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e‐ISSN 2175‐1803 

 
 

 
O lugar do tempo presente na aula de história: limites e 
possibilidades 
   

   
Resumo 
 
 
Reconhecendo  a  importância  do  tempo  presente  na  Daniel Pinha Silva 
conformação  da  história  ensinada  e  da  concepção  moderna  Doutor em História Social da Cultura pela 
de  história  como  um  todo,  o  texto  delineia  a  história  desta  Pontifícia Universidade Católica do Rio de 
centralidade, associada à tensão entre aproximação inevitável  Janeiro. Professor do Departamento de História 
e  necessidade  de  afastamento  do  enunciado  historiográfico  e do Mestrado Profissional em Ensino de 
em  relação  à  experiência  política  presente  na  qual  está  História – PROFHISTORIA da Universidade do 
inserido. Em um segundo movimento, é feita uma análise das  Estado do Rio de Janeiro 
perspectivas  contemporâneas  sobre  a  questão,  levando  em  Brasil 
conta  1.  a  ampliação  do  repertório  de  sujeitos,  objetos  e  daniel.pinha@gmail.com 
métodos  da  história,  desde  a  segunda  metade  do  século  XX,   
questionando  o  paradigma  eurocêntrico  e  a  ideia  de   
Civilização  que  lhe  é  intrínseca;  2.  a  ênfase  no  conceito  de   
cidadania  como  mola  mestra  da  historiografia  escolar,  cuja   
elasticidade é tributária deste novo arsenal de experiências e   
narrativas  históricas;  e  3.  a  cultura  histórica  da  atualidade  e 
sua  ênfase  presentista,  desconfiada  da  possibilidade  de 
projeção de futuros estáveis, mas com apreço pela memória e 
pelo  passado  em  circulação  social.  Em  suma,  em  face  deste 
contexto  de  elaboração,  difusão  e  usos  de  narrativas 
históricas, o artigo problematiza o lugar ocupado pelo tempo 
presente  em  aulas  de  história  na  escola,  em  seus  limites  e 
potencialidades. Por um lado, o tempo presente é tido como 
fundamental  para  conferir  condições  de  inteligibilidade  e 
produção  de  sentido  histórico,  adequado  aos  objetivos 
pedagógicos da história e seu propósito formador; por outro, 
apontam‐se  os  limites  de  uma  ênfase  exclusivamente 
centrada  no  presente,  incapaz  de  permitir  a  experiência  do 
descentramento  no  tempo  e  a  compreensão  das 
permanências,  da  dimensão  cumulativa  e  da  longa  duração 
histórica. 
 
Palavras‐chave: História – Estudo e Ensino. Historiografia. 
Tempo presente. 
 
 
 
Para citar este artigo:  
SILVA, Daniel Pinha. O lugar do tempo presente na aula de história: limites e possibilidades. 
Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 9, n. 20, p. 99 ‐ 129. jan./abr. 2017. jan./abr. 2017.  
 

DOI: 10.5965/2175180309202017099
http://dx.doi.org/10.5965/2175180309202017099 

Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 9, n. 20, p. 99 ‐ 129. jan./abr. 2017.  
 
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Tempo
O lugar do tempo presente na aula de história: limites e possibilidades 
 Daniel Pinha Silva    

& Argumento
The place of present time in   
history classes: limits and 
possibilities 
 
Abstract 
Recognizing  the  importance  of  present  time  in  the 
conformation  of  the  history  taught  and  the  modern 
conception  of  history  as  a  whole,  the  text  delineates  the 
history  of  this  centrality,  associated  with  the  tension 
between  unavoidable  approximation  and  necessity  of 
distance from history in relation to the political context.  In a 
second  movement,  an  analysis  of  contemporary 
perspectives on the issue is made, taking into account 1. the 
expansion  of  the  repertoire  of  subjects,  objects  and 
methods  of  history,  since  the  second  half  of  the  twentieth 
century, questioning the Eurocentric paradigm and the idea 
of  Civilization  that  is  intrinsic  to  it;  2.  the  emphasis  on  the 
concept  of  citizenship  as  the  central  ideia  of  school 
historiography, whose elasticity is doe of this new arsenal of 
historical experiences and narratives; 3. the historical culture 
of the present day and its presentist emphasis, distrustful of 
stable  futures,  but  valuing  the  memory  and  the  social 
circulation  of  the  past  in  short,  in  this  historiographic 
context, the article problematizes the place occupied by the 
present  tense  in  history  classes  in  its  limits  and 
potentialities. On the one hand, the place of present tense is 
elevated  as  fundamental  to  confer  conditions  of 
intelligibility and production of historical sense, adequate to 
the  pedagogical  objectives  of  history  and  its  formative 
purpose;  on  the  other  hand,  the  limits  of  an  exclusively 
centered  emphasis  on  the  present  are  shown,  unable  to 
allow  the  experience  of  decentering  over  time  and  the 
understanding  of  permanence,  the  cumulative  dimension 
and long historical duration. 
 
Keywords: History ‐ Study and teaching. Historiography.  
Present time.    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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O lugar do tempo presente na aula de história: limites e possibilidades 
 Daniel Pinha Silva    

& Argumento
O lugar do tempo presente na aula de história: limites e possibilidades 
Voluntária  ou  involuntariamente  o  tempo  presente  tem  sempre  algo  a  dizer  a 
historiadores,  pesquisadores  das  humanidades,  professores  de  história  ou  a  qualquer 
estudioso  que  inclua  a  história  como  tema  de  reflexão.  Isto  porque,  ao  enunciar  um 
discurso  histórico  –  seja  em  forma  de  pesquisas  ou  aulas  de  história  academicamente 
mediadas  ou  ainda  em  memórias,  exposições  em  museus,  livros  ficcionais,  produção 
áudio‐visual, conteúdo disponível na internet, entre outros meios de circulação da história 
–  aquele  que  enuncia  se  dirige,  inevitavelmente,  a  interlocutores  de  sua  própria  época. 
Decerto  que  autores  e  argumentos  clássicos  conseguem  a  proeza  de  atravessar  épocas 
para além da sua, renovando e ampliando o escopo dos interlocutores, mas essa, a rigor, 
não  é  uma  escolha  deliberada  deles,  mas  sim  de  seus  leitores.  Certo  mesmo  é  que,  ao 
tornar público algum conhecimento sobre a história, aquele que fala ou escreve se dirige 
e traz consigo as marcas de sua época, isto é, o tempo presente é uma contínua presença e 
uma necessidade do discurso historiográfico. 

Esta  presença  do  tempo  presente  pode  significar,  por  outro  lado,  um  limite  ao 
desenvolvimento  do  conhecimento  da  própria  história,  se  essa  presença  significar  a 
completa  supressão  das  diferenças  temporais  entre  presente  e  passado,  tão 
fundamentais para o estudo da história. A apreensão do passado como diferença está no 
cerne da conformação da história como área do conhecimento, pois é ela que permite a 
experiência do descentramento – a saída do próprio centro de produção de sentido –, tão 
necessária à descoberta do novo que o deslocamento para passado permite. A apreensão 
plena da diferença temporal surge como meta necessária, ainda que inalcançável, para a 
tarefa de historiadores, professores e outros especialistas em história. A fuga do presente 
se  torna,  assim,  condição  para  pensar  historicamente  o  próprio  tempo  presente  da 
enunciação,  como  um  campo  de  possibilidades  –  e  não  de  determinações  –  e  em  suas 
relações de ruptura e continuidade com o passado.  

O  lugar  do  tempo  presente  em  um  enunciado  historiográfico  se  apresenta, 
portanto,  como  um  lugar  de  tensão,  entre  a  presença  e  a  fuga.  Nicole  Loraux  (1992) 
parece  encontrar  uma  justa  medida  para  lidar  com  esta  tensão,  sem  dissolvê‐la,  ao 
defender  uma  prática  controlada  do  anacronismo.  Usando  como  exemplo  o  estudo  da 

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história  antiga,  tão  distante  da  nossa  época  –  e  de  tantas  outras  –,  Loraux  ressalta  a 
importância  de  especialistas  em  história  levarem  em  conta  o  jogo  entre  passado  e 
presente como forma de conferir sentido e inteligibilidade à história.  

É preciso usar de anacronismo para ir na direção da Grécia antiga com a 
condição de que o historiador assuma o risco de colocar precisamente a 
seu  objeto  grego  questões  que  já  não  sejam  gregas;  de  que  aceite 
submeter  seu  material  antigo  a  interrogações  que  os  antigos  não  se 
fizeram  ou  pelo  menos  não  formularam  ou,  melhor,  não  recortaram 
como tais. (LORAUX, 1992, p. 61) 

Ou seja, é o tempo presente do historiador que elucida as questões que orientam 
a  análise  do  mundo  grego,  este  mundo  aparentemente  tão  estranho  a  todos  que  se 
debruçaram  sobre  ele  na  época  moderna.  Um  mundo  irrecuperável  em  sua  plenitude. 
Neste sentido, indaga Loraux: “Por que milagre – ora, recusávamos o ‘milagre grego’ de 
nossos estudos clássicos – podíamos assim ter acesso sem mediação, diretamente e sem 
distorção,  aos  pensamentos  do  homem  grego?”  (LORAUX,  1992,  p.  60).  Admitir  a 
dimensão  lacunar  e  irrecuperável  deste  passado  significa  colocar  em  xeque  uma 
concepção  de  história  que  se  entende  capaz  de  dotar  as  experiências  de  um  sentido 
previamente  conhecido  e  plenamente  completo,  a  partir  do  qual  todos  os 
acontecimentos  possam  se  encaixar.  Assim,  se  o  anacronismo  significa  o  “pesadelo  do 
historiador,  o  pecado  capital  contra  o  método”  (LORAUX,  1992,  p.  57),  a  evidência  de 
incapacidade de manejo com a diversidade temporal, a importação equivocada de noções 
que  sua  época  de  referência  não  conheceu,  ele  também  abre  caminho  para  a 
compreensão  do  conhecimento  histórico  como  algo  inacabado,  pronto  a  ser 
ressignificado a cada novo tempo presente que o mobilize. 

Por  que  fazer  o  elogio  do  anacronismo  quando  se  é  historiador?  Para 
convidar  os  historiadores,  talvez,  a  se  colocar  à  escuta  de  nosso  tempo 
de  incertezas,  apegando‐se  a  tudo  que  ultrapassa  o  tempo  da  narração 
ordenada: aos embalos assim como às ilhotas de imobilidade que negam 
o tempo na história, mas que fazem o tempo na história. (LORAUX, 1992, 
p. 68) 

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A prática de um anacronismo controlado se torna, deste modo, a possibilidade de 
conformar com equilíbrio a presença inevitável do tempo presente na escrita da história, 
sem  que  tal  presença  represente  o  congelamento  da  experiência  humana  no  tempo,  a 
partir  de  critérios  moldados  exclusivamente  pelo  tempo  presente  da  enunciação  do 
discurso  historiográfico.  Considerando  as  devidas  diferenças  de  objetivos,  alcance  e 
ênfase  teórico‐metodológica  que  caracterizam  a  pesquisa/escrita  da  história  e  a  história 
ensinada  na  escola,  mas  também  as  possibilidades  de  intercessão  entre  estas  duas 
modalidades  de  historiografia,  propomos  aqui  que  a  prática  deste  anacronismo 
controlado figure como possibilidade teórica para o professor de história na escola, nos 
usos do tempo presente empreendidos na aula: eis um primeiro ponto importante de ser 
retido, a ser retomado ao longo deste texto. 

O  argumento  de  Loraux  retoma  um  caminho  traçado  por  Marc  Bloch  no  livro 
Apologia  da  História  –  ou  o  ofício  de  historiador,  na  celebrada  formulação  acerca  da 
necessidade  de  “compreender  o  presente  pelo  passado  e  o  passado  pelo  presente” 
(BLOCH, 2002, p. 25) – aquilo que Jacques Le Goff chamou de método “prudentemente 
regressivo”, espécie de história feita às avessas, ponto caro a Bloch (LEGOFF, 2002, p.25). 
Neste  sentido,  estaria  incluída  no  repertório  do  historiador  a  tarefa  de  tradução,  isto  é, 
sua  capacidade  de  produzir  uma  interpretação  sobre  o  passado,  dando  forma,  no 
presente,  a  um  conjunto  diverso  e  disperso  de  acontecimentos,  indo  além  do  que 
pareceria  evidente  através  dos  documentos1  (BlOCH,  2002,  p.  142)  –  guardando,  deste 
modo, lugar central para o tempo presente do historiador, fundamental para a dimensão 
interpretativa. Mas, para Bloch, há também uma concepção estruturante de homem e de 
sociedade que atravessa os séculos e produz acúmulo, sem a qual o historiador corre o 

                                                            
1
 Tal passo interpretativo definiria uma reivindicada marca de distinção da proposta de nova história trazida 
pelos  historiadores  da  geração  de  Marc  Bloch  –  em  especial,  ele  e  Lucien  Febvre,  posteriormente 
identificados  como  a  primeira  geração  da  Escola  dos  Annales,  reunida  desde  1929  em  torno  da 
publicação  Annales d'Histoire  –  em  oposição  aos  marcos  de  uma  historiografia  positivista,  baseada  em 
um pressuposto distanciamento e ocultação interpretativa por parte do historiador, em nome do rigor 
metódico  e  do  primado  da  imparcialidade.  A  esse  respeito,  ver  BURKE, Peter.  A Escola  dos 
Annales (1929‐1989):  a  Revolução  Francesa  da  Historiografia.  São  Paulo:  Fundação  Editora  da  UNESP, 
1997. 

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risco  de  se  tornar  um  mero  colecionador  de  tempos  presentes  perenes,  incapaz  de 
perceber o que há em comum e os elos de continuidade entre as diversas épocas.  
 

É  preciso,  claro,  no  entanto,  que  exista,  na  natureza  humana  e  nas 
sociedades  humanas,  um  fundo  permanente,  sem  o  que  os  próprios 
nomes  de  homem  e  de  sociedade  nada  iriam  querer  dizer.  Portanto, 
acreditamos  compreender  estes  homens  estudando‐os  apenas  em  suas 
reações diante das circunstâncias particulares de um momento? Mesmo 
para  o  que  eles  são  nesse  momento,  a  experiência  será  insuficiente. 
Muitas virtualidades provisoriamente pouco aparentes, mas que, a cada 
instante,  podem  despertar,  muitos  motores,  mais  ou  menos 
inconscientes,  das  atitudes  individuais  ou  coletivas  permanecerão  na 
sombra.  Uma  experiência  única  é  sempre  impotente  para  discriminar 
seus  próprios  fatores:  por  conseguinte,  para  fornecer  sua  própria 
interpretação. [Grifo meu] (BlOCH, 2002, p. 65) 
 

Ainda que a Apologia da História de Bloch seja a apologia do jogo entre passado e 
presente,  tendo  em  vista  a  tarefa  tradutora  e  interpretativa  do  historiador,  em  diálogo 
com  seu  tempo  presente,  este  jogo  não  pode  resultar  em  uma  mera  acumulação  de 
presentes  que,  ao  superarem  automaticamente  seus  respectivos  passados,  se  tornam 
superficialmente descartáveis a cada momento de renovação. Eleva‐se, assim, o desafio 
de  produzir  outro  tipo  de  deslocamento  do  tempo  presente  –  além  daquele  destacado 
acima, sobre a fuga do presente que produz descentramento –, capaz de evidenciar o que 
cada  presente‐passado  acrescentou  de  acúmulo  neste  “fundo  permanente”.  Será  este 
também um desafio que aproxima a tarefa interpretativa de historiadores acadêmicos e 
professores de história da escola, levando em conta as peculiaridades que distinguem a 
tarefa de historiar e ensinar história? Consideramos que sim: eis um ponto fundamental, 
importante de ser retido e continuamente mobilizado nas linhas deste artigo. 

Um  terceiro  pressuposto  salutar,  associado  aos  outros  dois  e  que  também 
atravessa  este  artigo,  diz  respeito  às  especificidades  da  historiografia  escolar  e  sua 
interface  com  os  estudos  sobre  a  história  da  historiografia  acadêmica.  Consideramos  a 
pertinência  do  repertório  historiográfico  acadêmico  como  parte  essencial  –  mas  não 
exclusiva  –  da  formação  do  professor  de  história  –  tanto  a  inicial  quanto  a  continuada. 
Trata‐se  de  um  especialista  da  área  que  visa  à  produção  do  conhecimento  histórico  a 
partir  de  protocolos  e  objetivos  específicos,  constituintes  da  modalidade  escolar  da 

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história.  Decerto  que  o  professor  de  história  mobiliza  outros  recursos  e  saberes, 
produzindo conhecimento a partir de condições específicas tais como: contexto escolar 
de  enunciação  da  aula,  projeto  político‐pedagógico  da  escola,  programas  curriculares 
nacionais e locais, diferentes estágios de formação dos estudantes, saberes apreendidos 
ao longo da experiência de vida e em sala de aula.2 Levando em conta, assim, aquilo que 
Ana Maria Monteiro destaca acerca da abordagem do presente no ensino da história, em 
contínuo exercício de recontextualização e hibridização, e em função das particularidades 
da cultura escolar: 
 

explicações  históricas  realizadas  pelos  historiadores,  que  são 


necessariamente recontextualizadas e hibridizadas pelos professores nas 
aulas  de  história,  com  aspectos  relacionados  às  referências  culturais  – 
suas,  de  seus  alunos  e  do  contexto  sociocultural  mais  amplo  –,  para 
tornar possível a atribuição de sentidos ao objeto de estudo, em disputa 
com  outros  sentidos  possíveis,  mas  fora  do  controle  e  do  espectro 
curricular. [Grifo Meu] (MONTEIRO, 2012, P. 195) 
 

Assim,  a  pesquisa  histórica  erudita/acadêmica  se  apresenta  como  matéria  prima 


sobre  a  qual  o  professor  pode  e  deve  se  debruçar,  sem,  no  entanto,  desconsiderar  o 
quadro de referências da cultura escolar a partir do qual o conhecimento sobre a história 
é  inserido  e  disseminado.  Uma  formação  híbrida,  nos  termos  de  Monteiro,  tomados  de 
empréstimo  de  Nestor  Canclini  (2011):  processo  que  supõe  a  interação  de  múltiplos 
quadros  de  referência  cultural,  distantes  de  uma  concepção  de  pureza  ou  identidade 
cultural fixa, sem supor uma relação de assimetria entre os diferentes quadros.  

É deste modo que o professor forma uma identidade intelectual que lhe permite 
tornar‐se  autor  da  aula,  uma  “aula  como  texto”,  para  usar  a  importante  formulação  de 
Ilmar  de  Mattos,  pois  aberta  às  múltiplas  possibilidades  de  leitura  dos  atores  que  se 
movem no processo de ensino‐aprendizagem. 
                                                            
2
 Neste sentido, cabe destacar, nos termos de Ana Maria Monteiro, que na experiência da aula o professor 
mobiliza  “saber  escolar”  –  trazendo  à  tona  questões  pertinentes  à  “transposição  didática  e  às 
mediações entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano, bem como às dimensões histórica 
e sociocultural numa perspectiva pluralista” (MONTEIRO, 2007, p.14) – e “saber docente” – associado a 
um  conjunto  mais  amplo  de  saberes,  inclusive  práticos,  que,  submetidos  a  diferentes  formas  de 
apropriação  configuram  uma  identidade  para  o  professor.  A  esse  respeito  ver  MONTEIRO,  Ana  Maria 
Ferreira  da  Costa.  Professores  de  História:  entre  saberes  e  práticas.  Rio  de  Janeiro,  Editora  Mauad, 
2007. 

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A aula de história como texto é criação individual e coletiva a um só tempo; 
criação  sempre  em  curso,  que  permanentemente  renova  um  objeto  de 
ensino em decorrência de novas leituras, de outras experiências vividas, 
da chegada de novos alunos, dos encontros acadêmicos e das conversas 
com os colegas de ofício, do surgimento de novos manuais didáticos, das 
decisões  emanadas  das  instâncias  educacionais  e  das  questões,  dos 
desafios  e  das  expectativas  geradas  pelo  movimento  do  mundo  no  qual 
vivemos, em sua dimensão local ou global. [Grifo Meu] (MATTOS, 2007, p. 
17) 
 

Neste sentido, a aula é resultado de uma experiência coletiva de leitura, marcada 
pela  interação  entre  professores  e  alunos  e  pelo  acúmulo  de  experiências  que  eles 
carregam.  Está  em  jogo,  neste  sentido,  a  admissão  de  que  a  experiência  da  aula 
apresenta certa porosidade, movida a partir dos saberes de seus atores – professores e 
alunos. Trata‐se de uma experiência que se cumpre a partir de um processo dialógico, tal 
qual  a  relação  que  se  estabelece  entre  leitores  e  textos  de  uma  obra  aberta,  isto  é, 
considerando  a  recepção  (criativa)  do  leitor  como  um  atributo  fundamental.  Neste 
processo,  professores  e  alunos  são  leitores  em  diferentes  graus,  considerando  a 
capacidade  de  operar  com  categorias  e  conceitos  próprios  à  forma  da  história  como 
campo disciplinar. Se o aluno é leitor, trazendo as marcas da própria experiência histórica 
vivida  individual  e  coletivamente,  e  com  elas  interferindo  na  aula  de  maneira  criativa,  o 
professor/autor  também  o  é  de  modo  ainda  mais  intenso:  leitor  na  medida  em  que  se 
apropria da produção dos pesquisadores especialistas da área de história e dos saberes e 
erudição  acumulados  em  suas  vivências  pessoais  e  intelectuais,  ressignificando‐os  na 
experiência  da  aula,  em  procedimento  que  envolve  um  exercício  de  tradução  que  é 
traição,  algo  bem  próximo  ao  que  Marc  Bloch  defende  na  operação  historiográfica,  na 
medida em que, nos termos de Mattos, “a explicação erudita selecionada e traduzida é 
transformada  em  texto  de  uma  aula”  e  “o  texto  original  já  não  se  distingue  por  sua 
intenção original, e sim pela intenção de quem o traduziu” (MATTOS, 2007, p. 13).  

O  conjunto  de  questões  trazido  aqui,  acerca  dos  limites  e  das  possibilidades  da 
problematização  do  tempo  presente  na  aula  de  história,  reconhece  a  importância  das 
análises  teórico‐historiográficas  para  uma  apreensão  crítico‐reflexiva  do  conhecimento 
histórico,  em  suas  múltiplas  formas  de  circulação  e  apropriação  –  inclusive  a  história 
ensinada.  Entendemos  que  a  tematização  do  tempo  presente  –  de  natureza 

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& Argumento
eminentemente  teórica  –  nos  leva,  necessariamente,  a  uma  ênfase  que  privilegia  as 
contribuições  e  os  enlaces  da  história  da  historiografia  acadêmica  com  a  historiografia 
escolar. Tais análises se oferecem aqui como contribuições acadêmicas para a formação 
intelectual  do  professor,  autor  cotidiano  de  narrativas  historiográficas  específicas  – 
marcadas por processos de recontextualização e hibridização –, em meio às tensões do 
processo de ensino‐aprendizagem – e dos sujeitos nela implicados – e da cultura escolar 
em que está inserido. Assim, o presente artigo, reconhecendo o manancial teórico aberto 
pela  história  da  historiografia,  recusa  qualquer  caráter  prescritivo,  abrindo‐se  às 
diferentes  formas  de  tradução  por  parte  dos  professores/autores  em  seus  específicos 
contextos de enunciação. 

O argumento se desenvolve a partir de dois movimentos. No primeiro, destaco o 
lugar do tempo presente na conformação acadêmico‐disciplinar moderna da história e em 
sua dimensão pedagógica, ressaltando o espaço de tensão – aproximação/afastamento – 
entre  estas  modalidades  e  o  mundo  da  política  contemporânea  que  as  enforma.  No 
segundo,  analiso  o  estado  atual  destas  questões,  levando  em  conta  o  novo  arsenal 
teórico  e  historiográfico  acumulado  desde  a  segunda  metade  do  século  XX  e  suas 
conexões com a história ensinada na escola. Se, de um lado, a formação voltada para a 
cidadania e o enfrentamento do problema da diferença no mundo contemporâneo, tidos 
como metas da historiografia escolar, elevam a centralidade do tempo presente na aula 
de história e, com ela, a necessária prática de um anacronismo controlado – nos termos de 
Nicole  Loraux;  por  outro,  em  consideração  a  estas  mesmas  metas,  ressalvamos  a 
necessidade  da  produção  do  deslocamento/descentramento  do  tempo  presente  nas 
aulas de história, visando à compreensão da longa duração e o alcance do fundo comum 
permanente  –  conforme  Marc  Bloch.  Um  e  outro,  o  jogo  entre  a  presença  e  a  fuga  do 
tempo  presente,  encerram  um  procedimento  crítico  que  abre  ao  professor  a 
possibilidade  de  lidar  com  as  idiossincrasias  da  cultura  histórica  do  mundo 
contemporâneo,  marcada,  entre  outras  características,  por  traços  de  presentismo  na 
forma de as sociedades lidarem com a experiência do tempo, esvaziamento do lugar da 
história  como  área  do  conhecimento  capaz  de  projetar  futuros  estáveis  e,  ao  mesmo 
tempo,  notável  interesse  social  pelo  passado  e  multiplicação  das  formas  de  circulação 
dele em diferentes meios.  

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1. O tempo presente e a concepção moderna de história: presença e 
afastamento da vida política  
O  uso  da  história  para  a  formação  de  cidadãos  na  vida  política  sempre  esteve 
presente  e  orientou  a  constituição  da  história  como  campo  acadêmico‐disciplinar  e 
matéria passível de ser ensinada a um auditório mais ampliado de ouvintes e leitores não‐
eruditos – caso da aula de história na escola. De acordo com Manoel Salgado Guimarães, 
pensar o uso da história para fins pedagógicos envolve necessariamente trazer à tona a 
dimensão  política  subjacente  à  escrita  e  ao  ensino  da  história,  identificando  as 
particularidades e demandas sociais que tornam a história um componente obrigatório na 
composição  de  um  currículo  escolar  (GUIMARÃES,  2009,  p.  37).  Ou  seja,  a  história 
ensinada  contém  em  sua  essência  a  dimensão  política  que  considera  o  conhecimento 
histórico  –  produzido  e  mediado  por  pesquisadores  e  professores  –  como  um 
conhecimento passível de ser universalizado aos mais diversos tipos de leitores, inscritos 
no registro escolar e tendo em vista um horizonte comum de formação. Compreende‐se, 
deste modo, a história ensinada como parte de um processo mais amplo na formação dos 
sujeitos, em que os professores de história assumem um compromisso com o presente e 
uma  responsabilidade  política  diante  do  público  para  o  qual  se  direciona  a  tarefa 
formadora.   

Isso porque a apresentação desses resultados não é mera decorrência da 
pesquisa realizada, mas obrigatoriamente deve considerar o público‐alvo 
para o qual os resultados da pesquisa se direcionam. Esse ator deve ser 
parte  ativa  nas  considerações  acerca  do  uso  específico  do  passado 
através de uma pedagogia escolar. Nesse sentido, o público alvo, parece 
claro, não está constituído apenas pelos pares da academia, mas também 
pelos  diferentes  públicos  que  demandam  narrativas  do  passado,  entre 
eles  os  alunos  que  devem  aprender  história  nas  escolas.  (GUIMARÃES, 
2009, p. 408) 

A presença do tempo presente na constituição do discurso historiográfico está no 
cerne da constituição moderna da história como área do conhecimento, não apenas em 
sua  modalidade  pedagógica.  Reinhart  Koselleck  elucida  pontos  importantes  a  este 
respeito,  ao  analisar  os  usos  sociais  e  políticos  do  conceito  de  história  no  contexto  de 
surgimento  da  experiência  contemporânea  –  virada  do  século  XVIII  para  o  século  XIX 

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ocidental,  em  meio  ao  novo  vocabulário  político  moderno  posto  em  prática  a  partir  da 
disseminação das ideias iluministas e da Revolução Francesa:  
 

a configuração do conceito moderno, reflexivo de História se deu tanto 
através  de  discussões  científicas  quanto  através  de  diálogos  político‐
sociais  do  cotidiano.  Quem  fez  a  ligação  entre  os  dois  níveis  de  diálogo 
foram  os  círculos  do  Bildungsbürgertum,  a  assim  chamada  burguesia 
culta  composta  por  intelectuais  de  formação  acadêmica,  seus  livros  e 
suas revistas, que foram aumentando cada vez mais no último terço do 
século XVIII, sendo seguidos, no século XIX, por inúmeras associações e 
instituições.  O  surgimento  de  uma  ciência  histórica  autônoma  pode  ser 
atribuído  a  essa  classe  média  intelectualizada,  a  qual,  simultaneamente 
com o desenvolvimento de uma consciência histórica, se aproximava de 
sua identidade. Nessa medida, a gênese do conceito moderno de História 
coincide com a sua função social e política – sem naturalmente se limitar 
a ela. (KOSELLECK, 2013, p. 186) 

Deste modo, é possível afirmar que o moderno conceito de história, surgido para 
dar conta de profundas modificações da experiência histórica, já nasce perfurado por um 
horizonte  político  que  ultrapassa  os  limites  do  debate  acadêmico  erudito.  Tal  conceito 
resulta, também, dos debates político‐sociais do cotidiano. Ao tratar de assuntos comuns 
à  vida  de  muitas  pessoas,  primando  pela  narração  de  experiências  históricas  passadas, 
sobre  os  quais  não  seria  necessário  ter  domínio  prévio  de  arsenal  teórico  conceitual,  a 
história  se  torna  suscetível  ao  debate  das  opiniões  políticas.  Afinal,  ela  fala  para  e  com 
problemas  coletivos  que  afetam  amplas  comunidades  de  leitores  e  cidadãos,  sem  que 
fosse  necessário  acúmulo  de  conhecimento  prévio  e/ou  erudição  para  que  o  sujeito 
comum  se  sentisse  afetado  pela  história.    O  ensino  da  história  em  larga  escala  surge, 
neste  contexto,  a  partir  da  necessidade  do  Estado  de  universalizar  o  conhecimento 
histórico  a  um  público  comum,  para  além  das  classes  burguesas  intelectualizadas:  “Tão 
logo as massas estamentalmente desarticuladas desafiaram para uma nova organização 
social  e  política,  cresceu  o  papel  do  ensino  de  História”  (KOSELLECK,  2013,  p.  212).  O 
conceito  moderno  de  história  já  nasce,  portanto,  atravessado  pelos  dilemas  e  usos 
políticos do tempo presente.  

Em  contrapartida,  o  investimento  intelectual  em  um  programa  metodológico 


capaz  de  conferir  à  história  um  estatuto  e  uma  autonomia  científica  –  outra  dimensão 

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fundamental desta concepção moderna de história – revela o desejo de historiadores do 
circuito acadêmico de “blindar” a história das perfurações políticas da época – revelando 
o interesse do historiador em afastar‐se das tensões do tempo presente em que se insere, 
condição  para  que  seu  discurso  adquira  legitimidade  científica.  A  reivindicação  de 
imparcialidade  e  a  ocultação  do  ponto  de  vista  político  do  narrador  se  tornam,  neste 
sentido, primados essenciais para a verdade histórica especializada; é também a condição 
para que o historiador seja capaz de captar as múltiplas vozes e perspectivas implicadas 
nas  diversas  experiências  históricas.  “O  antigo  topos  de  que  o  historiador  deveria  ser 
apolis,  isto  é,  apátrida,  para  poder  servir  à  verdade  e  apenas  relatar  ‘aquilo  que 
aconteceu’, perpassa, como postulado científico e ético, todos os séculos” (KOSELLECK, 
2013,  p. 192). Por outro lado, caso privilegiasse o Estado Nacional como protagonista de 
sua  escrita  histórica  –  caso  de  Leopold  Von  Ranke,  historiador  alemão  visto  hoje  como 
protótipo do historiador cientificista dos oitocentos, e de tantos outros – este historiador 
moderno  oitocentista  se  colocaria  diante  de  uma  ambivalência:  afinal,  a  afirmação  da 
nação  como  entidade  capaz  de  unificar  as  coletividades  em  torno  de  um  sentimento 
comum, produzindo uma identidade, também não pode ser considerada uma invenção de 
sua época, revelando um uso político da escrita da história e em conexão com o presente? 
É  plenamente  possível  o  afastamento  do  historiador  das  posições  do  conflito  impostas 
pelo tempo presente? Ricardo Benzaquen de Araújo toca precisamente neste ponto, ao 
tratar  da  relação  entre  imparcialidade  e  perspectiva  intelectual  como  ponto  de  tensão 
permanente da escrita da história moderna – persistente, ainda, nos dias de hoje:  

A imparcialidade, a objetividade, em suma, o afastamento do historiador 
das  diversas  posições  de  conflito  parece  ser  um  dos  pressupostos 
centrais desta concepção moderna de história. Entretanto, antes mesmo 
da  eclosão  da  Revolução  Francesa,  autores  vinculados  ao  iluminismo 
alemão,  como  Chladenius,  já  chamavam  a  atenção  para  a  virtual 
impossibilidade de se atingir o ideal de um distanciamento absoluto pois, 
porque se conseguisse afastar o historiador das suas lealdades políticas e 
religiosas,  ele  ainda  estaria  enfocando  seu  objeto  a  partir  de  um 
determinado  ponto  de  vista,  de  uma  perspectiva  intelectual  específica 
que faria com que ele enfatizasse tal aspecto e outro, dirigisse a pesquisa 
em direção a uma e não em outra, e assim por diante. (ARAUJO, 1988, p. 
33) 

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Delineia‐se,  assim,  o  ideal  de  uma  verdade  exata,  rigorosa,  que  se  revelaria  não 
mais em nome dos debates éticos que as ações humanas possibilitam, mas apenas pela 
preocupação em verificar se, quando e onde elas efetivamente existiram (ARAUJO, 1988, 
p.  30).  A  história  se  afirma  como  a  ciência  capaz  de  criar  regularidades  onde  reina  o 
império  da  contingência,  isto  é,  nos  acontecimentos  do  passado.  Convive,  no  entanto, 
com  o  pressuposto  antigo  de  que  ela  apura  o  particular,  isto  é,  aquilo  que  se  torna 
notável no passado e é digno de ser lembrado. E se o passado oferece variáveis infinitas 
de  acesso,  a  possibilidade  de  ordenamento  deste  caos  se  estabelece  1.  por  meio  da 
conformação de um método comum para acessá‐lo, dotando‐o de verdade; e 2. por meio 
da  definição  de  um  sentido  narrativo,  estabelecido,  a  partir  da  experiência  do  tempo 
presente de enunciação do texto (ARAUJO, 1998, p. 232).  

 No  caso  brasileiro,  a  escrita  da  história,  em  especial  concentrada  no  Instituto 
Histórico  e  Geográfico  Brasileiro  –  fundado  em  1838  com  o  propósito  de  dar  forma  à 
história nacional –, privilegiava a construção de uma identidade nacional coesa, capaz de 
abafar  as  diversidades  regionais  e  étnicas  (GUIMARÃES,  1988;  ARAUJO,  2008).  Ou  seja, 
incorporava  à  escrita  da  história  demandas  políticas  dos  grupos  hegemônicos  que 
controlavam  o  Estado  Brasileiro  recém  independente  do  domínio  português, 
notadamente  de  duas  formas:  1.  pela  submissão  da  diversidade  regional,  marca  da 
experiência  colonial,  ao  domínio  do  nacional;  e  2.  por  meio  da  hierarquização  das 
diferenças  raciais  e  étnicas,  de  modo  que  a  nação  brasileira,  com  privilégio  da  herança 
europeia, pudesse se sobrepor às nações indígenas e africanas que habitavam o território 
colonial (MATTOS, I, 2009)3.  

                                                            
3
 De acordo com Ilmar de Mattos (2009), a escrita da história especializada respondia, em grande medida, 
a  uma  demanda  política  dos  grupos  políticos  que  mantinham  o  Estado  sob  o  seu  controle,  uma 
demanda  estabelecida  no  tempo  presente:  a  instituição  de  uma  expansão  para  dentro  de  valores 
nacionais e símbolos nacionais. Diante do reconhecimento de que a independência política não tivera 
despertado espontaneamente sentimento nacional e que a “causa do Brasil” era, na década de 1820, 
circunscrita  a  um  grupo  localizado  no  centro‐sul  do  território,  a  elite  político‐econômica  localizada 
nesta  mesma  região,  controladora  do  Estado  pós‐independente,  impõe  às  demais  a  sua  expansão, 
transformando em interesse nacional o que era de interesse do grupo. A esse respeito, ver MATTOS, 
Ilmar  R.  Do  Império  do  Brasil  ao  Império  do  Brasil  In:  Faculdade  de  Letras  da  Universidade  do  Porto 
(Org.). Estudos em homenagem a Luís Antonio de Oliveira Ramos. Porto: Universidade do Porto, 2004, 
v.  2,  p.  727‐736  e  MATTOS,  Ilmar  R.  de.  O  gigante  e  o  espelho  In:  GRINBERG,  Keila  e  SALLES,  Ricardo 
(Org.). O Brasil Imperial (1831‐1870). v.2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. p.13‐51. 2009. 

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A adesão de homens de letras especialistas em história a este projeto ocorreu de 
diversos  modos,  e  de  maneira  mais  ou  menos  intensa4:  comum  a  todos  era  a 
reivindicação  de  imparcialidade,  abstração  e  afastamento  do  tempo  presente  como 
critérios  essenciais  ao  estabelecimento  da  verdade  histórica.  O  método  ocupava,  nesse 
sentido,  um  papel  fundamental  de  instância  neutralizadora  da  dimensão  política 
subjacente à tarefa de narrar a história do Brasil. Como destaca Rodrigo Turin, ao analisar 
o ethos do historiador brasileiro oitocentista: 

O método serve aqui como uma instância neutralizadora, a qual permite 
que o autor proclame seus valores sem que estes, teoricamente, influam 
nos resultados de seus estudos. O posicionamento, nessa perspectiva, é 
uma condição do conhecimento histórico, não interferindo, contudo, na 
validade desse conhecimento. O método que o autor se impõe serve, de 
um  lado,  como  meio  racional  de  construção  de  conhecimento,  e,  de 
outro  lado,  como  arma  de  legitimação  nos  combates  letrados  (o  último 
método  é  sempre  o  que  detém  mais  capital  de  persuasão).  Ambas  as 
facetas  se  reenviam  uma  à  outra,  são  partes  constituintes  dessa 
experiência. A retórica cientificista procura garantir para o enunciado um 
efeito  de  verdade;  e  o  faz  tanto  pela  simples  explicitação  dos  critérios 
“científicos” e pela citação de autores estrangeiros, como pelo modo de 
“colocar  em  narrativa”  a  evolução  do  processo  histórico.  (...)  É  pelo 
método que o autor procura garantir a verdade de sua enunciação e que 
pode  nomear‐se  histor:  eu  digo  e  baseio  o  que  digo  pelo  método. 
Mediante  esta  retórica,  ele  pretende  antecipar  no  leitor  uma  cisão 
fundamental  que  garanta  a  legitimidade  do  enunciado  histórico  frente 
aos  juízos  políticos,  seguindo  aquela  mesma  fórmula  pregada  por 
Martius: agradar não menos ao coração que à inteligência (TURIN, 2009, p. 
23) 

Na  modalidade  pedagógica,  este  anseio  de  neutralidade  por  meio  da  cisão  entre 
enunciado histórico e juízo político mostrava‐se como uma pretensão ainda mais distante 
de  ser  concretizada.  No  contexto  imediatamente  posterior  à  independência  política 
brasileira,  a  historiografia  escolar  esteve  associada  diretamente  a  um  processo  de 
formação  de  cidadãos  para  a  chamada  “boa  sociedade  oitocentista”,  tendo  em  vista  a 

                                                            
4
 A esse respeito, ver: CEZAR, Temístocles. Lição sobre a escrita da história. Historiografia e nação no Brasil do 
século  XIX.  Diálogos  (Maringá),  Maringá  ‐  Paraná,  v.  8,  p.  11‐29,  2004  e  SOUSA,  Francisco  G.  Revolta  e 
proclamação como molduras da história: escrita da história e olhares para a República entre os sócios do 
IHGB História da Historiografia, Ouro Preto, n. 18 , agosto 2015 p. 213‐230 

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concepção restritiva de cidadania característica do modelo político presente no Império 
do  Brasil:  um  cidadão  civilizado  e  capaz  de  aceitar  e  reproduzir  as  hierarquias  que 
compunham  aquele  modelo  de  sociedade  (SALLES,  1996;  MATTOS,  H.,  2009).  O 
paradigma  de  cidadania  estabelecido  pela  Constituição  brasileira  de  1824  assegurava 
como  critérios  fundamentais  para  o  exercício  pleno  da  cidadania  a  liberdade  e  a 
propriedade.  Ao  manter  boa  parte  da  população  em  cativeiro,  com  a  persistência  da 
escravidão,  o  regime  político  assegurava  aos  senhores  o  predomínio  do  seu  direito  de 
propriedade em detrimento da liberdade irrestrita de todos os habitantes do Brasil. Desse 
modo,  tanto  liberdade  como  cidadania  seriam  privilégios  assegurados  por  vínculos  de 
nascimento.  Cidadão  pleno  é  aquele  que  consegue  combinar  liberdade  e  propriedade, 
podendo  exercer  dos  direitos  políticos  plenos,  de  votar  e  candidatar‐se  para  cargos 
provinciais, de acordo com as posses comprovadas. É ele quem constitui a chamada “boa 
sociedade”,  aquela  que  governa  e  ordena  a  sociedade,  interlocutor  privilegiado  do 
Estado. Os sujeitos sem propriedade, mas com liberdade, os chamados “homens livres e 
pobres”, compunham uma camada intermediária, desfrutando de direitos civis, mas sem 
acesso pleno aos direitos políticos; enquanto que os escravos, pertencentes ao mundo do 
trabalho,  não  eram  considerados  cidadãos,  pois  desprovidos  de  liberdade  e  da 
propriedade  do  próprio  corpo  (MATTOS,  I.,  2004).  Tanto  a  escrita  da  história  quanto  a 
história  ensinada  estariam,  neste  sentido,  à  disposição  dos  interesses  da  “boa 
sociedade”, em função da formação de seus cidadãos.  

Por  outro  lado,  era  necessário  urdir,  igualmente,  uma  unidade  nacional  “voltada 
para  fora”,  mais  especificamente  em  direção  à  Europa  Ocidental:  forjar‐se  como  nação 
próspera, independente e civilizada, nos termos do novo repertório de ideias ocidentais 
proliferadas  desde  a  Revolução  Francesa.  Neste  sentido,  a  inserção  do  Brasil  na 
Civilização  Ocidental  ocupava  as  preocupações  centrais  de  programas  didáticos  da  área 
de  história,  visando  à  formação  de  cidadãos  da  boa  sociedade  –  inclusive  por  meio  de 
trajetórias  biográficas  exemplares  –  conferindo  ao  público  escolarizado  uma  identidade 
comum por meio da história ensinada. A esse respeito afirma Marcelo Magalhães: 

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Tempo
O lugar do tempo presente na aula de história: limites e possibilidades 
 Daniel Pinha Silva    

& Argumento
A  história  do  Brasil  como  disciplina  distinta  da  história  da  civilização  só 
surgiu em 1895. Era caracterizada pela cronologia política e pelo estudo 
da biografia de brasileiros ilustres, além de acontecimentos considerados 
relevantes  para  a  afirmação  da  nacionalidade.  Cabia  à  história  como 
disciplina  escolar:  construir  a  memória  da  nação  como  uma  unidade 
indivisível e fornecer os marcos de referência para se pensar o passado, o 
presente e o futuro do país. (MAGALHÃES, 2003, p. 169) 

A  pergunta  central  que  associa  a  história  a  seus  usos  pedagógicos,  sociais  e 


políticos  –  se  quisermos  retornar  ao  ponto  inicial  –  é  acerca  do  tipo  de  cidadão  que  se 
pretende formar, levando‐se em conta o público para o qual os resultados se direcionam. 
Quando  esse  público  se  amplia  para  além  dos  pares  acadêmicos,  daqueles  que  se 
dedicam  à  escrita  da  história  pelo  interesse  no  desenvolvimento  dessa  área  de 
conhecimento,  a  história  se  torna  mais  permeável,  em  função  das  demandas  de  seus 
múltiplos  leitores  –  ainda  que  a  modalidade  estritamente  acadêmica  queira  distância. 
Mesmo  que  neste  primeiro  momento,  nos  oitocentos,  estes  leitores  pertençam  a  um 
grupo  bastante  restrito  da  sociedade,  a  própria  transformação  da  história  em  matéria 
ensinável já altera o seu estatuto, em função das diferentes necessidades de seu público 
ouvinte  e  leitor  –  ainda  que  sob  mediação  e  intervenção  mais  imediata  do  Estado, 
ordenador dos programas curriculares da área. Em suma, uma história que, à disposição 
do público que a apreende, acadêmico ou escolar, carrega em seu âmago as marcas de 
uma relação tensa com o tempo presente e com a presença da vida política. 

2. Tempo presente como contínua presença e como limite à aula de história: 
perspectivas contemporâneas 
 

As  novas  experiências  que  caracterizam  a  modernidade  tardia,  e  que 


desde  então  não  cessaram  de  se  ampliar  e  aprofundar,  também 
marcavam fortemente outros historiadores, em que pesem as diferenças 
entre os mesmos. Ao fim e ao cabo era a própria oficina da história que se 
transformava.  Experiências  que,  além  de  incidirem  sobre  a  própria 
explicação  erudita  da  história,  também  se  manifestam  de  modo  agudo 
nas experiências vividas por homens e mulheres em todos os quadrantes. 
De modo cada vez mais acelerado, deslocam‐se os modelos europeus de 
cultura;  os  Estados  Unidos  o  centro  de  produção  e  circulação  global  de 

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& Argumento
cultura;  e  a  descolonização  do  Terceiro  Mundo  faz  emergir  as 
sensibilidades  descolonizadas.  Sob  o  impacto  da  globalização  e  da 
compreensão  das  dimensões  espaço‐temporais,  os  três  grandes  pilares 
da identidade e da cultura nacionais – as grandes narrativas da história, 
da  língua  e  da  literatura  –  são  cada  vez  mais  postos  em  questão. 
Produzem‐se novas identidades, ao mesmo tempo em que novos sujeitos 
emergem  no  cenário  político  e  cultural.  A  abertura  para  a  diferença  e  o 
progressivo  deslocamento  em  direção  às  margens  revelam  novos  atores  e 
autores. [Grifo Meu] (MATTOS, I., 2007, p. 10) 

Na  análise  de  Ilmar  de  Mattos  encontramos,  mais  uma  vez,  um  bom  ponto  de 
partida  para  o  tratamento  da  nossa  questão:  em  destaque,  as  mudanças  operadas  na 
‘oficina  da  história’  desde  a  segunda  metade  do  século  XX.  Trata‐se  de  um  conjunto  de 
experiências  históricas  que  orientaram  mudanças  na  percepção  do  conhecimento 
histórico e nos seus procedimentos de escrita e ensino da história, em mais uma evidência 
de quanto a produção historiográfica é atravessada por experiências políticas dos tempos 
presentes que lhe dão forma. A produção de novas identidades, deslocadas do centro de 
referência  do  “homem  europeu  branco  ocidental”  –  como  critério  exclusivo  para  a 
definição do paradigma de história ocidental –, parece ser a marca deste tempo de giro 
em  direção  às  margens,  pondo  em  relevo  novos  atores  e  autores.  Neste  sentido,  a 
abertura  para  a  diferença  se  apresenta  como  uma  necessidade.  Um  quadro  que 
desestabiliza,  mas  ainda  não  inverte,  e  tampouco  dissolve  as  relações  entre  centro  e 
periferia.  Daí  que  a  emergência  deste  tempo  de  sensibilidades  marginais  carrega 
novidades  que  ainda  não  superam  ou  substituem  inteiramente  o  paradigma  de 
universalidade posto em questão, mas, certamente, provocam uma tensão impossível de 
ser ignorada. 

Beatriz  Sarlo  chamou  a  atenção  para  a  guinada  subjetiva  possibilitada  por  tais 
mudanças na “oficina da história”. A autora argentina chama a atenção para a existência 
de um movimento da área da história e de outras ciências humanas em direção à história 
de sujeitos comuns e marginais, e de coletividades que não se inserem em um paradigma 
a  partir  do  Estado  e  ou  da  Nação.    As  mudanças  nos  objetos  da  história  acadêmica  se 
notaram de maneira mais acentuada na chamada história social e cultural, que deslocou 
seu estudo para as margens das sociedades modernas, modificando a noção de sujeito e 

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a hierarquia dos fatos, além de destacar os pormenores cotidianos, com destaque para o 
detalhe  e  o  concreto.  Mudanças  que  revalorizaram  as  fontes  testemunhais  orais,  as 
operações  de  memória,  o  passado  mais  recente,  as  trajetórias  biográficas  e  que,  por 
vezes, têm alcance público e extracurricular.  

Tomando‐se em conjunto essas inovações, a atual tendência acadêmica e 
do mercado de bens simbólicos que se propõe a reconstruir a textura da 
vida  e  a  verdade  abrigada  na  rememoração  da  experiência,  a 
revalorização da primeira pessoa como ponto de vista, a reivindicação de 
uma  dimensão  subjetiva,  que  hoje  se  expande  sobre  os  estudos  do 
passado e os estudos culturais do presente, não são surpreendentes. São 
passos  de  um  programa  que  se  torna  explícito,  porque  há  condições 
ideológicas  que  o  sustentam.  Contemporânea  do  que  se  chamou  nos 
anos 1970 e 1980 de ‘guinada linguística’ ou muitas vezes acompanhando‐
a como sua sombra, impôs‐se a guinada subjetiva. (SARLO, 2007, p. 18) 

As  grandes  narrativas  da  história  –  centradas  na  associação  entre  processo  e 
progresso  e  numa  ideia  de  Civilização  que  confere  lugar  especial  à  Europa  Ocidental, 
centro  e  polo  irradiador  de  valores  universais,  herdadas  da  Ilustração,  da  Revolução 
Francesa  e  da  expansão  imperialista  cientificista  do  último  quarto  do  século  XIX 
(STAROBINSKI,  2001)  –  pareciam  não  dar  mais  conta  das  mudanças  operadas  destas 
novas “oficinas da história”. Decerto que as experiências das Grandes Guerras ocorridas 
em  pleno  solo  europeu  na  primeira  metade  do  século  XX  já  puseram  em  questão  a 
validade  deste  modelo  de  Civilização,  trazendo  à  tona  a barbárie  da  destruição humana 
em  massa,  com  aparato  tecnológico  e  em  nome  do  progresso  (ARENDT,  2003).  Walter 
Benjamin,  ainda  em  1940,  refletindo  sobre  este  mundo  em  dissolução  em  suas  teses 
“Sobre o conceito de História”, já revelava os limites da crença cega no progresso como 
motor  da  história  –  em  suas  palavras,  “não  há  documento  de  cultura  que  não  seja 
também documento de barbárie” (BENJAMIN, 2013, p. 13) – e do privilégio unilateral do 
ponto  de  vista  dos  vencedores  na  perspectiva  adotada  pelos  historiadores  historicistas 
(BENJAMIN,  2013,  p.  12),  insensíveis  aos  dilemas  do  presente  (BENJAMIN,  2013,  p.19). 
Além  disso,  o  contexto  imediatamente  posterior  à  Segunda  Guerra  Mundial,  marcado 
pela  denúncia  pública  do  Holocausto,  centrada  em  relatos  testemunhais  dos  seus 
sobreviventes, evidenciaria ainda os limites deste modelo, ressaltando a pergunta sobre 

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como dar forma e inteligibilidade histórica a eventos traumáticos de um passado recente 
e com feridas em aberto – conforme ressaltado por Beatriz Sarlo no trecho acima.  

A complexidade de experiências históricas como a Segunda Guerra Mundial, o Pós‐
Guerra  e  a  Descolonização  da  África  ressalta  a  insuficiência  de  formas  historiográficas 
centradas: 1. de um ponto de vista temático, em histórias de Estados Nacionais ocupadas 
em  dirimir  as  diferenças  em  nome  de  identidades  nacionais  uniformizadoras,  e 
conectadas por uma concepção processual de Civilização – produtora de naturalizações, 
como a do desenlace do progresso e das hierarquias entre centro e periferia; e  2. de um 
ponto  de  vista  metodológico,  no  questionamento  da  exclusividade  do  uso  de  textos 
escritos como fontes documentais de referência, do fato de que a história trate apenas 
de  “passados‐perfeitos”,  plenamente  encerrados.  Como  desdobramento  de  tais 
questionamentos, evidencia‐se a desestabilização do princípio historiográfico moderno – 
conforme  traçado  na  seção  anterior  –  que  defende  a  necessidade  de  afastamento  do 
historiador em relação ao seu tempo presente5. 

De  um  ponto  de  vista  epistemológico,  o  alcance  do  chamado  giro  linguístico  no 
âmbito  do  conhecimento  histórico6  também  ressalta  a  insuficiência  do  paradigma 
historicista  e  o  redimensionamento  do  lugar  do  tempo  presente  na  produção 

                                                            
5
  É  sintomático,  neste  sentido,  o  crescimento  da  história  do  tempo  do  presente  como  campo  teórico‐
metodológico  específico  de  investigação.  A  criação  do  IHTP  Institut  d’Histoire  du  Temps  Présent,  em 
Paris,  em  1978,  pode  ser  considerada  um  marco  destas  aspirações,  reunindo  em  um  setor  específico 
pesquisadores, obras, simpósios e metodologia, em suma, uma massa crítica para delinear os termos de 
uma  investigação  histórica  sobre  o  tempo  presente  (FERREIRA,  2000;  FERREIRA  e  DELGADO,  2013). 
Cumprem papel semelhante publicações como a revista francesa Vingtième Siècle, posta em circulação 
em 1984, e o inglês Journal of Contemporary History, de 1996 (DOSSE, 2012).  
6
  Como  explica  Rogério  F.  da  Silva,  a  expressão  giro  linguístico  foi  utilizada  inicialmente  no  contexto  da 
tradição  da  filosofia  analítica  anglo‐saxônica,  visando  destacar  que  muitos  dos  problemas  filosóficos 
poderiam ser tratados como problemas no âmbito da representação do mundo por meio da linguagem. 
(SILVA,  2015,  p.  383).  No  campo  da  história,  este  debate  ganha  forma  na  década  de  1970,  com  as 
repercussões da obra do historiador norte‐americano Hayden White. Nas palavras de Silva, “já podemos 
afirmar que se estabeleceu um relativo consenso em associá‐lo a Hayden White (...), e este consenso se 
deve  ao  fato  de  que,  o  que  era  até  então  uma  discussão  mais  diretamente  associada  à  filosofia  da 
linguagem,  de  tradição  anglo‐saxônica  (...),  aos  desenvolvimentos  da  linguística,  e  a  pensadores 
franceses, especialmente os citados Jacques Derrida e Roland Barthes, agora passava também a dizer 
respeito  à  história.  Hayden  White,  inspirado  nesses  autores  bem  como  na  teoria  e  crítica  literária 
(especialmente na obra de Northrop Frye [FRYE, 1973]), trouxe esta questão para o campo da história 
com uma obra sobre historiadores e filósofos da história do século XIX em sua obra Metahistória. A sua 
afirmação de que o texto histórico não passa de um “artefato literário” (...) a partir da perspectiva do 
giro linguístico veio, com razão, provocar variadas reações entre os historiadores (...)” (SILVA, 2015, p. 
383). 

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historiográfica. Primeiramente, o debate em torno do giro linguístico coloca em xeque 1. 
a  possibilidade  de  que  o  fato  histórico  seja  transparente  em  relação  à  experiência 
histórica,  isto  é,  que  não  haja  mediação  interpretativa  e  subjetiva  na  operação 
historiográfica;  e  2.  que  ao  historiador  seja  possível  restituir  uma  verdade  total  sobre  a 
realidade tal como ela foi. Tal constatação não implica a decisão de afastar a história da 
referência do mundo real, mas o destaque para que os postulados historiográficos sejam 
mediados  por  discursos  e  por  formas  que  também  conhecem  uma  historicidade.  Para 
Roger  Chartier,  o  giro  linguístico  reforçou  o  pressuposto  de  que  a  realidade  não  é  uma 
referência  objetiva,  externa  ao  discurso,  mas  é  sempre  construída  em  e  através  da 
linguagem  (CHARTIER,  2002).  Em  segundo  lugar  e,  por  conseguinte,  se  mediado  pela 
linguagem, o acesso ao real carrega, inevitavelmente, os pressupostos do mundo de sua 
formulação,  isto  é,  o  acesso  ao  real  traz  consigo  as  marcas  do  tempo  presente  que  o 
projetou.  Oportunamente,  Marcelo  Rangel  e  Valdei  Araújo  (2015)  identificam  no  debate 
sobre o giro linguístico um ponto de abertura para que a historiografia contemporânea, 
pós‐giro, enfatize a dimensão ético‐política que constitui os enunciados historiográficos.  

As reflexões e compreensões disponibilizadas a partir do giro linguístico 
apontam  para  a  constituição  de  um  horizonte  comum  no  interior  da 
teoria  e  da  história  da  historiografia  contemporâneas,  a  saber:  (1)  o 
sujeito do conhecimento não pode produzir enunciados privilegiados em 
relação à realidade, a despeito das teorias e métodos em questão e (2) a 
historiografia possui uma determinação específica, a de pensar e/ou intervir 
no  mundo  que  é  o  seu.  (...)  Não  obstante  os  argumentos  que  possamos 
utilizar,  quer  favoráveis  ou  contrários  a  esse  horizonte,  parece  que  o 
mundo  contemporâneo,  posterior  ao  giro  linguístico,  tornou‐se 
profundamente  crítico  de  toda  e  qualquer  argumentação  fundada  na 
possibilidade  da  produção  de  enunciados  privilegiados  em  relação  ao 
real,  de  modo  que  podemos  acompanhar  certa  consequência  mais 
propriamente geral provocada pelo giro linguístico no interior da teoria e 
da  história  da  historiografia  contemporâneas,  a  saber,  a  sua 
fundamentação  ou  mesmo  justificativa  ético‐política  (e,  aqui,  “ética” 
significa pensar seu mundo e “política”, algo como uma intervenção mais 
imediata e pró‐ativa). (...) (ARAUJO e RANGEL, 2015, p. 328)  

Isto que os autores estão chamando de giro ético‐político, identificado como uma 
tendência historiográfica contemporânea, expressa no objetivo de “pensar e/ou intervir 

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no mundo que é o seu”, traz em seu bojo a centralidade da problematização do tempo 
presente  e  da  dimensão  política  subjacente  ao  discurso  historiográfico  no  momento  de 
sua enunciação e de sua leitura – ainda que, cabe ressaltar, tal dimensão não seja capaz 
de encerrar todos os objetivos e pretensões da produção do conhecimento crítico sobre a 
história.   

Ao  destacar  as  implicações  políticas  contidas  no  discurso  historiográfico,  esta 
tendência  se  mostra  afinada  ao  modo  de  ser  da  história  ensinada,  oferecendo‐se  à 
tradução – para usar os termos de Ilmar de Mattos sublinhados na introdução deste texto 
–  por  parte  de  professores  de  história  em  contextos  específicos  de  produção  do 
conhecimento  histórico.  Afinal,  conforme  destacado  na  nossa  seção  anterior,  está  no 
cerne  da  modalidade  pedagógica  da  história  o  seu  propósito  formador  de  condição 
comum a todos os cidadãos, qual seja, a de pensar e intervir no tempo presente por meio 
do  conhecimento  produzido  sobre  a  história.  Constitui  componente  central  da  história 
ensinada  este  direcionamento  à  compreensão  da  complexidade  e  dos  problemas  do 
tempo  presente,  suprindo  carências  conceituais  de  orientação  do  mundo  e  rompendo 
com  possíveis  naturalizações.  A  passagem  de  Teixeira,  Magalhães  e  Rocha  é  elucidativa 
neste sentido: 

O  conhecimento  a  que  ela  [história  escolar]  visa  tem  relação  com  o 


objetivo de fundo de toda historiografia: suprir a carência de orientação 
no mundo. Para tanto é preciso construir leituras sobre o mundo e sobre 
si capazes de favorecer o sentimento de identidade (por conseguinte, de 
pertencimento)  e,  ao  mesmo  tempo,  a  capacidade  crítica  para 
reconhecer e lidar com as diferenças e situa‐las no tempo (ou seja, situá‐
las  historicamente).  Nesse  sentido,  pode‐se  dizer  que  o  objetivo  da 
história  escolar  é  ensinar/aprender  a  pensar  historicamente,  rompendo 
com as naturalizações e abrindo o horizonte de expectativas. (TEIXEIRA, 
MAGALHAES E ROCHA, 2009, p. 16) 

Diante  do  quadro  de  experiências  históricas  que  afetaram  a  “oficina  da  história” 
na  segunda  metade  do  século  XX  –  marcado,  como  vimos,  pela  desestabilização  de 
pressupostos  do  paradigma  eurocêntrico/civilizado  e  por  uma  abertura  à  diferença, 
pondo  em  relevo  novos  personagens  e  em  perspectivas  metodológicas  distintas  do 
paradigma  historicista  –  a  pergunta  pelo  sentimento  de  identidade  e  pela  abertura  de 

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horizonte de expectativas do leitor/estudante – conforme destacado na passagem acima 
–  desafia  de  maneira  ainda  mais  complexa  a  tarefa  autoral  do  professor  de  história  na 
atualidade. 

Mola  mestra  da  história  escolar  brasileira  desde  os  seus  primórdios,  conforme 
visto  na  seção  anterior,  o  conceito  de  cidadania  possui  centralidade  nos  objetivos 
curriculares  do  ensino  da  história  ainda  nos  dias  de  hoje.  No  entanto,  há  no  tempo 
presente  uma  condição  específica  para  o  desenvolvimento  da  ideia  de  formação  e 
formação  para  a  cidadania;  ou  ainda,  a  própria  ideia  de  formação,  a  partir  do  ensino  de 
história,  se  modificou  em  função  de  novas  demandas  sociais,  pedagógicas  e  do  campo 
específico do conhecimento histórico – também em função das novidades na “oficina da 
história”. Nem a noção de cidadania política é a mesma do século XIX, nem as categorias 
disponíveis  para  a  sua  análise  o  são.  Trata‐se,  agora,  de  uma  cidadania  ancorada  na 
necessidade de ampliação de vozes, de sujeitos e movimentos sociais, e, por isso, já não é 
mais  possível  defender  que  a  realização  da  aula  de  história  esteja  calcada  apenas  no 
desenvolvimento  do  Estado  Nacional  e  da  produção  de  uma  identidade  nacional  una  a 
partir  dele.  Os  sujeitos  narrados  na  aula  são  novos  e  o  professor  de  história  tem  à  sua 
disposição  um  repertório  amplo  de  reflexões  acadêmico‐historiográficas  e  experiências 
históricas do mundo político – como depreendemos da leitura de Beatriz Sarlo – capazes 
de dotar tais ações de maior complexidade e grau de desnaturalização.  

Podemos considerar que os Parâmetros Curriculares Nacionais, lançados em 1997, 
um  ano  após  a  promulgação  da  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional, 
repercutem inteiramente essas mudanças. Documento importante do momento político 
brasileiro  vivenciado  no  país  no  pós‐Constituição  de  1988,  os  PCNs  incorporam  em  seu 
bojo  o  paradigma  democrático  instituído  pela  Carta,  afirmando  como  fundamentos 
essenciais  à  democracia  brasileira  a  defesa  das  liberdades  civis  e  políticas,  os  direitos 
sociais  garantidos  pelo  Estado,  o  reconhecimento  das  diferenças  culturais  e  da 
pluralidade  como  marcas  constituintes  da  formação  social  brasileira;  ou  seja,  além  da 
garantia  da  liberdade  e  da  defesa  da  diminuição  das  desigualdades  sociais,  esta 
concepção de democracia incorpora, de maneira decisiva, a pluralidade. As propostas em 
relação  à  educação  como  um  todo,  e  ao  ensino  da  história  em  específico,  refletem 

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complemente  esses  valores.  Especialmente  ao  admitirem  uma  concepção  ampliada  de 
cidadania,  não  mais  pautada  exclusivamente  no  cidadão  relacionado  ao  Estado  e  ao 
mundo  da  política  institucional,  mas  na  análise  desse  sujeito  que,  por  meio  de  lutas 
políticas, disputa cotidianamente a cidadania.  

De  acordo  com  Circe  Bittencourt,  os  PCNs  destacam  que  entre  os  objetivos 
centrais do ensino de História está a contribuição na construção de identidades, no plural 
(BITTENCOURT,  2004,  p.  121),  apontando  para  formas  de  atuar  e  contribuir  com  a 
conformação  de  um  espaço  público  marcado  pelo  signo  da  diferença  e  por  modos  de 
lidar  com  ela.  Constrói‐se,  assim,  um  modelo  de  cidadania  que  se  fundamenta  também 
nas singularidades e no respeito pelas diferenças étnicas, religiosas, sexuais, de gênero, 
marcantes  na  nossa  sociedade.  De  acordo  com  Marcelo  Magalhães,  partindo  de  um 
diagnóstico  negativo  e  incompleto  do  funcionamento  da  cidadania  no  Brasil  – 
caracterizado  pelo  “desemprego,  a  segregação  étnica  e  religiosa  (...)  ausência  de  ética 
nos  meios  de  comunicação  de  massa;  e  crescimento  da  violência  e  da  criminalidade” 
(MAGALHAES,  2003,  p.  176),  os  PCNs    sugerem  que  o  ensino  da  história  possa  tanto 
refletir  crítica  e  historicamente  sobre  esses  problemas,  como  apontar  para  soluções 
coletivas  para  a  superação  deles.  Há  associação  entre  democracia  e  cidadania,  e  “esta 
adquire  novas  dimensões,  englobando  os  direitos  sociais  e  os  direitos  humanos” 
(MAGALHAES, 2003, p. 177), ou seja, considera tanto a perspectiva da cidadania pela via 
da  história  da  ampliação  dos  direitos,  e  da  universalização  dos  direitos  ao  longo  do 
tempo,  como  a  concepção  de  cidadania  fundada  no  direito  à  diferença  (MAGALHAES, 
2003, p. 180).  Em suma, no cerne da proposta central dos PCNs está a sugestão de que as 
aulas de história abordem a história do conceito de cidadania tendo em vista uma prática 
controlada de anacronismo – para lembrar dos termos de Nicole Loraux.  

É  considerando,  entretanto,  esta  mesma  particularidade  da  história  escolar  em 


“reconhecer e lidar com as diferenças e situá‐las no tempo” – retomando as palavras de 
Teixeira, Magalhães e Rocha – que consideramos importante preservar o lugar do tempo 
presente na aula de história de um uso indiscriminado.O desafio de pensar a história para 
além do presente inclui não só a necessidade de estabelecer com o passado uma relação 
de  alteridade,  desvendando‐o  em  sua  lógica  própria,  mas  também  as  possíveis  relações 

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de  continuidade  entre  passado  e  presente.  Ou  seja,  o  tempo  presente,  marcado  pela 
coexistência  de  extratos  temporais  de  curta,  média  e  longa  duração,  é  resultado  das 
rupturas  que  o  distinguem  e  das  continuidades  geradas  pelo  acúmulo  das  experiências 
passadas (BRAUDEL, 2007; KOSELLECK, 2014).  

O  reconhecimento  destas  distinções  compõe  o  arsenal  teórico  fundamental  dos 


especialistas em história, e o domínio de tais categorias se torna ainda mais imperativo se 
problematizarmos  alguns  dos  modos  pelos  quais  a  experiência  do  presente  e  as 
representações  sociais  do  passado  têm  circulado  em  âmbito  público  no  contexto 
contemporâneo  –  em  espaços  para  além  do  acadêmico  e  do  escolar,  mediados  por 
especialistas  como  historiadores  e  professores  de  história.  Voluntária  ou 
involuntariamente,  a  aula  de  história  é  entremeada  pela  cultura  histórica  de  sua  época, 
entendendo o termo cultura histórica conforme sintetizado por Fernando Sanchez Costa, 
ou seja, como “conjunto de recursos e práticas sociais através dos quais os membros de 
uma  comunidade  interpretam,  transmitem,  materializam  e  transformam  seu  passado” 
(COSTA, 2009, p. 277). Neste sentido, o professor, autor da aula, encontra diante de si um 
estudante  afetado  pelas  múltiplas  formas  de  circulação  do  passado,  anteriores  e 
posteriores  ao  momento  da  aula,  das  quais  é  possível  citar:  relatos  orais,  museus, 
romances  históricos,  filmes,  programas  televisivos,  mídias  sociais  e  todo  o  conteúdo 
disseminado  na  internet;  materiais  diversos  e  que  conferem  múltiplas  significações  ao 
passado, algumas distorcidas, falsificadas ou sem autoria, elevando a responsabilidade e a 
condição  autoral/intelectual  do  professor  a  partir  das  condições  específicas  de 
enunciação da sua aula. 

Autores  como  François  Hartog  (2014),  Andreas  Huyssen  (2000)  e  François  Dosse 
(2012)  –  para  citar  três  exemplos  relevantes  em  circulação  no  debate  historiográfico 
acadêmico atual7– têm destacado as percepções e as formas de experimentar o tempo e 
as  articulações  entre  passado,  presente  e  futuro  em  sociedades  contemporâneas.  A 
despeito  das  diferenças  interpretativas  e  de  ênfase  na  análise  é  possível  identificar  nos 
três  um  diagnóstico  comum:  as  sociedades  contemporâneas  têm  experimentado  uma 

                                                            
7
  Neste  sentido  também  é  fundamental  a  referência  aos  trabalhos  de  Hans  U.  Gumbrecht,  com  ampla 
circulação no debate acadêmico atual.  

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crise  da  ideia  de  futuro  como  possibilidade  de  progresso  seguro  e  possível  de  ser 
projetado  a  partir  do  presente.  Não  é  mais  possível  identificar  uma  correlação  estável 
entre  o  passado,  o  presente  e  o  futuro,  de  modo  que  o  presente  deixou  de  ser 
compreendido  como  mera  passagem  entre  o  passado  e  o  futuro,  adquirindo  uma 
configuração própria e alargada.   

Nos  termos  de  Hartog,  “O  presente  tornou‐se  o  horizonte.  Sem  futuro  e  sem 
passado,  ele  produz  diariamente  o  passado  e  o  futuro  de  que  sempre  precisa,  um  dia 
após  o  outro,  e  valoriza  o  imediato”  (HARTOG,  2014,  p.  148).  A  elevação  do  lugar  do 
presente  é  decorrência,  segundo  Hartog,  do  declínio  de  ideologias  e  da  descrença  na 
possibilidade  de  o  presente  produzir  antecipação  em  relação  ao  futuro,  marcantes  nas 
sociedades contemporâneas desde o fim da experiência histórica da Guerra Fria – tendo 
como baliza simbólica a queda do Muro de Berlim em 1989. O presentismo, neologismo 
formulado  pelo  historiador  francês,  é  sintoma  de  uma  época  marcada  por  um  presente 
hipertrofiado  pelas  necessidades  da  sociedade  de  consumo,  de  aceleração  do  tempo 
imposta  pelos  meios  de  comunicação  de  massa,  pela  internet,  em  suma,  pela 
efemeridade e superficialidade das relações sociais:  

as inovações tecnológicas e a busca de benefícios cada vez mais rápidos 
tornam  obsoletos  as  coisas  e  os  homens,  cada  vez  mais  depressa. 
Produtividade, flexibilidade, mobilidade, tornam‐se as palavras‐chave dos 
novos  administradores.  Se  o  tempo  é,  há  muito,  uma  mercadoria,  o 
consumo  atual  valoriza  o  efêmero.  A  mídia,  cujo  extraordinário 
desenvolvimento  acompanhou  esse  movimento  que  é,  sem  sentido 
próprio,  sua  razão  de  ser,  faz  a  mesma  coisa.  Na  corrida  cada  vez  mais 
acelerada  para  o  ao  vivo,  ela  produz,  consume,  recicla  cada  vez  mais 
palavras e imagens e comprime o tempo: um assunto, ou seja, um minuto 
e meio para trinta anos de história. (HARTOG, 2014, p. 148) 

Tal  presente  alargado  não  apresenta,  como  decorrência,  um  esvaziamento  do 
passado  como  produtor  e  multiplicador  de  sentidos:  há  presença  marcante  do  passado 
nos espaços públicos e uma guinada de interesse pela memória e pela patrimonialização, 
trazendo à tona a necessidade de promover distinções e peculiaridades culturais, em face 
de  tendências  homogeneizadoras  da  cultura  capitalista  globalizada.  Andreas  Huyssen 

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examina o surgimento de uma sociedade contemporânea de “seduzidos pela memória” 
que  produziu  um  deslocamento  do  futuro‐presente  modernista  ao  passado‐presente 
memorialista  (HUYSSEN,  2000,  p.  10).  Um  movimento  com  alcance  geográfico  amplo  e 
pleno de sentidos políticos, como são os casos das políticas da memória em regimes pós‐
ditatoriais na América Latina, com vistas ao esforço induzido por governos democráticos 
“para  que  nunca  se  esqueça,  para  que  nunca  mais  aconteça”,  lema  das  campanhas  por 
memória, verdade e justiça.  Estas culturas da memória são enormemente influenciadas 
por  seus  meios  de  disseminação  pública  e  aparato  tecnológico  e  midiático,  prontos  a 
potencializá‐las  –  e  também  a  comercializá‐las  como  mercadoria,  objeto  de  consumo 
(HUYSSEN, 2000, p.21). 

No trecho abaixo, de François Dosse, há uma boa sistematização do ponto central 
que temos destacado aqui. 

Até então temos vivido com a ideia de um futuro certo, de uma incerteza 
do presente e da opacidade do passado. É isto que está mudando diante 
de  nossos  olhos.  Há  uma  presença  marcante  do  passado  no  espaço 
público, que não é nova, mas que ganhou intensidade. Na atualidade, nós 
atravessamos  uma  grave  crise  de  historicidade  em  função  da  crise  da 
noção de futuro.  Noção de futuro que põe em questão a postura clássica 
do  historiador  como  intermediário  entre  o  passado  e  o  devir.  Essa 
mudança na nossa relação com o futuro, a crise de todas as escatologias 
e, assim, o colapso das teologias, tem o efeito de modificar nossa relação 
com o passado, abrindo‐o sobre um presente exposto, em uma forma de 
presentismo. Esta situação é marcada pelo desaparecimento gradual de 
toda  cronosofia  que  dá  um  sentido  imanente  à  “flecha  do  tempo”.  A 
busca  por  sentido  deslocou  a  atenção  para  a  ação  no  momento  de  sua 
realização. Isto colocou foco sobre o presente como detector de sentido 
relacionando‐o  com  a  memória,  a  comemoração,  o  patrimônio  e  a 
arquivização. A crise do futuro deixa cada vez mais indeterminado o que 
deve  ser  dignificado  como  histórico,  gerando  daí  a  indistinção  daquilo 
que pode acionar o horizonte de expectativa. (DOSSE, 2012, p. 10‐11) 

A  grave  crise  de  historicidade  para  a  qual  Dosse  nos  chama  a  atenção  não  é 
sintoma  de  uma  ausência  de  interesse  social  pelo  passado  –  como  fica  evidente  no 
argumento de Huyssen –, mas sim do desgaste da concepção moderna de história ante o 
interesse do público comum – em situação oposta àquela descrita por Reinhart Koselleck, 

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trazida na primeira seção deste artigo, no alvorecer da época contemporânea, segundo a 
qual “a configuração do conceito moderno, reflexivo de História, se deu tanto através de 
discussões  científicas  quanto  através  de  diálogos  político‐sociais  do  cotidiano” 
(KOSELLECK,  2013,  p.186)  e  “a  gênese  do  conceito  moderno  de  História  coincide  com  a 
sua  função  social  e  política  –  sem  naturalmente  se  limitar  a  ela”  (KOSELLECK,  2013,  p. 
186). Na atualidade, é possível dizer que o conhecimento histórico possui ainda múltiplos 
sentidos e interfaces sociais e políticas, mas a questão é saber se elas ainda conseguem 
coincidir  com  os  termos  do  conceito  moderno  de  História,  especialmente  em  sua 
capacidade de antecipação de futuros estáveis.  

Se  à  historiografia  escolar  cabe,  como  afirmam  Guimarães  (2009)  e  Teixeira, 


Magalhães e Rocha (2009), suprir carências de orientação no mundo, parece redobrado o 
desafio  de  pensá‐la  nos  termos  deste  debate  atual  de  presente  alargado,  futuro 
encoberto e um arsenal de possibilidades abertas pela oficina da história, de experiências 
e  conhecimento  sobre  o  passado.  Em  outras  palavras,  é  possível  pensar  em 
preenchimento da carência de orientação para além dos termos da concepção moderna 
de  história?  Eis  um  ponto  que  mereceria  espaço  e  fôlego  maior  do  que  este  de  que 
dispomos aqui.  Por ora, ocupou‐nos prioritariamente problematizar o lugar e o potencial 
de  exploração  do  tempo  presente  na  aula  de  história,  em  seus  limites  e  possibilidades, 
como contínua presença e como fuga. 

3. À guisa de conclusão: a potencialidade da mobilização do tempo presente 
na aula de história 
O tempo presente dirige e orienta a história ensinada na escola e este é um traço 
inevitável  que  atravessa  e  constitui  a  história  do  ensino  de  história.  O  primado  da 
formação, incompleto em si, pois refeito a partir de cada situação do devir cotidiano em 
que  é  requisitado,  igualmente  critério  estável  da  forma  pedagógica  de  produção  do 
conhecimento  histórico,  também  posiciona  o  tempo  presente  no  centro.  Afinal,  a  meta 
formadora para a vida em público é circunscrita e responde ao contexto presente em que 
está inserida. 

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Reconhecendo  o  valor  do  tempo  presente  na  história  ensinada,  este  artigo 
analisou  a  história  da  conformação  desta  centralidade,  de  modo  que  os  limites  e 
potencialidades  da  mobilização  do  tempo  presente  na  aula  de  história,  no  contexto 
contemporâneo, pudessem ser compreendidos à luz das vinculações com esta história e 
das circunstâncias peculiares da cultura histórica atual.  Ao sustentar o quanto a presença 
do presente se constitui como atributo necessário à aula, de modo a despertar formas de 
inteligibilidade  e  produção  de  sentido  histórico,  o  artigo  assinalou  a  importância  de 
potencializar tal presença por meio da aproximação com a formulação de Nicole Loraux, 
sobre  o  exercício  continuado  de  um  “anacronismo  controlado”  na  operação 
historiográfica,  estendido  aqui  à  aula  de  história.  Se  descontrolada,  a  leitura 
retrospectiva/anacrônica esvazia a compreensão do passado como espaço de experiência 
marcado  pela  diferença,  inviabilizando  a  leitura  de  mundo  do  presente  pela  égide  da 
crítica  e  da  desnaturalização,  princípios  caros  à  historiografia  escolar  –  renovados  em 
tempos,  como  os  atuais,  de  ampliação  do  enfrentamento  da  pluralidade  e  da  diferença 
cultural em âmbito público. Sem ponderação e discernimento crítico, o tempo presente 
mobilizado  na  aula  pode  suspender  do  conhecimento  histórico  a  sua  capacidade  de 
refletir sobre as permanências, estruturas e o “fundo permanente comum” que atravessa 
os  séculos  –  nos  termos  de  Marc  Bloch,  sem  o  qual  o  estudo  da  história  se  torna  uma 
coleção  isolada  de  tempos  presentes,  reiterada  sucessão  de  presentes  superficiais  em 
contínua superação.  

Referências 
ARAÚJO, Ricardo Benzaquen de. História e Narrativa. In: MATTOS, Ilmar Rohloff de 
(Org.). Ler e escrever para contar. Rio de Janeiro: Access, 1998. 
 
ARAÚJO, Ricardo Benzaquen de. Ronda noturna: narrativa, crítica e verdade em 
Capistrano de Abreu. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v.1, n.1, p.28‐54. 1988  
 
ARAUJO, Valdei Lopes de ;  RANGEL, Marcelo de Mello. Apresentação ‐ Teoria e história 
da historiografia: do giro linguístico ao giro ético‐político. Historia da Historiografia  
Ouro Preto, n. 17, abr., p. 318‐332, 2015. 

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& Argumento
 
ARAÚJO, Valdei Lopes de. A experiência do tempo: conceitos e narrativa na formação 
nacional brasileira (1813‐1845). São Paulo: Huicitec, 2008. 
 
ARENDT, Hannah.  Entre o passado e o futuro.  São Paulo: Perspectiva, 2003. 
 
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Tempo
O lugar do tempo presente na aula de história: limites e possibilidades 
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Recebido em 31/03/2017 
Aprovado em 22/04/2017 
 
 
 
 
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC 
Programa de Pós‐Graduação em História ‐ PPGH 
Revista Tempo e Argumento 
Volume 09 ‐ Número 20 ‐ Ano 2017 
tempoeargumento@gmail.com 

Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 9, n. 20, p. 99 ‐ 129. jan./abr. 2017. 
 
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