Você está na página 1de 235

Contexto Histórico-

Filosófico da Educação

Prof. Graciela Márcia Fochi


Prof. Thiago Rodrigo da Silva

2017
Copyright © UNIASSELVI 2017

Elaboração:
Prof. Graciela Márcia Fochi
Prof. Thiago Rodrigo da Silva

Revisão, Diagramação e Produção:


Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri


UNIASSELVI – Indaial.

370.1
F652c
Fochi; Graciela Márcia
Contexto histórico-filosófico da educação / Graciela Márcia
Fochi; Thiago Rodrigo da Silva: UNIASSELVI, 2017.

225 p. : il.
ISBN 978-85-515-0056-9

1.Educação - Filosofia.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico!

Com grande satisfação apresentamos mais um caderno, que com zelo


preparamos para que ele possa lhe ser referência e fonte de consulta na jornada
de estudos que aqui se inicia. Trata-se do Caderno de Estudos da disciplina
de Contexto Histórico-filosófico da Educação. Com isto, compreendemos
que o papel social de educar e aprender apresenta diferentes características e
que sofre alterações conforme o contexto histórico, filosófico, político e social
de cada sociedade com que se está lidando.

Na primeira unidade de estudos, leremos sobre o desenvolvimento


das práticas educativas em contextos sociais distintas das nossas, mas que ao
mesmo tempo, possuem uma relação primordial com o ensino ministrado e
aprendido no presente, pois estudaremos a educação da invenção da escrita
até o surgimento das universidades. A importância da temática é quase
“autoexplicativa”, pois, estamos num contexto de ensino superior e temos
consciência da importância da escrita para o desenvolvimento do intelecto
humano, do registro escrito à transmissão dos conhecimentos.

Porém, como parte intrínseca das organizações sociais, mesmo


em culturas humanas sem escrita (as sociedades ágrafas), existem práticas
educativas que foram e são fundamentais para a manutenção, unidade e
renovação de inúmeros grupos tribais. Enfatizaremos também como a filosofia
grega e o pensamento cristão medieval motivaram o desenvolvimento de
pedagogias inovadoras.

Na Unidade 2 do Caderno de Estudos, contemplaremos um segundo


momento da história da educação no ocidente, no qual tivemos um aumento
da preocupação das sociedades com o ato de ler, escrever e realizar as quatro
operações matemáticas básicas (somar, subtrair, dividir e multiplicar). Tal
preocupação das sociedades possui motivações religiosas, como a leitura da
bíblia para os protestantes, assim como motivações econômicas, nas quais
podemos pensar nos exemplos dos contratos comerciais e políticos realizados
na época das grandes navegações ibéricas e as aferições dos lucros durante a
época da Revolução Industrial.

Neste mundo que se transformou de majoritariamente agrário para


amplamente urbanizado, artesanal para industrial, sagrado a laico, de
religioso a científico, tivemos uma grande quantidade de pensadores que
buscaram formas criativas e humanistas de educar a juventude, começando
por Comênio, passando por Froebel, Jean Piaget e outros pedagogos.

III
Por fim, na terceira unidade de estudos, abordaremos questões
relativas à educação no Brasil. Faremos uma digressão histórica, que se
inicia ainda nos tempos do Brasil Colonial e a educação dos padres jesuítas,
passando pela formação de instituições educacionais ao longo do Brasil
Imperial (Colégio D. Pedro II, Faculdades de Medicina, Engenharia e Direito),
chegando até a República, que teve como um dos seus principais marcos a
criação de universidades e o Manifesto dos Pioneiros da Nova Educação de
1932.

Em relação aos pensadores que refletiram e buscaram abrir novos


caminhos para aumentar a qualidade da educação nacional, conheceremos
um pouco da vida e do pensamento de homens como Anísio Teixeira, Paulo
Freire e Rubem Alves.

No desejo de uma ótima jornada de estudos, um abraço afetuoso dos


conteudistas.

Graciela Márcia Fochi


Thiago Rodrigo da Silva

UNI

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é


o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,


apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de


Desempenho de Estudantes – ENADE.
 
Bons estudos!

IV
UNI

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos


materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!

V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES ..... 1

TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA


ESCRITA NA ANTIGUIDADE ............................................................................................................. 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 AS SOCIEDADES ÁGRAFAS ............................................................................................................ 3
3 A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS ........................................................................... 9
3.1 O PAPEL EDUCACIONAL DO CHEFE TRIBAL ....................................................................... 11
3.2 O PAPEL EDUCACIONAL DAS MÃES E DOS PAIS . .............................................................. 12
3.3 O PAPEL EDUCACIONAL DO XAMÃ ....................................................................................... 12
3.4 O PAPEL EDUCACIONAL DOS HOMENS MAIS VELHOS . ................................................. 12
3.5 AS VISÕES SOBRE A INFÂNCIA NAS SOCIEDADES TRIBAIS ............................................ 12
4 AS SOCIEDADES DO ANTIGO ORIENTE ................................................................................... 13
5 AS SOCIEDADES DO ANTIGO ORIENTE PRÓXIMO, AS INSTITUIÇÕES E O
PENSAMENTO EDUCACIONAL ....................................................................................................... 18
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 21
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 22

TÓPICO 2 – O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES EDUCACIONAIS DA


SOCIEDADE OCIDENTAL ................................................................................................................... 23
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 23
2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO HISTÓRICA DA SOCIEDADE GRECO-ROMANA ........ 23
3 A FILOSOFIA GREGA E O PENSAMENTO ROMANO ............................................................. 30
4 A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE CLÁSSICA: A CRIAÇÃO DE INSTITUIÇÕES .......... 34
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 37
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 38

TÓPICO 3 – IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO ...... 39


1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 39
2 O MUNDO BIZANTINO .................................................................................................................... 40
3 O MUNDO ÁRABE MUÇULMANO ................................................................................................ 43
4 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA OCIDENTAL ....................................................................... 45
4.1 A CAVALARIA . ............................................................................................................................... 47
4.2 PRECEPTORIA: A EDUCAÇÃO DA NOBREZA NA IDADE MÉDIA E NA IDADE
MODERNA ....................................................................................................................................... 47
4.3 A PATRÍSTICA ................................................................................................................................. 48
4.4 A REFORMA EDUCACIONAL CAROLÍNGIA ......................................................................... 50
4.5 OS MOSTEIROS E A EDUCAÇÃO MEDIEVAL: O MOVIMENTO CENOBITA E AS
ORDENS MENDICANTES ............................................................................................................ 51
4.6 OS MONGES COPISTAS ................................................................................................................ 52
4.7 A ESCOLÁSTICA ............................................................................................................................ 53
4.8 O NOMINALISMO ......................................................................................................................... 54
4.9 A FORMAÇÃO DAS CIDADES E AS CORPORAÇÕES DE OFÍCIO ..................................... 54
4.10 AS UNIVERSIDADES ................................................................................................................... 55

VII
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 57
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 63
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 64

UNIDADE 2 – ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL


MODERNO E CONTEMPORÂNEO ................................................................................................... 65

TÓPICO 1 – O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO


HUMANISMO MODERNO .................................................................................................................. 67
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 67
2 O IMPACTO DAS GRANDES NAVEGAÇÕES E DA PRENSA DE GUTTEMBERG NO
CENÁRIO EDUCACIONAL, POLÍTICO E SOCIAL ....................................................................... 69
3 ELEMENTOS DO CONTEXTO FILOSÓFICO E CIENTÍFICO DA RENASCENÇA ............. 72
3.1 AS UNIVERSIDADES, AS CORPORAÇÕES DE OFÍCIO, AS GRAMÁTICAS E O DECLÍNIO
DO LATIM ........................................................................................................................................ 74
3.2 IMPLICAÇÕES DA REFORMA PROTESTANTE E DA CONTRARREFORMA NO
CAMPO RELIGIOSO E EDUCACIONAL ................................................................................... 76
4 PRINCÍPIOS CIENTÍFICOS E FILOSÓFICOS DA ÉPOCA MODERNA ................................ 82
4.1 ELEMENTOS DO CONTEXTO EDUCACIONAL MODERNO: A EDUCAÇÃO
REALISTA DO SÉCULO XVII ....................................................................................................... 88
4.2 OS MANUAIS DE ETIQUETA E DE BONS COSTUMES ......................................................... 92
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 93
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 99
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 100

TÓPICO 2 – A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE


CONTEMPORÂNEO .............................................................................................................................. 101
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 101
2 A SUPERAÇÃO DO ANTIGO REGIME E DO SISTEMA COLONIAL E AS
IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO ........................................................................................................ 101
3 OS PRINCIPAIS INTELECTUAIS E O PENSAMENTO DOS EDUCADORES LEIGOS ..... 103
4 O EXEMPLO DE HEGEL ..................................................................................................................... 106
5 O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DE DESENVOLVIMENTO DAS CIÊNCIAS E
DISCIPLINAS AUXILIARES ................................................................................................................ 107
5.1 SOCIOLOGIA: A CIÊNCIA DA SOCIEDADE . .......................................................................... 108
5.2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO . .............................................................................................. 115
5.3 O IMPASSES DO PROCESSO DE LAICIZAÇÃO E DA RACIONALIZAÇÃO . ................... 116
5.3.1. O MOVIMENTO DO ROMANTISMO ............................................................................... 116
5.3.2 O exemplo de Friedrich Nietzsche ....................................................................................... 117
5.4 TRANSFORMAÇÕES DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL NO CONTEXTO
EDUCACIONAL . ............................................................................................................................ 118
5.5 OS IMPACTOS DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL NO ENSINO SUPERIOR ........................ 121
5.6 A EDUCAÇÃO NOS PAÍSES AUTORITÁRIOS: O COMUNISMO E O NAZI-
FASCISMO ........................................................................................................................................ 121
5.7 O EXEMPLO DA ESCOLA DE FRANKFURT ............................................................................ 123
5.8 O EXEMPLO DA TEOLOGIA DA LIBERTAÇÃO . .................................................................... 123
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 124
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 127
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 128

TÓPICO 3 – CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL


CONTEMPORÂNEO .............................................................................................................................. 129
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 129

VIII
2 A FILOSOFIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO ............................... 130
3 O CONTEXTO EDUCIONAL EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO: DO CÓDEX À TELA ....... 131
4 IMPLICAÇÕES DA PÓS-MODERNIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL .................. 133
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 138
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 141
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 142

UNIDADE 3 – O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO


BRASILEIRA ............................................................................................................................................. 143

TÓPICO 1 – CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO


COLONIAL E IMPERIAL ...................................................................................................................... 145
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 145
2 O EXEMPLO DE PORTUGAL ........................................................................................................... 146
3 FUNDAMENTOS DO MODELO E MÉTODO JESUÍTICO DE ENSINO ............................... 150
4 FUNDAMENTOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO NA ÉPOCA
IMPERIAL ................................................................................................................................................. 153
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 160
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 161

TÓPICO 2 – CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS


ANOS DA REPÚBLICA ......................................................................................................................... 163
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 163
2 ELEMENTOS EDUCACIONAIS DO BRASIL IMPÉRIO ............................................................ 164
2.1 DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA APÓS OS ANOS DE 1930 . ............................. 169
2.2 O LEGADO DE ANÍSIO TEIXEIRA: O DEFENSOR DA ESCOLA NOVA NO BRASIL ...... 175
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 178
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 179

TÓPICO 3 – CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA


METADE DO SÉCULO XX .................................................................................................................... 181
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 181
2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB ................................. 181
3 ORGÃOS E INSTITUIÇÕES DE ENSINO NO BRASIL: O ENSINO MILITAR .................... 184
4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA .......................................................................................... 186
4.1 MARGINALIZADOS E DESVALIDOS TUTELADOS PELO ESTADO .................................. 188
4.2 O ENSINO TÉCNICO NO BRASIL . ............................................................................................. 188
5 FUNDAMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS E FILOSÓFICOS PRESENTES NOS
PCN ............................................................................................................................................................. 191
5.1 HISTÓRIA DA ÁFRICA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: A LEI Nº 10.639, DE 2003 ...... 194
5.2 AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES . ..................................................... 195
6 PRINCIPAIS PENSADORES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA DO SÉCULO XX ................... 196
6.1 PAULO FREIRE (1921- 1997) . ........................................................................................................ 196
6.2 RUBEM ALVES (1933-2014) ........................................................................................................... 200
6.3 DERMEVAL SAVIANI (1943) ........................................................................................................ 201
6.4 JOSÉ CARLOS LIBÂNEO (1945) ................................................................................................... 202
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 203
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 205
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 210
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 211
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 213
ANOTAÇÕES ........................................................................................................................................... 232

IX
X
UNIDADE 1

DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À


FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:

• ter elementos para a compreensão do processo de formação da educação


nas sociedades sem escrita.

• relacionar a tradição greco-romana como uma das raízes da educação oci-


dental.

• compreender o processo de formação do sistema ocidental cristão de edu-


cação.

• avaliar diferentes formas de educação antes da invenção da imprensa.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos, para facilitar a compreensão
das temáticas abordadas. Ao final de cada tópico existem atividades que
facilitarão a compreensão dos temas históricos abordados.

TÓPICO 1 - A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O


SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

TÓPICO 2 - O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES


EDUCACIONAIS DA SOCIEDADE OCIDENTAL

TÓPICO 3 - IDADE MÉDIA: PATRÍSTICA, ESCOLÁSTICA E


NOMINALISMO

Assista ao vídeo
desta unidade.

1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1

A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS


E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA
ANTIGUIDADE

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico entraremos em contato com a formação dos primeiros tipos
de modelos educacionais surgidos na humanidade. A educação tribal pode ser
denominada também como educação difusa, pois nela não está presente a figura
da instituição escolar. Também analisaremos a presença da educação e o seu
desenvolvimento nas primeiras sociedades letradas da história humana, como
os mesopotâmicos, egípcios, hebreus, fenícios e persas. Seguindo a cronologia,
iniciaremos nossa narrativa contemplando a presença da educação nas sociedades
ágrafas.

2 AS SOCIEDADES ÁGRAFAS
Podemos compreender por sociedades ágrafas as comunidades humanas
que não possuem formas de escrita. Em geral, uma visão linear da história classifica
que o homem “entra na história” deixando a pré-história após o desenvolvimento
da capacidade de escrita. Porém, não temos como, em pleno século XXI, continuar
a reproduzir uma visão tão estreita das sociedades humanas, pois até na atualidade
existem grupos humanos, com formas de organização social complexas, que não
possuem a escrita como forma de mediação de conhecimento e memória.

Assim, neste primeiro tópico vamos contemplar um pouco das sociedades


ágrafas. Não é pela ausência da escrita que as sociedades teriam uma ausência de
funções sociais, além de uma preocupação educacional constante por parte das
lideranças grupais. Em geral, as sociedades ágrafas são estudadas por diferentes
profissionais das ciências humanas e naturais. Quando se trata do estudo das
sociedades sem escrita que já desapareceram há milhares de anos, seu estudo fica
a cargo de arqueólogos. Quando se trata do estudo de sociedades contemporâneas,
seu estudo fica a cargo dos antropólogos e, por vezes, sociólogos e historiadores.

Os arqueólogos são profissionais que estudam os vestígios fósseis de


civilizações pré-históricas, ou de civilizações perdidas há milhares de anos.
Portanto, seu trabalho se realiza nos denominados sítios arqueológicos, nos quais

3
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

são encontrados os restos de cultura material de alguma civilização pretérita


(BRAIDWOOD, 1988). Os paleontólogos estudam os fósseis da vida na Terra, não
obrigatoriamente vinculados aos seres humanos. O seu método analítico é plural,
devido aos diferentes tipos de fósseis que o paleontólogo analisa: de animais
invertebrados, de vertebrados, de plantas, entre outras possibilidades de vida
humana fossilizada.

Os antropólogos, por sua vez, utilizam uma metodologia de trabalho


completamente diferente dos arqueólogos e paleontólogos. Os antropólogos em
geral realizam o denominado trabalho de campo. Isto é, passam meses em uma
tribo, buscando compreender sua língua e seu modo de funcionamento, anotando
suas observações em um diário de campo. Posteriormente, realizam o relato
etnográfico, no qual apontam as características da população por eles analisada.

Em grande parte, é com base nos diferentes dados disponibilizados pelos


antropólogos, arqueólogos, paleontólogos e demais profissionais das ciências
humanas, que iremos realizar a caracterização das sociedades ágrafas na presente
unidade deste caderno de estudos. Um primeiro e importante dado a pensar
é que, mesmo estando vivendo em um período da história do mundo no qual
temos acesso a diversos mecanismos tecnológicos para a comunicação entre as
pessoas, passando pela televisão e o rádio, chegando aos computadores e telefones
celulares, hoje, no momento em que estamos lendo este texto, existem milhares
de pessoas vivendo em formas de organização social na qual não existem estas
mediações tecnológicas, e a vida segue em um contato direto com a natureza.
Estas populações, em geral, não possuem escrita formal. Assim, contemplaremos
algumas destas sociedades.

As sociedades ágrafas mais próximas aos brasileiros são as comunidades


indígenas. O termo índio provém do eurocentrismo dos primeiros navegadores
europeus que atingiram as costas litorâneas do continente americano e
denominaram os nativos índios por acreditarem estar pisando nas Índias, isto é, na
Ásia. As sociedades indígenas têm uma tradição secular na América. Em geral, se
acredita terem os nativos americanos migrado da Ásia, atravessando o Estreito de
Bering, no extremo norte do continente. Assim como entre os europeus ocidentais,
que têm sua divisão cultural marcada pela origem dos idiomas (latino, eslavo,
saxão, escandinavos), os indígenas da América também são classificados conforme
a sua diferente forma de fala. Quatro são os principais troncos linguísticos dos
indígenas americanos: Tupi-guarani, Arauaque, Jê e Caribe. Isto é, estes quatro
troncos linguísticos apontam que vários grupos têm uma matriz cultural comum,
que ganhou maior variedade devido ao processo de migração pelo continente
(OLIVEIRA; FREIRE, 2006).

4
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

UNI

Um dos principais estudiosos da presença indígena na sociedade brasileira foi o


antropólogo Darcy Ribeiro. Em relação às suas obras, é interessante ler alguns de seus livros,
como Os Índios e a Civilização, assim como O Povo Brasileiro e O Processo Civilizatório.

FIGURA 1- MENINA INDÍGENA

FONTE: Disponível em: <www.amazonia.org.br>. Acesso em: 15 ago. 2016.

Uma visão estereotipada dos indígenas aponta como menos desenvolvidos,


andando nus pelas matas, realizando o canibalismo e vivendo em poligamia,
isto é, um homem tendo várias esposas. Tal visão estereotipada é reforçada
pelos manuais didáticos de história, pois estes apresentam apenas os indígenas
de 500 anos passados, quando da vinda dos europeus para a América. Todavia,
deveríamos ter uma relação e visão completamente diferentes das tribos existentes
na atualidade. Se nos últimos 500 anos o homem branco mudou de forma radical,
os indígenas também mudaram.

Até mesmo considerar as tribos indígenas como pertencentes a sociedades


sem escrita pode ser considerado uma visão estereotipada. Desde o século XVI,
parte das línguas nativas passou a ter alguma forma de escrita. No atual momento
da história brasileira, temos alguns indígenas alcançando os graus universitários,
sendo também comum a presença de alfabetizadores dentre as principais tribos
brasileiras. Todavia, apenas por força da tradição, mantivemos os indígenas
brasileiros como exemplos de sociedades ágrafas.
5
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

FIGURA 2 - INDÍGENA UNIVERSITÁRIO

FONTE: Disponível em: <www.portalmec.gov.br>. Acesso em: 15 ago. 2016.

Não apenas as tribos indígenas presentes no Brasil e nos demais países


americanos são exemplos de sociedades sem escrita (com as ressalvas realizadas
no parágrafo anterior). Na África e na Ásia ainda encontramos algumas formações
culturais que não precisaram do desenvolvimento da escrita. Podemos citar os
aborígines australianos, as populações isoladas das ilhas do Oceano Pacífico, assim
como algumas tribos africanas, com destaque para os povos pigmeus.

Em geral, denominam-se aborígines os nativos da Austrália, local em que


grande parte das tribos sofreu com o processo de colonização empreendido pelos
ingleses, assim como o preconceito racial marcou a vida de muitos destes nativos
da Oceania durante grande parte da presença europeia na Austrália. Na atualidade,
o governo australiano buscou formas de integrar os aborígines, sem utilizar da
violência como a principal forma de linguagem. Também em pequenas ilhas do
Oceano Pacífico, outras comunidades existem e são formadas por sociedades sem
escrita. Como já afirmado, na África, dentre as populações sem escrita, uma das
mais tradicionais são os pigmeus. Caracterizados pela baixa estatura, possuem
uma forma peculiar de vida.

As sociedades sem escrita possuem algumas características comuns. Em


geral, as trocas econômicas são naturais, isto é, não possuem as moedas como
símbolo econômico. Outra importante característica das sociedades ágrafas é a
ausência de uma divisão de classes. Grande parte da divisão do trabalho é sexual.
Determinadas tarefas cotidianas são destinadas aos homens, e outras destinadas

6
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

às mulheres. Questões ligadas à caça e pesca de animais para a alimentação, assim


como a guerra, em geral, são atividades masculinas. Por sua vez, o preparo do
alimento, assim como a coleta de frutos e grãos, são atividades majoritariamente
femininas.

Uma das classificações gerais das sociedades ágrafas é a divisão entre


nômades e sedentários. Não é ausência de casa, mas sim de agricultura, a principal
característica a diferenciar os dois grupos humanos. As sociedades nômades se
caracterizam pala ausência de agricultura, sobrevivendo da coleta de frutos e
raízes. Por sua vez, as comunidades sedentárias são aquelas que possuem grande
produção agrícola e a existência de excedente, o que permite, como consequência,
a fixação de residência em um local determinado, por não existir a necessidade de
se migrar para a busca de alimentação (BRAIDWOOD, 1988).

Podemos compreender, a partir desta explicação, que os indígenas
brasileiros têm como principal característica o seminomadismo. Isto porque as
comunidades possuem agricultura, porém, não possuem a figura do excedente.
Com isto, essas comunidades possuem processos migratórios. Devido a isto,
podemos compreender como é complexa a solução encontrada pelo Estado
brasileiro ao longo do século XX, que é a da criação de reservas indígenas.

A grande pergunta a se responder com relação às sociedades tribais é a


seguinte: por que, mesmo com o grande desenvolvimento tecnológico da sociedade
ocidental, as sociedades tribais continuam a existir em pleno século XXI?

A principal resposta é a eficiência econômica. Para compreendermos esta


eficiência, devemos analisar a formação das sociedades ágrafas desde o período
pré-histórico. Pois, partindo do pressuposto de que a necessidade básica da
manutenção da vida humana é a alimentação, nós podemos compreender que a
denominada Revolução Agrícola, ocorrida há mais ou menos 10 mil anos, teve
como legado uma eficiência na produção de alimentos que se manteve até o
presente.

UNI

Um dos mais destacados pesquisadores da Pré-história foi o australiano


Gordon Childe. Suas pesquisas relativas ao período neolítico foram revolucionárias para a
compreensão que temos sobre a vida humana, em especial pelos termos criados por ele,
como Revolução Neolítica e Revolução Urbana.

Por pré-história se compreende o estudo do passado da humanidade, do


surgimento dos homens na Terra até a invenção da escrita. Portanto, podemos
compreender a pré-história como um dos principais períodos da história humana,

7
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

porque ele é o mais longo. Todavia, não devemos afirmar, por exemplo, que os
indígenas brasileiros vivem na pré-história, mas sim que possuem um modo tribal
de organização econômica que surgiu na pré-história.

Uma das principais classificações sobre a pré-história é a divisão tripartite


do período em paleolítico, mesolítico e neolítico. O paleolítico, período mais
antigo, se caracteriza pelo período no qual os homens eram nômades. Por sua vez,
o mesolítico é um período intermediário, que desemboca no neolítico, que tem
como principal característica o processo de sedentarização. De modo esquemático,
podemos compreender estes três períodos como:

Paleolítico: Período anterior ao domínio do fogo.

Mesolítico: Período no qual o homem conseguiu dominar o fogo.

Neolítico: Período da Revolução Agrícola.

A principal revolução tecnológica vivida durante o período da pré-história


foi o desenvolvimento da agricultura, há aproximadamente 10 mil anos. Pois,
tivemos um início da possibilidade de se utilizar o reino vegetal a favor dos seres
humanos. Por isso, este processo, um dos mais importantes para a história humana,
é denominado de Revolução Agrícola. Esta possibilitou aos seres humanos uma
melhor utilização do meio ambiente. Pois, além de se utilizar a força dos animais
para o desenvolvimento humano, também se passou a utilizar das sementes,
plantas, flores e frutos, para a alimentação, cura de doenças, além de perfume e
embelezamento estético nas diferentes sociedades humanas.

UNI

Com relação à importância da pré-história e das sociedades ágrafas, alguns


filmes foram criados. Dentre eles, podemos citar alguns que se tornaram clássicos. Com
relação à pré-história, o filme A Guerra do Fogo, dirigido pelo cineasta francês Jean-Jacques
Annaud, é destaque. Outro filme interessante é Rappa-Nui, produção norte-americana que
retrata a vida na Ilha de Páscoa, antes da chegada dos colonizadores europeus.

Uma das principais transformações sociais que a sedentarização


(possibilitada pela revolução agrícola) vivenciou foi o surgimento do excedente.
Isto é, o surgimento de uma produção de alimentos maior que a necessidade de
consumo do grupo. Assim, surge uma das primeiras preocupações sociais, a de
se ter a capacidade de guardar o excedente de modo a possibilitar a alimentação
da tribo em momentos de intempéries climáticas, como secas. Em função da
agricultura, sistemas irrigados tiveram de ser criados, visando à utilização de
vastas áreas para a produção de alimentos.

8
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

Também o excedente gerado pela agricultura teve como um dos efeitos


o aumento da rivalidade entre as tribos, pois uma disputa pelas terras que
apresentavam melhores condições de plantio se tornou uma das principais
ambições dos grupos humanos. O excedente estimulou, nas diferentes sociedades,
uma incipiente divisão do trabalho. Todavia, a divisão era regida pela forma de
organização social, em que se pesava a faixa etária, a hereditariedade e o gênero.
Como já afirmamos, em geral, o papel de caça e pesca era masculino, assim como a
ação de guerreiros nas violentas disputas tribais. Para as mulheres eram reservadas
as funções ligadas à agricultura. As crianças, por sua vez, eram estimuladas a
auxiliar os adultos nas tarefas da tribo que eram, em geral, divididas conforme o
sexo. No entanto, é importante salientar que existiam funções especiais, como a do
líder político (entre os indígenas comumente denominamos cacique) e os xamãs,
os chefes espirituais das tribos (entre os indígenas, denominados pajés).

Este sistema socioeconômico demonstrou grande eficiência, ao possibilitar


a manutenção da vida nos mais diferentes locais do mundo. Dois pontos são
importantes para a compreensão da educação nas sociedades ágrafas. Um primeiro
é o da ausência de instituições. Uma segunda questão é a compreensão mítica do
universo. Estes dois elementos explicam o modo difuso de educação praticado
nestas sociedades.

3 A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS


Uma das principais características das sociedades ágrafas é a ausência de
instituições formais. Esta ausência de instituições pode ser compreendida segundo
a teoria de um importante antropólogo francês da segunda metade do século XX,
Pierre Clastres, autor da relevante tese A Sociedade Contra o Estado (CLASTRES,
2003).

Segundo a observação deste antropólogo, a figura do chefe político das


tribos indígenas da América do Sul não é tão relevante quanto a dos chefes de
Estado da atualidade. O chefe possuía algumas regalias, como a possibilidade
da poligamia, porém, as obrigações do chefe guerreiro são maiores que seus
privilégios. Assim, deve o chefe ter grande capacidade oratória, ao mesmo tempo
em que deve demonstrar generosidade com relação aos demais membros da
tribo. O poder é mais aparente do que eficaz, pois não consegue o chefe impor
aos demais membros da tribo obrigações, como impostos, privação de liberdade
ou recrutamento militar compulsório. Este fato demonstra um maior controle da
sociedade sobre os seus chefes. No Ocidente, por conseguinte, ocorre o contrário,
sendo a principal característica o controle do Estado sobre a sociedade, tendo os
chefes políticos um efetivo controle e poder sobre a população por eles dominada.

Clastres aponta que o Estado existe nas sociedades ágrafas em sua forma
latente, porém, as formas de controle da sociedade contra o poder instituído são
melhores que as apresentadas pelo Ocidente, no qual o Estado possuiu um poder
maior sobre os indivíduos que nas sociedades tribais.
9
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

FIGURA 3 - INSCRIÇÕES RUPESTRES

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em:


12 ago. 2016.

Deste modo, o poder nas sociedades ágrafas é difuso. Isto é, ele não se apresenta
da forma racional e hierarquizada como na sociedade ocidental. Por isso, o poder
permanece difuso. Neste caso, podemos compreender que em uma sociedade na qual
o poder permanece difuso, a educação é igualmente difusa. Um dos dados importantes
para a compreensão das sociedades ágrafas é a ausência de instituições. Isto é, não existe
nela marinha, exército, igreja, congresso nacional ou poder judiciário. No que tange
às instituições educacionais, estão ausentes creches, escolas, colégios, universidades e
faculdades, porém, podemos compreender a ausência destas instituições educacionais
pela ausência das primeiras instituições citadas, pois, em grande parte, a educação tem
como principal meta adequar os indivíduos ao meio social. Em um meio social no qual
o poder é difuso, os processos educativos por eles realizados também são difusos. Em
locais nos quais a relação de poder não é institucionalizada, não existe a necessidade
de se institucionalizar o processo educativo.

Mesmo com o pouco grau de institucionalização do processo educacional
nas sociedades analisadas, podemos compreender que não eram grandes as
liberdades dos indivíduos nas sociedades tribais. Isto porque, em grande parte,
podemos observar que as funções sociais são muito rígidas, marcadas pela idade
e sexo do indivíduo. No entanto, a ausência de liberdade, em geral, se relaciona
também à compreensão do universo, que é de base mítica. Assim, a relação do
indivíduo com o seu meio se caracteriza por uma mentalidade marcadamente
vinculada aos mitos fundadores das tribos.

Os mitos possuem uma função pedagógica fundamental para a compreensão
das sociedades tribais. Eles são uma forma de se passar o conhecimento dos
antepassados, dos ancestrais, para as populações contemporâneas. Assim, a
mitologia tinha uma relação clara com o processo educacional. Contudo, como
podemos relacionar os mitos e suas implicações educacionais?

Primeiramente, temos que compreender os mitos, e suas diversas funções:


a de estabelecer uma explicação sobre o surgimento dos seres humanos, sobre a
natureza, a contagem do tempo e as condutas individuais.
10
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

Com relação ao surgimento do universo, a função dos mitos possuiu uma


clara e fundamental função explicativa. Muitos mitos existem ao redor do mundo,
relacionando o surgimento do planeta a elementos da natureza, como a água, a
terra, ou então, com fábulas relacionadas a demiurgos, isto é, a deuses criadores.

Assim como para explicar o mundo, os mitos também são importantes para
a compreensão do surgimento dos seres humanos sobre a Terra. Temos, assim,
uma grande quantidade de mitos que apontam a presença dos seres humanos
vinculados à natureza, ou como descendentes de antigos deuses.

Como principal efeito dos mitos, temos uma visão sacralizada da natureza.
Deste modo, os seres humanos têm uma visão de que a natureza deve ser preservada
em seus principais aspectos, para que se possa ter um melhor aproveitamento do
que ela oferta para o homem. Isto é, a visão principal das comunidades tribais é a
da natureza como uma mãe, que com o seu seio possibilita a saciedade da fome de
seus filhos.

Assim, podemos compreender que a mitologia tem um papel fundamental


no estabelecimento das condutas individuais das pessoas que vivem nas sociedades
tribais, pois o mito, além de impulsionar algumas ações, também tem a capacidade
de limitar as ações individuais e coletivas que causariam a ruína da coletividade.

O papel de educador cabe a qual indivíduo nas sociedades ágrafas? O papel
de professor é difuso, diluído entre os diversos personagens sociais que compõem
a tribo. Deste modo, podemos pensar no papel educacional exercido pelos vários
membros das comunidades tribais (ARANHA, 1996).

3.1 O PAPEL EDUCACIONAL DO CHEFE TRIBAL

Podemos compreender que o chefe tribal possui alguma função educacional


com os mais jovens. Sendo o líder, deveria ser ele um exemplo de coragem, carisma
e astúcia com relação à superação das dificuldades cotidianas, que poderiam ser
causadas tanto pela ação da natureza, como secas e estiagens, assim como cheias
dos rios ou excesso de chuva, ao mesmo tempo que poderiam ser ocasionadas
pelas ações belicosas de tribos rivais. Assim, ao observar a postura do chefe
tribal, que liderava as ações de caça e guerra, os meninos iam aprendendo sobre
a importância das habilidades com arco, flechas e pedras para a manutenção da
tribo enquanto organização social.

3.2 O PAPEL EDUCACIONAL DAS MÃES E DOS PAIS


Uma figura que possuiu uma posição social diferente com relação à
sociedade judaico-cristã ocidental no tocante ao papel de educar está na figura
dos pais e das mães. Em nossa sociedade, cabe a estas figuras o papel de primeiro

11
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

educador, porém, nas sociedades tribais, o principal papel da mãe, o de amamentar,


poderia ser compartilhado com outras mulheres em processo de lactação.

Por vezes, o papel que caberia ao pai, de ser um exemplo de masculinidade


para a prole, era desempenhado pelo líder tribal, que possui, neste tipo de
organização social, em geral, um papel de maior prestígio que o do progenitor.

3.3 O PAPEL EDUCACIONAL DO XAMÃ


Uma das principais figuras educacionais era desempenhada pelo líder
religioso. Isto porque os líderes religiosos tinham função de grande destaque nas
tribos. Em especial, por serem os principais guardiões do conhecimento tribal com
relação ao universo mítico, como também com relação à utilização medicinal dos
elementos da natureza. Os xamãs, por sua vez, educavam seu sucessor, escolhido
em geral dentre os meninos mais habilidosos da tribo.

3.4 O PAPEL EDUCACIONAL DOS HOMENS MAIS VELHOS


No lugar do pai, um dos principais vetores de educação entre as sociedades
ágrafas eram os anciãos e as anciãs. As mulheres e os homens mais velhos possuem
uma grande importância para a tribo, pois a experiência no contato com a natureza
permitia a eles uma grande vantagem na luta cotidiana pela sobrevivência.

3.5 AS VISÕES SOBRE A INFÂNCIA NAS SOCIEDADES TRIBAIS


Nas sociedades tribais, as crianças tinham uma posição diferente em
comparação com nossa sociedade. Sobre isto, podemos pensar em duas possibilidades
de compreensão. A compreensão utópica e a compreensão funcionalista. A
compreensão utópica aponta que as crianças gozavam de grande liberdade em
sociedades como as tribais ou ágrafas. Isto porque a ausência de uma instituição
disciplinadora, como a escola, garantiria às crianças um espaço de liberdade que
elas não teriam em uma sociedade como a ocidental, na qual grande parte da vida
infantil é regrada e disciplinada pela uniformização de condutas e castração de
impulsos com os quais as sociedades ocidentalizadas tratam a infância.

Tal visão é, em grande parte, uma utopia, uma visão sonhadora da vida
nas comunidades tribais. Os funcionalistas nos lembram que em grande parte,
assim como no Ocidente, as crianças observam uma rígida disciplina, porém,
vinculadas não a trabalhar em indústrias ou repartições governamentais, mas, sim,
em atividades ao ar livre. Muitos rituais que envolvem violência, como torturas
físicas, fazem parte do universo indígena, em especial nos rituais de passagem
que simbolizam o fim da vida infantil e o início da idade adulta. Com isto,
podemos considerar que mais importante que julgar ser boa ou má a forma como
12
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

as sociedades ágrafas educam suas crianças, é buscar compreender como estas


sociedades lidam com a infância.

4 AS SOCIEDADES DO ANTIGO ORIENTE

Por sociedades do antigo Oriente Próximo são denominadas algumas das


civilizações que existiram no denominado Crescente Fértil, terras que hoje são
nomeadas como Oriente Médio e parte do norte da África. Dentre elas, podemos
elencar algumas civilizações, como o antigo Egito, a Mesopotâmia, os hebreus, os
fenícios, além dos persas, que formaram posteriormente aos babilônicos um dos
primeiros impérios da história do mundo. O sistema produtivo destas sociedades
era baseado em uma servidão coletiva, na qual o Estado era o principal gestor e
proprietário das terras. Vamos conhecer um pouco sobre estas civilizações?

Sociedade egípcia: a sociedade egípcia é comumente lembrada como a terra
das pirâmides, construídas ao longo dos séculos. Também fazem parte da memória
social do antigo Egito as múmias. Em geral, se tratavam dos corpos dos antigos
membros da nobreza, que passavam por este tipo de processo de manutenção física.
Este se relacionava à religião, que tinha como uma das principais características a
ideia de reencarnação. Assim, os corpos eram mumificados para novamente retornar
à vida. Como se tratava de uma sociedade politeísta, tinham os egípcios uma
organização teocrática, na qual o faraó, líder político daquela civilização, tinha também
responsabilidades religiosas, sendo adorado como um deus (CARDOSO, 1990).

FIGURA 4 - PIRÂMIDE EGÍPCIA

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.br>. Acesso em: 17 ago. 2016.

13
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

A base da pirâmide social era composta pelos servos, que trabalhavam na


produção agrícola, bem como nas grandes obras de irrigação, fundamentais para a
manutenção da vida, pois eram as cheias e os vazantes do rio Nilo que garantiam
a fertilidade do solo, fundamental para a produção de alimentos. Também existia
uma camada de burocratas (funcionários públicos), bem como de militares, escribas
e sacerdotes; no topo da pirâmide, a nobreza, composta pelo faraó e suas famílias.

Dentre o principal mito egípcio temos a contenda entre Set e Horos, bem
como a presença de Ísis e Osíris. Os deuses do panteão egípcio tinham características
antropomórficas (humanas), zoomórficas (culto aos animais), antropozoomórficas
(deuses metade humanos e metade animais).

Sociedade mesopotâmica: o termo Mesopotâmia quer dizer “Terra entre
Rios”. Tal nome se deve à importante presença dos rios Tigre e Eufrates na
constituição desta sociedade, marcada pela presença de alguns povos, como os
sumérios, os babilônicos e os caldeus. Os povos que habitavam a Mesopotâmia
possuíam uma religião politeísta, marcada também pela compreensão mítica das
cheias dos rios e do poder civil. A sociedade, assim como a egípcia, era marcada
pela desigualdade social, sendo as relações de trabalho vinculadas pela servidão
(REDE, 2007).

Apesar de menos famosa que o Egito, no tocante à religião, alguns dos
mitos e práticas surgidas na Mesopotâmia deixaram um legado na sociedade
ocidental. O horóscopo, prática até hoje presente, surgiu entre os mesopotâmicos.
Tinham como uma de suas principais características a ideia de poder adivinhar
o futuro dos indivíduos com a observação das estrelas. Visando à observação
astronômica, os povos mesopotâmicos criaram enormes torres, que se chamavam
zigurates. Ainda com relação à religião mesopotâmica, podemos nos lembrar de
alguns mitos e deuses. Um dos principais era o deus Marduk. Entre os mitos, o
principal era o mito do dilúvio, uma grande inundação de água, capaz de destruir
a maior parte dos seres humanos.

14
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

FIGURA 5 - MAPA DA MESOPOTÂMIA

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 11 ago. 2016.

Sociedade israelita: outra importante sociedade existente no antigo Oriente


Próximo eram os israelitas. Grupo fundado pelo patriarca Abraão, que fora
chamada por Deus, na cidade mesopotâmica de Ur, habitada pelo povo caldeu,
para formar um povo escolhido. Os israelitas tinham como principal diferença
com relação às demais sociedades do antigo Oriente o monoteísmo, isto é, a crença
em um único Deus.

15
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

FIGURA 6 - MAPA DO ANTIGO ISRAEL

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 30 ago. 2016.

A história política do povo israelita possuiu várias fases. Uma primeira,


na qual o povo era organizado em tribos. Posteriormente, com Saul, formou-se
uma monarquia, que contou com os famosos reis Davi e Salomão, responsável pela
criação do templo de Deus, denominado pelos israelitas como Jeová (YAWEH).
Uma divisão política fez com que o povo fosse dividido em dois reinos, Israel,
ao norte, que teve como capital Samaria, e Judá, ao sul, que tinha como capital
Jerusalém. Um dado marcante da história do povo de Israel foi o momento em que
foram escravizados pelos egípcios, dos quais foram libertos com a liderança de
Moisés, que guiou o povo pelo deserto até Canaã, a terra prometida. Posteriormente,
um segundo período foi caracterizado pelo denominado Cativeiro Babilônico,
no qual Israel foi dizimado, sendo Judá, ao sul, preservada, mas teve parte de
sua população cativa na Babilônia (CARDOSO, 1990). Posteriormente, também
dominados pelo Império Romano, os judeus foram dispersos pelo mundo em 70
D.C., com a denominada Diáspora, na qual a região de Jerusalém deixou de ser

16
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

uma área de posse exclusiva dos judeus, tendo retornado a Jerusalém apenas no
século XX, após a Segunda Guerra Mundial.

Sociedade fenícia: dentre os grupos humanos importantes para a
compreensão da dinâmica socioeconômica do mundo da antiguidade, um destaque
foram os fenícios. Grupo humano que se caracterizou pelo comércio marítimo,
tanto ao longo do Mediterrâneo, quanto ao longo do Mar Vermelho. Os fenícios
possuíam uma forma de organização política na qual a presença forte das cidades,
com autonomia, era a principal característica. Assim, algumas das cidades-estado
fenícias tiveram grande destaque, como Sídon, Tiro, Biblos e Cartago, no norte da
África.

Com relação à religião, os fenícios possuíam uma religião politeísta,
na qual alguns deuses possuíam grande destaque no panteão, como Baal, além
de Yam, o deus do mar, de grande destaque em uma sociedade marcada pela
grande presença de marinheiros. A estrutura social era semelhante às das demais
sociedades asiáticas. Todavia, possuía uma diferença fundamental: a presença
do comércio de longa cabotagem, isto é, de longas distâncias através da costa, o
que permitiu o enriquecimento das principais cidades-estado vinculadas ao povo
fenício. Uma das cidades fenícias, Cartago, chegou a rivalizar com Roma o domínio
do Mediterrâneo. No entanto, com a derrota do general Aníbal, Cartago acabou
sendo dominada pelo Império Romano.

Império Persa: um dos primeiros impérios surgidos no mundo foi o Império


Persa. Teve como seus mais célebres líderes Sargão e Ciro, o Grande, conquistador
de grande faixa de terra ao longo do Mar Mediterrâneo. Uma das principais
conquistas do Império Persa foi o domínio sobre o antigo Império Babilônico. A
sociedade persa viveu grande apogeu cultural, sendo desenvolvida pelo povo persa
uma das primeiras religiões monoteístas do mundo, o zoroastrismo. O modelo de
sociedade persa entrou em rivalidade com o mundo grego, sendo um dos mais
importantes eventos da história grega as denominadas Guerras Médicas, nas quais
os gregos venceram os persas na Batalha de Salamina, garantindo o domínio dos
gregos no Mar Mediterrâneo (CARDOSO, 1990).

17
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

FIGURA 7 - ARTE PERSA

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 1


ago. 2016.

As sociedades do antigo Oriente Próximo deixaram um grande legado


cultural a todo o mundo. Grande parte das populações, atualmente, segue religiões
como a cristã ou muçulmana, que tiveram como uma das suas principais bases o
judaísmo, uma das religiões criadas por um dos povos do antigo Oriente Próximo,
porém, como podemos observar no texto já descrito, ocorreu um domínio da
sociedade greco-romana sobre as civilizações do antigo Oriente Próximo.

5 AS SOCIEDADES DO ANTIGO ORIENTE PRÓXIMO, AS


INSTITUIÇÕES E O PENSAMENTO EDUCACIONAL
As diferentes sociedades do antigo Oriente Próximo, brevemente descritas
nos parágrafos acima, têm grande importância na análise do desenvolvimento da
educação. Por vezes, alguns dos inventos produzidos pelas antigas sociedades do
Oriente são rememorados pelos professores de História, como as obras hidráulicas,
responsáveis pela irrigação nas margens dos rios Nilo, Tigre e Eufrates, assim
como os zigurates e as pirâmides.

Podemos considerar que uma das mais importantes invenções destes povos
está relacionada à questão educacional. Os mesopotâmicos inventaram o primeiro
sistema de escrita da história, a denominada escrita cuneiforme. Em uma visão linear,
progressista da história, se diria que com este invento a humanidade deixou de estar
na pré-história e adentrou para a história. A denominada escrita cuneiforme era
realizada em cunhas, por isso o nome que possui. A invenção da escrita possibilitou
um grande desenvolvimento social, econômico, político, como também nas questões
de inteligência e sentimentos portados pelos homens, pois o registro de ideias,
sentimentos, pensamentos, além de propriedades, heranças, dívidas e dividendos, é
parte fundamental nas sociedades humanas (ARANHA, 1996).
18
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA NA ANTIGUIDADE

FIGURA 8 - TÁBUA DE ESCRITA CUNEIFORME

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gv.br>. Acesso


em: 17 set. 2016.

O desenvolvimento da escrita possibilitou aos homens o desenvolvimento


de normas escritas de conduta, como o Código de Hamurábi, na Mesopotâmia,
assim como os Dez Mandamentos, as tábuas da lei de Moisés, presente entre os
hebreus. Tais leis alteraram a forma de organização das sociedades. Se antes o mais
forte possuía legitimidade social para impor sua vontade através da violência,
com o desenvolvimento da escrita tivemos a possibilidade do desenvolvimento da
lei como forma de se resolver os conflitos entre os indivíduos pertencentes a um
mesmo grupo humano.

Outro povo que deixou um importante legado no que se refere às


questões educacionais foram os fenícios, pois foram os inventores do alfabeto,
que influenciou as civilizações posteriores de Grécia e Roma, e, por consequência,
a sociedade ocidental. Antes, as palavras eram formadas de modo inteiro, os
ideogramas. No entanto, com a formação do alfabeto, temos a possibilidade da
ampliação da expressão escrita pelos seres humanos.

Também entre os fenícios, tivemos uma ampliação da possibilidade da
realização de cálculos numéricos, pois, como grandes comerciantes, eles tiveram
a necessidade de ampliar a eficiência da matemática (todavia, ainda não realizada
com os números hindu-arábicos). Os fenícios também foram os responsáveis pela
criação do termo biblioteca. Foi na cidade de Biblos, na antiga Fenícia, o local onde

19
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

se produziam os papiros, utilizados para o registro da palavra escrita em toda


a sociedade do mundo mediterrânico e do antigo Oriente Próximo (ARANHA,
1996).

Podemos compreender que uma das principais funções da educação é
adequar os indivíduos ao meio social. Assim, a educação está sempre, de forma
indelével, relacionada à estrutura da sociedade na qual pertencem. Assim,
podemos compreender que, mesmo com o processo de desenvolvimento da escrita,
a educação escolar institucionalizada era destinada a poucas pessoas dentre os
indivíduos que compunham as sociedades que até aqui estudamos. A grande
massa permaneceu analfabeta, porém, ela era educada por algumas instituições
sociais, como a família, em especial a figura dos pais, como também tinham papel
de educadores os sacerdotes destas sociedades.

Em algumas delas existia uma classe profissional específica na qual o


sustento dependia da alfabetização: os escribas. Esta categoria ocupacional era
presente entre os egípcios, e tinha alguns privilégios sociais. Com isto, podemos
medir o quanto ser alfabetizado é uma das principais formas de se ter poder em uma
sociedade. E que a ampliação da alfabetização representa um aumento de práticas
democráticas no corpo social. Todavia, como na antiguidade, as principais formas
de trabalho não envolviam tecnologia, mas sim a força física, as sociedades eram
compostas por massas analfabetas e pequenas parcelas letradas, que compunham
a classe de privilegiados desta mesma sociedade.

20
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:

• A educação nas sociedades ágrafas é difusa. Isto é, não existe uma instituição
formal que se responsabiliza pela educação, sendo ela responsabilidade de toda
a tribo.

• Não podemos ter uma visão evolucionista, desconsiderando a presença de


comunidades culturalmente ágrafas ainda no presente, em várias partes do
mundo.

• A primeira possibilidade de expressão escrita da humanidade foi inventada na


Mesopotâmia, e tem o nome de escrita cuneiforme.

• As principais sociedades da antiguidade oriental, que já possuíam uma cultura


letrada, foram os egípcios, mesopotâmicos, hebreus, fenícios e persas.

21
AUTOATIVIDADE

1 Por que podemos dizer que a invenção da escrita foi uma grande conquista
da humanidade?

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

22
UNIDADE 1
TÓPICO 2

O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS


BASES EDUCACIONAIS DA SOCIEDADE
OCIDENTAL

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, contemplaremos algumas das principais questões sobre a
formação da sociedade grega e romana. Vamos compreender a influência cultural
que a antiga Grécia exerceu sobre o Império Romano, assim como as especificidades
culturais destas duas distintas civilizações.

Estas questões são importantes para a compreensão da educação na


sociedade ocidental. O importante historiador francês Fernand Braudel afirmava
que o Ocidente possui uma dupla raiz cultural: judaico-cristã e greco-romana.

Deste modo, entendendo a importância do tema, abordaremos um breve


resumo histórico do mundo greco-romano, as questões da filosofia grega e as
instituições sociais responsáveis pela educação no universo cultural greco-romano.

2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO HISTÓRICA DA SOCIEDADE


GRECO-ROMANA

A Grécia antiga foi uma civilização surgida na denominada Península do


Peloponeso, que possui o istmo de Corinto, banhada pelo Mar Egeu, que compõe
o Mar Mediterrâneo. Sua história é didaticamente dividida em cinco grandes
períodos: Pré-Homérico, Homérico, Arcaico, Clássico e Helenístico. Os períodos
têm grande relação com os escritos de Homero, autor de obras clássicas da
antiguidade, como a Ilíada e a Odisseia, em que são relatadas histórias fabulosas,
como a do cavalo de Troia.

A Península no Peloponeso foi habitada por populações denominadas


aqueus, jônios, dórios e eólios. Populações estas que estão na origem do povo grego,
que na antiguidade se organizava em cidades-estado, isto é, cidades que possuíam
autonomia administrativa. Dentre estas unidades político-administrativas, duas se
destacaram e organizaram dois tipos antagônicos de sociedade: Atenas e Esparta.

23
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

FIGURA 9 - MAPA DA GRÉCIA ANTIGA

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 18 set. 2016.

A sociedade ateniense tinha como principal característica o desenvolvimento


cultural. Era formada por três classes sociais. Os escravos, os cidadãos atenienses,
além de um grupo de homens livres, mas sem direito à cidadania, os metecos. Uma
das principais questões que envolvem a sociedade ateniense foi o desenvolvimento
da democracia. Isto é, de uma forma de organização política na qual os cidadãos
possuem direitos iguais, a denominada isonomia legal. O local no qual ocorriam
os debates políticos em Atenas era denominado Ágora. Nela, os denominados
demagogos, isto é, os políticos daquele período, utilizavam-se do talento retórico
para poder defender suas ideias e interesses. A palavra democracia é uma
justaposição de duas palavras gregas: demos, que quer dizer povo, e cracia, que
significa governo (FUNARI, 2000).

Uma das principais formas de conseguir ter direitos políticos na sociedade
ateniense era a participação no exército. Este era organizado em unidades
militares que eram denominadas de falanges. Os guerreiros gregos utilizavam um
tipo de escudo chamado hoplom. Aqueles que detinham condições financeiras
para comprar este escudo poderiam ingressar nas fileiras militares. Este ingresso
possibilitava participar ativamente dos debates da Ágora, ingressando assim
no mundo da política ateniense. Todavia, a democracia na Grécia possuía uma
grande limitação, pois as mulheres eram excluídas do debate político. O machismo
era legitimado pelo fato de as mulheres não ingressarem nas fileiras militares.

24
TÓPICO 2 | O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES EDUCACIONAIS DA SOCIEDADE OCIDENTAL

FIGURA 10 - DISCURSO POLÍTICO EM ATENAS

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gv.br>. Acesso em: 17 set. 2016.



Enquanto Atenas seguia o modelo democrático de gestão do poder político,
sua vizinha Esparta seguia um modelo autocrático de relações sociais, pois em
Esparta tínhamos um exemplo de sociedade militarizada e profundamente
hierarquizada. Ela era formada por três categorias sociais: os espartanos, que
compunham o topo da pirâmide social, os periecos e hilotas, duas outras classes
sociais que compunham Esparta. A principal lei a reger a vida em Esparta foi a
constituição de Licurgo, que segundo alguns estudiosos, teria durado seis séculos
(FUNARI, 2000).

25
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

FIGURA 11 - SOLDADOS ESPARTANOS

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 19 set.


2016.

Duas guerras marcaram a história grega. As Guerras Médicas e a Guerra


do Peloponeso. Por Guerras Médicas ficaram conhecidas as disputas entre os
gregos e os persas pelo domínio da navegação em partes do Mar Mediterrâneo.
Ela terminou com uma vitória grega, na Batalha Naval de Salamina, que decretou
uma hegemonia ateniense, o que possibilitou um imperialismo grego em algumas
regiões mediterrânicas. Por sua vez, a Guerra do Peloponeso foi travada entre
Esparta e Atenas. A guerra acabou por enfraquecer os dois principais modelos
de cidade-estado da antiguidade. Com um enfraquecimento militar causado pela
guerra interna, Felipe II, rei da Macedônia, conquistou a península grega. Seu filho,
Alexandre “O Grande”, que fora aluno do filósofo Aristóteles, foi um dos principais
líderes a expandir a cultura grega por diversos locais em que Alexandre liderou
a conquista militar. Assim, tivemos, com o império de Alexandre, o denominado
Período Helenístico.

A mitologia é um dos importantes elementos culturais para a compreensão
da mentalidade dos antigos habitantes da Grécia. Os gregos eram politeístas,
isto é, acreditavam em vários deuses. Estes, em geral, tinham características
antropomórficas, isto é, tinham os antigos deuses formas humanas. Também eram
os mesmos dotados dos mesmos sentimentos que os homens possuem, como
amor, ciúmes, inveja, raiva. Todavia, a grande diferença é que os deuses gregos
eram imortais. O local de morada era o Monte Olimpo, no qual esses deuses eram
cultuados. As cidades possuíam seus deuses fundadores, como é o caso de Palas
Atena, a fundadora de Atenas.

26
TÓPICO 2 | O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES EDUCACIONAIS DA SOCIEDADE OCIDENTAL

Os gregos se diziam descendentes do deus Heleno. Com relação à vida


após a morte, os gregos acreditavam que deveriam ter uma moeda após morto
para pagar o barqueiro Caronte, responsável pelo trajeto da alma morta até o
paraíso. Deste modo, colocavam nos olhos dos cadáveres duas moedas. Assim,
tinham os gregos uma relação diferente com a morte dos demais povos que até
aqui estudamos. Em especial, por separarem o corpo do espírito, separação não
presente entre os povos da antiguidade oriental (FUNARI, 2000).

Os principais deuses do panteão grego tinham características específicas.
Zeus era o deus dos deuses e Hera, a sua esposa, juntos moravam no Olimpo
com as demais divindades. Ares era o deus da guerra, que protegia nas batalhas;
Poseidon, o deus do mar; Hades, deus dos mortos e cemitérios; Afrodite, a deusa
da Beleza, entre outros exemplos de deuses que poderiam ser citados.

Além dos deuses, o imaginário da Grécia antiga era povoado pelas musas:
Calíope, da poesia; Clio, da História; Érato, do casamento; Euterpe, das festividades;
Melpômene, do canto e teatro; Polímnia, da retórica; Talia, da comédia; Terpsícore,
da dança; Urânia, da astronomia. Estas musas se relacionavam a diferentes
atividades, consideradas artes pelos antigos gregos.

FIGURA 12 - ESTÁTUA DE POSEIDON

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.br>. Acesso em: 20 set. 2016.

27
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

Um dos principais festivais realizados pelos gregos eram as Olimpíadas,


quando eram cultuados os deuses em competições esportivas. Também faziam
parte do universo cultural grego algumas belas artes, com destaque para o teatro
e as esculturas. O Teatro de Dionísio (cultuado como o deus do vinho) foi uma das
principais casas de espetáculo, na qual se destacavam as tragédias e comédias. Por
sua vez, as esculturas gregas possuíam características de grande beleza, ao buscar
retratar o corpo humano em toda a sua potencialidade estética. Como se poderá
observar, a cultura grega influenciou sobremaneira a sociedade romana.

Roma foi fundada por algumas tribos latinas e sabinas, que foram
dominadas pelos invasores etruscos. Roma, em sua história, teve três grandes
períodos marcados por diferentes formas de legitimação das relações de poder. A
Monarquia, a República e o Império. A monarquia foi substituída por uma forma
menos autoritária de poder, a Rex Publica (isto é, a “coisa pública”). No entanto, o
expansionismo militar gerou dificuldades administrativas, e uma das soluções foi
a instituição do Império.

Uma das principais características da vida romana foi o expansionismo
militar. Este se iniciou como uma forma de aumentar a produção agrícola, graças
à ampliação das terras destinadas ao cultivo do trigo, das oliveiras e das parreiras
de uva, bases da produção de três dos principais produtos da dieta romana:
pão, azeite e vinho. Para tanto, se escravizavam as populações dominadas pelos
romanos através da guerra. O exército romano, um implacável empreendimento
militar, tinha como uma de suas principais características a rígida disciplina. Ao
contrário de Atenas, não necessariamente a presença no exército garantiria direitos
políticos, pois em 111 A.C., Mário institui o soldo, isto é, o pagamento de salário
aos militares.

Assim, o exército romano era organizado em legiões, que eram organizadas


em centúrias e decúrias, contando com um inovador sistema de estradas que
ligava a capital ao interior das possessões coloniais, proporcionando uma contínua
expansão de seus domínios, pela rápida mobilidade de soldados que o sistema de
estradas possibilitava. Uma máxima afirmava que “todos os caminhos levam para
Roma”.

As legiões romanas possibilitavam um aumento produtivo, ao ampliar
o número de escravos em Roma, que eram capturados dentre os prisioneiros de
guerra. Com uma grande quantidade de escravos, Roma chegou a ter centenas de
milhares de pessoas desocupadas, que eram entretidas com a denominada Política
do Pão e Circo, em que a maior parte da população ociosa se dirigia ao Coliseu, um
grande estádio romano, no qual lutavam os gladiadores.

28
TÓPICO 2 | O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES EDUCACIONAIS DA SOCIEDADE OCIDENTAL

FIGURA 13 - COLISEU ROMANO

FONTE: Disponível em: <http://www.rome-chauffeur.com/wordpress/wp-content/


uploads/2015/03/Colosseum-Rome-Chauffeur.jpg>. Acesso em: 20 set. 2016.

UNI

Um dos principais clássicos da história do cinema de Hollywood foi o filme


Spartacus. Dirigido por Stanley Kubrick, retrata a vida de um escravo romano, que se revolta
em relação à sua condição social, buscando a liberdade.

Aos poucos, os bárbaros foram invadindo as fronteiras do Império Romano.


Os principais grupos bárbaros, como os ostrogodos, visigodos e vândalos, foram
conquistando antigas possessões coloniais romanas. No século IV, Roma foi
conquistada completamente pelos bárbaros, sendo este um dos fatos que marcaram
o fim da Idade Antiga e o início da Idade Média.

Assim como os gregos, os romanos também possuíam sua mitologia, sendo
ela muito próxima da mitologia dos gregos. O principal mito romano é o da fundação
da cidade imperial. Segundo uma antiga lenda, dois irmãos, Rômulo e Remo, eram
ainda bebês e foram criados por uma loba, que os amamentou. Posteriormente, os
dois foram os fundadores da principal cidade do mundo. Com relação à proximidade
com os gregos, a mitologia romana também possuía seus deuses específicos para as
distintas atividades humanas, em grande parte, versão latinizada dos antigos deuses
gregos. Vejamos alguns exemplos: Baco (versão latina de Dionísio) era o deus do
vinho; Marte (versão latina de Ares), era o deus da guerra.

29
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

UNI

Uma importante inspiração que a mitologia grega possibilitou para o


desenvolvimento das ciências no século XX se relaciona à psicanálise. O seu principal
formulador, Freud, criou seus conceitos científicos, como o Complexo de Édipo, com forte
inspiração na mitologia grega.

Apesar da presença destes deuses da mitologia, popularizados pelos


romances, pelo cinema e pela psicanálise, o principal culto cotidiano dos gregos
e romanos não era sobre estes “afamados” deuses da mitologia. A principal
forma de culto entre os gregos e romanos era o culto aos fogos nos lares. Para ser
considerada uma família e ter o status e prestígio social, advindo de ser membro de
um clã, deveria a casa ter um fogo que sempre era mantido aceso e nunca deveria
se apagar. Era o fogo que tinha como nome lar, responsável pelo aquecimento da
casa, como também estava presente nos rituais de casamento, que simbolizava a
continuidade do mesmo fogo em outro domicílio.

A sociedade greco-romana também teve em comum um mesmo sistema


produtivo, marcado pelo expansionismo militar e pela escravidão. Um dado
interessante é que em determinadas regiões do Império Romano não se falava o
latim, mas sim o grego, em especial na Ásia Menor. Isto explica por que grande parte
da Bíblia, em especial o Novo Testamento, foi escrito em grego, mesmo fazendo
parte do Império Romano. Com a cristianização do Império, em 395, quando o
cristianismo deixou de ser perseguido, grandes alterações na mentalidade ocidental
ocorreram. Posteriormente, o Império Romano se dividiu em duas partes. A região
que falava latim viveu um processo de ruralização, e Roma acabou se tornando a
sede da Igreja Católica Apostólica Romana. Por sua vez, Constantinopla se tornou
a sede do Império Bizantino, sendo sede da Igreja Católica Cristã Ortodoxa.

3 A FILOSOFIA GREGA E O PENSAMENTO ROMANO


Apesar da grande popularidade e da presença da mitologia, a Grécia foi um
dos primeiros locais do mundo no qual se desenvolveu um modo não mitológico
de estruturar o pensamento sobre a natureza e a sociedade. Por isso, o destaque que
devemos dar à presença da filosofia grega. A palavra filosofia tem sua raiz etimológica
(isto é, sua origem) em duas palavras gregas, Filos e Sofia, que juntas podem ser
traduzidas como “amante da sabedoria”. A ideia de se cultuar o pensamento humano
na busca de se tentar compreender a natureza e a sociedade não apenas através
dos mitos, como também através da especulação, foi uma verdadeira revolução na
forma de o ser humano conceber a vida na Terra (JAEGER, 1995).

Podemos citar vários nomes do pensamento grego. Em geral, a filosofia


grega antiga é dividida em dois períodos: socrático e pré-socrático. Isto devido à
importância da figura de Sócrates para o desenvolvimento do pensamento grego.
30
TÓPICO 2 | O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES EDUCACIONAIS DA SOCIEDADE OCIDENTAL

Sócrates foi um cidadão ateniense amante do saber, e dono de uma profunda


capacidade de compreender a natureza humana e suas contradições. Filho de uma
parteira, desenvolveu um método denominado maiêutica, cujo principal intento é
possibilitar aos seres humanos “dar luz a novas ideias!”.

UNI

Um interessante livro que trata da história e do desenvolvimento da filosofia foi


escrito pelo norueguês Jostein Gaarder, de título O Mundo de Sofia. Obra que vale a pena
ser lida pelos estudantes que sonham em atuar como professores.

Sócrates foi o principal nome (símbolo) da vida intelectual da Grécia antiga.


As suas formulações intelectuais têm grande importância para o desenvolvimento
intelectual do Ocidente. Vivia perambulando pela cidade, refletindo sobre a
existência humana, tendo muitos ouvintes. Sócrates apontava que era papel do
filósofo ser uma espécie de mosca a avivar as consciências individuais. Teve como
seu principal discípulo Platão. O seu pensamento foi considerado subversivo
pelas autoridades, o que lhe acarretou sérios problemas. Sendo julgado, se negou
a abjurar (desdizer) o que havia afirmado. Ao invés de ser punido, propôs para
a corte que o julgava que deveria ser tratado como um deus no Monte Olimpo.
Assim, ao “debochar” dos que o julgavam, acabou sendo punido, sendo obrigado
a se envenenar. Assim, morto de maneira trágica, se tornou um marco histórico de
pensador libertário morto pelo poder instituído.

Mesmo antes de Sócrates, podemos observar o início do desenvolvimento de


um pensamento original, e de alguns pensadores que possibilitaram o alargamento
da compreensão que o ser humano possui sobre a natureza e sobre si mesmo. Alguns
nomes podem ser lembrados, como Tales de Mileto, Arquimedes, entre outros.

Um dos primeiros nomes ligados à cultura grega foi Homero. Não


sendo considerado um filósofo, seu nome deve ser lembrado como personagem
importante ao escrever as obras fundantes da cultura grega, que foram Ilíada e
Odisseia. No entanto, outros nomes são em geral lembrados pelos historiadores
da filosofia. Um dos sempre lembrados é o de Tales. Oriundo da cidade de Mileto,
foi um importante nome no desenvolvimento dos cálculos matemáticos. Buscando
saber a distância das embarcações em relação à terra, foi o criador do denominado
Teorema de Tales, até hoje ensinado nas escolas para os estudantes do ensino básico.
Outro nome importante para o desenvolvimento da filosofia foi Arquimedes, o
descobridor da máxima: “Dois corpos, que possuem massa, não podem ocupar o
mesmo lugar no espaço, ao mesmo tempo”. O desenvolvimento da hidráulica teve
em Arquimedes um dos seus pioneiros. Uma história que se conta afirma estar
Arquimedes em uma banheira, e ter feito uma descoberta, tendo saído nas ruas nu
e gritando “Eureka!”, isto é, descobri (na língua grega).
31
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

Todavia, mesmo com a presença de vários personagens intelectuais, os


principais nomes da filosofia grega clássica são os de Sócrates (já citado), Platão
e Aristóteles. Platão foi discípulo de Sócrates, tendo sido o principal divulgador
das ideias de seu mestre. Suas ideias são consideradas relevantes para o
desenvolvimento da filosofia até o tempo presente. Seus principais livros são A
República e O Banquete. O livro A República é uma crítica à ação dos demagogos,
na Ágora. Por demagogos podem ser considerados os políticos que possuem
bela retórica, porém, são construtores de um discurso vazio, sem ação prática
nas palavras que dizem. Por isso, Platão defendia a ideia de que apenas os sábios
deveriam ter cargos políticos. Uma de suas principais formulações é o denominado
mito da caverna (CHAUÍ, 1993).

FIGURA 14 - SÓCRATES

FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 15


set. 2016.

O mito afirma que existia uma comunidade formada por pessoas que
viviam acorrentadas no interior de uma caverna e que enxergavam a realidade
através das sombras que uma parca iluminação projetava sobre uma parede
da caverna. Próximo à caverna existiam algumas estátuas, que formavam as
principais sombras. Assim, as pessoas acorrentadas foram nomeando as sombras
observadas. Todavia, caso alguém conseguisse se desamarrar e sair do interior da
caverna, veria que a realidade não era aquela que havia sido ensinada. No entanto,
ao voltar para a caverna, a probabilidade de as pessoas acreditarem no que foi dito
pelo homem que saiu da caverna era muito pequena, sendo mais provável que os
colegas ridicularizassem as afirmações do primeiro homem a sair da caverna. Neste
sentido, podemos pensar que estamos por vezes acorrentados em uma caverna

32
TÓPICO 2 | O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES EDUCACIONAIS DA SOCIEDADE OCIDENTAL

marcada pelas convenções que aprendemos. Uma tarefa importante é tentarmos


sair da caverna e nos libertar das amarras que prendem nosso intelecto.

Além de Platão, Aristóteles também é rememorado como importante


filósofo. Ele foi o mestre de um dos principais líderes da história da antiguidade,
Alexandre “O Grande”. Suas capacidades intelectuais elevadas o fizeram ser
pioneiro em várias áreas do conhecimento humano. Uma delas foi a taxonomia,
isto é, a classificação dos diferentes seres vivos. Uma de suas principais obras foi A
Política, na qual apontou uma polêmica ideia na qual existiam almas que nasceram
para serem livres, e outras que nasceram para a escravidão. Outros livros nos
quais apontou questões importantes foi em um conjunto de obras denominado
Metafísica, em que aponta questões sobre o estudo do ser.

Dentre as escolas filosóficas desenvolvidas na Grécia antiga, se destacaram o


estoicismo e o epicurismo. Por estoicismo se considera uma escola filosófica fundada
por Zenão de Cítio, e que teve em Sêneca um de seus principais elaboradores. Em
geral, afirmava que a resignação era uma das principais características do sábio.
Os estoicos pregavam um controle das emoções. Por sua vez, o epicurismo foi uma
doutrina filosófica desenvolvida pelo filósofo Epicuro. Em geral, apontava a busca
moderada pelos prazeres como um caminho para a paz (CHAUÍ, 1993).

Um dos nomes lembrados por ser um personagem especial no interior da


vida grega antiga é o de Diógenes. Teve como principal propósito viver da forma
mais simples possível. Morava nas ruas, tendo como único objeto uma caneca. No
entanto, ao ver uma criança bebendo água com auxílio direto das mãos, resolveu
jogar fora sua caneca. Outra feita ele foi observado pelas pessoas andando à
noite, com uma lanterna acesa na mão. Perguntado sobre o que fazia, respondeu
que estava à procura de um justo. Quando Alexandre “O Grande” foi falar com
Diógenes, lhe perguntou o que poderia fazer por ele. A resposta de Diógenes foi
simples e sincera, pedindo que ele saísse da frente de seu banho de sol. A escola
filosófica que Diógenes fundou ganhou o nome de Escola Cínica.

Houve uma grande influência do pensamento grego na cultura romana.


Alguns dos professores gregos foram trazidos para Roma, com o intuito de educar
os filhos das famílias abastadas. Alguns destes mestres tiveram a condição de
escravos, porém, eram reconhecidos como importantes para as famílias em que
trabalhavam.

Dentre os educadores romanos, um teve grande destaque na história


da pedagogia; Quintiliano. Ele foi professor durante mais de 20 anos na escola
de retórica em Roma, como também defendeu princípios importantes para o
desenvolvimento dos seus educandos. Em especial, por defender que leitura e
escrita deveriam ser aprendidas de maneira conjunta, além de defender a presença
de exercícios físicos para os educandos.

Com relação à vida intelectual romana, uma das funções mais valorizadas
era a capacidade de oratória. Isto porque a maior parcela dos patrícios e demais
homens de poder eram membros do Senado, importante instituição que tinha
33
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

poder de comando nas questões políticas. Dentre os oradores romanos, um dos


mais destacados foi Cícero, um nome constantemente lembrado no que tange
à capacidade oratória. Outros intelectuais romanos importantes foram Ovídio
e Plotino. Ovídio foi autor de um livro sobre o amor romântico entre homens
e mulheres, denominado A Arte de Amar. Outro intelectual importante para o
desenvolvimento da filosofia ocidental foi Plotino, ao recuperar as ideias de Platão.

Tanto na Grécia quanto em Roma, se desenvolveu a História enquanto


disciplina do conhecimento humano. Heródoto de Halicarnasso foi o primeiro a
utilizar o conceito, em um livro de título História. Plutarco, por sua vez, foi autor
de um dos mais importantes textos históricos da Antiguidade, o livro História da
Guerra do Peloponeso. Em Roma, foi destaque Caio Suetônio, autor do livro A
Vida dos Doze Césares.

4 A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE CLÁSSICA: A CRIAÇÃO


DE INSTITUIÇÕES
A educação na antiguidade clássica greco-romana possuiu modelos
diferentes, e até contraditórios no tocante aos modelos educacionais elaborados
pelos membros deste mundo cultural greco-romano que estamos contemplando
nesta unidade. Assim, uma das principais diferenciações possíveis são os modelos
educacionais formulados em Atenas, em Esparta e em Roma.

O modelo de educação espartana está em grande parte vinculado à
possibilidade do Estado em reger a vida dos indivíduos. Assim, uma inculcação
ideológica de grande monta era necessária para convencer os indivíduos de que
era a função de sua vida matar e morrer por Esparta. Tal possibilidade de forma de
organização da educação só é possível de ser compreendida se tivermos em mente
rígida e hierárquica a estrutura social que os espartanos vivenciaram (JAEGER,
1995).

Por volta dos seis anos de idade, o menino espartano era retirado de
sua família, para que pudesse se transformar, na vida adulta, em um soldado
que servisse aos interesses do Estado espartano. Portanto, uma das primeiras
características que a educação forjava na mentalidade do futuro homem espartano
era a que o Estado como entidade é mais importante que a família, pois não tinham
os meninos espartanos um contato prolongado com os seus pais, mas, sim, com os
instrutores militares, que buscavam transformar os meninos em guerreiros.

A função de soldado era uma das principais a ser desenvolvida. Assim,
desde a infância, os meninos eram designados a atividades como longas marchas,
acampamentos, além de obviamente serem incentivados a atitudes violentas, com
as quais eram testados em suas capacidades belicosas. Um dos principais ritos de
passagem de um menino espartano, quando então ele passava a ser considerado
um homem, e não mais um menino, era assassinar um hilota, que era um habitante
de Esparta, mas considerado de uma classe social inferior.
34
TÓPICO 2 | O MUNDO GRECO-ROMANO: UMA DAS BASES EDUCACIONAIS DA SOCIEDADE OCIDENTAL

As mulheres também recebiam uma educação em Esparta. No entanto, o


poder político e o maior investimento eram realizados em função dos rapazes,
pois os futuros homens teriam destaque social, ao liderar a polis espartana.
Todavia, no caso espartano, havia uma certa valorização da figura feminina, pois
como poderiam dar à luz a novos guerreiros, as mulheres eram valorizadas pelo
corpo social. Todavia, na vizinha Atenas, a mulher não recebia nenhum tipo de
valorização no corpo social.

A educação ateniense possuía como principal objetivo algo muito distinto


da educação espartana. Ela tinha a principal função de educar o membro da polis,
que vivia em um regime democrático. Assim, se pode compreender que a educação
entre os atenienses tinha a função de capacitar os indivíduos a assumir funções
públicas, desenvolvidas na praça pública, na Ágora, o local das principais disputas
políticas.

Dois filósofos gregos fundaram duas das instituições que nomeiam, até o
presente, instituições de ensino: O Liceu e a Academia. Platão está relacionado
à fundação da academia. Seu aluno e discípulo, Aristóteles, foi o criador do
Liceu. Mais que isto, Aristóteles fundou uma metodologia de ensino denominada
Peripatética. O termo provém da palavra peripatus, que em grego quer dizer
passeio. Deste modo, ao invés de manter os alunos trancados em uma sala fechada,
Aristóteles ensinava aos seus discípulos passeando pela cidade, observando as
diferenças e semelhanças entre os homens, como também contemplando a natureza
e observando a multiplicidade da vida animal e vegetal.

O ideal da educação na Grécia pode ser resumido em uma máxima


denominada Mens sana in corpore sano, no qual se pode concluir que o cuidado
com a saúde e o bem-estar físico são tão importantes quanto o desenvolvimento
intelectual dos seres humanos. Tal perspectiva foi também importante para a
educação romana.

A educação em Roma é didaticamente definida em três grandes períodos.


A educação latina, termo pelo qual se designa a educação em um período anterior
à influência grega. Um segundo momento, no qual tivemos a influência dos
educadores trazidos da Grécia. E, por fim, o terceiro período, no qual se denomina
educação greco-romana, pois ocorreu uma síntese entre a educação latina, já
realizada, e a educação grega. Ao pensarmos a formação de instituições na
Roma antiga, podemos lembrar que existiram Escolas de Retórica. Isto porque a
formação de um tribuno, de um homem capaz de bem falar no Senado, era uma
das principais funções educacionais.

À guisa de conclusão, podemos pensar que a educação greco-romana teve
aspectos distintos, extremamente evoluídos, ao possibilitar o desenvolvimento
intelectual da humanidade, e ao mesmo tempo restritos, ao excluir a maior parte da
população, que era composta por escravos, assim como as mulheres que também
não eram educadas em sua maioria.

35
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

A educação do mundo greco-romano sofreu profundas alterações quando


a sociedade ocidental foi influenciada pela cultura judaico-cristã, com o período
denominado Idade Média.

36
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:

• A sociedade grega era dividida em cidades-estado, sendo as duas mais


importantes Atenas e Esparta.

• Atenas possuiu uma vida cultural intensa, enquanto Esparta era vinculada ao
militarismo.

• Roma formou um dos principais impérios da antiguidade.

• A educação ateniense tinha como função formar um cidadão.

• A educação espartana tinha como função formar um soldado.

• A educação em Roma tinha como uma das principais funções formar um bom
orador.

• A filosofia se desenvolveu na Grécia antiga, cujos principais destaques foram


Sócrates, Platão e Aristóteles.

37
AUTOATIVIDADE

1 Como podemos compreender as diferenças existentes entre os modelos edu-


cacionais espartano, ateniense e romano?

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

38
UNIDADE 1
TÓPICO 3

IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E


O NOMINALISMO

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico vamos contemplar o processo de formação da educação na
sociedade judaico-cristã ocidental. O cristianismo revolucionou as estruturas sociais
do Império Romano. Os valores do cristianismo, entre os quais a solidariedade social
é o ponto alto, se opuseram aos valores greco-romanos, antropocêntricos e belicosos.

Neste sentido, a educação na Idade Média se relaciona em grande parte


às questões da teologia cristã. Por Idade Média compreendemos um período da
História do Ocidente, que se iniciou com o fim do Império Romano e terminou
com o fim do Império Bizantino.

Muitos historiadores consideram o dia de hoje como o marco da queda do


Império Romano do Ocidente, no ano de 476. Nesta data, foi deposto o usurpador
Rômulo Augusto, forçado a abdicar do poder pelo chefe germânico Odoacro. Não
se deve esquecer, contudo, que o Império Romano do Ocidente ainda sobreviveria
por mais um milênio - a divisão em duas partes do império foi feita por Diocleciano
em 286 d.C.. O depois chamado Império Bizantino seguiu até 1453, quando ocorreu
a Queda de Constantinopla. Com o fim do Império Romano do Ocidente, muitos
historiadores aproveitaram o fato para demarcar o fim da Antiguidade e o começo
da Idade Média.

Podemos afirmar que a Idade Média também é subdividida em algumas


periodizações, segundo uma tradição dos historiadores medievalistas franceses.

Alta Idade Média (Séculos V-X): período também denominado Antiguidade


Tardia, no qual o processo de formação da sociedade medieval ainda se fazia em
contato com a desagregação das instituições romanas.

Idade Média Central (Séculos XI-XIII): período de auge de um sistema


social denominado feudalismo.

Baixa Idade Média (Séculos XIV-XV) desagregação do mundo feudal


com o surgimento de novas instituições, como os Estados Nacionais. Período
de expansão territorial da cristandade latina, que irá culminar com a descoberta
da América, em 1492. Período em que temos o fim do Império Bizantino, com a
conquista de Constantinopla pelos turcos otomanos, em 1453.

39
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

Em geral, os cursos de Idade Média abordam três sociedades principais.


A sociedade ocidental, denominada como Cristandade Latina, a sociedade cristã
ortodoxa do Oriente, denominada Império Bizantino, e, por fim, as sociedades
muçulmanas, no chamado Império Árabe. Estas três civilizações surgiram às
margens do Mar Mediterrâneo. Outras formações culturais existiram no período,
como o Império Mongol, na Ásia, comandado por Gengis Khan, ou mesmo os
Vikings, do norte europeu. No entanto, foi a cristandade latina que gerou as
instituições escolares que temos no presente. Por isso, daremos destaque às
instituições latinas, e também discorreremos sobre Bizâncio e sobre o mundo
muçulmano, sociedades nas quais os ocidentais estavam em permanente diálogo,
seja através do comércio, das guerras ou das disputas teológicas.

Podemos afirmar que a Idade Média é, acima de tudo, um conceito
historiográfico surgido por volta do século XVII. O pensador alemão Cellarus criou
o termo Medieval (JÚNIOR, 2001). Este conceito é deveras preconceituoso, pois
os idealizadores da Renascença consideravam a Idade Média uma noite de mil
anos, na qual os ideais gregos e romanos seriam retomados. Alguns consideram
a Idade Média como a Idade das Trevas, ou Noite de Mil Anos, na qual os ideais
científicos e o conhecimento dos seres humanos sobre o seu próprio corpo e sobre
a natureza como um todo eram obscurecidos pela fé católico-romana. Um período
no qual o cristianismo seria o único conhecimento válido. Concomitantemente,
um período no qual o conhecimento sobre a Bíblia era negado aos fiéis, e em que o
analfabetismo era uma constante.

Nos últimos 40 anos, as visões sobre o período medieval se renovaram.
Muitos pesquisadores de diversos aspectos da cultura medieval, como os filósofos, os
historiadores e os teólogos contemporâneos, buscaram expandir o conhecimento sobre
o período medieval sem o olhar preconceituoso da Idade das Trevas. A historiadora
francesa Regine Pernot, no livro O Mito da Idade Média, provocou a intelectualidade a
repensar o período. Muitas das transformações nas técnicas de pesquisa que a história
enquanto disciplina passou foi uma das principais contribuições dos medievalistas,
como o holandês Joahn Huizinga, ou os franceses Henri Pirrene e Marc Bloch.

Neste tópico, o enfoque será o Ocidente latino. No entanto, veremos sobre
as sociedades bizantinas e muçulmanas, com as quais a intelectualidade ocidental,
formuladora da educação cristã latina, estava em perene diálogo. Como vivemos em
um país ocidental de maioria cristã católica, estudaremos com maior profundidade
o cristianismo no Ocidente. Para um alargar de consciência sobre diferentes culturas,
analisaremos, com respeito e interesse científico, alguns dos principais aspectos da
sociedade, cultura religiosa e educação entre ortodoxos e maometanos.

2 O MUNDO BIZANTINO
O denominado Império Bizantino pode ser encarado como uma típica
teocracia. Isto é, um governo no qual o chefe político é considerado o representante
de Deus na face da Terra. (RUNCIMAN, 1978, p. 13). A Teocracia Bizantina durou
40
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

perto de mil anos, sendo o seu início a mudança da capital do Império Romano
para a antiga cidade de Bizâncio, remodelada pelo imperador Constantino e
renomeada Constantinopla. O fim do Império Bizantino ocorreu em 1453, quando
turcos otomanos tomam militarmente Constantinopla, rebatizando a cidade como
Istambul.

Para a compreensão da formação de Constantinopla, antes devemos
compreender o processo de declínio do Império Romano, pois Roma foi um império
no qual a cultura grega permaneceu, vindo ainda como resquícios do império de
Alexandre, “O Grande”. Assim, muitas regiões do Império Romano tinham o
grego como principal idioma (LE GOFF, 2007, p. 51). Esta região foi o palco de um
processo de cristianização, iniciado ainda no período dos apóstolos, relatado nos
livros do Novo Testamento bíblico, alguns deles escritos em grego, como as cartas
do apóstolo Paulo. Nos séculos posteriores, o cristianismo se arraigou na cultura
popular, sendo ele um vetor de disputas políticas e teológicas em uma organização
social romana que apresentava acentuada decadência.

Em 395 D.C., Constantino, imperador romano, além de alterar a capital do
Império para Bizâncio, ofertou liberdade de culto aos cristãos. No entanto, mais do
que dar a liberdade de culto, convocou um Concílio Ecumênico, que tinha como
principal pressuposto evitar disputas doutrinárias entre os cristãos que pudessem
motivar motins ou rebeliões contra o governo imperial.

A economia em Bizâncio girava em torno do comércio marítimo. As costas
do Mar Egeu foram importantes pontos de trânsito de mercadorias, pois este era um
entreposto entre os produtos orientais e Roma. Com a queda do Império Romano
do Ocidente, em 476, quando Odoacro tomou Roma definitivamente, destronando
o último imperador romano, Rômulo Augusto, Constantinopla se tornou a mais
importante cidade do mundo de então.

A vida em Bizâncio em grande parte girava em torno do cristianismo. A


Catedral de Hagia Sofia, que em português significa “Santa Sabedoria”, é
um símbolo do poder eclesiástico e temporal. Tratava-se do local no qual
o patriarca de Constantinopla celebrava as missas e, também, o local no
qual o imperador bizantino era coroado (RUNCIMAN, 1978, p. 75).

Até 1054, existiam concomitantemente o papa em Roma e o patriarca em


Constantinopla, em uma unidade de fé. No entanto, a partir do século XI ocorreu o
chamado cisma greco-oriental. Devido a este cisma, isto é, a esta divisão teológica e
político-eclesiástica entre o Catolicismo Romano e a Igreja Ortodoxa, o cristianismo
passou por sua primeira divisão em sua unidade (OLSON, 2001). Tanto a Igreja
Romana quanto a Ortodoxa consideram-se católicas, isto é, universais. Outra
questão que ambas consideram ter é a descendência direta dos apóstolos. No
entanto, podemos observar que as culturas grega e latina eram muito distantes em
diversos aspectos da fé, o que somado a intenções políticas e econômicas, explica a
divisão entre o cristianismo do Oriente e do Ocidente.

Bizâncio foi uma civilização que era organizada em uma teocracia. Assim,
muitos dos preceitos educacionais da sociedade bizantina seguiam os ditames da
41
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

fé. O mundo helenístico da denominada Ásia Menor foi fecundo em produções


intelectuais nos campos da filosofia, da teologia e da náutica.

Com relação à náutica, os bizantinos desenvolveram o famoso fogo grego,


uma arma de guerra naval capaz de propelir incêndios sobre as águas do Mar
Egeu. As preocupações navais do Império Bizantino eram justificáveis devido ao
fato de ser uma nação formada por diversas e pequenas ilhas e pontos litorâneos
cobiçados pelos europeus latinos e pelos árabes muçulmanos. Nesta sociedade as
funções marítimas eram desempenhadas por homens que aprendiam no cotidiano
da faina naval a arte de navegar. No entanto, no que tange à História da Educação,
o ensino em Bizâncio seguia os ditames da fé.

A região que compreendia o Império Bizantino em seu início era formada
por diversas escolas teológicas de renome na história da Igreja Cristã. As cidades de
Antioquia, Alexandria e Constantinopla possuíam uma rivalidade em disputas
teológicas na época da Teologia Cristã denominada patrística, que compreende o início
das discussões teológicas nas quais os princípios da fé cristã estavam sendo elaborados.

A teologia da trindade teve nos chamados Pais Capadócios seus principais
formuladores. Por esta alcunha eram conhecidos os teólogos Gregório de Nissa,
Gregório de Nazianzo e Basílio de Cesareia. Foram estes os formuladores da tese
segundo a qual Deus é compreendido como Pai, Filho e Espírito Santo, como três
pessoas distintas. Comum a muitas denominações cristãs no Ocidente e no Oriente.

No Egito surgiu um grupo de cristãos denominados coptas. Até o presente,
os coptas formam uma minoria religiosa respeitada. Os cristãos coptas não
aceitavam a autoridade do patriarca de Constantinopla, aceitando por sua vez as
ideias do patriarca de Alexandria. No entanto, para alguns, os coptas eram grupos
de hereges. Algumas heresias foram consideradas importantes para a compreensão
das disputas entre os cristãos no interior do Império Bizantino. Uma das mais
importantes foi a de Ário, um pensador e líder cristão que questionou a divindade
do Cristo, se opondo às ideias trinitarianas (OLSON, 2001).

A principal discussão teológica e social foi a chamada questão iconoclasta


do século VIII, no qual se punham os cristãos favoráveis e os contrários à
veneração de imagens. As disputas entre os favoráveis e aqueles que se
mostravam contrários se acirraram a ponto de se conclamar o Segundo
Concílio de Nicéia, no qual as ideias favoráveis ao culto às imagens de
Maria Santíssima se tornaram vencedoras, em grande parte devido às
ideias do sacerdote João Damasceno (OLSON, 2001, p. 306-309).

Alguns nomes da teologia bizantina são importantes de serem mencionados.


São João Crisóstomo, conhecido pela alcunha Boca de Ouro. Sua eloquência era
um dos fatores de liderança de revoltas e contestações contra o luxo em que viviam
os patriarcas e imperadores. Orígenes foi um grande e importante místico, capaz
de reflexões profundas sobre a natureza da alma humana.

A formação dos letrados era em grande parte vinculada à Igreja, por isso, a
principal fonte de conhecimento dos bizantinos sobre os diversos assuntos que pautam

42
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

a realidade humana eram vinculadas à teologia. O sacerdócio na religião ortodoxa


segue a princípios distintos daqueles que segue a Igreja Romana. Uma das principais
diferenças é com relação ao celibato. No Ocidente latino era (pelo menos do ponto de
vista formal durante a Idade Média) obrigatório. No entanto, para a Igreja do Oriente
grego, o celibato é opcional. Os sacerdotes podem escolher em constituir uma família
ou apenas se dedicar à Igreja. Todavia, os cargos eclesiásticos de mais alta hierarquia
são comumente designados apenas para os celibatários.

A formação como teólogo para a Igreja bizantina também não segue


diretamente a tradição latina, pois para os bizantinos a função principal do sacerdote
é estar em serviço do povo, não tendo uma distinção entre os mais capacitados
intelectualmente (teólogos) e os demais sacerdotes (padres ou pastores). Assim,
podemos concluir que a vida bizantina teve na religião cristã ortodoxa o centro
ideológico principal do seu sistema educacional e de organização política.

No presente, existem alguns preconceitos contra a civilização e cultura
bizantina. Existe inclusive a pecha “discussão bizantina” para debates de temas
pouco relevantes. Uma das críticas aos teólogos e educadores bizantinos era em
relação a alguns debates de pouca importância instrumental, como quantos anjos
cabiam na “ponta de uma agulha” ou “qual a cor dos olhos de Santa Maria”. Apesar
deste preconceito, podemos afirmar a importância dos pensadores bizantinos.
A Igreja Ortodoxa possui maioria entre as populações eslavas, sendo a religião
mais tradicional e importante da Rússia. Os pensadores bizantinos influenciaram
sobremodo a civilização ocidental, porém, não foram os únicos que estavam em
contato com os europeus ocidentais. Os muçulmanos também estavam em um
misto de diálogo e confronto com a “cristandade latina”.

3 O MUNDO ÁRABE MUÇULMANO


A sociedade muçulmana foi formada no século VII após o nascimento de
Cristo. Maomé foi o fundador da religião muçulmana. Segundo a crença islâmica,
ele teve um profundo contato com Deus, denominado pelos maometanos como
Alá. Após este contato pessoal, sua vida se transformou de maneira radical.
Homem que era casado com uma viúva de um rico comerciante, sua vida se
transformou após esta experiência mística, com a qual se tornou um dos principais
líderes carismáticos da história das religiões proféticas mundiais.

A Arábia no tempo de Maomé era um local de grande miscigenação


cultural, em que conviviam homens e mulheres com convicções religiosas cristãs,
judaicas e de antigos ritos politeístas. Este sincretismo social entre pessoas de
diferentes convicções de fé demonstra algumas características básicas que a religião
muçulmana possui. Em uma comparação com o cristianismo ocidental católico
ou oriental ortodoxo, pode-se afirmar que a religião muçulmana é radicalmente
monoteísta, pois não acreditam na trindade ou na veneração a imagens de santos.

43
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

Maomé foi o homem que formulou as suras, textos que eram ditados aos
seus seguidores, que os compilaram no livro sagrado denominado Alcorão. O
Alcorão possui narrativas sobre a vida humana. Muitas das crenças judaicas e cristãs
permaneceram entre os maometanos. O nascimento de Cristo, anunciado pelo Arcanjo
Gabriel para Maria, que seria a mãe de Jesus. Noé é outro personagem presente no
Alcorão, como também na Bíblia cristã e na Torah Judaica. Os maometanos acreditam
em Jesus como um profeta e não como Deus encarnado entre os homens. Noé também
é um personagem bíblico que está constantemente presente no Alcorão.

A formação de religião tem como marco a Hégira, período no qual Maomé
se desloca de Meca para Medina. Entre as características básicas dos muçulmanos
está a de cumprir cinco obrigações ao longo de sua existência enquanto ser. Entre
elas, está uma vez na vida se deslocar até Meca. Nesta cidade se encontra a Caaba,
um meteorito, o qual os seguidores da religião acreditam ter algum poder especial.
Outra característica da religião muçulmana é o jejum no mês do Ramadã, no qual
os adeptos da religião não consomem alimentos no nascer até o pôr-do-sol.

Existem três vertentes majoritárias na interpretação da fé islâmica. Os
xiitas, os sunitas e os sufis. Os xiitas recebem esta denominação, pois formam um
grupo ligado à tradição aos escritos do Alcorão. Os sunitas, por sua vez, possuem
um maior apreço pelas palavras escritas no Alcorão, as sunas - a forma encontrada
por Maomé para disseminar, ensinar e aplicar o Islã. Os sunitas são os adeptos
majoritários entre os islamitas. O grupo minoritário é composto pelos sufis. Os sufis
possuem uma maior liberalidade nos costumes em comparação com os demais
grupos citados. Um exemplo é a permissão do consumo de bebidas alcoólicas
entre os sufis, algo terminantemente proibido pelos muçulmanos xiitas e sunitas.

A religião muçulmana esteve em diálogo constante com a formação do
pensamento ocidental. Como nós veremos, os comentaristas árabes da obra de
Aristóteles, Averróis e Avicena, influenciaram o Ocidente medieval a partir do
século XII (LIBERA, 1999). A Península Ibérica, território no qual se encontram
Portugal e Espanha, durante a Idade Média era um território árabe, que compunha
o afamado Califado de Córdoba. Naquela época, os intelectuais árabes compuseram
importantes técnicas e formas do comércio, da cultura e das artes. Os números que
utilizamos são influência dos árabes, assim como técnicas de navegação e comércio.

Por vezes, os muçulmanos são questionados como cultores das ciências, das
artes e das letras. Em especial, por terem destruído o farol de Alexandria, uma das
sete maravilhas do mundo antigo. A torre do farol era composta por uma biblioteca
com milhares de pergaminhos, depósito de toda a cultura helenística, isto é, dos
povos de fala grega que habitavam a Ásia Menor. No entanto, os maometanos são
acusados de terem queimado todos os pergaminhos, para esquentar as caldeiras
dos chamados banhos turcos. Este fato pode ser apenas uma lenda, mas é um
retrato da visão do Ocidente sobre a relação dos árabes com o conhecimento.

O sistema educacional árabe era muito semelhante ao do Ocidente, no sentido


de que a pedagogia seguia os ditames da fé. No entanto, enquanto o Ocidente medieval
apresentou uma decadência nos aspectos intelectuais, os muçulmanos apresentaram
44
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

centros educacionais e universitários de grande renome. Um dos destaques das


sociedades árabes durante a Idade Média foi o centro universitário de Bagdá. Um local
no qual grande parte de textos da antiguidade clássica greco-latina era traduzida para
o idioma local, facilitando o estudo e se transformando em uma das principais regiões
do mundo no que tange à produção de conhecimento acadêmico (LIBERA, 1999).

Uma das principais razões para se estudar a História da Educação é a


de desmistificar preconceitos. Em especial a mídia ocidental, nos últimos 30
anos, apresenta a religião islâmica e o mundo árabe de uma forma deturpada.
Fundamentalismo, totalitarismo e ignorância são apresentados como sinônimos
dos árabes muçulmanos. Todavia, como podemos observar nesta breve visão
panorâmica sobre o mundo medieval islâmico, a presença de grandes centros de
pensamento, além da inconteste influência intelectual dos árabes na formação
da escolástica, a principal corrente da teologia Católica Apostólica Romana, nos
permite afirmar que a vida ocidental é influenciada pelos árabes muçulmanos.

UNI

A religião islâmica é uma das principais formas religiosas do mundo. Após os


atentados terroristas aos Estados Unidos em 11 de setembro de 2001, as informações sobre
a religião e cultura árabe e maometana são tendenciosas e negativas. Vale a pena pesquisar
em sites da internet sobre a religião islâmica em seus múltiplos aspectos, assim como
diferentes questões culturais árabes.

4 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA OCIDENTAL


O processo de desenvolvimento da educação na Alta Idade Média sofria
uma radical transformação com relação ao processo educativo nos tempos do
Império Romano, pois se em Roma o valor da valentia e da competitividade era
considerado grande virtude, após a instituição do cristianismo, em 395, como uma
religião permitida, e após o Édito de Teodósio, considerando a religião oficial do
Império Romano, as ideias da compaixão e da piedade, contrárias à antiga ordenação
social, acabaram por se transformar em virtudes sociais (LIERRARD, 1982). Com
a alteração dos valores sociais, a sociedade na qual os mestres ensinavam a seus
discípulos também foi alterada.

Acima de tudo, o cristianismo prega uma ideia de igualdade social, sem


distinções entre bárbaros e romanos, judeus, latinos ou gregos, como afirmam as
cartas paulinas do Novo Testamento (Gálatas: 3: 28). Todavia, com a rotinização
do carisma cristão, a ideia de um mundo onde todos são iguais perante Cristo
se transformou para uma sociedade profundamente desigual (GOMES, 1997). É
comum designar a sociedade medieval como sociedade estamental. Isto é, uma

45
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

sociedade na qual a posição social do indivíduo não é marcada pelo dinheiro que
possui, mas, sim, pelo seu status, em geral vinculado à posse de terras. O estamento
pode ser definido como um grupo social garantido por convenções e leis, mantido
através da honra social e de um estilo de vida diferenciado (WEBER, 1982.).

Na Idade Média existiam três grandes grupos sociais: os servos, os sacerdotes


e a nobreza guerreira. De modo esquemático e reducionista, apresentamos os
seguintes tópicos explicativos:

• Servos: trabalhavam nas terras de um senhor. Para este estamento, a educação


ocorria no interior das famílias, com as quais as crianças aprendiam o trabalho
com a terra.

• Nobreza: eram proprietários rurais. Os jovens ingressavam na cavalaria e


possuíam uma educação para a guerra. Outros filhos da nobreza possuíam um
“professor particular”, o preceptor. No fim do período medieval surgiram as
universidades.

• Sacerdotes: a Igreja foi a principal instituição educacional da Idade Média. Para


os membros das ordens religiosas, a educação servia para a elevação do espírito.

A educação dos servos era realizada no interior das famílias, onde


aprendiam a duras lidas lavrar a terra, realizar as orações e acompanhar as missas.
Tratava-se de uma camada que não possuía acesso à educação institucionalizada.
Em geral eram analfabetos, tendo um duro cotidiano de trabalho rural. Uma vida
em contato direto com a natureza hostil de um ambiente rude e de cotidiana
exploração. Os servos possuíam uma série de obrigações para com os senhores,
devendo trabalhar nas terras senhoriais, pagando com uma porcentagem das
colheitas (SILVA, 1982).

As duas camadas sociais que possuíam uma melhor formação escolar eram
os membros da nobreza e os clérigos. A nobreza possuía como instituição social e
educacional a cavalaria. Eram os membros da nobreza formados por suseranos e
vassalos. Os suseranos eram os donos das terras. Por vezes, os suseranos concediam
glebas de terras para vassalos, que, devendo proteção militar aos seus senhores,
deviam estrita obediência a eles (JÚNIOR, 2001). Os sacerdotes formavam um dos
estamentos mais privilegiados e a Igreja possuía um poder temporal (econômico)
muito vasto, além do poder espiritual de influenciar a mentalidade dos fiéis
(SILVA, 1982.). A elite intelectual medieval era composta por membros do clero,
que aprendiam latim, grego e conhecimentos teológicos nas ordens religiosas às
quais pertenciam.

Vejamos algumas características e instituições educacionais e sociais da


Idade Média no Ocidente latino.

46
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

4.1 A CAVALARIA
A cavalaria foi uma instituição permanente e marcante no mundo medieval.
Naquela sociedade existiam as Ordens Militares Cristãs, surgidas em geral durante
as Cruzadas, como a Ordem de Santiago (espanhola), a Ordem dos Cavaleiros
Teutônicos (alemã) e a Ordem dos Templários (francesa). As Cruzadas foram o
esforço da cristandade latina em expulsar de Jerusalém os muçulmanos. Apesar
de militarmente derrotadas, as Cruzadas possibilitaram um forte intercâmbio
comercial e cultural do Oriente Médio com o Ocidente romano-germânico
(JÚNIOR, 1987).

A guerra era uma ocupação cotidiana para a nobreza, que treinava com
afinco para os combates. Todavia, as batalhas na Idade Média seguiam uma ética
(ethos) própria. A principal diferença com os conflitos militares da atualidade é que
a maior parte da população não participava. Apenas os que possuíam armadura
e cavalo poderiam ser guerreiros. O que ocorria eram as batalhas denominadas
justas, nas quais dois cavalarianos lutavam, buscavam derrubar ao chão ou matar
seu oponente. Em geral, o prêmio pela vitória militar era o recebimento de um
feudo, gleba de terras que também poderia ser conquistada através de casamentos
arranjados (JÚNIOR, 1986).

Para iniciar como um membro da Cavalaria, o jovem deveria iniciar seu


trajeto como escudeiro de um cavaleiro mais antigo. Com ele aprendia as técnicas
do trato com as armas e os cavalos. A cavalaria foi uma escola para a nobreza
guerreira, na qual os jovens aprendiam regras hierárquicas, equitação e as leis dos
combates medievais (MONROE, 1979). Por vezes, estas são denominadas guerras
intestinas, que recebiam este nome por se realizar disputas no interior de territórios
que obedeciam ao papa. Os confrontos entre a nobreza armada motivaram aos
papas decretarem leis que as limitavam, como a Paz de Deus, que proibia batalha
nos domingos, e a Trégua de Deus, que proibia combates em dias santos.

4.2 PRECEPTORIA: A EDUCAÇÃO DA NOBREZA NA IDADE


MÉDIA E NA IDADE MODERNA
Enquanto os servos possuíam sua educação com a família, aprendendo as
lidas da terra, e parte da nobreza se dedicava à cavalaria, existiu um tipo específico
de educação, a preceptoria. Esta era uma espécie de ensino particular, em que
um professor se dedicava a ensinar os filhos de uma família rica. O preceptor era
um tipo específico de professor particular, pois morava na mesma casa que o seu
educando. Em geral, não era apenas um professor que deveria ter predisposição
para ensinar os rudimentos das chamadas sete artes liberais, como também ser
uma espécie de exemplo, na vida cotidiana, para seus pupilos.

As sete artes liberais eram conhecidas como Trivium e o Quadrivium.
Nestas, os alunos tinham contato com as disciplinas de gramática, retórica e
dialética, no Trivium. O Quadrivium era composto pelas disciplinas de geometria,

47
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

aritmética, astronomia e música (ARANHA, 1996). Em geral, o ensino das sete


artes liberais ocorria nas escolas catedrais. A função do preceptor era a de preparar
os filhos da nobreza para o ensino médio (trivium) e superior (quadrivium).

A principal característica da educação com base na preceptoria é a ausência


de uma institucionalização da educação primária. Ao invés de as crianças passarem
a frequentar um ambiente distinto do seu cotidiano e extrafamiliar para aprender a
ler e escrever, o sistema de preceptoria possibilitava que a educação ocorresse sem
a necessidade de ser mediado por outra organização que não a família.

Os preceptores eram, em geral, homens que tiveram uma formação
sacerdotal. Esta formação enquanto padres, monges ou freis se explica por ser a
Igreja a principal instituição a zelar pelo conhecimento, ao serem os mosteiros os
depositários das mais distintas obras da antiguidade clássica (NUNES, 1979). A
educação realizada pelos preceptores extrapolou os limites cronológicos da Idade
Média, em especial nos países católicos, nos quais a formação de um sistema
público de ensino foi posterior aos países de idioma protestante.

4.3 A PATRÍSTICA
Por Patrística é compreendida a teologia cristã surgida após a morte dos
apóstolos e findada com o desenvolvimento da Escolástica, no Ocidente, por
volta do século XI. Os teólogos e demais líderes cristãos na época da perseguição
do Império Romano foram chamados Pais da Igreja ou Pais da Fé, por isso a
denominação Patrística.

Com o fim da perseguição romana aos cristãos com o imperador Constantino


em 395 D.C., e com o Concílio de Niceia, no qual se teve o credo dos apóstolos, o
cristianismo se torna doutrina oficial do Império. Certas questões teológicas, como
a definição das doutrinas cristãs, em especial a trindade, no qual se estabeleceu a
figura do Deus que é pai, filho e espírito santo, ganham não somente um cunho
religioso, como uma aplicação social e política. A institucionalização da fé pode
ser medida na delicada e profunda diferença em considerar que Jesus é o caminho,
a verdade e a vida, para compreender que fora da Igreja não existe salvação
(GOMES, 1997). Esta alteração pode ser encarada como uma forte relação da
Igreja com o Estado, sendo o ideal cristão profundamente modificado dos tempos
da igreja primitiva dos apóstolos Pedro, Tiago e Paulo, expresso nas epístolas
neotestamentárias.

A Patrística, enquanto movimento intelectual, foi fecunda em diversos
sábios que buscaram aliar o conhecimento advindo com a filosofia grega de Platão
aos ditames da fé. Muitos dos intelectuais patrísticos eram antigos professores de
filosofia grega, convertidos ao cristianismo por considerar a mensagem de Jesus
o ponto culminante da história humana, ou simplesmente porque encontraram
descanso para as suas almas (LUCA, 1988). Alguns nomes, tanto os da Igreja grega
quanto da latina, são importantes para a compreensão deste período da história
cristã. Santo Ambrósio, bispo de Milão, foi um importante doutrinador da Igreja

48
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

Romana, por justamente ser colocado no hall de grandes nomes da intelectualidade


cristã. Orígenes, grande místico da Europa Bizantina, também teve destaque em
suas reflexões espirituais. Todavia, o principal nome da Patrística no Ocidente foi
um discípulo de Santo Ambrósio: Agostinho de Hipona ou Santo Agostinho.

Aurélio Agostinho nasceu em Tagaste, na província romana da Numídia
(atual Souk Aras –Marrocos). Seu pai era um pagão que se deixou batizar cristão
perto da morte, como era usual no cristianismo romano do século IV. Sua mãe,
Santa Mônica, era uma cristã que buscava a conversão da família para a fé nos
ensinamentos de Jesus. No início da sua vida, Agostinho não compreendia
o cristianismo como uma doutrina racional, se dedicando a práticas pagãs e
intelectualmente sendo influenciado pelo maniqueísmo, uma doutrina igualmente
pagã. Possuiu em sua vida um certo destaque como professor de retórica para
membros da juventude romana. Com 32 anos de idade, após uma grave crise
existencial, se converte. Esta conversão, após muita reflexão, foi um dos principais
lumes do cristianismo. Sua principal contribuição intelectual foram os livros As
Confissões, no qual, de forma autobiográfica, narra detalhes de sua conversão, e
A Cidade de Deus, no qual defende o cristianismo contra as acusações pagãs que
culpavam a queda de Roma à pouca combatividade de uma religião que pregava
a paz universal. Ao refletir sobre a tomada de Roma pelos soldados do bárbaro
Alarico, Agostinho ponderava que uma das poucas construções que foram
respeitadas pelos bárbaros foram as igrejas cristãs. Em parte, Agostinho apontava
que as virtudes cristãs eram os valores romanos (OLIVEIRA, 1987).

A principal obra de Agostinho de Hipona sobre a Educação foi o De
Magistrum, em uma tradução literal, O mestre. Trata-se de um diálogo de Agostinho
com um discípulo, no qual o autor aponta sua visão de educação, onde havia a
necessidade de uma iluminação divina para que o processo educativo pudesse ser
desencadeado. A ideia de um mestre ensinando discípulos, e em especial a obra
De Magistrum, revelam o quanto o cristianismo foi a base da educação no Ocidente
durante vários séculos.

UNI

Agostinho de Hipona é um dos principais intelectuais da história do cristianismo.


O seu retrato autobiográfico “As Confissões” é uma das obras clássicas da literatura universal.
Como se trata de um retrato biográfico, é uma agradável leitura que vale a pena ser feita.

49
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

FIGURA 15 - SANTO AGOSTINHO

FONTE: Disponível em: <http://www.diocesepetropolis.org.br/


paroquiadenogueira/?p=578>. Acesso em: 10 out. 2016.

4.4 A REFORMA EDUCACIONAL CAROLÍNGIA

A expansão dos muçulmanos pelo Ocidente foi avassaladora. Conquistaram


a Península Ibérica e não conseguiram conquistar a Europa devido à vitória dos
soldados comandados por Carlos Martel da Batalha de Poitiers. Seu filho Pepino
“O Breve” foi um importante líder. Carlos Magno, filho de Pepino, foi o líder
maior de um império que surgiu no norte europeu no século VII e que foi uma das
últimas tentativas de manutenção de um governo politicamente unificado. Com o
fim do Império Carolíngio, temos a ampliação do feudalismo na Europa. No campo
político e militar, o Império Carolíngio obteve uma unidade política na região da
Europa central. A imponência imperial atingiu tanto os aspectos políticos, quanto
os militares, econômicos e culturais (NUNES, 1979).

Do ponto de vista político, houve uma união territorial que possibilitou
uma maior estabilidade social, e fez com que o Rei Carolíngio pudesse estender
sua liderança não apenas no campo militar, mas também nas questões culturais.
Por isso, é comum a utilização do termo Renascimento Carolíngio, para expressar
este novo momento de incentivo às artes e à cultura. Mesmo sendo analfabeto,
Carlos Magno contratou professores e realizou diversos investimentos em
questões culturais e educacionais. O grande nome de destaque do Renascimento
Carolíngio, no que tange às questões educacionais, foi o britânico Alcuino de York,
líder educacional a quem Carlos Magno doou a Abadia de Tours, local que foi
transformado em um centro de saber e erudição.

50
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

O Império Carolíngio foi dividido entre os filhos de Carlos Magno, que


fragmentaram ainda mais as posses territoriais. Após o fim do Império Carolíngio,
a Europa passou por um processo de fragmentação de poder. No entanto, não
apenas com consequências no tocante à política e à economia, que se tornou
menos monetária, como também com relação à educação, que ficou ainda mais
dependente dos ensinamentos da Igreja, não apenas nos ditames teológicos ou
devocionais, como, acima de tudo, do ponto de vista político.

4.5 OS MOSTEIROS E A EDUCAÇÃO MEDIEVAL: O


MOVIMENTO CENOBITA E AS ORDENS MENDICANTES
As ordens religiosas compreendem o chamado clero regular, no qual os
sacerdotes católicos passam as suas vidas em contemplação e dedicação exclusiva à
instituição religiosa à qual pertencem. O clero secular é aquele formado por padres
diocesanos, isto é, sacerdotes que vivem em contato direto com o povo cristão, nas
paróquias que estão sob a jurisdição de um bispo de uma região determinada.

As ordens religiosas foram fundadas em um período histórico de êxodo
urbano no Império Romano do Ocidente. Muitos dos moradores das cidades
romanas abandonavam a cidade buscando uma vida mais tranquila em pequenas
cidades rurais. Assim, cristãos também faziam parte desta tendência migratória
interna ao Império. Todavia, no caso cristão, ao invés de serem movidos apenas por
uma busca de vida melhor longe dos conglomerados urbanos, os mesmos possuíam
um ideal místico de salvação das almas. Este movimento cristão de formação de
comunidades de fé foi denominado movimento cenobita (PIERRARD, 1982).

Santo Antão e outros precursores buscavam a vida no deserto do norte


africano como um modo de atingir um ideal de pureza espiritual, fugindo das
tentações. No entanto, o marco inicial da vida monástica no Ocidente foi a ordem
religiosa formada na Europa por Bento de Núrcia. A Ordem de São Bento, como
até hoje existente e conhecida, apresentou para o mundo cristão instituído a
novidade de uma Regra de Vida Comum. A regra de São Bento, primeira a existir
no cristianismo, foi uma das propulsoras da multiplicação de mosteiros de irmãos
de vida comum. Assim como São Bento, Santo Agostinho também formulou uma
regra de vida no cenóbio, a conhecida Regra de Santo Agostinho (BOFF, 2009).

Um outro momento, além do século IV, na formação de ordens religiosas,
foram os séculos XII e XIII. Naquele período, a sociedade europeia passou por
profundas transformações sociais, como as Cruzadas e as formações de cidades. Estas
transformações se refletiram nas sensibilidades religiosas. Naquele século surgiram as
chamadas ordens mendicantes: franciscanos e dominicanos (COMBY, 1993).

As ordens mendicantes recebem este nome pela forma como os irmãos de


fé se comprometem antes de entrar nelas. Ter uma vida de pobreza, obediência e
castidade. Este triplo compromisso é simbolizado na Ordem Franciscana com o
TAU, símbolo que o franciscano carrega em seu peito, assim como três nós em uma
51
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

corda pendurada ao lado direito do corpo do irmão de fé. Os franciscanos seguem


o carisma do fundador São Francisco.

Este foi um nativo da cidade italiana de Assis. Filho de um comerciante


que enriqueceu com as transações financeiras de um sistema de trocas de produtos
que crescia na Europa do século XII e que resolveu abandonar a riqueza da família
e um possível casamento com a jovem Clara, para seguir um ideal religioso de
pobreza. O ideal de vida proposto por Francisco de Assis perpassa não somente
por um elogio à pobreza como uma forma de vida, mas também uma possibilidade
de vida em maior contato com a natureza.

São Francisco afirmava que a vida dos homens e dos animais possuía a
comum origem divina, pois no Gênesis bíblico a criação é apresentada tanto dos
animais quanto do ser humano, por isso, uma das histórias que perpassam o
fundador da ordem é a da pregação que São Francisco realizava para os seres da
natureza, como as plantas e os animais selvagens.

Os dominicanos foram outra importante ordem surgida no Ocidente latino.


Eles têm este nome em homenagem ao seu fundador, Domingos de Gusmão.
Nascido no País Basco, São Domingos foi um dos principais defensores da fé
católica contra um grupo de hereges denominados Cátaros. Com o ideal de pregar
a verdadeira fé proposta nos evangelhos, Domingos funda uma ordem religiosa.
Todavia, os dominicanos não possuem uma regra de vida comum original.
Utilizam da Regra de Santo Agostinho, com comentários adicionais realizados
pelo fundador da ordem. Principal carisma da Ordem Dominicana é pregar o
evangelho. Também são conhecidos como Ordem dos Pregadores, e têm como
distintivo a abreviatura O.P. (Ordem dos Pregadores). Os dominicanos surgiram
em um ambiente de defesa da fé cristã católica contra uma heresia. Também são
conhecidos pela alcunha de cães do senhor, ou em latim, domini cani. Os papas os
encarregavam do tribunal da Santa Inquisição, uma instituição punitiva da Igreja
Católica e que teve como intenção enquadrar pessoas que não andassem de acordo
com os mandamentos da Igreja, como os judeus ou os acusados de bruxarias ou
feitiçarias. Os dominicanos não foram apenas inquisidores, mas também muitos
deles se transformaram nos principais professores das universidades europeias, a
partir do século XIII (BEDOUELLE, 1997).

4.6 OS MONGES COPISTAS


Os monastérios foram os principais repositórios da cultura antiga grega
e romana durante todo o período medieval. Isto porque as bibliotecas eram
presentes nas instituições religiosas, sendo, por isso, verdadeiros locais de
formação do conhecimento. Entre as diversas ocupações com as quais os monges
passavam seu dia a dia, como cuidar da horta ou das orações, existiram monges
que tinham uma função específica: realizar cópias dos antigos livros nos quais
se encontravam explicações sobre as ciências, sobre a teologia e sobre as normas
sociais da antiguidade grega, romana e patrística. Também bíblias, em especial da
vulgata de São Jerônimo, eram copiadas em sua versão em latim.
52
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

UNI

Um dos principais filmes que retratam a vida intelectual na Idade Média é “Em
Nome da Rosa”. Baseado no livro homônimo do intelectual italiano Umberto Eco, é uma
obra que vale a pena ser lida e vista em filme.

4.7 A ESCOLÁSTICA
O termo Escolástica se refere à teologia cristã formulada a partir do século
XI no Ocidente (cristandade latina). A origem etimológica latina é scolarum (escola).
Isto porque os principais intelectuais escolásticos trabalhavam em instituições de
ensino. Podemos afirmar que a principal influência da Escolástica foi o pensamento
aristotélico, e a principal rivalidade intelectual com os intelectuais árabes Averróis e
Avicena (LIBERA, 1999).

Um dos primeiros autores escolásticos foi Santo Abelardo. Monge da Ordem


de São Bento, autor de importantes escritos que visavam casar a fé cristã com a razão
filosófica. No entanto, São Tomás de Aquino foi o principal formulador das teses
escolásticas. Monge da Ordem Dominicana, seu primeiro livro foi a Suma Contra
os Gentios, no qual combatia argumentativamente contra os intelectuais árabes
maometanos da Península Ibérica (Averróis, Avicena). Contudo, seu principal livro
foi a Suma Teológica, um tratado no qual o autor reflete sobre múltiplas questões
da vida nas esferas cultural, econômica e social, como a guerra, a paz, os lucros
nas transações financeiras, a sexualidade, entre tantos outros, sempre com uma
dupla lente, formada pelo cristianismo e o aristotelismo. Sua base racionalista o fez
formular cinco vias que levam até Deus.

FIGURA 16 - DOUTOR ANGÉLICO - SÃO TOMÁS DE AQUINO

FONTE: Disponível em: <http://academico.arautos.org/2012/09/o-


conhecimento-de- deus-segundo-suma-contra-os-gentios-de-
sao-tomas-de-aquino/>. Acesso em: 10 out. 2016.
53
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

4.8 O NOMINALISMO
Não existiram apenas a Patrística e a Escolástica como modos de pensamento
durante a Idade Média. No norte da Europa, a Escolástica não teve grande
relevância. O Nominalismo, corrente de pensamento que teve em John Duns Scot e
Guilherme de Ockham seus principais formuladores, foi uma das principais fontes
de reflexão nas universidades do norte europeu, chegando inclusive a influenciar o
reformador da Igreja, Martinho Lutero, leitor de um pensador nominalista, Gabriel
Biel (FEBVRE, 2012, 25-49).

O Nominalismo baseava-se na ideia dos universais. Os universais podem


ser considerados como os conceitos que os homens utilizam para pensar. Os
universais passavam a ser o ponto principal das reflexões filosóficas e teológicas,
não mais sendo a tentativa de junção entre a fé e a razão, como na Escolástica.

Tanto John Duns Scott quanto Guilherme de Ockham eram oriundos
da Universidade de Oxford e tiveram anos de vivência como irmãos da Ordem
Franciscana. O Nominalismo baseava-se na chamada Navalha de Ockham. Isto
seria uma das formas de pensar em que a pluralidade e as diferenças deveriam
ser crivadas através de alguns critérios. Para o nominalista, “Não se deve anunciar
uma pluralidade sem a isso ser obrigado por uma necessidade: razão, experiência,
autoridade da Escritura ou da Igreja” (LUCA, 1988, p. 85). Esta afirmação é de
profunda dialética, isto é, revela um pensamento original baseado em ideias
contrárias, pois visava excluir todas as ideias supérfluas de uma argumentação.

Com relação às ideias políticas, na disputa entre o papado e o império,
Ockham tomou posição intelectual para o segundo. Sua teologia discordava de
uma submissão do imperador para o papado. Talvez por sua rebeldia ou pela sua
originalidade intelectual e teológica, Ockham foi excomungado em 1328. Todavia,
suas reflexões ficaram como uma das bases do pensamento do homem ocidental.

UNI

DIALÉTICA: Por dialética é compreendida uma forma de alcançar conhecimento


baseado em pensamentos contraditórios. Uma tese é contestada por uma síntese, que por
sua vez, com a junção de tese mais antítese, se formaria uma síntese. Em suma, podemos
definir dialética como um modo de pensar que valoriza a polêmica, o debate entre ideias
contrárias.

4.9 A FORMAÇÃO DAS CIDADES E AS


CORPORAÇÕES DE OFÍCIO
Durante a Idade Média Central desenvolveram-se trocas comerciais,
nas feiras, essas tratavam-se de locais nos quais o excedente da produção dos

54
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

feudos era comercializado. Os produtos orientais trazidos pelas Cruzadas eram


comercializados nos chamados burgos fortificados, locais em que havia a presença
de uma ordem monástica-militar, como a dos Cavaleiros Teutônicos ou dos
Cavaleiros Templários.

Estas feiras periódicas se transformaram em constantes, sendo deste período


a formação de uma classe social responsável por este comércio, os burgueses
(habitantes do burgo). O surgimento da vida urbana prescindiu a formação de
uma gama de profissionais que pudessem adequar as cidades a uma qualidade
mínima de vida. Profissões antes não existentes nos feudos começaram a surgir no
chamado Outono Medieval.

São alguns exemplos os padeiros, os alfaiates, os sapateiros e os pedreiros,


que eram artífices importantes para a manutenção de uma vida digna em um
ambiente urbano. Com o aumento da monetarização, outras profissões se tornaram
importantes, dentre elas a de advogado, que buscava estabelecer justiça entre
os antagônicos interesses presentes, e a de médico, que buscava a cura para as
mais diferentes doenças sem apelar para os rituais tradicionais, que poderiam ser
considerados demoníacos pela Santa Inquisição (NOVINSKI, 1988).

A monetarização foi uma das principais características das cidades
medievais, pois as moedas de ouro e prata passaram a ter cada vez maior
espaço, declinando, de forma lenta, as trocas naturais de produtos por outros
produtos. Entre os produtos vendidos nas cidades estavam aqueles fabricados nas
denominadas corporações de ofício (PIRRENE, 1968).

As corporações de ofício eram instituições de artesãos que fabricavam


produtos manufaturados, como tecidos ou sapatos. As corporações formavam uma
espécie de sistema de aprendizagem entre os artesãos. Iniciavam ainda crianças
como aprendizes, galgavam posto como oficial e poderiam chegar a mestre,
posição que os possibilitaria abrir uma corporação própria (JÚNIOR, 2001).

As corporações possuíam um rígido sistema hierárquico, no qual os


candidatos a mestre deveriam ter a capacidade de realizar uma obra-prima.
Este sistema se manteve durante séculos em muitos países europeus, até ser
transformado pela Revolução Industrial.

4.10 AS UNIVERSIDADES
As corporações de ofício foram uma inovação social, surgida pouco antes
das universidades, e em grande parte as inspiraram. Todavia, eram corporações
muito distintas das usuais. A Igreja teve uma importante participação no fomento
das universidades. Em grande parte, por questões de honra estamental, isto é, pelo
prestígio que concedia a uma ordem ter um de seus membros participando como
catedrático de uma universidade. Um prestígio tanto no interior do clero, quanto
na representação dos religiosos com relação à comunidade na qual estavam
inseridas (CARDINI, 1997).
55
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

A Igreja foi uma fomentadora, porém, diversas outras instituições sociais


e estratos da população apoiavam a criação destas instituições de ensino. Entre os
diversos fatores, podemos citar o fomento à economia das cidades nas quais elas
se encontravam, pois uma grande gama de pessoas migrou para algumas cidades,
como Coimbra, Salamanca ou Paris, tornando-se um mercado consumidor para os
produtos produzidos pelas corporações de ofício e revendidos pelos comerciantes
locais.

Outra camada social que estimulou a criação de universidades foi o Estado
Nacional em processo de criação na Europa da Baixa Idade Média. Das universidades
saíram os principais administradores da burocracia dos governos dos distintos
países. A vinculação do Estado com as universidades pôde ser relacionada ao
verdadeiro símbolo nacional de alguns países em algumas instituições, como é
o caso de Salamanca na Espanha, Oxford na Inglaterra, Sorbonne na França e
Coimbra em Portugal. A grande autonomia que as universidades possuíam no fim
da Idade Média revela a importância que estas instituições ganharam na sociedade
europeia de então.

Por vezes, o título de bacharel ou “letrado” era assemelhado (se não


equivalente) a um título nobiliárquico. Esta equiparação de status servia como
um incentivo para jovens que buscavam ascensão social. As universidades foram
instituições surgidas com o apoio do clero e que visavam o ensino de jovens para
profissões liberais, como o direito e a medicina. Estas profissões passaram a ter um
forte status social, sendo também buscadas por filhos da nobreza.

Durante a Idade Média, o curso superior de maior prestígio era o de


Teologia. Ele formava o quadro dirigente da Igreja, principal instituição medieval.
A Teologia era reconhecida como a Rainha das Ciências. Em especial devido ao
trabalho intelectual de Pedro Abelardo, intelectual responsável por divulgar o
termo “Teologia” (JÚNIOR, 1997).

No decorrer dos séculos, as universidades conseguiram se afirmar como a


principal instituição do sistema de ensino, ao serem as formuladoras das reformas
educacionais e propositoras de novas ideias científicas. As proposições dos
intelectuais universitários se fazem com uma nova possibilidade de compreensão
dos homens no Ocidente com relação à importância do conhecimento para o
desenvolvimento político, social e econômico das sociedades.

UNI

Pedro Abelardo foi um interessante personagem medieval. Sua vida foi retratada
no filme Em Nome de Deus, no qual foi contada sua romântica história com a jovem
Heloísa. Um romance que deveria ser mantido em segredo devido ao compromisso do
celibato do teólogo Abelardo.

56
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

LEITURA COMPLEMENTAR

Os primórdios da arqueologia histórica


O arqueólogo brasileiro e professor da Unicamp conversou com Leituras da História
sobre esta modalidade eurocêntrica e fala sobre as origens e o campo de atuação no Brasil.

Por definição, a chamada arqueologia histórica


é uma modalidade que estuda sociedades por meio
de registros escritos. É, assim, disciplina bastante
abrangente e considerada uma das mais eurocêntricas,
ou seja, que coloca a Europa como centro da constituição
da sociedade moderna. O objetivo de seus estudos
é justapô-los com os outros que investigam e grupos
mais antigos e até mesmo pré-históricos. Por vezes se
concentra nas atividades de classes operárias, mulheres
e até mesmo de crianças.
Como uma modalidade tão específica pode
encontrar um campo de trabalho em nosso país?
Para tanto, fomos em busca de um nome nacional que discute as aplicações da
arqueologia histórica há algum tempo. Pedro Paulo Funari é, além de professor,
pesquisador do Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais (Nepam/Unicamp).
Participa do conselho editorial de pelo menos 30 revistas científicas nacionais e
14 estrangeiras. Dentre estas últimas, destacam-se publicações como o “Public
Archaeology”, o “Journal of Social Archaeology” e o “International Journal of
Historical Archaeology”. É autor de mais de 330 artigos publicados em revistas
de todo o mundo e escreveu ou coescreveu mais de 80 livros na área de História e
Arqueologia.
O professor, que hoje é também assessor do reitor da Unicamp, apresentou
alguns resultados obtidos com o Grupo de Pesquisas que coordena junto com o
professor André Chevitarese. Dentre os artigos científicos já publicados, estão
aqueles que saíram em revistas de renome, como “World Archaeology”, “Journal of
Roman Archaeology”, “Journal of Social Archaeology” e “Current Anthropology”.
Vários dos estudantes que já passaram pelo crivo de Funari tornaram-se professores
de universidades como a UFMG, UFPR, Unifesp e UFRJ, entre outras.
Na entrevista a seguir, Funari fala sobre as definições de arqueologia
histórica e suas aplicações práticas.
LEITURAS DA HISTÓRIA – O que vem a
ser arqueologia histórica e qual a diferença desta
modalidade para a arqueologia convencional? 

PEDRO PAULO FUNARI – A arqueologia


histórica pode ser definida de duas maneiras.
Para alguns especialistas, ela estuda a cultura
material das sociedades modernas, resultantes Arqueólogos participam de
da expansão do capitalismo, a partir do século escavações no Fórum Romano
XV. Desta perspectiva, a arqueologia histórica
57
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

estaria centrada na globalização e na modernidade. Para outros, dentre os quais


me incluo, a disciplina está centrada no estudo da cultura material das sociedades
que utilizam a escrita, desde o Egito antigo, até os dias atuais. Portanto, esta
definição não é cronológica, mas epistemológica, ao enfatizar a convivência de
discursos escritos sobre a sociedade e a cultura material dessas sociedades. Em
ambas definições, contudo, a arqueologia histórica é uma disciplina especializada
da Arqueologia que se diferencia, em primeiro lugar, da arqueologia pré-histórica,
que estuda a cultura material de sociedades que não se utilizaram da escrita.

LDH – Como e quando surgiu cronologicamente a arqueologia histórica? 

PPF –  A arqueologia histórica, com esse nome, surgiu nos Estados


Unidos, na década de 1960, voltada para o estudo da cultura material associada
aos fundadores da nação, os protestantes anglo-saxões brancos, cujo acrônimo
é WASP (White Anglo-Saxon Protestant). Nas duas décadas seguintes, com o
crescimento dos movimentos sociais, a disciplina passou a incluir outros grupos
constitutivos americanos, como os católicos, os afroamericanos, os irlandeses e
as mulheres. De toda forma, a disciplina surgiu voltada para a modernidade. O
livro clássico que apresenta esta abordagem foi escrito por Charles E. Orser, “A
Historical Archaeology of the Modern World” (1996). A partir da década de 1990,
estudiosos de outras partes do mundo, em particular da América Latina, África,
Europa e Ásia, propuseram uma definição mais ampla da disciplina, voltada para
o estudo da cultura material de todas as sociedades, no passado e no presente,
que conhecem a escrita, tal como apresentado no volume “Historical Archaeology,
Back From the Edge”, organizado por mim, Martin Hall e Sian Jones em 1999.

LDH – Qual é a contribuição de um arqueólogo histórico para a melhor


compreensão das civilizações do passado? 

PPF –  As sociedades com escrita produziram informações de diferentes


tipos: documentos escritos transmitidos pela tradição literária e uma imensa e
crescente quantidade de objetos, alguns com escrita e imagens, provenientes da
pesquisa arqueológica. Graças à Arqueologia, conhecemos uma grande quantidade
de textos do Egito antigo, assim como temos imagens, estátuas e edifícios inteiros
escavados. Tudo isso nos fornece informações únicas sobre a vida dos faraós,
mas também das pessoas comuns. Sabemos mais sobre as sociedades da antiga
Mesopotâmia por vestígios arqueológicos, do que sobre períodos recentes, mas
menos estudados, o que pode parecer um paradoxo, mas demonstra a importância
de estudarmos a materialidade. “Tradicionalmente, a formação dá-se numa graduação
de História ou outra ciência (Ciências Sociais, Geografia, Biologia), seguida de mestrado e
doutoramento focado no tema arqueológico”.

LDH – Há algum exemplo da atuação da arqueologia histórica para uma


melhor compreensão das eras mais modernas? 

PPF –  Dentre os exemplos mais recentes e relevantes está o estudo


arqueológico dos períodos ditatoriais. Por meio da arqueologia histórica, tem sido
possível identificar pessoas que foram assassinadas e enterradas sem identificação.
58
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

Na Europa, hoje, há escavações em curso na Espanha, referentes ao período da


Guerra Civil (1936-1939). Na América Latina, em particular, essa recuperação da
memória tem sido muito importante em diversos países, inclusive no Brasil. Não
se trata, apenas, da possibilidade de identificação de corpos de desaparecidos,
mas também do estudo das prisões clandestinas e de outros temas, como atesta
o livro recém-lançado “Memories from Darkness, Archaeology of Repression and
Resistance in Latin America” (Nova Iorque, Springer, 2009), organizado por mim,
Andrés Zarankin e Melisa Salerno e que havia sido publicado, em versão anterior,
no Brasil (“A Arqueologia da Repressão e da Resistência na América Latina”, São
Paulo, Annablume, 2008).

LDH – Como é a formação do arqueólogo histórico? Quais os cursos para


se obter esta especialização?

PPF –  Há diversas possibilidades. Tradicionalmente, a formação dá-se numa


graduação de História ou outra ciência (Ciências Sociais, Geografia, Biologia),
seguida de mestrado e doutoramento focado no tema arqueológico. Nos
últimos anos, surgiram cursos de graduação em Arqueologia e isso abre novas
oportunidades na formação acadêmica de alto nível. O estudo da arqueologia
histórica, em particular, tem crescido muito nos últimos anos no Brasil, pois cada
vez mais se valoriza o patrimônio histórico.

LDH – Qual o campo de atuação no Brasil de um arqueólogo histórico? 

PPF – Há dois grandes campos de atuação: acadêmico e de mercado. No


primeiro caso, existem cursos que congregam arqueólogos históricos no corpo
docente e, neste caso, o arqueólogo histórico pode atuar e ser remunerado pela
pesquisa. Este é o caso de arqueólogos históricos renomados, professores de
instituições de prestígio, como Andrés Zarankin (UFMG), Gilson Rambelli (UFS)
ou Fábio Vergara Cerqueira (UFPel). Também museus e outras instituições
patrimoniais podem abrigar arqueólogos históricos. Em seguida, existe o crescente
mercado de trabalho em empresas privadas. Devido à legislação de proteção
ambiental e patrimonial, multiplicaram-se as firmas voltadas para o segmento e
há, portanto, empregos para arqueólogos em diversas funções.

LDH – Fala-se muito sobre arqueologia de cunho filológico. Pode explicar


melhor este termo?

PPF –  A arqueologia histórica, entendida como aquela que estuda os


egípcios, mesopotâmicos, gregos, romanos, medievais e modernos, surgiu a
partir do estudo das línguas e da escrita. Para estudar a cultura material desses
povos, é necessário conhecer também as línguas e as escritas usadas por aqueles
que construíram as pirâmides, os zigurates ou o Parthenon. Já por este aspecto, a
arqueologia histórica liga-se ao estudo das línguas. Mais do que isso, o próprio
sistema de classificação dos objetos, por meio de tipologias, inspirou-se na Filologia.
Assim como se classificam as línguas, as palavras e os modos de falar, também se
pode classificar os artefatos.

59
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

LDH –  Nesse meio fala-se muito sobre


o Congresso Mundial de Arqueologia. Pode
explicar melhor o que vem a ser? 

PPF –  Esse órgão congrega arqueólogos


do mundo todo. Ele foi fundado em 1986,
com o objetivo de permitir que estivessem
representados todos os continentes e mesmo os
grupos estudados pelos arqueólogos, como os
indígenas. Foi uma iniciativa muito importante
para mudar os rumos da disciplina. A Arqueologia Antropólogo forense ajuda arque-
surgiu como uma atividade militar ligada ao ólogos em escavações na Ilha
Wake, no norte do Oceano Pacífico.
imperialismo das grandes potências ocidentais. A
introdução de arqueólogos da América Latina, África e Ásia no Congresso Mundial
de Arqueologia permitiu, pela primeira vez, que todos tivessem voz. O mesmo
vale para a inclusão dos representantes indígenas, pois os arqueólogos ligados
ao imperialismo contribuíram para a exploração dos povos colonizados, do Egito
ao continente americano. Não se pode, portanto, subestimar a relevância política
e epistemológica do Congresso Mundial de Arqueologia, para democratizar a
disciplina.

LDH –  Qual período histórico possui mais arqueólogos históricos em


atividade? 

PPF – Nos Estados Unidos, predominam os arqueólogos históricos voltados


para o estudo do mundo moderno, a partir do século XV. Na Europa, são mais
numerosos os estudiosos do mundo greco-romano. No Brasil, o período histórico
mais estudado refere-se à época colonial, em parte pela valorização, por parte dos
órgãos patrimoniais, dessa época, mas cresce muito o interesse por períodos mais
recentes e pelas civilizações como a romana, a grega e a egípcia, também com
pesquisas arqueológicas originais de brasileiros.

LDH – Qual a diferença entre um arqueólogo histórico e um historiador?

PPF –  O historiador, em geral, estuda documentos escritos, enquanto o


arqueólogo volta-se para o estudo de artefatos, edifícios, estátuas, inscrições, ossos,
tudo o que é material e foi usado pelo ser humano. Essa diferença de objeto de
pesquisa, contudo, não impede o diálogo, ao contrário. Todo arqueólogo histórico
deve conhecer a documentação escrita e a historiografia sobre determinado tema, e
isto facilita bastante o diálogo e a cooperação. Os historiadores interessam-se, cada
vez mais, por aspectos da cultural material, mas falta uma maior ênfase na formação
do historiador, no conhecimento de aspectos materiais da cultura. Contudo, nos
últimos anos muitos departamentos de História passaram a incluir disciplinas de
Arqueologia em seu currículo, com a respectiva contratação docente. O mesmo
deverá ocorrer com os cursos de Arqueologia implantados no momento, o que
facilitará a cooperação. “Nos últimos anos muitos departamentos de História passaram a
incluir disciplinas de Arqueologia em seu currículo, com a respectiva contratação docente”.

60
TÓPICO 3 | IDADE MÉDIA: A PATRÍSTICA, A ESCOLÁSTICA E O NOMINALISMO

LDH – O que é o Grupo de Pesquisa Arqueologia Histórica? 

PPF – O Grupo de Pesquisa Arqueologia Histórica, sediado na Unicamp e


liderado por mim e pelo professor André Leonardo Chevitarese (UFRJ e Unicamp),
procura coordenar as atividades de pesquisa de diversos doutores, espalhados
pelo Brasil, estudiosos da cultura material em sociedades com escrita. Destacam-
se os estudos sobre o mundo romano, mas também sobre a modernidade e os usos
do passado.

LDH – Quais as universidades nacionais que mais ajudam na formação e


pesquisa das atividades ligadas à arqueologia histórica?

PPF –  Há pesquisas de arqueologia histórica e formação de quadros em


diversas instituições, com destaque para a USP, UNICAMP, UFMG, PUCRS,
UFPel, UFS, UFRJ, sendo as duas primeiras aquelas que mais formaram estudiosos
da cultura material das sociedades com escrita. Nos últimos anos houve uma
diversificação e interiorização dessa formação e, hoje, há oportunidades em muitas
universidades, como UFMA, UFPR, entre outras.

LDH –  No que a arqueologia pré-histórica difere, em termos de


metodologia, da arqueologia histórica?

PPF –  A arqueologia pré-histórica estuda sociedades sem escrita e, por


isso mesmo, está muito atenta às discussões da Antropologia, da Etnologia e
dos modelos antropológicos. Para estudar objetos sem ter informações escritas,
o pré-historiador recorre aos modelos interpretativos e à analogia com povos
contemporâneos, como os indígenas brasileiros. Já a arqueologia histórica não pode
prescindir do conhecimento da informação das fontes escritas e da historiografia.
Mas ambas têm em comum o estudo detalhado e atento da cultura material, dos
objetos em sua concretude.

LDH – Qual a diferença entre a arqueologia histórica e a de conservação?

PPF –  A conservação é uma atividade específica, ligada ao estudo da


cultura material histórica, mas específica. A conservação e a restauração de
edifícios são ações para as quais o arqueólogo histórico contribui, ao colaborar
com os especialistas conservadores e restauradores. De todo modo, a experiência
internacional e brasileira mostra que essa cooperação é importante, para que
não se percam informações relevantes ao restaurar um edifício sem um estudo
arqueológico prévio.

LDH – Qual é o futuro da arqueologia histórica no Brasil?

PPF –  As perspectivas para a arqueologia histórica no Brasil são muito


promissoras. Em poucos anos, a disciplina floresceu, formou quadros qualificados,
publicou livros e artigos no Brasil e no estrangeiro. A inserção internacional dessas
pesquisas também já ocorre. Tudo isso indica a vitalidade atual da disciplina e as

61
UNIDADE 1 | DAS SOCIEDADES ÁGRAFAS À FUNDAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

possibilidades adiante. O mercado de trabalho tende a crescer, tanto na iniciativa


privada como na área acadêmica. As oportunidades de pesquisa conjunta com
instituições e pesquisadores estrangeiros, já existentes, tendem a aumentar e se
diversificar.

Literatura Arqueológica
O professor Funari é autor e coautor de mais de 80 livros nas áreas de
História e Arqueologia. Muitos deles tratam de várias facetas do setor, como
patrimônio histórico e o turismo.

FONTE: Disponível em: <http://www.academia.edu/11320545/Os_prim%C3%B3rdios_da_


Arqueologia_Hist%C3%B3rica_-_Leituras_da_Hist%C3%B3ria>. Acesso em: 5 out. 2016.

62
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico vimos que:

• Bizâncio foi uma importante civilização medieval.

• Maomé foi o fundador da religião muçulmana, importante no contexto cultural


da Idade Média.

• O movimento cenobita e as ordens mendicantes estruturaram os mosteiros e o


modo de ensino medieval.

• As universidades surgiram por volta do século XII, sob o patrocínio da burguesia


e da Igreja.

• A Patrística foi uma corrente teológica predominante na primeira metade da


Idade Média e teve como principal expoente intelectual Santo Agostinho.

• A Escolástica foi uma corrente teológica surgida entre a Idade Média Central
e a Baixa Idade Média, buscava conciliar a fé e a razão, tendo como principal
teólogo São Tomás de Aquino.

• O Nominalismo foi uma corrente teológica do final da Idade Média e teve como
principais nomes os teólogos Guilherme de Okham e Duns Scotto.

• O denominado Renascimento Carolíngio foi um dos importantes momentos de


fomento educacional na Idade Média.

• A Cavalaria era uma destinação de alguns dos filhos das famílias nobres.

• A Idade Média não merece a pecha de Idade das Trevas, pois foi um período
rico em diversos campos das artes, letras e ciências.

63
AUTOATIVIDADE

1 Por que não devemos considerar a Idade Média como a Idade das Trevas?

2 Por que podemos considerar a Idade Média como o período de formação


do modelo ocidental cristão de educação?

Assista ao vídeo de
resolução da questão 1

64
UNIDADE 2
ELEMENTOS DO CONTEXTO
HISTÓRICO-FILOSÓFICO
EDUCACIONAL MODERNO E
CONTEMPORÂNEO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:

• reconhecer o contexto histórico e filosófico no qual os principais pensa-


dores da época renascentista e do Iluminismo formularam e defenderam
suas ideias e teorias;

• identificar o impacto de instituições como as corporações de ofício, univer-


sidades, o movimento da reforma religiosa, a formação do Estado laico e a
Revolução Industrial ao contexto educacional;

• relacionar as principais concepções teórico-filosóficas e metodológicas que


passaram a ser defendidas e legitimadas em meio à comunidade científica,
nas instituições políticas e educacionais da época moderna;

• abordar as principais escolas e pensadores da educação do século XX, bem


como o contexto político, econômico e sociocultural que propiciaram as
condições para que as mesmas se desenvolvem.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles são feitas su-
gestões de filmes, sites, leituras para que você enriqueça seus conhecimentos,
aprofunde e contextualize de forma mais completa e ampla seus estudos.

TÓPICO 1 – DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECI-


MENTO DO HUMANISMO MODERNO

TÓPICO 2 – A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCI-


DENTE CONTEMPORÂNEO

TÓPICO 3 – OS DESAFIOS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DA PÓS-


MODERNIDADE

Assista ao vídeo
desta unidade.
65
66
UNIDADE 2
TÓPICO 1

O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO


E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO
MODERNO

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico! Os fundamentos do processo educativo no contexto


histórico e filosófico que transcorreram entre o Renascimento e o Iluminismo
podem ser compreendidos cronologicamente como baixa Idade Média, que
transcorreu entre os anos finais do século XV e que se estendeu até os últimos anos
do século XVIII.

Algumas alterações e invenções ocorridas nos últimos 400 anos foram


responsáveis por uma nova forma dos seres humanos viverem. Antes do século XV,
vivíamos num mundo encravado, isto é, não havia trocas humanas e comerciais
perenes entre os diversos continentes. Porém, no século XV, as viagens de Cristóvão
Colombo, encontrando em sua rota o continente americano, e Vasco da Gama,
achando um novo caminho marítimo para alcançar as Índias, são os reflexos de um
mundo que se transformou, iniciando um processo de ocidentalização do mundo
(CHAUNU, 1978).

Em outras palavras, a partir do século XVI, os países da Europa Ocidental


começaram a impor as suas formas de organização social para os demais povos
da Terra, em um sistema de exploração colonial. Porém, outras transformações
ocorreram também nos campos político, religioso, artístico e cultural. No campo
político, tivemos o fim do Império Bizantino com a queda de Constantinopla
em 1453, tomada pelos turcos otomanos, o que significou um avanço da religião
islâmica nas fronteiras da Europa Ocidental.

No campo religioso, a Reforma Protestante, simbolizada pelos líderes


Martinho Lutero e João Calvino, rompeu com a autoridade do papa em todos
os países europeus, autoridade mantida apenas nos países da Europa no qual
a Reforma não prosperou, como nas penínsulas ibérica e itálica. No tocante aos
aspectos artísticos e culturais, o maior símbolo destes novos tempos no mundo
ocidental foi o Renascimento artístico e cultural, que teve como principal local a
Itália dos Bórgia e dos Médici, as principais famílias que patrocinavam as artes, o
denominado mecenato artístico.

A partir do movimento do Iluminismo, somado às transformações que


ocorreram a partir do século XVIII, ou da chamada Idade Moderna, caracterizada
67
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

especialmente pelos eventos da Revolução Francesa e a Independência dos Estados


Unidos da América e a Revolução Industrial, eis que se instaura uma nova forma
de pensar a vida em comunidade e de produzir o saber. Agora a composição do
Estado é laica, ou seja, ausente de integrantes do clero. A produção do conhecimento
deixou de ser tutelada e financiada pela Igreja, posição que vai ser ocupada pelos
grupos econômicos da burguesia, que vai favorecer que os estudos de cunho
científico e não mais sobre os dogmas religiosos e as questões teológicas.

Segundo Ghiraldelli Jr. (1999), a filosofia da educação moderna consistiu em


uma aliança entre a filosofia do sujeito e a educação humanista, cuja preocupação
residiu em que o processo educativo garantisse a formação do sujeito racional,
autônomo e consciente, o que, por sua vez, foi forjado por meio de uma educação
monológica, verticalizada e autoritária, que valorizava métodos e concepções
teóricas frente à experiência e prática cotidiana.

Ao longo de mais de quase três séculos ocorreram muitas transformações


do ponto de vista político, econômico, social e cultural, assim como no que diz
respeito à mentalidade e ao imaginário, dos modos de viver, de morrer, de
transformar e elaborar as matérias-primas, o transportar, negociar e consumir os
produtos, de explicar os fenômenos da natureza e as questões da origem, sentido
e da finitude humana.

No campo das ideias pode-se relacionar a invenção da imprensa e as práticas


de leitura: Trovadorismo, Renascença, Reforma, Contrarreforma, a superação
dos regimes de monarquia (antigo regime) pelos de repúblicas democráticas,
os primeiros processos de independência de colônias de metrópoles (E.U.A), a
Revolução Francesa, a Declaração dos Direitos Humanos, a laicização do Estado, a
secularização da sociedade (enfraquecimento das explicações sagradas/religiosas),
fortalecimento das ideias racionais, o princípio da dúvida, as investigações, os
métodos científicos, a abordagem dialética, as concepções de tese, antítese e síntese.

No contexto filosófico registrou-se o recuo do pensamento escolástico e o


avanço de um pensamento menos especulativo e contemplativo. A partir da época
moderna, o campo filosófico dedicou-se às questões práticas e almejava aplicação
em meio à sociedade daquele tempo, o que fez com que a teologia e a filosofia
tradicional passassem a considerar outras áreas do conhecimento, tais como as
ciências exatas e naturais. A partir da época moderna, os experimentos científicos, o
uso de métodos, os processos de observação, a formulação de hipóteses e registros
de deduções se fizeram cada vez mais presentes na produção do conhecimento, ou
seja, prevaleceu a visão científica e mecanicista do mundo.

Caro acadêmico! Ao longo desta unidade de estudos ilustraremos


e teceremos maiores definições e exemplificações sobre este quadro que foi
brevemente apresentado. Prossiga na leitura com atenção e concentração.

68
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

2 O IMPACTO DAS GRANDES NAVEGAÇÕES E DA PRENSA


DE GUTTENBERG NO CENÁRIO EDUCACIONAL, POLÍTICO E
SOCIAL
Nas áreas técnicas e científicas ocorreram mudanças significativas, como no
campo da navegação, o processo de manufatura e industrialização da produção, a
substituição do trabalho servil pelo trabalho assalariado, a troca natural e escambo
pelo comércio financeiro, a gradual migração para as cidades da população que
residia no campo.

Por outro lado, pertencem ao mesmo período as práticas de colonização


por parte das nações europeias em regiões como a América, regiões ainda mais no
interior da África e Ásia, que, por sua vez, forneceriam matérias-primas e artigos de
luxo. Um dos processos de transformação do mundo ocidental durante a ruptura
da Idade Média para a Idade Moderna foi o perene desenvolvimento de contatos
entre os europeus e os povos americanos, africanos e asiáticos. Uma das razões
apontadas seria a existência, no sul de Portugal, de uma escola de navegadores, a
afamada “Escola de Sagres”.

É atribuída ao infante português D. Henrique (1394-1460) a idealização da


escola. Não se tratava de uma escola formal, foi uma escola que levava o lema
de “O talento de bem-fazer”. No estaleiro de Lagos, região de Algarve, se dava
a construção de embarcações. Toda vez que uma expedição era feita, relatórios
e registros deveriam ser redigidos a fim de servir de referência a melhorias e
ampliações ao que já existia em Sagres.

Chaunu (1978) apresenta que ocorreu forte especulação sobre a existência


da Escola propriamente dita e cogitava-se que tal escola não tenha existido, pois
acredita-se que as navegações foram possíveis pelo desenvolvimento empírico
(experimental) dos navegadores. A ideia de escola, porém, pode ser compreendida
de um modo amplo, isto é, um modo próprio dos portugueses em navegar pelos
oceanos.

As navegações ibéricas constituíram uma ação social que envolvia


aprendizado constante entre aprendizes-marinheiros e mestres de navegação.
Em geral, este aprendizado, na época, não era feito em uma escola de aprendizes-
marinheiros, mas sim no cotidiano de bordo em alto-mar. Além destes personagens,
podemos destacar os cosmógrafos, autores dos mapas que representavam as
descobertas marítimas.

69
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

DICAS

1492 - A Conquista do Paraíso. Ridley Scott, França/Espanha,1992.


Filme que retrata a era das grandes navegações, a corrida marítima entre Portugal e Espanha,
os investimentos das cortes daqueles países na descoberta, conquista e exploração de novas
terras. A produção ilustra, em especial, a trajetória de Cristóvão Colombo, o contato com as
populações no novo mundo e os choques e encontros culturais.

Johannes Guttenberg, por volta dos anos de 1450, foi responsável pela
invenção da imprensa, que superou os problemas que haviam até então para com
as atividades de registro e comunicação de informações, documentos e demais
conhecimentos. Gumbrecht (1998) explica que a invenção da prensa possibilitou a
produção e a reprodução de livros em maior quantidade, em menor tempo, além
de descentralizar esta tarefa que antes somente era feita por copistas, domínios
que se resignavam no interior de mosteiros e igrejas.

Outras consequências podem ser deduzidas ainda, como a confecção das


bíblias que foram utilizadas na difusão da Reforma Protestante, agora traduzidas
e impressas fora dos domínios católicos. Por outro lado, logo a prensa foi utilizada
na emissão de notas bancárias, cédulas, cartas de crédito, normas, leis, salvo-
condutos, entre outros.

A prensa de Guttenberg a que a história atribui o mérito principal, não só


pela ideia dos tipos móveis, “a tipografia”, mas também pelo seu aperfeiçoamento,
já era conhecida e utilizada para cunhar moedas, espremer uvas, fazer impressões
em tecido e acetinar o papel. Pode ter sido na Casa da Moeda do arcebispo de
Mogúncia, onde tanto o pai como o tio eram funcionários, que Gutenberg aprendeu
a arte da precisão em trabalhos de metal.

Nos primeiros documentos impressos e produzidos contam-se várias


edições do “Donato” e bulas de indulgências concedidas pelo Papa Nicolau V. No
início da década de 1450, Guttenberg iniciou a impressão da célebre Bíblia de 42
linhas (em duas colunas), publicada cinco anos mais tarde. Das cerca de 300 cópias
da Bíblia então produzidas, ainda existem cerca de 40.

Com a ocorrência de guerras, a imprensa se difundiu amplamente. O


primeiro livro impresso por Guttenberg foi uma Bíblia em latim, em uma versão
impressa da Vulgata de São Jerônimo, tradutor da Bíblia Católica ainda no século
IV. Porém, não foram apenas livros religiosos que passaram a ser publicados.
As possibilidades de se reproduzir diversos compêndios sobre as mais variadas
questões, nos campos do Direito, da Teologia e da Medicina, eram incalculáveis.
Outra questão importante que significou uma profunda alteração no modo do
homem ocidental lidar com o conhecimento era relacionada à forma de se instruir.

70
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

A forma de as autoridades civis e eclesiásticas lidarem com os livros


também foi sendo alterada. Isto porque a difusão de conhecimento proporcionada
através dos livros poderia abalar os pilares ideológicos da sociedade ocidental.
Instrumentos organizacionais de censura foram desenvolvidos nas diversas
monarquias. Este órgão em Portugal tivera o nome de Mesa de Consciência e
Ordens, e visava impedir a publicação ou circulação de livros subversivos à ordem
pública tanto no reino quanto nas colônias. O Vaticano criou uma relação de livros
que os fiéis não deveriam ler. O Índex papal era um dos símbolos máximos de
intolerância do catolicismo em relação à liberdade de pensamento e fé. Liberdade
esta que também não era presente nos países protestantes.

A resposta da Igreja Católica diante do movimento de impressão de livros


e compêndios fora de seu controle foi lançar mão de algumas estratégias de
censura que visavam impedir a publicação e a circulação de livros considerados
subversivos aos dogmas religiosos e à ordem pública. Uma das formas de controle
foi a publicação do Index Librorum Prohibitorum (Índice de Livros Proibidos),
mais conhecido como Index, lista expedida pelo Vaticano, pelo papa Paulo IV, no
ano de 1559, em que constavam os livros considerados proibidos.

A lista foi modificada ao longo do tempo, mas já estiveram inscritas


nela obras de pensadores e cientistas como Galileu Galilei, Nicolau Copérnico,
Giordano Bruno, Nicolau Maquiavel, Erasmo de Roterdã, Baruch de Espinosa, John
Locke, Denis Diderot, Blaise Pascal, Thomas Hobbes, René Descartes, Rousseau,
Montesquieu, entre outros escritores e romancistas.

UNI

CURIOSIDADE: INDEX
O Index deixou de existir no ano de 1966, com o Papa João Paulo VI, mas até hoje é prática
do Vaticano publicar uma notificação quando determinado livro fere os principais dogmas
da instituição. Dentre as obras que recentemente foram notificadas pelo Vaticano tem-se os
livros dos escritores Dan Brown e J. K. Rowling.

A título de síntese, cabe ressaltar que um dos principais benefícios que a


imprensa trouxe foi a maior circulação de conhecimento através dos livros. Com
isto, se processou, no Ocidente, uma alteração nas práticas de leitura. Pois, com os
antigos pergaminhos, as leituras em geral eram feitas em voz alta, sendo o ato de
ler uma ação comunitária. Com a imprensa, a ideia de uma leitura individualista
ganhou corpo. Pois, em grande parte, o livro passou a ser lido de forma silenciosa.

71
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

3 ELEMENTOS DO CONTEXTO FILOSÓFICO E CIENTÍFICO


DA RENASCENÇA

A Renascença corresponde ao momento histórico, intelectual e artístico que


se desenrolou entre as épocas medieval e moderna. Alguns estudiosos estabelecem
em termos cronológicos o período transcorrido entre os anos de 1300 e 1650. Como
o nome já sugere, tratou-se do renascimento dos antigos valores e modelos de
civilização que foram hegemônicos no passado, no passado da Grécia e Roma
clássica. O retorno aos padrões da antiguidade clássica significa a invocação e
valorização dos ideais do humanismo (Homem) e da natureza, em detrimento das
concepções dogmáticas do teocentrismo, do divino e sobrenatural.

Corvisier (1976) explica que o teocentrismo almejava justificar pela vertente


religiosa e divina as atividades e pesquisas científicas e eruditas ao longo da Idade
Média. A nomenclatura de teocentrismo comporta a nominação de Theo, que
significa Deus (Theo – em latim) era o centro de todas as preocupações intelectuais.
A partir do renascimento, entre os séculos XIV-XVII, os intelectuais passaram a se
preocupar com o entendimento cada vez mais natural do homem, como um ser,
uma espécie da natureza.

Foi neste período que as escolas filosóficas cada vez mais estabelecem
suas teses e demarcam suas fronteiras, passando a exercer hegemonia em relação
às demais vertentes do pensamento; em especial, o tomismo e a escolástica
passam a ser criticados. No interior do pensamento religioso católico ocorria
o enfraquecimento do domínio papal, e, se não bastasse, no seio da própria
Igreja ocorriam divergências, como foi o caso dos impasses entre franciscanos e
dominicanos.

Aquino (2013) aponta que na baixa Idade Média a filosofa aristotélica já


se difundia em meio à Inglaterra, sendo que Roger Bacon (1214-1294) foi um dos
primeiros a manifestar simpatia. Bacon defendia que teologia e conhecimento
científico deveriam ser vistos como indissociáveis, e que, por sua vez, se fazia
necessário demonstrar interesse sistemático, total e absoluto, observação direta
da realidade, acompanhada de raciocínios, o que posteriormente possibilitou a
formulação de métodos experimentais.

Fatores históricos podem ser elencados como favorecedores deste cenário


de mudanças no campo filosófico, tais como os impasses entre França e Inglaterra
que foram levados a cabo por meio da Guerra dos Cem Anos, epidemias como a
da peste bubônica e uma série de transformações políticas e econômicas, entre elas
o renascimento comercial.

Os “homens do Renascimento” reuniam interesses e preocupações para


com muitas áreas do conhecimento, tais como engenharias, astronomia, física,
anatomia, artes, filosofia e política, ou seja, um indivíduo que percebia a natureza e
a realidade e a procurava compreender e explicar pelo viés da interdisciplinaridade,
por meio da associação de conhecimentos das mais diferentes áreas, a título de

72
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

exemplo é possível citar o italiano Leonardo da Vinci, que atuou e deixou projetos
na pintura, escultura, arquitetura, na engenharia, recursos de guerra, entre outros.

Uma das condições para que o Renascimento ocorresse foi o fato da prática
do mecenato. No caso italiano, o mecenato foi empreendido especialmente pela
Igreja católica. A Igreja Católica Apostólica Romana foi responsável por patrocinar
os artistas tais como Rafael, Leonardo da Vinci, Michelangelo, que produziram
obras para a decoração e preenchimento dos espaços no interior das Igrejas,
capelas, mosteiros e conventos em diversas cidades da Itália. Quando a hegemonia
dos dogmas católicos foi contestada, os patrocinadores das artes foram a nobreza
e a burguesia.

Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que entre os séculos XV e XVI surgiu
uma nova espiritualidade e relação para com as coisas visíveis e não visíveis, os
fenômenos da natureza e do espírito. Um dos estudiosos que se destacou nesta
perspectiva do conhecimento e da ciência foi Giordano Bruno, que por meio do uso
de um microscópio, conseguiu propor que o planeta terra possuía forma redonda.
Porém, foi vítima da perseguição dos sensores da Igreja Católica, pois as teorias de
Giordano Bruno, contestavam os dogmas católicos, e estes o julgaram no tribunal
da Santa Inquisição e condenaram à morte na fogueira.

Nicolau Maquiavel foi outro grande nome do Renascimento italiano, foi


responsável por escrever a obra O príncipe, que discorre sobre as maneiras mais
adequadas pela qual um príncipe deve conduzir, administrar e manter o poder.
Trata-se de uma obra que ultrapassou a época renascentista e seguiu ao longo da
época moderna e contemporânea como um dos principais documentos acerta da
política e governabilidade de estados laicos.

Entre as principais teses contidas na obra de Maquiavel encontra-se a de


que um príncipe e/ou um governante devem estar atentos aos adversários, aos
companheiros e aliados, pois estes sem distinção, possuem ambições pelo poder e
facilmente podem conspirar contra o príncipe; uma guerra jamais deve ser adiada
e que em nome dos fins, dos benefícios que são oferecidos, os meios não serão
questionados, pois todos compreendem e perdoam os custos que possam ter
exigido.

Aranha (1996) destaca também o francês Michel de Montaigne, que viveu


ao longo do século XVI. Também é reconhecido como um dos grandes nomes do
Renascimento. Em suas obras foi responsável por refletir sobre a natureza humana
e deixou três escritos sobre os temas educacionais que são: da afeição dos pais
pelos filhos, da pedantia e da educação das crianças. A autora relaciona também os
escritos de Erasmo de Roterdã, que foi responsável por escrever Elogio da loucura
e Manual do soldado cristão, obras em que exercitava seu pensamento crítico
com relação à sociedade feudal. Fez críticas ferrenhas ao clero e às hierarquias no
interior da Igreja, e advogava a favor dos valores humanistas, e na compreensão
do homem não meramente como um pecador, mas como um ser em processo de
conscientização e capaz de melhoramentos.

73
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Curto (1993) explica que os estudos e escritos de Erasmo ganharam


amplos alcances e adeptos. Martinho Lutero foi um dos leitores de Erasmo de
Roterdã, mesmo tendo rompido com seu pensamento anos depois. Em Portugal,
o pensamento de Roterdã se fez presente por meio de alguns intelectuais no
Colégio das Artes em Coimbra, que sem demora foram descobertos e rapidamente
foram censurados e expulsos do local. A substituição dos sacerdotes erasmistas
foi procedida com sacerdotes oriundos da ordem jesuítica recém-criadas a fim de
difundir os ideais religiosos católicos.

Outro estudioso renascentista, amigo de Erasmo de Roterdã, foi Thomas


Morus, intelectual inglês responsável por redigir a obra A utopia, na qual descrevia
uma sociedade imaginária desprovida de desigualdades sociais. A partir de a
A utopia foi possível designar como ‘utópicas’ ideologias, crenças, sociedades,
correntes de pensamento que almejavam alcançar estágios de sociedade e posturas
do ser humano diferentes dos registros históricos de guerra e das experiências
de injustiça, ignorância, opressão e dominação. No caso específico da educação
é possível reconhecer como utópicas as propostas educacionais que foram feitas
pelos pensadores do século XVI, em que estava presente as concepções de virtude,
bondade, justiça, equidade, liberdade, tolerância, amor e ética.

3.1 AS UNIVERSIDADES, AS CORPORAÇÕES DE OFÍCIO, AS


GRAMÁTICAS E O DECLÍNIO DO LATIM

As universidades e as corporações de ofício revelam quanto o processo


educativo medieval era estanque. Existia uma forte divisão entre o trabalho
braçal e o trabalho mental, assim como uma forte divisão entre as classes sociais.
Com as preceptorias ou nas antigas corporações de ofício, a relação de ensino-
aprendizagem era autoritária, pois de um lado tínhamos um personagem detentor
do saber – o mestre – e de outro lado um receptor de instruções – o aprendiz. O
exemplo cotidiano do mestre era a principal forma de o aprendiz poder aprender o
seu ofício. Porém, com a imprensa, a relação de saber começou a ser alterada, pois
os livros poderiam auxiliar os professores na tarefa educacional.

Teixeira (1977) explica que as corporações eram destinadas ao trabalho


manual. As universidades, ao trabalho intelectual. Porém, estas duas instituições,
separadas, se uniram em uma nova forma de pensar a universidade e a produção
de conhecimento. Este processo de união entre o saber mecânico e o conhecimento
acadêmico ocorreu no movimento intelectual conhecido como Renascimento.

Na Renascença ocorreu o declínio do latim e o fortalecimento das línguas


nacionais nas universidades e instituições governamentais dos países nascentes.
Em grande parte, os países surgem do declínio da frágil unidade representada pelo
Sacro Império Romano Germânico. Porém, as diversas regiões dos distintos países
falavam diferentes dialetos. Por isso, o fato de se ter um único idioma nacional foi
também uma disputa política entre as províncias.

74
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que no final do século XV e meados do


século XVI foram redigidas gramáticas significativas na Península Ibérica, como
por exemplo a Gramática da Língua Castelhana, escrita por espanhol Antônio
Nebrija, em 1492, e a Gramática da Língua Portuguesa escrita por Fernando
Oliveira em 1536. A publicação e a difusão das gramáticas nacionais foram
responsáveis pela retomada do ensino nas línguas nacionais, e por outro lado pelo
desprestígio e detrimento do latim. Nos países protestantes, o declínio do latim foi
também agravado pelas questões teológicas e dogmáticas. Como já explicamos,
as alterações e influências religiosas no ensino ocorridas nos séculos XVI e XVII
ocorreram devido às transformações nas diretrizes religiosas oriundas da Reforma
Protestante.

O latim foi a língua oficial do papado e de toda a ritualística católica


enquanto a Igreja católica era hegemônica no campo das ideologias religiosas. O
latim foi utilizado em cerimônias religiosas até o século XX, especialmente nos
países católicos. No chamado Antigo Regime, era comum o chamado direito
divino dos reis. Portanto, nos campos do direito e da administração, o latim se
tornara um idioma ainda muito solicitado, especialmente com uso de conceitos e
termos jurídicos e administrativos.

DICAS

TERMOS LATINOS
Modus operandi: modo de operar, modo de proceder
Sine qua non: condição sem a qual, indispensável, essencial
Curriculum vitae: carreira de vida
In loco: no próprio local
In natura: de acordo com a natureza
Status quo: situação das coisas, estado atual
Tabula rasa: falta de experiência.

Como pudemos estudar, o conceito de Renascimento remete à ideia de


retomada dos valores greco-romanos da época clássica, porém agora, no que
diz respeito às línguas em que os conhecimentos eram ministrados, ocorreu a
substituição do latim e do grego, tidas como línguas universais até então, pelas
línguas dos países europeus emergentes da Idade Média, como o francês, o alemão,
o inglês, entre outras. Assim, pode-se interpretar que ocorria todo um movimento
político de valorização das línguas nacionais e que desabilitava a ideia de uma
única língua que tendia ao internacionalismo como idioma e língua oficial.

75
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

PARA REFLETIR:
Caro acadêmico! Nos tempos atuais, em meio à sociedade globalizada,
observa-se o enfraquecimento das línguas nacionais e/ou regionais e, em
contrapartida, o fortalecimento do idioma inglês como ferramenta de inclusão
e acesso dos indivíduos à internacionalização; porém, em outras sociedades e
épocas históricas o panorama se apresentava de forma diferente, outras línguas
foram hegemônicas. No caso do latim, pode-se dizer que ele permanece presente
no campo da teologia católica e do direito, que muito se utilizam ainda de
expressões deste idioma.

3.2 IMPLICAÇÕES DA REFORMA PROTESTANTE E


DA CONTRARREFORMA NO CAMPO RELIGIOSO E
EDUCACIONAL
A Reforma Protestante foi um movimento religioso que ocorreu na Europa
do século XVI. Para melhor compreendermos este evento ligado às questões da
fé, devemos compreender o contexto social que possibilitou a alteração das ideias
dos indivíduos em relação às suas crenças. As principais questões conjunturais
ocorreram décadas anteriores. Trata-se da invenção da imprensa por Johannes
Gutemberg, que permitiu uma maior circulação de livros, da queda do denominado
Império Bizantino, conquistados pelos turcos otomanos, a conquista de Granada
pela Espanha e a Descoberta da América, o que possibilitou aos europeus uma
nova consciência em relação a sua presença no mundo.

Como já apresentamos anteriormente, a imprensa foi inventada por


Johannes Guttenberg, que desenvolveu uma máquina tipográfica que republicava
diversas folhas impressas, não sendo assim mais necessárias as ações dos copistas
medievais, que reproduziam os escritos com a sua caligrafia pessoal. Em um
universo de mentalidade fortemente cristã é simbólico que o primeiro livro
publicado por Guttenberg tenha sido justamente a bíblia. A impressão possibilitou
uma maior e mais ágil circulação de informações na Europa da segunda metade
do século XV.

Assim, as formas pelas quais os europeus passaram a compreender o mundo


estavam se alterando de forma rápida. Esta alteração das sensibilidades, porém,
não foi acompanhada por uma profunda alteração na teologia da cristandade
latina. No ocidente, grande parte do ensino ministrado pela Igreja continuava o
mesmo que em séculos anteriores. Com isto, novas formas de teologia e filosofia,
para além da escolástica e do nominalismo foram criadas ao longo dos séculos XVI
e XVII.

O evento principal a desencadear a Reforma foi a publicação, pelo monge


agostiniano Martinho Lutero, de 95 teses, na qual ele criticou alguns postulados
católicos romanos, em especial a venda de indulgências. O contexto para tal crítica

76
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

se relaciona à visita de um representante papal aos territórios de língua alemã,


Tetzel, que vendia o perdão dos pecados, a indulgência. Neste debate sobre a
salvação das almas, se desencadeou um processo de profunda alteração da vida
social, política e econômica de todo o mundo.

Em relação à Reforma Protestante, temos alguns vetores explicativos. O


mais popular, do lado católico, afirma ter sido a Reforma uma revolta cometida
por um padre que desejava fugir do voto de celibato, causando grande desonra
ao ocidente cristão. Por sua vez, explicações de senso comum, do lado protestante,
afirma ter sido a Reforma uma ação comandada por um servo de Deus, Martinho
Lutero, contra a corrupção e luxúria da igreja católica, cujo principal símbolo de
degradação seria o Vaticano e sua vida suntuosa. Tais explicações de senso comum
nos impedem de compreender as motivações da Reforma Protestante assim como
da Reforma Católica ou Contrarreforma.

Um segundo vetor explicativo indica a Reforma como um processo que é


explicado apenas pelo viés econômico e político da formação e fortalecimento de
Estados Nacionais ao longo do século XVI. Tal vetor explicativo é frágil, pois os
principais países envolvidos na Reforma e Contrarreforma, a Itália e a Alemanha,
tiveram sua unidade política apenas quatro séculos após o movimento reformador.
Portanto, a melhor compreensão da Reforma, segundo alguns especialistas
católicos, como Jean Delumeau (DELUMEAU; 1989), ou protestantes, como
Timothy George (GEORGE 1993), é compreendermos a teologia proposta pelos
reformadores e suas consequências políticas, sociais e econômicas.

Quatro foram os principais reformadores. Martinho Lutero, João Calvino,


Ulrico Zwinglio e Meno Simons. Duas foram as principais formas de relação
com o Estado: a reforma Radical e a Reforma Magisterial. E quatro as famílias de
igrejas que surgiram do movimento reformador: luteranos, anglicanos, calvinistas
e batistas.

FIGURA 17 - MARTINHO LUTERO FIGURA 18 - JOÃO CALVINO

FONTE: Disponível em: <www.luteranos. FONTE: Disponível em: <www.brasilescola.


com.br>. Acesso em: 13 fev. 2017. com.br>. Acesso em: 13 fev. 2017.

77
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

FIGURA 19 - ÚLRICO ZWINGLIO FIGURA 20 - MENO SIMONS

FONTE: Disponível em: <www.wikipedia. FONTE: Disponível em: <http://


com.br>. quotesgram.com/menno-simons>.
Acesso em: 13 fev. 2017.

Começando nossa narrativa pelos reformadores, Martinho Lutero foi


o principal líder a iniciar o movimento. Sua principal proposição teológica está
exposta no pequeno livro Da Liberdade Cristã (LUTERO, 2001). Nele, apontou
as principais proposições teológicas seguidas pelas principais correntes do
protestantismo. Infalibilidade da bíblia, sacerdócio de todos os crentes, justificação
pela fé e salvação pela graça. Isto é, a bíblia, e não a tradição da igreja, deve ser o
guia de fé dos fiéis, deste modo, todo o cristão é capaz de compreender a bíblia, e
não somente os sacerdotes.

A salvação é uma graça imerecida concedida por Deus, sendo impossível


o homem chegar próximo a Deus se não tiver fé. Estes postulados teológicos são,
até o presente, as principais características das doutrinas das igrejas protestantes
ao redor do globo. Também todo o aspecto exterior da fé foi abolido, como as
rezas decoradas, a intercessão pelos santos, a realização de jejuns periódicos e
peregrinações a lugares santos, que não são presentes no protestantismo.

João Calvino foi um reformador que atuou na França e na Suíça, mais


especificamente na cidade de Genebra, da qual foi um dos principais líderes
ao longo de sua vida. Calvino escreveu uma das principais obras da teologia
protestante do século XVI, As Institutas da Religião Cristã.

Sua principal formulação foi a denominada teologia da predestinação.


Por ela Calvino afirmou que alguns cristãos foram escolhidos por Deus para a
salvação, devido a Deus tudo conhecer. Deste modo, a graça irresistível de Deus
seria a principal diferença entre os escolhidos e os rejeitados pela cólera divina. Em
oposição à teologia de Calvino, no século XVII, surgiu o teólogo Jacob Armínio,
para quem a predestinação não ocorreria do modo explicado por Calvino, pois

78
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

Deus dotou o homem de livre-arbítrio. O debate entre calvinistas e arminianos se


estende através dos séculos.

Ulrico Zwinglio e Meno Simons são dois grandes nomes na formulação da


teologia protestante, porém, não tiveram o mesmo destaque que Lutero e Calvino.
Zwinglio era suíço e foi contemporâneo de Lutero. Suas teologias eram próximas,
porém discordaram no que tange à Ceia do Senhor, sendo a presença real de Cristo
no pão e vinho da celebração litúrgica o ponto crucial do debate.

Meno Simons era holandês e esteve vinculado ao movimento anabatista.


Para os anabatistas, a principal discordância com Lutero e Calvino era em relação
ao batismo de crianças, fato pelo qual os menonitas e demais grupos anabatistas
discordavam, afirmando que apenas adultos poderiam ser batizados. Porém, a
principal diferença entre os anabatistas e os demais reformadores estava vinculado
à relação com o Estado.

A relação igreja Estado é fundamental para uma aprofundada compreensão


da Reforma, pois o termo protestante foi cunhado na Dieta de Espira, em 1529, na
qual os príncipes alemães protestaram à perseguição de Lutero. Assim, a relação
igreja e Estado é importante para a compreensão da Reforma, que foi dividida em
dois grandes grupos pelo erudito George Willians: reforma magisterial e reforma
radical. Pela reforma magisterial se compreendem os reformadores que tinham
apoio dos magistrados. Isto é, dos juízes e em grande parte dos príncipes. Neste
grupo estão Lutero e Calvino.

Para a reforma radical, cujo grupo mais simbólico foram os dos anabatistas,
tivemos uma oposição radical ao Estado, sendo o grupo de reformadores radicais,
liderados por Tomaz Munzer, responsável por ações violentas nos principados
alemães, buscando efetivar o fim dos privilégios feudais. O movimento anabatista
teve dura perseguição dos príncipes, que apoiados por Lutero, dizimaram a espada
os radicais anabatistas. Mesmo Meno Simons, que vivia nos Países Baixos e era
pacifista, sofreu forte perseguição.

Além destes grupos, outro importante polo da Reforma Protestante foi a


Grã-Bretanha. Nela tivemos o anglicanismo, o presbiterianismo, o metodismo e o
denominado puritanismo. A fundação da Igreja Anglicana está ligada ao fato do
rei inglês Henrique VIII desejar o divórcio de Catarina de Aragão, não autorizado
pelo papado. Em grande parte, a Igreja Anglicana manteve os rituais próximos da
igreja católica, com o diferencial dos padres contraírem matrimônio.

Na Escócia, um líder religioso, John Nnox, coordenou a fundação da Igreja


Presbiteriana, profundamente inspirada nos escritos de João Calvino. Entre os
povos de língua inglesa se destacou um grupo especial, os puritanos, que devido
à perseguição religiosa imigraram para os Estados Unidos da América. No século
XVIII, no interior do anglicanismo, surgiu um grupo reformador liderado pelos
irmãos John e Charles Wesley, que foram os inspiradores da igreja Metodista.
Também da Inglaterra, um grupo de refugiados ingleses partiu para a Holanda
em 1608, fundando a Igreja Batista.
79
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

O movimento de reforma cristã teve um profundo impacto na história e na


filosofia da educação. Isto porque a teologia da infalibilidade bíblica e do sacerdócio
universal, além da ampla divulgação das sagradas escrituras gerou um impulso por
alfabetização nos países europeus que aderiram à Reforma. Deste modo, Lutero
afirmou ser dever do príncipe garantir a educação de todos os cidadãos. Com isto,
a alfabetização das massas ganhou um grande impulso. Outro impulso ocorreu
em relação ao ensino universitário, em especial nos países de língua inglesa. Pois,
parte das principais universidades dos Estados Unidos da América, como o caso
da prestigiada Universidade Harvard, surgiu como centro de estudos na área de
teologia. Deste modo, os países de maioria protestante tiveram um maior capital
cultural na disputa com os países que não passaram pelo movimento reformador.

Contudo, a afirmação acima não implica afirmar que os povos de


maioria católica não se preocuparam com as questões educacionais. Todavia, as
preocupações eram teologicamente motivadas em um sentido oposto. Para melhor
compreender a relação dos católicos com a educação, se faz necessário compreender
o catolicismo que foi formulado no Concílio de Trento.

A Igreja Católica Romana respondeu teologicamente às proposições dos


reformadores. Em relação à proposição da infalibilidade da bíblia, os teólogos
católicos apontaram que as escrituras deveriam ser interpretadas pelo magistério
da igreja. Assim, não havia sentido em se traduzir a Vulgata de São Jerônimo (versão
da bíblia católica) do latim para os idiomas nacionais. Em relação à salvação como
fruto da graça mediante a fé, a igreja compreendeu que graça e fé deveriam ser
acompanhadas de obras. Tal compreensão de vida de fé fora seguida de algumas
reformas, como a instituição de seminários para a formação do clero, além do
estabelecimento da primeira comunhão enquanto rito de iniciação da criança nas
lides da fé.

As principais articulações da relação entre fé e educação estavam ligadas às


ordens religiosas, pois foram as ordens dos agostinianos, beneditinos, franciscanos,
dominicanos e jesuítas as principais divulgadoras dos ideais religiosos católicos
ao redor do mundo nos séculos subsequentes ao Concílio Tridentino, os jesuítas,
ordem fundada por Santo Inácio de Loyola, com grande destaque na América
Portuguesa, em especial na catequização dos Indígenas.

A principal cidade brasileira, São Paulo, surgiu como um colégio jesuítico


fundado para catequizar os indígenas. Não apenas na América Portuguesa os
Jesuítas tiveram grande destaque na educação. Também grande parte da elite dos
países europeus tivera educação jesuítica. Dentre estes, podemos nos lembrar que
René Descartes foi aluno de escola jesuíta na França do século XVII (SEBE, 1982).

80
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

FIGURA 21 - SANTO INÁCIO DE LOYOLA

FONTE: Disponível em: <http://arquidiocesedenatal.org.br>. Acesso


em: 13 fev. 2017.

Ao longo dos séculos XVI, XVII e XVIII surgiram novas ordens religiosas
na Europa. Algumas, como reformulação de antigas ordens, como os capuchinhos,
reformadores da ordem franciscana, e os agostinianos recoletos, reformadoras da
Ordem de Santo Agostinho. Também é deste período a Ordem do Oratório.

Entre os principais educadores católicos ligados à educação temos o nome


de João Batista de Lassale. Sacerdote francês, que fundou escolas para alfabetizar
crianças pobres, sendo considerado o padroeiro dos professores primários.

Em análise comparativa, tanto os países católicos quanto os países


protestantes investiram em educação. A principal diferença está na ênfase.
Enquanto países católicos investiram apenas na educação das elites, os países
protestantes investiram em educação para todos os indivíduos. Com isto, o número
de analfabetos entre os protestantes tendia a ser menor que dentre os católicos,
com repercussões grandes no desenvolvimento social e político dos países.

As disputas entre católicos e protestantes na Europa fora intensa ao


longo dos séculos XVI e XVII. Estas disputas, porém, se tornaram menores com
a denominada Pax de Wetsphalia, na qual encerraram as Guerras de Religião na
Europa. Também as disputas entre católicos e protestantes foram questionadas
pelo pensamento iluminista.

Caro acadêmico! No sentido de aprofundar os conteúdos e contextualizar


a trajetória de Lutero enquanto reformador religioso, procure assistir ao filme que
sugerimos a seguir:

81
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

UNI

SUGESTÃO DE FILME:
LUTERO. Eric Til. Estados Unidos: 2004. 124 min
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=PlP-Xt4LLNg>. Acesso em: 2 out. 2016.

4 PRINCÍPIOS CIENTÍFICOS E FILOSÓFICOS DA ÉPOCA


MODERNA

Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que mesmo diante de um quadro


desanimador com relação ao acesso e a real democratização do ensino que
perdurou até o século XIX, as transformações sociopolíticas ocorridas a partir do
século XVI, forneceram as condições necessárias para que a escolaridade média da
população fosse ampliada, uma vez que boa parte da população analfabeta, agora
pode ter acesso à alfabetização.

Durante os séculos XV a XVIII, a humanidade passou por uma verdadeira


revolução do conhecimento, pois, em grande parte, os principais paradigmas
que o homem do Ocidente medieval se utilizava como verdades absolutas foram
desmentidos. Uma visão mítica do mundo se transformou de uma visão teocêntrica
em uma visão antropocêntrica. Isto é, ao invés de enxergar a presença divina em
todos os campos de atuação humana, os pensadores passaram a considerar apenas
a razão como forma máxima de se alcançar a verdade dos fatos.

Podemos afirmar que houve um primeiro momento pelo qual o homem


ocidental passou a questionar as verdades estabelecidas pelos eruditos medievais.
Durante os séculos XV e XVI, alguns eruditos questionaram algumas verdades
cristalizadas. Podemos citar alguns homens que realizaram algumas façanhas.
Harwey e Miguel Servetto foram estudiosos pioneiros da anatomia humana, ao
dissecarem alguns cadáveres e descobrirem o processo de funcionamento da
corrente sanguínea humana. Servetto foi perseguido na Espanha por suas crenças
religiosas. Fugiu para Genebra, na Suíça, onde foi condenado à pena de morte por
João Calvino, devido à sua crença antitrinitariana. Isto é, Servetto não acreditava
na ideia de trindade.

Nicolau Copérnico e Galileu Galilei afirmaram que a Terra era redonda. O


que estes cientistas revelaram eram afirmações científicas contrárias às ideias de
Lactâncio, erudito do século IV, para quem a Terra era plana. Com a Viagem de
Circunavegação de Fernão de Magalhães, se teve uma comprovação empírica de
que a Terra era uma esfera.

Em relação à astronomia, um dos principais cientistas foi Kepler, autor da


lei de gravitação dos planetas. Isto é, este astrônomo compreendeu que alguns
planetas giram em torno de outros, formando elipses, e muitos dos diversos
82
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

planetas das distintas galáxias giram em torno de diversas estrelas. Um exemplo


é a Lua, que gira ao redor do planeta Terra, que por sua vez, assim como outros
planetas, gravita ao redor do Sol, que por sua vez é uma estrela que irradia a luz
que mantém a vida em nosso planeta.

A ciência moderna se desenvolveu e consolidou ao longo dos séculos XVII,


XVIII e XIX, tratou-se de um conhecimento obtido de forma natural, independente
e desarticulado das dimensões sobrenaturais, mitológicas, mágicas e fantásticas da
realidade. É quando se acentua o distanciamento entre o campo da fé, do espiritual,
do religioso, do sagrado e do eterno (poder invisível) e o campo do temporal, do
método, do racional, do profano e do leigo (poder visível).

A ciência acabou por se tornar uma ideologia dominante – o cientificismo,


uma forma de saber superior, criada pelo positivismo no século XIX. A ciência
resumia-se na busca pela verdade a qualquer custo, almejava extrair todos os
segredos que houvesse na natureza, e para tanto deveria proceder a uma rigorosa
observação empírica, lançando mão da imaginação, dos sentimentos e das emoções
quando investigava tanto os seres da natureza como os fatos e acontecimentos
humanos.

A obra que ocupa o posto de marco-fundante da ciência ocidental sem


sombra de dúvidas foi o Discurso do método, redigida por René Descartes, que
foi educado em um colégio jesuíta e foi membro oficial do exército francês. Nesta
obra, o autor trata da forma como se deve proceder quando que se quer alcançar
a verdade através dos recursos da razão. A obra de Descartes trata em especial
de como o homem pode ser sujeito responsável pela resolução dos próprios
problemas, agora sem precisar recorrer as explicações divinas e bíblicas. Discurso
do método foi publicado no século XVII e até os dias atuais permanece como sendo
a célebre obra do pensamento racional e científico ocidental.

Caro acadêmico! No sentido de identificar de forma sistematizada o


pensamento de René Descartes, observe com atenção o quadro a seguir:

QUADRO 1 - SÍNTESE DO PENSAMENTO DE RENÉ DESCARTES

OBRA PRINCÍPIOS
RENÉ DESCARTES F R A G M E N TA R , F R A C I O N A R ,
DISCURSO SOBRE O MÉTODO
(1596-1650) PARTES, REDUZIR, DIVIDIR.
VERIFICAR: se existem evidências reais e
indubitáveis acerca do fenômeno ou coisa estudada.
ANALISAR: dividir ao máximo as coisas, em suas
unidades mais simples e estudar essas coisas mais
simples.
SINTETIZAR: agrupar novamente as unidades
O MÉTODO estudadas em um todo verdadeiro.
ENUMERAR: as conclusões e princípios utilizados,
a fim de manter a ordem do pensamento.

Fonte: Os autores

83
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Talvez o principal personagem da Revolução Científica que a Idade Moderna


vivenciou foi Isaac Newton. Assim como Miguel Servetto, Newton possuía profunda
fé religiosa e era antitrinitariano. Seu principal livro sobre questões religiosas trata
sobre as profecias de Daniel e do Apocalipse sobre o final dos tempos. Porém, não
foram as suas reflexões teológicas as principais contribuições ao pensamento no
Ocidente, mas sim suas reflexões sobre a natureza (CORVISIER, 1976).

Uma das lendas sobre a descoberta da lei da gravidade indica que Newton
estava debaixo de uma macieira e uma fruta madura havia caído sobre a sua cabeça.
Este fato havia funcionado como um despertar para a elaboração de suas descobertas
científicas: as leis da física. A palavra física significa em grego “natureza”. O que
Newton observou foi que a natureza possui mecanismos que se repetem. A estes
eventos repetitivos denominou lei. A lei da gravitação é uma das mais conhecidas,
assim como a lei de ação e reação.

Alguns movimentos sociais, políticos e religiosos foram responsáveis pela


valorização da educação no mundo ocidental. Entre estes, já abordamos a Reforma
Protestante. Outro movimento que motivou alterações sociais e educacionais foi o
Iluminismo. De maneira geral, o Iluminismo, ou século das luzes ou da ilustração,
foi um movimento intelectual e cultural do século XVIII, que almejava libertar o
homem das crenças mitológicas e de toda herança dogmática da época medieval.
Defendia os princípios da razão crítica, do progresso, da autonomia dos indivíduos
e da liberdade de pensamento.

O Iluminismo não foi uma invenção da sociedade de sua época propriamente


dita, sustentava-se em bases teóricas que já haviam sido defendidas ainda na
Antiguidade e também na época da Renascença, porém encontrou no século
XVIII o melhor momento de alcance e amplitude. Dentre os principais intelectuais
iluministas, podemos nos lembrar de alguns nomes, como Voltaire, Rousseau,
Diderot, entre tantos outros pensadores.

Abbagnano (2007) descreve que é possível entender o Iluminismo como


uma linha filosófica que defende a razão como crítica e guia a todos os campos da
experiência humana. Kant (1724-1804) defende que o Iluminismo contou com o
empirismo como um grande aliado, ambos garantiram a abertura do domínio da
ciência e, em geral, do conhecimento, que por sua vez favoreceu à crítica da razão, no
sentido de que toda verdade poderia e deveria ser colocada à prova, e eventualmente
modificada, corrigida ou abandonada.

Os fundamentos teóricos que favorecem a ancoragem do movimento


do Iluminismo podem ser encontrados na física e sistematizados na obra de I.
Newton (1643-1727), ‘Princípios matemáticos de filosofia natural, publicada em
1687; nas pesquisas de Boyle (1627-1691), que encaminham a química como ciência
positiva; na obra de Buffon (1707-1788) e de outros naturalistas, que assinalam
as ciências biológicas como responsáveis por explicar as etapas fundamentais de
desenvolvimento.

84
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

O empirismo foi o ponto de partida e o pressuposto da filosofia defendida,


por exemplo, por Voltaire (1694-1778), Diderot (1713-1784) e D'Alembert (1717-
1783). A Enciclopédia continha o pensamento contrário aos privilégios que foram
reclamados posteriormente na Revolução Francesa, defendia a felicidade ou o bem-
estar do gênero humano, alcançados e desfrutados através de práticas tolerantes e
com fé no progresso. Estas noções enfraqueceram a ideia de fatalidade histórica que
impedia qualquer iniciativa de transformação da realidade.

Em relação às questões ligadas à educação, podemos compreender que o


autor que possuiu maior destaque dentre os filósofos iluministas foi Rousseau. Este
destaque se deve ao seu principal livro relacionado à temática educacional, Emílio
(GADOTTI, s.d., p. 87-89). Uma das principais teses defendida por Rousseau é a de
que o homem nasce bom, porém o meio o corrompe. Esta ideia, a de que o homem
nasce bom e é corrompido pelo meio foi uma das maiores influências do iluminismo
para as ideias pedagógicas nos séculos posteriores.

Isaac Newton, físico, matemático, filósofo e teólogo inglês, ficou amplamente


conhecido com os três volumes de ‘Princípios matemáticos da filosofia natural’, nos quais
constam as famosas Leis de Newton, que compõem os princípios da mecânica e de
todo o pensamento moderno. As Leis de Newton contêm o princípio de ‘inércia’,
em que todo corpo continua em seu estado (repouso ou movimento) a menos que
seja forçado a mudar; o princípio de ‘dinâmica’, em que a mudança é proporcional
à força atribuída; e o princípio de ‘ação e reação’, em que para toda ação há sempre
uma reação oposta e em igual proporção.

Immanuel Kant (1724-1804) tem sua produção intelectual e filosófica


denominada de filosofia crítica, idealismo transcendental, que tinha como finalidade
estabelecer um método cognitivo e uma doutrina da experiência pelo uso da razão
que suplantasse a metafísica racionalista dos séculos XVII e XVIII, que ele chamava
de sono dogmático. Kant foi leitor de Isaac Newton (1643-1727), John Locke (1632-
1704), Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) e David Hume (1711-1776).

Nos estudos de Kant percebe-se o forte afastamento da noção de que a


Providência divina representava um fator determinante da História, a ampla defesa
da ideia de racionalidade e de télos (fim/alvo) e de progresso, de que, se há passos
contínuos, conduziriam a humanidade à emancipação plena. A história, guiada pela
razão, seria a fonte maior a partir da qual se alcançaria a liberdade e a perfeição
humana. Estas intenções contagiariam a humanidade e se realizariam em escala
universal. A ideia de uma história universal se realizaria na conjugação das forças
do homem de posse e uso da razão apoiado nas disposições da natureza.

Martinazzo (2010) explica que para Kant o sujeito, por meio da educação,
pode sair da menoridade na qual se encontra, e a educação seria a arte de transformar
homens em homens. Pelo processo educativo o “homem torna-se homem” com
capacidade reflexiva e autônoma para decidir com liberdade e sem depender
de condições exteriores para tal. Segundo Kant, a educação deveria durar “até o
momento em que a natureza determinou que o homem se governe a si mesmo”
(KANT, 1999, p. 32).
85
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

A finalidade da educação moderna esteve centrada na construção de


sujeitos livres, autônomos e responsáveis, com plena capacidade de poder escolher
racionalmente os fins adequados e, de forma livre e consciente, submeter-se aos
mesmos. Nas concepções modernas de educação, a busca da autonomia seria o
objetivo máximo da educação, e esta deveria ser fundamentada na razão.

Um dos mitos criados ao redor dos cientistas dos séculos XVI, XVII e XVIII é
que eles fossem ateístas. O que podemos observar nos seus escritos e nas suas ações
sociais é que possuíam profunda fé em Deus e em geral eram cristãos convictos.
A que por vezes se opuseram foi contra o obscurantismo das elites eclesiásticas,
universitárias e políticas, que enxergavam nas descobertas do processo de
funcionamento do corpo humano ou da natureza que os circundava uma oposição
ou mesmo um risco ao poder que possuíam.

Estas mesmas elites eclesiásticas eram capazes de condenar diversas pessoas


à pena de morte por motivos fúteis, como se apresentou em muitos autos de fé da
Santa Inquisição. Muitos outros homens e mulheres foram acusados de bruxarias ou
de práticas diabólicas, mas se tratavam apenas de pessoas com pensamento distinto
do que os dispositivos de poder ensinavam como correto.

O contexto filosófico que diz respeito à época moderna compreende pouco


mais de 200 anos, pode-se dizer que está circunscrito ao intervalo de tempo entre
os séculos XVI e XVIII. Franciotti (2009) argumenta que as formulações filosóficas
que foram propostas neste período acabaram de ultrapassar a cronologia e o
próprio campo da filosofia, tais como ‘penso, logo existo’, de Descartes; ‘o homem
é naturalmente bom, é a sociedade que o perverte’, proposta por Rousseau; e ‘o
coração tem razões que a própria razão desconhece’, formulada por Pascal.

No campo da compreensão e da postura do ser humano forja-se o conceito de


subjetividade como dimensão epistêmica do sujeito, como uma forma de consciência,
capaz de constituir as certezas, as verdades em todas as instâncias:

A subjetividade pode ser descrita por meio de “formas de consciência”:


o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito epistemológico. O eu é a identidade,
formada das vivências psíquicas; é a forma de consciência mais singular,
pois as vivências psíquicas são o que se tem de menos compartilhável. A
pessoa é a consciência moral; é o sujeito como juiz do certo e do errado,
do bem e do mal. O cidadão é a consciência política; o sujeito como o
juiz dos direitos e deveres da vida na cidade. O sujeito epistemológico é a
consciência intelectual. O sujeito como juiz do verdadeiro e do falso; o
detentor da linguagem e do pensamento conceitual; trata-se da forma
de consciência mais universal (GHIRALDELLI JR., 1999, p. 23).

Entre os principais conceitos defendidos pelos pensadores modernos


pode-se relacionar a razão matemática, na condição de proporção e da relação das
grandezas entre si; a visão científica e mecanicista do mundo. Entre as preocupações
dos pensadores da época moderna estava a ideia de como conhecemos as coisas, a
realidade e o mundo; e, por sua vez, o limite das faculdades e sentidos humanos,
que poderia ser sanado com o uso de métodos rigorosos e a razão no campo do

86
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

raciocínio explicativo, que foram consolidados por meio das escolas filosóficas do
empirismo e do racionalismo.

Observe no quadro a seguir como as duas escolas filosóficas que perpassaram


o contexto educacional da época moderna podem ser sistematizadas:

QUADRO 2 - SÍNTESE DAS PRINCIPAIS CORRENTES FILOSÓFICAS MODERNAS


PRINCÍPIOS PRINCIPAIS REPRESENTANTES
O conhecimento advém das experiências.
São consideradas as evidências,
John Locke
descobertas por meio de experiências.
EMPIRISMO George Berkeley
Almejava resultados práticos, úteis e que
(Sec. XVII e XVIII) David Hume
pudessem ser aplicados no domínio da
Immanuel Kant
natureza.
O raciocínio é a principal operação
mental e o principal caminho à verdade.
Tudo que existe possui uma causa
RACIONALISMO inteligível.
René Descartes
Privilegia a razão diante da experiência,
(Sec. XVII e XVIII) Baruch Spinoza
e a dedução como o principal caminho
Gottfried Wilhelm Leibniz
das investigações filosóficas.

Fonte: Os autores

Outra vertente dos pensadores foi a dos contratualistas, porém agora com
preocupações mais específicas do campo jurídico, político e da organização da
sociedade propriamente dita, no sentido de que a sociedade moderna, o Estado
civil, as constituições, as leis, os contratos forneciam as condições necessárias
que garantiriam a vida pacífica, sem discórdia, em justiça e liberdade entre os
indivíduos e as sociedades. Observe que a seguir procuramos relacionar de
maneira esquemática o pensamento contratualista e quais foram os principais
simpatizantes:

QUADRO 3 - SÍNTESE DO PENSAMENTO CONTRATUALISTA


PRINCÍPIOS PRINCIPAIS REPRESENTANTES
NATUREZA: guerra, violência, vitória do
mais forte, incertezas e insegurança.
CONTRATO: fundamento do poder
político e dos governos;
LEIS: capazes de garantir a liberdade
e a justiça.
PACTO SOCIAL: reconhecimento dos T. Hobbes
governos, do conjunto das leis, e dos John Locke
regimes políticos como fundamentais
CONTRATUALISMO Jean-J. Rousseau
à vida em sociedade.
(Séc. XVII e XVIII)
ESTADO CIVIL: reconhecimento de
uma autoridade absoluta.

Fonte: Os autores

87
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Thomas Hobbes (1588-1679) parte do conceito do Direito natural (Jus


naturalismo), cujo preceito ensina que todo homem tem direito à vida e ao que
é necessário para mantê-la, também (principalmente) à liberdade. Para ele, todos
são livres, ainda que uns sejam fracos e outros fortes. Um contrato social, conforme
o Direito Romano, só tem validade se ambas as partes forem livres e iguais e, por
vontade própria, consentem ao que está contratado, pactuado.

Para Hobbes, há três motivações intrínsecas no ser humano: a competição,


a desconfiança e a glória (a vaidade). O estado natural de guerra é porque todos
se imaginam poderosos, perseguidos e traídos, para tanto o Estado Civil moderno
regulamentaria a vida, as regras do jogo/guerra e da liberdade, permitindo a todos
condições iguais na competição.

Caro acadêmico! Os autores das duas correntes filosóficas modernas


ainda serão analisados com maior profundidade ao longo desta unidade. Para
potencializar seu conhecimento, esteja atento e reúna o maior número de elementos
e argumentos possíveis sobre cada um deles.

4.1 ELEMENTOS DO CONTEXTO EDUCACIONAL MODERNO:


A EDUCAÇÃO REALISTA DO SÉCULO XVII
Brug, Fronza e Silva (2013) explicam que a partir do século XVI, teólogos
católicos e os protestantes, teceram profundos debates, todavia foi o momento
em que os intelectuais idealistas entram no debate e passam a fundar escolas sob
sua orientação educacional. O italiano Vitorino Feltre, em 1428, foi convidado a
ministrar aulas junto à universidade de Veneza e Pádua, pelo príncipe de Mântua,
na qual pode fundar uma escola e permanecer nela até o seu falecimento.

Monroe (1979) descreve que Vitorino Feltre não chegou a deixar seus
ideais educacionais e pedagógicos registrados, porém é reconhecido como um
dos educadores renascentista pioneiros. Algumas das escolas que foram fundadas
na época da renascença destinavam-se especialmente à nobreza e podiam ser
encontradas nas cidades de Pádua, Veneza e Florença. Em outras regiões da
Europa como a Alemanha, passaram a existir escolas infantis que eram tuteladas
diretamente pelas cortes, leia-se: escola às elites; por outro lado ocorriam também
os ginásios, cujo fundador foi João Sturn.

A Idade Moderna foi o momento histórico de muitas transformações no que diz
respeito ao cenário político, econômico, científico, intelectual e educacional. Em meio
a este contexto as primeiras escolas de alfabetização e educação primária, que eram
novidade no cenário educacional europeu, não passaram ilesas. As primeiras escolas,
nas quais a maior parte da elite europeia se alfabetizou, contavam com preceptores,
que supervisionavam, orientavam e acompanhavam as atividades escolares.

O século XVI no campo intelectual é conhecido como humanista-


renascentista, já no campo artístico é reconhecido como o período barroco, já no
campo educacional se desenvolveu a tendência do realismo pedagógico.

88
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

Caro acadêmico! Não se esqueça de que os pensadores do Renascimento


foram chamados de ‘utópicos’, ou seja, que lançavam e almejavam teorias
idealizadas e de difícil realização. Logo o século seguinte, o século XVII, foi de
compensação pelo aspecto racional, metódico e realista, embasado pelo pensamento
dos pesadores como John Locke, João Amós Comenius e Francis Fenelon.

John Locke (1632-1704), filósofo e pensador britânico, preceptor dos


filhos do conde de Shaftesburg, foi um estudioso que contribuiu na produção
do conhecimento que pretendia superar a tradição medieval. Se destacou nas
áreas da filosofia, da economia, política, religião e educação. Seus estudos se
inserem no contexto histórico e filosófico do pensamento pedagógico moderno
e seus pensamentos ganharam importância, pois foi o estudioso que defendeu
o empirismo, ou seja, que acredita que o conhecimento seja consequência da
experiência, que não existem ideias inatas, ou seja, ideias com as quais nós já
nascemos; ao invés disso, propôs que o que sabemos aprende-se tudo pelo caminho
da experiência. Criticou enfaticamente as ideias medievais, o descaso atribuído às
línguas vernaculares e aos cálculos, e ênfase atribuída ao latim.

Na obra de quatro volumes ‘Ensaio sobre o entendimento humano’, pensamentos


sobre a educação, apresentou a expressão latina pela qual ficou muito conhecido,
que é a de tábula rasa, que procurava explicar que o ser humano nasce como um
papel em branco e que vai sendo preenchido ao longo de sua vida. Foi defensor da
separação de poderes entre Igreja e Estado, ou seja, defendeu o Estado laico.

UNI

CONCEITO: ESTADO LAICO:


Casanova (1994) refere-se, histórica e normativamente, à emancipação do Estado e do
ensino público dos poderes eclesiásticos e de toda referência e legitimação religiosa, à
neutralidade confessional das instituições políticas e estatais, à autonomia dos poderes
político e religioso, à neutralidade do Estado em matéria religiosa (ou a concessão de
tratamento estatal isonômico às diferentes agremiações religiosas), à tolerância religiosa e
às liberdades de consciência, de religião (incluindo a de escolher não ter religião) e de culto.

Cambi (1999) explica que Locke teoriza sobre uma educação que se
destinava tanto a homens como a mulheres e que tinha por objetivo endurecer,
regular e moldar a delicadeza e os demasiados cuidados, que seria obtida por
meio de uma espécie de “educação do corpo”, este entendido como um vaso de
argila (como se exprime Locke), que impunha ajustes desde os modos de vestir,
que deveriam parecer nem leves nem pesados, ao mesmo tempo a robustez e a
possibilidade da vida "ao ar livre", válida tanto para os rapazes como para as
moças” (CAMBI, 1999).

89
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Para Locke, as capacidades e as competências do ser humano são inatas,


mas o conhecimento e as habilidades são construídos. Defendendo estas ideias,
colocava-se contrário às noções de dom artístico.

Para Locke, o pensamento e a memória humana consistem em uma espécie


de tábula rasa a ser preenchida e o corpo como um vaso de argila, passível de
moldagem. Os estudiosos apontam que seus estudos e teorizações no campo
da educação destinam-se à Educação Física e recebe diversas críticas, pois seu
pensamento sugeria uma espécie de controle e atos de mutilação com relação ao
corpo com justificativa educativa.

QUADRO 4 - SÍNTESE DO PENSAMENTO DE JOHN LOCKE

OBRA PRINCÍPIOS
Ensaio sobre o entendimento Homem: sujeito.
humano (1690). Natureza: fonte de conhecimento.
Alguns pensamentos sobre a Conhecimento: por empirismo e
JOHN LOCKE educação (1693). experiência.
(1632-1704) A conduta do entendimento (1706). Verdade: processo histórico.

Fonte: Os autores

Francis Fenelon (1567-1622) foi um bispo católico francês. E, assim como


Locke, trabalhou como preceptor de uma família nobre. No caso, Fenelon foi o
responsável pela instrução de um dos netos de Luiz XIV, o “Rei Sol”. Seu destaque
foi propor uma pedagogia para as mulheres. Como retrato da mentalidade da
época, acreditava que as moças deveriam se dedicar a conhecimentos religiosos
e morais, que as capacitassem para bem desenvolver suas funções sociais como
esposas e mães de famílias. As escolas para mulheres foram desenvolvidas na
França, sendo a de Saint-Cry um símbolo da educação feminina da monarquia
francesa antes da Revolução Francesa (ARANHA, 2006).

Outro importante pensador presente na história da educação ocidental é o
tcheco João Amós Comenius (1562-1670). Formado em Teologia, não conseguiu ser
ordenado sacerdote devido aos problemas políticos oriundos na Europa durante
a Guerra dos Trinta Anos, um dos conflitos militares oriundos das disputas
territoriais entre príncipes católicos e protestantes.

As suas reflexões sobre educação são marcadas por sua perspicácia em


relação ao amadurecimento dos seres humanos. Seus principais livros foram
Pródomus da Pansofia, no qual propunha a organização e ampliação do acesso ao
ensino como um modo de pôr fim às guerras. Em Porta aberta às línguas, propôs uma
inovadora metodologia para o ensino do latim. Porém, sua principal contribuição
para a tarefa educacional foi a Didática magna (1657) ou Grande didática. Comenius
compreendia o homem e suas fases de desenvolvimento da seguinte forma:

Portanto, o que é inicialmente o homem? Uma massa informe e bruta.


Depois, assume o contorno de um pequeno corpo, mas sem sentidos e
movimento. A seguir, começa a movimentar-se e por força da natureza
vem à luz; pouco a pouco manifestam-se os olhos, os ouvidos e os

90
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

outros sentidos. Após um certo tempo manifesta-se o sentido interno,


quando ele percebe que vê, ouve e sente. A seguir será manifestado
o intelecto, apreendendo as diferenças entre as coisas; finalmente, a
vontade, dirigindo-se a alguns objetos e fugindo de outros, assume papel
de governante (COMENIUS, 1997, p. 44).

Para Comenius (1997, p. 58), “nossa mente não apreende só as coisas


próximas, mas também aproxima de si as distantes (em lugar e tempo), alça-se
às mais difíceis, indaga as ocultas, descobre as veladas, esforça-se por investigar
também as imperscrutáveis: é algo infinito e sem limite”. Portanto, dedicou-se
em formular um método universal que facilitaria o ensino do maior número de
conteúdos e conhecimentos, ensinar tudo e a todos (Omnes Omnia Omnimo), em
que os objetivos e os resultados seriam alcançados rápida e solidamente e de modo
satisfatório, e que se destinaria a um amplo público de interessados.

Criticava as formas enfadonhas e tortuosas de ensino e aprendizagem,


bem como a especialidade e restrição a determinados saberes e ofícios, assim
como as restrições de sexo (homens e mulheres), de classes sociais (agricultores,
comerciantes, operários, administradores) e aos que apresentavam sinais de
deficiências (mental e outras debilidades), que acompanhavam as instituições
escolares da época. Enfatizava a necessidade de se subdividir o processo de ensino
em níveis e graus mediante a faixa etária dos estudantes, bem como abordava
questões de falta de interesse e motivação por parte dos estudantes.

Para Comenius (1997), a educação deveria observar os seguintes preceitos:


I. Começar cedo, antes da corrupção das inteligências.
II. Fazer a devida preparação dos espíritos.
III. Proceder às coisas gerais para as coisas particulares.
IV. Proceder às coisas mais fáceis para as mais difíceis.
V. Não sobrecarregar ninguém com demasiados trabalhos escolares.
VI. Proceder de forma lenta.
VII. Não constranger os espíritos a fazer aquilo que não desejam, permitir que seja
de forma espontânea, tendo em vista método e a idade ideal.
VIII. Ensinar todas as coisas, colocando-as imediatamente sob os sentidos.
IX. Dar ênfase à utilidade imediata dos conhecimentos.
X. Utilizar sempre com um só e o mesmo método.
XI. Prezar por um andamento suave e agradável das atividades.

Comenius defendia que se devia saber tudo, mas não nos aspectos
superficiais e vulgares dos saberes, antes os fundamentos, os princípios, as razões
e os objetivos dos principais conhecimentos da natureza e daqueles que o homem
foi responsável. Para tanto, classificou as coisas em três naturezas: objetos de
observação: o céu, Sol, Lua, as rochas, as estrelas, os fenômenos naturais, entre
outros; objetos de imitação: a ordem que rege o mundo, a natureza e o homem;
objetos de fruição: o não palpável, o metafísico, o imaterial, o divino, de natureza
simbólica e espiritual.

91
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

O que podemos compreender nestes pensadores realistas é a ideia da


importância da educação para o desenvolvimento humano. Porém, não apenas do
ponto de vista da utopia, do sonho de se viver em uma sociedade marcada pela
perfeição. A ideia educacional principal era um pouco mais prática, uma noção
da necessidade da educação na alteração de comportamentos e pensamentos no
cotidiano dos discentes. Muito mais que um sonho de sociedade, os autores em
análise tiveram em suas experiências pessoais a principal motivação para escrever
seus livros.

As experiências pessoais de Fenelon e Locke como preceptores os motivaram


a pensar uma educação para as moças e de melhor qualidade. As dificuldades de
vivenciar uma guerra motivaram Comenius a escrever sobre a paz universal. Estas
são as razões principais de as reflexões destes intelectuais não serem teóricas, mas,
sim, metodológicas. Isto é, o método de ensino, as faixas etárias apropriadas para
o ensino de determinados conteúdos e quais os conteúdos a se ensinar foram os
pontos principais das reflexões dos pedagogos seiscentistas.

4.2 OS MANUAIS DE ETIQUETA E DE BONS COSTUMES


Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que os manuais de etiqueta, as dietas
e cardápios variados e refinados representam uma novidade aos homens do
Renascimento, mas a partir de então fazem parte das preocupações da vida pública
e privada da sociedade ocidental até os dias atuais. Por meio das expressões,
comportamentos e posturas nos momentos festivos, em meios aos baquetes e no
cotidiano no interior dos palácios, as elites econômicas e políticas afirmavam-se
por meio da demonstração de modos refinados, sofisticados e elegantes.

Elias (1993) explica que os autores renascentistas que já mencionamos antes


nesta unidade, Leonardo da Vinci e Erasmo de Roterdã foram, além de outras
coisas, já mencionadas anteriormente, autores de manuais de etiqueta e cardápios
gastronômicos. Nos manuais constavam desde noções de como os nobres deveriam
se portar e apresentar à mesa assim como cuidados higiênicos que deveriam ser
observados no cotidiano. A título de exemplo tem-se que não era de bom tom
escarar na mão direita e usar a mesma mão para pegar algum pedaço de carne.
Neste contexto não se pode negligenciar a informação de que os artefatos de garfo
e faca representavam utensílios raros, que muitas vezes eram objetos de disputas
em heranças de pai para filho.

Ribeiro (1990) explica que além das questões de etiqueta e bons costumes,
havia também segregações e distinções sociais que eram obtidas pelas questões de
honra, ou melhor pelas noções de status quo, ou seja, que se baseava na importância
e no reconhecimento que a família obtinha em meio à sociedade. O status era
obtido pela demonstração de boa apresentação nos bailes, cafés, museus e
galerias, por meio do uso de trajes elegantes, perucas, vestidos e demais acessórios
enobrecedores.

92
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

Burg, Fronza e Silva (2013) explicam que foi nas confrarias duelistas, que
funcionavam nos castelos e palácios da nobreza, que as regras de etiqueta e bons
costumes eram aprendidas; destinavam-se especialmente aos integrantes da elites
e nobres praticantes de esgrima. Além das atividades de esgrima, a montaria
representava outra atividade, quem quisesse se distinguir deveria apresentar
conhecimentos e demostrar habilidade.

Caro acadêmico! Observe com atenção o texto "Escolas Filosóficas: um


panorama", escrito pelo professor Kevin Daniel dos Santos Leyser, pois contempla
explicações sobre as correntes filosóficas que compõem a matriz do pensamento
ocidental e o pano de fundo filosófico em que se desenvolveram os autores que já
foram mencionados até aqui e que ainda serão mencionados ao longo das próximas
unidades. Mas, para saber mais, prossiga na leitura.

LEITURA COMPLEMENTAR

ESCOLAS FILOSÓFICAS: UM PANORAMA

Kevin Daniel dos Santos Leyser

As escolas filosóficas podem ser sistematizadas em quatro correntes de


pensamento, que são o idealismo, o realismo, o pragmatismo e o existencialismo.
O idealismo e o realismo derivam dos pensamentos e escritos dos antigos filósofos
gregos, Platão e Aristóteles, que por sua vez já foram discutidas na Unidade 1.
As outras duas são mais contemporâneas, o pragmatismo e o existencialismo. No
entanto, os educadores que compartilham um desses conjuntos distintos de crenças
sobre a natureza da realidade atualmente aplicam cada uma dessas filosofias
gerais em salas de aula. Vamos explorar cada uma dessas escolas metafísicas de
pensamento:

1- Idealismo: é uma abordagem filosófica que tem como princípio central que as
ideias são a única realidade verdadeira, a única coisa que vale a pena conhecer.
Em busca da verdade, beleza e justiça que é duradoura e eterna, o foco está
no raciocínio consciente na mente. Platão, pai do idealismo, abraçou esta visão
cerca de 400 anos A.E.C., em seu famoso livro A República. Platão acreditava que
havia dois mundos. O primeiro é o mundo espiritual ou mental, que é eterno,
permanente, ordenado, regular e universal. Há também o mundo da aparência,
o mundo experimentado através da visão, do toque, do cheiro, do gosto e do
som, que está mudando, imperfeito e desordenado. Esta divisão é muitas vezes
referida como a dualidade da mente e do corpo. Reagindo contra o que ele
percebia como um foco excessivo na imediação do mundo físico e sensorial,
Platão descreveu uma sociedade utópica na qual a educação para o corpo e a
alma seria toda a beleza e perfeição da qual são capazes como um ideal. Em sua
alegoria da caverna, as sombras do mundo sensorial devem ser superadas com
a luz da razão ou da verdade universal. Para compreender a verdade, é preciso
buscar o conhecimento e identificar-se com a Mente Absoluta. Platão também
93
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

acreditava que a alma está totalmente formada antes do nascimento e é perfeita


e em harmonia com o Ser Universal. O processo de nascimento verifica essa
perfeição, de modo que a educação exige que à consciência sejam trazidas ideias
latentes (conceitos totalmente formados).

No idealismo, o objetivo da educação é descobrir e desenvolver as


habilidades e a excelência moral de cada indivíduo para melhor servir à sociedade.
A ênfase curricular é assunto da mente: literatura, história, filosofia e religião.
Os métodos de ensino centram-se no tratamento de ideias através de palestra,
discussão e diálogo socrático (um método de ensino que utiliza o questionamento
para ajudar os alunos a descobrir e clarificar o conhecimento). Introspecção,
intuição, insight e lógica são usados ​​para levar à consciência as formas ou conceitos
que estão latentes na mente. O caráter é desenvolvido através da imitação de
exemplos e heróis.

2- Realismo: Os realistas acreditam que a realidade existe independentemente


da mente humana. A realidade última é o mundo dos objetos físicos. O foco
desta perspectiva está no corpo/objetos. A verdade, portanto, é objetiva – aquilo
que pode ser observado. Aristóteles, um estudante de Platão que rompeu com
a filosofia idealista de seu mentor, é chamado o pai do realismo e do método
científico. Nesta visão metafísica, o objetivo é compreender a realidade objetiva
através do escrutínio diligente e imparcial de todos os dados observáveis.
Aristóteles acreditava que, para compreender um objeto, sua forma última
deveria ser entendida, aquilo que não mudava. Por exemplo, uma rosa existe
se uma pessoa está ou não consciente dela. Uma rosa pode existir na mente
sem estar fisicamente presente, mas em última análise, a rosa compartilha
propriedades com todas as outras rosas e flores (sua forma), embora uma rosa
pode ser vermelha e outra amarela. Aristóteles também foi o primeiro a ensinar
a lógica como uma disciplina formal, a fim de ser capaz de raciocinar sobre
eventos e aspectos físicos. O exercício do pensamento racional é visto como o fim
último da humanidade. O currículo realista enfatiza o assunto do mundo físico,
particularmente a ciência e a matemática. O professor organiza e apresenta o
conteúdo sistematicamente dentro de uma disciplina, demonstrando o uso de
critérios na tomada de decisões. Os métodos de ensino centram-se no domínio
dos fatos e das competências básicas através da demonstração e da recitação.
Os alunos também devem demonstrar a capacidade de pensar criticamente
e cientificamente, usando observação e experimentação. O currículo deve ser
abordado cientificamente, padronizado e baseado em disciplina distinta. O
caráter é desenvolvido através da formação nas regras de conduta.

3- Pragmatismo (Experiencialismo): Para os pragmáticos, apenas as coisas que são


experimentadas ou observadas são reais. Nesta filosofia americana do final do
século XIX, o foco está na realidade da experiência. Ao contrário dos realistas
e racionalistas, os pragmatistas acreditam que a realidade está em constante
mudança e que aprendemos melhor através da aplicação de nossas experiências
e pensamentos aos problemas, à medida que surgem. O universo é dinâmico e
evolutivo, uma visão do mundo "tornando-se". Não há uma verdade absoluta

94
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

e imutável, mas sim, a verdade é o que funciona. O pragmatismo deriva do


ensinamento de Charles Sanders Peirce (1839-1914), que acreditava que o
pensamento deve produzir ação, em vez de ficar na mente e levar à indecisão.
John Dewey (1859-1952) aplicou a filosofia pragmatista em suas abordagens
progressivas. Ele acreditava que os aprendizes deviam adaptar-se uns aos outros
e ao seu ambiente. As escolas devem enfatizar o assunto da experiência social.
Toda aprendizagem depende do contexto de lugar, tempo e circunstância.
Diferentes grupos culturais e étnicos aprendem a trabalhar em cooperação e
a contribuir para uma sociedade democrática. O objetivo final é a criação de
uma nova ordem social. O desenvolvimento do caráter baseia-se na tomada de
decisões de grupo à luz das consequências.

Para os pragmatistas, os métodos de ensino se concentram na resolução


de problemas práticos, experimentação e projetos, muitas vezes fazendo com
que os alunos trabalhem em grupos. O currículo deve reunir as disciplinas para
se concentrar na resolução de problemas de forma interdisciplinar. Ao invés de
passar corpos de conhecimento organizados para novos alunos, os pragmatistas
acreditam que os alunos devem aplicar seus conhecimentos a situações reais por
meio de pesquisas experimentais. Isso prepara os alunos para a cidadania, vida
diária e carreiras futuras.

4- Existencialismo: A natureza da realidade para os existencialistas é subjetiva e


está dentro do indivíduo. O mundo físico não tem nenhum significado inerente
fora da existência humana. A escolha individual e os padrões individuais em vez
de padrões externos são centrais. A existência vem antes de qualquer definição
do que somos. Nós nos definimos em relação a essa existência pelas escolhas
que fazemos. Não devemos aceitar o sistema filosófico predeterminado de outra
pessoa. Em vez disso, devemos assumir a responsabilidade de decidir quem
somos. O foco é sobre a liberdade, o desenvolvimento de indivíduos autênticos,
tal como fazemos o significado de nossas próprias vidas.

Existem várias orientações diferentes dentro da filosofia existencialista.


Sören Kierkegaard (1813-1855), ministro e filósofo dinamarquês, é considerado
o fundador do existencialismo. Sua orientação era cristã. Outro grupo de
existencialistas, em grande parte europeu, acredita que devemos reconhecer a
finitude de nossas vidas neste pequeno e frágil planeta, em vez de crer na salvação
por meio de Deus. Nossa existência não é garantida em uma vida após a vida,
então há tensão sobre a vida e a certeza da morte, da esperança ou do desespero.
Ao contrário das abordagens europeias mais austeras onde o universo é visto
como sem sentido quando confrontado com a certeza do fim da existência, os
existencialistas americanos têm se concentrado mais no potencial humano e na
busca de significado pessoal. O esclarecimento de valores é uma consequência
desse movimento. Após o período sombrio da Segunda Guerra Mundial, o filósofo
francês Jean-Paul Sartre sugeriu que, para a juventude, o momento existencial
surge quando os jovens percebem pela primeira vez que a escolha é deles, que eles
são responsáveis ​​por si mesmos. Sua pergunta se transforma em "Quem sou eu e
o que devo fazer?”

95
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Em relação à educação, o tema das aulas existencialistas deve ser uma


questão de escolha pessoal. Os professores veem o indivíduo como uma entidade
dentro de um contexto social em que o aluno deve confrontar os pontos de vista
dos outros para esclarecer o seu próprio. O desenvolvimento do caráter enfatiza
a responsabilidade individual pelas decisões. Respostas reais vêm de dentro do
indivíduo, não de autoridade externa. Examinar a vida através do pensamento
autêntico envolve os alunos em experiências de aprendizagem genuínas. Os
existencialistas se opõem a pensar nos alunos como objetos a serem medidos,
rastreados ou padronizados. Esses educadores querem que a experiência
educacional se concentre na criação de oportunidades para autodireção e
autorrealização. Eles começam com o aluno, e não com o conteúdo do currículo.

Observe no quadro abaixo como estas escolas podem ser sistematizadas e


quais foram os principais estudiosos que as seguiram:

COMO
O QUE
ESCOLA IMPLICAÇÕES DEVEMOS EXEMPLOS
DEVEMOS
FILOSÓFICA EDUCACIONAIS ENSINAR? HISTÓRICOS
ENSINAR?

O idealismo é Os idealistas
centrado na ideia As crenças enfatizam
IDEALISMO ao invés de no educacionais dos os métodos
(Séc. V a.C; XVIII, sujeito ou na idealistas incluem de leitura,
XX) criança porque o uma ênfase no discussão e
ideal, ou a ideia, estudo de ideias imitação. Eles
Considera ideias é o fundamento ou grandes obras acreditam
ou conceitos como de todas as que persistem ao que pensar
a essência de coisas. O idealista longo do tempo. com clareza · Platão
tudo o que vale a acredita que a Eles também e precisão é · Sócrates
· Immanuel
pena conhecer. O aprendizagem enfatizam a fundamental
Kant
mundo espiritual vem do interior importância para descobrir · Jane Roland
é eterno e não está do indivíduo, e de grandes as grandes Martin
sujeito a mudanças não do exterior. líderes para nós ideias que
porque é perfeito Portanto, o imitarmos. Para explicam o
(metafísica). Ênfase verdadeiro os idealistas, o universo. Há
no raciocínio, mas crescimento professor é um uma ênfase em
não na investigação mental e espiritual modelo para o questões que
científica. ocorre quando é aluno. despertam o
autoiniciado. pensamento.

96
TÓPICO 1 | O DECLÍNIO DO PENSAMENTO CRISTÃO E O FORTALECIMENTO DO HUMANISMO MODERNO

Importância
Os realistas é colocada
acreditam que sobre o papel
REALISMO
o objetivo final do professor.
(Séc. IV a.C. XVII e Realistas
da educação O professor
XIX) reconhecem
é o avanço apresenta
Sustenta que leis universais.
do raciocínio conteúdo
a realidade, o Enfatizam a
humano. O de forma
conhecimento e investigação e o
currículo sistemática e
o valor existem desenvolvimento
seria centrado organizada.
independentemente científico. O · Aristóteles
no sujeito e Os professores
da mente humana. currículo realista · John Locke
encorajaria o realistas
O realismo contrasta irá utilizar testes · Alfred North
aprendizado enfatizam a Whitehead
com o idealismo. padronizados,
através da importância
Realistas endossam livros-textos e
observação e das técnicas
o uso dos sentidos currículo em que
experimentação. experimentais e
e a investigação as disciplinas são
Os professores observacionais.
científica (razão) áreas separadas de
teriam Os realistas
para encontrar a investigação.
conhecimento sustentam testes
verdade no mundo
extenso sobre um cuidadosos do
físico.
assunto. conhecimento
dos alunos.

Os pragmatistas
enfatizam a
aplicação de
ideias de uso do
Os pragmatistas
conhecimento
acreditam que
como
aprendemos
instrumentos
melhor através da
para a resolução
PRAGMATISMO experiência, mas
Os pragmatistas de problemas
(Séc. XIX, XX, XXI) que a experiência
favorecem a (epistemologia).
muda tanto o
resolução de Os pragmatistas
Desenvolvido nos aluno como
problemas através veem a escola
Estados Unidos o mundo. O · Charles
da interação com como uma
no final de 1900. professor ajuda os Sanders Peirce
o ambiente de comunidade
O pragmatismo alunos a aprender · William
forma inteligente de aprendizes.
enfatiza a evolução a questionar o James
e reflexiva. Como o
e a mudança ao que é e a resolver · John Dewey
Ensinar os alunos processo de · Richard
invés do ser, a problemas
a usar métodos resolução de Rorty
crença em um como ocorrem
de investigação problemas é
universo aberto naturalmente.
científica é uma mais importante
que é dinâmico, A abordagem é
alta prioridade. do que ensinar
em evolução e em interdisciplinar e
assuntos
estado de tornar-se. reúne disciplinas
específicos,
curriculares
o uso de
para resolver
problemas
problemas.
centrados no
aluno como um
foco de ensino é
preferido.

97
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

O estudante
existencialista
A filosofia teria uma
existencialista Os existencialistas atitude
sustenta a acreditam que a questionadora
importância de educação deve e estaria
EXISTENCIALISMO
os seres humanos ser um processo envolvido em
(Séc. XIX, XX e XXI)
desenvolverem centrado nos uma busca
suas identidades estudantes contínua pelo
Centra-se na
pessoais e se tornarem eu e pelas
importância do · Jean-
determinarem autoatualizados. razões da
indivíduo em vez Paul Sartre
o que é e não A discussão é existência.
de nos padrões ·
é significativo encorajada, uma O professor
externos. A Friedrich
e digno. Os vez que todos existencialista
realidade nada mais Nietzsche
existencialistas estamos na iria oferecer ·
é do que a existência
acreditam que a mesma situação projetos que Maxine
vivida. Não há
maioria das escolas sem sentido, para incentivam Greene
nada absoluto, nem
são como símbolos que possamos os alunos a se
mesmo a mudança.
corporativos que aprender com as tornarem o que
Não há princípio ou
transformam preocupações, eles próprios
significado último.
os indivíduos perguntas e querem se
em objetos a escolhas dos tornar. O valor
serem medidos, outros. chave é que os
quantificados e seres humanos
processados. são livres para
fazer escolhas
(Axiologia).

98
RESUMO DO TÓPICO 1
Ao longo do Tópico 1, você estudou que:

• O renascimento consistiu na retomada dos valores e padrões estéticos, filosóficos


e culturais da antiguidade clássica greco-romana, que por sua vez colocavam o
homem no centro das preocupações.

• Entre os antecedentes que propiciaram as mudanças nos fundamentos do


pensamento pedagógico ocorridas na época renascentista e moderna estão as
invenções técnicas da prensa e da era das grandes navegações.

• A invenção da imprensa por Guttenberg impactou a cultura letrada, facilitando o


acesso a livros e proporcionando melhorias nos campos educacionais, assim como a
leitura individualizada e não mais intermediada e guiada por uma terceira pessoa.

• As grandes navegações possibilitaram o contato com regiões, matérias-primas e


culturas que até então não haviam sido exploradas e colonizadas.

• A Reforma Protestante estimulou a alfabetização da população europeia, bem como


a tradução de documentos nas línguas regionais e que até então somente eram
conhecidos nas línguas latinas e gregas.

• Os principais nomes da Reforma Protestante foram Martinho Lutero e João Calvino.

• A Contrarreforma, que foi empreendida pela Igreja Católica, prestigiou novas


ordens religiosas ligadas à educação, como a Companhia de Jesus, a Ordem do
Oratório e as iniciativas educacionais de Jean Batista de La Salle.

• Os intelectuais do século XVI pensavam a educação de um modo utópico,


idealista; já os intelectuais do século XVII pensavam a educação de modo realista,
demonstrando uma profunda preocupação metodológica.

• Entre os teóricos do realismo pedagógico estava Comenius, que com seus estudos
e teorias almejava fornecer um método universal que facilitaria o ensino do maior
número de conteúdos e conhecimentos, transmitidos de forma sólida e que
alcançaria o maior número de pessoas possível.

• John Locke defendeu em seus estudos que o homem constitui um sujeito, que a
natureza é fonte de conhecimento e que este deve ser adquirido por meio do
empirismo e da experiência.

• René Descartes, enquanto cientista e estudioso, propunha que um método deveria


ser seguido para obter a verdade na ciência, que, por sua vez, compreendia os
passos de ‘verificar’, ‘analisar’, ‘sintetizar’ e ‘enumerar’.

99
AUTOATIVIDADE

1- De que maneira é possível associar a Reforma Protestante e o processo de


alfabetização em massa de setores da população europeia?

2- É correto afirmar que no contexto de transformações de mudança da


sociedade feudal em sociedade moderna se deu a substituição dos discursos
religiosos pelos científicos e racionais em meio às concepções e mentalidades
e no imaginário da época; ao mesmo tempo, ocorreu o fenômeno de
laicização do Estado. Quais foram as implicações da composição de Estado
laico na formação dos governos? Analise as sentenças atribuindo V para as
verdadeiras e F para as falsas:
( ) A laicização consistiu na separação, emancipação política, institucional e
jurídica entre religião (Igreja) e política (Estado).
( ) O Estado passou a atuar de forma neutra, como um juiz de fora, o que por
sua vez não governa nem de forma favorável nem em prejuízo a qualquer
tradição religiosa.
( ) A laicização possibilitou a livre prática religiosa e de culto, e assim a prática
da religião católica deixava de ser obrigatória nos espaços escolares.
( ) O processo de laicização do Estado consistiu na criação de feriados, festas
e comemorações a partir da organização religiosa cristã.

Agora assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:


a) V – V – V – V.
b) V – F– V – V.
c) V – V – F – V.
d) V – V – V – F.
e) F – V – V – V.

Assista ao vídeo de
resolução da questão 1

Assista ao vídeo de
resolução da questão 2

100
UNIDADE 2 TÓPICO 2

A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO


NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

1 INTRODUÇÃO
A ideia de Estado sem religião oficial se estruturou e legitimou a partir
as revoluções liberais ocorridas ao longo do século XVIII. Burg, Fronza e Silva
(2013) explicam que quando o fato de o Estado ser laico significa que Igreja
não compõe mais o governo, outras esferas e instâncias da sociedade como a
educação, permaneceram sob o controle e tutela da Igreja, o que mudou a partir
da época moderna é que a Igreja não possuía mais o monopólio hegemônico
sobre a educação. O que passa acontecer também é que as instituições religiosas
precisavam se adaptar às exigências e normas do governo, que prescreviam os
conteúdos mínimos que deveriam ser ministrados. Isso implicava que as escolas
mesmo sendo confessionais deveriam ministrar os conteúdos de caráter científico,
ou seja, escolas religiosas ensinar sobre a Teoria da Evolução das Espécies proposta
por Charles Darwin.

O século XVIII foi um dos principais períodos em que a sociedade humana


viveu transformações profundas, verdadeiramente revolucionárias: o Iluminismo,
uma revolução no campo das ideias; a Revolução Industrial, uma verdadeira
transformação no campo da economia; a Revolução Francesa, uma transformação
no campo da política; e a Revolução Americana, que simbolizou uma alteração na
relação entre os países do mundo.

A sociedade estamental e o antigo sistema colonial eram os dois principais


pilares da dominação econômica e social. Por sua vez, a ideia de um direito divino
dos reis em comandar a plebe, e os resquícios de dominação feudal, com a maioria
da população vivendo nos campos, explicam quão revolucionários foram os eventos
que estudaremos. Pois teremos, com a Revolução Francesa, o fim da Sociedade
Estamental, com a Revolução Americana o fim do Antigo Sistema Colonial e, com
o Iluminismo, o fim da legitimação divina do poder real.

2 A SUPERAÇÃO DO ANTIGO REGIME E DO SISTEMA


COLONIAL E AS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO

Uma primeira importante revolução existiu no campo das ideias e


a conhecemos por Iluminismo. Este influenciou a Revolução Francesa e a
Independência dos Estados Unidos da América.

101
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Uma das principais revoluções sociais ocorreu quando os Estados Unidos


da América se tornaram uma nação independente da Inglaterra. Tal revolução
é explicada pelo fim do Antigo Sistema Colonial. Isto é, as colônias americanas
deveriam ser submissas às metrópoles, sendo elas fornecedoras de lucros aos
europeus. Com o exemplo norte-americano, as antigas colônias espanholas e
portuguesas também se tornaram independentes das suas metrópoles, o que
ocasionou uma grande consequência para a história da educação. Pois, estes
Estados Nacionais que surgiram na América Latina tiveram de implantar um
sistema nacional de educação. Pela primeira vez, as elites políticas ibero-americanas
tiveram de se responsabilizar pela instrução de sua população.

A Revolução Francesa teve incomensurável importância para


compreendermos as transformações educacionais. A mesma se iniciou em 1789,
quando da Queda da Bastilha, um símbolo do Antigo Regime Monárquico e
termina quando Napoleão Bonaparte assume o poder francês e expande algumas
das ideias revolucionárias para os demais países europeus.

DICAS

FILME
Um filme interessante sobre a Revolução Francesa é Darton – o processor da revolução.
Estrelado pelo principal ator francês de sua geração, Gerard Depardieu, trata-se de uma
visão sobre a revolução tendo como protagonistas seus principais e opostos líderes: Darton
e Robespierre.

Uma das principais questões da Revolução Francesa que alterou a forma


de organização social foi o fim do sistema estamental do Antigo Regime, no qual a
sociedade era dividida em três estados. O primeiro, composto pelo clero, o segundo,
pela nobreza e o terceiro, pelos demais membros da sociedade, independente da
renda que possuíam. Mesmo que alguém fosse rico, teria menos direitos políticos
e sociais que os membros dos estamentos superiores. A Revolução Francesa aboliu
com este sistema de organização social, estabelecendo um processo de igualdade
de todos os indivíduos perante a lei, o que ficou explicitado no Código Civil
Napoleônico.

O fato de todos os seres humanos serem considerados iguais foi uma


revolução político-social de grande tamanho, com óbvios reflexos no campo
educacional, pois todos teriam direito de ter acesso à educação formal, não apenas
os que possuíssem dinheiro ou fossem membros da nobreza e clero. Deste modo,
após a Revolução Francesa se observa a construção de uma sociedade na qual o
acesso às carreiras de Estado, como o magistério, a justiça, as forças armadas e a
diplomacia, é tido através de méritos educacionais, simbolizados nos concursos
públicos. A Revolução observou grande importância à educação. Liderados por

102
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

Condorcet, os revolucionários estabeleceram comitês de educação pública. Após a


Revolução, se observou o aumento da oferta de educação para todos os cidadãos,
tanto na França quanto nos demais países do mundo.

Uma das revoluções já citadas foi a Revolução Industrial. Iniciada na


Inglaterra do século XVIII e originalmente ligada à indústria têxtil, a mesma se
expandiu ao longo dos séculos XIX e XX aos demais países do mundo, açambarcando
outras áreas da produção de objetos e máquinas, como a indústria metalúrgica,
avançando no presente momento a áreas tecnológicas de extrema complexidade,
como a informática e a nanotecnologia. A Revolução Industrial também possuiu
fortes implicações educacionais. Isto porque ela acabou por alterar a vida cotidiana
da maior parcela da população ocidental, pois, anteriormente, a mesma vivia
majoritariamente no campo, tendo um contato direto com a natureza. Nestes tipos
de comunidades rurais, a aprendizagem para o trabalho era mimética, ocorrendo
em contato com os pais e demais parentes que ensinavam às crianças as lides rurais.
As escolas, em geral ligadas às paróquias das igrejas, tinham como principal função
ensinar a ler e escrever, além de instruir as quatro operações matemáticas básicas.

A Revolução Industrial modificou a estrutura educacional do ocidente,


desde a pré-escola até o ensino de pós-graduação. Isto porque, antes da Revolução
Industrial, a educação da elite era realizada por preceptores (professores
particulares) em seu nível elementar, e nas universidades, ao longo do ensino
superior. Porém, a educação das elites foi profundamente alterada, com a
popularização de escolas elementares e colégios secundaristas. Ao mesmo tempo,
a educação das massas também foi alterada, com a criação de institutos de ensino
técnico, que visava à formação de mão de obra para as indústrias. A Revolução
Industrial também criou empregos de classes médias ligados diretamente às
fábricas, como técnicos industriais e engenheiros mecânicos.

Como podemos observar, as denominadas revoluções atlânticas foram as


principais propulsoras da alteração da relação do Estado Nacional com a educação,
pois, tiveram o impacto de forçar aos países ofertar educação para todos os cidadãos,
independente do credo religioso, posição social ou situação econômica.

3 OS PRINCIPAIS INTELECTUAIS E O PENSAMENTO DOS


EDUCADORES LEIGOS
Com a implantação do Estado moderno se instaurou todo um contexto de
políticas de fomento à popularização da arte e da cultura, que estas fossem de
fácil assimilação, circulação e consumo, bem como democratizar os espaços de
arte e cultura, museus, galerias, exposições, no sentido de aproximar o público dos
artistas, os produtores dos consumidores, ou oportunizar que a arte e a cultura
fossem de acesso ao maior número possível de indivíduos. Durante o século XVII,
coleções de curiosidade, difundidas por toda a Europa, receberam espaços em
museus, gabinetes ou câmaras de curiosidades. Nesses locais, que não pertenciam

103
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

mais somente à nobreza, encontravam-se quadros, esculturas, livros, instrumentos


científicos, objetos vindos de terras que estavam sendo exploradas, peças do
mundo natural, curiosidades em geral.

Um dos principais sinais do processo de laicidade da formação dos


sistemas educacionais das diferentes nacionalidades foi a exclusão de intelectuais
ligados diretamente a igrejas cristãs. Como afirmamos, temos a presença de
intelectuais leigos, isto é, não sacerdotes, porém, muitos dos pensadores da
educação nos séculos XIX e XX eram pessoas que tinham fé cristã. O fato de não
serem sacerdotes possibilitou a eles uma maior liberdade, por poderem inovar
em matéria educacional sem o perigo de sofrerem punições pelas hierarquias
eclesiásticas das igrejas que professavam suas crenças.

O princípio de uma divisão entre a Igreja e o Estado foi uma ampla


tendência no século XIX, pois a religião, que no Antigo Regime deveria ser expressa
publicamente pelos indivíduos, em rituais nos quais o poder político era legitimado
pelos clérigos, deixou de ser uma obrigação social. Por sua vez, a educação, que era
algo reservado à esfera privada e que não era considerada uma obrigação, passou
a ser uma das preocupações dos dirigentes sociais.

O amplo desenvolvimento das distintas ciências durante os novecentos


possibilitou uma nova forma de pensar o ser humano e suas relações sociais.
O evolucionismo, o socialismo, além do desenvolvimento da sociologia e da
psicologia enquanto ciências, possibilitaram aos homens uma nova forma de
pensar a realidade, uma nova sensibilidade em relação à infância e a possibilidade
do desenvolvimento de uma ciência voltada ao progresso educacional dos
indivíduos, materializada em escolas que seguiam novos conceitos educacionais.

Podemos compreender o surgimento de intelectuais que trabalharam com


temas educacionais como um indício da emergência histórica do laicismo, de uma
separação radical entre as questões da fé e as questões da política. Os intelectuais
a seguir citados não são gênios isolados, mas professores que souberam adequar a
tarefa educacional aos desafios de suas épocas.

Ao longo dos séculos XIX e XX, muitos intelectuais refletiram sobre as


transformações que a sociedade estava passando. Alguns destes pensadores
refletiram, sobre a importância da educação se adequar à nova sociedade que estava
sendo formada após as grandes transformações simbolizadas pela Revolução
Industrial e Francesa. Dentre os vários pensadores, neste momento, iremos destacar
três que tiveram maior relevância nos últimos duzentos anos: Froebel, Pestalozzi e
John Dewey (GADOTTI, s.d.).

Froebel foi um dos importantes teóricos da educação moderna. As


suas ideias tiveram reflexos até o presente no que se concebe sobre as políticas
educacionais do ocidente. Froebel partiu do princípio que todo o ser humano nos
primeiros anos de vida é uma semente, que deve ser regada e fortificada para
poder crescer e ser um bom indivíduo. Por isso, ele foi o criador dos jardins de
infância, as unidades de educação infantil no qual as crianças têm a possibilidade
104
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

de serem socializadas protegidas pelos adultos, sem interferências do mundo


externo, que poderiam ser a elas uma má influência. Assim, o jardim de infância
é uma das principais ferramentas para a construção de um futuro melhor para
toda a sociedade, ao proteger as crianças das influências maléficas e possibilitar a
formação de pessoas com melhor saúde, caráter e inteligência.

Outro importante intelectual da educação do século XIX foi Pestalozzi,


educador suíço de grande destaque entre os intelectuais da educação. Uma
importância da revolução que Pestalozzi produziu na história da pedagogia foi sua
insistência em afirmar que mais importante que a acumulação de conhecimentos, a
educação deve ser capaz de formar indivíduos de forte caráter. (ARANHA; 1996)
O que hoje é um dado comum, porém, isto significou uma verdadeira revolução
em sua época.

FIGURA 22 - FROEBEL PESTALOZZI

JOHN DEWEY

FONTE: Disponível em: <http://c250.columbia.edu/c250_celebrates/


remarkable_columbians/john_dewey.html>. Acesso em: 13 fev. 2017.

105
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

No Século XX, tivemos vários intelectuais de destaque que pensaram as


questões educacionais. O destaque maior cabe ao estadunidense John Dewey.
Este intelectual foi o formulador do denominado escolanovismo. Este movimento
educacional tinha como uma das principais bandeiras o ensino integral. Isto é,
em um momento da história humana na qual os pais e as mães faziam parte do
mercado de trabalho, as crianças poderiam ficar o dia inteiro em escolas nas quais,
além da educação formal, receberiam atenção de educadores que forneceriam
alimentação, práticas esportivas e o contato com a tecnologia desenvolvida pelos
homens.

O escolanovismo teve uma preocupação justa com a qualidade da educação


e sua popularização, mas também em utilizar dos inventos do século XX nas escolas,
como o gramofone, o cinema e as projeções eletrônicas de imagens, como os slides.
Isto é, ao invés de se ter a tecnologia como uma inimiga das tarefas pedagógicas
cotidianas, os escolanovistas tiveram a percepção que estes inventos poderiam ser
utilizados como aliados no ato de ensinar às novas gerações o conhecimento.

John Dewey também se destacou como importante filósofo, ao propor uma


nova forma de pensar a realidade, o denominado pragmatismo. Para os filósofos
que seguem tal perspectiva de análise, as ideias deveriam ter sua relevância medida
por sua possível utilização prática. Na atualidade, Richard Rorty é o principal
seguidor no campo da filosofia das teorias pragmáticas.

4 O EXEMPLO DE HEGEL
Georg W. Friedrich Hegel (1770-1831), filósofo alemão, foi influenciado
pelas obras de Heráclito (353 a.C - 475 a.C), Espinoza (1632-1677), Kant (1724-
1804) e Rousseau (1712-1778), assim como pela Revolução Francesa e Napoleão
Bonaparte. Dedicou-se aos estudos do Idealismo Absoluto, procurou investigar
a relação entre mente e natureza, sujeito e objeto do conhecimento. Para tanto,
empreendeu estudos em história, arte, religião e filosofia.

Com a obra “Fenomenologia do espírito”, pretendeu mostrar que a ideia não


é seguir o acumular do desenvolvimento histórico da humanidade na dimensão
do tempo, mas de colher os momentos estratégicos, de vicissitudes e ideais
que são responsáveis por conferir desenvolvimento ao espírito. Para Hegel, o
desenvolvimento da realidade passa por três momentos fundamentais: o da ideia,
o da natureza e o do espírito.

O espírito é o absoluto, o complemento de todas as coisas, o ponto extremo


de síntese para a qual tende toda filosofia, ciência, religião e cultura. O espírito não
é transcendente em relação ao mundo, mas constitui seu complemento interno e
sua essência que é a liberdade. Para Hegel, o espírito subjetivo e o espírito objetivo
são a via pela qual se vai elaborando o espírito absoluto, cujas formas são a arte, a
religião e a filosofia.

106
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

Hegel apresenta também a unidade dos opostos, como princípio fundador


de uma nova lógica, no sentido de que esta é imanente, de modo que aquilo que
é real deve ser caracterizado pela unidade dos opostos. Para Hegel, o homem se
apresenta como um animal que não tem uma natureza determinada, mas que se
forma incessantemente. Seguindo este raciocínio, a história do passado não é capaz
de ensinar alguma coisa de útil ao momento presente, o que coloca Hegel distante
da doutrina “Historia magistra vitae”, que foi proposta desde os historiadores da
época antiga, como Heródoto, Tucídides e Cícero.

A história apresenta uma racionalidade própria, mas não deve apresentar


uma tendência na direção de um telos (fim, alvo) específico. Para Hegel, os ‘meios’
são mais importantes que os ‘fins’; ou seja, o navio, o automóvel e o trem são
mais importantes do que alcançar e chegar do outro lado do oceano, na cidade, e
qualquer destino traçado. Uma vez que se conta com tais recursos, pode-se trilhar
novos caminhos, percorrer outras distâncias, chegar a diferentes lugares.

A grande tese de Hegel reside na defesa de que o finalismo “ad usum


hominis” (para uso humano) não existe na natureza e, que quando existe na história,
não é por virtude da Divina Providência, mas unicamente pelos feitos das ações
humanas. E o fato de propor a relação de prioridade dos meios diante dos fins
distanciava-se do pensamento que havia sido proposto desde Maquiavel (1469-
1527), Voltaire (1694-1778) até Herder (1744-1803).

Para Hegel, a racionalidade está por trás de tudo no mundo e a filosofia


tem o poder de compreender a racionalidade da história. O pensamento capta
a racionalidade, mas substitui a noção de progresso linear por uma filosofia da
contradição, da dialética. O percurso dialético que resulta disso pressupõe uma
visão unitária e uma síntese do espírito por meio de suas múltiplas concretizações.

5 O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DE
DESENVOLVIMENTO DAS CIÊNCIAS E DISCIPLINAS
AUXILIARES
A partir da época moderna, a ciência alcançou uma autonomia e
emancipação nunca observadas em outros tempos históricos. As revelações,
verdades e metáforas religiosas, ou de senso comum ou mitologias e folclores que
desfrutavam de prestígio e autoridade no interior das sociedades, passam a ser
abordadas a partir do princípio da dúvida, do questionamento e das hipóteses
formuladas no campo da ciência e da racionalidade.

O percurso metodológico foi instaurado como o único procedimento


básico para alcançar a verdade, ou seja, o caminho do laboratório, da observação,
da análise, da descrição, da dedução, da comparação, da interpretação, da síntese,
da antítese e da tese seria o garantidor da veracidade dos novos conhecimentos
que estavam sendo produzidos.

107
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Os testes, os experimentos, tratamentos e medicamentos preventivos,


simulações, supervisionamentos, monitoramento, o isolamento e o controle em
laboratório, as cirurgias, as amputações, as incisões, as transfusões, as combinações,
os enxertos, os hibridismos, a criação de ambientes artificiais, as induções, o uso
de paliativos, isto tudo foi possível a partir da ciência moderna e possibilitou a
verificação específica, profunda e restrita tanto de objetos, fatos e fenômenos.

Como resultado deste cenário, obtiveram-se as descobertas e as invenções
do termômetro clínico, lentes de A. Fresnel (1788-1827), a anestesia, a teoria da
evolução das espécies de Charles Darwin (1808-1882), teoria microbiana de L.
Pasteur (1822-1895) e P. V. Gautier (1846-1908), teoria atômica de J. Dalton (1766-
1844), e a teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939).

As interpretações estatísticas e demográficas foram responsáveis por


servir de base de dados e desencadear ações e práticas aos estados em termos de
saneamento básico, como oferecer água encanada, canalização de esgotos, controle
de epidemias e doenças, construção de hospitais, laboratórios, escolas, orfanatos,
asilos, cemitérios, entre outros.

O desenvolvimento de ciências auxiliares para a educação foi um dos sinais


que ganhou importância e prestígio social, em especial no final do século XIX e
na primeira metade do século XX. Duas delas são de importância incalculável
para o desenvolvimento de melhores formas de educar os jovens: a sociologia e a
psicologia da educação.

O termo “ciências auxiliares”, por vezes, é criticado, pois alguns autores


observam que existe uma multiplicidade de temas educacionais e que somente uma
abordagem interdisciplinar poderia realmente ser capaz de vencer os diferentes
desafios da educação na contemporaneidade. Todavia, o que se pretende ao ainda
utilizarmos o conceito “ciências auxiliares”, é observar a importância da educação
como forma de estudo para diferentes áreas das ciências humanas e sociais.

5.1 SOCIOLOGIA: A CIÊNCIA DA SOCIEDADE


O surgimento da sociologia enquanto ciência ocorreu no século XIX. Augusto
Comte, formulador da filosofia positivista, foi o autor da ideia de uma nova ciência
de estudar a sociedade, o “sócio-logos”, que em sua origem etimológica define sua
função, pois logos, no grego, quer dizer justamente conhecimento, estudo ou ciência
sobre algum tema. Todavia, os estudiosos reconhecem três grandes fundadores da
sua especialidade: Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim.

Augusto Comte (1798-1857) foi politécnico organizador, bem como hostil ao


pensamento socialista/marxista e de quem fosse inimigo da propriedade privada.
Possuía como objetivo fundar uma ciência social, que deveria ser chamada de
física social ou sociologia. No pensamento de Comte, somente com a síntese das
ciências e com a criação de uma política positiva se daria conta de analisar conflitos
e as contradições sociais e propor reformas e soluções.
108
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

O principal ponto de partida residia no próprio século XIX, que almejava


superar a tradição teológica e favorecer a transição a uma sociedade científica
e industrial. Os principais temas que interessaram a Comte foram a filosofia da
História, a classificação das ciências e física social ou sociológica. Para tanto,
escreveu as obras Curso de filosofia positiva – seis volumes (1830-1842), Discurso
preliminar sobre o espírito positivo (1844) e Sistema de política positiva – quatro volumes
(1851-1854).

Comte defendeu a lei dos três estados os quais o espírito humano percorre
em seus estágios de desenvolvimento: estado teológico ou fictício (fenômenos
sobrenaturais); estado metafísico ou abstrato (fenômenos da natureza); e o estado
científico ou positivo (fatos e leis que determinavam a realidade): maneira de
pensar positiva. Vamos analisar com mais detalhes como funcionava a filosofia
histórica das ‘leis dos três estados’ que Comte formulou e procurou explicar.

O conhecimento positivo se caracterizou pela previsibilidade; o “ver para


prever” que funcionou como lema da ciência positiva. A previsibilidade científica
permitiria o desenvolvimento da técnica e, assim, o Estado corresponderia ao pleno
desenvolvimento industrial, no sentido de exploração da matéria-prima (recursos
naturais) e do trabalho do homem. Neste estado, Comte determinou que o poder
do conhecimento passaria para os sábios e cientistas e o poder material para as
indústrias e os industriais, configurando assim o desenvolvimento científico e
tecnológico.

No pensamento positivista de Comte, a civilização material só poderia


se desenvolver se cada geração produzisse mais do que o necessário para sua
sobrevivência, transmitindo assim à geração seguinte um estoque de riqueza maior
do que o recebido da geração anterior.

Comte foi um organizador que desejava manter a propriedade privada e


transformar seu sentido, para que, embora exercida por alguns indivíduos, tivesse
também uma função social (catolicismo social).

Para Comte, as ciências libertavam o espírito humano da tutela exercida


sobre ele pela teologia e pela metafísica, e que a partir de então tendia a se prolongar
indefinidamente. Consideradas no presente, elas deveriam servir, seja pelos seus
métodos, seja por seus resultados gerais, para determinar a reorganização das
teorias sociais. Consideradas no futuro, constituiriam a base espiritual permanente
da ordem social, enquanto durar a atividade da nossa espécie no planeta.

Karl Marx (1818-1883) foi um dos mais influentes pensadores surgidos


no século XIX, a ponto de surgir um Estado nacional, a União Soviética, que foi
desenvolvida em torno de suas ideias. A principal obra de Marx foi o livro "O
capital", no qual demonstrou o desenvolvimento da economia capitalista. Outro
livro importante foi o "Manifesto do Partido Comunista", no qual revelou seu ideal
de sociedade, no qual as diferenças entre as classes sociais não mais iriam existir.

109
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

O marxismo inspirou grandes pedagogos em diversos lugares no mundo.


No caso específico do Brasil, podemos citar os nomes de Paulo Freire e Darcy
Ribeiro, como profissionais da educação influenciados pelo ideal do denominado
materialismo dialético. A principal ideia de Marx é que a história humana se
transforma através da luta de classes. No tocante à educação, a ideia de que a
educação escolar nos países capitalistas está a serviço do poder político-econômico
foi a grande denúncia marxista em relação à área educacional (GADOTTI, s.d).

O centro do pensamento de Karl Marx reside em compreender e denunciar


as contradições do regime capitalista. As principais influências teóricas de Marx
são as do idealismo alemão de Hegel e seus seguidores, os estudos de economia
política inglesa feitos por Adam Smith (1723-1790), Jean-Baptiste Say (1767-1832)
e David Ricardo (1772-1823), o socialismo utópico francês representado por Saint
Simon (1760-1825), Jean-Baptiste Fourier (1768-1823) e Robert Owen (1771-1858).

Quando Marx entra na universidade, o universo acadêmico e científico


da época era dominando pelas ideias de Hegel. Foi da tese de Hegel de que “a
consciência é que determina a existência”, que Marx retirou a sua principal chave
de entendimento e explicação do seu momento histórico, mas agora, com Marx, na
perspectiva inversa, a de que é “a existência que determina a consciência”.

Para Hegel, a racionalidade está por trás de tudo no mundo e a filosofia tem
o poder de compreender a racionalidade da história, ou seja, o pensamento capta a
racionalidade da história. Para Marx, Hegel e todos os filósofos estavam alienados
e poderiam ser chamados de a-históricos, e, segundo suas teses, as características
da história seriam sempre as mesmas em todas as épocas, a natureza humana
era somente crítica; procuravam mudar, transformar o mundo com filosofias e
teorias. Marx, em contrapartida, defendia que o mundo não se transforma com
o pensamento, com críticas, o mundo se transforma pela ação politicamente
orientada, que ele preferiu chamar de práxis, e que se faziam necessárias tanto a
explosão como a revolução das antigas estruturas.

Marx, ao longo da vida intelectual e financeira, contou com a ajuda de


Friedrich Engels (1820-1895). No livro "A ideologia alemã", de 1846, ambos abordam
as bases do materialismo histórico e procuram, ao longo da obra, defender que o
homem é fruto do seu trabalho e das relações de produção, e não da vida espiritual
e intelectual que leva. Para Marx, o trabalho é o que diferencia e distingue os seres
humanos de outras espécies.

A concepção de História defendida por Marx e Engels residia no fato de


que estão na vida material, no modo de produção e na estruturação da sociedade
civil as chaves de entendimento de todo o processo histórico, e que ao invés de
resultar em ‘emancipação e autonomia’ do homem, como foi defendido pelos
iluministas e idealistas, o que ocorre é a exploração e a ‘alienação’ dos indivíduos.
Com a defesa destes termos, Marx e Engels foram responsáveis por tecer as críticas
mais expressivas às teorizações defendidas anteriormente tanto por Kant como
por Hegel.

110
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

UNI

SÍNTESE
De forma resumida, o paradigma marxista apresenta a seguinte perspectiva de história:
• a realidade social é mutável;
• a mudança está submetida a leis que se encaixam em outras leis históricas;
• as mudanças tendem a momentos de equilíbrio relativo.

Platão (428-347 a.C) e Aristóteles (384-322 a.C) já discutiam a noção de dialética,


sob a nomenclatura de a ‘arte da conversação’, mas restringiam-se ao universo
especulativo e idealista que trata do movimento universal e de transformação
constante das coisas, que já havia sido contemplado nos estudos de Hegel.

A concepção de ‘materialismo dialético’ que Marx e Engels desenvolveram


é oriunda dos estudos de Ludwig Feuerbach (1804-1872) presentes nas obras
“Essência do cristianismo” e “Pensamentos sobre a filosofia do futuro”, escritos entre
1841-1843; que, somada à tradição de antagonismo social latente desde a Revolução
Francesa, ao contexto de industrialização, da formação dos movimentos operários
(cartismo e ludismo), forneceu a base de referências para que Marx e Engels
desenvolvessem a questão com propriedade.

Marx e Engels aproveitam os elementos racionais da dialética de Hegel,


negam a dimensão idealista e a adaptam à práxis social, reconhecem a vida cotidiana
e o modo de produção como responsáveis pela transformação da consciência e
da subjetividade dos indivíduos. Os fenômenos materiais e mecanicistas passam
a ser entendidos como os verdadeiros responsáveis pelo desenvolvimento das
atividades humanas; tendo em conta estes pressupostos, acabavam por refutar
tanto a tradição idealista como a tradição moral religiosa, que visavam meramente
observar e constatar os fenômenos sociais.

A pauta da discussão do materialismo dialético residiu na proposta de


que o método utilizado para compreender os fenômenos da natureza e gerar
conhecimento deveria ser o dialético, e a interpretação, a base conceitual de
verificação deste conhecimento, de natureza materialista. A noção central residia
no fato de que o desenvolvimento de qualquer atividade humana se dava a partir de
contradições. No caso dos estudos do marxismo, os elementos que protagonizavam
esta contradição foram o proletariado e o capitalista/burguês.

Para ilustrar esta abordagem da realidade, Marx e Engels partiam do


raciocínio de que o homem tem necessidade de comer e beber, ou seja, de sobreviver
antes de filosofar ou expressar-se artisticamente; o restante (Estado, instituições
civis, religiões, cultura...), se desenvolveria no prolongamento. Primeiro os homens
almejavam satisfazer suas necessidades básicas: a vida material determina a vida
intelectual; o ser social determina a consciência social; o material determina o
espiritual e os assuntos sociais.
111
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

A sociedade, os fatos e os acontecimentos sociais deveriam ser tomados


na sua totalidade; a economia entendida como a responsável por organizar as
estruturas básicas da sociedade; a política e a cultura estabeleciam as formas
históricas de gestão econômica. Em meio a este contexto de determinações, o
materialismo dialético serviria como referência tanto como categoria de análise,
como de orientação teórica à ação prática da política revolucionária.

Outro intelectual alemão a ser considerado cofundador da sociologia foi


Max Weber, autor de dois livros basilares no tocante à sociedade contemporânea.
Segundo Weber (1982), cada indivíduo age levado por um motivo e se orienta
pela tradição (conduta social orientada pelas tradições), o que quer dizer que cada
indivíduo mobiliza suas ações e interesses racionais e se realiza pelo campo da
emotividade e da subjetividade. Logo, um pesquisador deveria lançar mão do que
é de natureza particular, daquilo que permite identificar na sua peculiaridade na
configuração panorâmica da cultura, e para tanto deveria lançar mão do método
compreensivo, isto é, um esforço interpretativo que percebe as tradições e sua
repercussão nas sociedades contemporâneas.

Em A ética protestante e o espírito do capitalismo, relaciona o ideal de


salvação das igrejas protestantes, vinculadas à vida sóbria, ligadas a ideias como
moral elevada e trabalho, que estão em afinidade com os valores do capitalismo,
dependente de funcionários competentes, pontuais e ordeiros. Este aspecto foi
denominado por Weber como ascese laica ou ascetismo intramundano, pois, se o
catolicismo pregava que para ter uma vida santa, longe dos prazeres pecaminosos,
o cristão deveria se isolar do mundo, vivendo em um convento, o protestantismo
afirmava que o ideal de santidade deveria ser perseguido no confronto cotidiano
com o mundo.

Outras duas questões apontam afinidades do cristianismo protestante com


o capitalismo. O primeiro é: para o catolicismo, o lucro é um pecado denominado
usura. Para o protestantismo, este pecado não existe, pois, como afirmava Calvino,
as relações comerciais que envolvem lucro não são conquistadas através de
coação, mas sim através da troca. Também, para o protestantismo, a prosperidade
econômica não era um sinal de contradição com a fé, mas sim o sinal de uma
bênção divina.

Em relação à educação, a principal contribuição weberiana foi o estudo


sobre a burocracia. Pois, para Weber, é a burocracia um dos sinais da sociedade da
modernidade, pois o racionalismo que a burocracia emprega depende em muito
da formação escolar de uma classe de técnicos capacitados para gerir os bens
públicos ou privados. Uma classe gerencial, que Weber definiu como Estamento
Burocrático, é a principal camada dirigente das instituições privadas ou estatais
contemporâneas. Isto em parte explica a importância que as classes dirigentes
ofertam para a educação, pois será entre os que receberam maior instrução, os
melhores cargos. Esta perspectiva formou um verdadeiro ethos educacional nas
sociedades do Ocidente.

112
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

O último dos sociólogos que iremos citar, neste tópico, foi um dos mais
importantes para o estabelecimento da sociologia da educação como disciplina do
conhecimento humano. Émile Durkheim foi o principal formulador da sociologia
como ciência, ao possuir uma cátedra desta ciência na Universidade de Paris-
Sorbonne e ser o escritor do livro As regras do método sociológico. Sua importância
para a história da educação se mede ao ser Durkheim o principal formulador
da sociologia da educação enquanto ciência humana. Hoje, jamais se pensaria
a educação apartada das realidades nas quais as famílias e as escolas estão
presentes. Porém, a influência iluminista e cristã de alguns teóricos do século IX
não compreendia que as diferenças sociais são parte importante ao se pensar a
educação na contemporaneidade (GADOTTI, s.d. 113-115).

Para o autor, o indivíduo na fase da infância nada mais é do que uma tábula
rasa e diante disto a escola, as instituições de ensino e o sistema educacional devem
atuar no sentido de preencher aquela criança de forma adequada ao convívio em
sociedade de forma mais integrada e adequada possível. Estudiosos analisam estas
ideias de Durkheim e o nominam de conservador, no ponto em que compreendia
a escola como simplesmente uma instituição de ajuste e não de transformação da
sociedade.

A disciplina de sociologia da educação tem contribuído de forma


significativa no sentido do reconhecimento e da importância do fazer educacional.
Os estudiosos da sociologia se esforçam em fazer análises e trabalhos críticos
que indicam os limites e impasses no campo educacional. Na atualidade têm-se
os trabalhos do estudioso argelino Pierre Bourdieu, que se dedica a denunciar os
mecanismos e modelos de ensino que tendem a tornar a escola um mero local
reprodução dos conteúdos

Como os estudiosos da filosofia foram responsáveis por formular escolas


filosóficas que ultrapassam os tempos históricos, os estudiosos da sociologia
também contribuíram com a formação de correntes sociológicas que perpassam o
pensamento filosófico, social, histórico e educacional. Para facilitar o entendimento
das principais correntes sociológicas e a relação que possuem com as demais áreas
do conhecimento, atente para o quadro a seguir:

113
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

QUADRO 5 - PRINCIPAIS CORRENTES SOCIOLÓGICAS

CORRENTES PRINCIPAIS
PRESSUPOSTOS
SOCIOLÓGICAS REPRESENTANTES

* Toda sociedade é um sistema constante e estável


de elementos (hipótese de estabilidade).
* Toda sociedade é um sistema de equilíbrio de
elementos (hipótese de equilíbrio).
* Cada elemento dentro da sociedade contribui ao
funcionamento dela (hipótese do funcionalismo);
Augusto Comte
* Cada sociedade se mantém graças ao consenso
Émile Durkheim
de todos os seus membros acerca de determinados
Talcott Parsons
valores comuns (hipótese do consenso).
POSITIVISMO/ Niklas Luhmann
* Valoriza as instituições, as funções, a estrutura, a
FUNCIONALISMO Louis Althusser
ordem social.
(Séc. XIX)
* Visão dialética que privilegia o aspecto da
mudança histórica, dos processos sociais.
* Toda sociedade e cada um de seus elementos
serão submetidos em todo o tempo à mudança
(hipótese da historicidade).
* Toda sociedade é um sistema de elementos
contraditórios em si e explosivos (hipótese da
explosividade e revoluções). Karl Marx
MARXISMO- * Cada elemento dentro da sociedade contribui Friedrich Engels
SOCIOCRÍTICA para sua mudança (hipótese da disfuncionalidade). Antonio Gramsci
(Séc. XIX e XX) * Toda sociedade se mantém graças à coação que Karel Kosik
alguns de seus membros exercem sobre os outros Georges Snyders
(hipótese da dominação).
* A realidade consiste em uma totalidade inter-
relacionada, interdependente, multidimensional,
que propõe a conquista de uma nova percepção
sistêmica, pós- cartesiana, ainda em gestação.
* O universo é uma totalidade integrada na qual
tudo está conectado, e onde o todo é mais que o
conjunto das partes que o compõem.
* Superação da dicotomia entre as ciências
naturais/sociais; observador e objeto observado.
* O homem como ser indiviso, multidimensional
cérebro/espírito/mente e corpo.
* Todo conhecimento visa constituir-se em senso Anthony Wilden
comum, principalmente com aquele construído no Edgar Morin
cotidiano, que busca orientar e dar sentido à vida. Isabelle Stengers
* O senso comum integra ação e intencionalidade; Fritjof Capra
COMPLEXIDADE
é prático, transparente, interdisciplinar. Humberto Maturana
(Séc. XX e XXI)
* O senso comum reinterpretado pelo
conhecimento científico pode ser a porta para a
nova racionalidade.

FONTE: Os autores

114
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

5.2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO


De acordo com Fernanda G. de Oliveira (2014), há muitos anos, psicólogos e
educadores procuram descobrir como se aprende. Várias observações foram feitas
e surgiram diversas teorias, na tentativa de explicar o processo de aprender. O ideal
seria se as teorias repercutissem na educação, tornando mais eficiente o trabalho
dos educadores e influindo na prática escolar. Felizmente, alguns pesquisadores da
aprendizagem têm apresentado conclusões que falam diretamente aos educadores.

Podemos descrever que a psicologia contribui na educação, no estudo das


diversas fases de desenvolvimento dos seres humanos, no estudo da aprendizagem
e das condições que a tornam mais eficiente e mais fácil. Em nossos dias, tal é
a importância da Psicologia da Educação e da Aprendizagem que todos na área
da educação precisam refletir sobre o seu significado. No entanto, a indagação
que você mesmo deve estar se fazendo é a seguinte: afinal, o que é Psicologia
da Educação e da Aprendizagem? Antes de explorarmos este conceito, vamos
compreender o que é aprendizagem.

Atualmente existem diversas teorias sobre a aprendizagem, sendo estudadas


pela psicologia da educação. A aprendizagem integra os elementos cognitivo,
biológico, social, psíquico e cerebral, sendo, portanto, um fenômeno, um processo
bem complexo que ocorre num determinado momento histórico e dentro de uma
cultura particular. Aprender é bem mais do que absorver uma informação, pois
se pode saber tudo, por exemplo, a respeito de dentes: a sua estrutura, a causa de
suas cáries e de suas moléstias e, ainda assim, nada disso alterar a conduta prática.

A aprendizagem é considerada como um processo contínuo, no qual o ser


humano desde a vida uterina começa a aprender e permanece durante toda a vida,
pois o caminho para atingir o crescimento, a maturidade e o desenvolvimento
como pessoas, num mundo organizado, cujas interações com o meio nos permitem
a organização do conhecimento, é a aprendizagem. E a psicologia da educação
busca empregar os princípios e as informações que as pesquisas psicológicas
oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo
ensino-aprendizagem.

A contribuição da Psicologia da Educação abrange dois aspectos


fundamentais, conforme descreve Piletti (1994):

• Compreensão do aluno: compreensão de suas necessidades, suas características


individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos: físico, emocional, intelectual
e social. O aluno não é um ser ideal, abstrato. É uma pessoa concreta, com
qualidades e preocupações.
• Compreensão do processo ensino-aprendizagem: para o professor, não é
suficiente conhecer o aluno. É necessário que ele saiba como funciona o processo
de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem,
como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, além de outros aspectos
ligados à situação de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de
aula.
115
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Assim a psicologia da educação estabelece um conjunto de relações


estáveis entre sujeito e objeto. A ação do sujeito, estruturada por dados internos e
externos, constitui e determina o motivo da observação, isso significa que o estudo
do homem se viabiliza quando consideramos a mediação recíproca entre sujeito e
objeto, isto é, quando consideramos estes aspectos em interação constante. É útil
aos professores conhecer as teorias predominantes desenvolvidas pelos psicólogos
da aprendizagem, para que entendam a orientação do ensino nas escolas atuais e
optem pela prática escolar que desejarem.

5.3 O IMPASSES DO PROCESSO DE LAICIZAÇÃO E DA


RACIONALIZAÇÃO
O processo de implantação das ideias iluministas, modernas, laicas e
racionais não se deu de forma pacífica e de aceitação unânime, e formas de
resistência podem ser registradas tanto em países católicos como em países
protestantes. O século XIX foi um momento histórico em que diversas formas de
resistência à modernização e racionalização foram registradas, um exemplo pode
ser o do sacerdote católico Dom Bosco (1815-1888), que contribuiu na formulação
da rede salesiana de ensino, que visava atender crianças e jovens que origem
humilde e que se encontravam em condições de abandono e violência na Itália.

Nas regiões de maior presença das tradições protestantes, ocorreram


conflitos no campo escolar onde se dava o ensino da origem do homem, sendo que
as unidades escolares ministravam as teorias evolucionistas de Charles Darwin.
Nos Estados Unidos da América, cuja articulação religiosa era forte e politicamente
legitimada, ocorreu um caso peculiar, o professor de ciências John Scopes sofreu
processo por ensinar as teorias onde atuava. Neste caso, o professor obteve a vitória
e seu exemplo foi utilizado como inspiração em outras nações (OLSON, 2001).

O processo de laicização do Estado e da sociedade foram responsáveis


para contribuir no sentido de ampliar o alcance da educação e da alfabetização.
Na atualidade, este modelo apresenta limites, e as questões religiosas não são o
centro dos debates e sim como melhor ensinar, as melhores formas de promover
aprendizagem, pois os desafios são muitos, em especial os que são oriundos
do mundo do trabalho, que se encontra em constante transformação, as novas
realidades sociais, as diferentes configurações de família entre outras questões.

5.3.1 O Movimento do romantismo


O Romantismo, ao se expressar, utilizou-se de metáforas que eram
oriundas do campo da natureza, da poesia, do fantástico e do encantado, do
folclore e do místico. Com estes recursos procurava denunciar o rigor da razão,
do academicismo, do classicismo, dos regulamentos, normas, condutas, das
demais regras e imposições que vinham ganhando espaço desde o Iluminismo e a
Revolução Industrial.
116
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

Conforme Abbagnano (2007), o significado comum do termo "romântico",


que significa "sentimental", valorizou o sentimento, que fora ignorado na
Antiguidade Clássica e que foi reabilitado pelo Iluminismo do século XVIII, no
sentido de que se fazia necessário conciliar razão e fé, conteúdo e forma, matéria e
espírito, experiência e sentido. O movimento do Romantismo estava relacionado ao
sentido de valorizar os aspectos do inconsciente, os instintos, o lirismo, o melódico,
o dramático, a liberdade criativa, a paixão, o desejo por ideais e pelo inatingível, do
misticismo, indianismo, da boemia, vida noturna, entre outros hábitos.

Esta corrente artística foi inserida em um momento em que ocorreram outras


mudanças no contexto da sociedade dos séculos XVIII e XIX, entre elas, o processo
de massificação da leitura e da palavra escrita. As produções de intelectuais – como
Karl Marx – apresentavam novas formas de compreender e denunciar a realidade
social, numa perspectiva de preencher o ambiente crítico e que tendeu proceder
a uma leitura crítica e dialética da sociedade, e esta foi feita contra a promessa de
progresso e felicidade pura e simples contida na modernidade. O Romantismo
reuniu adeptos das mais diversas áreas do conhecimento, da literatura, da música,
das artes plásticas. Enquanto Marx descobria o socialismo, na Paris de 1840, T.
Gautier (1811-1872) e Flaubert desenvolviam sua mística da “arte pela arte”.

5.3.2 O exemplo de Friedrich Nietzsche


A laicização no campo político e público afetou as relações humanas, com
a natureza e as dimensões espirituais, que por sua vez favoreceu o processo de
secularização da sociedade, que consistiu no movimento da distinção, separação,
distanciamento entre o campo da fé, do espiritual, do religioso, do sagrado e do
eterno (poder invisível) em relação ao campo do temporal, do método, do racional,
do profano e do leigo (poder visível e palpável). O pensador Friedrich Nietzsche
(1844-1900) procurou definir como “a morte de Deus” e “o advento do niilismo”.
Nietzsche (2012, p. 125) afirma que:

Deus está morto! Deus permanece morto! E quem o matou fomos nós!
Como haveremos de nos consolar, nós, os algozes dos algozes? O que o
mundo possuiu, até agora, de mais sagrado e mais poderoso sucumbiu
exangue aos golpes das nossas lâminas. Quem nos limpará desse
sangue? Qual a água que nos lavará? Que solenidades de desagravo,
que jogos sagrados haveremos de inventar? A grandiosidade deste ato
não será demasiada para nós? Não teremos de nos tornar nós próprios
deuses, para parecermos apenas dignos dele? Nunca existiu ato mais
grandioso, e, quem quer que nasça depois de nós, passará a fazer parte,
mercê deste ato, de uma história superior a toda a história até hoje!

Nietzsche (2012) discutiu que sentimento de niilismo deve ser entendido


juntamente com as noções de “desvalorização dos valores” e “a morte de Deus”, que
foi ocasionada pelo afastamento dos valores sagrados e espirituais das explicações
e formulações humanas, e em especial a dissociação entre o mundo visível e
sensível, com a supervalorização do primeiro diante do segundo, produzindo
assim uma espécie de vazio existencial.

117
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

DICAS

CONCEITO
O Niilismo está relacionado aos sentimentos de descrença e desengajamento diante da
promessa de progresso e realização/felicidade humana, contidos no interior dos projetos
modernos globalizantes/totalizantes ou grandes narrativas que se pretendiam e apresentavam
como atemporais e universais, nos esquemas de verdade, liberdade e igualdade, história,
progresso e felicidade, razão, revolução e redenção, ciência, industrialismo e bem viver. Que
por sua vez desabilitavam as experiências históricas contidas no passado e reconheciam
somente como campo e horizonte do presente e do futuro como o terreno de realização
humana primordial.
Nietzsche empregou o conceito também para qualificar sua oposição radical aos valores
morais tradicionais e às tradicionais crenças metafísicas, na qual o niilismo não é somente
um conjunto de considerações sobre o tema “tudo é vão”, não é somente a crença de que
tudo merece morrer, mas consiste em colocar a mão na massa, em destruir. E o filósofo
aponta que as gerações que sucederam a geração da modernidade nasceram em meio a
esta noção de sociedade.
A noção de niilismo causava certo deslocamento nas formulações mentais de sentido do
ser humano, causando certa secura espiritual e existencial.

5.4 TRANSFORMAÇÕES DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL NO


CONTEXTO EDUCACIONAL
Com relação ao contexto histórico desta época, pode-se afirmar que a
Revolução Industrial foi marcada pela produção capitalista, que introduziu a
máquina a vapor, a modernização dos métodos de produção, desintegrou costumes
e introduziu novas formas de organização da vida social. Por outro lado, ocorreu
a transição da produção artesanal para a manufatureira e desta para a produção
fabril, a migração do campo para a cidade; o fim da servidão; o desmantelamento
da família patriarcal; a introdução do trabalho feminino e infantil. O crescimento
demográfico das cidades sem a devida infraestrutura básica favoreceu a formação
de cortiços e favelas, o aumento das condições degradantes de vida, da prostituição,
suicídio, alcoolismo, violência, epidemias. O aparecimento do empresário
capitalista, que concentrou as máquinas, as terras e as ferramentas de trabalho; e
do proletariado, que foi submetido a severa disciplina, como novas classes sociais.

Observe no quadro abaixo, outras invenções que acompanharam o processo


de revolução industrial:

118
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

QUADRO 6 - INVENÇÕES E INVENTORES DE TECNOLOGIA

ANO APROX. INVENTOR INVENÇÃO


1855 Isaac Merritt Singer Patenteia a máquina de costura
1855 Georges Audemars Inventa o Rayon
1866 Alfred Nobel Inventa a dinamite
1868 Christopher Latham Sholes Inventa a máquina de escrever
1868 George Westinghouse Inventa o freio a ar
1868 Robert Mushet Inventa o aço
1873 Levi Strauss Inventa a calça jeans
1869 Dmitri Mendeleyev Monta a Tabela Periódica
1876 Alexander Graham Bell Telefone
1877 Eadweard Muybridge Inventa a câmera de filmagem
Lâmpada Elétrica – inventa a lâmpada
1879 Thomas Alva Edison
com filamento de carbono incandescente
Vacinas – produz vacina contra o antraz
1881 Louis Pasteur
e a raiva
1888 Heinrich Hertz Produz as primeiras ondas de rádio
1900 Ferdinand von Zeppelin Primeiro dirigível de estrutura metálica

FONTE: Os autores

UNI

CURIOSIDADE: MUSEUS
O primeiro museu público, o Asmoleum Museum, foi aberto em 1683, na Inglaterra e
encontrava-se vinculado à Universidade de Oxford, mas possibilitava visitação somente a
artistas e estudiosos. Foi a partir da Revolução Francesa, no século XVIII, que os museus
ganharam caráter popular propriamente dito, em especial surgem os grandes museus
nacionais, voltados à educação e esclarecimento do povo. O Museu do Louvre foi aberto na
França em 1793. Em 1810, surge o Altes Museum, de Berlim, na Alemanha, o Museu do Prado,
na Espanha, em 1819, e o Museu Hermitage de Leningrado, na Rússia, em 1852.

As manifestações de revolta dos trabalhadores foram da destruição das


máquinas, sabotagem, explosão de algumas oficinas, roubos e crimes, formação
de sindicatos. Nesta trajetória, produziram jornais e literatura, exercendo a crítica
à sociedade capitalista e inclinando-se para o socialismo como alternativa de
mudança. A tarefa dos pensadores deste período foi a de racionalizar a nova ordem,
encontrando soluções para o estado de ‘desorganização’ existente, conhecendo as
leis que regem os fatos sociais.

Determinados pensadores da época estavam imbuídos da crença de que era


necessário introduzir uma certa ‘higiene’ na sociedade e fundar uma nova ciência.
A sociologia assumia como tarefa intelectual repensar o problema da ordem social,

119
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

enfatizando a importância de instituições como a autoridade, a família, a hierarquia


social, destacando a sua importância teórica para o estudo da sociedade.

Sabe-se que a capacitação intelectual não cessou de avançar ao longo dos


últimos 200 anos, quando carrega um processo de declínio das ocupações única e
exclusivamente braçais e, em contrapartida, a legitimação do processo produtivo
mecanizado, automatizado e robotizado (ARANHA, 1996). Foi no contexto
da Revolução Industrial que cada vez mais foi dada ênfase à educação técnica.
Durante o denominado Antigo Regime Europeu, período que inicia na baixa Idade
Média e finda com a Revolução Francesa, os objetos eram produzidos através das
corporações de ofício.

Portanto, algumas profissões tradicionais existiam, como as de sapateiros,


relojoeiros, carpinteiros etc. Com o incremento da produção industrial destes
objetos fabricados por estes artífices citados, como sapatos, relógios e móveis para
o lar, o aprendizado para o ingresso em uma indústria passa a ser realizado não em
corporações, nas quais aprendizes aprendiam com mestres mais antigos no ofício,
até que se especializavam e, deixando de ser aprendizes, se tornavam oficiais e
posteriormente mestres.

A formação necessária à preparação do trabalhador da indústria solicitava


a realização em escola técnica, na qual o aluno aprende as rotinas industriais,
até ser capaz de atuar como técnico qualificado para determinada função, pois a
mecanização da produção é uma tendência constante no capitalismo, sendo assim
presente a necessidade de técnicos que cuidem das máquinas, que substituíram a
tração animal ou o braço humano na confecção dos mais distintos produtos. Em
geral, o ensino técnico é voltado para as camadas mais baixas da população dos
diferentes países industrializados, pois muitos observam no trabalho industrial
especializado uma chance de ascensão para a classe média.

DICAS

LITERATURA
Para melhor compreender o contexto histórico das mudanças na sociedade, nas áreas política
e cultural, iniciadas na época moderna, observe as sugestões de livros e filmes que fazemos
abaixo:
Os miseráveis, escrito por Victor Hugo (existe em filme também)
Germinal, de Emile Zola (existe em filme também)
Madame Bovary, de Gustave Flaubert (existe em filme também)
Senhores e camponeses, de Leon Tolstoi (existe em filme também).

120
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

5.5 OS IMPACTOS DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL NO ENSINO


SUPERIOR
O ensino superior sempre representou um ponto de grande disputa entre os
mais diferentes indivíduos da sociedade, por ser uma das condições pelas quais o
indivíduo consegue galgar outras posições sociais. Em especial, quando os índices
de abandono escolar são registrados no ensino médio, e quando o ensino médio é
concluído de forma satisfatória mediante de custeio familiar. Outro fator agravante
reside no fato de que os estudos universitários são oferecidos em horários como o
matutino e vespertino o que inviabiliza que trabalhadores os frequentem. Diante
disto, eis que o ensino superior acaba sendo uma condição acessada somente
por pessoas oriundas de grupos sociais abastados. Diante da necessidade de
especialização da mão de obra no interior das fábricas e indústrias, em especial nas
áreas da engenharia, surgem núcleos de inovação e desenvolvimento tecnológico.

DICAS

INSTITUIÇÕES
No Brasil, a educação técnica é presente em diversos Estados, tanto com Institutos Federais
e estaduais, que formam técnicos nos mais diversos ramos da indústria e dos serviços, como
o sistema “S” (SESI, SENAI, SENAC etc.), que primam pela qualificação da mão de obra.
Inclusive, um ex-presidente da República, Lula, frequentou uma destas escolas de formação
profissional.

5.6 A EDUCAÇÃO NOS PAÍSES AUTORITÁRIOS: O


COMUNISMO E O NAZI-FASCISMO
O século XX foi marcado por inúmeras situações que colocaram em xeque
o processo de desenvolvimento que se havia alcançado, entre elas encontram-se as
guerras mundiais e as péssimas condições de vida das populações em determinadas
regiões do mundo. As dificuldades também alcançaram as instâncias políticas e
econômicas, em que diversas crises abalaram governos e sociedades inteiras.

Os modelos de política e sociedade autoritários acabaram se aproveitando


do contexto de crise de determinados países de se instalar e para se manter no
poder se utilizaram de estratégias que restringiam o acesso às informações, em
especial alterando as formas de ensinar e censurando conteúdos de disciplinas que
possuíam potencial crítico-reflexivo diante da realidade.

A título de exemplo, o modelo comunista de educação é pouco conhecido,


porém bastante mencionado, tanto em situações positivas como negativas, mas o
que se pode reconhecer como prioridade é a ampliação de vagas no ensino básico,
o que conseguiu melhorar os números de analfabetismo que eram registrados
121
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

naqueles países. No que diz respeito ao ensino superior, em algumas universidades


dos países, como Cuba e Rússia, os estudos e pesquisas nas áreas médicas e da
saúde foram responsáveis por encontrar inúmeros tratamentos e curas a doenças
que até então pareciam invencíveis. A crítica a estes países ainda recai sobre os
aspectos da liberdade de expressão dos cidadãos, em especial, quem se manifestava
contrário à adoção do regime.

Mas não foram os únicos países e nações que impuseram a restrição à


liberdade de pensamento e expressão a seus cidadãos, o fascismo de Mussolini
na Itália, de Franco na Espanha, de Salazar em Portugal, o nazismo de Hitler
na Alemanha, não foram diferentes. Ao ponto que professores universitários
fugiam de seus países de origem ou cometiam suicídio a fim de não colaborar
com o governo imoral que havia se instalado. A título de exemplo podemos citar
Albert Einstein (1879-1955), notório pelos seus estudos e pesquisas no campo da
física, que em fuga das perseguições religiosas que o governo nazista empreendia,
refugiou-se nos Estados Unidos (ARANHA, 1996).

UNI

PARA REFLETIR:
Einstein (1981), em seus escritos e reflexões sobre ciência e conhecimento, tecia as seguintes
orientações:
Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Por que se tornará assim uma máquina
utilizável, mas não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso
prático daquilo que vale a pena ser aprendido, daquilo que é belo, do que é moralmente
correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus conhecimentos profissionais, mais a
um cão ensinado do que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida.
Deve aprender a compreender as motivações dos homens, suas quimeras e suas angústias
para determinar com exatidão seu lugar em relação a seus próximos e à comunidade.
Estas reflexões essenciais, comunicadas à jovem geração graças aos contatos vivos com os
professores, de forma alguma se encontram escritas nos manuais. É assim que se expressa
e se forma de início toda a cultura. Quando aconselho com ardor “as humanidades”, quero
recomendar a cultura viva e não um saber fossilizado, sobretudo em história e filosofia.
Os excessos do sistema de competição e de especialização prematura, sob o falacioso pretexto
da eficácia, assassinam o espírito, impossibilitam qualquer vida cultural e chegam a suprimir
os progressos nas ciências do futuro. É preciso, enfim, tendo em vista a realização de uma
educação, desenvolver o espírito crítico na inteligência do jovem.
Ora, a sobrecarga do espírito pelo sistema de notas entrava e necessariamente transforma a
pesquisa em superficialidade e falta de cultura. O ensino deveria ser assim: quem o receba o
recolha como um dom inestimável, mas nunca como uma obrigação penosa.
Adaptado de: Einstein, Albert. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.

As ideologias nazistas e fascistas transformaram o sistema escolar


em mecanismos cujos valores e preceitos eram deturpados, que condenavam
indiscriminadamente o povo judeu, homossexuais, ciganos e outras minorias.
Nos países latino-americanos ocorreu algo semelhante nos anos de 1970, quando
se instauraram as ditaduras militares que passaram a perseguir estudantes e

122
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

professores que manifestavam pensamento crítico diante a realidade política do


país. Foi o momento também em que pesquisadores e professores das áreas da
física, química, sociologia e antropologia foram fazer estudos, ministrar aulas
e participar de projetos científicos em instituições e universidade de países de
primeiro mundo.

Os países que passaram por períodos em que formas autoritárias de poder


foram implantadas também foram países nos quais a educação sofreu fortes projetos
de sucateamento e desvalorização em termos estruturais e no reconhecimento
social e profissional dos professores.

5.7 O EXEMPLO DA ESCOLA DE FRANKFURT


Foi um grupo de estudiosos que na primeira metade do século XX
encontrava-se congregado ao Instituto de Pesquisa Social da Universidade de
Frankfurt, na Alemanha. Possuem forte influência marxista, mas não se resumiam
aos dogmatismos e ao marxismo tradicional do século XIX, atuaram como críticos
tanto das ideologias do capitalismo e liberalismo internacional como do socialismo
soviético. E o que os identificava com mais coerência era lançar mão de alternativas
que promovessem o desenvolvimento e o bem-estar social, para tanto dedicaram-
se em proferir análises e críticas às mais diversas áreas, como a educação, a ciência,
o Estado, o cinema, a música, o sistema de produção e consumo.

Na primeira leva de integrantes da Escola estavam Max Horkheimer,


Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Friedrich Pollock e Erich Fromm. Na segunda
geração participaram Jürgen Habermas, Franz Neumann, Albrecht Wellmer.
Outros estudiosos, como Walter Benjamin, Siegfried Kracauer, Karl A. Wittfogel,
participaram associando-se temporariamente ao Instituto. Os estudiosos da Escola
de Frankfurt inspiravam-se nas concepções teórico-filosóficas e metodológicas
legadas nos escritos de Immanuel Kant, Hegel, Karl Marx, Sigmund Freud, Max
Weber e George Lukács.

5.8 O EXEMPLO DA TEOLOGIA DA LIBERTAÇÃO

Tratou-se de um movimento religioso cristão originado do Concílio


Vaticano II, realizado na cidade de Medellín, na Colômbia, no ano de 1968, mas
é atribuído ao padre peruano Gustavo Gutiérrez o pioneirismo do movimento. A
Teologia da Libertação priorizava o trabalho aos pobres e desvalidos e defendia
toda uma reinterpretação analítica e antropológica da fé cristã, ou seja, a viabilidade
prática dos princípios e valores cristãos. Tal orientação ideológica da Teologia da
Libertação foi responsável por provocar críticas de caráter político, que por sua vez
interpretavam o movimento como uma vertente marxista de organização político-
social.

123
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

O movimento foi reprovado nos pontificados de João Paulo II e Bento XVI,


porém recentemente recebeu reconhecimento favorável do Papa Francisco. Entre
os integrantes da Teologia da Libertação pode-se relacionar os brasileiros Leonardo
Boff e Rubem Alves, Jon Sobrino de El Salvador, o equatoriano Leônidas Proaño e
o uruguaio Juan Luis Segundo.

O movimento seguiu aos anos de 1970 e 1980 com grandes ações e


movimentos em meio à sociedade, porém, a partir dos anos de 1990 passou a
declinar, em especial pela falta de renovação das lideranças, tanto em meio às ações
de base no interior das comunidades como na esfera de orientação intelectual.

DICAS

No filme A VIDA É BELA, vencedor do Oscar de melhor filme estrangeiro, existe


uma bela sátira das intervenções dos funcionários fascistas no sistema escolar, feita por um
observador da vida social e personagem principal do filme, que por fim acaba sofrendo as
agruras de um campo de concentração ao lado da esposa e do seu filho.
A VIDA É BELA. Roberto Benigni. Itália/EUA. 1997. 116min. Cor

LEITURA COMPLEMENTAR

A FRAGILIDADE DOS LAÇOS HUMANOS: AMOR LÍQUIDO

Os tempos modernos e, agora, os tempos contemporâneos são marcados


por um estado de fusão líquida da sociedade humana, e a transformação se deu
do estado sólido para o líquido. A metáfora “líquido mundo moderno” evidencia
um dos principais conceitos propostos pelo pensador e pode ser entendida como
sendo oriunda de um contexto semelhante ao da frase que foi proposta por Marx:
“tudo o que é sólido desmancha no ar”, proposta ainda no século XIX, quando a
modernidade estava em pleno curso. Esta mesma serviu de base interpretativa a
Bauman (1925-2017), que foi utilizada ao longo desta obra.

O livro Amor Líquido reúne uma reflexão crítica do cotidiano do homem


moderno, e preocupa-se em analisar a sociedade contemporânea e ressaltar
“a fragilidade dos laços humanos”. Encontra-se dividido em quatro capítulos:
Apaixonar-se e desapaixonar-se; Dentro e fora da caixa de ferramentas da
sociedade; Sobre a dificuldade de amar o próximo; convívio destruído. Ao final das
análises e reflexões, o autor pontua que o “cidadão da líquida sociedade moderna”
constitui um homem sem vínculos e inserido em um quadro e esboço imperfeito
e fragmentado.

124
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO SISTEMA LAICO DE ENSINO NO OCIDENTE CONTEMPORÂNEO

Nos dois primeiros capítulos, Bauman (2004) analisa a fragilidade que o


“líquido mundo moderno”, de certa forma, impôs ao relacionamento humano. Em
“Apaixonar-se e desapaixonar-se”, o autor atrela amor à cultura consumista e de
mercado. O sentido de que amar tornou-se como um passeio no shopping center,
visto “tal como outros bens de consumo”; neste contexto a vida deve ser consumida
instantaneamente, despreocupadamente (não requer maiores treinamentos nem
uma preparação prolongada); é usada uma só vez, sem preconceitos, receios e
critérios, a experiência da vida deve ser fluida e deliberadamente flexível.

A cultura consumista do amor, então, serve de cenário para o segundo


capítulo, “Dentro e fora da caixa de ferramentas da sociedade”. Neste momento, o
autor discute que o sentimento do imediatismo e rapidez oferece consequências e
custos à “líquida, consumista e individualizada sociedade moderna”, e o resultado
de intensificação da velocidade globalizante é o de que a dimensão da solidariedade
da vida e das relações humanas perde valor, e sobre estas passa a ocupar espaço e
a triunfar o mercado consumidor’.

Quem seria, portanto, o responsável por este contexto de mudanças? De


acordo com Bauman (2004), é o próprio homem, mediante a (des)configuração que
este sofreu diante das exigências competitivas do mundo moderno. Hoje, mais
do que nunca, o homem necessita de produtos pré e/ou fabricados, e em função
destes são programadas as demais necessidades do homem, como o tempo livre,
os horários de intervalo, as refeições, as férias, entre outras.

Em “Sobre a dificuldade de amar o próximo”, o autor remonta a atmosfera


que ronda os relacionamentos humanos e a interpreta à luz do conceito bíblico
de amar ao próximo como a si mesmo. Segundo Bauman (2004), o amor próprio
é construído a partir do amor que é oferecido e atribuído por outros. Ou seja, a
construção de amar a si mesmo somente é possível quando o mesmo sentimento
é manifestado pelos outros, que “devem nos amar primeiro para que comecemos
a amar a nós mesmos”. Assim, o amor e o cuidado de si e autovalorização e
autoestima, bem como o amor gratuito e incondicional que poderia ser oferecido
aos outros, não fazem mais sentido neste contexto.

No quarto e último capítulo de “Amor líquido”, o autor reflete sobre a


vertiginosa indústria do medo que criou um novo espectro: o da xenofobia, ou
seja, a aversão ao estrangeiro. Os imigrantes passam a ser acusados como sendo
os principais causadores da epidemia financeira do líquido mundo moderno, que
estas ainda fornecem à sociedade atual as ameaças reais aos Estados-nação. Assim
instaura-se uma indústria do medo com relação aos imigrantes, entendidos como
criminosos, configurando um cenário favorável ao sensacionalismo e à especulação
aos meios de comunicação. A pauta, dentro dessas redações, é e continuará
sendo a mesma. Roubos, assassinatos, e principalmente, atentados terroristas são
reflexos da invasão imigratória de indivíduos oriundos de países periféricos e/ou
miseráveis.

Atualmente e cada vez mais os seres humanos buscam contatos com


seus pares numa espécie de irmandade, construída a partir do mundo virtual, e
125
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

procuram substituir e compartilhar fracassos, frustrações, desequilíbrios e solidões


com a agilidade, praticidade e velocidade da internet.

Bauman (2004) utiliza como reflexo da metamorfose da relação humana o


testemunho de um universitário polonês que afirma categoricamente que dentro
do líquido mundo moderno tudo se resolve na base do delete, do bloqueio – um
simples toque no mouse é tal como um passe de mágica, os problemas desaparecem.
Basta limpar a lixeira, ocultar as ações e alterar as configurações de privacidade e
tudo estará resolvido. É nítido e avassalador o contato físico e em especial o recuo
dos momentos e espaços de real sociabilidade. O resultado não poderia ser outro
e está anunciado no subtítulo do livro de Bauman (2004): “a fragilidade dos laços
humanos”.

A partir do momento em que os verdadeiros cidadãos perceberem o


tamanho do labirinto onde se encontram, e moverem-se no sentido de buscarem
saídas, alternativas e soluções ao problema real e complexo que os envolve, é que
se poderá avançar rumo à retomada da vida humana na sua dimensão individual,
social, integral ao universo. Caso contrário, permanecerá aprofundando o
isolamento, confundindo coisas/produtos/mercadorias com seres/existências/
experiências/histórias e multiplicando os ambientes virtuais.
FONTE: Adaptado de: FERNANDES, Jorge Marcos Henriques. A fragilidade dos laços humanos.
Revista Ciências Humanas, Taubaté, v. 11, n. 2, p. 173-174, jul./dez. 2005. Disponível em: <http://
www.fesppr.br/~daiane/Sociologia%20Jur%EDdica/bauman.pdf>. Acesso em: 29 set. 2016.

126
RESUMO DO TÓPICO 2
Ao longo desta unidade de conteúdos você pôde estudar que:

• A época moderna foi forjada em meio à desagregação da sociedade feudal, à


consolidação da civilização capitalista, política imperialista das nações europeias
sobre as demais nações e povos do mundo.

• A cidade passou a ocupar o status de excelência em termos de espaço e da


sociabilidade e realização de modernidade, e diante disto, ocorreu o gradual
abandono das regiões agrícolas e a subsequente concentração da população nas
imediações das cidades e centros industriais.

• Os movimentos de independência dos Estados Unidos da América, a Revolução


Francesa, a Revolução Industrial, a revolução da técnica e tecnologia, a
urbanização da população, os estudos da sociologia e da psicanálise, os regimes
autoritários, as guerras mundiais compõem o contexto no qual se desenvolveram
o pensamento, a ciência e a educação da época contemporânea.

• A educação técnica, científica e laica passa a ser favorecida por políticas de


governo, e estas almejavam formar mão de obra às indústrias e aos setores do
governo, agora denominado de Estado Laico.

• Pestalozzi foi um pedagogo iluminista, influenciado pelo pensamento de


Rousseau, em especial no que diz respeito à influência do meio e da sociedade
sobre a formação do homem.

• Froebel foi um pedagogo que se inspirava na natureza e no desenvolvimento


natural para compreender e explicar o cuidado e a forma como se deveria
conduzir a educação das crianças, que, conforme compreendia, necessitavam
de cuidados e proteção especial.

• Dewey foi um pensador norte-americano que propôs a chamada ‘Escola Nova’,


que defendia a importância da escola integral, cuja organização de currículo e
conteúdos deveria contemplar os conhecimentos específicos e experiências de
sociabilidade.

127
AUTOATIVIDADE

1. Construa um texto explicando como é possível afirmar que a educação no


Ocidente é predominantemente laica e qual foi o principal ponto de divergência
que ocorria em relação aos conteúdos ministrados pelas instituições religiosas.

2. Construa um texto apresentando o que caracteriza o pensamento de cada


um dos pensadores da educação moderna: Pestalozzi e Froebel:

128
UNIDADE 2
TÓPICO 3

CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO
EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO

1 INTRODUÇÃO
No decorrer da época Moderna e Contemporânea, dentre as ações de
governos foram elencados como prioridade os problemas e fatos sociais modernos,
como erradicação do analfabetismo, doenças, epidemias, que representavam
pontos nevrálgicos ao desenvolvimento. O fortalecimento e a realização destes
projetos foram alcançados com a colaboração de entidades, instituições, centros
educacionais e profissionais, universidades, laboratórios de pesquisas.

Em 1789 ocorreu a publicação da Declaração dos Direitos do Homem e


do Cidadão, que foi resultante do processo da Revolução Francesa. Trazia em
seu conteúdo os ideais de liberdade e igualdade; delegava ao homem moderno
uma relação de deveres e de direitos, que seriam responsáveis por conduzi-lo
à categoria de cidadão e indivíduo emancipado. Implanta-se a democracia, na
qual homens e mulheres, independentemente de cor, raça, classe social, venham
a requerer condições de concorrer, apoiar, eleger e ser eleito no campo político,
econômico e social.

Martinazzo (2010) explica que o paradigma moderno concebeu a estrutura


do universo como algo estável, linear, simétrico e previsível e que, pela via dos
métodos hipotético-dedutivo e indutivo-experimentalista, o homem pode acessar
à realidade e representar mentalmente suas leis e funções. Conhecer é representar
o real, onde a consciência de si, como sujeito epistêmico, é condição sine qua non
para a apreensão e consciência do objeto.

Desde a época moderna instauraram-se as ideias de progresso, de


democracia, de inclusão, de liberdade, na capacidade do homem em intervir em
seu meio e destino. Para alcançar estas pretensões, empreendeu suas ações obtendo
o suporte do industrialismo, com emprego de novas técnicas e tecnologias; de
teorias, métodos, invenções, máquinas, ferramentas, utensílios, entre outros. Os
campos teórico e material combinaram-se para que a modernidade se cumprisse.
(DIEHL; TEDESCO, 2001).

Os meios de comunicações foram responsáveis por anunciar os novos


inventos e descobertas e comunicar às demais regiões que se encontravam distantes
das metrópoles modernas. E nesse sentido, o rádio conseguiu superar, não tornar
obsoleto ou deslegitimar o alcance da imprensa tradicional, que era representada
pelos jornais e folhetins, muito em voga nos séculos XVIII e XIX.
129
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Agora acabamos de nos despedir do século XX e assistimos ao descortinar


do século XXI e nos encontramos, no exercício de qualidade de humanidade,
diante de um acúmulo de problemas sociais, políticos, econômicos e ambientais,
que nos deixam um tanto perplexos, desorientados e, em especial, desconfiados
com o que nos aguarda caso não repensarmos e mudarmos nossos valores, hábitos
e costumes enquanto indivíduos e sociedade.

2 A FILOSOFIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL


CONTEMPORÂNEO
Severino (1990) descreve que o campo da filosofia, ainda na Grécia clássica,
apresentava forte preocupação e intenção pedagógica e com a formação do ser
humano. Observe a citação que apresentamos:

Ela já nasceu Paideia! Para não citar senão o exemplo de Platão,


em momento algum o esforço dialético de esclarecimento que
propõe ao candidato a filósofo deixa de ser simultaneamente um
esforço pedagógico de aprendizagem. Praticamente todos os textos
fundamentais da filosofia clássica implicam, na explicitação de seus
conteúdos, uma preocupação com a educação (SEVERINO, 1990, p. 19).

Porém, chegamos aos dias atuais e nos deparamos com o fato de que as
áreas da educação, da filosofia, da história, da sociologia e das demais disciplinas
reflexivas encontram-se desprestigiadas, são anunciadas como campos menores
do saber. Para Severino (1990), os caminhos da filosofia da educação na nossa
época são preocupantes, pois:

Parece ser a primeira vez que uma forte tendência da filosofia se


considera desvinculada de qualquer preocupação de natureza
pedagógica, vendo-se tão somente como um exercício puramente
lógico. Essa tendência desprendeu-se de suas próprias raízes, que se
encontravam no positivismo, transformando-se numa concepção
abrangente. Denominada neopositivismo, que passa a considerar a
filosofia como tarefa subsidiária da ciência, só podendo legitimar-se
em situação de dependência frente ao conhecimento científico, o único
conhecimento capaz de verdade e o único plausível fundamento da
ação. Desde então, o qualquer critério do agir humano só pode ser
técnico, nunca mais ético ou político. Fica assim rompida a unidade do
saber (SEVERINO, 1990, p. 19).

No campo social supervalorizam-se as sociedades que apresentam alta


urbanização, arsenal metalúrgico, industrial, científico, bélico, os regimes políticos
com maior tempo de experiência política de república e democracia, ou seja, as
sociedades/nações que circundam o Mar Mediterrâneo e a costa norte do Oceano
Atlântico, que recebem o status de “nações civilizadas”.

Por outro lado, desvalorizam-se os indivíduos e as sociedades/comunidades


tradicionais, as quais se encontram regidas por princípios milenares, que estão

130
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO

fixadas em regiões rurais, sustentadas em atividades agrícolas, artesanais e


manufatureiras; que apresentam coesos sistemas morais e religiosos, que se
localizam no Oriente Médio ou no interior dos continentes da Ásia e África e
América, que acabam por ser interpretadas e traduzidas como ‘bárbaras e/ou
incivilizadas’, retrógradas.

Em meados dos séculos XXI, a crise econômica nos Estados Unidos e na


União Europeia, os regimes totalitários na Coreia do Norte e na China, a perpetuação
das situações de fome, miséria, a exploração humana pelo sistema econômico,
entre outros, atestam que os descaminhos do progresso da humanidade do século
passado ainda não foram superados, fazendo com que uma sensação e sentimento
de mal-estar, desconforto e até mesmo de desencanto se instaure no imaginário e
nas expectativas dos indivíduos do tempo presente.

Eis que o campo da filosofia da educação pode contribuir na identificação


e solução profunda de tais contextos e realidades, em especial, no ponto em que
Severino (1990) afirma que a educação precisa estar comprometida com a finalidade
de atribuir sentido à existência cultural da sociedade histórica.

3 O CONTEXTO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE


GLOBALIZAÇÃO: DO CÓDEX À TELA
O códex consistiu nos manuscritos gravados em madeira no formato de
livro, que foram muito utilizados no final da Idade Média, a partir do século XV.
Significou a superação dos antigos pergaminhos, e em contrapartida o códex foi
substituído pelos livros em papel, e agora, mais recentemente, os livros impressos
em papel passaram a ser substituídos pelos e-books e demais versões de livros
digitais.

Uma das principais alterações que a humanidade vivenciou no fim do século


XX e início do século XXI foi a ampliação do acesso à informação proporcionado
pelos computadores, em especial, pela internet, que possibilitou uma melhoria
em vários aspectos do desenvolvimento intelectual humano, pois as informações
científicas e o acesso a bibliotecas e museus pode ser viabilizados de forma virtual.
Um estudante no Brasil, por exemplo, pode acessar a seção de obras raras da
Biblioteca de Lisboa. Todavia, esta alteração na relação do conhecimento que foi
provocada pela internet nos posiciona a outra questão: a autoridade do professor.

Durante os últimos séculos, o professor era considerado o dono do


conhecimento. Hoje, os educadores não mais possuem este papel, pois as alterações
e descobertas científicas provocam questões nas quais as verdades científicas
são questionadas diariamente nos periódicos, das mais distintas disciplinas
do conhecimento humano. Neste sentido, os professores são muito mais os
mediadores das relações educacionais, despertando curiosidades e desenvolvendo
determinadas sensibilidades dos educandos em relação ao mundo que os rodeia.

131
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Com relação aos acúmulos alcançados pela ciência, bem como os alcances e
formas de acesso ao conhecimento, leia com atenção as reflexões que Durant (2000,
p. 9) tece:

O conhecimento humano tornou-se incontrolavelmente vasto; cada


ciência gerou uma dúzia de outras, cada qual mais sutil que as demais;
o telescópio revelou estrelas e sistemas em número tal, que a mente do
homem não consegue contá-los ou dar-lhes nomes; a geologia falou
em termos de milhões de anos, quando os homens, antes dela, haviam
pensado em termos de milhares; a física descobriu um universo no
átomo, e a biologia encontrou um microcosmo na célula; a fisiologia
descobriu um mistério inesgotável em cada órgão, e a psicologia, em
cada sonho; a antropologia reconstruiu a insuspeitada antiguidade
do homem, a arqueologia desenterrou cidades e estados esquecidos,
a história provou que toda história é falsa e pintou uma tela que só
um Spengler ou um Eduard Meyer podia ver como um todo; a teologia
desmoronou, e a teoria política rachou; a invenção complicou a vida e a
guerra, e as doutrinas econômicas derrubaram governos e inflamaram
o mundo; a própria filosofia, que antes havia convocado todas as
ciências para ajudá-la a formar uma imagem coerente do mundo e fazer
um retrato atraente do bem, achou que sua tarefa de coordenação era
prodigiosa demais para a sua coragem, fugiu de todas essas frentes
de batalha da verdade e escondeu-se em vielas obscuras e estreitas,
timidamente a salvo dos problemas e das responsabilidades da vida.
O conhecimento humano tornara-se demasiado para a mente humana.

O ensino a distância também passou por profundas transformações nos
últimos anos, graças às inovações da informática, pois uma primeira geração de
ensino a distância acontecia com os cursos por correspondência. Uma segunda
geração, pelos cursos que utilizavam o rádio e a televisão como mediadores do
ensino. Hoje, com os computadores, a facilidade do acesso à informação possibilitou
uma nova forma de ensino, com cursos a distância de graduação em diversas áreas
do conhecimento humano.

No que tange à educação em todos os níveis, o que os computadores estão


proporcionando são alterações nos hábitos de leitura (CHARTIER, s.d). Pois, temos
uma geração que está se formando que não são migrantes digitais, mas nativos
digitais. Isto é, ao invés de leitores de livros que passam a se habituar à internet,
existem jovens que já possuem na internet seu principal hábito de leitura. Um
aspecto interessante e revolucionário foi a do fim da leitura de jornais impressos,
que passam por dificuldades para se manter. Alguns jornais importantes não mais
circulam em meios impressos, como o Jornal do Brasil.

Outra prática de leitura que se transformou foi a utilização de enciclopédias,


hoje substituídas pelos sites de busca. O declínio de livros impressos não é
necessariamente um problema educacional, porém, as atuais gerações não possuem
uma carga de leitura considerável comparada a gerações anteriores.

A internet e os computadores ainda são, muitas vezes, concorrentes dos


professores em seu cotidiano escolar. Cabe às atuais gerações de educadores, que
se formam nas universidades, vencer o desafio de transformar a tecnologia em
uma poderosa aliada da educação no Brasil.
132
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO

As universidades, em sua origem etimológica, significam justamente


pensamento universalizado. Como podemos observar, as universidades, desde o
seu surgimento na Idade Média, estão relacionadas às relações de poder no interior
das fronteiras dos Estados Nacionais. Isto porque o conhecimento sempre foi uma
arma poderosa nas relações de poder.

As diversas ciências que surgem com o desenvolvimento secular das


universidades nos apresentaram para a humanidade melhorias incalculáveis na
qualidade de vida cotidiana, no desenvolvimento das condições de saúde das
pessoas. Também são frutos do desenvolvimento técnico-científico em geral,
relacionados às universidades, os terríveis armamentos que podem dizimar a vida
humana por diversas vezes.

4 IMPLICAÇÕES DA PÓS-MODERNIDADE NO CONTEXTO


EDUCACIONAL
As reflexões de Fromm (1987) se fazem pertinentes no ponto em que ele
discute que a técnica nos tornou onipotentes (pode-se tudo); a ciência nos fez
oniscientes (sabe-se tudo). O homem moderno e contemporâneo encontra-se
ávido e sedento por mais, e alcançar cada vez níveis mais específicos, profundos
e complexos; a partir de então, a natureza, os corpos e os materiais tinham de ser
‘acossados em seus descaminhos’, ‘obrigados a servir’ e ‘escravizados’. O comando
foi o de ‘reduzir à obediência’, e o objetivo do cientista foi de ‘extrair da natureza,
sob tortura, todos os seus segredos’ (CAPRA, 1982).

A visão do mundo e da vida moderna e que ainda prevalece nos tempos


contemporâneos foi conduzida a partir de duas distinções fundamentais, entre o
conhecimento científico e o conhecimento do senso comum, por um lado, e entre
a natureza e a pessoa humana, por outro, ambos completamente dissociados
(SANTOS, 1995).

No campo metodológico da construção do conhecimento foi observada


uma espécie de aversão à dúvida, a precipitação nas respostas, o pedantismo
cultural, o receio de contradizer, a parcialidade, a negligência na pesquisa social, o
fetichismo verbal, a tendência a dar-se por satisfeito com conhecimentos parciais,
o que impediu o entendimento humano de estabelecer uma relação profunda e
conciliadora com a natureza das coisas, e foram, em vez disso, responsáveis por
constituir uma ligação com conceitos fúteis, amorais e experimentos não planejados
(ADORNO; HORKHEIMER, 2000).

Na modernidade, o objetivo da ciência era o domínio e o controle da


natureza, afirmando que o conhecimento científico podia ser usado para tornar
o homem o senhor e dominador da natureza. O rigor científico encontrava-
se fundado no rigor matemático, um rigor que quantifica e que, ao quantificar,
desqualifica, um rigor que, ao objetivar os fenômenos, os objetualiza e os degrada,
que, ao caracterizar os fenômenos, os caricaturiza (SANTOS, 1999).
133
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Nestes termos, o conhecimento ganhou em rigor, mas perdeu em riqueza,


relevância e justificativa social; por outro lado, a retumbância dos êxitos da
intervenção tecnológica escondeu os limites da nossa compreensão do mundo, e
reprimiu a pergunta pelo valor e sentido humano e científico.

A pós-modernidade é um conceito em debate nas ciências humanas e


pretende classificar o mundo da atualidade, no qual as antigas estruturas sociais,
com o Estado, as indústrias, as famílias, que eram instituições sólidas, verdadeiros
pilares na sociedade ocidental, vêm sendo profundamente questionadas. Alguns
teóricos apresentam o mundo atual como um processo de transformação rápida
e veloz das estruturas sociais, no qual a pluralidade de ideias, ações e práticas se
revela uma realidade presente.

É difícil estabelecer uma data de início da pós-modernidade. Mas, de toda


forma, o pós-guerra e as transformações nos costumes vivenciadas nos anos 1960
nos demonstram um mundo que não mais crê nos valores iluministas, pois uma
ideia universalizante, na qual o Estado é tripartite como no modelo de Montesquieu,
mostra limites devido à descrença nos políticos, devido aos constantes escândalos
de corrupção.

As tendências pós-modernas trouxeram em sua essência aspectos que


tratam da heterogeneidade, fragmentação, subjetividade e relatividade, que
podem ser entendidos como o estágio e a metamorfose mais sublime da época
moderna (DIEHL; TEDESCO, 2001).

No campo cultural, a pós-modernidade se caracterizou por projetos


que revisitaram outras épocas e períodos históricos; de onde trouxeram para o
momento presente e de forma atualizada estilos, conceitos; outro projeto também
foi o de repaginar um determinado cenário e contexto, muito distante e diferente
do que foi e como existia no original. Muitas vezes, neste processo, o que ocorre é
a perda da essência, a coerência e a capacidade de originalidade das manifestações
artísticas atuais.

No campo dos movimentos sociais é possível relacionar, dos anos de 1960,


o feminismo, os panteras negras e movimentos ecológicos, os chamados “novos
movimentos sociais”, juntamente com as revoltas estudantis, de contracultura
e antibelicistas, que reclamavam pelo retorno às lutas pelos direitos civis, os
movimentos revolucionários do terceiro mundo, as questões pela paz, entre outros.

Nestes movimentos pode-se indicar que o feminismo contribuiu para


o reconhecimento de outros grupos no interior da sociedade e da política, mas
também favoreceu diretamente a fragmentação conceitual do sujeito, nas relações
que se estabeleciam do campo público ao privado, do trabalho ao lar, da vida
profissional à vida pessoal, divisão doméstica do trabalho; no campo de atuação
política, da família, da sexualidade, ao cuidado das crianças, entre outros aspectos,
no ponto em que tomou para si a luta específica das mulheres, desarticulado de
uma luta maior de melhoria das condições e dignidade humana; bem como o
movimento ambientalista, que tem suas ações pautadas somente nas questões que
134
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO

dizem respeito à natureza, desarticuladas de uma preocupação maior para o ser


humano que também compõe o mesmo meio.

O desenvolvimento das máquinas artificiais rumo à autonomia crescente


e à auto-organização e o desenvolvimento futuro das inteligências artificiais
fazem-nos imaginar a era das metamáquinas que, associadas às micromáquinas
nas nanotecnologias, liberariam os seres humanos de todas as obrigações
secundárias e tarefas subalternas, permitindo-lhes viver poeticamente, dedicar-se
ao desenvolvimento moral e espiritual. Mas percebe-se a permanência de sistemas
totalitários, a concentração de renda e riqueza, a exploração do trabalho, a violação
dos direitos humanos, intolerâncias religiosas, questões raciais e de gênero cada
vez mais acirradas (MORIN, 2007).

Ideias e valores absolutos são relativizados. O relativismo é uma das


principais marcas do nosso tempo, no qual os valores sociais, como o trabalho
e a família, já não são considerados absolutos, mas, por vezes, preteridos por
valores como o lucro fácil e a fama, a popularidade. Estes valores relativistas a que
muitos estudantes foram formados revelam um choque com os antigos conceitos
educacionais.

O modelo de educação escolar tradicional vem sendo criticado nos últimos


30 anos por diversos intelectuais, das mais distintas correntes teóricas. Uma espécie
de mal-estar docente invade as salas de aula pelo país. Em grande parte, devido às
distintas formas de ensinar em um mundo em que a velocidade de informação é
maior que as atualizações curriculares.

Um dos primeiros intelectuais a diagnosticar este problema foi o sociólogo


marxista francês Louis Althusser. No livro "A ideologia e os aparelhos ideológicos
de estado", afirmava a escola como um local no qual os professores eram os
propagadores das ideias que mantinham o Estado como um agente da classe
burguesa, ao inculcar ideias de submissão dos seres humanos. Uma submissão
ao patrão, ao padre da paróquia, ao oficial do serviço militar, que nasceu de uma
submissão incontida aos professores nas escolas.

Um sociólogo argelino, Pierre Bourdieu, com base na tese de Althusser,


buscou ampliar sua percepção. No livro A reprodução, afirmava não ser a escola
um lugar pensante, mas um mero centro reprodutor de informações aos quais os
alunos deveriam apenas memorizar, sem a ela apresentar reflexão. Esta excessiva
memorização não levaria à construção de cidadãos conscientes, mas de homens e
mulheres obedientes aos ditames do Estado.

As temáticas abordadas por Foucault favoreceram contemplar a


subjetividade, os modos de viver e fazer, os hábitos, os costumes, os valores e
as tradições; deixando de lado a partir de então os grandes temas/pesquisas da
História política, econômica e/ou as grandes sínteses da História Social (DIEHL,
1993).

135
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Na obra de Foucault encontra-se uma forte crítica aos processos de


modernização da sociedade, bem como as estruturas dos governos que procuravam
racionalizar de forma esmagadora os indivíduos. Diante disto, pesquisou a história
do ensino, do saber, a epistemologia das palavras, a hermenêutica; a história da
loucura, as teorias psiquiátricas, os espaços de manicômios, asilos, hospitais; as
teorias penais e a arquitetura de prisões, o nascimento da biopolítica, o Estado
regulador, o controle sobre o território e a população, do final do século XVIII e
início do XIX, e as apresenta como instituições disciplinares das condutas e dos
comportamentos sociais.

Para o filósofo Michael Foucault, a escola era um local, assim como os


quartéis, que visavam à construção de corpos dóceis. Por corpos dóceis busca-
se compreender a relação de submissão que os homens possuem perante as
instituições do Estado, um dos fatores a explicar a convocação para os exércitos,
ou mesmo, a relação de entrega de um paciente perante um médico. A função
da escola enquanto instituição, de formar corpos dóceis, seria a de internalizar a
disciplina, não apenas como valor abstrato, mas como uma expressão cotidiana
dos homens e das mulheres quando adultos.

Entre os pensadores da escola podemos destacar Perrenoud, que escreveu


o livro "As 10 novas competências para ensinar". Buscou este educador suíço lembrar
a importância do professor como um agente que lidera o desencadeamento do
processo educativo.

Em Portugal, por meio da Escola da Ponte, na Vila das Aves, surgiu uma
proposta educacional diferenciada, tendo como formulador o professor José
Pacheco, que buscou criar, na Escola da Ponte, uma nova fórmula de ensino, na
qual os estudantes possuem maior liberdade na escolha dos conteúdos e temáticas
a serem desenvolvidos, ou seja, em que a autonomia dos estudantes foi levada a
cabo.

O fato de vivermos uma verdadeira revolução em matéria de informações,


mais um problema, se torna um salutar desafio aos docentes das mais distintas
disciplinas, pois, ao invés de se trabalhar com a excessiva memorização, o acesso
a informações permite ao professor construir e incentivar atitudes reflexivas nos
educandos. Como veremos, estas transformações atingem diversos níveis de
ensino.

136
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO

DICAS

EDUCAÇÃO INTEGRAL
Para maiores informações sobre o projeto de José Pacheco, acesse o site que indicamos
a seguir:
Centro de referência em Educação Integral:
Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/experiencias/escola-da-ponte-radicaliza-
ideia-de-autonomia-dos-estudantes/>.

DICAS

FILME
AO MESTRE COM CARINHO é um clássico do cinema de Hollywood e retrata o cotidiano
de um professor comprometido com os seus alunos. Obras cinematográficas como esta
nos revelam a noção de quanto o engajamento de um educador pode mudar a realidade
de muitos estudantes.

DICAS

LIVRO
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. 22. ed. São Paulo: Cultrix, 1992. 447 p.
Capra é um estudioso da física, ciência e das questões ambientais contemporâneas. Nesta
obra, o autor discute a crise dos paradigmas modernos, os modelos de Newton e Descartes,
as concepções mecanicistas da sociedade, os problemas econômicos mundiais, o lado
sombrio do crescimento, as concepções alternativas de vida e sociedade.
O livro encontra-se na íntegra e em pdf disponível em:
<http://pt.scribd.com/doc/5014979/O-ponto-de-mutacao>.

DICAS

FILME
O ponto de mutação/Mindwalk. Bernt A. Capra, Estados Unidos, 1990. Cor
O longa-metragem é dirigido por Bernt A. Capra, irmão de Fritjof Capra, autor do livro de
mesmo nome, que foi publicado em 1982.
Através dos personagens de um poeta (angustiado com o sentido e a falta de sentido da vida
humana), um político liberal (que experimenta uma crise por não ter vencido as eleições)
e uma física (que se encontra frustrada por ver suas experiências e conhecimentos sendo
pervertidos e utilizados para fins militares e de destruição), o filme aborda a trajetória e
as implicações do conhecimento humano a partir das teorias científicas do século XV no
âmbito da física, economia, política, psicologia, ecologia etc., que serão implementadas na
modernidade e que se encontram ainda em voga na atualidade.
O filme encontra-se disponível com legenda em português em: <http://www.youtube.com/
watch?v=7tVsIZSpOdI>.

137
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

Caro acadêmico! Atente para a leitura complementar. Trata-se de um


texto que contempla as principais abordagens que se encontram no pano de
fundo do fazer educacional. As abordagens filosóficas educacionais encontram-
se relacionadas com as filosofias gerais, que foram apresentadas na leitura
complementar do Tópico 1 desta unidade. As abordagens filosóficas educacionais
são colocadas em prática no momento de transpor o conhecimento científico para
a realidade das salas de aula. Para tanto, vamos conhecer melhor cada uma delas,
reforce a atenção e prossiga na leitura:

LEITURA COMPLEMENTAR

ABORDAGENS FILOSÓFICAS EDUCACIONAIS

Kevin Daniel dos Santos Leyser

Dentre as abordagens filosóficas educacionais prevalecem o Perenialismo, o


Essencialismo, o Progressismo e o Reconstrucionismo. Essas filosofias educacionais
fornecem elementos essenciais do que se deve ensinar e são fundamentais no que
diz respeito aos componentes curriculares escolares. Vamos estudar e aprofundar
cada uma delas:

1- Perenialismo

Para os perenialistas, o objetivo da educação é garantir que os alunos


adquiram compreensão sobre as grandes ideias da civilização ocidental. Essas
ideias têm o potencial para resolver problemas em qualquer época. O foco é ensinar
ideias que são eternas, para buscar verdades duradouras que são constantes e não
mudam, como os mundos naturais e humanos em seu nível mais essencial não
mudam. Ensinar esses princípios imutáveis ​​é crítico. Os seres humanos são seres
racionais, e suas mentes precisam ser desenvolvidas. Assim, o cultivo do intelecto
é a mais alta prioridade de uma educação que vale a pena. O currículo exigente
centra-se na obtenção de alfabetização cultural, enfatizando o crescimento dos
alunos em disciplinas duradouras. As realizações mais sublimes da humanidade
são enfatizadas – as grandes obras da literatura e da arte, as leis ou os princípios da
ciência. Advogados dessa filosofia educacional são Robert Maynard Hutchins, que
desenvolveu o programa Grandes Obras em 1963, e Mortimer Adler, que avançou
ainda mais este currículo baseado em 100 grandes obras da civilização ocidental.

2- Essencialismo

Os essencialistas acreditam que há um núcleo comum de conhecimento


que precisa ser transmitido aos alunos de forma sistemática e disciplinada. A
ênfase nesta perspectiva conservadora é sobre padrões intelectuais e morais que
as escolas devem ensinar. O núcleo do currículo é conhecimento e habilidades
essenciais e rigor acadêmico. Embora essa filosofia educacional seja semelhante,

138
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO

de certa forma, ao perenialismo, os essencialistas aceitam a ideia de que esse


currículo pode mudar. A escolaridade deve ser prática, preparando os alunos para
se tornarem membros valiosos da sociedade. Ela deve se concentrar em fatos – a
realidade objetiva lá fora – e "o básico", a formação dos alunos para ler, escrever,
falar e calcular clara e logicamente. As escolas não devem tentar definir ou
influenciar as políticas. Aos alunos devem ser ensinados o trabalho, o respeito pela
autoridade e a disciplina. Os professores devem ajudar os alunos a manter seus
instintos não produtivos sob controle, como a agressividade ou a insensatez. Esta
abordagem desenvolveu-se em reação às abordagens progressistas prevalentes
nas décadas de 1920 e 1930. William Bagley desafiou as abordagens progressistas
no periódico que ele inaugurou em 1934. Outros proponentes do essencialismo
são: James D. Koerner, H. G. Rickover, Paul Copperman e Theodore Sizer.

3- Progressismo

Os progressistas acreditam que a educação deve se concentrar em toda a


criança, e não no conteúdo ou no professor. Esta filosofia educacional enfatiza que
os alunos devem testar ideias através da experimentação ativa. A aprendizagem
está enraizada nas questões dos alunos que surgem ao experimentar o mundo.
É ativa, não passiva. O aluno é um solucionador de problemas e pensador que
faz sentido através de sua experiência individual no contexto físico e cultural.
Professores eficazes fornecem experiências para que os alunos possam aprender
fazendo. O conteúdo do currículo é derivado dos interesses e perguntas dos alunos.
O método científico é usado por educadores progressistas para que os alunos
possam estudar a matéria e os eventos sistematicamente e em primeira mão. A
ênfase está no processo – como se conhece. A filosofia da educação progressiva foi
estabelecida na América desde meados da década de 1920 até meados dos anos
1950. John Dewey foi seu principal proponente. Um de seus princípios era que a
escola deveria melhorar o modo de vida dos nossos cidadãos através da experiência
da liberdade e da democracia nas escolas. A tomada de decisão compartilhada, o
planejamento de professores com alunos, os tópicos selecionados pelos alunos são
todos aspectos desta abordagem. Os livros são ferramentas, e não autoridade.

4- Reconstrucionismo/Teoria Crítica

O reconstrucionismo social é uma filosofia que enfatiza o tratamento de


questões sociais e uma busca para criar uma sociedade melhor e uma democracia
mundial. Educadores reconstrucionistas se concentram em um currículo que
destaca a reforma social como o objetivo da educação. Theodore Brameld (1904-
1987) foi o fundador do reconstrucionismo social, em reação às realidades da
Segunda Guerra Mundial. Ele reconheceu o potencial para a aniquilação humana
através da tecnologia e crueldade humana ou a capacidade de criar uma sociedade
beneficente usando a tecnologia e a compaixão humana. George Counts (1889-
1974) reconheceu que a educação era o meio de preparar as pessoas para criar essa
nova ordem social.

Os teóricos críticos, como os reconstrucionistas sociais, acreditam que os

139
UNIDADE 2 | ELEMENTOS DO CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL MODERNO E CONTEMPORÂNEO

sistemas devem ser mudados para superar a opressão e melhorar as condições


humanas. Paulo Freire (1921-1997) foi um brasileiro cujas experiências vivendo
na pobreza o levaram a defender a educação e a alfabetização como veículo de
mudança social. Em sua opinião, os seres humanos devem aprender a resistir
à opressão e não se tornar suas vítimas, nem oprimir os outros. Para isso são
necessários o diálogo e a consciência crítica, o desenvolvimento da consciência
para superar a dominação e a opressão. Ao invés de "ensino bancário", no qual
o educador deposita informações nas cabeças dos alunos, Freire viu o ensino e a
aprendizagem como um processo de investigação em que a criança deve inventar
e reinventar o mundo.

Para os reconstrucionistas sociais e teóricos críticos, o currículo concentra-


se na experiência dos alunos e na ação social em problemas reais, como a violência,
a fome, o terrorismo internacional, a inflação e a desigualdade. As estratégias para
lidar com questões controversas (particularmente em estudos sociais e literatura),
inquérito, diálogo e múltiplas perspectivas são o foco. A aprendizagem baseada na
comunidade e a inserção do mundo na sala de aula são também estratégias.

140
RESUMO DO TÓPICO 3
Ao longo do tópico, você pôde compreender que:

• Entre os principais desafios educacionais da época contemporânea estão os de


erradicar o analfabetismo, doenças e epidemias, atuar na garantia dos direitos
humanos, na emancipação e realização humana.

• Os espaços considerados formadores e de referência em educação são governos,


autoridades, unidades escolares, instituições de ensino nos mais diferentes
níveis, instituições não escolares, organizações não governamentais, entidades e
a sociedade civil.

• Os ideais de progresso, democracia, inclusão, liberdade são traduzidos como


resultantes do trabalho, consumo e do domínio de tecnologias.

• A realidade dos primeiros anos do século XXI é de concentração de renda,


desigualdades sociais, exploração humana, destruição da natureza, crises
econômicas e problemas políticos.

• Ocorre ampla valorização dos modelos científicos. A matéria e a tecnologia são


valorizadas como saberes populares, dissociação com a natureza e o homem, em
que o homem é responsável por predar, dominar e extrair da natureza tudo o
que é necessário.

• Os governos, as indústrias, as famílias e a Igreja deixaram de ser referências


sólidas e, em contrapartida, novas estruturas e movimentos sociais têm
emergido, tais como movimentos étnicos, feminista e ambientalista.

• O relativismo de valores culturais e sociais, e a legitimação dos princípios de


lucro fácil, sucesso financeiro e material, prestígio midiático e fama.

• Para Michael Foucault, a escola contribuiu para a formação de corpos dóceis,


semelhante à disciplina no interior de quartéis e da relação entre pacientes e
médicos.

• Os computadores, a internet e os aparelhos telefônicos móveis estão muito


presentes no cotidiano escolar, porém ainda não foram implementadas soluções
eficientes de ensino e aprendizagem com eles.

141
AUTOATIVIDADE

1- Na época contemporânea, vários fatos marcam a luta de sujeitos,


grupos e categorias que até então não haviam tido vez e voz no interior da
sociedade e das instituições políticas. Os novos grupos que agora alcançaram
representatividade são indicados como responsáveis por promover uma
espécie de ‘política das identidades’ e acabaram por formar guetos, redutos,
separatismos e unidades específicas e circunscritos a uma causa somente. Que
grupos/movimentos são estes?

a) ( ) Movimentos pacifistas, ambientalistas, antirracistas e feministas.


b) ( ) Grupos de peregrinos e romeiros que almejam difundir os dogmas
religiosos.
c) ( ) Movimentos que se expressam por meio das mídias eletrônicas e
aplicativos em celulares.
d) ( ) Grupos de guerrilheiros e comandos armados que detém o controle de
determinada região e população.

2 A pós-modernidade foi responsável por atribuir inúmeras transformações


ao contexto da educação e do ensino da nossa época. A pós-modernidade é
interpretada como um período que ganhou expressão a partir dos anos de
1960, ficou marcada por promover mudanças e fazer problematizações às ex-
plicações e instituições da época moderna, que ainda se perpetuam em meio à
sociedade atual. Diante disso, disserte sobre as repercussões e os impactos das
concepções pós-modernas no campo educacional contemporâneo.

Assista ao vídeo de
resolução da questão 1

142
UNIDADE 3

O CONTEXTO HISTÓRICO-
FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:

• analisar o espaço da educação brasileira como local de continuidade e des-


continuidade, ou rupturas e permanências em termos de teorias, modelos,
explicações, métodos, normas e leis educacionais;

• estudar o contexto histórico e as estruturas educacionais do período colo-


nial brasileiro, em especial o sistema de ensino da Companhia de Jesus;

• conhecer as condições históricas e sociais do período político denominado


de Brasil Império, no que diz respeito a instituições políticas e políticas
públicas em educação para a época;

• analisar as principais diretrizes educacionais que se instalaram no Brasil a


partir da Proclamação da República e nos primeiros anos do século XX;

• identificar e compreender os novos rumos e tendências que se configura-


ram na educação brasileira a partir da Constituição de 1988.

PLANO DE ESTUDOS
A Unidade 3 deste caderno está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao
longo de cada um você encontrará sugestões de filmes, de leitura, resumos e
atividades de fixação dos conteúdos estudados.

TÓPICO 1 – CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL NO


PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL

TÓPICO 2 – CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL A


PARTIR DA PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA E NOS PRI-
MEIROS ANOS DO SÉCULO XX

TÓPICO 3 – CONTEXTO HISTÓRICO E INTELECTUAL DA SEGUNDA


METADE DO SÉCULO XX

Assista ao vídeo
desta unidade.
143
144
UNIDADE 3
TÓPICO 1

CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA
EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E
IMPERIAL

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico! Agora chegou o momento de analisarmos em linhas


gerais como se deu a estruturação do ensino e das instituições educacionais no
Brasil. Isso significa reconhecer o que adaptamos de outras regiões e países, como
a Europa e os Estados Unidos, e o que desenvolvemos de forma genuína, ou seja, o
que a intelectualidade brasileira foi capaz de pensar e realizar a partir do contexto
de desafios da realidade que se apresentava.

Antecipamos que o Brasil, em termos de políticas de governo em educação,


por muito tempo não se preocupou em pensar uma estrutura educacional coesa e
sólida que envolvesse ensino, pesquisa e extensão. Isto passou a ser uma realidade
somente a partir do século XX e, hoje, no descortinar das primeiras décadas
do século XXI, ainda não representa uma prática sólida e autônoma, ainda nos
encontramos numa posição de dependência no que diz respeito a matrizes teóricas
e metodológicas do que é produzido no exterior.

Gostaríamos que estas reflexões não sejam responsáveis por desmerecer


toda a jornada e luta que foi travada pelas gerações anteriores, pois sem o trabalho
deles não estaríamos hoje aqui, revisitando e refletindo o seu legado, e muito menos
teríamos o ponto de partida no qual nos situamos; assim como não desestimulem
ou desmotivem as superações que você, sua turma e sua geração podem fazer
pelo contexto educacional atual, seja em meio à sua comunidade, região, país e/ou
mundo.

Neste momento, nos dedicaremos mais a descrever e explicar as estruturas


políticas, as instituições e os movimentos educacionais, os métodos e os principais
idealizadores de teorias pedagógicas brasileiras. Fique atento aos tópicos que
compõem esta unidade, procure identificar as continuidades e semelhanças que
perpassaram cada época e, em especial, as mudanças e rupturas que possibilitaram
a renovação do pensamento pedagógico no Brasil.

O que compreendemos por período colonial brasileiro se refere a uma


temporalidade iniciada em 1500, quando da viagem de Pedro Álvares Cabral,
até a Independência do Brasil, em 1822. Todavia, estes marcos cronológicos da
história brasileira não correspondem, necessariamente, aos períodos de maior

145
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

intensidade nas transformações sociais que permitiram ao Brasil sua composição


socioeconômica presente; de modo sistemático e cronológico, a história política
brasileira se divide em três períodos: período colonial, período imperial e período
republicano (FAUSTO, 2000).

Votos de uma boa leitura e apropriação de conhecimentos pela frente!

2 O EXEMPLO DE PORTUGAL

A educação brasileira, no período colonial, se relaciona às dinâmicas


educacionais da metrópole; na colônia obrigatoriamente vigoraria a confissão
religiosa da metrópole, portanto, muitas das decisões relativas às questões
educacionais durante o período colonial brasileiro se relacionam às políticas
portuguesas em relação às suas colônias. Por isso, devemos, antes de compreender
o Brasil, analisar os antecedentes portugueses na educação.

Portugal surge como nação por volta do século XIII, quando se tem no
poder os reis da dinastia afonsina. Durante a chamada Revolução de Avis, de 1385,
surge uma nova dinastia homônima ao movimento revolucionário. Com os reis
da Dinastia Avis temos o auge das grandes navegações portuguesas. Expansão
ultramarina iniciada em 1415, quando os lusitanos, liderados pelo infante D.
Henrique, conquistaram a cidade de Ceuta, no norte da África. Depois tivemos
as chamadas grandes viagens de Gil Eanes, que ultrapassou o Cabo Bojador; de
Bartolomeu Dias, que descobriu o Cabo da Boa Esperança, e Vasco da Gama, que
descobriu o caminho marítimo para as Índias. Dois anos após, as embarcações
comandadas por Pedro Álvares Cabral alcançaram as praias de Porto Seguro,
sendo a data “oficial” da primeira chegada dos portugueses ao Brasil (MATOSO,
2001).

Portugal confessava-se cristã católica, sendo assim o modelo antropológico


e cosmovisão tomista, cuja matriz encontra-se nas obras de São Tomás de Aquino.
Segundo Lauand e Sproviero (1999), a doutrina de São Tomás centra-se na noção de
participação, no sentido de que os indivíduos comungam dos ideais, congregam,
fazem parte do grupo ou do movimento. O que nos leva a interpretar que os novos
adeptos e convertidos da fé católica deveriam ser catequizados e posteriormente
demonstrá-la e professá-la de forma íntegra e convincente.

Lauand e Sproviero (1999) acrescentam que o pensamento de São Tomás


de Aquino foi responsável por sustentar filosoficamente as alianças que a Igreja
Católica realizou com as instituições políticas e econômicas ao longo da era das
grandes navegações, descobertas, colonização e catequização do Novo Mundo.

A relação das grandes navegações portuguesas com a educação é um


ponto de discórdia entre diversos historiadores, pois, para alguns, existiu
uma instituição formada com o objetivo de educar jovens marinheiros para a

146
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL

“faina marítima”, isto é, para as lidas cotidianas navais. A escola teria como
local de sede o promontório de Sagres, no sul da Península Ibérica. Teria como
principal diretor o infante D. Henrique, que seria o principal responsável
pela fundação e manutenção de uma instituição de ensino para a Marinha.

Todavia, existem outros historiadores, que não concordam com a existência


de tal “escola de aprendizes-marinheiros”. Isto porque as navegações, em seus
aspectos de maior materialidade, como a construção naval, ou teóricos, como a
navegação astronômica, tiveram seu desenvolvimento ligados a uma empiria no
trato com o mar, e da tradição de povos que habitam a Península Ibérica e que
possuíam o hábito tradicional de contemplar as estrelas, como os judeus e árabes.

Uma instituição de ensino que pode ser considerada um ponto de concórdia


entre os historiadores da educação em língua portuguesa foi a Universidade de
Coimbra. Fundada ainda no período medieval, a universidade foi formada para
ser um centro intelectual do reino português.

Enquanto Guimarães e posteriormente Lisboa foram as capitais políticas


de Portugal, Coimbra foi a sua capital cultural, pois está nesta cidade a mais
antiga universidade. Não apenas por sua tradição, mas também por sua condição
enquanto universidade, Coimbra se destacou. Em geral, a principal carreira a ser
seguida era a de Direito. Os letrados de Coimbra eram as principais figuras da
burocracia do Império Marítimo Português. Com isso, podemos compreender
algumas questões ligadas às instituições educacionais do Brasil Colonial.

No Brasil, ao contrário da América Espanhola, não havia universidades


(HOLANDA, 1995). Isto é, ao invés de investir em universidades no ultramar, o
governo português centralizava a educação superior em uma única instituição. O
Império Espanhol, ao contrário, instituiu universidades em diversos pontos de sua
colônia americana, sendo a mais antiga a Universidade de São Marcos, no Peru.

Tal política de educação superior da realeza lusitana possuiu pontos


positivos e negativos. Os pontos negativos podem ser enumerados na dificuldade
de acesso ao Ensino Superior aos súditos lusitanos na América Portuguesa, além
da pouca produção intelectual, algo que a presença de uma universidade pode
fomentar, porém, entre os pontos positivos, está a de uma mentalidade uniforme
entre os burocratas do reino português, pois alguns homens teriam de exercer, em
uma mesma existência, cargos de poder em pontos distintos do globo, como na
Ásia, na África e no Brasil.

A educação desde os tempos mais longínquos consiste em um dos principais


vetores na divulgação de novas ideias políticas, filosóficas e científicas. Por isso,
os Estados nacionais, durante o Antigo Regime, possuíam um profundo controle
não apenas nas instituições universitárias, como também sobre todas as produções
intelectuais. Em Portugal existiu a denominada Mesa de Consciência e Ordem,
órgão responsável pela censura de livros, peças teatrais e demais obras a serem
publicadas no reino e nos domínios de ultramar. Todavia, para se estabelecer
147
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

o “certo” e o “errado” do ponto de vista intelectual, temos de compreender as


disputas intelectuais no interior do reino português quinhentista.

No Portugal dos Quinhentos, dois grupos sociais lutavam pela hegemonia


das ideias: os erasmianos e os neoescolásticos. Os erasmianos eram os intelectuais
ligados às ideias de Erasmo de Roterdã. Tal postura intelectual era ligada a
influências agostinianas e humanísticas, típicas do Renascimento europeu: o
pensamento neotomista.

A concepção erasmiana era influenciada pelo platonismo agostiniano,


enquanto os neoescolásticos eram ligados ao pensamento de São Tomás de Aquino.
O pensamento erasmiano foi fecundo em Portugal na primeira metade do século
XVI. Damião de Góis foi um dos principais intelectuais erasmianos portugueses.
O termo erasmiano é oriundo de Erasmo de Roterdã, intelectual importante no
século XVI, autor de um clássico do pensamento ocidental chamado Elogio da
Loucura.

Os erasmianos realizaram uma obra educacional interessante no afamado


Colégio das Artes de Coimbra. Todavia, são expulsos e colocados sob suspeita. Em
Portugal, assim como na Espanha, se debateu qual é o melhor método filosófico, e os
neoescolásticos ganharam a disputa. Os jesuítas eram os principais neoescolásticos
e foram os religiosos que substituíram os erasmianos no colégio coimbrão. Esta
substituição é um marco na mudança de rumos da educação durante a Idade
Moderna portuguesa.

Um dos marcos da colonização portuguesa nos trópicos da América foi a


instalação do Governo Geral em 1550. Este foi acompanhado por religiosos jesuítas,
que se instalaram no Brasil e marcaram profundamente a história brasileira nos
séculos XVI e XVII, a ponto de se atribuir uma máxima ao historiador Capistrano
de Abreu, cuja História do Brasil dos dois primeiros séculos é a história da
Companhia de Jesus.

Na tentativa de explicar a instauração dos modelos de civilização, educação


e aculturação da metrópole na colônia, Saviani (2004, p. 123) colabora descrevendo
que “[...] no caso da educação instaurada no âmbito do processo de colonização
tratava-se, evidentemente, de aculturação, já que as tradições e costumes que se
busca inculcar decorrem de um dinamismo externo, isto é, que vai do meio cultural
do colonizador para a situação objeto de colonização”.

Segundo Paiva (1978), havia o projeto de transformação de costumes, que


deveria alcançar e sensibilizar desde as organizações familiares, a estrutura de
governo, a geografia das aldeias e as relações no interior das mesas, entre outros
aspectos, almejando a superação dos costumes autóctones sob o pretexto de obter
a salvação das almas. Em outras palavras, os hábitos selvagens dos povos nativos
deveriam ser suprimidos e em seu lugar cultivados os valores da civilização,
aqueles ainda da antiguidade clássica de Aristóteles e Platão, de superar os vícios
por meio do hábito constante das virtudes.

148
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL

Segundo Saviani (2007, p. 41), diversas ordens religiosas, tais como


franciscanos, beneditinos, carmelitas, mercedários, oratorianos e capuchinhos
desenvolveram ações educativas e religiosas em terras brasileiras, mas foram os
jesuítas que as consolidaram ao longo da maior parte do período colonial. Logo, se
faz necessário aprofundar os conhecimentos sobre elas.

A Companhia de Jesus foi fundada por volta de 1530, por Inácio de Loyola,
um basco que, desejando se tornar cavaleiro, ficou ferido e, se tratando em um
mosteiro, solicitou ler sobre aventuras da cavalaria, mas acabou lendo a única
literatura disponível no mosteiro, as hagiografias, isto é, a escrita sobre a vida de
santos. Inspirado por esta literatura religiosa, acabou por fundar uma Companhia
de Soldados de Cristo. Possuem os mesmos o lema Ad Majorem Gloriam Dei (Para a
Maior Glória de Deus), como sigla as letras SJ, além de uma regra de vida comum
própria. Dois livros são marcas do pensamento inaciano: Os exercícios espirituais e a
Ratium Studiorum (SEBE, 1981).

A Companhia de Jesus tinha como finalidade traduzir em ações a fé que


professava; não lhe bastando meditar e orar, daí o fervor missionário, de caráter
militante e combatente, que moveu os seguidores a considerar a cruz e a espada
como faces de uma mesma moeda.

A  Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (Plano e Organização de


Estudos da Companhia de Jesus) foi publicada no ano de 1599, continha as regras
que orientavam todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino.
Abrangia desde as regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de
Estudos, dos professores de modo geral e de cada matéria de ensino, abrangendo
as regras da prova escrita, da distribuição de prêmios, do bedel, chegando às regras
dos alunos e concluindo com as regras das diversas academias.

DICAS

BEDEL: ou disciplinador; nome dado ao responsável por aplicar a disciplina


no interior dos espaços escolares, é comum também o nome ser utilizador para referir e
denominar os profissionais que são responsáveis pelas atividades burocráticas.

Tobias (1987) explica que, além da finalidade de aculturar e converter os


nativos brasileiros, a educação desenvolvida no Brasil almejava formar padres, e
que a estrutura familiar do Brasil, que se caracterizava por ser numerosa, fornecia
condições favoráveis para tal, sendo que: “o primeiro filho tinha que ser o herdeiro
da herança material do pai; o segundo, o intelectual da família; o ‘terceiro filho’
‘entrava para a Igreja” (TOBIAS, 1987, p. 80).

149
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

3 FUNDAMENTOS DO MODELO E MÉTODO JESUÍTICO DE


ENSINO

Os portugueses que gradualmente chegaram ao Brasil traziam os modelos


e concepções que estavam em voga em Portugal e na Europa medieval. Os jesuítas
se instalaram em diversos pontos do país. Dois dos mais afamados jesuítas que
atuaram no Brasil colonial foram os padres José de Anchieta e Antônio Vieira.

A importância da educação jesuítica para a história brasileira é incontável,


pois foram eles os fundadores do Colégio de São Paulo de Piratininga, que deu
origem à atual cidade de São Paulo, a maior metrópole brasileira.

Os jesuítas possuíam como método de estudo o Ratium Studiorum, pelo


qual os estudantes eram disciplinados, ligando as ideias de Inácio de Loyola com
o cotidiano dos alunos. Na colônia, as principais instituições eram as vinculadas
ao ideal jesuítico. O Colégio de Salvador possuiu grande qualidade acadêmica, a
ponto de as autoridades coloniais solicitarem uma equiparação do Colégio Jesuíta
de Salvador com a Universidade de Coimbra. Equiparação esta que não ocorreu
por questões políticas.

Quanto aos indígenas, a ação jesuítica foi muito intensa. Eles organizaram
sua ação com relação às maneiras de catequizar através das reduções, formas de
atrair os indígenas e nelas também explorar sua mão de obra, em especial nas
denominadas “drogas do sertão”, isto é, as especiarias brasileiras, como castanhas.
No interior da América do Sul, entre os territórios do Paraguai, Paraná e Rio
Grande do Sul, a ação dos jesuítas com os indígenas foi grande, nas chamadas
missões, nas quais os jesuítas influenciaram a cultura. Os padres traduziram as
histórias bíblicas para o idioma guarani, até hoje a língua oficial dos paraguaios, ao
lado do espanhol. Em relação ao idioma, em muitas localidades do Brasil Colonial,
a chamada língua geral, uma forma de tupi-guarani padronizado pelos jesuítas,
era língua corrente.

As reduções que foram edificadas no interior do Rio Grande do Sul, quando


da expulsão dos jesuítas do Brasil, passaram por um longo período de declínio e
decadência e hoje restam apenas ruínas das estruturas edificadas, que abrigavam
as unidades de educação, trabalho e moradias. As edificações mais expressivas
encontram-se na cidade de São Miguel das Missões, que foi reconhecida como sítio
arqueológico de São Miguel Arcanjo e, em 1983, declarado patrimônio mundial
pela Unesco. Observe a imagem a seguir da estrutura que a redução possuía, bem
como uma imagem do local na atualidade:

150
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL

FIGURA 23 - ESTRUTURA DA REDUÇÃO DE SÃO MIGUEL ARCANJO, SIMULAÇÃO DA


ESTRUTURA ORIGINAL

FONTE: Disponível em: <http://compartilhandoescritas.blogspot.com.br/2012/06/missoes-


jesuiticas-os-sete-povos-das.html>. Acesso em: 30 out 2016.

FIGURA 24 - REDUÇÃO DE SÃO MIGUEL DAS MISSÕES-RS, IMAGEM ATUAL

FONTE: Disponível em: <http://portaldasmissoes.com.br/site/view/id/406/ruinas-de-sao-


miguel-arcanjo-sitio-arqueologico.html>. Acesso em: 29 out. 2016.

151
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Silva (2012) procura explicar que:

A didática dos jesuítas era fiel aos fundamentos de sua pedagogia,


reproduzindo, quase que completamente, o modelo medieval escolástico.
Conteúdos e formas de ensino, assim, manteriam os professores e os
estudantes sob a tutela magisterial da igreja, principalmente porque a
livre interpretação das escrituras e a salvação pela fé eram bandeiras
protestantes que atribuíam liberdades exageradas aos fiéis, do ponto de
vista católico.

Se nos séculos XVI e XVII os jesuítas se destacaram nos aspectos educacionais


da colônia, tal assertiva não corresponde ao século XVIII, no qual a ordem inaciana
perdeu grande parte de seu prestígio, e em 1759 os jesuítas foram expulsos do
Brasil.

Por reformas pombalinas ou reformas ilustradas são denominadas as


transformações político-sociais empregadas por um conselheiro do rei D. José
I, José Sebastião de Carvalho Mello, que tinha o título de nobreza Marquês de
Pombal. De maneira geral, possuíam caráter iluminista, racionalista e defendiam o
estado laico, ou seja, o governo político sem a influência da Igreja. A partir daquele
momento foram organizadas as aulas régias, avulsas e que seriam ministradas por
um professor pago pela Coroa portuguesa.

Ao tentar modernizar o Estado português, Pombal influiu em diferentes


campos da sociedade, com reflexos na educação, pois uma de suas medidas em
relação ao contato do Estado português com os indígenas brasileiros foi instituída
em um dispositivo legal, o Diretório dos Índios do Grão-Pará e Maranhão.
Nesta lei, Pombal instituiu que as reduções deveriam ser comandadas não mais
por religiosos, mas por funcionários do Estado. Com isto, o poder dos jesuítas
diminuiu. Este poder jesuítico acabou com a expulsão desta ordem religiosa dos
territórios portugueses (FAUSTO, 2000).

Para substituir os Soldados de Cristo foram denominados irmãos da Ordem
do Oratório, como substitutos dos inacianos nas instituições religiosas. Em grande
parte, pela similaridade do carisma das duas ordens em pregar o evangelho,
além dos interesses econômicos por parte da monarquia portuguesa, que via na
Companhia de Jesus uma concorrente comercial. A expulsão dos jesuítas significou
uma profunda alteração, pois eles eram os principais promotores da educação
brasileira.

PARA REFLETIR:
Caro acadêmico, ao longo de todo o período do Brasil Colonial não
existiram universidades em nosso país. Até que ponto esta característica de
nossa colonização nos prejudicou no que diz respeito ao desenvolvimento
educacional?

152
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL

O período colonial foi um tempo de forte controle sobre a estruturação e o


desenvolvimento do Brasil; o país não era impedido somente de criar universidades,
como também de estruturar atividades industriais.

Para compreender o grau de controle que Portugal exercia sobre o Brasil e


os alcances do domínio que exercia, observe a passagem a seguir, que ilustra uma
das determinações da rainha Maria I, que governou o Brasil e Portugal entre os
anos de 1777 e 1815:

O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra.


Os seus habitantes têm, por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é
necessário para o sustento da vida, mais ainda artigos importantíssimos,
para fazerem, como fazem, um extenso comércio e navegação. Ora,
se a estas incontáveis vantagens reunirem as das indústrias e das
artes para o vestuário, luxo e outras comodidades, ficarão os mesmos
totalmente independentes da metrópole. É, por conseguinte, de
absoluta necessidade acabar com todas as fábricas e manufaturas no
Brasil (Alvará de 05.01.1785 in Fonseca, 1961- D. Maria I- A louca).

Tendo em vista as implicações destas determinações ao processo histórico


de desenvolvimento do Brasil, passam a fazer sentido muitos dos problemas em
termos de desenvolvimento e justiça social que ainda se apresentam em nossa
época.

Caro acadêmico! Vamos adiante nos estudos. O cenário histórico, social,


político e filosófico passa por significativas alterações a partir da mudança do
sistema colonial ao sistema monárquico. Prossiga na leitura.

4 FUNDAMENTOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO


NA ÉPOCA IMPERIAL
 
Nos mais de 80 anos em que o Brasil foi governado pelo regime de monarquia
(1808-1889), o sistema educacional atuava em três níveis: o ensino elementar (ou
primário), o ensino secundário e o ensino superior. Piletti (2006) destaca que o ensino
no Brasil Império era fragmentado em aulas avulsas (e dispersas), caracterizando
conteúdos totalmente desconexos para o ensino elementar e o ensino secundário.
Deve-se considerar ainda que não havia exigência de conclusão de uma forma de
ensino para alcançar a outra fase, ou seja, mesmo sem concluir o ensino elementar,
o ensino secundário poderia ser acessado.

A configuração social do Brasil no século XIX não favorecia investimentos


à educação primária. A Constituição, outorgada em 1824, destacava que “A
instrução primária é gratuita para todos os cidadãos [...]”, mas o número de escolas
era reduzido. Foi somente em 15 de outubro de 1827 que a Assembleia Legislativa
aprovou a primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império Brasileiro.

Esta lei estabelecia que “em todas as cidades, vilas e lugares populosos
haverá escolas de primeiras letras [ler, escrever, contar] que forem necessárias”
153
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

(WEREBE, 1994, p. 63). A Constituição do Brasil também determinava os


conteúdos das disciplinas a serem ministradas nas escolas primárias e secundárias.
Destacavam-se os princípios da moral cristã e de doutrina da religião católica e
apostólica romana. A preferência acerca dos temas, para o ensino de leitura, era
para a Constituição do Império e História do Brasil (AZEVEDO, 1971).

O Ato Adicional, de 6 de agosto de 1834, instituiu as Assembleias Legislativas


Provinciais, com o poder de elaborar o seu próprio regimento, desde que não
ferissem as imposições gerais do Estado. Cada província passava a responder
pelas diretrizes e pelo funcionamento das suas escolas de ensino elementar e
secundário. Dificuldades surgiram quanto aos moradores dos lugares distantes,
devido à falta de escolas e de professores. Outro Ato Adicional, em 1835, instituiu
as Escolas Normais, que objetivavam formar docentes. Embora houvesse muitas
leis, na prática os investimentos na área educacional por parte do governo eram
mínimos e atendiam somente a população elitizada (NASCIMENTO, 2004).

O surgimento das Escolas Normais (em Niterói, Bahia, Ceará e São Paulo)
ampliou um pouco a formação docente. No entanto, o título de bacharel, necessário
para acessar o Ensino Superior, só era frequentado pela sociedade abastada, que se
formava para manter a elite como dirigente social.

Em 1840 existiam 441 escolas primárias, sendo o Colégio Pedro II considerado


escola modelo no país (AZEVEDO, 1971). O governo imperial estabeleceu, em
1854, algumas normas para o exercício da liberdade de ensino e de um sistema
de preparação do professor primário, bem como a criação do ensino para cegos e
surdos-mudos. A iniciativa privada foi responsável pela criação do Liceu de Artes
e Ofícios, em 1856. Embora essas normas tivessem sido ideias produtivas e que
geraram avanços na área educacional, não produziram resultados satisfatórios
(NASCIMENTO, 2004).

A partir de 1843, mesmo sem permissão oficial, a Companhia de Jesus


retoma a missão no Brasil e funda o Colégio Catarinense, em Florianópolis, e a
Escola de Latim, em Porto Alegre. No Recife, em 1873, um colégio jesuíta é fechado
pela hostilidade da maçonaria e do imperador D. Pedro II. Com o passar do
tempo, a Companhia de Jesus fundou novos colégios e faculdades em todo o país
(WEREBE, 1994).

Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de ensino,


possibilitando o surgimento de colégios protestantes e positivistas, além de
colégios privados. Ainda assim, o período do governo imperial brasileiro terminou
deixando muitas lacunas quanto à acessibilidade, qualidade e interesse no sistema
educacional, pois a população analfabeta ultrapassava 67% dos brasileiros
(NASCIMENTO, 2004).

Embora a educação sempre tenha sido pensada no Brasil como instrumento


de domínio, desde que os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal, a
educação teve como característica a simplificação e abreviação dos estudos. O
ensino secundário deixou de ser organizado em cursos e passou a ser aplicado em
154
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL

aulas avulsas, ou seja, um processo rápido e básico de ensino, em que o aluno ia até
o professor para obter conteúdos para sua formação (HAIDAR, 1972).

Em nível mundial, em 1827 ocorreu a criação da escola das primeiras letras,


idealizada por Andrew Bell, pastor anglicano, e Joseph Lancaster, pastor Quacker.
De maneira geral, ambos propunham uma metodologia em que prevalecia a
disciplina e hierarquização do espaço, no qual o professor supervisionava a classe
e indicava o estudante mais avançado para auxiliá-lo; além disso, as preocupações
e os objetivos das atividades restringiam-se em silabar e soletrar, e o método
avaliativo centrava-se no aproveitamento e no comportamento do estudante.

FIGURA 25 - JOSEPH LANCASTER

FONTE: Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Joseph_


Lancaster#/media/File:Joseph_Lancaster_by_John_Hazlitt.jpg>.
Acesso em: 30 out. 2016.

Tais diretrizes foram adaptadas ao Brasil, por meio de aulas régias, nas quais
usava-se o Método Lancaster (1789), em que as crianças tinham noção de leitura,
cálculo, escrita e catecismo. Devido à falta de professores, um professor atendia
cerca de 100 alunos e escolhia seus melhores discípulos para auxiliar outros dez
alunos (chamado de método decúria, em que o ajudante era um decurião). Apesar
das evidentes dificuldades e falhas, considerando-se que a aprendizagem girava
em torno do conhecimento de colegas da própria classe, esse método prevaleceu
por 15 anos no país (FÁVERO, 2002).

Com professores mal preparados e mal remunerados, com a dificuldade


de locomoção dos alunos e com o total desinteresse do governo, a educação
permaneceu estagnada. As aulas régias foram extintas em 1857 por não abrangerem
as disciplinas necessárias para acessar o Ensino Superior (latim, comércio,
geometria, francês, retórica e filosofia) (AZEVEDO, 1984). Como alternativa a este
cenário existiam, desde 1835, os liceus provincianos, que funcionavam nas capitais
brasileiras e que tinham como objetivo reunir todas as aulas avulsas em um mesmo
lugar, construindo assim os primeiros currículos seriados.
155
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Os liceus atendiam aos alunos de 10 a 18 anos, pertencentes ao ensino


secundário, que hoje corresponde à faixa etária que vai do sexto ano ao Ensino
Médio. Receberam este nome para diferenciar-se dos colégios que ofereciam o
ensino primário. Nos liceus, o aluno poderia escolher a ordem e a quantidade de
disciplinas que quisesse cursar ao mesmo tempo, formando uma reunião de aulas
avulsas, mas que atendiam às disciplinas exigidas nos exames preparatórios para
o Ensino Superior (HAIDAR, 1972).

Muitos liceus surgiram e se tornaram importantes, mas no Rio de Janeiro


foi criado, em 1837, o Colégio Pedro II (também chamado de Colégio Imperial
Pedro II e de Ginásio Nacional), considerado o liceu modelo em todo o país.

FIGURA 26 - COLÉGIO D. PEDRO II, DESENHO DE 1856

Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_educa%C3%A


7%C3%A3o_no_Brasil#/media/File:Colegio_Pedro_II_(1856).jpg>. Acesso em:
5 nov. 2016.

De 1835 até 1959 foram criadas 21 instituições de ensino secundário, e destas,


17 foram chamadas de liceu (FÁVERO, 2002). Nos liceus, sobretudo no Colégio
Pedro II, após estudar por sete anos conteúdos variados, embora fragmentados, o
estudante (masculino, pois as mulheres não podiam cursar o ensino secundário, a
profissão de professor era exclusivamente masculina) recebia a carta de bacharel
em Letras.

Depois de prestar juramento perante ao Ministro do Império, o estudante


tinha o direito de lecionar para o primário. Estas escolas tinham a intenção de
disponibilizar mão de obra que aceitasse os salários pagos pelo Estado. No entanto,
156
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL

embora sanasse a carência de professores, começaram a faltar alunos devido ao


alto preço dos materiais didáticos, que não eram gratuitos (AZEVEDO, 1984).

Proibidas de criarem cursos de nível superior, prerrogativa exclusiva do


governo nacional, as províncias passaram a tentar estabelecer liceus técnicos,
dando ênfase a disciplinas como Química, Física, Botânica e Agricultura. Assim,
efetivaram-se as escolas técnicas voltadas a mercados como enfermagem,
contabilidade, agricultura, pedagogia, desenho, artífices, costura, prática manual,
música, artes plásticas etc. (HAIDAR, 1972).

O retorno dos jesuítas ao Brasil em 1842, ainda que sem autorização do


governo, proporcionou a fundação de vários colégios particulares de ensino
secundário (para meninos, e mais tarde para meninas). Diante disso, criou-se
rapidamente uma rede amplamente disputada pela elite brasileira e seguida por
outras instituições que também investiram na formação particular. Assim, essas
instituições supriram parte da necessidade de formação educacional que deveria
ser atribuição do Estado (HAIDAR, 1972).

Data deste contexto a criação de instituições como o Colégio Caraça de


1820, em Minas Gerais; o Colégio Mackenzie, de 1870, na cidade de São Paulo;
o Colégio São Luís, que iniciou as atividades em Itu, em 1867, e que em 1919 foi
transferido para São Paulo; o Colégio Internacional, de 1873, em Campinas; o
Colégio Americano, de 1885, em Porto Alegre, entre outros.

O desprezo que a elite nutria pelo trabalho, sobretudo pelo trabalho


manual que estava bem de acordo com a estrutura social e econômica vigente,
explica em parte o abandono do ensino no primário e o total desinteresse pelo
ensino profissional. A repulsa pelas atividades manuais levava essa elite a
considerar vis as profissões ligadas às artes e aos ofícios. Só mesmo o descaso com
que o ensino primário era tratado e a falta de visão na busca de soluções para os
problemas educacionais permitem entender a adoção por tanto tempo do método
lancasteriano nas escolas brasileiras. (WEREBE, 1974, p. 369).

A fundação de escolas particulares não garantiu um ensino de qualidade


ao Brasil Imperial, pois o objetivo da iniciativa privada era o êxito financeiro. Sem,
no entanto, se preocupar em discutir ou tentar melhorar as condições econômicas
e sociais do país ou ajudar no desenvolvimento nacional (FÁVERO, 2002). O
Ensino Médio gratuito para as mulheres só foi conquistado no fim do Império,
antes, somente as escolas particulares ofereciam a modalidade. Ainda assim,
no setor privado, as mulheres eram mantidas em escolas ou salas separadas,
com ensinamentos diferenciados, voltados à vida doméstica, à maternidade e à
religião. O conteúdo intelectual e científico ainda era exclusivamente masculino
(NASCIMENTO, 2004).

Vale destacar ainda que a chegada de imigrantes ao país também fez


surgir escolas voltadas aos imigrantes. Algumas eram comunitárias, outras eram
particulares, geralmente mantidas por entidades religiosas do país de origem ou
laicas. No entanto, essa iniciativa não ocorreu com todos os imigrantes. Destacaram-
se, nesse sentido, alemães, italianos, poloneses e japoneses (TRAVERSINI, 1998).
157
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ATENCAO

ENSINO SUPERIOR: No período colonial, existiam no Brasil apenas cursos


superiores de Filosofia e Teologia, oferecidos pelos jesuítas, pois Portugal impedia o
desenvolvimento do Ensino Superior nas suas colônias, temendo contribuir com os
movimentos de independência.

Com a vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil, a partir de 1808, o


Ensino Superior passou a existir em instituições formais. Foram criadas as escolas
de Cirurgia e Anatomia em Salvador (hoje Faculdade de Medicina da Universidade
Federal da Bahia), a de Anatomia e Cirurgia, no Rio de Janeiro (atual Faculdade de
Medicina da UFRJ) e a Academia da Guarda Marinha, também no Rio de Janeiro.
Dois anos depois foi fundada a Academia Real Militar (atual Escola Nacional
de Engenharia da UFRJ). Seguiram-se o curso de Agricultura em 1814 e a Real
Academia de Pintura e Escultura.

Foram propostos 24 projetos para criação de faculdades [e não


universidades] no período 1808-1882, mas nenhum deles foi aprovado. Ao Brasil
não interessava formação superior, que não trazia mais que formação a poucos
profissionais liberais e prestígio social. Depois de 1850 observou-se uma discreta
expansão do número de instituições de Ensino Superior, mas a capacidade de
investimentos dependia do governo central e de sua vontade política (inexistente).
Até o fim do século XIX existiam somente 24 estabelecimentos de Ensino Superior
no Brasil, com cerca de 10 mil estudantes, em que se destacava a Faculdade de
Medicina (CUNHA, 2007).

Em 19 de abril de 1879, o ministro do Império, Leôncio de Carvalho, propôs


a reforma do ensino primário e secundário no município da Corte, e do Ensino
Superior em todo o Império, publicando o Decreto de nº 7.247/1879. Todavia, o
decreto somente reafirmou a liberdade de criação de escolas particulares quanto à
oferta de Ensino Superior no país. Cabia ao Império a fiscalização para a garantia
de moralidade e de condições de higiene nesses cursos (MOROSINI, 2005).

As faculdades privadas que funcionassem regularmente pelo período


consecutivo de sete anos, com outorga de grau acadêmico para 40 alunos no mínimo,
receberiam do governo o título de “faculdade livre”, com todos os privilégios e
vantagens outorgadas às escolas oficiais (BRASIL, 1879), § 1º, art. 21 do Decreto
7.247). Conforme Morosini (2005), a criação de cursos superiores no Brasil Império
foi marcada por cursos isolados e profissionalizantes, desvinculando teoria e
prática. Os principais cursos eram voltados ao ensino médico, engenharia, direito,

158
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL

agricultura e artes. A revisão e valorização do Ensino Superior só teve amplitude


no país após a Proclamação da República. Ressalta-se ainda que essas instituições
não eram universidades, estas só foram criadas a partir do século XX (CUNHA,
2007).

DICAS

Caro acadêmico! Apresentamos acima como se deu a formação das primeiras


faculdades e universidades do Brasil; estas nomenclaturas são muito ouvidas em nossa
época e, muitas vezes, não se sabe ao certo o que cada uma significa; agora, neste momento,
aproveitamos para diferenciar no que consiste uma instituição de Ensino Superior que é
denominada de ‘Universidade’, a que é chamada de ‘Faculdade’ e o que leva o nome de
‘Centro Universitário’.
UNIVERSIDADE: oferece atividade de ensino, pesquisa e extensão à comunidade; não
precisam de autorização do MEC (Ministério da Educação) para abrir cursos; precisam ter
1/3 do corpo docente de mestres e doutores, 1/3 dos docentes com carga horária integral e
pelo menos quatro cursos de pós-graduação stricto sensu.
CENTRO UNIVERSITÁRIO: possui curso de graduação em várias áreas do conhecimento e
autonomia para criar cursos no Ensino Superior, 1/3 do corpo docente de mestres e doutores
e 1/5 dos docentes com carga horária integral.
FACULDADE: instituições que oferecem um número mais reduzido de cursos e em uma
determinada área do saber, não possuem autonomia para criar cursos sem a autorização do
MEC e o corpo docente precisa ter pelo menos pós-graduação lato sensu.
Agora lançamos o desafio para que você pesquise as diferenças que existem no que diz
respeito às modalidades de pós-graduação, que são lato sensu e stricto sensu. Para tanto,
acesse o site do Ministério da Educação, disponível em: <http://www.mec.gov.br/>.

159
RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico você viu que:

• A educação que prevaleceu na época colonial era oriunda do modelo institucional


da Companhia de Jesus, idealizado por Santo Inácio de Loyola, por volta de
1534, a fim de expandir os dogmas e converter fiéis à Igreja Católica.

• Os integrantes da Companhia de Jesus eram chamados de jesuítas e o método


que utilizavam foi o da catequese, no qual a função social da educação era de
caráter religioso, sendo os clérigos os principais educadores.

• Com a expulsão dos jesuítas e o cumprimento das reformas pombalinas foram


implantados, no Brasil, os modelos de educação que se encontravam em voga
na época na Europa, que eram os dos pastores Andrew Bell e Joseph Lancaster,
que haviam formulado uma modalidade de ensino que previa a indicação e a
participação de estudantes mais avançados para atuar como tutores em meio às
atividades pedagógicas realizadas pelos professores.

• As reformas pombalinas estavam alinhadas aos valores iluministas, racionalistas


e advogavam em defesa do Estado laico.

• A estrutura educacional da época imperial pode ser sintetizada no modelo de


aulas régias e liceus; as aulas régias correspondiam ao ensino primário, e os
liceus ao ensino secundário; havia pouco interesse e investimento por parte do
governo, pois as elites enviavam seus filhos para estudar na Europa.

• Na época imperial formaram-se diversas instituições de ensino, porém


extremamente elitistas, que desvalorizavam os trabalhos manuais e as artes,
apresentavam restrições às mulheres, que eram mantidas em salas separadas e
com conteúdos que tratavam da vida doméstica, maternidade e ensinamentos
religiosos.

• Tanto no período colonial como no imperial, o Brasil possuía um Ensino Superior


insuficiente, isso se deve ao fato de que no período colonial foi impedida a
criação de universidades. Somente no período imperial, a partir da existência de
escolas normais, foram emitidos os primeiros títulos em Ensino Superior.

160
AUTOATIVIDADE

1 As ordens religiosas mantidas pela Igreja Católica possuem uma


incomensurável importância para o desenvolvimento educacional do
Ocidente. Assim compreendendo, pergunta-se: qual é a importância dos
jesuítas para a educação brasileira colonial? Assinale a alternativa correta:

a) ( ) Os jesuítas foram apenas mais uma das ordens católicas a pisar o solo
brasileiro, sem maior importância que as demais ordens religiosas que aqui
trabalharam.
b) ( ) Os jesuítas foram os principais religiosos a pregar o evangelho no
Brasil colonial, respeitando a diversidade cultural e desejando catequizar os
indígenas.
c) ( ) Os jesuítas foram os principais religiosos a catequizar os indígenas.
Sua ação os fez aprender o idioma tupi-guarani. A sua eficácia nas ações
na América Portuguesa chegou a rivalizar com a Coroa, o que explica sua
expulsão dos territórios ultramarinos portugueses no século XVIII.
d) ( ) Os jesuítas não obtiveram êxito na sua pregação evangélica, em grande
parte por se negarem a aprender o idioma indígena. Sua pouca produtividade
no processo colonizador foi patente. Por isso, foram expulsos dos territórios
ultramarinos portugueses pelo Marquês de Pombal, no século XX.

2 As instituições de Ensino Superior foram criadas no Brasil apenas após a


vinda da família real portuguesa, em 1808. Assim compreendendo, pergunta-
se: qual é a importância da criação dos cursos superiores no Brasil, a partir da
vinda da família real portuguesa para o Rio de Janeiro? Assinale a alternativa
correta:

a) ( ) A criação de cursos superiores possibilitou a construção de um


pensamento brasileiro autônomo, não mais ligado à antiga metrópole, a
Inglaterra.
b) ( ) A criação de cursos superiores no Brasil Império não alterou o
panorama da educação brasileira.
c) ( ) A criação de cursos superiores no Brasil, durante o século XIX,
possibilitou uma ampliação do acesso dos brasileiros às faculdades.
d) ( ) A criação de cursos superiores no Brasil só aconteceu com a fundação
da Universidade de São Paulo, nos anos 1930.

Assista ao vídeo de
resolução da questão 1

161
162
UNIDADE 3
TÓPICO 2

CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO
EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA
REPÚBLICA

1 INTRODUÇÃO

Segundo os estudiosos, foi somente a partir da época imperial e republicana


que o Estado/governo passou a assumir a responsabilidade em prover formação
escolar à população brasileira. Até então, quem coordenava e monitorava as
atividades educacionais desenvolvidas no Brasil era a Igreja Católica, como foi
estudado no Tópico 1 desta unidade.

A educação no denominado período da República Velha passou por poucas


transformações, se compararmos ao sistema educacional “herdado” do império.
Grande parte das instituições de ensino ainda era oriunda do segundo reinado. A
principal alteração é a que vincula a educação com as elites políticas.

As elites políticas utilizavam-se da educação como uma ferramenta que


alavanca as condições econômica e social na qual se encontravam e galgavam
prestígio e integração em espaços e postos superiores. Porém, as novas acomodações
do cenário político (monarquia para república) e da nova base econômica (elites
das oligarquias agrícolas a elites urbano-industriais) promoveram abalos nas
antigas estruturas sociais do país e a demanda por instituições que coordenassem
a implantação de um sistema de ensino propriamente dito.

O cenário político que se configurou entre os anos de 1930 e 1964 foi o


de concorrência entre o modelo que havia sido hegemônico até os anos de 1930,
ou seja, de base agrícola, rural, pecuarista, voltado à exportação e abastecimento
do mercado internacional, e outro que almejava promover a industrialização
da produção, a urbanização da população e a produção para abastecimento do
mercado consumidor interno.

Caro acadêmico! Prossiga na leitura, nas próximas páginas estaremos


apresentando conteúdos que ilustram como se deu a ampliação e consolidação da
educação pública e o processo de democratização da sociedade brasileira, e como
este processo se inseria no contexto histórico e educacional mundial.

163
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

2 ELEMENTOS EDUCACIONAIS DO BRASIL IMPÉRIO

Por volta de 1870 ocorreram embates entre quem defendia as concepções


cientificistas e os setores conservadores ligados ao ensino moralizante dominado
pela Igreja Católica, o que gradualmente resultou na ampliação dos conteúdos e na
incorporação de disciplinas como Ciências Físicas, História Natural, com a adoção
dos preceitos metodológicos das chamadas “lições de coisas” e a inclusão de
tópicos sobre História e Geografia Universal, História do Brasil e História Regional
(BRASILO, 1997).

Estas mudanças incluíram nas discussões temas sobre o fim da escravidão,


a transformação do regime político do Império para a República e a retomada dos
debates sobre o ensino laico, visando, cada vez mais, à separação entre o Estado e
a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais.

A precariedade das escolas elementares indicava que entre as propostas de


ensino e sua efetivação na sala de aula existiu sempre um hiato. Em geral, as salas
de aula eram palco de uma prática bastante simplificada. Por isso, as autoridades
escolares exigiam dos professores o cumprimento mínimo da parte obrigatória
composta de leitura e escrita, noções de Gramática, princípios de Aritmética e o
ensino da doutrina religiosa.

A Constituição Republicana, promulgada em 1891, indicava que o voto era


universal, e não mais definido pela renda do cidadão. As condições para ser eleitor
eram ter mais de 21 anos, do sexo masculino e ser alfabetizado. Porém, grande
parte da população continuou analfabeta, mesmo a alfabetização significando um
status social distinto, o de eleitor. Do ponto de vista das instituições de ensino, a
Igreja Católica ainda possuía grande importância, sendo mantenedora de grande
parte das instituições educacionais, porém, com a laicidade dos Estados Unidos
do Brasil, algumas instituições educacionais protestantes e judaicas começaram a
ser formadas, algumas delas até hoje presentes no campo educacional brasileiro.

Os materiais didáticos eram escassos, restringindo-se à fala do professor


e aos poucos livros didáticos que seguiam o modelo dos catecismos. No final do
século XIX, com a abolição da escravatura, a implantação da República, o civismo, o
patriotismo, a higiene, a preocupação pela racionalização das relações de trabalho
e o processo migratório, atribuiu-se à educação o duplo papel de dar conta de uma
formação ao mesmo tempo civilizatória e patriótica.

            O ensino era dividido em primário, até a 4ª série. Posteriormente,


viria o Curso Ginasial, de também quatro anos de duração. Havia a chamada Prova
de Admissão ao Ginasial, um exame que selecionava os alunos mais capazes.  E,
por fim, o Clássico e o Científico, que corresponderiam ao atual Ensino Médio. O
Clássico mais ligado a áreas humanas, e o Científico mais ligado às ciências exatas.
Todavia, o único colégio responsável por ministrar o segundo grau em todo o
território nacional era o Colégio D. Pedro II, da capital da República.

164
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA

Porém, alguns estabelecimentos de ensino das capitais dos principais


estados, além de ter vários ginásios, pediam a equiparação ao Colégio Pedro II,
possibilitando, assim, um aumento no número de matrículas. Contudo, o processo
de equiparação se tratava de um procedimento difícil. Com isso era comum muitos
dos filhos das elites estaduais estudarem como internos no Colégio Pedro II.

O Colégio D. Pedro II representava uma instituição moderna, dividida


em salas, pátios e jardins, que deveriam conter ambientes limpos e higiênicos,
favoráveis às atividades físicas. Júnior (2012, p. 64) explica que:

Essa organização do espaço físico possibilitou uma nova estrutura


escolar, com a reunião de vários professores e de um corpo técnico-
administrativo, formado por diretores e funcionários, exigindo, assim, a
elaboração de regimes e cumprimentos de rotinas burocráticas. Ou seja,
foram instituídos horários para início e fim das aulas, normas de conduta
a serem seguidas por todos os alunos e professores, o surgimento da
figura do diretor, como o principal cargo dentro desse universo.

Júnior (2012) explica que foram incluídas novas disciplinas no currículo


escolar, tais como ciências físicas e naturais, história, geografia, música, geometria,
instrução moral, educação física, desenho, instrução cívica e trabalhos manuais,
o que por sua vez ia ao encontro da proposta republicana de formar um cidadão
apto a desempenhar diversas funções na sociedade, por isso a preocupação de
aumentar as disciplinas obrigatórias.

Tratou-se de uma união de disciplinas que envolviam tanto o trabalho


mental (história, geografia, instrução moral e cívica etc.) como disciplinas voltadas
para trabalhos manuais (música, desenho, etc.), o que culminaria nos preceitos de
educação integral que almejava a educação física, intelectual e moral, defendida
pelo teórico inglês Herbert Spencer, na obra intitulada "Educação intelectual, moral
e física", publicada na segunda metade do século XIX. Rui Barbosa foi um dos
intelectuais a recomendar a obra de Spencer à realidade brasileira.

A herança do Império brasileiro em que a educação era direcionada para a


elite (em 1900, 75% da população era analfabeta), valorizando o ensino secundário
e superior em detrimento da formação primária e profissional, que atingia as
camadas mais pobres, continuou no início dos primeiros governos presidenciais.
O Código Epitácio Pessoa, criado em 1901, incluía a Lógica entre as matérias
ministradas nas escolas imperiais e retirava a Biologia, a Sociologia e a Moral,
acentuando a literatura e não a ciência.

O cenário social dos primeiros anos da República brasileira foi o da entrada


de fortes levas de imigrantes europeus (italianos, alemães, poloneses, japoneses,
judeus alemães), que por sua vez atuariam tanto nas lavouras de café e regiões
agrícolas do Brasil e nas vagas que as indústrias pudessem necessitar.

A pintura de Tarsila do Amaral que apresentamos a seguir ilustra a


diversidade social que passava a compor as cidades do Brasil da época. A

165
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

concentração da população se deu nas principais capitais do Brasil, pois lá estavam


as oportunidades de trabalho no campo da indústria, no comércio e nos espaços
públicos das unidades do governo.

FIGURA 27 - OPERÁRIOS. TARSILA DO AMARAL, 1933, ÓLEO SOBRE TELA

FONTE: Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br/arte/pratica-pedagogica/


tem-muitas-historias-brasil-telas-tarsila-424884.shtml>. Acesso em: 31 out. 2016.

As primeiras décadas do século XX foram de forte diversidade populacional.


Nos espaços urbanos cresceu a organização de trabalhadores em sindicatos
que militavam por melhores condições de trabalho, salário, direitos e moradia.
A organização dos movimentos foi favorecida pela presença dos imigrantes
europeus que já conheciam as lutas operárias e a organização sindical na Europa.
Destaque do jornal Correio Paulistano abordando a grande confusão reinante no
ano de 1917, em São Paulo, por conta da grande greve dos operários, que lutavam
por melhores salários e condições mais dignas de trabalho, observe a manchete a
seguir:

166
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA

FIGURA 28 - AGITAÇÃO SOCIAL NO COMEÇO DO SÉCULO XX

FONTE: Jornal Correio Paulista de 14/07/1917

DICAS

APROPRIAÇÃO SIGNIFICATIVA
Caro acadêmico! Aproveite este anúncio de jornal, que significa uma fonte primária, para se
apropriar de outros elementos além da notícia sobre o movimento operário de São Paulo nos
anos de 1917. Procure compreender também como ocorria a mobilização dos movimentos
sociais, como se dava a reação das forças do governo diante das agitações sociais, assim
como o jornal retratou o ocorrido, e, por fim os elementos ortográficos que faziam parte da
língua portuguesa na época.

O cenário político foi o de diversas correntes que chegavam da Europa


ao Brasil, porém marcadas por confusões no que diz respeito às ideologias que
cada uma pregava. Atente aos estudos e explicações de Carvalho (1987, p. 42):
“Liberalismo, positivismo, socialismo, anarquismo misturavam-se e combinavam-
se das maneiras mais esdrúxulas na boca e na pena das pessoas mais inesperadas”.

167
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Carvalho (1990) explica que após a Proclamação da República existiam no


Brasil pelo menos três correntes políticas que disputavam a hegemonia no cenário
político nacional, sendo elas: o liberalismo à americana, o jacobinismo à francesa
e o positivismo, que travaram disputas acirradas ao longo dos primeiros anos da
República, porém o ‘liberalismo americano’ sobressaiu-se.

Os anos de 1920 foram marcados por crises generalizadas no cenário


educacional. O modelo elitista entrou em crise, bem como outras áreas sociais: o
controle político dos coronéis da cultura café com leite (São Paulo e Minas Gerais),
as fraudes nas eleições (falsificações de documentos, mortos que votavam e o
voto exclusivo para homens maiores de 21 anos), a classe média oprimida, a crise
econômica do café nos mercados internacionais, tudo isso gerou uma frustração
no ideal democrático.

Este contexto culminou na Semana de Arte Moderna, em 1922, com


representantes das artes plásticas, música, arquitetura e literatura propondo uma
cultura autenticamente brasileira. Essas crises desencadearam muitas discussões
polêmicas, que resultaram na fundação da Associação Brasileira de Educação
(ABE), em 1924.

Em conferências para debater a educação, sugestões de profissionais


renomados foram levantadas pelo jornal “O Estado de São Paulo”, em 1926,
dirigido por Fernando Azevedo, em relação a soluções para o sistema educacional,
muitas das quais colocadas em prática. Nas reformas educacionais em diversos
estados brasileiros, durante toda a década de 1920, melhorou-se consideravelmente
o ensino primário e secundário, ainda responsabilidades dos estados (destacam-
se aqui as iniciativas dos estados de São Paulo, Ceará, Bahia, Minas Gerais e,
sobretudo, do Distrito Federal, de maior repercussão).

Entre os principais intelectuais que pensaram a educação brasileira no


período entre a Proclamação da República e a Revolução de 1930, está a figura de
Antônio Carneiro Leão. Formado pela prestigiosa Escola de Direito do Recife, suas
ações como educador podem ser apontadas tanto na produção literária quanto
na ação política. Enquanto produtor de livros sobre temáticas educacionais, sua
estreia foi em 1909, com o livro de título Educação.

Em 1917, Leão publicou O Brasil e a educação popular. Morto em 1966, recebeu


importantes títulos honoríficos no estrangeiro, como Doutor Honoris Causa, pela
Universidade de Paris (Sorbone) e pela Universidade Autônoma do México. Quando
na função de gestão, foi secretário no então Distrito Federal (Rio de Janeiro) e em
Pernambuco, oportunidades nas quais se caracterizou por abrir escolas. 
  
Foi um momento de profundas mudanças em meio à sociedade brasileira,
quando ocorreu ampla modernização nas principais cidades/capitais do Brasil,
arruamentos e sistemas de transporte, reformulação de prisões, hospitais e escolas,
tendo como referência os modelos e métodos positivistas e científicos europeus.
Toda a movimentação pela qual o Brasil passou ficou também conhecida como
belle époque (bela época).
168
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA

Conforme explica Foucault (1987), a modernização poderia ser traduzida


como a ideologia de controle, que se multiplicou por todo o corpo social, formando
o que se pode chamar de sociedade disciplinar. A ideologia de controle abrangia
hospitais, manicômios, prisões, escolas, praças, cemitérios, entre outros espaços
públicos de convivência, de circulação, de comum uso da população; e seria
instalado um regime que invadiria e vigiaria o comportamento e os costumes dos
indivíduos nestes espaços.

As posturas da racionalidade organizacional e positivista foram e ainda são


possíveis de se observar na organização interna das escolas, nos espaços das salas
de aula; nos hospitais, com os leitos de internação; no exército, na apresentação
dos recrutas; nos restaurantes, em torno dos buffets; nos bancos e no comércio, no
momento do pagamento de produtos ou serviços; e até no interior das igrejas, na
disposição dos bancos para os fiéis se acomodarem.

Assim como a sociedade, a educação brasileira passou por profundas


transformações após a Revolução de 1930. A partir desta data, tivemos várias
ações que viabilizaram uma melhora no nível e acesso à educação no Brasil.
Uma importante medida foi a criação, em 1931, do Ministério da Educação e da
Saúde. Posteriormente, em 1932, tivemos o Manifesto dos Pioneiros da Nova
Educação. O Manifesto teve ampla repercussão nos meios políticos-educacionais,
e foi um importante marco para a ampliação do acesso e aumento da qualidade
educacional. Porém, podemos relacionar este manifesto às transformações sociais
por que passou o Brasil nos anos 1920.

Júnior (2012) explica que os fundamentos da Escola Nova consistiam em


ampliar a importância dos processos de aprendizagem e amenizar a ênfase que era
atribuída ao grande número de conteúdos lecionados em sala de aula.

2.1 DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA APÓS OS ANOS


DE 1930

As mudanças educacionais também alteraram as características políticas


brasileiras. Durante a década de 1920 ocorreu o Movimento dos 18 do Forte,
também chamado de Revolta do Forte de Copacabana (1922). Este movimento
desejava a queda da República Velha, ou seja, o fim do poder nas mãos dos coronéis
da cultura café com leite. Sob o comando do Capitão Euclides Hermes da Fonseca,
esse movimento, isolado e facilmente controlado pelo governo, originou, com
muitas vítimas, um sentimento patriótico que segmentou outras revoltas, como a
Coluna Prestes (uma marcha de soldados pelo Brasil, que durante dois anos e meio
(1924-1927) tentou a adesão da população contra a opressão do governo, o voto
secreto e ensino primário público e gratuito para todos). Liderada por Luís Carlos
Prestes, também chamado de Cavaleiro da Esperança, originou o ideal do Soldado
Cidadão e culminou na criação dos ideais da Revolução de 1930, que eclodiu logo
em seguida.

169
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Uma das importantes medidas das elites brasileiras foi a de buscar instituir
universidades no país. Uma das motivações foi a visita, em 1922, do rei Alberto, da
Bélgica, ao Brasil. Quando quis visitar a universidade brasileira, foi informado de
que no Brasil não existiam universidades.

Além disso, contribuiu para a Revolução de 1930, no que se refere à


educação, a realização de diversas reformas de abrangência estadual, como a de
Lourenço Filho, no Ceará, em 1923; a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925; a de
Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927; a de Fernando de
Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928, e a de Carneiro Leão,
em Pernambuco, em 1928.

Em 1932, um manifesto denominado Manifesto dos Pioneiros da Escola


Nova, escrito durante o governo de Getúlio Vargas, por diferentes segmentos da
elite intelectual, inclusive de posicionamentos diferentes, vislumbrava interferir
na educação do país, revolucionando-a. Entre os 26 intelectuais que assinaram o
Manifesto destacam-se Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto,
Lourenço Filho, Antônio F. Almeida Junior, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho,
Hermes Lima e Cecília Meireles. Além de criticar o ensino e sua organização, sugeria
um plano educacional que se propunha público, laico, obrigatório e gratuito.

Segundo Aranha (2006, p. 263),

[...] um movimento que defendia a educação ativista, a partir da


renovação da pesquisa pedagógica, na busca teórica dos fundamentos
filosóficos e científicos de uma prática educativa mais eficaz. Ao lado
de uma atenção especial na formação do cidadão em uma sociedade
democrática e plural – que estimulava o processo de socialização da
criança –, havia o empenho em desenvolver a individualidade, a
autonomia, o que só seria possível em uma escola não autoritária que
permitisse ao educando aprender por si mesmo, e aprender fazendo.

Embora duramente criticado pela Igreja, detentora de expressiva parcela de


escolas da rede privada na sociedade, o manifesto conseguiu orientar (até os dias
de hoje) algumas mudanças na concepção pedagógica e na forma de olhar para o
ensino (SANDER, 2007). Observe um trecho do documento que apresentamos a
seguir:

Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada


época, que lhe define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao
pensamento pedagógico, a educação nova não pode deixar de ser uma
reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do
serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção
vencida. Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem
servido, a educação perde o "sentido aristológico", para usar a expressão
de Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilégio determinado pela
condição econômica e social do indivíduo, para assumir um "caráter
biológico", com que ela se organiza para a coletividade em geral,
reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o
permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem
econômica e social. A educação nova, alargando a sua finalidade para

170
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA

além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a
sua verdadeira função social, preparando-se para formar "a hierarquia
democrática" pela "hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os
grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação.
Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável
com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser
humano em cada uma das etapas de seu crescimento", de acordo com
uma certa concepção do mundo. [...] A diversidade de conceitos da vida
provém, em parte, das diferenças de classes e, em parte, da variedade
de conteúdo na noção de "qualidade socialmente útil", conforme o
ângulo visual de cada uma das classes ou grupos sociais. A educação
nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir não aos
interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se funda
sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o seu
ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano,
de solidariedade, de serviço social e cooperação. (MANIFESTO DOS
PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, Finalidades da Educação, 1932).

A crítica de que a educação brasileira servia apenas a um grupo social,


às elites, marca o tom do manifesto, e em contrapartida seus autores defendem
uma educação que dê conta de desenvolver competências e habilidades a todo e
qualquer indivíduo, ou seja, que tenha alcance universal e que seja democrática. Os
autores do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, a fim de alcançar os objetivos
e abordagem que estavam reclamando à educação brasileira, estruturaram um
plano educacional nos seguintes termos:

A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de


suas instituições escolares (escola infantil ou pré-primária; primária;
secundária e superior ou universitária) aos quatro grandes períodos
que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano. É uma
reforma integral da organização e dos métodos de toda a educação
nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito estático
do ensino por um conceito dinâmico, fazendo um apelo, dos jardins de
infância à Universidade, não à receptividade mas à atividade criadora
do aluno. A partir da escola infantil (4 a 6 anos) à Universidade,
com escala pela educação primária (7 a 12) e pela secundária (l2 a 18
anos), a "continuação ininterrupta de esforços criadores" deve levar à
formação da personalidade integral do aluno e ao desenvolvimento
de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicação, na
escola, para a aquisição ativa de conhecimentos, dos mesmos métodos
(observação, pesquisa, e experiência), que segue o espírito maduro, nas
investigações científicas. A escola secundária, unificada para se evitar o
divórcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais, terá uma sólida
base comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcação (dos
15 aos 18), em seção de preponderância intelectual (com os 3 ciclos
de humanidades modernas; ciências físicas e matemáticas; e ciências
químicas e biológicas), e em seção de preferência manual, ramificada
por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados à preparação às
atividades profissionais, decorrentes da extração de matérias-primas
(escolas agrícolas, de mineração e de pesca) da elaboração das matérias-
primas (industriais e profissionais) e da distribuição dos produtos
elaborados (transportes, comunicações e comércio). (MANIFESTO
DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, Plano de reconstrução
educacional, 1932).

171
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Os pioneiros reclamam por uma educação criativa, não estática, que esteja
atenta à formação integral dos estudantes, que abranja o campo científico e prático,
que associe atividades manuais e atividades intelectuais para os temas de cultura
geral, humanidades e ciências cada vez mais ramificadas e aprofundadas.

Com métodos ativos, com aulas mais dinâmicas, centradas nas atividades
do aluno, com a realização de trabalhos concretos como fazer maquetes, visitar
museus, assistir a filmes, comparar fatos e épocas, coordenar os conhecimentos
históricos aos geográficos, quando o que predominava era a memorização e as
festividades cívicas, que passaram a ser parte fundamental do cotidiano escolar.
Porém, a prática no interior das salas de aula continuou sendo a de recitar as “lições
de cor”, com datas e nomes dos personagens considerados mais significativos da
História (PCN, 1997).

FIGURA 29 - INTEGRANTES DO MANIFESTO DOS PIONEIROS DA ESCOLA


NOVA, 1936

FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/


Manuel_Bandeira%2C_Alceu_Amoroso_Lima%2C_H%C3%A9lder_C%C3%A2mara%2C_
Louren%C3%A7o_Filho%2C_Roquette_Pinto_e_Gustavo_Capanema.jpg>. Acesso em: 5
nov. 2016.

Em 1930 havia sido criado o Ministério da Educação e Saúde. Da junção


de diversas instituições foram fundadas algumas universidades. As primeiras a
serem instituídas foram a Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, e
a Universidade de São Paulo (USP).   Grande parte dos professores contratados
eram estrangeiros, vieram ao Brasil para lecionar nos cursos recém-criados. A
Universidade do Distrito Federal foi fechada por problemas políticos advindos do

172
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA

Estado Novo. Em seu lugar foi inaugurada a Universidade do Brasil, que após o
golpe militar de 1964 foi rebatizada como Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A tradição colonial dos filhos das elites irem para a Europa estudar, que
no império “diminuiu”, após os anos 1930 diminuiu ainda mais. A Constituição
de 1934, promulgada por Getúlio Vargas, apontava a necessidade de se implantar
um Plano Nacional de Educação, o qual estabeleceu competências no interior dos
níveis administrativos, regulamentou e fixou os financiamentos de cotas específicas
de verbas à federação, aos estados e aos municípios. Por conseguinte, implantou-
se a gratuidade, a obrigatoriedade e o ensino religioso tornou-se optativo.

Na Constituição de 1937 avançou-se no sentido de que se incluiu o ensino


profissionalizante e de que os grupos industriais e os sindicatos deveriam criar
escolas de aprendizagem e aperfeiçoamento em áreas especializadas para atender
aos trabalhadores sindicalizados, aos seus familiares e à comunidade. Na mesma
Constituição constava que os conteúdos de educação moral e política se tornavam
obrigatórios nos currículos escolares.

Com o fim do Estado Novo, tivemos uma grande disputa política, que
caracterizou os debates sobre a educação entre 1945 e 1964: a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Uma das principais polêmicas era se
o ensino deveria ser laico ou religioso. Polêmicas que eram refletidas nas disputas
eleitorais para a Presidência da República.

Entre os presidentes que se destacaram no período em relação à educação,


podemos destacar os governos de Getúlio Vargas e Juscelino Kubistchek. No governo
Getúlio Vargas tivemos a fundação de instituições que auxiliaram sobremaneira a
expansão do Ensino Superior e de pós-graduação no Brasil: a fundação da CAPES
e do CNPq. O CNPq é um órgão, de título Central Nacional de Pesquisas, e foi
idealizado pelo Almirante Álvaro Alberto, tendo como função fomentar a pesquisa
científica no Brasil. A CAPES é a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior e tem como função desenvolver a pós-graduação no país.

DICAS

Acesse os sites:
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior: <http://www.capes.
gov.br/>.
CNPQ: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico: <http://www.
cnpq.br/>.

173
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Estes órgãos foram fundamentais para o aumento das universidades nos


diversos Estados brasileiros, pois foram os responsáveis por formar os professores
de nível superior. A educação no governo Juscelino Kubistchek foi um dos temas
dos Planos de Metas. Uma das metas era, justamente, construir uma universidade
federal em cada capital de estado da federação. O que possibilitou uma melhora
geral no ensino brasileiro, ao aumentar as portas de acesso ao Ensino Superior.

Caro acadêmico! Para que você possa compor uma análise mais próxima
das condições educacionais do país e de sua população, observe o quadro a seguir,
procurando perceber relações que existem entre as décadas, a relação que existe
entre o local de residência (rural ou urbana), a localização das escolas (urbana) e o
número de analfabetismo da população brasileira:

QUADRO 7: Números da população, residência e índice de analfabetismo, Brasil, 1920-1950

Indicadores 1900 1920 1940 1950

População total 17.438.434 30.635.605 41.236.315 51.944.397

% da população urbana 10 16 31 36

% de analfabetos 65,3 69,9 56,2 50,0

FONTE: Adaptado de Lourenço Filho (1970)

O quadro ilustra os desafios que existiam em termos de percentuais de


analfabetismo na primeira metade do século XX. Os dados presentes nas décadas de
1900 e 1920 ilustram os resultados obtidos por meio das políticas de governo desde
a implantação da República, que foi de aumento dos índices de analfabetismo, bem
como as políticas de modernização das instituições e das políticas de urbanização
da população; os dados precisam ser pensados num contexto social mais amplo, que
foi o de aumento da população, através de nascimentos e das ondas de imigrações
europeias e asiáticas, dados que foram responsáveis por originar boa parte dos
objetivos dos intelectuais do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova.

Os dados das décadas de 1940 e 1950 ilustram os resultados que foram


alcançados pelas políticas educacionais de governo a partir dos anos de 1930, ou
seja, em meio ao governo de Getúlio Vargas, da criação do MEC e pelo Movimento
dos Pioneiros da Escola Nova. Entre os anos de 1920 a 1950, ou seja, num intervalo
de 30 anos, o alcance da redução do índice de analfabetismo foi de quase 20%.

Não se pode esquecer que as unidades escolares não conseguiam atender


aos brasileiros que residiam nas regiões mais afastadas dos centros urbanos e
das capitais do país, e que os números de analfabetismo passaram a ser alterados
significativamente a partir do momento em que a população passou a migrar e
residir nas cidades.

174
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA

2.2 O LEGADO DE ANÍSIO TEIXEIRA: O DEFENSOR DA


ESCOLA NOVA NO BRASIL

Anísio Teixeira (1900-1971), nascido na cidade de Caetité, no interior da


Bahia, foi um jurista, intelectual e educador responsável por difundir os conceitos
e valores do pedagogo norte-americano John Dewey e da Escola Nova, com
quem teve contato e firmou amizade em uma viagem feita aos Estados Unidos
da América. No retorno ao Brasil, se dedicou a viabilizar a adaptação à realidade
brasileira e a vislumbrar a concretização prática de tais ideais, por meio da qual
preconizava o ensino público, gratuito, obrigatório, integral e laico.

Contribuiu significativamente na reforma do ensino no Estado da Bahia e


no Rio de Janeiro, e em 1935 foi o personagem fundamental na consolidação da
Universidade do Distrito Federal-UDF, na cidade do Rio de Janeiro, capital do
Brasil na época. A universidade funcionava com as escolas de Ciências, Educação,
Economia e Direito, Filosofia e Instituto de Artes, e contou com a colaboração
dos professores e intelectuais franceses Eugène Albertini, Henry Hauser, Jacques
Perro. Porém, em 1937, em meio a agitações políticas, a universidade foi fechada,
os estudantes e o quadro de professores foram transferidos para a Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, cuja orientação ideológica foi
católico-cristã.

Caro acadêmico! Deixemos este dissabor de lado e nos centremos um pouco


mais na produção intelectual de Anísio Teixeira. Entre os principais trabalhos
publicados tem-se o “A Educação não é privilégio”, publicado em 1953, que consiste
em uma reunião de vários textos; “A escola pública, universal e gratuita”, de 1956; “A
educação e a formação nacional do povo brasileiro”, de 1959; “A educação é um direito”,
de 1968.

Para Teixeira é fundamental o financiamento estatal do ensino, pois este


deve atender à esfera pública. A escola primária é para o autor a mais importante
escola do sistema de educação, ao ponto de que o Ensino Superior existe porque o
homem foi capaz de inventar a arte da escrita e porque as pessoas a dominam. A
capacidade de ler, escrever, somar, subtrair, dividir e multiplicar possibilitou todo
o desenvolvimento do dito mundo ocidental. É realmente fundamental termos o
domínio destas simples, pequenas e fundamentais operações, pois exercem papel
primordial no exercício e atividade de libertação do homem (FREIRE, 1987).

Anísio Teixeira foi autor de importantes livros educacionais, como “A


Educação Não é privilégio”, no qual apontou as principais deficiências e desafios
da educação brasileira. Em especial, as dificuldades da formação dos professores,
e a necessidade de se ter uma formação universitária para os docentes do ensino
primário.

Para Teixeira, era muito grave que o ensino primário no Brasil não fosse
tratado como prioridade, denunciava que o país contava com centros universitários
comparados com os do ‘primeiro-mundo’, porém não conseguia oferecer a toda

175
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

população ensino público elementar com qualidade. O modelo ideal de escola


pública ao qual se dedicou Anísio foi o de escola integral. Para dar conta de tal tese
ele fundou, em Salvador, uma escola modelo chamada Carneiro Ribeiro.

O professor Anísio foi o responsável por uma das principais experiências


educacionais: A Escola de Ensino Integral Carneiro Ribeiro, instalada em um dos
bairros mais pobres de Salvador, a capital baiana, e seguindo a inspiração teórica
do escolanovismo norte-americano de John Dewey, sua proposta era a de uma
escola na qual as crianças ficavam o dia inteiro na unidade educacional, tendo,
além do ensino formal, aulas com capacitação técnica ou atividades lúdicas, como
carpintaria, música e teatro. Nesta escola, o horário de funcionamento foi dividido
em dois períodos, um de instrução em classe, outro de trabalho, educação física,
atividades propriamente sociais e atividades artísticas; funcionava como um semi-
internato, recebendo os alunos às 7 horas e 30 minutos e devolvendo-os às famílias
às 4 horas e 30 minutos da tarde.

O projeto de Anísio Teixeira de educação integral foi revisitado por diversos


estudiosos e lideranças políticas, porém, na época, foi taxado de marxista, comunista
e subversivo. Sempre se apresentou muito consciente da dependência e influência
estrangeira sobre a intelectualidade brasileira, diante da qual se posicionava no
sentido de que, apesar de havermos copiado as instituições políticas do modelo da
América do Norte, havíamos buscado inspiração ao campo educacional na França
e demais países da Europa (TEIXEIRA, 1977).

Entre as críticas que foram feitas ao pensamento e projeto de Anísio tem-


se a do governo do general Ernesto Geisel (1997, p. 322), que se manifestou nos
seguintes termos:

É uma escola que se propõe substituir o lar. A família só vai tomar


conhecimento da criança praticamente na hora em que ela vai dormir,
e talvez aos sábados e domingos. O resto da semana as crianças estão,
pelo menos teoricamente, desligadas dos pais. Pode ser que eu esteja
pensando como velho, avesso ao que é considerado moderno hoje em
dia, mas creio que não é bom sistema. Dizem que é uma ideia antiga do
Anísio Teixeira, que foi um grande educador. Mas não se pode isolar
um problema no Brasil... As coisas estão interligadas.

O modelo de ensino proposto por Teixeira nos anos de 1950 foi responsável
também por denunciar a fragilidade do contexto econômico e social das famílias
que precisavam trabalhar para garantir o sustento da casa, deixando assim os
filhos vulneráveis e expostos a todos os tipos de infortúnios e desvios possíveis.

Como reflexo e resultado de uma boa educação primária teríamos a


possibilidade de mobilidade social, pois no modelo liberal de vida a competição
está presente, sendo que todos os cidadãos brasileiros teriam a mesma possibilidade
inicial de desenvolvimento pessoal, onde teríamos o perfeito desenvolvimento do
ideal liberal. Porém, as elites jamais irão permitir que tal fato ocorra, observe as
palavras do próprio Anísio Teixeira:
176
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA

Ora, a educação não foi considerada necessidade para o funcionamento


da nova sociedade. Ficara relegada também à iniciativa privada. E assim
aos que tivessem recursos para consegui-la. Deste modo, a sociedade
democrática pode ir aos poucos se fazendo oligárquica, e deste modo,
aristocrática” (TEIXEIRA, 1977, p. 153).

A ideia de ensino integral, proposta por Anísio Teixeira, foi posta em


prática no Rio de Janeiro nos anos 1980, quando Darcy Ribeiro ocupou o cargo de
secretário de Educação. Foram criados os chamados CIEPs - Centros Integrados
de Educação Pública, que nada mais eram que o estabelecimento de uma rede
de ensino nos moldes da experiência do Colégio Carneiro Ribeiro, de Salvador.
Porém, devido a problemas políticos, a iniciativa não prosperou. Anísio Teixeira
morreu em um provável atentado à sua vida, sendo achado morto na cisterna de
um prédio no Rio de Janeiro, em 1971, durante a vigência da ditadura militar. A
proposta de Teixeira é frequentemente mencionada também em discursos políticos
eleitorais, em especial no que diz respeito ao projeto de educação integral, porém
em poucas cidades foi levada a cabo.

DICAS

Uma indicação para saber mais sobre a vida e a importância do legado


de Anísio Teixeira para a educação brasileira é o site da Biblioteca Virtual Anísio
Teixeira, disponibilizado pela Universidade Federal da Bahia.
Biblioteca Virtual Anísio Teixeira: <http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/>.

177
RESUMO DO TÓPICO 2

Ao longo desta unidade você pôde estudar que:

• O contexto histórico e filosófico da educação brasileira dos primeiros anos da


República consistiu na continuidade da herança do legado da época imperial, ou
seja, em que as elites se apropriavam da educação como forma de manutenção
do status e da condição econômica.

• O ensino dos primeiros anos da República foi dividido em ensino primário (até
a 4ª série), ginásio (quatro anos após o primário) e clássico e científico (Ensino
Médio, o primeiro com ênfase em ciências humanas e o segundo às ciências
exatas).

• A partir dos anos de 1920 passam a ocorrer mudanças significativas nas


estruturas políticas, sociais e educacionais, que abalam as estruturas nas quais o
contexto histórico e filosófico brasileiro havia se sustentado até então.

• Os anos de 1920 foram marcados por forte organização de movimentos sociais,


entre eles o movimento operário e rupturas no cenário político, em que a política
do café com leite foi abalada pela crise interacional e pelo movimento político
liderado por Getúlio Vargas.

• A Escola Nova norte-americana foi adaptada na realidade brasileira dos anos de


1920 por meio do movimento ‘pioneiros da nova escola’.

• A partir dos anos de 1930, em meio ao governo de Getúlio Vargas, foram criados
o Ministério da Educação e Saúde, o Plano Nacional de Educação, a CAPES, o
Cnpq e a Universidade de São Paulo.

• Nos anos de 1920, o percentual de analfabetos chegava a 69,9%, isso se deve ao


fato de que o ensino priorizava a formação das elites e as unidades escolares
localizavam-se nas principais cidades e capitais do Brasil.

• Anísio Teixeira, em sua obra “A educação não é privilégio”, defendia os valores


da matriz de pensamento norte-americana ‘escola nova’, que eram os de ensino
público, gratuito, obrigatório, integral e laico, que compreendia fortemente o
compromisso do Estado/nação na oferta de ensino à população brasileira.

178
AUTOATIVIDADE

1 Anísio Teixeira, que defendia a adaptação na realidade brasileira do modelo


norte-americano conhecido como ‘A Escola Nova’, foi um dos principais
intelectuais a reclamar por mudanças no campo da educação, sendo muitas vezes
mal compreendido e vítima de perseguições. No que diz respeito às sugestões
de Teixeira para a formação e qualificação dos profissionais que atuavam na
educação, é correto afirmar que:
a) ( ) Os professores de educação primária deveriam possuir formação em
Ensino Superior.
b) ( ) Os professores de educação secundária deveriam possuir formação em
ensino técnico.
c) ( ) Os professores em educação primária deveriam possuir formação em
Ensino Médio.
d) ( ) Os professores em educação secundária deveriam possuir formação em
nível de pós-graduação.

2 Adaptado de ENADE, Pedagogia, 2011.

John Dewey foi um filósofo, psicólogo e pedagogo, nascido nos Estados Unidos
da América, que se posicionou a favor do conceito de Escola Ativa, na qual a
educação do estudante deve ser voltada ao pensar, transformar uma capacidade
natural em hábito, por meio de uma atividade, de forma cooperativa. O Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, que ocorreu em 1932, está relacionado com as
preocupações educacionais da década de 1920 e a Escola Ativa. Considerando
essas ideias, redija um texto dissertativo acerca do seguinte tema: O Movimento
Escolanovista. Em seu texto, aborde os seguintes aspectos:

a) relação do escolanovismo com a democracia;


b) caracterização do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

Assista ao vídeo de
resolução da questão 1

179
180
UNIDADE 3
TÓPICO 3

CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO
EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO
SÉCULO XX

1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Foi possível estudar que desde o século XIX, em especial
com o movimento da Escola Nova, os teóricos defendiam a necessidade de se
manter um currículo humanístico que favorecia os estudos das línguas (latim,
grego e língua nacional), de oratória, o que cumpria a missão de disciplinar a
mente com o uso das obras literárias, e o domínio oral escrito da cultura clássica,
e ainda atendia aos interesses e necessidades de formação e preparação intelectual
das elites.

No que diz respeito às instituições educacionais, tem-se que em 1837 se deu


a fundação da primeira escola pública brasileira, e no século XX, a partir da década
de 1930, se deu a instalação dos primeiros cursos em nível superior.

E agora pergunta-se, com a preocupação de despertar o senso crítico


reflexivo sobre os processos históricos a partir da dinâmica social e intelectual da
segunda metade do século XX, que perfil escolar e de letramento vai se configurar
no Brasil.

2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO


NACIONAL – LDB

A luta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação se inicia com o Manifesto


dos Pioneiros da Educação em 1932, passa pela Constituinte de 1946 e só foi aprovada
em 1961. Nos anos 1960 ocorreram alguns importantes avanços educacionais: a
LDB de 1961, a UNB e as propostas de alfabetização de Paulo Freire.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB foi promulgada


em 1961, baseada em longos debates, nos quais se opunham os favoráveis à ação
do Estado na educação, como os educadores Lourenço Filho e Anísio Teixeira,
e, de outro lado o deputado Carlos Lacerda, que acusava o Estado de querer
monopolizar a educação, tendo apresentado um projeto de lei buscando garantir

181
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

a existência de escolas particulares. As igrejas cristãs, tradicionais proprietárias de


escolas privadas confessionais, eram as grandes interessadas em manter o ensino
particular.

Caro acadêmico! Agora vamos analisar parte do conteúdo e dispositivos


da Lei nº 4.024:

• Tanto o setor público como o setor privado têm o direito de ministrar o ensino
em todos os níveis.
• O Estado pode subvencionar a iniciativa particular no oferecimento de serviços
educacionais.
• O ensino pré-primário correspondia às escolas maternais e jardins de infância.
Ensino primário de quatro anos, com possibilidade de acréscimo de mais dois
anos para programa de artes aplicadas.
• Ensino Médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos, e o
colegial, de três anos. Ambos compreendiam o ensino secundário e o ensino
técnico (industrial, agrícola, comercial e de formação de professores).
• Ensino Superior: flexibilidade de organização curricular, o que não pressupõe
um currículo fixo e único em todo o território nacional.

A lei que abordava, organizava e estabelecia as diretrizes da educação no


Brasil foi forjada em meio a disputas políticas e do interesse de grupos econômicos.
O cenário educacional no qual a LDB foi apresentada e votada era o de que até os
anos de 1950 o país contava com 50% de sua população analfabeta. Observe a
tabela a seguir:

TABELA 8: NÚMEROS DA POPULAÇÃO, RESIDÊNCIA E ÍNDICE DE ANALFABETISMO, BRASIL, 1950-1970

Indicadores 1950 1960 1970

População total 51.944.397 70.119.071 94.501.554

% da população urbana 36 46 56

% de analfabetos 50,00 39,5 33,1

FONTE: Adaptado de Lourenço Filho (1970)

A partir dos anos de 1960 e 1970 os índices de analfabetismo foram reduzidos


de forma significativa, mais de 15% num intervalo de 20 anos. Por outro lado,
foram as décadas em que o país quase alcançou os 100.000.000 de habitantes, assim
como foi o intervalo de tempo em que o número da população urbana superou a
população que residia na área rural.

A Universidade de Brasília-UNB foi organizada pelos educadores Anísio


Teixeira e Darcy Ribeiro e tinha uma proposta inovadora para o Ensino Superior,
visando ao estabelecimento da pós-graduação. Porém, o projeto original foi alterado
após a ditadura militar. Em relação a métodos inovadores de ensino, podemos
destacar os projetos de alfabetização iniciados por Paulo Freire em Pernambuco.
182
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

Seu método de ensino possibilitava a alfabetização de jovens e adultos em três


meses, algo revolucionário no campo educacional em todo o mundo, a ponto de o
“Método Paulo Freire” ser utilizado em diversos países.

Com a ditadura militar tivemos profundas alterações no campo educacional


e o fim de uma geração de grandes educadores, que desde 1932, com o Manifesto
dos Pioneiros da Nova Educação, militaram nas lides político-educacionais. Entre
estes podemos citar grande parte dos pensadores da educação brasileira do século
XX, dos quais destacam-se Anísio Teixeira e o já citado Paulo Freire.

As transformações sociais do Brasil nos anos 1960, somadas às disputas


geopolíticas mundiais nos tempos da Guerra Fria, explicam o fim da democracia
brasileira e a instalação de um regime autoritário. Com isso, temos uma nova
forma de conceber a educação. Como todo governo autoritário, a ditadura tentou,
através da educação, impor seus valores sociais.

Para tanto, instituiu diversas disciplinas da grade curricular, como


Educação Moral e Cívica, Preparação para o Trabalho, Organização Social e
Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros. Tais disciplinas substituíam
as disciplinas de humanidades, como História, Geografia, Sociologia, Filosofia
e Antropologia, porém, a atuação da ditadura na educação foi mais ampla que
meramente alterações em grades curriculares.

Em 1972 se instituiu uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação.


Sendo a maior transformação o fim do exame de admissão ao ginasial, que unido
com o antigo primário, se transformou em um curso único de oito anos, com a
nomenclatura ensino de primeiro grau. Também o Clássico e o Científico foram
unidos, no chamado Segundo Grau, com a duração de três anos. Sobre a relação do
Governo Federal com as universidades, foi tensa nos anos da ditadura. Isto porque
o movimento estudantil foi amplamente perseguido.

O movimento estudantil brasileiro se organizou nos anos 1930, com a


fundação da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas e da União Brasileira
dos Estudantes. Ambas as instituições estavam ligadas ao ideal nacionalista dos
governos Getúlio Vargas e João Goulart. Sendo que a participação brasileira na
Segunda Guerra Mundial foi apoiada pelos estudantes. Também as campanhas
pela nacionalização da exploração de petróleo contaram com a participação
estudantil. No governo João Goulart, os estudantes participaram da defesa das
Reformas de Base.

A UNE foi incendiada dias após o golpe. O governo também ocupou


militarmente a Universidade de Brasília, perseguiu professores na Universidade
do Brasil (no Rio de Janeiro) e aposentou compulsoriamente professores da
Universidade de São Paulo. Como reação às atitudes arbitrárias e violentas,
surgiram entre os estudantes os chamados movimentos de luta armada. Existiam
alguns estudantes que apoiaram o regime militar, como os alunos da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, porém, a maior parte do movimento estudantil foi presa
em 1968, no congresso organizado pela UNE em Ibiúna, no interior de São Paulo.
183
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Apesar das relações tensas, a ditadura impôs uma Reforma Universitária, na qual
o sistema de cátedra foi extinto, sendo os professores contratados não por cadeira,
mas por curso. Outra modificação importante no Ensino Superior foi a extinção do
ciclo anual, sendo substituído pelo ciclo semestral.         

Em relação ao ensino elementar, as ações da ditadura também foram de


profundo radicalismo. O analfabetismo, um grave e secular problema brasileiro,
começou a ser encarado como um problema pelos generais, que criaram o Mobral
– Movimento Brasileiro de Alfabetização. Em relação às instituições educacionais
secundárias, tanto as escolas particulares quanto as escolas públicas existiram,
sendo no período militar o início da decadência das escolas públicas que, durante
o período getulista, possuíam melhor qualidade que as privadas. O desmonte
da educação pública ocorreu porque o governo ampliou as matrículas do ensino
ginasial, sem adequar as escolas, o que gerou o problema da falta de vagas. Além
disso, os salários dos educadores também começaram a ficar defasados. Uma triste
realidade que, infelizmente, se mantém até o presente.

Com o fim da ditatura militar, a educação brasileira foi remodelada. A


Constituição Federal de 1988 garante a educação como uma ação que deve ser
mantida pelo governo, com o auxílio das empresas educacionais privadas e
confessionais. Porém, a educação contém, além das garantias educacionais, uma
legislação específica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei que
teve como principal relator o senador Darcy Ribeiro, um entusiasta da educação
no Brasil.

Como novidades, nos conteúdos, além das disciplinas tradicionais, como


Matemática e Ciências, também foram incluídas questões que são consideradas
os temas transversais, como o trabalho e a sexualidade. Algumas novidades no
campo educacional são a ampliação do número de vagas nas escolas, além da
ampliação da formação universitária dos educadores.

As unidades educacionais se ampliaram também na pré-escola, com a


criação de creches, porém, apesar da ampliação, não temos ainda uma condição
educacional satisfatória. Nossos indicadores são ruins, em especial no que se
relaciona ao chamado analfabetismo funcional; isto é, na incapacidade dos alunos
alfabetizados em compreender os textos que leem.

No processo de redemocratização dos anos de 1980 passam a ocorrer


redefinições e reformas curriculares, bem como no que diz respeito à clientela
escolar, agora composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo
de migração, do campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado processo
de diferenciação econômica e social.

184
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

3 ORGÃOS E INSTITUIÇÕES DE ENSINO NO BRASIL: O ENSINO


MILITAR
 
O Brasil, assim como os demais países da América Latina, teve ao longo de
sua história diversos militares como presidentes da República. Tanto em ditaduras,
como eleitos democraticamente. Portanto, conhecer um pouco sobre as instituições
educacionais militares é importante para o futuro profissional da educação.

Como já afirmamos, a Escola Naval é a mais antiga instituição do Ensino


Superior brasileiro. Oferta um curso de nível superior, com a função de formar
os futuros oficiais da Marinha de Guerra. Para a Marinha Mercante existem duas
escolas para a formação dos oficiais: O CIAGA (Centro de Instrução Almirante
Graça Aranha), no Rio de Janeiro, e a CIOMM, em Belém do Pará.  Praças da
Marinha são formados nas escolas de Aprendizes-Marinheiros, nas cidades de
Recife, Fortaleza, Vitória e Florianópolis. A Marinha também possui uma escola
para a formação dos futuros almirantes, a Escola de Guerra Naval, instituição
centenária sediada no Rio de Janeiro. O Colégio Naval é uma escola de segundo
grau, que prepara jovens para a Escola Naval.
   
O Exército também possui instituições similares. A formação dos oficiais
do Exército passou por algumas escolas. No Império havia a Academia Militar da
Praia Vermelha, fechada em 1904, pelos cadetes que apoiaram a Revolta da Vacina
obrigatória. Após, foi transferida para Porto Alegre e novamente transferida para
o Rio de Janeiro em 1910, sendo conhecida como a Academia Militar do Realengo,
estabelecimento de Ensino Superior que formou os presidentes de ditadura civil-
militar de 1964. Os praças do Exército são formados na Escola de Sargentos das
Armas, sediada na cidade de Três Corações. Os generais são formados na Escola
de Comando e Estado Maior do Exército. Em relação aos civis, o Exército possui o
afamado Instituto Militar de Engenharia, uma das principais escolas de engenharia
do país.  A Escola Preparatória de Cadetes do Exército, sediada em Campinas,
serve como porta de entrada para o oficialato.  

A Aeronáutica é a mais recente das três forças armadas. Foi fundado


o Ministério da Aeronáutica em 1942. A força aérea tem como principal escola
de formação a Academia da Força Aérea, anteriormente sediada no Campo dos
Afonsos (RJ) e atualmente sediada em Pirassununga-SP. Sua função é formar os
oficiais aviadores do Brasil. Os brigadeiros são formados na Universidade da
Aeronáutica, sediada no Rio de Janeiro. Os praças são formados na Escola de
Especialistas da Aeronáutica, em Guaratinguetá-SP. As Escolas Preparatórias de
Cadetes do Ar formam uma instituição de Ensino Médio, que visam preparar os
futuros alunos da AFA. Por fim, em relação aos civis, temos o Instituto Tecnológico
de Aeronáutica, que forma os engenheiros ligados às lides do ar.   

185
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

DICAS

Para uma melhor compreensão sobre as especificidades presentes no ensino militar,


indicamos a visita aos sites das diretorias de ensino do Exército, da Marinha e da Aeronáutica.

FBA: Força Aérea Brasileira: <http://www.fab.mil.br/>.

EXÉRCITO BRASILEIRO: Portal de Educação do Exército Brasileiro: <http://www.ensino.eb.br>.

MARINHA DO BRASIL: Diretoria de Ensino da Marinha: <https://www.ensino.mar.mil.br>.

O ensino militar possui especificidades. Em especial, os alunos são


chamados de cadetes, algumas escolas possuem até o tempo presente restrições de
gênero, sendo vetadas para mulheres, e também existem restrições físicas, devido
à finalidade do ensino militar, que é capacitar pessoas para desempenhar funções
bélicas nas guerras nas quais o Brasil for envolvido.

UNI

Questão para reflexão: O Brasil, ao longo de sua história republicana, teve


como presidentes da República vários oficiais-generais. Porém, ainda hoje existe um mútuo
preconceito entre militares e civis. Neste sentido, pergunta-se: podemos dizer que a população
civil conhece o ensino ministrado nas escolas militares?

4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA


Quando se trata de temas de educação inclusiva, fala-se da consolidação e
universalização dos valores da sociedade moderna do humanismo e democráticos,
que contemplam os direitos humanos, ainda apresentados no século XVIII e que
no contexto atual ganham as terminologias, noções práticas e posturas que versam
sobre respeito mútuo, empatia, compreensão, dignidade humana, equidade,
justiça social, apoio e autorização, efetivação, legitimação e desenvolvimento.

A educação especial é uma modalidade transversal a todos os níveis


e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular. A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso
IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para
o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante
186
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,


preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O público alvo da
educação, como define a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva atende as pessoas com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.

A educação especial e a inclusiva não podem mais ser questões


compreendidas, abordadas e resolvidas de forma assistencialista, como ações de
caridade. Antes de mais nada, trata-se de um direito humano, uma condição de
justiça e dignidade social; e no campo de políticas públicas e na esfera didático-
pedagógica representam questões de grandes desafios do ponto de vista do
indivíduo que é acometido por uma delas, da sociedade em que está inserido, da
formação profissional pedagógica, bem como estruturas físicas que atendam às
necessidades dos indivíduos que se encontram em tais circunstâncias e condições.

Em relação às demais épocas e sociedades, talvez a nossa geração, a das


primeiras décadas do século XXI, tenha apresentado leis, normas, diretrizes, atitudes
e níveis de conscientização mais expressivos que os que haviam sido implementados
pelas gerações anteriores. Um dos aspectos que nos preocupa é que, muitas vezes,
a educação especial e a educação inclusiva têm sido realizadas em espaços e locais
à parte, desarticulados da sociedade e do universo escolar regular. Pensa-se que
quando ela é assim conduzida não alcance o propósito de inclusão que se pretende.

Um dos aspectos que precisamos considerar quando pensamos a formação


da escola no Brasil é a falta e especificidade e atenção dada às pessoas com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/
superdotação. Em geral, a tradição brasileira era a de formar instituições específicas
para estas pessoas, como instituições para cegos e para surdos.

No Brasil imperial, tivemos a primeira escola para as pessoas com deficiência


visual ainda no reinado de D. Pedro II, o Imperial Instituto de Cegos, que durante a
República foi rebatizado como Instituto Benjamin Constant. Outras escolas específicas
foram criadas, como para os surdos. Com o advento republicano, as capitais dos
estados e cidades mais influentes do interior foram montando seus estabelecimentos
de ensino visando integrar socialmente os meninos cegos, mudos e surdos.

Um outro marco histórico no Brasil foi a formação de um sistema de ensino,
a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que nasceu em 1954,
no Rio de Janeiro. Caracteriza-se por ser uma organização social, cujo objetivo
principal é promover a atenção integral à pessoa com deficiência intelectual e
múltipla. A Rede APAE destaca-se por seu pioneirismo e capilaridade, estando
presente em mais de 2 mil municípios em todo o território nacional. Nesse
tempo a Organização acumulou resultados expressivos e que refletem o trabalho
e as conquistas do Movimento Apaeano na luta pelos direitos das pessoas com
deficiência. Nesse esforço destacam-se a incorporação do Teste do Pezinho na rede
pública de saúde; a prática de esportes e a inserção das linguagens artísticas como
instrumentos pedagógicos na formação das pessoas com deficiência, assim como
a estimulação precoce como fundamental para o seu desenvolvimento. Hoje, no
Brasil, essa mobilização social presta serviços de educação, saúde e assistência
187
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

social a quem deles necessita, constituindo uma rede de promoção e defesa de


direitos das pessoas com deficiência intelectual e múltipla, que hoje conta com
cerca de 250 mil pessoas com estes tipos de deficiência.

4.1 MARGINALIZADOS E DESVALIDOS TUTELADOS PELO


ESTADO
A educação no Brasil tem também uma legislação separada para o cuidado
com os órfãos, com os menores que cometeram crimes, além além pessoas com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/
superdotação. Na educação também devem ser uma preocupação de todos os
envolvidos com a tarefa educativa.

Na educação lançada aos marginalizados, o Brasil possui uma tradição


ampla, iniciada ainda no Império, com os reformatórios, até o presente, com
sistemas estaduais que abrigam os menores em conflito com a lei. Uma das primeiras
instituições a cuidar dos menores foram as Companhias de Aprendizes-Marinheiros
dos tempos do Império, que eram vistos pelas populações civis como uma espécie
de reformatórios. As escolas de aprendizes-marinheiros foram uma das primeiras
instituições que eram encaradas como uma espécie de educandário, e úteis para a
reeducação dos “meninos problemas”. Porém, após a Revolta da Chibata de 1910,
elas foram alteradas e não mais se comportaram como “reformatórios”.

Posteriormente, com a República, foram criadas instituições, como os


patronatos agrícolas, nos quais eram destinados muitos meninos marginalizados
para o aprendizado de uma profissão. O Código de Menores republicano
vinculava a ideia de uma regeneração pelo trabalho dos menores delinquentes.
Importante salientar uma diferença básica: a dos menores que cometem delitos,
dos menores órfãos. A partir da segunda metade do século XX, ambos passaram a
ser assistidos pelas Fundações do Bem-Estar do Menor, as FEBEM, que no presente
se demonstraram como obsoletas para o cuidado com os menores. No início dos
anos 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente, que prevê marcos
legais para os menores sob a responsabilidade do Estado, sendo hoje comum a
presença de modelos alternativos, como as chamadas mães sociais.

PARA REFLETIR:
Alguns apontam a redução da maioridade penal como solução para a
violência provocada pelos jovens. Porém, em oposição a esta ideia, pergunta-se: qual
é a importância (ou o papel) da educação para a prevenção da delinquência juvenil?

4.2 O ENSINO TÉCNICO NO BRASIL


Um dos capítulos interessantes da influência da Revolução Industrial no
processo de educação no Ocidente foi a denominada Educação Técnica, pois a
capacitação intelectual avança de modo ininterrupto nos últimos 200 anos, quando
188
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

se trata de um declínio das ocupações única e exclusivamente braçais para um


processo produtivo cada vez mais automatizado (ARANHA, 1996, p. 183).

Durante o denominado Antigo Regime europeu, período que inicia na


baixa Idade Média e finda com a Revolução Francesa, os objetos eram produzidos
através das corporações de ofício. Portanto, algumas profissões tradicionais
existiam, como as de sapateiros, relojoeiros, carpinteiros etc. Com o incremento
da produção industrial destes objetos fabricados por estes artífices citados, como
sapatos, relógios e móveis para o lar, o aprendizado para o ingresso em uma
indústria passa a ser realizado não em corporações, em que aprendizes aprendiam
com mestres mais antigos no ofício, até que se especializavam e, deixando de ser
aprendizes, se tornavam oficiais e posteriormente mestres.

O aprendizado para a indústria passa por frequentar uma escola técnica,


na qual o aluno aprende as rotinas industriais, até ser capaz de atuar como técnico
qualificado para determinada função, pois a mecanização da produção é uma tendência
constante no capitalismo, sendo assim presente a necessidade de técnicos que cuidam
das máquinas, que substituíram a tração animal ou o braço humano na confecção dos
mais distintos produtos. Em geral, o ensino técnico é voltado para as camadas mais
baixas da população dos diferentes países industrializados, pois muitos observam no
trabalho industrial especializado uma chance de ascensão para a classe média.

Durante muitos nos, no Brasil, tínhamos uma tradição, em processo de


extinção, de um ensino técnico difuso, que ocorria no interior das corporações,
como no caso de alfaiates e funcionários da construção civil.  Tal conhecimento,
passado pelos profissionais mais antigos aos mais jovens, sem passar pela escola,
perde espaço em um mercado de trabalho competitivo e que exige a excelência na
qualidade dos produtos.
 
Uma das principais funções da educação é adequar o indivíduo ao meio
social.  Em uma sociedade como a capitalista, o desenvolvimento industrial depende
da ação de técnicos capacitados. O ensino técnico no Brasil possui uma grande
importância, mesmo por vezes não reconhecida. Ele se iniciou ainda no século XIX,
com instituições em diversos pontos do país. Um dos principais era o chamado
Liceu de Artes e Ofícios, da capital de São Paulo. O Governo Federal começou
a fundar escolas agrícolas para formar técnicos agropecuários, como também
as escolas técnicas federais, para formar técnicos industriais. As escolas técnicas
foram renomeadas como CEFETs – Centro Federal de Educação Tecnológica –,
que atualmente se transformaram nas Universidades Federais Tecnológicas. Na
Primeira República, os governos estaduais também instituíram escolas técnicas e
de artífices, para a formação profissional dos jovens.

As antigas escolas técnicas possibilitavam aos educandos o ensino técnico


casado ao Ensino Médio. Em alguns casos, existiam internatos que possibilitavam
aos educandos morarem nas escolas, cenário que hoje não mais se mantém.

Não apenas o governo, como também a iniciativa privada faz parte do esforço
em formar a mão de obra qualificada para o parque industrial brasileiro. As associações
189
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

empresariais dos estados, em acordo com a CNI – Central Nacional da Indústria,


fundaram o sistema “S”, formado pelo SENAI – SENAC – SENAR, entre outras.

O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial tem como função formar


os técnicos das empresas. O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial fomenta
a qualificação dos funcionários do comércio e, por fim, o mais novo, o Serviço
Nacional de Aprendizagem Rural, capacita os técnicos das agroindústrias.

DICAS

Uma importante fonte de informação sobre o sistema S são os sites do SENAI, do


SENAC e do SENAR. Endereços eletrônicos:

SENAI: Serviço Nacional da Aprendizagem Industrial: <https://www.sc.senai.br/>.

SENAC: Serviço Nacional da Aprendizagem Comercial: <http://www.senac.br/>.

SENAR: Serviço Nacional da Aprendizagem Rural: <http://www.senar.org.br/>.

O sistema “S” também se complementa com instituições ligadas ao esporte e


lazer dos funcionários das empresas privadas, como o Serviço Social da Indústria –
SESI – e Serviço Social do Comércio – SENAC. Ambas instituições atuam, na maior
parte dos casos, com ações nos campos recreativos, esportivos e culturais. Porém,
em alguns Estados da federação, como no caso de São Paulo e Paraná, o SESI atua
diretamente no ensino básico, isto é, em escolas de Ensino Fundamental e Médio. O
SESI também tem forte atuação no Ensino de Jovens e Adultos – EJA.

PARA REFLETIR:
O sistema “S” possui uma grande importância na história da
industrialização brasileira. Também do ponto de vista social, muitos brasileiros
foram integrados ao mercado de trabalho através dos cursos ministrados pelo
SENAI, SENAC e seus congêneres. Até mesmo um presidente da República
foi formado por estas escolas. Neste sentido, pergunta-se: ainda existe
preconceito em relação ao ensino técnico em detrimento ao ensino superior?

190
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

5 FUNDAMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS E FILOSÓFICOS


PRESENTES NOS PCN

A didática e a metodologia do ensino e da aprendizagem passaram a fazer


parte das preocupações na área da educação de forma mais profunda a partir dos anos
de 1980 e 1990. E, muitas vezes, são temas que ainda são abordados como secundários
ao ensino. As novas gerações de alunos habituavam-se à presença de novas tecnologias
de comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se tornaram canais de
informação e de formação cultural.

Os métodos tradicionais de ensino, os livros didáticos, os textos simplificados,


os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum
raciocínio passam a ser questionados com maior ênfase. Na década de 1990 foi quando
ocorreu a negação do conteúdo no campo da didática; e se passou a reclamar pela
reelaboração da didática, agora contemplando, além das questões metodológicas, as
ideológicas, que perpassam os conteúdos e o exercício profissional do professor.

No ano de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial da Educação para


Todos, que foi promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial.

A partir disto, o Brasil iniciava uma espécie de alinhamento com estes órgãos,
dos quais surgiu a necessidade de elaborar, ajustar e adequar as diretrizes curriculares
que norteavam a educação no país. Inicialmente, houve um estudo preliminar para
com as realidades dos municípios brasileiros, o que foi levado para um debate geral em
1993, na Semana Nacional de Educação para Todos, que foi mediada por professores
universitários, representantes e secretários estaduais e municipais de Educação
(NETO, 2009).

No ano de 1996, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)


de 1ª à 4ª série; em 1997, de 5ª à 8ª série; em 1998, os de Ensino Médio; em 1999 foram
feitos acréscimos aos PCN, que ficaram conhecidos como Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Os PCN (1997) destacam que o professor não está sozinho no processo de ensino
e aprendizagem. Existem a família, o mundo do trabalho, as instituições de ensino e
pesquisa, os movimentos sociais, os meios de comunicação, as atividades culturais,
entre outras com as quais ele precisa buscar apoio, colaboração e se relacionar.

Os PCN enfatizam que sejam considerados conteúdos e temas que contemplam


o exercício da cidadania e o respeito à diversidade, as relações sociais, o mundo do
trabalho, os temas transversais (ética, meio ambiente, pluralidade cultural) nas mais
diferentes disciplinas, conteúdos, séries e faixas etárias dos estudantes.

O documento ainda aponta a necessidade de se contemplar competências e


habilidades nos processos de ensino-aprendizagem. Trata-se de um quadro conceitual

191
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ainda muito recente na tradição da educação brasileira e, por outro lado, conta com
poucas referências teóricas a que se possa recorrer. O Governo Federal passou a
contemplar e verificar estas noções no interior das avaliações do Exame Nacional
do Ensino Médio – ENEM e no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes do
Ensino Superior – ENADE.

De maneira geral, as competências e habilidades pertencem ao campo da


psicologia e da psicometria cognitiva, que estruturam a inteligência humana na
dimensão tanto fluida como cristalizada. Competências são as modalidades estruturais
da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações
com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer.

As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano


imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-
se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências (INEP, 1999).

Tanto no que diz respeito às habilidades e às competências, as orientações


apontam para que sejam estimulados e favorecidos a criatividade, a sensibilidade, o
respeito e a diversidade, os direitos e os deveres, a responsabilidade social, as atitudes
autônomas e solidárias e a preocupação com o patrimônio histórico e com o bem
comum.

DICAS

O Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais – INEP – elaborou uma matriz de


competências e habilidades para o Ensino Fundamental e Médio. Para maiores informações,
acesse o site do INEP conforme é indicado a seguir:

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES:


Disponível em: <http://encceja.inep.gov.br/matriz-de-competencias>.

Os PCN's (1997) também apresentam os objetivos gerais e objetivos específicos


a cada fase de instrução. Os objetivos gerais do Ensino Fundamental residem na
tentativa de que os estudantes gradativamente sejam capazes de ler e compreender
sua realidade, posicionar-se e agir tendo em vista critérios e parâmetros.

Os objetivos específicos preveem que os estudantes adquiram as


capacidades de:
- identificar o grupo de convívio e as relações que estes estabelecem com outros
tempos e espaços;
- reconhecer acontecimentos em escala temporal múltipla para questões/problemas
tanto do presente como do passado;

192
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

- compreender respeitosamente os mais diferentes grupos sociais nas suas


manifestações culturais, econômicas e políticas;
- reconhecer permanências e mudanças em termos de experiências e vivências
humanas, próximas ou distantes no tempo e no espaço;
- questionar a realidade no sentido de perceber como as instituições do governo e
a sociedade civil se encontram articuladas e podem ser acionadas diante deles,
no sentido de vislumbrar soluções possíveis;
- favorecer exercícios e estudos com métodos de pesquisa e produção textual, a
partir da exploração de fontes e registros escritos, iconográficos, sonoros, orais,
edificados, entre outros.
- reconhecer o patrimônio sociocultural e a diversidade como sendo um direito
dos povos e dos indivíduos com intuito de ampliar e fortalecer a democracia e
os direitos humanos.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)


denominou o Ensino Médio como uma extensão, a etapa final da Educação Básica,
o que atribuiu ao governo a responsabilidade pela oferta obrigatória e gratuita, ou
seja, um direito ao cidadão. Todos que quiserem deverão ter acesso.

A LDB (Lei nº 9.394/96, art. 36) apresentou que o Ensino Médio possui
o caráter de terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a
oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental; aprimorar o educando enquanto pessoa humana; possibilitar a
continuidade dos estudos; conferir uma preparação básica para o trabalho e o
exercício da cidadania, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos
“fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos”.

Os PCN's (1997) sugerem ao professor que, quando abordar os conteúdos


com seus estudantes, que valorize o que já possuem, no sentido de dialogar sobre
o que se sabe e, ao mesmo tempo, lance provocações e indagações que motivem
os estudantes a pesquisar, a organizar, aprofundar e compreender de maneira
ampla, no sentido de enriquecer e ampliar o repertório que possuem. Por sua
vez, os estudantes podem expressar, materializar, tornar tangíveis os estudos e as
pesquisas através de produções textuais, teatralizações, produzir painéis, murais,
maquetes, jogos, mapas, infográficos, esquemas cronológicos, entre outros.

O Ministério da Educação ajustou e reformou as propostas de ensino em


nível médio, tendo como preocupação melhorar o desenvolvimento social. Os PCN
(2000) apresentam que a formação dos estudantes deve ter como alvo principal
a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de
utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação profissional.

A reforma curricular do Ensino Médio estabeleceu a divisão do


conhecimento escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas
Tecnologias. História encontra-se inserida na grande área de ‘ciências humanas e
suas tecnologias’.

193
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Os objetivos específicos, por meio da constituição das competências e


habilidades, preveem que o estudante seja apto a:

• compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem


a identidade própria e a dos outros;
• compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores
que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente
social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes
grupos de indivíduos;
• compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação
de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus
desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos;
• compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e
econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos
princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da
cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;
• traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas
sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização diante
de situações novas, problemas ou questões da vida, tanto do ponto de vista
pessoal, social, política, econômica e cultural;
• entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo,
da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão,
trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver;
• entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua
vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e
a vida social;
• entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e
informação para planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho
de equipe;
• aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e
em outros contextos relevantes para sua vida.

Como resultado desta jornada, pode-se dizer que as diretrizes da educação


contemporânea, por meio dos PCN, a LDB e o Conselho Nacional de Educação,
apontam que, ao longo do processo de desenvolvimento das ciências humanas,
as humanidades foram progressivamente superadas na cultura escolar, ou seja,
conseguiu-se incluir conteúdos de formação geral, além da formação específica.
Nesse contexto ocorreu a inclusão das disciplinas de História, Sociologia, Ensino
Religioso, Artes e Geografia, que procuram dedicar-se à compreensão do homem,
não somente formá-lo, ensiná-lo ao mercado de trabalho.

5.1 HISTÓRIA DA ÁFRICA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: A


LEI Nº 10.639, DE 2003
Em 2003 foi aprovada e sancionada a Lei nº 10.639, que alterou o conteúdo
da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996) e tornou obrigatório o ensino
da História da África e Cultura Afro-Brasileira nas modalidades de Ensino

194
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

Fundamental e Médio. Esta lei faz parte de outras atividades afirmativas por parte
do governo que fortalecem as Leis de cotas raciais, as quais se encontram em vigor
desde os anos de 2000.

Trata-se de uma possibilidade de superação da opressão e invisibilidade


social promover a preservação dos valores culturais, sociais e econômicos
decorrentes da influência negra na formação da sociedade brasileira,
empoderamento e valorização da identidade étnica, pois o racismo constitui um
fator estruturante de injustiças sociais.

A partir da aprovação desta lei ganham representatividade e expressão os


seguintes movimentos sociais:

• Fundação Cultural Palmares (FCP).


• Movimento Negro Unificado (MNU).
• Coordenação Nacional de Entidades Negras (CONEN).
• União de Negros pela Igualdade (UNEGRO).
• Articulação de Mulheres Negras Brasileiras (AMNB).
• Fórum Nacional de Mulheres Negras (FNMN).

DICAS

Procure assistir ao filme O jardineiro fiel, dirigido por Fernando Meirelles, 2005,
o qual denuncia a atuação de laboratórios farmacêuticos, que se utilizam da população
africana para testar, de forma indiscriminada, medicamentos.

5.2 AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

A partir dos anos de 1980, quando se deu a redemocratização da sociedade


brasileira e a retomada da participação popular nos campos decisivos da política e
educação, novos pactos de responsabilidade no processo de educação e formação
dos indivíduos são acordados, sendo que não caberia mais somente às famílias e
à escola a missão de formar os indivíduos, cabendo às instituições, organizações,
espaços públicos e à sociedade civil como um todo comprometer-se com esta tarefa.

A partir destas novas diretrizes, se faz necessário que se construam


parcerias e projetos com outras instâncias da sociedade, como Organizações Não
Governamentais – ONGs, movimentos sociais, cooperativas, grupos de trabalho
voluntário, órgãos públicos que realizam atividades e intervenções culturais
e sociais, tais como centros de memória, arquivos públicos, museus, Centro de
Atenção Psicossocial – CAPs, Centro de Referência de Assistência Social – CRAs,
conselhos tutelares, bibliotecas, abrigos, sindicatos de profissões, associações de

195
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

moradores, espaços de cultura, feiras, entre outros, e dos mais diversos meios
de comunicação social, tais como rádios, jornais, revistas, editoras, sites, mídias
sociais, blogs de conhecimento e informação.

6 PRINCIPAIS PENSADORES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA DO


SÉCULO XX

As conquistas no campo educacional do século XX, a consolidação da


estruturação de políticas públicas nacional de ensino e educação, bem como
o fortalecimento do ensino e pesquisa e extensão no interior das universidades
tornaram possível que se estruturassem programas de graduação e de pós-
graduação, em nível de especialização, assim como de mestrado e doutorado no
campo das licenciaturas. No interior destes cursos consolidaram-se práticas de
estudos, debates e pesquisas sobre os mais diferentes temas e questões da educação
brasileira.

Mesmo assim, somos ainda muito dependentes das referências estrangeiras


no que diz respeito a matrizes epistemológicas, categorias, conceitos e métodos
pedagógicos. A seguir, procuramos relacionar três dos principais estudiosos
brasileiros que alcançaram amplo reconhecimento nos espaços acadêmicos
e escolares e se tornaram aportes teóricos e metodológicos de outros estudos e
pesquisas.

6.1 PAULO FREIRE (1921-1997)

Educação não transforma o mundo.


Educação muda as pessoas.
Pessoas mudam o mundo.
PAULO FREIRE

Paulo Freire foi um dos intelectuais da educação que mais se destacou ao


longo das décadas de 1960 até 1990. Seus livros foram a inspiração para muitos
educadores brasileiros. Ficou muito reconhecido por ter desenvolvido, juntamente
com outros profissionais, um método de alfabetização de adultos, que alcançou o
resultado de alfabetizar 300 cortadores de cana em apenas 45 dias.

Freire fazia uma aliança entre os fundamentos e concepções cristãos e


marxistas, simpatizava com elementos da psicanálise, da linguística, teologia,
política e filosofia. O método considerava a experiência de vida daqueles estudantes
e o contexto social no qual se inseriam; centrava-se na adaptação à realidade dos
conteúdos e temas que eram estudados, em especial na tarefa de identificação das
relações de trabalho, das experiências de exploração e injustiça, e reconhecer as
possibilidades de libertação e realização humana que se encontram latentes na
realidade.

196
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

Paulo Freire formou-se em Direito na Universidade Federal de Recife, mas


pouco exerceu a profissão. Foi amplamente influenciado pelas obras de Karl Marx,
Antonio Gramsci, concepções teórico-metodológicas do materialismo dialético,
bem como os temas da alienação, exploração, a desumanização do homem,
injustiças, a luta de classes, os privilégios de alguns, o opressor e o oprimido, e a
preocupação com a dignidade humana sempre o acompanharam em sua trajetória
de vida. No campo da linguística, Freire simpatizava com os fundamentos teórico-
metodológicos de Ferdinand Saussure (1857-1913), que era adepto do materialismo
e do marxismo.

Dermerval Saviani nos ajuda a compreender o nível que Paulo Freire


reclamava como papel fundamental da educação:

Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de crucial


importância para promover a passagem da consciência popular do
nível transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando-se a sua
queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado
um método de alfabetização ativo, dialogal, crítico e criticizador. Esse
método, no entanto, é apenas um aspecto de uma proposta pedagógica
mais ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo
cristão, em diálogo com algumas contribuições do marxismo (SAVIANI,
2007, p. 332).

No livro "A pedagogia do oprimido", denunciou o que denominou como


Ensino Bancário, ou a pedagogia dos dominantes. Isto é, uma forma de considerar o
aluno tábula rasa, e o conhecimento como se este fora dinheiro a ser depositado em
um banco, no qual renderia com as notas das provas. Neste sentido, a memorização
seria mais valorizada que a reflexão, por consequência como a formação humana
do estudante. Observe nas palavras de Freire como se dá o processo de educação
bancária:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos


que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação,
em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (FREIRE, 2002, p. 58).

Perseguido pela ditadura militar, voltou ao Brasil em 1979, com a Lei de


Anistia, sendo secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, no governo de
Luiza Erundina. Seu último livro, publicado em 1996, se chamou A Pedagogia da
Autonomia, e versava sobre os saberes necessários à prática pedagógica.  Paulo
Freire sofre de uma espécie de esquecimento e ocultamento, por vezes banalização
e vulgaridade, por parte da intelectualidade brasileira, mesmo tendo em seu
currículo 29 títulos de Doutor  Honoris Causa  de universidades da  Europa  e
América e diversos galardões, como o prêmio da UNESCO de Educação para a Paz
em 1986. Observe, a seguir, uma escultura que homenageia diversas autoridades
reconhecidas mundialmente, esta encontra-se em Estocolmo, na  Suécia. Paulo
Freire encontra-se na segunda posição da esquerda para a direita, ao lado de
personalidades como Pablo Neruda e Mao Tsé-Tung.

197
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

FIGURA 30 - PAULO FREIRE ENTRE OUTRAS REFERÊNCIAS MUNDIAIS, NA SUÉCIA

FONTE: Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire>. Acesso em: 4 out. 2016.

As obras de Paulo Freire foram fortemente incorporadas pelas Comunidades


Eclesiais de Base (CEBs), aos movimentos sociais rurais e também urbanos, bem
como aos grupos de educação de jovens e adultos e a educação popular.

Dentre as principais obras do autor estão:


Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967.
Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970.
Educação e mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1979.
Pedagogia da esperança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1992.
Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.
Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997.
Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000.

Segundo o Google Scholar, o livro a ‘Pedagogia do Oprimido’ consta como a


terceira referência mais citada em estudos na área da educação e ciências humanas. Sendo
mais citado até que estudiosos como o filósofo francês Michel Foucault, o antropólogo norte-
americano Clifford Geertz e o sociólogo francês Pierre Bourdieu. Observe o quadro a seguir:

198
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

QUADRO 31 - LIVRO ‘PEDAGOGIA DO OPRIMIDO’ DE PAULO FREIRE EM TERCEIRO LUGAR

FONTE: Disponível em: <https://www.paulofreire.org/noticias/463-paulo-freire-%C3%A9-o-


terceiro-pensador-mais-citado-em-trabalhos-pelo-mundo>. Acesso em: 12 nov. 2016.

Diante deste contexto de falta de reconhecimento, sua filha, Madalena


Freire, que se dedica à educação infantil e a manter vivo o legado do pai, proferiu
as seguintes palavras:

O querer bem, o amor, regia sua interação com o mundo.


Muito poucos o entenderam (ou, ainda não o entendem) sobre
essa sua convicção. É preciso querer bem para educar, aprender
e ensinar. Penso que era essa capacidade de amar que lhe dava
possibilidade intensa de educar sua paciência impaciente.
Sempre com aqueles olhos de menino curioso, incansável diante
do novo, do conflito, do que não conhecia.
MADALENA FREIRE

DICAS

Uma indicação para saber mais sobre a vida e a importância do legado de Paulo
Freire para a Educação Mundial é o site do Instituto Paulo Freire, no qual podemos ter
maiores informações sobre a vida e a obra deste grande intelectual da educação. Quem
dirige o Instituto é Madalena Freire, filha de Paulo, e Moacir Gadotti, estudioso e defensor de
seu legado.

Instituto Paulo Freire. Disponível em: <http://www.paulofreire.org/>.

199
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

6.2 RUBEM ALVES (1933-2014)


Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros
desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros
sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde
quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram
de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados.
O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos
pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem
fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não
pode ser ensinado.
Só pode ser encorajado.
RUBEM ALVES

Foi escritor, educador, psicanalista, teólogo e ex-pastor presbiteriano,


dedicou-se a escrever sobre a educação, em especial, a educação infantil. Foi um dos
fundadores da Teologia da Libertação e foi professor da Universidade Estadual de
Campinas – UNICAMP. Nos anos de 1960 foi considerado subversivo pela Igreja
Presbiteriana e foi perseguido pelo regime militar, o que fez com que rompesse
com a Igreja e se refugiasse nos Estados Unidos da América. Dedicava-se à música,
sendo professor de piano, e à culinária. Ele possuía um restaurante.

Em seus escritos exalta o espírito das crianças em relação ao adulto, pois


estas mantêm forte relação e paixão pela vida. Rubem Alves possui inúmeros
livros publicados que tratam de religião, psicanálise, literatura infantil. No campo
da educação é possível relacionar as seguintes obras:

Conversas com quem gosta de ensinar, 1984.


Estórias de quem gosta de ensinar, 1985.
A alegria de ensinar, 1991.
Por uma educação romântica, 2002.
A escola com que sempre sonhei, 2002.
Conversas sobre educação, 2003.
Fomos maus alunos, 2003.
Ao professor com o meu carinho, 2004.
Aprendiz de mim: um bairro que virou escola, 2004.
Educação dos sentidos, 2005.
Ensinar, cantar, aprender, 2008.
Pedagogia dos caracóis, 2010.
O aluno, o professor, a escola, 2010.
Lições do velho professor, 2013.

200
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

DICAS

Para saber mais sobre a trajetória de vida e obra do pensador, acesse o site a seguir:
Instituto Rubem Alves. Disponível em: <http://www.institutorubemalves.org.br/>.

6.3 DERMEVAL SAVIANI (1943)


O papel da escola não é o de mostrar a face visível da
Lua, isto é, reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou
seja, revelar os aspectos essenciais das relações sociais que
se ocultam sob os fenômenos que se mostram sob a nossa
percepção imediata.
DERMEVAL SAVIANI

Filho de trabalhadores operários, é um filósofo, professor e pensador


da educação, foi docente no Curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP), ajudou a criar o Curso de Mestrado em Filosofia
da Educação na mesma instituição. Atuou em instituições como a Universidade
Federal de São Carlos, onde auxiliou na estruturação e consolidação dos cursos de
mestrado e doutorado daquela instituição. Concluiu o curso de livre docência na
área de História da Educação na Faculdade de Educação na Unicamp-SP. A ele é
reconhecida a autoria de uma pedagogia dialética, mais conhecida como pedagogia
histórico-crítica, na qual preza pela aprendizagem significativa, que forja a postura
de indivíduos críticos, autônomos e que vislumbram a inclusão social.

 Colaborou na fundação da ANDE – Associação Nacional de Educação e


é sócio fundador da ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação. Entre suas principais obras estão:

Educação brasileira: estrutura e sistema. São Paulo, Saraiva, 1973.

Pedagogia histórico-crítica, primeiras aproximações. Campinas: Autores


Associados, 1991.

História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, Autores Associados, 2007.

Educação em diálogo. Campinas, Autores Associados, 2011.

Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado,


controvérsias e perspectivas. Campinas, Autores Associados, 2014.

201
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

DICAS

Professor Saviani participou da estruturação do Plano Nacional de Educação/


PNE e acompanhou todo o trâmite no interior do Congresso Nacional, sendo aprovado pela
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, e ficará em vigor até o ano de 2024. O PNE contém
as metas, bases e diretrizes, e as estratégias da política educacional nacional. Para conhecer
melhor o documento, acesse o site do PNE em movimento, conforme está indicado a seguir:
Plano Nacional de Educação em movimento/PNE.
Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/>.

6.4 JOSÉ CARLOS LIBÂNEO (1945)


Escola, professores, pais estão inseridos na dinâmica das
relações sociais. A sociedade não é um todo homogêneo, onde
reinam a paz e a harmonia. Ao contrário, há antagonismos e
interesses distintos entre grupos e classes sociais que se refletem
nas finalidades e no papel atribuído à escola, ao trabalho do
professor e dos alunos.
JOSÉ CARLOS LIBÂNEO

Libâneo teve sua trajetória de formação acadêmica pela Pontifícia


Universidade Católica de São Paulo-PUC-SP, escreve sobre os temas de teoria,
didática e metodologia da educação. Para o autor, os principais desafios que
estão postos aos profissionais da educação são os de reafirmar a educação
como capacitação para a autodeterminação de forma racional pelos indivíduos,
pela formação da razão crítica; repensar o conceito de qualidade democrática
numa pedagogia emancipatória; que os sistemas de ensino e as escolas estejam
comprometidos com a qualidade cognitiva da aprendizagem e que a vida escolar
esteja articulada com o mundo social, com o mundo informacional e o mundo
comunicacional, fazendo com que a escola represente um “espaço de síntese”;
repensar os processos de ensino e aprendizagem na sociedade do conhecimento
e da informação; reconhecer que a autonomia das escolas depende de uma
reconfiguração das práticas de gestão e dos processos de tomada de decisões;
recuperar a significação social da atividade do professor, ou seja, da identidade
profissional do professor.

Entre suas principais obras estão:

Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educativas e


profissão docente / José Carlos Libâneo. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

Didática. São Paulo: Cortez, (Coleção Magistério Série Formação do


Professor). 2008.

202
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

DICAS

Na atualidade existem diversas sociedades, institutos, instituições, processos


avaliativos, fundos, que visam desenvolver políticas públicas educacionais no Brasil. Procure
acessar o site de cada uma delas e identificar suas principais ações e campo de atividade.
Observe a relação a seguir:
SBPC: Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
Fundada em 1948, trata-se de uma instituição sem fins lucrativos que promove ações que
visam promover desenvolvimento científico, tecnológico, educacional e cultural.
Disponível em: <http://www.sbpcnet.org.br/site/>.
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Criado em 1937 e encontra-se vinculado ao Ministério da Educação (MEC), responsável
por promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com
o objetivo de produzir informações a gestores, pesquisadores e educadores e subsidiar a
formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional.
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep>.
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
Autarquia criada em 1968 junto ao Ministério da Educação-MEC, responsável por executar
políticas públicas em educação. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/>.
PRONATEC: Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego.
Criado em 2011, possui como objetivo expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos
de educação profissional e tecnológica no país. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
pronatec>.
PROUNI: Programa Universidade para todos. Criado em 2004 e é responsável pela concessão
de bolsas de estudos integrais e parciais em cursos de graduação e formação específica
em instituições de ensino privadas. Disponível em: <http://prouniportal.mec.gov.br/o-
programa>.
ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio. Foi criado no ano de 1998, fornece um panorama
do desempenho dos estudantes tanto de escolas públicas como particulares ao término do
Ensino Médio. A partir dos dados gerados no Enem, os governos lançam políticas públicas em
educação e instituições que visam à melhoria da própria modalidade, assim como favorecem
o acesso a bolsas e financiamentos no Ensino Superior. Um exemplo disto é o ProUni.
Para maiores informações, acesse o site do Ministério da Educação específico do Enem,
disponível em: <http://portal.mec.gov.br/enem-sp-2094708791>.
ENADE: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. Trata-se de uma avaliação que
almeja avaliar o rendimento dos estudantes quando do término dos cursos de graduação. A
primeira avaliação ocorreu no ano de 2004 e é aplicada a cada três anos.
Para maiores informações, acesse o site do Ministério da Educação específico do Enade,
disponível em: <http://portal.mec.gov.br/enade>.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegamos ao final do século XX, adentramos às primeiras décadas do


século XXI e deparamo-nos com inúmeros desafios, em especial persiste forte
segmentação entre o universo acadêmico e o universo escolar, em que os espaços
escolares de formação básica são compreendidos como de menor importância em
relação aos espaços de ensino técnico e superior. Ou seja, deparamo-nos com o
desafio de transpor, romper com o isolamento e estabelecer pontes e relações cada
vez mais próximas entre o conhecimento científico e o universo escolar, os saberes
espontâneos do senso popular e comunitário.
203
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Os tempos atuais se caracterizam como de crise, e este contexto pode ser


entendido como o ponto em que nos encontramos, no contraponto do discurso da
modernidade e da pós-modernidade, que é identificado como crise de civilização,
crise das promessas otimistas e triunfantes de progresso, se apresentando agora
com um caráter complexo, multifacetado e por apresentar uma dinâmica de
extrema fluidez.

Como ponto de partida pode-se tomar como referência que as tendências


pós-modernas trouxeram em sua essência aspectos que tratam da heterogeneidade,
fragmentação, subjetividade, polaridades e da relatividade. Ao mesmo tempo,
as consequências do pensamento pós-moderno permanecem gerando catástrofes
ambientais, o aprofundamento das desigualdades sociais, de acirramento dos
conflitos e atos de intolerância entre os hemisférios Norte e Sul, Ocidente e Oriente,
assim como existem, por outro lado, a ampliação e o fortalecimento dos modelos
democráticos de governos e sociedades.

No contexto educacional passou-se a compreender que as estratégias e


os processos de aprendizagem precisam levar em consideração a aprendizagem
conceitual, as interferências sociais e culturais, as mais diversas linguagens,
expressões e mídias, bem como os conhecimentos prévios dos estudantes para que
se teça uma aprendizagem significativa. Estes aspectos tornaram favoráveis uma
relação e postura de diálogo e colaborativa nos momentos de ensino-aprendizagem
no interior dos espaços escolares e entre os mais diferentes indivíduos.

Castro (2011) afirma que os estudos e pesquisas oriundos do campo das


Ciências da Educação podem contribuir no sentido de se aproximar e conhecer
mais intimamente o homem, ou seja, para além do homem enquanto fenômeno
da natureza e da cultura, podendo alcançar a natureza mais profunda, no campo
filosófico e íntimo de sua existência; seara que as demais ciências, seja as ciências
da natureza ou das exatas, não conseguem tocar e sensibilizar, pois trata-se de um
conhecimento e saber que se encontra além da dimensão quantitativa, descritiva,
experimental e funcional do homem.

Severino (1990 ) advoga que a educação pode não fugir do compromisso


de implementar um projeto humanizador, assim como as escolas teóricas, leis,
diretrizes, planos, metodologias devem estar comprometidos na construção de
uma sociedade mais justa e fraterna, que se orienta por valores éticos e de cuidado
com o ser humano, com a natureza, com a paz entre as nações. Portanto, não
perca de vista que as matrizes teórico-metodológicas, os movimentos intelectuais,
as políticas educacionais e a história das instituições educacionais devem ser
investigados e compreendidos numa perspectiva histórica, e o papel exercido pela
escola em meio a uma sociedade deve ser contextualizado no seu devido momento
histórico e social, para não promover anacronismos, equívocos e incoerências.

Mais uma vez gostaríamos de reforçar a ideia de que este material é


introdutório e não conclusivo, as possibilidades que o ensino de História permite e
exige são inúmeras. Não se dê por satisfeito, aprofunde os conteúdos apresentados

204
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

e relacionados ao longo deste caderno, construa sua própria história e bagagem


acadêmica.

Caro acadêmico! A seguir procuramos fazer uma sugestão de leitura


extraída de uma entrevista de um dos principais estudiosos brasileiros no campo
da história da educação e da pedagogia. A entrevista foi concedida em meados
do ano de 2014, quando o projeto do primeiro Plano Nacional de Educação/PNE
ainda não havia sido aprovado pelo Congresso Nacional.

LEITURA COMPLEMENTAR

Em entrevista especial ao Portal Anped,  Dermeval Saviani, professor


emérito da Unicamp, contextualiza o histórico de lutas que perpassa o  Plano
Nacional de Educação (PNE), fala sobre as expectativas para a sua aprovação,
enfatiza a necessidade de se fortalecer o magistério e aponta uma equação que
precisa ser superada: "podemos dizer que a política educacional brasileira desde
o final da ditadura (1985) até os dias de hoje se apresenta com características
condensadas nas seguintes palavras: filantropia, protelação, fragmentação e
improvisação".

Portal Anped – Professor Saviani, o senhor participou ativamente da


disputa pela construção do texto da LDB e do primeiro PNE. Como avalia a
história da luta recente pela educação pública no Brasil?

Dermeval Saviani  – A luta pela educação pública no Brasil continua


bastante difícil. Por ocasião dos debates em torno da nossa primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 20 de dezembro de 1961,
o confronto era com os interesses privados que, capitaneados pela Igreja Católica,
buscavam assegurar os subsídios públicos. Para tanto posavam de defensores da
liberdade de ensino, alegando o direito das famílias de escolher o tipo de educação
que deveria ser dado a seus filhos e combatendo o que chamavam de monopólio
estatal do ensino.

Quando da elaboração da segunda LDB, que veio a ser aprovada em 20


de dezembro de 1996 e do Plano Nacional de Educação, que entrou em vigor em
10 de janeiro de 2001, o embate se deu com a própria instância governamental.
Assim foi que o governo FHC, cuja política educacional seguia os ditames da
orientação neoliberal, interferiu na reta final afastando o projeto aprovado na
Câmara dos Deputados, assim como o Substitutivo aprovado na Comissão de
Educação do Senado e impondo seu projeto de LDB articulado com Darcy Ribeiro,
neutralizando, assim, os avanços que a luta pela escola pública havia conseguido
incorporar ao projeto de LDB. No caso do PNE, à vista do projeto do MEC que
não consultava os interesses do fortalecimento da educação pública, elaborou-
se, no âmbito do I e do II Congresso Nacional de Educação, o Plano Nacional de
Educação chamado de “projeto da sociedade” em contraposição ao “projeto do

205
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

governo”. E, embora por ter entrado antes no Congresso Nacional o “projeto da


sociedade” teria a primazia, esta foi invertida com a indicação para a relatoria de
parlamentar do partido governista. O resultado foi um PNE não apenas aquém
das expectativas dos defensores da educação pública, mas ainda mutilado pelos
vetos apostos pelo presidente da República, neutralizando de modo especial as
metas relativas ao financiamento da educação.

No contexto atual a luta se tornou mais complexa, pois o enfrentamento


se dá diretamente com os grandes grupos empresariais, que além de atuar no
ensino, têm ramificações nas forças dominantes da economia e também na própria
esfera pública, seja junto aos governos, seja penetrando no interior das próprias
redes de educação pública. Por isso, na conclusão do livro Sistema Nacional de
Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas,
que lancei recentemente, registro que não será fácil seguir o caminho da defesa da
educação pública de qualidade acessível a toda a população brasileira, pois a força
do privado traduzida na ênfase nos mecanismos de mercado vem contaminando
crescentemente a própria esfera pública. É assim que o movimento dos empresários
vem ocupando espaços nas redes públicas via Undime e Consed, nos Conselhos de
Educação e no próprio aparelho de Estado, como o ilustram as ações do Movimento
“Todos pela Educação”. É assim também que grande parte das redes públicas,
em especial as municipais, vem dispensando os livros didáticos distribuídos
gratuitamente pelo MEC e adquirindo os ditos “sistemas de ensino”, como
“Sistema COC”, “Sistema Objetivo”, “Sistema Positivo”, “Sistema Uno”, “Sistema
Anglo” etc., com o argumento de que tais “sistemas” lhes permitem aumentar um
pontinho nas avaliações do IDEB, o que até se entende: esses autodenominados
“sistemas” têm know-how em adestrar para a realização de provas. É assim, ainda,
que os recursos públicos da educação vêm sendo utilizados para convênios com
entidades privadas, em especial no caso das creches.

Nesse contexto, é fundamental unir todas as forças representadas por


milhões de professores e milhões de crianças e respectivos pais que dependem
de uma educação de qualidade, para que possam sair da situação difícil em que
se encontram. E considerando que 2014 é um ano de eleições nacionais, cabe
aproveitar a oportunidade para contagiar todas as campanhas políticas com o
tema da construção e implantação do Sistema Nacional de Educação no Brasil e
aprovação de um novo Plano Nacional de Educação que efetivamente assegure
ao sistema as condições necessárias para prover uma educação com o mesmo e
elevado padrão de qualidade a toda a população brasileira.

De uma forma geral, qual a relação do Plano com a questão do magistério?

O adequado equacionamento do magistério é crucial, porque dele


depende o alcance das metas voltadas para a elevação da qualidade da
educação básica. Nesse âmbito é necessário considerar duas dimensões
reciprocamente relacionadas entre si: a formação e o exercício docente.
O entendimento de que o trabalho docente é condicionado pela formação resulta
uma evidência lógica, assumindo caráter consensual o enunciado de que uma

206
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

boa formação se constitui em premissa necessária para o desenvolvimento de um


trabalho docente qualitativamente satisfatório.

Mas é evidente também que as condições do exercício do magistério


reciprocamente determinam, em vários sentidos, a qualidade da formação docente.
Num primeiro sentido, porque a formação dos professores se dá, também, como
um trabalho docente por parte dos formadores. Num segundo sentido, as condições
de trabalho docente das escolas a que se destinam os professores em formação
também influenciam a própria formação, na medida em que o processo formativo
implica o aspecto prático, que tem como referência a rede escolar onde os estágios
devem ser realizados.

Finalmente – e este talvez seja o aspecto mais importante –, as condições de


trabalho docente têm um impacto decisivo na formação, uma vez que elas se ligam
diretamente ao valor social da profissão. Assim sendo, se as condições de trabalho
são precárias, isto é, se o ensino se realiza em situação difícil e com remuneração
pouco compensadora, os jovens não terão estímulo para investir tempo e recursos
numa formação mais exigente e de longa duração. Em consequência, os cursos
de formação de professores terão de trabalhar com alunos desestimulados e
pouco empenhados, o que se refletirá negativamente em seu desempenho.
Considerando a situação atual da educação brasileira, há dois pontos de
estrangulamento referentes às duas dimensões articuladas na questão do
magistério que precisam ser sanados.

O primeiro ponto diz respeito à necessidade de se instituir a carreira dos


profissionais da educação aumentando significativamente o valor do piso salarial
dos professores e estabelecendo a jornada de tempo integral em uma única
escola com no máximo 50% do tempo destinado a ministrar aulas. O restante do
tempo será dedicado à preparação de aulas, correção dos trabalhos dos alunos,
atendimento diferenciado aos alunos com mais dificuldades de aprendizagem,
além da participação na gestão da escola.

O segundo ponto consiste na necessidade de se criar uma rede pública


consistente de formação de professores ancorada nas universidades públicas.
Isso é indispensável para corrigir uma grande distorção do processo de formação
docente no Brasil, que se constitui no outro ponto de estrangulamento de todo o
sistema educacional.

A referida distorção é a seguinte: a grande maioria dos docentes que


atuam nas redes públicas de educação básica do país é formada em instituições
particulares de Ensino Superior de duvidosa qualidade. Com isso, a educação
básica pública fica refém do ensino privado mercantilizado, sem possibilidade de
resolver seus problemas de qualidade. Portanto, diferentemente do que a mídia
divulga incessantemente, não é verdade que a rede particular seja qualitativamente
melhor que a rede pública. Ao contrário: a má qualidade das escolas superiores
privadas de formação de professores é um dos fatores determinantes da baixa
qualidade da rede pública de educação básica. É preciso, pois, organizar uma rede
pública de formação docente em regime de colaboração entre a União e os estados
207
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

para assegurar o preparo adequado dos professores que irão atuar nas escolas
públicas de educação básica.

O projeto de PNE trata da questão do magistério nas metas 15 e 16


(formação) e 17 e 18 (condições de exercício). Apesar de alguns avanços, o que
se prevê é insuficiente, pois não assegura a formação centrada em instituições
públicas e não garante as condições necessárias à carreira docente e ao exercício
do magistério. Penso que caberia ao PNE fixar metas claras que permitissem no
curto e médio prazo resolver de uma vez por todas a questão do magistério. Sem
isso, todos os discursos em prol da melhoria da qualidade da educação pública
não passarão de promessas vãs.

Em outras oportunidades o senhor tratou de históricas dificuldades


estruturais do Estado brasileiro. Uma delas estaria relacionada com a histórica
resistência que as elites dirigentes opõem à manutenção da educação pública.
A outra estaria relacionada com a descontinuidade, também histórica, das
medidas educacionais acionadas pelo Estado. O PNE contribui para enfrentar as
dificuldades apontadas? Em que medida?

Considerando, como já assinalei, que o PNE não tem passado de carta de


intenções, sendo ignorado na formulação e implementação das medidas de política
educacional, forçoso é concluir que ele não tem contribuído para enfrentar as
dificuldades apontadas, as quais vêm persistindo apesar de todas as proclamações
em contrário por parte dos governantes, de modo especial em períodos eleitorais.
Resumidamente, podemos dizer que a política educacional brasileira, desde o final
da ditadura (1985) até os dias de hoje, se apresenta com características condensadas
nas seguintes palavras: filantropia, protelação, fragmentação e improvisação.

A filantropia diz respeito à demissão do Estado em consonância com a ideia


do Estado mínimo, o que se traduz na tendência a considerar que a educação é um
problema de toda a sociedade e não propriamente do Estado, isto é, dos governos.
A impressão é que, em lugar do princípio que figura nas constituições segundo o
qual a educação é direito de todos e dever do Estado, adota-se a diretriz contrária:
a educação passa a ser dever de todos e direito do Estado. Com efeito, o Estado se
mantém como regulador, como aquele que controla, pela avaliação, a educação,
mas transfere para a “sociedade” as responsabilidades pela sua manutenção e
pela garantia de sua qualidade. Veja-se como exemplo, no governo FHC, o mote
“Acorda Brasil. Está na hora da escola” e, no governo Lula, o “Compromisso Todos
pela Educação”, ementa do decreto que instituiu o PDE.

A protelação significa o adiamento constante do enfrentamento dos


problemas. Tomemos o exemplo dos dois pontos fixados pelo Art. 60 das Disposições
Transitórias da Constituição: eliminação do analfabetismo e universalização do
Ensino Fundamental. A Constituição fixou o prazo de 10 anos para o cumprimento
dessa meta: 1998. O Plano Decenal “Educação para Todos”, de 1993, também 10
anos: 2003. O FUNDEF, de 1996, igualmente 10 anos: 2006. O FUNDEB, de 2007,
14 anos: 2021. O PDE, de 2007, 15 anos: 2022. E o PNE, 10 anos a partir de sua
aprovação.
208
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

A fragmentação se constata pelas inúmeras medidas que se sucedem


e se justapõem perpetuando a frase do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova de 1932: “todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito
de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar” à
altura das necessidades do país.

A improvisação se manifesta no fato de que para cada ponto que se levanta


como importante busca-se logo aprovar uma emenda constitucional, uma lei ou
baixar um decreto ou portaria sem atentar para sua efetiva necessidade e sua
justaposição com outras medidas correlatas ou de efeito equivalente.

O resultado observável empiricamente é a precarização geral da educação


em todo o país, visível na rede física, nos equipamentos, nas condições de trabalho
e salários dos profissionais da educação, nas teorias pedagógicas de ensino e
aprendizagem, nos currículos e na avaliação dos resultados.

Em síntese, eis a perversa equação que expressa o significado da política


educacional brasileira desde o final da ditadura (1985) até os dias de hoje:

FILANTROPIA + PROTELAÇÃO + FRAGMENTAÇÃO + IMPROVISAÇÃO


= PRECARIZAÇÃO GERAL DO ENSINO NO PAÍS.
Adaptada de entrevista concedida em abril de 2014 à Anped. Disponível em: <http://www.anped.
org.br/news/entrevista-com-dermeval-saviani-pne>. Acesso em: 6 nov. 2016.

No início do mês de junho de 2014, a Câmara dos Deputados havia


terminado a votação e aprovação do PNE, e entre as principais diretrizes do Plano
constam a erradicação do analfabetismo; o aumento de vagas ofertadas em creches,
no Ensino Médio, no ensino profissionalizante e nas universidades públicas; oferta
de pelo menos 25% do ensino básico na modalidade integral; a universalização
do atendimento escolar para crianças de 4 a 5 anos; aumento paulatino dos
investimentos do PIB ao ano à educação, o atual percentual de 5,3% alcançando
10% no ano de 2024.

Para ficar atualizado no que diz respeito a pesquisas, eventos, congressos,


leis, diretrizes e demais questões sobre a educação e o cotidiano escolar, observe a
dica que é feita a seguir:

DICAS

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO/ANPED:


Acesse o site da ANPED: trata-se de uma organização sem fins lucrativos que reúne estudos
e pesquisas em nível de pós-graduação de todo o Brasil.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/>.

209
RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico, o acadêmico pôde observar o processo da construção da


escola no Brasil.

• Além dos sistemas regulares de educação, o Brasil possui alguns sistemas


específicos de educação. Um dos mais tradicionais é o ensino militar, que tem
como característica a formação de militares para as fileiras das forças armadas.

• O ensino técnico, cujo maior exemplo é o sistema “S”, que tem como função
formar profissionais para os diferentes ramos industriais. Também a educação
para os especiais, como os cegos, surdos e portadores de Síndrome de Down,
que possuem escolas específicas.

• Contemplamos os desafios atuais da educação, no que tange às novas tecnologias


educacionais. A instituição escolar está sendo modificada pela pressão social
criada pelas novas tecnologias, em especial a informática.

• A partir dos anos de 1980 ocorreu a aproximação da escola com a comunidade


e as pessoas propriamente ditas, assim, espaços não escolares passaram a ser
compreendidos como espaços de ensino e aprendizagem, tais como CAPs,
CRAs, museus, arquivos, sedes de sindicatos, ONGs, associações, locais em que
ocorrem feiras, entre outros.

• Os PCN (1997) enfatizam que sejam considerados conteúdos os temas que


contemplam o exercício da cidadania e o respeito à diversidade, as relações
sociais, o mundo do trabalho, os temas transversais (ética, meio ambiente,
pluralidade cultural) nas mais diferentes disciplinas, conteúdos, séries e faixas
etárias dos estudantes.

210
AUTOATIVIDADE

1 Muitos jargões são utilizados pelos profissionais de ensino, e são


fundamentais para um melhor conhecimento do panorama educacional
brasileiro na contemporaneidade. Neste sentido, pergunta-se: o que podemos
compreender por sistema “S”? Assinale a alternativa correta:

a) ( ) Sistema social e educacional mantido pelas confederações de indústrias


e do comércio dos estados da federação, que se materializam nas famosas
escolas técnicas e superiores, como o SESI, SENAI, SENAC E SESC, entre outras
instituições.
b) ( ) Sistema social e educacional formado pelas ações comunitárias da Igreja
Católica no Brasil, que se materializam nos famosos hospitais da Santa Casa de
Misericórdia, importante para a formação dos médicos residentes brasileiros.
c) ( ) Sistema social e educacional mantido pelas igrejas protestantes
brasileiras, em especial simbolizadas pelas famosas “Sociedades de Educação”,
como a Universidade Presbiteriana Mackenzie ou a Universidade Luterana
Brasileira.
d) ( ) Sistema social e educacional das Forças Armadas Brasileiras, que tem
como símbolo a hierarquia, a disciplina e a obediência às ordens superiores.

2 Em relação à educação dos portadores de necessidades especiais, pergunta-


se: qual é a importância das APAEs? Assinale a alternativa correta.

a) ( ) A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) é uma


importante instituição que se preocupa com a educação dos portadores da
Síndrome de Down.
b) ( ) A APAE (Associação dos Professores e Auxiliares de Educação) é uma
instituição que serve para a inserção dos surdos-mudos no mercado profissional.
c) ( ) A APAE (Associação dos Profissionais e Auxiliares Estaduais) é uma
instituição que visa à colocação profissional de menores em conflito com a lei.
d) ( ) A APAE (Associação dos Portadores dos Excepcionais da Escola) é uma
associação extinta e que pouco contribuiu para a educação ao longo dos anos.

Assista ao vídeo de
resolução da questão 1

211
212
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ABREU, Mariza. Organização da educação nacional na constituição e na LDB.


Ijuí: UNIJUÍ, Acesso em: 11/ set. 2012.

ALENCAR, Valéria Peixoto de. Teatro grego: diferenças entre comédia e tragédia,
s/d.

ALFOLDU, Géza. A história social de Roma. Trad. De Maria do Carmo Cary.


Lisboa: Editorial Presença, 1989.

AMADO, Gilberto. Presença na política. Livraria José Olympio Editora, 1960.

AQUINO, Fernando Lopes de. História da filosofia. Indaial: Uniasselvi, 2013.

ARANHA, M. L. História da educação e da pedagogia. 3. ed. São Paulo: Moderna,


2006.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna,


2006.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna,


1996.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

ARISTÓTELES. Dos argumentos sofísticos. Trad. Leonel Vallandro e Gerd


Bornheim. São Paulo: Nova Cultural, 1991.

ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. 5. ed. São Paulo: Martins


Fontes, 1999.

ARRUDA, José Jobson de A. História antiga e medieval. 14° edição, São Paulo:
Ática, 1991.

ARRUDA, José Jobson de A.; PILETTI, Nelson. Toda história: história geral e do
Brasil. São Paulo: Editora Ática, 13. ed. 2007.

ASSUNÇÃO, Paulo; PAIVA, José Maria; BITTAR Marisa (Orgs.). Educação,


história e cultura no Brasil Colônia. São Paulo: Arké, 2007.

AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira. 4. ed. Brasília: UNE, 1963.

213
AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos/INL,
1976.

AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira. Revista e ampliada. São Paulo.


Melhoramento, Editora da USP, 1971.

AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira. Brasília: EdUnB, 1984.

AZEVEDO, Fernando. Sociologia educacional: introdução ao estudo dos


fenômenos educacionais e de suas relações com outros fenômenos sociais. 5ª ed.
São Paulo: Melhoramentos, 1986.

BARBOSA, Rui. Reforma do ensino secundário e superior. Obras Completas. v.


IX, tomo I, Rio de Janeiro, Ministério da Educação e Saúde, 1942. p. 273-303.

BARROS, Eurydice. A vida na Idade Média. Brasília: UBB, 1997.

BASBAUM, Leôncio. História sincera da república: das origens até 1889, e de 1930
a 1960. 3. ed., São Paulo: Alfa & Omega, 1957.

BEDOUELLE, Guy. À imagem de São Domingos. São Paulo: Musa Editora


(Paróquia São Domingos), 1997.

BESOZZI, Tommaso. Egito: deuses, pirâmides, faraós. São Paulo: Larousse do


Brasil, 2005.

BÍBLIA SAGRADA, Português. Tradução: João Ferreira de Almeida. São Paulo:


SBB, 1996.

BIELINSKI, Alba Carneiro. O Liceu de Artes e Ofícios - sua história de 1856 a 1906.
Revista23619&20, Rio de Janeiro, v. IV, n. 1, jan. 2009, p. 87. Disponível em: <http://
www.dezenovevinte.net/ensino_artistico/liceu_alba.htm>. Acesso em: 21 ago. 2012.

BLOCH, Marc. Apologia da história, ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro:


Jorge ZaharEd., 2001.

BLOCH, Raymundo. Origens de Roma. Editorial Verbo: Lisboa, 1971.

BOFF, Clodovis. Comentário à regra de Santo Agostinho. Petrópolis: Vozes, 2009.

BRAIDWOOD, Robert John. Homens Pré-Históricos. Brasília: UNB, 1988.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 2007.

BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia grega. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

BRANDÃO, Junito de Souza. Teatro grego: origem e evolução. São Paulo: Ars
Poética. 1992.
214
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado,
1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/1996).


Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1996.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, altera a Lei nº 9.394, de 20 de


dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. Brasília, DF, Senado, 1998.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (LDB). Brasília, DF, Senado, 1961.

BRASIL. Lei nº 9795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação


Ambiental. Brasília, DF, Senado, 1999.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros


curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes


Curriculares Brasileira de História. São Paulo. V. 28, nº 55, 2008, p. 171-195.
Brasiliense, 1990.

CÂMARA JR., J. M. História da linguística. Petrópolis, Vozes, 1987.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.

CAPRA, F. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. 25.


ed. São Paulo: Cultrix, 1982.

CARDINI, Franco. A Itália entre os séculos XI-XIII. In: MONGELLI, Lênia Márcia.
Mudanças e rumos: o ocidente medieval. Cotia: Íbis; 1997.

CARDOSO, Ciro Flamarion Santana. Antiguidade oriental: política e religião. São


Paulo: Contexto, 1990.

CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma introdução à história. São Paulo: Brasiliense,


1981.

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da história:


ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

CARNEIRO, José Fernando. O Império e a colonização no sul do Brasil. In:


Fundamentos da cultura riograndense. Porto Alegre, Faculdade de Filosofia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1960.

215
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: imaginário da república no
Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a república que


não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

CASTORIADIS, Corneliu. A polis grega e a criação da democracia. In:


CASTORIADIS et al. Filosofia política 3. Porto Alegre: LPM, Unicamp/UFRGS,
1986.

CASTRO, Helena de Fátima Gonçalves de. Filosofia da Educação e busca de


sentido para a Educação. Ciências & Letras, Porto Alegre, n. 50, p. 177-194, jul./dez.
2011.

CHARTIER, Roger. Práticas da Leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1993.

CLASTRES, Pierre. A sociedade contra o estado. São Paulo: Cosac-Nayf, 2003.

COHN, Gabriel (Org.). Max Weber. 7. ed. São Paulo, Ática, 2008.

COMBY, Jean. Para ler a história da igreja. São Paulo: Loyola, 1993.

COMENIUS, Jan Amos. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

COMENIUS. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

CORVISIER, André. História moderna. Rio de Janeiro: DIFEL, 1976.

COSTA, Célio Juvenal. A racionalidade jesuítica em tempos de arredondamento


de mundo: o império português (1540-1599). Tese de doutorado. (Programa de Pós-
Graduação em Educação). Piracicaba, 2004.

COWELL, Frank Richard. Cícero e a República Romana. Trad. Maria Helena


Albarran de Cultura Económica de Argentina, 2000.

CUNHA, Luiz Antônio. A universidade reformada – o golpe de 1964 e a


modernização do ensino superior. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã: o ensino superior, da colônia à


era Vargas.

CUNHA, Luiz Antônio. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

CUNHA, Marcos Vinicius. A educação dos educadores: da Escola Nova à escola


de hoje.

216
CURTO. Diogo Ramada. Língua e Memória. In: MATOSO, José (Org.). História de
Portugal (Vol. III). Lisboa Círculo de Leitores, 1993.

DARWIN, Charles. A Origem das espécies, no meio da seleção natural ou a luta


pela existência na natureza. Tradução: Joaquim da Mesquita Paul. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed., 1962.

DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.

DELUMEAU, Jean. Nascimento e afirmação da reforma. São Paulo: Pioneira, 1989.

DENTON, Michael. Evolution: a theory in crisis. Bethesda, Maryland: Adler and


Adler, 1986. DF, Senado, 1999.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. revista e


ampliada. São Paulo: Gaia, 2007.

DIEHL, Astor Antônio; TEDESCO, João Carlos. Epistemologia das ciências


sociais: considerações introdutórias de um debate. Passo Fundo: Clio, 2001.

DORION, Louis-André. Compreender Sócrates. Trad. L. M. E. Orth. Petrópolis:


Vozes, 2006.

DOYLE. Willian. O antigo regime. São Paulo: Ática, 1991.

DREGUER, Ricardo; TOLEDO, Eliete. História: conceitos e procedimentos. São


Paulo: Atual, 2006.

DURANT, Will. A história da filosofia. Coleção Os Pensadores. (1ª ed. 1926). São
Paulo: Nova Cultura, 2000.

DURANT, Will. História da filosofia: a vida e as ideias dos grandes filósofos. São
Paulo: Ed. da UFPR, 1998.

EINSTEIN, Albert. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.

ESPARTA. Disponível em: <http://espartano.wordpress.com/2007/02/18/sangue-


honra-e-gloriaa-disciplina-espartana/>. Acesso em: 31 jul. 2012.

FARIA FILHO, Luciano Mendes; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os espaços


escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista
Brasileira de Educação. Vol. 1, n° 14, maio/jun/jul/ago., 2000.

FAUSTO, Boris. A história do Brasil. São Paulo: EDUSP, 2000.

217
FÁVERO, L. L. Heranças: o ensino secundário no Império. In: Neusa Maria
Barbosa Bastos. (Org.). Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo:
EDUC, 2002.

FEBVRE, Lucien. Martinho Lutero, um destino. São Paulo: Três Estrelas, 2012.

FINLEY, Moses I. O legado da Grécia. Tradução de Ivette V. P. de Almeida.


Brasília: Ed. UnB, 1998.

FONSECA, C. S. História do ensino industrial no Brasil. Rio de janeiro: Escola


Técnica,1961.

FORACCHI, M. M.; MARTINS, J. S. (Orgs.). Sociologia e sociedade. São Paulo,


Livros Técnicos e Científicos, 1975.

FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”. Rio


de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1952.

FRANCIOTTI, Marco Antonio. História da filosofia III. Florianópolis: FILOSOFIA/


EAD/UFSC, 2009.

FREIRE, Carlos Augusto da Rocha; Oliveira, João Pacheco de. A Presença indígena
na formação do Brasil. Brasília: MEC, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

FROMM, Erich. Ter ou ser? Rio de Janeiro: LTC, 1976.

FUNARI, Pedro Paulo de Abreu.  Grécia e Roma. São Paulo: Contexto, 2000. 

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, s.d.

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1998.

GAL, Roger. História da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

GERMANO. José Willington. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). São


Paulo; Cortez Editora, 2000.

GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é filosofia da educação – uma discussão


metafilosófica. In.: GHIRALDELLI JR., Paulo (Org.). O que é filosofia da
educação? Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p.7-87.

GIBBON, Edward. Declínio e queda do Império Romano. Edição abreviada. São


Paulo: Companhia da Letras, Círculo do Livro, 1989.

GILES, Thomas Ransom. História da educação. São Paulo: EPU, 1987.

218
GOMES, Francisco José Silva. Igreja e o Poder: Representações e discursos. In:
RIBEIRO, Maria Eurydice Barros. A vida na Idade Média. Brasília: UBB, 1997.

GONÇALVES, Júnia. Teatro grego. São Paulo: Abril Cultural, 1980.

GUARINELLO, Norberto Luiz. Uma morfologia da história: as formas da história


Antiga. Politeia: História e Sociedade, vol. 3, n. 1, 2003, p, 41-61.

GUENÉE, Bernard. O ocidente nos séculos XIV e XV: os estados. São Paulo:
Pioneira: Ed. da Universidade de São Paulo, 1981.

HANSEN, João Adolfo. Ratio Studiorum e Política Católica Ibérica no século XVII.
In: VIDAL, Diana Gonçalves; HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. Brasil 500 anos:
tópicos em história da educação. São Paulo: Edusp, 2001.

HANSEN, João Adolfo. Ratio Studiorum e Política Católica Ibérica no século XVII.
In: VIDAL, História da educação. São Paulo: Moderna, 1996.

HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto. O ensino secundário no império brasileiro.


São Paulo, EDUSP, 1972.

HOBSBOWM, E. J. A Revolução Francesa, Paz e Terra, São Paulo, 2002.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.

HOMERO. A Odisseia. Tradução de Fernando C. de Araújo Gomes. São Paulo:


Ediouro, 2004.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Taxa de analfabetismo


das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por cor ou raça, segundo as Grandes
Regiões, Unidades da Federação e Regiões Metropolitanas, 2010. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/>. Acesso em: 12 set. 2012.

ITURRA, Raúl. O processo educativo: ensino ou aprendizagem. Revista Educação,


Sociedade & Culturas, v. 1, nº 1, pp. 40-60. Edições afrontamento. 1994.

JAEGER, Werner. PAIDEIA. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

JÚNIOR, Ernando Brito Gonçalves. Educação na primeira república: algumas


concepções filosóficas. In: SILVA, Adilson José da; WEIDE, Darlan Faccin; JÚNIOR,
Ernando Brito Gonçalves. Filosofia da Educação no Brasil: conceitos e contextos.
Guarapoava: Unicentro, 2012. p. 57-72.

JÚNIOR, Hilário Franco. As cruzadas. São Paulo: Brasiliense, 1987.

JÚNIOR, Hilário Franco. A “Doce França”. In: Mongelli, Lênia Márcia. Mudanças e
rumos: o ocidente medieval. Cotia: Íbis; 1997. p. 53-81.
219
JÚNIOR, Hilário Franco. A Idade Média: nascimento do ocidente. São Paulo:
Brasiliense, 2001.

JÚNIOR, Hilário Franco. O feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1986.

KANT, Imannuel. Sobre a pedagogia. Trad. Francisco C. Fontanella. Piracicaba:


Unimep, 1999.

KREUTZ, Lúcio. Escolas comunitárias de imigrantes no Brasil. Revista Brasileira


de Educação, nº 15, Set/Out/Nov/Dez 2000, p. 159-176.

KULIKOWSKI, Michael. Guerras góticas de Roma. São Paulo: Madras, 2008.

LARROYO, Francisco. História geral da pedagogia. São Paulo: Ed. Mestre Jou,
1970.

LAUAND, Luiz Jean; SPROVIERO, Mário Bruno. Tomás de Aquino: vida e


pensamento – estudo introdutório geral (e à questão “Sobre o verbo”). In: AQUINO,
Tomás de. Verdade e conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 1-80.

LAUAND, Luiz Jean; SPROVIERO, Mario Bruno. Verdade e conhecimento Santo


Tomás de Aquino. São Paulo: EDUSP, 1999.

LE GOFF, Jacques. Uma breve história da Europa. Petrópolis: Vozes, 2007.

LEE-MEDDI, Jeocaz. A música brasileira e a censura da ditadura militar.


Disponível em: LEITE, Serafim, S. J. Breve história da Companhia de Jesus no
Brasil (1549-1760). Braga, Portugal: Livraria A. I. 1998.

LEITE, Serafim, S. J. Cartas dos primeiros jesuítas do Brasil. São Paulo: Comissão
do IV centenário da cidade de São Paulo, 1954a. V. 1.

LEITE, Serafim, S. J. História da Companhia de Jesus no Brasil. Lisboa/Rio de


Janeiro, Liber Livro, 2007.

LIBERA, Alain de. Pensar na Idade Média. São Paulo: Ed. 34, 1999.

LIERRARD, Pierre. História da igreja. São Paulo: Paulus, 1982.

LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho.


3ª ed. Livraria Agir Editora, 1952.

LOBATO, Raimundo M. Fundamentos da educação. São Luís: EDUFMA, 2001.

LOURENÇO FILHO, M. B. Redução das taxas de analfabetismo no Brasil entre


1900 e 1960: descrição e análise. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de
Janeiro, v. 44, n. 100, p. 250-272, out./dez. 1965; Fundação IBGE, Séries Estatísticas
Retrospectivas, 1970.
220
LUCA, Tânia Regina de. O pensamento medieval. São Paulo: Ática, 1988.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. São Paulo:


Nacional, 1990.

MAGEE, Bryan. História da filosofia. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

MAGGIE, Yvonne. Políticas de cotas e o vestibular da UNB ou a marca que cria


sociedades divididas. Horizontes antropológicos; vol. 11, nº 23. Porto Alegre,
Jan./Jun., 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-
71832005000100029&script=sci_arttext>. Acesso em: 3 set. 2012.

MANACORDA, Mário Alighiero. História da educação da antiguidade aos nossos


dias. São Paulo: Cortez, 2000.

MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932. Disponível em:


Revista Histedbr On-line, Campinas, n. especial, p.188–204, ago. 2006. Disponível
em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>. Acesso
em: 2 nov. 2016. Maria Eurydice Barros. A vida na Idade Média. Brasília: UBB,
1997.

MARÍAS, Julián. História da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

MARROU, Henri-Irénée. História da educação na antiguidade. São Paulo: EPU,


1990.

MARTINAZZO, Celso José. Identidade Humana: unidade e diversidade enquanto


desafios para uma educação planetária. In: Rev. Contexto & Educação. Editora
Unijuí, Ano 25, nº 84, jul. /dez. 2010. p. 31-50.

MATOSO, José. História de Portugal – a segunda fundação (1890-1926). VOL 6.


Lisboa: Editorial Estampa, 2001.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no


processo de transformação social. 10 ed. São Paulo: Loyola, 2002.

MELATTI, Júlio César. Índios do Brasil. 3ª ed. São Paulo, Hucitec, 1980.

MIGUEL. Maria Elisabeth Blanck. O significado da educação pública no Império.


Curitiba: Ed. da UFPR, 1998.

MONROE, Paul. História da Educação. Rio de Janeiro: Companhia Editora


Nacional, 1979.

MORAES, Alexandre de. Direito constitucional. 16 ed. São Paulo: Atlas, 2004.

MORIN, Edgar. O método 6: ética. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007.

221
MORIN, Edgar. O método V: a humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina,
2002.

MOROSINI, Marilia Costa. O ensino superior no Brasil. In: STEPHANOU, Maria;


BASTOS, Maria Helena Camara (Orgs.). Histórias e memórias da educação no
Brasil. – Vol. III: século XX. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

MOSSÉ, Claude. A Grécia arcaica de Homero a Ésquilo. Lisboa: Ed. 70, 1989.

MOTTA, E. O. Direito educacional e educação no século XXI: com comentários à


nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: UNESCO, 1997.

MOUTINHO, Pe. M. Bibliografia para o IV centenário da morte do Beato José de


Anchieta. Nacionais para a Educação Ambiental. Brasília, DF, Senado, 1999.

NAPOLI, Ricardo Bins di; GALLINA, A. L. (Orgs.) Norberto Bobbio: direito, ética
e política. Ijuí: EdUnijuí, 2005.

NASCIMENTO, Maria Isabel M. A primeira escola de professores dos Campos


Gerais-net/ensino_artistico/liceu_alba.htm>. Acesso em: 21 ago. 2012.

NETO, José. Adaptatividade, generalização conceitual. In: Terceiro Workshop de


tecnologia adaptativa - WTA 2009. EPUSP, 2009.

NOVINSKI, Anita. A Inquisição. São Paulo: Brasiliense, 1988.

NÓVOA, António. Evidentemente: história da educação. Lisboa: Edições Asa,


2005.

NUNES, Ruy Afonso da Costa. História da educação na antiguidade cristã: o


pensamento educacional dos mestres e escritores cristãos no fim do mundo Antigo.
São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda., 1979a.

NUNES, Ruy Afonso da Costa. História da educação na Idade Média. São Paulo:
Edusp, 1979b.

OLIVEIRA, Fernanda Germani de. Psicologia da educação e da aprendizagem.


Indaial: Uniasselvi, 214.

OLIVEIRA, Waldir Freitas. A Caminho da Idade Média. São Paulo: Brasiliense,


1987.

OLSON, Roger. História da teologia cristã: 2000 anos de tradição e reformas. São
Paulo: Ed. Vida, 2001.

PAIVA, Ângela Randolpho. Católico, protestante, cidadão. Belo Horizonte: UFMG;


Rio de Janeiro: IUPERJ, 2003.

222
PAIVA, José Maria de. O papel da catequese dos índios no processo da
colonização: 1549 – 1600. Campinas: UNICAMP, 1978. Dissertação de Mestrado.

PAIVA, José Maria. Educação Jesuítica no Brasil Colonial. In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira; São Paulo: Contexto, 2003.

PIERRARD, Pierre. História da Igreja. São Paulo: Paulus, 1982.

PIGNARRE, Robert. História do teatro grego. Lisboa: Europa-América, 1979.

PILETTI, Nelson. História da educação no Brasil. São Paulo: Editora Ática, 1996a.

PILETTI, Nelson. Sociologia da educação. 18. ed. 7ª reimp. São Paulo: Ática, 2006b.

PILETTI, Nelson. Psicologia educacional. São Paulo: Ática, 1994.

PILETTI, Nelson. PILETTI, Claudino. Filosofia e história da educação. 7ª ed. São


Paulo: Ática, 1988.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. As primeiras civilizações. São Paulo:


Contexto, 2001.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. Introdução: história da cidadania. 2ª ed.


São Paulo: Contexto, 2003.

PIRRENE, Henri. História econômica e social da Idade Média. São Paulo: Mestre
Jou, 1968.

POMIAN, Krzusztpf. Periodização: Enciclopédia Einaudi. Vol. 29. Lisboa:


Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1993.

PONCE, Aníbal, 1898-1938. Educação e luta de classes. Tradução de José Severo de


Portugália/INL. 1938, vol. II.

PR. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP- Faculdade


de Educação, Presença, 1989.

PRETTI, D. Sociolinguística: os níveis da fala. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1977.

PRIETO, Maria Helena T. C. Ureña. Política e ética: textos de Isócrates. Lisboa,


Presença, 1989.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização


escolar. 13. ed. São Paulo: Autores Associados, 1993.

RIBEIRO, Renato Janine. A etiqueta no antigo regime: do sangue à doce vida. São
Paulo: Brasiliense, 1990.

223
ROUANET, Sérgio Paulo. As razões do Iluminismo. São Paulo: Companhia das
letras, 1987.

RUNCINMAN, Steven. A teocracia bizantina. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

RUNCINMAN, Steven. A teocracia bizantina. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

SALOMÃO, Gilberto. Império Romano - Baixo Império: Crises e decadência.


Revista On-line Pedagogia e Comunicação. 2012. Disponível em: <http://educacao.
uol.com.br/historia/romabaixo-imperio.jhtm>. Acesso em: 9 ago. 2012.

SANDER, B. Administração da educação no Brasil: genealogia do conhecimento.


Brasília: Liber Livro, 2007.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 7. ed. Porto/Lisboa:


Afrontamento, 1995.

SANTOS, Fabrício Lyrio. A expulsão dos jesuítas da Bahia: aspectos econômicos.


Revista Brasileira de História. São Paulo. V. 28, nº 55, 2008, p. 171–195.

SANTOS, M. H. C. dos. Poder, intelectuais e contrapoder. In: SANTOS, M. H. C.


dos (Org.). São Paulo: Ática, 1994.

SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix/USP, 1977.

SAVIANI, Dermeval. Educação e colonização: as ideias pedagógicas no Brasil.


In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Camara. (Orgs.). Histórias e
memórias da educação no Brasil. Vol. I: Séculos XVI – XVIII. Petrópolis: Vozes,
2004. p. 121-130.

SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas:


Autores Associados, 2007.

SEBE, José Carlos. Os jesuítas. São Paulo: Brasiliense, 1982.

SEVERINO, A. J. As contribuições da filosofia para a educação. Em Aberto,


Brasília. Ano 9, n. 45, jan/ mar,1990. p. 18-25.

SILVA, Adilson José da; WEIDE, Darlan Faccin; JÚNIOR, Ernando Brito Gonçalves.
Filosofia da Educação no Brasil: conceitos e contextos. Guarapoava: Unicentro,
2012. p. 13-28.

SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. Sociedade feudal: guerreiros, sacerdotes e


trabalhadores. São Paulo: Brasiliense, 1982.

STARZYNSKI, Gilda M. R. Aristófanes: as nuvens. São Paulo, Cultrix, 1967.

224
STONE, Isidore F. O julgamento de Sócrates. Trad. P. H. Britto. São Paulo: Cia. das
Letras, Técnicos e Científicos, 1975.

TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires:


Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2000.

TEIXEIRA, A. S. O Marquês de Pombal. Brasília: Editora da Universidade de


Brasília, 1961.

TEIXEIRA, Anísio S. A educação não é privilégio. São Paulo: Companhia Editora


Nacional, 1977.

TRAVERSINI, Clarice Salete. Reflexões sobre o sucesso da alfabetização: a escola


e o contexto cultural de Poço das Antas – RS, UFRGS, 1998. Dissertação (Mestrado
em Educação. Faculdade de Educação).

VARRÃO, Marco Terêncio. De língua latina. Texto estabelecido e traduzido por


Roland G. Kent. London: Page, 1951.

VERGEZ, André; HUISMAN, Denis. História da filosofia ilustrada pelos textos.


Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 4.ª edição, 1980.

VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 6ª Ed. Rio de Janeiro:


Bertrand Brasil, 1989.

VEYNE, Paul. Como se escreve a história. Brasília: UnB, 1992.

VEYNE, Paul. O Império greco-romano. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

VIOTTI, Hélio Abranches. Anchieta, o apóstolo do Brasil. São Paulo: Edições


Loyola, 1980. Vol. 1, N° 14, maio/jun/jul/ago., 2000.

WEBER, Max. Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1982.

WEREBE, Maria José Garcia. Grandezas e misérias do ensino no Brasil. 4. ed. São
Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1974.

XENOFONTE, s/n. Anábase: a expedição dos dez mil. São Paulo: Sementes de
Mudança, 2008. XX. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil: dos jesuítas


aos anos de 1980. Campinas, SP: Ed. Plano, 2004.

225