Alagoas Referencial Curricular Da Educacao Basica Da Rede Estadual de Ensino Do Estado de Alagoas Linguagens

LINGUAGENS
Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
LINGUAGENS
MACEIÓ/AL - 2014
Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas
LINGUAGENS
Teotônio Vilela Filho Profª Msc. Maria Vilma da Silva

GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS PROJETO DE ELABORAÇÃO
José Thomaz Nonô Neto Profª Msc. Maria Vilma da Silva

VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS Profª Esp. Rosineide Machado Urtiga
COORDENAÇÃO GERAL
Stella Lima de Albuquerque
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTE Profa. Dra. Rosaura Soligo
ASSESSORIA TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Adriana Araújo Peixoto INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAÇÃO E CULTURA
SECRETÁRIA DE ESTADO ADJUNTA DA EDUCAÇÃO
Alessandro de Melo Omena
Vânia Maria Quintela Lopes Fernandez Antônio Daniel Marinho Ribeiro
SECRETÁRIA DE ESTADO ADJUNTA DO ESPORTE Allan Manoel Almeida da Silva
Edluza Maria Soares de Oliveira
Maridalva Passos Santos Campos
José Flávio Tenório de Oliveira
SUPERINTENDENTE DE GESTÃO DA REDE ESTADUAL DE
ENSINO Ilson Barboza Leão Júnior
Maria Vilma da Silva
Claudiane Oliveira Pimentel Fabrício Maria da Paz Elias da Silva
SUPERINTENDENTE DE POLITICAS EDUCACIONAIS DE Patrícia Angélica Melo Araújo
ALAGOAS
Renata de Souza Leão
Maria do Carmo Custódio de Melo Silveira Soraia Maria da Silva Nunes
SUPERINTENDENTE DE GESTÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL Walkíria Maria Bomfim Costa
DE ALAGOAS EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA DA GEORC
Maria José Alves Costa

DIRETORA DE APOIO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS
Maria Vilma da Silva

GERENTE DE ORGANIZAÇÃO DO CURRICULO ESCOLAR
Rossane Romy Pinheiro Batista

GERENTE DE APOIO A FORMAÇÃO CONTINUADA
Terezinha Barbosa da Fonseca

GERENTE DE DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
LINGUAGENS
Prof.ª Esp. Edluza Maria Soares de Oliveira

LINGUAGENS
PROFESSORES COLABORADORES
CAPÍTULO 1 Nadeje Fidelis Moraes Joseth da Silva
Rosaura Soligo Kátia Mª do N. Barros
Ademir da silva Oliveira Socorro Quirino Botelho Laura Luiza Vieira da Silva
Gilberto Geraldo Ferreira Suzille de Oliveira Melo chaves Lucia Mota da Silva
Irani da Silva Neves Magda Valéria F. Torres
Ivone Britto Santos CAPITULO 4 e 5 Magna Cristina de O. Silva
Maria Alcina Ramos de Freitas Maria das Graças Santos Reis
Maria da Paz Elias da Silva Ademir da Silva Oliveira Maria do Rosário F. de Lima
Maria Vilma da Silva Adriana da Silva Costa Moura Maria do Socorro S. B. Leitão
Rosaura Soligo Adriana nunes Paulino Maria Gorete Duarte da Mata
Zezito de Araújo Agamenon L. do Nascimento Maria Ivanilda Pereira Pacheco
Aldenir Oliveira Pereira Maria Myrian V. Damasceno
CAPÍTULO 2 Ana Paula Freire de Carvalho Maria Vilma da Silva
Antônia Vitória de A. Santos Maurício Lemos Albuquerque
Ademir da Silva Oliveira Ariane dos Santos Silva Nádia Gomes de Araújo
Ana Márcia Cardoso Ferreira Auda Valéria do N. Ferreira Nailze Monteiro Pinto da Silva
Ana Maria do Nascimento Silva Beatriz Soares Leite Newman Kátia O. do Nascimento
Ângela Maria Ribeiro Holanda Cássio costa de Lima Newton Moreira P. Júnior
Carmem Lúcia de Araujo Paiva Oliveira Cicero Alves dos Santos Oziete Fernandes L. da Silva
Claudiane Oliveira Pimentel Fabrício Claudia Gonçalves da Silva Paula Elizandra de O. Silva
Cristine Lúcia Ferreira L. de Mello Cleide Ferreira Quitéria Alves C. de Melo
Fernanda de Albuquerque Tenório Crystal França Amorim de Almeida Regina Lúcia Buarque da Silva
Gilberto Geraldo Ferreira Dêbora Ernestina de L. e C. Sarmento Rejane Pereira Lima Leite
Irani da Silva Neves Denize Marta C. Ferreira Ricardo Lisboa Martins
José Raildo Vicente ferreira Eder Farias de Medeiros Rosaura Soligo
Josilene Pereira de Moura Silva Ederaldo Jerônimo da Silva Roseane Rocha de Souza
Laudicéa Eurides Ivo Elisabete Silva F. de Melo Sarah Houly Simões
Maria Alcina Ramos de Freitas Fabiana Fagundes Bonm Tânia Maria Ferreira Marques
Maria de Jesus Machado Fábio Jorge Ferreira Pinto Valéria Campos Cavalcante
Maria do Socorro Quirino Botelho Gedalva Quieroz Brito Vânia Márcia Costa Guedes
Maria José da Rocha Siqueira Gedida Cassiano da R. Lopes Vera Cristina Engracio Borges
Maria Luciana Leão Ciríaco Gedivaldo Messias Bastos Vicentina Dalva L. de Castro
Maria Margareth Tenório Geralda Barbosa Melo Walmira Santiago Pinheiro
Nadeje Fidelis de Moraes Gilson Lima da Silva
Quitéria Pereira de Assis Gutemberg Gurgel gomes CAPÍTULO 6
Ricardo Lisboa Martins Hélio Oliveira da Silva
Sílvia Souza Igor Augusto da S. de Vasconcelos Ana Márcia Cardoso Ferreira
Valéria Campos Cavalcante Ilson Barbosa Leão Júnior Aristóteles Lamenha da Rocha
Zezito de Araújo Inalda Pereira Edvaldo Albuquerque dos Santos
Ivana Márcia R. C. Amorim Elaine Cristina S. de Oliveira
CAPÍTULO 3 Jacira Cavalcante Oliveira José Flávio Tenório de Oliveira
Jeane Cristina R. do Nascimento Juliana Souza Cahet
Kátia Maria do Nascimento Barros Joelma Caetano Lopes Maria Vilma da Silva
Maria Betânia Santos de Moraes José Flávio Tenório de Oliveira Renata de Souza Leão
Maria Vilma da Silva Josefa Pollyanne L. da Costa Roohelmann Pontes Silva
Arryson André de Albuquerque Barbosa

Carlos Henrique da Silva Rodrigues
A Secretaria de Estado da Educação de Alagoas
Genilson Vieira Lins autoriza a reprodução deste material pelas demais
Glauberto Cesário dos Santos Secretaria de Educação, desde que mantida a
ARTE E PROJETO GRÁFICO integridade da obra e dos créditos.
Maria Angélica Lauretti Carneiro

REVISÃO ORTOGRÁFICA

LINGUAGENS
FĖİ ĖI Î ĠĖT Î Í Ė ĞÎ Í İ Ĝ
Biblioteca Pública Estadual Graciliano Ramos
Bibliotecária Responsável: Almiraci Dantas
A316r
ALAGOAS. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte - SEE
Referencial curricular da educação básica da rede estadual

de ensino de Alagoas: linguagens/ Secretaria de Estado de
Educação e Esportes. – 1ª ed. Maceió, 2014.
226p.
1. Educação básica. 2. Referencial curricular. 3. Linguagens I. Título
CDD: 370 (813.5)
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTE

Av. Fernandes Lima, 580 - Farol - Maceió/Al. - CEP: 57000-025

LINGUAGENS
Prezados Professores e Professoras!
Eis o REFERENCIAL CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO,

que ora apresentamos à sociedade alagoana e, principalmente, às escolas da rede estadual.
O Referencial Curricular que ora lhes entregamos traz as marcas da coletividade, pois foi
construído democraticamente, com a honrosa participação de professores e técnicos
pedagógicos das 15 Coordenadorias Regionais de Educação - CRE e técnicos pedagógicos da
sede administrativa da SEE/AL, coordenado pela Gerência de Organização do Currículo Escolar -
GEORC, setor ligado à Diretoria de Apoio Pedagógico das Escolas - DIAPE e à Superintendência de
Gestão da Rede Estadual - SUGER.
Este documento contempla as experiências de professores que lutam todos os dias na

busca de um ensino e aprendizagem de boa qualidade que possibilite o atendimento das
necessidades de aprendizagem de todos e de cada um dos estudantes matriculados na rede
estadual de ensino.
Vislumbramos com este documento uma educação escolar que considere a realidade dos
estudantes, as diversidades que permeiam a sociedade e, consequentemente, a valorização, e
ampliação dos saberes historicamente construídos pela humanidade.
Na perspectiva de promover ensino e aprendizagem significativos e consistentes,

consideramos as interfaces entre o conhecimento científico e o escolar a partir dos princípios
pedagógicos da contextualização, da interdisciplinaridade, da pesquisa e dos letramentos.
Assim sendo, este Referencial representa no contexto da educação escolar alagoana, o

anseio de todos os participes do movimento de construção de uma escola pública de boa
qualidade, investindo no desenvolvimento das potencialidades de todos os envolvidos no
processo de ensino e de aprendizagem.
Stella Lima de Albuquerque

Secretária de Educação e do Esporte de Alagoas

LINGUAGENS
Sumário
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ ........ . . . . . . . . . . . . . 12

CAPÍTULO 1- O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAÇÃO DO SUJEITO . . . ........ ........ ........ . . . . . . . . . . . . . 18
1.1 O Papel da Escola Hoje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ ........ . . . . . . . . . . . . . 20
1.2 Educação Escolar e Direitos Humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ ........ . . . . . . . . . . . . . 23
CAPÍTULO 2 - A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.1 Educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2 Ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.3 Ensino médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.4 Modalidades e Diversidades da Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4.1 Educação de Jovens e Adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4.2 Educação Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.4.3 Educação Profissional e Técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.4.4 Educação a Distância na Educação Básica da Rede Estadual de Ensino de Alagoas . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.4.5 Educação Escolar Quilombola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.4.6 Educação para as Relações de Gênero e Sexual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.4.7 Educação Indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.4.8 Educação Escolar do Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
CAPÍTULO 3 - DESAFIOS PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO DE ALAGOAS . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 52

3.1 O desafio de alfabetizar a todos na idade certa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2 Distorção idade-escolaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 56
3.2.1 Possibilidade de superação .... ........ ........ ........ ........ ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2.1.1 Turmas de progressão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2.1.1.1 Turmas de progressão I e II (anos iniciais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2.1.1.2 Turmas de progressão III e IV (anos finais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 58
3.3 Espaços/tempos complementares de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 58
3.3.1 Laboratórios de Aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 59
3.3.2 Outras possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 60
3.4 Educação em Tempo Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 61
3.4.1 Programa Mais Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 61
CAPÍTULO 4 - COMPROMISSOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA E ORGANIZAÇÃO DO

CONHECIMENTO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1 Propósitos da Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.2 Organização do conhecimento escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.3 A construção de competências e habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.4 Área de Linguagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.5 Organização do Conhecimento Escolar da Área de Linguagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.6 Os componentes curriculares da base nacional comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.6.1 Língua Portuguesa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.6.1.1 Organização do Conhecimento Escolar de Língua Portuguesa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.6.2 Língua Estrangeira Moderna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.6.2.1 Organização do Conhecimento Escolar de Língua Estrangeira Moderna.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.6.3 Arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4.6.3.1 Organização do Conhecimento Escolar de Arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

LINGUAGENS
4.6.4 Educação Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

4.6.4.1. Organização do Conhecimento Escolar de Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
CAPÍTULO 5 - ORIENTAÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

5.1 A questão metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.2 Pesquisa e letramentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
5.2.1 A pesquisa na escola de Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5.2.2 Letramentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5.2.3 A relação entre letramento e escolarização . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
5.3 O desenvolvimento das habilidades de leitura. . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
5.4. A gestão de sala de aula e as modalidades organizativas . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
5.4.1 Síntese das modalidades organizativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
5.5 Área de conhecimento e suas metodologias . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
5.5.1 Orientações Metodológicas para Área de Linguagens . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
5.5.1.1 Modelos de modalidades organizativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
5.5.1.1.1 Projetos interdisciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.5.1.1.2 Sequências didáticas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
5.5.1.1.3 Atividades permanentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
CAPÍTULO 6 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

6.1 Instrumentos e estratégias de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
6.1.1 Observação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.1.2 Trabalho individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.1.3 Trabalho em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
6.1.4 Debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
6.1.5 Painel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
6.1.6 Seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
6.1.7 Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
6.1.8 Prova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
6.1.9 Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
6.2 Registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
6.2.1 Registro no processo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
6.3 Promoção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
6.3.1 Promoção nas etapas e modalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
6.3.1.1 Ensino Fundamental 6º ao 9º ano, Ensino Médio e Ensino Normal (2º segmento)
e Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
6.3.1.2 Educação Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
6.4 Turmas de progressão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
6.5 Recuperação da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
6.5.1 Recuperação paralela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
6.5.2 Recuperação final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
6.6 Conselho de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
6.7 Classificação e reclassificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
6. 8 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
7 REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
PARA SABER MAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
ANEXO: Portaria nº 406/SEE-AL, DOE - 17 de maio de 2013. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

LINGUAGENS
O Referencial Curricular da Educação Básica da Rede

Estadual de Ensino de Alagoas foi construído coletivamente, tendo
como partícipes professores da rede estadual de ensino, técnicos
pedagógicos da SEE que atuam nas diferentes etapas de ensino,
bem como consultores especialistas em cada área do
conhecimento.
Acreditando que o documento deve oferecer a todos os
professores da rede estadual de ensino orientações para a
organização da sua prática pedagógica, intencionamos que esta
considere a escola como espaço genuíno de aprendizagem, em que
todos aprendem e ensinem; um espaço de gestão democrática e de
vivência dos direitos humanos, fundamentado nos princípios
prescritos no Art. 3º da LDB de nº 9.394/96:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
Na perspectiva de que a escola seja, de fato, um espaço de
diálogo e de aprendizagens para todos é que a Gerência de
Organização do Currículo Escolar – GEORC planejou o processo de
construção do Referencial Curricular em três grandes etapas.
A primeira etapa se deu a partir do primeiro semestre de
2011 com os estudos e planejamento do processo de construção do
documento. Na sequência, com a realização de reuniões de
trabalho com todos os representantes das Gerências e Diretorias da
SEE que têm como objeto de trabalho a organização da prática
pedagógica da Educação Básica, com os chefes e técnicos das
Unidades de Apoio Pedagógico às Escolas – UAP e com os
Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas 14

LINGUAGENS
Coordenadores das Coordenadorias referido documento. Foram inscritos para

Regionais de Educação – CRE, para participarem do desenvolvimento dessa etapa
apresentação do projeto de construção do de construção do documento 375
Referencial Curricular. Essa etapa culminou profissionais, sendo 330 professores oriundos
com a inscrição dos professores da rede das 15 CRE e 45 técnicos pedagógicos da SEE e
estadual, oriundos das 15 CRE e da SEE, para oficializar a participação desses
representando todas as etapas de ensino e professores no processo de construção do
áreas do conhecimento; a organização dos Referencial Curricular foi publicada, em 17 de
Grupos de Trabalho – GT e com a socialização maio de 2013, a portaria nº 409 – SEE/2013.
do projeto de construção do Referencial Nessa etapa se deu o processo de
Curricular para todos os professores inscritos, sistematização do conhecimento escolar das
em todas as CRE. diferentes etapas de ensino, realizada em
A segunda etapa se deu nas CRE, quatro Encontros de Trabalho, que foram
durante o ano de 2012, com a Fundamentação organizados na perspectiva de garantir aos
teórico-metodológica dos Grupos de participantes a compreensão das concepções
Trabalho – GT, a partir do estudo dos e conceitos fundamentais à produção do
documentos oficiais que tratam da Referencial: o primeiro Encontro, com formato
organização do currículo escolar, das de seminário, objetivou alinhar o discurso
concepções e diferentes formas de entre todos os envolvidos no processo de
organização do currículo. Nessa etapa, foram construção do documento acerca da temática
disponibilizados aos GT, um roteiro de estudo 'Currículo e Diversidade', entendendo que
orientando o processo de fundamentação essa discussão perpassa por todas as fases de
teórico-metodológica, bem como um kit de construção e desenvolvimento do currículo; o
t e x t o s , c o n s t i t u í d o p e l o s re f e r i d o s Seminário foi intitulado “A abordagem das
documentos oficiais que tratam da diversidades e sua inserção no currículo da
organização do currículo escolar e, também, educação básica da rede estadual de ensino
por textos teóricos que tratam da concepção de Alagoas”. O segundo e terceiro encontros
de currículo e das diferentes formas de discutindo e sistematizando as 'Concepções
organização do conhecimento escolar. de currículo e as formas de organização do
A terceira etapa representa o início da conhecimento escolar' e o quarto discutindo e
escrita do Referencial Curricular. Na sistematizando as 'Orientações didático-
perspectiva de otimizar o tempo e os espaços metodológicas e os modelos de organização e
de produção do referido documento foi desenvolvimento da prática pedagógica'.
necessário reorganizar o processo de Na perspectiva de se decidir a
participação dos professores. Foi solicitada concepção e a estrutura ideal para o
às CRE e à SEE a indicação/sugestão de Referencial Curricular da Educação Básica de
nomes de professores que atuam nas Alagoas a GEORC, diante da sua competência
diferentes etapas de ensino, especialistas nas de coordenar o processo de construção deste
diferentes áreas do conhecimento para documento, realizou a análise de alguns
compor grupos de trabalho, que estivessem documentos oficiais publicados pelo CNE
participando dos estudos e discussões (Conselho Nacional de Educação) e LDB (Lei
relacionados ao processo de construção do de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
15 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

LINGUAGENS
LDB nº 9.394/96; Diretrizes Curriculares q u e c o n s i d e ra a e s c o l a l ó c u s d e

Nacionais, PCN, Matrizes de referência dos aprendizagens significativas, que possibilita o
exames de larga escala (Provinha Brasil, Saeb, desenvolvimento das capacidades de todos
Prova Brasil, ENEM, entre outros), documentos os envolvidos no processo de ensino e
publicados pela própria SEE/AL (Referencial aprendizagem.
Curricular da Educação Básica de Alagoas – Assim sendo, nosso Referencial está
RECEB, Matrizes Curriculares (1996); organizado da seguinte forma:
Referen ci ai s /Prop os t as C urri culares ·por etapa e modalidade de ensino;
publicadas por diferentes unidades da ·por área do conhecimento;
federação (São Paulo – SP, Goiás, Espírito ·por competências e habilidades.
Santo, Acre, São Luiz – MA, etc), bem como Nessa perspectiva, o Referencial
referenciais teóricos publicados por Curricular da Educação Básica da Rede
diferentes pesquisadores da área de Estadual de Ensino de Alagoas está
currículo. organizado em sete capítulos relativamente
A partir dessa análise, identificamos sintéticos. O capítulo I trata do PAPEL DA
que as Diretrizes Curriculares Nacionais ESCOLA NA FORMAÇÃO DO SUJEITO,
Gerais e as Diretrizes operacionais de cada discorrendo sobre a importância, na escola e
etapa e modalidade de ensino orientam a na vida, da vivência do respeito às diferenças e
organização da prática pedagógica de forma do princípio da solidariedade para a vivência
interdisciplinar e por área do conhecimento, dos direitos humanos e uma convivência
com vistas à aprendizagem significativa e pacífica e harmoniosa; o capítulo II explicita A
contextualizada; que as matrizes de referência ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA e traz a
dos exames de larga escala (Prova Brasil, caracterização da Educação Básica da rede
SAEB, SAVEAL) estão organizadas na estadual de ensino de Alagoas, nas suas
perspectiva de identificar capacidades etapas, modalidades e diversidades de
desenvolvidas; que a matriz de referência do ensino, trata da organização e do perfil do seu
ENEM está organizada por área do público; o Capítulo III reflete acerca de ALGUNS
conhecimento e por competências e DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA a serem
habilidades; e que o resultado das avaliações enfrentados pela rede estadual de ensino de
internas e externas evidencia, dentre outras Alagoas; o Capítulo IV oferece uma discussão
coisas, a ausência de um currículo sobre as diferentes concepções e formas de
sistematizado, em conformidade com os ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
documentos mencionados. ESCOLAR e propõe a sistematização do
Isto posto, a GEORC decidiu conhecimento escolar das diferentes etapas e
considerar as orientações dos documentos áreas do conhecimento; o capítulo V traz
oficiais que se coadunam e compreendeu que ORIENTAÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS
o currículo escolar deve estar organizado para e reflexões acerca do processo de
responder as perguntas: o que ensinar?; organização da prática pedagógica,
quando ensinar?; para quem ensinar?; como oferecendo possibilidades de
ensinar e avaliar?. d e s e n v o l v i m e n t o d a a p re n d i z a ge m
Esse movimento está ancorado numa significativa, a partir da resolução de
concepção de currículo vivo, contextualizado, situações-problema e, também, sugestões de

LINGUAGENS
modalidade organizativas da prática ensino e aprendizagem.

pedagógica e da gestão da sala de aula e, por Portanto, a GEORC/DIAPE/SUGER
fim, o Capítulo VI apresentando orientações espera que este documento contribua, de
para a AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM trata forma efetiva, para o processo de
das concepções de avaliação que se reformulação e revitalização da prática
coadunam com as opções feitas para pedagógica dos professores da rede estadual
organização da prática pedagógica e de ensino de Alagoas, bem como para a
apresenta orientações acerca do processo de melhoria dos resultados da aprendizagem dos
avaliação contínua e paralela no processo de estudantes de todas as escolas estaduais.

O Papel da Escola na
Formação do Sujeito
Capítulo 1
LINGUAGENS
Ensinar a respeito dos processos de interpretação e

desenvolvimento do mundo que nos cerca é eminentemente uma
qualidade humana. Em todos os espaços contemporâneos essa
propriedade ganha, cada vez mais a nomenclatura e a exigência
moral de ser um dos direitos humanos que o Estado deve garantir ao
cidadão. Dessa forma, a Escola torna-se o locus oportuno para o
desenvolvimento pleno e otimizado das potencialidades humanas
relacionadas à convivência, ao saber, à reflexão, ao diálogo e à
construção mútua. O capítulo que se segue faz algumas reflexões
sobre a relação da escola com o sujeito e com a sociedade,
apontando caminhos profícuos para a discussão acerca da escola e
sua relação com as diversidades.
1.1 O Papel da Escola Hoje1
As mudanças sociais decorrentes de um mundo cada vez

mais complexo e globalizado têm colocado muitos desafios à
escola. Hoje, talvez mais do que nunca, há um compromisso ético e
pedagógico que não podemos deixar de assumir com as crianças e
jovens que são estudantes das nossas escolas: oferecer todas as
possibilidades que estiverem ao nosso alcance para que eles
conquistem o conhecimento sobre as 'coisas do mundo', interessá-
los com propostas desafiadoras e significativas, incentivá-los a
procurar respostas para suas próprias questões, mostrar que as
suas descobertas intelectuais e suas ideias têm importância,
encorajá-los a darem valor ao que pensam, potencializar a
curiosidade em relação às diferentes áreas do conhecimento,
familiarizando-os – desde pequenos e progressivamente – com as
questões da linguagem, da matemática, da física, da biologia, da
química, da tecnologia, da arte, da cultura, da filosofia, da história,
da vida social, do mundo complexo em que vivemos.
Do ponto de vista pedagógico, o desafio, portanto, é propor
boas situações de ensino e aprendizagem, ou seja, situações que de
fato levem em conta as hipóteses e os conhecimentos prévios dos
estudantes sobre o que pretendemos que eles aprendam e que lhes
coloquem novos desafios. Assim, estaremos cumprindo uma tarefa
essencial da educação escolar: favorecer o contato amistoso de
todos com o conhecimento nas diferentes áreas desde pequenos.
1
Texto organizado pela equipe da Gerência de Organização do Currículo Escolar – GEORC com a colaboração da Profa. Dra. Rosaura Soligo - Instituto Abaporu de
Educação e Cultura.

LINGUAGENS
Tal como indicam os propósitos da documentos de orientação: respectivamente

educação escolar apresentados mais adian- o plano de ensino – que deve traduzir a pro-
te, a tarefa política e pedagógica, na Educação posta curricular da escola contextualizada em
Básica, é tornar a escola, de fato, um espaço- seu projeto educativo – e o planejamento
tempo de desenvolvimento integral dos específico do professor, considerando, por um
estudantes, de ampliação dos processos de lado, esses subsídios e, por outro, a situação
letramento, de múltiplas aprendizagens, de concreta de sua/s turma/s. Por exemplo, se
aquisição do conhecimento considerado nos documentos publicados nacionalmente
necessário hoje e de convívio fecundo entre estiver indicado – como está – a necessidade
eles, o que significa garantir: de organizar as propostas de ensino de modo
- acesso aos saberes, práticas e experiências a garantir o desenvolvimento das capacida-
culturais relevantes para o desenvolvimento des de pesquisa e a ampliação dos processos
integral de todos, ou seja, para o desenvolvi- de letramento para que os estudantes possam
mento de suas diferentes capacidades – dominar os saberes imprescindíveis que são
cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, seus direitos, e a escola avalia que o repertório
de relacionamento pessoal e de inserção deles está muito aquém do que é esperado,
social; será o caso de intensificar as práticas no
- experiências, conhecimentos e saberes sentido de, em qualquer ano de escolaridade
necessários para que possam progressiva- que estejam, possam conquistar esses
mente participar da vida social como cida- saberes. É assim que se faz o 'ajuste local': os
dãos; documentos do Conselho Nacional do
- desenvolvimento da personalidade, pensa- Ministério da Educação e da Secretaria de
mento crítico, solidariedade social e juízo Estado indicam os conhecimentos necessári-
moral, contribuindo para que sejam cada vez os para as crianças, adolescentes e jovens do
mais capazes de conhecer e transformar, país que frequentam a escola e esta, cuja
quando for o caso, a si mesmos e ao mundo em função social é garantir o acesso ao conheci-
que vivem; mento historicamente produzido e considera-
- domínio das ferramentas necessárias para do imprescindível no currículo escolar e
continuar aprendendo para além da escola. planejar os modos de assegurá-los tendo em
Para tanto, há diferentes níveis de conta a realidade.
concretização curricular, conforme apontam Nesse sentido, o Referencial
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997): Curricular da Educação Básica da Rede
dois mais externos, de subsídio, e dois inter- Estadual de Ensino de Alagoas representa o
nos, de ajuste, no âmbito da escola. O primeiro segundo nível de concretização curricular,
nível é indicado pelos documentos nacionais cujo propósito é subsidiar as escolas no
publicados pelo Ministério da Educação e planejamento pedagógico de um trabalho que
Conselho Nacional de Educação (Diretrizes, de fato assegure aos estudantes as aprendi-
Referenciais e Parâmetros Curriculares zagens a que têm direito.
Nacionais) e o segundo, pelas Secretarias de Já na década de 90 do século passa-
Educação dos Estados e Municípios, quando do, a Unesco instaurou uma comissão cha-
desdobram as proposições nacionais em mada Comissão Internacional sobre
propostas que devem sempre ser localmente Educação para o Século XX, que elaborou um
adequadas à realidade. Já o terceiro e o relatório publicado no Brasil com o título
quarto níveis são desdobramentos desses

LINGUAGENS
“Educação: um tesouro a descobrir” (1998)2 professores confere a função de mediar as

com a indicação dos principais desafios relações entre os estudantes e o
colocados para o futuro – o presente que hoje conhecimento. Segundo Tardif (2002, p. 39), o
vivemos. Desde então, considerando a professor é “alguém que deve conhecer sua
análise desses desafios, se passou a defender matéria, sua disciplina e seu programa, além
como “pilares” da educação escolar o que de possuir certos conhecimentos relativos às
prevê esse documento internacional: o ciências da educação e à pedagogia e
aprender a conhecer, o aprender a fazer, o desenvolver um saber prático baseado em sua
aprender a conviver e o aprender a ser, que experiência cotidiana com os alunos”.
continuam na base das propostas Cabe à escola se constituir cada vez
educacionais de vários países do mundo e que mais como espaço propício para o
sustentam política e pedagogicamente desenvolvimento das potencialidades de
também estes Referenciais. todos – estudantes, profissionais e
Essa perspectiva educativa exige que comunidade escolar – promovendo relações
a escola se organize de modo a favorecer e humanas éticas, solidárias, fraternas e
melhorar cada vez mais: construtivas; assumindo o compromisso com
· a organização de seus espaços e tempos educação de qualidade, pluralismo de ideias,
pedagógicos; ampliação do universo cultural e exercício da
· a forma como faz os agrupamentos dos cidadania; incentivando o cuidado com a
estudantes; natureza e com o espaço público. Isso só é
·a mediação entre o ensino e a aprendizagem; possível com um olhar apurado para a
· a circulação dos estudantes nos espaços realidade vivida, um movimento constante de
dentro e fora da escola; ação-reflexão-ação, atualização constante
· a promoção da vida no presente e os projetos dos profissionais e investimento na qualidade
futuros; da aprendizagem de todos. É preciso,
· a organização da prática pedagógica a partir portanto, superar a distância que muitas vezes
da vivência de conteúdos significativos; separa a escola da dinâmica social, o
· a utilização pedagógica das tecnologias de descompasso entre o que se ensina e o que, de
informação e comunicação (TIC); fato, é preciso que os estudantes aprendam.
· a formação dos docentes; As mudanças inerentes a todas as etapas da
· a valorização da profissão docente; vida, as mudanças sociais promovidas pelo
· a infraestrutura e equipamentos necessários avanço da tecnologia, aliadas aos desafios
para a qualidade do ambiente escolar. que hoje se colocam em relação ao
Destacamos a importância da desenvolvimento de valores éticos nem
articulação e priorização das ações que de sempre têm adentrado a escola com força
fato podem contribuir para a melhoria da suficiente para produzir as transformações
qualidade do ensino e da aprendizagem e, necessárias, e é urgente que isso ocorra.
dessa perspectiva, o cuidado com os saberes O Referencial Curricular é uma
que se referem à profissão docente, pois aos contribuição nesse sentido e, por isso, indica
2
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez. p. 89-102.

LINGUAGENS
uma base de conhecimentos imprescindíveis a protagonismo e a profissionalidade dos

cada etapa e modalidade de ensino, como professores.
proposta para qualificar cada vez mais a ação · incentivar o desenvolvimento profissional e
educativa nas escolas do Estado de Alagoas. a ação refletida de todos.
A iniciativa deste documento decorre da · produzir conhecimento sobre a prática
análise dos baixos indicadores educacionais pedagógica e a vida da escola, buscando
na Rede Pública de Ensino, conforme dados resposta para os desafios.
obtidos através das avaliações sistemáticas e · considerar que a escola e as pessoas são
em exames de larga escala como, por 'sistemas abertos', isto é, estão em
exemplo, a Prova/Provinha Brasil, IDEB, permanente interação com o ambiente
SAVEAL, ENEM. externo.
Nosso entendimento é que a escola é Esses são, segundo nos parece, os
uma instituição poderosa, porque tanto pode principais desafios para garantir educação
dar à luz o conhecimento e o prazer de escolar de qualidade, se entendermos que
aprender para todos como, ao contrário, pode uma escola boa de fato é aquela que não
obscurecer. Se considerarmos que o apenas dá acesso ao conhecimento para
magistério é a maior categoria profissional do todos que nela convivem, mas cria condições
país (são mais de um milhão e seiscentos mil efetivas para que todos desenvolvam suas
professores) e que os estudantes passam diferentes capacidades e ampliem cada vez
cerca de quatro horas na escola durante 200 mais as suas possibilidades de ser, de
dias letivos, por vários anos, teremos a real conhecer, de conviver e de fazer o melhor.
dimensão de sua potencialidade como Na perspectiva de construir uma
instituição educativa. prática pedagógica baseada na vivência dos
Para que essa potencialidade se direitos humanos e, consequentemente, uma
converta em realidade concreta, entendemos, escola verdadeiramente inclusiva, apresen-
tal como a pesquisadora portuguesa Isabel tamos algumas questões inerentes à
Alarcão3, que alguns pressupostos são Educação e aos Direitos Humanos,
essenciais: destacando as relações que devem estar
· tomar como princípio que, em uma escola, o explícitas na organização do currículo.
mais importante são as pessoas.
· considerar que liderança, diálogo e reflexão- 1.2 Educação Escolar e Direitos
ação são fundamentais na gestão escolar. Humanos
4
· construir e consolidar um projeto educativo

próprio, explícito e compartilhado. O Brasil é um país rico em sua
· compatibilizar a dimensão local e universal diversidade biológica, cultural, étnica,
da educação escolar. religiosa e social. Essa diversidade,
· garantir o exercício da cidadania no interior (...) se constitui das diferenças que
da própria escola. distinguem os sujeitos uns dos outros –
· articular as ações de natureza político- mulheres, homens, crianças, adolescentes,
administrativa e curricular-pedagógica. jovens, adultos, idosos, pessoas com necessi-
· criar contextos que favoreçam o dades especiais, indígenas, afrodescenden-
3
In Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
4
Texto construído pela equipe de técnicos pedagógicos da Superintendência de Políticas Educacionais – SUPED/SEE-AL.

LINGUAGENS
tes, descendentes de portugueses e de outros d i f e re n c i a m h o m e n s e m u l h e re s ,

europeus, de asiáticos, entre outros. A heterossexuais e homossexuais, negros,
diversidade que constitui a sociedade índios e brancos, restringindo os direitos e as
brasileira abrange jeitos de ser, viver, pensar oportunidades entre os sujeitos em função da
— que se enfrentam. Entre tensões, entre discriminação e do preconceito.
modos distintos de construir identidades A cultura da discriminação e do
sociais e étnico-raciais e cidadania, os preconceito é introjetada nos sujeitos pelas
sujeitos da diversidade tentam dialogar entre interações sociais que são estabelecidas
si, ou pelo menos buscam negociar, a partir de numa sociedade num determinado tempo.
suas diferenças, propostas políticas. Historicamente, buscou-se entender as
Propostas que incluam a todos nas suas relações sociais de gênero com base nas
especificidades sem, contudo, comprometer diferenças entre os sexos, com ênfase na
a coesão nacional, tampouco o direito especificidade biológica de mulheres e
5
garantido pela Constituição de ser diferente. homens, caracterizada pela dominação de um
(CONFINTEA, 2008, p.12) sexo sobre o outro, estabelecendo uma
Nessa perspectiva, o currículo relação hierarquizada de poder, na qual a
escolar deve abordar a diversidade como masculinidade hegemônica seria a ideal e,
parte integrante das temáticas que portanto, superior (VELOSO, 2000).
constituem as relações sociais brasileiras, É necessário empreender uma
caso contrário, corre-se o risco de reforçar mudança epistemológica que efetivamente
ainda mais a discriminação, negando a rompa com a lógica binária e construa uma
diferença e desconsiderando a diversidade. abordagem que permita “compreender a
A efetivação de uma sociedade heterossexualidade e a homossexualidade
democrática, em que as diferenças sejam como interdependentes, como mutuamente
respeitadas e os direitos dos diferentes necessárias e integrantes de um mesmo
sujeitos e grupos sociais sejam garantidos em quadro de referencia” (LOURO, 2001, p. 549),
suas representações na organização social, questionando o processo pelo qual uma forma
política, econômica e cultural do país, só é de sexualidade (a heterossexualidade)
possível por um processo educativo que acabou por se tornar a norma. A
considere e respeite a diversidade das problematização das fronteiras tradicionais
construções humanas. de gênero põe em xeque as dicotomias
Para tanto, o currículo escolar deve h o m e m / m u l h e r , h e t e ro s s e x u a l i d a -
incluir na abordagem dos conteúdos de/homossexualidade, questionando as
escolares as discussões sobre questões de próprias categorias e sua fixidez.
gênero, étnico-raciais e religiosas, Esse processo de mudança nas
multiculturalismo, entre outras. É necessário relações sociais nos lança para uma
que a discussão das diferenças faça parte do pedagogia que sugere o questionamento, a
contexto escolar, compreendida a partir de problematização, a desnaturalização6 e a
seus determinantes históricos e sociais e das incerteza como estratégias férteis e criativas
relações que se estabelecem entre os para pensar qualquer dimensão da existência
diferentes sujeitos de uma sociedade. As e suas diferentes formas de expressão.
múltiplas relações sociais no Brasil Outra temática que deve permear as
5
Extraído do documento base da VI Conferência Internacional de Jovens e Adultos – CONFINTEA, realizada em Brasília no mês de março de 2008.
6
Rompimento com o conceito naturalmente posto.

LINGUAGENS
discussões curriculares e potencializar o sociedade democrática em que todos possam

trabalho pedagógico diz respeito às relações ter seus direitos garantidos e sua identidade
étnico-raciais. O estudante negro e/ou valorizada.
indígena, por exemplo, precisa (re)construir A diversidade religiosa é outro tema
sua identidade cultural e, nesse sentido, a da diversidade, sendo papel das escolas o
escola pode contribuir na busca e respeito a todas as formas de expressão e de
compreensão dos referenciais que constituem representação das diversas religiosidades,
sua etnicidade. Isso significa reconhecer a sejam elas matrizes religiosas europeias,
importância e o legado da cultura do povo africanas, asiáticas, indígenas, orientais,
africano e indígena, construindo estratégias e dentre outras. É o reconhecimento e
diretrizes para inclusão no currículo escolar autoafirmação dos sujeitos e do direito de
de conhecimentos sobre a História da África, liberdade de expressão de suas crenças e
da Cultura Afro-Brasileira e Afro-Alagoana e rituais religiosos8. Portanto, as práticas
Indígena, a luta dos povos negros e indígenas pedagógicas devem combater todo tipo de
na formação da sociedade alagoana, intolerância religiosa9 e primar por fomentar a
resgatando as suas contribuições na área tolerância religiosa.
social, econômica e política.7 A prática pedagógica da escola deve
É preciso que o trabalho pedagógico estar conectada com diferentes espaços,
respeite a tradição cultural dos diferentes considerando como referência a comunidade
sujeitos. É necessário apreender e onde se encontra inserida, no entanto, sem se
compreender os elementos da construção limitar a ela. Deve partir da valorização da
histórica dessas culturas, estabelecendo as realidade social dos sujeitos a quem se
relações entre elas e os conteúdos escolares, destina, sejam eles povos da cidade ou do
de forma interdisciplinar e transdisciplinar, a campo.
partir da análise dos aspectos históricos, Esta prática precisa estar vinculada à
culturais, sociológicos, antropológicos, vistos cultura e às relações mediadas pelo trabalho,
sob a ótica dos sujeitos em todas as etapas da entendido como produção material e cultural
educação básica: infantil, fundamental e de existência humana. Essas relações
médio. econômicas e sociais são vividas e
Portanto, faz-se necessário promo- construídas por sujeitos concretos, de
ver mudanças curriculares que contemplem a diferentes gêneros, etnias, religiões, grupos
pluralidade cultural e a diversidade étnico- sociais, movimentos populares, vinculadas a
racial, como elementos fundamentais para a diferentes organizações sociais e diferentes
afirmação da identidade - pluricultural e formas de produzir e viver individual e
multiétnica - do povo brasileiro e que coletivamente.
combatam o racismo e as discriminações. Faz-se necessário desenvolver uma
O currículo deve possibilitar a prática pedagógica em que todos se sintam
formação de atitudes, posturas e valores que incluídos, sem ter que negar a si mesmos e
possibilitem a formação de cidadãos com adotar costumes, ideias e comportamentos
sentimento de pertencimento étnico-racial adversos ao grupo étnico-racial, de gênero,
para interagir na construção de uma classe, religião e/ou orientação sexual ao
7
Implementação das Leis 11.645/2006 (Nacional) e 6.814/2007 (Estadual) que tornam obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Afro-Alagoana e
Indígena nos estabelecimentos de ensino da educação básica.
8
Conforme afirma o artigo 5°, inciso VI da Constituição e artigo 18 da Declaração Universal dos Direitos Humanos
9
Lei Nº 7.028/2009

LINGUAGENS
qual pertencem. negros, habitantes do campo e da cidade,

É preciso, portanto, garantir o direito criando formas e estratégias para que todos
e o acesso à educação a todos os cidadãos possam ter a oportunidade de construir sua
brasileiros, homens e mulheres, homos- vida escolar com respeito e sucesso.
sexuais e heterossexuais, índios, brancos e

A Organização da
Educação Básica
10
Capítulo 2
LINGUAGENS
As condições para o desenvolvimento da multiplicidade de

aspectos e dimensões que constituem a vida humana devem ser
garantidas em lei como direito à cidadania, mas, para que se tornem
direito de fato, devem ser efetivadas pela e na prática social. A
educação é um desses direitos sociais, assegurada na legislação
brasileira a todos os cidadãos.
No entanto, a realidade tem demonstrado que, apesar da
garantia da lei, ainda há uma significativa exclusão das camadas
mais pobres da população ao acesso e, principalmente, à
permanência na educação básica.
A educação básica tem uma tripla finalidade na formação
do estudante: promover a cidadania; qualificar para o mundo do
trabalho e garantir as condições para a continuidade dos estudos.
Proporcionar uma formação básica que possibilite o cumprimento
dessas três finalidades representa um enorme desafio à escola
pública brasileira e maior ainda às escolas públicas de Alagoas, em
virtude de seu distanciamento da realidade nacional.
Essa formação deve ser efetivada a partir de uma base
nacional comum, a qual deve ser complementada por uma parte
diversificada, conforme as necessidades e peculiaridades locais.
2.1 Educação Infantil
A educação infantil – área de competência dos Municípios

11
é definida como a primeira etapa da educação básica , tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco
anos de idade12, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando à ação da família e da comunidade.
Apesar de a educação infantil ser mencionada nos textos
legais, sua estruturação, formas de organização e normatização em
âmbito nacional ainda não são contempladas de maneira mais
efetiva, visto que é necessário a ampliação do acesso para o
atendimento da demanda, bem como as condições básicas para
permanência das crianças nas instituições escolares.
Nas últimas décadas, vem sendo observada no Brasil a
expansão da Educação Infantil (CRAIDY; KAERCHER, 2001). Em
termos da legislação brasileira, a Constituição Federal de 1988
reconhece o dever do Estado e o direito da criança de ser atendida
em creches e pré-escolas e vincula esse atendimento à área
10
Texto organizado pela equipe de técnicos pedagógicos da Superintendência de Políticas Educacionais – SUPED/SEE-AL, a partir do Referencial Curricular da Educação
Básica para as Escolas Públicas de Alagoas - RECEB - SEE-AL/2010.
11
LDB art. 29 e 30, art.22 das DCNGEB e no art. 5 das DCNEI.
12
Lei nº 11.274, 2006.

LINGUAGENS
educacional. Nota-se, na referida Consti- apresenta atitudes e comportamentos

tuição, a inclusão da creche no capítulo da incomuns do seu dia a dia, incorpora
Educação, sendo ressaltado seu caráter personagens e/ou fatos que podem ter sido
educativo, em detrimento do caráter observados no seu cotidiano em filmes,
assistencialista até então característico novelas, desenhos animados, etc. Por isso, as
dessa instituição. atividades escolares devem propor
A educação infantil tem como desafio dramatizações, imitações, vivências e
uma dupla função: cuidar e educar as crianças experiências significativas para o seu
de 0 até 5 anos de idade. Essa dupla função desenvolvimento.
deve ser trabalhada de forma articulada e As brincadeiras, paulatinamente, vão
integrada no currículo escolar, de acordo com se transformando, acrescentando e/ou
as DCNEI (2010). substituindo elementos não só exteriores.
Refletir sobre a construção do Elas vão promovendo novas capacidades
currículo da educação infantil é pensar que as intelectuais (associação, classificação,
crianças pequenas estão em permanente seriação, generalização, imaginação,
descoberta do mundo e, por isso, as percepção etc.) em atendimento a alguma
atividades curriculares devem estimular e necessidade psicológica, afetiva, biológica ou
possibilitar cada vez mais a busca de social.
entendimento dos questionamentos das Outro princípio teórico-metodológi-
crianças em relação a coisas, seres, objetos, co que precisa ser considerado na
fenômenos e relações. Nesse sentido, a organização curricular é a linguagem.
interação social se constitui em elemento Utilizada pela criança como forma de
direcionador na definição e organização das interação, a linguagem promove o
atividades curriculares a ser desenvolvidas no desenvolvimento das funções cognitivas e
cotidiano dos espaços que atendem crianças psíquicas. Nesse sentido, faz-se necessário
de 0 a 5 anos, uma vez que as crianças que o adulto leia histórias, cante, brinque,
aprendem nas trocas com as outras da mesma converse com as crianças, mesmo com
idade, com as mais experientes e com os aquelas que ainda não se utilizam da
adultos. linguagem verbal.
As interações e as brincadeiras são o Os jogos e as brincadeiras com
fio condutor na organização das atividades gestos, cantigas, rimas, trava-línguas, etc.
curriculares. Estes eixos devem contribuir no contribuem significativamente para o
desenvolvimento das aprendizagens básicas, desenvolvimento da linguagem e são
na construção de conceitos, na incorporação fundamentais no trabalho pedagógico com as
d e v a l o re s e n a c o n s t r u ç ã o d o s crianças pequenas, pois são as primeiras
conhecimentos que promovam uma melhor formas de linguagem, utilizadas por elas como
compreensão das inter-relações que fazem a forma de expressão e de organização do
dinâmica das relações sociais mais próximas pensamento.
das crianças. No atendimento às crianças da
É através das brincadeiras que a educação infantil devem ser considerados
criança pequena representa, imita, alguns aspectos quanto ao desenvolvimento
experimenta e incorpora papéis sociais, especifico de cada fase da infância.
condutas, valores e atitudes observados na Ressaltamos que as crianças de 0 a 3
realidade adulta. Ao brincar, a criança anos, mesmo estando no mesmo espaço

LINGUAGENS
institucional – a creche – possuem concepções que têm do mundo exterior e as

características distintas. De maneira geral imagens do próprio corpo, mesmo assim,
podemos afirmar que, de acordo com as precisam que essa imagem corporal seja
características do desenvolvimento para essa analisada e, posteriormente, consolidada. O
faixa etária, por exemplo, crianças de 0 a 1 ano desenvolvimento psicomotor permite a
têm dificuldades de sobreviver por recursos exploração dos objetos e tudo o mais que
próprios, situação que deve ser compensada existe ao seu redor. É papel do professor criar
com uma relação de carinho e atenção da mãe situações diversificadas para promoção e
e/ou responsável por seus cuidados básicos. aprimoramento das atividades psicomotoras
Cabe ao professor desempenhar essa função. por meio de jogos simbólicos que ampliem o
Isso leva a um atendimento permanente e desenvolvimento da linguagem e da
individualizado por parte do professor que representação, orientando e intervindo na
deve, no trabalho com os bebês, observar suas realização dos jogos e brincadeiras,
reações e progressos, já que nessa fase o atividades em pequenos grupos (ainda que de
desenvolvimento das crianças ocorre em um curta duração), uma vez que, nessa fase, a
ritmo bastante acelerado. Assim, o professor criança ainda tem dificuldade em socializar
deverá promover situações de aprendizagem brinquedos e objetos.
que propiciem o desenvolvimento das As crianças de 3 a 4 anos estão mais
habilidades psicomotoras das crianças. sociáveis e já conseguem interagir com o
As crianças um pouco maiores, de 1 e grupo de convívio e se interessam cada vez
2 anos, de maneira geral, se movimentam com mais pelas histórias contadas e/ou
mais autonomia, ficam em pé, e, na maioria representadas, interagindo fisicamente e
dos casos, já andam, deslocando-se pelo oralmente com o conhecimento. Por isso, é
espaço físico disponível, repetitivamente. importante encorajá-las a fazer suas próprias
Durante esses movimentos, tornam-se escolhas (alimentos, roupas e brinquedos),
interessantes para elas, os objetos que podem assim como incentivar a autonomia na
ser carregados de um lado para o outro. Essas realização das atividades cotidianas (ir ao
crianças estão na fase egocêntrica e brincam banheiro, comer, arrumar seus pertences
individualmente, mesmo quando estão em etc.). Dessa forma, as crianças aprendem a
grupos. Com frequência acontecem os usufruir de suas conquistas e desenvolvem a
atropelos físicos (mordidas, agarrões, capacidade de enfrentar novos desafios.
empurrões), havendo a necessidade de Nessa fase, é possível e fundamental
atenção e intervenção, por parte do professor, estabelecer a rotina cotidiana: repouso,
às reações de cada criança e do grupo como higiene, alimentação, leitura de histórias,
um todo. Nessa fase surge a fala como um escrita, recreação etc. É preciso que o
novo componente no processo de professor esteja atento às falas, gestos,
desenvolvimento. escolhas, atitudes e hábitos apresentados
Entre 2 e 3 anos, em sua maioria, as pelas crianças, no sentido de identificar seus
crianças já andam e se movimentam desejos, necessidades e desafios.
livremente. São capazes de extraordinárias As crianças de 4 aos 5 anos estão
observações sobre o mundo à sua volta, marcadas pelo aperfeiçoamento da função
procurando, muitas vezes, as causas e simbólica e tornam-se cada vez mais, capazes
explicações para as coisas, relações e fatos. de representar os objetos e os aconte-
Costumam estabelecer relações entre as cimentos e também de estabelecer

LINGUAGENS
relações entre eles. Nessa fase, a brincadeira estéticas, sociais, históricas, linguísticas,
é uma das principais formas pelas quais matemáticas etc). Nesse processo, o lúdico,
crianças se dispõem a aprender. Ao brincar, presente no faz-de-conta, nas brincadeiras,
por meio do faz-de-conta, elas usam o mundo nos jogos e na fantasia, é pressuposto
da fantasia como forma de interação com seu fundamental no desenvolvimento das
mundo real. crianças pequenas e, portanto, deve ser
Vale lembrar que independente- considerado como elemento propulsor da
mente da faixa etária, as diferentes formas de aprendizagem.
linguagem, o brinquedo e a interação social As instituições de Educação Infantil
s ã o e l e m e n t o s e s s e n c i a i s p a ra o devem criar procedimentos avaliativos de
desenvolvimento da criança, pois possibilitam acompanhamento do trabalho pedagógico e
sua ação na realidade e promovem a do desenvolvimento das crianças, garantindo
construção das aprendizagens básicas para a a observação das atividades, utilizando
compreensão do mundo que a cerca. múltiplas formas de registros através de
Ao estruturar o currículo da documentação específica, sem objetivo de
educação infantil é necessário considerar a seleção, promoção ou classificação.
criança como um ser social, integral e, Nessa perspectiva, o processo de
principalmente, como um ser em desenvol- construção das propostas pedagógicas das
vimento, o que significa ampliar suas instituições de educação infantil precisa
oportunidades de descoberta, investigação, considerar a realidade social em que as
compreensão e explicação das relações que crianças estão inseridas, as necessidades de
constituem o mundo em que vive. Cabe ao desenvolvimento e aprendizagem da infância
professor, cuidar, amparar, intervir, conhecer e as intenções institucionais com relação à
as crianças, proporcionando, assim, formação humana das crianças.
experiências significativas de vida, Em síntese, o currículo da educação
assegurando as condições de desenvolvi- infantil é um conjunto sistematizado de
mento e de aprendizagem para todas as práticas corporais, culturais, ecológicas e
crianças. sociais, nas quais se articulam os saberes e as
Para tanto, as atividades direciona- experiências das crianças, de suas famílias,
das para as crianças pequenas precisam dos professores e demais profissionais e de
respeitar seus tempos e considerar seus suas comunidades. Sendo assim, deve
espaços de socialização e de aprendizagem, priorizar elementos e processos que garantam
criar o maior número possível de experiências as condições básicas para a aprendizagem e o
e descobertas, sem, com isso, estabelecer desenvolvimento das crianças, desenvolvidos
rotinas rígidas ou atitudes opressivas às em campos de conhecimentos/experiências,
características próprias dessa fase de articulados entre si, de forma interdisciplinar,
desenvolvimento (alegria, curiosidade, atendendo as especificidades etárias e
espontaneidade, irreverência, iniciativa etc.). necessidades individuais das crianças.
O currículo da educação infantil deve
ser organizado de forma a propiciar a 2.2 Ensino Fundamental
construção das aprendizagens básicas
essenciais à criança para uma melhor O ensino fundamental é o período de
compreensão e interação no mundo em suas escolarização obrigatória que atende às
diversas dimensões (espaciais, ecológicas, crianças e aos adolescentes na faixa etária de

LINGUAGENS
seis a quatorze anos, assegurado pela e sistematização dos conceitos científicos

Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e previstos para essa etapa da educação básica,
Bases da Educação Nacional como direito utilizando as diferentes linguagens como meio
público subjetivo para todos os cidadãos para representação, comunicação e,
brasileiros, sendo a oferta dever dos principalmente interação nos diversos
Municípios, e, quando necessário, em regime contextos sociais. É preciso compreender
de colaboração com os Estados e assistência que, para cada ano do ensino fundamental, há
da União. Isso significa que sua oferta é expectativas de aprendizagem, as quais
prioridade no atendimento escolar, devem ser estabelecidas em função da
justificando o seu caráter obrigatório e fo r m a ç ã o h u m a n a d e s e j a d a , d a s
gratuito, inclusive para as pessoas que não características dos processos de desen-
tiveram acesso à escolarização em idade volvimento e das necessidades de
própria. aprendizagem dos estudantes e, a partir dessa
Essa etapa de ensino, com duração perspectiva, deve-se planejar e organizar o
de nove anos, é organizada em dois momentos trabalho pedagógico, sem perder de vista o
com características próprias: o primeiro com contexto histórico-social no qual o sujeito está
duração de cinco anos, denominado de anos inserido.
iniciais, de matrícula obrigatória para as Ao ingressar no ensino fundamental,
crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e, a criança de 6 (seis) anos vivencia uma nova
o segundo, anos finais, com quatro anos de organização, diferente da educação infantil
duração, para os estudantes de 11 (onze) a 14 em vários aspectos, tais como: rotina,
(quatorze) anos de idade. horários, compromissos e atividades
O primeiro momento (1° ao 5° ano) é escolares e acompanhamento do processo
estruturado em duas fases: a primeira fase de ensino-aprendizagem. O currículo escolar
alfabetização e letramento, que compreende para os estudantes, nessa faixa etária, deve
o 1°, 2º e 3° ano de escolaridade. É considerar as peculiaridades próprias dessa
considerada como o período de construção e fase do desenvolvimento humano.
consolidação das noções, conceitos e Na fase dos 6 (seis) aos 8 (oito) anos
conhecimentos básicos à compreensão da de idade, as crianças desenvolvem a
realidade e se refere, especificamente, ao capacidade de observação e descrição da
processo de alfabetização, bem como aos realidade a partir de referências concretas,
conceitos básicos de lógica, aritmética e vivenciadas por meio dos jogos simbólicos e
geometria, aos aspectos geográficos, das brincadeiras. Elas se encontram imersas
históricos, sociais, culturais, políticos e num universo lúdico, em que a brincadeira e o
econômicos locais e regionais, dentre outros; faz-de-conta contribuem para desenvolver
a segunda fase de alfabetização e letramento, suas aprendizagens, pois é por intermédio
que compreende o 4° e 5° ano, pressupõe a destes que as crianças podem representar
ampliação do processo de alfabetização e dos simbolicamente o mundo dos adultos e
conhecimentos básicos da etapa anterior, aprendem diversas formas de interpretá-lo.
para a compreensão da sua realidade social, Nesse período, faz-se necessário
política e econômica e sua formação cultural e definir caminhos pedagógicos que
humana. considerem os interesses e características da
Os anos finais (6º ao 9º ano) são cultura infantil, ampliem a interação dos
considerados como período de consolidação sujeitos (criança-criança e criança-adulto),

LINGUAGENS
oportunizem inúmeras vivências sociais e princípios de cooperação e justiça social, além

promovam a expressão das emoções e a de combater todas formas de preconceito e de
manifestação das diversas formas de ver e de discriminação social. Nesse sentido, esses
significar o mundo, utilizando múltiplas aspectos não podem deixar de ser observados
linguagens. Esses aspectos também precisam no desenvolvimento do currículo.
ser considerados na abordagem curricular. Os adolescentes de 13(treze) e 14
As crianças de 9 (nove) e 10 (dez) (quatorze) anos, assim como na fase anterior,
anos de idade apresentam características de também são marcados pelas transformações
desenvolvimento equivalentes às da etapa biológicas e pela formulação de hipóteses
anterior e já fazem uso da linguagem como acerca de sua identidade, autoimagem,
para argumentar e defender seu ponto de afetividade e sexualidade, apresentando uma
vista. É comum o estabelecimento de acentuada capacidade de observação e
“verdades”, tidas como absolutas, as quais criticidade, ou seja, há mais dúvidas do que
são defendidas exaustivamente. Conside- certezas a respeito de si mesmo, das relações
rando essas características, o trabalho com o outro e com o mundo. Na abordagem
pedagógico deve ampliar a visão de mundo, curricular, é necessário adotar metodologias
promovendo a reflexão sobre as diversas de trabalho diferenciadas que favoreçam o
dimensões que constituem a realidade. Nessa desenvolvimento de sua capacidade de
fase da pré-adolescência, esses sujeitos análise, associação, generalização e síntese
costumam ser bastante competitivos, por na proposição de ideias, na resolução de
isso, atividades, atitudes e jogos de natureza situações-problema e na interação social, tais
cooperativa e solidária são os mais indicados. como: a pesquisa, o trabalho em grupo, a
Nesse sentido, a abordagem curricular deve música, o teatro e outras formas de produção e
estabelecer a articulação dos aspectos manifestação do conhecimento. No entanto,
sócio-afetivos desta fase e dos conhecimen- essas atividades precisam ser bem
tos científico e escolar a serem trabalhados. planejadas, organizadas, orientadas,
As crianças de 11(onze) e 12 (doze) monitoradas e avaliadas pelos professores.
anos, pré-adolescentes, apresentam a Ao propor um currículo para o ensino
linguagem e as capacidades psíquicas e fundamental a partir dessas perspectivas, é
cognitivas já bem desenvolvidas, demons- necessário, ainda, garantir na abordagem do
trando capacidade de analisar detalhada- conhecimento científico e escolar, questões
mente um objeto, fato ou situação, levantar como diversidade, inclusão social,
hipóteses, organizar as ideias a partir de uma preservação ambiental, desenvolvimento
determinada lógica, estabelecer princípios, sustentável, educação sexual, relações
interrelações e argumentos coerentes. As afetivas, tecnologia da informação e
“verdades” da fase anterior e outras, acerca comunicação (TICs), entre outras.
do mundo, são objetos de dúvidas e Além disso, reconhecer e refletir
questionamentos. De modo geral, são sobre a realidade social das crianças e
observadas as primeiras transformações adolescentes, bem como sobre o papel dessa
biológicas e emocionais características do etapa da educação básica, significa
período da puberdade, por isso recomendam- contemplar a diversidade dos sujeitos de
se atividades de interação social, pois é a partir direito do ensino fundamental, entre os quais:
delas que as crianças podem reconhecer o ᐧ crianças, adolescentes e jovens da cidade,
outro, respeitar as diferenças, construir os ampliando as oportunidades de

LINGUAGENS
acesso e de permanência dos estudantes das compreensão da realidade, a partir das

periferias urbanas; múltiplas possibilidades de interesses, ênfase,
ᐧ pequenos agricultores, trabalhadores rurais, nível de complexidade, metodologias, formas
s e m - t e r ra , p o p u l a ç õ e s r i b e i r i n h a s , de interpretação e análise.
trabalhadores da pesca, garantindo tempos e Com isso, além de se garantir o
e s p a ç o s d e a p re n d i z a ge m e s c o l a r acesso a essa etapa da educação básica,
diferenciados; inclusive aos que não tiveram acesso em idade
ᐧ remanescentes de comunidades indígenas e própria, é preciso também desenvolver
quilombolas, respeitando e valorizando as políticas, projetos e propostas pedagógicas
d i v e r s a s c u l t u ra s n o p ro c e s s o d e adequadas ao contexto social e às reais
escolarização; necessidades dos sujeitos e que
ᐧ jovens, adultos e idosos que não tiveram desenvolvam, nos estudantes, o prazer em
acesso à escolarização em idade própria, aprender; que a aprendizagem seja
flexibilizando a estrutura do processo escolar, significativa, de forma que se efetive a
construindo e adequando as metodologias de permanência e a qualidade tão necessária e
ensino; almejada no desenvolvimento de uma
ᐧ estudantes com deficiência, trans-tornos educação básica.
globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes 2.3 Ensino Médio
comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), reconhe- O Ensino Médio é a etapa final da
cendo as diferenças e propiciando a oferta de Educação Básica e tem como objetivos a
condições diferenciadas de atendimento e de consolidação e o aprofundamento dos
ruptura das limitações impostas. conhecimentos adquiridos no Ensino
O grande desafio para os professores Fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases da
contemporâneos está na implanta- Educação Nacional nº 9394/96 preconiza
ção/implementação de uma proposta sua integração à Educação Básica ampliando
curricular que enfoque o reconhecimento e a suas finalidades essenciais à formação
valorização das práticas culturais de tais cidadã, sendo um direito social de cada
sujeitos, sem perder de vista o conhecimento pessoa e dever do Estado na sua oferta pública
historicamente produzido pela humanidade, o 13
e gratuita a todos .
qual se constitui num patrimônio de todos. Essa etapa possibilita aos jovens
Esse enfoque considera a diversidade humana continuar os estudos, o preparo básico para o
e traz, para a escola, a necessidade de trabalho e para a cidadania e seu
construir coletivamente as condições para o aprimoramento como ser humano integral
atendimento a esses sujeitos. proporcionando a formação ética, a
Os conteúdos da base nacional autonomia intelectual, a criticidade e ainda a
comum e da parte diversificada devem ser compreensão dos fundamentos científico-
articulados com os temas da vida cidadã e de tecnológicos, articulando teoria e prática.
interesse da comunidade. Nessa perspectiva, A identidade do Ensino Médio define-
conhecimentos escolares e saberes da prática se a partir da superação do dualismo entre
social se integram e possibilitam a formação propedêutica e formação
13
DCNEM, Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012

LINGUAGENS
profissional na busca da “integração entre maneira a ajustar a formação geral, científica,

educação e as dimensões do trabalho, da tecnológica, cultural e conhecimentos
ciência, da tecnologia, da cultura, como base técnicos experimentais, por meio de
proposta do desenvolvimento curricular”. A currículos capazes de corresponder as
consolidação dos conhecimentos deve exigências da sociedade contemporânea.
ocorrer através dos processos produtivos A Educação Básica Noturna, por meio
compondo a integralidade e a indisso- da instituição pelo MEC, do Grupo de Estudo
ciabilidade em suas diferentes modalidades (GT) específico, propõe a necessidade de
e de acordo com suas concepções e conceitos aprofundamento através de investigação
dispostos nas DCNEM (2012). sobre o tema, considerando que as políticas
O Pacto Nacional pelo Fortaleci- públicas não lhe têm atribuído a importância
mento do Ensino Médio regulamentado pela devida, levando em conta uma faixa da
Portaria nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, população que não pode frequentar a escola
estabelece que o Ministério da Educação e as durante o dia e que para qualificar uma
secretarias estaduais e distritais de educação proposta para a educação básica noturna
assumam o compromisso pela valorização da deverão ser contemplados os seguintes
formação continuada dos professores e aspectos: os sujeitos da Educação Básica
coordenadores pedagógicos que atuam no Noturna, os profissionais da educação,
ensino médio público, nas áreas rurais e princípios e concepções teórico-
urbanas. metodológicos, organização política e
O Sistema Nacional de Educação é pedagógica da escola noturna, gestão da
ratificado através do Exame Nacional do escola noturna, infraestrutura e condições
Ensino Médio (ENEM), art. 21 da Resolução nº materiais e a formação dos profissionais da
2, de 30 de janeiro 2012, que assume educação básica noturna.
propriedade de avaliação sistêmica e verifica A opção dos jovens pelo Ensino
at é q u e p o n t o o e s t u d a n t e fo i Médio noturno ou na modalidade 'Educação
instrumentalizado na Educação Básica, com de Jovens e Adultos (EJA) possibilita reflexões
conteúdos e estratégias de aprendizagem que acerca do sentido de estar na escola para
o capacitem para a realização de atividades esses sujeitos singulares e diversos. Eles
nos três domínios da ação humana: a vida em buscam o direito à educação diante de um
sociedade, a atividade produtiva e a histórico de ausência de políticas efetivas que
experiência subjetiva, centrando-se na sejam capazes de promover não apenas sua
avaliação de desempenho por competências expansão, mas sua obrigatoriedade e, acima
e habilidades e, estruturando-se também com de tudo, mudança no quadro educacional.
a função de certificação para aqueles que No Estado de Alagoas, ainda é
e s t ã o fo ra d a e s c o l a a f e r i r s e u s ofertado o Ensino Médio Normal, conforme
conhecimentos construídos em processos de estabelecido na Resolução CEB/CNE nº
escolarização e classificação contribuindo 2/99, Resolução CEP/CEE/AL nº 093/2004,
para o acesso democrático à Educação Plano Estadual de Educação, Lei nº
Superior. 6.757/2006, Portaria SEE nº 65/2007, a
O Programa Ensino Médio Inovador - Resolução CEB/CNE nº 2/2009, Portaria/SEE
ProEMI, instituído pela Portaria CNE/CES n. nº 042/2012 visando ao atendimento aos
971/2009, visa desenvolver e reestruturar o estudantes concluintes do Ensino
Ensino Médio não profissionalizante, de Fundamental e Ensino Médio atuantes na

LINGUAGENS
Educação Infantil e nos anos iniciais que não estudantes. O conhecimento acumulado ao
possuem habilitação conforme a legislação longo da História deve ser transmitido a cada
em vigor. geração, de maneira sistematizada e crítica,
A integração entre a Educação problematizado de modo a produzir
Profissional e o Ensino Médio constitui avanço condições da organização da sociedade e da
na possibilidade de oferta final da Educação apropriação das conquistas da civilização
Básica ao viabilizar as condições de humana. A escola de hoje tem que dialogar
conclusão da escolarização básica e acesso com recursos e paradigmas clássicos e os
ao espaço profissional. A articulação entre o emergentes da vida contemporânea,
Ensino Médio e o Ensino Técnico de nível Médio atentando para as políticas afirmativas
obedece à política que pretende resgatar e (diversidades) e de inclusão. Para tal, o
aprimorar um modelo de formação que currículo deve possibilitar identificações entre
permita aos estudantes concluir o Ensino o capital das experiências e o formal
Médio com qualificação profissional. educativo.
A g a ra n t i a d o s D i re i t o s à As Diretrizes Curriculares do Ensino
Aprendizagem e Desenvolvimento é Médio (2012) estabelecem o compromisso do
assegurada aos cidadãos pelo Estado currículo como um conjunto necessário de
B ra s i l e i ro , at ra v é s d o s s a b e re s e saberes integrados e significativos em
conhecimentos, experiências e práticas atendimento às diversas juventudes no
acumuladas pela humanidade, bem como as prosseguimento dos estudos, para o
presentes na vida cotidiana. As diferentes entendimento e ação crítica no mundo da
Diretrizes Curriculares afirmam que ciência, da cultura, da tecnologia e nas
expectativas de aprendizagem não significam diversas dimensões do trabalho, visto que,
conteúdos obrigatórios de currículo mínimo, para considerável parte dos jovens, a escola e
mas, sim, devem ser um conjunto de o trabalho são realidades combinadas e
condições para acesso, permanência e cotidianas. As DCNEM preconizam também a
aprendizagem na escola para evitar que, mais educação como direito e qualidade social,
uma vez, os estudantes das classes sociais além dos referenciais/conceituais, nos
historicamente excluídas sejam penalizados aspectos orientadores da oferta e da
por não realizarem aquilo que deles se espera. organização; os referencias em seus
As Diretrizes Curriculares Nacionais conceitos básicos do currículo, de sua
Gerais para a Educação Básica apontam para organização, sua oferta e tratamento,
um novo conceito de um projeto de educação especificidades regionais, e dos eixos
orgânico, sequencial e articulado em suas integradores das Áreas de Conhecimentos:
diversas etapas e modalidades, interdisciplinaridade e contextualização.
compreendido como um direito subjetivo de O Ensino Médio é constituído por
todo cidadão brasileiro, concretizando as Áreas de Conhecimento (Linguagens,
disposições da Constituição Federal e da LDB. Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
A concepção de currículo disposta Humanas) favorecendo a comunicação entre
nas DCNs é representada por um conjunto de os saberes e conhecimentos, preservados os
valores e práticas que proporcionam a referenciais próprios de cada Área, e podem
produção e a socialização de significados no ser tratados como componentes curriculares
espaço social contribuindo para a construção de maneira integrada, respeitando os direitos
d e i d e n t i d a d e s s o c i o c u l t u ra i s d o s à aprendizagem e desenvolvimento, em

LINGUAGENS
sintonia com a tarefa coletiva e a reordenação interesses realmente coletivos;

curricular e com a reorganização dos tempos 6. desenvolver qualidades como organização,
escolares. O Art.8, parágrafo 2º da Resolução rigorosidade, seriedade, compromisso,
2012, que institui as DCNEM, afirma que esta flexibilidade e tolerância;
organização por Áreas de Conhecimento 7. a importância do conhecimento e do prazer
implica “no fortalecimento das relações entre de aprender.
os saberes e a sua contextualização para Uma organização curricular que
apreensão e intervenção na realidade, possa fomentar as bases para uma nova
requerendo planejamento e execução escola de ensino médio pressupõe uma
conjugados e cooperativos dos seus perspectiva interdisciplinar voltada para o
professores”. desenvolvimento de conhecimentos, saberes,
Nesse contexto, o Programa Ensino competências, valores e práticas sociais,
Médio Inovador (ProEMI), integra as ações do exigindo novas formas de organização e de
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), articulação das disciplinas escolares.
como estratégia do Governo Federal para Os pressupostos na organização
induzir o redesenho dos currículos do Ensino curricular do ensino médio devem ser
Médio, compreendendo que as ações assegurados em virtude da finalidade e
p ro p o s t a s i n i c i a l m e n t e v ã o s e n d o especificidade dessa etapa na formação dos
incorporadas ao currículo, ampliando o tempo estudantes, de modo a possibilitar o
na escola e a diversidade de práticas reconhecimento de que os conteúdos
pedagógicas, atendendo às necessidades e escolares não possuem fim em si mesmos,
expectativas dos estudantes do ensino mas se constituem em meios para o
médio. desenvolvimento de competências; a
O ProEMI estabelece em seu percepção das linguagens como formas de
Documento Base um referencial de constituição dos conhecimentos e das
tratamento curricular indicando as condições identidades; o entendimento de que o
básicas para a implantação do projeto de conhecimento é fruto de uma construção
redesenho curricular (PRC). Assim sendo, histórica a partir das relações entre os seres
deve-se pensar um currículo que tenha os humanos e entre estes e a natureza e a
estudantes como foco da aprendizagem, de compreensão de que a aprendizagem se dá
modo que se possam criar as condições para numa relação entre sujeitos e, por isso,
que eles desenvolvam conhecimentos, mobiliza afetos, emoções e relações, além dos
habilidades, hábitos intelectuais e técnicas aspectos cognitivos.
que lhes permitam saber: A formação dos jovens deve
1. buscar, selecionar e interpretar favorecer melhores condições e oportuni-
criticamente informações; dades de participação na vida social e cultural
2. comunicar ideias por meio de diferentes para que se respeitem os direitos, as
linguagens; liberdades fundamentais do ser humano e os
14
3. formular e solucionar problemas com princípios da convivência democrática.
eficiência; Nesse sentido, é necessário que os
4. construir hábitos de estudo; estudantes do ensino médio:
5. trabalhar em grupo, com base nos · compreendam a cidadania como
14
DCNGEB, Art. 26º § 2º e 3º

LINGUAGENS
pleno exercício de direitos e deveres; os 22,5% da população de alagoanos

· façam uso do diálogo como forma de analfabetos (IBGE, 2010).
mediação de conflitos e também de A superação desse quadro impõe a
posicionamento contra a discriminação e o necessidade do estabelecimento de parcerias
preconceito, de qualquer natureza; entre os diversos segmentos da sociedade
· desenvolvam interesse por diferentes formas civil organizada, das instituições de educação
de expressão artística e cultural; superior, dos setores empresariais, das
· percebam-se como integrantes do meio entidades não governamentais, dos governos
ambiente, ao mesmo tempo, dependentes e estadual e municipais, das entidades
agentes das transformações que nele religiosas e dos diversos movimentos dos
ocorrem; trabalhadores.
· apropriem-se do conhecimento científico A partir desse contexto, o Governo
como instrumento de luta por uma sociedade Federal instituiu, em 2005, no âmbito federal o
mais justa e digna para todos. primeiro Decreto do PROEJA nº 5.478, de 24
de junho de 2005, em seguida substituído pelo
2.4 Modalidades e Diversidades da Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, que
Educação Básica introduz novas diretrizes que ampliam a
abrangência do primeiro com a inclusão da
oferta de cursos PROEJA para o público do
2.4.1 Educação de Jovens e Adultos ensino fundamental da EJA.
O PROEJA tem como perspectiva a
Refletir sobre a educação de jovens e proposta de integração da educação
adultos (EJA) em Alagoas significa, profissional à educação básica buscando a
primeiramente, ter que contextualizá-la num superação da dualidade: trabalho manual e
cenário de profundas desigualdades sociais, intelectual, assumindo o trabalho na sua
resultado de um modelo de desenvolvimento perspectiva criadora e não alienante. Isto
político-econômico que submete a maioria da impõe a construção de respostas para
população à condição de analfabeta e à diversos desafios, tais como, o da formação
violação dos direitos humanos garantidos na do profissional, da organização curricular
Constituição Brasileira: educação, saúde, integrada, da utilização de metodologias e
moradia, saneamento básico e trabalho, mecanismos de assistência que favoreçam a
como estratégia de perpetuação dos grupos permanência e a aprendizagem do estudante,
governantes. da falta de infraestrutura para oferta dos
A EJA, tendo como referência a cursos dentre outros.
15
legislação nacional , complementada pela De acordo com o Decreto nº 5840, 13
16
estadual é a forma adequada com que se de julho de 2006, os Documentos Base do
reveste a oferta do ensino fundamental e do PROEJA e a partir da construção do projeto
ensino médio a todas as pessoas que não pedagógico integrado, os cursos Proeja
tiveram acesso ou a possibilidade de podem ser oferecidos das seguintes
continuar seus estudos na idade própria, formas:
considerando a dívida histórica que a 1 - e d u c a ç ã o p ro f i s s i o n a l t é c n i c a
sociedade civil e política de Alagoas tem com
15
Lei 9.394/96, DCNGEB, 2010, art. 27 e 28, Parecer CNE-CEB 11/2000 e Resolução CNE-CEB 01/2000), Parecer CEE-AL 13/2002 e Resolução CEE-AL 18/2002 e a
Proposta Pedagógica para a Educação Básica de Jovens e Adultos (SEE/AL, 2002).Orientações para Implantação e implementação do Ensino Fundamental e do Médio na
Modalidade da Educação de Jovens e Adultos por períodos letivos semestrais na Rede Estadual de Ensino 2012
16
Resolução 18/2002 – CEE/AL

LINGUAGENS
integrada ao ensino médio na modalidade de

educação de jovens e adultos. · considere o currículo, o planejamento, a
2- educação profissional técnica concomi- avaliação e os conteúdos como elementos de
tante ao ensino médio na modalidade de transformação social;
Educação de Jovens e Adultos.
3- formação inicial e continuada ou qualifica- · compreenda o ensino e a aprendizagem
ção profissional integrada ao ensino funda- centrados em uma visão de que aprendemos
mental na modalidade de educação de jovens ao longo de toda a vida.
e adultos.
4- formação inicial e continuada ou qualifica- Sendo assim, compreende-se que a
ção profissional concomitante ao ensino escola da EJA deve propiciar aos estudantes a
fundamental na modalidade de educação de compreensão crítica da sociedade alagoana,
jovens e adultos. entendendo as causas das desigualdades e
5- formação inicial e continuada ou qualifica- injustiças e, ao mesmo tempo, imaginando a
ção profissional integrada ao ensino médio na possibilidade de construir novas relações
modalidade de educação de jovens e adultos. humanas no trabalho e na vida.
6- formação inicial e continuada ou qualifica- É necessário que se estabeleça uma
ção profissional concomitante ao ensino relação de confiança e de credibilidade entre
médio na modalidade de educação de jovens ambas as partes, pois a relação dialógica que
e adultos. se estabelece entre sujeitos dotados de
Dessa forma, o currículo da EJA deve consciência e capacidade de se posicionar
se caracterizar por uma abordagem teórica e criticamente frente ao discurso do outro
metodológica específica e adequada à fase de possibilita a apropriação dos conhecimentos
desenvolvimento em que se encontra o já produzidos e a construção de novos sabe-
estudante, à base nacional comum e também res.
às temáticas do contexto social mais amplo e
às especificidades da realidade local. Deve 2.4.2 Educação Especial
ser flexível e organizado para atender às
necessidades dessa categoria, superando o A educação especial é uma modalida-
improviso e as adequações das metodologias de de ensino que perpassa as diversas etapas
utilizadas no ensino de crianças ou adoles- de escolarização, cujo objetivo é promover
centes, com uma proposta metodológica condições adequadas para o atendimento
17
própria, construída a partir dos interesses e escolar dos estudantes com deficiência,
vivências do mundo adulto; o ideal é que se transtornos globais do desenvolvimento e
construa na EJA um trabalho interdisciplinar a l t a s h a b i l i d a d e s / s u p e rd o t a ç ã o .
que: Atualmente, configura-se, num sistema
complementar ao ensino regular, como uma
· integre os conteúdos; forma diferenciada de atendimento em
articulação com instituições de apoio especi-
· passe de uma concepção fragmentária para alizado.
uma concepção unitária do conhecimento; A educação especial, como parte da
prática educacional inclusiva, oferta atendi-
· supere a dicotomia entre ensino e pesquisa, mento educacional especializado18, disponi-
considerando o estudo e a pesquisa a partir da bilizando recursos pedagógicos e de acessi-
contribuição das diversas ciências; bilidade que minimizem as barreiras e possibi-
17
DCNGEB, 2010, art 27 e 29.
18
Lei nº. 9394/96, Lei nº. 10.098/94, Lei nº. 10.436/02, Lei nº. 7.853/89. Decreto nº 186/08, Decreto nº.6949/07, Decreto nº.6094/07, Decreto nº.5628/05,
Decreto nº.6214/07, Decreto nº. 7.611/2011, Decreto nº. 5296/04, Decreto nº. 3.96/01, Resolução nº.4/09, Resolução nº. 02/01.

LINGUAGENS
litem o acesso ao currículo, no sentido de de programas de enriquecimento curricular

promover sua formação integral visando que promovam o desenvolvimento do seu
proporcionar a construção da autonomia potencial nas áreas intelectual, acadêmica,
desses estudantes em sua vida escolar, liderança, artes, psicomotricidade e mecâni-
ca.
conforme o Decreto Federal nº. 7.611/2011
A oferta dessa modalidade de ensino
que dispõe sobre o atendimento educacional reconhece e garante o direito de todos os
especializado, a Portaria nº. 1.793/94 que estudantes a:
orienta sobre a necessidade de complementar · compartilhar um mesmo espaço escolar,
os currículos de formação de docentes e sem discriminações de qualquer natureza;
outros profissionais que interagem com · promover a igualdade e valorizar as diferen-
pessoas com deficiência, a Resolução nº. ças na organização do currículo;
02/01 do Conselho Nacional de Educação, · favorecer a aprendizagem de todos os
que institui as Diretrizes Curriculares da estudantes;
Educação Especial e a Resolução nº 04/2009 · estimular as transformações pedagógicas
das escolas, visando a atualização de suas
do Conselho Nacional de Educação que
práticas como meio de atender às necessida-
institui as Diretrizes Operacionais para des dos estudantes durante a trajetória
Educação Especial. educacional.
A legislação atual assegura o atendi- Esses pressupostos, ao propor a
mento educacional especializado em função emancipação como ponto de partida de todo
das condições específicas dos estudantes e processo educacional, rompem com paradig-
prevê adaptações dos prédios escolares para mas que sustentam a forma excludente de
atendimento de estudantes com deficiência ensinar.
motora e/ou mobilidade reduzida, estabele- Assim, as práticas curriculares da
cendo normas e critérios básicos para a educação especial são pautadas nos seguin-
promoção da acessibilidade. tes princípios:
Para os estudantes com deficiências 1. A preservação da dignidade humana da
sensoriais, a legislação reconhece a Língua pessoa com deficiência;
2. A busca e o reconhecimento da própria
Brasileira de Sinais – LIBRAS, o sistema de
identidade;
leitura e escrita BRAILLE e os instrumentos de
3. O exercício da sua cidadania.
comunicação alternativa como meios ade- Enfim, um currículo que atenda a essa
quados para a comunicação e expressão, modalidade de ensino deve levar em conside-
conforme preconizam as Diretrizes Nacionais ração os princípios de inclusão, justiça social,
para Educação Especial na Educação Básica, diversidade, solidariedade e igualdade.
dentre outras.19
Os estudantes com transtornos 2.4.3 Educação Profissional e
globais do desenvolvimento podem deman- Técnica
dar o ensino de códigos específicos de comu-
nicação e sinalização, tecnologias assistivas, Em Alagoas, os indicadores socioe-
entre outros recursos, como ferramentas da conômicos são os piores do Brasil: o nível
construção do conhecimento e da acessibili- educacional é baixo em todas as faixas etárias,
dade. inclusive com taxas de analfabetismo, na
O atendimento educacional especi- população acima de 25 anos, de quase 40%, a
alizado para estudantes com altas habilida- renda per capita é baixa e concentrada, o nível
des/superdotação requer a implementação de desenvolvimento humano acompanha.
19
LDB, art. 59, § 2º garante o atendimento aos portadores de necessidades especiais e a Lei 10.098/00 garante a acessibilidade, Lei nº 10.436/02 reconhece
a LIBRAS como linguagens, resolução CNE/CEB nº 02/01 institui as Diretrizes Curriculares para Educação Especial.

LINGUAGENS
baixo. aos ambientes virtuais de aprendizagem,

Com relação à educação, segundo a baseados no conceito de integração
pesquisa do IPEA 2005, o Estado de Alagoas midiática.
possui a maior taxa de analfabetismo entre as A EAD fundamenta-se legalmente no Art. 80 da
populações brancas e negras, urbanas e LDB (Lei 9394/96)21, regulamentado pelo
22
rurais, com 15 ou mais anos de idade, que Decreto nº 5.622/2005 , no que diz respeito a
concluem o ensino fundamental, e o menor oferta de EAD nos níveis e modalidades
número médio de anos de estudos: 6,6 anos. educacionais.
A implantação de cursos técnicos é Como modalidade, a EAD possui
uma alternativa, dentre outras ações, que peculiaridades próprias e características
pode auxiliar na superação desse quadro, na diferenciadas, de acordo com a mídia
medida em que cria a oportunidade de qualifi- adotada. Essa modalidade rompe com as
cação de homens e mulheres. Nesse sentido, noções tradicionais de tempo e de espaço e
a organização da educação profissional com as formas relacionais adotadas na
técnica considera como base para organiza- modalidade presencial, às quais os
ção da oferta os estudos realizados pelo p ro f i s s i o n a i s m u i t a s v e z e s e s t ã o
SEBRAE/AL das áreas vocacionadas para subordinados. Permite maior flexibilidade ao
determinadas atividades econômicas no processo de formação, já que possibilita a
estado, configuradas como Arranjos adequação do processo à disponibilidade de
Produtivos Locais (APL). Esse aspecto se faz tempo e ao ritmo de aprendizagem de cada
importante, tendo em vista que os cursos pessoa. Todavia, requer um planejamento
implantados devem obedecer à lógica da rigoroso das atividades e do tempo por parte
sustentabilidade socioeconômica dos do profissional, tanto no que se refere à
egressos e, por conseguinte, do seu lócus. A utilização dos recursos tecnológicos
ideia é desenvolver no Estado, a partir das disponíveis quanto ao estabelecimento de
suas aptidões, formação profissional e uma sistemática de estudos.
técnica. Sendo marcada pela distância
Portanto, faz-se necessário oferecer temporal e espacial entre professor e alunos,
alternativas de trabalho paralelas à formação, necessita para seu desenvolvimento da
sendo essencial que as políticas públicas presença de equipe multidisciplinar
caminhem em consonância com esses dois (professores, tutores, especialistas da área
fatores. tecnológica) e possibilita outras formas de
a p re n d i z a ge m , e s p e c i a l m e n t e u m a
2.4.4 Educação a Distância na “aprendizagem autônoma, autorregulada”, na
Educação Básica da Rede Estadual qual os alunos “são capazes de planejar,
de Ensino de Alagoas
20 organizar, controlar e avaliar” a si próprios,
enquanto os professores realizam a mediação
A Educação a Distância (EAD) é uma do processo (PETERS, 2004, p. 170)23.
modalidade que vem se modificando de Em Alagoas, as diretrizes político-
acordo com a evolução tecnológica. pedagógicas para a EAD estão definidas no
Atualmente as tecnologias da informação e Plano Estadual de Educação (PEE – 2006 a
24
comunicação (TIC) têm sido amplamente 2015) , entre as quais destacam-se a
usadas na mediação didático-pedagógica democratização do acesso às TIC e o
dos processos de ensino e aprendizagem. Os estabelecimento de uma política integradora
suportes de mediação evoluíram do material de mídias e promotora da formação
impresso aos recursos áudio visuais, e destes permanente dos profissionais da educação.
20
Texto construído por Carmem Lúcia de A. Paiva Oliveira – técnica pedagógica da SUGER e Cristine Lúcia ferreira L. de Mello – técnica pedagógica da SUGES.
21
LDB (Lei 9394/96). Disponível em: . Acesso em 28/02/2014.
22
Decreto nº 5.622/2005. Disponível em . Acesso em 25/02/2014.
23
PETERS, Otto. A educação a distância em transição. São Leopoldo: Editora Unisinos, 2004.
24
Plano Estadual de Educação. Disponível em: <www.educacao.al.gov.br>. Acesso em: 25/02/2014.

LINGUAGENS
Considerando o que está posto na 2.4.5 Educação Escolar Quilombola

legislação, a abordagem da EAD na Educação
Básica tem como objetivo a superação das
O primeiro marco legal da Educação
barreiras de tempo e espaço, bem como a
Quilombola foi instituído com a Constituição
ampliação de oportunidades, para aqueles
Federal de 1988, com base no Artigo 68 do Ato
impossibilitados de prosseguirem seus
estudos no ensino básico presencial. Em das Disposições Constitucionais Transitórias
Alagoas, os interesses se voltam para a da Constituição que determinava o reconhe-
inclusão digital e melhoria da prática cimento da propriedade de terras, para
pedagógica. Entretanto, atualmente conferir direitos territoriais “aos remanescen-
podemos visualizar outras possibilidades, tes das comunidades dos quilombos que
dentro do próprio ensino regular: utilização de estejam ocupando suas terras é reconhecida a
ferramentas da web como apoio aos propriedade definitiva, devendo o Estado
estudantes da educação básica, emitir-lhes os títulos respectivos”.
desenvolvimento de projetos didáticos que As comunidades quilombolas no
favoreçam a pesquisa, a criatividade, a
Brasil são múltiplas e variadas e se encontram
aprendizagem colaborativa e a autoria de
distribuídas em todo o território nacional. Em
professores e estudantes. Por outro lado, a
EAD pode favorecer a complementação de algumas regiões elas são mais numerosas e
estudos de disciplinas com carências de em outras não. Há comunidades que ficam no
professores, numa rede que sofre dessa falta campo (rurais) e outras que ficam nas cidades
principalmente na área das ciências. (urbanas); que se constituem por meio de
Os ambientes de aprendizagem fortes laços de parentesco e herança familiar
como o e-Proinfo (desenvolvido pelo MEC e ou não; que receberam as terras como doação
disponibilizado aos estados e municípios) e o e que se organizaram coletivamente e adquiri-
Moodle (com código fonte aberto, o que ram a terra. Para os quilombolas, pensar em
permite sua personalização pelas território é considerar um pedaço de terra
instituições) podem ser utilizados para o como algo de uso de todos da comunidade (é
desenvolvimento de cursos, tanto na uma terra de uso coletivo) e algo que faz parte
formação continuada de professores, quanto deles mesmos, uma necessidade cultural e
na formação de estudantes do ensino política da comunidade que está ligada ao
fundamental e médio, especialmente no que direito que possuem de se distinguirem e se
diz respeito a sua formação profissional. diferenciarem das outras comunidades e de
Entretanto, a decisão política de decidirem seu próprio destino. Eles vivem em
implantar a EAD na Educação Básica do territórios que podemos chamar de tradicio-
Estado de Alagoas, implica na melhoria da nais: “Os territórios tradicionais são espaços
infraestrutura tecnológica, especialmente no necessários à reprodução cultural, social e
que se refere à modernização de econômica dos povos e comunidades tradici-
equipamentos, manutenção e velocidade de onais, sejam eles utilizados de forma perma-
conexão à internet, bem como na preparação nente ou temporária (...)”. (Artigo 3, da Política
das equipes (multidisciplinar e gestora), Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos
necessárias ao seu desenvolvimento como Povos e Comunidades Tradicionais,
modalidade de ensino. i n s t i t u í d a p e l o D e c re t o 6 . 0 4 0 d e

LINGUAGENS
07 de fevereiro de 2007). para conservação dos alimentos. Instalação

Os estudos sobre as comunidades hidráulica, elétrica e sanitária inadequadas.
remanescentes de quilombo em Alagoas Falta permanente de água ou água
começaram nos anos oitenta através do conservada em local impróprio e escola
Núcleo de Estados Afro-brasileiros- construída em local distante da residência dos
Neab\Ufal e da Associação Cultural Zumbi, estudantes e de difícil acesso.
entidade negra do movimento negro de O ensino escolar nas comunidades
Alagoas. Em continuidade a estes trabalhos, o re m a n e s c e n t e s d e q u i l o m b o é d a
Estado encaminhou a Fundação Cultural responsabilidade dos gestores municipais que
Palmares – órgão público federal responsável trabalham apenas com o ensino fundamental.
pela certificação das comunidades A maioria dos municípios oferece apenas
quilombolas – uma relação constando nomes ensino dos 03 aos 05 anos de idade. Não
de 65 (sessenta e cinco) comunidades existe, nas escolas ou nas secretarias
remanescentes de quilombo, que foram municipais de educação, projeto político
certificado por este órgão. pedagógico voltado para a realidade
As comunidades remanescentes de quilombola, implicando de forma negativa no
quilombo de Alagoas localizam-se no sertão, processo ensino aprendizagem das\os
no agreste nas regiões que margeiam o Rio São estudantes e em sua autoestima.
Francisco e na região da mata. A maior A s / o s p ro f e s s o ra s / e s n ã o
concentração populacional se dá na região participam de formação continuada e não são
agreste e do sertão, em menor quantidade na quilombolas. Residem em outras localidades,
zona da mata. Esses quilombolas são os desconhecendo assim a história da
atuais habitantes de comunidades negras comunidade, dificultando a incorporação dos
rurais formadas por descendentes de valores culturais que identificam a etnicidade
africanos escravizados, que vivem na sua dos seus habitantes.
maioria, da agricultura de subsistência em As populações quilombolas são uma
terras doadas, compradas ou ocupadas há realidade na sociedade brasileira, mesmo
bastante tempo. sendo negadas ou invisibilizadas por muitos
Estudos realizados recentemente anos pelo poder público e a sociedade em
sobre a situação das comunidades geral. Estavam excluídas de todos os
quilombolas no Estado mostram que existem planejamentos econômicos, habitacional,
aproximadamente 8.150 famílias quilombolas cultural, educacional, saúde etc., elaborados
em Alagoas e aproximadamente uns 15 pelos Municípios, Estado e União. Os projetos
(quinze) mil estudantes quilombolas em idade políticos não atendiam às especificidades
escolar que frequentam as escolas culturais e históricas das comunidades
municipais. remanescentes de quilombo, trazendo sérios
As condições físicas das escolas são prejuízos para essa população.
precárias: falta espaço para recreação; sala de A educação escolar quilombola
aula insuficiente para quantidade de segue a proposta política de um currículo
estudantes, ou seja, sala multisseriadas; construído com os quilombolas e para os
ambiente escolar insalubre, principalmente no quilombolas, baseado nos saberes,
agreste e sertão, com sala de aulas sem conhecimentos e respeito às suas matrizes
ventilação e calor excessivo; copa e cozinha culturais. Trata-se de uma educação
inadequadas para cozinhar e manusear os diferenciada em que se trabalha a realidade a
alimentos e inexistência de equipamentos partir da história de luta e resistência desses

LINGUAGENS
povos bem como dos seus valores diversidade sexual coloca. Já não podemos
civilizatórios. A educação escolar quilombola mais ignorar o grito das pessoas que são
está fundamentada na vivência e organização discriminadas por conta de preconceito e
coletiva, valores ancestrais; na relação com a discriminação traduzidos no nosso cotidiano
terra e com o sagrado, os quais precisam ser nos altos índices de assassinato, por
incorporados no espaço escolar das escolas possuírem uma orientação sexual diferente do
quilombolas e das que atendem estudantes grupo.
quilombolas. Os modelos impostos pela
É dever do Estado articular meios sociedade de ser feminina ou masculino têm
para que esses estudantes quilombolas como referência o biológico. No entanto, as
tenham suas especificidades atendidas no expressões humanas, assim como toda
espaço escolar, bem como acesso, natureza, têm múltiplas individualidades que
permanência e conclusão de seus estudos, se expressam, apresentando assim novas
permitindo o exercício de uma política configurações de gênero. Com relação às
25
equânime para melhor qualidade educacional identidades de gênero , outro fator
e de vida das populações quilombolas. importante é a diversidade sexual, isto é, como
nos relacionamos afetivamente, como
2.4.6 Educação para as Relações de amamos, se amamos pessoas do mesmo
Gênero e Sexual sexo, ou do sexo oposto, devem ser
considerados nos trabalhos pedagógicos
Para trabalhar nos espaços de para oportunizar uma visibilidade real e
educação devemos partir da realidade e, para positiva para todas as expressões efetivas.
tanto, necessitamos entender e refletir as A educação não pode dar
variadas formas de vida expressas nas continuidade a esse extermínio de pessoas,
diversidades que emanam do individual e simplesmente por terem formas de expressar o
compõem o coletivo das salas de aula. feminino e o masculino de modo particular e
Nossas bases legais de avanço estão diferente. Essas pessoas desde pequenas são
f i n c a d a s e m a c o rd o s n a c i o n a i s e violentadas; sequer junto as suas famílias têm
internacionais, tratados, normas, e em acolhimento e proteção e em muitos relatos,
educação, no documento final de conferência dizem ser o espaço mais violento.
nacional de educação entre tantos outros, A formação de educadoras/es ainda
cujo objetivo é promover uma cultura de não tem uma política de transformação dessa
direitos e respeito às diversidades e todas as percepção condenando muitas crianças e
possíveis expressões da subjetividade. jovens à negação de compreensão de suas
A s v a r i a d a s e x p re s s õ e s d a identidades comprometendo a saúde física,
diversidade exigem novos comportamentos, mental e negando o direito constitucional da
métodos, valores e costumes para o trato em educação.
sala de aula, isto tudo alicerçado em estudos e A educação pública no Estado e
pesquisas para que todo investimento possa Alagoas pode e tem obrigação de ser um lugar
refletir na qualidade da prática pedagógica. de respeito às diversidades, isto é, um espaço
A Rede Estadual de Ensino de Alagoas em que as identidades são sempre relacionais,
necessita responder às demandas que a onde possamos ousar produções curriculares
educação para relações de gênero e para ouvir denúncias e anseios. Necessita-se,
25
A forma de expressar a condição de gênero (entre masculino e\ou feminino)

LINGUAGENS
para isso, criar espaços de estudos onde a dividida pela metade entre o proprietário e o
liberdade, a criticidade e o respeito ao trabalhador – e em corte de cana nas usinas de
diferente possam fazer parte do cotidiano da Alagoas, Bahia, Minas Gerais e na construção
escola. Ou melhor, a escola deve ser um civil.
espaço onde sentimentos e pensamentos Após centenas de anos de
possam ser socializados e ouvidos. aproximação com a civilização europeia, os
É necessário constituir espaços de indígenas no nordeste têm na religiosidade um
reflexão pedagógica e curricular em que dos seus mais importantes elos culturais.
crianças e jovens tenham oportunidades para Seus ritos formam a concepção que eles têm a
discutir sua realidade, observando as respeito do mundo, nos seus mais diversos
diferenças e as identidades, como processo aspectos notadamente os de natureza
de produção social, que estão presentes na espiritual. Tais celebrações acontecem em
sala de aula, mas que são ignoradas, espaços físicos próprios fechados à visitação
reprimidas e o resultado inevitável é a pública e exclusivas aos indígenas e seus
explosão de conflitos e hostilidades convidados. O cristianismo se faz presente
adoecendo todas as pessoas envolvidas desde a época da colonização aos dias atuais,
nesses processos cotidianos. na tentativa de promover a integração
cultural.
2.4.7 Educação Indígena Nas sociedades indígenas, os mais
velhos sempre tiveram um papel importante na
Os povos indígenas se relacionam transmissão dos conhecimentos aos mais
com uma estrutura política, econômica e jovens, são eles os responsáveis pelo relato
cultural própria e, ao mesmo tempo, das histórias antigas, da memória, das
necessitam das relações externas para re s t r i ç õ e s d e c o m p o r t a m e n t o , d a s
existirem enquanto povo alagoano. É neste concepções de mundo. E são agentes de
contexto que a escola assume papel ligação da memória histórica de grupo, que se
relevante. A educação formal tem também um efetiva por meio das diversas práticas e ritos.
propósito profissional, transrrelacionando a Sendo assim, é possível verificar a capacidade
história dessas populações na tentativa de que os povos indígenas têm de manter viva a
(re)construir uma educação capaz de projetar sua história e memória, mesmo quando estas
um futuro com os povos indígenas pautado no estiveram silenciadas e se insiste em ignorá-
respeito às diferenças étnicas. las ou diminuí-las.
A maioria dos povos indígenas em A Educação Indígena, até meados do
Alagoas vivem na área rural ou próximo às século XX, pautou-se na catequização e
cidades de Joaquim Gomes, Porto Real do integração dos indígenas da União e em
Colégio, Pariconha, Inhapi, São Sebastião, assimilá-los e incorporá-los à sociedade
Feira Grande, Traipú e Palmeira dos Índios. nacional, invisibilizando-os. Em 1970, o
Desenvolvem atividades profissionais assim movimento indígena começou a tomar forma,
como a grande maioria do/a(s) organizando-se para discutir a Educação
alagoano/a(s). Os homens geralmente Escolar, exigindo mudanças, abrindo espaços
trabalham com uma agricultura e pecuária de sociais, políticos para que fossem garantidos
subsistência – quando possuem terra os direitos indígenas na legislação brasileira.
suficiente e adequada para isso – contudo, a A partir da década 1980, o Brasil passou a
grande maioria trabalha em fazendas vizinhas reconhecer que é um país constituído por
como mão de obra paga ou meeira – produção diversidades de grupos étnicos, o que motivou

LINGUAGENS
a instituição de leis específicas que desses povos e a garantir o respeito pela sua
contemplam os direitos dos povos indígenas, integridade. Nesse sentido, a educação passa
bem como o reconhecimento e a manutenção ser um instrumento fundamental para
das especificidades culturais, históricas e assegurar a efetivação desses direitos.
linguísticas como elementos essenciais à As Diretrizes Curriculares Nacionais
educação escolar indígena. da Educação Escolar Indígena foram
Atualmente há 11 povos indígenas em aprovadas em 14.09.1999, por meio do Parecer
Alagoas reconhecidos oficialmente pelo 14/99 da Câmara Básica do Conselho
Estado, como os Kariri-Xocó, Karapotó, Nacional de Educação.
Aconã, Tingüi-Boto, Wassu Cocal, Xucuru- O que está evidenciado na LDB é o
Kariri, Jiripancó, Karuazu, Katokinn, regime de colaboração entre as três esferas
Koiupanká, Kalancó, com 17 escolas governamentais. Excluído o Sistema Federal
indígenas atendendo a 9 povos indígenas. No de Ensino da tarefa de promover a Educação
entanto, os Karuazu em Pariconha e os Escolar Indígena, essa atribuição fica por
Kalancó em Água Branca, ambos no alto conta dos Sistemas Estaduais e/ou
Sertão Alagoano, não possuem escolas Municipais de Ensino, que em Alagoas é de
estaduais, sendo atendidos nas escolas responsabilidade do Estado.
convencionais. Nas diretrizes político-pedagógicas
Os povos indígenas e suas 17 escolas (9.2.1) do Plano Estadual de Educação
em Alagoas, reivindicam que os/as estabelece-se que a proposta de uma escola
professores/as sejam também indígenas para indígena diferenciada, de qualidade, exige das
encaminhar seu projeto educacional escolar, instituições e órgãos responsáveis a definição
como tentativa de articular as necessidades de novas dinâmicas, concepções e
do grupo com a sociedade nacional, sem mecanismos, tanto para que esta escola seja
perder de vista suas origens, suas tradições, de fato incorporada e beneficiada por sua
suas culturas, mas também se dando conta inclusão no sistema oficial, quanto para que
das modificações que acontecem em todas as seja respeitada em suas particularidades,
sociedades contemporâneas. Existem democratizando o acesso e garantindo a
indígenas com formação acadêmica em várias permanência com sucesso do/a estudante na
áreas do conhecimento, com um número escola indígena.
significativo em licenciatura. Uma pequena Diante das peculiaridades da oferta
parte de indígenas são servidore/a(s) efetivos dessa modalidade de ensino - tais como, um
ou temporários federais, do Estado de Alago- povo localizado em mais de um município;
as e dos municípios onde moram. Há um formação e capacitação diferenciada de
número reduzido de pequenos comerciantes professores indígenas exigindo a atuação de
nas cidades próximas e nas comunidades especialistas; processos próprios de
indígenas. aprendizagem - a responsabilidade pela oferta
No Artigo 2° da Convenção n° 169 da da Educação Escolar Indígena é do Estado.
Organização Internacional do Trabalho (OIT) Ao Sistema Estadual de Ensino cabe a
sobre Povos Indígenas e Tribais, explicita que regularização da escola indígena, isto é, sua
os governos deverão assumir a responsabi- criação, autorização, reconhecimento,
lidade de desenvolver, com a participação dos credenciamento, manutenção, supervisão e
povos interessados, uma ação coordenada e avaliação, como preconiza a legislação
sistemática com vistas a proteger os direitos federal.

LINGUAGENS
2.4.8 Educação Escolar do Campo ser lugar de vida, de trabalho, de construção

de significados, saberes e culturas.
A Educação Básica para a População A concepção de campo tem o seu
Campesina tem como objetivo garantir o sentido forjado no seio dos movimentos
direto à educação escolar para a diversidade sociais a partir dos anos 90 do século XX,
dos sujeitos campesinos e sua identidade trazendo como referência a identidade e
pluricultural, pluriétnica, plurirreligiosa, cultura dos povos do campo, valorizando-os
presente na realidade territorial de crianças, como sujeitos que possuem laços culturais e
adolescentes, jovens, adultos e idosos, valores relacionados à vida na terra. Nessa
considerando os aspectos históricos, sociais, perspectiva, o campo é reconhecido como
econômicos, políticos, culturais, religiosas, espaço de relações de vida, lugar de trabalho,
ambientais, de Diversidade Sexual e de de emancipação humana e política, de cultura,
Gênero, de Etnia e de Geração. de produção de conhecimento na sua relação
Os povos do campo comportam de existência e sobrevivência.
categorias sociais como agricultores Desta forma, a compreensão de
familiares, extrativistas, pescadores, campo ultrapassa a definição jurídica,
artesanais, ribeirinhos, assentados e configurando-se em um conceito político que
acampados da reforma agrária, trabalhadores considera as particularidades e
assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, especificidades dos sujeitos deixando de
povos da floresta, caboclos e outros que reduzir o campo, apenas em sua localização
produzem suas condições materiais de espacial e geográfica.
existência a partir do trabalho no meio rural. A educação do campo deve-se
A igualdade de oportunidades de articular a um projeto sócio, político,
acesso, a permanência e passagem com econômico, cultural, religioso e ambiental, a
sucesso e qualidade da aprendizagem escolar partir dos interesses dos povos que nele
devem ser estendidas a todos/as estudantes, vivem. Pode-se afirmar que o que caracteriza o
independentemente da categoria social a que povo campesino é o jeito peculiar de se
pertençam. Isso significa dizer que é função relacionar com a natureza, o trabalho na terra,
do Poder Público em definir políticas públicas a organização das atividades produtivas na
de educação para todos/as, de modo a agricultura familiar e camponesa. Deve-se
assegurar o direito a todas as pessoas sem reconhecer a cultura e os valores,
qualquer tipo de discriminação e/ou considerando as relações familiares e de
privilégio. vizinhança, como elementos da prática
Para melhor compreensão da pedagógica, que respeitam as festas
Educação do Campo, faz-se necessário comunitárias e de celebração da colheita e
estabelecer uma distinção dos termos “rural” d i v e r s a s m a n i f e s t a ç õ e s re l i g i o s a s ,
e “campo”. A concepção de rural representa dinamizando a rotina de trabalho livre, em
uma base política ideológica referendada nos detrimento das rotinas pedagógicas
documentos oficiais, que historicamente burocraticamente pré-estabelecidas.
apresentam os povos do campo como Ao se fazer a reflexão sobre a
pessoas que necessitam de assistência e educação dos povos campesinos, deve-se ter
proteção, defendendo que o rural é o lugar do o cuidado para construir uma prática
atraso. O rural nessa ótica está pensado a educativa que propicie uma compreensão
partir de uma lógica economicista, deixa de mais ampla sobre as questões específicas do

LINGUAGENS
campo: fundamentos do modelo de educação e à saúde;

agricultura capitalista, o agronegócio, os 2. a soberania alimentar, vinculada à luta por
grandes latifúndios, a expulsão dos uma sociedade economicamente justa,
camponeses das pequenas propriedades, as ecologicamente sustentável com equidade e
dificuldades de incentivo e financiamento dos justiça social;
pequenos produtores, a reforma agrária, a 3. os valores humanistas, a partici-pação
agro ecológica, as bases da agricultura popular, as relações igualitárias: de
familiar, a agricultura camponesa, a pesca, o diversidade sexual e de gênero; Cultural;
artesanato, a agroindústria, extração mineral religiosa; geração; e, etnia.
e vegetal, inter-relação entre educação Nesse sentido, um dos grandes
cidade e campo (função social de cada espaço desafios do currículo para a educação do
territorial) e as políticas de inclusão campo é proporcionar aos seus/as
disponibilizadas para as comunidades estudantes uma cultura produzida no seio de
campesinas e povos tradicionais. suas relações sociais, vivenciada e vinculada à
26
O currículo para a Educação Básica pluriculturalidade e à interculturalidade
nas Escolas do Campo será construído à luz da presentes no mundo do trabalho e nas
base comum nacional contextualizada na relações humanas dinamizado pela cultura, a
realidade dos povos do campo; sendo assim, a partir do campo ecologicamente sustentável,
unidade escolar em sua prática político- objetivando consolidar um processo de
pedagógica dinamizará as relações sócio, educação escolar fortalecido em seu próprio
política, econômica, cultural, religiosa e ambiente e que supere a dicotomia entre rural
ambiental entre as pessoas, qualificando a e urbano.
produção das condições materiais da Vale ressaltar que o Estado de
existência humana, incorporando em seu Alagoas em seus 102 municípios, apresentam
27
fazer pedagógico as especificidades dos fortes características campesinas, tanto nos
povos do campo, considerando os saberes aspectos culturais, sóciais, ecológicos,
socialmente adquiridos pelos/as estudantes religiosos, bem como, em sua base econômica
em sua história de vida, na íntima relação com em que temos a agricultura e pecuária,
os saberes construídos coletivamente no agricultura familiar e camponesa, pesca, o
espaço escolar. minério (petróleo, sais, ferro), agro indústria, o
Outro desafio à prática escolar diz turismo rural e o artesanato. Portanto,
respeito à construção de relações majoritariamente a Educação escolar de
interdisciplinares e transdisciplinares, a partir Alagoas tem que considerar em sua base
de princípios pedagógicos que fortaleçam curricular a contextualização da realidade do
práticas pedagógicas significativas no e do campo alagoano, mesmo que a unidade de
campo, em consonância com: ensino seja localizada no centro urbano.
1. a luta pelos direitos à cidadania, à terra, à
26
LDBEN 9394/1996: art. 23, 24, 26 (nova redação - Leis 10.639/2003 e 11.645/2008), 27, 28; Resolução CNE/CEB Nº 1 – 03 DE ABRIL DE 2002 / DOEBEC: Artigos 5º e 7º; Lei nº.
6.757/2006 - PEE/AL - Capítulo IV; Resolução Nº 2, de 28 de Abril de 2008; Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010 - DCNGEB: Título V (Organização Curricular: Conceito, Limites,
Possibilidades), Capítulo I (Formas para a Organização Curricular); e, DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010.
27
A identidade dos povos do campo comporta categorias sociais como agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados
da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de
existência a partir do trabalho no meio rural, conforme Decreto nº 7.352, de 4 de Novembro de 2010, em seu Artigo 1, Parágrafo 1º.

Desafios para a Rede Estadual
de Ensino de Alagoas
Capítulo 3
LINGUAGENS
A rede estadual de ensino de Alagoas ainda possui alguns

problemas que exigem o investimento na implementação de
algumas políticas públicas estruturantes para a sua resolução,
dentre eles está a minimização do analfabetismo e do fracasso
escolar. Para resolução desses problemas a rede se propõe a
enfrentar dois grandes desafios: alfabetizar na idade certa e corrigir
a distorção idade-escolaridade.
3.1 O desafio de alfabetizar a todos na idade certa28
A iniciativa de implementar o Ensino Fundamental de 9

anos, que desde 2006, com a aprovação da Lei no 11.274/2006,
prevê legalmente um ano a mais de escolaridade às crianças
brasileiras, teve como proposta subsequente a formalização de um
ciclo inicial de escolaridade – mesmo nos sistemas seriados – e a
necessidade de se definir um posicionamento claro em relação ao
que fazer nesse “novo” 1º ano, que nem é a antecipação da 1ª série
“antiga” e nem é, simplesmente, o equivalente ao que era antes o
último ano da Educação Infantil. O desafio tem sido a construção da
proposta pedagógica desse novo tempo escolar, que como tal, é um
ganho para as crianças brasileiras.
O cenário educacional dos últimos anos tem algumas
características importantes, que aqui merecem destaque para
favorecer a compreensão das questões que ora se colocam aos
sistemas públicos de ensino.
A partir da década de 90, houve um declínio progressivo
das taxas de reprovação no início do Ensino Fundamental, em
decorrência da adoção, por muitos Estados, de medidas de
redução dos índices de reprovação escolar, tais como: sistema de
ciclos, projetos especiais de alfabetização, reforço escolar no
contra turno, salas de apoio, aceleração de estudos, progressão
continuada, correção de fluxo escolar, dentre outros.
A implantação de um sistema nacional de avaliação da
Educação Básica no Brasil, já nos anos 90, tornou visível um
problema tão sério quanto a retenção: os estudantes não estão
aprendendo o que, por direito, deveriam aprender em cada nível de
ensino. Desse modo, a educação brasileira iniciou um novo século
28
Texto produzido pelas profa. Msc. Nadeje Fidelis Moraes e Especialista Socorro Quirino Botelho – técnicas Pedagógicas da SUPED e Profa. Dra. Rosaura Soligo -
Instituto Abaporu de Educação e Cultura.

LINGUAGENS
de sua história sem resolver o problema Em Alagoas, com o intuito de

crônico do analfabetismo dos adultos e ainda melhorar a qualidade da aprendizagem dos
amargando o analfabetismo funcional de estudantes e reverter os altos índices de
crianças e jovens em processo de analfabetismo no Estado, teve início em 2009
escolarização. o Programa Estadual de Alfabetização -
Assim, a questão do analfabetismo ARACÊ29, uma iniciativa do governo de
absoluto e funcional da população brasileira Alagoas, a partir do Projeto de Cooperação
acaba por demonstrar a insuficiência de Técnica entre o Ministério de Educação (MEC),
medidas realmente efetivas para assegurar de o Programa das Nações Unidas para o
fato a alfabetização de crianças e Desenvolvimento (PNUD) e a Secretaria de
adolescentes matriculados nos anos iniciais Estado da Educação e do Esporte de Alagoas
do Ensino Fundamental. (SEE). O ponto de partida do Programa Aracê
Do ponto de vista dos programas foi o estudo e a análise das políticas, diretrizes
propostos com essa finalidade, foram vários e ações propostas para a alfabetização
nos últimos anos: Programa de Formação de contidas nos documentos e legislações
Professores Alfabetizadores – PROFA, Escola nacionais e estaduais, assim como a
Ativa, Programa de Formação de Professores investigação dos dados da realidade
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – educacional do Estado (Educacenso, IBGE,
PRÓ-LETRAMENTO, Programa de Apoio à I N E P , S A E B , M E C , S AV E A L ) . F o ra m
Leitura e à Escrita – PRALER, Brasil consideradas as políticas de alfabetização
Alfabetizado, SABER, Proposta Pedagógica de sintetizadas no Plano Nacional de Educação –
EJA-AL, Movimento de Alfabetização de PNE e no Plano Estadual de Educação do
Jovens e Adultos – MOVA, Projeto de Estado de Alagoas – PEE/AL, as ações
Intervenção Pedagógica para Escolas com propostas no Planejamento Estratégico da
Ideb abaixo de 2.5, SESC LER e, mais SEE e no Plano de Ações Articuladas de
recentemente, o Pacto Nacional pela Alagoas - PAR-AL e as diretrizes legais da
Alfabetização na Idade Certa- PNAIC. Constituição Federal, da Constituição
Tendo como base legal o Artigo 210 Estadual, da Lei de Diretrizes e Bases da
da Constituição Federal de 1988 – que prevê a Educação Nacional e das resoluções do
indicação de conteúdos mínimos para o Conselho Estadual de Educação de Alagoas –
Ensino Fundamental, de maneira a assegurar CEE-AL.
formação básica comum, – e a LDB 9.394/96 – O estudo dos dados educacionais
que determina o direito à Educação Básica revelou a necessidade de ampliação do
para todos os brasileiros e tendo por Programa de Alfabetização aos estudantes
finalidades desenvolver o educando, em processo de escolarização, já que as
a s s e g u ra r - l h e a fo r m a ç ã o c o m u m avaliações nacionais e do Estado
indispensável para o exercício da cidadania e demonstraram que eles não estão sendo
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho alfabetizados no tempo escolar previsto, o que
e em estudos posteriores – o PNAIC apresenta tem como resultado o processo de distorção
nacionalmente, como objetos de ensino, um idade/ano escolar.
conjunto de habilidades tomadas como Várias ações buscam hoje contribuir
direitos de aprendizagem. para o debate acerca dos direitos de
29
Aracê – palavra tupi-guarani que significa aurora, nascer do dia –, se propõe a aglutinar e integrar todas as propostas de alfabetização.

LINGUAGENS
aprendizagem das crianças do ciclo de na idade certa: a distorção idade-série e ao

alfabetização, por exemplo, para os processos fato da Educação de Jovens e Adultos ser
de avaliação e acompanhamento da ainda, em grande medida, destinada a
aprendizagem das crianças; para o pessoas que passaram pela escola e não
planejamento e avaliação das situações tiveram garantido o seu direito de se tornarem
didáticas; para o conhecimento e uso dos leitores e escritores proficientes no tempo
materiais distribuídos pelo Ministério da apropriado.
Educação, voltados para a melhoria da
qualidade do ensino no ciclo de 3.2 Distorção idade-escolaridade30
alfabetização.
Caracterizam-se como um esforço A distorção idade/escolaridade
conjunto com o objetivo de elaborar e surge de diversas formas: estudantes que
apresentar à sociedade alagoana uma chegam à unidade de ensino pela primeira vez
proposta de educação, cujo foco é a melhoria com mais de 6 (seis) anos de idade; estudantes
da qualidade da aprendizagem dos que foram reprovados e estão repetindo o ano
estudantes da Educação Básica e a e estudantes que abandonam e retornam à
consequente reversão dos indicadores unidade de ensino.
educacionais do Estado. Com a regulamentação do Ensino
Segundo Freire (1983: 34) “o velho e o Fundamental de 9 (nove) anos no Sistema
novo têm valor na medida em que são válidos”; Estadual de Ensino de Alagoas, através da
é necessário que, face ao novo, não se repita o Resolução CEB/CEE-AL n°08/2007, foi
velho por ser velho, nem se aceite o novo por determinado que as redes de ensino e suas
ser novo, mas que o critério seja a validade. unidades devem iniciar, para melhorar o
São as questões e dilemas da nossa desempenho escolar, a implantação de um
prática que despertam em nós o sentido da processo gradativo de regularização do fluxo
busca de novos caminhos e possibilidades – e escolar, visando à redução do abandono, da
o acesso a novos conhecimentos, repetência e da distorção entre a idade da/o
i n fo r m a ç õ e s e i n i c i at i v a s s ó t ra r á estudante e o ano escolar.
contribuições relevantes de fato à medida que A regularização do fluxo será para
re s p o n d a m à s n e c e s s i d a d e s q u e a/o(s) estudante(s) fora da faixa etária, a partir
identificamos no percurso. de dois anos de distorção idade/escola-
O desafio de alfabetizar a todos na ridade. O processo de regularização do fluxo
idade certa tem sido parte dessas escolar pode acontecer através dos seguintes
necessidades que nos impulsionam em passos:
direção a parcerias profícuas e ações · elaborar um quadro da distorção idade/es-
conjuntas de enfrentamento do fracasso colaridade da unidade de ensino,
escolar e de empenho para produzir o êxito. identificando quais estudantes que se
Entendemos que assim será possível resolver encontram nessa condição;
também outros problemas graves com os · fazer uma avaliação diagnóstica de cada
quais hoje nos defrontamos, que são, na estudante para mapear quais estão em
verdade, consequência da não alfabetização condições de avançar e realizar todos os
30
Texto retirado de Orientações para Organização do Ensino Fundamental – SUPED, 2012.

LINGUAGENS
procedimentos para reclassificação de quem aceleração de estudos (estudantes do 1º ao

estiver em condições de acelerar os estudos, 5º ano não alfabetizados e os não aprovados
mediante verificação do aprendizado, de do 3º ano)
acordo com o § 1º do art. 23 e a alínea b, · turmas de progressão II – aceleração de
inciso V, do art. 24 da LDB n° 9.394/1996 e nos estudos (estudantes do 1º ao 5º ano alfabeti-
moldes do Parecer CEB/CEE-AL nº145/2013 e zados e os não aprovados do 5º ano)
Resolução CEE-Al nº34/2013; · turmas de progressão III – aceleração de
· organizar Turmas de Progressão para que estudos (estudantes do 6º e 7º ano)
a/o(s) estudante(s) receba(m) acompanha- · turmas de progressão IV – aceleração de
mento pedagógico direcionado para a supe-
estudos (estudantes do 8º e 9º ano).
ração das dificuldades de aprendizagem
Essa estrutura visa colocar em
diagnosticadas. Com orientação pedagógica
prática a organização que define uma ade-
diferenciada, será possível, mediante a
quação das unidades de ensino quanto à faixa
verificação do rendimento escolar, a acelera-
etária e, consequentemente, o agrupamento
ção de estudos, isto é, uma promoção para
da/o(s) estudante(s).
anos ou etapas mais adequados à sua idade,
A organização de Turmas de
nos termos da alínea b, inciso V, do art. 24 da
Progressão no Ensino Fundamental visa
LDB n° 9.394/1996.
atender ao estabelecido na legislação em
vigor, pois a rede de ensino e/ou sua unidade
3.2.1 Possibilidade de superação
poderá optar por organizar turmas específicas
com estudantes que não se encontram em
A SEE vem, ao longo do tempo, idade correspondente ao ano letivo do Ensino
buscando alternativas pedagógicas para
Fundamental, ofertando orientação pedagó-
minimizar a distorção idade-escolaridade,
gica diferenciada, com a possibilidade de,
visto que é um dos fenômenos dos mais
mediante verificação de rendimento escolar,
injustos e prejudiciais, tanto à vida dos estu-
promover a aceleração de estudos, isto é, uma
dantes, quanto à saúde da administração
promoção para anos ou etapas mais adequa-
escolar. Como alternativa para minimização
dos à sua idade, nos termos da alínea b, inciso
desse fenômeno, a SEE orienta a organização
V, do art. 24 da LDB n° 9.394/1996 e do art. 13
de Turmas de Progressão e a criação de
da Resolução CEB/CEE-AL nº 08/2007.
Espaços Complementares de Aprendizagem:
3.2.1.1 Turmas de progressão

31 3.2.1.1.1 Turmas de progressão I e II
(anos iniciais)
A/O(s) estudante(s) em distorção
idade/escolaridade, matriculada/o(s) no A/O(s) estudante(s) dos anos iniciais
Ensino Fundamental, poderão ser agrupados em distorção idade/escolaridade deverão
em turma de progressão, a saber: ser matriculados de acordo com sua docu-
·turmas de progressão I – alfabetização e mentação escolar. Em seguida, devem
31
Ver nas Orientações para organização do Ensino fundamental - SUPED, 2012.

LINGUAGENS
ser submetida/o(s) à avaliação diagnóstica máximo 30 estudantes por sala, da seguinte

para avaliar quem está ou não alfabetizado forma:
para serem agrupados em Turmas de · a/o(s) estudante(s) maiores de 18 anos de
Progressão com no máximo 25 estudantes, da idade poderão ser agrupada/o(s) em Turmas
seguinte forma: de Progressão III (6º e 7º ano) e Turmas de
· a/o(s) estudante(s) não alfabetizados e Progressão IV (8º e 9º ano), com a utilização
a/o(s) não aprovados do 3º ano deverão ser de material didático adequado para sua faixa
agrupados em Turmas de Progressão I. Essas etária e organização curricular específica com
turmas terão organização curricular específi- foco na aceleração dos estudos. Dessa forma,
ca com foco na alfabetização, visando à deverão ser selecionadas as aprendizagens
aceleração de estudos. Dessa forma, deverão básicas das áreas de conhecimento e de seus
ser selecionadas as aprendizagens básicas respectivos componentes curriculares, com
das áreas de conhecimento e de seus respec- metodologias para a aceleração de estudos.
tivos componentes curriculares, conforme A avaliação será somativa, conforme o
estabelecido no Referencial Curricular da estabelecido para os anos finais do Ensino
Educação Básica para as Escolas Públicas de Fundamental. Na organização dessas turmas
Alagoas (RECEB). A metodologia deverá ser terão prioridade a/o(s) estudante(s) matricu-
direcionada para a aquisição da língua lado(s) nos 6º e 8º anos.
escrita. · a/o(s) estudante(s) entre 13 a 17 anos de
· a/o(s) estudante(s) alfabetizada/o(s) que se idade matriculado(s) nos anos finais do Ensino
encontram em distorção idade/escolaridade Fundamental também serão agrupados em
e os não aprovados do 5º ano deverão ser Turmas de Progressão. Contudo, a SEE orienta
agrupados em Turmas de Progressão II. Essas que aconteça de forma gradativa, em virtude
turmas terão organização curricular específi- dos encaminhamentos que estão sendo
ca para a aceleração de estudos. Nesse providenciados para utilização de material
sentido, deverão ser selecionadas as aprendi- didático, com uma organização específica
zagens básicas das áreas de conhecimento e para a aceleração de estudos.
de seus respectivos componentes curricula-
res, conforme estabelecido no Referencial
3.3 Espaços/tempos comple-
Curricular da Educação Básica para as
Escolas Públicas de Alagoas (RECEB), visando mentares de aprendizagem
à conclusão dos anos iniciais.
Os resultados das avaliações de
larga escala e os dados do censo escolar de
3.2.1.1.2 Turmas de progressão III e IV
2013 indicam altos índices de fracasso escolar
(anos finais) na Educação Básica de Alagoas. Dessa forma,
faz-se necessário desenvolver estratégias
A/O(s) estudante(s) dos anos finais pedagógicas para intervir nos resultados do
em distorção idade/escolaridade deverão processo de ensino e de aprendizagem. É
ser matriculados de acordo com sua docu- necessário oferecer aos professores orienta-
mentação escolar, para em seguida serem ções para diagnosticar as dificuldades de
agrupados em Turmas de Progressão, com no aprendizagem mais acentuadas dos

LINGUAGENS
estudantes, bem como oferecer espaços e Caderno de Orientações para os Laboratórios

t e m p o s c o m p l e m e n t a re s p a ra o Pedagógicos e de Aprendizagem32.
desenvolvimento dessas estratégias que É importante destacar que as
possibilitam a ampliação do índice de atividades desenvolvidas pelo/a professor/a
aprendizagem desses estudantes. É nessa no LAP são atividades típicas de docência e
perspectiva que a rede estadual de ensino devem ser computadas na carga horária
re g u l a m e n t a o s L a b o rat ó r i o s d e desses profissionais e constar nas atividades
Aprendizagem, conforme prescreve o Art. 8º, regulares da unidade de ensino, conforme
da Resolução nº 08/2007 - CEE/AL. determina o § 3º, do art. 9º da Resolução
CEB/CEE-AL nº08/2007.
3.3.1 Laboratórios de Aprendizagem A proposta é oferecer no LAP um
ensino diferenciado para a/o(s) estudante(s)
A partir da regulamentação do Ensino com necessidades/dificuldades de aprendi-
Fundamental de 9 (nove) anos no Sistema zagem. Nesse sentido, devem ser organizadas
Estadual de Ensino de Alagoas em 2007, foi oficinas pedagógicas com atividades
determinado que as redes de ensino e suas diversificadas e o uso de jogos pedagógicos.
unidades devem criar formas de ampliação do Ao ofertarem a recuperação paralela
tempo de estudos para estudantes com através do LAP, as unidades de ensino deverão
dificuldades de desempenho escolar (art. 8º, definir, em seu regimento escolar e no projeto
Resolução CEB/CEE-AL n°08/2007). político pedagógico, a forma de organização
A obrigatoriedade de ofertar formas dessa oferta.
de ampliação do tempo de estudos para
estudantes com baixo rendimento escolar se - Estrutura do LAP
caracteriza como recuperação paralela,
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da O LAP é um espaço adequado para
Educação Nacional (LDB) (alínea e, inciso V, desenvolver as aprendizagens básicas
art. 24 da LDB, Lei nº 9.394/96). esperadas para o bom desempenho
Segundo os dados do Censo Escolar, acadêmico da/o estudante, descritas no
Alagoas continua a apresentar índices Referencial Curricular da Educação Básica
elevados de evasão, repetência e distorção para as Escolas Públicas de Alagoas (RECEB).
idade/escolaridade no Ensino Fundamental. O LAP visa atender à/ao(s) estudante(s) em
Como proposta de intervenção nessa suas necessidades/dificuldades individuais,
situação educacional, a Secretaria de Estado independentemente dos conteúdos
da Educação e do Esporte (SEE) apresenta o trabalhados na sala de aula.
Laboratório de Aprendizagem (LAP) como uma A unidade de ensino deverá
alternativa para recuperação paralela, disponibilizar um espaço físico para
contribuindo para a melhoria dos resultados implantação/implementação do LAP, o qual
de aprendizagem da educação em Alagoas. deverá contar com um acervo de múltiplos
Na perspectiva de auxiliar o trabalho recursos, nas diversas áreas de conheci-
docente desenvolvido com a/o(s) mento, composto de: literatura infanto-juvenil,
estudante(s) dos anos iniciais do Ensino revistas, jornais, livros, livros didáticos,
Fundamental, a SEE produziu e distribuiu o jogos pedagógicos, instrumentos
32
O Caderno de Orientações para os Laboratórios Pedagógicos e de Aprendizagens está disponível em:<http://www.educacao.al.gov.br/educacao-basica/
ensino-fundamental>.

LINGUAGENS
de medidas, mapas, fantoches etc. relatórios.

Esses recursos serão utilizados como À medida que as dificuldades forem
subsídio para que o/a professor/a desen- superadas, a/o estudante não necessitará
volva um trabalho diferenciado do ensino mais de estudos complementares e será
regular. De forma a propiciar a superação das liberado das aulas no LAP, sendo substituído
dificuldades da/o estudante, dinamizando por outra/o que necessite desse trabalho.
assim, o processo de aquisição de conheci- O trabalho desenvolvido deverá ser
mento. registrado em fichas33do LAP, com o acompa-
Se não for possível disponibilizar um nhamento individual de cada estudante
espaço físico, a alternativa é a criação de um atendido, devendo constar a avaliação
LAP móvel, no qual os recursos irão para onde diagnóstica inicial, a frequência, as avalia-
se fizer necessário. ções, as intervenções realizadas no processo
As professoras e os professores que e o parecer do/a professor/a liberando do
atuarão no LAP serão os que estiverem atendimento no LAP.
complementando a carga horária de docência
e/ou estiverem com toda a carga horária no 3.3.2 Outras possibilidades 34
LAP.
Conforme prescreve o Art. 8º, da
- Funcionamento do LAP Resolução nº 08/2007 - CEE/AL :
“As redes de ensino e suas unidades escolares
O LAP deverá ser ofertado para devem criar formas de ampliação do tempo de
turmas de até no máximo 10 (dez) estudantes, estudos para estudantes com dificuldades de
no caso da alfabetização; de até 15 (quinze) desempenho escolar, tais como: salas/aulas
estudantes nos anos iniciais e de até 20 (vinte) de reforço; laboratórios de aprendizagem;
estudantes nos anos finais, priorizando os projetos e atividades de caráter interdiscipli-
componentes curriculares de Língua nar e/ou transversal que envolvam a comuni-
Portuguesa e Matemática. dade; professores de plantão para atendi-
Funcionará, preferencialmente, no mento individualizado ao estudante; aulas de
horário contrário, com duração de 2 horas em recuperação paralela; ampliação do período
dias alternados semanalmente. Dessa forma, letivo com aulas durante o recesso escolar;
o LAP poderá atender a mais de uma turma por acompanhamento psico-pedagógico e apoio
turno. Deve ser garantida à/ao estudante psico-social, entre outros meios.”
alimentação nesse período e transporte Como se pode observar, embora a
escolar se necessário. rede estadual de ensino tenha implantado o
O período de permanência da/o LAP como estratégia pedagógica para minimi-
estudante no LAP será estabelecido através de zação do fracasso escolar, a escola tem
diagnósticos dos níveis de aprendizagem, autonomia para, a partir da identificação do
tendo como referência as aprendizagens seu problema, administrar a melhor forma
básicas previstas no RECEB. Todo esse para resolvê-lo; fica evidenciado também que,
processo será acompanhado pelo/a coorde- por vezes, o problema é de fácil solução, sendo
nador/a pedagógico/a através de fichas e possível resolver com e nas condições
33
Ver nas Orientações para organização do Ensino fundamental- SUPED, 2012.
34
Resolução 08/2007 - Art. 8 – CEE/AL.

LINGUAGENS
existentes na própria escola. Tempo Integral' e implantou o Programa Mais

Educação através da portaria Interministerial
35
3.4 Educação em Tempo Integral nº 17/2007 e pelo Decreto 7.083 de
27/01/2010.
A discussão acerca da escola em
36
tempo integral se inicia no século XX e vem 3.4.1 Programa Mais Educação
perdurando até o início do século XXI com
igual força. A demanda é a qualidade da O Programa Mais Educação propõe
educação, pois já não basta mais colocar um novo modelo de ensino, os alunos
todas as crianças na escola. A equação permanecem nas unidades escolares numa
qualidade X quantidade passa a ser o grande carga horária mínima de 7 horas diárias,
desafio da educação nacional. realizando no contra turno atividades
Para resolver a problemática do pedagógicas, esportivas e culturais durante os
esvaziamento da qualidade da escola pública 200 dias letivos. As atividades desenvolvidas
é que nasce a discussão acerca da no decorrer do ano, visam contribuir para um
necessidade de ampliação do tempo dos melhor desempenho e avanço na
estudantes na escola, ao mesmo tempo em aprendizagem.
que, também, se reflete acerca da garantia de Nessa perspectiva, a Secretaria de
infraestrutura adequada para recebimento Estado de Educação e Esporte, em 2009
dos estudantes nas escolas com atendimento implantou o Programa Mais Educação nas
em tempo integral. Esse processo de escolas da Rede Pública Estadual ampliando
implantação da escola de tempo integral vem gradativamente o quantitativo de escolas a
acompanhado da urgência, segundo Rios, de cada ano.
“qualificar a qualidade, refletir sobre a O Programa Mais Educação vem
significação de que ela se reveste no interior integrar as ações do PDDE interativo e tem
da prática educativa” (2001, p.21). dentre os seus principais objetivos:
Dessa forma, a escola de tempo · criar hábitos de estudos;
integral nasce para possibilitar aos · aprofundar os conteúdos vivenciados no
educandos a ampliação do seu tempo na ensino regular melhorando a aprendizagem;
escola, oferecendo-lhes maiores e melhores · elevação do IDEB;
possibilidades de aprendizagem. · a Redução da evasão escolar, reprovação e
Para Anísio Teixeira (2010), a escola distorção idade/série;
deveria ofertar o aumento da jornada escolar, · vincular as atividades pedagógicas, às
tornando-se escolas em tempo integral, com a rotinas diárias de alimentação, recreação,
finalidade de contribuir para a diminuição das esporte e estudos complementares;
desigualdades educacionais e sociais. · oportunizar aos estudantes uma vida mais
Nessa perspectiva, em 2007, o saudável com a prática de atividades
Governo Federal através do Ministério da esportivas;
Educação - MEC retomou o tema 'Escolas em · combate do trabalho infantil.
35
Texto produzido pelas técnicas pedagógicas da Diretoria de Gestão Escolar Maria Betânia Santos de Moraes, Suzille de Oliveira Melo Chaves, Kátia Maria do Nascimento Barros.
36
Para saber mais sobre a Escola em tempo integral e sobre o Programa Mais Educação, ver site www.mec.gov.br.

LINGUAGENS
Com base no Decreto 7.083/2010, os · esporte e Lazer;

princípios da Educação Integral são · educação em Direitos Humanos,
traduzidos pela compreensão do direito à · cultura e Arte; Investigação do Campo das
vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à Ciências da Natureza;
dignidade e à convivência familiar e · educação Econômica.
comunitária por meio da Educação Integral.
O atendimento da jornada escolar para a Vale ressaltar que, mesmo sendo um
indução da Educação Integral tem como programa do Governo Federal, o 'Mais
objetivo melhorar o ensino e garantir a Educação' é operacionalizado pela Secretaria
aprendizagem de crianças e jovens, inseridos de Educação Básica (SEB) em parceria com as
no Ensino Fundamental. Essa estratégia Secretarias Estaduais e Municipais que visa
promove a ampliação de tempos, espaços, fomentar, por meio de sensibilização,
oportunidades educativas, e o compartilha- incentivo e apoio, projetos ou ações de
mento da tarefa de educar entre os articulação de políticas sociais e
profissionais da Educação e de outras áreas: implementação de ações socioeducativas,
oferecidas gratuitamente às crianças,
as famílias e os diferentes atores sociais, sob
adolescentes e jovens.
a coordenação da escola e dos professores.
Portanto, a implementação do
As atividades desenvolvidas nas
Programa Mais Educação, em Alagoas, se
unidades escolares estão organizadas em
constitui como a primeira iniciativa em direção
macrocampos que são:
à implantação do formato de escola de tempo
·acompanhamento Pedagógico;
·educação Ambiental e Desenvolvimento integral no Estado, funcionando como projeto
Sustentável; piloto.

Compromissos da Educação
Básica e Organização
do Conhecimento Escolar
Capítulo 4
LINGUAGENS
O Referencial Curricular da Educação Básica da rede

estadual de ensino de Alagoas está ancorado numa concepção de
currículo vivo, contextualizado, que considera a escola como
instituição que deve promover a todos que compõem o processo de
ensino e aprendizagem, aprendizagens significativas,
possibilitando o desenvolvimento das capacidades cognitivas,
psicomotoras, psicossociais e socioafetivas de todos os envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem. Para que ela, a escola,
possibilite esse desenvolvimento, faz-se necessário ter clareza de
que o seu fazer deve responder às seguintes perguntas: o quê
ensinar? para quem ensinar? quando ensinar? como ensinar e
avaliar? É nessa perspectiva que, neste capítulo, serão explicitados:
os propósitos da Educação Básica; a forma de organização do
conhecimento escolar adotada; uma discussão sobre a construção
de competências e habilidades como base teórica que ancora toda
prática pedagógica a ser desenvolvida, bem como as competências
e habilidades organizadas por área do conhecimento.
37
4.1 Propósitos da Educação Básica
O que aqui se apresenta são compromissos necessários

para favorecer a ampliação progressiva de experiências de
aprendizagem, competências, habilidades e demais saberes que
são direitos dos estudantes na escola:
-oferecer progressivamente aos estudantes um conjunto de
conhecimentos, saberes e práticas relevantes, definido a partir de
diferentes ciências e outros campos da cultura, assim como
promover a compreensão do caráter histórico, público, coletivo e
mutante desses tipos de conhecimento.
-consolidar contextos institucionais apoiados nos valores de
liberdade, diversidade, igualdade, verdade, justiça, solidariedade e
paz, e promover a reflexão do sentido desses valores em contextos
particulares.
-contribuir para que os estudantes desenvolvam o sentido de
pertencimento social e cívico-político.
-favorecer o desenvolvimento de atitudes propícias de cuidado
consigo mesmo e com os outros, a partir do conhecimento de
práticas construtivas e de zelo com a saúde.
37
A formulação destes propósitos teve como referência os seguintes documentos: Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), Diseño Curricular para laEscuela Primária
de laCiudad de Buenos Aires (2004) e Caderno de Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria
Municipal de Rio Branco, 2008).

LINGUAGENS
-criar oportunidades para que os estudantes -promover o respeito e a valorização das

conheçam e valorizem o patrimônio natural e atividades escolares e a prática de hábitos de
cultural da cidade e do país, tomando-os estudo e trabalho, criando condições para que
como temas de estudo em diferentes os estudantes façam escolhas em relação às
componentes curriculares e incluindo nas formas de trabalho, administração do tempo,
propostas didáticas o acesso ao patrimônio atividades a serem desenvolvidas e áreas de
a r t í s t i c o , a rq u i t e t ô n i c o , re c re at i v o , conhecimento a aprofundar.
informativo e de serviços da cidade/região. -planejar instâncias que permitam aos
-desenvolver propostas que, partindo do estudantes avaliar suas próprias tarefas e dos
re c o n h e c i m e n t o d a s s i t u a ç õ e s d e demais colegas, bem como o percurso
desigualdade no acesso aos bens materiais e pessoal de aprendizagem, dispondo de
simbólicos, assegurem aprendizagens informações sobre o ponto em que se
fundamentais e enriqueçam a perspectiva encontram em relação às expectativas de
universal da cultura a que todos os estudantes alcance, para poderem analisar seus avanços
t ê m d i re i t o , s e m d e s q u a l i f i c a r o u e suas dificuldades.
desconsiderar suas referências pessoais, -preservar, ao longo da escolaridade, a
familiares e culturais. continuidade da experiência escolar dos
-garantir o direito de expressão do estudantes, identificando prioridades e
pensamento e das ideias dos estudantes, estabelecendo critérios para a inclusão de
mesmo que divergentes das posições do diferentes projetos que enriqueçam o trabalho
professor e dos colegas, e o exercício de pedagógico.
discutir diferentes pontos de vista; acolher e -equilibrar as propostas de trabalho individual
considerar as opiniões dos outros, defender e grupal, enfatizando, em todos os casos, a
e fundamentar as próprias opiniões e necessidade e importância de compromisso
modificá-las quando for o caso. com a própria aprendizagem e com a
-fazer de cada sala de aula um ambiente de cooperação entre os pares.
trabalho colaborativo, para que os estudantes -garantir a participação dos estudantes no
possam enfrentar os desafios colocados, planejamento, realização e avaliação de
sabendo que o erro faz parte do processo de projetos a curto, médio e longo prazo.
aprendizagem e que contam com apoio para -constituir normas adequadas para a
darem o melhor de si. convivência, o trabalho escolar, o cuidado
-ensinar progressivamente os estudantes com os materiais, equipamentos e espaços
como devem proceder para estudar os textos comuns, zelando para que essas normas
escritos (sublinhar o que é relevante, anotar, sejam efetivamente cumpridas, com a ajuda
comentar na margem, interrogar o texto e nele que se fizer necessária.
encontrar as respostas que precisam -criar instâncias apropriadas, quando
comparar dados de fontes diferentes, fazer necessário, para o debate de insatisfações,
esquema, mapa conceitual, paráfrase, reivindicações e divergências, utilizando a
fichamento, resumo) e ajudá-los a se discussão fraterna – e dispositivos
c o m p ro m e t e re m c o m s u a p ró p r i a deliberativos, se for o caso – como forma de
aprendizagem, confiarem em seus recursos encontrar respostas para situações de
pessoais e em suas possibilidades e conflito, tendo em conta diferentes
desenvolverem uma adequada postura de alternativas e as respectivas consequências.
estudante. -contribuir para que os estudantes

LINGUAGENS
assumam responsabilidades e participem das máxima coincidência possível entre os

decisões coletivas, aceitando os riscos e objetivos de ensino destas práticas na escola
aprendendo a partir dos erros cometidos. e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizando
-planejar propostas específicas, relacionadas todo o conhecimento pedagógico para não
aos temas em estudo, e aproveitar situações 'escolarizá-las'.
cotidianas e acontecimentos ocasionais -criar oportunidades para que os estudantes
oportunos, para ajudar os estudantes a conheçam e usem tecnologias de informação
compreenderem as implicações de diferentes e comunicação e que desfrutem de todos os
posições éticas e morais. meios de acesso ao conhecimento e bens
-organizar os tempos e espaços de trabalho culturais disponíveis, como bibliotecas,
que favoreçam o melhor desenvolvimento museus, centros de cultura e lazer, videotecas
possível das propostas. etc.
-promover situações que incentivem a -assegurar que os estudantes possam exercer
participação dos estudantes em atividades os seus direitos de leitores, escritores e
comunitárias e que lhes permitam estudantes das diferentes áreas do
compreender as problemáticas que afetam os conhecimento. Ou seja, como leitores
diferentes grupos de pessoas, comprome- podem fazer antecipações quando leem,
tendo-os com propostas que extrapolem os formular interpretações próprias e verificar
limites da sala de aula e 'ganhem a rua': sua validade, perguntar o que não sabem,
campanhas na comunidade, correspondência questionar as intenções do autor, emitir
com os meios de comunicação emitindo opinião sobre o assunto lido, criticar as
opinião sobre problemas que lhes preocupam, mensagens de que é destinatário direto ou
intercâmbio com outras instituições etc. indireto. Como escritores, devem produzir
-criar contextos – projetos, atividades de textos que façam sentido, em situações de
comunicação real, situações de publicação comunicação real, com tempo suficiente para
dos escritos – que evidenciem as produções escrever e revisar conforme a necessidade,
dos estudantes e justifiquem a necessidade da podendo solicitar ajuda quando preciso e
escrita correta e da adequada apresentação elegendo leitores para analisar a qualidade
final dos textos. dos próprios textos. Como estudantes das
-elaborar e desenvolver um amplo programa diferentes áreas do conhecimento, podem
de leitura na escola, articulando todas as expressar suas hipóteses e seus saberes sobre
propostas em andamento e outras qualquer assunto, recebendo ajuda para
consideradas necessárias, ações que fazê-lo e para avançar em seu processo de
envolvam intercâmbio com os familiares e uso compreensão.
dos recursos disponíveis na comunidade, de -priorizar metodologias pautadas no trabalho
modo a constituir uma ampla rede de leitores com hipóteses, conjecturas ou suposições
que se estenda para além do espaço escolar. que os estudantes possam testar, validar ou
-garantir o acesso permanente dos refutar, experimentando diferentes formas de
estudantes a textos de diferentes gêneros e a pensar, aprender e se expressar.
diferentes portadores, situações de leitura e -considerar os indicadores das provas
escrita e propósitos sociais que caracterizam externas como uma demanda contextual
essas práticas. necessária, a serem tomados como referência
-preservar o sentido que têm as práticas de na organização do trabalho pedagógico, mas
leitura e escrita fora da escola, buscando a n ã o c o m o ' a ' r a z ã o d a

LINGUAGENS
educação escolar, porque a função social da também orientar as propostas pelos

escola não pode, em hipótese alguma, se chamados “pilares da educação para o século
confundir com a tarefa exclusiva de preparar XXI”, apontados por Delors (1998): Aprender a
os estudantes para desempenharem-se bem conhecer, aprender a fazer, aprender a
nas provas externas. conviver e aprender a ser.
Isso significa que, antes de se
4.2 Organização do conhecimento aprimorarem em algo específico que tenham o
escolar38 prazer de desempenhar ao longo de sua vida,
os estudantes precisam aprender a conhecer,
A Lei de Diretrizes e Bases da a adquirir uma compreensão do mundo que os
Educação Nacional – LDB (9394/96), Art. 35, rodeiam, a aprender, descobrir, construir e
estabelece como finalidades para a etapa final reconstruir conhecimentos. Significa
da Educação Básica “o aprimoramento do aprender a fazer, colocar em prática e
educando como ser humano, sua formação transformar os seus conhecimentos, ousar,
ética, desenvolvimento de sua autonomia desenvolver capacidades de comunicação,
intelectual e de seu pensamento crítico, sua trabalho em equipe e autoavaliação. Significa
preparação para o mundo do trabalho e o também aprender a conviver, ser capaz de
desenvolvimento de competências para resolver conflitos adequadamente, respeitar
continuar seu aprendizado”. E os Parâmetros os outros considerando suas diferentes
Curriculares Nacionais (1997) indicam os tipos características, opiniões, crenças, escolhas. E
de capacidades que – por serem direitos de também aprender a ser: sensível ético,
crianças, adolescentes e jovens estético, criativo, autônomo, capaz de
desenvolverem na escola – precisam orientar discernimento, pessoalmente responsável e
o currículo como um todo: são capacidades ator do próprio destino.
cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, As nossas instituições educacionais,
de relacionamento pessoal e de inserção segundo Zabala (1998), representam lugares
social. Para Coll (1996), citado por Zabala privilegiados para os estudantes
(1998), a organização da prática pedagógica desenvolverem inúmeras experiências,
nessa perspectiva implica não atomizar relações e vínculos com os colegas,
excessivamente o que se encontra construindo novos modos de agir, pensar e de
naturalmente interrelacionado; implica a se posicionar diante dos outros. Cabe a elas,
indissociabilidade, no desenvolvimento portanto, garantir essas conquistas para
pessoal, das relações que se estabelecem todos.
com os outros e com a realidade social .
39 Dentre as diferentes formas de
Cabe à escola contribuir amplamente organização do conhecimento, Zabala (1998)
nesse sentido, favorecendo uma formação a p re s e n t a t r ê s : m u l t i d i s c i p l i n a r ,
integral dos nossos estudantes. Para tanto, interdisciplinar e transdisciplinar40.
conforme indicam os Parâmetros Curriculares ·A organização multidisciplinar representa a
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM, 2000), organização dos conhecimentos por matérias
isso significa privilegiar três dimensões no independentes umas das outras, sem
currículo: a vida em sociedade, a atividade aparecer explicitamente, as interrelações que
produtiva e a experiência subjetiva. Significa podem existir entre elas, portanto é
38
Texto produzido pelo Prof. Ilson Barbosa Leão Júnior – licenciado em Física, mestrando em Ensino de Ciências da Natureza e técnico pedagógico da GEORC.
39
Moura & Silva, In Fiep Bulletin - The Interdisciplinary and Regular physical and Recreational Activities Minimization in School Failure.
40
Moura & Silva, In Bulletin - The Interdisciplinary and Regular physical and Recreational Activities Minimization in School Failure.

LINGUAGENS
somativa. pelos componentes curriculares de Biologia,

·A interdisciplinar representa a interrelação Física e Química;
entre duas ou mais disciplinas, cujos objetos
do conhecimento convergem, e podem ir 4. Área de Ciências Humanas – constituída
desde a simples comunicação de ideias até a pelos componentes curriculares de História,
integração recíproca dos conceitos Geografia, Sociologia e Filosofia;
fundamentais das disciplinas envolvidas.
·A organização transdisciplinar representa o 5. Área de Ensino Religioso – constituída pelo
grau máximo de relações entre as disciplinas: componente curricular de Ensino Religioso.
pressupõe uma integração global dentro de
um sistema mais totalizador, o que favorece O conhecimento organizado por área
maior unidade na abordagem metodológica e não desconsidera a importância das
disciplinas, ou seja, dos diferentes
na compreensão da realidade.
componentes curriculares, muito pelo
contrário: estes, na verdade, precisam ser
A perspectiva considerada mais
devidamente planejados como tal, tendo em
pertinente, portanto, é de organização
conta suas especificidades, pois são o ponto
curricular inter e transdisciplinar do de partida das abordagens inter e
conhecimento, para que os conteúdos transdisciplinares.
escolares sejam trabalhados de forma
contextualizada e significativa, com vistas ao
4.3 A construção de competências e
desenvolvimento de todas as capacidades
dos estudantes, o que requer trabalho coletivo
habilidades41
e cooperativo dos professores.
A tendência predominante nos
A organização do Referencial referenciais, parâmetros ou propostas
Curricular da Educação Básica da Rede curriculares elaboradas nos últimos anos, não
Estadual de Ensino de Alagoas está alicerçada só no Brasil, têm como pressuposto o
desenvolvimento das diferentes capacidades
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
humanas – também chamadas de
Nacional – LDB 9394/96 e nas diretrizes
competências – e das possibilidades de
Curriculares Nacionais Gerais - DCNG, que
utilização efetiva do conhecimento em
estabelecem a organização da base nacional procedimentos ou habilidades. Por essa
comum aos currículos e asseguram a parte razão, são conteúdos escolares privilegiados
diversificada, incentivando abordagens inter e hoje os procedimentos/habilidades, porque
transdisciplinares por áreas do conheci- evidenciam o nível de construção conceitual
mento. É esta a organização proposta: que os estudantes conquistaram – são uma
espécie de “conhecimento em atos” – e
1. Área de Linguagens – constituída pelos porque estão a serviço do desenvolvimento
componentes curriculares de Língua dos diferentes tipos de capacidades
Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte humanas: cognitivas, afetivas, físicas, éticas,
e Educação Física ; estéticas, de relacionamento pessoal e de
inserção social.
2. Área de Matemática – constituída pelo
componente curricular de Matemática; Essa tendência foi afirmada em nosso
país com a publicação dos Parâmetros
3. Área de Ciências da Natureza – constituída Curriculares Nacionais do Primeiro e Segundo
41
Texto produzido pela Profa. Dra. Rosaura Soligo - Instituto Abaporu de Educação e Cultura.

LINGUAGENS
Ciclo do Ensino Fundamental em 1997, o mente “ensinável” e se evidencia em vários

primeiro a ser distribuído nacionalmente pelo procedimentos/habilidades “menores”,
Ministério da Educação. Posteriormente, os específicos e possíveis de ensinar – por isso,
d e m a i s Pa r â m e t ro s e R e f e re n c i a i s são considerados conteúdos escolares, isto é,
Curriculares que se seguiram, bem como as objetos de ensino na escola.
diretrizes nacionais e matrizes dos descritores E n t re t a n t o , n o s d o c u m e n t o s
das provas de desempenho escolar, publicados de 1997 até o momento, nem
consolidaram essa priorização, que até hoje sempre se faz diferenciação entre
se mantém, do “conhecimento em atos”, capacidades/competências e procedimen-
embora a terminologia para nomeá-los tos/habilidades, optando-se, por vezes, pela
apresente diferenças nesses documentos. terminologia “expectativas de aprendizagem”
Assim, deixou de fazer sentido a concepção de ou “direitos de aprendizagem” – como ocorre
currículo como lista de conceitos e fatos a nos documentos mais recentes do Ministério
serem ensinados, como se isso bastasse para da Educação – para nomear esses saberes
a conquista de todos os tipos de saberes que necessários a todos os estudantes. Embora
os estudantes precisam adquirir na escola. nomeados de modo distinto, os tipos de
De modo geral, é possível afirmar que saberes a serem garantidos no currículo
capacidade/competência e procedi- escolar são semelhantes.
mento/habilidade são da mesma natureza, O esquema a seguir é uma tentativa
porém com uma diferença: o nível de de evidenciar essas equivalências naquilo que
amplitude/especificidade. Uma capacida- é possível em um quadro assim:
de/competência é ampla, não necessaria-
Tendência afirmada a partir da década de 90 com a publicação dos os PCNs:
OBJETIVOS ® ¬ CONTEÚDOS
(diferentes capacidades) (de diferentes tipos)
¯ ¯
¬ FATOS, DADOS,
INFORMAÇÕES
SIMPLES
¬ CONCEITOS,
SABERES MAIS ESPECÍFICOS
SABERES MAIS AMPLOS
PRINCÍPIOS
TEÓRICOS,
CAPACIDADES ®
TEORIAS
® ¯ ¬ ATITUDES,
NORMAS DE ¬
CONDUTA,
VALORES
¬ PROCEDIMENTO
S, HABILIDADES,
TÉCNICAS
¯

COMPETÊNCIAS ® ¬ HABILIDADES
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
DIREITOS DE APRENDIZAGEM

LINGUAGENS
Se consideradas as publicações porque a perspectiva é que o trabalho

curriculares mais recentes no país, será pedagógico se oriente no sentido de ensiná-
possível ver que às vezes as capacidades las ou favorecê-las e, também por essa razão,
amplas – ou competências – são tomadas muitas vezes elas se repetem em vários anos
como objetivos e as capacidades específicas de escolaridade.
– ou procedimentos/habilidades – são Horizontalmente a relação entre os
tomadas como conteúdos; e às vezes não. elementos dos quadros curriculares sugere
Entretanto, a nomenclatura não é exatamente que os tópicos apresentados na última coluna
o mais importante, mas sim a definição justa são condição para a aprendizagem do que
dos saberes cuja aprendizagem é direito dos está nas colunas anteriores. Isso, no caso da
estudantes. área, pressupõe ensinar as habilidades para
No Referencial Curricular da que os estudantes desenvolvam as
Educação Básica da Rede Estadual de Ensino competências indicadas como fundamentais
de Alagoas, a opção foi por uma organização a cada ano. No caso do componente
das informações curriculares como indicam curricular, pressupõe ensinar conteúdos
os quadros a seguir e as devidas explicações conceituais que permitem ampliar cada vez
posteriormente. mais as possibilidades dos estudantes de
aprender as habilidades – também elas
ensinadas – para que possam
p ro g re s s i v a m e n t e d e s e n v o l v e r a s
competências previstas no ano. Nessa lógica
de apresentação dos saberes que são objetos
de ensino e aprendizagem, os eixos são os
organizadores do componente curricular e,
portanto, não interferem na relação entre
competências, habilidades e conteúdos
conceituais.
No caso do documento de Educação
Com esta forma de organização das Infantil, o quadro curricular não apresenta
informações, tanto nos quadros dos uma coluna específica destinada aos
componentes curriculares como das áreas, o conteúdos conceituais, pois não se
que se pretende afirmar com a disposição das considerou pertinente incluí-los em separado
linhas é que todos os tipos de saberes nesse segmento da escolaridade, quando as
trabalhados na escola são direitos de crianças ainda são bem pequenas.
aprendizagem dos estudantes. Esses saberes Assim, temos que:
foram agrupados em atitudes, competências, •direitos de aprendizagem são todos os
habilidades e conteúdos conceituais, sendo saberes, de diferentes tipos, a serem
que os conteúdos conceituais estão sempre a garantidos aos estudantes (e que, no caso
serviço do desenvolvimento de atitudes, deste Referencial, reúne tudo o que se segue).
competências e habilidades, que são os •atitudes são tendências ou predisposições
conhecimentos explicitados em atos. Neste para atuar de certo modo, de acordo com
documento, as atitudes dizem respeito a cada determinados valores.
componente curricular específico e às áreas, e •competências são capacidades amplas.
estão indicadas acima/antes de tudo o mais •habilidades são capacidades específicas.

LINGUAGENS
•conteúdos conceituais são os conceitos e •eixos são organizadores gerais do

fatos a serem ensinados para favorecer o componente curricular.
desenvolvimento das habilidades e Em todos os quadros curriculares
competências previstas a cada ano de esses elementos estão assim distribuídos e
escolaridade. relacionados:
São todos os saberes, de diferentes tipos, a serem garantidos aos estudantes.
ATITUDES
São tendências ou predisposições para atuar de certo modo, de acordo com determinados
valores, apresentadas por componente e por área, pois são aquelas favorecidas pelo trabalho
pedagógico no componente e da área.
COMPETÊNCIAS EIXOS HABILIDADES CONTEÚDOS
CONCEITUAIS
São capacidades amplas São organizadores São capacidades
relacionadas ao gerais do específicas que São os conceitos e
componente curricular componente contribuem para o fatos a serem
e à área. curricular que desenvolvimento das ensinados para
dizem respeito à competências. favorecer o
sua natureza. desenvolvimento das
habilidades e
competências previstas
a cada ano de
escolaridade.
A perspectiva é que estes quadros – e caracterização e as respectivas competências

o Referencial como um todo – se constituam e habilidades.
em um subsídio importante no segundo nível
de concretização curricular (tal como 4.4 Área de Linguagens
abordado anteriormente, na explicitação do
papel da escola hoje), de modo a contribuir Na organização da Educação Básica,
para a concretização dos dois níveis principais Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
do currículo, que são os que acontecem na Moderna, Arte e Educação Física integram
escola: o plano de ensino e o trabalho diário do uma mesma área de conhecimento: a área de
professor com os estudantes. Na qualidade Linguagens. As características comuns a
de subsídio, e como parte de um Referencial, esses componentes curriculares possibilitam
evidentemente estas propostas não são a articulação didático-pedagógica. Isso
prescrições rígidas, mas, ao contrário, implica integrar concepções, eixos e temas
contribuições cuidadosamente elaboradas explícitos ou subjacentes à área e também
com o propósito de garantir o direito de recorrer a procedimentos metodológicos
aprendizagem de todos os estudantes. comuns aos componentes que a constituem.
No próximo tópico estão tratadas as Essa articulação dos componentes
áreas curriculares, cada qual com um texto de resgata a unidade no desenvolvimento e na

LINGUAGENS
aquisição do conhecimento curricular, de utilizadas para a produção de conhecimentos

modo a potencializar o desenvolvimento das e compreensão dos fenômenos naturais,
respectivas competências e habilidades, sociais e culturais, contribuindo para a
integrando os conhecimentos científico, interação das demais áreas. O pensamento se
acadêmico e escolar. realiza pela linguagem e seu uso efetivo
O estudo, a reflexão e o uso prático possibilita a construção de conhecimento.
dos códigos que dão suporte às linguagens A atual organização da Educação
não visam apenas ao domínio técnico, mas, Básica propõe uma perspectiva interdis-
principalmente, ao uso das linguagens em ciplinar dos estudos, interligando as áreas de
diferentes situações ou contextos, conside- conhecimento e as linguagens e suas
rando os interlocutores. Por meio das tecnologias com o objetivo de formar
linguagens, entendidas como expressão, cidadãos proficientes na leitura e produção
comunicação e, sobretudo, interação é que se textual de textos impressos e digitais, que
constroem identidades e subjetividades que possam participar efetivamente de práticas
possibilitam os sujeitos se constituírem e se sociais que acontecem dentro e fora da
posicionarem no mundo. escola.
Dessa forma, as linguagens são

LINGUAGENS
4.5 Organização do Conhecimento Escolar da Área de Linguagens
ÁREA: LINGUAGENS – 6° ANO - FUNDAMENTAL

DIREITOS DE APREDIZAGEM
ATITUDES
◦ Autonomia, solidariedade e criatividade em situações de convívio e aprendizagem.
◦ Conduta compatível, na realização de atividades da área, com as normas e regras de
convivência combinadas.
◦ Disponibilidade para assumir, de forma mais diversa e plural, as interfaces dos
diferentes conhecimentos afetos à área.
◦ Disponibilidade para enfrentar/resolver desafios cognitivos, afetivos e psicomotores,
bem como situações - problemas relacionadas às aprendizagens, valorizando a convivência social
inclusiva.
◦ Interesse e disposição para aprender, valorizando a cooperação no contexto de
práticas pedagógicas.
◦ Empenho em utilizar o pensamento lógico e a capacidade de análise crítica para a
resolução de problemas presentes na realidade , incorporando a experiência escolar como
recurso significativo para as vivências cotidianas.
◦ Respeito à liberdade e direitos próprios e do outro, utilizando o diálogo como forma
de mediação de conflitos coletivamente.
◦ Reconhecimento e valorização da cultura corporal de movimento como parte do
patrimônio cultural da comunidade.
◦ Sentimento de integração ao meio ambiente, contribuindo para sua preservação.
◦ Empenho em utilizar diferentes linguagens para atender a diferentes intenções e
situações de comunicação.
◦ Responsabilidade na utilização de recursos tecnológicos tendo ciência das implicações
do seu uso.
◦ Reconhecimento e utilização de valores éticos nas situações de interação e
comunicação através das linguagens.
◦ Proficiência nas diferentes linguagens.
◦ Manifestação de identidade através dos modos e meios de expressão e comunicação.
◦ Compreensão da arte como forma de pensamento; usar as linguagens artísticas como
ferramentas de leitura, contextualização e transformação de si e de sua comunidade.
COMPETÊNCIAS HABILIDADES
◦ Compreender as diferentes linguagens – ◦ Reconhecer a si e ao outro nas relações

verbal e não verbal (visual, interpessoais nas e pelas linguagens.
espacial, sonora, plás tica e corporal) –
◦ Conhecer diferentes gêneros textuais,
como meio para produzir, expressar e
incluindo os digitais, que atendam às
comunicar suas ideias, interpretar e
necessidades em contextos sociais
usufruir das produções culturais, em
diversos.
contextos públicos e privados, atendendo
a diferentes intenções e situações de ◦ Identificaras possibilidades expressivas,
comunicação. comunicativas, interlocutoras e
simbólicas das diversas linguagens.
◦ Desenvolver
as capacidades cognitivas de
processamento da informação.
◦ Conhecerestratégias de produção de
sentido nas diferentes linguagens.
◦ Reconhecer e valorizar nas e pelas
linguagens as manifestações artísticas de
seu grupo social e de outros grupos.

LINGUAGENS

ATITUDES

bem como situações- problemas relacionadas às aprendizagens, valorizando a convivência
social inclusiva.
resolução de problemas presentes na realidade considerando a experiência escolar como
de mediação de conflitos coletivamente.
◦ Sentimento de integração ao meio ambiente contribuindo para sua preservação.
do seu uso.
◦ Compreensão da arte como forma de pensar o mundo - usar as linguagens artísticas
como ferramentas de leitura, contextualização e transformação social da realidade.
◦ Identificar as motivações e as relações

◦ Posicionar-se criticamente diante dos
de poder no discurso.
meios de comunicação e de
◦ Identificar os significados expressivos
seus produtos.
nas linguagens corporal, artística, verbal e
◦ Saber interagir e comunicar-se por não verbal.
meio das diversas linguagens: verbal, ◦ Reconhecer e utilizar os gêneros
visual, espacial, gestual/corporal e textuais, incluindo os digitais, que
musical. atendam às necessidades do sujeito nos
variados contextos sociais.
◦ Respeitar os valores éticos e estéticos ◦ Utilizar as variações de comunicação
nas relações de convívio pelas nos diferentes contextos.
linguagens. ◦ Utilizar os potenciais semióticos das
◦ Desenvolver atitudes autônomas e diferentes linguagens para a construção
solidárias ao interagir e comunicar-se de ideias em defesa de um ponto de vista.
por meio das diversas linguagens. ◦ Reconhecer as variações linguísticas
como manifestações de alteridade.
◦ Reconhecer e valorizar nas e pelas ◦ Fazer uso de estratégias de produção
linguagens as manifestações artísticas de sentido das diferentes linguagens.
de seu grupo social e de outros grupos.

LINGUAGENS

ATITUDES
bem como situações-problemas relacionadas às aprendizagens, valorizando a
convivência social inclusiva.
resolução de problemas presentes na realidade incorporando a experiência escolar
como recurso significativo para as vivências cotidianas.
de mediação de conflitos e tomada de decisões coletivamente.
do seu uso.
◦ Compreensão da arte como forma de pensamento de mundo e sobre o mundo - usar
as linguagens artísticas como ferramentas de leitura, contextualização e possibilidades
de transformação da realidade.
◦ Ser usuário proficiente de diferentes ◦ Utilizar adequadamente textos de
linguagens. diferentes gêneros, incluindo os
digitais, e portadores, tais como:
◦ Desenvolver estratégias de produção
jornais, e-mail, panfletos, encartes,
de sentido das diferentes linguagens.
entre outros, que atendam às
◦ Desenvolver competência necessidades nos variados contextos
argumentativa, posicionando-se de sociais, considerando as diversas
maneira crítica, e construtiva nas linguagens.
diferentes situações sociais.
◦ Utilizar o diálogo como forma de
◦ Reconhecer e valorizar nas e pelas mediar conflitos e de tomar decisões
linguagens as manifestações artísticas coletivas.
de seu grupo social e de outros
◦ Reconhecer e analisar os processos
grupos.
de construção de sentido nas diversas
linguagens.
◦ Utilizar as diferentes linguagens para
desenvolvimento do jogo
argumentativo.

LINGUAGENS

ATITUDES
◦ Disponibilidade para assumir, de forma mais diversa e plural, as interfaces dos diferentes
conhecimentos afetos à área.
◦ Disponibilidade para enfrentar/resolver desafios cognitivos, afetivos e psicomotores, bem
como situações-problemas relacionadas às aprendizagens, valorizando a convivência social
inclusiva.
◦ Interesse e disposição para aprender, valorizando a cooperação no contexto de práticas
pedagógicas.
resolução de problemas presentes na realidade incorporando a experiência escolar como
◦ Respeito à liberdade e direitos próprios e do outro, utilizando o diálogo como forma de
mediação de conflitos coletivamente.
◦ Empenho em utilizar diferentes linguagens para atender a diferentes intenções e situações
de comunicação.
◦ Responsabilidade na utilização de recursos tecnológicos tendo ciência das implicações do
seu uso.
◦ Reconhecimento e utilização de valores éticos nas situações de interação e comunicação
através das linguagens.
◦ Compreensão da arte como forma de pensamento de mundo e sobre o mundo; utilizar as
linguagens artísticas como formas de compreensão e contextualização da cultura local e
nacional a partir de um ponto de vista universal.
◦ Perceber nas múltiplas linguagens, com ◦ Utilizar as possibilidades de construção
suas especificidades, os aspectos de sentidos das diferentes linguagens.
socioculturais constitutivos do processo
◦ Produzir textos verbais e não verbais,
educativo.
combinando diferentes modos de
◦ Desenvolver o conhecimento ajustado de expressão, inclusive os que circulam em
si mesmo e o sentimento de confiança em ambientes digitais.
suas capacidades afetiva, física, cognitiva,
◦ Identificar as características linguísticas,
ética, estética, de inter -relação pessoal e
paralinguísticas e corporais dos
de inserção social, para agir com
diferentes gêneros orais e escritos de
perseverança na construção de
maneira ampla e crítica.
conhecimento e no exercício da cidadania.
◦ Utilizar as diferentes linguagens para
◦ Compreender e interagir em práticas
desenvolvimento do jogo argumentativo.
discursivas orais e escritas;
◦ Analisar criticamente os discursos e suas
◦ Compreender a relação entre a arte e a
implicações sociais.
leitura como forma integradora de
comunicação entre as culturas. ◦ Comparar as relações estéticas e
linguísticas de textos variados.
◦ Valorizar a linguagem em diferentes grupos

LINGUAGENS
ÁREA: LINGUAGENS – 1ª SÉRIE - MÈDIO

ATITUDES

◦ Atuação experiente nas diferentes linguagens para transformação do seu mundo.
◦ Comprometimento para assumir, de forma mais diversa e plural, as interfaces dos
◦ Comprometimento para enfrentar/resolver desafios cognitivos, afetivos e psicomotore s,
bem como situações-problemas relacionadas às aprendizagens, valorizando a convivência
social inclusiva.
◦ Interesse e disposição para aprender, valorizando a cooperação no contexto da
comunidade escolar.
◦ Empenho em apropriar-se e utilizar o pensamento lógico e a capacidade de análise crítica
para a resolução de problemas presentes na realidade considerando a experiência escolar
resolução de conflitos coletivamente.
◦ Responsabilidade em interagir e integrar-se ao meio ambiente contribuindo para sua
preservação.
◦ Empenho em apropriar-se e utilizar diferentes linguagens e suas produções, como
elemento político e social, para atender a diferentes intenções e situações de comunicação.
◦ Responsabilidade na utilização de recursos tecnológicos e nas suas consequências.
◦ Comprometimento para agir na sociedade aplicando estratégias de aprendizagem.
◦ Compreender criticamente a diversidade ◦ Questionar as diferentes realidades,
de linguagem e suas possibilidades formulando problemas e propondo
soluções, por meio da utilização do
expressivas.
pensamento lógico, da criatividade, da
◦ Desenvolver visão crítica das diferentes intuição, da capacidade de análise crítica.
realidades buscando, por meio das ◦ Ler com senso crítico e responsividade,
isto é, com receptividade.
linguagens, interagir com elas de maneira ◦ Conhecer recursos linguísticos e
ética e cidadã. metalinguísticos para análise de textos
◦ Utilizar diferentes fontes de informação e multissemióticos, isto é, que apresenta
conjunto de ações concomitantes para
recursos tecnológicos para construir demonstrar uma ideia, comunicando o
conhecimentos. sentido desejado da mensagem.
◦ Reconhecer a intertextualidade como
◦ Compreender as manifestações
característica constitutiva dos textos e
sociolinguísticas nos diferentes contextos conceber as linguagens como
históricos. representações sígnicas, isto é,
relacionadas à construção de significados,
◦ Valorizar a língua materna na construção do mundo.
de conceitos e na tentativa de explicar a ◦ Reconhecer os diferentes gêneros digitais,
realidade. que atendam às necessidades do sujeito
◦ Compreender as relações entre os textos nos variados contextos sociais.
◦ Identificar as características peculiares do
literários para aproximar a arte da
hipertexto, isto é, estrutura específica de
realidade humana. organizar informações.
◦ Ampliar a capacidade de análise crítica da ◦ Conhecer os diferentes conceitos de cultura
realidade. corporal.

LINGUAGENS
ÁREA: LINGUAGENS – 2ª SÉRIE - MÉDIO

ATITUDES
◦ Comprometimento para enfrentar/resolver desafios cognitivos, afetivos e psicomotores,
social inclusiva.
comunidade escolar.
preservação.
◦ Desenvolver visão plural e ética com ◦ Mobilizar estratégias cognitivas para o
relação às diferenças linguísticas. trabalho com as linguagens.
◦ Perceber a dinâmica da interlocução em ◦ Confrontar opiniões sobre conteúdos
contextos escolares e extraescolares. manifestados na linguagem verbal e não
verbal.
◦ Conceber a realidade como construção
sociossimbólica, isto é, o alcance, na ◦ Dialogar com os diferentes tipos e
interação social, dos significados. gêneros textuais, digitais e
impressos que circulam nos diversos
contextos sociais.
◦ Utilizar as tecnologias da informação e
comunicação (TIC's), como ferramentas
de aprendizagem.
◦ Utilizar a arte como forma de
comunicação e possibilidade de interação.

LINGUAGENS
ÁREA: LINGUAGENS – 3ª SÉRIE - MÉDIO

ATITUDES
◦ Comprometimento para enfrentar/resolver desafios cognitivos, afetivos e psicomotores,
social inclusiva.
comunidade escolar.
preservação.
◦ Conceber a linguagem como entidade ◦ Trabalhar a valoração das variações
linguística, política e social constituída ao linguísticas nas relações dialógicas de
longo das interações vivenciadas interações sociais, inclusive em
socialmente pelos sujeitos, no perpassar ambientes digitais.
dos tempos.
◦ Analisar textos impressos e digitais
◦ Refletir sobre falta de alinhamento, nas identificando elementos textuais e
relações de gênero e de poder que se discursivos relativos às questões de
manifestam nas linguagens. gênero e de poder.
◦ Desenvolver estratégias de argumentação ◦ Utilizar as tecnologias da informação e
em manifestações de linguagem verbal e comunicação (TIC's), como ferramentas
não verbal. de aprendizagem.
◦ Desenvolver o respeito às diferenças na ◦ Apresentar ideias com clareza e expor
convivência social e comunitária. argumentos objetivamente.
◦ Acessar o conhecimento disponível
sobre a cultural corporal, as artes e as
línguas para melhorar cada vez mais as
capacidades de uso adequado e criativo
das linguagens.

LINGUAGENS
4.6 Os componentes curriculares da ção de sentido, nos quais se destacam o estu-

base nacional comum do do léxico e das redes semânticas.
Conceitos
4.6.1 Língua Portuguesa
A linguagem e a língua são imprescin-
díveis para a vida social participativa e cidadã.
Introdução
Entendemos linguagem como a capacidade
O referencial curricular do compo- que os seres humanos têm de estabelecer
nente Língua Portuguesa é uma proposta con- relações simbólicas por meio de conjunto de
textualizada para o Estado de Alagoas dos signos, a fim de se comunicar e interagir. É pela
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua linguagem que nós estabelecemos nossas
Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, relações cotidianas, trocamos informações,
1998) e a partir das Orientações Curriculares emitimos opiniões, compartilhamos pontos
Complementares aos Parâmetros Curricula- de vista, conhecemos nossa história, partilha-
res Nacionais (PCN+, 2000). mos nossa cultura e construímos nossa iden-
Uma das orientações centrais tidade. A língua, como uma das manifesta-
encontradas nesses dois documentos é a ções da linguagem, é o patrimônio cultural
necessidade de adequação de suas suges- simbólico de um povo e está presente em
tões para as realidades locais dos Estados e todas as manifestações artísticas e culturais e
municípios. Baixos índices nas principais no cotidiano de cada cidadão.
avaliações de percurso (SAEB, Prova Brasil, e Como sistema de signos específico,
ENEM), uma distorção idade/escolaridade em social e historicamente construído, a língua
torno de 50% e o fato de mais da metade das possibilita aos sujeitos significar o mundo e a
escolas de Alagoas estarem localizadas na sociedade. Aprender uma língua, mais que
zona rural são fatores que estão sendo leva- aprender palavras e suas regras combinatóri-
dos em consideração neste documento. as, é aprender seus sentidos culturais e o
Embora as recomendações aqui apre- modo como as pessoas entendem e interpre-
sentadas sejam voltadas ao ensino de Língua tam a realidade e a si mesmas em processos
Portuguesa, elas também dizem respeito à interacionais. Nesse sentido, a leitura e o estu-
articulação da escola como um todo, desta- do da literatura também são fundamentais e
cando o trabalho interdisciplinar na área de enriquecedores para a formação dos estu-
Linguagens, no cumprimento de sua função dantes, pois possibilitam conhecer os usos
social que é – ou pelo menos deveria ser – pre- estéticos da linguagem e, desse modo, ter
parar para a vida, qualificar para a cidadania e contato significativo com o belo, com outros
capacitar para o aprendizado permanente. mundos possíveis, com a experiência sensível,
tão desvalorizada nos tempos atuais.
A proposta dos Parâmetros, com a
qual concordamos, é trabalhar em uma pers- Trabalhar na perspectiva da intera-
pectiva discursiva, que privilegia a linguagem ção é trabalhar discursivamente, ou seja, con-
em uso (em situação enunciativa), tendo o siderar que os sentidos sempre acontecem
texto como unidade de ensino e os gêneros nas relações dialógicas entre quem fala, para
textuais como objetos de ensino. No que con- quem se fala e sobre o que se fala em determi-
cerne ao trabalho específico com a gramática, nadas circunstâncias de interlocução. Dessa
os Parâmetros indicam o enfoque nas varia- forma, essas pessoas do discurso são mais
ções linguísticas, na estrutura organizacional que seres individuais participando da situação
dos enunciados, nos processos de constru- comunicativa; elas são vozes sociais ou dis-

LINGUAGENS
cursivas constituídas sócio-historicamente. É Os grupos sociais fazem diferentes avaliações

fundamental que o ensino de Língua Portu- em relação a alguns usos de linguagem. Fica
guesa nas escolas propicie aos estudantes assim estabelecida uma espécie de diferença
esse reconhecimento identitário mais amplo, de classe social em relação a esses usos, uma
especialmente na fase adolescente em que se vez que algumas variedades são positivamen-
encontram. Nessa fase, o valor do grupo te avaliadas, ao passo que outras são des-
ganha maior relevância, característica que prestigiadas. Do ponto de vista linguístico,
fortalece o papel da escola como agenciadora sabemos que as variedades se equivalem,
da formação cidadã crítica e consciente. mas, do ponto de vista social, essa equivalên-
cia nem sempre ocorre. Entendemos assim
A perspectiva dialógica de trabalho
que a questão que envolve as diferentes valo-
do componente Língua Portuguesa põe em
rações atribuídas às variedades não pode
destaque a característica constitutivamente
passar despercebidas em nossas ações de
heterogênea da língua. O discurso manifesta-
prática do ensino de língua, pois tais valora-
se por meio de textos. O texto é, portanto, uma
ções continuam a ser promotoras do precon-
ocorrência comunicativa e também o produto
ceito linguístico e da violência simbólica que
da atividade discursiva oral ou escrita que
muitas vezes se verifica na realidade escolar
forma um todo significativo independen-
da Educação Básica.
temente da sua extensão. Para que um texto
seja visto como texto, ele precisa ser compre- Os gêneros textuais são formas rela-
endido como unidade significativa global e tivamente estáveis de enunciados disponíveis
não pela “soma” de suas partes, isto é, ele deve numa determinada cultura, por meio dos quais
ser formado por um conjunto de relações esta- realizamos atividades sociais. Por serem his-
belecidas a partir de vários elementos de tex- toricamente construídos, criam identidades e
tualidade, caso contrário, poderá não passar também refletem relações de poder.
de uma sequência de frases desconexas.
Há gêneros valorizados e outros com
Se, por um lado, o texto é fruto da inte- menor prestígio na mídia e na sociedade. A
ração dialógica das pessoas, ele também dia- escola tem, de forma renitente, contemplado
loga com outros textos, ou seja, há sempre a quase que exclusivamente os gêneros de
presença do outro naquilo que dizemos. Todo maior prestígio, excluindo ou abafando as
texto é uma resposta a outro que foi ou será vozes da grande maioria de seus estudantes,
dito e que está na memória social ou discursi- como é o caso de manifestações culturais dos
va de uma coletividade. A intertextualidade grupos menos favorecidos e periféricos, espe-
pode ser também intergenérica, ou seja, pode cialmente ligadas à música, à literatura e às
haver referência a outros gêneros ou discur- artes visuais (arte armorial, rap, brake, grafite,
sos. A referência a outros textos ou gêneros repentes e desafios etc.). Ainda sobre os gêne-
nem sempre é explícita nos textos impressos, ros, a escola precisa estar atenta para a emer-
porém é mais evidente nos textos digitais. gência dos gêneros digitais, ou seja, às ativi-
dades de linguagem que são produzidas e que
No que diz respeito às variedades
circulam no meio digital. Não é à toa a referên-
linguísticas, é importante ressaltar que não se
cia direta da área de Linguagem, em que o com-
trata de propor um olhar apenas para os indíci-
ponente se insere.
os gramaticais das variedades, possíveis de
serem observados nos níveis fonéticos, fono- Sobre a relação ensino de língua e
lógicos, morfológicos, lexicais e sintáticos da tecnologia, não se trata de considerar os
língua, mas, sobretudo, para as diferenças recursos tecnológicos em si, como objetivos
valorativas que hierarquizam as variedades. de ensino; o importante é que a proposta peda-

LINGUAGENS
gógica inclua o uso da tecnologia como uma responsável pelos letramentos, já que a comu-
prática social. nidade e a cidade são também educadoras. É
importante que a escola se veja como muito
O leitor deste documento pode
mais que um prédio, mas como um local para
estranhar a ênfase dada ao trabalho com as
onde as pessoas acorrem em busca de qualifi-
tecnologias para o ensino de Língua Portu-
cação, conhecimento, diploma. A escola é um
guesa, considerando o que já foi dito na intro-
lugar de trocas de experiências de aprendiza-
dução deste componente sobre a realidade
gem. Conhecer e identificar as práticas letra-
socioescolar do Estado de Alagoas. Porém,
das dos estudantes e das pessoas com quem
outras considerações ainda precisam ser fei-
se relacionam ajuda a entender o que é mais
tas sobre o uso da tecnologia. Quando fala-
significativo, quais são as questões, os temas
mos de tecnologia, não nos referimos apenas
reais apresentados pela vida comunitária ou
às digitais, que demandam infraestrutura mais
pelas circunstâncias econômicas, sociais e
sofisticada e mais custosa, mas também aos
ambientais, e também suas lacunas e necessi-
recursos de maior acesso, mesmo nas regiões
dades. Esse conhecimento facilitará a deter-
mais remotas, tais como: o rádio, a televisão, o
minação do ponto de partida, a previsão de
vídeo (acessível até nos modelos mais simples
obstáculos e auxiliará no desenho de estraté-
de telefones celulares).
gias de ensino e na mobilização de recursos
Vale lembrar que nossos estudantes para empreender a construção da educação
já participam, ao menos como receptores, de realmente transformadora almejada por
muitas práticas letradas digitais. Por exemplo, todos.
os programas de rádio e televisão indicam das
O que se propõe é um currículo orga-
emissoras, endereços de e-mail, hashtags
nicamente ligado à vida comunitária e que
(link da internet cujo título vem precedido do
para ela retorne. Insistimos numa prática mais
ícone cerquilha #), endereços de Twitter e de
solidária, generosa, humana, atenta às pers-
Facebook. Jornais e revistas impressos ado-
pectivas de vida de todos os seus partícipes,
tam design semelhante ao dos sites.
ao desenvolvimento de suas competências
A recepção passiva, entretanto, não é gerais, de suas habilidades pessoais e de suas
suficiente. É necessário que a escola promova preferências culturais.
o que se convencionou chamar de inclusão
digital, que significaria, idealmente, participar
da rede mundial de computadores como pro- 4.6.1.1 Organização do conhecimento
tagonistas e usá-la para a melhoria da quali- Escolar de Língua Portuguesa
dade de vida. Isso porque ser letrado é fazer
parte de diferentes práticas sociais que usam a
escrita como sistema simbólico e como tec- Os quadros do componente curricu-
nologia. lar Língua Portuguesa que apresentamos a
seguir foram elaborados considerando que o
Há também muitas portas para o exer-
conhecimento está dividido em três grandes
cício estético nas tecnologias atuais, que a
áreas: Linguagens, Ciências da Natureza e
escola deve aproveitar, pois, afinal de contas,
Ciências Humanas. Essas áreas organizam-se
os estudantes já trazem para a escola uma
e interligam-se em disciplinas sem, no entan-
grande bagagem, um grande repertório disse-
to, as diluírem ou eliminarem. Isso significa
minado pela mídia.
que reconhecemos o caráter disciplinar do
É necessário, portanto, que a escola conhecimento, mas também que cada disci-
não se veja como a única promotora ou única plina, na sua especialidade, contribui para o

LINGUAGENS
desenvolvimento das competências gerais do respeito pela fala e escuta do outro, perceben-
aluno. do a sala de aula como um espaço onde cada
sujeito tem o direito legítimo à palavra; (b) com-
Nossos quadros estão organizados
petências, ou seja, capacidades amplas cons-
da seguinte maneira: 6º ao 9º anos do Ensino
truídas a partir de conhecimentos, atitudes e
Fundamental e 1ª a 3ª séries do Ensino
aptidões que habilitam alguém para vários
Médio. A opção por essa sequenciação não
desempenhos da vida; (c) eixos: oralida-
significa que a proposta curricular se constitui
de/escuta, leitura, escrita e análise linguísti-
de grades de conteúdos e objetivos prefixa-
ca; e conteúdos. Os conteúdos estão dividi-
dos. É importante frisar, antes de mais nada,
dos em (a) habilidades, ou seja, capacidades
que o que se vê nos quadros são diretrizes nor-
específicas dos estudantes, possíveis de
teadoras dos currículos e de seus conteúdos
serem ensinadas (equivalentes a conteúdos
mínimos; cabe, assim, à escola (coordenado-
procedimentais) e (b) conteúdos conceituais,
res pedagógicos e professores), em constante
ou seja, temas, conceitos, princípios teóricos,
análise e reflexão da sua realidade escolar,
fatos etc.
fazer as adequações necessárias, adiantando
ou postergando conteúdos e adaptando-os. Finalmente, vale ainda ressaltar que o
Mais importante que a sequenciação proposta ensino baseado em competências e habilida-
é o compromisso com a concepção de educa- des, da forma como foi acordado nos limites
ção linguística aqui desenhada. deste documento, pressupõe o trabalho peda-
gógico com os objetos de estudo de forma
A estrutura dos nossos quadros com-
integrada, e não estanque. Dessa forma, os
preende como direitos de aprendizagem do
itens dos quadros estão amalgamados, sendo
componente curricular Língua Portuguesa as
que essa divisão se justifica somente pela
(a) atitudes, aquilo que se espera em termos de
necessidade de explicitação que, em um qua-
resultado do trabalho com as competências e
dro curricular, é inevitável.
habilidades do componente. Por exemplo:

LINGUAGENS

LINGUAGENS
LINGUAGENS

LINGUAGENS
LINGUAGENS

LINGUAGENS
LINGUAGENS
COMPETÊNCIA
EIXOS
HABILIDADE
CONTEÚDOS CONCEITUAIS

LINGUAGENS
LINGUAGENS
COMPETÊNCIA
EIXOS
HABILIDADE
CONTEÚDOS CONCEITUAIS
saogalA ed odatsE od onisnE ed laudatsE edeR ad acisáB oãçacudE ad ralucirruC laicnerefeR 94

LINGUAGENS
39
LINGUAGENS
96
39
Leitura e Procedimentos de Estudo: se as habilidades de estudo não tiverem sido trabalhadas no Ensino Fundamental, recomenda-se que sejam ensinadas em quaisquer anos do Ensino Médio.
LINGUAGENS
40
LINGUAGENS
98
40
LINGUAGENS
41
LINGUAGENS
100
41

41
LINGUAGENS
4.6.2 Língua Estrangeira Moderna filmes, passear em museus, fazer compras

sem precisarmos sair de casa. Além disso,
Quando pensamos em língua estran- podemos conhecer pessoas, estabelecer
geira, sempre nos lembramos do seu valor conversas e construir amizades com pessoas
econômico e social no currículo vitae de de povos distantes.
qualquer profissional. Relacionamos língua Entretanto, quando nos referimos ao
estrangeira com a possibilidade de promoção ensino e aprendizagem de língua inglesa nas
no trabalho, melhora no salário e oportunida- escolas do ensino fundamental e médio
de de viagens para turismo ou a trabalho. muitas vezes há um olhar de desconfiança.
Há, porém, outra especificidade da Dentre as várias justificativas, uma é de que é
língua estrangeira que sempre relevamos, mas muito difícil e complicado para o aprendiz
que nos parece muito mais importante. Trata- conhecer a língua inglesa suficientemente
se da possibilidade de acesso que a língua bem com a carga horária oferecida, sendo
estrangeira propicia ao mundo em que vive- necessário muito tempo e bastante acúmulo
mos, facilitado pelas interfaces virtuais de de conhecimento para que se possa ao final
comunicação disponíveis por meio dos falar ou escrever com fluência nessa língua.
equipamentos eletrônicos e ao alcance de Outra justificativa é que as escolas não
nossos dedos. dispõem de estrutura suficiente e adequada à
Entre as línguas estrangeiras, a língua aprendizagem e que os estudantes não se
inglesa aparece como aquela mais utilizada na interessam pela língua inglesa porque está
facilitação do acesso de falantes de várias muito distante da realidade deles. Chega-se,
origens e de diferentes línguas e nacionalida- assim, à conclusão de que a escola pública
des às manifestações culturais, políticas, não é lugar para se aprender a língua inglesa.
sociais, históricas de povos espalhados pelo Chamamos a isso de mito do fracasso
mundo. A língua inglesa se torna, assim, uma do ensino de inglês na escola pública. Ao
espécie de moeda de troca agregadora de tratarem desse assunto, as Orientações
pessoas distanciadas física e culturalmente. Curriculares (OCNEM) para o Ensino Médio
Sem uma língua comum e sem os meios de (BRASIL, 2006) nos informam que esse mito se
comunicação virtuais o contato entre nós e os constitui no motor da proliferação de cursos
outros e vice-versa ficaria muito mais difícil e, livres em nosso país. Isso cria um fator de
às vezes, até impossível. exclusão violento porque aqueles que podem
pagar e, portanto, estudar inglês, poderão
Um Currículo para o Ensino de Língua conseguir melhores empregos, acessar
Estrangeira no Estado de Alagoas informações em locais distantes e interagir
com o outro.
Todos concordamos que a língua No Estado de Alagoas, esse mito
estrangeira, em especial a língua inglesa, também é recorrente. Em entrevistas com
juntamente com os meios tecnológicos, tem professores de inglês das escolas públicas, a
um papel fundamental na promoção não maioria reconhece a importância da língua
somente do acesso ao outro, mas também do inglesa nos currículos escolares, mas é
acesso que o outro terá em relação a nós. Ao unânime em dizer que o estudante alagoano
juntarmos a língua inglesa aos meios tecnoló- da escola pública vem de um contexto muito
gicos de comunicação virtual, podemos pobre, por isso, não tem condições de apren-
acessar jornais, ver entrevistas, assistir a der inglês ou outra língua ofertada como o
LINGUAGENS
espanhol, por exemplo. Os estudantes, por entrevista de emprego.

sua vez, utilizam o computador; possuem Entretanto, em um caso ou noutro, as
telefone celular, às vezes com acesso à informações pessoais serão basicamente as
internet; assistem à televisão; vão a festas; mesmas, o que nos permite afirmar que, em
participam de encontros sociais e religiosos; primeiro lugar, o uso da língua varia em
interagem com seus amigos, conhecidos face complexidade e forma não somente em
a face e por meio virtual, etc. Esses contextos decorrência dos contextos em que ela é
onde os estudantes estão inseridos são muito utilizada, mas também com relação de quem
ricos culturalmente. falamos/escrevemos e/ou para quem
Ao propormos um referencial curri- falamos/escrevemos. Em segundo lugar, a
cular para a língua inglesa, pensamos na língua inglesa nos dá acesso a informações
pergunta: o que se faz com uma língua? A que, de outra maneira, talvez não nos fossem
resposta a isso é: conversamos, perguntamos, acessíveis, favorecendo o nosso conheci-
nos informamos, escrevemos e lemos textos mento do outro e o conhecimento que esse
de variados gêneros, desde escritos de placas outro terá de nós num fluxo ininterrupto de
de rua até produções mais complexas e troca de informações e de descobertas que
longas, analisamos, opinamos, procuramos contribuem para enfrentar desafios de toda a
soluções para problemas etc. Enfim, atuamos ordem que nos são diariamente impostos.
no mundo por meio da língua, utilizando-a A isso denominamos de processos de
diferentemente dentro de contextos variados, letramentos. Consideramos que um currículo
de acordo com nossos próprios interesses e de uma língua estrangeira para a escola
em consonância com as necessidades que se pública deve ser baseado nos usos que
nos impõem. fazemos da língua, permitindo ao aprendiz
Por esse motivo, é nossa convicção assumir o papel de agente dessa língua em
que o aprendiz possa desde o início utilizar interações significativas para ele e para
uma língua estrangeira, em especial o inglês, aqueles com quem entra em contato. Deve
na produção escrita e oral com o objetivo de ainda possibilitar a inclusão pelo acesso que
buscar informações, discutir processos e essa língua, utilizada em seus vários níveis e
verificar resultados, enfim utilizar a língua para contextos, pode oferecer. Deve também
a descoberta dos sentidos. Participar de um considerar que o conhecimento da língua
chat, escrever um email, dar informações e inglesa ou espanhola se constrói por meio de
perguntar são ações que variam de complexi- seu uso concreto em manifestações orais e
dade de acordo com a situação em que escritas em múltiplas situações possíveis.
acontecem. Ao dar informações pessoais Deve, por fim, oferecer a possibilidade do
para alguém com quem se está iniciando uma acesso ao outro e do outro em relação ao
amizade, o aprendiz não necessita da mesma aprendiz, fazendo com que o aprendiz reflita
quantidade de língua que precisaria para dar sobre si e seus valores.
as mesmas informações pessoais em uma
LINGUAGENS
4.6.2.1 Organização do Conhecimento Escolar de Língua Estrangeira Moderna
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
4.6.3 Arte formação de desenhistas industriais.

O embate de escolas e pedagogias
Sistematização do Referencial perdurou até os inícios de 1920, quando
Curricular para o Ensino da Arte predominavam, aqui no Brasil, a cópia de
O ensino da Arte como Componente quadros e o desenho geométrico. Nesse
Curricular é ministrado na educação escolar momento, a Arte passa a ser incluída no
básica de acordo com a Lei de Diretrizes e currículo escolar como atividade integrativa,
Bases da Educação Nacional brasileira apoiando o aprendizado de outras disciplinas,
(9.394/96), que disciplina a educação esco- porém mantendo como eixo o desenho e seus
lar, e com as Diretrizes e os Parâmetros exercícios de cópia.
Curriculares Nacional de Arte (PCN-Arte). A A Semana de Arte Moderna de 1922
obrigatoriedade de ensino deste componente trouxe não só um novo pensamento para as
curricular é recente, bem como sob esta artes brasileiras como também para suas
denominação de Arte. Tal fato se deve as metodologias pedagógicas através da Arte-
dificuldades de compreensão, ao longo da Educação, impulsionada com as ideias de livre
história, da necessidade e da importância das expressão, de Mário de Andrade e Anita
artes na formação do sujeito. Dificuldades Malfatti, que acreditavam que a Arte tinha
que podem ser explicitadas através das como finalidade principal permitir que a
modificações que o ensino das linguagens criança expressasse seus sentimentos, pois
artísticas foi sofrendo ao longo dos anos. não era ensinada, mas expressada. Esse
A seguir, indicaremos algumas pensamento também irá influenciar o artista
destas transformações de pensamento, de plástico Augusto Rodrigues que, em 1948,
como Arte enquanto Componente Curricular fundou a Escolinha de Arte no Brasil, onde era
está inserida nos PCN's e quais as propostas valorizada a capacidade criadora dos estu-
que formulamos para a rede de ensino alagoa- dantes.
na. Ainda que este pensamento pedagó-
gico circulasse pelos meios artísticos brasilei-
O Ensino da Arte na Educação Brasileira ros, tais propostas não conseguiram romper
os muros da escola. A dificuldade de diálogo
Antes de se constituir um compo- entre escola e pedagogias da arte pode ser
nente curricular obrigatório, a Arte percorreu exemplificada quando, a partir dos anos de
um longo caminho histórico que vem desde a 1950, além de Desenho, passaram a fazer
época da colonização, passando pelos parte do currículo escolar as matérias Música,
ensinamentos dos jesuítas que perduraram Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais. Tal
até 1816, quando D. João VI trouxe a Missão ampliação de matérias ligadas às linguagens
Artística Francesa para o Brasil com o intuito artísticas ainda manteve o caráter e a meto-
de formar uma Escola de Arte, objetivo que dologia do ensino escolar de então, baseado
esperou dez anos para começar a funcionar no que se convencionou chamar de Pedagogia
devido ao custo elevado. Tradicional, concentrados na transmissão de
O ensino de Arte sob os moldes da conteúdos a serem reproduzidos pelos
escola francesa, vinculada à apreensão estudantes, sem preocupação com suas
artística da natureza, começa a ser questiona- realidades sociais nem com suas diferenças
do principalmente a partir de propostas vindas individuais.
O ensino da Arte no Brasil continuou
dos EUA e da Inglaterra, voltadas para a
LINGUAGENS
vivendo sob um conflito de propostas e situações, podendo compreender e se

sistemas pedagógicos entre as décadas de apropriar mais facilmente do mundo cultural e
1950 e início de 1970, tendo, de um lado, a estético. As autoras defendem também que
Escola Nova e a ênfase na livre expressão e na compete ao professor um contínuo trabalho
espontaneidade, e de outro, a Pedagogia de verificação e acompanhamento em seus
Tecnicista, em que o aluno e o professor processos de elaborar, assimilar e expressar
tinham um papel secundário, pois o sistema os novos conhecimentos de arte e de educa-
técnico de organização era tido como ele- ção escolar dos aprendizes em Arte, ao longo
mento principal. Neste pensamento pedagó- do curso, e que a avaliação deve estar centra-
gico, os professores enfatizavam um saber da em todo o processo de ensino e de aprendi-
construir reduzido dos aspectos técnicos e do zagem.
uso diversificado de materiais, caracterizando
pouco compromisso com o conhecimento da Objetivos da Atual Legislação
linguagem artística. Educacional
A Arte foi incluída no currículo esco-
lar, em 1971, com o nome de Educação Segundo o Art. 22 da LDBEN, a
Artística, através da Lei de Diretrizes e Bases Educação Básica tem por finalidade desen-
da Educação Nacional (5692/71), como volver o educando, assegurar-lhe a formação
atividade educativa e não como disciplina. Em comum indispensável para o exercício da
1988, a partir das discussões sobre a Nova Lei cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
de Diretrizes e Bases, alguns grupos de no trabalho e em estudos posteriores.
educadores, convictos da importância de No caso do Componente Curricular
acesso escolar dos estudantes da Educação Arte, a LDBEN determina que a carga horária
Básica também à área de arte, posicionaram- anual será de quarenta horas por cada turma
se contrariamente a uma das versões da nos níveis fundamental e médio, podendo
referida lei, que retirava a obrigatoriedade da organizar-se classes, ou turmas, com estu-
área. A partir dos anos 1980, passam-se a dantes de séries distintas, com níveis equiva-
discutir novas técnicas educacionais, ressal- lentes de adiantamento na matéria. A verifi-
tando-se a influência dos estudos de Ana Mae cação do desempenho escolar deve ser
Barbosa e sua proposta de Pedagogia realizada através de avaliação contínua e
Triangular para o ensino da Arte, composta cumulativa da aprendizagem do aluno, com
pela contextualização histórica da Arte, pela prevalência dos aspectos qualitativos sobre
apreciação artística, ou seja, leitura da obra de os quantitativos e dos resultados ao longo do
arte, e pelo fazer artístico. período sobre os de eventuais provas finais.
Com a LDB de 1996 (9.394/96), As aprendizagens a serem garantidas
revogam-se as disposições anteriores e a Arte consistem em:
passa a ser considerada disciplina obrigatória
na educação básica visando o desenvolvi- · conhecer e compreender as diversas lingua-
mento cultural dos estudantes. gens da arte (visuais, cênicas, musicais e
Neste sentido, Maria Heloísa Ferraz e dança);
Maria Fusari defendem que nas aulas de Arte · conhecer e compreender a produção artísti-
deve ser trabalhado o mundo do educando, ca como instrumento de aprendizagem, meio
propiciando-lhes contato com as obras de de comunicação e interação social;
arte, desenvolvendo atividades a partir das · entender e identificar as diferentes funções
quais o mesmo possa experimentar novas da arte no contexto social;
LINGUAGENS
· compreender arte nos aspectos histórico, PCN-Arte, à pequena carga horária destinada
cultural e social e sua influência nas mudanças ao componente curricular e à ausência de
sociais e os fatores que interferem na obra de espaços adequados para o desenvolvimento
arte; de atividades específicas das diversas lingua-
gens artísticas.
· reconhecer a mídia como laboratório de arte No que se refere à importância do
no sentido de oferecer referência para expe- ensino da Arte, encontramo-nos, no momen-
riências como desenho, pintura, gravura, no to, em uma situação paradoxal: a Educação
processo de criação; Básica demanda professores com uma
formação genérica e polivalente que o Ensino
· respeitar e valorizar a diversidade de mani- Superior, especializado, não supre.
festações artísticas locais e regionais; O que fazer? Reafirmamos a necessi-
dade da presença de professores especialis-
·reconhecer a Arte como instrumento de tas e espaço curricular para as quatro lingua-
socialização, comunicação, aproximação e gens, visto que cada uma se diferencia da
humanização da pessoa; outra em sua forma de operar sobre o mundo.
Porém, por se tratar de iniciativa inviável
· expressar e reproduzir experimentos plásti- dentro da atual estrutura educacional do país,
cos, artísticos e folclóricos, valorizando as a proposta é que o professor de Arte trabalhe a
expressões da arte do povo brasileiro e partir da linguagem específica na qual realizou
produzir e reproduzir trabalhos de artes, sua formação superior, desenvolvendo
utilizando diversos materiais gráficos e atividades que incluam, sempre que possível,
plásticos, sobre diferentes superfícies, as outras linguagens artísticas.
identificando características e estilos. Outra questão a ser enfrentada se
refere aos eixos de aprendizagem, baseados
A pesar de que, atualmente, o ensino na pedagogia triangular presente nos PCN-
de Arte está voltado para as linguagens de Arte e em Ana Mae Barbosa: fazer, ler e contex-
Música, Dança, Teatro e Artes Visuais, somente tualizar. Foi o caso do acento no fazer em
em 2008 o ensino dos conteúdos da música época em que se pregava a livre expressão dos
passou a ser obrigatório, com a aprovação da educandos e que disseminou uma visão de
Lei Federal 11.769. arte voltada somente à subjetividade, sem
muita conexão com o mundo concreto.
Os Referenciais Alagoanos Atualmente, vivemos um período em que o
foco recai em uma contextualização superfici-
Ainda que presente na história da al, reduzindo as aulas de Arte a um acúmulo
educação brasileira desde as atividades acrítico de informações, numa espécie de
pedagógicas desenvolvidas pelos jesuítas no linha histórica da Arte, desprezando a cons-
tempo da colônia, a Arte ainda procura formas trução e leitura de processos e objetos artísti-
de inserção em nossos currículos, conforme cos. Pouca importância se deu, historicamen-
expusemos acima. te, às atividades voltadas à leitura, à fruição e à
As dificuldades referem-se principal- apreciação da obra, o que procuramos
mente à compreensão insuficiente da impor- sublinhar neste documento, preocupados que
tância das artes em nossa vida cotidiana, à estamos com a recepção acrítica de objetos
formação dos professores nem sempre artísticos, principalmente àqueles produzidos
desenvolvida a partir das recomendações dos pela indústria cultural.
LINGUAGENS
4.6.3.1 Organização do Conhecimento Escolar de Arte
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
4.6.4 Educação Física quais, o Plano Nacional de Educação e o Plano

de Desenvolvimento da Educação/ Plano de
Sistematização do Referencial Curricular Metas Compromisso Todos pela Educação
para o Ensino da Educação Física42 (Decreto 6.094/2007) que, respaldados em
princípios educacionais, definem como suas
razões constitutivas a melhoria da qualidade
O contexto atual de educação
da educação e a redução de desigualdades
aponta para a necessidade de promover a
relativas às oportunidades educacionais, ou
educação escolar, não como uma justaposi-
seja, o direito de aprender. Tais prerrogativas
ção de etapas fragmentadas, mas numa
endossam a necessária elaboração de
perspectiva de continuidade articulada entre
referenciais curriculares próprios, capazes de
os diferentes níveis de escolaridade de modo a
orientar as ações educativas, de forma a
possibilitar um conjunto de aprendizagens e
favorecer a melhoria na qualidade de ensino,
desenvolvimento de capacidades que todo
sugerindo o agrupamento de conteúdos
cidadão – criança, jovem ou adulto – tem
curriculares nas diferentes áreas de conheci-
direito de desenvolver ao longo da vida, com a
mento para tentar, com isso, constituir
mediação e ajuda da escola (BRASIL, PARECER
saberes, conhecimentos, atitudes, compe-
CNE/CP nº 009/2001).
tências, habilidades e conceitos pertinentes
Historicamente, a Educação Física,
ao processo de educação escolar.
como área de conhecimento, sempre entrou
Contudo, é no campo da legitimidade
em conflito em relação às delimitações do seu
que a Educação Física ainda busca o seu
campo de intervenção. Se por um lado, o
reconhecimento enquanto componente
campo da legalidade lhe deu a condição de
curricular inserido em área de conhecimento.
componente curricular, indispensável à
E essa é uma das problemáticas evidenciadas
formação integral dos estudantes, tornando-
nos discursos dos professores em relação às
a, em seguida, componente curricular obriga-
outras disciplinas que compõem o currículo
tório (BRASIL, LEI nº 9.394/96; PARECER
escolar. Em um sentido mais lato, diz respeito
CNE/CEB nº 016/2001; Lei nº 10.328/01; LEI
aos saberes necessários que deverão ser
nº 10.793/03,) por outro, o campo pedagógi-
tematizados pelo componente.
co reclama pela superação de um tratamento
Embora a Educação Física não esteja
eminentemente prático dispensado ao
enquadrada nos termos em que alguns
conjunto de saberes e habilidades que confi-
componentes curriculares especificados
guram o componente curricular na escola
correspondem literalmente a nomes consa-
básica.
grados de disciplinas do ensino fundamental,
Com as Diretrizes e Parâmetros
como é o caso de Língua Portuguesa e
Curriculares Nacionais (BRASIL, PCN'S –
Matemática, por exemplo, a incorporação
EDUCAÇÃO FÍSICA, 2002) para as diferentes
obrigatória da Educação Física à proposta
etapas da Educação Básica, a Educação Física
pedagógica da escola diz respeito a um
dispôs de um marco referencial para a organi-
componente curricular que, não diferente-
zação pedagógica das distintas etapas da
mente dos demais, refere-se à preparação do
escolarização básica, sem contar com outros
sujeito tendo em vista valores fundamentais à
importantes documentos legais, dentre os
42
Marta de Moura Costa - Universidade Federal de Alagoas - marta.costa@uol.com.br
Edluza Maria Soares de Oliveira - Secretaria de Estado da Educação e do Esporte – Alagoas - feliceazul@yahoo.com.br
LINGUAGENS
vida social, direitos e deveres dos cidadãos, multidisciplinar oriunda da Gerência de

envolvendo respeito ao bem comum e à ordem Organização do Currículo Escolar (GEORC), a
democrática, como fundamentos da socieda- produção e sistematização dos referenciais
de (Parecer CNE/CEB 05/97). Percebe-se que curriculares da rede estadual de ensino do
a problemática do sentido da legitimidade Estado de Alagoas foi fundamental para a
está relacionada a uma consistência interna consolidação de uma reforma curricular mais
da área que recai na produção de justificativas recente. A sistematização dos referenciais
para a sua presença como componente curriculares se constitui hoje no compromisso
curricular no cenário educacional. de elaborar um projeto pedagógico adequado
A Portaria Interministerial nº 73, de às especificidades e peculiaridades do meio
23 de Junho de 2001, que instituiu a Educação social onde a escola está inserida.
Física como disciplina curricular obrigatória, Paralelamente a isso, a publicação do
veio reforçar os termos desta situação, no Referencial Curricular de Educação Física para
sentido de se pôr em foco a Educação Física o Ensino Fundamental do Estado de Alagoas
como parte do trabalho cotidiano nas escolas, foi o marco responsável por orientar a organi-
elevando-a à condição de disciplina específi- zação, articulação, o desenvolvimento e a
ca. avaliação das propostas pedagógicas,
No campo pedagógico, as publica- visando contribuir para a consolidação de
ções das diferentes Diretrizes Curriculares uma prática educativa coerente, cuja base
Nacionais43serviram de eixo balizador do fazer seja condição primeira para o exercício pleno
pedagógico e norteador das ações no espaço da cidadania e o acesso aos direitos sociais,
escolar enquanto instrumentos de orientação econômicos, civis e políticos dos estudantes.
dos professores no desenvolvimento de suas Para o efeito, posiciona-se numa perspectiva
atividades docentes. de construção coletiva, considerando a
Não diferentemente, a Secretaria de diversidade do ser humano e do seu campo de
Estado da Educação e do Esporte de Alagoas atuação enquanto referência para o pleno
(SEE/AL)44 passou a desencadear um movi- exercício da cidadania46.
mento de mobilização voltado para o proces- Como resultado, seu desdobramento
so de reformulação curricular na Educação emergiu para a eminente necessidade de
Básica. As áreas de conhecimento que construção de uma escola comprometida
integram o currículo escolar, incluindo aí a com a cidadania e com a diversidade, que
área de 'linguagens', passaram por processos busca prover o sistema educativo de instru-
de reflexões e debates entre professores mentos necessários para que crianças,
vinculados às Coordenadorias Regionais de adolescentes, jovens, adultos e idosos
45
Educação (CRE) no intuito de fortalecer a possam desenvolver-se plenamente, rece-
qualidade da Educação Básica de Alagoas. bendo uma formação de qualidade corres-
Fruto de encontros e discussões entre profes- pondente a sua idade e nível de aprendizagem,
sores, e sob a coordenação de uma equipe respeitando suas diferentes condições
43
Considerando aqui as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, bem como as Diretrizes Nacionais específicas aos diferentes níveis de escolarização
44
No ano de 2011, em vista do 'Projeto Alagoas Tem Pressa', implantado no Estado de Alagoas, ocorreu reformulação estrutural no tocante à organização e funcionamento
da SEE-AL. No âmbito da Diretoria de Apoio Pedagógico às Escolas (DIAPE) foi criada a Gerência de Organização do Currículo Escolar (GEORC) com a competência
prioritária de coordenar o processo de construção do referencial curricular da educação básica da rede estadual de ensino de Alagoas.
45
A SEE-AL tem uma estrutura que conta com 15 coordenadorias regionais sob a coordenação direta do governo do Estado. Cada coordenadoria é responsável pelas
políticas relacionadas às suas regiões, tendo como atribuições coordenar, orientar e supervisionar escolas oferecendo suporte administrativo e pedagógico para a
viabilização das políticas da secretaria. Este trabalho contou com a colaboração de professores de Educação Física da 1ª, 2ª, 7ª, 10ª 11ª, 12ª, 14ª e 15ª, simultaneamente.
46
Registrando-se, como produção mais recente, o Referencial Curricular da Educação Básica para as Escolas Públicas de Alagoas – RECEB (3) é considerado um documento
orientador para as formulações pedagógicas das escolas da rede estadual de ensino. Sua referência foi consolidada no I Fórum de Educação Física e Esportes da Rede
Pública do Estado de Alagoas, realizado em julho de 2010.
LINGUAGENS
sociais, culturais, emocionais, físicas e e pluridisciplinar48 de currículo que têm sido

étnicas. bastante utilizadas nas organizações de
A reformulação do Referencial ensino em escolas públicas e privadas.
Curricular para o ensino da Educação Física Contudo, estes tipos de modelos vêm sendo
retrata-se como parte integrante dos traba- considerados pouco flexíveis, do ponto de
lhos de sistematização dos referenciais vista de seu desenvolvimento.
curriculares desenvolvidos pela GEORC/SEE- Por isso, o desafio pedagógico é
AL. Está estruturado de acordo com o pensa- privilegiar a abordagem interdisciplinar, de
mento pedagógico dos professores de caráter transdisciplinar em que a interdis-
Educação Física acerca da sistematização ciplinaridade e a contextualização favorecem
dos referenciais curriculares dos diferentes a transversalidade do conhecimento de
níveis de escolarização da Educação Básica. diferentes disciplinas e eixos temáticos,
Tem como eixo norteador a organização do perpassando todo o currículo e propiciando a
conhecimento balizada por uma matriz interlocução entre os saberes e os diferentes
curricular que considere ser aspecto pedagó- campos do conhecimento e níveis de escolari-
gico para a organização do ensino e da dade, a saber:
aprendizagem: (a) a definição das atitudes; (b) (a) No Ciclo de Alfabetização, a
o desenvolvimento das competências para Educação Física, face às exigências da
cada ano de escolaridade; (c) a definição dos Educação Básica, é necessário também
eixos temáticos; (d) o desenvolvimento das priorizar processos capazes de gerar sujeitos
habilidades entendidas como capacidades inventivos, participativos, cooperativos,
específicas; e, (e) a assimilação dos conteú- preparados para diversificadas inserções
dos conceituais. sociais, políticas, culturais e, ao mesmo
A sua estruturação apontou para um tempo, capazes de intervir e problematizar as
processo de construção coletiva, voltada para formas de produção e de vida, coletivamente;
a sistematização dos referenciais curriculares
para o ensino da Educação Física que passa a (b) Nos anos seguintes do Ensino
ser entendida enquanto estratégia de questi- Fundamental, é preciso levar o estudante a
onamento do trabalho de intervenção de valorizar o conhecimento, os bens culturais e a
professores de Educação Física vinculados à ter acesso a eles autonomamente. Deve-se
SEE/AL e que atuam em escolas da Educação provê-lo de atitudes, competências e habili-
Básica. dades que o levem a selecionar, gradativa-
A sistematização dos referenciais mente, o que é relevante, investigar, questio-
curriculares para o ensino da Educação Física nar e pesquisar; a construir hipóteses, com-
diz respeito ao seu papel de indicador de preender, raciocinar logicamente; a compa-
opções metodológicas de cunhos sociais, rar, estabelecer relações, inferir e generalizar;
culturais e educacionais (MOREIRA, 2008). Na a adquirir confiança na própria capacidade de
organização do conhecimento e na estrutura- pensar e encontrar soluções.
ção de seus aspectos metodológicos deve-se
atentar para a necessidade de avançar para (c) No Ensino Médio a Educação
47
além de perspectivas do tipo multidisciplinar Física deve-se favorecer a continuidade da
47
Neste modelo, as disciplinas se justapõem de forma simultânea, desprovidas de relação entre elas, com objetivos múltiplos e diversos, porém, sem nenhuma
cooperação entre si.
48
Neste modelo, há um agrupamento de disciplinas afins, isto é, do mesmo campo do conhecimento, de modo que suas relações e a cooperação existente possam
transparecer naturalmente, porém, não há coordenação entre elas.
LINGUAGENS
formação integral do estudante contribuindo diferentes tempos e espaços de vivência entre

para uma efetiva leitura crítica da realidade professor e estudante nos espaços escolares
contextual. É necessário auxiliar o estudante a e o processo de avaliação.
aprender a relativizar, confrontar e respeitar (c) os eixos são relacionados a grandes
diferentes pontos de vista, discutir divergênci- temáticas que, definidas pelas Diretrizes
as, exercitar o pensamento crítico e reflexivo, Nacionais, apresentam-se como integradoras
comprometer-se, assumir responsabilidades, de conhecimentos de distintas naturezas;
ser solidário, ser cooperativo, saber utilizar (d) as habilidades são os procedimentos a
diferentes recursos tecnológicos, expressar- serem ensinados para os estudantes para que
se e comunicar-se em várias linguagens, desenvolvam as competências definidas
opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma como fundamentais. Tornam-se operacio-
autônoma em espaços distintos (públicos e nais quando indicam claramente, em termos
privados), conviver com a diversidade repudi- de comportamento diretamente observável
ando qualquer tipo de discriminação e injusti- ou mensurável, o que o estudante deverá fazer
ça. no final da intervenção do professor (compor-
tamento esperado), em que condição o fará
A sistematização do referencial curricular (condições de realização) e através de que
a partir de critérios de atitudes, compe- critério será avaliado (critério de êxito);
tências, eixos, habilidades e conteúdos (e) os conteúdos conceituais são os temas,
conceituais. fatos, conceitos e princípios teóricos a serem
Para melhor compreensão dos ensinados aos estudantes para que desen-
quadros curriculares para o ensino da volvam as competências esperadas.
Educação Física, seguem algumas explica- Nesse contexto, o ensino de
ções importantes: Educação Física deve favorecer o exercício da
cidadania e a construção das bases culturais
(a) as atitudes são predisposições a agir de que permitam ao estudante identificar e
um certo modo a partir de valores que consti- posicionar-se frente às transformações em
tuem a formação das pessoas e que, neste curso na sociedade.
documento, são orientadoras das escolhas Para tanto, é essencial que a aprendi-
curriculares. zagem seja fruto de vivências e experiências
(b) as competências relacionam-se aos criativas, imaginativas e sensoriais que
objetos definidos para a formação do estu- mobilizem os diferentes saberes, em um
dante e orientam a eleição e organização dos contexto de respeito às diversidades e valori-
conteúdos a serem trabalhados, a respectiva zação dos conhecimentos prévios, da história
abordagem metodológica, a criação de pessoal e do repertório cultural de cada um.
LINGUAGENS
4.6.4.1 Organização do Conhecimento Escola de Educação Física
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
Orientações Didático-
metodológicas
Capítulo 5
LINGUAGENS
A definição de boas estratégias metodológicas a serem

adotadas durante o processo de ensino e aprendizagem, em todas
as etapas de ensino, é condição sine qua non ao planejamento e
desenvolvimento de uma prática pedagógica significativa e profí-
cua. Nessa perspectiva, este capítulo abordará a questão meto-
dológica como ponto central à estruturação do currículo escolar.
49
5.1 A questão metodológica
A perspectiva teórica adotada neste Referencial Curricular

é coerente com a tendência predominante hoje nas concepções de
currículo escolar e tem o foco no uso dos conhecimentos adquiri-
dos, não no acúmulo de informações que se somam ano a ano, sem
que os estudantes efetivamente trabalhem com elas. Não são
poucos os estudos a evidenciar que informação e conhecimento
são muito diferentes e que, do ponto de vista da aprendizagem, as
informações que contam de fato são aquelas que se convertem em
conhecimento próprio.
Esse tipo de concepção pressupõe abordagens metodoló-
gicas compatíveis e, atualmente, as que são consideradas mais
adequadas são as metodologias centradas no trabalho pedagógi-
co com situações-problema: situações desafiadoras, porque
difíceis e possíveis ao mesmo tempo, em que se articulam atividades
desenvolvidas pelos estudantes e intervenções pedagógicas
adequadas às necessidades e possibilidades de aprendizagem que
eles têm. Essa forma de trabalhar os conteúdos escolares é chama-
da por alguns estudiosos de modelo metodológico de resolução de
problemas e por outros de aprendizagem baseada em problemas.
Trata-se de uma prática pedagógica assim pressupõe:
· favorecer a construção da autonomia intelectual dos estudantes;
· considerar e atender às diversidades na sala de aula;
· favorecer a interação e a cooperação;
· analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio dos
estudantes;
· mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
· compatibilizar objetivos de ensino e objetivos de realização dos
estudantes;
· criar situações que aproximem, o mais possível, "versão escolar" e
"versão social" das práticas e conhecimentos tomados como
49
LINGUAGENS
conteúdos na escola; que, de modo geral, interferem nos resultados

· organizar racionalmente o tempo; (positivos ou negativos) do trabalho pedagó-
· organizar o espaço em função das propostas gico. Os principais são os seguintes:
de ensino e aprendizagem;
· selecionar materiais adequados ao desen- · a concepção de ensino e aprendizagem do
volvimento do trabalho; professor e o nível de conhecimento profissio-
· avaliar os resultados obtidos e redirecionar nal de que dispõe;
as propostas, se eles não forem satisfatórios. · crença do estudante na sua própria capaci-
dade de aprender e o reconhecimento/ a
Para realizar um trabalho pedagógico valorização dos seus próprios saberes;
orientado por esses propósitos, é preciso · o contexto escolar em que as situações de
desenvolver cada vez mais os saberes docen- ensino e aprendizagem acontecem;
tes para: · o contrato didático51que rege as situações de
· analisar a realidade, que é o contexto da ensino e aprendizagem;
atuação; · a relação professor-estudante;
· planejar a ação a partir da realidade à qual se · o planejamento prévio do trabalho pedagó-
destina; gico;
· antecipar possibilidades que permitam · as condições de realização das atividades
planejar intervenções com antecedência; propostas;
· identificar e caracterizar problemas (obstá- · a intervenção do professor durante as
culos, dificuldades, distorções, inadequa- atividades;
ções); · a gestão da sala de aula;
· priorizar o que é relevante para a solução dos · a relação da família com a aprendizagem dos
problemas identificados e tomar as medidas estudantes e com a proposta pedagógica.
que ajudam a solucioná-los;
· buscar recursos e fontes de informação que E, quando a perspectiva metodológi-
se mostrem necessários; ca é a da resolução de situações-problema, as
· compreender a natureza das diferenças propostas são consideradas situações de
entre os estudantes; aprendizagem de fato sempre que: há desafios
· estar aberto e disponível para a aprendiza- que exigem dos estudantes o uso do que
gem; sabem e pensam; o conteúdo trabalhado
· trabalhar em colaboração com os pares; mantém suas características de objeto
· refletir sobre a própria prática; sociocultural real, sem transformar-se em
· utilizar a leitura e a escrita em favor do
objeto escolar vazio de significado social; a
desenvolvimento pessoal e profissional;
organização da tarefa pelo professor garante
· atualizar-se em relação aos componentes e
a máxima circulação de informação possível
áreas curriculares com as quais trabalha."50
entre todos (WEISZ: 1997).
O que garante os resultados
Difícil e possível: é este o problema
A observação da realidade e algumas
Tal como outros estudiosos têm
pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem
defendido com formulações bem parecidas, o
vêm indicando que há um conjunto de fatores 52
pesquisador Philippe Meirieu afirma que, do
50
In: Guia de Orientações Metodológicas Gerais - PROFA, SEF-MEC, 2001.
51
O 'contrato didático' é uma espécie de 'script' relacionado à natureza e ao modo de funcionamento da escola enquanto instituição que configura papéis, expectativas,
direitos e deveres – geralmente implícitos – que dizem respeito aos professores, estudantes e situações de ensino e aprendizagem.
52
In Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998
LINGUAGENS
ponto de vista didático, uma situação- ·comporta 'internamente' as formas de

problema pressupõe uma tarefa que não se validação da solução (ou das soluções,
pode realizar sem que ocorra uma aprendiza- quando for o caso) – o caminho para a respos-
gem precisa e que essa aprendizagem – ta ao desafio se encontra de algum modo na
verdadeiro objetivo da proposta – acontece proposta;
ao ser vencido o desafio que está posto. · favorece a análise coletiva do percurso,
Uma situação de ensino é situação- desde o contato com a proposta até a solução,
problema quando53: o que favorece a tomada de consciência das
· tem como proposta a resolução de um estratégias e das habilidades utilizadas, a
desafio; generalização e a estabilização que serão
· organiza-se em torno de uma atividade úteis para o desempenho em outras situa-
concreta, que permite efetivamente a formu- ções.
lação de hipóteses, suposições, conjecturas, Como se vê, uma situação-problema
estimativas; se define principalmente em função dos
· funciona como um desafio que o estudante sujeitos para os quais está posta, tendo em
se sente capaz de encarar, mesmo se precisar conta o conhecimento que eles têm ou não.
de algum tipo de ajuda para tanto o problema, A tarefa de encontrar resposta para
apresentado inicialmente como uma proposta “quanto é 3 mais 2?”, por exemplo, só será um
didática, é assumido pelo estudante como problema (um bom problema a resolver)
uma questão sua, o que potencializa o empe- quando for difícil e possível ao mesmo tempo
nho, o engajamento na resolução da tarefa; para uma criança pequena. Se ela tiver dois
· apresenta um 'obstáculo real' a ser necessa- anos de idade e/ou não dispuser de recursos
riamente transposto é o que faz com que o para chegar a esse resultado, não será um
estudante busque os recursos intelectuais problema a resolver, será uma impossibilida-
disponíveis e/ou construa novas alternativas de; se ela já souber, será uma proposta tola,
para dar conta do problema, já que precisa que não reverte em aprendizagem. No entan-
encontrar os meios para isso; to, se ela não souber, mas tiver meios para
· tem um grau de dificuldade compatível com chegar a uma resposta, aí então será uma
as possibilidades do estudante, ou seja, situação-problema adequada, por apresentar
'obriga-o' a mobilizar seus conhecimentos um desafio compatível com suas possibilida-
prévios e a produzir outros; des de aprender.
· configura-se como algo instigante, que vale a O mesmo ocorre em se tratando de
pena: uma situação-problema não é uma uma equação complexa. Se o estudante não
situação 'problemática' e tão complexa que tiver os conhecimentos prévios necessários
desmobiliza o estudante pela grandiosidade; para resolvê-la, não será um problema, será
· possibilita a antecipação dos resultados e a
uma impossibilidade. E se já souber resolvê-la
socialização, antes de se chegar ao final –
sem a menor dificuldade não será um proble-
arriscar faz parte do 'jogo';
ma que funciona como situação de aprendi-
· potencializa a argumentação, a discussão, a
zagem, será um mero exercício. Para que seja
fundamentação, o embate produtivo das
uma situação-problema adequada, precisará
ideias, quando realizada em parceria;
apresentar um desafio compatível com as
53
Essas dez características de uma situação-problema foram sistematizadas a partir do que apresenta Philippe Perrenoud em Dez novas competências para ensinar,
(2000), baseado no que propõe Jean Pierre Astolfi em vários trabalhos.
LINGUAGENS
54
possibilidades de aprender do estudante, isto 5.2 Pesquisa e letramentos
é, precisará, ao mesmo tempo, ser difícil e
possível. A perspectiva deste Referencial
Observando rapidamente as dez Curricular é também conceitualmente afinada
características relacionadas acima, pode com a tendência que vem se tornando predo-
parecer que a formulação de situações- minante nos últimos anos quanto à necessi-
problema é de uma enorme complexidade dade de ampliação do processo de letramento
para os professores, que jamais daríamos e das habilidades de pesquisa.
conta de planejá-las, o que não é exatamente Há quase duas décadas, desde a
real. O mais importante é saber que conheci- publicação dos Referenciais e Parâmetros
mento os estudantes têm (ou não) sobre o que Curriculares Nacionais nos anos 90, e de
a proposta pede. Por exemplo, a depender do forma incisiva nos recentes documentos do
grupo de estudantes, a busca de resposta para Ensino Médio – como, por exemplo, o
a pergunta “Por que está havendo aquecimen- Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) –
to global?” pode representar uma situação- são enfatizados alguns pressupostos curricu-
problema valiosa. Mas se todos já souberem lares importantes para a ampliação das
'a priori' a resposta, porque já estudaram o capacidades de leitura, estudo, pesquisa e
assunto e compreenderam as razões do letramento. Alguns deles são os seguintes:
aquecimento, será apenas uma conversa. “foco na leitura e letramento como elementos
Mesmo que aparentemente muito de interpretação e de ampliação da visão de
simples, uma proposta didática será sempre mundo, basilar para todas as áreas do conhe-
uma situação-problema se apresentar um cimento; atividades teórico-práticas que
desafio real, com um grau de dificuldade fundamentem os processos de iniciação
adequado ao conhecimento dos estudantes, científica e de pesquisa, utilizando labora-
se instigar a formulação de hipóteses e tórios das ciências da natureza, das ciências
antecipações, se mobilizá-los a buscar uma humanas, das linguagens, de matemática e
resposta (por se sentirem capazes para tanto, outros espaços que potencializem aprendiza-
mesmo que precisem discutir com os colegas gens nas diferentes áreas do conhecimento;
ou receber ajuda do professor), se puderem a t i v i d a d e s e m L í n g u a s E s t ra n g e i -
por si mesmos considerar que o resultado a ras/adicionais, desenvolvidas em ambientes
que chegaram é razoável ou válido, se pude- que utilizem recursos e tecnologias que
rem usar o que aprenderam em outras situa- contribuam para a aprendizagem dos estu-
ções. dantes; fomento às atividades de produção
O ingrediente principal de uma artística que promovam a ampliação do
prática pedagógica com esse enfoque meto- universo cultural dos estudantes; fomento às
dológico é considerar o aprendiz um sujeito de atividades esportivas e corporais que promo-
fato. Como dizia Karl Marx há muito tempo e vam o desenvolvimento integral dos estudan-
por outras razões: “de cada um de acordo com tes; fomento às atividades que envolvam
suas capacidades, a cada um, de acordo com comunicação, cultura digital e uso de mídias e
suas necessidades”. Essa máxima vale, tecnologias, em todas as áreas do conheci-
também, para a educação escolar. mento; propostas de ações que poderão estar
estruturadas em práticas pedagógicas multi
54
LINGUAGENS
ou interdisciplinares, articulando conteúdos pesquisa deve perpassar todo percurso

de diferentes componentes curriculares de educativo do indivíduo, seja durante a
uma ou mais áreas do conhecimento” Educação Básica, a graduação ou pós-
(ProEMI). graduação. O objetivo é propiciar a formação
A rigor, em se tratando dessas de profissionais reflexivos e críticos-
capacidades, não há nada de muito diferente investigadores da realidade, desenvolvendo
ou contraditório entre o que recomendam os sua autonomia. Cada vez mais se faz neces-
documentos mais atuais e o que defendiam os sária a descentralização de processos que
documentos publicados pelo Ministério da revelem necessidades e descobertas. A
Educação na última década do século passa- escola da Educação Básica, além de espaço
do. O desafio é, cada vez mais, converter de vivências de estudantes e professores,
esses pressupostos curriculares em ações pode ser campo de pesquisa para esses
efetivas nas salas de aula. mesmos que a compõem.
Demo (2000) chama atenção para
5.2.1 A pesquisa na escola de prática de um ensino pela pesquisa, desmisti-
55
educação básica ficando a ideia de que esta prática só pode ser
realizada pela academia. Assim, a escola da
O dicionário Aurélio define Pesquisa Educação Básica pode realizar pesquisa
como ato ou efeito de pesquisar, investigação desde a Educação Infantil ao Ensino Médio,
e estudo, minuciosos e sistemáticos com o fim considerada como uma atividade de processo
de descobrir fatos relativos a um campo do educativo e democrático.
conhecimento. Dessa forma, a organização Sendo assim, estudantes precisam
de uma sistemática ou metodologia ajudará redescobrir o encantamento das diversas
na consecução de objetivos e descobertas. É ciências. A escola deve ser promotora de
uma concepção que pode ser observada e situações motivadoras e problematizadoras,
empregada em contextos diversos, quer sejam que permitam a descoberta do conhecimento
relacionados a vivências mais pragmáticas, e, acima de tudo, fascinação por aprender.
quer sejam aos contextos científicos. Através da pesquisa estudantes observarão
Mas existe pesquisa na escola de que as ciências não estão acabadas, são
Educação Básica? Professores e estudantes dinâmicas e que cada época histórica e
da Educação Básica são pesquisadores? cultural produziu conhecimento.
Muito se tem discutido sobre esta temática, Da mesma forma, os professores
uma vez que a pesquisa é sempre colocada precisam também redescobrir o encantamen-
como prática apenas da academia. to de sua prática como professor. Valorizar
Universidade e Escola são colocadas sob uma sua ação profissional, entendendo que um
lógica hierárquica, pois a primeira produz
envolvimento mais estreito com a comunida-
conhecimento para a segunda reproduzir.
de escolar se faz necessário. A inserção do
Assim, a universidade detém as competências
professor no contexto escolar não se resume à
de pesquisar e produzir conhecimento.
Todavia a pesquisa é elemento tarefa de transmitir conteúdos, mas conhecer
decisivo na formação inicial e continuada de e participar das vivências da comunidade
qualquer profissional. O ato de pesquisar escolar. É ele quem vivencia e observa, de mais
desencadeia um processo emancipatório. A perto, as situações que cada estudante tem
55
Texto produzido pelo Prof. Ricardo Lisboa Martins – licenciado em Filosofia e Matemática, mestre em Educação Matemática – técnico pedagógico da Superintendência
de Políticas Educacionais
LINGUAGENS
como experiência. Portanto, é aquele proble- sistema de escrita e em que esta, sobretudo
matizador do conhecimento escolar. É o por meio do texto escrito e impresso, assume
promotor direto de um conhecimento que importância central na vida das pessoas e em
precisa ser cada vez mais significativo para suas relações com os outros e com o mundo
aquele que aprende. em que vivem.
Quando falamos de Ensino recorre- Nessa perspectiva, cabe à escola
mos a Paulo Freire, que diz de uma busca instrumentalizar os estudantes para que
tenham condições de fazer, cada vez maior e
incessante no ato de ensinar:
melhor, uso da função social da escrita,
Enquanto ensino continuo buscando,
atendendo as suas necessidades de
reprocurando. Ensino porque busco, porque
comunicação dentro e fora da escola,
indaguei, porque indago e me indago.
tornando-se, consequentemente, sujeitos
Pesquiso para constatar, constatando, mais letrados. Para formar sujeitos cada vez
intervenho, intervindo educo e me educo. 57
mais letrados Maria Vilma(2013) afirma que
Pesquiso para conhecer o que ainda não faz-se necessário realizar uma prática
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. pedagógica que invista no desenvolvimento
(FREIRE, 1996, p.32) de capacidades relacionadas à compreensão
e à valorização da cultura escrita, que são:
A pesquisa permite que o professor · conhecer, utilizar e valorizar os modos de
redescubra formas de promover uma ciência produção e de circulação da escrita na
encantadora, um conhecimento significativo e sociedade;
ao mesmo tempo, se renova como profissio- · conhecer os usos e funções sociais da
nal. Também permite que construa um ensino escrita;
que os estudantes aprendam e confrontem · conhecer os usos da escrita na cultura
com as vivências de sua comunidade. escolar:
- saber usar objetos de escrita presentes na
cultura escolar;
56
5.2.2. Letramentos - desenvolver capacidades específicas para
escrever.
Na sociedade atual a escrita é meio
de comunicação preponderante, circula A autora afirma ainda que, para estas
através dos mais diversos suportes e capacidades serem desenvolvidas, faz-se
propósitos comunicativos, exigindo que todos necessário a escola se organizar para o
os cidadãos façam uso situado dela. A este desenvolvimento de atividades que permitam,
uso situado das funções da escrita, para de fato, o uso significativo da função social da
alguns autores (Soares, 2010; Kleiman, 2008; escrita e, consequentemente, a ampliação do
Mortatti, 2004), dá-se o nome de letramento. processo de letramento. Pois, se letramento é
O conceito de letramento aqui o “Resultado da ação de ensinar e aprender as
explicitado está diretamente relacionado à práticas sociais de leitura e escrita. O estado
língua escrita e seu lugar, suas funções e seus ou condição que adquire um grupo social ou
usos nas sociedades letradas, isto é, um indivíduo como consequência de ter-se
sociedades organizadas em torno de um apropriado da escrita e de suas práticas
56
Texto produzido pela profa. Maria Vilma da silva - licenciada em Pedagogia, especialista em Formação de professores da Educação Básica e Mestra em Educação e
Linguagem – técnica pedagógica e Gerente da Organização do currículo escolar – GEORC/SEE-AL.
57
In. Revista Eletrônica da educação de Alagoas – REDUC – ler artigo A organização de uma prática pedagógica de alfabetização sociointeracionista.
LINGUAGENS
sociais (SOARES, 2009, p. 39)”, a condição de como agência de letramento.

letrado está ligada diretamente ao maior ou
menor uso, das práticas de leitura e de escrita. 5.2.3 A relação entre letramento e
Objetivando que a escola favoreça a escolarização
ampliação do processo de letramento dos
seus estudantes, acreditamos que as Ancoramo-nos em Masagão(2001) e
atividades abaixo relacionadas favorecem a Soares(2004), para afirmar que há uma
formação de leitores e escritores proficientes relação direta entre escolarização e grau de
e, consequentemente, de sujeitos mais letramento, ou seja, conforme aumentam os
letrados: anos de escolarização, aumenta, também, o
· a disponibilização de diferentes textos, de nível de letramento em que os sujeitos são
diversos gêneros para que manuseiem e classificados.
observem o propósito comunicativo e a Dessa forma, há uma grande
estrutura composicional dos referidos textos; responsabilidade da escola na ampliação do
· a exploração da estrutura dos diferentes nível de letramento dos seus estudantes. É
suportes textuais, tais como: livro (capa, autor, preciso que a escola aproxime cada vez mais a
ilustrador, contracapa, sumário, paginação, sua prática pedagógica das necessidades de
estilo do(s) autor(es) e ilustrador(es) - tipo de uso do conhecimento, pois, segundo Soares
linguagem utilizada, tipo de público para o qual (2004), na escola, eventos e práticas de
a obra está destinada etc.), jornal e revista; letramento são planejados e instituídos,
· a orientação para produção de diferentes selecionados por critérios pedagógicos, com
gêneros textuais a partir de uma necessidade objetivos predeterminados, visando à
comunicativa, definindo, com antecedência, o aprendizagem e quase sempre conduzindo a
que dizer, para quem dizer e como dizer; atividades de avaliação, e na vida cotidiana,
· a orientação à produção de textos a partir, eventos e práticas de letramento surgem em
inicialmente, da organização de um esquema circunstâncias da vida social ou profissional,
lógico das ideias a serem registradas e de respondendo a necessidades ou interesses
rascunhos, garantindo a possibilidade de pessoais ou grupais; são vividos e
construção de diferentes versões do mesmo interpretados de forma natural, até mesmo
texto. espontânea.
Como se pode perceber, embora o Diante disso, a autora afirma que
desenvolvimento da habilidade de ler e de existe o letramento escolar e o letramento
escrever seja da competência da escola, o uso social. Para ela, letramento escolar se refere
das suas funções extrapola a esfera escolar, às habilidades de leitura e de escrita
assim, concordamos com Kleiman (2008, p. desenvolvidas na e para a escola. Já o
20) quando afirma que o “[...] fenômeno do letramento social se refere às habilidades
letramento extrapola o mundo da escrita tal demandadas pelas práticas sociais.
qual ele é concebido pelas instituições que se A hipótese aqui é, então, que
encarregam de introduzir formalmente os letramento escolar e letramento social,
sujeitos no mundo da escrita”; letramento embora situados em diferentes espaços e em
seria um conjunto de práticas com objetivos diferentes tempos, são parte dos mesmos
específicos e em contextos específicos, que processos sociais mais amplos, o que
envolvem a escrita. Assim sendo, a escola, explicaria por que experiências sociais e
dentre várias outras instituições se constitui culturais de uso da leitura e da escrita
LINGUAGENS
p ro p o rc i o n a d a s p e l o p ro c e s s o d e conteúdos por meio da leitura e para

escolarização acabam por habilitar os demonstrar por escrito o que aprenderam.
indivíduos à participação em experiências Eles devem escrever o que entenderam do que
sociais e culturais de uso da leitura e da escrita leram, localizar informações, expressar com
no contexto social extraescolar (SOARES, suas palavras o que sabem, selecionar
2004, p. 111). aspectos relevantes, fazer resumos, dentre
outras habilidades.
Em se tratando de práticas e eventos É preciso considerar, entretanto, que
de letramentos com características distintas, aprender a partir da leitura exige não apenas a
o letramento escolar e o letramento social retenção de informações, mas sua
fazem parte de um mesmo processo. Em transformação em conhecimento de fato. E é
decorrência disso, supõe-se que o sujeito que aí que reside a tarefa fundamental e
vivencia práticas de letramento escolar, via de intransferível da escola: ensinar aos
regra, acaba por habilitar-se para a vivência de estudantes as habilidades que todo leitor
práticas que exijam o letramento fora do competente pode utilizar quando precisa
contexto escolar. aprender com os textos. Além de esse ser um
Diante disso, entendemos que a aprendizado essencial para avançar na
escola é uma das principais agências de escolaridade, é também uma necessidade do
letramentos e que é necessário alargar a mundo atual, se considerarmos que a grande
relação entre letramento e escolarização. quantidade de informações produzidas e
Dessa forma, defendemos que ela, a escola, veiculadas em diferentes meios de
efetive definitivamente a interrelação entre o comunicação requer do leitor relativa
letramento escolar e o letramento social a autonomia para selecionar e interpretar de
partir do uso situado da leitura e da escrita e forma adequada aquilo que responde às suas
dos conhecimentos que circulam no mundo. necessidades.
Nessa perspectiva, apontamos a Portanto, não é suficiente que os
pesquisa escolar como atividade propulsora estudantes aprendam os conteúdos a partir
para a realização dessa relação, pois a do texto, mas sim que desenvolvam
pesquisa exige uso situado das diferentes habilidades que lhes permitam compreendê-
fontes de informações através da busca lo e aprender com ele. É necessário ensinar os
incessante de elementos que elucidem os estudantes a estudar e a tomar consciência do
seus questionamentos. Isto obrigará a escola que é preciso fazer efetivamente para estudar
fazer a relacionar com as diferentes agências 58
um texto. Tal como afirma Délia Lerner (1999,
de letramentos, se constituindo como agência p.11):
formadora de sujeitos cada vez mais letrados. “Tornar objeto de ensino os usos da
leitura e da escrita em diversos componentes
5.3. O desenvolvimento das curriculares significa oferecer a todos os
habilidades de leitura estudantes maiores oportunidades para que
se apropriem desses usos para aprender,
Quanto mais a escolaridade avança, significa habilitá-los a utilizar essas
maior é a habilidade que se exige dos ferramentas de forma competente e eficaz,
estudantes para aprender diferentes significa contribuir positivamente para seu
58
LERNER, Délia. Preparar para a vida acadêmica por intermédio da leitura e da escrita. In: Seminário Internacional – curso Ler e escrever para estudar: uma análise
didática. Centro de Estudos da Escola da Vila. São Paulo, 10 e 11 de setembro de 1999.
LINGUAGENS
êxito escolar no presente e no futuro”. que dão uma determinada ordem lógica às
Se a situação de estudo estiver ideias para favorecer o entendimento do que é
relacionada à História, por exemplo, será tratado.
importante que os estudantes saibam lidar Para que os estudantes compreen-
com textos de diversos gêneros em que os dam esses textos é preciso saber lidar com
conhecimentos históricos estão presentes, o eles, é preciso saber estudá-los. E, para tanto,
que exigirá, entre outros aprendizados, será preciso receber ajuda para aprender a:
conhecer suas diferentes formas de • relacionar as informações novas com os
organização para poder compreendê-los, conhecimentos prévios sobre o assunto;
construir sentidos e aprender com eles. • resolver dificuldades de compreensão
Esses gêneros são cartas, diários de encontradas durante a leitura;
viagem, notícias de jornais e revistas, • discutir aspectos relevantes;
certidões, leis, fichas de identificação pessoal, • reorganizar informações para recordar o que
documentos pessoais, letras de músicas foi aprendido: marcar a página onde se
populares e de hinos, gráficos e tabelas, encontra a informação; registrar a fonte
crônicas de costumes, propagandas de pesquisada para que, caso necessário, se
produtos/eventos e são também os textos possa recorrer novamente a ela; sublinhar o
que figuram nos livros didáticos. E para que os que for relevante; fazer comentários na
estudantes possam ter familiaridade e se margem dos textos; anotar o que for preciso;
relacionar adequadamente com esses textos, resumir; fazer esquemas; fichamentos;
será preciso conhecê-los na escola, o que paráfrases; ou mesmo ler outros textos que
significa que é tarefa dos professores dos ajudem a compreender melhor o que está
diferentes anos/séries e componentes sendo estudado.
curriculares garantir o acesso a eles. Essas são habilidades que, de certa
Dentre a variedade de gêneros que os maneira, apoiam a leitura e fazem da escrita
estudantes precisam aprender a ler, há alguns uma poderosa ferramenta para aprender a
prioritários, que são os predominantemente estudar, além do que, a ampliação dos
expositivos: textos cuja finalidade é fazer diferentes letramentos e da capacidade de
compreender um assunto, apresentar um pesquisa passa necessariamente pela
tema novo ou expor um conceito em que o conquista dessas habilidades.
autor apresenta informações sobre um
conteúdo supostamente desconhecido ou 5.4 A gestão de sala de aula e as
pouco familiar aos leitores, com as modalidades organizativas59
explicações necessárias para favorecer o
entendimento do que é tratado. Em geral, A prática docente é uma prática de
quem produz esses textos pretende ensinar gestão em que o professor se configura num
algo pela escrita – como ocorre com os que se gestor de sala de aula, que motiva e
encontram nos livros didáticos. desencadeia atividades didático-
Os gêneros de natureza expositiva pedagógicas. Assim, é o professor que toma
possuem uma forma própria de organização decisões frente aos processos de ensino e de
das informações e apresentam recursos aprendizagem (LIMA, 2009). Dentre os muitos
linguísticos e marcadores textuais específicos encaminhamentos e tomadas de decisão
59
Texto produzido pelo prof. Ricardo Lisboa Martins – licenciado em Filosofia e Matemática, mestre em Educação Matemática – técnico pedagógico da Superintendência
de Políticas Educacionais.
LINGUAGENS
geridos pelo professor, o trabalho com o organizativas (ANDRADE; GUIMARÃES, 2013).

tempo didático é determinante na prática
dessa gestão. Projetos
Não tem sentido discutir se com mais
ou menos tempo se ensina ou se aprende Os projetos, também chamados de
determinado conhecimento escolar, mas o projetos didáticos, que não devem ser
como utilizar ou melhor aproveitar este tempo confundidos com os Projetos de Escola, são
é o que de fato importa na gestão de sala de formas organizativas do ensino cuja principal
aula. No contexto de ressignificação do característica é ter início em uma situação-
tempo didático, estratégias e propostas de problema e se articular em função de um
atividades bem planejadas efetivam o propósito, um produto final, que pode ser um
desenvolvimento do conhecimento. Portanto, objeto, uma ação ou os dois (SIGNORELI, 2013;
a prática de gestão do professor deve produzir LERNER, 2002).
mudança qualitativa, não simplesmente Suas principais características são a
quantitativa. existência de um produto final e de objetivos
Essa mudança sugere rompimento mais abrangentes. Os erros mais comuns em
com a correspondência linear entre sua execução são certo descaso pelo
conhecimento e tempo, assim duas condições processo de aprendizagem, com um excessivo
são necessárias: manejar com flexibilidade a cuidado em relação à chamada culminância
duração das situações didáticas e viabilizar o (ANDRADE; GUIMARÃES, 2013).
retorno aos mesmos conhecimentos em O s p ro j e t o s p e r m i t e m u m a
diferentes oportunidades, sob diferentes organização muito flexível do tempo, em
perspectivas. Criar essas condições exige função de um objetivo que se queira alcançar.
implementar diferentes modalidades Podem ocupar somente uns dias ou se
organizativas que coexistem e se articulam ao desenvolver ao longo de vários meses. Tendo
longo do ano escolar: projetos didáticos, maior duração oferecem a oportunidade de
sequências didática, atividades permanentes compartilhar com os estudantes o
e atividades independentes (BRASIL,2001). planejamento das tarefas e sua distribuição
A partir do que é orientado pela no tempo. Assim, fixada a data em que o
proposta curricular das unidades escolares, produto final deve estar pronto, é possível
os professores são informados sobre o que discutir um cronograma e definir as etapas
devem ensinar e o que os estudantes devem necessárias, as responsabilidades que cada
aprender, contudo devem, também, tomar as grupo deve assumir e as datas que terão de ser
decisões e organizar um planejamento que respeitadas para que o objetivo seja
informa o como fazer para que a proposta alcançado no prazo previsto.
curricular seja colocada em prática no dia-a- Uma qualidade importante dos
dia da sala de aula. A pesquisadora argentina projetos é oferecer um contexto no qual o
Délia Lerner classificou o trabalho de gestão esforço de estudar tenha sentido, e no qual os
de sala de aula em: projetos didáticos, estudantes realizem aprendizagens com alto
sequências didáticas, atividades grau de significação. É a modalidade
permanentes e atividades independentes, que organizativa do ensino que mais se afina com
hoje são conhecidos como modalidades os trabalhos interdisciplinares.
LINGUAGENS
Sequências Didáticas Atividades Permanentes
A sequência didática é um conjunto As atividades permanentes ou

de propostas de atividades interligadas e com habituais se repetem de forma sistemática e
ordem crescente de dificuldade. Cada passo previsível, diária, semanal ou quinzenalmente,
permite que o próximo seja realizado. Os e oferecem a oportunidade de contato intenso
objetivos são focados em conhecimentos com um conhecimento escolar em cada ano
escolares mais específicos, com começo, da escolaridade. Normalmente, não estão
meio e fim. Em sua organização, é preciso ligadas a um projeto e, por isso, têm certa
prever esse tempo e como distribuir as autonomia. As atividades servem para
sequências em meio às atividades familiarizar os estudantes com determinados
permanentes e aos projetos. É comum conteúdos e construir hábitos, isto é, são
confundir essa modalidade com o que é feito situações propostas com regularidade.
no dia-a-dia. A questão é: há continuidade? Se Podem ser utilizadas quando um dos objetivos
a resposta for não, você está usando uma do trabalho é construir atitudes (SIGNORELI,
coleção de atividades com a cara de 2003; LERNER, 2002).
sequência (ANDRADE; GUIMARÃES, 2013). Por exemplo, uma atividade
Pode-se, ainda destacar, que permanente que se pode realizar é A hora dos
sequência didática é um instrumento de contadores de contos, em que os estudantes
ensino e gestão da sala de aula, que define se responsabilizam, em rodízio, por contar ou
p ro c e d i m e n t o s , p a s s o s , o u e t a p a s ler um conto que eles mesmos tenham
encadeados para tornar mais eficazes os escolhido e cuja apresentação tenha
processos de ensino e de aprendizagem. É um preparado previamente, de tal modo que seja
conjunto de atividades ordenadas, estrutu- clara e compreensível para quem ouve.
radas e articuladas para a realização de certos Outro exemplo é A hora das
objetivos educacionais, que têm um princípio e curiosidades científicas, destinada a dar
um fim conhecidos tanto pelo professor como resposta às indagações dos estudantes sobre
pelos estudantes (ZABALA,1998). o funcionamento da natureza e a intensificar
A diferença em relação aos projetos, é seu contato com as discussões científicas.
que esses se organizam em torno de um Ainda como exemplo de atividades
produto tangível, e que as sequências didáti- permanentes, pode-se encaminhar A hora das
cas incluem situações estruturadas, objetivos notícias, atividade destinada a formar leitores
bem definidos alcançados a curto prazo. críticos.
As sequências didáticas pressupõem Outro exemplo refere-se a um
um trabalho pedagógico organizado em uma professor de Matemática de 1ª série do Ensino
determinada sequência, durante um Médio, que tem quatro encontros semanais
determinado período estruturado pelo com uma classe e que desenvolve o estudo
p ro f e s s o r , c r i a n d o - s e , a s s i m , u m a de funções em três desses encontros, por
modalidade de aprendizagem mais orgânica meio de atividades sequenciadas, e uma vez
(SIGNORELI, 2003; LERNER, 2002). Os planos por semana, desenvolve estudos estatísticos
de aula, em geral, seguem essa organização relacionados a um projeto interdisciplinar que
didática. Em cada sequência se inclui, assim a turma está realizando, em colaboração com
como nos projetos, atividades coletivas, os professores de Geografia e História. Esse
grupais e individuais. encontro passa, então, a ser uma atividade
LINGUAGENS
habitual, relativa ao desenvolvimento do ética e que pede uma intervenção educativa;

projeto (SIGNORELI, 2003). ou ainda, durante uma discussão sobre
notícias de jornal, um estudante traz um artigo
Atividades Independentes de jornal comentando uma descoberta
científica e a partir do grande interesse pelo
As atividades independentes são conhecimento, então, o professor sugere a
aquelas que, geralmente, correspondem a uma equipe de estudantes que prepare um
necessidades didáticas surgidas no decorrer seminário sobre o tema e marca uma atividade
dos processos de ensino e de aprendizagem. independente para a apresentação.
Configura uma aula em que o professor Esses exemplos nos fazem lembrar
sistematiza um conhecimento escolar que que o planejamento do ensino deve ser
esteve em jogo no desenvolvimento de um construído com flexibilidade, tendo um
projeto recém terminado, e que não tratava espaço para que atividades independentes
dos objetivos desse projeto (SIGNORELI, 2003; possam ser realizadas.
LERNER, 2002). Estas podem se classificar em C o m b i n a n d o a s d i f e re n t e s
dois subgrupos: modalidades, o professor tem condições de
Atividades Ocasionais: em algumas organizar seu plano de ensino de modo a
oportunidades, o professor considera alguma proporcionar aos estudantes processos de
atividade valiosa e a compartilha com os ensino e de aprendizagem mais significativos,
estudantes, ainda que não pertença ou se articulando os diferentes conhecimentos
relacione às atividades que no momento estão escolares com as diferentes modalidades
sendo realizadas. Assim, se é algum organizativas e, dessa forma, evitando a
conhecimento escolar significativo, a f ra g m e n t a ç ã o d o c o n h e c i m e n t o e
organização ou proposta de uma atividade respondendo melhor ao desafio de ensinar.
independente se justifica. A a r t i c u l a ç ã o d e d i f e re n t e s
Atividades de Sistematização: estas modalidades organizativas torna possível
são consideradas “independentes” apenas desenvolver situações didáticas que tenham
pelo fato de não ajudarem a alcançar objetivos diferentes durações, que podem ser
colocados em relação à ação imediata. permanentes ou acontecer em determinados
Guardam sempre uma relação direta com os períodos, algumas que se sucedem no tempo,
objetivos didáticos e com os conteúdos que outras que se cruzam em um mesmo ano, ciclo
estão sendo trabalhados, porque se destinam ou etapa. Desse modo, a distribuição do
justamente à sistematização dos tempo didático, em vez de se confundir com a
conhecimentos construídos através de outras justaposição de pedaços do objeto de
modalidades organizativas. conhecimento que seriam sucessiva e
Como exemplo cita-se: professores cumulativamente aprendidos pelo sujeito,
preparam um debate, a partir de um favorece a apresentação do conhecimento,
documentário em vídeo, em função da pela escola, como uma prática social
ocorrência nas imediações da escola de complexa e a apropriação progressiva dessa
algum fato que envolve questões de violência, prática por parte dos estudantes.
LINGUAGENS
5.4.1 Síntese das modalidades orga- permanentes, atividades sequenciadas,

nizativas60 atividades de sistematização ou projetos61.
A seguir há uma síntese das caracte-
rísticas de cada uma dessas modalidades de
A depender do tipo de aprendizagem
organização do trabalho pedagógico.
que se pretende favorecer, os conteúdos
podem ser trabalhados na forma de atividades
60
61
Essas formas (ou modalidades) de organização dos conteúdos são defendidas por Delia Lerner e constam do texto “É possível ler na escola?”, presente no livro Ler e
escrever na escola - o real, o possível e o necessário (Artmed, 2002).
LINGUAGENS
5.5 Área de conhecimento e suas metodo- tes possam desenvolver adequadamente os

logias saberes previstos na área de Linguagens, é
preciso garantir alguns cuidados metodológi-
5.5.1 Orientações metodológicas para cos importantes relacionados aos respectivos
63
Área de Linguagens componentes curriculares:
- considerar que é fundamental ensinar os
Metodologia e as linguagens62 estudantes a utilizarem adequadamente as
diferentes linguagens – verbal, artística e
Partindo do pressuposto que é pela corporal – e que todo o conhecimento de
linguagem que o ser se funda como sujeito, é convenções, regras e nomenclaturas deve
também por ela que expressa subjetividades. contribuir para tanto.
É em meio aos processos constitutivos do ser, - organizar atividades, sempre que possível, a
sejam eles cognitivos, sejam eles sociais, que o partir de situações reais do dia a dia, porque
sujeito se faz presente no mundo físico e das não é a partir de conhecimento teórico que se
ideias, através de representações simbólicas e aprendem as diferentes linguagens: o conhe-
signos, de significações e ressignificações em cimento conceitual é subsídio para práticas
seu desenvolvimento social mediado pelas cada vez mais adequadas, e não ponto de
interações que realiza num tempo histórico e partida.
espaço social. Assim, para que os estudantes - propor situações de análise de boas práticas
façam uso situado das diversas linguagens é e boas produções em diferentes linguagens
imprescindível que, no processo de ensino e que sirvam como referências de qualidade.
aprendizagem, a escola favoreça cada vez -Demonstrar que as linguagens, além de serem
mais a ampliação de conhecimentos, a partir formas de manifestação cultural de um povo
de diferentes fontes em uma perspectiva ou uma comunidade, são também formas de
multicultural. manifestação de individualidades e diferen-
Considerando que a escola é lugar de ças entre as pessoas.
diversidades e multiplicidades, de interações - valorizar as formas de expressão dos estu-
significativas, de saberes de diferentes tipos, dantes nas diferentes linguagens, mesmo
de sistematizações do conhecimento dos quando diferentes do padrão social predomi-
estudantes e de tantas práticas e vivências nante, por ser a tradução de seus pensamen-
sociais, a abordagem interdisciplinar, propor- tos, sentimentos, ideias, opiniões, saberes.
ciona um rico e fértil tempo de construções, - trabalhar com o potencial criativo dos
socializações, transformações e invenções estudantes e incentivar a tomada de decisões,
pelos sujeitos partícipes da ação educativa. as iniciativas e a autonomia durante as
Sendo assim, na espiral da constru- atividades.
ção de sentidos, a ação educativa escolar - propor atividades ajustadas ao nível de
pode promover letramentos múltiplos visando desenvolvimento e às possibilidades de
a empoderar os estudantes, considerando a aprendizagem dos estudantes, que represen-
singularidade de cada um e contribuindo para tem desafios possíveis, favorecendo o êxito e a
ampliar o seu repertório cultural e favorecer a autoestima.
inclusão social. - explicar que para aprender práticas artísti-
Nesse sentido, para que os estudan- cas, corporais e de uso da linguagem verbal é
62
Edluza Maria Soares de Oliveira - Secretaria de Estado da Educação e do Esporte – Alagoas - feliceazul@yahoo.com.br
63
Texto organizado pela Profa. Dra. Rosaura Soligo - Instituto Abaporu de Educação e Cultura.
LINGUAGENS
preciso se arriscar, que os erros fazem parte que os estudantes possam entender o mundo
do aprendizado e que todos poderão contar em que se inserem do ponto de vista da ação
com o professor para ajudá-los em suas pela participação ativa nas práticas sociais de
tentativas. letramento e de pesquisa64 inseridos no dia a
- envolver os estudantes no processo de dia de cada um.
reflexão e definição de projetos, normas de Nesse contexto, o professor tem o
conduta, regras, materiais, espaços e adapta- papel fundamental de promotor das ações
ção de atividades, valorizando possibilidades que favorecem o uso da língua em contextos
que tragam desafios adequados aos conheci- (os mais variados, próximos e possíveis do
mentos do grupo. real) para que os estudantes possam efetiva-
- favorecer a articulação entre os saberes e mente participar de processos interativos
fazeres conquistados na área de Linguagens envolvendo o uso da língua estrangeira e a
com o que há disponível na comunida- reflexão sobre os valores transmitidos por
de/cidade: bibliotecas, internet, feiras meio dessa língua.
populares, museus, centros culturais e espor- Concretamente, esse tipo de trabalho
tivos, clubes etc. somente pode ser levado adiante se partirmos
- desenvolver práticas interdisciplinares do texto como elemento agregador tanto dos
adequadas e combater a ideia, por vezes conhecimentos circulantes quantos dos
habitual nas escolas, de que os componentes valores válidos para uma determinada socie-
curriculares da área de Linguagens devem se dade em determinada época. Entretanto,
submeter a objetivos e necessidades dos para dar conta da complexidade de informa-
demais componentes curriculares. ções que circulam entre nós, devemos expan-
dir o conceito de texto para além do escrito e
Metodologia – Língua Estrangeira considerar também as produções orais e
visuais.
Neste Referencial Curricular, propo- Por exemplo, ao olharmos um outdo-
mos uma perspectiva metodológica que leve or na rua, imediatamente, sabemos que é uma
em consideração os interesses dos estudan- propaganda feita por alguém que tem algo a
tes, as necessidades dos professores de oferecer a outras pessoas (nós, consumido-
língua estrangeira e as perspectivas contem- res). A reação que temos a essa propaganda
porâneas de justiça social, cidadania e pode variar do completo desinteresse pelo
inclusão. Para levarmos a cabo esta proposta, produto até a imediata ida a uma loja para
dois eixos são fundamentais: o primeiro eixo adquirirmos a mercadoria anunciada.
focaliza o trabalho com perspectiva do Esse conhecimento implícito que
letramento e o segundo se apoia na possibili- temos sobre esse tipo de texto (propaganda,
dade na motivação pela curiosidade fomen- produzida por alguém, endereçada a outro,
tada pela pesquisa dos estudantes para a como objetivo de nos fazer comprar, decisões
construção de seu conhecimento. Em outras que tomamos com base nisso) faz parte do que
palavras, o fazer metodológico precisaria denominamos trabalho com gêneros textuais
priorizar propostas que valorizem o diálogo, a do ponto de vista dos letramentos. A proposta
negociação de sentidos, as discussões é oferecer a possibilidade de construir signifi-
críticas e reflexivas, o trabalho em equipe para cados por meio de questionamentos, alguns
64
Salientamos que entendemos pesquisa como procedimentos que façam com que os estudantes busquem informações extras além das veiculadas em sala de aula, que
se tornem curiosos e acessem outros canais onde possam obter mais informações sobre os assuntos tratados no componente Língua Estrangeira, de preferência de
forma orientada.
LINGUAGENS
dos quais podem ser: qual é a função do tor)? Que recursos (linguísticos, sonoros,
gênero, como ele é composto, quem o produ- visuais) são trazidos pelo texto que nos dão
ziu (locutor), quem são os interlocutores indicações desse direcionamento?
(ouvintes, leitores, etc.) visados e os não 4. Qual é o contexto desse texto? Que recur-
incluídos, de que forma as informações são sos (linguísticos, sonoros, visuais) são utiliza-
apresentadas, que outros textos compõem o dos no texto para a construção desse contexto
sentido desse texto (intertextualidade), que de sentido?
recursos linguísticos o locutor utilizou para 5. Quais são as partes do texto? Que caracte-
dar coerência, coesão e sentido às partes do rísticas de linguagem oral, escrita, visual estão
texto, que ações são esperadas dos interlocu- apresentadas no texto? Qual é o nível de
tores, por que essas ações são esperadas. formalidade do texto? Que recursos (linguísti-
Para que isso seja possível, alguns cos, sonoros, visuais) são utilizados para dar
procedimentos podem ser utilizados no coesão ao texto?
processo de desenvolvimento das habilidades 6. A que outros textos esse texto remete? De
de leitura (escrita, visual) e de compreensão que forma esses outros textos remetem ao
oral: texto? Que recursos são utilizados para
· trabalho a partir do conhecimento de mundo compor a intertextualidade?
dos estudantes sobre o tema, sobre o gênero; 7. O que o texto pretende em relação aos
· identificação do tema, da ideia principal, de interlocutores? Como isso está expresso no
informações explícitas e implícitas, etc; texto? Por que o texto pretende essa ação?
· leitura do texto usando as estratégias de 8. Que outros interlocutores não estão
aprendizagem (skimming, scanning, inferên- considerados por esse texto? Por quê? Que
cia, levantar e checar hipóteses, auto monito- reações podem ocorrer naqueles não visados
ramento etc.); pelo texto? Que manifestações textuais
· discussões sobre o tema e suas relações com podem aparecer por causa disso?
a realidade em que se inserem, sobre o contex-
to de produção (suporte, interlocutores, Após o trabalho com os gêneros,
finalidade, época), sobre o tema e intertextua- sugerimos o ensino da língua, isto é, chega-se
lidade. ao momento do aprendizado gramatical,
Se considerarmos a propaganda do lexical e prosódico: gramática, vocabulário,
outdoor como exemplo de material a ser pronúncia e entoação, além de poderem dar
trabalhado em sala de aula, podemos fazer as opiniões, discutir e sugerir alternativas para o
seguintes perguntas65: conteúdo do texto. Desse modo, parte-se do
1. Que tipo de texto é esse? Qual é o objetivo tratamento do texto do ponto de vista do
66
dele? Que sentidos podem ser produzidos por letramento , sem, no entanto, deixar de lado o
ele? conteúdo específico para o aprendizado de
2. Quem é o locutor (autor)? Que recursos línguas estrangeiras.
(linguísticos, sonoros, visuais) são utilizados Feito isso, os estudantes estão
pelo texto que nos dão indicações dessa prontos para ingressarem nos procedimentos
autoria? de pesquisa, segundo eixo da proposta
3. Para quem o texto é orientado (interlocu- metodológica, por meio das habilidades
65
Para uma discussão mais detalhada desse processo de conscientização crítica por meio do letramento, sugerimos a leitura das Orientações Curriculares para o Ensino
Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no capítulo que trata de língua estrangeira.
66
Para uma discussão mais detalhada sobre o uso de textos escritos para o aprendizado de uma língua estrangeira do ponto de vista do letramento, sugerimos a leitura
dos PCN de língua estrangeira para o ensino fundamental.
LINGUAGENS
produtivas, ou seja, pela produção escrita e compõem o gênero? Como aparecem no texto
oral. Nesse processo, é esperado que os produzido?
estudantes transitem entre outros gêneros, 4. Para quem serão direcionadas as produ-
trabalhando características da locução ções?
(autor, falante, etc.) e da interlocução (leitor, Nesse ponto, os estudantes entram
ouvinte), intenção e sentido do texto, caracte- no processo produtivo, utilizando os recursos
rísticas linguísticas e retóricas, etc. Ao ofere- disponíveis (livro didático, outros textos,
cer práticas de produção textual por meio de internet etc.) para a composição desse
diferentes gêneros, recomendamos que o trabalho. Esse é o sentido de pesquisa na
professor faça um: Educação Básica.
· planejamento do gênero a ser trabalhado,
requerendo a delimitação do objetivo, do tema O Componente curricular Arte possui
e dos participantes. uma característica muito singular na sua
· acompanhamento da produção textual ao concepção conceitual, pois abrange quatro
verificar os elementos de coesão e coerência, linguagens artísticas que possuem conteúdos
a identificação do uso da linguagem formal ou próprios e formações acadêmicas distintas.
informal, identificação dos participantes, o Como dissemos anteriormente, a partir dos
uso adequado da pontuação, pronome, PCN-Arte, que apontam para a necessidade
numeral, substantivo, artigos, etc. do ensino específico de cada uma das lingua-
· análise da produção textual levando em gens artísticas, as universidades brasileiras
consideração os elementos de coesão e extinguiram a antiga formação polivalente em
coerência, a identificação do uso da lingua- Educação Artística, criando os cursos de
gem formal ou informal, identificação dos Música, Teatro, Dança e Artes Visuais. No
participantes, o uso adequado da pontuação, Referencial Curricular de Alagoas sugerimos
pronome, numeral, substantivo, artigos, etc. que, mesmo considerando as competências
· reflexão sobre os elementos discursivos, comuns às quatro linguagens artísticas, cabe
textuais, estruturais, normativos dos textos ao professor proporcionar o desenvolvimento
orais e escritos. das habilidades dos estudantes utilizando
Ao trazermos para nossa discussão principalmente os conteúdos próprios perti-
novamente a propaganda, algumas possíveis nentes a sua habilitação acadêmica.
perguntas podem ajudar os estudantes na Para uma melhor compreensão
produção escrita: terminológica sempre que Arte vier iniciada
1. Como os interlocutores reagiriam a esse com letra maiúscula, a referência é ao
texto? Que respostas podemos dar a esse Componente Curricular; quando iniciada por
texto? A partir desse texto, que outros textos minúscula, a referência é para a arte como
podem ser produzidos como respostas expressão humana, abrangendo suas diversas
possíveis? formas de linguagem.
2. Em que contexto esses gêneros textuais / Outro aspecto desta proposta se
respostas podem circular? Que níveis de refere aos eixos de aprendizagem, baseados
linguagem constituem essas respostas? na influência dos estudos de Ana Mae Barbosa
3. Que aspectos linguísticos podem fazer e sua proposta de Pedagogia Triangular para o
parte desse gênero? Que outros textos ensino da Arte, composta pela contextualiza-
LINGUAGENS
ção histórica das artes, pela apreciação inserida. E, finalmente, para os estudantes do
(leitura de processos e obras de arte) e pelo 3º ano, a questão é diversidade e a pluralida-
fazer artístico. Dentro desta proposta, indica- de das expressões artísticas contemporâne-
mos operadores compatíveis com a estrutura as, gerando possibilidades infinitas de diálo-
seriada do ensino, sem, no entanto, ficarmos gos entre formas de produção, agregando em
reféns de uma visão cronológica da arte em seu aprendizado as dimensões multiculturais
que, ou aparente uma (equivocada) evolução, e antropológicas da arte.
ou se reduza tudo a estilos, escolas e movi- Coerente com esses eixos de ensino e
mento. Com isto, não estamos negando a aprendizagem, indicamos como abordagem
necessidade de reflexões pertinentes à didático-metodológica a pedagogia triangu-
História da Arte, mas incorporando-as a eixos lar presente nos PCN-Arte e em Ana Mae
geográficos e filosóficos. Barbosa. A articulação das três ações (fazer,
Assim, no Ensino Fundamental, os apreciar e contextualizar) é primordial para
eixos privilegiam a construção do conheci- que a proposta pedagógica se concretize de
mento através de operadores espaciais, forma adequada. Privilegiar uma em detri-
organizando o ensino a partir do contato mento das demais pode gerar equívocos já
direto do aluno com processos e objetos cometidos no processo histórico e para os
artísticos de seu local de moradia em direção quais já chamamos a atenção anteriormente.
às produções universais. Neste sentido, a Enfatizamos aqui um princípio
referência para os estudantes do 6º ano é a norteador explicitado no Quadro do
arte produzida em sua comunidade e em sua Componente Curricular como atitude que os
cidade; para os estudantes do 7º ano, a arte educandos devem desenvolver ao longo de
produzida no Estado de Alagoas; para os sua formação educativa: a percepção da arte
estudantes do 8º ano, a arte produzida no como forma de conhecimento do e de pensa-
país, e, finalmente, para os estudantes do 9º mento sobre o mundo que se diferencia dos
ano, a arte universal. conhecimentos filosóficos e científicos. As
Os eixos de aprendizagem para o linguagens artísticas, assim como toda
Ensino Médio baseiam-se em possíveis linguagem, possibilitam formas diferenciadas
diálogos com as disciplinas Filosofia e de leitura e de ação no mundo e, devido a sua
Sociologia, com o objetivo de favorecer o presença desde a vida cotidiana dos estudan-
desenvolvimento, pelos estudantes, da tes até às grandes realizações culturais da
capacidade de refletir para além dos objetos humanidade, deve ter sua importância
artísticos, relacionando-os aos processos de reconhecida e, principalmente, destacada nos
criação e de difusão. Desta forma, a proposta currículos escolares.
de estudo, para os estudantes do 1º ano, é o O reconhecimento da importância do
próprio sujeito criador, isto é, a dimensão ensino da Arte se verifica na organização do
subjetiva e expressiva do ato artístico, que tempo e do espaço dentro das escolas e na
envolve os aspectos psicológicos e filosóficos criação de espaços específicos de aprendiza-
da criação e apreciação artística. Para os gem. Indicamos que o professor de Arte
estudantes do 2º ano, a questão é a socieda- trabalhe a partir da linguagem específica na
de na qual a produção se insere, isto é, a qual realizou sua formação superior, procu-
dimensão objetiva e comunicativa do ato rando desenvolver atividades que incluam as
artístico, envolvendo os aspectos políticos e demais linguagens artísticas. Essa proposta
sociológicos em que esta produção está se reflete no Quadro do Componente
LINGUAGENS
Curricular nas colunas dedicadas às habilida- diferenças das linguagens artísticas, servindo
des e aos conteúdos conceituais, através de como referência para especificar a linguagem
indicações gerais, que devem ser trabalhadas na qual o professor é formado. Em se tratan-
independente da formação do professor, e do de artes visuais, pode-se estudar não
específicas dentro de cada uma das lingua- somente possíveis quadros, reproduções,
gens artísticas. estatuetas, mas também as fotografias
O ajuste nestas orientações depende familiares, as cores utilizadas nas paredes e
da formação de cada professor, das necessi- nos móveis, a composição dos ambientes,
dades dos estudantes e das condições etc. No caso de música, podem-se pesquisar
materiais encontradas na escola. Porém, as produções da indústria cultural e, principal-
sugerimos alguns encaminhamentos para a mente, as músicas das crianças, as tradicio-
prática na sala de aula. Por exemplo, no sexto nais da família e da comunidade, as cantigas
ano do Ensino Fundamental, o professor pode aprendidas com os pais e avós, etc. No caso de
propor aos estudantes, através de projetos dança, pode-se trabalhar sobre as brincadei-
pedagógicos, sequências didáticas ou ras infantis de roda, as manifestações carac-
atividades permanentes que façam um terísticas da comunidade, as expressões
levantamento dos objetos artísticos presen- advindas da indústria cultural, etc. E quando a
tes em sua casa. Neste levantamento se situação é o trabalho com teatro, igualmente,
evidenciará qual é a compreensão de arte para podem-se ter como base de estudo as históri-
cada um, compreensão que pode motivar as familiares, as formas de narrativas orais e as
atividades de reflexão sobre o que é arte e suas brincadeiras dramáticas.
implicações na vida das pessoas, a origem de Enfim, o professor de Arte deverá
algumas expressões artísticas, a qualificação buscar os conteúdos pertinentes a sua
social do objeto artístico decorrente do meio linguagem específica que contribuem para o
de comunicação utilizado. desenvolvimento das habilidades e compe-
O objeto artístico (ou sua reprodu- tências do componente curricular em suas
ção) levado à sala de aula pode passar por um atividades permanentes, nos projetos e
processo de leitura destacando-se seus sequencias didáticas.
elementos constitutivos, os materiais utiliza- A Educação Física Escolar deve ter
dos em sua produção e a composição. Pode- tratamento metodológico específico consi-
se, em seguida, fazer-se a proposição de uma derando a natureza eminentemente procedi-
produção aos estudantes, utilizando algum mental de suas práticas como objeto de
dos elementos levantados no estudo, sejam ensino. Assim, o professor na interlocução
os de contextualização histórico-social, com os estudantes deve considerar:
sejam os materiais, os elementos ou as formas · três eixos motivacionais para o ensino e a
de composição. Uma possibilidade, após a aprendizagem da cultura corporal de movi-
produção, é a retomada destes objetos como mento: (1) a resolução de problemas; (2) o
modelos a serem apreciados e contextualiza- exercício de soluções por prazer funcional e de
dos a partir de sua origem. A sequência manutenção; e, (3) a inserção nos grupos de
sugerida – contextualização, leitura e produ- referência social.
ção – pode ser refeita de acordo com as · que no ensino de técnicas/gestos específi-
necessidades e objetivos propostos. cas devem estar presentes atividades praze-
O levantamento desses objetos de rosas e lúdicas que deem satisfação e motiva-
arte pode colocar em questão também as ção ao estudante.
LINGUAGENS
· que a observação do processo de constru- a contribuir para o desenvolvimento do senso

ção do conhecimento da cultura corporal de crítico.
movimento como elemento de formação das · que nos conteúdos, deve-se privilegiar a
individualidades e do ser social, propõe-se um oferta de jogos – dramáticos, visuais, sonoros,
olhar sobre os conteúdos a partir de dois eixos corporais e/ou cooperativos – e as brincadei-
estruturantes: (1) a dimensão individual dos ras lúdicas enquanto espaços acolhedores e
conteúdos; (2) a dimensão relacional e impulsionadores da imaginação e do modo de
interativa dos conteúdos. experimentar e de experimentar-se, de
· a associação da aprendizagem necessaria- apropriar-se e de produzir e criar novas
mente com o desenvolvimento do lúdico, ou linguagens.
seja, o estabelecimento de relações entre a · o direito de todos os estudantes, sem exce-
criança e os objetos de conhecimento envol- ção, de terem acesso aos saberes produzidos
vidos, ao assimilar, (re) significar e mobilizar culturalmente e que se manifestam nas
regras, lógicas, produzir o inusitado num diferentes práticas corporais.
contexto regrado. · a compreensão dos estudantes quanto à
· a ênfase na comunicação verbal e gestual natureza social e cultural dessas práticas.
numa perspectiva de letramento, num sentido · a problematização da construção cultural
lato. das práticas corporais, bem como o questio-
· o Investimento nas singularidades e na namento dos valores e dos padrões usual-
valorização dos diferentes saberes prévios. mente a elas vinculados.
· o respeito à diversidade e pluralidade · os estudantes como sujeitos produtores de
culturais. cultura, viabilizando condições para que se
· o fortalecimento dos laços de solidariedade apropriem dessas práticas, vivenciando-as e
humana e de tolerância recíproca em que se recriando-as tanto na forma como nos senti-
assenta a vida social. dos e valores a elas atribuídos, com base em
· que a avaliação deve tomar por base a seus próprios interesses.
concepção de educação que norteia a relação · a promoção de condições para que o estu-
professor-estudante-conhecimento-vida em dante compreenda que brincadeira e jogo,
movimento, devendo ser um ato reflexivo de entendidos como direitos sociais, refletem a
reconstrução, de caráter formativo e priorita- produção de saberes e conhecimentos.
riamente qualitativo, de maneira a perseguir,
permanentemente, estratégias para progres- 5.5.1.1 Modelos de modalidades
são continuada individual das crianças, organizativas
favorecendo seu desenvolvimento integral.
· na aprendizagem, a criação como recurso A depender do tipo de aprendizagem
para o diálogo da criança com o seu repertório que se pretende favorecer, os conteúdos
de experiências, saberes e fazeres e sua podem ser trabalhados na forma de projetos
imaginação, considerando seus processos de interdisciplinares, sequências didáticas e
identidade e de alteridade, exigindo, assim, atividades permanentes, conforme já mencio-
autonomia de pensamento e ação. nado no item 5.4.1 deste referencial. A seguirr
· que as atividades devem favorecer o conhe- apresentamos exemplos das modalidades
cimento de si próprias, visando à apropriação mencionadas para contribuir nos planeja-
de conceitos e associação de ideias de modo mentos escolares.
LINGUAGENS
5.5.1.1.1 Projetos interdisciplinares
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
5.5.1.1.1.3 Atividades Permanentes tutivos presentes nos processos de argumen-

tação.
Língua Portuguesa – 8º ano - Semanalmente, produção de textos para o
jornal mural.
- Quinzenalmente, trabalhar com compreen-
são, produção e análise de textos que apre- Arte-7ºano
sentam questões controversas (artigos de - Visitas mensais a museus, igrejas, galerias e
opinião, cartas de reclamação e editoriais) patrimônios artísticos, no intuito de estimular
que possibilitem identificar elementos consti- o gosto artístico.
Avaliação da Aprendizagem
Capítulo 6
LINGUAGENS
A avaliação, entendida como processo contínuo de

apropriação, construção e reconstrução da ação educativa, se dará
de forma contínua e cumulativa. Contínua, porque ocorrerá ao
longo do processo de ensino e de aprendizagem, no qual o professor
deverá selecionar e elencar os instrumentos avaliativos que serão
utilizados a partir das competências e habilidades básicas de cada
componente curricular. Cumulativa, por ser um processo gradativo
de aprendizagem, fortalecendo o conhecimento construído pelo
estudante e, servindo de “ponte”, para novas aprendizagens.
Essas concepções de avaliação deverão ser vivenciadas
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
observando as especificidades de cada uma, exceto na Educação
de Jovens e Adultos quando ofertada de forma não presencial,
através de Exames Supletivos, que por se tratar de uma avaliação de
caráter certificativo, assume uma concepção cumulativa e pontual,
atendendo a um público específico.
Nesse contexto, não se pode, nem se deve avaliar sob uma
única visão, mas com um olhar político-pedagógico, que possibilite
a todos o êxito escolar e o prosseguimento nos estudos,
conduzindo os estudantes a oportunidades de tornarem-se seres
conscientes, éticos e críticos, inserindo-os no mundo das
tecnologias da informação e da comunicação.
A avaliação que possibilite a formação integral deve estar
ancorada em um ensino que tenha por objetivo o desenvolvimento
de todas as capacidades da pessoa, e não apenas voltada para os
aspectos cognitivos.
Dessa forma, a avaliação faz sentido nas aprendizagens de
natureza sociocultural, quando envolve as dimensões afetivas,
emocionais, biológicas, simbólicas, éticas, estéticas e outras que
contribuem para a formação humana. Nessa forma de verificação
de aprendizagens há uma conversão dos métodos de correções
tradicionais (verificação de erros e acertos) em métodos
investigativos, capazes de indicar as alternativas de solução e tipos
de intervenções pedagógicas necessárias em cada situação de
aprendizagem do sujeito envolvido no processo.
6.1 Instrumentos e estratégias de avaliação
A avaliação da aprendizagem escolar, nas diferentes

etapas e modalidades de ensino da Educação Básica da Rede
Estadual de Ensino, ocorrerá de forma contínua e cumulativa, no
LINGUAGENS
desenvolvimento das atividades ou trabalhos respeitando seus ritmos de aprendizagens,

realizados durante o processo, pois, somente, considerando os aspectos sócio-político-
através da análise reflexiva dos avanços e econômico e cultural.
dificuldades dos estudantes que os A observação, enquanto instrumento
professores poderão rever e redefinir sua de avaliação:
prática pedagógica, para que possam realizar Eleger o objeto de investigação - o
quê? Um estudante, uma dupla, um grupo, a
intervenções coerentes com o desenvol-
realização de uma atividade;
vimento dos estudantes.
Estabelecer objetivos claros - para
Nessa perspectiva a avaliação quê? Descobrir as dúvidas, os avanços, os
contemplará os aspectos qualitativos sobre tipos de relações estabelecidas pelos
os quantitativos da aprendizagem do estudantes;
estudante, considerando a sua realidade Identificar contextos e momentos
sócio-histórico-cultural a partir das específicos - quando e onde? Durante a aula,
competências e habilidades previstas para as no recreio, em assembleias e outros; e,
etapas e modalidades da Educação Básica. Estabelecer formas de registros
É sabido que não existem apropriadas - como? Vídeo, anotações,
instrumentos específicos de avaliação fotografia, filmagem.
capazes de identificar a totalidade do
desenvolvimento e da aprendizagem dos 6.1.2 Trabalho individual
estudantes. E, é diante da limitação que cada
instrumento de avaliação comporta que se faz O trabalho individual possibilita ao
necessário pensar em instrumentos diversos e estudante um maior espaço de tempo para
enriquecimento e sistematização de suas
mais adequados para suas finalidades, que
ideias, mais liberdade para a escolha das
deem conta, juntos, da complexidade do
fontes de pesquisa, oportunizando-lhe o
processo de aprender. desenvolvimento de diversas habilidades e a
Para a realização do processo de de diversas formas de expressão de suas
avaliação no âmbito da Rede Estadual de ideias. E ao professor, favorece a verificação
Ensino, sugere-se a utilização de diferentes do nível de conhecimento, através das
tipos de instrumentos de avaliação ao longo competências e habilidades de cada
do ano letivo, que podem ser: (1) observação; estudante possibilitando-lhe melhores
(2) trabalho individual; (3) trabalho em grupo; condições para que reorganize seu trabalho e
(4) debate; (5) painel; (6) seminário; (7) realize as possíveis intervenções.
autoavaliação; (8) prova; (9) relatórios; e, (10) No trabalho individual é importante
registro. considerar:
• o tempo de realização e os prazos para
6.1.1 Observação entrega;
• o nível de conhecimento e de compromisso
A observação permite ao professor do estudante;
conhecer melhor os estudantes e analisar, • as fontes de informações e recursos materi-
qualitativamente, seu desempenho nas ais utilizados; e,
atividades propostas em sala de aula e • a forma como as ideias são expressas.
compreender seus avanços e dificuldades,
LINGUAGENS
6.1.3 Trabalho em grupo participação em debates exige:

• posicionamento do(a) estudante ao
expressar suas ideias; e,
Entende-se por trabalho em grupo
• estabelecimento de relações dialéticas que
todo tipo de produção coletiva, orientada pelo contribuem para construção de novos
professor, tais como: pesquisas, jogos, conceitos.
desenhos, exercícios, relatórios, maquetes,
vídeos, dentre outros. Constitui-se num 6.1.5 Painel
espaço para compartilhar, confrontar, nego-
ciar ideias e construir novos conhecimentos. O painel permite a visualização dos
Para o professor, a observação dos conhecimentos, levando-se em consideração
os processos de construção deste
estudantes em atividades de grupo, permite
instrumento, tendo como princípios nortea-
u m c o n h e c i m e n t o m a i o r s o b re a s dores a observação e a análise do grupo.
possibilidades de verbalização e ação, em Esse instrumento de avaliação
relação às atividades propostas. favorece ao estudante e ao professor(a) a
Na avaliação do trabalho em grupo é reflexão norteada pelas questões abaixo:
importante considerar: • quais recursos utilizados para produzi-los?
• o tempo de realização; • que fontes de informações foram consulta-
das?
• os tipos de parcerias estabelecidas;
• quais objetivos alcançados, ou não, e por
• o nível de conhecimento e de compromisso quê?
dos estudantes; • que novos encaminhamentos e intervenções
• as fontes de informações e recursos materi- pedagógicas poderão ser realizados a partir
ais utilizados; desse trabalho?
• a troca dos pontos de vista; e,
• o confronto e o comprometimento entre os 6.1.6 Seminário
componentes do grupo.
É imprescindível que o trabalho em O seminário tem por finalidade a
reflexão do trabalho coletivo e o
grupo venha acompanhado de uma dinâmica
aprofundamento das temáticas sob diferentes
interna de relações sociais, mediada por perspectivas. É uma ação pensada por
alguma situação problematizadora que professores e estudantes, que juntos, definem
permita ao estudante obter informações e metas de conhecimentos a serem alcançadas
explicitar suas ideias. e as formas necessárias para adquiri-las.
Esse procedimento de avaliação
favorece ao professor e aos estudantes a
6.1.4 Debate
reflexão norteada pelas seguintes questões:
• quais foram os objetivos iniciais do trabalho a
O debate constitui-se num procedi- ser realizado?
mento de avaliação para o professor e o(a)
• que avanços foram evidenciados no proces-
estudante uma vez que, debatendo, o(a)
so de aprendizagem?
estudante expõe sua visão de mundo, seus
conhecimentos para compreensão das • que fontes de informações foram consulta-
temáticas em questão. das?
Organizar debates é uma situação • quais os objetivos alcançados ou não e por
favorável para que estudantes e professores quê? e,
construam novos conhecimentos. A • quais os novos encaminhamentos e inter
LINGUAGENS
venções pedagógicas poderão ser feitos a conteúdos mais recorrentes nos anos iniciais.
partir desse trabalho? Diferentes procedimentos podem ser
utilizados para aplicação da prova, tais como:
6.1.7 Autoavaliação Prova individual: visa dar ao(à)
estudante a oportunidade para mostrar como
pensa e raciocina; é o momento em que
A autoavaliação permite que os
elae(a), individualmente, argumenta e
estudantes reflitam sobre as ações que
a p re s e n t a c o n c e i t o s e c o n t e ú d o s
realizam, possibilitando a construção de uma
apreendidos.
consciência crítica, a partir da autorreflexão,
Sendo a prova individual um
tanto em relação às suas atitudes e
instrumento que possibilita medir, com maior
habilidades, como em relação ao seu
precisão, o quantitativo de aprendizagem do
desenvolvimento intelectual.
estudante, nomeado-o como nota ou
O exercício de autoavaliação é
conceito, esta pode se constituir como um
fundamental no processo de aprendizagem no
caminho para redirecionar o planejamento e o
sentido de ajudar o professor a melhor
desenvolvimento da prática pedagógica, pois
conhecer o estudante e avaliar seu próprio
permite a todos os envolvidos no processo de
trabalho.
ensino e de aprendizagem a visualização do
Esse instrumento favorece:
seu próprio desempenho.
• o caminho percorrido pelo(a) estudante para
Prova em dupla e/ ou em grupos é
chegar as suas respostas e resultados;
uma forma de avaliação que permite a troca de
• as evidências das dificuldades que ainda
ideias e de opiniões sobre determinadas
enfrentam e, a partir delas, o reconhecimento
questões, desenvolvendo várias habilidades,
dos avanços;
tais como as de: organizar suas ideias para
• a relação entre professor e estudante; e,
expô-las ao grupo; ouvir os elementos do
• o esforço pessoal conduzindo a um maior
próprio grupo e dos outros; respeitar ideias
desenvolvimento.
veiculadas nas discussões; interpretar as
ideias dos outros elementos do grupo;
6.1.8 Prova relacionar suas ideias com as dos outros; tirar
conclusões dessa comparação, e avançar no
A prova é um dos instrumentos de conhecimento sobre o tema colocado em
avaliação que tem como finalidade analisar e questão.
refletir junto com os(as) estudantes, Prova com consulta direciona o(a)
professores(as) e pais os resultados obtidos estudante, para a busca e seleção de
ao longo do processo ensino e aprendizagem. informações prioritárias, as quais são
A p ro v a é a p e n a s u m d o s pesquisadas a partir das questões colocadas.
instrumentos possíveis de avaliação, e não o Nesse tipo de instrumento, o(a) estudante
único e nem o mais adequado, a depender do trabalha com várias fontes: jornais, livros,
tipo de conteúdo. Se bem planejada, a prova é revistas, internet, dicionários, “cola” ou
um recurso que pode ser oportuno para avaliar resumo etc., os quais poderão ser consultados
o conhecimento do aluno sobre fatos e no momento da prova. As questões
conceitos, mas nem sempre servirá para apresentadas, nesse instrumento, não podem
avaliar atitudes e procedimentos, que são os ser objetivas, mas deverão envolver
LINGUAGENS
habilidades de análise e síntese. Na elaboração do relatório, podem-

Prova oral utilizada para que o(a) se utilizar diferentes formas de estruturação.
estudante responda, oralmente, às questões Por exemplo, um relatório pode ser composto
feitas pelo professor. Esse tipo de avaliação da seguinte estrutura: identificação da
leva o professor a identificar como o instituição de ensino, componente(s),
estudante percebe determinado assunto. Por orientador, objetivo geral e específico(s),
meio de suas interferências, o professor material e método, registro de observações
consegue diagnosticar o nível de (resultados), conclusão e referências
entendimento desse(a) estudante. É utilizada bibliográficas.
como diagnóstico complementar sobre o
desempenho de alguns estudantes que 6.2 Registro
apresentam algumas dificuldades na
aprendizagem. Além disso, este tipo de prova Os registros no processo de ensino e
possibilita a verificação da sua expressão oral: de aprendizagem devem oferecer condições
“Fala com clareza?”; “Expressa-se com de acompanhar e informar sobre o
naturalidade?”; “Organiza suas ideias ao desempenho dos estudantes. A partir dessa
falar?” etc. finalidade, podem ser utilizados diversos
instrumentos, como os sugeridos no item
6.1.9 Relatório anterior, que permitam ao professor
identificar dificuldades e avanços,
O relatório é composto de um possibilitando o planejamento e o (re)
conjunto de informações. É utilizado para planejamento de sua prática pedagógica.
reportar resultados parciais ou totais de uma Os registros no processo deverão
determinada atividade, experimento, projeto, seguir os procedimentos abaixo descritos:
ação, pesquisa, ou outro evento que
caracterize um fenômeno em estudo e/ou 6.2.1 Registro no processo
investigação. O relatório pode ser estrutura-
do como um registro de pesquisa, de visita O registro deverá ser efetivado a
técnica, científica ou de aulas. É um partir de anotações realizadas ao longo do
instrumento que visa: processo de ensino e de aprendizagem, sendo
• melhorar a capacidade de questionar a de caráter diagnóstico, formativo e
realidade formulando-se problemas e informativo. A sua utilização permite ao
tratando de resolvê-los; professor uma visão e análise abrangente de
• possibilitar o desenvolvimento do pensa- sua prática pedagógica e da situação de
mento lógico, a criatividade, a intuição, a aprendizagem em que se encontram os
capacidade de análise crítica, selecionando estudantes.
procedimentos e verificando sua adequação; Assim, o registro do processo de
• utilizar-se de diferentes linguagens: verbal, ensino e da aprendizagem, nas diferentes
matemática, gráfica etc; e, etapas e modalidades de ensino, deverá ser
• proporcionar ao estudante, saber utilizar feito: em diário de classe, ficha individual, ficha
conceitos científicos básicos, associados a descritiva de avaliação individual, parecer
qualquer área do conhecimento, bem como descritivo final, e impreterivelmente na ata
conhecer novas tecnologias e utilizá-las. de resultados finais.
LINGUAGENS
6.3 Promoção de comprometimento mental. Estes(as)

deverão prosseguir a escolarização, sendo
O termo "promoção" reflete a lógica que a ênfase, no processo avaliativo, não deva
do ensino no qual o(a) estudante ascende de centrar-se nos aspectos cognitivos, mas nas
um ano, série, período e de uma etapa para competências necessárias à sua inclusão
outra até complementar a Educação Básica. social. Essas observações deverão constar na
Pensar em promoção significa colocar a ficha de acompanhamento do(a) estudante. E
escola como espaço de ensino e aprendiza- os (as) estudantes que precisam de um
gem sob a concepção do desenvolvimento acompanhamento mais direcionado, como
humano, considerando-se que a passagem de um intérprete para viabilizar sua aprendiza-
um ano/série/período e de uma etapa para gem e sua avaliação, ou um instrumento como
outra implica possibilitar ao (a) estudante uma lupa, ou qualquer outra proposta de
alternativas de avanço escolar, respeitando ferramenta, que sejam avaliados mediante
os ritmos de aprendizagem, que ocorrem de suas capacidades individuais, e não mediante
forma diferenciada no cotidiano escolar. uma padronização universal dos (as) estu-
dantes com suas competências individuais
6.3.1 Promoção nas etapas e moda- determinadas, o que fortificaria o fracasso de
lidades todos no processo avaliativo.
Na promoção nas etapas e modali- 6.4 Turmas de progressão

dade considera-se o nível de desenvolvimento
As turmas de progressão oportuni-
do conhecimento, a frequência e os resulta-
zam o avanço dos(as) estudantes(s) que se
dos obtidos ao longo do processo, para a
encontram em distorção idade/escolaridade
aprovação dos (as) estudantes. Assim, a
matriculada/o(s) na Educação Básica. Para a
promoção dar-se-á da seguinte forma:
organização das Turmas de Progressão, é
6.3.1.1 Ensino Fundamental 6º ao 9º necessário uma organização curricular
específica na perspectiva da aceleração de
ano, Ensino Médio e Ensino Normal
estudos, contemplando todas as áreas de
(2º segmento) e Ensino Médio na conhecimento.
modalidade Educação de Jovens e Essas turmas devem ser organizadas
Adultos da seguinte forma:
• Ensino Fundamental – anos finais
Para estes níveis de escolarização, a • Turmas de progressão III – aceleração de
promoção efetiva-se por meio do cumpri- estudos (estudantes do 6º e 7º ano);
mento, por parte do (a) estudante, de fre- • Turmas de progressão IV – aceleração de
quência igual ou superior a 75% do total da estudos (estudantes do 8º e 9º ano).
carga horária anual, conforme sistemática de
avaliação vigente. Ensino Médio
6.3.1.2 Educação Especial Turma de progressão V – aceleração

de estudos (estudantes da 1ª e 2ª série).
Para os (as) estudantes com necessi- Essa estrutura visa colocar em
dades educativas especiais, a promoção prática a organização que define uma ade-
ocorrerá com base nos mesmos moldes do quação das unidades de ensino quanto à faixa
Ensino Fundamental e Médio, salvo aqueles- etária e, consequentemente, o agrupamento
(as) estudantes que apresentam graus severos dos(as) estudantes.
LINGUAGENS
A organização de Turmas de 2- Ensino Médio: no máximo três componentes

Progressão na Educação Básica visa a atender curriculares por ano letivo. A organização da
ao estabelecido na legislação em vigor, pois a oferta dos componentes terá como base o
rede de ensino e/ou sua unidade poderá optar preconizado no Parecer CEB/CEE-AL nº
por organizar turmas específicas com estu- 236/2013, alíneas a,b,c,d,e,f , g.
dantes que não se encontram em idade
correspondente ao ano letivo do Ensino 3- Educação de jovens e adultos: no máximo
Fundamental, ofertando orientação pedagó- três componentes curriculares por ano letivo;
gica diferenciada, com a possibilidade de, A organização da oferta dos componentes
mediante verificação de rendimento escolar, terá como base o preconizado no Parecer
promover a aceleração de estudos, isto é, uma CEB/CEE-AL nº 236/2013, alíneas a,b,c,d,e,f
promoção para anos ou etapas mais adequa- e g.
dos à sua idade, nos termos da alínea b, inciso
V, do art. 24 da LDB n° 9.394/1996 e do art. 13 Para tanto, as unidades de ensino ao
da Resolução CEB/CEE-AL nº 08/2007 (para ofertarem o regime de progressão parcial
o ensino Fundamental). deverão definir em seu regimento escolar e no
Os (as) estudantes(s) enturmados em projeto político pedagógico a forma de
Turmas de Progressão poderão ser promovi- organização dessa oferta, estabelecendo
dos em qualquer período do ano letivo, desde
horários de funcionamento, carga horária
que superadas as dificuldades de aprendiza-
semanal, professor (a), direcionamento
gem.
pedagógico, bem como a adequação e
Serão promovidos os(as) estudantes
definição dos espaços físicos.
que obtiverem frequência igual ou superior a
Destacamos que os procedimentos
75% do total da carga horária anual, conforme
para implementação da Progressão Parcial
sistemática de avaliação vigente.
remetem à matrícula escolar para o ano
Progressão parcial seguinte, pois, para a sua efetivação, é neces-
sário que a unidade de ensino tenha o mapea-
mento do(a) estudante que serão promovidos
O regime de progressão parcial é uma
em progressão e paralelamente cursarão
política que possibilita prosseguir com os
estudos sobre a forma da oferta da progressão
estudos na Educação Básica, oportunizando
parcial.
ao estudante o direito de cursar, paralela-
mente ao ano subsequente, os componentes
curriculares nos quais teve resultado insufici- 6.5 Recuperação da aprendizagem
ente para aprovação. A implanta-
ção/implementação configura-se como Os estudos de recuperação serão
oportunizados aos(as) estudantes que não
obrigatória na rede estadual de ensino.
conseguirem desenvolver as competências e
O procedimento para a organização
habilidades dos diversos componentes
da Progressão Parcial considera-se: curriculares, durante o processo de ensino e
aprendizagem.
1- Ensino Fundamental a partir do 6º ano,
conforme Resolução CEB/CEE-AL nº08/2007
e Parecer CEB/CEE-AL nº 236/2013;
LINGUAGENS
A recuperação é uma intervenção responsabilidade de rever as particularidades,

deliberada, intencional e uma consequência no caso da não observância de quaisquer mo-
do processo de avaliação continuada. Para tivos que venham provocar o impedimento de
tanto, deve acontecer todas as vezes em que aplicação da recuperação final, ao(a) estu-
as estratégias de ensino trabalhadas pelos(as) dante.
estudantes, não forem suficientes para Terão, ainda, direito a segunda
propiciar a aprendizagem.
chamada os (as) estudantes do 9º ano do
Ensino Fundamental, e do 3º ou 4º anos do
6.5.1 Recuperação paralela
Ensino Médio, que tenham sido reprovados em
É realizada ao longo do ano letivo, em até 35% do total da carga horária cursada na
horário alternativo, destinado ao atendimento respectiva série.
dos(as) estudantes com dificuldades especí-
ficas não superadas durante o processo 6.6 Conselho de classe
normal de ensino e de aprendizagem (compe-
tências e habilidades não construídas), O conselho de classe constitui-se em
devendo ser objeto de planejamento e de um
um espaço de reflexão sobre o diagnóstico
trabalho diferenciado em sala de aula, acom-
periódico do processo de ensino e de aprendi-
panhada por meio de suporte pedagógico e
assessorada pela direção da escola. O zagem, no qual o coletivo de profissionais
laboratório de aprendizagem constitui um dos envolvidos e representantes de turma reú-
espaços onde a recuperação paralela pode nem-se, sistematicamente, para discutir e
ser efetivada. avaliar as questões inerentes ao processo
educativo – os avanços e as dificuldades
6.5.2 Recuperação Final assistidas para fins de referências no
processo de replanejamento das ações
pedagógicas, num movimento de ação-
Deverá ser oportunizada aos(as)
reflexão-ação, que se efetiva pela troca de
estudantes que, após os períodos de recupe-
experiência e pelo conhecimento educativo
ração paralela, não tenham obtido na sua
do coletivo envolvido, descobrindo meios
aprendizagem, independente do número de
eficazes e eficientes para que os estudantes
componentes curriculares garantindo:
cresçam, pessoal e coletivamente, não se
• período de estudos com carga horária
restringindo apenas a um veredicto formal de
mínima de 5% do total das horas anuais, de
promoção ou retenção na série/ano/ci-
cada componente curricular ;
clo/modalidade de ensino.
• instrumentos avaliativos (individuais e
coletivos) planejados e orientados de forma a O conselho de classe é uma instância
contemplar as habilidades e competências de avaliação do processo educativo na
básicas trabalhadas ao longo do ano letivo. escola. E, como tal, deve emitir parecer sobre a
O cálculo da Recuperação final será realidade do(a) estudante, sua busca de
realizado, conforme sistemática de avaliação identidade, seu desempenho na tarefa de
vigente. aprender e sua auto aceitação.
Ao estudante que, por motivo superi- Portanto, cabe aos professores
or devidamente comprovado, deixar de envolvidos no processo de ensino e de apren-
comparecer à recuperação final, dar-se-á uma dizagem, fornecer informações precisas sobre
segunda oportunidade, conforme as normas o desenvolvimento dos(as) estudantes,
vigentes, ficando a equipe técnico-pedagó- relatar suas práticas pedagógicas e avaliati-
gica e o (a) professor (a) da disciplina com a vas desenvolvidas no processo ensino e
LINGUAGENS
aprendizagem e aos representantes de uma Regimento da unidade escolar.

turma fornecer informações claras sobre as A classificação pode ocorrer por:
relações: professor/estudante, estudan- promoção para a/o estudante que cursar com
te/estudante e o desempenho do processo de aproveitamento o ano anterior; transferência
ensino e aprendizagem. de outra unidade de ensino, independente de
Os encontros dos conselheiros escolarização anterior, mediante avaliação
devem acontecer de forma sistemática, para feita pela unidade de ensino para aferir o grau
que possam verificar o andamento do seu de desenvolvimento e experiências da/o
próprio trabalho, atuação da turma, propor estudante, permitindo sua inscrição em ano
novas ações e rever o planejamento. Esses compatível com a avaliação. Esta última é uma
encontros podem ser desenvolvidos obser- das formas para a regularização do fluxo
vando-se os seguintes pontos: escolar, pois ao classificar a/o estudante
• reflexões e sensibilização acerca de uma independente de escolarização anterior,
temática contemporânea; busca-se posicioná-la(o) aproximando a faixa
• avaliação da prática educativa; etária ao ano escolar, caso a avaliação
• análise diagnóstica do estudante e/ou contínua e cumulativa, assim o recomende.
turma; A reclassificação é o reposiciona-
• identificação das necessidades de mento dos estudantes em ano diferente do
aprendizagem; indicado no histórico escolar, é uma das
• propostas de estratégias e atividades formas de corrigir o fluxo escolar e pode ser
pertinentes; e, realizada a qualquer momento do ano letivo.
• ata de Registro do encontro. Para tanto, deve-se registrar o resultado das
Para que o conselho de classe tenha avaliações, conforme as especificidades do
sua finalidade alcançada, é imprescindível que ano em que a/o estudante está sendo
o coletivo de profissionais, e em, alguns casos, avaliado, ou seja, avaliação contínua e
os estudantes que participam do mesmo, cumulativa do 1º ao 5º ano, e avaliação
tenham clareza das metas e objetivos educa- contínua e cumulativa com média global no 3º
cionais a serem desenvolvidos e avaliados no e 5º ano.
processo de aprendizagem. Entendemos Os procedimentos para a realização
então, que sua finalidade no espaço escolar é, da classificação e reclassificação deverão
de fato, compartilhar as dificuldades e os seguir as orientações do Parecer CEB/CEE-AL
sucessos vividos, para tanto que sejam feitas nº145/2013 e da Resolução CEE/AL
as intervenções necessárias para garantir o nº34/2013.
ensino e a aprendizagem dos estudantes.
6.8 Considerações finais
6.7 Classificação e reclassificação
Considerando que a avaliação é
A rede de ensino e/ou suas unidades necessária em quaisquer atividades humanas,
organizam os estudantes por ano/série/pe- a avaliação educacional deve contemplar
ríodo. Essa organização acontece através da todas as dimensões do sistema de ensino: a
classificação e da reclassificação as quais prática pedagógica desenvolvida pelo (a)
deverão constar na Proposta Pedagógica e no professor (a), da aprendizagem do (a)
LINGUAGENS
estudante, e da composição coletiva dos pois fazem parte da estrutura do sistema de

profissionais da instituição e da rede, sendo ensino nacional e local.
um instrumento possibilitador de avanços no Visto assim, a concepção de
acompanhamento e no redimensionamento avaliação adotada pelo Referencial Curricular
de todo processo de ensino e de da Rede Estadual de Ensino de Alagoas, é
aprendizagem em direção ao desenvolvi- voltada para o diálogo, à reflexão, à
mento integral dos sujeitos envolvidos nesse consciência social, à autonomia, à
processo. solidariedade, à interação, à aprendizagem e
Dessa forma, temos várias formas ao desenvolvimento integral do (a) estudante.
normativas de avaliação, dentro da sala de Como uma rendeira, que tece sua
aula contínua e cumulativa, dentro da escola, a peça, com linhas de várias cores, fazendo
avaliação institucional e dentro do Sistema as várias voltas, para que a estética do tecido seja
Avaliações Nacionais da Educação Básica, demonstrada na composição do todo, em um
conhecidas como SAEB, Prova Brasil e ENEM, lençol de olhares e saberes, no qual vai e vem,
as quais são etapas integrantes da avaliação para finalizar a qualidade e a beleza da
do (a) estudante e dos profissionais da aprendizagem e da educação.
educação, que precisam de um alinhamento,
Referências
LINGUAGENS
ALAGOAS. Constituição (1989). Constituição do Estado de

Alagoas. Maceió: Serviços Gráficos de Alagoas-outubro de 1989.
______, Cooperação Técnica MECPNUDSEE/AL. Referencial

curricular da educação básica para as escolas públicas de alagoas.
Maceió, 2010.
______. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte SEE/AL.

Superintendência de esportes e desporto escolar. Fórum de
educação física e esportes da rede pública do estado de Alagoas.
Maceió, 2010.
______. Secretaria de Estado da Educação. Referencial Curricular

de Educação Física para o ensino fundamental do Estado de
Alagoas. Maceió, 2002.
______. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte. Sugestões

Curriculares e Metodológicas para o Ensino Médio/versão prelimi-
nar. Maceió, 2011.
ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade.

PortoAlegre: Artmed, 2001.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação: conflitos/acertos. São

Paulo:Max Limonad, 1985.
______. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, (7ª

ed.)2012.
______. Teoria e prática da Educação Artística. São Paulo:

Cultrix,1990.
ANDRADE, L; GUIMARÃES, A. O Quebra-cabeça das Modalidades

O r g a n i z a t i v a s . D i s p o n í v e l e m
: < h t t p : / / re v i s t a e s c o l a . a b r i l . c o m . b r / p l a n e j a m e n t o - e -
avaliacao/planejamento/quebracabeca426234. shtml>.Acesso
em: 20 de dezembro de 2013.
ARAUJO, Letícia Moreira da Silva; LOMONACO, Beatriz Penteado.

Percurso da Educação Integral em busca da qualidade e equidade –
São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú SocialUnicef,2013.
LINGUAGENS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação 30 de janeiro de 2012.

Nacional, lei nº 9.394. Presidência da
República. Brasília, 1996. ______. Elementos conceituais e metodológi-
cos para a definição dos direitos da aprendi-
______.Programa de Formação de Professores zagem e desenvolvimento do ciclo de alfabeti-
Alfabetizadores. Coletânea de textos, módulo zação (1º, 2º e 3º anos) – Do ensino funda-
2. Brasília: MEC, SEB, 2001. mental. Brasília: SEB/DICEI/COEF 2012.
______. Pacto Nacional pela Alfabetização na ______. Lei nº 10.328/01, de 12 de dezembro

Idade Certa. Ministério da Educação de 2001, que Introduz a palavra "obrigatório"
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de após a expressão "curricular", constante do §
Apoio à Gestão Educacional. Brasília, 2012. 3o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, que estabelece as diretrizes e
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. bases da educação nacional.
(1ª a 4ª série) Secretaria de Educação
Fundamental – Brasília: MEC/ SEF, 1998. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
(5ª a 8ª série) Secretaria de Educação educação nacional. 5. ed. Brasília: Câmara
Fundamental – Brasília: MEC/ SEF, 1998. dos Deputados, Coordenação Edições
Câmara, 2010.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais-
Arte/Secretaria de Educação Fundamental ______. Lei nº 10.793/03, de 1 de dezembro
Brasília. MEC, 1997. de 2003, que altera a redação do art. 26, § 3o,
e do art. 92 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
______. Parâmetros Curriculares Nacionais de 1996, que "estabelece as diretrizes e bases
(Ensino Médio)/Secretaria de Educação da educação nacional", e dá outras providên-
Média e Tecnológica Brasília. MEC, 2002. cias.
______. Decreto nº 6.094, de 24 de Abril de ______. Parâmetros Curriculares Nacionais:

2007. Educação Física. Secretaria de Educação
Básica. Brasília: MEC, 2002.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a educação básica. Resolução ______.Parâmetros Curriculares Nacionais:
CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010. terceiro e quarto ciclos apresentação dos
temas transversais. Brasília: MEC, 2001.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para
o ensino fundamental. Resolução, CNE/ CEB ______. Parecer CNE/CP nº 009/2001, de 08
nº 7, de 14 de dezembro de 2010. de maio de 2001 – Consulta sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para Professores da Educação Básica, em nível
o Ensino Médio. Resolução CNE/CEB nº 2, de superior, curso de licenciatura, de graduação
LINGUAGENS
plena. GOMES, Nilma Lino. Diversidade e currículo.

In: Indagações sobre currículo. Brasília:
______. Parecer CNE/CEB nº 005/97, de 07de Ministério da Educação, Secretaria de
maio de 1997 – Apresenta proposta de regula- Educação Básica, 2008. 44 p.
mentação da Lei nº 9394/96.
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ Secretaria
______. Parecer CNE/CEB nº 016/2001, de 03 de Estado da Educação SEED. Diretrizes
de julho de 2001 – Consulta quanto à obriga- Curriculares da Rede Pública de Educação
toriedade da Educação Física como compo- Básica do Estado do Paraná /SEED, Curitiba,
nente curricular da Educação Básica e sobre a 2006.
grade curricular do curso de Educação Física
da rede pública de ensino. JUNDIAÍ (SP). Secretaria Municipal de
Educação: Proposta Curricular Jundiaí:
______. Portaria Interministerial Nº 73, de 23 educação física –Jundiaí, SP: SMEE,
de Junho de 2001. Institui a Educação Física 2011.KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significa-
como componente curricular obrigatório, dos do letramento: uma nova perspectiva
devendo ser incorporada à proposta pedagó- sobre a prática social da escrita. Campinas:
gica da escola. Mercado das Letras, 2008.
______. Programa Ensino Médio Inovador: LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o
Documento Orientador. Brasília: MEC, SEB, possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,
DICEI, 2013. 2002.
BROUSSEAU, G., Ed. Introdução ao estudo das LIMA, I. Prática Docente: conhecimentos que
situações didáticas: conteúdos e métodos de influenciam as decisões didáticas tomadas
ensino. São Paulo, SP: Ática, 1 ed. 2008. por professores. In: DIAS, A. A; MACHADO, C.
J. S.; NUNES, M. L. S. (Orgs.). Educação,
COLETIVOS DE AUTORES. Metodologia do Direitos Humanos e Inclusão Social: currículo,
ensino da Educação Física. São Paulo: formação docente e diversidades sociocultu-
Cortez,1992. rais. João Pessoa: Editora Universitária da
UFPB, 2009. Vol. 1, p. 51-67.
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares
da educação. In: Educação: um tesouro a MASAGÃO, Vera Ribeiro. Visões da Educação
descobrir. São Paulo: Cortez. p. 89- de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos
102,1999. Cedes, ano XXI, nº 55, novembro, 2001.
FERRAZ, M. Heloísa C.; FUSARI, Maria F. de MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas
Rezende. Metodologia do Ensino da Arte. São como? Porto Alegre: Artmed, 1998
Paulo: Cortez, 1993.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Manual Operacional do Programa Mais
saberes necessários à prática educativa. São Educação, 2013.
Paulo: Paz e Terra, 1996.
LINGUAGENS
MOREIRA, A. F. B. Currículo e avaliação. In: RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e

Indagações sobre o currículo. MEC/SEB. ensinar: por uma docência da melhor qualida-
Brasília, 2008. de. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
MOURA, Alexandre Costa; SILVA, Maria Vilma. Secretaria Executiva de Educação de Alagoas.
In: Fiep Bulletin The Interdisciplinary and Programa de Formação de Professores
Regular physical and Recreational Activities Alfabetizadores: Coletânea de Textos Modulo
Minimization in School Failure. Vol. 82 – 3. Coordenadoria de Educação Programa de
Special Edition, 2012. Ensino Fundamental. Alagoas: 2003/2004.
NERY. A. Modalidades Organizativas do SIGNORELI, Vinicius. M o d a l i d a d e s Organi-

Trabalho Pedagógico: uma possibilidade. In: zativas. Equipe Educa Rede. Michele
BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S.D.; NASCIMENTO, A. Iacocca/Acerco CENPEC, 2003.
R. do. Ensino Fundamental de nove anos:
orientações para inclusão da criança de seis SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento:
anos de idade. Brasília: MEC, SEB, 2007. caminhos e descaminhos. Artmed Revista
Pátio, p. 96 – 100, fevereiro de 2004.
NOVA ESCOLA, In: Proposta de plano pluria-
nual de Língua Portuguesa. Disponível MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetiza-
em:<http://revistaescola.abril.com.br/lingu ção: São Paulo, S.P., Ed. UNESP, 2004.
aportuguesa/praticapedagogica/pro-
postaplanoplurianuallinguaportugue- ______ Letramento: um tema em três gêne-
sa542971.shtml?page=2>. Acesso em: 08 de ros.3. ed., Belo Horizonte: Ed. Autêntica,
abril de 2014. 2009.
______. Proposta de plano plurianual de Arte. ______ Alfabetização e Letramento. São

D i s p o n í v e l e m : <http://revistaesco- Paulo: Contexto, 2010.
la.abril.com.br/formacao / proposta plano
plurianual artes 542941.shtml?page=1>. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e
Acesso em: 08 de abril de 2014. Formação Profissional. 2a edição. Petrópolis:
Vozes, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competên-
c i a s p a r a e n s i n a r . TEIXEIRA, Anísio. Coleção Educadores. MEC.
Porto Alegre: Artmed, 2000. Recife: Massangana, 2010.
PETERS, Otto. A educação a distância em WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a

transição. São Leopoldo: Editora Unisinos, Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1997.
2004.
ZABALA, Àntoni. A prática Educativa: como
Plano Estadual de Educação. Disponível em: ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.
<www.educacao.al.gov.br. Acesso em:
25/02/2014>
LINGUAGENS
PARA SABER MAIS conhecimento em construção. Campinas: SP:

Pontes Editores, 2011.
• Língua Portuguesa
MORAES, Fabiano, VAALADARES, Eduardo e
Livros: AMORIM, Marcela Mendonça. Alfabetizar
BALTAR, Marcos. Rádio escolar: uma Letrando na Biblioteca Escolar. São Paulo:
experiência de letramento midiático. São Cortez, 2013.
Paulo: Cortez, 2012.
ROJO, Roxane (Org.) Escol@ Conect@d@: os
BRAGA, Denise Bértoli. Ambientes digitais: multiletramentos e as TICs. São Paulo:
reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Parábola, 2013.
Cortez, 2013.
ROJO, Roxane e MOURA, Eduardo (Orgs.)
COSCARELLI, Carla V. e RIBEIRO, Ana E. (Orgs.) Multiletramentos na escola. São Paulo:
Letramento digital: aspectos sociais e Parábola Editorial, 2012.
possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte:
Ceale; Autêntica, 2005. SANTOS, Fábio Cardoso e MORAES, Fabiano.
Alfabetizar letrando com a literatura infantil.
FARACO Carlos A. Norma culta brasileira: São Paulo: Cortez, 2013.
desatando alguns nós. São Paulo: Parábola
Editorial, 2008. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da
gramática: conhecimento linguístico na
FILHO, Francisco Alves. Gêneros Jornalísticos: alfabetização e letramento. São Paulo:
notícias e cartas de leitor no ensino Cortez, 2013.
fundamental. São Paulo: Cortez, 2013.
Revistas:
GOMES, Lenice e MORAES, Fabiano. Revista Língua Portuguesa
Alfabetizar Letrando com a Tradição Oral. http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguap
São Paulo: Cortez Editora, 2013. ortuguesa/
Revista Nova Escola
GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no http://revistaescola.abril.com.br/lingua-
cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2012. portuguesa/
Revista de metodologia de Ensino de Língua
GOMES, Luiz Fernando. Hipertextos
Portuguesa
multimodais: leitura e escrita na era digital.
http://www.lalec.fe.usp.br/revistamelp/
Jundiaí: Paco Editorial, 2010.
Revista Língua Portuguesa
http://revistalingua.uol.com.br/
GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato. A
Revista Pontocom
exposição oral nos anos iniciais do ensino
http://www.revistapontocom.org.br/
fundamental. São Paulo: Cortez, 2013.
Associação de Leitura do Brasil
http://blog-alb.blogspot.com.br/
LEITÃO, Selma e DAMIANOVIC, Maria Cristina.
Revista GIZ
(Orgs.) Argumentação na escola: o
LINGUAGENS
http://revistagiz.sinprosp.org.br/?p=1964 (Maria Ribeiro), filhos e a cachorra fogem da

Educação Pública seca que assola o sertão brasileiro. Durante
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/bibli quase dois anos, eles conseguem se assentar
oteca/portugues/0056.html em um povoado, até que Fabiano se revolta
Revista Brasileira- Academia Brasileira de contra o dono da fazenda em que trabalha e
Letras com o soldado da região, sendo espancado e
http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua preso. Ele não vê mais perspectiva em
.exe/sys/start.htm?sid=31 permanecer naquele lugar. Baseado em
clássico homônimo escrito por Graciliano
Filmes: Ramos.
• Título: Luzes da Cidade Informações técnicas:
Gênero: Drama
Sinopse: Charles Chaplin é o pequeno
Direção: Nelson Pereira dos Santos
vagabundo que protege uma vendedora cega
Roteiro: Nelson Pereira dos Santos
de flores. Ele faz amizade com um milionário
Elenco: Átila Iório, Genivaldo Lima, Gilvan Lima,
alcoólatra a quem salva a vida e lhe tira
Jofre Soares, Maria Ribeiro, Orlando Macedo
dinheiro para que a garota possa operar os
Produção: Luiz Carlos Barreto
olhos. Nenhum dos dois sabe que ele é um
Fotografia: José Rosa, Luiz Carlos Barreto
pobretão: a garota, por ser cega, e o milionário,
Trilha Sonora: Leonardo Alencar
por estar sempre bêbado. Mesmo tentando
Duração: 100 min.
ajudar os dois, o vagabundo é preso e várias
• Título: A hora da estrela
confusões acontecem. O cinema com som
Sinopse: Macabéa (Marcélia Cartaxo), uma
sincronizado já existia há três anos, mas
imigrante nordestina semi-analfabeta,
Chaplin escolheu fazer um filme sem falas e
trabalha como datilógrafa em uma pequena
diálogos, usando apenas músicas e alguns
firma em São Paulo e vive em uma pensão
efeitos sonoros. É um gesto de resistência, miserável. Conhece casualmente o também
mas também uma homenagem à arte da nordestino Olímpico (José Dumont), operário
expressão corporal, que ele mostra dominar metalúrgico, e os dois começam um casto e
de forma grandiosa. Considerado o melhor desajeitado namoro. Mas Glória (Tamara
filme de Charles Chaplin. Taxman), esperta colega de trabalho de
Informações técnicas: Macabéa, rouba-lhe o namorado, seguindo o
Gênero: Comédia conselho de uma cartomante. Macabéa faz
Direção: Charles Chaplin uma consulta à mesma cartomante, Madame
Roteiro: Charles Chaplin Carlota (Fernanda Montenegro), e esta prevê
Elenco: Allan Garcia, Charles Chaplin, Hank seu encontro com um homem rico, bonito e
Mann, Harry Myers, Virginia Cherrill carinhoso. Baseado no romance de Clarice
Produção: Charles Chaplin Lispector. Filme de estréia da diretora Suzana
Fotografia: Charles Chaplin Amaral. Prêmio de melhor atriz no Festival de
Trilha Sonora: Charles Chaplin Berlim para Marcélia Cartaxo, em 1986.
Duração: 81 min. Informações Técnicas:
•Título: Vidas secas Gênero: Comédia
Sinopse: Um romance sobre uma família de Direção: Suzana Amaral
retirantes nordestinos nos anos 40. O Roteiro: Alfredo Oroz, Suzana Amaral
vaqueiro Fabiano (Átila Iório), sua mulher
LINGUAGENS
Elenco: Denoy de Oliveira, Fernanda que ela rouba. Ajudada por seu pai adotivo, ela
Montenegro, José Dumont, Marcélia Cartaxo, aprende a ler e partilhar livros com seus
Sonia Guedes, Tamara Taxman vizinhos, incluindo um homem judeu que vive
Produção: Assunção Hernandes na clandestinidade
Fotografia: Edgar Moura Informações Técnicas:
Trilha Sonora: Marcus Vinícius • Título: The book thief
Duração: 96 min. Áudio: Inglês
• Título: Narradores de Javé Legenda: Português
Sinopse: Somente uma ameaça à própria País: EUA
existência pode mudar a rotina dos habitantes Censura: 10 Anos
do vilarejo de Javé. Eles se deparam com o Duração: 131 min
anúncio de que o local pode desaparecer sob Ano de Lançamento: 2013
as águas de uma enorme usina hidrelétrica. Gênero: Drama
Diante da notícia, a comunidade adota uma Direção: Brian Percival
ousada estratégia: preparar um documento Elenco: Sophie Nélisse, Geoffrey Rush e Emily
oficial, contando todos os grandes Watson
acontecimentos heroicos de sua história, Produção: Fox 2000 Pictures.
justificando sua preservação. Como a maioria • Título: O robô e Frank
dos moradores é analfabeta, a primeira tarefa Sinopse: O filme é passado em um futuro
é encontrar alguém que consiga retratar os próximo. Frank (Frank Langella) é um
acontecimentos. O principal candidato a assaltante aposentado que possui dois filhos
realizar a tarefa é o anárquico Antônio Biá adultos. Eles estão preocupados com o fato
(José Dumont), o único do vilarejo que sabe do pai não conseguir mais viver sozinho.
escrever. Mas as pessoas não conseguem Acabam decidindo interná-lo em um asilo,
chegar a um acordo sobre quais versões mas mudam de ideia ao descobrirem uma
correspondem à realidade do lugar, iniciando nova alternativa: comprarem um robô que
um duelo poético entre os contadores com anda, fala e é programado especialmente para
suas histórias, muitas vezes fantásticas e ajudar no desenvolvimento da saúde mental e
lendárias. física do paciente.
Informações Técnicas: Informações Técnicas:
Gênero: Comédia Áudio: Inglês
Direção: Eliane Caffé Legenda: Português
Roteiro: Eliane Caffé, Luis Alberto de Abreu Ano de Lançamento: 2012
Elenco: Benê Silva, José Dumont, Luci Pereira, Gênero: Drama
Matheus Nachtergaele, Nelson Xavier Direção: Jake Schreier
Produção: Vania Catani Elenco: Peter Sarsgaard, Frank Langella e
Fotografia: Hugo Kovensky Susan Sarandon
Trilha Sonora: DJ Dolores, Orquestra Santa Produção: Dog Run Pictures
Massa • Título: Cheiro de ralo
Duração: 100 min. Sinopse: Ambientado em São Paulo, O Cheiro
• Título: A menina que roubava livros do Ralo narra a história de Lourenço (Selton
Sinopse: Durante a Segunda Guerra Mundial, Mello), dono de uma loja que compra objetos
uma jovem garota chamada Liesel Meminger usados de pessoas que passam por dificulda-
sobrevive fora de Munique através dos livros des financeiras. Dada a natureza de seu
LINGUAGENS
negócio - a aquisição sempre pelo menor Martinez, Jece Valadão, Leon Góes, Marília
preço possível -, Lourenço acaba por desen- Pêra, Patrícia França,Sonia Braga, Zezé Motta
volver um jogo perverso com seus clientes. Produção: Bruno Stroppiana, Donald
Aos poucos, esse personagem substitui, em Ranvaud, Miguel Faria Jr., Telmo Maia
seu relacionamento com os clientes, a frieza Fotografia: Edgar Moura
pelo prazer que sente ao explorá-los em um Trilha Sonora: Caetano Veloso
momento de aflição financeira. Perturbado • Título: A Moreninha Sinopse: Toda a história
pelo simbólico e fedorento cheiro do ralo que se passa na paradisíaca Ilha de Paquetá,
existe na loja, Lourenço é colocado em centrada em Carolina (Sônia Braga) e Augusto
confronto com o universo e os personagens (David Cardoso). Amigos da família reúnem-se
que julgava controlar. Isso o obriga a uma para um sarau na casa de Carolina. Lá, ela vai
reavaliação de sua visão de mundo e o conduz, reencontrar aquele amor dos tempos de
de forma inexorável, para um trágico desfe- criança, com quem trocou juras de amor e um
cho. De certo modo, sua coleção de tipos se camafeu, peça fundamental para que eles se
rebela e se volta contra ele. Na loja, Lourenço reconheçam. Adaptação do livro homônimo
acaba sendo confrontado pelos personagens de Joaquim Manuel de Macedo.
que julgava controlar. Informações Técnicas:
Informações Técnicas: Gênero: Romance
Gênero: Comédia Direção: Glauco Mirko Laurelli
Direção: Heitor Dhalia Roteiro: Cláudio Petráglia, Glauco Mirko
Roteiro: Heitor Dhalia, Marçal Aquino Laurelli, Miroel Silveira
Elenco: Alice Braga, Flavio Bauraqui, Leonardo Elenco: Carlos Alberto Ricelli, Cláudia Mello,
Medeiros, Lourenço Mutarelli, Selton Mello, David Cardoso, Lúcia Mello, Nilson Condé,
Silvia Lourenço, Susana Alves Sonia Braga, Sônia Oiticica, Vera Manhães
Produção: Marcelo Araújo, Matias Mariani, Produção: Cláudio Petráglia, Luís Sérgio
Rodrigo Abreu Person
Fotografia: José Roberto Eliezer Fotografia: Rudolf Icsey
Trilha Sonora: Apollo Trilha Sonora: Cláudio Petráglia
• Título: Tieta do agreste Duração: 96 min.
Sinopse: A história é uma espécie de volta da Ano: 1971
filha pródiga. No centro de tudo está o retorno País: Brasil
de Tieta (Sônia) à sua terra natal, depois de ter Cor: Colorido
sido enxotada de lá há mais de 20 anos Estúdio: Cinedistri
(período interpretado por Patrícia França). • Título: Desmundo
Rica e cheia de vida, ela chega acompanhada Sinopse: marca a volta de Alain Fresnot à
da enteada Leonora (Claudia Abreu) e a partir direção de longas. O cineasta estava afastado
daí a cidade passa a girar em torno de sua desde 1996. Este filme conta um pouco da
ilustre cidadã. Adeus hipocri História colonial do Brasil, retratando os
Informações Técnicas: índios, a mata e a instalação dos portugueses.
Gênero: Comédia O foco está sobre Oribela (Simone Spoladore),
Direção: Carlos Diegues uma jovem de 15 anos que faz parte de grupo
Roteiro: Antônio Calmon, Cacá Diegues, João de órfãs trazidas para o Brasil para se casarem
Ubaldo Ribeiro com os primeiros colonizadores.
Elenco: Chico Anysio, Cláudia Abreu, Heitor Informações Técnicas:
LINGUAGENS
Direção: Alain Fresnot m.br/

Roteiro: Anna Muylaert https://sites.google.com/site/objetosapre
Elenco: Alain Fresnot, Alexandre Roit, Ana ndizagem/portugues
Paula Mateu, Antonio Tadeu Bassarelli, Arrigo http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modul
Barnabé, Beatriz Segall, Berta Zemel, Cacá es/conteudo/conteudo.php?conteudo=515
Rosset, Caco Ciocler, Carol Leiderfarb, Célio
Fernandes da Silva, Daniel Minduruku, Débora • Língua Estrangeira Moderna
Olivieri, Eduardo Lemes de Oliveira, Fábio Livros:
Malavoglia, Fernanda Miranda Moreira, ABRAMS, Sharon. REIN. David P. Spectrum
Giovanna Borghi, Guilherme de Camargo, New Edition: A Communicative Course in
Helder Ferreira, Hugo Possolo, Igor English – Workbook. Person/ Longman Ano:
Kovalewski, John Paul, José Eduardo, José 1992
Raul Barretto, José Rubens Chachá, Laís CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS. A Course in
Marques, Lívia Schasselem de Oliveira, Luiz Language Teaching: Practice and Theory.
Carlos Bahia, Marcos Daud, Maria Conceição. Cambridge Ano: 1991.
MARK and DIANE. My Grammar Lab. Person/
Sites/Blogs: Longman Ano: 2012.
http://www.artistasgauchos.com.br/vereda MCARTHUR. The Oxford Companion to the
s/ English Language. Editora: Oxford Ano: 1992.
http://www.arnaldoantunes.com.br/new/ OXFORD UNIVERSITY PRESS. The Oxford
http://michaelis.uol.com.br/novaortografia. Dictionary of English. Editora: Oxford Ano:
php 2003
http://oautornaeradigital.wordpress.com/ SANTOS, Agenor Soares dos. Guia Prático de
https://sites.google.com/site/escritanatela Tradução Inglesa. Campus Ano: 2007.
/home?pli=1 WYSOCKY, Brad Cohen with Lisa: Front of the
http://duelodefotos.com/ Class How Tourette Syndrome Made Me the
https://www.youtube.com/watch?v=5DBA- Teacher I Never Had. Macmillan Ano: 2008.
kCQ2m8
http://ht.ly/9GHaP Revistas:
http://youpix.virgula.uol.com.br/memepedi Revista Línguas & Letras
a/ http://e-revista.unioeste.br/in-
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/b dex.php/linguaseletras
ibliotecadigital/ Revista Eletrônica de Línguas e Literaturas
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/c Estrangeiras
lubedeleituras/ http://www.babel.uneb.br/pags/apresentac
http://ebooksgratis.com.br/tag/biblioteca- ao.html
virtual/ Digital Learning Magazine
http://lerebooks.wordpress.com/2011/01/ http://digitallearning.eletsonline.com/
10/50-sitios-com-ebooks-gratuitos/ Revista SpeakUp
http://canaldoensino.com.br/blog/40- www.speakup.com.br
livros-gratis-de-literatura-de-cordel Revista Hot English
http://cordelonline.com.br/ www.hotenglish.com.br
http://baudosvideoseducativos.blogspot.co
LINGUAGENS
Sites: Artmed, 2006.

http://www.centerdigitaled.com/
http://www.onlinenewspapers.com Revistas:
www.solinguainglesa.com.br Lecturas: Educación Física y Deportes
www.englishpage.com Revista Digital http://www.efdeportes.com/
www.englishexperts.com.br Revista Brasileira de Ciência e Movimento
http://www.oxforddictionaries.com http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBC
http://www.longmanenglishinteractive.com M
www.macmillan.com Revista Brasileiro de Ciências do Esporte
http://www.rbceonline.org.br/revista/index.
• Educação Física php/RBCE
Livros: Revista da Educação Física/UEM
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos cooperativos: se http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.ph
o importante é competir, o fundamental é p/RevEducFis/index
cooperar! 4ª ed. Ed. Re-novada: Santos, SP: Revista Licere
Projeto Cooperação, 2000. http://www.eeffto.ufmg.br/licere/home.htm
CALLADO, C. V. Educação para a paz: promo- l
vendo valores humanos na escola através da Revista Motrivivência
educação física e dos jogos cooperativos. http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/m
Santos-SP: Projeto Cooperação, 2004. DEMO, otrivivencia/index
Pedro. Educação Hoje: "Novas" Tecnologias, Revista Movimento
Pressões e Oportunidades. São Paulo: Ed. http://www.seer.ufrgs.br/index.php/Movime
Atlas, 2009. nto/issue/view/648/showToc
FREIRE, João Batista. Educação de corpo Revista Pensar a Prática
inteiro-teoria e prática da educação física. http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/in
São Paulo: Scipione, 1989. dex
______. Educação como prática corporal. São Disponível em: http://www.bortole-
Paulo: Scipione, 2003. to.com/ginastica/revista-cientificas-
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes educacao-fisica, Aceso em: 09 de julho de
necessários à prática educativa. 20ª. ed. São 2014.
Paulo: Paz e Terra, 2000.
MONTEIRO, Fabrício. Educação física escolar Filmes:
e jogos cooperativos: uma relação possível. Título: A Gangue Está Em Campo
São Paulo: Phorte, 2012. Sinopse: Dwayne Johnson estrela este
PERRENOUD, Philippe. Desenvolver compe- emocionante filme baseado em uma
tências ou ensinar saberes? A escola que história verídica, sobre um grupo de ado-
prepara para a vida. Porto Alegre: Penso, 2013. lescentes delinquentes que conseguiram
SACRISTÁN, José Gimeno. [et al.]. Educar por uma segunda chance de transformar suas
competências: o que há de novo? Porto Alegre: vidas através do futebol americano.
Artmed, 2011. Informações técnicas: Título original:
SANCHO, Juana María. HERNÁNDEZ, Gridiron Gang, Faixa etária: a partir de 14
Fernando. et al. (Org). Tecnologias para anos
transformar a educação. Porto Alegre: • Título: Poder Além da Vida
LINGUAGENS
Sinopse: Dan Millman (Scott Mechlowicz) é Informações Técnicas: Título Original: 30

um jovem que parece ter uma vida perfeita. Days, Gênero: Aventura, Direção: Jamal
Bonito, popular e vitorioso em campeona- Joseph
tos de ginástica olímpica, sua felicidade é
destruída quando um acidente de carro o • Título: Estrada para Glória
impede de praticar o esporte e prestigiar as Sinopse: A inspiradora história verídica de
festas que faziam parte de sua vida. como um lendário treinador de basquete do
Informações técnicas: Título Original: Texas levou a primeira equipe constituída
Peaceful Warrior, Faixa etária: 12 anos. unicamente por afro-descendentes à vitória
• Título: Murderball - Paixão e Glória na final do Campeonato Universitário
Sinopse: Duas equipes de rúgbi para Nacional de 1966.
cadeirante vivem tensões antes da final nas Informações Técnicas: Título original: Glory
Paraolimpíadas de 2004 (Atenas), enquanto Road, Gêneros: Drama, Esporte, Direção:
isso o enredo acompanha a vida deles na James Gartner.
íntegra e de quem se recupera de um • Título: Anjos do Sol
acidente de moto. Sinopse: Maria (Fernanda Carvalho) é uma
Informações Técnicas: Título original: jovem de 12 anos, que mora no interior do
Murderball, Gênero: Documentário. nordeste brasileiro. No verão de 2002, ela é
•Título: Vermelho Como o Céu vendida por sua família a um recrutador de
Sinopse: Saga de um garoto cego durante prostitutas. Após meses sofrendo abusos,
os anos 70. Ele luta contra tudo e todos ela consegue fugir e passa a cruzar o Brasil,
para alcançar seus sonhos e sua liberdade. através de viagens de caminhão. Mas
Mirco (Luca Capriotti) é um jovem toscano quando chegou ao Rio de Janeiro, a
de dez anos apaixonado por cinema, que prostituição volta a cruzar seu caminho.
perde a visão após um acidente. Uma vez Informações Técnicas: Título original: Anjos
que a escola pública não o aceitou como do Sol, Gênero: Drama, Direção: Rudi
uma criança normal, é enviado para um Lagemann
instituto de deficientes visuais em Gênova.
Baseado na história real de Mirco • Título: Meninas
Mencacci. Sinopse: Evelin, 13 anos, está grávida de um
Informações Técnicas: Título Original: jovem de 22 anos que deixou o tráfico de
Rosso come il Cielo, Gênero: Drama, drogas recentemente. Luana, 15 anos,
Direção: Cristiano Bortone. declara que planejou sua gravidez, pois
desejava ter um filho só para ela. Edilene,
• Título: 30 Dias 14 anos, espera um filho de Alex, que
Sinopse: Estrelas do basquete, Donnell, um também engravidou sua vizinha Joice. Ao
garoto negro de um bairro decadente, e longo de um ano é acompanhado o cotidi-
Jason, branco de um nobre bairro residen- ano destas três jovens.
cial, são sentenciados a 30 dias de traba- Informações Técnicas: Título Original:
lho comunitário. A tragédia cria finalmente Meninas, Gênero: Documentário, Direção:
uma ligação de amizade entre os dois Sandra Werneck.
inimigos, e sua rivalidade feroz é substituí-
da por objetivos e pelo trabalho em equipe • Título: Desafiando Gigantes
compartilhado. Sinopse: Em seis anos à frente do time de
LINGUAGENS
futebol americano Shiloh Eagles, o treina- da desmascara um terrível segredo; nem

dor Grant Taylor nunca levou sua equipe às tudo é o que parece para o confiante
finais. O fracasso invade sua casa, quando jogador de futebol; um rapaz que não se
descobre que não pode ter filhos com a encaixa tem de atuar as provocações
esposa. Ao mesmo tempo, Grant descobre diárias dos colegas; uma linda garota luta
que pode ser demitido. É quando ele ora a contra distúrbios dos pais; e outro garoto
Deus e recebe a mensagem de um visitante mergulha nas drogas para escapar de seus
inesperado. Nesse instante, o treinador irá próprios demônios. Mas quem realmente
desafiar tudo e todos, a fim de provar que tomou a terrível decisão de acabar com a
Deus lhe deu coragem e força para vencer. própria vida?
Informações Técnicas: Título original: Facing Informações Técnicas: Título original: 2:37,
the Giants, Gêneros: Drama, Esporte, Gêneros: Drama, Direção: Murali K. Thalluri.
Direção: Alex Kendrick. Disponível em: http://www.efde-
Título: 2h37m - É Só Uma Questão de portes.com/efd139/a-utilizacao-de-filmes-
Tempo nas-aulas-de-educacao-fisica.htm, Acesso
Sinopse: Seis Jovens estudantes vêem suas em: 09 de julho de 2014.
vidas unidas pelas situações mais comuns
da juventude. São exatamente 2h 37 da Sites/blogs:
tarde e um suicídio revela o lado sombrio http://efinaescola.blogspot.com.br/
da vida dos alunos: uma gravidez indeseja- http://lsuelanyo.blogspot.com.br/
http://niltonzumba.blogspot.com.br/
Anexo
LINGUAGENS
ANEXO: Portaria nº 406/SEE-AL, DOE - 17 de maio de 2013.213
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS
LINGUAGENS

Alagoas Referencial Curricular Da Educacao Basica Da Rede Estadual de Ensino Do Estado de Alagoas Linguagens

Enviado por

Dados do documento

Descrição:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Descrição:

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Alagoas Referencial Curricular Da Educacao Basica Da Rede Estadual de Ensino Do Estado de Alagoas Linguagens

Enviado por

Descrição:

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

LINGUAGENS

Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

Teotônio Vilela Filho Profª Msc. Maria Vilma da Silva

José Thomaz Nonô Neto Profª Msc. Maria Vilma da Silva

Maria José Alves Costa

Maria Vilma da Silva

Rossane Romy Pinheiro Batista

Terezinha Barbosa da Fonseca

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

Arryson André de Albuquerque Barbosa

Maria Angélica Lauretti Carneiro

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

Referencial curricular da educação básica da rede estadual

1. Educação básica. 2. Referencial curricular. 3. Linguagens I. Título

CDD: 370 (813.5)

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTE

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

Prezados Professores e Professoras!

Eis o REFERENCIAL CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO,

Este documento contempla as experiências de professores que lutam todos os dias na

Na perspectiva de promover ensino e aprendizagem significativos e consistentes,

Assim sendo, este Referencial representa no contexto da educação escolar alagoana, o

Stella Lima de Albuquerque

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ ........ ........ . . . . . . . . . . . . . 12

CAPÍTULO 2 - A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

CAPÍTULO 3 - DESAFIOS PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO DE ALAGOAS . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . 52

CAPÍTULO 4 - COMPROMISSOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA E ORGANIZAÇÃO DO

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

4.6.4 Educação Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

CAPÍTULO 5 - ORIENTAÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS . . . . . . ........ ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

CAPÍTULO 6 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

O Referencial Curricular da Educação Básica da Rede

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas 14

Coordenadores das Coordenadorias referido documento. Foram inscritos para

15 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

LDB nº 9.394/96; Diretrizes Curriculares q u e c o n s i d e ra a e s c o l a l ó c u s d e

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas 16

modalidade organizativas da prática ensino e aprendizagem.

17 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

Ensinar a respeito dos processos de interpretação e

1.1 O Papel da Escola Hoje1

As mudanças sociais decorrentes de um mundo cada vez

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas 20

Tal como indicam os propósitos da documentos de orientação: respectivamente

21 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

“Educação: um tesouro a descobrir” (1998)2 professores confere a função de mediar as

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas 22

uma base de conhecimentos imprescindíveis a protagonismo e a profissionalidade dos

· construir e consolidar um projeto educativo

23 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

tes, descendentes de portugueses e de outros d i f e re n c i a m h o m e n s e m u l h e re s ,

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas 24

discussões curriculares e potencializar o sociedade democrática em que todos possam

25 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas

qual pertencem. negros, habitantes do campo e da cidade,

Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Alagoas 26

As condições para o desenvolvimento da multiplicidade de

2.1 Educação Infantil

A educação infantil – área de competência dos Municípios