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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PATRÍCIA DIAS

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E COLONIALIDADE: UMA


ANÁLISE DO CURRÍCULO DA ALDEIA-ESCOLA ZARUP
WEJ DA TERRA INDÍGENA ZORÓ

CUIABÁ-MT
2017
PATRÍCIA DIAS

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E COLONIALIDADE: UMA ANÁLISE DO


CURRÍCULO DA ALDEIA-ESCOLA ZARUP WEJ DA TERRA INDÍGENA ZORÓ

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Educação na Área de
Concentração Educação, Linha de Pesquisa
Movimentos Sociais, Política e Educação Popular.

Orientador: Prof. Dr. Darci Secchi

Cuiabá-MT
2017
PATRÍCIA DIAS

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E COLONIALIDADE: UMA ANÁLISE DO


CURRÍCULO DA ALDEIA-ESCOLA ZARUP WEJ NA TERRA INDÍGENA ZORÓ

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Educação na Área de
Concentração Educação, Linha de Pesquisa
Movimentos Sociais, Política e Educação Popular.

Aprovada em: 10 de março de 2017.

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Darci Secchi
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)

_______________________________________________
Avaliadora externa: Profª Drª Josélia Gomes Neves
Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR)

_______________________________________________
Avaliadora interna: Profª Drª Ozerina Victor de Oliveira
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)

_______________________________________________
Suplente: Prof. Dr. Sérgio Pereira dos Santos
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)
Dedico este texto aos Povos Indígenas da “Grande Rondônia”,
especialmente ao Povo Zoró, pelo seu modo de ser indígena com
táticas próprias de viver e saberes que produzem novos significados,
principalmente no âmbito da instituição escolar, presente em seu
território.
AGRADECIMENTOS

À CAPES, que possibilitou por meio da bolsa a realização do mestrado e divulgação dos
meus trabalhos vinculados à pesquisa.

Ao Professor Dr. Darci Secchi, orientador deste trabalho, pela credibilidade, compreensão e
orientações que foram essenciais para a construção da pesquisa.

À comunidade educativa Zoró, da Aldeia-Escola indígena Zarup Wej, na Terra Indígena Zoró.
Agradeço aos/às professores/as, ao diretor Fernando Xinepukuikap Zoró, ao coordenador
pedagógico Alfredo Sep Kiat Zoró, ao mestre da cultura Luiz Kanhawup Zoró, ao Cacique
Miguel Zan Zoró e à Lígia Neiva, por acolherem minha pesquisa, pela colaboração,
imprescindível para o desenvolvimento deste estudo.

Às Professoras Drª Josélia Gomes Neves e Drª Ozerina Victor de Oliveira, e ao professor Dr.
Sérgio Pereira dos Santos, pelas observações e preciosas sugestões que muito cooperaram
com esta pesquisa.

Ao Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia - GPEA/UNIR, coordenado pela professora


Drª. Josélia Gomes Neves, que me cativou no mundo da pesquisa e a todos/as demais
pesquisadores/as do grupo por compartilharem experiências.

Aos professores que ministraram as disciplinas, aos colegas de mestrado, pelos momentos de
aprendizagem. E a todos os funcionários do Instituto de Educação e do Programa de Pós-
Graduação em Educação, pela competência e gentileza em que conduzem seu trabalho.

À minha família pelo apoio e pensamentos positivos. Mãe Ambrozia e Pai José Antonio,
obrigado por tudo. Minha irmã Priscila, pelos incentivos e por ler meus textos, Agatha Maria
(sobrinha querida) por tornar nossos dias mais bonitos, e ao esposo Hogênio pelo apoio e
compreensão.

Enfim, a todas as pessoas que, de alguma maneira, colaboraram com o desenvolvimento desta
pesquisa.
RESUMO

Esta pesquisa discute o currículo da Aldeia-Escola Estadual Indígena Zarup Wej, do Povo
Zoró, localizada na Terra Indígena com o mesmo nome, no município de Rondolândia, Estado
do Mato Grosso. O estudo foi realizado com professores/as, diretor, coordenador pedagógico
da instituição e lideranças da comunidade, e tem como foco o currículo da Aldeia-Escola e
sua relação com a interculturalidade e a colonialidade. Aldeia-Escola é uma instituição
pensada pela comunidade educativa Zoró com objetivo de inserir atividades tradicionais no
currículo escolar, é declarada como intercultural e funciona em regime de alternância. Para a
pesquisa foi adotada metodologia de cunho qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1982), na
forma de um Diagnóstico Rápido e Participativo – DRP (WHITESIDE, 1994), com
abordagem etnográfica (PEIRANO, 1995). A pesquisa foi realizada com a comunidade
educativa Zoró, por meio de entrevistas semiestruturadas, rodas de conversa e análise do
Projeto Político Pedagógico da Aldeia-Escola. Os principais teóricos que contribuíram para a
ampliação e aprofundamento do estudo se aportam principalmente em: Apple (1995); Candau
(2008; 2011); Fleuri (2003); Lacerda (2014); Neves (2009; 2016); Melià (1998); Mignolo
(2005); Moreira e Silva (1995); Quijano (1992; 2002); Sacristán (2001); Secchi (2003; 2012);
Tadeu da Silva (1995; 2011); Tassinari (2001); Walsh (2009), entre outros. No campo do
currículo procuramos abordar as discussões a partir das perspectivas das teorias críticas e pós-
críticas, embasados na ideia da conexão entre poder, saber e identidade. A pesquisa
evidenciou que tanto a colonialidade como a interculturalidade estão presente no currículo da
instituição. E que a educação diferenciada é uma preocupação constante no fazer escolar do
Povo Zoró, expresso tanto no Projeto Político Pedagógico, construído pela comunidade
educativa, quanto no formato da escola. A Aldeia-Escola pode ser considerada um excelente
projeto, elaborado pelo próprio povo, considerando a perspectiva intercultural, que busca
valorizar a cultura, os saberes e costumes da comunidade Zoró.

Palavras chave: Colonialidade/Interculturalidade. Currículo. Educação Escolar Indígena.


Povo Indígena Zoró.
ABSTRACT

This research discusses the curriculum of the Zarup Wej Indigenous State Village-School,
located in the indigenous land of the same name, in the municipality of Rondolândia, State of
Mato Grosso. The study was carried out with teachers, director, pedagogical coordinator of
the institution and community leaders, and focuses on the Village-School curriculum and its
relationship with interculturality and coloniality. The Village-School is an institution thought
by the educational community Zoró with the purpose of inserting traditional activities in the
school curriculum, it is declared as intercultural and it works in alternating regime. For the
research, a qualitative methodology was adopted (BOGDAN; BIKLEN, 1982), in the form of
a Rapid and Participatory Diagnosis - DRP (WHITESIDE, 1994), with an ethnographic
approach (PEIRANO, 1995). The research was carried out with the Zoró educational
community, through semi-structured interviews, talk wheels and analysis of the Village-
School's Pedagogical Political Project. The main theorists who contributed to the expansion
and deepening of the study contribute mainly in: Apple (1995); Candau (2008; 2011); Fleuri
(2003); Lacerda (2014); Neves (2009; 2016); Melià (1998); Mignolo (2005); Moreira and
Silva (1995); Quijano (1992, 2002); Sacristán (2001); Secchi (2003; 2012); Tadeu da Silva
(1995; 2011); Tassinari (2001); Walsh (2009), among others. In the field of curriculum we try
to approach the discussions from the perspectives of critical and post-critical theories, based
on the idea of the connection between power, knowledge and identity. The research evidenced
that both the coloniality and the interculturality are present in the curriculum of the institution.
And that differentiated education is a constant concern in the schooling of the Zoró People,
expressed both in the Political Pedagogical Project, built by the educational community, and
in the format of the school. The Village-School can be considered an excellent project,
prepared by the people themselves, considering the intercultural perspective, which seeks to
value the culture, knowledge and customs of the Zoró community.

Keywords: Coloniality/Interculturality. Curriculum. Indigenous School Education.


Indigenous People Zoró.
LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Localização das Terras Indígenas de Rondônia ........................................ 55


Figura 02– Mapa da Ferrovia Transoceânica ............................................................... 57
Figura 03– Mapa da Terra Indígena Zoró e entorno regional em 1984 ....................... 71
Figura 04 - Espaço físico da AEEIEB Zarup Wej ....................................................... 131
Figura 05 - Calendário tradicional Zoró ....................................................................... 136
LISTA DE IMAGENS

Imagem 01 – Barracão no seringal Bom Futuro .......................................................... 31


Imagem 02 – Seringueiros do Barracão Santos Dumont ............................................. 36
Imagem 03 – Posto Indígena Rodolfo Miranda, com escola para índios ..................... 40
Imagem 04 – Escola Estadual de Educação Básica do Povo Zoró Zarup Wej ............ 118
Imagem 05 – Reunião da APIZ em 29 de maio de 2016 ............................................. 127
Imagem 06 – Aula prática na Aldeia-Escola Zarup Wej ............................................. 158
Imagem 07 – Aula de educação física com atividades tradicionais ............................. 159
Imagem 08 – Condições dos alojamentos na Aldeia-Escola ....................................... 162
Imagem 09 – Ritual Pambejé ....................................................................................... 168
Imagem 10 – Ritual Burara .......................................................................................... 169
LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Professores/as na AEEIEB Zarup Wej .................................................... 139


Quadro 02 – Apoio Administrativo - AEEIEB Zarup Wej .......................................... 140
Quadro 03 – Principais componentes curriculares da Aldeia-Escola Zarup Wej ........ 145
LISTA DE TABELAS

Tabela 01 – Aldeias Zoró de 1976 a 2011 ................................................................... 83


Tabela 02 – População Zoró por aldeia, ano 2016 ....................................................... 88
Tabela 03 – População fora da Terra Indígena Zoró .................................................... 89
Tabela 04 – Escolas Municipais e seus anexos, na Terra Indígena Zoró .................... 109
Tabela 05 – Organização do ano letivo na Aldeia-Escola Zarup Wej ......................... 134
Tabela 06 – Componentes curriculares do Ensino Fundamental - 5º ao 9º ano ........... 138
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEEIEB Aldeia-Escola Estadual Intercultural Básica


APIZ Associação do Povo Indígena Zoró – Pangyjej
CIMI Conselho Indigenista Missionário
CNE Conselho Nacional de Educação
CODEMAT Companhia de Desenvolvimento de Mato Grosso
DRP Diagnóstico Rápido Participativo
EFMM Estrada de Ferro Madeira Mamoré
FUNAI Fundação Nacional do Índio
GEPEEI Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Escolar Indígena
GPEA Grupo de Pesquisa da Amazônia
IBDF Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
INTERMAT Instituto de Terras de Mato Grosso
ISA Instituto Socioambiental
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
M/C Modernidade/Colonialidade
MEC Ministério da Educação
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MT Mato Grosso
PA Projeto de Assentamento
PAC Programa de Aceleração do Crescimento
PAD Projeto de Assentamento Dirigido
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PIC Projeto Integrado de Colonização
PNE Plano Nacional de Educação
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PRODEAGRO Projeto de Desenvolvimento Agroambiental do Estado de Rondônia
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena
RO Rondônia
SEDUC Secretaria Estadual de Educação
SENAR Sindicato Rural de Rondolândia – MT
SIGEDUCA Sistema Integrado de Gestão Educacional
SPI Sistema de Proteção aos Índios
SPILTN Sistema de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais
TI Terra Indígena
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UNEMAT Universidade Estadual de Mato Grosso
UNI União das Nações Indígenas
UNIR Fundação Universidade Federal de Rondônia
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
1 O PROCESSO DE COLONIZAÇÃO DE RONDÔNIA E NOROESTE DE
MATO GROSSO E OS IMPACTOS PARA A VIDA DOS POVOS
INDÍGENAS ............................................................................................................... 23
1.1 O PERÍODO COLONIAL ..................................................................................... 25
1.2 CICLOS DA BORRACHA E A EXPLORAÇÃO DA MÃO DE OBRA
INDÍGENA .................................................................................................................. 30
1.3 A LINHA TELEGRÁFICA E A “INTEGRAÇÃO” DE RONDÔNIA ................. 37
1.4 A RODOVIA BR-364 E A OCUPAÇÃO TERRITORIAL DO ENTORNO
42
REGIONAL..................................................................................................................
1.5 O PROCESSO DE OCUPAÇÃO DO NOROESTE DE MATO GROSSO .......... 50
1.6 OS NOVOS PROJETOS DE “INTEGRAÇÃO” E O IMPACTO SOBRE
AS TERRAS INDÍGENAS ......................................................................................... 54
2 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DOS ZORÓ: ENCONTROS, CONFLITOS
E ALIANÇAS ............................................................................................................ 60
2.1 ORGANIZAÇÃO SOCIAL, SISTEMA POLÍTICO, ECONÔMICO E A
COSMOLOGIA TRADICIONAL DO POVO ZORÓ ............................................... 61
2.2 BREVE HISTÓRICO DO CONTATO ZORÓ COM A SOCIEDADE
NACIONAL ................................................................................................................. 66
2.3 ALDEIA DE ATRAÇÃO CONSTRUÍDA PELA FUNAI ................................... 72
2.4 A INCIDÊNCIA DE RELAÇÕES ASSIMÉTRICAS NO ÂMBITO DAS
ATIVIDADES ECONÔMICAS E O PROCESSO DE DESINTRUSÃO NA
TERRA ZORÓ ............................................................................................................ 75
2.5 OS ZORÓ E A TERRA DEMARCADA ............................................................... 83
3 ENTRELAÇAMENTOS ENTRE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA,
COLONIALIDADE E INTERCULTURALIDADE ............................................. 91
3.1 COLONIALIDADE E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ............................ 94
3.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA INTERCULTURAL ................................ 100
3.3 EDUCAÇÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DO POVO ZORÓ .......................... 106
3.4 CONCEITUANDO ALDEIA-ESCOLA ............................................................... 113
4 CURRÍCULO, INTERCULTURALIDADE E COLONIALIDADE
NA ALDEIA-ESCOLA ZARUP WEJ ..................................................................... 118
4.1 CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA DE CAMPO ............................. 122
4.2 ORGANIZAÇÃO GERAL DA ALDEIA-ESCOLA ............................................. 129
4.2.1 Organização do espaço físico .............................................................................. 130
4.2.2 Organização do tempo na Aldeia-Escola............................................................. 132
4.2.3 Organização do calendário escolar ...................................................................... 135
4.2.4 Matriz curricular .................................................................................................. 137
4.2.5 Caracterização dos recursos humanos ................................................................. 138
4.2.6Avaliação .............................................................................................................. 142
4.3 CURRÍCULO DA ALDEIA-ESCOLA E SUA RELAÇÃO COM A
INTERCULTURALIDADE E/OU COLONIALIDADE ........................................... 143
4.4 CURRÍCULO DA ALDEIA-ESCOLA ZARUP WEJ: DISCURSO DA
COMUNIDADE EDUCATIVA ZORÓ ..................................................................... 151
4.5 SIGNIFICADO DA ESCOLA PARA O POVO ZORÓ: ALGUMAS
INTERPRETAÇÕES ................................................................................................... 163
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 171
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 176
15

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa discutiu a respeito da educação escolar do Povo Zoró, da Terra Indígena
com o mesmo nome, no município de Rondolândia, Estado do Mato Grosso1, mas
especificamente, a respeito do currículo da Aldeia-Escola Estadual Indígena Zarup Wej, e as
evidências de interculturalidade e colonialidade. O estudo foi realizado com a colaboração de
professores/as, diretor, coordenador pedagógico da instituição e lideranças da comunidade
Zoró.
A Aldeia-Escola foi constituída pelas lideranças Zoró, como uma possibilidade para
que os/as mais jovens pudessem ter acesso ao ensino básico sem, necessariamente, deixar a
Terra Indígena, além de facilitar o deslocamento de professores não indígenas, inicialmente
contratados para trabalhar na instituição. A Aldeia-Escola funciona em regime de alternância,
inspirado no modelo de Educação do Campo ofertado em Escolas Família Agrícola - EFA, e a
estrutura física, denominada de semitradicional, têm o formato da maloca tradicional Zoró
com cobertura de palha, porém com paredes de tijolos, janelas e divisórias internas.
A Aldeia-Escola Estadual Indígena Zarup Wej foi construída em 2006, para atender
estudantes do outro extremo da TI Zoró (próximo ao Rio Roosevelt), como um anexo da
Aldeia-Escola Zawã Karej Pangyjej (localizada próximo ao Rio Branco), ambas como escolas
municipais. Posteriormente, em 2007, a Aldeia-Escola Zarup Wej foi regulamentada como
instituição estadual e, a partir de 2016, o governo de Mato Grosso regulamentou também a
Aldeia-Escola Zawã Karej Pangyjej como pertencente à rede estadual.
A educação escolar na vida dos Zoró não é tão antiga como a de outros povos
indígenas no Brasil. De acordo com Maldi (1994), os Zoró vieram a ter contato permanente
com os não índios somente a partir de 1970, primeiro com funcionários da fazenda Castanhal,
devido à intensificação do processo de ocupação do território do Estado de Rondônia e
Noroeste de Mato Grosso e, em 1977, aconteceu o contato oficial com funcionários da
FUNAI.
Embora o contato possa ser considerado recente, não significou menos prejuízos,
territorial e cultural, para a comunidade indígena Zoró. No qual enfrentaram muitos
problemas com as frentes de expansão incentivadas pelo capital, expressas nas atividades de

1
Embora o território Zoró esteja situado no Estado de Mato Grosso, devido à proximidade com o Estado de
Rondônia a jurisprudência da Terra Indígena Zoró pertence à FUNAI, regional de Ji-Paraná - RO, sendo essa a
cidade mais próxima para serviço de bancos, venda de mercadorias, entre outros serviços. Ji-Paraná é muito
frequentada por esse Povo indígena, assim, ao logo da pesquisa, a cidade de Ji-Paraná - RO é muito mais citada
do que Rondolândia – MT município o qual a Terra indígena está situada.
16

colonização, com instalações de fazendas, abertura de estradas, invasão do território por


colonos e por madeireiras que se estabeleceram na região.
Os Zoró se autodenominam Pangyjej, atualmente vivem em 24 aldeias em uma área de
355.789,5492 hectares de terra, constitui uma sociedade de falantes da língua Pangyjej, do
tronco Tupi família Mondé2. A instituição escolar, no contexto do Povo Zoró, surgiu com a
necessidade dos indígenas em lidarem com o entorno regional, principalmente após o contato
com os não índios. É uma instituição reivindicada e defendida pela comunidade como um
instrumento importante na luta pela autonomia do Povo.
A Terra Indígena Zoró possui quatro escolas municipais (com salas anexas) e duas
aldeias-escola pertencentes à rede estadual de ensino de Mato Grosso. As aldeias-escola
funcionam em regime de alternância, com programação, para que no ano letivo ocorra em 07
sessões escolares alternadas com 07 sessões de aplicação. Durante as sessões escolares, que
podem ter entre 12 a 20 dias seguidos de aula, nesse período professores/as e estudantes ficam
integralmente na escola, e, nas sessões de aplicação, os/as alunos/as realizam atividades
cotidianas nas suas respectivas aldeias, acompanhados/as pelos pais e mães.
As aldeias-escola atendem estudantes do Ensino Fundamental (2º e 3º ciclo) ao 3º Ano
do Ensino Médio; as escolas municipais e suas salas anexas oferecem Educação Infantil para
crianças de 4 e 5 anos e o Ensino Fundamental até o 4º ano (1º ciclo); nas escolas municipais
e estaduais atuam, em sua maioria, professores/as da própria comunidade Zoró.
A literatura a respeito do Povo Zoró ainda é reduzida, de modo que da época do
contato restam apenas alguns relatórios organizados por indigenistas, como Apoena Meirelles,
algumas narrativas do jornalista Praxedes, laudos históricos e antropológicos, realizados por
Denise Maldi (1984; 1994) e Gambini (1984). Sobre o processo de desintrusão há um vasto
material jornalístico. Dos trabalhos recentes, destacam-se: a dissertação de Lisboa (2008), a
tese de Lacerda (2014) e a dissertação de Santos (2014), há também alguns trabalhos feitos
pelos professores Zoró, como os trabalhos de conclusão do curso em Licenciatura
Intercultural da Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
Há uma carência de pesquisas, não só a respeito dos Zoró, como também da maioria
dos povos indígenas regionais. A região, denominada por Velden (2010) de “Grande
Rondônia”3, possui uma considerável “riqueza cultural e diversidade linguística”,

2
Disponível em: <http://www.kaninde.org.br/wp-content/uploads/2016/02/zoro.pdf>.
3
Em termos geográficos, estamos nos referindo à região que compreende, além de Rondônia, o Noroeste do
Mato Grosso, o Sudeste do Amazonas e, ainda, o Nordeste do Oriente boliviano, ou seja, grosso modo, a área
drenada pela bacia do alto rio Madeira e seus formadores – Mamoré, Guaporé e Beni – e afluentes (VELDEN,
17

principalmente do tronco Tupi. O território que compõe o alto rio Madeira e seus afluentes,
para esse autor, apresenta uma considerável diversidade de povos indígenas falantes de
línguas de várias famílias do tronco Tupí (Guaraní, Arikém, Ramaráma, Puruborá, Mondé,
Mundurukú, Tuparí e Mawé), no entanto, há poucas pesquisas a respeito (VELDEN, 2010).
A cultura e a língua dos povos indígenas na região ainda são pouco pesquisadas.
Muitos povos, infelizmente, desapareceram devido ao violento processo de colonização
regional e outros se encontram ameaçados culturalmente por múltiplos eventos que vêm
ocorrendo no contexto amazônico, como será evidenciado na primeira sessão dessa pesquisa.
Ao pesquisar a respeito de educação escolar em contextos indígenas no Brasil,
percebe-se que, historicamente, há marcas de relações assimétricas administradas por
interesses monoculturalistas que sempre objetivaram integrá-los à cultura da sociedade
ocidental. Para o Povo Zoró, ainda que viessem a conhecer a escola “recentemente”, e essa
instituição ser desejada pela comunidade, a realidade não foi diferente.
Mesmo com os avanços em relação às propostas curriculares das escolas indígenas
após a Constituição Federal de 1988, ainda há indicadores de que ideias da colonialidade
estão implícitas nos programas e currículos que orientam essa instituição. As leis, diretrizes e
suas respectivas políticas públicas, muitas vezes, tentam impor conteúdos alheios aos
interesses dos povos indígenas. Nesse sentido, nessa pesquisa, buscamos analisar o currículo
da Aldeia-Escola Zarup Wej e sua relação com a interculturalidade e a colonialidade.
A interculturalidade, nesse trabalho, está sendo abordada a partir da perspectiva
crítica, proposta por Walsh (2009), no que trata as diferenças, não a restringe apenas ao seu
reconhecimento e tolerância, ao contrário, percebe-a como “desígnio e proposta de sociedade,
como projeto político, social, epistêmico e ético” voltado à “transformação estrutural e socio-
histórica”, consolidado na construção entre os diversos grupos de uma sociedade
“radicalmente diferente”.
No que se refere à colonialidade, que tem como um dos principais autores Quijano
(1992; 2002), partimos do entendimento, concepção desse autor, de que a colonialidade tem
como elemento fundamental o padrão mundial que tem na Raça, no Liberalismo, no Estado e
no Eurocentrismo a forma hegemônica de saber e de poder, caracterizado por relações de
assimetria, desrespeito, apropriação dos bens materiais e culturais, desprezo às formas de
organização, produção, pensamento dos povos indígenas e a imposição do saber e do modo de
ser, dito universal.

2010, p. 116). A mesma região também pode ser identificada por outros autores como (RODRIGES, 1974) como
Alto Madeira.
18

Na área do currículo, buscamos uma aproximação entre a pesquisa de campo e as


teorias críticas e pós-críticas em educação e currículo, por meio de autores, como: Silva
(2001; 2011), Moreira e Silva (1995), Sacristán (2001), Santomé (1995), Apple (1995),
Oliveira (2006), entre outros.
As teorias pós-críticas de currículo, de acordo com Silva (2011), buscam analisar as
difíceis relações de poder entre os diferentes grupos que constituem o legado “econômico,
político e cultural da conquista europeia”, como se constitui atualmente. Desse modo as
teorias pós-críticas, em especial a teoria pós-colonialista, podem contribuir para o
entendimento da relação entre o processo de colonização e a instituição escolar no contexto
indígena, uma vez que a ideia central dessa teoria focaliza as relações de poder em dois
momentos: o primeiro, no modelo de exploração econômica e ocupação militar de uma
determinada região; e o segundo, no modo de dominação cultural, em que esse último é um
dos nossos focos de estudo, denominado aqui de colonialidade.
Nessa perspectiva, dos estudos pós-colonialistas, o binômio
modernidade/colonialidade, parte da ideia de que, embora a população da América Latina
tenha conseguido se descolonizar, ainda persiste o fenômeno que chamam de colonialidade,
que consiste em dominação cultural, que impõe um modo de ser e um saber dito universal.
Vale lembrar que o interesse de aproximação e aprofundamento na temática educação
escolar, interculturalidade e colonialidade, no contexto do Povo Zoró, ocorreu em razão da
minha participação no Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia - GPEA da
Universidade Federal de Rondônia - UNIR. Como membro bolsista do PIBIC, no Projeto
intitulado “Povos indígenas em escolas urbanas: a reedição do contato?” e, posteriormente, no
Programa PIBID vinculado à Linha de Pesquisa “Antropologia Etnopedagógica: Povos
Indígenas, Currículo e Interculturalidade”, em que estudei a respeito dos indígenas da região,
com ênfase ao Povo Zoró.
A partir das experiências e vivências com aquele Povo, elaborei uma proposta de
estudo para o mestrado do PPGE/UFMT. Outro fator que influenciou na elaboração dessa
pesquisa foi a aproximação com o projeto central vinculado ao Grupo de Estudos em
Educação Escolar Indígena - GEPEEI, coordenado pelo professor Dr. Darci Secchi,
denominado “Educação intercultural e colonialidade: políticas públicas em sociedades
indígenas de Mato Grosso”.
Ao ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT e participar do
grupo de estudo a respeito da educação escolar indígena, foram levantadas algumas questões
19

diretivas para o estudo. Dentre elas se destacaram: a) a iniciativa escolar desenvolvida na


Aldeia-Escola Estadual Zarup Wej possui uma proposta curricular na perspectiva
intercultural? b) Como são materializadas, no cotidiano da sala de aula, as respectivas práticas
curriculares? c) Quais as estratégias didáticas adotadas para promover a educação escolar no
contexto daquela comunidade?
Para orientar nosso estudo, elaboramos quatro objetivos, que são apresentados na
sequência, sendo o primeiro o objetivo geral e, os outros três, objetivos específicos, que
consistem em:
a) Analisar o currículo adotado na Aldeia-Escola Indígena Zarup Wej, identificando os
principais elementos que compõem o cotidiano escolar e as possíveis relações de
interculturalidade e de colonialidade.
b) Contextualizar a atual situação do Povo Indígena Zoró, considerando o processo de
colonização recente da região Amazônica e verificando seus impactos para a vida dessa
comunidade;
c) Identificar os principais componentes da proposta curricular adotada na escola indígena,
analisando os aspectos da interculturalidade;
d) Investigar a relação entre o pensado (proposta formal) e o realizado (prática concreta) no
âmbito da escola indígena Zarup Wej.
Na construção da pesquisa procuramos dar ênfase a alguns aspectos necessários à
compreensão da relação entre Povo Zoró e a educação escolar, tais como: a) o significado
atribuído à instituição no cotidiano do Povo Zoró; b) os conteúdos que são trabalhados em
sala de aula; c) os conhecimentos da sociedade não indígena que são considerados
importantes para o Povo e podem ser trabalhados na Aldeia-escola Zarup Wej; e d) os
procedimentos metodológicos e as estratégias adotadas para promover a educação escolar
entre o Povo Zoró.
Metodologicamente, adotamos a pesquisa de cunho qualitativo (BOGDAN; BIKLEN,
1982), na forma de um Diagnóstico Rápido e Participativo – DRP (WHITESIDE, 1994), com
abordagem etnográfica (PEIRANO, 1995). A pesquisa qualitativa em educação, o DRP que é
uma adaptação, realizada pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Escolar Indígena
IE/EFMT, do Diagnóstico Participativo Rápido Rural – DRR e a abordagem etnográfica
formam um conjunto de métodos e técnicas que se aproxima das “metodologias de pesquisas
pós-críticas em educação”, propostas por Meyer e Paraíso (2014).
20

Para essas autoras, as pesquisas pós-críticas em educação não têm uma única teoria
para apoiar os estudos ou um método a adotar, desse modo, trata-se de uma “bricolagem de
metodologias”, eliminando as barreiras entre as diferentes disciplinas. Nesse sentido, utiliza-
se de diversos meios que possam fornecer informações a respeito do objeto de pesquisa,
procuram-se caminhos e condições para que novas produções aconteçam.
Neste trabalho utilizamos elementos da pesquisa qualitativa em educação e do campo
da etnografia. Realizamos entrevistas semiestruturadas e rodas de conversa com membros da
comunidade educativa Zoró, análise documental do PPP e atas de reunião da Aldeia-Escola,
além de observações diretas, na forma do DRP.
Vale ressaltar que o DRP consiste em um conjunto de técnicas, como: entrevistas
semiestruturadas (individual ou em grupo), observações diretas, revisão de dados secundários,
discussões em grupo, que produzem informações rápidas e exatas necessárias para o
desenvolvimento da pesquisa. Envolve a população local e parte do pressuposto de que
membros da comunidade são os “experts” a respeito do conhecimento de sua realidade,
devendo ser eles a gerar as informações em uma pesquisa.
A abordagem etnográfica, neste trabalho, ocorreu principalmente na pesquisa de
campo. Peirano (1995) orienta que é importante usar todos os sentidos sensoriais do corpo
humano, visão, audição, paladar, tato e olfato, na tentativa de compreender a realidade
pesquisada. Ao descrever a pesquisa de campo, a presença dos autores não se fez
exaustivamente, como orientam os clássicos da antropologia, mas buscamos uma presença na
perspectiva da antropologia pós-moderna, mais suave, mais diluída no texto.
Nossos principais interlocutores foram o diretor da Aldeia-Escola Estadual Indígena
Zarup Wej, Fernando Xinepukuikap Zoró; o coordenador pedagógico Alfredo Sep Kiat Zoró;
os/as professores/as: Rute Xisanjut Zoró, Joel Zap Kalala Zoró, Agnaldo Zawandu Zoró 4,
Edilson Waratan Zoró, Márcia Xinahv Zoró e Elias Sabiaxut Zoró; o mestre da cultura Luiz
Kanhawup Zoró e o cacique Miguel Zan Zoró5. As entrevistas e rodas de conversas foram
direcionadas no sentido de saber como a educação escolar é promovida na Aldeia-Escola e
sua relação com a interculturalidade e colonialidade

4
Esse professor foi entrevistado como representante do anexo Zawã Karej Pangyjej, porém, em maio de 2016, a
SEDUC/MT autorizou a regularização desse anexo como a segunda Aldeia-Escola na Terra Indígena Zoró, e
esse professor passou a ser o diretor da mesma.
5
Neste estudo optou-se em trabalhar com o nome verdadeiro dos/das colaboradores/as da pesquisa, previamente
autorizado por escrito por cada entrevistado/a. Na pesquisa, buscamos evidenciar a luta permanente por uma
educação diferenciada e de qualidade, negociações, conflitos, desafios enfrentados pelos/as participantes. O
anonimato não nos pareceu pertinente, pois desconsideraria a identidade dos/das colaboradores/as, o que tornaria
incoerente com o referencial teórico que orienta a pesquisa.
21

A organização formal da dissertação está composta por uma introdução, quatro sessões
sequenciais e logo após, as considerações finais.
A primeira sessão trata do processo de colonização do Estado de Rondônia e Noroeste
de Mato Grosso, mais especificamente, a respeito dos impactos do processo de colonização da
Amazônia e sua relação de colonialidade, sobre os povos indígenas regionais, dos quais o
Povo Zoró colaborador desta pesquisa. Com o resgate do contexto histórico da colonização e
povoação de Rondônia, pretendeu-se compreender a influência da adoção ou da imposição da
instituição escolar no contexto dos povos indígenas.
Nessa sessão foram destacados os principais marco e ciclos da colonização do Estado
de Rondônia, que influenciaram diretamente o Noroeste de Mato Grosso, como a construção
da linha telegráfica, os ciclos da borracha, da cassiterita, a abertura da BR 364, e
principalmente os projetos de colonização. Foi importante verificar que tal processo impactou
diretamente o modo de vida física e culturalmente, da população indígena da região.
Na Segunda sessão abordamos o contexto histórico a respeito do Povo Zoró, com foco
no processo de incorporação das instituições da sociedade moderna nas aldeias, dentre as
quais a escola. A intensificação do processo de colonização no Estado de Rondônia a partir de
1960, promovida por governos militares e a abertura da rodovia BR 364, provocou grande
fluxo de colonos para a região, influenciando diretamente os povos indígenas locais, dentre
eles os Zoró. Esse processo deve ser referido, uma vez que gerou grandes transformações
econômicas e culturais na região.
Na terceira sessão tratamos brevemente sobre os principais conceitos adotados nesta
pesquisa, como educação escolar indígena, colonialidade, interculturalidade. Nesse
entrelaçamento, buscando evidenciar os mecanismos de imposição da cultura ocidental sobre
a cultura dos povos ameríndios, que, por meio da educação escolar de natureza intercultural,
busca a ruptura com o passado histórico, promover a valorização das culturas e ensejar seus
valores autóctones.
Na quarta e última sessão abordamos a pesquisa de campo, discutindo a respeito da
educação escolar na comunidade Zoró e o currículo adotado na Aldeia-Escola Estadual
Indígena Zarup Wej. Nessa sessão a intenção foi realizar uma análise do Projeto Político
Pedagógico da educação escolar do Povo Zoró e das falas dos/as colaboradores/as,
identificando os principais componentes da proposta curricular adotada na Aldeia-Escola,
analisando os aspectos que se relacionam com a interculturalidade e a colonialidade.
22

A título de considerações finais, apresentamos uma síntese acerca das relações de


interculturalidade e de colonialidade presentes no contexto específico de Rondônia e Noroeste
de Mato Grosso, e algumas proposições que discutem a efetivação de políticas públicas que
podem garantir uma educação intercultural nas escolas indígenas da região, especificamente
na escola Zoró. Nossas considerações finais apontaram para uma possível ação decolonial
promovida pela comunidade educativa na Aldeia-Escola, uma instituição em processo de
ressignificação tanto em seus conteúdos como em seu formato, embora também tenha relação
com a colonialidade.
Desse modo, acreditamos que a pesquisa pretende contribuir para promoção de
debates a respeito da importância do protagonismo indígena na elaboração de políticas
públicas relacionadas a uma educação que realmente venha atender aos interesses do Povo
Zoró, bem como defender que a educação escolar indígena intercultural pode ser um
instrumento importante para lidar com os desafios da atualidade.
Portanto, esperamos que as reflexões aqui apresentadas possam contribuir para a
memória indígena e indigenista, a partir de resgate histórico dos povos indígenas da “Grande
Rondônia”, especialmente do Povo Zoró. Evidenciado suas lutas pela sobrevivência física e
cultural em meio às violentas desapropriações de Terras, por parte de empreendimentos que
objetivam apenas o capital e de instituições com propósitos da colonialidade.
23

1 O PROCESSO DE COLONIZAÇÃO DE RONDÔNIA E NOROESTE DE MATO


GROSSO E OS IMPACTOS PARA A VIDA DOS POVOS INDÍGENAS

Falar de pessoas implica falar em tempo e espaço. O tempo vivido. O espaço


ocupado. A relação dos seres humanos com o lugar que habitam, em que
vivem, em que estabelecem suas relações, em que desenvolvem seu
cotidiano. (SVERSUTI; SVERSUTI, 2009, p. 01).

Os povos indígenas, em especial, têm uma relação muito expressiva com sua Terra,
por isso, os territórios tradicionais são como “marcas indeléveis” que ratificam a ligação com
sua história, com seus antepassados.
O território onde se localiza atualmente o Estado de Rondônia, desde o período
colonial, tem sido o cenário de diversas formas de ocupação, “[...] de modo que o conjunto
das iniciativas públicas e privadas adotadas para colonizar a região e as diferentes estratégias
que submeteram as populações tradicionais, provocaram um efeito funesto sobre a cultura e
seu modo vida” (SANTOS, 2014b, p. 198).
Ao estudar a respeito do currículo da Aldeia-Escola indígena Zarup Wej, torna-se
necessário compreender o processo histórico de colonização do Estado de Rondônia e do
Noroeste de Mato Grosso, pois tal modelo de ocupação se relaciona, diretamente, com o
surgimento da instituição escolar no contexto do Povo Zoró.
No transcorrer deste capítulo trataremos do processo de colonização regional,
evidenciando os impactos causados sobre a cultura e o modo de vida das populações
indígenas. A ocupação do Estado de Rondônia, especialmente a partir dos anos de 1960, tem
influência direta no processo de povoação do Noroeste de Mato Grosso, principalmente, com
a abertura das BR-364 e BR-163, rodovias que ampliaram os conflitos entre os povos
indígenas e as frentes de ocupação.
Rondônia se localiza na Amazônia Ocidental, na Região Norte do país, tendo como
limites o Estado do Amazonas (Norte, Nordeste), Mato Grosso (Leste e Sudeste), Acre
(Noroeste) e o Estado Plurinacional da Bolívia (Sudeste e Oeste), com uma área de 238.512
km², distribuída em 52 municípios.
O Estado pode ser dividido em duas grandes regiões. Uma na área de abrangência da
Rodovia BR-364, construída paralelamente à linha telegráfica instalada pela equipe do
Marechal Cândido Rondon, principal via terrestre interligando Rondônia e Acre a outras
regiões do país, ocupando 2/3 da área total do estado. A outra, no Centro Sul do Estado,
24

abrangendo a região do Vale do Guaporé e correspondendo a 1/3 do território de Rondônia


(CURI; GUEDES et al., 1999, p. 19) .
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2015),
Rondônia possui uma população total estimada de 1.768 204 habitantes6, sendo o terceiro
Estado mais populoso da região Norte. A população rondoniense pode ser considerada uma
das mais diversificadas do país, constituída por migrantes oriundos de todas as regiões do
Brasil e por diversos povos indígenas que, por centenas de anos, habitam (e/ou habitaram) a
região.
Conforme o Censo do IBGE, no ano de 2010, a população indígena em Rondônia
somava 13.000 indivíduos, distribuídos em 23 Terras Indígenas, sendo 02 dessas não
homologadas. Destaca-se, aqui, a região de Ji-Paraná, área central do estado, onde estão
situados os povos Arara, Gavião e Zoró, esses últimos, os atores centrais desse estudo.
O território do Noroeste de Mato Grosso abrange uma área de 149.223,50 km² e é
composto por sete municípios, sendo: Aripuanã, Juína, Juruena, Rondolândia, Castanheira,
Cotriguaçu e Colniza7. Soma uma população total de 122.256 habitantes, dos quais 44.798
vivem na área rural, o que corresponde a 36,64% do total. Há o registro, ainda, de 9.692
agricultores familiares, 6.416 famílias assentadas e 10 Terras Indígenas.
Uma parte considerável do Noroeste de Mato Grosso está situada na divisa com o
Estado de Rondônia, o que enseja uma relação direta dos povos que lá habitam com cidades
rondonienses. Municípios como Colniza e Rondolândia, por exemplo, têm acesso por estradas
construídas a partir de Rondônia, sendo que alguns povos indígenas ocupam território de
fronteira interestadual, como os Suruí, Cinta Larga e outros.
O processo de colonização do Estado de Rondônia foi sistematizado em diversos
estudos. Dentre eles, a tese de doutorado intitulada “Cultura escritas em contexto indígena”
(NEVES, 2009), que reúne um rico material de fontes escritas, dialogando com a narrativa
pessoal da autora a respeito da história regional. O trabalho elaborado por Santos (2014)8,
também dialoga com diversos autores9 e propõe que as fases de “desenvolvimento” de
Rondônia, até meados do século XX, podem ser assim elencadas:

6
Dados de estimativa da população de Rondônia para junho de 2015, publicado pelo IBGE. O último censo
demográfico oficial é de 2010, que aponta a população total do Estado em 1.562.409 habitantes.
7
Disponível em: <http://sit.mda.gov.br>.Sistema de Informações Territoriais.
8
Dissertação intitulada “Expressões identitárias no espaço escolar: um estudo com estudantes indígenas de
escolas públicas urbanas de Ji-Paraná, Rondônia”, defendida em 2014, no Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE/UFMT).
9
Teixeira (2001); Fonseca (2001); Silva (1984); Oliveira (2001); Cunha (2011); Perdigão e Bassegio (1992).
25

[...]a) Descoberta de ouro na região do rio Corumbiara, no século XVIII; b)


Conquista e o povoamento dos vales do Guaporé, Mamoré e Madeira no
período de 1669 a 1799; c) A construção e povoamento do Real Forte
Príncipe da Beira, no período de 1776 a 1783; d) O primeiro e o segundo
ciclos da borracha (extração de látex) no período de 1879 a 1945; e) A
construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré (um acordo entre o
governo Boliviano e Brasileiro) no período de 1907 a 1912; f) A comissão
Rondon e a linha telegráfica - que atravessou os estados de Mato Grosso e
Rondônia; g) Abertura da BR-364; h) A colonização dirigida na Amazônia
nas décadas 70 e 80: a ocupação de terra ao longo da BR-364. (SANTOS,
2014, p. 25).

Em uma perspectiva relacional mais atual, que agrega novas frentes, como as
hidrelétricas, ferrovias e expansão do agronegócio, ser rondoniense é ter uma interfase com o
mundo globalizado sem perder de vista os vínculos históricos com a América Latina, com a
Amazônia e o Centro-Oeste e, ademais, com todo o Brasil e com todos os povos que nele
vivem. Trata-se, portanto, de um território pluricultural que, historicamente, se constituiu em
relações impositivas e assimétricas que caracterizam as diferentes expressões da
colonialidade10.

1.1 O PERÍODO COLONIAL

De acordo com os estudos de Campos (2005), Oliveira (2001), Menezes (1988),


Pontes Pinto (1993), Matias (1998), Monteiro e Afonso (2008), a colonização do território,
onde atualmente se localiza o estado de Rondônia, teve início no século XVII, pelos
espanhóis e portugueses, em busca de especiarias, ouro e a força de trabalho indígena.
As riquezas reais e imaginárias presentes na região despertaram a atenção da coroa
portuguesa, que determinou a exploração do vale do Guaporé. Logo depois, os portugueses
exigiram que padres jesuítas construíssem missões no Baixo Madeira, dando origem a alguns
núcleos habitacionais, servindo de demarcação territorial (MONTEIRO; AFONSO, 2008).
As primeiras expedições que ocorreram na região “[...] objetivavam muito mais a
delimitação das fronteiras, ampliando as terras da América portuguesa, o descobrimento de

10
Tomaremos aqui a noção de colonialidade proposta por Quijano (2002), que tem como elemento fundamental o
padrão mundial que tem na Raça, no Liberalismo, no Estado e no Eurocentrismo a forma hegemônica de saber e
de poder, e que perpassará o presente texto. Na pesquisa a colonialidade também é evidenciada pelo modelo
predatório de ocupação da região Amazônica, principalmente a partir de 1960, caracterizado por relações de
assimetria, desrespeito, apropriação dos bens materiais e culturais, desprezo às formas de organização, produção,
pensamento dos povos indígenas e a imposição do saber e do modo de ser, dito universal. O assunto,
colonialidade, será mais detalhado no terceiro capítulo.
26

metais preciosos, a realização de estudos hidrográficos, o comércio das „drogas do sertão‟ [...]
e a perseguição de indígenas para vendê-los como escravos” (CAMPOS, 2005, p. 8).
Segundo Oliveira (2001, p. 9), a história do povoamento no território do atual Estado
de Rondônia, no período colonial, teve início com a presença dos jesuítas enviados pelo
governador da Capitania do Grão-Pará e Maranhão, a fim de catequizar os índios e fundar
aldeamento para demarcar o território ao longo do rio Madeira11. Seguiu-se a descoberta de
ouro nos afluentes do rio Guaporé, a partir de 1732, e a fundação da Capitania de Mato
Grosso, que abrangia as terras dessa região.
As primeiras expedições aos vales do Madeira, Mamoré e Guaporé, de acordo com os
estudos de Campos (2005) e Oliveira (2001), ocorreram em 1524. O sertanista Aleixo Garcia
percorrera o Vale do Guaporé com destino ao Peru, no ano de 1542, e Nuflo Chaves e Álvaro
Nunes Cabeza de Vaca subiram o rio Guaporé com destino ao Paraguai. Em 1647, o
bandeirante Antônio Raposo Tavares partiu de São Paulo em direção ao Oeste, chegando ao
Vale do Madeira três anos depois, tendo percorrido os vales do Guaporé, Madeira e Mamoré
em busca de índios e riquezas minerais. “Sua bandeira, conhecida como Grande bandeira de
limite é o marco da presença portuguesa na região” (OLIVEIRA, 2001, p. 15).
As expedições eram realizadas em busca de riquezas e de “nativos”, que se tornaram
“peça valiosa nos mercados de escravos do litoral, em São Vicente, São Paulo, Grão-Pará e
Maranhão”, principalmente após o ano de 1616, quando ocorreu a expulsão dos franceses,
holandeses e ingleses da foz do rio Amazonas, pelas forças portuguesas. Como se sabe, no
período colonial, a força de trabalho indígena passou a ser essencial para desenvolver a
colônia (PONTES PINTO, 1993, p. 1-2).
Durante “os séculos XII e XVIII os portugueses, violando o Tratado de Tordesilhas,
ocuparam as terras do império da Espanha” e a hostilidade entre as duas coroas continuava
(CAMPOS, 2005, p. 10). Após uma vasta conquista de terra, os portugueses se viram
obrigados a demarcar o território, e a opção mais eficaz para não perder a conquista seria
povoar a região.

11
Para Gambini (1988), durante a colonização, no imaginário dos jesuítas, os indígenas, da atual América Latina,
eram serem “sub-humanos” e sua presença seria necessária para transformá-los em algo melhor; esperavam que
os índios se portassem como “argila mole”, permitindo ser moldado como “algo humano”. Para os jesuítas, os
indígenas não conheciam o “verdadeiro Deus nem qualquer outro”. Considerando-os destituídos de
religiosidade, “papel em branco” a ser trabalhado pelos religiosos, “um povo desprovido de valores humanos,
carentes de ensinamento para livrar-se da perdição” (GAMBINI, 1988, p. 148). Além de lhes impor a religião
cristã, os jesuítas, com os aldeamentos, demarcavam território e recrutavam mão de obra para os trabalhos
braçais, contribuindo diretamente para os interesses dos colonizadores.
27

“O povoamento dos vales do Madeira, Mamoré e Guaporé no período colonial teve


influência direta de duas capitanias” (OLIVEIRA, 2001, p. 14). Primeiramente, pela Capitania
do Grão-Pará e Maranhão e, depois, pela Capitania de Mato Grosso (essa última fundada em
1748). Santo Antônio12 era o limite entre as duas Capitanias, o “rio Madeira, a partir da
cachoeira de Santo Antônio, no sentido descendo, conhecido como Baixo Madeira,” pertencia
a Grão-Pará e Maranhão, e, no sentido contrário, o chamado Alto Madeira, estava sob o
comando do governador da Capitania de Mato Grosso (OLIVEIRA, 2001, p. 14).
Uma das estratégias para povoar os rios Madeira e Guaporé foi a construção de
aldeamentos pelos jesuítas comandados pela Capitania de Grão-Pará, onde ergueram a missão
Tupinambarana, na foz do rio Madeira, em 1669. “Temendo a invasão holandesa, o
governador da capitania do Pará, Gomes Ferreira de Andrade, solicitou aos jesuítas a
fundação de missões no percurso do rio Madeira” (OLIVEIRA, 2001, p. 21).
Com o Tratado de Madri, em 1750, ficou decidido que a região seria dada ao seu
colonizador, os portugueses. Para garantir a posse da terra conquistada, a corte portuguesa
determina a construção de uma fortaleza nas margens do rio Guaporé, o Real Forte Príncipe
da Beira, considerado o principal marco da política militar realizada na área fronteiriça no
Vale do Guaporé no período colonial.
O principal objetivo da construção do Real Forte Príncipe da Beira, de acordo com
Matias (1998), foi de concretizar a política de expansão da Coroa Portuguesa, garantir a posse
das terras conquistadas, funcionando como um posto avançado de vigilância e combate na
defesa dos negócios de Portugal, impedindo o avanço da cobiça espanhola.
O interesse da coroa portuguesa era povoar o vale guaporeano para proteger o
território. O governador da Capitania de Mato Grosso, “Rolim de Moura desenvolveu uma
política de incentivo objetivando aumentar o fluxo migratório para a região, mas os migrantes
que chegavam ao vale eram, em sua maioria, exploradores e garimpeiros e não fixavam
residência” (OLIVEIRA, 2001, p. 21).
Visando a povoação regional, Rolim de Moura adotou a política de “aldeiar índios”,
“[...], pois a capitania era pobre e com os nativos, as despesas eram pequenas” (OLIVEIRA,
2001, p. 23). Segundo Oliveira (2001), uma das primeiras aldeias a ser fixada em Rondônia
foi a de Santa Rosa, construída do lado esquerdo do rio Guaporé, em território espanhol. Após

12
Entre 1723 a 1728, o padre João Sampayo funda a Aldeia de Santo Antônio (Cachoeira de Santo Antônio), que
foi o primeiro povoado dentro do limite do Estado de Rondônia (OLIVEIRA, 2001).
28

o tratado de Madri, os padres incendeiam a aldeia e migram para o lado direito do rio
(pertencente às terras portuguesas), reconstruindo-a com o mesmo nome.
Entre as grandes dificuldades enfrentadas pelos jesuítas e outros colonizadores em
expandir seu campo de atividades no percurso do rio Madeira, destaca-se a resistência
indígena. Dentre os povos que tentavam criar barreiras para impedir a entrada dos portugueses
durante o século XVIII, os Mura eram os mais “agressivos”, a exemplo dos ataques às
instalações e embarcações das missões. No entanto, a resistência desses índios foi punida com
a declaração de “guerra justa” (TEIXEIRA; FONSECA, 2003).
O domínio da região do Vale do Guaporé pelos Bandeirantes13 teve início logo após a
descoberta de ouro na região, atualmente denominada Cuiabá. Em 1732, os bandeirantes
descobrem ouro em rios afluentes do rio Guaporé, dando início a alguns povoados. Porém, foi
a descoberta de ouro no rio Corumbiara que abriu as primeiras minas no território do atual
Estado de Rondônia (TEIXEIRA; FONSECA, 2003).
Em 1733, a coroa portuguesa proibiu a comunicação pelos rios Guaporé, Mamoré e
Madeira, proibição que, para Oliveira (2001, p. 18), tinha o propósito de evitar o contrabando
de ouro por essa via. “Desrespeitando as proibições da coroa portuguesa, e fugindo de seus
credores, sertanistas endividados navegaram pelo Guaporé em 1742”. Manoel Félix de Lima,
um dos sertanistas fugitivos, navegou os rios Guaporé, Mamoré, Madeira e Amazonas
chegando a Belém, foi preso por desrespeitar as ordens da metrópole, porém, trouxe
informações valiosas, afinal, realizara a abertura dessa rota comercial (OLIVEIRA, 2001).
A Capitania de Mato Grosso, localizada no Centro do país, precisava promover a sua
integração. Agora, além da preocupação com as posses territoriais e com o povoamento, era
preciso garantir a navegação pelos rios Guaporé, Mamoré e Madeira, facilitando a
comunicação com a capitania de Grão-Pará e Maranhão por via fluvial (CAMPOS, 2005).

Fundada a Capitania de Mato Grosso (1748), assinado o Tratado de Madri


(1750), fundada a capital da Capitania (Vila Bela em 1752) e o fim das
proibições das navegações pela via Guaporé-Madeira impostas em 1733 e
1737, era necessário não só povoar os vales Guaporé, Mamoré e Madeira,

13
O bandeirismo teve seu auge a partir da metade do século XVII, e surgiu da necessidade de mão de obra dos
habitantes do planalto Piratiningano (São Paulo) que, por não terem condições para comprar escravos africanos,
se beneficiavam da força do trabalho indígena. As expedições dos bandeirantes eram realizadas, principalmente,
por três motivos: o interesse pelo escravo índio, visando a suprir a escassez da escravaria africana; a expansão ou
conquista territorial e a busca por riquezas minerais. Historicamente os Bandeirantes são apresentados como
“heróis destemidos”, “homens valentes” responsáveis pela conquista de grande parte do território brasileiro. Por
outro lado, em muitos estudos, negligenciam o fato dos mesmos serem atores principais no processo de
escravatura e, consequentemente, a dizimação de povos indígenas (PACHECO NETO, 2015).
29

mas também abastecer com mercadorias, ferramentas e escravos, para tanto


o ministro Sebastião José de Carvalho de Melo, [...] cria, em 1755, a
Campanha Geral de Comércio do Grão-Pará e Maranhão, com o monopólio
para o abastecimento desses vales. Essa campanha promove a instalação de
entrepostos mercantis de apoio ao longo do Rio Madeira. (OLIVEIRA, 2001,
p. 21).

No entanto, foram quatro fatores que determinaram “as relações políticas, econômicas
e sociais do sistema geográfico Madeira-Mamoré”: 1) a ocupação humana; 2) a criação da
capitania de Mato Grosso e Cuiabá; 3) a nomeação do capitão-general Antônio Rolim de
Moura como seu primeiro Governador; e 4) o Tratado de Madri (PONTES PINTO, 1993, p.
31).
Visando, ainda, proteger a navegabilidade nos rios Madeira-Mamoré e melhorar a
comunicabilidade entre a capitania de Mato Grosso e Pará, era importante o estabelecimento
de povoações/aldeamentos próximo às cachoeiras, para facilitar o transporte, garantindo apoio
e segurança aos comboios. Os povos indígenas regionais, além de serem utilizados para
demarcação de terra (por meio dos aldeamentos), serviam como mão de obra na exploração
do garimpo e nas viagens pelos rios.
Porém, com o tempo, verificou-se uma decadência progressiva na região do Madeira-
Mamoré. Autores como Oliveira (2001), Teixeira e Fonseca (2003) apontam que os fatores
que mais favoreceram para o fracasso foram: a) a descoberta de uma via mais curta descendo
o rio Arinos e Teles Pires e depois o Tapajós, o que facilitava a navegação e encurtava
significativamente a viagem fluvial com destino a Belém; b) o fracasso do ouro no vale do
Guaporé; c) a resistência indígena; d) o acordo de paz entre Portugal e Espanha; e) a queda
nas exportações de cacau e outros produtos denominados drogas do sertão.
Ainda que os negócios entrassem em declínio, a Madeira-Mamoré não perdeu sua
importância. Passou a ser expressão política e histórica e adquiriu referência e identidade.
Assim, o atual Estado de Rondônia, “deixou de ser rumo para tornar-se região” (PONTES
PINTO, 1993, p. 29).
Durante o período colonial na Amazônia, pode-se afirmar que a colonialidade foi
expressa na articulação entre colonialidade do poder, que consiste na “ideia de raça como
fundamento do padrão universal de classificação social básica e de dominação social” e o
capitalismo “como padrão universal de exploração social” (QUIJANO, 2002, p. 04). Tanto a
Coroa Portuguesa, quanto a Espanhola buscavam apenas riquezas naturais e minerais, sem se
importar com os povos que aqui viviam; no período colonial destaca-se ainda a importância
30

da expansão da cristandade para a América e Ásia, o que contribuiu para a “autodefinição da


Europa” como o “centro” (MIGNOLO, 2005).
Seguindo o princípio da “colonialidade do poder”, os “brancos” europeus, “detentores
do conhecimento”, por ser julgarem superiores, estavam aptos a invadir o território, dominar
os habitantes tradicionais e retirar suas riquezas. Os indígenas na região amazônica foram
desapropriados de seus bens materiais e culturais, escravizados e, em muitos casos,
populações inteiras foram completamente dizimadas.

1.2 CICLOS DA BORRACHA E A EXPLORAÇÃO DA MÃO DE OBRA INDÍGENA

As atividades extrativistas ligadas à borracha determinaram um novo período de


colonização e desenvolvimento econômico no Vale do Madeira, que ocorreram em dois
ciclos. O primeiro aconteceu a partir de 1877 e entrou em decadência na década de 1910. O
segundo surgiu em razão da Segunda Guerra Mundial, entre 1941 e 1945.
Desde o período colonial, diversos viajantes estrangeiros percorreram os vales do
Madeira, Guaporé e Mamoré e os “descreveram de forma apaixonada e idealizada as
potencialidades da terra”. Durante o século XIX, os mais famosos foram William H. Edwards,
um naturalista norte americano, e o também naturalista inglês Richard Spruce. “De uma
maneira geral, as conclusões são as mesmas, a terra era naturalmente dadivosa. Porém, pobre
e despovoada”, de modo que a solução seria entregar a Amazônia brasileira nas mãos de um
país “desenvolvido” para transformá-la em um “paraíso da fartura e prosperidade”
(TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 88).
De acordo com Teixeira e Fonseca (2003, p. 96), a partir do século XIX, com a
expansão do capitalismo industrial e financeiro mundial, houve a “[...] necessidade de novos
mercados produtores de matéria prima, produtos tropicais que levou os EUA, a Europa e o
Japão a adoção de políticas imperialistas que foram responsáveis pelo neocolonialismo na
África, Ásia, Oceania e parte da América Latina”. Os Estados Unidos mostravam interesse em
“desenvolver” a região Amazônica brasileira, porém, o governo do Brasil temia que ao
conceder autorização para exploração norte americana viesse a perder esse território, como
havia acontecido com o Panamá, por exemplo, (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 96).
A descoberta da vulcanização da borracha e o interesse da indústria dos países
desenvolvidos pela matéria prima deram início a uma nova leva de migrantes, com o objetivo
de ocupar e desenvolver a região. Vale lembrar que “[...] a borracha já era utilizada pelos
31

indígenas desde períodos anteriores a cultura ibérica. Cristóvão Colombo levou exemplares de
bolas de borracha fabricada pelos indígenas da América Central para a Espanha no século
XVI” (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 109).
Porém, somente com a descoberta da vulcanização e do aperfeiçoamento das técnicas
de impermeabilização, feitos por Charles Goodyear e Macintoch, é que a borracha conquistou
os mercados mundiais. A colonização se intensificou com o primeiro ciclo da borracha, de
modo que Manaus surgiu como uma moderna cidade. Acompanhando o avanço do surto
extrativista, aumentou também a colonização dos rios Purus, Juruá e Madeira. Em meados do
século XIX, retorna o processo de colonização do Madeira, intensificando-se durante os dois
ciclos da borracha. As áreas dos rios Madeira, Mamoré, Guaporé, Machado (Ji-Paraná) foram
ocupadas por diversos grupos de seringueiros (OLIVEIRA, 2001).
No que segue, apresenta-se fotografia feita pela equipe do Rondon, das instalações do
barracão Bom Futuro, ao longo do rio Ji-Paraná.

Imagem 01 – Barracão no seringal Bom Futuro

Fonte: Índios do Brasil do Centro ao Noroeste e Sul de Mato Grosso (RONDON, 1946).

No período da extração do látex diversos povoados surgiram ao longo dos rios e


igarapés de Rondônia. Com o aumento da procura pela borracha e a chegada cada vez maior
32

de homens para trabalhar nos seringais, alguns povoados foram elevados à categoria de vila,
como Santo Antônio, que foi considerado, na época, uma das vilas mais importantes do
Madeira (CAMPOS, 2005).

Os seringueiros penetram os afluentes do Madeira e no Rio Jamari dão início


ao povoado de Papagaio, atual cidade de Ariquemes. Subindo o rio
Machado, na primeira cachoeira, surge o povoado de Dois de Novembro,
hoje Machadinho do Oeste. Navegando pelo rio Machado, penetram o rio
Jaru, onde surge um povoado com o mesmo nome. Pelo rio Machado ou Ji-
Paraná, acima na foz do rio Urupá, Surge a Vila Urupá, atual cidade de Ji-
Paraná. (OLIVEIRA, 2001, p.41).

O povoamento realizado no Vale do Madeira foi expressivo, resultando em inúmeros


conflitos com a população indígena da região. A demanda pela goma elástica foi tão grande
que os trabalhadores nordestinos não davam conta da demanda de trabalho, o que levou donos
de seringais a recrutar a mão de obra indígena.

A exploração do látex levou a formação de vastos seringais, que passavam a


pertencer a latifundiários, mas tarde chamados de seringalistas ou coronéis
de barranco. Os trabalhadores eram os seringueiros, que podiam ser nativos
(mansos) ou nordestinos (brabos). O regime de trabalho estruturava-se na
dependência entre o trabalhador e o proprietário através de um sistema de
crédito/dívida conhecido como regime do toco ou do barracão14.
(TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 109).

Os autores apresentam, ainda, como exemplo a firma boliviana Suárez e Hermanos,


“que monopolizou o comércio de látex e os aviamentos15 dos seringais do Beni a partir de
1880, avançou pelos seringais do Madeira dominando uma área de 16 milhões de acres de
terra, exportando borracha diretamente para a Europa” (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p.
110).
Um dos marcos do primeiro ciclo da borracha no território de Rondônia foi a
construção da Estrada de Ferro Madeira Mamoré, dando início ao surgimento de cidades e
povoados ao longo de seu percurso. As cidades que surgiram com a construção foram Porto
Velho e Guajará-Mirim; de igual forma, surgiram os distritos de Jaci-Paraná, Mutum-Paraná e
Abunã, todos às margens da ferrovia (OLIVEIRA, 2001).

14
“O barracão, em sua concepção, recriou o comércio regional do aviamento por meio do estímulo à produção a
partir de um sistema onde o seringueiro era induzido ao consumo para sobreviver na selva, e esse consumo
tornava-o trabalhador cativo do seringalista” (PEREIRA, 2012, p. 238).
15
As casas aviadoras eram empresas que importavam mercadorias e as forneciam aos proprietários dos seringais
para revenda nos barracões.
33

A construção da EFMM ocorreu para atender os acordos do Tratado de Petrópolis e,


assim, resolver a “questão do Estado do Acre”. Desse modo,

O avanço brasileiro sobre os seringais começavam a gerar conflitos. O


conjunto de vários fatores veio a resultar na rebelião dos brasileiros que
ocuparam a região do Acre, contra a soberania territorial boliviana. Era o
Acre então a maior região produtora da goma elástica do mundo; a borracha
dali exportada era produzida por uma população majoritariamente brasileira.
Apesar de o governo brasileiro ter reconhecido no Tratado de Ayacucho
(1867) os direitos da Bolívia sobre aquela região não havia marcos de
fronteira naquele setor que estabelecesse limite, restando dúvida a respeito
do final do território brasileiro e início do território boliviano. (TEIXEIRA;
FONSECA, 2003, p. 127).

Para Matias (1998), o conflito foi resolvido por meio do Tratado de Petrópolis, que
resultou na renúncia, por parte da Bolívia, do direito sobre o território (atualmente
correspondendo ao estado do Acre). Em contrapartida, o Brasil pagaria uma indenização de
2.000.000 de libras esterlinas e ficaria responsável por construir uma ferrovia que contornasse
o trecho encachoeirado do rio Madeira, para que fossem sanados os problemas de transporte
naquela região.
A construção da Estrada de Ferro Madeira Mamoré, entre 1907 e 1912, finalmente,
iria contornar o trecho encachoeirado do Madeira. A firma construtora da Madeira Mamoré,
Railway Company, estabeleceu que, a princípio, o ponto inicial da ferrovia seria na vila de
Santo Antônio (limite territorial entre as capitais de Mato Grosso e Pará). De acordo com o
tratado, a construção teria que ser em terras de Mato Grosso. Porém, por não haver porto na
vila, a construtora decide iniciar a obra a sete quilômetros da Vila Santo Antônio, rio abaixo,
no Porto do Velho, em terras da capitania do Pará; assim, surgem as duas principais cidades
na época, Porto Velho (ponto inicial) e Guajará-Mirim (ponto final da ferrovia) (CAMPOS,
2005).
Em 1825, depois da guerra pela independência, a Bolívia se constitui em país separado
do Peru, porém, as costumeiras comunicações pelo mar ficaram todas para o território
peruano (FERREIRA, 2012, p. 145). Ligar a Bolívia a Belém do Pará pelos rios Mamoré e
Beni, que são afluentes do Madeira, viabilizaria o sonho boliviano de chegar ao oceano.
Porém, os trechos encachoeirados do Madeira eram o grande obstáculo, e a construção da
ferrovia iria resolver esse problema.
O trabalho era lento. A insalubridade, a dificuldade de conseguir trabalhadores, o
isolamento da região, a perda de embarcações, os ataques dos índios à construção, as doenças
34

tropicais, entre outros, renderam à ferrovia o termo de ferrovia do diabo (HARDMAN, 2005).
Era considerada “uma aventura na selva”. Em suas diversas tentativas de construção foram
ignorados povos tradicionais que ali viviam e muitas aldeias foram completamente destruídas
na luta incessante entre índios e operários, tendo em vista construir a EFMM.

Para combater os índios Caripunas, que, além de flechar os operários


também arrancavam os trilhos e dormentes da ferrovia à noite, a direção da
empresa mandava a segurança eletrocutar os trilhos no final de cada jornada
diária de trabalho. Em pouco tempo, centenas de índios foram mortos
eletrocutados, o que provocou um verdadeiro genocídio. (MATIAS, 1998, p.
42).

Os povos indígenas “arredios” deveriam ser combatidos e os considerados amigáveis


eram explorados para o trabalho braçal. No Brasil, durante a segunda metade do século XIX,
nas regiões Norte e Sudeste, respectivamente, havia uma grande demanda por mão de obra.
Na região Amazônica, “o crescimento da demanda do látex, nos países que consumiam essa
matéria prima em suas indústrias, estimulou o aumento da produção extrativa”, fazendo
acrescer cada vez mais a necessidade de mão de obra para a extração do látex. “Nos estados
do Sudeste, Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, firma-se a lavoura de café.
Monocultura que substituiu a decadente produção do açúcar [...]”, que também carecia muito
da força de trabalho (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 119).
Enquanto a monocultura cafeeira dependia do trabalho escravo dos africanos, na
Amazônia a crescente demanda de trabalhadores foi resolvida, inicialmente, pela migração de
trabalhadores nordestinos. Com o aumento da produção, os seringalistas intensificaram o
processo de escravização de indígenas em seus seringais.

O crescimento da demanda da matéria prima para a indústria da Europa e


EUA intensificou a mão de obra na região, tornando mais difícil a
manutenção da liberdade do indígena. Dois processos simultâneos ocorreram
então: a ampliação da conquista sobre as áreas ainda de domínio indígena,
com a abertura de novos seringais, que iniciavam por espalhar-se pelos rios
mais remotos da Amazônia e a intensificação do combate ao indígena, tanto
para expulsá-los das mediações das novas áreas de extrativismo, como para
escravizá-lo ao seringal. (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 122).

Além de serem obrigados a coletar o látex e outros produtos da floresta, os indígenas


eram encarregados de outros trabalhos braçais, como remar, “[...] carregar as mercadorias e
arrastar as embarcações em terra, para contornar os acidentes do rio, levantar acampamentos,
35

cozinhar e servir as refeições.” Eram, ainda, os responsáveis pela construção das vilas de
moradores (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 123).
De acordo com Teixeira e Fonseca (2003, p. 123), “As autoridades, não somente
ficavam indiferentes às agressões como frequentemente auxiliavam os seringueiros a capturar
o trabalhador que fosse embora do seu posto de trabalho”. Para esses autores, a exploração da
mão de obra de indígenas brasileiros e bolivianos foi largamente utilizada nos seringais
brasileiros, mesmo durante o século XX.
Na década de 1870, os botânicos James Collins e Alexandre Wickham, atraídos pela
rentabilidade do látex, contrabandearam sementes de seringueira que foram cultivadas em
Londres e de lá levadas para Malásia e Singapura, obtendo bons resultados. A partir da década
de 1910, a produção asiática ganhou o domínio do mercado mundial, derrubando a produção
de látex na Amazônia (CAMPOS, 2005).
Com o fim do primeiro ciclo da borracha, acontece também o fim da construção das
obras da EFMM, “e quase nada mais havia para ser transportado para Manaus e Belém”,
conforme afirma Matias (1998, p. 43). O autor explica, ainda, que a Bolívia, maior
interessada, não precisava mais da via, pois suas exportações seriam realizadas por outras
estradas de ferro, como a de Cochabamba, pelo Oceano Pacífico.
Nas décadas de 1910 a 1930, com a decadência do primeiro ciclo da borracha, muitos
trabalhadores nordestinos voltaram para suas regiões. Os que continuaram em terras
rondonienses, por sua vez, enfrentaram uma grande crise econômica (CAMPOS, 2005).
O segundo ciclo da borracha ocorreu entre 1941 e 1945 e teve relação direta com a
Segunda Guerra Mundial, devido ao corte no abastecimento da borracha da Malásia aos
Estados Unidos e a Europa; nesse período, a Malásia estava ocupada por países do eixo
(Alemanha, Itália e Japão), de modo que a alternativa encontrada foi voltar a exportar a
borracha da Amazônia (CAMPOS, 2005).
Embora o segundo ciclo da borracha tenha sido mais curto, mais uma vez houve um
intenso fluxo migratório de nordestinos para a região. O governo brasileiro “recrutou”
trabalhadores do Nordeste brasileiro para os seringais, e, em alusão à Segunda Guerra
Mundial, os seringueiros ficaram conhecidos como “soldados da borracha” (OLIVEIRA,
2001).
Na imagem que segue, grupo de seringueiros registrados pela equipe da comissão
Rondon durante a construção da linha telegráfica, no período do segundo ciclo da borracha.
36

Imagem 02 – Seringueiros do Barracão Santos Dumont

Fonte: Índios do Brasil do Centro ao Noroeste e Sul de Mato Grosso (RONDON, 1946).

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, novamente o mercado mundial perde o


interesse pela goma elástica extraída da Amazônia. No entanto, a decadência populacional
que aconteceu no primeiro ciclo não se repete. Para Campos (2005), alguns fatores
contribuíram para esse fenômeno, como a continuação da produção da borracha em menor
escala, a exploração da castanha do Brasil, a criação do Território Federal do Guaporé, com
incentivo agrícola por parte do governo, e o início da exploração da cassiterita.
No período dos ciclos da borracha (1877 – 1945), pode-se afirmar que a relação de
colonialidade se deu principalmente com a dominação da força de trabalho, na extração de
matéria prima para abastecer o mercado mundial. Trabalhadores nordestinos, assolados pela
seca e a fome, foram completamente enganados e submetidos à servidão em seringais,
enquanto os povos indígenas tiveram seus territórios invadidos e devastados, sofreram com a
desestruturação grupal e com as muitas doenças trazidas pelos não índios, os sobreviventes se
viram escravos na extração do látex.
A relação de poder instaurada nos seringais das floretas brasileiras pode ser melhor
explicada por Quijano (2002,p. 04), a partir da abordagem “fenômeno do poder”, que para o
autor “é caracterizado como um tipo de relação social constituído pela co-presença
permanente de três elementos – dominação, exploração e conflito”.
37

1.3 A LINHA TELEGRÁFICA E A “INTEGRAÇÃO” DE RONDÔNIA

Paralelamente à construção da ferrovia Madeira Mamoré e à ocupação da região do


Alto Madeira para exploração do látex, outra ação política contribuiu para o aumento
populacional das terras que constituíram o Estado de Rondônia. Em 1907, o Marechal
Cândido Mariano da Silva Rondon e sua equipe partem para mais uma missão, construir
linhas telegráficas interligando os territórios do Amazonas e do Mato Grosso.
Partindo de Cuiabá, “essa Comissão tinha por finalidade implantar linhas e estações
telegráficas nos sertões mato-grossenses”; por sua vez, como ponto final, estabelecia-se a Vila
de Santo Antônio do Rio Madeira, localizada a sete quilômetros da fronteira do Estado do
Mato Grosso com o do Amazonas (MATIAS, 1998, p. 51):

Além de implantar as linhas telegráficas, a Comissão Rondon exerceu outras


importantes funções nos sertões mato-grossenses, como o reconhecimento de
fronteiras, inclusive entre os seringais da região, as determinações
geográficas, o estudo e a pesquisa de riquezas minerais, do solo, do clima,
das florestas, dos rios conhecidos e dos que foram descobertos. O estudo do
meio ambiente e do ecossistema também fazia parte de suas ações. [...] Outra
proposta da comissão Rondon era estimular a ocupação humana da região,
definitivamente, a partir de suas estações telegráficas e da construção de
trechos de estradas que lhes davam acesso.

No início do século XX, o governo brasileiro tinha como uma de suas preocupações
promover a integração da região do vale do Madeira ao restante do país, em virtude da
repercussão causada pela demanda da borracha nessa área amazônica. A “comissão Rondon”,
designada pelo presidente Afonso Pena, ao instalar as linhas telegráficas, tinha como principal
objetivo promover a integração da capitania de Mato Grosso (OLIVEIRA, 2001).
A construção da linha telegráfica ligando os sertões do Mato Grosso ao Amazonas, no
entendimento de Teixeira e Fonseca (2003, p. 146), “[...] foi uma obra de grandes proporções
que se destinava a tirar do isolamento as regiões do extremo Oeste e Norte do país. Tornava-
se imprescindível romper os grandes „vazios‟ do Brasil. Incorporando-os à civilização”.

Paralelamente à construção de ferrovia, o telégrafo deveria ser um


instrumento de modernidade, capaz de assegurar a chegada do progresso e
de estabelecer a civilização nos confins mais isolados do país. Dessa forma
assegurava-se o estabelecimento de núcleos de povoamentos, garantia-se a
segurança da fronteira e procedia-se a uma política que possibilitaria, ao
longo do tempo, a integração dos indígenas e tapuios à sociedade brasileira,
tornando-os “civilizados úteis”. (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 146, grifo
dos autores).
38

Considerando as possíveis dificuldades a enfrentar na construção da linha telegráfica


interligando Cuiabá a Santo Antônio do Rio Madeira, Rondon elaborou um plano de ação
dividido em etapas. A primeira expedição da Comissão Rondon chegou ao sertão dos Parecis
em 07 de setembro de 1907, fixou acampamento às margens do rio Juruena e implantou a
primeira estação telegráfica. Em 1908, Rondon organizou uma segunda expedição, e, em
1909, com a terceira expedição, alcançou o vale do Madeira (RONDON, 1946).
Porém, a conclusão da instalação da linha telegráfica seção Cuiabá/Santo Antônio do
Rio Madeira, com ramal em Guajará-Mirim, foi concluída apenas em 1915. “Por volta de
1916, o Mato Grosso e parte do Amazonas estavam ligados ao restante do país por linhas
telegráficas. Foram 2.270 quilômetros de linhas e vinte e oito estações telegráficas
implantadas” (MATIAS, 1998, p. 62).
Para Teixeira e Fonseca (2003, p. 146), a “Comissão Rondon é de fundamental
importância para o entendimento das origens e formação do Território Federal do Guaporé”.
Algumas das cidades que vieram a surgir no atual Estado de Rondônia se formaram em torno
das estações telegráficas. Assim,

Os objetivos da Comissão Rondon foram alcançados. As linhas telegráficas


foram implantadas e o processo de ocupação humana da região ganhou um
novo modelo, a partir das estações telegráficas que geraram em suas
cercanias importantes aglomerados urbanos. Ao longo do tempo, a maioria
desses núcleos foram transformados em vilas, cidades e em grandes
municípios como Vilhena, Pimenta Bueno, Presidente Hermes (hoje
Presidente Médici), Presidente Pena (hoje Ji-Paraná), Jaru e Ariquemes.
(MATIAS, 1998, p. 54).

A linha telegráfica se constituiu no território, do atual Estado de Rondônia, como um


fator de “progresso”. Com a construção de estações, “disseminadas pelo sertão,
transformaram-se em núcleos populacionais pioneiros, além de postos avançados de atração
de silvícolas” (PONTES PINTO, 1993, p. 123). “A partir do traçado da linha telegráfica, o
etnólogo Roquette-Pinto propôs a construção de uma rodovia. Seu sonho viria a se concretizar
na segunda metade do século XX, com a abertura da BR- 364 [...]” (TEIXEIRA; FONSECA,
2003, p. 148).
Além da exploração geográfica, a Comissão Rondon tinha como objetivo estudos
etnológicos e antropológicos em suas expedições. Rondon, na obra intitulada “Índios do
Brasil: do centro ao noroeste e sul de Mato Grosso”, relata seu avanço pelo sertão, a busca
pelos povos indígenas da região e as tentativas de “civilizar” e integrar essa população ao
restante do país.
39

Nessa mesma obra, no capítulo intitulado “Tribos do Rio Gi-Paraná”, de acordo com
Rondon (1946, p. 119), ao longo do percurso desse rio, foram encontrados “[...] núcleos
humanos em diferentes estágios de civilização: índios amontoados, silvícolas mansos, semi-
civilizados ou em contato com os povoadores seringueiros, caboclos incultos e rústicos
sertanejos e o homem civilizado [...]”.
No que trata dos povos indígenas, no acidentado vale do rio Ji-Paraná, nos trechos de
cachoeiras “Monte Cristo, Idalina, São José, São Felix, São Vicente, Dois de Novembro”,
Rondon encontra os seguintes grupos indígenas, “Quêpi-quiri-uaté, Parnauáte e Tacuatépe
(ambos Tupi) e Urumí”16, do alto Ji-Paraná (RONDON, 1946).
Nos afluentes do Rio Ji-Paraná, como o Pimenta Bueno, Jamari, Jaru e Urupá,
diversos outros povos foram contatados. No rio Pimenta Bueno e seus afluentes foram
registrados a presença dos seguintes grupos indígenas: “Guaiá, Capichanã, Quiapure, Canoê,
Massacá e Salamãi”. No vale do Rio Jamari foram localizados os “Ariquême”, no rio Urupá,
próximo ao Rio Machado, e no rio São Miguel foram encontrados os indígenas Urupá e foram
contatados, ainda, os índios “Jarú” (encontrados nos trabalhos realizados no rio com o mesmo
nome) (RONDON, 1946).
No ano de 1910, foi criado o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de
Trabalhadores Nacionais (SPILTN), tendo como diretor o Marechal Cândido Rondon.
“Dentre os objetivos de Rondon configuravam a proteção às terras indígenas, o aculturamento
dos indígenas e caipiras e a sua integração à sociedade civilizada, tornando-os úteis ao
Estado”. O Estado deveria promover a sua reabilitação social, “dando-lhes condições de
instalarem-se junto aos postos telégrafos e estabelecimentos agrícolas” (TEIXEIRA;
FONSECA, 2003, p. 151).
A imagem que segue, registrada pela equipe de Rondon, mostra uma das escolas para
índios, instalada pelo SPI, durante a construção da linha telegráfica no território do atual
estado de Rondônia.

16
As grafias desses nomes foram utilizadas como se encontram no livro “Índios do Brasil: do centro ao noroeste
e sul de Mato Grosso” de Rondon (1946), se comparados a outros estudos, a escrita pode apresentar alterações.
40

Imagem 03 – Posto indígena Rodolfo Miranda, com escola para índios

Fonte: Índios do Brasil do Centro ao Noroeste e Sul de Mato Grosso (RONDON, 1946).

Em 1910, como chefe do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), Rondon documentou


suas expedições em busca de populações indígenas, na tentativa de integrá-los à sociedade
nacional. Nas palavras do Marechal, os índios eram “[...] trazidos ao nosso convívio amistoso
no sertão, por processos humanitários, subordinados ao tema que estabelecemos para exprimir
as nossas disposições como civilizados, para com os aborígenes: „morrer, se for preciso;
matar, nunca‟”. (RONDON, 1946, p. 14).
Embora saibamos que o SPI tenha desempenhado um importante papel para a garantia
da demarcação de terra para os povos indígenas no Brasil, não foi capaz de evitar a dizimação
física e contribuiu para dizimação cultural de muitos desses povos. O Serviço de Proteção ao
Índio tratou-os como incapazes (“selvagens abandonados”), desconsiderando a diversidade
cultural existente. Ao contatar uma sociedade indígena, ofereciam-lhes brindes (que, no geral,
eram roupas), ao conquistar sua amizade construíam casas (modelo colonial), erguiam escolas
e lhes ensinavam uma profissão. Enfim, esse era o caminho para a “civilização”.
Nas palavras de Rondon (1946, p. 120), “[...] nas terras marginais construímos
habitações confortáveis, melhorando os práticos barracões seringueiros, em que os acolhemos
para fornecer-lhes o ensino primário e os nossos métodos de agricultura e indústria
41

rudimentar”. Além disso, tratava-se de “empregar” os índios em serviço de conservação da


linha, em cargos como telefonistas, guarda-fios, tropeiros, carpinteiros, entre outros.

Dos 20 índios empregados no Serviço de conservação da linha, 4 são


telegrafistas (sendo dois empregados das estações de „Barão de Capanema‟ e
„Nhambiquara‟ e os 2 outros auxiliares da de „Utiariti‟), os 16 restantes, são
guarda fios, tropeiros, carpinteiros, etc., quase todos já sabendo ler e
escrever [...]. (RONDON, 1946, p. 14, grifos do autor).

No entanto, não foi fácil a aproximação entre os indígenas e a equipe de construção da


linha telegráfica. Ao escrever sobre os “Nambikuára”, Roquete Pinto (1975, p. 30) afirma que
“os índios não eram indiferentes à invasão de suas terras pela coluna Rondon”. O próprio
Rondon afirma que: “eu próprio e as minhas turmas de exploração de 1907 e 1908 fomos duas
vezes violentamente agredidos a flechadas, pelos altivos guerreiros Nhambiquara, às margens
do rio Juruena” (RONDON, 1946, p. 6). Desse modo, a estratégia adotada por Rondon foi de
“pacificar” alguns indígenas e envolvê-los no processo de conservação da linha telegráfica
para garantir o sucesso da expedição.
Em símbolo da resistência à invasão de suas terras, como relatam Roquete Pinto e
Rondon, os indígenas atacavam as expedições da linha telegráfica (em alguns casos
resultando em morte de membros da equipe Rondon), além de atacar a guarnição dos postos,
incendiarem ranchos e destruir balsas.
A resistência indígena impediu a sua completa integração à sociedade nacional.
Porém, a insistência de Rondon com sua campanha de “contato pacífico” mapeou as
sociedades indígenas, do atual Estado de Rondônia, “pacificando-os” e atraindo-os para os
postos da linha telegráfica. Muitos desses povos, a exemplo dos “Ariquême”, os Jaru, os
Urupá, entre outros, foram completamente dizimados durante o processo de ocupação e
integração do território, que atualmente constitui o Estado de Rondônia17.
Portanto, pode-se afirmar que tanto as linhas telegráficas quanto a ferrovia EFMM
foram implementadas e justificadas à luz do que Dussel (2005) chama de “mito da
modernidade”18, que se caracteriza uma práxis irracional de “violência necessária”. O “mito”
pode ser assim descrito:

17
NEVES, Josélia Gomes. Na trilha dos Urupá: estudos de antropologia etnopedagógica. Revista Tellus, Campo
Grande, MS, ano 16, n. 30, p. 61-88, jan./jun. 2016. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.20435/2359-1943-
2016-v.16-n.30(03)>. Acesso em: ago. 2016.
18
O que Dussel (2005) chama de mito da modernidade é a versão apresentada, em que a Europa aparece como o
centro da Modernidade, e, como “centro” da História Mundial, constitui todas as outras culturas como sua
“periferia”. Desse modo, a respeito da violência física e cultural que os europeus impuseram sobre os Povos
42

1. A civilização moderna autodescreve-se como mais desenvolvida e


superior (o que significa sustentar inconscientemente uma posição
eurocêntrica. 2. A superioridade obriga a desenvolver os mais
primitivos, bárbaros, rudes, como exigência moral. 3. O caminho de tal
processo educativo de desenvolvimento deve ser aquele seguido pela
Europa (é, de fato, um desenvolvimento unilinear e a europeia o que
determina, novamente de modo inconsciente, a “falácia
desenvolvimentista”). 4. Como o bárbaro se opõe ao processo
civilizador, a práxis moderna deve exercer em último caso a violência, se
necessário for, para destruir os obstáculos dessa modernização (a guerra
justa colonial).5. Esta dominação produz vítimas (de muitas e variadas
maneiras), violência que é interpretada como um ato inevitável , e com o
sentido quase-ritual de sacrifício; o herói civilizador reveste a suas
próprias vítimas da sua condição de serem holocaustos de um sacrifício
salvador (o índio colonizado, o escravo africano, a mulher, a destruição
ecológica, etcetera. 6. Para o moderno, o bárbaro tem uma “culpa” (por
opor-se ao processo civilizador) que permite a
“Modernidade”apresentar-se não apenas como inocente mas como
“emancipadora” dessa “culpa” de suas próprias vítimas. 7. Por último, e
pelo caráter “civilizatório” da “Modernidade”, interpretam-se como
inevitáveis os sofrimentos ou sacrifícios (os custos) da “modernidade”
dos outros povos “atrasados” (imaturos), das outras raças escravizáveis,
do outro sexo por ser frágil, etcetera. (DUSSEL, 2005, p. 60, grifos do
autor).

À luz desse “mito” (o da modernidade), a ferrovia Madeira-Mamoré e as estações


telegráficas da Comissão Rondon se tornaram ponto de referência para fixação de
povoamentos, exploração permissiva dos recursos naturais, esbulho de territórios e desprezo
às populações tradicionais. A linha telegráfica tornando-se também a referência para a
construção da BR-364, a partir de 1960 (MATIAS, 1998, p. 57).

1.4 A RODOVIA BR 364 E A OCUPAÇÃO TERRITORIAL DO ENTORNO REGIONAL

Na década de 1930, a preocupação dos governos republicanos com a ocupação e a


colonização da Amazônia passou a ocupar as agendas palacianas. “A queda das exportações
da borracha fizera com que a região entrasse em letargia econômica”, como havia acontecido
com o fim do primeiro ciclo da borracha. “Continuava, portanto, atual o problema da

daAmérica Latina, África, Ásia, o autor considera mito a justificativa da necessidade e a naturalidade dessa
violência em que o civilizado (europeu) exerceu sobre os “não civilizados” (não europeus). Na visão do grupo
Modernidade/Colonialidade que busca combater esse “mito”, a modernidade tem outra versão, surge num
sentido mundial em razão de diversos acontecimentos históricos, e somente a partir de 1492 surge a História
Mundial, com a expansão portuguesa e o descobrimento da América hispânica, antes os impérios e sistemas
culturais coexistiam entre si. Assim, os acontecimentos que precedem o surgimento da modernidade devem
incluir também a conquista da América Latina.
43

ocupação da região, particularmente de seus extremos fronteiriços ao Norte e ao extremo


Oeste” (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 155).
Em setembro de 1943 foi criado o Território Federal do Guaporé, pelo Decreto-Lei nº
5.812, formado por terras desmembradas dos Estados do Amazonas e do Mato Grosso,
consistindo em mais uma tentativa de integração nacional da região (PONTES PINTO, 1993).
O “território ficou dividido em quatro municípios, Guajará-Mirim e Santo Antonio do Alto
Madeira, que haviam sido desmembrado do Estado de Mato Grosso; Porto Velho e Lábrea,
desmembrados do estado do Amazonas [...]” (OLIVEIRA, 2001, p. 73).
Em 1944, os limites do Território Federal do Guaporé foram corrigidos, ficando com
três municípios, Porto Velho, Santo Antônio e Guajará-Mirim. O município de Lábrea voltou
à jurisdição do Estado do Amazonas. Em 1945, devido à decadência de Santo Antônio do
Alto Madeira, o município deixou de existir e sua área foi incorporada ao município de Porto
Velho. Desse modo, de 1945 a 1977 existiam apenas dois municípios (no atual Estado de
Rondônia), Porto Velho e Guajará-Mirim (MENEZES, 1988).
Na década de 1940, o Território Federal do Guaporé continuava carente de
comunicação com o restante do país, “afinal, as linhas telegráficas implantadas por Rondon,
no período de 1907 a 1915, encontravam-se obsoletas”. Nesse contexto, objetivando interligar
o território às demais região do Brasil inicia-se, em 1944, o projeto de construção da BR-29
(Brasília-Acre). No entanto, foi realizada apenas uma pequena parte da estrada, visto que a
empreiteira desistiu do projeto (OLIVEIRA, 2001, p. 100).
Na década de 1950, descobriu-se uma grande jazida do minério cassiterita (estanho de
teor elevadíssimo) no então Território Federal do Guaporé. Tratava-se de um minério de alto
valor no mercado nacional e internacional. A descoberta da cassiterita gerou novamente
grande contingente de migrantes para a região, oriundos, principalmente, dos Estados do
Maranhão, Piauí e Pernambuco. A partir de 1959, iniciou-se a produção do minério
(CAMPOS, 2005).

[...] No contexto nacional, o eixo amazônico passa a ser visto como fonte
inesgotável de matéria-prima para abastecer a indústria nascente, surgindo,
com isso, a maior necessidade de integrá-la às economias mais
desenvolvidas do país. Rondônia era prejudicada não só no escoamento da
cassiterita (estanho) extraída na região bem como na agilização da ocupação
de suas terras para promover maior desenvolvimento do território.
(OLIVEIRA, 2001, p. 100).
44

Estabelecendo uma série de planos que consistiam na modernização e integração de


todas as regiões do país, em 1960, o presidente da República, Juscelino Kubitscheck de
Oliveira, retomou o projeto da estrada, iniciada na década de 1940, dando continuidade à BR-
29 (Brasília-Acre). A denominação BR-29 foi substituída por BR-364. Em 1966, o 5º
Batalhão de Engenharia e Construção - BEC e o 9º BEC concluíram a abertura da BR-364,
ligando Rondônia ao Centro Oeste, Sudeste e Nordeste do Brasil (OLIVEIRA, 2001).
A região Amazônica, mesmo com diversos povos indígenas habitantes, foi
considerada área “despovoada” e com abundantes recursos de terra e recursos naturais, aliado
à oportunidade de “[...] absorver excedentes populacionais, e ao mesmo tempo promover a
ocupação da Amazônia e de Rondônia, ganha força com a construção da BR-364”
(MONTEIRO; AFONSO, 2008, p. 54).
A rodovia de acesso ao então Território Federal de Rondônia19, a BR – 364, construída
por iniciativas do presidente Juscelino Kubitscheck, passa a influir de modo decisivo no
processo de colonização regional, por meio de projetos financiados pelo governo federal
(CAMPOS, 2005).
A abertura efetiva da BR-364, tomando a agricultura como modelo econômico da
região, influenciado pelos projetos de assentamento e de colonização executados pelo
INCRA, facilitou o curso migratório, povoando o espaço geográfico do Território Federal de
Rondônia. “Esses novos povoadores construíram vários núcleos habitacionais no eixo
Vilhena/Ariquemes, a partir de 1961, tendo como referencial as estações da linha telegráfica”
(MATIAS, 1998, p. 137).
Ao longo do percurso da BR-364, no Território de Rondônia, as vilas que haviam
surgido com os seringueiros passaram a se desenvolver. A princípio, instalaram-se na região
colonizadoras particulares, como a Calama, em Vila Rondônia (atual cidade de Ji-Paraná),
dando início à colonização de terras nas proximidades da vila. Em Pimenta Bueno, instalou-se
a colonizadora Itapiranga e iniciou-se a colonização da região de Espigão do Oeste
(OLIVEIRA, 2001, p. 103).
Porém, as colonizadoras, ao se apropriarem de extensas áreas de terra, bem superiores
ao que realmente lhes pertencia, invadiram seringais e Terras Indígenas, gerando inúmeros
conflitos. Além da existência de vastas áreas de madeiras nobres, como mogno e cerejeira, em

19
O Território Federal de Guaporé, em 17 de fevereiro de 1956, por meio da Lei nº 2.731, passou a ser Território
Federal de Rondônia, em homenagem ao Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon (MENEZES, 1988).
45

torno da BR-364 que fez com que empresas madeireiras se apropriassem de vastas regiões,
aumentando ainda mais os conflitos (PERDIGÃO; BASSEGIO, 1992, p. 09).
Os inúmeros conflitos por direito a terra em Rondônia fizeram com que o governo
federal, com o argumento de “integrar para não entregar”, resolvesse promover a colonização
do Território Federal de Rondônia. Em junho de 1970, pelo Decreto-Lei nº 1.110, foi criado o
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA (OLIVEIRA, 2001, p. 103).
De acordo com autores, como Oliveira (2001), Teixeira e Fonseca (2003), Campos
(2005), Perdigão e Bassegio (1992), diversos projetos foram desenvolvidos pelo INCRA com
objetivo de colonizar a região. O primeiro projeto, cujo nome era Projeto Integrado de
Colonização - PIC, foi o PIC - Ouro Preto, que desenvolveu a região de Ji-Paraná. Em 1971
ocorreu o PIC - Sidney Girão, na região de Nova Mamoré. Em 1972, foi implantado o PIC -
Gy-Paraná, à margem direta do rio Machado, e, em 1973, ocorreu a implantação do PIC -
Paulo de Assis Ribeiro.
A campanha de um novo “eldorado” em Rondônia gerou um considerável fluxo
migratório e forçou o INCRA a implantar novos projetos de colonização. Em 1974, começou
a implantação do Projeto de Assentamento Dirigido - PAD: o PAD Burareiro, na região de
Ariquemes, e o PAD Marechal Dutra. No ano seguinte (1975), foram implantados dois novos
projetos de colonização, o PIC - Padre Adolpho Rohl, em Jaru, e uma extensão do PIC - Gy-
Paraná para a implantação do setor Rolim de Moura (CAMPOS, 2005).

Os migrantes vinham para Rondônia confiantes nesses projetos, chegando à


razão de três mil famílias por ano. O INCRA não conseguiu efetuar o
assentamento sequer de 1/3 dessas famílias, justifica-se pela falta de verbas
para esses projetos. Ocorreu que a maior parte dessas verbas foi alocada para
área da Transamazônica onde o fluxo migratório era bem menor. Os
problemas sociais resultantes desse processo foram catastróficos.
(TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 173).

Na década de 1970, o Território Federal de Rondônia passava por um momento de


grande “desenvolvimento”, pois, além do extrativismo mineral e vegetal, que já imperava na
região, as terras começavam a ser utilizadas para a agropecuária, com incentivo dos projetos
implantados pelo INCRA (OLIVEIRA, 2001, p. 77).
Embora a busca pelo ouro, no atual Estado de Rondônia, ocorresse desde o século
XVII, “a verdadeira corrida do ouro iniciou-se nos idos de 1978”, na década de 1980, quando
a região vive o seu auge na extração do ouro. “O ouro rondoniense é de aluvião, ou seja, as
áreas de extração ocorrem nas margens dos igarapés ou no leito dos rios. A principal área de
46

extração era do Madeira, extração que era feita com a utilização de balsas e dragas
diretamente no leito do rio” (OLIVEIRA, 2001, p. 69).
No entanto, a atração principal dos migrantes era a ideia de conseguir um pedaço de
terra. A partir do ano de 1970, com características diferentes dos fluxos migratórios
anteriores, que ocorreram em busca de riquezas naturais por extratores, seringueiros e
mineradores. “A partir desse momento, a migração ocorreu em torno da busca de terra para a
agricultura. Foram pequenos agricultores com suas famílias que procuram Rondônia na
esperança de ter acesso à terra. [...]” (TEIXEIRA; FONSECA, 2003, p. 173).
Desde a década de 1960, gradativamente, o fluxo migratório para o então Território de
Rondônia foi aumentando, alcançando seu auge entre 1975 a 1985. “Foi nesse período que
ocorreu a ocupação por posseiros de diversas regiões de Rondônia”, o que levou o INCRA a
implantar novos projetos fundiários (OLIVEIRA, 2001, p. 106).

Contudo, a abertura da BR 364 e as notícias da facilidade de compra e das


terras férteis em Rondônia (que em parte refletia a propaganda
governamental sobre um novo “El Dourado” na Amazônia) causaram um
pique migratório sem precedentes na região. Segunda estatística do governo,
a população humana de Rondônia cresceu de 70.000 para 110.000 entre
1960 e 1970, passando a 500.000 habitantes em 1980. Nos anos 70, a
população humana cresceu a uma taxa média anual de 15,8% (comparada a
2,48% no restante do país). (MILLIKAN, 1999, p. 100, grifo do autor).

Na década de 1980, o INCRA implantou novos projetos, como os Assentamentos


Rápidos - PA. O PA Urupá, criado em 1981, assentou 1.246 famílias, já o PA Machadinho
surgiu em 1982 e foi distribuído a 2.836 famílias. Em 1983, foi criado o PA Bom Príncipe,
com assentamento de 797 famílias. Por fim, o PA Cujubim, em 1984, assentando 501
famílias. Esses projetos de assentamentos foram instalados em estradas vicinais ao longo da
BR-364. Assim, promoveram a ocupação não só nas proximidades da BR-364, como também
no interior do Estado (CAMPOS, 2005).
O Território aumentava sua população a cada dia e foram surgindo cada vez mais
povoados ao longo da BR-364. Em outubro de 1980 ocorreu a emancipação de cinco
municípios, Ariquemes, Ji-Paraná, Cacoal, Pimenta Bueno e Vilhena, e, em junho de 1981, a
emancipação de mais seis municípios: Colorado do Oeste, Espigão do Oeste, Presidente
Médici, Ouro Preto do Oeste, Jaru e Costa Marques (MENEZES, 1988, p. 224).
O Território de Rondônia foi elevado a Estado em 22 de dezembro de 1981, em
documento assinado pelo então presidente da República João Batista de Figueiredo, pela Lei
Complementar nº 041, e sua instalação ocorreu em 4 de janeiro de 1982. Nessa época, o
47

Estado era dividido em 13 municípios: Porto Velho, Guajará-Mirim, Ariquemes, Ji-Paraná,


Cacoal, Pimenta Bueno, Vilhena, Colorado do Oeste, Presidente Médici, Ouro Preto do Oeste,
Jaru e Costa Marques. (OLIVEIRA, 2001).
O asfaltamento da BR-364 foi concluído em 1984, durante o governo do Coronel
Jorge Teixeira e sob a presidência do general João Batista Figueiredo. “A pavimentação da
BR-364 teve o mérito de colocar um fim ao relativo isolamento rodoviário do Estado em
relação às demais regiões do país, facilitando o movimento migratório. [...]” (TEIXEIRA;
FONSECA, 2003, p. 173).
Os projetos de colonização continuaram a povoar diversas regiões de Rondônia. De
acordo com Teixeira e Fonseca (2003), em conjunto com o crescimento demográfico ocorreu
também o crescimento das receitas e da economia do Estado. A agricultura, a pecuária e a
indústria madeireira deram grande impulso na economia local, e, consequentemente, no
desmatamento da floresta.
O processo de desmatamento em Rondônia seguia o seguinte percurso: a princípio, as
áreas desmatadas eram destinadas à agricultura, que cedia lugar para as culturas industriais,
como o café, cacau e pimenta do reino. Logo após, dava espaço para enorme área de
pastagens, formadas para a criação de bovinos de corte e de leite (MONTEIRO; AFONSO,
2008).
O governo era conivente com a ocupação desordenada e incentivava o desmatamento
para o cultivo da agricultura e de pastagem para gado. Por sua vez, as madeireiras também
receberam incentivos fiscais na Amazônia e suas atividades provocaram ainda mais o
aumento do desmatamento, a partir da década de 1970, sem se importar com a população
tradicional que ali habitava (DIEGUES, 1999).
Com a ocupação desordenada das terras no Estado de Rondônia, populações indígenas
e ribeirinhas foram completamente ignoradas pelas autoridades, sendo que os donos
(tradicionais) das terras eram vistos como invasores e expulsos de seu próprio território.
Desse modo,

De grande importância é o fato de que as políticas do INCRA de distribuição


de terras e de concessão de escrituras não só ignoraram a paisagem física da
região, como a sua „paisagem cultural‟ preexistente. Os projetos de
colonização foram criados e a terra dividida não obstante a presença de
povos indígenas, seringueiros, populações ribeirinhas e outras. (MILLIKAN,
1999, p. 104).
48

O contato forçado de indígenas com os não índios ocasionou a dizimação de diversos


Povos, tanto por doenças como pelas armas de fogo. Para Neves (2009, p. 09), “As
comunidades indígenas acuadas, resistiam talvez sem entender, quase que aniquiladas a um
desenvolvimento etnocêntrico, que excluía sua participação no processo através de
mecanismos de invisibilidade, preconceito e descaso social”.
Os povos indígenas, segundo Perdigão e Bassegio (1992, p. 09),

[...] com os projetos de colonização, foram perdendo cada vez mais os seus
territórios. O grupo Itaporanga iniciou o projeto de colonização no atual
município de Espigão D‟ Oeste, apoderando-se de uma imensa área com
mais de um milhão de hectares de terra dos povos indígenas Suruí, Zoró,
Cinta-Larga.

De acordo com os mesmos autores, o processo de colonização no Estado de Rondônia,


levou “[...] as nações indígenas locais a pagarem um preço altíssimo por conta da política de
retalhamento do solo, pelos projetos de colonização oficiais e não oficiais.” Esses projetos
geraram um aumento expressivo da população e tiveram participação direta na dizimação dos
habitantes tradicionais do Estado (PERDIGÃO; BASSEGIO, 1992, p. 15).
Dois documentários de Adrian Cowel e Vicente Rios, “Nas Cinzas da Floresta” (1987)
e “Na Trilha do Uru Eu Wau Wau” (1987), mostram muito bem o drama dos Povos Indígenas
de Rondônia em meio ao processo de colonização na década de 1980. O primeiro filme
evidencia as repercussões da construção da BR-364 e as estradas vicinais que a ligam, na vida
dos Povos Indígenas, além de mostrar como as políticas do governo brasileiro para a
ocupação de Rondônia contribuíram para a degradação da floresta, com consequências diretas
a esses povos.
O segundo filme, “Na Trilha do Uru Eu Wau Wau”, documenta o primeiro contato
oficial desse povo com funcionários da FUNAI. Os indígenas, pressionados pelo processo de
ocupação de Rondônia, que atraiu trabalhadores, principalmente do Sul do país, veem os
colonos se aproximarem cada vez mais de seu território, o que ocasionou diversos conflitos,
como o rapto de uma criança não índia pelos indígenas, aumentando o rancor dos
colonizadores contra os Uru Eu WauWau.
Em oposição à política de “retalhamento do solo” em Rondônia, que tomou parte dos
territórios indígenas, os povos se organizaram para tomar algumas providencias20. Em sinal de

20
No segundo capítulo, ao abordar a história do contato entre o Povo Zoró e os não indígenas, o tema:
movimentos dos Povos Indígenas em Rondônia para tentar impedir a invasão de seus territórios, será melhor
detalhado.
49

“resistência à situação precária em que se encontravam os índios em Rondônia, em 1984 um


grupo de índios liderados pelos Suruí enviou delegações aos Gavião, Arara, Zoró e Cinta
Larga, a fim de lhes propor uma aliança de defesa de seus territórios[...]” (PERDIGÃO;
BASSEGIO, 1992, p. 41).
A partir da década de 1980, diversos movimentos indígenas (apoiados por
indigenistas) surgem em Rondônia em prol da demarcação de terras. De acordo com Neves
(2009),

A atuação dos movimentos sociais indígenas e indigenistas, as pressões junto


aos órgãos oficiais como o SPI e mais tarde a FUNAI, a repercussão de
estudos como Tristes Trópicos de Lévi-Strauss de 1938 (1996) e As tribos
do Alto Madeira de Curt Nimuendaju de 1922 (NIMUENDAJU, 1982), bem
como a promulgação da Constituição Federal brasileira (1988), além de
outros fatores, foram fundamentais para assegurar a demarcação das Terras
Indígenas, bem como a possibilidade do respeito à vida e a diferença,
permitindo que as sociedades indígenas ainda hoje possam estar entre nós,
pelo menos algumas delas. (NEVES, 2009, p. 25).

Dentre as muitas comunidades indígenas que perderam seu território devido ao intenso
processo de colonização de Rondônia, destaca-se o Povo Zoró, que tiveram sua terra invadida
e loteada para centenas de colonos, o que ocasionou graves conflitos entre Zoró e não
indígenas, além do enfrentamento de um longo processo judicial para retornar ao território, no
final da década de 1980.
No entanto, a abertura da BR-364, como se pode ver, não atingiu apenas Povos
Indígenas do Estado de Rondônia. A construção da rodovia facilitou o acesso a áreas, como o
Noroeste de Mato Grosso, parte do Estado do Amazonas e do Estado do Acre. A expansão
dos projetos de colonização e o surgimento de latifúndio em Rondônia fez aumentar a
ocupação de novos espaços, inclusive nas Terras indígenas.
Os projetos de colonização a partir de 1970 foram financiados pelo Banco Mundial,
por meio de programas como o Polonoroeste que, além de prever o término da construção da
BR-364, garantiu a implantação de vários projetos de ocupação da região. Vale lembrar que a
ideia central do Polonoroeste consistia em organizar a ocupação do Noroeste Amazônico e
“[...] fornecer a infraestrutura necessária para aproveitar seu potencial agrícola, garantindo
proteção ambiental e das Terras Indígenas” (MARGULIS, 1991, p. 01).
O período entre 1960 a 1990 foi o auge do processo de colonização de Rondônia, e,
nessa época, também ocorreram as demarcações da maioria das Terras Indígenas no Estado e
no entorno regional. Entre inúmeros conflitos e desrespeito para com os povos tradicionais,
50

foram surgindo às demarcações das terras em espaços isolados e pontos estratégicos


(principalmente fora do eixo da BR- 364) com objetivo de não “atrapalhar o desenvolvimento
regional”.

1.5 O PROCESSO DE OCUPAÇÃO DO NOROESTE DE MATO GROSSO

A partir dos anos de 1960, assim como aconteceu no Estado de Rondônia, no Noroeste
de Mato Grosso “ocorreu a chegada de um contingente significativo e diversificado de
trabalhadores”. Tratava-se “[...] de posseiros, grileiros, exploradores, colonos, garimpeiros
que passaram o habitar e desenvolver atividades em uma região antes ocupada quase que em
sua totalidade por povos indígenas” (SANTOS, 2015, p. 01).
Ocupando a região, de acordo com o mesmo autor, os imigrantes partiam do vale do
rio Juruena até a divisa territorial entre Mato Grosso e Rondônia, atraídos pelas propagadas de
terras férteis, ricas em minérios, madeiras nobres e apropriadas para agricultura e pecuária,
realizaram “[...] ações que iam desde a grilagem de terras e exploração madeireira e
seringueira, colonização e mineração” (SANTOS, 2015, p. 01).
Compreender o desenho territorial atual do Estado de Mato Grosso e Rondônia ajuda-
nos a compreender melhor a política de ocupação da Amazônia durante o governo militar, a
partir de 1970. A partir desse período, foram implantados projetos de colonização pelo
governo federal no Noroeste do Mato Grosso objetivando “ocupar os ditos espaços „vazios‟
da Amazônia, sob o pretexto de promover a Segurança Nacional” (SANTOS;
CASTRAVECHI, 2014, p. 26).
No entendimento de Silva e Sato (2010, p. 263),

A exploração dos „espaços vazios‟ é um legado da modernidade e de sua


noção desenvolvimentista, a busca por ocupação dos territórios brasileiros
como forma da comprovação da apropriação privada das terras deu-se de
maneira bastante desordenada, sem seguir qualquer planejamento, com a
mínima ou nenhuma preocupação socioambiental. A modernidade intitulou o
território desconhecido como „vazio‟ e essa pseudoneutralidade possibilitava
qualificar o „vazio‟, conforme ideologia, olhar político, crença ou verdade
dos grupos dominadores. (Grifos dos autores).

Ao implantar os projetos de colonização, o governo brasileiro tinha como discurso a


necessidade de ocupar o território como solução para o desenvolvimento econômico da
Amazônia, no entanto, o processo de ocupação trouxe outras consequências, como conflitos
entre índios e não índios, a devastação da natureza e a expulsão de seringueiros e pequenos
51

agricultores de suas terras, concentrando o território nas mãos do latifúndio, o que agravou
ainda mais os conflitos no campo.
A atuação da Companhia de Desenvolvimento de Mato Grosso (CODEMAT), a partir
de 1972, desenvolvendo projetos de colonização no Noroeste de Mato Grosso, colocou
“frente a frente os seringalistas, indígenas e colonos”, ocasionando inúmeros conflitos. Um
desses conflitos, citado por Santos (2015, p. 07), entre colonizadores e posseiros, diz respeito
ao despejo promovido pela CODEMAT de 251 famílias, que haviam se estabelecido na região
em época de expansionismo.
O “encontro” dos exploradores com os povos indígenas resultou em extremos
prejuízos territoriais e culturais para os povos tradicionais da região. A visão predatória do
colono, aliada à necessidade de mão de obra para desbravar a floresta, resulta na expulsão dos
grupos indígenas de seus territórios e no recrutamento dos mesmos para o trabalho escravo.
É o caso dos Enawenê-Nawê, de acordo com pesquisa realizada por Santos (2015),
que foram utilizados pela CODEMAT na derrubada da floresta e abertura de estradas em
condições análogas à escravidão21. O autor afirma, ainda, que os Enawenê-Nawê “[...] quase
foram extintos em função da violência física, disseminação de doenças e exploração de
trabalho forçado” (SANTOS, 2015, p. 05).
Dentre os conflitos de maior repercussão (internacional), ocasionados pela presença de
exploradores na região, destaca-se o Massacre do Paralelo 11, realizado por seringalistas
contra o Povo Cinta Larga. Embora o fato tenha ocorrido em 1965, veio à tona somente no
ano de 1967. Trata-se de relatos de um funcionário da empresa seringalista Arruda e
Junqueira, que denunciou o fato por não ser pago pelos serviços prestados. De acordo com o
relato do funcionário, uma aeronave sobrevoou uma aldeia de índios Cinta Larga e
arremessou açúcar misturado com arsênio, em seguida explosivos foram jogados nas
habitações da aldeia (KRÄUTLER, 2012)22.
De acordo com Kräutler (2012), a população indígena Cinta Larga, dessa aldeia, que
sobreviveu, fugiu para a mata. Em uma segunda tentativa, os pistoleiros seguiram pela terra, a
fim de encontrar os indígenas sobreviventes para dizimá-los. Segundo relato do acusado que

21
O autor esclarece que tal informação procede de entrevistas realizadas com membros da sociedade Enawenê-
Nawê, no ano de 2012, apesar de que nos registros da Companhia não constem cadastros de trabalhadores de
origem indígena.
22
KRÄUTLER, Dom Erwin. Os povos indígenas do Xingu e a usina hidrelétrica de Belo Monte. Disponível em:
<http://www.cnbb.org.br/site/articulistas/dom-erwin-kraeutler/2583-os-povos-indigenas-do-xingu-e-a-
hidreletrica-belo-monte>. Acessado em: 20 dez. 2015.
52

denunciou o crime, uma índia grávida foi cortada ao meio por golpes de facões pelos jagunços
da empresa. Diversas atrocidades foram realizadas contra esse e outros povos da região.
A partir dos anos 1950, principalmente após a abertura da BR-364 em Rondônia,
(facilitando o acesso ao Noroeste de Mato Grosso), “inicia-se uma verdadeira guerra contra os
Cinta Larga”; nesse contexto, seringueiros e garimpeiros insistiam em invadir o território
ocupado por eles (AZANHA, 2004, p. 03). Embora o conflito entre garimpeiros e esses
indígenas nunca tenha cessado, no ano de 2004 ocorreu um grave conflito que resultou na
morte de 29 pessoas no Garimpo ilegal de diamantes na Terra Indígena Roosevelt.
Os Povos Indígenas do Noroeste de Mato Grosso, principalmente os que
habitavam/habitam regiões de fronteira com o Estado de Rondônia, sofreram influência direta
dos núcleos colonizadores dos dois Estados. Em Rondônia, ao longo da BR-364 e estradas
vicinais (que surgiram em seguida), foram desenvolvidos vários projetos de colonização,
como o PIN, PAD e os PAs. Já no Noroeste do Mato Grosso, núcleos colonizadores de maior
destaque foram os de Juína e de Aripuanã. Os povos indígenas eram vistos como obstáculos,
seringalistas, garimpeiros, colonos e fazendeiros realizaram operações destinadas a “limpar a
área” a fim de saquear as riquezas naturais das terras indígenas (DAL POZ, 2002).
Os projetos de colonização em Rondônia e Noroeste de Mato Grosso geraram um
fluxo migratório descontrolado, fazendo surgir estradas, mineradoras, madeireiras e usinas
hidrelétricas, que causaram diversos danos às sociedades indígenas. Nesse contexto, a fim de
atenuar os conflitos, a FUNAI intensificava o processo de atração dos Povos Indígenas para
os postos, como aconteceu com os Zoró, Cinta Larga, Suruí, Enawenê-Nawê, entre outros
povos, nos períodos de 1960 a 1980.
Segundo Dal Poz (2002), os Povos Cinta Larga, Zoró, Gavião e Suruí, nos estados de
Rondônia e Mato Grosso tiveram seus territórios “saqueados” pela indústria madeireira. Não
houve (e ainda não há) planos de manejo, ou qualquer outra ação para o controle ambiental.
As madeiras de lei como Mogno, Cerejeira, Angelim, Ipê, entre outras, foram/e são “extraídas
de forma criminosa”.
Os interesses das madeireiras, somados ao incentivo para a expansão da agropecuária
em terras rondonienses e no Noroeste de Mato Grosso, tiveram um resultado devastador para
os Povos Indígenas da região. As madeireiras tinham livres acesso a todo o território,
extraindo principalmente madeiras nobres, e, por meio de inúmeros carreadores construídos
para o transporte da madeira, facilitavam ainda mais a invasão de colonos a região. Assim,
empresas madeireiras tornaram parceiras de órgãos que regularizavam a colonização, como
53

FUNAI, CODEMAT, entre outros, que distribuíam terras em meio à mata fechada e os
madeireiros ao abrirem “estradas”, davam acesso aos lotes demarcados (DAL POZ, 2002).
Os projetos de colonização visavam não apenas o assentamento de pequenas famílias
agricultoras sem terra provenientes de outras regiões do país, mas também permitiu que
grandes áreas fossem parar nas mãos de fazendeiros. O Povo Zoró sofreu uma redução
drástica de sua Terra, em que parte do território tradicional foi incorporada às áreas de
fazendas como a Castanhal, entre outras, que formavam um cinturão ao redor dos Zoró23
(GAMBINI, 1984).
Alem das fazendas, no Noroeste de Mato Grosso, surgiram os garimpos de ouro e
diamante que ganharam força após abertura de estradas interligando a região a cidades
próximas à BR-364. Dentre essas rodovias destaca-se a BR-174 que conectava Juína e grande
região à cidade de Vilhena. Ao longo dessa BR surgiram várias vilas de garimpeiros e
inúmeros garimpos, como “[...] Juininha, Juína-Mirim, Juínão, Garimpo do 180, do Porcão,
do São Luiz, do Chapadão, do Cinta Larga, do Sorriso, do Duas Barras e ainda, outros
pequenos garimpos, sem maior expressão, se comparado aos demais” (SANTOS, 2013, p.
01).
Muitos desses garimpos, a exemplo o Cinta Larga, estavam fixados em terras
indígenas. Embora a atividade minerária tenha sido realizada na região desde 1960, somente
entre 1986 a 1994 ocorreu o período de ascensão, o auge da atividade garimpeira na região
(SANTOS, 2013). Vale ressaltar que, nessa ocasião, terras como as dos Povos Cinta Larga,
Suruí, Gavião, Zoró, entre outros, já estavam interditadas para o processo de demarcação, no
entanto, esse fato não impediu que os garimpeiros invadissem essas áreas indígenas.
Ao falar de garimpos em Terras Indígenas, sem dúvida o garimpo de diamante na área
dos Cinta Larga é o que mais tem causado grandes repercussões. A extração de diamante na
Linha 3, uma estrada vicinal que tem início no km 210 da BR 174, a 30 km do núcleo urbano
de Juína, e se estende até a reserva indígena Cinta Larga, vem sendo explorado desde 1975
(SANTOS, 2013).
O garimpo de diamante na Terra Indígena Roosevelt tem gerado muitos conflitos entre
garimpeiros e indígenas. Em 2015 a Polícia Federal efetuou a prisão de várias pessoas
acusadas de atuar nesse garimpo ilegalmente. No entanto, o impasse está longe de ser
resolvido, uma vez que fontes jornalísticas, como a Folha de São Paulo, propagam que no

23
Os impactos da agropecuária e da questão madeireira sobre a sociedade Zoró terão maior ênfase no segundo
capítulo, ao abordarmos a respeito da história desse povo.
54

território Cinta Larga está localizado o que pode ser considerado uma das cinco maiores
minas de diamantes do mundo, com material de excelente qualidade24.
A relação assimétrica que se instaurou entre Povos Indígenas e as frentes de ocupação
expressam a colonialidade em Rondônia e no Noroeste de Mato Grosso. De um lado
comunidades indígenas lutando pela sobrevivência física e cultural, do outro, colonos,
seringalistas, fazendeiros e garimpeiros em busca de terra e recursos naturais e minerais, se
apropriaram dos bens materiais e culturais dos Povos Indígenas25.

1.6 OS NOVOS PROJETOS DE “INTEGRAÇÃO” E O IMPACTO SOBRE AS TERRAS


INDÍGENAS

Na Amazônia brasileira reside o maior percentual de indígenas do país (IBGE, 2010),


consequentemente, esse espaço é palco de muitos conflitos entre índios e não índios. Vale
lembrar que essa região sofreu diversas tentativas de ocupação, mas, foi a partir de 1970 que o
governo federal fez uma série de ações para ocupar a terra Amazônica, buscando integrá-la ao
restante do país.
As novas fronteiras agrícolas e minerais do Brasil, com a execução do PIN (Plano
Nacional de Integração), resultaram na abertura de rodovias federais, como: Transamazônica
(BR-230), Belém - Brasília (BR-153), Cuiabá - Porto Velho (BR-364), Santarém - Cuiabá
(BR-163), Manaus - Boa Vista (BR-174), Perimetral Norte (BR-210), além da execução de
grandes projetos, como: a construção da Hidrelétrica de Tucuruí, no Pará, a implantação do
Projeto Carajás (PA), a descoberta de garimpos, como os de Serra Pelada (PA) e Bom Futuro
(RO), e os projetos de colonização (PIN, PAD, PA), entre outros. Tais empreendimentos
dizimaram centenas de Povos Indígenas na região Amazônica26.
No Estado de Rondônia, povos contatados por Rondon durante a construção da linha
telegráfica (Mato Grosso-Amazonas), de 1907 a 1915, no processo de colonização da região,

24
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2015/09/1686420-o-garimpo-ilegal-numa-das-
maiores-reservas-de-diamantes-do-planeta.shtml>. Acesso em: 14 nov. 2015.
25
Vale ressaltar que esses agrupamentos não se aproximam da concepção do marxismo clássico em relação à luta
de classes. Trata-se da junção de forças entre seringalistas, fazendeiros e garimpeiros com objetivo de
expulsar/aniquilar os Povos Indígenas e se apropriarem dos bens materiais.
26
As investigações da Comissão Nacional da Verdade (CNV) pela região Amazônica indicam um verdadeiro
genocídio de indígenas durante o período da ditadura militar. Não há como falar em um número exato de mortos
devido à falta de registros. Os relatos colhidos, no entanto, apontam que cerca de oito mil índios foram
exterminados em pelo menos quatro frentes de construção de estradas no meio da mata (BR-163, BR-230, BR-
174 e BR-210), projetos desenvolvidos com prioridade pelos governos militares na década de 1970. Disponível
em: <http://www.ihu.unisinos.br/noticias/524054-construcao-de-rodovias-no-governo-militar>. Acesso em: 20
dez. 2015.
55

deixaram de existir em consequência do contato forçado com os não índios. Isso aconteceu
com os “Ariquême”, os Jaru, os Urupá, os Poruborá27, entre outros, restando apenas o nome
desses povos (presente no nome de cidades, empresas, produtos, e outros), além de uma
bibliografia fragmentada e vestígios arqueológicos pouco explorados (NEVES, 2016).
A divisão do Estado de Rondônia em 52 municípios, a construção de rodovias federais
e estaduais, os assentamentos de colonos pelo INCRA (a partir de 1970) e a demarcação de
Terras Indígenas, mesmo custando a vida de muitos, definiu novas fronteiras no contexto do
Estado.
No mapa que segue, a localização das Terras Indígenas em Rondônia e entorno
regional.
Figura 01 – Localização das Terras Indígenas de Rondônia

Fonte: Revista Cult. e Ext. USP, São Paulo, n. 13, p. 55-63, maio 2015.28

27
Estudos, como o “Puruborá: narrativas de um povo ressurgido na Amazônia”, apontam para o ressurgimento
do povo, após serem expulsos de sua terra tradicional (Três de Maio) durante o processo de colonização do
Estado de Rondônia; os Poruborá têm realizado diversos movimentos em busca de reagrupar possíveis
sobreviventes que se encontram espalhados em diversas cidades do estado, como São Miguel, Ariquemes, Porto
Velho e Guajará-Mirim (BARBOZA, 2012).
28
Registros das Terras Indígenas de Rondônia Por Meio de Mapas Mentais. Disponível em:
<www.revistas.usp.br/rce/article/download/98487/97185>. Acesso em: jan. 2016.
56

No entanto, novos projetos de “integração” e desenvolvimento do Estado poderão


reestruturar essas fronteiras, como a construção do complexo de hidrelétricas do Madeira, a
ampliação do agronegócio e o projeto de construção da ferrovia Transoceânica, que poderão
resultar em novos conflitos entre índios e não índios na luta pelo direito do uso da Terra e
seus recursos naturais29.
Como se sabe, o sistema hidrográfico do Estado de Rondônia é composto por diversos
cursos fluviais de grande, médio e pequeno porte. As principais bacias hidrográficas podem
ser agrupadas em três, a do rio Madeira, a do rio Machado e a dos rios Guaporé e Mamoré,
“[...] embora todos os cursos d‟ água do espaço geográfico do estado direta ou indiretamente
sejam tributários do rio Madeira” (MONTEIRO; AFONSO, 2008, p. 181).
As águas do rio Madeira estão sendo aproveitadas em obras do Programa de
Aceleração do Crescimento (PAC), projeto do governo federal, por meio da construção de
duas usinas hidrelétricas: Santo Antônio, pela construtora Norberto Odebrecht, e Jirau, pela
construtora Camargo Correa, ambas com obras iniciadas em 2008. A princípio, a área de
abrangência alcançará os Estados do Acre e Rondônia, mas, ao fim das obras, a intenção é
abastecer também as centrais elétricas do sudeste do país30.

O Projeto Hidrelétrico/Hidrovia do Rio Madeira retoma a dinâmica de


integração regional/nacional/internacional, pois focaliza, além da produção
de energia elétrica, a viabilidade de conexão da Hidrovia Madeira-Amazonas
ao projeto Hidrovia do Guaporé e a conexão com o rio Beni (Bolívia), por
meio de eclusas. Essas vinculações expandem a rede territorial ligada aos
grãos, pois, ao se configurarem, proporcionam uma redefinição agrícola nas
áreas em que a produção de grãos, principalmente de soja, tem possibilidade
de viabilização. (SILVA, 2009, p. 54).

Rondônia como parte periférica do país, “precisa ser integrada”. Os projetos


hidrelétricos por meio de barragens, finalmente, irão colocar fim aos trechos encachoeirados
do Rio Madeira, possibilitando a navegação em todo seu curso. Brasil e Bolívia utilizarão essa
rota para a exportação de um novo produto mundial, a soja.
Como é sabido, no território rondoniense há uma expressiva produção de soja,
destacando-se os municípios de Vilhena, Cerejeiras, Cabixi, Pimenteiras, Colorado do Oeste,
Corumbiara e Chupinguaia, localizados ao Sul de Estado. Além disso, considere-se a

29
Aliado a esse fato, vale lembrar que, recentemente, ocorreu a aprovação da PEC 215, que consiste em transferir
para o Legislativo Federal a prerrogativa de demarcar as terras tradicionalmente ocupadas pelos indígenas.
30
Disponível em: <http://www.odebrechtenergia.com.br/pt-br/nossos-investimentos/usina-hidreletrica-de-santo-
antonio> e <http://www.camargocorrea.com.br/grupo-camargo-correa/comunicacao/central-de-
midia/fotos/engenharia-e-construcao.html>. Acesso em: 18 dez. 2015.
57

expansão da produção nas terras do Norte do Estado e Estados vizinhos, como no Noroeste de
Mato Grosso, nos municípios de Juína e Aripuanã, e uma significativa produção no eixo
Humaitá e Apuí, no Sul do Amazonas (SILVA, 2009).
O Estado de Rondônia, de acordo com a Revista ENQUETE (2015), foi um dos que
mais cresceu nos últimos cinco anos, no Brasil. Dois fatores foram primordiais para esse
desempenho: a expansão da agricultura mecanizada (aumentando áreas de cultivo de soja,
milho e arroz) e o melhoramento do gado de corte e leiteiro.
No entanto, a alavanca da economia do Estado, sem dúvida, é a pecuária de corte, que
tem aberto novos mercados no exterior. Há exportações de carne bovina rondoniense para os
mercados da Venezuela, Rússia, Hong Kong, Egito, Irã, Líbano, Emirados Árabes, Angola e
Argélia, além de negociação com a África do Sul, e a China também têm mostrado interesse.
O rebanho bovino em Rondônia, em 2014, cresceu meio milhão de cabeças, chegando a 12,75
milhões (ENQUETE, 2015).
Em função do potencial econômico da região está previsto um grande investimento
que abarcará o Estado de Rondônia, a construção da Ferrovia Transoceânica por um grupo de
empresários chineses. O mapa a seguir apresenta o traçado possível dessa ferrovia.

Figura 02 - Mapa da Ferrovia Transoceânica


58

A construção da ferrovia visa à integração do Centro-Oeste do país e terá início em


Aruaçu, Estado de Goiás, passando por Lucas do Rio Verde, no Mato Grosso, seguindo até
Porto Velho, Estado de Rondônia, com possibilidade de passar no Estado do Acre e Peru; no
entanto, esse último trecho ainda não foi definido, pois o governo da Bolívia também tem
manifestado interesse em que a obra transcorra pelo seu país. A ferrovia, “além de escoar a
produção Centro-Oeste e Norte irá tirar o transito pesado da BR-364, assim prolongando a
vida útil da pista e melhoramento consideravelmente o trânsito na mesma”, que não mais
suporta o fluxo (ENQUETE, 2015, p. 9).
A conclusão das obras acima citadas permitirá a abertura de novas fronteiras agrícolas.
“Os espaços consolidados em Rondônia, resultado da dinâmica do processo de colonização e
da gestão territorial tendem a sofrer novas configurações territoriais, cujos cenários apontam
áreas de conflitos potenciais em função de uma nova geografia econômica” (SILVA, 2009, p.
56).
As atividades de exploração de madeira, aliando-se ao aumento expressivo da
pecuária, a expansão da agricultura mecanizada e interligação do Estado a outras regiões do
país e ao exterior por via fluvial e férrea, resultarão em novas frações do território para além
dos limites de fronteira. De acordo com Silva (2009, p. 54), “esses limites são as áreas de
Unidades de Conservação, Terras Indígenas e áreas com população ribeirinha”.
No que diz respeito aos Povos Indígenas em Rondônia, apesar da luta e resistência,
tem se tornado cada vez mais difícil o seu modo de vida tradicional. Em muitos casos, seus
territórios foram extremamente reduzidos, ou, como no caso dos Arara e Gavião que, com o
delinear das novas fronteiras, foram obrigados a dividir a mesma Terra, a Igarapé Lourdes.
Na Terra Indígena Rio Branco que está localizada no município de Costa Marques -
RO, a situação é ainda mais complexa, em que 07 Povos distintos habitam o mesmo território.
Os Povos Aikanã, Arikapú, Árua, Djeoromitxi, Kanoê, Makurap e Tuparí são falantes de
diversas línguas, que se encontram gravemente ameaçadas, pertencentes aos troncos
linguísticos Tupi e Macro – Jê31. A T I Rio Branco pode ser considerada uma das principais
expressões do modelo predatório de colonização que Rondônia sofreu em que povos distintos
foram aglomerados no mesmo espaço.
Devemos considerar também que em Rondônia, assim como outras regiões do país, há
um aumento significativo e crescente da migração indígenas para a cidade, o que pode ser
interpretado, como uma das possíveis causas, o processo de colonização que implicou na

31
Disponível em:<https://terrasindigenas.org.br/pt-br/terras-indigenas/3847>. Acesso em: 29 dez. 2016.
59

aproximação entre aldeias e cidades no Estado. Dos 13.076 que se autodeclaram indígenas,
3.859 encontram-se morando na cidade (IBGE, 2010).
Historicamente, o Estado de Rondônia é marcado por diversas tentativas de integração
dessa região ao restante do país. Seguindo os caminhos da modernidade, foram construídas
linhas telegráficas, estrada de ferro, abertura de estradas e, consequentemente, recebeu
inúmeros colonos de lugares diversos do Brasil, sem se importar com as populações que aqui
habitavam processo pelo qual levou muitos Povos Indígenas a serem extintos. Atualmente, as
novas frentes de expansão, como o agronegócio, construção de uma nova ferrovia e de
hidrelétricas, tendem a serem ameaças para os Povos que ainda lutam por sua sobrevivência,
principalmente cultural, em meio aos interesses do capital.
Portanto, ao considerar o processo de ocupação de Rondônia, é possível fazer uma
interlocução frutuosa com os atuais debates acerca da colonialidade na América Latina. O
mesmo modus operandi, apontado por Quijano (2002), em diversos países da região, se
verifica também aqui, em termo de ocupação desordenada das terras, exploração predatória
dos recursos vegetais e minerais, desrespeito às populações tradicionais (indígenas e
ribeirinhas, etc.) e, como forma de dominação adicional, a imposição de um modelo
educacional que despreza as culturas locais e impõe um saber formal e exógeno. Voltaremos a
debater esse tema nos próximos capítulos.
60

2 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DOS ZORÓ: ENCONTROS, CONFLITOS E


ALIANÇAS

A sociedade indígena Zoró, embora historicamente composta por grupos autônomos,


forma um Povo único habitante secular de uma ampla região, que vai da margem esquerda do
rio Roosevelt à margem direita do Rio Branco. A língua falada pelo Povo é do Tronco Tupi,
família Mondé, denominada Pangyjej. Sempre tiveram como vizinhos os também Tupi
Mondé Cinta Larga, Gavião (Ikolen) e os Suruí (Paiter) (MALDI, 1994).
Assim como em outras sociedades indígenas, como os Suruí, que se autodenominam
Paiter, os Gavião de Rondônia de Ikolen, os Arara (também de Rondônia) como Karo, entre
outros povos, os Zoró se autodenominam de Pangyjej. Ainda que esse Povo seja constituído
por vários clãs, após o contato com os não índios, utiliza apenas o Pangyjej como
autodenominação.
De acordo com Maldi (1994), a autodenominação Pangyjej significa “aqueles que
falam”. Já Tressmann (1994), etimologicamente, traduziu como “nós comemos carne
moqueada” – pa = nós (inclusivo) ngỹj = mangãj / makajã = moquear. A última versão pode
ser confirmada também pelos membros dessa sociedade, que são favoráveis a essa tradução.
A origem da denominação Zoró é apresentada por algumas versões. A antropóloga
Denise Maldi (1994, p. 180) afirma que “o nome Zoró é uma corruptela, em português, da
palavra „nonshoro‟, ouvida dos Suruí para designá-los. Não se sabe ao certo seu significado,
mas o fato é que „nonshoro‟ virou „Shoro‟ e depois „Zoró‟”.
De acordo com Lacerda (2005), monshoro significa “cabeça-seca” para os Suruí e,
assim, esse seria um apelido pejorativo atribuído aos Zoró (seu inimigo histórico). Para
Praxedes (1977), o apelido de “cabeça seca” tem duas versões. A primeira em função dos
Zoró ter o hábito de rasparem as sobrancelhas e a segunda em razão de outros Povos
Indígenas da redondeza em afirmar que os Zoró espetavam em estacas a cabeça do inimigo
morto para secar ao sol.
Na versão de Lisboa (2008), apresentada a partir de conversas que teve como próprio
Povo há relatos de que Zoró foi um nome atribuído durante os primeiros contatos que tiveram
com os não índios, que perguntaram, de longe: quem são vocês? Alguns indígenas que
entendiam um pouco de português responderam: “zarej”, que se origina de “zat” – “gente”,
61

mais o “wej”, plural de alguns adjetivos, formando “zarej”, que significa “gente, pessoa”, que
os interlocutores entenderam como sendo “Zoró”, ficando o Povo assim denominado32.
Em conversa com Edilson Waratan Zoró, ele afirmou: “O nome Zoró foi outra tribo
que colocou; o nosso denominado mesmo é Pangyjej”. O certo é que a atribuição Zoró é de
origem externa, vem de outros povos indígenas ou não, que assim os denominaram.
A respeito do processo de contato com a FUNAI, o Povo Zoró foi um dos últimos
Tupi Mondé a fazer contato. Seu nome só começa a aparecer nos arquivos de indigenistas e
pesquisadores em geral, a partir de 1970. Antes, pensava-se que os mesmos eram formados
por grupos pertencentes aos Povos Cinta Larga ou Suruí, devido as suas características físicas
e ao modo de vida semelhante (LISBOA, 2008).
A própria expedição “Roosevelt-Rondon”, organizada pelo Marechal Candido Rondon
e pelo ex-presidente dos Estados Unidos da América à região Noroeste de Mato Grosso (a
partir de 1913), não conseguiu diferenciá-los durante a exploração local. A expedição,
cruzando o território ocupado pelos Cinta Larga, Suruí, Zoró, entre outros povos da região,
encontrou em seu percurso inúmeros sinais da proximidade entre os Povos Indígenas da
região, porém,os Zoró (ou Pangyjej) não aparecem nos textos publicados.
Escrever a respeito do Povo Zoró é relembrar o processo de ocupação territorial de
Rondônia e região, evidenciando as relações de assimetria que se instaurou entre povos
indígenas e não indígenas, por meio das frentes de ocupação, principalmente a partir de 1960,
e os impactos desse processo sobre o modo de vida tradicional do Povo, sem esquecer as
alterações físicas e culturais presentes no pós-contato. Esses são alguns pontos tratados nos
tópicos seguintes.

2.1 ORGANIZAÇÃO SOCIAL, SISTEMA POLÍTICO, ECONÔMICO E A COSMOLOGIA


TRADICIONAL DO POVO ZORÓ, ANTES DO CONTATO

“Os índios Zoró habitam há séculos uma região localizada no extremo Noroeste do
Mato Grosso, município de Aripuanã, não muito longe das fronteiras com Rondônia e
Amazonas” (GAMBINI, 1984, p. 02). Segundo a antropóloga Maldi (1994), a sociedade
Zoró, historicamente, foi formada por um conjunto de grupos locais de dimensões gráficas
variáveis, habitando diferentes espaços dentro de um vasto território que ia da margem

32
É certo que as diferentes atribuições à origem da palavra Zoró não fornecem elementos seguros para confirmar
o seu real significado ou o surgimento da mesma. É evidente que esse assunto carece de maiores estudos
(esclarecimentos), o que não será possível no âmbito deste trabalho (em função do curto espaço de tempo).
62

esquerda do rio Roosevelt, passando pelo rio Madeirinha, até as terras de ambas as margens
do rio Branco.
Tradicionalmente, a organização social Zoró teve como base o núcleo familiar que, no
passado, estava organizado em clãs. A descendência é patrilinear, consequentemente, a mãe
não determina o grau de parentesco, o que possibilita o casamento avuncular. Os clãs eram
separados por grupos distintos, em que os Pangyjej eram os bravos (guerreiros) e os Zabeawej
os homens bons (LISBOA, 2008). Quando era necessário fazer guerra, os Pangyjej
consultavam os ZabeaWej (esses últimos considerados grandes estrategistas) (LACERDA,
2014).
De acordo com Lisboa (2008, p. 29), “[...] o número de clãs que estão agrupados sob a
denominação de Zoró é de doze, sendo eles: Iadyrej; Mãjxinwej; Zabeawej; Pangyjẽj;
Pangykirej; Jyej; Ujkyuej; Djwej; Pamakagỹj; PangỹjPewej; JapTulej; e MejngKyjẽj” 33. Os
grupos locais eram formados por famílias numerosas que se reuniam em torno do homem
principal, “o fundador”. Habitavam um local que possuía nomes e que era de conhecimento
dos demais grupos. Eram “[...] dotados de autonomia política e auto-suficiência econômica,
mas unidas por laços de parentesco e outras formas de aliança e solidariedade”. Influenciados
pelo aumento populacional, os grupos eram “flutuantes”, podiam se “dissolver” e novos
grupos serem constituídos (LACERDA, 2014, p. 182).
A relação de progênie tradicional do povo Zoró é de escolha “residencial uxorilocal”,
que aproxima genro e sogro e afasta os filhos homens. “Uma etapa essencial no processo de
casamento é o jovem noivo migrar para a aldeia do futuro sogro para fazer roça. Um bom
genro é aquele que faz a roça para o sogro, ou junto com ele” (LACERDA, 2014, p. 114). Em
relação aos casamentos e poligamia, a autora acrescenta:

Os Zoró eram parcialmente poligâmicos, pois só podiam ser poligâmicos os


pajés, os guerreiros e alguns caciques. Atualmente não existe mais poligamia
entre os Zoró34. Mantém o casamento avuncular, isto não é a única regra de
casamento em que o homem se casa com a filha de sua irmã. Há maioria dos
casamentos ocorre entre primos cruzados. Já primos paralelos são
considerados irmãos, portanto não devem se casar. Sempre houve
casamentos com outras etnias como Gavião e Cinta Larga, provavelmente
provindos de acordos entre esses povos. (LACERDA, 2014, p. 109).

33
De acordo com Lisboa (2008), os indivíduos pertencentes aos três últimos clãs descritos, com o contato com a
sociedade nacional, deixaram de existir, vitimados pelas doenças do não índio.
34
Após o contato com a sociedade nacional, os Zoró foram convertidos à religião evangélica, que limitou
algumas práticas culturais, como a poligamia e o xamanismo.
63

O sistema político da sociedade Zoró, como em muitos outros Povos Indígenas, não
possuía um poder político centralizado. O grupo local se reunia junto a um homem mais
velho, e a ele cabia respeito e prestígio, considerando-se que exercia influência sobre a
conduta dos demais (MALDI, 1994).
Os Zoró se abrigavam em grandes casas, conhecidas como “maloca” (zap), em
formato oblongo, feita de madeira e palha de babaçu, onde moravam em média oitenta
pessoas (LISBOA, 2008). Eram formados por grupos autônomos, compostos, no geral, por
uma maloca; porém, às vezes, podiam juntar duas ou três, cada uma com seu próprio líder
(BRUNELLI, 1989). A organização da maloca se dava da seguinte maneira:

O pátio da aldeia é o espaço para rituais e atividades do cotidiano. O cercado


para criação de animais; um pequeno tapari próximo à maloca. O bekã (sem
vocábulo correspondente em língua portuguesa) é o local onde os homens
confeccionavam e ensinavam seus filhos a fazerem arcos e flechas, é
também utilizado como local de concentração dos convidados para as festas
na aldeia. Segundo a tradição, é uma indelicadeza os convidados chegarem
antes da festa iniciar, e/ou chegar antes dos demais, para isso o bekã é
preparado para recepcioná-los, e também para que possam descansar, fazer a
pintura corporal, preparar seus instrumentos e enfeites. Mais afastado da
aldeia geralmente fica a roça. (LISBOA, 2008,p. 24).

A ocupação do espaço interior segue uma regra geral: da porta de entrada até
o fundo, no sentido longitudinal, o espaço próximo à porta é ocupado de um
lado para preparação do alimento, e do outro estão localizados os pilões de
chicha; em seguida, o espaço ocupado pelo zawi-ai (cacique) de um lado, e
do outro, pelo wãwã (pajé); seguindo, o das famílias (filhos e irmãos) do
zawi-ai e do wãwã, obedecendo ao lado onde estão ocupando; posterior a
esse espaço, vem o das outras pessoas ocupantes da maloca. (LISBOA,
2008, p. 26).

O espaço da maloca era um centro de convivência muito importante para os Zoró,


destinado aos afazeres diários, local de rituais, festas, para contar histórias, promovendo
momentos de ensino e aprendizagem da cultura do Povo. A maloca não era lugar apenas para
vivos, abrigava também os mortos. De acordo com Maldi (1994, p. 183), “os Zoró não tinham
cemitérios, e enterravam os mortos dentro da maloca, o que lhes configuraria um caráter
sagrado”. Logo em seguida, incendiavam a construção, em respeito ao morto, e deslocavam
para outra área.
Na maloca havia um espaço destinado ao ritual de passagem feminino, que consistia
em uma clausura onde a jovem ficava isolada dos demais moradores. O ritual feminino era
iniciado com a menarca da moça e se estendia por um período entre quinze a quarenta dias de
64

clausura. Terminando esse período, o cabelo da jovem era cortado e a mãe começava a lhe
ensinar as tarefas da casa (LACERDA, 2014).
Na sociedade Zoró, os mais velhos, principalmente os conhecedores das ervas
medicinais e os pajés, eram responsáveis pelos ritos de iniciação. Os ritos tinham início para
meninos e meninas em torno de cinco anos de idade. Os meninos desde cedo eram levados
pelos pais à pescaria e às caçadas, ao passo que as meninas acompanhavam as mães nas
tarefas de carregar coisas da roça, lavar panelas e aprender a fazer fogo. As crianças do sexo
masculino faziam uma perfuração no nariz e outra no queixo para usar o “betig”, que era
processual, tinha início com um furo pequeno e ia aumentando até a idade adulta
(LACERDA, 2014).
Outra prática de iniciação Zoró, para ambos os sexos, era o “djori” (tatuagem facial
permanente), que se iniciava em torno dos 10 anos de idade, continuava aos 15 anos e aos 20
anos era concluído. Para os meninos havia muitos outros rituais, como o do Zujbirej, que
consiste em colocar as mãos nas formigas (Zujbirej), que ferroa muito doído, deixando a mão
inchada por dias. Além do ritual essencial para o guerreiro/caçador, que consistia em colocar
sumo de gengibre no olho para enxergar bem e ter boa mira (LACERDA, 2014)35.
A ocupação do território se dava de forma “pulverizada e rotativa”, garantido a
subsistência, de acordo com a estrutura social dos grupos locais. “Quando um grupo local se
movia, em virtude de desgaste natural das roças, preparava-se com muita antecedência,
sabendo para onde iria se dirigir e o nome do novo local que iria ocupar. Sabia onde estavam
os grupos locais próximos e os nomes dos aldeamentos vizinhos” (MALDI, 1984, p. 8).
Os Zoró viviam itinerantes. A responsabilidade de organizar a mudança e escolher um
novo local era do cacique. “Um Zawijaj sábio não esperava a caça se tornar escassa, nem os
roçados produzirem mal, ele sabia o tempo necessário para se viver bem em uma aldeia, e,
sabia a hora em que devia desafiar o seu clã para uma mudança”(LACERDA, 2014, p. 59).
De acordo com Maldi (1984, p. 08), o sistema econômico da sociedade Zoró se
apoiava em uma economia mista, com base na caça, horticultura, pesca e coleta. Plantavam
diversas espécies de milho, diferentes tipos de mandioca e outros tubérculos, além de banana,
algodão, fumo, feijões. Realizavam coletas de mel, ovos de pássaros, nozes e castanhas, frutas
silvestres, larvas de inseto e formigas.

35
Após o contato interétnico com a sociedade não índia, poucas famílias continuam praticando esses rituais
(LACERDA, 2014).
65

Segundo a mesma autora, as roças eram feitas em pequenos espaços próximos às


malocas, aos homens cabia a tarefa de derrubar a mata e as mulheres se responsabilizavam
pelo plantio e colheita. As roças eram trabalhadas pelos grupos locais, formando um
patrimônio familiar, embora, ao longo de todo o território, outros recursos fossem utilizados
em conjunto por todos os grupos Zoró.
Do patrimônio comum do Povo Zoró destacam-se os locais de pesca, que eram
praticados, preferencialmente, em rios de grande porte, como o Branco, Canaã, Roosevelt,
Tiroteio e Quatorze de Abril. Outro ponto compartilhado pelos grupos eram os locais de “[...]
extração do barro para confecção de panelas, os pontos específicos para a extração da
castanha, de mel, de frutas, de ervas medicinais e resinas, de taquaras apropriadas para a
confecção de flechas além de cocos para a confecção de colares” (MALDI, 1984, p. 09).
Ainda para mesma autora, “a organização social, a nível de seu modelo estrutural, as
formas de ocupação do território e a exploração dos recursos naturais formavam, na verdade
um todo harmônico e coeso, de tal forma que território e sistema econômicos são
indissociáveis” (MALDI, 1984, p. 09).
Na cosmologia da sociedade Zoró, Brunelli (1987) identificou que os pajés tinham a
“capacidade” de se comunicar com seres do “mundo invisíveis” em estado não alterado da
consciência. Para a cultura do Povo, existem os Xamãs maus e os bons. Assim, os Xamãs dos
grupos contrários podem fazer mal aos Zoró e os Xamãs do próprio Povo os protegem.
Além disso, em todos os seres há a dimensão do mistério, que é muito poderosa,
podendo causar o mal e, inclusive, a morte. Todos os seres possuem essa dimensão, os
humanos, todos os animais (domésticos ou selvagens, grandes ou pequenos), os vegetais, a
água dos rios e até as pedras. Para os Zoró existem dois mundos: o de baixo e o de cima, de
forma que, “[...] tanto na terra como nas águas de baixo da terra e nas águas de cima da terra,
existem seres visíveis e invisíveis” (LACERDA, 2014, p. 106).
A história do surgimento dos diferentes povos é explicada por meio do mito de criação
da cultura Zoró. Waratan relata a história que ouve dos mais velhos:

O surgimento dos povos foi quando saiu de dentro da pedra, não só os Zoró
mais todo mundo até vocês também (os não índios), a história que eu sei é
assim: quando o Deus ficou com raiva porque ele foi traído, dizem que ele
namorava uma mulher e ela não crescia a barriga, aí a mulher do Deus ficou
com outro cara, aí eles namoram lá escondidos e a mulher trouxe à barriga.
O Deus ficou com raiva e colocou todos dentro de uma maloca, mandou
todos entrarem lá e estava com muita raiva e fez virar uma pedra, essa
maloca virou uma pedra. Depois passou muito tempo... Os pássaros, arara,
papagaios resolveram furar a pedra e vários bichos, araras todos quebraram o
66

bico. O único pássaro que conseguiu foi o periquito bem miudinho com o
bico duro que conseguiu furar e fazer o buraco do tamanho de uma pessoa,
depois que todo mundo saiu... aí na saída cada um falava eu vou ser assim,
eu vou ser Zoró, eu vou ser branco, eu vou ser preto, eu vou ser Arara, eu
vou ser Gavião cada um saia e o nome que escolhesse cada povo fazia fila,
quem queria ser Zoró fica atrás do outro (Zoró), quem quis ser branco atrás
de outro branco, Suruí, Gavião, Arara cada um numa fila. Como hoje tem
muito branco nas cidades para todo lado, foi por que essa era a fila mais
comprida que há de todo o mundo. Aí de repente a mulher (que traiu Deus)
queria sair mais a barriga dela não deixava e ela não conseguiu sair e virou
um mel daqueles que fica lá em cima na árvore. E assim surgiram todas as
pessoas de diferentes etnias. (Entrevista Edilson Waratan36, 2013).

O mito de criação da humanidade, apresentado pelos Zoró, é bem próximo do mito de


outros Povos vizinhos, como os Cinta Larga e outros Tupi Mondé da região (MALDI, 1994).
Para os Zoró, apenas os mais velhos podem contar as histórias do Povo, pois os jovens, por
terem escutado poucas vezes os relatos, podem fazer distorções ou contar apenas parte da
história.
O modo de viver tradicional do Povo Zoró sofreu várias modificações, posteriormente
ao contato com a sociedade nacional, sobretudo em relação às mudanças ocorridas devido à
diminuição do seu território, o que influenciou na organização social dos grupos internos.
Outro fator relevante foi a conversão dos Zoró ao evangelismo, fazendo-os abandonar práticas
tradicionais, como o xamanismo, entre outras atividades tradicionais.

2.2 BREVE HISTÓRICO DO CONTATO ZORÓ COM A SOCIEDADE NACIONAL

A história do contato entre o Povo Zoró e a sociedade não indígena será aqui
evidenciada, principalmente por meio do relato do Edilson Waratan Zoró 37 que, na ocasião,
era criança, mas ainda guarda fortes lembranças do momento. Valemo-nos, ainda, da narrativa
do jornalista Cesarion Praxedes38, que acompanhou a FUNAI durante o encontro com os Zoró
e durante o processo de atração que os envolveu.
A partir de 1970, aumentou consideravelmente o fluxo migratório para o Estado de
Rondônia e, no entorno regional, a FUNAI se apressava em oficializar o contato com as

36
Entrevista cedida pelo Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia – GPEA, realizada por Patrícia Dias em
2013.
37
Edilson Waratan Zoró é o primeiro professor indígena a atuar na educação escolar do povo Zoró. Na ocasião
do contato, Waratan tinha sete anos de idade, e ainda guarda vivas em sua memória imagens desse momento.
Além de ter convivido com os mais velhos, teve a oportunidade de ouvir a história algumas vezes. Essa
entrevista foi realizada por Vanubia Sampaio dos Santos e Karolina Oliveira, em 2015.
38
O jornalista publicou texto e fotografias a respeito do primeiro encontro do Povo Zoró com a FUNAI, o
material se encontra na revista impressa Geográfica Universal, n. 38, de Novembro de 1977.
67

populações indígenas da região com objetivo de “minimizar” os conflitos gerados pela disputa
pela terra entre povos indígenas e colonos. A política de atração da FUNAI com todos povos
indígenas brasileiros consistia em, após oficializar o contato, funcionários da FUNAI reuniam
os índios de um determinado Povo em uma única aldeia, chamando o local de posto indígena.
Entre os anos de 1968 a 1971, vários Povos Indígenas foram contatados na região, da
“Grande Rondônia”, inclusive outros povos Tupi Mondé, como os Gavião, Cinta Larga e
Suruí. A sociedade Zoró, de acordo com Maldi (1994), viveu isolada até o início da década de
1960. A partir de então, começou a ter contato com peões da fazenda Castanhal, durante a
derrubada da mata próxima da área indígena.
Em 1968, o sertanista Francisco Meirelles, sobrevoando a região Noroeste de Mato
Grosso em busca de aldeias Suruí, localizou aldeias Zoró (na época, o sertanista falava de
aldeias de índios desconhecidos, que não pertenciam nem aos Suruí, nem aos Cinta Larga).
Em fins do ano 1976, Apoena Meirelles declara à imprensa que a Terra dos Zoró
estava sendo invadida por fazendas em expansão e, por essa razão, propôs à FUNAI a
realização de uma expedição e a interdição da área a fim de tentar evitar a mesma dizimação
que ocorrera após o contato com os Suruí e os Cinta Larga. Porém, o pedido não foi
considerado e a interdição ocorreu apenas em 1978 (GAMBINI, 1984).
Até então, os contatos eram esporádicos e de forma violenta. Os Zoró, ao perceberem
a presença de invasores, deixaram de frequentar as margens do rio Roosevelt e se
aproximaram mais das margens do rio Branco, onde também encontraram fazendas em pleno
funcionamento. Na margem do rio Branco instalou-se a fazenda Castanhal. Cercados, os
índios atacaram quatros funcionários do local, sendo que três deles morreram. Não há relatos
de retaliação por parte do dono da fazenda por esse episódio (PRAXEDES, 1977).
O relato de Edilson Waratan Zoró confirma que o contato com os não indígenas
ocorreu, inicialmente, com os peões da fazenda Castanhal. A princípio, apenas entre peões da
fazenda e alguns guerreiros Zoró e, logo em seguida, com a comunidade. Na sede da fazenda
aconteceu o contato oficial, com a presença de membros da FUNAI. A respeito do primeiro
encontro, Waratan relata,

É eu me lembro quando o pessoal chegou (da caçada), quem ia fazer o teste


para atirar, matar, era o Manuel. Que era jovem, novo, diz que ele foi
primeira vez matar um cara né. Era assim mesmo, você, quando era jovem,
tinha que fazer isso, matar alguém, para virar homem. Eles (os que ficaram
na aldeia) colocou um algodão na porta, é um negocinho feito na porta, e
quando acontecer (do guerreiro matar alguém) ele pula e quebra aquele
cordão de algodão, para o pessoal ver se aconteceu mesmo. Colocaram
68

algodão assim (de um lado a outro da porta) e ele (o guerreiro) pulava


entrando na porta, quebrava na cabeça, arrebentava o algodão, o algodão
aquele sem ser fiado, assim comprido, eu me lembro. Chegaram assim quase
escurecendo, tava fechado o sol já, aí tinha um aviso antigamente, ele batia
um catum de madeira, fazia barulho, aí todo mundo saia fora. Manuel ta
vindo! Vamos ver se aconteceu mesmo, todo mundo saiu, eu como era
criança sai fora com minha mãe, aí era diferente, quando todo mundo tava no
rumo da estrada, todos índios vem vestido, tava vindo do contato. (Entrevista
39
Edilson Waratan Zoró, 2015).

Segundo o relato do Waratan, por meio de lembranças das histórias contadas pelo pai,
os Zoró resolveram fazer contato porque não tinham mais alternativas, estavam cercados por
estradas, fazendas e projetos de colonização, seu território ficava cada vez mais reduzido e o
Povo “acuado”.

Aí de repente abriu estrada onde nós estamos morando agora, a estrada que
abriu fez interligação com a estrada que vai para Cuiabá, essa estrada foi
aberta aquela vez, aquele tempo (a partir de 1970). Como foi tudo cercado
pelo não índio ficamos com dificuldade, para onde corria do inimigo né?
Porque esse lado era pertinho do Suruí, esse aí atacava uma vez, e o branco...
e o fazendeiro, e nós ficamos no centro. Não tinha como correr, fazendeiro
aqui, outro lado estrada, aí (os Zoró) ficou no centro, aí de repente eles
pensam né, porque ta brigando, ta matando o outro, vamos fazer as pazes. Eu
acho que um branco, um não índio da fazenda castanhal queria fazer contato
com eles, várias vezes ele veio, diz que ia vim tentar encontrar eles (os
Zoró), eles (os índios) fugiam né, várias vezes. Aí de repente meu pai (Luiz
Zoró) falou: Nós vamos fazer contato com eles, vamos fazer. E ninguém
queria fazer isso. Outros diziam: Não pode fazer paz com eles, vamos matar
eles. Aí eles foram para a beira do rio (Rio Branco). Aí cacique falou,
conversou com ele (com o Luiz), ele contou para mim, você não pode fazer
isso, você vai levar mal para nós, não pode fazer contato com eles que vai
ficar ruim para nós, vamos embora, aí meu pai falou: Não vou embora, vou
fazer contato com ele (funcionário da fazenda Castanhal), vou chamar ele, aí
de manhã cedo foi para lá, beira do rio, aí ninguém foi embora. Ficou lá no
barranco para fazer contato, chamou o cara, nome do cara era Roque. Todos
juntos, porque eles (os Zoró) tinham medo do meu pai fazer contato com
eles (funcionários da Fazenda) sozinho. Quatro (Zoró) ficaram de pé no
barranco e os outros estavam tudo abaixado enquanto o branco estava vindo.
Aí de repente, (um Zoró) pegou na mão dele (Roque), ele já tava preparado
né, levou comida, levou amendoim, cana. Meu pai disse que ele (Roque) deu
uma tremedeira, ele comeu banana tremendo, descascou banana tremendo.
Aí de repente já tirou a roupa dele para o índio cobrir. Vestiu todos os índios,
todos chegaram vestidos de manga comprida. (Entrevista Edilson Waratan,
2015).

39
Entrevista cedida pelo Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia – GPEA, realizada por Vanúbia
Sampaio dos Santos e Karoline Oliveira, em 2015.
69

Do mesmo modo, segundo o jornalista Praxedes (1977), funcionários da Fazenda


Castanhal relataram que, por um determinado período, os Zoró estavam observando-os de
longe e que no início de 1977 um grupo de 20 pessoas apareceu às margens do rio Branco e
acenou para o barqueiro Roque Nunes. O barqueiro, ao ver que os índios não estavam
armados, aproximou-se. De acordo com o autor, Roque afirmou que, ao saltar da canoa, não
sabia quem tremia mais, se ele ou os índios.
Logo depois desse encontro, um grupo de 80 pessoas visitou a sede da fazenda e os
indígenas voltaram a desaparecer (PRAXEDES, 1977). A respeito da visita à fazenda
Castanhal, Edilson Waratan relembra:

Acho que depois (do primeiro contato), uma semana depois aí todo mundo
avisou outras aldeia que ia fazer contato com a fazenda lá (fazenda
Castanhal), e veio muitos índios, aí a gente foi. Foi muito diferente ver um
branco pela primeira vez, era tudo barbudo, eu escutava esse chiado de
quando vocês estão falando S (som do S) é muito diferente. Quando a gente
chegou (a margem do Rio Branco), anoiteceu e no outro dia cedo nos fomos
para lá (Fazenda Castanhal). O sol saiu, assim mais ou menos sete oito
horas, gritou lá: Roque vem de novo! Que era o barqueiro né. Aquele dia eu
vi, veio um barco grande, de madeira, feito de madeira. Lá na fazenda
castanhal (localizada na margem direita do Rio Branco), não sei quantas
pessoas ia atravessar, assim dez pessoas, aí terceira viagem nosso grupo foi,
para fazer o contato lá com eles. Aí era diferente, eu nunca tinha andado de
barco, com barulho assim, parece que o céu andava, o céu não anda quando
você anda de carro? Parece que andava. As nuvens tava andando,
acompanhando a gente, era muito diferente, aí chegamos lá na beira do rio
(Branco), vi aquele trator, tudo coisa andando, rolando, muito estranho.
Assustador, foi o primeiro momento, aí chegamos na fazenda, todo mundo.
Tinha armazém na fazenda, tinha muita roupa, eles deram açúcar, óleo,
bolacha, doce de goiaba para os índios e os índios tinha que aceitar isso aí,
de vestir roupa, short, todo mundo voltou vestido. Aí a gente voltou (para
aldeia) de novo, aquele dia eu vi também laranja, laranja, tinha pés de laranja
carregados e criança não podia ver aquela fruta, que era veneno para nós né.
Eu me lembro, minha mãe fechou meu olho: não olha, não olha isso é
veneno. Por causa do cheiro. Eles falavam veneno porque na verdade a
laranja dá (o sumo causa) aquele espirro e já dava gripe para eles né, eu acho
que eles pensavam no cheiro da laranja que espirrava. Era proibido! Eles (os
mais velhos) falavam que só de olhar já fazia mal pra criança e para todo
mundo. (Entrevista Edilson Waratan, 2015).

O fato dos Zoró visitarem a sede da fazenda Castanhal e logo desaparecerem pode ser
interpretado com o que o Edilson Waratan chama “fazer as pazes”, ou seja, eles foram até a
sede da fazenda em sinal de amizade, e retornaram a suas respectivas aldeias esperando que
não fossem novamente incomodados.
70

Logo após essa visita, em busca de oficializar o contato com os Zoró, Apoena
Meireles promoveu uma expedição ao longo do rio Branco. Faziam parte da equipe, além de
Meireles, dois técnicos indigenistas, José do Carmo Santana (Zé Bel) e Hugo Pedro da Silva,
o jornalista Praxedes, três peões contratados em Vila Rondônia (atualmente cidade de Ji-
Paraná), três indígenas Suruí, dois Gavião, um Cinta Larga e um Xavante, para servirem de
intérpretes, já que algumas das línguas deveriam ser faladas pelos Zoró (PRAXEDES, 1977).
Ainda de acordo com o jornalista, em outubro de 1977 teve início a atração segundo a
técnica de “namoro”, ou seja, espelho, facas e panelas são pendurados num tapari, até que um
índio mais corajoso venha apanhá-los. Foram 18 dias de espera até que quatro indígenas
adultos se aproximassem. Logo que ficaram à vontade, outros começaram a aparecer, homens,
mulheres e crianças. Dos indígenas que Apoena levou somente os Gavião entendiam os Zoró.
De acordo com Gambini (1984), em 1977 duas aldeias Zoró foram contatadas e
Apoena Meireles falava da existência de 500 indígenas. Um mês depois, 80 deles foram
acometidos pela gripe. O médico da FUNAI suspeitou que as doenças tivessem ocorrido
devido ao contato com pessoas da fazenda Castanhal. O fato pode ser confirmado no relato do
Edilson Waratan,visto que a mãe afirmou que laranja era veneno, porque provoca gripe e
morte, indicativos de que os Zoró já tinham contato com o vírus.
O médico da FUNAI, na ocasião, solicitou meio de transporte para vacinar os Zoró nas
aldeias, mas não foi atendido. Em meados de 1978, inicia-se a vacinação dos Zoró contra
sarampo, tuberculose, difteria e tétano, porém teve que ser interrompida devido a um ataque
dos Suruí (GAMBINI, 1984, p. 13).
Em novembro de 1977, Apoena Meirelles pede ao presidente da FUNAI que
determine a imediata interdição da área Zoró, que se recusou a implantar tal medida. Foi nesse
período que ocorreram as autorizações da FUNAI para abertura de um picadão que
atravessasse o território Zoró. O decreto de interdição só seria promulgado em abril de 1978,
no entanto, não foi eficaz no sentido de proteger os limites territoriais, uma vez que uma parte
considerável da terra já havia sido invadida (GAMBINI, 1984). Para o mesmo autor, “[...] a
área interditada Zoró é uma fração do território original desses índios. Na década passada
(1970), empreendimentos agrícolas foram se instalando nessas terras, formando um cinturão
em torno do que restou do território” (GAMBINI, 1984, p. 2).
As fazendas localizadas no entorno da Terra interditada dos Zoró, mapeada por
Gambini (1984), estão assim distribuídas: ao Norte duas grandes fazendas, Mudança e Santa
Maria; a Oeste quatro Fazendas, Castanhal, Rio Branco, Santa Silva e outra que não se
71

conseguiu identificar. Entre os postos indígenas Lourdes e Sete de Setembro localiza-se a


fazenda Catuba, ao Sul da região Zoró; por sua vez, entre as áreas Sete de Setembro e
Roosevelt estabeleceu-se outra fazenda não identificada; no relatório o antropólogo ainda
escreveu a respeito da estrada aberta em Terras Zoró por onde estava ocorrendo a invasão de
colonos.
Conforme Gambini (1984) a Leste, junto ao rio Roosevelt, estavam localizadas as
terras da Agropecuária Roosevelt e a fazenda Mairaquitã. A fazenda Castanhal era a mais
próxima da aldeia de atração Zoró, organizada pela FUNAI em 1978. Nessa época, a fazenda
estava equipada com aviões, duas pistas de pouso, veículos e maquinários agrícolas.
No mapa que segue apresentamos a localização da terra interditada Zoró e fazendas
circunvizinhas, desenhado por Gambini (1984).

Figura 03 - Mapa da Terra Indígena Zoró e entorno regional em 1984

Fonte: Gambini (1984).

No mapa é possível observar quanto o território tradicional Zoró foi loteado durante o
processo de colonização da região. De acordo com Gambini, foi o sertanista Apoena Meirelles
72

que apresentou à FUNAI uma proposta que reconhecia como pertencente aos Zoró um
território mais extenso que o atual, atingindo a confluência dos rios Branco e Roosevelt. Para
o autor, se tivesse sido aprovada essa proposta, a Zona interditada em 1978 seria quase o
dobro do atual território Zoró. A proposta se baseou na existência de cerca de 15 aldeias desse
Povo, distribuídas em áreas não interditadas, observadas pelo sertanista da FUNAI durante
sobrevoos na região.
A definição do território tradicional Zoró é um processo secular, no entendimento de
Maldi (1994), suas fronteiras foram delimitadas em decorrência de guerras, pressões
espaciais, deslocamentos e migrações, até chegar às acomodações mutuamente reconhecidas
pelos quatro grupos Tupi Mondé: Gavião, Cinta Larga, Suruí e Zoró.
A população Zoró, até 1978, teria sido de 500 pessoas, distribuída em aldeias que
abrigavam de 30 a 40 indivíduos. Em 1984, Gambini aponta 170 pessoas contatadas. Além da
perda territorial, esse Povo foi atraído para o posto indígena da FUNAI, onde passaram a
aprender atividades da sociedade não indígena (como veremos no tópico a seguir). Nesse
processo, cabe ressaltar que boa parte da comunidade foi extinta devido ao contágio de
sarampo, gripe e tuberculose, como ocorrerá com muitos outros Povos Indígenas no Brasil.

2.3 ALDEIA DE ATRAÇÃO CONSTRUÍDA PELA FUNAI

O plano de atração dos indígenas Zoró, elaborado por Francisco Meirelles, se justifica
pelos fatores externos presentes na região, como a pressão cada vez maior de agropecuárias e
colonos que chegavam do Estado de Rondônia, formando um círculo que, aos poucos, foi se
fechando em torno da área Zoró.
Ao serem contatados pela FUNAI, os Povos Indígenas de Rondônia e entorno regional
eram atraídos para uma única aldeia organizada pelos sertanistas, os chamados postos
indígenas. Nesse espaço, lhes “ensinavam” uma “profissão” (especialmente ligada ao cultivo
de grandes roças de milho e arroz, entre outros alimentos, para o consumo e a venda do
excedente); essa foi a política da FUNAI por vários anos e com muitos outros povos
indígenas brasileiros.
Com a sociedade Zoró não foi diferente, considerando os termos em que se deu a
implantação da aldeia de atração, em 1978. Implantado pela FUNAI, o Posto Indígena se
localizava a 15 quilômetros do Rio Branco e 40 quilômetros do rio Roosevelt, a Noroeste da
73

área Zoró interditada, construída no “centro de uma área desmatada retangular com três ou
quatro dezenas de alqueires”, onde eram feitas roças orientadas pelo posto (GAMBINI, 1984).
No posto indígena implantado pela FUNAI na área Zoró se estabeleceu uma relação
pautada nos princípios da colonialidade. A cultura e o modo de vida tradicional do Povo
foram completamente ignorados, homens e jovens Zoró eram submetidos a desgastantes horas
de serviços diários, estabelecidos pelo chefe do posto, com objetivo de ensiná-los a trabalhar
como os não índios e integrá-los à sociedade nacional.
Em 1979, os Zoró, atemorizados com a violenta atuação do chefe da FUNAI da frente
de atração e influenciados por um ataque dos Suruí, foram se refugiar com os Gavião, no
posto Indígena Igarapé Lourdes. Zoró e Suruí eram inimigos tradicionais. Porém, Itabira
Suruí, um dos homens que ajudara a FUNAI na função de intérprete com os Zoró, ao conviver
um curto período no posto, “se encantou com uma adolescente Zoró e insistiu por todos os
meios para se casar. Seus pais resistiram e a própria escolhida se recusou a aceitar o convite”
(HARGREAVES, 1992, p. 6).
Indignado com o comportamento do Suruí, Zé Bel, sertanista da FUNAI, mandou que
Itabira e outros índios que ajudaram no contato, retornassem às suas aldeias originais.
Insatisfeito com a situação, por ter sido impedido de se casar, Itabira reuniu alguns homens de
sua aldeia e, aproveitando a espingarda que recebeu da FUNAI como forma de pagamento,
seguiram rumo à aldeia Zoró para se vingar (HARGREAVES, 1992).
Os Zoró se preparavam para fazer uma grande visita aos Gavião (Ikolen).Waratan
relata como ocorreu o conflito:

Depois do contato, recém contato, aconteceu lá na aldeia, um conflito com o


pessoal Suruí que foi fazer o contato (que estava com a FUNAI na época do
contato), aí de repente ele gostou da filha do cara (Zoró) lá, (porém o pai da
menina não consentiu o namoro), aí ele (Itabira) foi embora com raiva e
voltou, só que o pessoal estava indo para os Gavião, a gente dormiu na outra
aldeia, aldeia do pessoal do Márcio, dormimos lá e eles (a família em que o
pai não consentiu namoro) foram na frente, andando ainda para amanhecer
outro dia, e de repente o pessoal Suruí chegou (na aldeia), era um monte,
vinte pessoas Suruí. Como meu pai era conselheiro, meu pai fez amizade
com esse Suruí o Itabira. A maloca tem duas portas, na frente e outra atrás.
Aí o pessoal (Suruí) cercou lá. Os Suruí foi lá na outra porta e Itabira ficou
na porta da frente, aí meu pai falou assim: não, não, é nós que tá aqui. Ele já
sabia o que ia acontecer, meu pai percebeu que estava acontecendo coisa
errada, aí falou com Itabira: não, tira toda a munição da arma de vocês. Era
tudo espingarda, Itabira tava com um 22, calibre 22. Ele tava procurando
aquele cara que ficou com ciúmes da filha, para matar, se apaixonou e o pai
dela não deixou. Só que o pai da menina não estava lá (na aldeia), como falei
nós ia para os Gavião. Aí de manhã cedo ele (Suruí) saiu para lá (a caminho
74

da aldeia Gavião), outro dia de manhã aconteceu lá na beira do rio, eles (os
Zoró) estava acampado lá na beira do rio ainda, na travessia do rio, aí eles
(Suruí) alcançaram ele até lá enquanto eles estavam atravessando, o velho
passou último barco né, última travessia, estava atravessando com o filho, 2
filhos, a mulher dele e a filha dele né, de repente o Itabira atirou nele na hora
de subir o barranco. Os Suruí estava de tocaia, e aí mataram o velho,
mataram a menina, baleou o irmão dela, os dois irmão dela. O velho morreu
na hora e a menina morreu depois de uma semana. (Entrevista Edilson
Waratan, 2015).

Assombrados com o ataque dos Suruí e com o objetivo de fugir da violenta abordagem
do chefe do posto, os Zoró foram se abrigar junto aos Gavião na Terra Indígena Igarapé
Lourdes. Entre 1979 a 1981, período em permaneceram com os Gavião, foram evangelizados
pelos missionários da Missão Novas Tribos do Brasil, e Summer Instituteof Linguistics e se
declaravam cristãos.

Interferindo sobre a organização social e a cultura, os missionários


destituíram o pajé de suas naturais funções de liderança; proibiram a
bigamia, traço constitutivo de parentesco original; introduziram a noção de
pecado associado a nudez, criando tanto a sensação de vergonha como a
necessidade de vestimentas; proibiram todos os aspectos lúdicos e rituais da
cultura Zoró, que vão do uso de bebidas fermentadas até danças, festas,
músicas e instrumentos musicais, adereços plumários, etc. Os traços físicos
identificatórios dos Zoró – uma linha tatuada contornando o rosto e as
perfurações do septo nasal e lábio inferior também foram desestimulados a
tal ponto que os jovens já não querem mais saber dessas coisas. (GAMBINI,
1984, p. 21).

Em 1981, por insistência de indigenistas, das lideranças Gavião e de algumas famílias


Zoró que permaneceram no território tradicional, retornaram para sua Terra tradicional. Em
1984, em uma das visitas de Gambini à área, pôde observar que, mesmo com a influência
religiosa na vida desse Povo, algumas práticas ainda permaneciam como a língua tradicional,
que era (é) utilizada por todos os membros da comunidade. “Desde as técnicas de plantio e
colheita, até a dieta alimentar, os arcos e flechas, os objetos utilitários como redes, cestos,
panelas, peneiras, esteiras etc., os colares e pulseiras e até mesmo os adornos que agora só
fazem para vender [...]” (GAMBINI, 1984, p. 22).
Em agosto de 1984, Gambini descreve a aldeia única, erguida pela FUNAI, organizada
da seguinte maneira: um aglomerado de habitações que se distribuía ao longo de pista de
pouso, em que o avião era o único meio de acesso à região. Em uma extremidade, localizava-
se a casa do chefe da frente de atração e a dos demais funcionários, além da farmácia, a
75

cozinha que fornecia a alimentação dos trabalhadores, a oficina e os paios de milhos e arroz.
No outro extremo, e de “forma cada vez mais alinhada”, distribuem-se as moradias indígena.
No posto indígena, a alimentação das mulheres e crianças se reduzia a mandioca e
milho, uma vez que a caça e a pesca (atividades exclusivamente masculinas) estavam com um
tempo reduzido. No posto havia cozinha, onde eram preparadas refeições diárias, porém, não
para as mulheres Zoró, ou seja, a comida servida na cozinha do posto era apenas para homens
que “trabalhavam” 40.
A aldeia de atração, implantada pela FUNAI a Noroeste da área indígena Zoró,
funcionou como uma manobra para tentar evitar que os índios percebessem os vários focos de
invasão em seu território, que ocorreram principalmente por meio da estrada construída pelo
condomínio de Fazendas Lunardelli, que atravessava a região Sul da área interditada Zoró,
permitindo acesso a outras fazendas. Foi, portanto, a principal via de penetração de invasores
e grileiros que devastaram parte do território indígena41.
As relações assimétricas entre Zoró e não índios podem ser observadas na maneira
como se deu a organização do posto. Trabalho era considerado apenas o orientado pelo
representante da FUNAI, que distribuía as atividades semanais do seguinte modo: de segunda
a sexta-feira, trabalho na roça (nas sextas-feiras havia distribuição de brindes aos
trabalhadores assíduos), os sábados eram considerados dias de pausa para o “lazer”, em que
os Zoró se dedicavam às atividades de caça, pesca e coleta, e os domingos estavam reservados
aos cultos evangélicos42.

2.4 A INCIDÊNCIA DE RELAÇÕES ASSIMÉTRICAS NO ÂMBITO DAS ATIVIDADES


ECONÔMICAS E O PROCESSO DE DESINTRUSÃO NA TERRA ZORÓ

Durante o processo de luta pelo direito a Terra, de 1977 a 1992, os Zoró sofreram
inúmeros golpes advindos das frentes capitalistas que se instalaram no entorno regional, como
as fazendas, as construções de estradas, os garimpos, as madeiras e invasões de colonos em
seu território. No entanto, essas atividades não influenciaram apenas a perda de parte do
território tradicional, mas, consequentemente, em seu modo de vida, com destaque nas áreas
de religião, economia e introdução da educação escolar nas aldeias.

40
Disponível em: <http://www.kaninde.org.br/wp-content/uploads/2016/02/zoro.pdf>. Acesso em: out. 2016.
41
Disponível em: <http://www.kaninde.org.br/wp-content/uploads/2016/02/zoro.pdf>. Acesso em: out. 2016.
42
Instituto Socioambiental, disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/zoro/2065>. Acesso em: 17
fev. 2016.
76

Em 1984, em uma visita de Gambini à região da Terra Indígena Zoró, foi possível
identificar alguns problemas na área, como invasões de colonos, derrubadas, habitações ao
longo de todo o rio Branco e, a Leste, a linha que liga ao rio Roosevelt, e na confluência
desses dois rios com o Quatorze de Abril.

[...] está sendo construído um acampamento de engenharia, uma balsa e pista


de pouso. Nessa altura penetra na zona interditada uma estrada que liga a
fazenda Muiraquitã e a Agropecuária Roosevelt a Espigão d‟Oeste e daí, por
asfalto, à rodovia Cuiabá – Porto Velho (BR – 364), na altura de Pimenta
Bueno. Essa estrada corta toda a região Sudeste da Zona interditada, saindo
pelo Sul. Já foram aí levantadas dezenas de habitações e há glebas
desmatadas. (GAMBINI, 1984, p. 5-6).

A estrada que corta a Terra Zoró, autorizada pela FUNAI, objetivava atender aos
interesses das empresas responsáveis por sua abertura (os fazendeiros); além disso, constitui-
se em grave ameaça à preservação do território Zoró e Cinta Larga, facilitando a penetração
de novos invasores (GAMBINI, 1984). O autor afirma, ainda, que a estrada era patrulhada
como se “atravessasse terra própria”; nesse sentido, cobravam pedágio dos usuários. Ressalta-
se que, na época (1984), a estrada já era percorrida por uma linha de ônibus, o que facilitou a
penetração de 200 invasores, que chegaram derrubando a mata para se estabelecer na região
Sul da reserva.
Além do problema do picadão cortando área Zoró para permitir o acesso ao complexo
de fazendas, Gambini (1984) destacou o consentimento de títulos de terras pertencentes à
terra tradicional Zoró a particulares. De acordo com o cadastro do Instituto de Terras de Mato
Grosso – INTERMAT havia na década de 1980 cerca de 40 títulos, com glebas de
aproximadamente 10 hectares registrados em cartório de Cuiabá.

O loteamento do INTERMAT, desenhado em 1980, portanto em plena


vigência do decreto de interdição da área, exatamente sobre a zona
interditada Zoró, perfeitamente mapeada, revela até que ponto um órgão
estadual sonega o direto indígena e se arvora na condição de vendedor ou
doador de terras da União definidas pela Constituição e pelo Estatuto do
Índio, dispondo dessas terras como se a presença indígena fosse um entrave
ao desenvolvimento do estado e do país. (GAMBINI, 1984, p. 10).

Os Zoró se uniram em luta contra os invasores a partir de grupos formados por


lideranças, entre eles o mais conhecido era o cacique Zapijaj Pajo (Paiô). A princípio,
adotaram medidas pacíficas, montando comitivas para Cuiabá e Brasília, como noticiavam os
jornais da época, e tratavam diretamente com as autoridades estaduais a respeito das invasões.
77

No entanto, como os casos demoravam a ser resolvidos, os índios começaram a agir por conta
própria.
Em 1984, os Tupi Mondé, cansados de assistir à invasão e destruição de seu território,
formam alianças com os Gavião, Arara, Cinta Larga, Zoró e os Suruí, que lideravam as ações,
a fim defender suas Terras. Além da vigilância do territórios, formavam caravanas a Brasília,
São Paulo, Cuiabá para solicitar apoio junto à União das Nações Indígenas – UNI, à comisão
Pro-índio e outros setores de opinião pública sensíveis a sua causa (PERDIGÃO;
BASSEGIO, 1992, p. 41).
No ano de 1985, indignados com as invasões, os Zoró fazem uma expedição na área e
prendem três pessoas. Nas negociações para liberar os reféns incluíam a retirada dos invasores
e a demarcação da Terra Indígena. No mesmo ano, a FUNAI contratou os serviços do
Departamento de Serviço Geográfico do Exército – DSG, para a realização dos trabalhos de
demarcação física do território Zoró. O quadro de tensão e conflitos se agravava, bem como
aumentava a repercussão desse caso na imprensa nacional e internacional.
A demarcação do território Zoró pelo exército brasileiro ocorreu entre 1985 e 1986, o
que não impediu que colonos continuassem a invadir a área indígena; muitos invasores até
tentaram impedir o trabalho de demarcação do Exército, retirando marcos e placas de
sinalização (HARGREAVES, 1992 p. 7).
Os indígenas ameaçados começaram a se defender e, em setembro de 1986,
queimaram uma casa do acampamento dos colonos (Jornal Correio Brasiliense, 1986). Os
conflitos se intensificavam mais e mais. Os jornais43 anunciavam que os Zoró haviam
declarado guerra aos colonos, de modo que passaram a retratar os conflitos diários ocorridos
na Terra Indígena Zoró.
O Padre Manoel Galvez, então coordenador do Conselho Indigenista Missionário -
CIMI em Rondônia denunciou, em 1987, o loteamento e venda da Terra Zoró. De acordo com
a denúncia, o empresário Américo Minott atuava com a ajuda de quatro corretores e, em
apenas 15 dias, foram vendidos lotes para cerca de mil famílias. As áreas eram divididas em
42 alqueires, vendidas por CZ$ 07 mil, com entrada de CZ$ 1 mil, o novo dono tinha o direito
à exploração imediata de 10 hectares (CIMI, 1987).

43
Índios preparam-se para guerra em Rondônia (Jornal Do Dia - 26/08/1986); Índios Zoró ameaçam um conflito
armado (Diário Cuiabá - 18/10/1986); Impasses entre índios e brancos pode se agravar (Jornal O Estado -
01/09/1987); Cacique Zoró não sai de Cuiabá sem uma solução (Jornal do Dia - 24/02/1987); Índios Zoró
escapam de emboscada em Mato Grosso; cacique está desaparecido (Folha de São Paulo - 19/10/1988); Índios
Zoró Prendem seis invasores (Jornal Diário de Cuiabá - 22/11/1988); Índios em pé de guerra em Aripuanã
(Diário Cuiabá-– 16/10/1988); Reserva Zoró. Posseiros dizem que correrá sangue se índios não recuarem (Jornal
do Dia - 18/10/1988).
78

O número de colonizadores foi tão alto que se formou uma cidade em meio à área
indígena, denominada de Paraíso da Serra, que contava com vários moradores, serrarias em
pleno funcionamento, máquina de beneficiamento de arroz, alambiques, escolas, um posto do
Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal – IBDF (criado em 1967, como uma
repartição do Ministério da Agricultura) – e outro posto, o da Secretaria Estadual da Fazenda
de Mato Grosso (Jornal Correio do Brasil, 14/04/1990).
Em março de 1987, alguns indígenas Zoró acompanhavam em Cuiabá a decisão
judicial para retirada dos posseiros, no entanto, o juiz de direito responsável pelo caso
concedeu “habeas-corpus” em favor dos colonos, dando-lhes direito de permanecer na terra
(Jornal O Dia, 07/03/1987). Colonos alegavam que a terra não era área tradicional Zoró, que o
Povo não existia e que eram apenas um pequeno grupo desgarrado dos Suruí. Por não haver
registro histórico sobre o Povo Zoró na região, isso quase lhes custou todo o seu território.
No mesmo ano, Paraíso da Serra, que funcionou como uma sede das invasões, chegou
a ser transformado em Distrito de Aripuanã-MT (por meio da Lei Estadual nº 5.112, de 9 de
abril de 1987). Alguns políticos, aproveitando o aglomerado de colonos, investiram na região
a fim de alcançar alguns votos, visto que no local havia um núcleo urbano em formação com
mais de cem famílias (HARGREAVES, 1992).
Em outubro de 1988 os Zoró novamente buscam unir forças com outros povos da
região que também perderam parte de seu território para os colonizadores, entre eles, Suruí,
Cinta Larga, Gavião e Arara, formando uma expedição para tentar expulsar madeireiros e
posseiros das terras Zoró. Quando retornavam, um pequeno grupo foi perseguido e
emboscado por pistoleiros, alvejando pelas costas o ancião Yamner Suruí, de 68 anos. Duas
semanas depois, seu cadáver, completamente carbonizado, foi localizado à beira da estrada, a
oito quilômetros de Paraíso da Serra. O inquérito policial indiciou apenas alguns dos
pistoleiros, mas nenhum dos possíveis mandantes44.
Durante o processo de invasão que precedia a desintrusão, ameaças de colonos foram
realizadas contra os Zoró, inclusive com arma de fogo. Um dos casos concretos foi o ataque
que resultou na morte de Passap Wip Zoró, que teve grande repercussão nos jornais locais e
nacional.
Devido às diversas cobranças feitas pelos Zoró, a FUNAI autorizou a instalação de
uma barreira policial “precária” na região Sul (área com maior número de invasões) da Terra
Indígena, a fim de controlar o trânsito na estrada e reduzir as invasões e a extração ilegal de
44
Instituto Socioambiental, disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/zoro/2065>. Acesso em: 17
fev. 2016.
79

madeira. “Cansados da espera por uma solução definitiva, todavia, alguns Zoró renderam-se
às negociações diretas com os invasores de suas terras, recebendo para isso mercadorias,
alguns remédios e muitas promessas” 45.
Para Hargreaves (1992), dois fatores foram primordiais para a colaboração na invasão
de colonos do território Zoró: os projetos de colonização financiados pelo Polonoroeste e o
asfaltamento da BR-364, que facilitou o acesso dos colonos ao território tradicional desse
Povo.
Os colonos, pequenos agricultores e fazendeiros agiam de maneira predatória com o
território, em busca de extrair os recursos minerais e naturais (principalmente madeira) da
área, transformando-a, principalmente, em pastagens para gado. A aliança entre os interesses
da agropecuária com a indústria madeireira teve um resultado catastrófico para a Terra dos
Zoró e demais Povos da região.
A exposição do caso da invasão da Terra Zoró nos jornais local e nacional (e até na
imprensa internacional) teve repercussão a seu favor. Embora os posseiros e fazendeiros
tenham lutado contra a decisão sobre o processo de desintrusão, a ação na justiça, que se
arrastou por anos, foi resolvida após a decisão do Banco Mundial de travar os recursos
destinados ao Estado de Mato Grosso, fazendo com que o processo fosse efetivado.
Ironicamente, o mesmo órgão financiador dos projetos de colonização e rodovias que
destruíram áreas indígenas, agora pretendia “defendê-los”. Assim, por exigência do Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD, o então Governador de Mato
Grosso, Edilson de Freitas, foi obrigado a revogar a Lei que criou o Distrito de Paraíso da
Serra, que já contava com cerca de oito mil habitantes dentro da área indígena Zoró, a 1200
quilômetros ao Norte de Cuiabá, na Região do Aripuanã. O Banco exigiu que o governo
regularizasse a situação fundiária, e, em contrapartida, liberaria cerca de 260 milhões de
dólares, a serem destinados ao Projeto de Desenvolvimento Agroambiental do Estado –
PRODEAGRO (Jornal LUX, Brasília, 12/04/1990).
Órgãos como a INTERMAT e a CODEMAT, que antes eram a favor dos processos de
invasão, passaram a atuar em “defesa dos direitos indígenas”. Para Hargreaves (1992), essas
instituições aguardavam financiamentos do Banco Mundial, que lhes foram disponibilizados
após a desintrusão da área indígena Zoró. Além disso, havia as pressões internacionais sobre o
governo brasileiro, principalmente a manifestação do Banco Mundial, que então financiava o

45
Instituto Socioambiental, disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/zoro/2065>. Acesso em: 17
fev. 2016.
80

asfaltamento da rodovia Cuiabá-Porto Velho (BR-364), por meio do Programa Polonoroeste


(HARGREAVES, 1992, p. 8).
O Decreto 265, de 29 de outubro de 1991, homologou a demarcação administrativa da
Terra Indígena Zoró, obtendo uma área de 355.789 hectares. Porém, a desocupação ocorre
apenas em meados de 1992, quando os invasores foram reassentados nos projetos Lontra e
Filinto Müller, no norte do município de Aripuanã46.
No ano de 1992, após o longo processo de desintrusão, os Zoró, com território
devastado, ainda lutavam pela sobrevivência. Nesse mesmo ano, produziram 100 sacas de
castanha e três toneladas de borracha. No entanto, o preço era muito baixo, o escoamento era
difícil e havia poucos compradores interessados em seus produtos, o que contribuiu para que
os Zoró se envolvessem com a venda de madeira (HARGREAVES, 1992).
A região, rica em espécies vegetais de grande valor comercial, como o mogno e a
cerejeira, despertou a cobiça dos madeireiros localizados no entorno regional. De acordo com
Hargreaves (1992), em um período de 10 anos, entre 1982 a 1992, durante o processo de
invasão da Terra Indígena, foram derrubados mais de 150.000 ha, o que corresponde a 1/3 do
território do Povo, e mais de 300.000 m³ de madeira de lei, que foram criminalmente
desvitalizadas do interior da floresta.
A princípio, a madeira era vendida por fazendeiros e posseiros instalados na área,
porém, devido à facilidade da venda, alguns indígenas também passaram a negociar madeira.
No entanto, a falta de conhecimento das atividades econômicas fez com que os madeireiros os
enganassem, pagando um valor abaixo do mercado por grande quantidade de madeira retirada
da Terra Indígena.
Nesse contexto, a instituição escolar passa a ser reivindicada na sociedade Zoró, como
um recurso externo para auxiliá-los na aprendizagem da língua portuguesa e dos processos
matemáticos, para lhes possibilitar uma mediação com os não índios, principalmente na venda
da madeira (LISBOA, 2008). Havia a necessidade de aprender os “códigos” para lidar com as
frentes de ocupação e os madeireiros que os enganavam.
Com seu território invadido, os Zoró não tinham a mesma liberdade de circular como
antigamente; assim, a zona de caça e de pesca reduziu. Aliado a isso, devido ao processo de
disputa pela Terra, não estavam mais fazendo roças. No entanto, passaram a vender produtos
para comprar alimento. A extração de látex e a coleta da castanha passaram a ser uma
alternativa.

46
Disponível em:<http://www.kaninde.org.br/wp-content/uploads/2016/02/zoro.pdf>. Acesso em: out. 2016.
81

De acordo com Hargreaves (1992), a castanha do Brasil era vendida a 160,00


cruzeiros por quilo, já o preço da borracha era de 500 cruzeiros. No entanto, enfrentavam
dificuldades para vender os produtos devido ao difícil transporte e à baixa procura no
mercado. Ao retornarem com o dinheiro, que era rateado entre todos que trabalhavam, restava
o mínimo para cada um. Nessa perspectiva, a venda de madeira se tornou a alternativa mais
“viável”, uma maneira mais rápida de conseguir dinheiro.
A política da venda de madeira não foi exclusivamente do Povo Zoró, visto que os
demais Tupi Mondé (Gavião, Cinta Larga e Suruí) se enveredaram pelo mesmo caminho. De
acordo com Dal Poz (2004), essa iniciativa, provavelmente, foi subsidiada por funcionários da
FUNAI.
A FUNAI autorizava a retirada da madeira, em especial madeira nobre, em troca de
construção de estradas, casas de madeira, posto de saúde e escolas. “Estima-se que a maior
parte da madeira extraída nos municípios de Juína e Aripuanã seja oriunda das terras
indígenas”. Os contratos foram embargados pela Justiça Federal e pelo Tribunal de Contas da
União, porém as atividades de extração continuaram aumentando ano a ano. “As instâncias
locais da FUNAI e os demais órgãos governamentais mantiveram-se omissas e, na maior
parte das vezes, coniventes e corrompidas” (DAL POZ, 2004, p. 235).
Ainda de acordo com o mesmo autor, no contexto dos Cinta Larga, “o dinheiro da
madeira representou, por um largo período, a única fonte de recursos disponível para enfrentar
as vicissitudes atuais [...]” (DAL POZ, 2004, p. 236). Assim, acredita-se que o mesmo se
aplica aos demais grupos Tupi Mondé, que tiveram mais ou menos o mesmo tipo de
colonização, com base na predação, assimetria e “sedução” ao modo de vida econômico da
sociedade nacional.

Não há aqui evidência ou intenção de acumulação de riqueza ou sequer


algum projeto de longo alcance, mas tão-somente o objetivo de conseguir
dinheiro para os itens de consumo diário - as despesas com roupa, utensílios,
alimentação, casas de madeira, gerador de luz, antena parabólica, televisão,
veículo, combustível, hotel e vários outros gastos na cidade – em sua
maioria, itens que consideram imprescindíveis na atualidade. (DAL POZ,
2004, p. 260).

Do mesmo modo, os Zoró, em busca de adquirir recursos para atender a demanda do


grupo, além da venda de madeira, se aventuraram na exploração de garimpo na própria área
indígena com ajuda de alguns garimpeiros, porém, essa atividade foi repudiada pela maioria e
os garimpos não renderam muita coisa (HARGREAVES, 1992). Alguns se aventuraram na
82

exploração de diamante na Terra Indígena Roosevelt, contudo, logo foram desencorajados a


tal atividade (LISBOA, 2008).
Sem dúvida, as mudanças, como do estilo de vida sustentável para um modelo
predatório do Povo Zoró, são fruto do contato com a sociedade nacional. Segundo Lisboa
(2008), é possível identificar três fases de atividades produtivas vividas pelos Zoró, após o
contato interétnico:

1) fase da imposição, que marca o início da mudança de suas atividades


produtivas (roças comunitárias, extração do látex), tendo como característica
principal a interferência direta da FUNAI na substituição do modelo de
produção tradicional; 2) fase da depredação do patrimônio natural (venda de
madeira), caracterizada pelo assédio dos madeireiros e da inoperância dos
órgãos estatais na vigilância do patrimônio indígena; 3) fase da autonomia
relativa, onde as atividades produtivas podem ser consideradas sustentáveis,
e tem base na organização da sua Associação47 e no trabalho de entidades
governamentais e não governamentais. (LISBOA, 2008, p. 68).

Historicamente, a relação de dominação implantada sobre os Povos Indígenas vem


repercutindo até os dias atuais sobre o modo de vida desses Povos. Embora “não haja mais” a
relação de colonialismo, a estrutura colonial do poder, “produto das discriminações sociais”,
no decorrer do tempo, se transformou em discriminações, como as raciais, étnicas,
antropológicas, etc. (QUIJANO, 1992).
Pode-se afirmar que não se estabelece mais uma relação de dominação direta, política,
social e cultural forçada sobre os conquistados. Porém, utiliza-se da técnica muito mais
eficiente, que Quijano (1992) chamou de “Sedução”, processo em que a cultura do outro (em
evidência) torna-se aspiração.

47
Em 1994, cria-se a Associação do Povo Indígena Zoró – APIZ, também conhecida como associação dos
Pangyjej. Os líderes dessa organização foram responsáveis por garantir renda sustentável a seu povo, além de ser
um espaço em que a sociedade Zoró começou a pensar formas próprias de educação escolar, com estrutura física
e currículos que atendessem às especificidades do povo. A associação do Povo Indígena Zoró vem, há vinte
anos, atuando nas seguintes áreas: a) educação básica intercultural, a fim de fixar os jovens nas aldeias; b)
cultura, valorizando o trabalho de todos, em especial das mulheres, destacando o modo tradicional de viver e
produzir artesanatos e na “agrobiodiversidade das roças”; c) gestão ambiental e territorial, por meio de políticas
de valorização das atividades tradicionais de manejo da castanha, da “seringa e copaibeiras, como formas de
estratégias de geração de renda, manejo florestal e gestão territorial”. A APIZ tem parceria com o Pacto das
Águas e com a Cooperativa de Produtores Rurais Organizados para Ajuda Mútua (COOCARAM), o que
otimizou a comercialização de seus produtos e deu aos Zoró o título de maiores produtores de castanha do Brasil
nos últimos anos. Sua sede está localizada na cidade de Ji-Paraná.
83

2.5 OS ZORÓ E A TERRA DEMARCADA

Após anos de luta dos Zoró a fim de conseguir a retirada dos colonos invasores de seu
território, em julho de 1991 foi homologada a demarcação da Terra Indígena Zoró,
caracterizada como de ocupação tradicional e permanente. Em meados de 1992 foi concluído
o processo de desintrusão, permitindo que o Povo pudesse ocupar novamente a área.
A Terra Indígena Zoró se localiza no município de Rondolândia, Estado de Mato
Grosso, próximo à divisa com o Estado de Rondônia. Tem como vizinhas as Terras Indígenas
Roosevelt do Povo Cinta Larga, Sete de Setembro do Povo Suruí (Paiter) e Igarapé Lourdes,
pertencentes aos respectivos Povos Arara (Karo) e Gavião (Ikolen).
A partir da homologação da demarcação da Terra, com a garantia que o território
voltaria a ser do Povo, inicia-se o processo de rompimento com o modelo de aldeia única,
imposto pela FUNAI desde 1978, e novas aldeias começaram a ser (re)construídas ano a ano,
ao longo do território, conforme dados da tabela que segue.

Tabela 01 – Aldeias Zoró de 1976 a 201148

ALDEIA ANO DE CRIAÇÃO


1. Bubyrej – Central 1976
2. ZawãKej – Barreira 1991
3. TamaliSyn 1992
4. GuwaPuxurej – José 1992
5. WebajKarej – Sagapuga 1992
6. Panjirawá 1992
7. Ipewyrej 1992
8. Anguj Tapua 1992
9. Japarara 1994
10. Ikarej – Pepuj 1998
11. Pawanewã 1999
12. Sabesewap 1999
13. Imbupeaxurej – Chiquinho 2001
14. Aldeia-Escola ZawãKarejPangyjẽj 2002
15. Duanjurej 2003
(continua)

48
A aldeia Bubyrej, ou Central, tem data estimada de 1976, pois segundo a FUNAI, ao fazer contato com os Zoró
a mesma já existia e em 1978 a elegeram como a aldeia central, onde instalaram o posto indígena.
84

ALDEIA ANO DE CRIAÇÃO


16. Rio Azul – Sérgio Akit 2004
17. Paraíso da Serra 2005
18. Santa Cruz 2005
19. Aldeia do Paulo Apeti 2005
20. Duabyrej – Caneco 2006
21. Aldeia-Escola ZarupWej 2006
22. Ipsyrej – Juarez Pabeabá 2006
23. Bepewej–Bedurap 2006
24. Pandarawej 2007
25. Zawaxurej–Xajyp 2008
26. Pasap Karej–Manxianzap 2011
Fonte: APIZ, outubro de 2013.

Como se nota, a primeira aldeia a surgir, após o contato com a FUNAI, foi a Zawã
Kej, em 1991, mais conhecida como aldeia Barreira. No ano seguinte, surgem seis novas
aldeias: Tamali Syn, Guwa Puxerej (ou aldeia do José), Webaj Karej (Sagapuga) e a Anguj
Tapua; e assim, sucessivamente, novas aldeias foram se formando, ano após ano ao logo de
todo o território, sendo que a última a se constituir foi a Passap Karej (Manxianzap), em 2011.
Com a retomada das pequenas aldeias, segundo Lacerda (2014), é possível identificar
vários clãs,como é o caso dos grupos Duwey, Pangyjej Tere e os Zabeap Wej, que continuam
sendo a maioria e com o maior número de aldeias. Do rompimento com o modelo de aldeia
imposto pela FUNAI, única para todos, vários grupos não conseguiram retomar sua própria
aldeia, com liderança própria. “Os Pamakygỹj, por exemplo, moram nas aldeias dos Pangyjej
Tere e dos Zabeap Wej e não exercem, na aldeia, a função de liderança principal.” No
entanto, muitos outros clãs pertencentes a esse povo foram completamente extintos durante o
processo de contato (LACERDA, 2014, p. 60).
No processo de contato, a cultura do Povo Zoró sofreu alterações significativas, como
as festas tradicionais que se tornaram raras, e a presença da igreja evangélica na comunidade,
que mudou muitos costumes, impondo aos Zoró valores cristãos. Cultivam suas roças, uma
parte considerável da alimentação ainda é tradicional, e todos falam a língua Pangyjej nas
aldeias Zoró, e tem a língua portuguesa como a segunda língua.
Outras partes da cultura tradicional Zoró deixaram de existir, como a pajelança, por
exemplo, que não é mais praticada devido à introdução da religião evangélica nas aldeias. A
ação dos Pajés é considerada atualmente algo ruim. Em conversa com o professor Agnaldo
85

Zawandu, ele afirma que: “com a presença dos missionários, a cultura do Pajé não está sendo
desvalorizada, porque eles falam que é coisa do demônio.”
Ao tratar do Povo indígena Zoró, no pós-contato com a sociedade nacional, torna-se
necessário abordar a questão de identidade, tema que tem sido fundamental e sobre o qual
muitos estudiosos têm se debruçado nos últimos anos, principalmente no campo dos Estudos
Culturais, da Antropologia, do Currículo.
Em “Grupos Étnicos e suas fronteiras culturais”, Barth (2011), ao buscar entender as
dinâmicas dos grupos étnicos, problematiza a questão da fronteira cultural. Para esse autor, a
identidade étnica vai se constituindo por meio do interesse e/ou contexto que o indivíduo ou
grupo está inserido, e por meio de interações ocorrem transformações contínuas que tendem a
reconfigurar identidades.
O ponto central da discussão de Barth é a fronteira ética que define o grupo e não a
matéria cultural que ela abarca. Para o mesmo autor, as fronteiras culturais dos grupos étnicos
compartilham de diferentes características, como a língua, por exemplo, que permite
diferenciar o “eu” dos “outros” (BARTH, 2011).
Do mesmo modo, para Tadeu da Silva (2011, p. 82), “Afirmar a identidade significa
demarcar fronteiras, significa fazer distinções entre o que fica dentro e o que fica fora. A
identidade está sempre ligada a uma forte separação entre „nós‟ e „eles‟”. Para esse autor, a
identidade e a diferença se manifestam, e categorizam quem está incluído e quem está
excluído de um determinado grupo social.
Stuart Hall (2000, p. 50), ao discutir o processo de formação de identidade afirma:
“[...] as várias concepções de sujeito construído e assumido ao longo do processo histórico é o
que determinam as identidades, não é uma identidade natural, geneticamente herdada, ela é
construída”. Assim, o processo de identidade cultural do sujeito está sempre em formação ou
reformulação.
As identidades, para Hall, não são atributos essenciais, naturais ou biologicamente
definidos, mas o resultado de um processo de negociação permanente entre as culturas e as
diferentes sociedades. “Nenhuma identidade é fixa, estável ou perene”, a identidade étnica
historicamente vai se constituindo (HALL, 2000).
Compartilhando do mesmo entendimento do conceito de identidade, Tadeu da Silva
(2011, p. 96) afirma que

A identidade não é fixa, estável, coerente, unificada, permanente. A


identidade tampouco é homogênea, definitiva, acabada, idêntica,
86

transcendental. Por outro lado, podemos dizer que é uma construção, um


efeito, um processo de produção, um ato performático. A identidade é
instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada.

Não só as identidades são móveis, como também as fronteiras culturais tendem a se


reconfigurar na medida em que as pessoas as atravessam. Desse modo para Barth (2011, p.
195),

Os traços culturais que demarcam a fronteira podem mudar, e as


características culturais de seus membros podem igualmente se transformar –
apesar de tudo, o fato da dicotomização entre membros e não membros
permite-nos especificar a natureza dessa continuidade e investigar a forma e
o conteúdo da transformação cultural.

“Se o movimento entre fronteiras coloca em evidência a instabilidade da identidade, é


nas próprias linhas de fronteiras, nos limiares, nos interstícios, que sua precariedade se torna
mais visível” (SILVA, 2011, p. 89). Desse modo, “cruzar fronteiras” significa não respeitar os
limites que delimitam “artificialmente”, os contornos dos territórios das diferentes
identidades. Ou “[...] pode significar simplesmente mover-se livremente entre os territórios
simbólicos de diferentes identidades” (SILVA, 2011, p. 88).
Segundo Cardoso de Oliveira (1976), a afirmação ética se dá a partir do momento em
que um determinado grupo é posto em “confronto” com membros de povos diferentes. Em
isolamento, um determinado grupo não tem necessidade de uma denominação específica,
porém, a partir do contato com grupos “diferentes”, aparece a necessidade de se unir e se
reafirmar como tal. Ou, como afirma Barth (2011), de estabelecer fronteiras.
Essa afirmação étnica está presente, principalmente, por meio do discurso, da
autodefinição do indivíduo a cada grupo que pertence. Desse modo, pode-se afirmar que os
processos que tendem a definir as identidades estão sempre em reformulação, de acordo com
as experiências e convivência com outros povos indígenas e não indígenas.
O contato e a convivência com a sociedade nacional e com outros povos indígenas da
região tiveram influências diretas no processo de construção identitária do Povo Zoró. A
introdução da religião evangélica, a instituição escolar e o sistema econômico podem ser
apontados como algumas das mudanças mais significativas.
Em conversa com o professor Waratan e o cacique Miguel Zan Zoró, eles afirmam que
a cultura do Povo não mudou muito após o contato. Waratan contou que foram apenas
algumas coisas “ruins” que deixaram de praticar, como “mexer com espíritos maus que
matam a pessoas”, fazer remédio “veneno que só de encostar a mão à pessoa morre”. Segundo
87

o cacique Miguel Zan, “[...] tudo de ruim da cultura Zoró foi cortado, o povo agora vive em
paz com os outros grupos. Agora os espíritos das águas, os espíritos bons, esses não tem
problema” 49.
No contexto do Povo Zoró, a concepção de fronteira pode ter relação com a que
Tassinari (2001) definiu. Para essa autora as instituições não indígenas presentes nas aldeias
tendem a ser ressignificadas transformando-se em “um espaço de contato e intercâmbio entre
populações, como espaço transitável, transponível”, espaço em que “tradições são repensadas,
às vezes reforçadas, às vezes rechaçadas”.
A Aldeia-Escola pode ser considerada um desses espaços, onde as práticas culturais
tradicionais e/ou “adquiridas” no contato interétnico têm sido trabalhadas. É comum ouvir,
nas reuniões escolares ou em outros espaços, professores afirmarem que algumas práticas
tradicionais do Povo Zoró não fazem mais parte de seus cotidianos e, mesmo assim, têm sido
trabalhadas na Aldeia-Escola. Então, qual seria a razão das lideranças incentivarem o resgate
de práticas tradicionais, não mais realizadas nas aldeias, para o ambiente escolar?
Uma das possíveis respostas pode ser interpretada a partir da fala do professor Daniel
Munduruku, em que afirma que a cultura dos Povos Indígenas não segue em linha vertical ou
horizontal, pelo contrário, segue um sentido circular e que necessita estar sempre transitando
entre o tradicional e o contemporâneo50. Desse modo, o resgate da história e de práticas
tradicionais na Aldeia-Escola pode ser interpretado como uma maneira de estabelecer
“fronteira” e orientar a construção da identidade Zoró.
A população Zoró, atualmente (janeiro/2016), conta com aproximadamente a mesma
quantidade de pessoas que Apoena Meireles estimou na época do contato. De acordo com os
dados do Sistema de Informação da Atenção à Saúde Indígena - SIASI, a população Zoró, em
janeiro de 2016, conta com 675 pessoas vivendo na Terra Indígena e 97 em outras
localidades, seja em outras Terras Indígenas ou em espaços urbanos.
A Tabela 02 classifica a distribuição do Povo Zoró por quantidade de pessoas por
aldeia.

49
Entrevista realizada em novembro de 2016.
50
Seminário de Educação – SemiEdu. Saberes e identidades: Povos Culturas e Educações. Mesa Redonda 3:
“Saberes, culturas e educações escolares indígenas: questões pertinentes”. Universidade Federal de Mato Grosso,
Cuiabá, 2016.
88

Tabela 02 – População Zoró por aldeia, ano 2016

POPULAÇÃO TERRA INDÍGENA ZORÓ – HABITANTES


DISTRIBUÍDOS POR ALDEIA – PERÍODO JANEIRO DE 2016
ALDEIA QUANTIDADE
1.Abesewap 13
2. Angujtapuã 62
3. Bubuyrej “Central” 48
4. Duabyrej “Caneco” 18
5. Duandjurej 55
6. Gala anjut 17
7. Gumãpuxurej 74
8. Ikarej 15
9. Imbupeaxurej 25
10. Ipewyrej 36
11. Ipsirej 10
12. Japarara 5
13. Panjirawã 20
14. Paraíso da Serra 23
15. Pawãnewã 37
16. Payo 4
17. Rio Azul 10
18. Santa Cruz 13
19. Seringal 11
20. Tamalisyn 77
21. Webajkarej 32
22. Zarup wej 14
23. Zawã Karej 14
24. Zawãkej 42
Total 675
Fonte: SIASI/Ji-Paraná - RO/Janeiro de 2016.

A população Zoró está organizada em 24 aldeias, muitos locais de aldeias antigas


voltaram a serem habitados após o processo de desintrusão na TI Zoró. Na tabela acima
aparecem os nomes das duas Aldeias Escola, a Zarup Wej e a Zawã Karej como aldeias
habitadas, no entanto, trata-se de aldeias que se formaram próximas às referidas instituições e
em razão das mesmas, e por isso herdaram o mesmo nome da Aldeia-Escola.
89

No que segue, apresentamos a Tabela 03, em demonstrativo da população indígena


Zoró, de acordo com a distribuição em localidades em que habitam fora do território Zoró,
como em áreas urbanas e outras Terras Indígenas.51

Tabela 03 – População Zoró fora da Terra Indígena Zoró

INDÍGENAS ZORÓ DISTRIBUÍDOS EM OUTRAS LOCALIDADES


LOCAL ALDEIA POVO QUANTIDADE
T. I. Igarapé Luordes Cachoeirinha Arara-Karo 01
T. I. Igarapé Luordes Cacoal Gavião-Ikolen 02
T. I. Igarapé Luordes Cascalho Gavião-Ikolen 02
T. I. Igarapé Luordes Castanheira Gavião-Ikolen 07
T. I. Igarapé Luordes Final da Área Gavião-Ikolen 07
Igarapé
T. I. Igarapé Luordes Gavião-Ikolen 02
Luordes
T. I. Igarapé Luordes Ikolen Gavião-Ikolen 10
T. I. Igarapé Luordes Iterap Arara-Karo 03
T. I. Igarapé Luordes Jose Antonio Gavião-Ikolen 05
Nova
T. I. Igarapé Luordes Gavião-Ikolen 12
Esperança
T. I. Igarapé Luordes Teleron Gavião-Ikolen 19
T. I. Igarapé Luordes Tucumã Gavião-Ikolen 09
Ji-Paraná (área urbana) - - 15
Rondolândia (área
- - 01
urbana)
Jaru (área urbana) - - 02
Total 97
Fonte: SIASI/Ji-Paraná - RO/Janeiro de 2016.

Embora o número de indígenas fora da aldeia, principalmente no contexto urbano, não


seja expressivo, como mostram os dados constantes na Tabela 03, há uma preocupação
recorrente em manter os jovens na Terra Indígena por meio da oferta da educação básica na
aldeia e projetos de incentivo, como o da castanha, que consiste em manter uma renda para a
população. Além do incentivo às atividades do plantio de roças para subsistência.
Os Zoró que migram para outras Terras Indígenas estão relacionados a casamentos
interétnicos que, de acordo com os dados apresentados pelo SIASI/Ji-Paraná/RO, tendem a
acontecer com maior frequência entre Zoró e Gavião - Ikolen.
A trajetória histórica dos Zoró, embora tenha sido pouco documentada, sugere muitos
encontros, que nem sempre resultaram em vantagens para o Povo, em diversos conflitos, pela

51
Os dados da tabela 03 trata dos dados disponíveis na região que abrange a SESAI de Ji-Paraná/RO, é possível
que tenha indígenas Zoró vivendo em outras cidades e Terras Indígenas da região.
90

Terra e outros bens matérias e culturais, e alianças que os Zoró, historicamente, vêm firmando
com outras sociedades indígenas ou não indígenas, a fim de garantir o bem estar da
comunidade.
91

3 ENTRELAÇAMENTOS ENTRE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA,


COLONIALIDADE E INTERCULTURALIDADE

Nessa sessão estaremos abordando a respeito da educação escolar indígena no Brasil, e


as principais discussões em torno da interculturalidade e colonialidade. Trazemos ainda um
breve relato da história da educação escolar indígena na Terra Indígena Zoró, evidenciando o
conceito de Aldeia-Escola.
A respeito da educação indígena no Brasil, é possível identificar dois grandes
momentos: “[...] da Educação Indígena – protagonizada pelos povos indígenas à Educação
para Índios: etnocêntrica, catequizadora, evangelizadora e integracionista – materializada pelo
poder público e pelos missionários – católicos e protestantes” (NEVES, 2009, p. 163).
A educação indígena pode ser classificada como a que ocorre sem a presença da
instituição escolar. Trata-se do processo educativo que acontece por meio de modos próprios
de classificação e ordenamento, em que a responsabilidade pela construção do conhecimento
e a aprendizagem da cultura, das tradições, da língua, da maneira de interpretar o mundo, são
compartilhadas por todos e todas (NEVES, 2009, p.163).
A educação para índios se inicia com a chegada dos europeus na América. Com
objetivos puramente assimilacionistas, a educação ministrada pelos jesuítas tratou de aniquilar
as culturas locais e impor um saber e um modo de viver da cultura dominante (NEVES,
2009), como veremos ao longo deste capítulo.
Nesse contexto, a educação escolar indígena, um desdobramento da educação para
índios, se consolidou com a promulgação da Constituição Federal de 1988. A partir daí os
Povos Indígenas tiveram direito a uma educação específica, diferenciada, intercultural e
bilíngue. Assim, diversas outras leis e políticas públicas foram criadas a fim de atender as
demandas nas escolas indígenas.
A partir dos anos de 1990 ocorreram mudanças significativas na legislação escolar
indígena, o que assegurou uma educação que valorizasse a diferença, a interculturalidade e o
ensino bilíngue. Pretendia-se uma escola intercultural para romper com o paradigma de uma
educação utilizada como instrumento para impor os valores da cultura ocidental. Foi
reconhecido e legitimado que os povos indígenas têm o direito básico ao acesso à educação,
ao respeito e acolhimento de suas tradições, crenças e formas de viabilizar sua existência.
Porém, de acordo com Secchi (2003),
92

A atual legislação deixou de contemplar duas premissas fundamentais para a


superação do modelo escolar integracionista, sejam, a da iniciativa e a do
controle das sociedades indígenas sobre o processo de conceber, planejar,
executar e gerir os seus programas educacionais. Os índios permaneceram na
condição de ouvintes, e não de propositores de suas próprias políticas.
Continuaram sendo expectadores, “atores coadjuvantes”, sem direito de
propor, sem direito de vetar, sem direito de outorgar os seus próprios
direitos.
Um segundo aspecto problemático desse modelo de escola diz respeito à sua
adjetivação como “escola bilíngue”. (SECCHI, 2003, p. 139, grifos do
autor).

De acordo com este autor, o bilinguismo sofreu inúmeras críticas, uma vez que a
primeira versão da escola bilígue tratava de um “bilinguismo de transição” – e não a
utilização regular de ambas as línguas na escola; mesmo assim esse modelo perdurou por 30
anos, até ser substituído por outra abordagem, o “bilinguismo compulsório”.
O documento produzido pelo MEC e lançado em 1994, as Diretrizes para a Política
Nacional de Educação Escolar Indígena, orienta que a escola indígena deverá ser
obrigatoriamente bilíngue. Desse modo, “[...] o seu ponto crítico reside na formulação como
modelo tipológico obrigatório e único para as escolas indígenas” (SECCHI, 2003, p. 140).
De acordo com Neves (2008, p. 2), com a implantação da educação bilíngue “[...]
permanecia o interesse de integrar os índios à sociedade nacional, assim que os alunos
aprendiam a ler e a escrever, a língua indígena era retirada da sala de aula, já que a aquisição
da língua portuguesa escrita continuava a ser a grande meta”.
Segundo a mesma autora, a legislação brasileira, os documentos oficiais de forma
geral e os estudos sobre a temática sugerem que o bilinguismo se encontra em processo de
consolidação nas escolas indígenas; sugere, ainda, que há necessidade de aprofundar
pesquisas a respeito dos “[...] espaços ocupados por cada uma das línguas de forma a
assegurar uma educação bilíngue menos assimétrica”, Para Neves (2008, p. 3), “[...] o desafio
é pensar com as comunidades indígenas propostas de alfabetização efetivamente diferenciadas
que possibilitem uma relação com a língua escrita com vistas à autonomia”.
O Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº 10.172, de janeiro de 2001), no que se
refere à educação escolar indígena, abordou objetivos e metas específicas para a escola
indígena, garantindo a universalização da oferta do Ensino Fundamental e a autonomia
pedagógica e financeira das instituições nas aldeias. O PNE de 2001 foi substituído pelo PNE
de 2014 (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014), para o decênio de 2014-2024, totalizando 20
metas e 253 estrátegias a serem cumpridas para a educação escolar brasileira. No que tange à
93

instituição escolar indígena, evidencia o apoio à interculturalidade, em busca de uma escola


que atenda aos interesses específicos de cada comunidade.
A lei acima citada converge com a perspectiva proposta pelo Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI, ao destacar que,

[...] muitos professores ressaltam a importância de a escola estar articulada


às necessidades de suas comunidades, com grande ênfase nos conhecimentos
próprios do que costumam chamar de "sua cultura e sua tradição", mas sem
negar a importância do acesso a outros conhecimentos, inclusive vendo
nessa articulação o grande propósito da existência da escola nas aldeias.
(BRASIL, MEC, 1998, p. 58).

Vale lembrar que, se atualmente existem leis e políticas públicas que reconhecem a
necessidade de uma educação específica, intercultural, diferenciada, de qualidade para os
povos indígenas, há de se reconhecer, também, que existem muitos descompassos e desafios a
serem enfrentados (SILVA, 2001).
De acordo com Aracy Silva (2001, p. 12),

Há um grande descompasso entre, de um lado, a educação diferenciada


como projeto e como discussão e, de outro, a realidade das escolas indígenas
no país e a dificuldade de acolhimento de sua especificidade por órgãos
encarregados da regularização e da oficialização de currículos, regimentos e
calendários diferenciados elaborados por comunidades indígenas para suas
respectivas escolas.

No entanto, os direitos garantidos nas leis brasileiras representam uma importante


conquista histórica dos povos indígenas e de seus aliados, fruto de muita luta e sacrifícios.
Para Luciano Baniwa (2013, p. 1), “O papel dos movimentos e organizações de professores e
lideranças indígenas foi fundamental para o estabelecimento dos direitos e precisa ser também
para sua efetivação nas práticas cotidianas nas escolas e nas aldeias indígenas”.
A educação escolar indígena deverá ser pensada a partir da perspectiva dos próprios
indígenas, uma vez que os mesmos são conhecedores de sua cultura e sabem de suas
demandas. As políticas públicas devem ser pensadas a partir do protagonismo indígena
pautado na desconstrução da colonialidade e na frutificação da educação escolar intercultural.
Como anuncia Mignolo (2005), uma ação somente pode ser decolonial se proposta por quem
a sofre, e não o inverso.
A escola, nos moldes de hoje, se constitui como um espaço arquitetado pela sociedade
moderna que, ao longo dos últimos trinta anos, vem sofrendo mudanças significativas devido
94

a ações coletivas, organização e movimentos de luta, e reivindicação da população indígena


por uma participação igualitária nas formulações, propostas e práticas para uma educação que
realmente atenda as suas demandas. Nota-se a importância do posicionamento dos ameríndios
nos movimentos sociais para a elaboração de políticas públicas como estratégias para
superação e oposição ao modelo de escola integracionista, fundamentada pela colonialidade,
historicamente presente no contexto indígena brasileiro.
No que se refere especificamente à educação escolar do Povo Zoró, há de considerar
que a escola oficialmente surge na comunidade em 1992, em meio a diversas discussões a
respeito da educação específica, diferenciada, bilíngue e intercultural, em âmbito nacional.
Assim, para realizar o presente estudo, levando em consideração o currículo da
Aldeia-Escola indígena Zarup Wej do Povo Zoró, é necessário considerar o processo histórico
da educação escolar indígena no Brasil, os movimentos indígenas em exigências aos seus
direitos, a interculturalidade crítica como possibilidade decolonial e a colonialidade que está
expressa no saber dito universal que, muitas vezes, é adotado ou estrategicamente incentivado
nas escolas indígenas e não indígenas.

3.1 COLONIALIDADE E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Colonialidade é um termo utilizado pelo grupo denominado


Modernidade/Colonialidade (M/C), instituído por intelectuais que atuam em diferentes países
e universidades. O grupo, constituído a partir de 1990, é responsável por colocar a América
Latina no centro dos debates críticos pós-coloniais.
Intelectuais de maior destaque no grupo são: o sociólogo peruano Aníbal Quijano; o
filósofo argentino Enrique Dussel; a linguista norte-americana radicada no equador, Catherine
Walsh; o sociólogo radicado na Venezuela, Edgardo Lander; o semiólogo argentinoWalter
Mignolo; o sociólogo porto-riquenho Ramón Grosfoguel, o filósofo porto-riquenho Nelson
Maldonado Torres; o antropólogo colombiano Arturo Escobar, entre outros (GÓMEZ;
GROSFOGUEL, 2007).
Esses autores aprofundaram, coletivamente, temas recorrentes aos seus respectivos
centros de estudos, como colonialidade, decolonialidade; modernidade; eurocentrismo;
globalização; democracia, interculturalidade. O objeto central de seus estudos é o processo de
dominação e opressão que ocorre nas sociedades latino-americanas. Nesse sentido, a
colonialidade é a forma de expressão do ideal colonialista que se torna hegemônico por meio
95

um longo processo de imposição econômica, política e cultural de um padrão de poder e de


saber, tidos como universais.
Para Quijano (2002), o atual padrão de poder mundial consiste na articulação de
quatro pontos centrais, que são:

1) a colonialidade do poder, isto é, a ideia de “raça” como fundamento do


padrão universal de classificação social básica e de dominação social; 2) o
capitalismo, como padrão universal de exploração social; 3) o Estado como
forma central universal de controle da autoridade coletiva e o moderno
Estado-nação como sua variante hegemônica; 4) o eurocentrismo como
forma hegemônica de controle da subjetividade/ intersubjetividade, em
particular no modo de produzir conhecimento. (QUIJANO, 2002, p. 01).

Na concepção do sociólogo Quijano (2005, p. 107), “a América constitui-se o


primeiro espaço/tempo de um padrão de poder de vocação mundial e, desse modo, como a
primeira identidade da modernidade […]”. Para o autor, o processo histórico de colonização
da América Latina se estabeleceu como os “dois eixos fundamentais do novo padrão de
poder”. O primeiro eixo trata da “codificação das diferenças” entre colonizadores e
colonizados na “ideia de raça”, e se pauta na suposta diferença “biológica que situa a uns em
condição natural de inferioridade em relação a outros”. O segundo eixo consiste na “[...]
articulação de todas as formas históricas de controle do trabalho, de seus recursos e de seus
produtos, em torno do capital e do mercado mundial”.
Ainda de acordo com Quijano, a ideia de raça “[…] foi assumida pelos conquistadores
como o principal elemento constitutivo, fundacional, das relações de dominação que a
conquista exigia”. A partir desse imaginário e desse novo padrão de poder, foi classificada a
população da América e, mais tarde, do mundo. No seu entender, a colonialidade fez surgir a
modernidade em vários pontos do continente e não apenas centrada na Europa, como
historicamente é retratado. A descoberta do “Novo Mundo” consolidou a colonialidade que se
mundializou fundada na ideia da classificação das raças. Nesse contexto, a “[...] modernidade
pode ser entendida como a fusão entre as experiências do colonialismo e da colonialidade
com as necessidades do capitalismo, a partir da hegemonia eurocêntrica” (QUIJANO, 2005,
p. 107).
Do mesmo modo, para Enrique Dussel (2005, p. 27), existem duas formas de abordar a
modernidade. A primeira é eurocêntrica e ocorreu na Europa a partir do século XVIII.
Tratava-se de “[...] uma emancipação da „saída‟ da imaturidade por um esforço da razão como
processo crítico, que proporcionou à humanidade um novo desenvolvimento”. A segunda
96

abordagem, que é o principal foco do grupo Modernidade/Colonialidade, se funda na


percepção da “modernidade num sentido mundial” e consiste em “definir como determinação
fundamental do mundo moderno o fato de ser (seus Estados, exércitos, economia, filosofia,
etc.) „centro‟ da História Mundial”.
Ao abordar os autores do grupo Modernidade e Colonialidade, Oliveira e Candau
(2010, p. 08) esclarecem:

A perspectiva da diferença colonial requer um olhar sobre enfoques


epistemológicos e sobre as subjetividades subalternizadas e excluídas. Supõe
interesse por produções de conhecimento distintas da modernidade ocidental.
Diferentemente da pós-modernidade, que continua pensando tendo como
referência o ocidente moderno, a construção de um pensamento crítico
"outro", parte das experiências e histórias marcadas pela colonialidade. O
eixo que se busca é a conexão de formas críticas de pensamento produzidas a
partir da América Latina, assim como com autores de outros lugares do
mundo, na perspectiva da decolonialidade da existência, do conhecimento e
do poder.

Autores do grupo Colonialidade/Modernidade, procuram evidenciar a decolonialidade


do saber, do ser e do poder ao retratar a Europa como uma parte - e não a mais importante -
do sistema mundo que possibilitou a modernização, a globalização e o capitalismo. Os
recursos minerais extraídos das Américas e o trabalho forçado de indígenas e negros africanos
são apontados como os fatores que contribuíram para colocar a Europa na rota do comércio
mundial.
Desde o início da colonização da América Latina os europeus associaram o trabalho
não remunerado à ideia de raças inferiores ou raças dominadas. O que provocou um vasto
genocídio dos povos indígenas, não só pelas doenças trazidas pelos não índios ou pela
violência da conquista, mas, principalmente, porque os ameríndios eram forçados a trabalhar
até morrer (GALEANO, 1979). Além do controle do mercado mundial, a Europa pôde impor
seu “domínio colonial” sobre todas as regiões e populações. Concentrou sob sua hegemonia o
controle de todas as formas de existência, inclusive a subjetividade, a cultura e os novos
conhecimentos (QUIJANO, 2005, p. 114).
Para esse sociólogo, de modo geral a população latino-americana já conseguiu se
descolonizar, no entanto, predomina no imaginário das pessoas a ideia de
superioridade/inferioridade de raças, culturas, saberes, etc. Para Quijano (1992) a
colonialidade é a forma mais perversa de dominação em todo o mundo.
97

Vale ressaltar, aqui, as diferentes abordagens que envolvem os conceitos de


colonialidade e colonialismo, desse modo,

O colonialismo denota uma relação política e econômica, na qual a soberania


de um povo está no poder de outro povo ou nação, o que constitui a referida
nação em um império. Diferente desta ideia, a colonialidade se refere a um
padrão de poder que emergiu como resultado do colonialismo moderno, mas
em vez de estar limitado a uma relação formal de poder entre dois povos ou
nações, se relaciona à forma como o trabalho, o conhecimento, a autoridade
e as relações intersubjetivas se articulam entre si através do mercado
capitalista mundial e a ideia de raça. Assim, apesar do colonialismo preceder
a colonialidade, a colonialidade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantém
viva em textos didáticos, nos critérios para o bom trabalho acadêmico, na
cultura, no sentido comum, na auto-imagem dos povos, nas aspirações dos
sujeitos e em muito outros aspectos de nossa experiência moderna. Nesse
sentido, respiramos a colonialidade na modernidade cotidiana.
(MALDONADO-TORRES, 2007, p. 131).

Na concepção do sociólogo Walter Mignolo (2005), um dos efeitos mais marcantes da


colonialidade foi o que gerou no imaginário das pessoas a ideia de que as comunidades
(raciais, nacionais, sexuais etc.) se definem a si mesmas, mantendo a cultura do colonizador
como o modelo ideal.

O imaginário do mundo moderno/colonial surgiu da complexa articulação


de forças, de vozes escutadas ou apagadas, de memórias compactadas ou
fraturadas, de histórias contadas de um só lado que suprimiram outras
memórias e de histórias que se contaram e se contam levando-se em conta a
duplicidade de consciência que a consciência geral [...]. (MIGNOLO, 2005,
p. 33).

Para Lander (2005, p. 09), é preciso decolonizar o saber e o modo de ser subalterno,
criando alternativas para um pensamento crítico que desnaturaliza a submissão. O autor alerta
que a desconstrução do conhecimento globalizado como único e verdadeiro é um trabalho
árduo de um “[...] esforço extraordinário, vigoroso e multifacetado que vem sendo realizado
nos últimos anos em todas as partes do mundo”. Decolonizar o saber consiste em romper com
o pensamento universal, buscando valorizar outros saberes que não sejam o “eurocêntrico”.
No que trata a decolonialidade, as leituras freireanas sugerem algumas possibilidades
de reação coletivas,

[...] o passado escravocrata não se esgota apenas na experiência do senhor


todo-poderoso que ordena e ameaça e do escravo humilhado que „obedece‟
para não morrer, mas na relação entre eles. E é exatamente obedecendo para
não morrer que o escravo termina por descobrir que „obedecer‟, em seu caso,
98

é uma forma de luta, na medida em que, assumindo tal comportamento, o


escravo sobrevive. E é de aprendizado em aprendizado que se vai fundando
uma cultura de resistência, cheia de „manhas‟, mas de sonhos também. De
rebeldia, na aparente acomodação. (FREIRE, 1993, p. 55).

Portanto, romper com os ideais da colonialidade não é tarefa fácil, como retrata Walsh
(2009, p. 16), uma vez que, historicamente, a modernidade/colonialidade “[...] funcionou a
partir de padrões de poder fundados na exclusão, negação e subordinação e controle dentro do
sistema/mundo capitalista, hoje se esconde por trás de um discurso (neo) liberal
multiculturalista”.

Desse modo, faz pensar que com o reconhecimento da diversidade e a


promoção de sua inclusão, o projeto hegemônico de antes está dissolvido.
No entanto, mais que desvanecer-se, a colonialidade do poder nos últimos
anos esteve em pleno processo de reacomodação dentro dos desígnios
globais ligados a projetos de neoliberalização e das necessidades do
mercado; eis aí a “recolonialidade”. (WALSH, 2009, p. 16, grifo do autor).

Para essa autora, na atualidade, o capitalismo global age a partir do ideal da multi-
culturalidade, incorporando a diferença, ao mesmo tempo em que a “neutraliza e a esvazia de
seu significado efetivo”, o que pode ser entendido como a “interculturalidade funcional”, que
para a autora se apresenta disfarçada de “benefícios” para os povos indígenas, no entanto,
tende a ser novas maneiras de integração ao mercado mundial. Partindo desse pressuposto,

[...] o reconhecimento e respeito à diversidade cultural se convertem em uma


nova estratégia de dominação que ofusca e mantém, ao mesmo tempo, a
diferença colonial através da retórica discursiva do multiculturalismo e sua
ferramenta conceitual, a interculturalidade “funcional”, entendida de maneira
integracionista. Essa retórica e ferramenta não apontam para a criação de
sociedades mais equitativas e igualitárias, mas para o controle do conflito étnico
e a conservação da estabilidade social, com o fim de impulsionar os imperativos
econômicos do modelo neoliberal de acumulação capitalista, agora “incluindo”
os grupos historicamente excluídos. (WALSH, 2009, p. 16).

A América Latina, grande palco da multiculturalidade, por muito tempo teve ignorada
a sua diversidade. A interculturalidade pode ser vista como um dos frutos dessa conquista.
Porém, nem sempre se trata de um processo decolonial, uma vez que essa abordagem pode ser
com propósitos integracionistas, buscando novas estratégias de reconquista, subordinação e
dominação dos povos esquecidos, por meio da interculturalidade funcional, como aponta
Walsh.
99

A interculturalidade precisa ser pensada de maneira crítica, segundo Walsh (2009),


reconhecendo a importância de outras culturas, outros saberes, outras maneiras de ser e viver.
“Contestando as concepções de que diversos povos não-ocidentais seriam não-modernos,
atrasados e não-civilizados, decolonizar-se cumpre papel fundamental do ponto de vista
epistemológico e político” (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 08).
“A decolonialidade representa uma estratégia que vai além da transformação da
descolonização, ou seja, supõe também construção e criação. Sua meta é a reconstrução
radical do ser, do poder e do saber” (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 09). Nesse contexto, a
autonomia para os povos indígenas pode ser considerada um importante elemento no processo
de decolonização.
A autonomia dos povos ameríndios vem sendo construída num processo em que
despontam a sua organização e as reivindicações de seus direitos históricos. Nesse sentido, a
consolidação de políticas públicas específicas e voltadas para os seus interesses tem
contribuído para a decolonização do ser e do saber. Ao assumir, em suas comunidades, o
controle dos mecanismos de dominação (inclusive da instituição escolar), torna-se possível a
interculturalidade crítica que viabiliza o diálogo entre as culturas e protagoniza o
estabelecimento de relações menos assimétricas.
Torna-se fundamental que os povos indígenas tenham o controle da instituição escolar
em comunidades, e possam valorizar as diferenças, os saberes autóctones, suas culturas, pois,
como afirma Candau (2011, p. 21-22),

A cultura escolar dominante em nossas instituições educativas, construída


fundamentalmente a partir da matriz político-social e epistemológica da
modernidade, prioriza o comum, o uniforme, o homogêneo, considerados
como elementos constitutivos do universal. Nesta ótica, as diferenças são
ignoradas ou consideradas um “problema” a resolver.

Considerando o contexto histórico da educação no Brasil, que por muitos anos


priorizou a reprodução da cultura “dominante” em um cenário multicultural, torna-se
fundamental discutir criticamente os processos de produção das identidades culturais, visando
uma prática pedagógica comprometida com os grupos culturalmente e socialmente excluídos.
Os povos indígenas, de acordo com Luciano Baniwa (2011), precisam pensar em
escolas e em políticas públicas para o “manejo e domínio do mundo” (do mundo de cada
grupo indígena); embora o autor reconheça que não é tarefa fácil, garante também que esse
pode ser o melhor caminho para se alcançar a autonomia e ressignificar instituições que
historicamente promoveram a negação da diversidade brasileira e latino-americana.
100

Sabemos que, historicamente, a educação escolar para os povos indígenas foi


conduzida com propósitos de impor a cultura dominante (ocidental) e prepará-los como mão
de obra para atender aos interesses da colônia. Na atualidade, a instituição escolar pode ser
considerada mais um elemento externo que foi incorporado à cultura dos povos indígenas,
passando a ser desejada e idealizada pelas comunidades indígenas. Assim, podendo encontrar
no cenário brasileiro atual escolas que vêm sendo ressignificadas pelas ações de protagonismo
dos ameríndios.

3.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA INTERCULTURAL

No Brasil os estudos sobre a educação escolar indígena vêm sendo um tema bastante
discutido nos últimos trinta anos. Em uma busca rápida nos repositórios52, por meio de
palavras chave53, é possível notar um considerável material que aborda a temática 54. São
diversos artigos, dissertações e teses que tratam de aspectos relacionados à educação escolar
em contexto índigena brasileiro, tais como: o processo de aprendizagem, currículo, formação
de professores, materiais didáticos específicos, interculturalidade, território, bilinguismo,
diversidade cultural, as legislações e diretrizes específicas, entre outros trabalhos realizados
com vários povos indígenas em todo o país.
O primeiro trabalho acadêmico de que se tem notícia, sobre a educação escolar
indígena no Brasil, é apontado por Grupioni (2003) como a dissertação de mestrado
intitulada: “Educação indígena bilíngue, particularmente entre os Karajá e Xavante: alguns
aspectos pedagógicos, considerações e sugestões”, defendida por Nancy Antunes Tsupal, no
ano de 1978; na oportunidade, a autora versa sobre a educação escolar dos mencionados,
fazendo algumas considerações e sugestões a respeito do caráter da política indigenista
educacional praticada, na época, pela FUNAI.
A partir de 1990 intensificam-se as pesquisas relacionadas à educação escolar
indígena, mais diretamente relacionada à interculturalidade. Desde então, a temática
interculturalidade tem se convertido em principal debate a respeito das escolas indígenas, na
52
Banco de dissertações e teses da CAPES (bancodeteses.capes.gov.br).
53
Educação escolar indígena; currículo intercultural; bilinguismo; formação de professores indígenas, entre
outras palavras chave.
54
Grupioni (2003), no trabalho intitulado “A Educação Indígena na Academia: inventário comentado de
dissertações e teses sobre educação escolar indígena no Brasil (1978-2002)”, catalogou 156 dissertações e teses
defendidas no período de 1978 a 2002. Oliveira (2015), na dissertação de mestrado “Escolarização indígena e
identidade Puruborá: contribuições da escola para um povo ressurgido/resistente na Amazônia”, levantou 90
dissertações e 39 teses defendidas entre 1997 a 2014, utilizando o indexador educação escolar indígena e
escolarização indígena.
101

Constituição Federal, nas políticas públicas e nas reformas educativas tanto de caráter
nacional como no âmbito da América Latina. Porém, vale ressaltar que o tema em questão
está longe de ser esgotado, permitindo que outros trabalhos sejam realizados.
De acordo com Luciano Baniwa (2013), ao considerarmos o processo histórico da
educação escolar indígena no Brasil, pode-se afirmar que esse período está dividido em dois
momentos distintos, tendo a Constituição Federal de 1988 como o divisor de águas entre esses
dois períodos.
No primeiro momento apontado pelo autor, de 1500 a 1988, a denominada “escola
55
para índio” foi comandada pela igreja que, por meio dos padres jesuítas, promoveu ações
marcadas pela negação cultural, cujo objetivo maior propunha que os indígenas fossem
integrados à sociedade nacional. De modo que a vida habitual, as línguas, as tradições, as
culturas, os saberes tradicionais, fossem completamente ignorados, negados e proibidos pela
escola.
No Brasil imperial (1808-1889) a situação da escolarização indígena não foi diferente,
continua-se com a política de estabelecer escolas com objetivo de “civilizar” a população das
camadas “inferiores” da sociedade56 (HENRIQUES et al., 2007).Embora a educação escolar
para os povos indígenas estivesse nos debates e nas programações políticas do período
imperial, isso não lhes garantiu uma educação voltada aos seus interesses. Vale ressaltar que,
nessa época, a responsabilidade pela educação formal dos índios ainda era de instituições
religiosas.
Considerando o período republicano (1889-1930), a educação para os índios era
voltada, principalmente, para o ensino de ofícios, como formação de mão de obra para cobrir
a necessidade trabalhista que a população local apresentava. Destaca-se o Sistema de Proteção
ao Índio – SPI, em 1910, cujo principal objetivo era integrar os povos indígenas à sociedade
nacional.
No segundo momento, “Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, a
educação escolar indígena oferece novas perceptivas, como a valorização cultural, da língua,

55
Para Luciano Baniwa (2013), no período de 1500 a 1988, não cabe a denominação de escola indígena, uma
vez que esta pressupõe algum nível de participação e protagonismo indígena.
56
Nesse período os debates sobre a educação escolar primária se faziam necessários para atender,
principalmente, negros “livres” ou escravos, índios e mulheres. Isso se deu em um contexto onde a instrução
popular era considerada a base do progresso moral, intelectual e social de qualquer país e havia o entendimento,
tanto no plano nacional quanto no internacional, de que investir na quantidade de escolas e de alunos
representava a preocupação para com o progresso e civilização de uma nação (HENRIQUES et al., 2007, p. 13).
102

dos costumes em geral, dentro e fora da escola nas aldeias” (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p.
15). Nos artigos 215 e 242 da Constituição Federal de 1988, fica explícito o reconhecimento
da pluralidade da sociedade brasileira e a garantia do ensino das contribuições dos diferentes
povos na formação do povo brasileiro.
Com as políticas de ação para a educação dos povos indígenas, o tema
interculturalidade ganha força no cenário brasileiro, primeiro com a formulação da
Constituição Federal de 1988, e depois, mais especificamente, na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) nº 9.394/96, considerada “[...] um importante passo no reconhecimento das
especificidades culturais e educacionais dos povos indígenas” (ISIDORO; NEVES, 2013, p.
167).
A partir dos anos de 1990, ocorreram mudanças significativas na legislação escolar
indígena, o que assegurou uma educação que valorizasse a diferença, a interculturalidade e o
ensino bilíngue. Pretendia-se uma escola intercultural para romper com o paradigma de uma
educação utilizada como instrumento para impor os valores da cultura ocidental.
De acordo com Nunes (2004), a interculturalidade emerge na conjuntura das lutas
contra os processos crescentes de exclusão social57, mas, ao mesmo tempo, valoriza o
potencial educativo dos conflitos e busca desenvolver a interação e a reciprocidade entre
grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e de enriquecimento mútuo, valorizando
as diferenças.
Na área da educação, a interculturalidade se constituiu hoje como um “tema
paradoxal”. No entanto, para Fleuri (2003, p. 07-08), “o amplo reconhecimento social e
político da diversidade cultural, em muitos contextos, é desprovido de sentido crítico, político,
construtivo ou transformador, correndo o risco de reeditar novas formas de sujeição e
subalternização [...]”, o que nada contribui para “a decolonialização do saber, do poder, do ser
e do viver em práticas educacionais escolares e populares” (FLEURI, 2003, p. 08).
Para a professora Catherine Walsh, a interculturalidade precisa ser construída a partir
da perspectiva crítica, como uma “pedagogia decolonial”, buscando romper com as relações
assimétricas do poder e do saber colonial, afirmando “[...] a necessidade de mudar não só as
relações, mas também as estruturas, condições e dispositivos de poder que mantêm a

57
Entendemos que a luta pelo direito à diferença e à interculturalidade ocorreu em diversos países europeus,
América do Norte e América Latina, e que não foi um movimento exclusivo dos povos indígenas. Negros,
mulheres, homossexuais, entre outros movimentos, foram fundamentais para a garantia de direitos
multiculturais. No entanto, para fins deste trabalho abordaremos a interculturalidade apenas no âmbito dos
movimentos para a educação escolar indígena.
103

desigualdade, inferiorização, racialização e discriminação” (WALSH, 2009, p. 02). Desse


modo,

[...] a interculturalidade passa a ser entendida como uma ferramenta, como


um processo e projeto que se constrói a partir das gentes – e como demanda
da subalternidade – [...]. Aponta e requer a transformação das estruturas,
instituições e relações sociais, e a construção de condições de estar, ser,
pensar, conhecer, aprender, sentir e viver distintas. (WALSH, 2009, p. 02).

A autora acrescenta, ainda, que a interculturalidade não deve ser entendida apenas
como o reconhecimento e a tolerância da diferença dentro de uma estrutura estabelecida. Mas,
ao contrário, como desígnio e proposta de sociedade em que todos respeitem e valorizem as
diferenças. Por isso o foco problemático da interculturalidade não reside somente nas
populações indígenas, mas em todos os setores da sociedade.
Para Fleuri (2003, p. 17),

[...] Considerar a educação intercultural frente ao princípio constitucional da


não discriminação consiste basicamente em pensar a diversidade a partir da
compreensão e do respeito à diferença e à paridade de direitos. Pensar, agir e
viver a partir de uma perspectiva intercultural transpõe a descoberta de si
mesmo e do outro; requer ações pensadas e executadas de maneira interativa,
respeitosa, solidária, afetiva, sensível e prospectiva com vistas à justiça e à
equidade social.

Ao abordarmos sobre a colonialidade no contexto da pesquisa, tentamos evidenciar,


principalmente, o “ideal” na perspectiva do ser e do saber constituído nas sociedades Latino-
Americanas com a perspectiva ocidental, por meio de um longo processo de dominação e
imposição de um saber universal, naturalmente constituído, que ainda hoje ocupa lugar
privilegiado (SCARAMUZZA, 2013).
Vale ressaltar, que a escola, ao mesmo tempo em que tem se tornado “[...] campo de
produção e disseminação de saberes tem representado o ocidente e as matrizes de saberes que
alimentam essa ideia”, a de produzir conhecimentos universalizados, a partir dos interesses da
colonialidade (SCARAMUZZA, 2013, p. 45).
A educação intercultural poderá ser uma estratégia para o enfrentamento da
colonialidade. É preciso decolonizar o ser, o saber e o viver. Vale lembrar que “[...]
decolonialidade é visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das pessoas, das suas
práticas sociais, epistêmicas e políticas” (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 09).
104

O currículo escolar pensado pela própria comunidade indígena poderá ser um


importante instrumente decolonial. Para Moreira (2008), o currículo escolar deve favorecer o
reconhecimento das diferenças e o diálogo entre elas. Defende ainda que o currículo possa ser
orientado no sentido de contribuir para a construção de um mundo que aceita e respeita as
diferenças, favorecendo para o combate às desigualdades sociais e econômicas.
A instituição escolar indígena contemporânea tem enfrentado um grande desafio, o de
transformar uma escola que historicamente promoveu a negação do modo de vida indígena
em promotora de diversidade cultural e linguística, de autonomia e dos conhecimentos
tradicionais.
Para Luciano Baniwa (2011), a educação escolar intercultural se constitui um “campo
fértil em construção”, no entanto, há necessidade de superar as dicotomias em três campos
que são interligados: o campo epistemológico, o campo metodológico e o campo político.
Para esse autor,

No campo epistemológico, coloca-se a necessidade de formação do educador


intercultural no intuito de articular os diferentes saberes, num horizonte
interdisciplinar, transdisciplinar e intercientifico como também a ruptura dos
padrões da ciência dominante, na qual outras formas de saberes são
relegados ou anulados pela história. (LUCIANO BANIWA, 2011, p. 278).

Paralelo à formação de professores, que também precisam estar voltados para o campo
da interculturalidade, Baniwa destaca a importância da metodologia,

Há que se construírem metodologias que levem em conta a lógica do outro


em suas diferentes expressões, a partir de sua relação histórica em seus
territórios tradicionais, como ponte de partida fundamental para a construção
da convivência dialógica e da complementariedade entre saberes, tradições e
culturas distintas. (LUCIANO BANIWA, 2011, p. 280).

O terceiro campo apontado pelo autor é referente à esfera política, na qual destaca a
relevância das lutas dos povos indígenas em prol de seus direitos:

[...] se entende que os programas de educação indígena, tanto teóricos como


práticos, só se fertilizam nas lutas políticas dos sujeitos sociais organizados
em movimentos. Sob esse prisma, o diálogo e complementação entre saberes
não se circunscrevem apenas às dimensões dos conhecimentos
socioculturais, abrangendo, sobretudo, troca de ideias e experiências
fundadas em ideários políticos de largo alcance. (LUCIANO BANIWA,
2011, p. 283).
105

O campo político proposto pelo autor tem aproximações com as contribuições


freireanas, uma vez que Freire concebia que o processo de invasão cultural tinha como
objetivo central o estratégico conhecimento dos povos locais e usava este conhecimento para
inferiorizá-los: “É importante, na invasão cultural, que os invadidos vejam sua realidade com
a ótica dos invasores e não com a sua. Quanto mais mimetizados fiquem os invadidos, melhor
para a estabilidade dos invasores” (FREIRE, 1993, p. 87) 58.
Romper com a cultura dominante, que está arraigada no contexto das escolas
indígenas, tem sido um grande desafio. Para Freire (2005), em sociedades governadas por
grupos e classes dominantes, se faz necessário que a educação seja “prática de liberdade”.
Pensar uma pedagogia do próprio sujeito, e não para ele. Uma educação libertadora não pode
ser compatível com uma pedagogia da prática de dominação.
Considerando as abordagens de Freire e Baniwa, pode-se afirmar que a
interculturalidade somente é possível se os professores e comunidade indígena tiverem
autonomia em elaborar uma proposta curricular que atenda aos interesses da comunidade,
promovendo metodologias próprias em diálogos com as práticas tradicionais, articulados a
esferas políticas por meio de movimentos e lutas em prol do coletivo.
A interculturalidade que está a um tempo posto como estratégia para se alcançar a
completude das instituições escolares dos povos indígenas, vem sendo categorizada no
sentido do caminho necessário para que se possa alcançar a especificidade da educação
escolar indígena (PAULA, 1999).
Mas, para o professor Bartomeu Melià (1998, p.23), a educação intercultural indígena
vem causando divergências de opiniões. E, assim, questiona: “até que ponto a escola poderá e
deverá remedar e retratar a ação pedagógica tradicional?” Vale dizer ainda, qual é o tempo e o
espaço destinado às escolas nas aldeias? Como ela, a escola, conviverá com as demais
instituições pedagógicas tradicionais?
Ao refletir a respeito dos desafios em promover a educação intercultural no contexto
indígena, Bergamashi e Menezes (2009, p. 182), assim se manifestam:

É no fazer diário, marcado pela cosmologia indígena, que se faz uma escola
diferenciada, nos pequenos, porém potentes indícios que apontem outro
modo de fazer escolar. Nessa perspectiva, os sentidos da escola vão se
constituindo em atos ao apropriarem-se de um aparelho educativo que não
nasceu no interior de suas antigas tradições, mas que, ao trazê-lo para dentro
da aldeia, conferem-lhe significados próprios.

58
NEVES, Josélia Gomes. Parecer de Qualificação. Cuiabá, out. de 2016, p. 6.
106

A partir da teoria crítica da educação, a escola passa a ser vista com outro olhar, não
apenas como um “braço ideológico” de um modelo colonial, mas como possibilidade de
ruptura com a reprodução, como defende Apple (1997). Assim, o espaço escolar passa a ser
considerado ideal para aquisição dos conhecimentos necessários para reflexões e
questionamentos sobre as diferenças culturais, e as aldeias podem ser um ambiente propício
para reinventar e ressignificar essa instituição.
Como poderá ser observado (no próximo subitem) no contexto escolar do Povo Zoró
que, em 2009, construiu junto à comunidade o PPP da educação básica, documento que
expressa a preocupação do coletivo em fazer uma educação diferenciada. Por meio de
reuniões e participação da comunidade, visando que sua cultura também fosse contemplada
como conteúdo no currículo da escola, fato que pode ser considerado um importante
instrumento para o enfrentamento à colonialidade.

3.3 EDUCAÇÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DO POVO ZORÓ

O contato oficial dos Zoró com a sociedade nacional provocou inúmeras mudanças no
modo de vida tradicional do Povo. O estabelecimento das relações interéticas, principalmente
devido às pressões sofridas pelas invasões dos colonos e, consequentemente, devido à
exploração dos recursos naturais da área, fez surgir novas demandas para a subsistência da
comunidade recém-contatada (como apresentado no capítulo anterior).
O primeiro Zoró a atuar como professor, na comunidade, foi o Edilson Waratan. O
Povo, ao retornar da Terra Indígena Igarapé Lourdes para o território Zoró, em 1981, deixou
alguns jovens junto aos Gavião, para estudar nas escolas comandadas pelos missionários.
Waratan estudou por quatro anos na instituição escolar junto ao Povo Gavião, e, ao retornar,
utilizando-se de um pedaço de quadro negro que encontrou e uns pedaços de giz, começou a
ensinar a algumas as crianças certas palavras na língua portuguesa, como o mesmo relatou em
entrevista59.
Sobre o período que passou na escola do Povo Gavião, Waratan ainda guarda muitas
lembranças,

A minha alfabetização lá no Gavião foi, era muito diferente a professora era


contratada pela FUNAI, naquele tempo era a professora muito autoritária,

59
A entrevista foi realizada em 2015, pelas colaborados do GPEA, Vanúbia Santos Sampaio e Karoline de
Oliveira.
107

ela batia no meu colega Zacarias (Gavião), era muito violento, aquele tempo
era muito difícil para nós, criançada bagunçava e a professora dava castigo.
E alfabetizava só na língua portuguesa. (Entrevista Edilson Waratan, 2015).

Aos 13 anos de idade continuava a estudar por conta própria, com cartilhas e livros
cedidos pelos missionários evangélicos que atuavam junto aos Gavião, e, sempre que podia,
ensinava um pouco do que sabia a seu Povo. De acordo com o relato do Waratan, o atual
cacique Manoel fez uma proposta para que ensinasse seus filhos a ler e escrever; em troca,
pagaria a diária com a venda da borracha, iniciando, informalmente, a primeira turma de
alfabetização na aldeia.
No ano de 1988, com recursos próprios, provenientes da venda da borracha,
construíram uma escolinha e contrataram uma professora (não indígena). Porém, a falta de
clareza sobre o real papel da escola na sociedade indígena e o despreparo da professora (uma
vez que ela falava apenas a Língua portuguesa e os Zoró o Tupi Mondé - Pangyjej) resultou
no desestímulo desses indígenas em manter a escola (PPP, 2010).
Em 1991, a FUNAI e o Instituto de Antropologia e Meio Ambiente - IAMA
estimularam os Zoró a construir uma escola indígena na Aldeia Bubyrej, com o professor
indígena Edilson Waratan para ministrar o ensino bilíngue, mesmo não existindo ainda regras
de linguística para a língua Pangyjej.
Em 1992, com a desintrusão dos colonos, os indígenas se mobilizaram para ocupar
áreas próximas à estrada que liga o Município de Espigão d‟Oeste – RO ao Condomínio de
Fazendas no Noroeste de Mato Grosso, desestabilizando o funcionamento da escola. A
FUNAI e o IAMA improvisaram uma escola de lona no acampamento dos indígenas na
entrada da área, à beira da estrada, onde atualmente está localizada a Aldeia Zawã Kej, na
qual o professor indígena voltou a atuar, agora, como contratado da Secretaria Municipal de
Aripuanã (PPP, 2010).
Tendo em vista as assessorias prestadas por órgãos, como FUNAI, IAMA, COMIN 60,
CIMI61, entre outros, a educação escolar Zoró contribuiu para o amadurecimento da ideia da
instituição escolar na comunidade, estimulando o surgimento de escolas em outras aldeias. O
COMIN, por exemplo, atuou com o trabalho de pesquisa linguística, iniciativa apoiada pelo
Museu Goeldi. O CIMI, por meio da linguista Ruth Maria Monserrat, manteve assessoria em

60
Conselho de Missão entre Povos Indígenas.
61
Conselho Indigenista Missionário.
108

linguística, trabalhando junto aos professores indígenas no Projeto Açaí62 de Formação em


Magistério Intercultural, pesquisando e desenvolvendo a escrita da língua Pangyjej. Concluída
a formação de Magistério pelo Projeto Açaí, o CIMI realizou algumas oficinas com a linguista
Ruth Monserrat, juntamente com o professor Waratan, a fim de auxiliar na escrita da língua
portuguesa e trabalhar os conteúdos das aulas na língua materna (PPP, 2010).
Os missionários evangélicos que atuavam junto ao Povo Gavião, por meio das
atividades de evangelização, classificaram as línguas Pangyjej e Gavião como sendo iguais,
utilizando-as em frases gravadas em camisetas, bonés, na tradução de hinos cristãos, em CD‟s
e em outros materiais de marketing da religião. No entanto, a grafia para algumas palavras e
alguns sons, é diferente da trabalhada pelo CIMI, o que vem gerando dificuldades no trabalho
da escrita Pangyjej, uma vez que alguns professores indígenas escrevem de uma forma (pela
tradução feita pelos linguistas que atuaram no CIMI) e outros de forma diferente (apoiados na
tradução dos missionários) 63 (PPP, 2010).
Com o fim das invasões na Terra Indígena e com a consolidação do processo de
desintrusão, a comunidade começa a pensar uma instituição que os representasse. Foi aí que
surgiu a Associação do Povo Indígena Zoró/Pangyjej - APIZ, em 1994. “Através desta
organização, a comunidade começou a pensar formas próprias de educação escolar, com
estrutura física e currículos que atendessem às especificidades da comunidade” (PPP, 2010, p.
11).
A APIZ, além de buscar projetos visando uma vida sustentável e financeiramente
viável para a comunidade, tem como lema o apoio à educação escolar. Em 1994, buscando
parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Aripuanã – MT construiu na Aldeia
Bubyrej a primeira escola inspirada na arquitetura Tupi Mondé, uma maloca com paredes de
tijolos e cimento, e cobertura de palha. A Escola Municipal “Zawit Wawã” foi criada pelo
Decreto nº 415, de 08 de agosto de 1994. Oficialmente a educação escolar formal, no contexto
Zoró, acontece a partir de 1994 (SANTOS, 2014).
Ainda em 1994, pelo Decreto nº 414, de 08 de agosto do mesmo ano, foi criada a
escola Zawã Kej Alakit, também no modelo semitradicional, com paredes de madeira. A

62
A criação do Projeto Açaí se deu por meio do Decreto Estadual (RO) nº 8.516, de 15 de outubro de 1998, que
instituiu o Curso de Formação de Professores Indígenas – Habilitação em Magistério em Nível Médio,
denominado Projeto Açaí, com o objetivo exclusivo de habilitar docentes leigos em efetivo exercício de regência
em sala nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental das escolas localizadas em terras indígenas de
Rondônia (VENERE, 2005, p.80).
63
Atualmente, os professores necessitam de pesquisas e apoio para reformulação e “padronização” da língua
materna, pois foram criadas algumas variações na escrita de certos sons que precisam ter uma escrita definida na
língua Pangyjej.
109

escola Tamali Syn foi criada pelo Decreto nº 537, de 02 de maio de 1996, na aldeia Tamali
Syn. Também em 1996, ainda em parceria com a Prefeitura de Aripuanã, foi criada, pelo
Decreto nº 583, de 02 de maio de 1996, outra escola no estilo semitradicional, a Guwa
Puxurej, com o mesmo nome da aldeia. (SANTOS, 2014).
No ano de 2000, ocorreu a emancipação do município de Rondolândia e as escolas
indígenas no território Zoró passaram a pertencer à nova Prefeitura. Posteriormente, foram
construídas outras escolas, as aldeias-escola, além de anexos em diversas aldeias em todo o
território. As escolas municipais, construídas inicialmente no modelo semitradicional, devido
às péssimas condições físicas, e, em razão de uma denúncia promovida ao Ministério Público,
vêm sendo substituídas pelo modelo não indígena na TI Zoró.
Na Tabela 04 apresentamos as escolas municipais e seus respectivos anexos, que
atendem a comunidade indígena, no Ensino Infantil (04 e 05 anos) e nos quatros primeiros
anos do Ensino Fundamental.

Tabela 04 – Escolas Municipais e seus anexos, na Terra Indígena Zoró

NOME DA ALDEIA - LOCALIZAÇÃO DO


LOCAL (SEDE) ANEXO
ESCOLA ANEXO
I Angui Tapua
Escola Municipal II Ipewirej
Aldeia Bubyrej
Indígena III PandarapArej
“ZawytWawã” IV Pawanewa
Escola Municipal I Ikarej (Pepuj)
Indígena Aldeia ZawãKej II Santa Cruz
“ZawãKejAlakit”, III Rio Azul
Associação do Povo Indígena Zoró –
I
APIZ, Cidade de Ji-Paraná
II Imbupeaxurej (Aldeia do Chiquinho)
III Abesewap
Escola Municipal
Indígena Aldeia TamaliSyn IV Duabirej (Aldeia do Caneco)
“TamaliSyn”, V Duandjurej
VI ZarupWej
VII Ypsyrej (Juarez Pabeabá)
VIII Paraíso da Serra
Escola Municipal de I WebajKarej (Saga Puga)
Aldeia
Educação Indígena
GuwaPuxurej II Aldeia Bepêwej
GuwaPuxurej
Fonte: Dados apresentados no Seminário de Educação Escolar Indígena do Povo Zoró/Rondolândia
(2015).
110

São quatro escolas municipais, com 17 salas anexas espalhadas nas aldeias, com
exceção do anexo I da Escola Indígena Tamali Syn, que funciona na sede da APIZ, na área
urbana de Ji-Paraná, onde atua uma professora Zoró, atendendo os filhos de funcionários da
associação que precisam estar na cidade. A criação dos anexos é justificada pelas grandes
distâncias entre as aldeias onde estão localizadas as escolas. Deve-se considerar, ainda, que
não há transporte para que os alunos tenham acesso à instituição longe de suas aldeias64.
As escolas no território Zoró, como em muitas escolas em aldeias de outros povos em
todo o país, passaram por algumas fases de adaptação, em especial no que diz respeito à
contratação de professores. Tiveram professores das Missões evangélicas, professores
contratados pela FUNAI, até os próprios Zoró assumirem a instituição escolar, como bem
lembra o professor Agnaldo Zawandu Zoró:

Estudei da 1ª até a antiga 4ª série na escola da Aldeia Central Bubyrej.


Minha professora de alfabetização era a esposa de um motorista não
indígena, era chamada de Nêga. A escola funcionava na Casa da FUNAI.
Depois a Virginia do Conselho Indigenista Missionário – CIMI, ela
ministrou aula na 3ª série, depois vieram outros professores, dentre os quais,
meu irmão Embusã, na época auxiliar em sala de aula com quem estudei
também. (ZAWANDU ZORÓ, 2015, p. 07) 65.

O Ensino Fundamental, até a antiga 4ª série, não atendia mais as necessidades do


povo, visto que os alunos precisavam dar seguimento aos estudos. Assim, o Povo começa a se
articular para que fossem atendidas novas demandas. A princípio, alguns alunos foram estudar
na Escola Família Agrícola - EFA66 Itapirema de Ji-Paraná, em Rondônia, no entanto o ensino
era voltado para não índios. Utiliza-se apenas língua portuguesa (o que dificultou muito para
os alunos Zoró), além de estar voltada para formar técnicos para trabalhos rurais, não
atendendo, portanto, em nada às necessidades do Povo (ZAWANDU, 2015).
Inspirados na organização da EFA Itapirena, a alternância, os Zoró iniciam discussões
com vistas a criar uma escola que atendesse todo o Ensino Fundamental, priorizando uma
educação intercultural que valorizasse a cultura do Povo e ensinasse os conhecimentos da
cultura nacional.

64
Informações apresentadas no I Seminário e Audiência Pública sobre a educação escolar indígena do Povo
Zoró, que ocorreu no período de 07 a 11 de dezembro de 2015, em Rondolândia - MT.
65
ZAWANDU ZORÓ, Agnaldo. Processos educativos na Escola Estadual de Ensino Básico Zarup Wej Anexo I:
uma análise do currículo. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Campus de Ji-Paraná. Fundação Universidade
Federal de Rondônia. Departamento de Educação Intercultural (DEINTER). (2015).
66
Essa escola funciona em regime de alternância e oferece Ensino Fundamental do 5º ao 9º ano, Ensino Médio e
Ensino Superior para alunos da zona rural. O estudante, ao concluir o curso recebe diploma em técnicas
agrícolas.
111

A Aldeia-Escola é pensada com o objetivo de evitar que os jovens saíssem da Terra


Indígena para estudar. Em 2001, a APIZ, captando recursos por meio de projetos 67, construiu
a Aldeia-Escola Zawã Karej Pangyjej, com um espaço físico diferenciado, como uma aldeia,
inspirado na estrutura de uma maloca, em estilo semitradicional, maloca construída com piso
e paredes de alvenaria, com divisórias, janelas e cobertura de palha (PPP, 2010).
A longa distância percorrida pelos alunos para estudar na Aldeia-Escola Zawã Karej
Pangyjej fez os Zoró pensarem em uma nova Aldeia-Escola. A distância inviabilizou o
atendimento de toda a demanda escolar pela primeira Aldeia-Escola. Pensando nisso, a
comunidade Zoró iniciou, em 2005, a construção da Aldeia-Escola Zarup Wej, nos mesmos
moldes da primeira, na região próxima ao Rio Roosevelt, do outro lado da TI Zoró, onde
começaram a atender turmas do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental, como uma instituição
anexa da Aldeia-Escola Municipal Indígena Zawã Karej Pangyjej (PPP, 2010).
A demanda pela escolarização do Povo Zoró continuou a crescer, logo, foram
reivindicar junto à SEDUC de Mato Grosso que institucionalizasse a Aldeia-Escola, com a
ampliação da oferta da Educação Escolar para o Ensino Médio. Em 2007, foi criada a Aldeia-
Escola Estadual Indígena de Educação Básica Zarup Wej. A primeira Aldeia-Escola (Zawã
Karej Pangyjej) não foi regularizada pela SEDUC, assim, passou a ser anexo da Aldeia-
Escola Estadual Indígena de Educação Básica ZarupWej (PPP, 2010).
Desde o início do funcionamento da primeira Aldeia-Escola, Zawã Karej Pangyjej,
ficou concordado entre professores e comunidade que as escolas municipais e seus anexos
iriam atender o Ensino Infantil (04 e 05 anos, da 1ª à 3ª série68), com ensino somente na
língua Pangyjej. Assim, o aluno tinha tempo para ir se familiarizando com a instituição, sem
sair da própria aldeia, e, ao mesmo tempo, se apropriava dos conteúdos da sociedade nacional.
A escola-aldeia, por sua vez, atenderia da 4ª à 8ª série, atual 5º ao 9º ano. Com a regularização
da Aldeia-Escola Zarup Wej, essa escola, além do Ensino Fundamental, passou a receber
alunos do Ensino Médio69.
Em reuniões realizadas pelos Zoró, a fim de discutir a educação escolar, os mesmos
perceberam uma discrepância entre o que se ensinava nas escolas municipais e na Aldeia-
Escola. Em virtude dessa preocupação, a comunidade se reúne, com o objetivo de construir
uma proposta pedagógica que fosse exclusiva do Povo Zoró, em todas as etapas da educação
básica (Ata de reaproximação do PPP, 2013).
67
De acordo com Zawandu, a APIZ conseguiu recursos para construção da primeira aldeia-escola, financiada
pela embaixada da Noruega. (Entrevista realizada pela autora em junho de 2016).
68
A nomenclatura da época era SÉRIE; a partir de 2006, com aprovação da Lei nº 11.274 passou a ser ANO.
69
Ata de reaproximação da proposta curricular do Povo Zoró, 2013.
112

O desafio era muito grande, ou seja, pensar um currículo que atendesse a Base
Curricular Nacional e, na parte diversificada, inserir elementos que fossem importantes para a
cultura Zoró dentro de uma estrutura física que também representasse a comunidade. Depois
de inúmeras reuniões, decidiu-se que seria ensinado nas escolas, técnicas tradicionais, como
de caça, pesca, coleta, roçados tradicionais, mitos, danças, entre outros, que fossem
convenientes à sua cultura70 (PPP, 2010).
Para os Zoró, esses ensinamentos na escola seriam importantes, uma vez que, depois
do contato com os não índios, a Terra Indígena ficou devastada. Ao retomarem a ocupação
territorial, muitas aldeias se instalaram em áreas totalmente degradadas pela ação antrópica de
“[...] madeireiros, colonos e fazendeiros, dificultando a manutenção de muitas atividades
tradicionais de sobrevivência praticadas pelo povo Zoró. Nestas aldeias, apenas os mais
71
velhos dominam as técnicas tradicionais” (PPP, 2010, p. 88). Desse modo, os Zoró
avaliaram que seria importante inserir práticas tradicionais no currículo da escola.
Um caso particular na história da educação escolar no contexto do Povo Zoró foi a
decisão da comunidade, a partir de 2001, em definir que o Ensino Fundamental na escola
Zoró teria uma série a mais que o orientado no currículo nacional, constituindo-se de nove
séries. Assim, quando o Ensino Fundamental passou a englobar as crianças a partir dos 6 anos
de idade, por meio da Lei nº 11.274/2006, o Ensino Fundamental para o Povo Zoró passou a
se constituir de dez anos escolares72.
A SEDUC, por vários anos, criticou essa medida da escola; em dezembro de 2015,
durante o I Seminário e Audiência Pública sobre a educação escolar indígena do Povo Zoró,
uma equipe da coordenadoria da educação escolar indígena da SEDUC esteve presente no
evento e explicou que o modelo de grade escolar com um ano a mais fere a LDBEN, por isso
os Zoró estavam proibidos de ter o 10º ano no Ensino Fundamental.
O Parecer nº 22/2015/CLN/SEDUC/MT, além de expressar a colonialidade sobre o
Povo Zoró e seu modo de organizar a escola, proibindo-os de prosseguir com essa

70
Considera-se aqui a grande importância, para a articulação e sistematização do PPP da Educação Escolar
Zoró, das funcionárias da FUNAI, Ligia Neiva e Linete Ruiz Ferreira, também da ex-assessora do Município de
Rondolândia, Sandra Mara Gonçalves, bem como a tradução (da língua portuguesa para o Pangyjej e vice e
versa) dos indígenas Agnaldo Zawandu, Alfredo Sep Kyat, Celso Xajip, Cristiane Ambé Gavião, Edilson
Waratan, Fernando Berurandu, Fernando Xinepukuikap, Marcelo Xipabeanzap, Márcio Kyjanzap, Tiago
Kapawandu e Valdemar Tagabá, uma vez que os mais velhos não nem entendem a língua portuguesa.
71
O Projeto Político Pedagógico Específico Intercultural da Educação Básica do Indígena Zoró será objeto de
estudo do próximo capítulo.
72
O Parecer nº 22/2015/CLN/SEDUC/MT proibiu que a Aldeia-Escola Zarup Wej tenha 10º ano (série) no
Ensino Fundamental.
113

organização, revogou a validade de todos os diplomas expedidos com 9ª série ou 10º ano do
Ensino Fundamental dos anos anteriores.
No território indígena Zoró, a educação escolar indígena está assim distribuída: 04
escolas municipais e 17 salas anexas, sob a administração da Secretaria de Educação do
município de Rondolândia – MT, e 02 aldeias escola de responsabilidade do governo do
Estado do Mato Grosso, atendendo os alunos Zoró em todas as etapas da educação básica.

3.4 CONCEITUANDO ALDEIA-ESCOLA

Historicamente, a educação escolar em contexto indígena foi marcada por relações


assimétricas, desrespeito com a diferença e a imposição de um saber dito universal. Sabemos
que, no Brasil, ocorreram diversas tentativas de impor a educação escolar aos Povos
Indígenas, desde as missões, nas escolas dos postos do SPI e FUNAI e, mais recentemente,
nas escolas das aldeias.
A educação escolar, no Brasil, tem início com as missões implantadas por padres
jesuítas a fim atrair e de catequizar os povos indígenas. Para Ferreira (2001), a educação
escolar indígena, no período colonial, tinha como principal objetivo “negar a diversidade dos
índios”, aniquilando suas culturas para melhor integrar a “mão de obra indígena à sociedade
nacional”. Outra característica marcante dessa época, apresentada pela autora, foi a imposição
da língua portuguesa a fim de promover a assimilação dos índios à civilização cristã por meio
dos religiosos da igreja católica, com seus internatos e escolas que obrigavam os ameríndios a
renunciar à sua cultura, favorecendo assim o controle da colônia pelos portugueses.
As escolas dos postos eram as instituições escolares construídas por indigenistas que
atuavam junto aos postos indígenas do Serviço de Proteção ao Índio - SPI, a partir de 1910, e
mais tarde (1967), da Fundação Nacional do Índio - FUNAI.
Nas escolas dos postos, embora as instalações se assemelhassem às das missões, as
condições de funcionamento eram bastante diferentes. Os primeiros professores foram
funcionários do próprio órgão tutor, ou seus cônjuges. Mais tarde, a FUNAI contratava
professores na cidade para atuar junto às escolas dos postos, à distância, e a dificuldade em
ensinar a língua portuguesa aos falantes da língua materna, comprometeu a regularidade das
atividades escolares e acarretou frequentes interrupções no processo de ensino-aprendizagem.
Para reduzir a dependência externa, alguns professores indígenas assumiram as escolas e
114

passaram a cobrar do poder público a oferta de curso de formação específico (SECCHI,


2012).
Com a atuação de professores indígenas inicia o processo de luta e ressignificação nas
escolas na aldeia, que em sua maioria, são compostas pelas escolas de pequeno porte,
multisseriadas e unidocentes, localizadas em aldeias com pequeno contingente populacional.
Suas instalações são simples, restringindo-se a uma ou duas salas de aula. Há também escolas
que oferecem todo o Ensino Fundamental e Médio, de médio ou grande porte, pertencentes às
redes municipais e estaduais, porém instaladas em apenas algumas aldeias específicas. No
geral, são atendidas por professores indígenas dos respectivos povos, formados ou em
formação em diversos cursos específicos para professores indígenas (SECCHI, 2012).
A partir das escolas das aldeias, que sucessivamente, vêm sendo assumida pelos
integrantes das próprias comunidades indígenas, a educação escolar vem tomando outros
formatos, em que essas instituições passaram a ser ressignificadas e buscam atender aos
interesses da comunidade. Considerando os diferentes Povos Indígenas brasileiros, é possível,
também, que haja diferentes tipos de escolas; desse modo, sem pretender qualquer
levantamento exaustivo, apresento algumas iniciativas de educação escolar indígena, como a
escola itinerante dos Nambikwara, a “escola sem escola” dos Enawene-Nawe, a escola da
floresta dos Kaxunawá e a Aldeia-Escola do Povo Zoró.

a) Escola itinerante indígena

A experiência escolar, de caráter itinerante, preponderou junto ao Povo Indígena


Nambikwara. São escolas cuja localização real coincide com os diferentes locais, dentro do
espaço do território tradicional, em que o professor acompanha os grupos em suas atividades
habituais.
A escola itinerante foi a maneira adequada que os grupos “Halotesu, Wakalitesu,
Kithaulhu e Sawantesu” do Povo Nambikwara encontraram para enquadrar a educação
escolar em seu estilo de vida, seguindo seu calendário sazonal. Destaca-se, ainda, o uso de
narrativas indígenas relacionadas aos diversos fatos históricos vivenciados pelos grupos, que
serviam de ponto de partida às aulas de história, língua portuguesa e matemática dos
primeiros anos do Ensino Fundamental (COSTA, 2014).
Na educação itinerante dos Nambikwara, ainda que a escola tenha um endereço oficial
e seja do conhecimento de todos, “[...] as atividades educativas se restringem aos tempos e aos
115

espaços disponíveis em situações de seminomadismo. Ao invés de os alunos se dirigirem à


escola, é esta que os acompanhava e se concretiza na figura do professor itinerante”
(SECCHI, 2012, p. 334).

b) Escolas sem escolas

A escola sem um espaço estruturado formalmente como escola faz parte do processo
de aquisição da leitura e da escrita entre os Enawene-Nawe, Povo cujo território se localiza na
região Médio Norte de Mato Grosso.
Essa realidade peculiar de escola representa um modelo bastante específico de ensino-
aprendizagem da educação formal. Os Enawene-Nawe são um dos poucos Povos no Brasil
que (ainda) não associou a leitura e a escrita à escola. Ou seja, “[...] apreendeu o código
escrito por sua magia, exoticidade, utilidade, ou qualquer outro motivo, mas sempre
dissociado da instituição escolar conhecida no mundo ocidental”. Outro fato específico desse
Povo é que os “[...] Enawene-Nawe é uma das poucas sociedades no mundo que conhece e
utilizou a produção de filmes e vídeos antes da técnica de leitura e escrita” (SECCHI, 2012, p.
334).

c) Escola da floresta

Trata-se da escola do Povo Kaxinawá do Jordão, localizado no Sudoeste do Estado do


Acre, fronteira com o Peru. São escolas localizadas em meio à floresta Amazônica, em pleno
conflito com o modelo e estrutura de educação da cultura dominante imposta aos Povos
Indígenas.
O termo escola da floresta foi designado pela pesquisadora Nietta Monte para intitular
as escolas dos Kaxunawá, em uma pesquisa a autora acompanhou o processo de construção
do “pensar coletivo” de uma proposta curricular que levasse em conta a cultura do Povo em
diálogo com a cultura nacional. Em que os/as professores/as buscam “[...] pensar seu
cotidiano curricular, para maior compreensão da descontinuidade e fragmentação do real
vivido em sala de aula” (MONTE, 1996).
Embora a luta contra a educação homogeneizante e a busca por uma proposta
curricular que contemple a pedagogia tradicional dos povos indígenas não seja uma
preocupação exclusiva da escola da floresta dos Kaxunawá, evidencia-se a importância de
116

incorporar a interculturalidade no contexto escolar indígena e de repensar as próprias práticas


em sala de aula.

d) Aldeia-Escola

E, por fim, a Aldeia-Escola, que é uma realidade vivenciada pelo Povo Indígena Zoró,
agentes principais dessa pesquisa, cujo território se localiza a Noroeste do Estado de Mato
Grosso. Essa escola, diferentemente das escolas de outros povos, é um espaço (aldeia) não
ocupado permanentemente, construído exclusivamente para abrigar a instituição escolar.
A ideia de construir a Aldeia-Escola foi iniciativa das lideranças Zoró, devido à
necessidade de ter acesso ao conhecimento da sociedade nacional, porém, sem deixar seus
filhos/as saírem das aldeias. O local devido para a construção da Aldeia-Escola precisava ter
condições de contemplar algumas práticas tradicionais, como a caça, a pesca e a coleta de
frutas e plantas silvestres no currículo da escola, assim, escolheu-se um local ambientalmente
bem preservado, propício a essas práticas.
Com o processo de colonização no Noroeste de Mato Grosso e invasão na TI Zoró,
boa parte do recurso florestal foi destruído. Muitas aldeias ainda não conseguiram se
recuperar da destruição, o que dificulta que os sabedores da cultura repassem aos jovens
técnicas tradicionais do Povo; assim, a Aldeia-Escola se torna um espaço destinado à
aprendizagem da cultura tradicional Zoró e os conhecimentos da sociedade nacional (PPP,
2010).
As duas Aldeias-Escola, Zarup Wej e Zawã Karej Pangyjej, pertencem à área
administrativa do Estado do Mato Grosso, atendem exclusivamente aos estudantes Zoró, nas
modalidades do Ensino Fundamental e Médio, funciona em regime de alternância, com
objetivo de facilitar a frequência dos/das alunos/as á escola, uma vez que algumas aldeias
ficam muito longe da instituição. O calendário escolar é organizado em sessões escolares,
alternadas com sessões de aplicação; essa última se caracteriza como atividades cotidianas
que são registradas pelos estudantes em suas respectivas aldeias (PPP, 2010).
Como podemos perceber, no que se refere a escolas indígenas, é inadequado referir-se
a elas no singular, diante de tamanha diversidade. Desconsiderar a diversidade das escolas é
tratar os povos indígenas de maneira genérica, desconsiderando suas culturas, saberes e
valores diversos que contribuem para a ressignificação da instituição escolar.
117

Para falar de uma educação escolar indígena decolonial, faz-se necessário considerar
os processos históricos instituístes específicos das escolas indígenas, a fim de trazer à tona
suas lutas, conquistas e desafios. Sabemos que, por muito tempo, essas instituições
privilegiaram os saberes ditos universais, desprezando e anulando as diferenças.
Somente com a conquista da autonomia dos/as professores/as/gestores/as sob a
instituição escolar, torna-se possível fazer uma educação escolar decolonial. Assim, ao
incorporar outros saberes, outros modos de ser e viver, em uma relação menos assimétrica
entre culturas, reconhecendo e respeitando a diferença, poderemos alcançar uma educação
intercultural.
118

4 CURRÍCULO, INTERCULTURALIDADE E COLONIALIDADE NA ALDEIA


ESCOLA ZARUP WEJ

Imagem 04 – Escola Estadual de Educação Básica do Povo Zoró Zarup Wej

Foto: Patrícia Dias, outubro 2016.

Neste capítulo buscamos evidenciar algumas possíveis análises dos dados produzidos
no trabalho de campo, obtidos por meio do Projeto Político Pedagógico da Educação Básica
Intercultural Específica para o Povo Indígena Zoró, de entrevistas e rodas de conversa com
professores/as da Aldeia-Escola Estadual Zarup Wej, localizada na Terra Indígena Zoró,
município de Rondolândia - MT.
O estudo, na ocasião, contemplou aspectos evidenciados a partir do PPP da Educação
Básica do Povo Zoró e dos seguintes sujeitos: docentes, gestor, coordenador pedagógico e
lideranças da comunidade que atuam na Aldeia-Escola. Buscamos identificar os principais
componentes curriculares da instituição e sua relação com interculturalidade e colonialidade.
Considerando as características do estudo, foi adotada uma metodologia de cunho
qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1982), na forma de um Diagnóstico Rápido e Participativo
– DRP (WHITESIDE, 1994) com abordagem etnográfica (PEIRANO, 1995). A abordagem
qualitativa, deste estudo, foi complementada com a utilização de técnicas e métodos próprios
do campo da pesquisa etnográfica, desenvolvidos por meio do DRP, como: entrevistas, roda
119

de conversa e análise documental. Acreditamos que essa metodologia foi a que melhor
contribuiu para o entendimento da relação entre o contexto histórico do Povo Zoró e o
currículo da Aldeia-Escola Zarup Wej.
Para Bogdan e Biklen, a pesquisa qualitativa nos “permite estabelecer uma
compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo, pelo fato de que nada é trivial,
que tudo tem potencial para constituir uma pista” (BOGDAN e BIKLEN, 1982, p. 49).
Assim, essa metodologia pôde melhorar o entendimento das relações entre a proposta
curricular da Aldeia-Escola, interculturalidade e colonialidade, buscando conferir maior
relevância aos acontecimentos, na tentativa de compreender o significado do que ocorre
naquele ambiente escolar.
Para melhor equacionar o tempo e os recursos disponíveis na pesquisa de campo, nos
serviremos das orientações do DRP, que inclui um amplo planejamento antes da pesquisa de
campo. Uma vez que esse instrumento orienta a reunir, inicialmente, as informações a
respeito do tema estudado, disponíveis em fontes secundárias. E ao entrar em contato com os
colaboradores da pesquisa, identificando os “experts” no tema pesquisado, no nosso caso os
membros da comunidade educativa Zoró, ficam mais objetivas as questões a serem abordadas
nas entrevistas e rodas de conversa.
O DRP se baseia no “Diagnóstico Participativo Rápido Rural” (DPRR) de Martin
Whiteside (1994), que se caracteriza como um “manual de técnicas” que envolve a
participação da comunidade local na obtenção de dados no campo, elaborado para a Comissão
Nacional do Meio Ambiente. O Diagnóstico Rápido Participativo – DRP, parte do
pressuposto de que os membros da comunidade são os “experts” do conhecimento da
realidade estudada. Assim, utilizando essas técnicas no trabalho de campo é possível obter
rapidamente novas informações e formular novos elementos acerca de um contexto
específico.
Os princípios que sustentam o DRP podem ser assim esquematizados: Envolver a
população local na pesquisa e aprender com a mesma; Limitar a quantidade de informação a
ser produzida para um melhor planejamento do estudo; Investigar os diferentes pontos de
vista de cada assunto; Adotar um enfoque menos formal e poder mudá-lo conforme se avança;
Realizar revisão de dados secundários, como relatórios, documentos, mapas, fotografias; As
observações diretas, entrando em contato direto com as condições de vida local; Entrevistas
semiestruturadas; Discussões em grupo (WHITESIDE, 1994), entre outras técnicas que
optamos por não utilizá-las.
120

Para essa pesquisa foi fundamental a participação da comunidade local, membros da


Aldeia-Escola Zarup, que envolvem professores/as, diretor, coordenador pedagógico, e
lideranças Zoró. Por meio de entrevistas e conversas formais e informais reunimos
informações que possibilitaram apresentar aqui algumas interpretações a respeito do currículo
escolar da Aldeia-Escola.
As entrevistas foram semiestruturadas (gravadas), com questões centrais elaboradas, a
fim de identificar os principais componentes curriculares da Aldeia-Escola, e sua relação com
a interculturalidade e colonialidade. Algumas entrevistas foram realizadas individualmente,
outras ocorreram por meio de conversa informal (roda de conversa com os/as professores/as e
lideranças), abordando como e o que se trabalha na Aldeia-Escola (questões sobre o currículo
adotado). Complementarmente, foram marcadas rodas de conversa e entrevistas com o gestor,
coordenador pedagógico e professores/as Zoró na cidade de Ji-Paraná, local de grande afluxo
de indígenas, principalmente no âmbito da APIZ.
Foram realizadas 03 rodas de conversa gravadas, 02 com professores/as e 01 com o
coordenador pedagógico e o mestre da cultura. As rodas de conversas foram organizadas com
máximo 5 pessoas, a fim de evitar possíveis problemas para identificar os participantes
durante o processo de transcrição das conversas.
Quando falamos em roda de conversa, inicialmente, a imagem que ressalta é de rodas
de conversas no campo da saúde ou as conversas informais, com amigos ou familiares, que
acontecem sem planejamento, em qualquer lugar. As rodas de conversa para a pesquisa em
educação (MOURA; LIMA, 2014) se aproximam das conversas informais, porém são
previamente agendadas, planejadas, gravadas e/ou fotografadas com o consentimento dos/das
colaboradores/as. De acordo com as mesmas autoras (p. 98), a conversa pode ser considerada
um espaço de formação, de troca de experiências, de confraternização, onde surgem opiniões,
“[...] razão por que a Roda de Conversa surge como uma forma de reviver o prazer da troca e
de produzir dados ricos em conteúdo e significado para a pesquisa na área de educação”.
Para a roda de conversa, busca-se deixar os/as participantes à vontade, em seu dispor
físico, em suas falas. Ainda para Moura e Lima (2014), não há um roteiro com questões a
serem abordadas, apenas o tema da conversa, e o/a pesquisador/a conduz a conversa para que
ela gire em torno do tema central. A roda de conversa foi um instrumento muito útil para essa
pesquisa, percebemos que os colaboradores ficaram mais a vontade para falar do que nas
entrevistas individuais.
121

Na revisão dos dados secundários, que também é uma das técnicas do DRP,
analisamos documentos buscando levantar dados históricos a respeito do processo da
implantação da Aldeia-Escola e de todo o processo histórico da educação escolar na Terra
Indígena Zoró. O foco principal da análise documental ocorreu sobre o Projeto Político
Pedagógico da Educação Básica Intercultural específica para o Povo Zoró, dando ênfase ao
currículo escolar da Aldeia-Escola Zarup Wej, na tentativa de compreender os aspectos de
uma instituição que se declara intercultural, além de algumas atas de reunião escolar da
comunidade educativa.
Nas observações diretas, utilizamos o diário de campo, para registro das informações
em campo, a fim de explicitar desde registros orais, atitudes e comportamentos e outras
informações obtidas por meio de conversas informais, de acordo com a proposta de Bogdan e
Biklen (1982). O diário de campo não foi utilizado aqui apenas como meio de descrever a
realidade do contexto, mas como um subsídio na busca de interpretar as atividades
vivenciadas, “a procura do significado”, já que “o homem é um animal amarrado a teias de
significados que ele mesmo teceu” (GEERTZ, 1989, p. 04).
O WhatsApp foi uma ferramenta muito importante na pesquisa de campo, pois
permitiu estar sempre em contato com as pessoas envolvidas neste estudo. Durante o período
em que não há aulas, alguns professores e o diretor na estão na cidade (Ji-Paraná ou Espigão
do Oeste), e durante as primeiras sessões escolares de 2016, em que havia internet na Aldeia-
Escola (a partir de outubro/2016, a internet foi suspensa por vencimento do contrato com a
empresa que fornece o sinal, até dezembro não havia sido renovado), desse modo, é possível
sempre acompanhar alguns professores, tirar dúvidas e adquirir novas informações por meio
das redes sociais.
Levando em consideração as contribuições da pesquisa etnográfica, segundo Mariza
Peirano (1995), um bom trabalho com base etnográfica cumpre com três condições básicas:
primeiro, é fundamental considerar “a comunicação no contexto da situação”, uma vez que é
preciso romper com “o senso comum ocidental que acredita que a linguagem é basicamente
referencial”; para a autora, palavras não são o único meio de comunicação, pois outros
sentidos, como “olfato, visão, espaço, tato têm implicações que é necessário avaliar e
analisar” no contexto das pesquisas de campo. Desse modo buscamos estar sempre atentos
aos acontecimentos no ambiente pesquisado, durante o trabalho de campo, uma vez que essa
pesquisa se valeu também de alguns recursos metodológicos da pesquisa etnográfica.
122

A segunda condição, apresentada pela antropóloga, é a de transformar “de maneira


feliz, para a linguagem escrita o que foi vivo e intenso na pesquisa de campo, transformando
experiência em texto” (PEIRANO, 1995, p. 10); a terceira e última condição consiste em
detectar “a eficácia social das ações de forma analítica”, conselhos que tentamos seguir ao
longo da pesquisa.
Realizar um trabalho de campo na área da educação, com foco antropológico, tem sido
um trabalho árduo e gratificante ao mesmo tempo. Sabemos que o interesse de estudos dos
etnógrafos é relativo à cultura de um determinado grupo social, enquanto a preocupação da
pesquisa realizada em educação são os processos educativos. Assim, este estudo contempla o
diálogo com a cultura e modo de fazer escola do Povo Zoró, no contexto da Aldeia-Escola
Zarup Wej.
Para facilitar a articulação entre os diferentes enfoques neste estudo, dividimos as
ações dessa pesquisa em três etapas. Num primeiro momento, realizamos um levantamento do
referencial teórico, utilizando o contexto histórico da colonização do Estado de Rondônia e
entorno regional, buscando evidenciar os impactos desse processo para a vida dos povos
indígenas na região, mais especificamente, a influência sobre o modo de vida e cultura do
Povo Zoró, presentes no primeiro e no segundo capítulo deste trabalho.
Na segunda parte, focamos na pesquisa de campo que está descrita na sequência. Foi o
momento em que entramos em contato com a comunidade indígena Zoró a fim de apresentar
o projeto de pesquisa, pedir as devidas autorizações para realizar o estudo na Aldeia-Escola,
bem como para a FUNAI e para o Comitê de Ética em Pesquisa. Complementarmente
visitamos a Secretaria Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso, para levantamento de
materiais específicos e outras informações a respeito da Aldeia-Escola Indígena Zarup Wej.
A última fase trata da sistematização e análise dos dados produzidos para a pesquisa.
Buscamos relacionar o referencial teórico com os resultados obtidos no trabalho de campo, na
tentativa de realizar uma análise interpretativa dos dados levantados, a partir da contribuição
de Geertz (1989), buscando compreender o significado da instituição escolar no contexto da
população Zoró, analisando a relação entre o currículo da Aldeia-Escola, a interculturalidade
e colonialidade. Os dados obtidos nas três fases da pesquisa resultaram na elaboração desse
estudo que foi submetido ao processo de qualificação e posteriormente aprovado pela banca
examinadora.
123

4.1 CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA DE CAMPO

Ao definir o projeto de pesquisa (maio/2015) junto ao PPGE/UFMT, o primeiro


contato com o campo ocorreu por meio de uma consulta prévia aos professores Agnaldo
Zawandu Zoró e Alfredo Set Kiat Zoró, a respeito do tema que se pretendia pesquisar, com
objetivo de garantir apoio, inicialmente, desses professores para realizar a pesquisa na Aldeia-
Escola Zarup Wej; na ocasião, os mesmos eram acadêmicos do Curso de Licenciatura
Intercultural na UNIR.
Os professores Zawandu e Set Kiat, além do apoio à pesquisa, me apresentaram ao
diretor da Aldeia-Escola, o professor Fernando Xienepukuikap (na sede da APIZ), para a
obtenção das autorizações iniciais da pesquisa. Este procedimento é recomendado por Bogdan
e Biklen (1982) quando orientam a importância de arranjar alguém que o apresente em uma
primeira visita na pesquisa de campo.
Paralelamente a esse processo, realizei visitas à FUNAI, regional de Ji-Paraná - RO e
de Cuiabá - MT73, a fim de obter dados a respeito do Povo Zoró. Na FUNAI de Ji-Paraná o
indigenista Gilberto Bueno que, em 2015, trabalhava com o Povo da Terra Indígena Zoró,
disponibilizou os contatos de telefone e email de Ligia Neiva, também funcionária na FUNAI
e com bastante influência com o Povo Zoró, da Secretaria de Educação de Rondolândia - MT
e da Assessoria Pedagógica da SEDUC, localizada no mesmo município.
Em contato com o diretor da escola, Fernando Xienepukuikap, e com Lígia Neiva, que
receberam muito bem a proposta de estudo, ambos questionaram sobre em que eu poderia
retribuir à escola e/ou comunidade com minha pesquisa. Ficamos decididos que, após o
término da pesquisa, eu faria um curso com os/as professores/as a respeito de planejamento de
aulas. Assim, propus uma visita à escola para apresentar o projeto de pesquisa à comunidade
educativa Zoró.
No entanto, o professor Xienepukuikap e a Lígia me orientaram que esperasse um
pouco mais, pois a Aldeia-Escola se localiza longe das aldeias e seria difícil reunir todos para
uma conversa a respeito da pesquisa; por isso, a comunidade educativa do Povo Zoró tem
datas programadas para se reunir e tratar de assuntos relacionados à educação escolar, entre
outros temas. Fui orientada a aguardar e, assim que tivessem data certa, iriam me comunicar
(estávamos em julho/2015).

73
Na FUNAI de Cuiabá fui informada que o Estado do Mato Grasso conta com 06 regionais em todo o estado,
porém, nenhuma delas atende ao povo Indígena Zoró. A jurisdição da Terra Indígena Zoró pertence à FUNAI
regional de Ji-Paraná - RO, por se localizar mais próxima a esse território.
124

Fiquei aguardando por um período, porém, como o tempo para a pesquisa de mestrado
é limitado, sem querer ser muito intrusiva, de vez em quando lhes enviava um email ou um
WhatsApp, perguntando como estava a escola, as aulas, com objetivo de lembrá-los do meu
interesse em desenvolver a pesquisa na Aldeia-Escola.
Enquanto aguardava, realizei algumas visitas à APIZ, localizada na cidade de Ji-
Paraná - RO, ocasião em que conheci o presidente da associação, Tiago Kapawandu, e as
dependências da construção, que conta com um barracão para depósito da castanha e três
malocas semitradicionais: a maloca do centro abriga a sede da associação, com sala de
reunião, escritórios e biblioteca; a maloca que se localiza à esquerda é um espaço reservado
para abrigar quem vem da aldeia; a maloca à direita abriga uma sala de aula anexa da escola
municipal Tamaly Sym e gabinetes de trabalho reservados ao diretor e professores/as das
aldeias-escola, local em que reuni com o diretor e coordenador pedagógico da Aldeia-Escola
Zarup Wej algumas vezes.
No entanto, no período de agosto a novembro de 2015, não foi possível encontrar o
diretor e professores/as da Aldeia-Escola trabalhando na APIZ, pois os mesmos estavam
repondo aula por estarem com duas sessões escolares atrasadas, devido à falta de combustível
para transportar os/as alunos/as no primeiro semestre de 2015 (caderno de campo conversa
com Tiago, outubro 2015).
Em 30 de novembro recebi, via email, o convite para participar do “I Seminário de
Educação Escolar Indígena do Povo Zoró e Audiência Pública”, que ocorreu no período de 08
a 11 de dezembro de 2015, na Câmara Municipal de Rondolândia - MT. Foi uma
oportunidade de conhecer a comunidade educativa e para lhes apresentar a proposta de
pesquisa.
O evento abordou aspectos fundamentais a respeito da educação escolar do Povo Zoró
e o PPP da escola, cujos temas vieram ao encontro com dois objetivos dessa pesquisa, sendo:
o de identificar os principais componentes da proposta curricular adotada na referida escola,
analisando os aspectos da interculturalidade; e investigar a relação entre o pensado (proposta
formal) e o realizado (prática concreta) no âmbito da escola indígena Zarup Wej.
O seminário sobre a educação escolar indígena do povo Zoró teve a seguinte
programação: dia 08 dezembro ocorreu a chegada dos participantes; dia 09 dezembro,
abertura do evento com apresentação cultural e apresentação do PPP da educação básica do
povo Zoró, pelos professores Zawandu e SepKiat; fundamentação contextual legal das
diretrizes que orientam o PPP das escolas indígenas, organização curricular, calendário
125

escolar e Ensino Médio na Aldeia-Escola, mediado por Linete Ruiz (FUNAI), professor
Xinepukuikap (diretor da Aldeia-Escola Zarup Wej), Lígia Neiva (FUNAI) e pelo Professor
Marcio Greyke (SEDUC/Rondolândia - MT), que falaram a respeito da organização da
educação básica em ciclos, e o tema interculturalidade e matriz curricular ficou com o
professor Cristóvão Abrantes (UNIR/Ji-Paraná).
O evento contou com apresentação cultural (danças e cantos tradicionais). Outro tema
relevante do encontro foi proporcionado pelos professores Márcio Greyck e Xinepukuikap
que falaram sobre o sistema informatizado da SEDUC – Sistema Integrado de Gestão
Educacional (SIGEDUCA) – e as escolas indígenas do Povo Zoró; além de discussões a
respeito do Parecer nº 22/2015 (que proibiu as escolas Zoró de ter o 10º ano no Ensino
Fundamental). Os professores indígenas e a comunidade educativa, com ajuda de Linete e
Ligia Neiva, realizaram alguns “realinhamentos” do PPP, momento em que discutiram o que
queriam alterar no documento, como o aumento da carga horária de língua portuguesa no
Ensino Médio.
Para a audiência pública, que ocorreu no dia 11 de dezembro, estavam programadas
duas apresentações: uma a respeito do diagnóstico da educação escolar do Povo Zoró, e a
outra sobre a organização curricular, calendário e interculturalidade nas escolas Zoró, com a
aguardada presença do professor Carlos Alberto Caetano (Presidente do Conselho Estadual de
Educação/MT). Nesse dia todos chegaram mais cedo na câmara municipal (local do evento),
deixaram a sala limpa e enfeitada, os professores preparavam seus discursos a respeito das
escolas, as lideranças com seus cocares, o grupo que iria fazer apresentação cultural estava
preparado; às oito horas (horário marcado para iniciar) todos aguardavam a chegada dos
representantes da SEDUC. Por volta das dez horas os professores Celso Caetano e Félix
Adugoenau (esse último, Coordenador da Educação Escolar Indígena/MT) chegaram,
alegaram que o voo havia atrasado e que o voo de volta (a Cuiabá) estava marcado para o
meio dia em Cacoal, por isso não podiam demorar. Houve uma apresentação cultural rápida,
os representantes da SEDUC fizeram uma fala geral a respeito da educação escolar indígena,
e os professores Zoró não tiveram a oportunidade de apresentar o diagnóstico sobre sua
educação escolar.
Ainda no dia 11 de dezembro (2015), ao final do evento, tive a oportunidade de
apresentar à comunidade educativa o projeto de pesquisa. Durante o evento, o professor
Cristovão Abrantes me apresentou à comunidade Zoró, o que facilitou ainda mais a aceitação
da proposta de estudo. A apresentação foi traduzida em Pangyjej aos presentes que não
126

entendem a língua portuguesa; após uma rápida discussão entre eles, o cacique e mestre da
cultura Manoel TuajTju (na língua materna que, posteriormente, foi traduzida pelo professor
Zawandu) pegou o microfone e me deu boas vindas; segundo Zawandu, o cacique aceitou
bem a pesquisa e me alertou que a aldeia é muito diferente da cidade, pois na aldeia tem
bichos, cobras, mosquitos, por isso deveria ir com botas, calças e blusas de manga longa, e
concluiu, de maneira bem humorada: “e na aldeia não tem carne de boi para você comer igual
na cidade, vai comer carne de macaco”.
Durante o seminário tive consciência das dificuldades do Povo Zoró para manter a
educação escolar na comunidade: infraestrutura precária, falta de recursos para transportar
os/as alunos/as para as escola, falta de merenda escolar ou pelo menos do transporte para que
os alimentos chegarem a instituição, falta de material didático, entre outras dificuldades. Na
esperança de que o ano de 2016 seria melhor, ficamos combinados que, no início do ano
letivo (os/as professores/as combinaram de se reencontrarem em março de 2016 na Aldeia-
Escola), eu iria até a Aldeia-Escola Zarup Wej para desenvolver a pesquisa. Os Zoró
retornaram às suas aldeias, pois estavam em plena colheita da castanha.
No inicio do ano letivo de 2016, em fevereiro apenas os contratos do diretor da
Aldeia-Escola Fernando Xinepukuikap e do coordenador pedagógico professor Alfredo Sep
Kiat haviam se efetivado na SEDUC; em março (2016) ainda não havia realizado o contrato
dos/as demais professores/as, porém, de acordo com o professor Agnaldo Zawandu, isso é
uma prática comum: iniciam-se as aulas e depois se efetiva os contratos dos/as professores/as,
pois a falta de efetivação dos contratos não é empecilho para iniciar o ano letivo. No entanto,
ainda de acordo com o mesmo professor, essa prática vem acarretando problemas, pois há
situações em que a SEDUC não aceita o quadro de lotação proposto na escola e acaba por não
efetivar o contrato de todos que já estavam trabalhando (Entrevista Aguinaldo Zawandu,
2016).
Em abril (2016) a SEDUC/MT efetiva o contrato de 05 professores da Aldeia-Escola.
Já no mês de maio, quando o calendário escola Zoró prevê o início das sessões, as aulas não
tiveram início porque o cacique (geral) Paulo não liberou para que os/as alunos/as entrassem
na Aldeia-Escola devido às péssimas condições do telhado de palha (Entrevista Fernando
Xinepukuikap, 2016).
Nesse mês, Lígia Neiva e o assessor pedagógico Márcio Greyck foram a Cuiabá tentar
uma solução junto à SEDUC para que pudessem dar início ao ano letivo. Representantes
desse órgão pediram que a comunidade Zoró fosse um pouco mais paciente, sugeriram que se
127

unissem para fazer os reparos necessários no teto, ofereceram lonas para a cobertura da
escola. Prevendo perder o ano letivo, os Zoró aceitaram (caderno de campo conversa com
Fernando Xinepukuikap, 2016).
No final do mês de maio (2016) os Zoró se organizaram para iniciar as aulas. No
entanto, os recursos necessários, para adquirir combustível para transportar os/as estudantes e
pagar o frete para levar a merenda escolar à Aldeia-Escola Zarup Wej, não foram
disponibilizados. Assim, a comunidade educativa se reuniu e foi à cidade de Ji-Paraná pedir
apoio à FUNAI para ir à SEDUC, em Cuiabá, cobrar pessoalmente os recursos. As fotos que
seguem mostram a reunião na APIZ no dia 29 de maio (2016), que, entre outros assuntos,
tratou da mobilização do Povo para cobrar pessoalmente, na SEDUC/Cuiabá, os recursos para
dar início as atividades escolares.

Imagem 05– Reunião da APIZ em 29 de maio de 2016

Fonte: Lígia Neiva (fotos de maio de 2016).

Enquanto a comunidade se mobilizava para ir a Cuiabá, a SEDUC liberou recursos


para a primeira sessão escolar (início de junho). A sessão escolar ocorreu entre os dias 20 de
junho a 08 de julho (2016); nesse período estavam acontecendo as aulas da disciplina
Seminário de Pesquisa II (PPGE/UFMT) e, como as aulas foram concentradas, não pude ir à
Aldeia-Escola durante a primeira sessão escolar.
Ao retornar a Ji-Paraná fui convidada a ministrar a disciplina de Sociologia na etapa
do curso de Magistério Intercultural, que acontece duas vezes ao ano na Aldeia-Escola Zarup
Wej. Embora Bogdan e Biklen (1982) alertem que, durante o trabalho de campo, se envolver
com atividades que te “prendem”, como assumir a sala de aula, pode prejudicar o andamento
128

da pesquisa, aceitei por ser uma oportunidade de conhecer a instituição e pela convivência
com os/as professores/as lá trabalham.
No entanto, como a Aldeia-Escola já estava com aulas atrasadas, o curso não pôde ser
realizado na instituição, uma vez que depende de espaço para acolher também professores/as
da Terra Indígena Igarapé Luordes, dos Povos Arara e Gavião que também frequentam o
Magistério Intercultural. Assim, entre os dias 10 de julho e 13 de agosto (2016), pela primeira
vez, a etapa do Magistério Intercultural aconteceu na cidade, em Ji-Paraná, em uma igreja
católica, localizada do 2º Distrito, ironicamente em salas de catequese.
As aulas do magistério são em regime modular, somente uma das disciplinas é
ministrada a cada semana: são 60 horas/aula em sala, quatro horas de manhã, 4 horas à tarde e
2 horas à noite, de segunda a sábado. Embora tenha sido muito cansativo, foi uma
oportunidade que tive de conhecer e conversar com professores/as da Aldeia-Escola Zarup
Wej. Nos intervalos de almoço e após o jantar, além das conversas informais nas calçadas da
igreja, reuni alguns professores/as Zoró em rodas de conversas gravadas.
Seguindo o novo cronograma de aulas na Aldeia-Escola, já com as aulas a serem
repostas para terminar o ano letivo de 2016, deveriam retomar as atividades em 18 de julho.
Mais uma vez, devido à falta de recursos para comprar combustível para transporte dos/as
alunos/as, não houve aula. Como a Aldeia-Escola Zarup Wej se localiza longe de Ji-Paraná e
não é habitada, não faz sentido visitar o espaço vazio (sem aula).
Nos dias 25 a 27 de julho estava programado um curso de conservação e recuperação
de pastagem, oferecido pelo Sindicato Rural de Rondolândia (SENAR /MT), para estudantes
da Aldeia-Escola Zarup Wej; na oportunidade eu iria para uma visita à escola, mas, devido
não estar acontecendo a sessão escolar, o SENAR optou em oferecer o curso na área urbana
de Rondolândia - MT.
O impasse da falta de recurso durou até outubro de 2016. Em 07 de outubro deu-se
início a uma nova sessão escolar. Na oportunidade acompanhei as atividades dos
professores/as na Aldeia-Escola Zarup Wej por uma semana. As sessões escolares foram
organizadas com maior quantidade de dias e horas aulas, na tentativa de repor as sessões
anteriormente não realizadas. As aulas aconteceram de segunda a sábado nos três períodos,
manhã, tarde e noite para estudantes do Ensino Fundamental e Médio. E, durante esse capítulo
buscamos descrever e analisar informações e vivencias que ocorreram na pesquisa de campo.
129

4.2 ORGANIZAÇÃO GERAL DA ALDEIA-ESCOLA

A primeira Aldeia-Escola, a Zawã Karej Pangyjej, foi inaugurada em fevereiro de


2002 na TI Zoró; desde então a comunidade tem vivenciado a experiência de uma escola
diferenciada, específica, bilíngue, denominada intercultural. Projeto que ganhou força com a
construção de uma segunda Aldeia-Escola, a Zarup Wej em 2006, e a intitulação da mesma
como Escola Estadual no ano seguinte. As aldeias-escola, proposta pensada por lideranças
Zoró, se diferenciaram muito das escolas municipais na TI, não apenas por seu formato, mas
também por ter um currículo diferenciado. Desse modo, a comunidade se reuniu e, após
muitos debates, decidiram oficializar uma proposta de ensino da educação escolar básica para
a Terra Indígena Zoró.
O Projeto Político Pedagógico da Educação Básica do Povo Zoró foi construído em
2009, e a cada 02 anos, a comunidade tem buscado se reunir para fazer alterações no projeto.
O PPP pode ser sistematizado em três componentes, a saber: o primeiro corresponde à
Educação Infantil (para alunos entre 04 e 05 anos de idade) e o 1º ciclo do Ensino
Fundamental (que compreende o período de 1º ao 4º ano) oferecido nas escolas municipais; o
segundo aborda as aldeias-escola, os anos finais do Ensino Fundamental (2º e 3º ciclos) e o
Ensino Médio; e o terceiro trata do curso de Magistério Intercultural Indígena74.
A organização da Aldeia-Escola do Povo Zoró se pauta em uma proposta intercultural
de ensino, pensada pelo coletivo. Nessa instituição, busca-se valorizar o modo de vida
tradicional Zoró, trabalhando os aspectos organizativos da comunidade, com a intenção de
“revitalizar” as raízes culturais do Povo, dentro e fora do espaço escolar. A Aldeia-Escola é
apresentada no documento, como um ambiente em que o estudante está fora de sua aldeia de
origem, porém, o mesmo não deixa de ter contato com sua cultura. Pelo contrário, a proposta
pedagógica da escola objetiva a intensificação dessa vivência e o resgate de importantes
aspectos culturais, muitos deles já não praticados em algumas aldeias (PPP, 2010).
A proposta do currículo da Aldeia-Escola é oferecer aos/as estudantes, além dos
conteúdos da base nacional comum, condições tradicionais de vida do Povo, possibilitando o
ensinamento e a prática de atividades próprias de sobrevivência, como: a caça, a pesca, a
coleta, e como fazer os roçados. No entanto, devido aos atrasos das sessões escolares, a

74
Embora esta dissertação traga uma contextualização geral da educação escolar básica do Povo Zoró, será
considerado aqui, para análise, somente o segundo componente do PPP, que aborda a Aldeia-Escola e o 2º e 3º
ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
130

Aldeia-Escola Zarup Wej priorizou os conteúdos trabalhados em sala de aula durante a


semana, reservando apenas parte do sábado para alguma atividade tradicional75.
Seguindo o modelo tradicional de educação do Povo Zoró, a Aldeia-Escola tem um
pandet (o homem mais velho - geralmente essa denominação lhe cabe após se tornar avô); no
ambiente da instituição os pandets são denominados mestres da cultura. Na Escola Zarup Wej,
o mestre da cultura, atualmente, é o Luiz Kanhawup Zoró, com 43 anos de idade, que ajuda na
educação dos/as alunos/as, orienta os/as professores/as e resolve quaisquer prováveis conflitos
que vierem a surgir. Segundo o Alfredo Sep Kiat, mais que a idade, a escolha do mestre da
cultura acontece pela comunidade e depende do clã a que o candidato pertence, pois se o pai
do mesmo foi pajé ou cacique, por exemplo, esse saberá muito a respeito da cultura Zoró.
Na Aldeia-Escola, além de o espaço físico da escola estar organizado no modelo
tradicional das aldeias Zoró, o currículo é proposto de modo que se busca alternar
ensinamentos da cultura nacional com os saberes do próprio Povo. A partir daqui
apresentamos alguns dados gerais a respeito da organização espaço/tempo da Aldeia-Escola.

4.2.1 Organização do espaço físico

A Aldeia-Escola Zarup Wej é denominada pela comunidade educativa como uma


construção semitradicional76, por ser uma edificação no modelo da maloca tradicional Zoró,
porém, com paredes feitas de tijolos e cimento, e cobertura de palha. Com espaço físico
conforme organização das aldeias tradicionais, em 2006 iniciou-se as aulas na Aldeia-Escola
Zarup Wej e no ano de 2007 passou a ofertar o Ensino Médio.
Na imagem que segue a aldeia-escola, desenhada pelo estudante, em 2009, (hoje
professor) Agnaldo Zawandu.

75
Félix Adugoenau, coordenador da Educação Escolar Indígena, SEDUC/MT, afirma que a principal crítica que
a SEDUC faz à Aldeia-Escola Zoró é o fato de ser uma instituição de alternância e, no período em que estão na
escola, priorizam os saberes tradicionais, parte diversificada do currículo, em vez de focar somente na parte da
base comum do currículo. Para a SEDUC seria interessante que os alunos trabalhassem os conhecimentos
tradicionais, nas sessões de aplicação, momento em que estão em suas respectivas aldeias. Segundo o
coordenador a denominação escola de alternância está distante da proposta da educação do campo, assim deveria
ter outro nome e não escola de alternância (CADERNO DE CAMPO, conversa com Félix, em junho de 2016).
76
O projeto de escola, no modelo semitradicional, foi desenvolvido pela arquiteta Leda Lima Leonel, por meio
dos conhecimentos repassados pelo povo Zoró; nestas construções foram agregadas: alvenaria, telhas de fibra
transparente na cumeeira, janelas e paredes internas, mantendo a estrutura tradicional da maloca Pangyjej.
131

Figura 04- Espaço Físico da AEEIEB Zarup Wej

Fonte: PPP (2010).


Elabor.: Aguinaldo Zawundu Zoró (novembro de 2009).

O espaço da Aldeia-Escola Zarup Wej é composto por:


 01 casa de palha tradicional para habitação da família conselheira da escola (mestre da
cultura);
 02 malocas em estilo semitradicional, uma para o alojamento feminino e outra para
alojamento masculino;
 01 maloca em estilo semitradicional para o alojamento dos professores;
 Um espaço com cobertura de palha, sem paredes, para habitação dos alunos casados, com
suas famílias, durante as sessões escolares (alguns colocam redes para dormir, outros
levam barraca de camping, para se abrigarem durante esse período). Outras famílias dos
funcionários construíram pequenas casas de palha no pátio da Aldeia-Escola, onde
habitam durante a sessão escolar;
 02 dois banheiros com sanitários e pias, e espaço com tanques para lavar roupas;
 01 banheiro (dos professores) com sanitário, chuveiro e lavabo;
 Uma maloca em estilo semitradicional, abrigando a cozinha e o refeitório que também é
utilizado como sala de aula;
 01 maloca em estilo semitradicional, contendo quatro salas de aula e quatro espaços
menores, sendo: a secretaria, a biblioteca, a sala dos professores e o almoxarifado, todos
separados por paredes internas.
132

A escola está equipada com 06 computares de mesa, no entanto, por falta de


manutenção não estavam funcionando. O acesso à internet para professores foi cortado,
devido ao fim do contrato com a empresa que prestava o serviço e não foi renovado, pois
depende da autorização da SEDUC para fazer. As salas de aulas são equipadas com quadro,
carteiras e cadeiras novas. No ano letivo de 2016, formaram 06 turmas (uma com estudantes
do 1º ano do EM, a segunda com estudantes do 2º e 3º ano EM juntos, o 5º, 6º e 7º ano do EF,
cada um formam turmas separadas, e o 8º e o 9º ano EF juntos formam a última turma); como
a escola possui apenas 04 salas de aulas, duas turmas foram deslocadas: uma turma para o
refeitório, e a outra para um anexo, que pode ser a biblioteca, sala do diretor, ou outros
espaços que estiverem desocupados no momento das aulas.
Como a rede elétrica não chega até a Aldeia-Escola, a iluminação na sala de aula, que
permite a realização das aulas à noite, é proveniente de um gerador de energia abastecido a
óleo diesel; esse recurso permite também extrair água do poço artesiano construído no local e
encher caixas de água que abastecem a escola (Caderno de Campo, 2016).
A organização de apoio pedagógico da Aldeia-Escola conta com: um gestor escolhido
pela comunidade, pelo conselho escolar (composto por lideranças, professores/as, pais e
alunos) que delibera sobre assuntos de ordem didática/pedagógica, disciplinar e financeira; a
APIZ que atua junto a órgãos competentes da educação a fim de promover a implementação
de políticas públicas adequadas para o Povo Zoró e de adquirir recursos para implantação de
projetos educacionais na aldeia; a FUNAI, como órgão indigenista responsável; a assessoria
pedagógica representante da SEDUC; coordenador pedagógico, professores/as e mestre da
cultura, conforme especificado no PPP.

4.2.2 Organização do tempo na Aldeia-Escola

A proposta político pedagógica da Aldeia-Escola consiste na organização da


escolarização em espaços e tempos diferenciados: sessão escolar e sessão de aplicação, em
regime de alternância. As sessões escolares, parte presencial na Aldeia-Escola, devem ser
alternadas com sessões de aplicação na aldeia de origem de cada aluno/a.
No PPP as sessões escolares estão organizadas para que, em média, tenha 120 dias
letivos com 800 horas/aula, e as sessões de aplicação, com 80 dias letivos com 400 horas,
obedecendo à LDB (1966), que fixa um mínimo de 200 dias letivos e de 800 horas anuais,
respectivamente.
133

Cada ano letivo deverá ser composto por 07 sessões escolares, com número de dias
variados, de acordo com a necessidade da comunidade em realizar suas práticas tradicionais,
conforme calendário escolar elaborado de forma participativa durante as oficinas realizadas a
cada ano letivo. Nas sessões escolares os/as alunos/as têm acesso à educação bilíngue com
disciplinas da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada (PPP, 2010).
De acordo com o PPP (2010) da educação básica do Povo Zoró, as Sessões Escolares
são organizadas para que os/as estudantes tenham acesso às seguintes atividades de ensino
aprendizagem:
- Atividades teóricas: aulas, pesquisas, etc.;
- Atividades práticas: pepa né (experiências vivenciadas no cotidiano), réplicas, maquetes,
teatro, trabalhos práticos, visitas de estudo, etc.;
- Projetos Especiais: Inclusão Digital, Gincana Cultural, EI para filhos de alunos/as e
professores/as, Produção de Livros, Produção de Mudas Nativas, Reflorestamento, entre
outras atividades;
- Atividades de Manutenção da Aldeia-Escola: limpeza das instalações, distribuição da
alimentação nas refeições, consertos, etc.;
- Atividades Produtivas: roçados tradicionais, outros cultivos, criações, pesca, caça, coleta;
- Serões: atividades de estudo e reforço realizadas fora das aulas programadas.
Ainda de acordo com o PPP da escola, as sessões escolares podem variar de 12 a 25
dias de aulas efetivas, levando em consideração atividades tradicionalmente praticadas pela
comunidade e que estão inseridas no calendário escolar diferenciado. Em 2016, como as aulas
estavam atrasadas na Aldeia-Escola, optou-se em acrescentar também a carga horária
(dia/aula), de modo que os estudantes tinham 4 horas de aula de manhã, 4 horas à tarde e 2
horas à noite em sala.
O ano letivo na Aldeia-Escola está programado para que tenha a seguinte organização:
134

Tabela 05 – Organização do ano letivo na Aldeia-Escola Zarup Wej

Organização do ano letivo: 7 Sessões Escolares e 7 Sessões de Aplicação

1º Semestre 2º Semestre

Recuperação

Recuperação
Avaliação 1º

Avaliação 2º

Avaliação 3º

Avaliação 4º
Diagnóstica

Semestral /

Semestral /
Avaliação

Avaliação

Avaliação
Bimestre

Bimestre

Bimestre

Bimestre
Fevereiro – Março – Abril Maio – Junho Julho - Agosto -Setembro Outubro - Novembro
7ª Sessão de

1ª Sessão de

2ª Sessão de

3ª Sessão de

4ª Sessão de

5ª Sessão de

6ª Sessão de
Diagnóstico
Aplicação

Aplicação

Aplicação

Aplicação

Aplicação

Aplicação

Aplicação
1ª Sessão

2ª Sessão

3ª Sessão

4ª Sessão

5ª Sessão

6ª Sessão

7ª Sessão
Escolar -

Escolar

Escolar

Escolar

Escolar

Escolar

Escolar
Fonte: PPP da Educação Básica Intercultural do Povo Zoró (calendário escolar 2015).

No ano de 2016, não foi possível cumprir esse calendário, como já enunciado
anteriormente, de modo que houve uma reorganização na tentativa de terminar o ano letivo
dentro do mesmo ano civil. Assim, segundo o diretor, no início de maio professores/as e a
coordenação da Aldeia-Escola estiveram na instituição organizando o espaço para o início das
aulas, porém o cacique não autorizou as aulas devido às péssimas condições dos telhados dos
alojamentos, mesmo assim esses dias foram registrados como a primeira sessão escolar.
Depois de muita luta das lideranças e ameaças de cobrar pessoalmente em Cuiabá o
conserto dos telhados, foram lhes oferecidas lonas para a cobertura dos telhados como uma
medida paliativa para que as aulas pudessem iniciar. Desse modo, em junho tiveram início as
aulas, que foi contabilizada como a segunda sessão escolar, em que, na maior parte do tempo,
professores/as, estudantes e a comunidade educativa se dedicaram a retirar palha e realizar a
troca dos telhados, aliando as lonas e as palhas de coqueiros na cobertura.
A cada sessão escolar a SEDUC/MT repassa uma determinada quantia em dinheiro à
Aldeia-Escola; para efetivação das aulas torna-se necessário adquirir alimentação e
transportá-la até a instituição, além de combustível para o transporte dos/das estudantes e
outros materiais básicos. No entanto, a SEDUC demorou a repassar esse valor, o que gerou
novos transtornos; desse modo, a terceira sessão escolar foi acontecer apenas em outubro, a
quarta sessão em novembro, e dezembro de 2016 a última sessão; para compensar os dias que
135

tiveram aulas aumentou a quantidade de dias das sessões escolares e a quantidade de horas
aulas trabalhadas durante cada dia letivo.
Nas sessões de Aplicação, de acordo com o PPP, os/as alunos/as devem desenvolver,
juntamente com a comunidade, suas práticas tradicionais, atividades cotidianas, além de
realizar estudos de meio e atividades de retorno, em que terão a oportunidade de colocar em
prática as atividades e projetos desenvolvidos na Aldeia-Escola. Nas sessões de aplicação
cada aluno/a deverá cumprir horas/aula de atividades práticas, que devem ser registradas no
caderno de alternância, acompanhados/as pelos/as pais/mães ou mestre da cultura e devem ser
apresentados aos/as professores/as durante as sessões escolares.
No entanto, o que pôde ser observado é que as sessões de aplicação, com a não
realização das sessões escolares, regularmente, acabam sendo apenas o retorno dos/das
estudantes às suas respectivas aldeias, sem atividades programadas e com dias superiores ou
inferiores ao programado no calendário escolar. Na pesquisa de campo foi possível observar
que no ano letivo de 2016, as atividades práticas e tradicionais foram drasticamente reduzidas,
devido à irregularidade dos repasses dos recursos financeiros que a SEDUC deve
disponibilizar a cada sessão escolar para Aldeia-Escola, com isso, nas sessões escolares foram
priorizados os conteúdos que envolvem leitura e escrita em sala de aula.

4.2.3 Organização do calendário escolar

De acordo com o PPP Zoró, o calendário escolar tem uma forte relação com a cultura
do Povo: é organizado em conjunto com a comunidade por meio de oficinas de planejamento
que acontecem a cada dois anos. No calendário escolar Zoró, busca-se respeitar as épocas de
atividades culturais tradicionais, levando os/as alunos/as a aprenderem na prática,
acompanhando os mais velhos nas roças, caça, pesca, coleta. Os/as professores/as registram as
atividades, que os alunos acompanham, como letivas.
De acordo com o Parecer nº 14 (1999, p. 14), nas escolas indígenas, para garantir que
a educação seja diferenciada, torna-se “[...] imprescindível que a elaboração dos currículos,
entendido como processo sempre em construção, se faça em estreita sintonia com a escola e a
comunidade indígena a que serve e sob a orientação desta última”. Desse modo, entendemos
que o regimento interno da Aldeia-Escola expressa essa articulação entre a escola e a
comunidade como orienta a legislação vigente, em que o calendário da Aldeia-Escola está
assim estabelecido:
136

Artigo 25 – O Calendário Escolar será organizado pelo Diretor Escolar,


respeitando o calendário de atividades tradicionais do povo Zoró, aprovado
nas oficinas com a comunidade, evitando interferências na cultura, economia
ou organização social do mesmo. § 1º – O Calendário Escolar poderá sofrer
reajustes ao longo do ano letivo para melhor atender às peculiaridades
escolares, sempre que necessário.

Como vimos, para o Povo Zoró é uma preocupação constante a articulação do


calendário escolar com as atividades tradicionais desenvolvidas nas aldeias. Na imagem que
segue, está o calendário das atividades tradicionais do Povo Zoró.

Figura 05 - Calendário Tradicional Zoró77

Fonte: (PPP, 2010).


Elab.: Mauro Ma‟at Zoró (dezembro de 2002).

A proposta do calendário escolar da Zarup Wej busca articular com o calendário das
atividades tradicionais realizadas nas aldeias. Enquanto nas escolas municipais o PPP orienta
que os/as professores/as dessas instituições acompanhem com os/as alunos/as em atividades
culturais e registrem como aula, na Aldeia-Escola prevê que as mesmas atividades sejam
inseridas no cotidiano da instituição.

77
Disponível no PPP da Educação Básica Zoró (2010, p. 130).
137

Desse modo, ao iniciar as aulas em maio (como previsto no PPP), os alunos


acompanhariam também o calendário tradicional, uma vez que, nesse mês, deve iniciar o
preparo do local para fazer a roça, e final de novembro e início de dezembro em que deveriam
estar realizando a última sessão escolar, é destinado à coleta. Porém, devido aos impasses
sofridos durante o ano letivo de 2016, não foi possível plantar novas roças, a irregularidade
das sessões prejudicou o cultivo do roçado, uma vez que a primeira sessão em que os/as
estudantes foram à Aldeia-Escola foi em junho e retornaram apenas em outubro, mês em que
deviam realizar plantações, no entanto não tinham feito o preparo da terra ainda.
Dentro do calendário escolar está previsto, ainda, caça, pesca, produção de artesanato
e outras atividades tradicionais. Como já tratado anteriormente, no ano letivo de 2016 as
atividades tradicionais, principalmente atividades práticas, foram concentradas apenas aos
sábados em que os/as estudantes realizam pesca com timbó, fazem limpeza da roça de
mandioca e banana, artesanato durante as aulas de arte ou outras atividades orientadas pelo
mestre da cultura e o professor de educação física.

4.2.4 Matriz curricular

A Aldeia-Escola, ao receber alunos/as que concluíram o 1º ciclo nas escolas


municipais, ministra as aulas para o 5º e 6 º ano (2º ciclo) com apenas 02 professores/as e em
língua materna, em que 01 professor/a ministra língua Pangyjej, história e geografia, e o
outro/a professor/a, língua portuguesa, matemática e ciências Físicas e Biológicas. As
disciplinas de arte, educação física e desporto indígena, religião, mitos e ritos, agro-ecologia e
extrativismo são trabalho em conjunto com outras turmas do Ensino Fundamental (PPP,
2010).
A partir do 7º ano do Ensino Fundamental, os/as estudantes passam a ter um/a
professor/a para cada disciplina. O conteúdo das disciplinas de antropologia aplicada e direito
aplicado é ministrado somente a partir do 7º ano (no 3º ciclo do EF) (PPP, 2010). Na tabela
abaixo, seguem os componentes curriculares do Ensino Fundamental nas três partes que
compõem o currículo da Aldeia-Escola, a Base nacional comum, parte diversificada e
atividades de retorno.
138

Tabela 06 – Componentes curriculares do Ensino Fundamental - 5º ao 9º ano

DISCIPLINA

Língua portuguesa - Língua Pangyjej - Matemática - História


BASE NACIONAL COMUM - Geografia - Ciências Físicas e Biológicas - Arte – Religião,
mitos e ritos e Educação Física e Desporto Indígena.

Antropologia Aplicada - Direito Aplicado (Legislação


PARTE DIVERSIFICADA
Indigenista) - Extrativismo.

Estudo de Meio - Atividades de Retorno - Projetos


ATIVIDADE DE RETORNO
Complementares – Serões - Caderno da Realidade

Fonte: Ata de Reaproximação do Projeto Político Pedagógico da Educação Básica Intercultural


específica para o povo Indígena Zoró (2014).

O currículo da Aldeia-Escola está organizado de acordo com as orientações previstas


na legislação vigente, observando a realidade e a diversidade cultural da comunidade, no
Ensino Médio os componentes curriculares estão organizados de forma que contemplam as
três áreas do conhecimento: Área de linguagens, códigos e suas tecnologias; Área das ciências
da natureza, matemática e suas tecnologias e Área das ciências humanas e suas tecnologias78.
Com a disciplina língua portuguesa o/a estudante irá ter contato ao iniciar o 2º ciclo do
Ensino Fundamental na Aldeia-Escola, no 5º ano. A cada série/ano a carga horária dessa
disciplina gradativamente vai aumentando. Desse modo, no Ensino Médio, língua portuguesa
é a disciplina com a maior carga horária, enquanto a disciplina Pangyjej (língua materna) tem
sua carga horária reduzida a cada ano em que o/a estudante avança. As disciplinas de
matemática, história e geografia ocupam uma parte considerável da carga hoarária, com 10
aulas por sessão escolar. Já as disciplinas de química, física, religião, rito e mitos têm carga
horária de 02 aulas por sessão.

4.2.5 Caracterização dos recursos humanos

No que se refere aos quadros de funcionários/as, a Aldeia-Escola, em sua maioria, é


composta por pessoas da própria comunidade; somente 01 professora (Sara) não é indígena, a
mesma tem formação em Pedagogia. Os/as professores/as que compõem a lotação da escola,
78
No Ensino Médio as disciplinas que compõem a Base Nacional comum são as mesmas da Tabela 06,
acrescidas de Biologia, Química e Física. A parte diversificada é composta por: Língua estrangeira moderna
(Inglês), Agroecologia, Extrativismo, Zootecnia, Sociologia e Filosofia. As atividades de aplicação são as
mesmas da Tabela 06.
139

que têm formação em nível superior são Alfredo Sep Kiat (Licenciatura Intercultural - UNIR),
Fernando Xinepukuikap (Ciências físicas e Biológicas - UNEMAT); os demais estão
matriculados no curso de Licenciatura Intercultural na UNIR, ou no curso de formação do
Magistério Indígena, ofertado pela SEDUC, na Aldeia-Escola. No quadro que segue constam
os/as professores/as da Aldeia-Escola Estadual Indígena de Educação Básica Zarup Wej.

Quadro 01 - Professores/as na AEEIEB Zarup Wej

Nome Função – Lotação


Alfredo SepKiat Zoró Professor - Coordenador Designado – Escolas Indígenas
Professor – Língua Materna, Ciências da Natureza, Direito
Edilson Waratan Zoró
Aplicado, Agroecologia, Zootecnia
Professor - Matemática, Ciências da Natureza, Língua Materna,
Fernando Berurandu Zoró
Língua portuguesa, História
Fernando Xinepukuikap Zoró Professor - Diretor Designado
Professor – Religião Ritos e Mitos, História, Geografia,
Joel ZapKala La Zoró
Antropologia
Professora – Arte, Língua Estrangeira (Inglês), Língua Materna,
Márcia Xinahv Zoró
Língua portuguesa, História
Professora – Biologia, Física, Língua estrangeira (inglês),
Sara Farias de Souza
Química, Física, Língua portuguesa, Matemática
Sirlene Puluwam Zoró Professora - colaboração Técnica/município/contrapartida

Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados fornecidos pela SEDUC/Cuiabá-MT (junho, 2016).

Na Aldeia-Escola nenhum/a funcionário possui contrato efetivo com a SEDUC, todos


são contratos temporários que podem ou não ser renovados a cada ano; a maioria dos
contratos, salvo o do diretor e do coordenador pedagógico, teve início no mês de abril de
2016. Há de destacar, ainda, o contrato do professor Joel ZapKala La, que iniciou em junho
de 2016; outro dado importante é o término do contrato, em que todos/as professores/as foram
dispensados/as em dezembro de 2016, antes mesmo de completar um ano, o que lhes
asseguraria o benefício de férias (integralmente).
Além dos/as professores/as apresentados/as acima, de acordo com o diretor Fernando
Xinepukuikap, foram lotados mais dois professores nos meses de julho/agosto de 2016, o
Marcelo Zoró e o Celso Xajup. Há também um caso específico, em que as professoras Xena
Tapeanzap e Rute Xisanjut, embora sejam contratadas pela Secretaria Municipal de Educação,
atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais na Aldeia-Escola durante as sessões escolares,
140

atendendo filhos/as de funcionários/as e de alunos/as que estão na instituição (Caderno de


Campo, 2016).
Por ter apenas 06 turmas, os/as professores/as contratados/as da Aldeia-Escola
precisam trabalhar com diferentes disciplinas, em muitos casos fora de sua área de atuação.
Os professores Marcelo Zoró, Joel ZapKala La e a professora Márcia Xinahv lecionam
também no Ensino Médio, no entanto, ainda estão cursando o Ensino Médio
profissionalizante – Magistério – da Aldeia-Escola Zarup Wej. Nota-se, também, a professora
não indígena Sara, com formação em Pedagogia, trabalhando com as disciplinas matemática,
química, física, língua portuguesa, entre outras disciplinas, no Ensino Médio.
A Aldeia-Escola conta também com quadro de funcionário de apoio e manutenção.
Abaixo segue quadro de apoio administrativo da Aldeia-Escola Zarup Wej.

Quadro 02 - Apoio Administrativo - AEEIEB Zarup Wej

Nome Função
Adriano Zoró Manutenção Infraestrutura escolar/ Limpeza
EnaileXibubijam Zoró Manutenção Infraestrutura escolar/ Limpeza
Irene Ipagawap Zoró Nutrição escolar
João Chiabat Zoró Manutenção de infraestrutura
JoarezPabeaba Zoró Nutrição escolar
Maria Tapuandu Zoró Nutrição escolar
Mauro Ma At Zoró Manutenção Infraestrutura escolar/ Limpeza
Miguel Zan Zoró Vigilância
Milton Gopan Zoró AAE – Colaboração Técnica/Município/Contrapartida
Pedro Zapui Zoró AAE – Colaboração Técnica/Município/Contrapartida
Queire Zoró AAE – Colaboração Técnica/Município/Contrapartida
Simone KapPalala Zoró Nutrição escolar
Valdemar Chopirop Zoró Nutrição escolar

Fonte:Elaborado pela autora, com base nos dados fornecidos pela SEDUC/Cuiabá-MT (junho, 2016).

Assim como no quadro de professores/as, os/as funcionários/as de apoio também são


contratados/as temporariamente. Considerando que a escola é relativamente pequena, com 04
salas de aula, há um número considerável de funcionários na função de manutenção/limpeza e
nutrição escolar, no entanto, na Aldeia-Escola as aulas são integrais (manhã, tarde e noite)
durante as sessões escolares, justificando o número de funcionários/as.
141

As atividades de limpeza e conservação do local contam com ajuda dos/das


estudantes. Todos os dias o Mestre da Cultura anuncia a hora de levantar, por volta das 5:30
horas da manhã, a primeira atividade do dia dos/as alunos/as é auxiliar na limpeza das salas,
dos dormitórios, dos banheiros e do pátio da Aldeia-Escola antes de iniciar as aulas (Caderno
de Campo, outubro 2016).
Chama atenção, também, o contrato do Miguel Zan na função de vigilante79, quando
na verdade ele exerce a função de liderança dentro da Aldeia-Escola, assim como em sua
aldeia, em que é cacique. Desse modo, a contratação de um vigilante pode ser entendida,
nesse caso, como mais uma ação da colonialidade exercida pela SEDUC, na tentativa de
enquadrar funcionários indígenas nas funções já existentes, em vez de criar novas categorias
para atender as especificidades das escolas indígenas.
Do mesmo modo, João Chiabat Zoró, contratado na função de manutenção de
infraestrutura, exerce na Aldeia-Escola a função de caçador. João Chiabat é responsável por
conseguir a carne que é consumida durante as refeições nas sessões escolares. Durante a
pesquisa de campo foi possível observar a rotina do senhor João que todos os dias, por voltas
de 08:00 ou 09:00 horas da manhã, chegava do mato com alguma caça, veados, jacarés,
gaviões real, mutuns, macacos, entre outros (Caderno de Campo, outubro 2016).
No quatro de funcionários/as de apoio da Aldeia-Escola a maioria dos/as
contratados/as possui Ensino Fundamental incompleto; de acordo com o representante da
SEDUC, a contratação de pessoas que não tenha pelo menos o Ensino Fundamental completo
vem sendo questionada por esse órgão, o que poderá dificultar novas contratações desses/as
funcionários/as no próximo ano, o que está gerando grande preocupação na comunidade
educativa Zoró (Caderno de Campo, 201680).
A Aldeia-Escola conta, ainda, com o apoio do mestre da cultura, Luiz Kanhawup
Zoró, que orienta professores/as e alunos/as a respeito das principais fases da educação
tradicional Zoró. “Tradicionalmente, entre os Zoró, apenas um parente mais velho (pais, tios,
avós) pode chamar atenção das crianças. Assim, o mestre da cultura tem um papel
fundamental no apoio ao professor em vários momentos da aprendizagem” (PPP, 2010, p.
149).

79
De acordo com o diretor da Aldeia-Escola Zarup Wej Fernando Xinepukuikap, esse funcionário exerce a
função de manutenção e infraestrutura na escola (Conversa via WhatsApp, agosto 2016).
80
Conversa com coordenador da educação escolar indígena na SEDUC/MT, junho de 2016.
142

4.2.6 Avaliação

No PPP a avaliação na Aldeia-Escola é considerada como um conjunto de atuações


que tem o objetivo de “interpretar a realidade, redefinindo metas” e processos a serem
utilizados pelos/as professores/as. Compreender sistematicamente a verificação do
aproveitamento das atividades desenvolvidas durante as sessões escolares e as sessões de
aplicação.
Desse modo, a avaliação é

[...] ampla e contínua em todo o processo educacional, envolvendo aspectos


globais do processo ensino-aprendizagem, inclusive questões referente ao
currículo, à organização dos trabalhos, à função socializadora e cultural, à
afirmação das identidades e dos valores, buscando acompanhar o processo
do aluno, avaliando o conjunto de aprendizagem e atitudes. (PPP, 2010, p.
125).

Na Aldeia-Escola a responsabilidade de avaliar os/as estudantes não é somente do/a


professor/a, mas está baseada em um tripé: professor/a, família e mestre da cultura. A
avaliação se materializa em forma de conceitos, por meio de três etapas avaliativas: a
primeira, que é a avaliação diagnóstica, acontece no início do ano letivo, na primeira sessão
escola; a segunda, a avaliação contínua ou cumulativa, acontece ao final de cada bimestre
(que corresponde a duas sessões escolares); e a terceira, a avaliação final que acontece no
final do ano letivo para o Ensino Médio e ao final de cada ciclo para o Ensino Fundamental,
em que professores/as e mestre da cultura, de posse dos relatórios bimestrais, analisam os
aspectos da aprendizagem dos/as alunos/as e decidem se serão submetidos/as ao processo de
recuperação, se serão aprovados/as ou retidos/as (PPP, 2010, p. 126).
De modo geral, após conhecer a estrutura, a organização do tempo e do espaço da
aldeia-escola Zarup Wej, pode-se inferir que a escola indígena tem enfrentado um grande
desafio, pois, a instituição escolar, com seus contornos coloniais, com horários e calendários
fixos, muitas vezes tem competido com a educação tradicional nas aldeias, impedindo que
os/as estudantes participem de atividades habituais importantes para formação da identidade
indígena.
Segundo Nascimento e Urquiza (2010, p. 115),

Na atualidade, quando se fala em educação escolar indígena, normalmente


temos por um lado: currículo indígena, professor indígena, língua e saberes
indígenas e, por outro lado: educação e disciplinas escolares, sistemas de
143

ensino, conteúdos legitimados em “grades curriculares”, etc. Duas lógicas de


produção de conhecimento, de leitura da realidade que pressupõem o
encontro de identidades e diferenças que buscam dialogar sob o paradigma
da interculturalidade e construir um cotidiano escolar para os povos
indígenas com um novo sentido e um novo significado.

Analisando o currículo da Aldeia-Escola, é possível perceber, indicativos que o Povo


Zoró busca articular o diálogo entre as duas lógicas de produção de conhecimento, como
afirma Nascimento e Urquiza, - a indígena e a não indígena - no anseio de promover uma
educação intercultural. Vale ressaltar que esse modelo de escola é uma proposta pensada pelas
lideranças como um ambiente que incorpora tanto os conhecimentos tradicionais como os da
sociedade nacional, sem necessariamente, competir com atividades realizadas nas aldeias; em
vez disso, tentam articular para que a instituição escolar acompanhe as ações desenvolvidas
nas aldeias, sendo esse um dos grandes diferencial da Aldeia-escola Zoró.

4.3 CURRÍCULO DA ALDEIA-ESCOLA E SUA RELAÇÃO COM A


INTERCULTURALIDADE E COLONIALIDADE

No que se refere à instituição escolar indígena, Tassinari (2001, p. 57) afirma que não
dá para negar que a educação escolar, imposta às populações ameríndias ao longo dos anos,
tem evidenciado um efeito “demolidor” das tradições culturais, “criada por uma tradição não
indígena que historicamente assumiu uma postura dominante política e economicamente”. No
entanto, para a mesma autora, a partir de novas perspectivas da atuação indígena na luta por
uma educação que atenda as necessidades específicas de cada povo, vem sendo possível o
surgimento de escolas, no cenário nacional, como espaços ressignificados.
Para que as instituições escolares, nas aldeias, possam ser ressignificadas, torna-se
necessário pensar a escola como “[...] espaço de contato, onde as diferenças interétnicas
emergem e adquirem novos contornos e onde técnicas e conhecimentos provenientes de
diferentes tradições podem ser trocados e, assim, reinventados” (TASSINARI, 2001, p. 56).
No entanto, historicamente, a escola em contexto indígena pode ser categorizada a
partir de duas vertentes: a da colonialidade, como uma ameaça ao modo de vida, à cultura
indígena, e da interculturalidade como um espaço ressignificado de acordo com a cultura e os
interesses e necessidades de cada povo.
No Brasil a interculturalidade está a um tempo posto como estratégia para se alcançar a
completude das instituições escolares indígenas, e “[...] vem sendo categorizada no sentido do
144

caminho necessário para que se possa alcançar a especificidade da educação escolar indígena”
(PAULA, 1999, p. 76-77). Por outro lado, a escola, uma instituição externa incorporada à
sociedade indígena, tende a expressar os ideais da colonialidade, por meio de relações
assimétricas que acabam legitimando alguns conhecimentos e desprestigiando outros,
principalmente os saberes locais.
Na relação educação escolar indígena, colonialidade e interculturalidade torna-se
fundamental discutir as questões relacionadas ao currículo, buscando aproximações com as
teorias críticas e pós-críticas de currículo, que estão preocupadas, como afirma Silva (2011),
com as “conexões entre saber, identidade e poder”.
No campo do currículo, as teorias críticas e pós-críticas insurgem com questões
importantes para a compreensão e questionamentos do espaço escolar, especialmente pelo
aspecto da reprodução, dominação e exploração. Para Tadeu da Silva (2011, p. 16), essas
teorias não se limitam a perguntar o que deve ser ensinado na escola, e a questão central passa
a ser o “por quê?”. “Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que
esses conhecimentos e não outros estejam no currículo? Por que privilegiar um determinado
tipo de identidade ou subjetividade e não outro?”.
Partindo desses questionamentos, buscamos inferir alguns apontamentos a respeito do
currículo da Aldeia-Escola Zarup Wej, tendo sempre como referência, como aponta Silva
(2001), que as histórias e narrativas que são contadas no currículo estão sempre implicadas
em relação de poder.
Nesse sentido,

O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,


representação e domínio, discurso e regulação. É no currículo que se
condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação
de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais
estão mutuamente implicados. (SILVA, 2001, p. 200).

No entanto, “reconhecer que o currículo está atravessado por relações de poder não
significa ter identificado essas relações”, como afirmam Moreira e Silva (1995, p. 29). Para
esses autores, é importante não identificar o poder apenas como “pessoas ou atos legais”, pois
são nas rotinas e nos rituais escolares cotidianos que são expressas “sutis e complexas”
relações de poder. Desse modo, o currículo está no centro das relações de poder. No entanto,
o currículo em seu “aspecto contestado” não esconde que o poder existe, mas pode garantir
que o “poder não se realiza exatamente conforme a intenção”, o que pode incidir em relações
145

de poder transformadas (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 30), e acrescento, no contexto indígena


em espaços ressignificados.
As questões do currículo e da educação escolar, historicamente, sempre estiveram
entrelaçadas com conflitos de raça, classe, sexo, religião, e outros. Para Apple (1995), ao se
tratar de currículo e relação de poder no processo de escolarização, é preciso questionar: “O
conhecimento de quem vale mais?”.
É pensando nos questionamentos de Apple, Moreira e Silva que abordamos nesta
pesquisa o currículo da Aldeia-Escola Zarup Wej. Vale lembrar que, no que se refere ao
currículo das escolas indígenas, torna-se extremamente importante questionar os discursos, os
saberes, as representações.
No âmbito da Aldeia-Escala Zarup Wej, que se declara intercultural, essas relações de
poder podem se manifestar de diferentes formas, tanto pela ação da colonialidade como da
interculturalidade. Desse modo, ousamos fazer alguns apontamentos a respeito do currículo
adotado na instituição, e suas aproximações com a interculturalidade e a colonialidade.
Durante a análise do PPP, principalmente a grade curricular que compõe a carga
horária atribuída a cada disciplina, e a partir da fala dos professores/as e lideranças Zoró,
podemos inferir que as disciplinas de maior relevância para a Aldeia-Escola centram em:
língua portuguesa, língua Pangyjej, matemática, história, geografia e extrativismo.
No que segue, o quadro com as disciplinas identificadas como as de maior relevância
no currículo da Aldeia-Escola, seus objetivos e o resumo dos conteúdos.

Quadro 03 – Principais componentes curriculares da Aldeia-Escola Zarup Wej

Componente
Objetivos e Conteúdo (resumo)
Curricular
Língua portuguesa A Língua portuguesa é considerada de fundamental importância para a escola
indígena Zoró; o domínio da língua da sociedade envolvente é o que
determina as relações fora da comunidade, facilitando a aquisição de novos
conhecimentos e tecnologias, as relações de compra e venda e as
reivindicações de direitos.
A Língua portuguesa do Ensino Fundamental (a partir do 5º ano) e Ensino
Médio está subdividida em quatro partes: Linguagem oral; Leitura; Produção
de textos e Gramática.
Linguagem oral: Busca-se colocar os/as estudantes em contato com
diferentes tipos de textos e realidades diversas para que os mesmos possam
formular suas opiniões a respeito, promovendo a aprendizagem e o domínio
da fala em língua nacional; no entanto, o PPP esclarece que, para os Zoró,
primeiro as respostas são constituídas na língua materna para depois serem
expressas em português.
Leitura: Oferecer aos/às alunos/as uma gama de textos de diferentes gêneros,
146

narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, jornalísticos, publicitários,


instrucionais, enciclopédicos e não verbais. Cujo objetivo é levar o/a estudante
a identificar nos textos possíveis “marcas ideológicas” deixadas pelos autores.
Produção de textos: além de dos temas básicos na produção de textos (os
diferentes gêneros de textos), coesão, coerência, organização lógica e
semântica. O PPP da educação básica orienta que a produção dos textos ocorra
a partir da realidade do/da aluno/a, como as atividades cotidianas que o/a
estudante pratica em suas aldeias, as histórias contadas pelo Pandet (mestre da
cultura), a história do Povo antes e depois do contato.
Gramática: sistematização das regras gramaticais da língua portuguesa
(adequada a cada ciclo de formação e ao Ensino Médio).
Língua Pangyjej A língua Pangyjej é trabalhada como a língua oficial na Aldeia-Escola, tanto
oral como escrita. Por meio da língua materna ocorre melhor o entendimento
de conceitos relacionados a outras disciplinas.
Assim como na língua portuguesa, o conteúdo da língua materna também se
subdivide em quatro partes: Linguagem oral; Leitura; Produção de textos e
Gramática, no qual têm os mesmos objetivos, porém direcionados à língua
Pangyjej; no entanto, de acordo com o PPP, muitos aspectos gramaticais dessa
língua ainda estão sendo construídos.
Matemática No contexto das escolas do Povo Zoró a matemática está organizada de
maneira a não exigir a memorização precoce e cálculos formais desvinculados
da necessidade da comunidade, segundo o PPP. No Ensino Fundamental e
Médio o objetivo é desenvolver o pensamento lógico/matemático e a
autonomia do/da aluno/a; busca-se oportunizar o uso do próprio meio para
resolver problemas, estimulando procedimentos matemáticos cada vez mais
eficazes. O ensino da Matemática é interdisciplinar e a resolução de
problemas deve ser o “eixo organizador” do processo de ensino e
aprendizagem. Destaca-se a geometria como uma “possibilidade de integração
e a aplicação em outros campos de conhecimentos, possibilitando aplicação
prática para o enfrentamento de problemas reais, que em geral são de natureza
interdisciplinar” (PPP, 2010, p. 179). Para o ensino da matemática incluem,
como ferramentas importantes, o uso da internet, a elaboração de tabelas,
planilhas, gráficos, etc., no computador, e o uso da calculadora. Essas
atividades facilitam a “inserção dos cidadãos no mundo do trabalho, no
mundo das relações sociais e no mundo da cultura, colaborando desta forma
para o exercício pleno da cidadania” (id., p. 179).
História O ensino de História é interdisciplinar com a Geografia, busca-se proporcionar
ao/a estudante o conhecimento da realidade social, cultural, histórica e política
de onde se vive. O ensino de História na Aldeia-Escola busca evidenciar os
povos indígenas como sujeitos históricos, grupos, classes sociais, participantes
de acontecimentos resultados pela união do coletivo, desse modo busca-se
valorizar o/a estudante como protagonista da construção da história do povo.
Pretende-se colocar o/a aluno/a em contato com outras histórias,
possibilitando que o mesmo perceba as diferenças temporais existentes ao
longo da história, reconhecendo também sua realidade como intercultural,
múltipla, conflituosa, possibilitando ao/à aluno/a ver a história, não como
apenas uma sucessão de fatos ao longo do tempo, mas como ações humanas
organizadas, transformadoras de um dado momento (PPP, 2010).
147

Geografia Por meio da Geografia o/a estudante indígena é instigado a “compreender o


desenvolvimento da sociedade como um processo de ocupação dos espaços
naturais, baseado nas relações entre homem, meio ambiente e seus
desdobramentos políticos, sociais, culturais, econômicos” (PPP, 2010, p. 183).
Desse modo, a disciplina pode contribuir para que o/a estudante “possa
compreender melhor o frenético e fascinante mundo em que vive e sentir-se
estimulado a intervir solidariamente na sua realidade”. A partir do cotidiano e
do processo histórico do povo Zoró, do território demarcado e do território
imemorial, os/as estudantes entram em contato com as diferentes
representações, dando significados para diferentes paisagens e lugares,
carregados de sentimentos e significados construídos no imaginário social. O
povo Zoró tem um grande conhecimento de Geografia, desse modo os/as
alunos/as são instigados a ler, interpretar, produzir textos, mapas, tabelas e
gráficos, pesquisar, coletar dados e organizar dados a respeito do povo Zoró e
de outros povos também (PPP, 2010). Essa disciplina é ministrada de maneira
interdisciplinarcom a História.
Extrativismo Extrativismo é um trabalho que o/a professor/a desenvolve junto com o mestre
da cultura. Trata-se de aulas práticas em que o mestre da cultura passa aos/as
estudantes suas técnicas e conhecimentos tradicionais do Povo no manejo
sustentável dos recursos naturais. Na extração vegetal, coleta de frutas como a
patauá, açaí, bacaba, varias espécies de abia, entre outras; ensina-se também a
extrair o látex da seringueira, o óleo da copaibeira, coletar castanha do Brasil e
manipular abelhas sem ferrão. E, na extração animal, destaca-se a caça e a
pesca de modo tradicional (PPP. 2010).

Fonte: PPP (2010).

Dentre as disciplinas da grade curricular da Aldeia-Escola Zarup Wej, a Língua


portuguesa se destaca como a mais relevante, evidenciado tanto no PPP como nas falas dos/as
professores/as e demais membros da comunidade educativa. Durante o Seminário da
Educação Básica do Povo Zoró, que ocorreu em dezembro de 2015, as lideranças insistiram
na ideia de inserir essa disciplina em todas as etapas do ensino nas escolas municipais e
estaduais na TI Zoró.
No entanto, no currículo, a língua portuguesa aparece somente a partir do 2º ciclo do
Ensino Fundamental (5º Ano) na Aldeia-Escola, e a cada ano/série em que avançam a carga
horária dessa disciplina aumenta, a ponto de, no Ensino Médio, chegar a 16 aulas por sessão
escolar, sendo a matéria com maior carga horária na grade curricular.
Podemos inferir que o domínio da língua portuguesa é que o determinam as relações
com o entorno regional, como aponta o PPP (2010), “facilitando a aquisição de novos
conhecimentos e tecnologias, as relações de compra e venda e as reivindicações de direitos”.
Desse modo há uma grande expectativa, principalmente dos mais velhos, que a escola
oportunize aos/as estudantes o acesso e o domínio dos códigos da sociedade envolvente,
dentre esses a língua portuguesa.
148

É por intermédio da educação que os povos indígenas têm acesso aos “instrumentos de
intercâmbio com a sociedade nacional”, que lhes garantem o “domínio dos códigos nacionais”
(a fala e a escrita na língua portuguesa), sendo um importante “instrumento de defesa do
patrimônio cultural e territorial”. Assim os povos indígenas depositam na instituição escolar
“grande responsabilidade pela manutenção de seus costumes e tradições” (MENDONÇA,
2006, p. 13).
A respeito de trabalhar a língua portuguesa na Aldeia-Escola, o cacique Miguel Zan
argumenta:
Eu concordo que as crianças têm que aprender primeiro a língua materna,
mas o português é muito importante. Porque eu mesmo sofri muito, ia pra
cidade na FUNAI pra conseguir as coisas e não sabia ler nem escrever, não
reconhecia hotel, o nome né, e não podia perguntar, porque eu não sabia a
língua do branco, nem o branco sabia a minha, aí ficava dois doidos né,
falava e ninguém sabia. Eu mesmo sofri muito correndo atrás das coisas sem
saber ler e escrever o português e não quero meus parentes passando por isso
não, por isso é muito importante ensinar as duas culturas na Aldeia-Escola.
(Entrevista com Cacique Miguel Zan Zoró, novembro, 2016).

Vale ressaltar que, na Aldeia-Escola, o ensino da língua materna acontece de maneira


interdisciplinar com a língua portuguesa e demais disciplinas, em que, no Ensino
Fundamental e Médio, professores/as passam atividades e conteúdos na língua nacional e a
explicação é na língua materna; em outros momentos formais e informais na Aldeia-Escola e
fora dela ocorrem somente em língua Pangyjej, e em muitos casos nas redes sociais também,
por exemplo. Para o professor Edilson Waratan Zoró, língua portuguesa e língua Pangyjej na
Aldeia-Escola são indissociáveis.
O ensino da matemática, que tem carga horária de 10 aulas por sessão escolar, para a
comunidade educativa Zoró deve ser articulado aos programas de computador e à internet, e
se tornou de fundamental importância para a comunidade; o domínio do cálculo e outras
ferramentas tecnológicas podem lhes possibilitar o acesso ao trabalho remunerado, na APIZ,
como agente de saúde ou na escola (embora em outubro o fornecimento da internet tivesse
sido cortado e os computares funciona por falta de manutenção). Como previsto no PPP da
escola, a realização dessas atividades facilita a “inserção dos cidadãos no mundo do trabalho,
no mundo das relações sociais e no mundo da cultura, colaborando desta forma para o
exercício pleno da cidadania” (PPP, 2010, p. 179). A matemática está voltada a resolver ações
práticas, como elaboração de planilhas e resolver cálculos básicos, ajudando-os na
comercialização da castanha do Brasil, da madeira, entre outros produtos.
149

O conteúdo de história e geografia, embora estejam como disciplinas separadas na


grade curricular, é trabalhado concomitantemente em sala de aula. Nesses conteúdos busca-se
priorizar as histórias do Povo contadas pelo mestre da cultura e os conhecimentos
geográficos, principalmente de localização de rios, aldeias atuais e antigas, estradas, áreas de
caça, de pesca, dentro da Terra Indígena.
De acordo com o coordenador pedagógico da Aldeia-Escola Zarup Wej, as disciplinas
história e geografia são trabalhadas da seguinte maneira:

História a gente trabalha aquele conteúdo e depois relaciona com a história


do nosso Povo, por exemplo, pré-história, a gente trabalha pré-história
teoricamente e depois faz um levantamento como era para nós, como surgiu
o homem para nós e, pra saber a gente procura o orientador da cultura né,
que sabe mais e por meio dele a gente faz um levantamento da história do
nosso Povo como foi, pra saber como que a gente surgiu, os mitos também
fazem parte da história. Quando a gente trabalha geografia, trabalha a
respeito do próprio território, porque essa matéria tem tudo a ver com a
cultura né, porque da para você se localizar... Onde é rio? Onde é a aldeia?
Onde é a cidade? Pra onde o rio vai? Que rio é esse? E assim vai. No ensino
médio as aulas mudam um pouco, mas vai relacionando com a cultura
também. (Entrevista Alfredo Sep Kiat Zoró, junho 2016).

Os componentes curriculares de história e geografia, ambos com 10 aulas por sessão


escolar, buscam articular o conhecimento tradicional com os de outras sociedades. Uma das
características dessas disciplinas da base nacional comum, geografia e história, é a
colaboração do mestre da cultura; nessas aulas professores/as e estudantes têm a oportunidade
de conhecer um pouco mais da própria história.
Na aula de extrativismo, que também tem conteúdos tradicionais ensinados pelo
mestre da cultura, busca-se repassar aos/as professores/as e estudantes ensinamentos e
técnicas de extrair recursos naturais do local onde se vive. Essa disciplina tem carga horária
de 08 aulas por sessão escolar, no entanto, no ano de 2016, devido aos atrasos das sessões
escolares, as aulas práticas se concentraram apenas em algumas horas aos sábados.
Nas aulas teóricas, a respeito de extrativismo, que no PPP aparece com um discurso de
extrativismo sustentável, nas aulas que acompanhei, no Ensino Médio, o professor passou no
quadro um texto a respeito da necessidade de preservação do meio ambiente em língua
portuguesa e a atividade desenvolvida pelos/as estudantes foi escrever um texto, em língua
portuguesa, citando técnicas tradicionais de localização na floresta.
Enquanto acontecia essa aula em sala, próximo à Aldeia-Escola, na floresta, ouvia-se
sons de motosserra, de árvores caindo e de caminhões madeireiros passando, e não houve
150

nenhuma reflexão a respeito do forte desmatamento que a TI Zoró vem sofrendo nos últimos
anos. Porém, esse processo parece não passar despercebido aos olhos de todos/as, foi possível
observar na sala da educação infantil alguns desenhos que retratam o desmatamento na TI.
Pode-se afirmar que o currículo escolar do Povo Zoró tem aproximações tanto com a
interculturalidade como com a colonialidade. Se por um lado o currículo expressa que as
disciplinas mais importantes são as que compõem (em sua maioria) a base nacional comum,
por outro lado é evidente que esse mesmo currículo busca constantemente um diálogo, uma
negociação, entre a cultura do Povo e a cultura nacional.
Concordamos com Nascimento e Urquiza (2010, p. 115) de que o currículo das escolas
indígenas pode ser entendido como “[...] uma linguagem, um evento que expressa uma
realidade que percorre um caminho, que vive um tempo: um tempo de negociações internas,
locais, elaboradas no fragmento, no cotidiano e que no continuum vão sendo coletivizadas,
assimiladas”.
Analisando o currículo da Aldeia-Escola é evidente esse processo de negociações
internas para que a educação escolar possa se encaixar no contexto do Povo Zoró. Percebe-se
que há muitos anseios em relação a essa instituição e que a comunidade educativa tem
enfrentado grandes desafios para manter uma escola de alternância buscando atender as
expectativas e as demandas de um Povo Indígena contemporâneo.
De acordo com Silva (1995, p. 197), ao analisar o currículo escolar devemos estar
atendo as questões do poder, e ao “[...] examinar o poder, devemos examinar as divisões e,
sobretudo, aquilo que as divisões implicam em termos de inclusão e exclusão”. Para esse
autor, devemos questionar “Quais conhecimentos estão incluídos e quais conhecimentos estão
excluídos do currículo?”
Questões como essas têm sido uma das principais indagações a respeito da educação
intercultural nas escolas indígenas. Para a comunidade educativa Zoró, o currículo da Aldeia-
Escola Zarup Wej se constitui de 60 % da base nacional comum e 40 % da parte diversificada,
com disciplinas que abordam especificamente os conhecimentos tradicionais do Povo. No
entanto, percebemos que no ano letivo de 2016, devidos aos eventos ocorridos que resultou
em atrassar as sessões escolares, a parte diversificada do currículo sofreu uma drástica
redução enquanto a base nacional comum foi priorizada (Caderno de Campo, 2016).
Ao discutir as implicações entre política de currículo e Estado, em sua pesquisa
realizada em Ribeirão Cascalheira/MT, Oliveira (2006, p. 249) afirma que, “Nota-se um
perfeito entrosamento entre a lógica do Estado Moderno, os interesses dos grupos
151

hegemônicos e a lógica de funcionamento da política de currículo caracterizada pelo


construtivismo, pela burocratização e pautada pela racionalidade técnica.” E que a lógica da
modernidade, de uma política global, fere a local. O Estado Moderno traz outras forças
distantes, que agem na perspectiva de “obliteração do local”. O que foi possível observar
também na Aldeia-Escola, a ação de uma política nacional de currículo que tenta infligir a
política de currículo local nas escolas do Povo Zoró.
Portanto, como afirma Silva (1995), torna-se necessário ficar atento às narrativas
contidas no currículo, pois é por meio delas que se evidencia qual “conhecimento é legítimo e
qual é ilegítimo, quais maneiras de conhecimentos são válidas e quais não são”. Desse modo,
passaremos a analisar algumas narrativas da comunidade educativa Zoró a respeito do
currículo da Aldeia-Escola.

4.4 CURRÍCULO DA ALDEIA-ESCOLA ZARUP WEJ: DISCURSO DA COMUNIDADE


EDUCATIVA ZORÓ

Este subitem vem contemplar um dos objetivos desta pesquisa, que consiste em
“investigar a relação entre o pensado (proposta formal) e o realizado (prática concreta) no
âmbito da Aldeia-Escola indígena Zarup Wej”. No entanto, a relação teoria e prática no
campo da abordagem pós-crítica de currículo, adotada neste estudo, não orientam separá-las,
nesse sentido, o conceito de teoria se torna problemático.
Para Silva (2011 p. 11), na noção de teoria está subentendido que “[...] a teoria
„descobre‟ o „real‟, de que há uma correspondência entre a „teoria‟ e a realidade”. Desse
modo, “a teoria é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade
que – cronologicamente, ontologicamente – a precede”. A partir da perspectiva do pós-
estruturalismo, o autor defende que “[...] é impossível separar a descrição simbólica,
linguística da realidade – isto é, a teoria – de seus „efeitos de realidade‟. A „teoria‟ não se
limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria
irremediavelmente implicada na sua produção”.
Nessa perspectiva, a do pós-estruturalismo, para o mesmo autor (2011, p. 12) faz mais
sentido falar não em teoria, mas em discurso ou texto, em que “um discurso produz seu
próprio objeto”, mesmo pretendendo apenas descrevê-lo tal como é na realidade, o que
efetivamente faz é produzir uma noção particular a respeito do objeto. “A suposta descrição é,
efetivamente, uma criação.”
152

O currículo, entendido nesta pesquisa a partir da perspectiva de Silva (2001, p. 184),


“como o conjunto de todas as experiências de conhecimento proporcionadas aos/às
estudantes” é nosso objeto de estudo. Desse modo, passamos a apresentar o discurso
curricular da comunidade educativa Zoró da Aldeia-Escola Zarup Wej, e algumas possíveis
análises interpretativas desses discursos.

Esse ano foi o pior ano da escola, está atrasado demais. E sempre foi assim,
essa não é a primeira vez, mas esse ano foi pior. Às vezes não mandam
combustível, às vezes não mandam alimentação, às vezes não contratam
professores. Mas esse ano foi ainda mais difícil. (Entrevista com Alfredo Sep
Kiat Zoró, 2016).

Essa fala do coordenador pedagógico, Alfredo Sep Kiat, retrata bem a situação vivida
na Aldeia-Escola durante o ano letivo de 2016; todos os anos, segundo ele, é uma luta para
iniciar as aulas e manter as sessões escolares. São muitas burocracias, os recursos financeiros
necessários para que aconteçam as aulas são solicitados à assessoria pedagógica da SEDUC
em Rondolândia - MT que, por sua vez, as encaminham a Cuiabá, que tem demorado muito a
responder.
De acordo com o diretor, Fernando Xinepukuikap, é necessário cerca de quatro mil
reais para as despesas com combustível (para transportes, de estudantes e da merenda, e para
o gerador de energia) e alimentação a cada sessão escolar 81. Devido à falta de
encaminhamentos dos recursos para a Aldeia-Escola, o ano de 2016, até o início de setembro,
só havia realizado 01 sessão escolar, das 07 previstas para o ano letivo. A esse respeito o
diretor se manifesta: “Me sinto mal, porque dentro da coordenação da SEDUC tem também
pessoas indígenas e sabem de nossa situação, e porque não podem ajudar? Essas pessoas
parecem que ficam mais cegas ainda, quando a gente começa a cobrar, sabem da situação e
não apoiam” (entrevista Fernando Xinepukuikap, maio de 2016).
Segundo o chefe da coordenadoria da educação escolar indígena (SEDUC/MT), o
valor solicitado a cada sessão escolar pela Aldeia-Escola Zarup Wej, tem gerado dificuldades
em liberação dos recursos, muitas vezes, para dar o parecer favorável à instituição, a comissão
do departamento da educação escolar indígena da SEDUC/MT se baseia em laudos
socioantropológicos, o que tem tornando cada vez mais difícil a disponibilização dos recursos,
porque não há leis que regulamentam esse modelo de escola82 em contextos indígenas. Para o

81
Esta entrevista foi realizada em maio de 2016. Vale lembrar que até essa data a Aldeia – Escola Zarã Karej
Pangyjej era anexo da Aldeia-Escola Zarup Wej, e o referido valor solicitado à SEDUC seria para os custos da
sessão escolar nas duas Aldeias-Escola.
82
A Educação em alternância tem amparo no Parecer CNE/CEB 001/2006.
153

coordenador, a Aldeia-Escola Zarup Wej gera uma demanda, uma quantidade de recursos
muito superior a outras escolas indígenas, por funcionar em período integral; segundo ele, não
é interessante para o governo manter esse modelo de escola (Caderno de campo, junho 2016).
Considerando as críticas apontadas pelo coordenador da educação escolar indígena ao
modelo de escola e curricular da Aldeia-Escola Zarup Wej, pensados pelas lideranças Zoró,
vale ressaltar que,

[...] a tendência ideológica hegemônica na reestruturação da escola e do


currículo vai na direção de reforçar os valores, os conteúdos e as formas de
produção e reprodução de identidades sociais que reafirme as características
mais regressivas da presente ordem social – justamente aquelas combatidas
pelos novos movimentos sociais e pela insurreição de grupos subjugados.
(SILVA, 2001, p. 185)

Em meio ao discurso de educação diferenciada, específica e bilíngue, o campo da


educação escolar indígena tem se tornado palco de muitas discussões, de maneira que uma
instituição que tem claros objetivos de oferecer aos/as estudantes uma educação intercultural,
como a proposta da Aldeia-Escola, recebe pouco apoio das instituições governamentais e,
muitas vezes, os recursos necessários para o funcionamento básico da escola têm enfrentado
dificuldades para serem liberados.
A respeito da falta de apoio pedagógico às escolas indígenas, o coordenador
pedagógico da educação escolar indígena da SEDUC/MT alegou que seu departamento não
consegue atender a demanda dessa instituição nas comunidades indígenas. Segundo o
Coordenador, são 71 escolas indígenas estaduais em Mato Grosso, o que gera uma demanda
muito grande e há poucos recursos, poucos funcionários, para atender desde conflitos
interpessoais nas comunidades até prestação de contas dessas escolas. (Caderno de campo,
junho de 2016).
Na comunidade educativa da Aldeia-Escola Zarup Wej, outra questão que os tem
preocupado é o número de matrículas de crianças das aldeias que foram matriculadas em
escolas da cidade. De acordo com Alfredo Sep Kiat,

Os pais não querem mais que as crianças vão à escola daquele jeito e já
matricularam algumas crianças na cidade e isso deixa a gente triste, porque
não é culpa nossa o aluno não estar frequentando a escola na aldeia, a culpa
é da própria SEDUC que não disponibiliza os recursos, da Zarup Wej já são
15 alunos matriculados na cidade. (Entrevista com Alfredo Sep Kiat Zoró,
junho 2016).
154

Durante uma visita à SEDUC/MT (Cuiabá) o coordenador da educação escolar


indígena comentou que ficou sabendo que os pais têm matriculado seus/as filhos/as na cidade.
O mesmo atribui o ocorrido ao fato de a escola ser em alternância e priorizar os
conhecimentos tradicionais no currículo durante as sessões escolares. Para ele, essas
atividades são o que se vive na aldeia, a realidade do dia dia, e o que as escolas das aldeias
querem são conteúdos não indígenas, “querem aprender língua portuguesa” afirmou (Caderno
de campo, junho 2016).
A respeito dos conteúdos trabalhados na Aldeia-Escola o professor Zawandu Zoró
(2015, p. 27) esclarece,

No início da criação da proposta curricular, pouco depois da instalação da


escola indígena, os sabedores queriam a escola para ensinar os mesmos
conteúdos do “branco”, não avaliavam que era importante também ensinar
elementos da cultura Zoró. Isso mudou. Atualmente eles defendem que os
dois conteúdos são importantes, ou seja, do jeito que sabem dizer, afirmam a
importância da Educação Intercultural e decorrente disso, do Currículo
Intercultural.

Um dos discursos recorrentes a respeito da educação escolar na comunidade Zoró,


principalmente por algumas lideranças, tem sido a preocupação com os conteúdos da grade
curricular da Aldeia-Escola, principalmente com a carga horária de língua portuguesa que,
para alguns, é pequena; outros defendem, ainda, a inserção da disciplina desde o 1º ciclo do
Ensino Fundamental, já que no Ensino Médio os/as jovens vêm encontrando dificuldades na
leitura e escrita em língua portuguesa, conforme alegaram durante o seminário de educação
escolar Zoró em dezembro de 2015.
Percebemos que há uma insatisfação, de algumas pessoas em relação ao modelo de
escola em alternância e do conteúdo curricular trabalhado na Aldeia-Escola, a esse respeito o
cacique Miguel Zan argumenta,

[...] as pessoas, algumas só, não é todo mundo, acha que o filho não está
aprendendo o português na escola direito e aí fala: Não vou manda o menino
pra escola pra aprender a língua que a gente fala todo dia. Mas a gente sabe
que não é assim né, tem a escrita também, não é só falar a criança tem que
aprender também a escrever na língua. (Entrevista com Cacique Miguel Zan
Zoró, novembro de 2016).

A respeito das matrículas de estudantes Zoró em escolas da cidade, ao contrário da


opinião de representantes da SEDUC/MT, para a comunidade educativa da Aldeia-Escola o
ocorrido tem correlação com as irregularidades das sessões escolares, devido à falta do
155

repasse dos recursos financeiros para a efetivação das sessões, gerando uma grande
insatisfação, o que levou alguns pais a matricular os/as filhos/as na escola da cidade.
Outra questão que merece destaque é o processo de desconstrução do discurso e
narrativas, por parte das lideranças, que antes defendiam que a escola fosse idêntica a
instituições escolares não indígenas e, atualmente, têm defendido a escola intercultural, ou o
ensino da cultural Pangyjej e não indígenas na Aldeia-Escola, como costumam afirmar.
No trabalho intitulado “Processos educativos na Escola Estadual de ensino básico
83
Zarup Wej anexo I: uma análise do currículo” Trabalho de Conclusão de Curso de
Licenciatura Intercultural na UNIR, realizado pelo professor Agnaldo Zawandu Zoró, o
mesmo analisa a perspectiva de três sabedores da cultura a respeito do currículo intercultural
da Aldeia-Escola.
A respeito do currículo da instituição, segundo Zawandu Zoró (2015, p. 23), o cacique
Manoel afirmou: “E sobre o currículo eu não sei exatamente o que é, mas sei que a escola
ensina as coisas da nossa cultura, para os alunos não aprender só as coisas do branco,
aprender as duas coisas é muito importante” (Manoel Tuatxut Zoró, entrevista realizada por
Agnaldo Zawandu Zoró).
O segundo sabedor da cultura, entrevistado pelo professor, foi Benamor Dabyt Zoró,
que se lembra do início da inserção da educação escolar na comunidade Zoró em que,
inicialmente, a interculturalidade não era uma preocupação: “[...] a gente nunca pensou em
estudar as duas coisas - o estudo dos brancos e a nossa cultura, agora que entendemos isso
estamos achando as duas coisas melhor são as duas maneiras melhores na nossa vida nos dias
de hoje” (Benamor Dabyt Zoró, entrevista realizada por Agnaldo Zawandu Zoró).
Luana Niganzyp Zoró, representante feminina entrevistada por Agnaldo Zawundu,
também argumenta a respeito da importância da escola intercultural,

[...]. Eu falo para esses que estão estudando agora para aproveitarem muito
os estudos deles para aprender bem, aprender a língua portuguesa e a cultura
do seu próprio povo não quero que eles estudem só as coisas do branco, se
não esquecem a cultura do povo, por isso é bom estudar as duas culturas.
[...]. (Luana Niganzyp Zoró, entrevista realizada por Agnaldo Zawandu
Zoró).

As falas dos/da entrevistados/a revela a preocupação em manter os ensinamentos das


duas culturas na escola Zoró – a Pangyjej e a não indígena – e é nesse contexto que a Aldeia-
Escola foi pensada pela comunidade. No início do contato, quando a escola chegou à Terra
83
Essa instituição corresponde àAldeia-Escola Zawã Karej Pangyjej que, até maio de 2016, funcionou como
anexo da Aldeia-Escola Zarup Wej, atualmente se tornou a 2ª Aldeia-Escola Estadual na Terra Indígena Zoró.
156

Indígena, o Povo Zoró ignorava as relações de poder hegemônicas, as intenções


assimilacionista, a dimensão assimétrica entre saber local e global, manifestado na instituição
escolar, o que justifica a falta de preocupação com a educação intercultural.
Para esta pesquisa foram realizadas, também, rodas de conversas e entrevistas com
professores/as da Aldeia-Escola Zarup Wej, de maneira que foram instigados/das a falar das
estratégias adotadas em sala de aula para trabalhar conteúdos da parte diversificada e da base
nacional comum no currículo a partir da perspectiva da interculturalidade.
Em entrevista realizada com o coordenador pedagógico, Alfredo Sep Kiat, ele afirmou
que é preciso orientar os/as professores/as a trabalhar de acordo com a PPP da educação
básica do Povo Zoró, que consiste em relacionar os conteúdos da base nacional comum com
os conhecimentos tradicionais; de acordo com o coordenador é possível trabalhar da seguinte
maneira,
Na matemática, a gente tem uma matemática própria tradicional que tem
uma forma de contar os números na língua materna, na geometria agente
trabalha as construções tradicionais, na história trabalha assim, pré-história,
e depois relaciona como surgiu o homem pra nós, geografia da pra trabalhar
a localização na própria área indígena, onde ficam as aldeias, novas e
antigas, os rios e aí vai, e a gente trabalha assim relacionando os
conhecimentos dos não índios com o nosso. (Entrevista Alfredo Sep Kiat
Zoró, junho de 2016).

Em uma roda de conversa, realizada em julho de 2016, com professores/as da Aldeia-


Escola Zarup Wej, o professor Joel ZapKala La que, no momento, estava trabalhando história,
geografia e religião, mitos e ritos na instituição, afirmou que uma das estratégias adotadas
pelos/as professores/as para promover uma educação intercultural é aproveitar as atividades
que estão sendo realizadas na escola e buscar relacionar com os conteúdos a ser ministrados
aos/as estudantes. Como exemplo, o professor citou as atividades realizadas durante a
primeira sessão escolar, em que foi dedicado a consertar o telhado, substituir a palha. “[...] Ir
no mato tirar a palha, preparar e montar os telhados pode servir de base para muita coisa... é,
pode ser considerado aula de extrativismo, de arte, de história, que aí vai contando como
nosso Povo fazia, de geografia que tem que saber onde buscar palha” (Roda de conversa, Joel
ZapKala La Zoró, julho de 2016).
Como estratégia para promover educação intercultural na Aldeia-Escola, o mesmo
professor argumenta,

[...] eu chamo o orientador para explicar a história do povo, porque nós


novo, não sabemos o que aconteceu com o povo antigo e o mestre da cultura
tem esse conhecimento pra passar para os alunos, é assim que a gente
157

acompanha e as crianças aprendem um pouco, é uma maneira pra eu ir


aprendendo também. (Roda de conversa, Joel ZapKala La Zoró, 2016).

A respeito da contribuição do mestre da cultura nas aulas, em entrevista o professor


Edilson Waratan Zoró afirma:

Eu sou professor que alfabetiza duas vezes, primeiro na língua materna


(quando trabalhava na escola municipal) eu chamava o orientador (mestre da
cultura) na hora do planejamento né, pra saber como foi o surgimento do
povo Zoró, e na historia do povo tudo surgiu, chuva, sol, povo, escuridão, é
comida né, milho, mandioca, ele sabe tudo do surgimento, perguntava pra
ele como que aconteceu na historia, é animais também né, música de
animais, canto deles, ele conta tudo, sabe tudo isso aí. Com os alunos eu
fazia história pequena, só um pouco, não podia contar tudo pra eles ainda..
(Entrevista Edilson Waratan, 2015).

Para a professora Márcia Xinahv, que trabalha, além de outras disciplinas84, com o
ensino de Arte, é extremamente importante o mestre da cultura para orientar as atividades em
aula para que o conteúdo possa ser relacionado com a cultura.

Faço primeiro uma parte na sala, falo o que é arte, faço uma conversa com os
alunos e depois chamo o mestre da cultura pra orientar os alunos pra fazer
artesanatos. Quando tem aula prática a gente vai na mata buscar matéria
prima e depois confecciona. Faz coçar, flecha com a ajuda do orientador. A
mulher não faz flecha, isso só homem faz, flecha, arco. Mulher só faz
panero. E mulher não faz fecha porque é coisa que ela não usa. (Roda de
conversa, Márcia Xinahv Zoró, julho de 2016).

No que segue, imagens de aulas práticas realizada em outubro de 2016.

84
A professora trabalha com as seguintes disciplinas: arte, língua estrangeira moderna Inglês, língua materna,
língua portuguesa e história.
158

Imagem 06 – Aula prática na Aldeia-Escola Zarup Wej

Fotos: Patrícia Dias, outubro de 2016.

Na primeira parte da Imagem 06 o mestre da cultura, Luiz, está coordenando algumas


instruções de como construir cestos, o basapé, com folhas de coqueiro babaçu. Na segunda
parte as meninas fazem esteiras com o mesmo material, ambas as aulas fizeram parte de
atividades práticas relacionadas às disciplinas de arte e extrativismo na sessão escolar de
outubro de 2016.
Para o professor Elias Sabiaxut, que trabalha a disciplina de Extrativismo, as
atividades tradicionais do Povo Zoró são separadas em atividades femininas e atividades
masculinas. “Tem coisa que só homem faz, tem coisa que só mulher faz, na minha aula que é
sempre prática a gente faz coleta na mata, colhe frutas pra comer e também pra fazer
artesanato e todo mundo pode fazer. Caçar e pescar já é atividade só dos homens” (Roda de
conversa, Elias Sabiaxut Zoró, 2016).
A respeito das atividades tradicionais que são orientadas separadamente para homens e
mulheres, o professor Aguinaldo Zawandu argumenta,

Cerca de 80 % do que a gente queria colocar no currículo a gente já


conseguiu. Falta ainda, por exemplo, para o próximo ano estamos
pensando... é que na nossa cultura é assim as atividades são separadas, as
mulheres ensinando as mulheres e os homem ensinam os homens, isso que a
gente quer conquistar ainda no currículo. Na cultura Zoró temos o homem
que ensina a tradição para os meninos e a mulher que ensina para meninas e
queremos que na escola também seja assim, principalmente nas aulas de
Educação Física e Arte. (Entrevista Agnaldo Zawandu Zoró, junho 2016).
159

Assim como as lideranças Zoró, os/a professores/a apontam a necessidade de ensinar


os saberes da cultura Pangyjej e os saberes da cultura não indígena na Aldeia-Escola. Como
estratégias para alcançar a interculturalidade na instituição apontam o mestre da cultura,
sabedores tradicionais, como figura central nesse processo. Embora, devido aos atrasos das
sessões escolares, e o espaço reservado para as atividades tradicionais tenha reduzido,
concentrando aos sábados e de maneira interdisciplinar, na sessão escolar que acompanhei o
mestre da cultura da Aldeia-Escola Zarup Wej orientou algumas atividades tradicionais nas
disciplinas de extrativismo, arte, e educação física.
Nas imagens que seguem, algumas atividades práticas realizadas pelo mestre da
cultura durante a sessão escolar em outubro de 2016 na Aldeia-Escola Zarup Wej.

Imagem 07 – Aula de educação física com atividades tradicionais

Fotos: Patrícia Dias, outubro 2016.

Na primeira parte da Imagem 07, estudantes recebendo orientações do mestre da


cultura, a respeito das técnicas para subir em árvores. De acordo com o Professor Alfredo Sep
Kiat, essa atividade não está desvinculada da realidade Zoró, uma vez que, em algumas
aldeias, crianças/jovens, quando querem pegar determinadas frutas em árvores, em que não as
alcançam, acabam por cortá-las. Desse modo, a utilização dessa técnica nas aldeias pelos
jovens pode contribuir para preservação de espécies de arvores frutívoras.
A comunidade educativa Zoró aponta o diálogo entre a ação pedagógica indígena e a
pedagogia não indígena como o caminho para uma educação intercultural na Aldeia-Escola.
Os professores/as têm consciência de que muitas coisas tradicionais já não fazem mais parte
da cultura da identidade Zoró, e continuam sendo cobradas na escola. Daí a necessidade de
160

sempre estar discutindo o PPP da escola. Nas palavras do Coordenador Pedagógico: “O PPP a
gente está corrigindo ainda. Ele foi construído por lideranças, os mais velhos que no passado
tiveram a experiência de deixar seus filhos estudarem na escola „dos brancos‟, mas eles não
gostaram com medo que eles perdessem a cultura” (Entrevista Alfredo Sep Kiat, 2016).
Há também uma preocupação da comunidade educativa Zoró para que cada
professor/a possa atuar em sua área de formação, no entanto, isso ainda não é uma realidade
na Aldeia-Escola, pois os/as professores estão em processo de formação, alguns no curso de
Licenciatura Intercultural da UNIR, outros no curso de Magistério Intercultural da Aldeia-
Escola Zarup Wej. Para Tiago Kapawandu Zoró, membro da diretoria da APIZ, durante o
Seminário da Educação Básica do Povo Zoró (dezembro de 2015), afirmou que as formações
que os professores recebem são sistematizadas por área (ou eixos) de conhecimentos e, na
escola, o currículo está organizado por disciplinas separadamente, o que pode estar gerando
distanciamento entre a formação de professores e a realidade da Aldeia-Escola.
No mesmo evento, Kapawandu, que em 2015 atuou como professor da Aldeia-Escola
relatou que os/as professores/as atuam fora de suas áreas de conhecimento em que foram
formados/as. Professores/as trabalhando com matemática, língua portuguesa, física, educação
física, biologia, com formação em Pedagogia (como o caso da professora não indígena) o que
vem acarretando problemas na aprendizagem dos/as estudantes. Ainda de acordo com mesmo
professor, ele mesmo trabalhou a disciplina de língua inglesa (em 2015) e não sabia o que
ensinar aos/as estudantes, e afirma: “não dei aula, conversamos sobre leis e os direitos
ameaçados dos povos indígenas”.
Outra preocupação da comunidade educativa é com o material didático utilizado na
Aldeia-Escola; embora tenham construído algumas cartilhas de alfabetização em língua
materna, ainda não conseguiram produzir o próprio material didático, como almejam
professores/as e lideranças Zoró. Na Aldeia-Escola Zarup Wej, os/as professores/as preparam
as aulas utilizando materiais diversos, livros, revistas, sem seguir um referencial teórico
específico, que, no geral, são encaminhadas às escolas pela SEDUC.
No que se trata de material didático é preciso estar sempre alerta, pois, como afirma
Sacristán (2001, p. 89), “Todos os materiais pedagógicos que são utilizados por professores e
alunos são mediadores muito decisivos da cultura nas escolas, porque são os artífices do que e
do como se apresenta essa cultura a professores e alunos”. Talvez em função da explicitação
de uma cultura dominante, presente nos materiais didáticos, em que as culturas dos povos
161

indígenas têm sido representadas de forma genérica e/ou estereotipada, isso tem levado a
comunidade educativa Zoró a querer produzir o próprio material didático.
A relação Aldeia-Escola Zarup Wej e SEDUC/MT também foi tema abordado no
Seminário de Educação (realizado em dezembro de 2015), mais especificamente a respeito da
matriz curricular diferenciada das escolas Zoró e o sistema informatizado da SEDUC, o
SIGEDUCA. Para os/as professores/as, o currículo adotado para a educação escolar na
comunidade não cabe no sistema da Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso.
As especificidades da Aldeia-Escola, principalmente por ser uma instituição de
alternância, têm se diferenciado muito de outras instituições escolares indígenas no Estado.
Embora o sistema informatizado SEDUC tenha contemplado algumas especificidades das
escolas indígenas, ainda não foi suficiente para atender a demanda das escolas indígenas em
MT.
Na Aldeia-Escola a carga horária das disciplinas é distribuída por sessão escolar que,
por sua vez, não possui quantidades de dias fixos, podendo variar entre 12 a 20 dias
consecutivos. Desse modo, não dá para administrar as aulas bimestralmente, como se exige no
sistema informatizado da SEDUC, o que irá contar é a carga horária e dias letivos trabalhados
ao final do ano letivo, que deve corresponder ao mínimo de 200 dias letivos e 800 horas, de
acordo com a LDB (1996).
Segundo o professor Marcio Greyke, Assessor Pedagógico da SEDUC em
Rondôlandia - MT está claro que, no sistema da SEDUC, o PPP da Aldeia-Escola é um, e na
escola o PPP é outro. As críticas apresentadas pela SEDUC à instituição estão relacionadas,
principalmente, à carga horária que, para esse professor, não corresponde ao mínimo exigido
pela legislação vigente e ao modelo de alternância, em que professores registram aulas dadas
durante a sessão escolar mesmo em julho (período de férias docente), feriados e sábados85.
A respeito das críticas em relação ao calendário escolar da Aldeia-escola, o professor
Agnaldo Zawandu afirmou:

Nós sabemos que a SEDUC tem leis para ser cumpridas, e leis que amparam
a escola indígena. Mas a Aldeia-Escola tem outro sistema, uma questão que
a SEDUC vem questionando é que há leis que amparam os professores a não
trabalhar nos feriados, pra eles classifica como trabalho escravo. Mas não é
trabalho escravo. É uma questão cultural mesmo de não ter feriados.
(Entrevista Agnaldo Zawandu, julho de 2016).

85
Professor Márcio Greyke, Assessor Pedagógico da SEDUC em Rondôlandia-MT, durante sua participação no
I Seminário da Educação Escolar Básica do Povo Zoró, dezembro de 2015.
162

Os/as professores/as Zoró concordam que há diferenças entre o PPP no sistema da


Secretaria de Educação e o da Aldeia-Escola, uma vez que esse sistema não contempla as
especificidades da escola Zoró. Para esses/essas Professores/as, as escolas indígenas de Mato
Grosso são tratadas de maneira genérica, desconsiderando a pluralidade dos povos indígenas
desse Estado e as 71 escolas com realidades diferentes.
As condições físicas da estrutura da Aldeia-Escola têm sido outro tema central de
discussão pela comunidade educativa. As péssimas condições dos telhados de palhas da
aldeia, devido à infiltração de chuvas, prejudicando materiais de consumo e permanentes da
instituição, além de ser uma das causas do atraso do início das aulas na Aldeia-Escola, em
2016. As imagens que seguem mostram as condições dos alojamentos dos professores e
alunos/as na Aldeia-Escola (em 2015) antes da substituição da palha do telhado.

Imagem 08 – Condições dos alojamentos na Aldeia-Escola

Fonte: Apresentação do I Seminário e Audiência Pública sobre a Educação Escolar Indígena do Povo
Zoró (dezembro 2015).

Durante o seminário de educação escolar do Povo Zoró, em dezembro de 2015,


professores/as e lideranças da comunidade reivindicavam a substituição do telhado de palha
por um material permanente, já que até as casas nas aldeias não possuem mais o telhado
tradicional. Porém, em entrevista com o professor Edilson Waratan, em novembro de 2016,
este afirmou que a comunidade educativa Zoró, depois de realizar algumas reflexões,
considerou que o modelo semitradicional da Aldeia-Escola não será mais substituído, pois se
configura como patrimônio histórico do Povo. Já as escolas municipais, que também eram
163

construções no semitradicionais e estavam menos conservadas, foram (ou estão sendo)


substituídas pelo modelo estrutural de escola não indígena.
Ao estudar sobre educação escolar indígena, Secchi (2003, p. 11) afirma que, como
em todas as sociedades humanas, as comunidades indígenas dependem de recursos externos
para viabilizar a sua “autonomia e o seu desenvolvimento”. Desse modo,

A escola indígena caracteriza-se como um dos elementos culturais externos


com grandes possibilidades tanto para promover a autonomia societária
quanto para engendrar a sua dependência, uma vez que carrega consigo
relevantes conteúdos energéticos (recursos, salários, equipamentos, etc.),
organizativos (novas funções, instalações, etc.) e informativos (novos
conhecimentos) até então indisponíveis. (SECCHI, 2003, p. 20)

Esses recursos podem produzir autonomia ou dependência. Desse modo, “a relação


autonomia - dependência das escolas indígenas está fundada sobre uma tripla correlação:
controle sobre recursos da escola, controle sobre o „formato‟ da escola e controle sobre os
saberes confiados à escola” (SECCHI, 2003, p. 22).
Considerando a perspectiva da Teoria do Controle Cultural, apresentada pelo mesmo
autor, “a escola indígena adequada será aquela que, incorporada ao sistema, propiciará um
potencial energético, organizativo e informativo cujo exercício ensejará o controle crescente
sobre si e sobre outros elementos culturais do sistema” (SECCHI, 2003, p. 22).
Nessa perspectiva, considerando a Teoria do Controle Cultural, no contexto da Aldeia-
Escola, tem se evidenciado como uma possível instituição facilitadora da autonomia. No
entanto, a falta de recursos externos necessários para o sistema da Aldeia-Escola funcionar e
ser autônoma (evidenciado pela dificuldade da disponibilização de recursos financeiros pela
SEDUC) tem evidenciado, também, uma forte tendência ao declínio, a um “esgotamento”
desse modelo de escola, caso essa recessão persista.

4.5 SIGNIFICADO DA ESCOLA PARA O POVO ZORÓ: ALGUMAS


INTERPRETAÇÕES

“Toda sociedade existe instituindo o mundo como o seu mundo, ou seu mundo como
mundo, e instituindo-se como parte desse mundo” (CASTORIADIS, 1982, p. 222). Nesse
contexto, as significações não são o que os indivíduos representam ou pensam
individualmente, mas,
164

[...] são mediante e a partir do que os indivíduos são formados como


indivíduos sociais, podendo participar do fazer e do representar/dizer social,
podendo representar, agir e pensar de maneira compatível, coerente,
convergente mesmo se ela é conflitual (o conflito mais violento que possa
dilacerar uma sociedade ainda pressupõe um número infinito de coisas
“comuns” ou “participáveis”). (CASTORIADIS, 1982, p. 411).

De acordo com o mesmo autor, “a autotransformação da sociedade diz respeito ao


fazer social – e, portanto, também político no sentido profundo do termo– o pensar da
sociedade como se fazendo - é um componente essencial disso” (CASTORIADIS, 1982, p.
418). Nesse contexto, a comunidade Zoró, como “sociedade” que está se constituindo ao
manter relações com o entorno regional, e vale questionar: O que leva os Zoró a querer e
manter a instituição escolar na comunidade? Quais significados a comunidade educativa Zoró
tem atribuído à instituição escolar?
Sabemos que a educação escolar, desde 1992, tem sido a estratégia adotada pelos Zoró
para garantir o acesso aos códigos da cultura nacional, adquirir novas tecnologias e manter a
estabilidade financeira na comunidade. Desde então a escola tem sido reivindicada por esse
Povo, como uma instituição facilitadora dos desafios contemporâneos, em que o
conhecimento produzido pode facilitar as negociações com o entorno regional. “Embora
admitindo os riscos que a escola possa representar, é no contexto da valorização cultural, da
busca de autonomia, da interlocução e da participação igualitária, que a educação escolar
aparece como uma das principais reivindicações dos povos indígenas” (SEDUC/MT, 2002, p.
28).
Ao criar a Aldeia-Escola, o Projeto Político Pedagógico da educação intercultural,
específico para o Povo Indígena Zoró, a comunidade educativa, faz uma nova proposta de
instituição escolar expressa, principalmente, na organização tempo e espaço da Aldeia-Escola
e na figura do mestre da cultura.
Para Gadotti,

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.


Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a
determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI, 1994, p. 579).

Para o mesmo autor, a construção do Projeto Político Pedagógico de uma escola pode
ser visto como um momento importante de renovação da escola. “Projetar significa „lançar-se
165

para a frente‟, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação
intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar” (GADOTTI,
1994, p. 579). Desse modo, a proposta de escola e currículo escolar do Povo Zoró busca
novas alternativas para que o modelo de escola, a estrutura física e no âmbito do currículo,
não viesse a repetir o modelo de instituições de ensino assimilacionista, historicamente,
presente em contextos indígenas, mesmo após leis e políticas públicas que asseguram sua
especificidade.
Pode-se afirmar que o PPP da educação básica Zoró ainda está em processo de
implementação; em 2009 as lideranças construíram uma proposta que achavam que atenderia
as necessidades da comunidade, desde 2012 professores/as e outros membros da comunidade
educativa realizam reuniões para reaproximação da proposta curricular, o que chamam de
“realinhamento do PPP”.
Para Veiga,

A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto


educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com
base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas
responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores
tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-
la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola
e sistema de ensino. (VEIGA, 2002, p. 01).

Na Aldeia-Escola pode-se afirmar que há indicativos que a comunidade educativa, aos


poucos, tem buscado reelaborar o PPP de acordo com novas demandas que surgem ao logo de
cada ano letivo, ressignificando suas práticas escolares, tendo sempre no horizonte a
preocupações em promover uma educação diferenciada, que se aproxima da
interculturalidade. No entanto, como aponta Veiga (2002), talvez seja necessário restabelecer
o diálogo entre a Aldeia-Escola e a representação de ensino, a fim de que a SEDUC/MT possa
oferecer apoio para que a comunidade Zoró leve esse projeto diferenciado de educação
escolar adiante.
O mestre da cultura, figura central nas escolas municipais e na Aldeia-Escola da
comunidade, de acordo com Lacerda (2014, p. 139), “[...] é uma invenção do Povo indígena
Zoró para vender a ideia de escola específica e diferenciada e para garantir a algumas
lideranças o emprego assalariado e poder sobre a escola”, visão compartilhada também por
alguns representantes da SEDUC/MT.
De fato, o “cargo” de mestre da cultura promove todos esses benefícios, vende a ideia
de escola diferenciada, gera emprego e garante o ensinamento de conhecimentos tradicionais
166

na escola. No entanto, vale lembrar que o mestre da cultura (antes orientador da cultura)
surgiu junto com as escolas municipais nas aldeias, em que atuavam somente professores/as
não indígenas; a princípio, os mestres da cultura atuavam na escola para não deixar a
instituição somente em poder de professores não índios.
Desde 2014, em que a Aldeia-Escola passou a ter diretor da própria comunidade e que,
em todas as escolas do Território Zoró, passaram atuar, em sua maioria, professores/as Zoró,
o mestre da cultura, em especial na Aldeia-Escola, além de orientar estudantes e
professores/as a respeito das tradições culturais, atua com as mesmas funções do Cacique nas
aldeias.
A função da Aldeia-Escola pode ser mais bem compreendida se analisarmos o
contexto histórico desse Povo. Antes do contato com a sociedade não indígena, os Zoró
viviam situação de conflito com outros povos indígenas vizinhos, como os Cinta Larga, Suruí,
Gavião. Por estar frequentemente em guerra, havia a necessidade de se preparar, desde
crianças, para esses conflitos. Tradicionalmente, o saber indígena é transmitido oralmente, de
geração em geração. A educação tradicional do Povo Zoró ocorre nos afazeres quotidianos,
em que meninos acompanham os pais e suas atividades, e as meninas suas mães; a
aprendizagem acontecia também durante os rituais e festas compartilhados por todos.
Os Zoró relacionam o processo de aprendizagem com as fases da vida cotidiana. Os
meninos86 e as meninas87 passam por diversas fases durante sua vida. Tradicionalmente, a
cada fase da vida, meninos e meninas recebiam diferentes conhecimentos pelos mais velhos,
no geral pais e/ou avós (PPP, 2010). Devido ao processo de contato com a sociedade nacional,
que os levou à fixação das aldeias no Território, à ocupação com a religião evangélica, à
dedicação aos trabalhos remunerados (nas escolas, como agente de saúde, na APIZ), ao tempo
ocupado com a televisão (em algumas aldeias), tem comprometido o processo de
aprendizagem das atividades tradicionais.
Interpretamos, neste trabalho, que a Aldeia-Escola cumpre um papel fundamental na
sociedade Zoró, em dois pontos específicos: o primeiro, em continuar formando pessoas para
enfrentar as adversidades, pois antes a necessidade era de guerreiros, na atualidade,
necessitam de pessoas qualificadas que dominem a cultura nacional e que lutem a favor de

86
As fases da vida do homem são: Byp wup (recém nascido); Byp pabagag (3 meses até engatinhar); Byp pabe
pe (quando começa a andar); Byp andutem kuru (até 1 ano e meio); Byp (1 ano e meio até 09 anos); Wujiryt (10
a 14 anos); Wujit (15 anos até casar); Wyj (depois que casa); Pandet (Homem mais velho que ensina os jovens)
(PPP, 2010, p. 20).
87
As meninas têm as seguintes fases: até os nove anos de idade são as mesmas fases dos meninos. De 10 anos
até a primeira menstruação é designada de Wanzeriryt, até casar de Wanzerit e, depois de casada, Wanzet, e
quando não pode ter mais filhos, pode ser chamada de Pandet kyj (PPP, 2010, p. 21).
167

seus interesses, seja educacionais, econômicos, saúde, território, entre outros. E o segundo, é
permitir que os conhecimentos tradicionais continuassem a ser ensinados. A Aldeia-Escola
proporciona atividades, como as histórias, mitos e os rituais, apresentados pelo mestre da
cultura que, em muitas aldeias, não acontecem mais.
Durante a pesquisa de campo foi possível observar, no período da noite, o cacique
Miguel Zan ensinando o coordenador pedagógico Alfredo Sep Kiat, o processo de reconhecer
diferentes estações do ano olhando a posição das estrelas no céu. Desse modo podemos inferir
que na Aldeia-Escola o mestre da cultura e a presença de outras lideranças favorecem o
aprendizado dos/das estudantes e professores/as a respeito dos conhecimentos tradicionais.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o Povo Indígena Zoró vem ressignificando a
instituição escolar presente em seu território; o objetivo da Aldeia-Escola passou a ser de
colocar os/as estudantes em contato com conhecimentos da sociedade nacional e
conhecimentos tradicionais Zoró. Essa informação está implícita do PPP da escola, conforme
já mencionado em tópicos anteriores, e também na fala dos/das professoras/as e lideranças da
comunidade.
Nessa perspectiva, o professor Agnaldo Zawandu argumenta,

A Aldeia-Escola é uma instituição para formar um Zoró, principalmente na


questão da identidade, ensinando como ser um Zoró, considerando também a
questão da interculturalidade, ensinando língua materna e língua portuguesa,
para que essa pessoa que se forma nessa escola possa dominar as duas
culturas, que tenha as duas culturas e que continue trabalhando com a
comunidade e não abandonar o seu Povo. (Entrevista Aguinaldo Zawandu,
2016).

Durante o trabalho de campo na Aldeia-Escola Zarup Wej, foi possível acompanhar


duas atividades tradicionais desenvolvidas pelo mestre da cultura. O ritual para fortalecimento
do espírito e do corpo – Pambejé –e o ritual da Burara; tradicionalmente, ambos rituais eram
realizados na formação do guerreiro Zoró.
O Pambejé consiste em levantar muito cedo (por volta das 4 horas da manhã) e tomar
banho no rio, enquanto mergulha na água evoca palavras positivas e bate repedidas vezes com
a mão no próprio bíceps e pernas. Já o Burara, que em português significa gengibre, serve
para ser usado nos olhos. Sua preparação consiste em amassar essa raiz e colocar em um
pequeno basapé (recipiente feito com folha de coqueiro) em que é espremido diretamente nos
olhos; esse ritual servia para limpar a visão dos guerreiros para se tornarem bons caçadores
(Caderno de Campo, outubro de 2016).
168

Na Aldeia-Escola essas tradições aparecem, possivelmente, de maneira ressignificada,


com a presença da igreja evangélica na comunidade, muitos rituais, espirituais deixaram de
ser praticados. De acordo com o mestre da cultura Luiz Kanhawup e o cacique Miguel Zan, a
prática do Pambejé, mesmo que seja um ritual espiritual, não há problemas, uma vez que essa
prática invoca os espíritos da água, espírito do bem, o que não pode é mexer com espíritos
ruins que fazem mal às pessoas (Caderno de campo, outubro 2016).
Nas imagens que segue, o ritual Pambejé em outubro de 2016

Imagem 09 – Ritual Pambejé

Fotos: Patrícia Dias, outubro 2016.88

Após o banho de madrugada no rio, em que participam apenas homens, as mulheres só


podem ir ao amanhecer, todos se reúnem em volta de uma fogueira, tomam makaloba e o
mestre da cultura conta algumas histórias antigas do Povo Zoró em língua Pangyjej; segundo
o coordenador pedagógico, Alfredo Sep Kiat, nesse momento aproveita-se também para falar
como deve ser a educação de uma pessoa Zoró, como deve ser o tratamento em família, entre
esposa, marido, filhos, sogro, sogra e do respeito em geral que se deve ter com as pessoas,
principalmente as mais velhas.
No Ritual da Burara, na Aldeia-Escola, o mestre da cultura preparou o sumo do
gengibre e, voluntariamente, os jovens (somente os meninos participaram) se apresentavam
para o ritual. Muitos, com grande receio, corriam e se escondiam, mas aos poucos iam se

88
Essas imagens revelam os momentos pós banho na madrugada em que os estudantes ficaram ao redor da
fogueira ouvindo as histórias do mestre da cultura. A segunda imagem mostra estudantes se servindo de
makaloba e, na terceira, o Luiz, ao centro, relatando histórias do Povo Zoró.
169

aproximando; outros faziam questão de participar, colocando gengibre no olho mais de uma
vez. A seguir, imagens do ritual Burara.
Imagem 10 – Ritual Burara

Fotos: Patrícia Dias, outubro 2016.

O sumo de gengibre vem sendo muito utilizado na Aldeia-Escola Zarup Wej. Durante
os primeiros dias que estive na instituição não entendia o porquê de algumas crianças, alguns
estudantes, nos horários de aula, apareciam correndo na sala de aula, ou ficavam correndo ao
redor da escola e chorando. A professora Ruth, que trabalha na educação infantil, explicou
que o ocorrido era em função da preguiça de alguns alunos em ir para aula, e o Luiz estava
ameaçando colocar gengibre no olho para que eles pudessem criar coragem.
De acordo com Alfredo Sep Kait,

O uso do gengibre nos alunos que não querem ir pra escola, que não
participa das atividades tradicionais tem o mesmo sentido de quando usava
nos guerreiros. É pra ter visão de caçador, mas não só pra isso né, mas
também pra ter visão daquele que se defende , pensando naquele que é forte,
guerreiro, que se defende e ainda consegui trazer alguma coisa pra aldeia.
(Roda de conversa, outubro de 2016).

Essa fala mostra indícios de que a Aldeia-Escola é um espaço em que muitos


conhecimentos, tradicionais ou não tem sido ressignificados, dando novos sentidos aos fatos,
o que tem contribuído para a formação da identidade Zoró. No relato acima deixa evidente
que o Povo Zoró não mais necessita de “guerreiro caçador”, mas necessitam de pessoas fortes
que saibam se defender e possam trabalhar em prol da comunidade.
170

Ainda segundo Alfredo Sep Kiat, o pastor que trabalha na igreja na Terra Indígena
Zoró, certa vez, foi à escola questionar a respeito das práticas tradicionais realizadas na
instituição durante as sessões escolares; no entanto, as lideranças acham que não há
problemas, pois essas práticas não trazem “mal para ninguém” (Caderno de campo, outubro
de 2016). Desse modo, pode-se afirmar que, na Aldeia-Escola, a colonialidade não se
expressa somente por meio da escola com imposição de conteúdos – ditos científicos de
dimensão nacional ou universal –, mas também por meio da imposição da religião cristã sobre
o modo de vida e a cultura Zoró (no entanto, a relação cultura Zoró e a igreja evangélica
carecem de maiores investigações).
Ao abordar o tema das diferenças na escola, Silva (2001, p. 195) alerta que “a escola e
o currículo têm sido vistos - e têm realmente cumprido – a tarefa de incorporação de grupos e
culturas diversas ao suposto núcleo culturalmente comum de uma nação”. A incorporação
cultural por meio da escola e do currículo, de acordo com o mesmo autor, não é ingressar a
uma cultura comum, mas a ideia de convívio entre diferentes culturas e sua representação na
educação e currículo, embalado pelo discurso do multiculturalismo. No entanto, dadas “as
relações de poder entre diferentes grupos sociais e culturais”, essa teoria não pode ser
entendida meramente como o convívio entre diversas culturas, mas a partir da
interculturalidade crítica, buscando refletir sobre as relações de poder existente na escola.
Portanto, “o processo de construção da educação específica e diferenciada está
atrelado a vários processos importantes, como: a formação de professores indígenas; a
organização da gestão escolar; o projeto político pedagógico e o currículo escolar”
(SEDUC/MT, 2002, p. 34). Desse modo, vale ressaltar que o Povo indígena Zoró tem
buscado construir sua proposta escolar que atenda as demandas da comunidade, possui uma
preocupação constante com a educação diferenciada, intercultural e tem buscado ressignificar
o ambiente escolar, para que esse possa promover a cultura e a identidade Zoró.
171

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tivemos como propósito nesta pesquisa analisar o currículo da Aldeia-Escola Estadual


Indígena Zarup Wej, do Povo Indígena Zoró. Buscamos apresentar algumas possíveis
evidências de colonialidade e de interculturalidade presentes no discurso da comunidade
educativa, bem como apontar algumas práticas, que podem ser interpretadas como
ressignificação do ambiente escolar.
Nas sessões iniciais dessa pesquisa foi possível evidenciar que o processo de
colonização do Estado de Rondônia teve influência direta no modo de vida dos Povos
Indígenas da região. Processo que ocorreu de modo assimétrico por meio de um modelo de
ocupação e exploração predatório cujo objetivo pautava apenas o capital, ignorando os Povos
presentes na “Grande Rondônia”.
Como se sabe a relação entre os Povos Indígenas e a sociedade nacional sempre foi
muito conflituosa. Para os Povos Indígenas de Rondônia, o processo de colonização e
“desenvolvimento”, com seus diversos ciclos de migração e exploração da região, se tornaram
graves ameaças, física e culturalmente, em que muitos povos foram completamente
dizimados. Os que resistiram tiveram drástica perda populacional, de território e cultural.
Nessa pesquisa, foi possível constatar que algumas práticas predatórias do território
Zoró ainda continuam acontecendo, como o assédio dos madeireiros a comunidade, que os
ilude com proposta de dinheiro fácil. A indústria madeireira, ao longo dos anos, tem realizado
um vasto desmatamento na Terra Indígena Zoró e de outros territórios Indígenas da região.
O Povo Zoró ao ser envolvido diretamente no processo de colonização sofreu diversos
danos, em busca de articular sua própria defesa viu na escola a oportunidade de conhecer e ter
acesso aos códigos da cultura nacional, o que os levou a reivindicar a instituição escolar em
seu território. Com a presença da escola, os Zoró aos poucos foram percebendo os propósitos
assimilacionista e a imposição de um saber dito universal que desrespeita e ignora os saberes
locais. Uma das primeiras reações dos Zoró contra essa escola hegemônica foi inserir o
sabedor da cultura na escola municipal de maneira que a mesma não ficasse totalmente nas
mãos de não indígenas.
Posteriormente as lideranças Zoró, como ressaltaram os/as professores/as
entrevistados/as nessa pesquisa, que mesmo sem saber o que é a interculturalidade, lutaram
por uma instituição que valorizasse também o saber local. As lideranças Zoró constituíram um
172

novo modelo de escola, Aldeia-Escola, que provocou novas demandas e discussões, que gerou
a necessidade de criar o currículo diferenciado na educação básica do Povo Indígena Zoró.
Entendemos que, ao abordar sobre o currículo da Aldeia-Escola, tornou-se necessário
compreender o contexto histórico da colonização do Estado de Rondônia e do Noroeste de
Mato Grosso, e os impactos desse processo no modo de vida indígena na região. De maneira
que o modelo de ocupação se relaciona, diretamente, com a inserção das instituições não
indígenas em espaços indígenas, dentre elas a escola. Desse modo, compreendemos que é o
processo histórico regional que explica a necessidade da presença da escola no meio indígena,
como ocorreu no pós-contato com o Povo Indígena Zoró.
Como pode ser observado, a partir do referencial teórico desta pesquisa, a educação
escolar, ao ser imposta, ou mesmo que reivindicada como no caso dos Zoró, em contextos
indígenas, se faz de maneira impositiva por meio dos ideais da colonialidade, com um saber
dito universal, que tende a aniquilar os saberes locais. As falas das lideranças Zoró
evidenciam que, inicialmente, os processos interculturais na educação escolar não eram uma
preocupação da comunidade. Porém, aos poucos, foram surgindo escolas com espaços físicos
e currículos totalmente diferenciados na comunidade.
Ao analisar o currículo da Aldeia-Escola, a pesquisa evidenciou que a
interculturalidade e a colonialidade, embora antagônicas, se manifestam no currículo da
Aldeia-Escola Estadual Indígena Zarup Wej. Funcionam em uma relação de poder, num
acirrado campo de disputa, em que uma busca sobrepor à outra. Temos consciência de que
algumas formas de poder são claramente mais insolentes e ameaçadoras do que outras, como
nos alerta Silva (2011). E que, possivelmente, a colonialidade tende a ocupar mais espaço
nessa relação de poder.
Ao longo desse estudo procuramos discutir o currículo da Aldeia-Escola a partir da
perspectiva das teorias críticas e pós-críticas, embasados na ideia da conexão entre poder,
saber e identidade. Desse modo, podemos inferir que o currículo daquela instituição não se
constitui isoladamente, mas vinculado ao processo sócio-histórico do Povo Zoró e da relação
que mantém com os não indígenas.
Olhando superficialmente a relação interculturalidade e colonialidade no âmbito do
currículo da Aldeia-Escola, é possível apontar diversos momentos em que os conteúdos da
base curricular nacional comum têm sido prioridade na escola. No entanto, ao nos
aproximarmos, por meio da pesquisa de campo, foi possível observar ações, que expressam
também a interculturalidade. Esse fato nos leva a refletir que as pequenas ações da
173

comunidade educativa Zoró podem significar o que o grupo Modernidade/Colonialidade


chama de decolonialidade. Como afirma Scaramuzza (2015) as “marcas que sustentam a
diferença”, podem ser pequenas, às vezes quase imperceptíveis, e nós não as vemos porque
estamos a “procura das grandes pinturas”.
É possível que o modo de pensar a instituição escolar da comunidade educativa Zoró
seja muito diferente da visão não indígena. Com olhar atento aos detalhes da interação com o
entorno regional, essa comunidade elaborou uma proposta completamente diferenciada de
escola, construíram uma Aldeia-Escola. O professor Edilson Waratan Zoró, ao relatar suas
lembranças do processo de contato, recorda da primeira vez que andou de barco a motor, e
afirmou que as nuvens também andavam os acompanhando em todo o percurso. Fazendo uma
correlação dessa visão com o modelo de currículo e escola da comunidade, podemos inferir
que há outras maneiras de observar a realidade. Às vezes nós, não indígenas, não percebemos
essas diferenças, talvez por estarmos com olhar viciado, e tudo que olhamos parece estático.
E vale questionar: Será que no currículo, na Aldeia-Escola as nuvens também andam
ou é só uma ilusão de ótica? Para tentar responder, inicialmente temos que ter clareza de que
estagnados não podemos perceber o movimento das nuvens. E, talvez as nuvens andem de
uma maneira menos perceptíveis, mas, quando associamos o movimento das nuvens com o
movimento do Povo Zoró, esse processo se torna muito mais visível. Se parar elas também
param, se seguir elas os acompanham. Podemos inferir que é esse movimento que fez a
comunidade educativa transformar aquela escola para indígenas, implantada em 1992 no
território Zoró, em Aldeia-Escola indígena, instituição em processo de ressignificação e com
perspectiva de educação intercultural.
A pesquisa propõe reflexões acerca do formato da escola idealizada pelos Zoró, das
práticas educativas desenvolvidas na Aldeia-Escola e das estratégias adotadas para o
fortalecimento da identidade indígena. Pelo que observamos, sem a menor intenção de propor
um modelo de instituição escolar a comunidade educativa Zoró, uma escola que responda às
necessidades e aos anseios do Povo Zoró pode acontecer por meio de um tripé: 1) Formação
de professores/as na perspectiva intercultural; 2) Participação dos saberes na formação dos/as
professores/as e fortalecimento da presença dessas lideranças dentro da escola nas aldeias; e,
3) Garantia de fontes estáveis de financiamento.
Uma escola de qualidade, intercultural que atenda às necessidades da comunidade
Zoró, depende da formação dos/as professores/as. E como afirma Oliveira (2006) à formação
de professores/as podem ser considerada estratégica para a política de currículo,
174

especialmente quando essa política é marcada, predominantemente, pela prática cultural.


Embora a Aldeia-Escola tenha alguns professores graduados ou em processo de formação
(pela UNIR e UNEMAT), outros estão em processo de formação no Magistério Indígena. Há
uma preocupação para que a formação de professores/as, tanto no curso de magistério quanto
na graduação, aconteça a partir da perspectiva da interculturalidade com participação dos
sabedores da cultura no processo de formação.
Quanto à participação dos sabedores na escola de educação básica, esse tem sido um
dos diferenciais das escolas Zoró. No entanto, os mestres da cultura, ao buscarem efetuar
contratos temporários na SEDUC/MT vêm encontrando dificuldades, pois a instituição alega
não poder efetuar contratos com quem não possui, no mínimo, o Ensino Fundamental. Como
vimos no quarto capítulo, no sistema da SEDUC, os mestres da cultura são contratados na
função de manutenção de infraestrutura ou agentes de limpeza, o que tem evidenciado a
necessidade de que o sistema de Ensino reconheça as especificidades das escolas Zoró, e
possa reconhecer as verdadeiras funções dos sabedores da cultura na escola.
Garantir que a Aldeia-Escola tenha acesso aos recursos financeiros necessários para a
realização das sessões escolares tem sido um grande desafio. Os atrasos nos repasses desses
recursos comprometem o funcionamento das aulas e do modelo de Aldeia-Escola, de maneira
que as atividades tradicionais, que seguem um calendário próprio, ficam comprometidas.
Este trabalho buscou investigar a relação entre o currículo da Aldeia-escola Zarup
Wej, a colonialidade e a interculturalidade. A pesquisa evidenciou que esse entrelaçamento -
educação escolar indígena, colonialidade e interculturalidade – funcionam num acirrado
campo de disputa em meio a precariedades da estrutura física da Aldeia-escola, atrasos nos
repasses dos recursos para funcionamento da instituição, a demora da efetivação dos contratos
de professores/as e outros/as funcionários/as ao iniciar o ano letivo, a falta de material
didático específico, as cobranças para que a Aldeia-escola se encaixe no sistema
informatizado da SEDUC, entre outras dificuldades.
O trabalho sugere ainda possibilidades de desdobramentos para estudos futuros, tais
como: Investigar a relação entre a política de currículo da escola de alternância no campo e a
política de currículo de alternância indígena Zoró (Aldeia-Escola); Acompanhar os debates e
implementação da reforma do Ensino Médio na escola indígena; As implicações da Educação
infantil nas escolas das aldeias Zoró; Mitos e histórias tradicionais Zoró, a cultura do Povo
como material didático para o 1º ciclo do Ensino Fundamental nas escolas da comunidade; A
175

importância do Mestre da cultura no processo de ressignificação da escola indígena Zoró,


entre outras possibilidades.
Esta pesquisa evidenciou que a educação diferenciada, entendida nessa pesquisa como
interculturalidade, é uma preocupação constante no fazer escolar do Povo Indígena Zoró,
expresso tanto no projeto político pedagógico, construído pela comunidade educativa, quanto
no formato das escolas. A Aldeia-Escola pode ser considerada um excelente projeto,
elaborado pelo próprio Povo na perspectiva intercultural, que busca valorizar a cultura, os
saberes e costumes da comunidade. Porém, a falta de apoio governamental tem apontado um
descaso para com as escolas indígenas no Estado de Mato Grosso, em especial a Aldeia-
Escola Zoró.
176

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