AMENAZA DEL ESTEREOTIPO DE LA MUJER Y RENDIMIENTO EN

MATEMÁTICAS

Katty Carballo

Brillyth Torralbo

Laura Miranda

Paola Sotomayor

Sara Orozco

Mariana Salgado

Daniela Tinoco

Victoria Novoa

Ayleen Zúñiga

María Mónica Klever

Yurika Céspedes

Claudia Navas
AMENAZA DEL ESTEREOTIPO DE LA MUJER Y RENDIMIENTO EN
MATEMÁTICAS

MARCO CONCEPTUAL

La presente investigación se enfoca en examinar la experiencia de estar en una

situación en la que uno se enfrenta a un juicio basado en estereotipos sociales acerca de

un grupo, una experiencia que se refieren como '' la amenaza del estereotipo”.

Basándose en que la mayoría de los estereotipos de grupos son ampliamente conocidos

en una sociedad.

La propuesta central es la siguiente: cuando un estereotipo acerca de un grupo

acusa una habilidad importante, el rendimiento se ve afectado debido a que existe una

presión adicional y puede ser entendido como un estereotipo autocumplido. Se coloca a

prueba esta proposición en relación con el rendimiento de matemáticas de la mujer,

tanto como una prueba de la teoría y como un medio de comprensión de los procesos

que deprimen el rendimiento y la participación de las mujeres en las áreas relacionadas

con las matemáticas.

Los estereotipos más conocidos en esta sociedad es que las mujeres tienen menos

habilidad en matemáticas y afines (Eccles, Jacobs, y Harold, 1990; Fennema y Sherman,

1977; Jacobs & Eccles, 1985; Nadar, 1994). Sin embargo, estos procesos también

pueden contribuir en las diferencias de género y otras formas de rendimiento en

matemáticas, así como rendimiento de la prueba (Steele y Aronson, 1995).

 La amenaza del estereotipo de que las mujeres en dominios relacionados con las

matemáticas pueden hacer que estas sientan que no tienen cabida en clases de

matemáticas. Esto conlleva a una “desidentificación”' con las matemáticas como un

dominio importante, es decir, evitar o dejar caer el dominio como una identidad o base

de la autoestima, todo a evitar la amenaza de evaluación que puedan sentir en ese

dominio (Major, Spencer, Schmader, Wolfe, y Crocker, 1998; Steele, 1992, 1997). Y

esto influye en la participación de la mujer en los planes de estudios y profesiones

relacionadas con las matemáticas, de igual forma como su desempeño en la prueba.

Según (Hyde, Fennema, Y Lamon, 1990; Kimball, 1989; Steinkamp y Maehr,

1983), un patrón general ha comenzado a surgir: las mujeres realizan más o menos lo

mismo que los hombres, excepto cuando la prueba material es bastante avanzada;

entonces, lo hacen peor. Benbow y Stanley (1980, 1983) encuentran que entre los

estudiantes de matemáticas de la escuela secundaria júnior con talento, los niños superan

a las niñas en el SAT cuantitativa, una prueba avanzada para este grupo de edad. Por

otro lado, Hyde, Fennema y Lamon (1990) encontraron que los hombres no superan a

las mujeres en capacidad computacional o la comprensión de los conceptos de

matemáticas, pero sí superan en la solución de problemas avanzada en los niveles de

secundaria y universitarios. Kimball (1989) encontró que no existen diferencias de

género en el trabajo del curso de matemáticas, excepto para el cálculo de nivel

universitario y cursos de geometría analítica, donde los hombres lo hicieron mejor. Por

último, varias encuestas nacionales (Armstrong, 1981; Ethington & Wolfe, 1984;

Fennema y Sherman, 1977, 1978; Levine y Ornstein, 1983; Sherman y Fennema, 1977).

Se llegó a la conclusión general de que las diferencias de género son más probable que
surjan cuando los estudiantes toman cursos más difíciles en la escuela secundaria y la

universidad.

Benbow y Stanley (1980, 1983) dicen que han argumentado que las diferencias

de género y estas son un reflejo genético de la capacidad en las matemáticas. Otros (por

ejemplo, Eccles, 1987; Fennema y Sherman, 1978; Levine y Ornstein, 1983; Meece,

Eccles, Kaczala, Gough, y Futterman, 1982) argumentan que estas diferencias reflejan la

socialización del rol de género, de manera que también pueden reflejar la influencia de

la amenaza del estereotipo.

Estudio 1

Esta primera investigación encontró la dificultad que tiene las mujeres para

realizar una prueba difícil, a diferencia de los hombres que obtuvieron un desempeño

superior en estas. Para realizar este experimento se utilizó una prueba de matemática

tomada del examen GRE avanzado en el área, en el cual la prueba más fácil fue tomada

de la sección cuantitativa del examen general, donde se asume el conocimiento de

algebra avanzada, trigonometría y la geometría ( Educational Testing Service, 1987).

Cabe resaltar que los participantes bien preparados utilizados en esta investigación

deben realizar el último examen dentro de su límite de capacidades. La administración

de este experimento fue llevada a cabo por medio de una computadora, lo que permitió

medir la cantidad de dedicado a los participantes en la prueba y de la misma manera

evaluar el grado en que las diferencias en el rendimiento podrían estar relacionadas con

las diferencias en el esfuerzo de los participantes.

Método

Para este estudio se seleccionaron 28 mujeres y 28 hombres de la universidad de

Michigan del programa de psicología, todos los estudiantes que participaron tenían que

haber realizado al menos un semestre de cálculo y haber recibido una calificación de

“B” o superior. Además se les exige haber anotado por encima del percentil 85 en el

apartado de matemáticas del SAT (Scholastic Aptitude Test) o el ACT (American

College Test). Del mismo modo, en escalas de 11 puntos anclados por muy de acuerdo y

muy en desacuerdo, los participantes tenían que estar de acuerdo respondiendo entre 1 y

3 con dos de las siguientes afirmaciones (1) Yo soy bueno en matemáticas y (2) Es

importante para mí que soy bueno en matemáticas. Estos datos fueron utilizados por

Markus (1977) para medir si una persona es auto-esquemática de un dominio. El

experimento tomó la forma de (examen de matemáticas más fácil y difícil) Las variables

dependientes primarias fueron el rendimiento en el examen de matemáticas y los

participantes de tiempo dedicado al trabajo en la prueba.

Materiales y Aparato

Cada participante tuvo la opción de responder las preguntas de acuerdo a su

comodidad, es decir, dejar las preguntas en blanco o saltárselas para continuar con la

siguiente; ya que la prueba fue aplicada a través de un ordenador, el cual registro la

duración que tuvieron los participantes al momento de resolver cada problema. Los

puntajes para la calificación de la prueba fue la siguiente: 1, cuando dejan en blanco sin

deducciones y 1, para respuestas incorrectas con deducciones.

Procedimiento

Se formaron grupos mixtos (masculinos y femeninos de 3 a 6), donde se les dio

instrucciones para realizar el examen de matemáticas y como utilizar el ordenador. La

prueba se realizó en el ordenador, como ya se había explicado con anterioridad, con una

duración de 30 minutos para finalizar la prueba, y que además, obtendría la puntuación

una vez terminada. Al iniciar el examen, el experimentador escribe una palabra código

en la computadora elegida al azar, para que el participante permanezca ciego a las otras

condiciones asignadas de los demás (participantes). Una vez finalizada la prueba por

todos los individuos (participantes), se les informo a profundidad en qué consistía la

investigación y agradeciéndoles por su participación.

Resultados

Con este experimento se quiso probar el patrón de las mujeres que tienden a tener

un desempeño inferior en las pruebas difíciles, pero realizar de una forma satisfactoria

las pruebas más fáciles, en los participantes utilizados en esta investigación. En

promedio, las mujeres que tomaron la prueba difícil trabajaron 1.497s; los hombres que

tomaron la prueba difícil trabajaron 1.539s; las mujeres que tomaron la prueba fácil

trabajaron 1.738; y los hombres que tomaron la prueba fácil trabajaron 1.599s. Los

hombres arrojaron un resultado superior en comparación con las mujeres sobre la prueba

difícil, en la prueba fácil las mujeres arrojan un resultado tan bueno como el de los

hombres.
Estudio 2

Los participantes y Diseño

Se seleccionaron 30 mujeres y 24 hombres. El experimento fue de 2 x 2, teniendo

como variables dependientes el rendimiento en el examen de matemáticas y el tiempo que

los participantes dedicaron a la prueba.

Materiales y Aparato

Las pruebas utilizadas fueron las mismas descritas en el estudio 1. La prueba se

dividió en dos mitades, y se les dio 15 minutos a los participantes para completar cada

mitad.

Procedimiento

A diferencia del estudio 1, a los participantes se les dijo que responderían dos

pruebas y tendrían 15 minutos para hacerlo y se les dio la instrucción de que en la primera

prueba se producen diferencias de género mientras que en la segunda no se producen. El

experimentador fue masculino

Resultados y discusión

La caracterización de la prueba como insensible a las diferencias de género fue

suficiente para eliminar totalmente el bajo desempeño de las mujeres en este experimento.

Aun cuando la misma prueba se caracterizó como sensible a las diferencias de género, las

mujeres se recuperaran significativamente en relación a los hombres igualmente

calificados. Estos resultados proporcionan una fuerte evidencia de que los malos resultados

de las mujeres en estas pruebas de matemáticas difíciles son resultados de la amenaza del
estereotipo, más que de diferencias de capacidad ligados al sexo que son detectables sólo en

materia de matemáticas avanzadas.

Estudio 3

Los Efectos De Las Amenazas De Los Estereotipos

Estudios realizados por Stelee y Aronson (1995) probaron mediante un grupo de

estudiantes afro-americanos que los estereotipos afectan el estado psicologico de una

persona, es decir, tener un estereotipo negativo acerca de cualquier situacion o persona hará

que estos afecten en la imagen que tiene el mismo y que tienen otros acerca de la misma

situación. Las amenazas de estereotipos incluso se ven proyectadas en el incremento de la

ansiedad

Por otro lado se encuentra que las amenazas de los estereotipos no afectan de manera

significativa las expectativas de desempeño de la mujer lo cual es importante para

demostrar que en realidad la amenaza del estereotipo tiene efectos sobre el rendimiento que

van más allá de cualquier efecto que tengan sobre las expectativas.

Amenazas En El Estereotipo Y La Interpretación Genética De Las Diferencias De

Género En La Capacidad De Matemáticas

Esta investigación tiene implicaciones en el papel de la biología y el medio

ambiente en el rendimiento en matemáticas en cuanto al género. Este problema se ha

centrado en las investigaciones de Bembow y Stanley (1980,1983). Ha habido varias

críticas en esta investigación. El más importante es que el hecho de que los niños y niñas

estén en una misma clase no significa que se desarrollen igual en el mismo entorno.

También, se muestra que los niños y niñas son tratados de manera diferente en las aulas de

clase (Constantinopla, Cornelius, y Gray, 1988; Leinhardt, Seewald, y Engel, 1979). En

algún momento, frente a la continua amenaza del estereotipo, las mujeres pueden dejar de

identificarse con los hombres y buscar otros ámbitos en los cuales puedan basar su

identidad y autoestima.

Método

Se escogieron treinta y seis mujeres y treinta y un hombres de la Introductory

psychology participant pool en la Universidad estatal de New York en Buffalo. En la

adaptación del experimento para una población participante diferente, se utilizó una prueba

más fácil y los participantes seleccionados tenían una calificación entre 400 y 650 en el

área de matemáticas y que habían completado no más de 1 año de cálculo. El experimento

tomó la forma de un 2x3x2, donde la variable dependiente principal fue el desempeño de

los participantes en la prueba, además , se recogieron medidas de aprehensión evaluación,

el estado de ansiedad , y autoeficacia.

La prueba se dio a los participantes en este experimento, y se les dio 20 minutos

para completarla. La prueba fue similar a la pruebas utilizadas en los Estudios 1 y 2,

excepto que debido a los cambios en la selección, procedimientos y la población

participante, se hiso un poco más fácil. Fue basado en la sección de matemáticas de la

Prueba Graduate Management (GMAT). Tres participantes adicionales también fueron

seleccionados para el experimento que no informó de sus resultados en el examen SAT.

Estos habían tomado uno o dos semestres de cálculo y habían conseguido una B o mejor

calificación.

Las mujeres obtuvieron un rendimiento inferior en relación a los hombres en la

condición de control. Los medios de condición de las puntuaciones de los participantes

fueron reportados en la Fig.3., estas puntuaciones revelaron un efecto principal para el

género, de manera que los hombres superaron a las mujeres sólo en la condición de control.

Student-Newman- Keuls post hoc comparaciones de todos los posibles pares de medios

revelaron que la media de las mujeres en la condición de control fue significativamente

menor que cada uno de los otros medios y que no hay otros medios diferían el uno del otro

(p, 0,05 ).

Discusión General

El objetivo del presente trabajo ha sido mostrar que los estereotipos pueden

interferir de forma sustancial con el desempeño de matemáticas de la mujer, sobre todo

el rendimiento que está en los límites de sus competencias, y que los factores que

eliminan esta amenaza (los estereotipos) que puede mejorar el rendimiento.

Los tres experimentos aquí proporcionan apoyo fuerte y consistente de este

razonamiento. Estudio 1: se realizó réplica del hallazgo en la literatura en referencia a

que las mujeres tienen un desempeño inferior en las pruebas avanzadas, pero no en las

pruebas más dentro de sus competencias. Estudio 2: se trató de manipular directamente

la amenaza del estereotipo variando cómo se caracterizó como uno que por lo general se

encontró diferencias de género o como uno que no hizo la prueba. Por último, en el
estudio 3: se realizó réplica de los resultados del estudio 2, con una población de menos

participantes y se identificó la ansiedad como un posible mediador de este efecto.

Creemos que existen diferencias importantes. Por ejemplo, la naturaleza del

estereotipo acerca de la capacidad matemática de las mujeres es diferente que el

estereotipo acerca de la capacidad de los afroamericanos en la escuela. El estereotipo de

las mujeres es relativamente limitado, pertenecientes principalmente a las matemáticas y

la ciencia, mientras que el estereotipo sobre los afroamericanos es relativamente amplia,

impugnando casi todas las áreas académicas, que pueden dar lugar a importantes

diferencias en la forma en que la amenaza del estereotipo afecta a las mujeres y los

afroamericanos.

Cuando las mujeres se enfrentan a la amenaza del estereotipo en una clase de

matemáticas, por ejemplo, pueden evitar las matemáticas y escoger la mayoría de las

otras clases. Los afroamericanos, sin embargo, se enfrentan a un problema mucho más

difícil cuando se enfrentan a la amenaza del estereotipo en la escuela. Para ellos, será

mucho más difícil de evitar. Las mujeres todavía pueden mantener una visión de sí

mismos como inteligente y capaz, pero simplemente no es bueno en matemáticas, si

desidentifican con las matemáticas. Los afroamericanos, sin embargo, es probable que

resultara mucho más difícil mantener una visión de sí mismos tan inteligente y capaz,

simplemente se desidentifican con la escuela. Este razonamiento sugiere que la amenaza

del estereotipo puede llevar a las mujeres a dejar de identificarse con las matemáticas

más fácilmente de lo que conduce afroamericanos a dejar de identificarse con la escuela.

Referencia

Spencer, S., Steele, C., y Quinn, D. (1999). Stereotype Threat and Women’s Math

Performance. Journal of Experimental Social Psychology 35, 4–28 (1999)

Article ID jesp.1998.1373, available online at http://www.idealibrary.com on