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Elizabete dos Santos

Agnes Cordeiro de Carvalho


Aldemara Pereira de Melo
Elisabeth Sanfelice
Jairo Marçal

Fundamentos Gerais
da Educação

IESDE BRASIL S/A


Curitiba
2014
© 2005– IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.

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S234f

Santos, Elizabete dos


Fundamentos gerais da educação / Elizabete dos Santos. - 1. ed. - Curitiba, PR :
IESDE Brasil, 2014.
80 p. : il. ; 28 cm.

ISBN 978-85-387-3722-3

1. Educação - Brasil. 2. Ética. 3. Pedagogia. I. Título.

13-07927 CDD: 370.981


CDU: 37(81)
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12/12/2013 13/12/2013

Capa: IESDE BRASIL S/A


Imagem da capa: Shutterstock

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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
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Sumário
Ética da Identidade................................................................................................................7
Estética da Sensibilidade.........................................................................................................................12

Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória


entre o ideal da proposta e sua operacionalização................................................................19
Autonomia...............................................................................................................................................19
Identidade................................................................................................................................................22
Diversidade..............................................................................................................................................24

Buscando respostas para a ação pedagógica.........................................................................29


Interdisciplinaridade – um diálogo necessário........................................................................................29

Organização curricular: a quem serve a escola?......................................................................... 41


As competências, as habilidades e as tecnologias...................................................................................41

Linguagens e suas representações.........................................................................................47


Plurissignificação das linguagens............................................................................................................47

A condição humana como objeto de reflexão.......................................................................53


Diversidade de representações humanas.................................................................................................53
Sociologia................................................................................................................................................59

Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares......................................65


A questão metodológica...........................................................................................................................65

Avaliação – processo dialético de superação........................................................................77


Apresentação

Q
uando surgiu no cenário nacional a definição de Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio, com claros indicadores para a qualidade dessa etapa de ensino, acenando
com mudanças profundas que pretendiam restabelecer sua importância e a integração do
aluno ao mundo contemporâneo, emergiu também, como consequência, a necessidade premente da
instauração de um processo de análise e discussão pelos protagonistas da ação educativa.
Aos educadores cabe o papel de interpretação e elucidação crítica dos princípios norteadores da
nova proposta, a difícil tarefa de revelar as implicações, a complexidade, os limites e as possibilidades
de sua real efetivação e ações que promovam a contextualização da proposta, a articulação entre o seu
ideal e a realidade educacional, tecendo os fios que possibilitarão sua viabilidade orgânica.
A maior virtude desse processo de reflexão é que ele traz à tona contradições de ordens filo-
sófica, política, cultural, pedagógica, entre outras, que, uma vez investidas de um amplo e profundo
debate, podem oferecer a possibilidade de enfrentamento e resolução dos problemas. Porém, cabe
alertar que a leitura ingênua, irrefletida ou dogmática, pode levar ao escamoteamento da proposta
com o consequente desestímulo associado à ideia de inviabilidade, o que só viria a contribuir para a
reafirmação de posições conservadoras.
Somente com um processo de interação consciente, de reflexão crítica, por parte de todos os
envolvidos na ação educativa, com clara definição de papéis, atribuições e responsabilidades será
possível a construção de um novo Ensino Médio.
O presente trabalho está organizado em duas apostilas e dividido em quatro módulos. O primei-
ro módulo apresenta uma reflexão sobre os fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio,
presentes nas novas diretrizes curriculares. Esse módulo está organizado em seis unidades: as duas
primeiras versam sobre os fundamentos filosóficos – Política da Igualdade, Ética da Identidade e Es-
tética da Sensibilidade; a terceira unidade busca estabelecer uma base conceitual para os princípios
da Autonomia, Identidade e Diversidade; a quarta unidade aponta para a discussão de temas mais
conhecidos da esfera pedagógica, interdisciplinaridade e contextualização, vinculados à questão do
trabalho e da cidadania; na quinta unidade está presente a preocupação de se buscar um debate sobre
as competências e tecnologias; e, para finalizar esse módulo, a sexta unidade propõe uma análise so-
bre os avanços e os limites dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os outros três módulos apresentam as três áreas dos conhecimentos: linguagens e suas repre-
sentações; a condição humana como objeto de reflexão; natureza em transformação, e estão organiza-
dos (cada módulo) nas seguintes unidades: a primeira apresenta uma definição de cada área e discorre
sobre as suas disciplinas; a segunda unidade discute as competências das áreas; a terceira e a quarta
unidade abordam alternativas metodológicas nas áreas e a quinta unidade trata do processo de avalia-
ção em cada área do conhecimento.
Ética da Identidade
O homem nasce livre e em toda a parte encontra-se a ferros. O que se
crê senhor dos demais, não deixa de ser mais escravo do que eles.

Rousseau

O
estudo da Ética não tem a finalidade de inculcar regras, de educar para a
obediência tácita, mas, sim, de possibilitar o acesso às diversas concepções
de moral e, consequentemente, à análise crítica, ao debate e à compreensão
de que as regras e as leis são criações humanas e, por não terem origem natural ou
divina, são passíveis de transformações e mudanças. Nesse sentido, podemos afir-
mar que a Ética é o estudo da liberdade.
Moral (Dicionário Aurélio): conjunto de regras de conduta consideradas
como válidas, quer de modo absoluto para qualquer tempo ou lugar, quer
para grupo ou pessoa determinada.
Ética (Dicionário Aurélio): estudo dos juízos de apreciação que se referem
à conduta humana, suscetível de qualificação do ponto de vista do bem e do
mal, seja relativamente a determinada sociedade, seja de modo absoluto
­(universal).

(LAGO, Pedro Corrêa do. Caricaturistas Brasileiros, 1836-1999.


Rio de Janeiro: GMT, 1999, p. 1994.)
Ética (Marilena Chauí): estudo dos va-
lores morais (as virtudes), da relação
entre vontade e paixão, vontade e ra-
zão; finalidades e valores da ação mo-
ral; ideias de liberdade, responsabilida-
de, dever, obrigação etc.
A Moral é definida por Marilena Chauí
como uma criação histórico-cultural contrapon-
do--se às tendências que tentam apresentar os
valores morais (ideias constituídas sobre o bem,
o mal, a justiça, a injustiça, a liberdade, a res-
ponsabilidade, a felicidade) como sendo natu-
rais. Entende-se por cultura tudo o que o homem
cria ou aquilo que altera na natureza; a maneira
como os homens interpretam a si mesmos e suas
relações com a natureza dando-lhes novos signi-
ficados. A concepção naturalizadora da moral é
um artifício criado pela humanidade para deter-
minar, garantir e manter os padrões e os valores
através dos tempos e das gerações.
As sociedades historicamente não culti-
vam o exercício da Ética – a reflexão crítica dos
valores morais – pelo contrário, impõem os va-

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Ética da Identidade

lores de forma arbitrária e unilateral, identificando a origem destes ora na natureza,


ora como criação divina, portanto, como sendo absolutos, dogmáticos e imutáveis.
A coibição da reflexão acerca dos valores instituídos ou da possibilidade da criação dos
seus próprios valores reduz os seres humanos a coisas (sujeitos em objetos), o que se ca-
racteriza por um ato de violência moral.
Considerando que a humanidade dos humanos reside no fato de serem racionais, dotados de
vontade livre, de capacidade para comunicação e para a vida em sociedade, de capacidade
para interagir com a natureza e com o tempo, nossa cultura e sociedade nos definem como
sujeitos do conhecimento e da ação, localizando a violência em tudo aquilo que reduz um
sujeito à condição de objeto. Do ponto de vista ético, somos pessoas e não podemos ser tra-
tados como coisas. Os valores éticos se oferecem, portanto, como expressão e garantia de
nossa condição de sujeitos, proibindo moralmente que nos transformem em coisas usadas e
manipuladas por outros. (CHAUÍ, 1994, p. 337)

A proposição de uma Ética da Identidade, como um dos fundamentos do En-


sino Médio, pode, se compreendida na sua profundidade e encaminhada de acordo
com a sua verdadeira finalidade, inaugurar uma fase de profundas reflexões e de
transformações significativas na práxis educacional brasileira. Entendemos que Ética
e Política são indissociáveis, porque, como já afirmamos anteriormente, uma comu-
nidade, ao se organizar politicamente, deve fazê-lo em função de finalidades éticas –
a busca dos valores de bem, justiça, igualdade e felicidade para todos. Nesse sentido,
é fundamental que todas as instâncias envolvidas nesse processo, da mantenedora
aos protagonistas da ação educativa na unidade escolar, tenham consciência da im-
portância, da dimensão e da dificuldade dessa tarefa, principalmente se considerar-
mos o conservadorismo histórico presente nas mais diversas instituições brasileiras
– família, igreja, escola, governo, representação política, entre outros.
Considerando que os homens vivem em sociedade na busca de um bem co-
mum – viver melhor para viver feliz –, podemos dizer que a base da relação política
de uma sociedade são os valores morais. A ética é sobretudo uma discussão acerca
dos valores morais. Propor a Ética da Identidade como fundamento de uma escola é
propor a reflexão sobre os valores estabelecidos e instituídos e a construção de novos
valores. A pensadora social, Hannah Arendt, desenvolveu a categoria de vita activa a
partir de três conceitos: o labor – expresso pelo próprio metabolismo; o trabalho – al-
terações promovidas pelo homem na natureza; e a ação – representada pelas relações
exclusivamente humanas, o homem com os seus semelhantes. Essa ação se funda-
menta no discurso. Hannah Arendt ressalta que a ação é um atributo exclusivamente
humano e a apresenta como um segundo nascimento do homem, o seu nascimento
para a vida humana. A Identidade só pode ser construída a partir da ação.
Agir, no sentido mais geral do termo, significa tomar iniciativa, iniciar, imprimir movimento
a alguma coisa. Por constituírem um initium, por serem recém-chegados e iniciadores, em
virtude do fato de terem nascido, os homens tomam iniciativa, são impelidos a agir. [...] O
fato de que o homem é capaz de agir significa que se pode esperar dele o inesperado, que ele
é capaz de realizar o infinitamente improvável. E isto, por sua vez, só é possível porque cada
homem é singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo singularmente novo.
Desse alguém que é singular pode-se dizer, com certeza, que antes dele não havia ninguém.
Se a ação, como início, corresponde ao fato do nascimento, se é a efetivação da condição hu-
mana da natalidade, o discurso corresponde ao fato da distinção e é a efetivação da condição
humana da pluralidade, isto é, do viver como ser distinto e singular entre iguais.  (ARENDT,
1987, p. 190-191)

8
Ética da Identidade

Nessa linha de abordagem, o pensamento de Gerd Bornheim amplia o nosso


entendimento do grau de complexidade existente na organização da sociedade entre o
estabelecimento de normas e a singularidade humana. Entre o sujeito e a norma existe
uma relação eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de
uma norma implica cerceamento da liberdade “e, que compete à tessitura das forças
sociais convencionar entre ambos alguma forma de equilíbrio; ou então, por vezes,
reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível”. (BORNHEIM, 1997,
p. 247)

(PARANÁ. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Cultura. Desejo


de Transformação: 30 anos de Maio de 1968. Curitiba, 1998, p. 23.)
Consciência moral é a capacidade de o sujeito conhecer os valores morais,
avaliá-los segundo sua razão, sua vontade, seu desejo e, a partir disso, decidir pelo
seu acatamento ou sua transgressão. Esse exercício de liberdade e autonomia implica
um ato de responsabilidade para consigo mesmo e para com a sociedade.
De todos os filósofos que refletiram sobre a Moral, F. Nietzsche foi, sem dú-
vidas, o mais radical. A originalidade do seu pensamento decorre do grau de ques-
tionamento acerca dos valores morais vigentes na sociedade do seu tempo. A ética
nietzscheana é intransigente quanto ao direito de questionamento dos valores esta-
belecidos, e mais, exige também o direito de que cada ser humano possa ser o cons-
trutor/senhor dos seus próprios valores. Nietzsche se refere a uma superação radical
do papel de submissão imposta pelas normas de conduta e valores reacionários aos
indivíduos. Sua filosofia é um convite a uma transvaloração dos valores. Trata-se de
perguntar em que consistem, como são instituídos, como se acham fundamentados
os valores morais. Trata-se, ainda, de reinventá-los.
A atitude de negação, questionamento e mesmo de transgressão das normas e
valores vigentes perpassa toda a obra de Nietzsche e se apresenta de forma contun-
dente na Genealogia da Moral, na qual o pensador utiliza estudos históricos dos fun-
damentos da moral judaico-cristã, a fim de provar que os valores morais, sobretudo
os de bem e mal, não se constituem por princípios metafísicos/religiosos e atempo-
rais, mas que têm origem histórica, são criações humanas, demasiadamente humanas
e diferem de sociedade para sociedade através dos tempos. 9
Ética da Identidade

O único imperativo moral aceito por Nietzsche é o valor da vida traduzido


por ele como vontade de potência. É dessa vontade de potência, para realização da
vida, que devem nascer os valores morais. Negar a vontade de potência significa para
Nietzsche reprimir a própria

(COSTA, Cristina, Caminhando contra o vento: uma adolescente dos anos 60. São Paulo: Moderna, 1995, p. 18.)
vida. Portanto, a moral conser-
vadora, que desrespeita esse
princípio, é autoritária e violen-
ta, devendo ser transgredida.
O seu método genealó-
gico de investigação leva-o à
descoberta de uma origem dis-
torcida e até mesmo de uma in-
versão dos valores de bem e mal
e das virtudes como compai-
xão, renúncia, abnegação, pie-
dade e altruísmo, entre outras,
tão propagadas e defendidas
pela moral da nossa sociedade.
“Necessitamos uma crítica dos
valores morais, e antes de tudo
deve discutir-se o valor desses
valores, e por isso é de toda a
necessidade conhecer as condi-
ções e os meios ambientes em
que nasceram, em que se de-
senvolveram e deformaram.”
(NIETZSCHE, 1976, p. 13)
Nietzsche argumenta que
existe uma moral de senhores
e uma moral de escravos, uma
moral de fortes e uma moral de
fracos e que, muitas vezes, essas
morais coexistem numa mesma
pessoa. A origem dos valores de
bem e de mal é diferente para
senhores e para escravos.
Uma vez que o primeiro (valor do senhor) surge de uma autoafirmação e o último (valor do
escravo) de uma negação e oposição, eles não podem ser equivalentes. [...] O valor “bom” de
uma moral corresponde exatamente ao valor “mau” da outra. Enquanto os fortes afirmam:
nós nobres, nós bons, nós belos, nós felizes; os fracos dizem: se eles são maus então nós so-
mos bons. Portanto, “mau” no sentido da moral do ressentimento é precisamente o nobre, o
corajoso, o mais forte; é o “bom” da moral dos senhores. (MARTON, 1993, p. 54)

10
Ética da Identidade

Pode-se concluir que a origem dos valores da moral dos fracos consiste numa
inversão, numa mera reação. Não sendo capazes de criar seus próprios valores, os
fracos (ressentidos) precisam negar os fortes para só então estabelecerem as bases da
sua moral. Por não poderem admitir essa fragilidade e incapacidade de criar seus
próprios valores, os fracos deslocam a origem dos valores tirando-a do domínio hu-
mano e transferindo-a para um plano metafísico. Criados desde sempre, sobrehuma-
nos e divinos, os valores devem ser apenas obedecidos. Trata-se de tentar impor aos
fortes a culpa pela sua ação criadora de valores, transformando-a em desobediência
às leis divinas e, com esse artifício, garantir a manutenção dos seus valores fracos,
deturpados e invertidos.
O homem do ressentimento traveste sua

(MARÇAL, Jairo. Diferenças. Londres, 1992.)


impotência em bondade, a baixeza teme-
rosa em humildade, a submissão aos que
odeia em obediência, a covardia em paci-
ência, o não poder vingar-se e não querer
vingar-se e até perdoar, própria miséria
em aprendizagem para a beatitude, o
desejo de represália em triunfo da justi-
ça divina sobre os ímpios. (MARTON,
1993, p. 54)

O projeto nietzscheano da trans-


valoração dos valores traduz-se numa
busca sem tréguas pela superação da
moral niilista – desprovida de qualquer
sentido. É, sobretudo, a busca da liber-
dade, da condição fundamental para a
construção da verdadeira identidade humana.
Na contramão dessas ideias de liberdade trazidas para o debate por meio das
diversas leituras possíveis dos fundamentos filosóficos da nova proposta do Ensino
Médio, anunciam-se espasmos de uma moral reacionária. Valendo-se da complexi-
dade do aprendizado da vivência democrática, que é por sua natureza geradora de
conflitos, sobretudo, quando envolvidas questões de poder, de valores, de estabeleci-
mento de regras no espaço coletivo – a escola –, essas tendências conservadoras têm
divulgado apelos, que embora estranhos e avessos à dinâmica do diálogo, se prestam
a impor valores já superados. Publicações recentes, apoiadas por setores da mídia,
anunciam um suposto fracasso do processo de construção de Autonomia, Identidade
e Diversidade.
Tais publicações:
Condenam Confundem
Brincos na orelha, bonés, roupas “esfarrapadas”. Questionamento com falta de respeito.
Determinam Trocam
Meninas de um lado e meninos de outro, O diálogo pela punição.
A discussão sobre as consequências do vício pela proibição
A volta da fila.
de fumar.
A hierarquia dos papéis. O diretor que não fala com alunos fora A reflexão sore os valores morais pelo cultivo das “boas
de sua sala. maneiras”.
A volta do castigo físico.
A volta dos uniformes de gravatinha, terninho e saia plissada.
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Ética da Identidade

Estética da Sensibilidade
Para Marx, a relação entre o homem e o mundo é estética, isto é, baseia-se na
sensibilidade. Sua estética propõe o resgate da unidade entre intelecto e sensibilida-
de, perdida na tradição preponderantemente racionalista do mundo ocidental e nas
relações impostas pelo sistema capitalista. “O homem se afirma no mundo objetivo
não apenas no pensar, mas também com todos os sentidos” (MARX, 1987, p. 178). 
Os sentidos humanos (audição, olfato, paladar, tato e visão) são vistos por Marx de
duas formas, como sentidos naturais/biológicos/instintivos e também como sentidos
transformados pela cultura – humanizados.

(PARANÁ, Governo do Estado. Secretaria do Estado da Cultura.

1998, p. 23.)
Desejos de Transformação: 30 anos de maio de 1968, Curitiba,
Para o ouvido não musical a mais bela música não tem
sentido algum, não é objeto [...]. A formação dos cinco
sentidos é um trabalho de toda a história universal até os
nossos dias. (MARX, 1587)

Assim como na práxis da Política e da


Moral, também na Estética os conceitos e valo-
res presentes são construções histórico-sociais.
Nessa trajetória de atribuição de significados
aos sentidos, ao invés da busca de plenitude da
sua realização como ser humano, o homem vai
reduzindo e limitando o uso desses sentidos na
sua relação com o mundo. Do legado deixado
Paris, 1968. pelo Iluminismo para a humanidade, se eviden-
cia como negativa a concepção de que a razão
seria capaz de, sozinha, explicar a

(MARÇAL, Jairo. Largo da Odem. Curitiba, 1994.)


totalidade dos fenômenos naturais
e da existência humana. É nesse
período que a ciência, produto da
razão humana, inicia um processo
de grande efervescência e desen-
volvimento, oferecendo ao mundo
a tecnologia que iria prover as so-
ciedades com instrumentos e ob-
jetos que trariam mais facilidade
e conforto ao homem. Essa expe-
riência de transformação da socie-
dade moderna, juntamente com o
assédio da produção tecnológica-
-industrial, que inaugura a socie-
dade de consumo, fortaleceu o
“consenso” de que o conhecimento
humano verdadeiro só poderia ser
atingido por meio da razão.
Na supremacia da razão so-
bre a sensibilidade, imposta pelo
mundo científico-industrial, a sensibilidade foi se caracterizando como um adorno,
12
Ética da Identidade

um enfeite, um compo-

(MARÇAL, Jairo. Grafite em Curitiba. Curitiba, 1999.)


nente não essencial para
o conhecimento e para a
existência humana. A
sociedade capitalista
pautada na produção e
no consumo restringe de
forma impositiva a vida
humana às regras do
mercado econômico e
põe em cena uma deri-
vação menor da condi-
ção humana – o homem
unidimensional, aquele
voltado exclusivamente
para o trabalho, para a
realização de suas ne-
cessidades biológicas e para a manutenção da espécie, o homem cada vez menos huma-
no. Uma sociedade que vem sufocando o princípio do prazer em nome de um questio-
nável princípio de realidade.
As perdas decorrentes dessa unidimensionalização do homem são muito mais
significativas do que um olhar apressado poderia revelar, elas atingem a essência
do homem, sua inventividade, sua criatividade, sua imaginação, sua singularidade
– a subjetividade humana. Uma sociedade de homens desprovidos desses atributos
é uma sociedade sombria, autômata, padronizada, totalitária e, apesar de todas as
imitações produzidas com o intuito de forjar uma beleza inexistente ou ilegítima,
tudo o que essa sociedade consegue revelar é o seu oposto – a sua incapacidade de
ser Estética.
Uma sociedade jamais será Estética se não incorporar em sua dinâmica a Po-
lítica e a Ética. A desconsideração dessas dimensões pode reduzir a Estética à mera
maquiagem. Pensar a Estética da Sensibilidade é abrir caminho para a criatividade,
a imaginação, a singularidade e a curiosidade pelo inusitado.
A exemplo de tantos problemas psicológicos, as pesquisas sobre a imaginação são dificulta-
das pela falsa luz da etimologia. Pretende-se sempre que a imaginação seja a faculdade de
formar imagens. Ora, ela é antes a faculdade de deformar as imagens fornecidas pela percep-
ção, é sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras, de mudar as imagens.
Se não há mudança de imagens, união inesperada de imagens, não há imaginação, não há
ação imaginante. Se uma imagem presente não faz pensar numa imagem ausente, se uma
imagem ocasional não determina uma prodigalidade de imagens aberrantes, uma explosão
de imagens, não há imaginação. Há percepção, lembrança de uma percepção, memória fami-
liar, hábito das cores e formas. O vocábulo fundamental que corresponde à imaginação não
é imagem, mas imaginário. O valor de uma imagem mede-se pela extensão de sua auréola
imaginária. Graças ao imaginário, a imaginação é essencialmente aberta, evasiva. É ela, no
psiquismo humano, a própria experiência da novidade. Mais que qualquer outro poder, ela
especifica o psiquismo humano. Como proclama Blake: “A imaginação não é um estado, é a
própria existência humana.” (BACHELARD, 1990, p. 1)

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Ética da Identidade

Martins Fontes, 1999, p. 180.)


(MARÇAL, Jairo. Collin Cooper. Londres, 1992.)

(PHAIDON. O Livro da Arte. Trad.: Mônica Stahel. São Paulo:


O Violeiro – José Ferraz de Almeira Júnior.

São Paulo: Cosac & Naify, 1997, p. 36.)


(ADES, Dawn. Arte na América Latina: a era moderna, 1820-1980.
A obra de arte, em sua particularidade e sin-
gularidade única oferece algo universal – a
beleza – sem necessidade de demonstrações,
provas, inferências e conceitos. Quando leio
um poema, escuto uma sonata ou observo um
quadro posso dizer que são belos, ou que ali
está a beleza, embora esteja diante de algo
único e incomparável. O juízo de gosto teria,
assim, a peculiaridade de emitir um julgamen-
to universal, referindo-se, porém, a algo sin-
gular e particular. (CHAUÍ, 1994, p. 321)

A sensibilidade estética trans-


forma em expressão artística a inter-
pretação que o homem faz do mundo
e da sua existência. A arte é, entre as
instâncias do conhecimento humano, a
que oferece as maiores possibilidades
de desenvolvimento da sensibilidade,
tanto para quem produz – o artista –
como para quem frui – o público. A O Beijo – Augusto Rodin.
escola pode se constituir como um es-
paço de fruição das obras de arte, originais ou reproduzidas, bem como de iniciação
às diversas formas de expressão artística. Trata-se da democratização do acesso à
arte, que às vésperas do século XXI, em que pese o fato de se dispor de avançados
meios de comunicação, ainda é privilégio de poucos, com o agravante de que a in-
dústria cultural, dirigida pelos interesses do mercado, impõe às camadas destituí-
das de poder uma estética do mau gosto. A democratização do acesso às diversas

14
Ética da Identidade

linguagens da arte deve perpassar todas as áreas do conhecimento, não devendo ser
compreendida como atributo exclusivo de algumas disciplinas ou áreas.
Contra a concepção de natureza como objeto disponível e manipulável para a exploração, os
frankfurtianos propõem a gratuidade da fruição estética e da arte. Na dimensão estética deli-
neiam-se as potencialidades liberadoras da imaginação produtora e criadora, os poderes de
Eros contra a civilização repressiva, porque a arte transcende a determinações espaço-tem-
porais, vence a morte. A arte é testemunha de um outro princípio de realidade que não o da
submissão à produtividade; ao desempenho do mundo competitivo do trabalho e da renúncia
ao prazer. Trata-se de um princípio que reconcilia o homem com a natureza exterior, interior
e com a história. Para os frankfurtianos Horkheimer, Adorno, Marcuse e Benjamim, a arte é
o antídoto contra a barbárie.

São Paulo: Cosac & Naify, 1997, p. 136.)


(ADES, Dawn. Arte na América Latina: a era moderna, 1820-1890.
Os meios de comunicação de massa são
o oposto da obra de pensamento que é a
obra cultural – ela leva a pensar, a ver, a
refletir. As imagens publicitárias, televi-
sivas e outras, em seu acúmulo acrítico,
nos impedem de imaginar. Elas tudo con-
vertem em entretenimento: guerras, ge-
nocídios, greves, cerimônias religiosas,
catástrofes naturais e das cidades, obras
de arte, obras de pensamento. A cultura,
ao contrário, é para o frankfurtianos a
quintessência dos direitos humanos. Em
um mundo anti-intelectual, antiteórico e
inimigo do pensamento autônomo, a ra-
zão ocupa lugar central. Cultura é pensa-
mento e reflexão. Pensar é o contrário de
obedecer. (MATOS, 1993, p. 71-72)

Apresentar como fundamento fi-


losófico do Ensino Médio a Estética
da Sensibilidade, pouco, ou até mesmo
nunca abordada em qualquer proposta
anterior, sem dúvida, abre um caminho Cinco Moças de Guaratinguetá – Di Cavalcanti.
importante para a inserção, com grande
diversidade de alternativas, do mundo sensível na construção do conhecimento. En-
tretanto, não devemos ingenuamente supor que tal inserção se fará por meio de uma
“mágica de implantação de propostas”. Não basta proferir o discurso do incentivo,
do “fazer acontecer.”
Numa escola inspirada na Estética da Sensibilidade, o espaço e o tempo são planejados para
acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa esco-
la, a descontinuidade, a dispersão caótica, a padronização, o ruído, cederão lugar à continui-
dade, à diversidade expressiva, ao ordenamento e à permanente estimulação pelas palavras,
imagens, sons, gestos e expressões de pessoas que buscam incansavelmente superar a frag-
mentação dos significados e o isolamento que ela provoca. (PCN, 1999)

É fundamental assegurar, como consequência de um intenso processo de dis-


cussão e reflexão, o compromisso político e ético de todos os agentes envolvidos
e indispensáveis na consecução da proposta. É necessário criar condições organi-
zacionais, institucionais, estruturais e profissionais para que o desenvolvimento do
sensível, a expressão artística, encontre no espaço e no tempo escolar alternativas de
realização.

15
Ética da Identidade

1. Considerando as relações conflituosas existentes entre o sujeito e a norma, discorra sobre o


sentido da transvaloração dos valores de Nietzsche.

2. A partir das ideias apresentadas acerca do significado de ética, elabore a sua própria concepção
de uma Ética da Identidade no espaço da sua escola.

3. Quais os novos elementos trazidos pela Estética da Sensibilidade para o contexto escolar e de
que forma eles podem colaborar qualitativamente com a Educação Básica?

4. Apresente alternativas para a construção de uma Estética da Sensibilidade dentro da escola.

16
Ética da Identidade

Friedrich Nietzsche (1844-1900) – filósofo alemão. Principais obras: O Nascimento da Tragédia no


Espírito da Música (1871); Humano, Demasiado Humano (1878); Assim Falou Zaratustra (1884);
Para Além de Bem e Mal (1886); Para a Genealogia da Moral (1887).
Gaston Bachelard (1884-1962) – filósofo francês. Principais obras: O Novo Espírito Científico (1934);
A Psicanálise do Fogo (1938); A Filosofia do Não (1940); A Poética do Espaço (1957); O Ar e os So-
nhos – ensaio sobre a imaginação do movimento (1943).
Gerd Bornheim – professor de Filosofia na UFRJ. Publicou: Dialética: teoria e práxis (1983); O Idiota
e o Espírito Objetivo; O sujeito e a norma (In: Ética, São Paulo, Cia das Letras, 1992); Crise da ideia
de crise (In: A Crise da Razão, 1960); O bom selvagem como philosophe e a invenção do mundo sen-
sível (In: Libertinos Libertários, 1996) entre outros.
Karl Heinrich Marx (1818-1883) – filósofo, historiador e jornalista alemão. Principais obras: Manus-
critos Econômicos-Filosóficos (1844); Teses Contra Feuerbach (1845); A Miséria da Filosofia (1847);
Manifesto Comunista (1848); O 18 Brumário de Luís Bonaparte (1852); Para a Crítica da Economia
Política (1859); O Capital (1867/1894).
Marilena de Souza Chauí – professora de História da Filosofia e Filosofia Política na USP. É autora de:
Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas (1986); O que é Ideologia (1981); Repres-
são Sexual, essa nossa Desconhecida (1984); Convite à Filosofia (1994); Público, Privado e Despotismo
(In: Ética, 1992); A Nervura do Real: liberdade e imanência em Espinosa (1999), entre outros.
Olgária Chain Feres Matos – professora de Filosofia Política na USP. Publicou: Rousseau: uma arque-
ologia da desigualdade; 1968: as barricadas do desejo; O Iluminismo Visionário: Walter Benjamin,
leitor de Descartes e Kant; A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo.
Scarlet Marton – professora de Filosofia Moderna e Contemporânea na USP. Publicou, entre outros:
Nietzsche: das forças cósmicas aos valores humanos (1990); Nietzsche: uma filosofia a marteladas
(1982); Foucault: leitor de Nietzsche (1985); Nietzsche: a transvaloração dos valores (1993).

17
Ética da Identidade

ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987.


BACHELLARD, Gaston. O Ar e os Sonhos: ensaios sobre a imaginação do movimento. São Paulo:
Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, Gerd. O sujeito e a norma. In: NOVAES, Adauto (Org.). Ética. São Paulo: Cia das Le-
tras, 1992.
BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
BULCÃO, Marli. O Racionalismo da Ciência Contemporânea: uma análise da epistemologia de
Gaston Bachelard. Rio de Janeiro: Antares, 1981.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Textos Escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1989.
(Coleção Os Pensadores).
MARÇAL, Jairo. Pós-Modernismo: a agonia da moderna cultura ocidental. Curitiba, 1989. Mono-
grafia (Especialização em Antropologia Filosófica – Escola de Frankfurt), Departamento de Filosofia,
Universidade Federal do Paraná.
MARTON, Scarlet. Nietzsche e a Transvaloração dos Valores. São Paulo: Moderna, 1993.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos e outros Textos Escolhidos. 4. ed. São Paulo:
Nova
Cultural, 1987. (Coleção Os Pensadores).
MATOS, Olgária C.F. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do iluminismo. São Paulo: Moderna,
1993.
NIETZSCHE, Friederich. A Genealogia da Moral. Lisboa: Guimarães & Companhia de Editores,
1976.
NOVAES, Adauto (Org.). Ética. São Paulo: Cia das Letras, 1992.
O Livro da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
RAMOS, Célia M. A. Grafite, Pichação e Cia. São Paulo: Annablume, 1994.

18
Autonomia, Identidade e
Diversidade – a complexidade
da trajetória entre o ideal da
proposta e sua operacionalização

O
estudo dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, incluindo o Pa-
recer 15/98, embora não revele discordância com relação ao significado
imediato do trinômio Autonomia, Diversidade e Identidade, denuncia o
distanciamento entre aqueles que idealizaram a proposta e aqueles que efetivamente
deverão colocá-la em prática.
A forma excessivamente econômica na apresentação dos conceitos quanto à
sua extensão e profundidade, juntamente com o compromisso e a responsabilidade
atribuída aos protagonistas da ação educativa nas unidades escolares, provocam pre-
ocupação e inquietação. Ao se remeter aos princípios norteadores, sejam eles a Polí-
tica da Igualdade, Ética da Identidade, Estética da Sensibilidade, ou aos que estamos
tratando nesta unidade: Autonomia, Diversidade e Identidade, a proposta estabelece
com muito rigor os pontos de partida e de chegada, nesse último caso, anunciando
inclusive os instrumentos avaliativos para mensuração dos resultados. Defende “me-
canismos de prestação de contas que facilitem a responsabilização dos envolvidos”,
entretanto, pouco investimento é destinado ao processo de elucidação da complexi-
dade semântica e filosófica dessas ideias, bem como da sua execução pedagógica e
administrativa. Talvez esse seja um bom começo para colocar em discussão o con-
ceito de Autonomia.

Autonomia
Autonomia: auto-nomos (dar a si mesmo suas leis).
Heteronomia: normas, regras e leis estabelecidas por outros.
Anomia: ausência de leis.

A criação pelos gregos da política e da filosofia é a primeira emergência histórica do projeto


de autonomia coletiva e individual. Se quisermos ser livres devemos fazer nosso nomos. Se
quisermos ser livres, ninguém pode dizer-nos o que devemos pensar. [...]

19
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
A autonomia surge, como germe, assim que a interrogação explícita e ilimitada se manifesta,
incidindo não sobre “fatos” mas sobre as significações imaginárias sociais e seu fundamento
possível. Momento de criação, que inaugura não só outro tipo de sociedade; mas também
outro tipo de indivíduo. Eu falo exatamente de germe, pois a autonomia, tanto social como in-
dividual, é um projeto.[...] o que se pergunta é, no plano social: nossas leis são boas? Elas são
justas? Que leis devemos fazer? E no plano individual: o que eu penso é certo? Posso saber se
é certo e como? [...] O momento do nascimento da democracia e da política, não é o reinado
da lei ou do direito, nem o dos “direitos do homem”, nem mesmo a igualdade dos cidadãos
como tal: mas o surgimento, no fazer efetivo da coletividade, da discussão da lei. Que leis
devemos fazer? Nesse momento nasce a política; em outras palavras nasce a liberdade como
social-historicamente efetiva. (CASTORIADIS, 1992, p. 139-140)

Propor no espaço escolar a discussão da Autonomia implica o difícil rompi-


mento com um modelo heterônomo de funcionamento da escola, que se estende por
toda a sociedade. Tal rompimento deve se dar sob duas perspectivas: internamente,
envolvendo todos os sujeitos que compõem as unidades educacionais na elaboração
de um projeto coletivo, numa ação reflexiva e deliberante estabelecendo de forma
participativa todas as regras, normas e leis necessárias àquele contexto social; a ou-
tra, na relação que as instituições que compõem o sistema de ensino estabelecem
entre si, evitando, assim, esbarramentos em entraves burocráticos instituídos e limi-
tações de cunho político-econômicas.
Posso dizer que estabeleço a minha lei – quando vivo necessariamente sob a lei da sociedade?
Sim num caso: se puder dizer reflexiva e lucidamente, que essa é também a minha lei. Para
que possa dizer, não é necessário que a aprove: basta que eu tenha a possibilidade efetiva de
participar ativamente da formação e do funcionamento da lei. A possibilidade de participar:
se eu aceitar a ideia de autonomia como tal, o que evidentemente nenhuma “demonstração”
pode me obrigar a fazer, nem tampouco pode me obrigar a colocar de acordo minhas palavras
com meus atos, a pluralidade indefinida de indivíduos pertencendo à sociedade leva imedia-
tamente à democracia como possibilidade efetiva de igual participação de todos, tanto nas
atividades instituintes como no poder explícito.
(História do Pensamento. Barcelona: Orbis. São Paulo: Nova Cultural, 1987, p. 551.)

Pois o “poder” fundamental numa sociedade,


o poder primeiro do qual dependem todos os
outros, o que chamei mais acima de infra-
poder, é o poder instituinte. [...] este poder
não é localizável, nem formalizável pois está
na dependência do imaginário instituinte. A
língua, a “família”, os costumes, as “ideias”,
uma quantidade inumerável de outras coisas
e sua evolução quanto ao essencial, escapam
da legislação. Além disso, na medida em que
esse poder é participável, todos participam
dele. Todos são “autores” da evolução da lín-
gua, da família, dos costumes etc. (CASTO-
RIADIS, 1992, p. 143-144)

No processo de operacionaliza-
ção da proposta, atribuir à instituição
mantenedora, no caso da escola pública,
a proposição de ações que assegurem
reais condições para o desenvolvimen-
to de um projeto autônomo em cada
Frostispício da partitura de “A internacional”, hino do
movimento operário, composto em 1870 por Eugenio Pottier.

20
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
unidade de ensino é condição essencial para que a Autonomia não se torne apenas
mais uma apropriação indébita de um discurso emancipador, visando isentar o Estado
de suas responsabilidades. Entre essas ações podemos citar o orçamento participativo;
a corresponsabilidade na elaboração, desenvolvimento e resultados dos projetos; a de-
finição conjunta de programas de qualificação profissional; o estabelecimento de um
canal de diálogo permanente; a superação de imposições economicistas resgatando o
verdadeiro papel do Estado e suas obrigações constitucionais. Nesse sentido, é preocu-
pante para todos os envolvidos na ação educativa, a insistência com que o Estado vem
sugerindo às escolas públicas que busquem “articulações e parcerias com instituições
públicas ou privadas” ou ainda, as “fabulosas” campanhas publicitárias com “estórias
sobre os amigos da escola”, num claro “disfarce” para encobrir sua isenção em mais
uma forma de exclusão. (PCN, 1999. Adaptado.)
Os movimentos emancipadores modernos, sobretudo o movimento operário, mas também o
movimento das mulheres, colocaram a questão: pode haver democracia, ou pode haver, para
todos que assim quiserem, igual possibilidade efetiva de participar do poder, numa sociedade
onde existe e se reconstitui constantemente formidável desigualdade do poder econômico,
imediatamente traduzível em poder político? Ou então, pode haver democracia, numa socie-
dade que tendo concedido há algumas décadas, os “direitos políticos” às mulheres, continua
de fato a tratá-las como “cidadãos passivos”? As leis da propriedade (privada, ou “do Esta-
do”) caíram do céu? Em que Sinai foram recolhidas? (CASTORIADIS, 1992, p. 144-145)

Toda e qualquer instituição – a escola, a mantenedora, o Estado – é feita pelos


indivíduos que a ela pertencem, logo, é essencial a participação dessa coletividade
no questionamento irrestrito do funcionamento da instituição. Castoriadis (1992, p.
142) pergunta – “Como compor uma sociedade livre a não ser a partir de indivíduos
livres? E onde encontrar esses indivíduos se eles não puderam ser criados na liber-
dade?”.
Tais questões nos remetem à necessidade de pensarmos sobre a constituição da
Autonomia Individual. O que pressupõe o conhecimento da subjetividade humana,
da sua psique, da existência de um inconsciente pulsional, da configuração de signifi-
cações próprias que atribuem um sentido singular à existência – elementos essenciais
para a sua lucidez, para a capacidade de reflexão e de relação com o seu presente e
com a história. A autoalteração que se origina a partir da reflexão sobre a sua própria
subjetividade, das suas relações com o mundo exterior e da sua capacidade de deli-
beração lúcida, liberta o sujeito da condição de produto da sua psique, da história e
da instituição que o constituiu. Castoriadis (1992, p. 141) diz que “a formação de uma
instância reflexiva e deliberante, da verdadeira subjetividade, libera a imaginação
radical do ser humano singular, como fonte de criação e alteração. [...] a instância
reflexiva desempenha um papel ativo e não predeterminado.”
Ao se chamar a atenção para a importância do desenvolvimento da autonomia
individual provoca-se, automaticamente, a discussão sobre a Identidade, não por aca-
so, o próximo ponto do trinômio a ser apresentado.

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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização

Identidade

(TASCHEN. M. C. Escher: 1999. Taschen Diary. Benedickt Tashen Verlg, 1998.)


Encontro (litogravura) – Maurilis Cornelis Escher.

A construção de uma Identidade1 Pessoal pressupõe um processo subjetivo.


Em tempos globalitários – economia globalizada e a consequente ameaça de totalita-
rismo – essa subjetividade aparece ameaçada por uma verdadeira onda homogenei-
zadora destruidora de todos os vestígios traçados e marcas singulares que constituem
os referenciais identitários.
Em sua volta, cada um sente perfeitamente que o álibi da modernidade serve para dobrar tudo
sob o implacável nível de uma estéril uniformidade. Um estilo de vida semelhante se impõe de
um extremo ao outro do planeta, divulgado pela mídia e prescrito pela intoxicação da cultura de
massa de La Paz a Ouagadougou, de Kyoto a São Petersburgo, de Oram a Amsterdam, mesmos
filmes, mesmas séries de televisão, mesmas informações, mesmas canções, mesmos slogans
publicitários, mesmos objetos, mesmas roupas, mesmos carros, mesmo urbanismo, mesma ar-
quitetura, mesmo tipo de apartamentos, muitas vezes, mobiliados e decorados de maneira idên-
tica [...] Nos quarteirões abastados das grandes cidades do mundo, o requinte da diversidade
cede lugar à fulminante ofensiva da padronização, da homogeneização, da uniformização. Por
toda parte, triunfa a world culture, a cultura global. (RAMONET, 1998, p. 47)
1 .Identidade (Di-
cionário Aurélio) –
Conjunto de caracteres
Referenciais identitários uniformes e flutuantes que mudam ao “sabor dos mo-
próprios e exclusivos vimentos dos mercados e com igual velocidade”(ROLNIK, 1997, p. 20)  passam a
de uma pessoa: nome,
idade, estado, profissão, imprimir na identidade dos indivíduos uma marca de insegurança, estranhamento e
sexo, defeitos físicos,
impressões digitais etc.
vazio. A vida humana, reduzida aos interesses estritos da economia, demanda das

22
Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
pessoas uma adequação imediata às exigências volúveis de um mercado, acirrando
relações de competitividade. Essa situação acaba desencadeando na relação desses
indivíduos com o mundo circundante o acionamento de mecanismos que promovem
reações de indiferença, isolamento, distanciamento da relação social, individualismo.
A ameaça à integridade individual encontrou na síndrome do pânico sua mais atual
forma de expressão. Surgem então, desse “balcão de negócios” que se transformou
a sociedade humana, “iniciativas mitigadoras” visando preservar uma “ilusão iden-
titária”, literaturas de autoajuda e esotéricas, evangelização instantânea, vitaminas
miraculosas, tecnologias diet/light, drogas farmacológicas e da psiquiatria biológica,
produtos do narcotráfico e
[...] drogas oferecidas pela TV, pela publicidade, pelo cinema comercial e por outras mídias
mais. Identidades prêt-à-porter, figuras glamourizadas imunes aos estremecimentos das for-
ças. Mas, quando são consumidas como próteses de identidade, seu efeito dura pouco, pois os
indivíduos – clones que então se produzem, com seus falsos self estereotipados, são vulnerá-
veis a qualquer ventania de forças um pouco mais intensas. Os viciados nessa droga vivem
dispostos a mitificarem e consumirem toda imagem que se apresente de forma minimamente
sedutora, na esperança de assegurarem seu reconhecimento em alguma órbita do mercado.
(ROLNIK, 1997, p. 22)

A Identidade Pessoal é, para além da defini-

(SALGADO, Sebastião. Êxodos. São Paulo: Cia das Letras, 2000, p. 232-234.)
ção apresentada acima, um projeto, uma história
de vida. Está inscrita inicialmente num complexo
de significações que vem do outro, do mundo que
o rodeia. Nesse sentido, o indivíduo nasce com a
sua identidade predeterminada e, é na sua relação
com o mundo, com as instituições – língua, famí-
lia, escola, igreja, trabalho etc. – que o indivíduo
vai delineando os contornos da sua identidade.
Reafirma-se, aqui, uma concepção já apresentada
anteriormente, que a identidade só pode ser cons-
truída a partir da ação. Por ser ação, a identidade
é passível de mudança, de transformação.
Dentro do universo escolar é importante o
reconhecimento dessa característica singular e
“mutante” da criança ou do jovem que busca a
escola, superando definições homogeneizadoras e
simplificadoras. Aquele que frequenta uma escola
merece mais que o rótulo identificador – aluno –,
devendo ser considerado como um sujeito parti-
cular, com experiências de vida, necessidades e
expectativas singulares, traduzidas nos contornos
de sua identidade. Ao identificá-lo como aluno, Exiladas na Tanzânia preparam-se para o retorno a Moçambique
– Sebastião Salgado.
parece que pouca coisa ainda resta por dizer. No
que tange à identidade do professor, também é necessário romper com as atribuições
extraprofissionais e superdimensionadas, quando é exigido do professor que se apre-
sente como modelo identitário, responsável por constituir os traços de identidade

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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
de seus alunos. Nesse processo fica a singularidade do professor ameaçada por uma
padronização moralista imposta pelo imaginário social. O professor, comprometido
com o projeto coletivo da escola, consciente da sua função de educador – dentro das
perspectivas pedagógica, ética e política – é também um indivíduo autônomo que tem
clareza da importância da sua subjetividade. O que se propõe é o rompimento com
universais nebulosos e estigmatizados, seja com relação ao aluno ou ao professor.
Além de incorporar as várias identidades individuais, a escola também se cons-
titui como uma identidade social, que se manifesta por meio do seu projeto político-
-pedagógico e da ação de seus professores, funcionários, alunos e pais, quer de forma
individual, quer de forma coletiva, através da organização de grêmios, associações,
conselhos, sindicatos e outros. A identidade da escola se constrói internamente pelo
complexo de relações entre seus protagonistas, como também externamente, por
meio de suas articulações com outros setores da sociedade. Nesse sentido, podemos
dizer que a escola se configura como um espaço profícuo da democracia partici-
pativa. Pensadores de notoriedade no campo da política defendem a tese de que os
movimentos sociais, tanto ou mais do que a democracia representativa, se confi-
guram como espaço do verdadeiro exercício da democracia. É reconhecida, hoje, a
crise que atravessa a representação política decorrente do baixo nível de escolaridade
dos eleitores, da truculência da indústria política, do paternalismo e do clientelismo.
Segundo Norberto Bobbio, os indivíduos não se sentem hoje representados por seus
grupos e, consequentemente, não se sentem protagonistas da vida política. Além
disso, o representante eleito para defender os interesses da nação não pode ficar vin-
culado aos interesses de grupos particulares, promovendo, assim, uma transgressão
ao princípio da representatividade.
Entretanto, a perspectiva emancipadora da escola – espaço para o exercício
da democracia participativa – não pode encobrir um olhar crítico sobre a dinâmica
peculiar de funcionamento dos grupos sociais que dela fazem parte e que, por vezes,
na tentativa de construir uma identidade que incorpore as necessidades, expectativas
e projetos de seus membros, acabam por promover a exclusão do diferente, da diver-
sidade, e correm o sério risco de enclausurarem-se em guetos.
Esse processo de fraternidade por exclusão dos “intrusos” nunca acaba, é um círculo cada
vez mais fechado, que reclama “autonomia” em relação ao mundo exterior, onde manter a
comunidade se torna um fim em si mesmo, e a atividade fundamental é excluir aqueles que a
ela não pertencem. (MAHEIRIE, 1997, p. 63)

Diversidade
A diversidade cultural pode ser tratada como virtude ou como problema. Quan-
do é respeitada a singularidade de cada indivíduo, os aspectos culturais presentes na
sua vida, a pluralidade de experiências que marca cada sujeito, a trajetória que cons-
tituiu sua existência, entre outros, a diversidade é virtude. No entanto, quando se
impõe uma homogeneidade, uma integração forçosa, desrespeitando as diferenças, a
diversidade é transformada em problema.

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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização

A diversidade racial do Brasil. (Nova Enciclopédia Ilustrada da Folha de São Paulo, 1996, p. 132.)

A discussão sobre a diversidade surgiu com maior efervescência no cenário


contemporâneo no início dos anos 1960, quando começaram a eclodir os movimen-
tos de minorias, tais como: movimento de mulheres, negros, homossexuais, índios,
além de movimentos musicais e culturais, que reivindicavam o direito à diferença.
Tais manifestações ganharam espaço e a diversidade passou a ser reconhecida, se
não em todos, certamente em setores significativos da sociedade, como a mídia, as
universidades, as escolas, os movimentos sociais organizados, o Congresso Nacio-
nal etc., conquistando importantes avanços, inclusive no que se refere aos aspectos
legais. Contraditoriamente, também em decorrência do direito à diferença, surgem
manifestações de minorias racistas de ultradireita que apregoam violentamente uma
supremacia direcionada para a exclusão.
Os movimentos neorracistas e outros de caráter panicularistas são exemplos de movimentos
que têm uma visão dogmática de si e do mundo, reclamando a superioridade da sua exclusão,
como os únicos e verdadeiros dignos da inclusão no campo político-cultural.
Em nome da autenticidade, da identidade homogênea, caem num “naturalismo”, destroem a
ideia de diversidade, reivindicam a universalidade, onde o que antes parecia uma perspectiva
aberta, vira uma visão fixa e imutável de si e do mundo,[...] é uma tirania, uma violência, pois
o outro, o diferente, o diverso, não é compreendido como sujeito, e sua dimensão subjetiva
é negada, excluída. Ou seja, o outro é incluído no campo da pura objetividade, podendo ser
manipulado, violentado, portanto excluído do campo da humanidade, como uma espécie de
sub-homem. (MAHEIRIE, 1997)

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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização

(SALGADO, Sebastião. Êxodo. São Paulo: Cia das Letras, 2000, p. 232,234.)
Grupo de rapazes habitantes de compartimento subterrâneo de águas pluviais – Cidade do México.

Outro dilema imposto pela discussão acerca da diversidade é a questão da


igualdade. Ao se reclamar tratamento igualitário para todos os cidadãos, o respei-
to à diferença acaba relegado a um plano secundário. Para o antropólogo Louis
Dumont o reconhecimento da diferença só é possível por meio do conflito e da hie-
rarquia. Na tentativa de fugir desse impasse, os PCN propõem tratamento diferencia-
do respeitando-se as diferenças individuais para se alcançar igualdade nos resultados
de ensino. Na ação educativa, essa proposição, aparentemente simples, assume uma
enorme complexidade que envolve desde a formação do professor – para identificar a
diferença – passando pelas políticas educacionais de ampliação do número de alunos
por sala de aula; pelo pouco tempo disponível do professor para o desenvolvimento
de trabalho diferenciado; escassez de recursos múltiplos visando à inclusão da di-
versidade e, finalmente, o despreparo das instituições de ensino para funcionar, no
espaço e no tempo escolar, de forma menos ritualizada.
A escola como espaço de ampliação das experiências de vida gerais, adoles-
cência, família, vida social etc., desafia os educadores a desenvolverem posturas e
instrumentos metodológicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o
aluno, como “outro”, de tal forma que conhecendo as dimensões culturais em que
ele é diferente, possam compreender e incorporar a “diferença como tal e não como
deficiência” (DAYRELL, 1996, p. 145). Retoma-se aqui algo que já foi afirmado an-
teriormente quando se discutia a questão da Identidade: os alunos uma vez identifica-
dos – seres cognitivos com este ou aquele comportamento –, não possuem nenhuma
outra identidade, nenhuma diversidade, o que implica uma uniformidade no ato de
ensinar – uma linearidade. O que não se percebe, o que não se leva em conta, é a
trama de relações e de sentidos existentes em uma sala de aula.
Os alunos chegam à escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cogni-
tivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas

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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola. O tratamento uniforme dado pela
escola só vem consagrar a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos.
Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam à escola é apreendê-los como
sujeitos socioculturais. Essa outra perspectiva implica superar a visão homogeneizante e es-
tereotipada da noção de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreendê-lo
na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões de mundo,
escala de valores, sentimentos, emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e
hábitos que lhe são próprios. (DAYRELL, 1996, p. 140)

1. Baseado no princípio da Autonomia, quais os limites e possibilidades para elaboração do proje-


to político-pedagógico na escola?

2. A partir da compreensão do fenômeno da globalização, comente os conceitos de Identidade e


Diversidade.

3. Com a crise da democracia representativa, os movimentos sociais se apresentam como alterna-


tiva para o exercício da Autonomia. Dê sua opinião.

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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização

Cornelius Castoriadis (1922) – filósofo grego, vive na França desde 1945. Foi um dos fundadores da
revista Socialismo ou Barbárie. Publicou, entre outras obras: A Instituição Imaginária da Sociedade
e Encruzilhadas do Labirinto I, II e III.
lgnácio Ramonet – editor do Le Monde Diplomatique. Obras publicadas: A Desordem das Nações e
A Geopolítica do Caos.
Juarez Dayrell – professor da FAE-UFMG e membro do Núcleo de Estudos, Educação, Cultura e
Sociedade.
Kátia Maheirie – professora do Departamento de Psicologia da UFSC.
Norberto Bobbio – filósofo italiano. Publicou, entre outros: Dicionário de Política (et al.); O Conceito
de Sociedade Civil e Direita e Esquerda.
Suely Rolnik – psicanalista, professora titular na PUC-SP. É autora de Cartografia Sentimental: trans-
formações contemporâneas do desejo e coautora, com Félix Guatarri, de Micropolítica: cartografia
do desejo.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; GIANFRANCO, Pasquino. Dicionário de Política. 2.


ed. Brasília: Universidade de Brasília, 1986.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
CASTORIADIS, Cornelius. O Mundo Fragmentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.). Múltiplos
Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
HISTÓRIA do pensamento. Barcelona: Orbis, 1983.
MAHEIRIE, Kátia. Identidade: o processo de exclusão/inclusão na ambiguidade dos movimentos
sociais. In: ZANELLA, Andréa V. (Org.). Psicologia e Práticas Sociais. Porto Alegre: ABRAPSO
Sul, 1997.
RAMONET, lgnácio. Geopolítica do Caos. Petrópolis: Vozes, 1998.
______. O Desentendimento: política e filosofia. São Paulo: 34, 1996.
ROLNIK, Suely. Toxicômanos de identidade: subjetividade em tempo de globalização. In: LINS, Da-
niel (Org.). Cultura e Subjetividade. São Paulo: Papirus, 1997.

28