Secuencia Didáctica TEC

Módulo 4. Didácticas en competencias
Introducción
En el módulo anterior revisamos el papel del docente, de la currícula y de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje en el modelo educativo de las UTs, abordando a su vez una serie de herramientas que
facilitan la alineación de la labor docente al nuevo modelo educativo.
Así a la fecha hemos ya reflexionado con respecto a la tarea de enseñar en las Universidades
Tecnológicas, los enfoques vigentes y las concepciones actuales para diseñar y desarrollar una
propuesta formativa que responda al modelo de formación por competencias profesionales y a los
propósitos formativos propios de la universidad.
En este módulo abordaremos la problemática del ¿cómo enseñar?, y la manera de seleccionar y emplear
estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuadas a los objetivos, contenidos y la población
destinataria, valorando la necesidad de privilegiar la integración del aprendizaje, la autonomía de los
alumnos y la resolución de problemas vinculados con el desempeño profesional.
Asimismo, se desarrollarán conceptos y herramientas para que los docentes de las Universidades
Tecnológicas (UTs) puedan diseñar una propuesta de enseñanza integradora vinculada con el perfil de
egreso para la cátedra de la cual son responsables.
Partiendo de las estrategias de enseñanza y aprendizaje más adecuadas dentro del enfoque de
formación basada en competencias se revisarán las bases de diseño de una secuencia didáctica, es
decir la propuesta de un hilo conductor de todo un tema o un curso que sirve de guía al docente y a los
alumnos para la construcción de lo propuesto en los objetivos y finalmente de la competencia
profesional.
Todo proceso de enseñanza tiene etapas: apertura, desarrollo y cierre, cada una de ellas cumple una
determinada función en el proceso de aprendizaje. Nos referiremos específicamente a cuáles son las
características que asume cada una de esas etapas.
A su vez se revisarán las bases del diseño de un trabajo integrador para cada tema o curso como una de
las herramientas más valiosas para enseñar dentro del enfoque de formación basada en competencias.
Al igual que en los módulos anteriores, encontrarán aspectos teóricos subyacentes así como la
descripción de procesos que harán posible su trabajo en cuando al diseño de programas de los cursos o
materias se refiere.
Resultados de aprendizaje
Al final del módulo 4 el participante será capaz de:
Seleccionar y emplear estrategias de enseñanza y materiales curriculares adecuados a

los objetivos, los contenidos y la población destinataria, para formar una secuencia
didáctica y diseñar una propuesta de tarea integradora que oriente en el proceso
formativo y permita evaluar las competencias propuestas como objetivos.
D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2010

Competencias específicas a ser desarrolladas:
Diseñar una secuencia didáctica que corresponda a las necesidades educativas de su

contexto y disciplina.
Elaborar una tarea integradora vinculada a la secuencia didáctica que permita aplicar el
conocimiento a un contexto específico donde se utilice para resolver alguna situación o
situación problemática.
Competencias particulares a ser desarrolladas:
Aplicar en su realidad y necesidades educativas los conocimientos sobre diseño de

tareas integradoras que satisfagan las necesidades formativas planteadas en la
secuencia didáctica.
Comprender el orden así como las características de los elementos que conforman la
secuencia didáctica que se desprende del desarrollo curricular.
Justificar los elementos incluidos en el diseño de la secuencia didáctica que tienen que
ver con postulados que provienen de la epistemología del campo de la formación basada
en competencias profesionales.
Aplicar en su realidad y necesidades educativas los conocimientos sobre diseño de
secuencia didáctica para proponer una secuencia que satisfaga alguna necesidad en su
contexto formativo.
Comprender la funcionalidad, los elementos básicos y características de los elementos
que conforman la tarea integradora o proyecto integrador que se desprenden de la
secuencia didáctica con miras hacia lograr el desarrollo de las competencias particulares
y específicas.
Justificar los elementos incluidos en el diseño de la tarea integradora a que tienen que ver
con la secuencia didáctica, con el desarrollo curricular y las competencias específicas y
particulares planteadas.
Unidad de aprendizaje 1. Planeación de una secuencia didáctica en el modelo de educación

basada en competencias
Introducción
En esta unidad abordaremos pautas para diseñar una propuesta de formación basada en competencias
para cada una de las unidades o temas que constituyen el programa del curso o la cátedra. El centro
serán los aspectos relativos al cómo, cuándo y dónde enseñar. Sobre la base del planeación docente
de la materia, el docente debe ser capaz de prever y organizar ya a detalle más allá de la planeación
didáctica general, las actividades didácticas que va a realizar y los materiales curriculares que se va a
emplear para alcanzar los objetivos propuestos.
Aunque en esta propuesta se incluyen también las estrategias e instrumentos para evaluar el aprendizaje
alcanzado, en el siguiente módulo se desarrollarán los aspectos relativos a la evaluación.

Sea cual fuere la estrategia que adopte el docente, debe aplicar técnicas de
enseñanza y aprendizaje variadas y proponer distintos tipos de actividades
que deberá organizar, relacionar y secuenciar en función de los objetivos
propuestos.
Si nos centramos en la planeación de un curso o materia, podemos decir que en esta unidad
abordaremos la problemática de la selección y organización de actividades formativas específicas
correspondientes a la estrategia didáctica general seleccionada.
El punto de partida para decidir cuáles son las mejores actividades, son los objetivos establecidos tanto
generales como específicos de cada tema, las características de los alumnos, del contenido a enseñar y
del contexto.
Asimismo, al elaborar la propuesta se deberá tener en cuenta que las

actividades deben responder, por un lado a los distintos momentos del
proceso de aprendizaje (apertura, desarrollo y cierre) y por otro al tipo de
capacidad a desarrollar, por lo que se deberán prever distintas actividades
para que el alumno aprenda una destreza, una información o una habilidad
compleja.
Partiendo del propio concepto de secuencia didáctica, se pueden idear propuestas didácticas creativas,
novedosas y atractivas pero, más que nada con óptima coherencia para no convertir la clase en una
colección de actividades que no responderán a un para qué claro.
Como ya se ha mencionado, la estrategia de enseñanza cumple la función de ser el hilo conductor de las
actividades de un tema, unidad, módulo, curso o materia. De esta manera es importante definir y ordenar
las posibles actividades para cada una de las etapas del proceso de aprendizaje y para los distintos
objetivos en el marco de la estrategia elegida.
Es bajo estos principios que comenzaremos a recorrer los diferentes temas de esta primera unidad.

Tema 1. Principios de una secuencia didáctica

1.1 Concepto de secuencia didáctica
Una unidad didáctica, un tema, un módulo o un curso implican la realización de un proceso en espiral
mediante el cual los alumnos van adquiriendo en forma progresiva los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes a través del tiempo, como consecuencia de varias tentativas, enfoques sucesivos y
formulaciones diferenciadas, hasta llegar a los aprendizajes previstos en los objetivos.
Esto implica que a medida que se desarrolla la enseñanza se propondrán materiales de estudio más
complejos, se requerirán análisis más exactos, mayor profundidad y amplitud en cuanto a las ideas que
deberán ser comprendidas, mayor refinamiento y sutileza en las actitudes y mayor dominio en la puesta
en práctica de destrezas.
Uno de los criterios fundamentales para ayudar a los alumnos a construir su saber es la secuencia que
debe existir entre cada una de las actividades, situaciones y materiales propuestos durante la
enseñanza.
Una secuencia didáctica se refiere a:
La organización en el tiempo de las técnicas de enseñanza y las actividades de los

estudiantes y del docente.
Los contenidos trabajados para alcanzar objetivos propuestos.

La secuencia de enseñanza (técnicas y actividades que realiza el docente) y la de
aprendizaje (actividades de aprendizaje).
El compromiso del docente y los estudiantes para alcanzar determinados objetivos.
La secuencia didáctica constituye un itinerario previsto por el docente para el desarrollo del módulo o
unidad. Cada una de las fases, debe planificarse y reestructurarse teniendo en cuenta al alumno.
Por ejemplo, debemos considerar por parte de los estudiantes lo siguiente:
[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]
1.2 Criterios para determinar la secuencia didáctica

Uno de los criterios es la complejidad y profundidad en la construcción del conocimiento. En el
desarrollo de los distintos bloques de contenidos a lo largo del curso, módulo o unidad, se promueve
normalmente un grado creciente de complejidad y profundidad en la construcción de saberes.
En esta secuencia es fundamental la noción de obstáculo:

“Un sujeto aprende de manera activa usando las
herramientas intelectuales de que dispone para
alcanzar una nueva organización de sus conocimientos;
el acceso al saber supone una ruptura con la manera
en la que el sujeto se planteaba las preguntas hasta
entonces, el alumno se va planteando nuevos
problemas, van apareciendo obstáculos que al principio
no estaba en condiciones de ver, se van produciendo
rupturas intelectuales” (Astolfi, 2000 pág. 115)
Las actividades promoverán la construcción de conocimientos si durante el proceso los alumnos van:
1. Superando obstáculos.
2. Profundizando conceptos.
3. Avanzando en la adquisición de las nociones.
Al elaborar la secuencia de actividades, ante cada nuevo aprendizaje, nos tendríamos que preguntar
cuál es el salto conceptual que se quiere lograr en cada bloque y no quedarnos solo en variaciones
sobre el mismo tema.
Para que realmente se pueda aplicar una pedagogía en espiral es

necesario primero identificar el obstáculo y el corazón de lo que hay que
aprender, para que las actividades permitan superar dicho obstáculo.
Otro de los criterios es tener en cuenta las etapas de todo proceso de aprendizaje. La secuencia
didáctica en este sentido comprende:
Las fases que puede tener una secuencia didáctica se pueden resumir en el siguiente esquema:

Haga clic en las palabras subrayadas para conocer más.
[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver

el Diplomado ]
Las informaciones aisladas no se pueden transferir, entonces:
El conocimiento se produce cuando los sujetos pueden relacionar

informaciones, técnicas o criterios, con situaciones prácticas.
En este sentido la experiencia se convierte en un medio de
conocimiento determinante para desarrollar la capacidad de actuar
con fundamento.

Esto nos lleva la reflexión en el siguiente diagrama:
Si partimos de que aprender implica la idea de cambio, pero no un cambio cualquiera sino aquel que
tiene determinada permanencia y nos permite decir que hemos aprendido algo, entonces hablaremos
de aprendizaje cuando el alumno ha avanzado de una situación a otra; el cambio puede darse en los
conocimientos, en las habilidades, en las actitudes, en los sentimientos, etc., pero siempre lo
constatamos en la capacidad de actuar que tienen los sujetos a partir de las oportunidades que le han
generado las dimensiones cognitivas, afectivas y procedimentales; esto no se sustenta con
informaciones aisladas, sino cuando los sujetos pueden relacionar mediante experiencias lo que
deben aprender.
Si declaramos que tenemos un modelo educativo centrado en el aprendizaje, entonces el proceso de

enseñanza estará en función de promover esos aprendizajes, no en función de enumerar los contenidos,
los cuales desde esta óptica serán los medios a través de los cuales se desarrollarán las capacidades
necesarias para evidenciar que se ha logrado aprendizaje.
Ciertamente el aprendizaje puede adquirirse a través del estudio, la

experiencia y la enseñanza, pero a todas luces, la experiencia se
convierte en un medio de conocimiento determinante para
desarrollar la capacidad de actuar con lo que hemos aprendido.

Una visión sintética de la experiencia nos permite responder qué es, de dónde se deriva y cómo se
adquiere. La experiencia es una forma de conocimiento o habilidad; la etimología del término está en el
latín, donde se señala a “experi” como sinónimo de comprobar; de ahí la asociación entre esta forma de
conocimiento y la concepción de experimento.
1.3 Competencias de una secuencia didáctica
La secuencia didáctica abarca tres fases:
Apertura: Para que el aprendizaje se suscite.
Desarrollo: Para que las capacidades se activen y

permitan representar el conocimiento.
Cierre: Integrar y dar inicio a la transferencia (sello del

accionar competencias) para solucionar situaciones
nuevas y cada vez más complejas.
1.3.1 Apertura
Cuando aludimos a abrir el aprendizaje partimos de que se deben tener datos, información y
conocimiento sobre los sujetos a los cuales vamos a sumergir en el proceso de aprendizaje y si el
aprendizaje va a implicar dimensiones cognitivas, sociafectivas y de actuación, entonces resulta
indispensable haber diagnosticado el comportamiento de esas dimensiones en los alumnos.
Por tal motivo la apertura del aprendizaje en una secuencia didáctica con enfoque de competencias debe
abarcar los aspectos siguientes:

1.3.2 Desarrollo
1.3.2.1 La práctica modelada
La práctica modelada en la fase del desarrollo no es cualquier práctica, sino una que permita al alumno
usar los procedimientos a través de los cuales pone en marcha las acciones reflejadas en las evidencias
de aprendizaje descritas y por sobre todo para que el alumno pueda comprender mejor cómo, cuándo
y por qué usar un procedimiento.
En esta parte de instrucción guiada, los alumnos ejecutan

y aplican las acciones principales desglosadas del
desempeño anticipado (elemento de competencia),
siempre teniendo en cuenta que los procedimientos
aprendidos a través de enseñanza directa o
modelamiento sean los mismos que se aplican al
contenido temático y a los mismos datos usados en la
apertura.
La ayuda del docente aquí es considerable, de ahí que sean actividades que requieren de preguntas,
atención explícita a las capacidades en cuestión y su aplicabilidad en la situación concreta. Se realizan
repasos estructurados, seguimiento y revisión del funcionamiento de lo aprendido en la práctica. En
definitiva en esta etapa la recuperación de lo aprendido puede ser por la vía del reconocimiento, que es
cuando el alumno responde a partir de determinadas pistas.
Dado que se pretende fortalecer la representación del conocimiento se recurrirá a estrategias que
permitan representarlo ya sea con imágenes (dibujos, gráficos), con palabras (descripción, narración,
explicación, exposición argumentación y proposición) o combinadas (mapas conceptuales,
organizadores gráficos, etc.).

Resulta importante que esta práctica guiada se centre en la aplicación de lo aprendido en torno a las
evidencias de aprendizaje y al contenido temático de la unidad de aprendizaje y por sobre todo, la
forma en que esta conjunción va apuntando hacia el producto integrador.
El docente debe ir reduciendo los niveles de ayuda y orientación explícita a medida que los alumnos van
mostrando mayor pericia en torno a las acciones que evidencian su aprendizaje.
Deberá darse seguimiento a varias clases en las cuales los alumnos están trabajando con menos niveles
de ayuda, hasta verificar que demuestran cierta habilidad en la realización de lo orientado sin recibir
ayuda, momento en que se posibilitará el acceso a la etapa de actividad independiente.
1.3.2.2 La actividad independiente en la fase de desarrollo
La actividad independiente puede iniciarse cuando los alumnos comienzan a demostrar cierta
capacidad de poder ejecutar sin ayuda. Es este el momento de propiciar variedad de oportunidades intra
y extraescolares para que los alumnos apliquen de manera independiente lo aprendido, siempre
teniendo en cuenta que tales aplicaciones se realizan dentro del mismo contexto y con los mismos
datos iniciales. Se trata de enfrentar a los alumnos a situaciones donde deban integrar lo aprendido, es
decir enfrentase a situaciones integrales de desempeño.
Los alumnos deben aplicar productivamente y consolidar

en la medida en que aplican por sí mismos. Resulta
también importante que esta etapa esté marcada por el
trabajo de cooperación y la interacción que propicia la
diversidad de puntos de vista y el desarrollo del
pensamiento crítico a través de la argumentación.
Es el momento de integrar deferentes intereses humanos en el conocimiento, es decir, el predictivo o de

control, el hermenéutico –comprensivo y el emancipatorio o de pensamiento crítico.
Se deben repetir estas oportunidades de aplicación independiente en varias unidades sucesivas,

siempre tratando de que el alumno practique siendo capaz de fundamentar teóricamente lo que hace.
Esta fase debe terminar con una autorregulación similar a la de fase de apertura, pero dando mayor
libertad de autoanálisis y con espacios dedicados al análisis cooperativo de los procesos de
autorregulación:

1.3.3 Cierre
La fase de cierre requiere en primer lugar de una

actividad integradora que permita verificar la forma en que
los alumnos han ido incorporando significativamente el
nuevo aprendizaje. Esta actividad tiene carácter de
síntesis, antes de dar inicio a la transferencia.
1.3.3.1 El inicio de la transferencia
El inicio de la transferencia, resulta determinante en la alternativa de formación de competencias y es

una fase que es un rasgo distintivo de esta alternativa, a diferencia de los modelos tradicionales. Algunos
autores la denominan segunda fase en la enseñanza de una competencia, otros la señalan como inicio
del nivel de salida y metodológicamente se asocia al inicio de la fase de cierre.
Haga clic en cada fase para conocer su contenido.
1.4 Características de las secuencias didácticas
Los caminos tradicionales de la enseñanza y aprendizaje parecen seguir una progresión lineal, con un
comienzo, un punto medio y un fin, organizados de esta manera:

De este modo, «desarrollar el programa» se convierte en una metáfora de las experiencias de

enseñanza y de aprendizaje a lo largo del camino recto. Según esta particular concepción de la
enseñanza, una vez alcanzado el punto de destino y evaluados los conocimientos de los alumnos, el
viaje ha terminado y es posible dar comienzo a nuevos viajes directos.
Otra característica del enfoque clásico es que se enseña primero la teoría y luego la práctica.
En cambio una de las características que distingue la secuencia en el enfoque de formación basada en
competencias es que:
1. Las actividades iniciales comienzan por el todo a aprender, la tarea completa o el proyecto a
realizar, el producto a elaborar, etc.
2. En las actividades de desarrollo se profundiza cada una de las partes, componentes, etapas sin
descuidar la relación con el todo, al cual se vuelve permanentemente.
3. Las actividades finales siempre vuelven al todo.
4. No se aprende como en la concepción clásica, de forma separada los elementos, componentes y
fases para llegar al todo al final del proceso, sino que es fundamental iniciar el aprendizaje con la
presentación de la totalidad de la situación para que el alumno vea el sentido de cada uno de los
aprendizajes que va a realizar.
Haga clic para consultar un ejemplo

Ejemplo
Podemos decir entonces que:
Durante el desarrollo de un módulo, unidad, bloque o tema el objetivo no es avanzar constantemente,

sino contribuir a la comprensión de los principios y conceptos mediante experiencia seguida de reflexión,
que a su vez es seguida de la reunión de datos, que lleva a experiencias nuevas, aunque conexas.
Schön (1998) denomina a este proceso la escalera de la reflexión.
Como circuito educativo se puede representar de la siguiente manera:

Los docentes acostumbrados a la enseñanza en secuencia lineal pueden, al principio, sentirse

confundidos ante este tipo de secuencia, sin embargo, puede revelarles el potencial de promover
experiencias de aprendizaje que estimulan el pensamiento de los estudiantes y permiten una
comprensión más acabada de las cuestiones importantes.
En síntesis algunas de las características que distinguen la secuencia en el enfoque de formación

basada en competencias son:
No es un proceso lineal, sino una construcción progresiva de sentido.

Las actividades iniciales comienzan por el todo a aprender, la tarea completa o el proyecto a
realizar, el producto a elaborar, etc. En las actividades de desarrollo se profundiza cada una de las
partes, componentes, etapas sin descuidar la relación con el todo, al cual se vuelve
permanentemente. Las actividades finales vuelven al todo.
La secuencia es práctica-teoría-práctica, se pretende enseñar los contenidos conceptuales y
procedimentales a partir de la práctica.
Tema 2. Componentes de una secuencia didáctica
2.1 Actividades de apertura o inicio
Las estrategias de apertura del módulo o unidad didáctica tienen las siguientes características:
1. Tienen como finalidad preparar al alumno sobre el qué y cómo va a aprender.

2. Tratan de incidir en la activación o generación de saberes previos pertinentes para el nuevo
aprendizaje.
3. Sirven para que el alumno se ubique en el contexto conceptual, en el nuevo tema y genere
expectativas.
En esta etapa se presentan tareas potencialmente motivadoras como parte de las acciones encaminadas
a favorecer la disposición al aprendizaje, al respecto Quesada (2004) comenta:

A pesar de estas diferencias las actividades iniciales presentan rasgos comunes derivados de su función
en el proceso de aprendizaje, por ello, en general se incluyen actividades individuales o grupales para:
Presentar el tema, problema, caso, proyecto, etc.

Explorar conocimientos previos.
Relacionar con aprendizajes anteriores.
Organizar el trabajo.
La apertura es fundamental en el proceso de aprendizaje pues es el momento en que el docente debe

promover la activación de los conocimientos previos como requisito para que los alumnos puedan
integrar los nuevos contenidos a su estructura conceptual previa.
Recordemos que la competencia del sujeto se manifiesta en un conjunto de capacidades y habilidades

que se evidencian en un saber hacer. La comprensión de la nueva información requiere que se tiendan
los suficientes puentes con la base de conocimientos anteriormente construida.
Algunas de las capacidades básicas de un estudiante que es importante evaluar antes de iniciar un
nuevo aprendizaje son:
Comprensión de los Interpretar adecuadamente la información contenida en un texto escrito.

enunciados que se
leen
Establecer Integrar la información de una manera coherente, a través de las reglas

inferencias lógicas establecidas que conducen a conclusiones válidas.
Abstracción La capacidad del sujeto de abstraer con criterio lógico mediante la

reflexiva asociación de características: como forma, tamaño, en conjuntos, series de
elementos numéricos y gráficos, así como la capacidad de interiorizar
conceptos que no son tangibles o concretos, tales como punto, línea,
número, conjunto de números, superficies, etc.).
Establecer Apreciar semejanzas y diferencias en relaciones que existen entre los

relaciones elementos de un conjunto dado.
Realizar Se refiere a la capacidad del sujeto para pasar de lo particular a lo general.

generalizaciones Esto es, extrapolar una propiedad de un conjunto menor a un conjunto
mayor que contiene al anterior y en el que también se verifica la propiedad.

Simbolización Se refiere a la capacidad del sujeto para representar expresiones del
lenguaje cotidiano por medio de signos convencionales. Esta capacidad
implica la facultad para traducir dichas expresiones al lenguaje simbólico y
viceversa.
Imaginación Es la capacidad del sujeto para representar mentalmente imágenes de

objetos reales.
En el Anexo 1 podrá ver ejemplos y sugerencias para desarrollar actividades iniciales.
2.2 Actividades de desarrollo módulo/unidad/tema

Las actividades de desarrollo tienen las siguientes características:
Las actividades de desarrollo variarán según:
El propósito de las actividades finales en todo proceso de aprendizaje es promover:

Al igual que las anteriores variarán según la estrategia utilizada y el tipo de capacidades que se pretende
promover. Podrán consistir en la elaboración de conclusiones, presentación y diálogo sobre la tarea,
proyecto o producto elaborado, la resolución del problema, reflexión sobre resultados y proceso y/o
autoevaluación.
Algunos de los criterios que se considerarán al proponer las actividades de cierre pueden ser:
Una buena pregunta que se puede formular para pensar

La actividad de cierre se debe relacionar la actividad de cierre podría ser: ¿Qué situación vamos a
con la de inicio del módulo. plantear para que los/las participantes puedan evidenciar
el aprendizaje logrado?
La reflexión acerca de qué se ha aprendido, por qué y

cómo es fundamental en esta fase. El/la participante ha
de tomar conciencia de cuál era su punto de partida, de
qué cosas ha aprendido, y en qué medida los
aprendizajes realizados modifican y amplían los
Proponer actividades que promuevan la planteamientos iniciales, y por último ha de ser
síntesis y reflexión. consciente del proceso que ha seguido su aprendizaje.
Esta fase, aunque se presenta como la última, se repite

continuamente a lo largo de cualquier aprendizaje, dado
que conviene realizar síntesis parciales de todo aquello
que se va aprendiendo.
2.3 Actividades de desarrollo según el tipo de aprendizaje

Se pueden proponer distintas actividades para enseñar, lo importante, es que sea cual sea la vía elegida,
se debe de proporcionar apoyo a los alumnos para que se dé la comprensión, uso y contextualización de
lo que se aprende.

Como ya se ha mencionado, el aprendizaje se desarrolla cuando los

alumnos logran adecuadas representaciones. Los hechos, los
ejemplos y experiencias captados por las sensaciones y las
percepciones se convierten en imágenes mentales más o menos
organizadas, que suelen asociarse a otras representaciones, de
modo tal que lo perceptivo se convierte en imaginativo (Román y
Diez, 1999).
Las fases de apertura y desarrollo deben convertirse en un laboratorio de pensamiento imaginativo o

de representaciones mentales.
Durante la fase de desarrollo, las estrategias instruccionales se refieren a la dimensión procedimental del
conocimiento. Se pueden definir como:
Cuando el objetivo se identifica con el aprendizaje, se habla entonces de “estrategias de aprendizaje”. La

enseñanza de habilidades requiere de soluciones flexibles y no de una única respuesta correcta, pues la
realidad no es tan acabada y cerrada, requiere además que se rebasen métodos de rutina para su
solución, empleando más tiempo del que se emplea en la solución de problemas convencionales.
Las estrategias que empleamos para conocer o aprender en general son inconscientes. Desde el punto
de vista de la enseñanza, hoy se propone que el docente prevea actividades para que el alumno las
explicite y haga concientes y de ese modo, conocerlas, usarlas, mejorarlas y utilizarlas en aprendizajes
futuros.
Como ya lo habíamos mencionado existen algunas estrategias cognitivas básicas que el estudiante debe
manejar para desarrollar cualquier actividad y que deben fomentarse durante esta fase, que son:
ESTRATEGIAS COGNITIVAS BÁSICAS
Describir Establecer relaciones

Comparar Localizar información
Analizar – sintetizar Seleccionar información
Conjeturar Interpretar información
Deducir – inducir Representar información
Calcular Evaluar información

Resolver problemas Aplicar información
Meireu (1997, págs. 136-137), describe cuatro operaciones mentales que están implícitas en la mayor
parte de los objetivos y que considera fundamentales. Describe además, el tipo de dispositivo que el
docente puede elaborar para enseñar cada una de ellas, que son:
Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.
2.3.1 El papel de la metacognición
Por otro lado desde el punto de vista metacognitivo (conocimiento de uno mismo), se dice que el buen
pensador, en prácticamente cualquier terreno, es aquel que se observa, guía y evalúa a sí mismo
intelectualmente.
Sorprendentemente, aunque la metacognición en gran medida se puede aprender, raramente se la

enseña directamente en las instituciones formadoras. Quizás esto se deba a que la enseñanza
tradicional tiende a enfocar la atención de los estudiantes exclusivamente en productos de pensamiento
ajenos (textos, hechos y “preguntas correctas”), y rara vez ofrece a los alumnos oportunidades para
reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento.
Pero, descuidar la enseñanza del monitoreo mental es negativo para los alumnos: las investigaciones
demuestran que los alumnos que tienen oportunidades para desarrollar sus habilidades metacognitivas
tienden a desempeñarse mejor en muchas situaciones de aprendizaje.
El monitoreo mental es la actividad de reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y

evaluarlos que conlleva lo siguiente:

1. Pensar sobre nuestro propio pensamiento.

2. No sólo involucrarnos en actividades cognitivas de orden superior (como tomar decisiones,
resolver problemas y hacer planes) sino detenernos a supervisar nuestro pensamiento mientras
hacemos estas cosas.
3. Observar nuestro propio pensamiento mientras ocurre y decidir cómo dirigirlo.
En un enfoque de competencias resulta determinante igual como se ha

analizado anteriormente con más detalle, este proceso de autorregulación,
sencillamente porque ella es homóloga de autonomía y responsabilidades en la
actuación, elementos estos caracterizadores de un individuo competente.
El interés en la autorregulación no es nuevo sino que viene siendo abordado desde hace mucho por
frases como:
Estas expresiones con valor sinonímico en el uso cotidiano, están relacionadas de una forma u otra con
las direcciones de la autorregulación.
Brown (1987) incluye dentro de estos mecanismos reguladores el desarrollo de capacidades para:
Elaborar un plan de acción: identificar metas, prever resultados,

seleccionar y programar estrategias: ¿Qué voy a hacer?, ¿Cómo lo
voy a hacer?

Supervisar o monitorear durante el proceso: qué se esta haciendo,

qué se debe hacer después, qué dificultades y obstáculos
encontramos, si es necesario reprogramar la estrategia y volver
atrás. Esta capacidad se refiere a mirar atrás para apreciar que se
hizo en función del plan y en mirar hacia adelante, para ver qué falta,
¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo?
A su vez se incluye lo siguiente en materia de estrategias metacognitivas.
Estrategias de autocontrol: Auto, autoevaluación, auto esfuerzo.
Establecimiento de metas y conductas de logro.
Conductas de resolución de problemas.
Estrategias de aprendizaje observacional.

La capacidad de regular el propio proceso se aprende practicando en forma sistemática. Por ello, el
docente:
1. Propondrá actividades para que los alumnos

controlen su propio aprendizaje, reconozcan
cuando comprenden y cuando necesitan más
información.
2. Identificará estrategias que pueden usar para
evaluar si comprenden.
3. Ayudará a definir las evidencias que necesitan
para creer determinadas ideas.
4. Apoyará la manera en la que pueden construir
o probar sus propias teorías.
2.4 La promoción del saber hacer

El aprendizaje de cualquier contenido procedimental al referirse a un saber hacer requiere:
Realización Esto que parece tan obvio, a veces en la formación se ignora, muchas
de acciones veces se piensa que sólo basta con conocer los pasos de una técnica para
saberla aplicar, así como se supone que el simple conocimiento de las
reglas ortográficas es suficiente para aprender a escribir.
Práctica El dominio de las acciones que integran un contenido procedimental implica

realizarlas tantas veces como sea necesario, según el tipo de contenido y
las características de los alumnos. Los procedimientos sencillos y rutinarios
(algoritmos) requieren de una práctica en gran parte repetitiva, los más
complejos en cambio, se aprenden por medio de práctica reflexiva.
Reflexión Además de la práctica y la ejercitación es necesario reflexionar sobre cómo

sobre la se está realizando la tarea. Por ejemplo, para aprender a escribir es
necesario pero no suficiente escribir mucho, hace falta dominar las reglas
propia de morfología y sintaxis que permitan analizar y reflexionar sobre lo que se
actividad está haciendo
Zabala Vidiella (1998, pág. 80), expresa "no es suficiente conocer el marco
teórico, el nivel de reflexión, sino que esta reflexión ha de ser sobre la
misma actuación. Las ejercitaciones requieren el soporte reflexivo
adecuado que nos permite analizar nuestros actos y, consiguientemente,
mejorarlos. Esto quiere decir tener un conocimiento significativo de los
contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se
ejercita o aplica".
Aplicación El aprendizaje será más útil, más potente en la medida que podamos usarlo
en contextos en situaciones nuevas, las ejercitaciones deben ser numerosas variadas y
aplicadas en distintos contextos. Es frecuente el error de practicar siempre
diferenciados una destreza o habilidad en el marco de una misma actividad.

2.4 1 Pautas generales para la enseñanza del saber hacer
El saber hacer no se adquiere espontáneamente, el docente debe intervenir para ayudar en lo siguiente:
1. A ver el sentido de lo que se realiza.

2. A mostrar cómo se debe hacer y ayudar al
alumno para que llegue a realizar en forma
independiente el procedimiento que es objeto
del aprendizaje.
3. A la activación de los alumnos a través de la
práctica y la retroalimentación que ofrece el
docente.
Algunas de las pautas que el docente puede tener en cuenta para la enseñanza de este tipo de
contenidos son:
a. Partir de situaciones significativas y funcionales
b. Presentación del procedimiento en su totalidad
c. Práctica guiada y ayudas de distinto tipo
La práctica por sí sola no basta; para adquirir un saber hacer, es necesario trabajar sobre la experiencia,
sacar partido, pensar, reflexionar sobre lo que se ha hecho, proponer otras alternativas y tratar de
comprender.
Por ello, el aprendizaje se debe basar en la práctica reflexiva. La ayuda del docente consistirá,
básicamente, en favorecer el proceso de reflexión, la adquisición y profundización de fundamentos
teóricos que están en la base de las soluciones y decisiones.
Esto se puede representar en el siguiente esquema:

En síntesis:
En el saber hacer se integran conocimientos y procedimientos.

El docente tendrá en cuenta al enseñar que la formación de este saber hacer reflexivo y fundamentado
requiere un equilibrio entre:
1. Aprender conocimientos.
2. Practicar procedimientos.
3. Practicar resolución de problemas.
4. Realizar tareas.
5. Diseñar y gestionar proyectos que pongan en juego la integración de los aprendizajes.
Además, la creación de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus
diversos elementos y la integración de estos elementos en una situación en la que pueda aplicar las
técnicas aprendidas.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista

constructivista se puede basar en una estrategia general de traspaso
progresivo del control y responsabilidad en el uso del procedimiento,
mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero
paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo
tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del
procedimiento por parte del alumno.
Las principales técnicas y actividades empleadas para la enseñanza de contenidos de tipo procedimental
deben incluir:
1. Repetición y ejercitación reflexiva.

2. Observación crítica.
3. Imitación de modelos apropiados.

4. Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.
5. Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de
conocimientos y experiencias previos.
6. Verbalización mientras se aprende.
7. Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a
las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.
8. Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos
2.5 La promoción del aprendizaje de actitudes y valores

El proceso de aprendizaje de este tipo de contenidos implica una construcción interna que se da en un
contexto social. Es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como:
1. Las experiencias personales previas.

2. Las actitudes de otras personas significativas.
3. La información y experiencias novedosas.
4. El contexto sociocultural (por ejemplo, los
medios de comunicación).
El aprendizaje de actitudes y valores es en gran parte asistemático, está presente implícitamente en toda
actividad educativa.
Se logra por modelado social, sin que exista una planificación del docente, ya que en la enseñanza de
cualquier tema el profesor propone un determinado punto de vista, una forma de actuar frente a un
problema, sostiene y evidencia determinados valores.
Las actitudes y valores se aprenden por ejemplo:

En la década pasada se enfatizó la importancia de incorporar estos saberes de manera explícita en el
currículo escolar, no sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio y gradualmente
en la educación superior.
El aprendizaje de actitudes propuesto intencionalmente no se puede aislar de la enseñanza de los

contenidos conceptuales o procedimentales. Por ejemplo, si se enseña una técnica operatoria, al mismo
tiempo que el alumno la conoce debe aprender medidas de seguridad.
2.5.1 Cómo enseñar contenidos actitudinales
En el campo de los objetivos actitudinales no son válidas las técnicas utilizadas para el trabajo
intelectual.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para
lograr el cambio actitudinal:
a) Proporcionar un mensaje persuasivo.

b) El modelaje de la actitud a través de las actitudes del docente, de las actividades
propuestas, clima de trabajo y actitudes de los compañeros.
c) Reflexionar sobre posibledisonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual de las propias actitudes. Este conflicto surge cuando se sostiene verbalmente un
valor y en la práctica se actúa distinto.
Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente
con los contenidos actitudinales son, por ejemplo (Sarabia, 1992):
1. Las técnicas participativas (Juego de roles o “role-playing" y los sociodramas).

2. Las discusiones y técnicas de estudio activo. El debate respecto del valor relativo de una u otra
idea, estimula a los estudiantes a pensar crítica y autónomamente y pueden modificar sus
opiniones sólo a partir de la base de que todas las ideas, aún las erróneas, sean respetadas.
3. Las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido
prestigio o influencia).
4. La participación en la toma de decisiones.
Tema 3. La estructuración de una secuencia didáctica

3.1 Pautas a considerar para estructurar una secuencia didáctica
La secuencia didáctica, tal como se ha expresado, se refiere fundamentalmente al planteamiento de
situaciones en las que los alumnos realizarán distintos tipos de actividades que los llevarán a aprender
los objetivos propuestos en la materia, módulo o unidad.
Algunos de los principios que orientan al docente para diseñar la secuencia son:

El punto de partida en el diseño de la secuencia es el análisis del programa, propósitos, objetivos y

contenidos que fueron propuestos en el programa de la cátedra o plan de trabajo anual.
Una vez reconocidos los propósitos y objetivos que dan sentido a la enseñanza del módulo-unidad se
realizarán las siguientes tareas:
Determinar el centro organizador de la secuencia.
Proponer actividades de inicio, desarrollo y fin.
Seleccionar materiales.
Elaborar consignas, sugerencias y ayudas durante todo el proceso.
Distribuir los contenidos y actividades en el tiempo.
La secuencia didáctica posibilita que las distintas actividades se integren en un proyecto orgánico de
trabajo, de ese modo constituirán verdaderas propuestas didácticas.
Por ello, preguntas tales como éstas puedan ayudarlo a evaluar si una estrategia didáctica es oportuna e
importante, o si no lo es (Mercer, 1998):

• ¿Por qué proponer esta actividad?
• ¿Por qué el grupo debería hacerla ahora?
• Esta tarea, ¿Se relaciona con el programa del curso? ¿Vale la pena hacerla?
• ¿Podrá el estudiante advertir la razón por la que vale la pena hacer esta actividad?
En el Anexo 2 se presenta una guía orientadora para la construcción de la secuencia didáctica.
En el Anexo 3 se presenta un modelo de planilla para diseñar una secuencia didáctica.
En el Anexo 4 se presenta un ejemplo de secuencia didáctica para un módulo en formación profesional

de oficios.
A modo de síntesis:
1. La secuencia didáctica constituye un itinerario previsto por el docente para el desarrollo del
módulo o unidad.
2. No es de sentido único ni de pasaje obligado, cada una de las fases, debe planificarse y
reestructurarse teniendo en cuenta al alumno.
3. Para definir el alcance de los objetivos y contenidos debemos conocer los saberes previos; para
construir la situación de aprendizaje (problema, proyecto, caso, taller), debemos asegurarnos de
que pueden dominar los materiales y comprender las consignas; para elaborar un «cuadro de
sugerencias y ayudas» debemos estar atentos a sus adquisiciones anteriores, sus posibles
lagunas y su manera de aprender; para formalizar y evaluar sus adquisiciones debemos
ofrecerle el medio que le permita conseguir mejores resultados.
4. La secuencia implica prever un camino posible en el que se pueden tomar distintos atajos o
senderos para llegar al objetivo general propuesto.
Tema 4. Criterios para analizar la calidad del diseño de la secuencia didáctica
4.1 Lista de criterios para valorar la calidad de una propuesta
Uno de los objetivos de este módulo es que los

docentes participantes sean capaces de evaluar la
calidad de sus producciones (programas, planes de
enseñanza, de unidades didácticas, etc.), en especial,
su coherencia con los principios del enfoque de
formación basada en competencias.
El logro de este propósito es fundamental para contribuir al desarrollo de las competencias docentes. La
evaluación de las propias planificaciones y secuencias didácticas servirá como base para mejorarlas. La
evaluación se podrá realizar si los docentes se fueron apropiando de los criterios durante el desarrollo
del módulo.
Algunos de los criterios que se pueden utilizar para evaluar la propuesta de enseñanza que cada

docente elaboró son:
1. Pertinencia con las competencias profesionales y los propósitos formativos del curso.
2. Adecuación a las características del contexto y de los alumnos.
3. Coherencia con el enfoque de formación basada en competencias.
4. Estructura y secuencia de modo que los objetivos, contenidos y actividades se integren en un
proyecto orgánico de trabajo.
5. Sentido de cada actividad en función del todo:
6. ¿Por qué proponer esta actividad?
7. ¿Por qué el grupo debería hacerla ahora?
8. Esta tarea, ¿se relaciona con el programa del curso? ¿Vale la pena hacerla?
9. ¿Podrá el estudiante advertir la razón por la que vale la pena hacer esta actividad?”
En el Anexo 5 se presenta una lista de cotejo que se puede utilizar para evaluar el diseño del modulo o
unidad didáctica.
Refelxión Final
Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la elaboración de secuencias didácticas,
es importante que se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:
¿He realizado conforme se detalla en los materiales didácticos, una secuencia didáctica para guiar un
tema o unidad de la materia que imparto?
¿Cuál sería el propósito de realizar una secuencia didáctica tan detallada?
¿Qué beneficios tienen el estudiante y el profesor en la formación basada en competencias al realizar

secuencias didácticas?
Unidad de aprendizaje 2. Planeación y estructura del proyecto integrador

Introducción
Una vez desarrollada cada secuencia didáctica con sus actividades determinadas y siguiendo la
estrategia didáctica seleccionada, es momento de definir una tarea final que incluso se determina como
proyecto integrador, que permite conjuntar el saber, saber hacer y ser adquiridos, en una o una serie de
tareas integradoras que hagan evidente que se ha desarrollado la competencia que será reflejada en la
práctica reflexiva en un ámbito profesional.
Para esto surge el concepto de tarea integradora como un proyecto que debe realizar el estudiante, que
le permita organizar y demostrar lo aprendido durante el proceso de formación y consecuentemente el
desarrollo de las competencias buscadas, con un carácter sistémico.
Así de una u otra forma, las acciones encaminadas a enseñar giran entorno a esta tarea integradora que
se encuentra en congruencia con lo que debe ser aprendido, los objetivos a ser logrados y la
competencia a ser desarrollada, a manera de una evidencia que el estudiante muestra alrededor de lo
que ha logrado ya sea en un curso o materia o en la integración de varias de ellas.
Así en esta segunda unidad se analizará la manera en que una tarea integradora puede ser tanto
comprendida como conformada y las ventajas e implicaciones que tiene este proceso en el formación de
un alumno en la línea del desarrollo de competencias profesionales.

Temario
Tema 1. Concepto de proyecto integrador o tarea integradora

1.1 ¿Qué es una tarea integradora?
Uno de los propósitos del enfoque de formación basada

en competencias es promover la integración al interior
de cada materia o entre materias y ofrecer posibilidades
de que los alumnos, a lo largo de la carrera, puedan
integrar los aprendizajes de las distintas materias en
niveles crecientes de complejidad.
Si se trabaja durante toda la carrera desarrollando las materias en forma aislada difícilmente se está
preparando al futuro profesional para que realice tareas o resuelva problemas que requieren de la puesta
en juego de distintas capacidades.
La propuesta de tareas integradoras en cada cátedra o con la participación de varias cátedras

constituye el medio fundamental a través del cual se puede organizar el proceso de formación y
promover el desarrollo de las competencias con un carácter sistémico.
La tarea es congruente con el temario como estructurador de la enseñanza. Es importante remarcar que
en la FBC no se sugiere que el temario y su desglose desaparezcan, sino que los contenidos curriculares
se conviertan en una herramienta útil para que la tarea como pieza fundamental ocupe el lugar central
que le corresponde como centro organizador de actividades para el logro de los objetivos del módulo o
unidad.
Es importante decir que no es lo mismo realizar una tarea que una actividad.
De acuerdo con Zabala (2005), la diferencia es:

La propuesta de trabajos integradores aspira a evitar los riesgos de la parcialización y fragmentación en

la formación profesional universitaria, rescatando la complejidad del objeto de estudio y sus múltiples
dimensiones y articulando la reflexión teórica y el análisis de la práctica.
Básicamente el trabajo se orienta en tres puntos que representan situaciones de la realidad referidas a
las diversas perspectivas teórico - metodológicas analizadas en cada cátedra:
Imagine una tarea para favorecer el desarrollo de competencias atendiendo a las dimensiones
siguientes:
1. La dimensión de conocimiento:
¿Cómo la tarea debe reflejar lo que se conoce sobre el tema?
2. La dimensión del saber hacer:

¿Cómo la tarea induce a demostrar lo que sabe hacer de manera más reflexiva?
3. Manifestación de la competencia:
¿Cómo puede demostrar que toma decisiones autónomas para enfrentar la tarea de manera
satisfactoria, en unidad con elementos actitudinales relacionados con la tarea en cuestión?
La tarea debe tener valor potencial para generar aprendizajes, y no puede perderse de vista que el
aprendizaje implica modificaciones en la conducta, en las capacidades y en las actitudes a partir de
áreas de conocimiento específicas.

Finalmente se recalca que una tarea integradora o producto o proyecto integrador se traduce en un
desempeño final al cual arribará el alumno. Sin embargo, dado su carácter potencial, determina todas
las restantes tareas que se desglosarán tanto como parte de los elementos de competencia, como
aquellas que se proponen dentro de las diferentes fases de la secuencia didáctica, encaminada a
concretar la relación profesor-estudiante, en una traducción de tareas/ actividades, en función de un
arribo exitoso al producto integrador o tarea integradora que ha generado todas las acciones
desplegadas en función del aprendizaje.
Si una tarea-problema no se concibe desde su potencialidad para generar

aprendizaje, no puede ser considerada como clave dentro de la lógica de la
acción que caracteriza a la enseñanza en términos de competencias
profesionales
1.2 Características de las tareas integradoras
Las tareas integradoras:
1. Se convertirán en el hilo conductor

del desarrollo del módulo o unidad.
2. Se plantearán al inicio del proceso de
aprendizaje y se irán construyendo en
las sucesivas clases.
3. Serán objeto de evaluación final,
dado que en su resolución se puede
evidenciar la competencia que
pretendemos desarrollar.
En definitiva, tienen la potencialidad para la formación, pues en ellas se ponen en juego las capacidades
que se despliegan para avanzar hacia el logro de la competencia en cuestión.

1.3 Condiciones a las que deben responder las tareas integradoras

Entre las condiciones que deben reunir las tareas integradoras podemos mencionar:
Las tareas han de despertar la curiosidad y desarrollar el impulso

cognitivo como formas de motivación. Ello se logra con la elaboración
El poder de materiales didácticos significativos, donde el estudiante encuentre
motivador de sentido a lo que aprende. Debe procurase que sea el propio alumno el
la tarea diseñador de los medios que le faciliten convertirse en realizador
activo, al tener la posibilidad de reelaborar y reconstruir su propio
conocimiento.
La manera de actuar integrada favorece las posibilidades de

transferencia o movilización de lo que se conoce, teniendo en cuenta
que las condiciones para dicha transferencia se crean cuando se
El poder promueven actividades para que los alumnos realicen comparaciones,
establezcan semejanzas y diferencias entre los fenómenos objeto de
transferencial estudio, imaginen situaciones o alternativas, realicen múltiples
de la tarea asociaciones, generalicen lo aprendido, resuelvan situaciones
variadas, transiten por situaciones similares o situaciones diferentes y
arriben a transferencias formales o propias del desarrollo de
habilidades intelectuales.

1.4. Los criterios de selección de las tareas
Los criterios de selección de las tareas son diversos aunque el básico es la coherencia entre las tareas
y las competencias a desarrollar. Sin embargo podemos decir que de acuerdo a su finalidad y objeto
de acción las tareas se clasifican en:
Se alinean con los modos de actuación en los cuales está situado el

conocimiento porque es parte y producto de la actividad, el contexto y
Tareas que la cultura en que se desarrolla y utiliza; de ahí la preponderancia de la
responden a educación por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje en el servicio, etc.; vías en las cuales se adopta una
una finalidad
postura que afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje y
centrada en los actos de pensamiento o cognición, puede definirse como algo que
la práctica ocurre en un contexto y una situación determinada, y es resultado de
social. la actividad de la persona que aprende en interacción con otras
personas en el marco de las prácticas sociales que se promueven en
una comunidad determinada (Díaz Barriga, 2006).
Tareas cuya Se caracterizan por enfrentar al alumno a las estrategias orientadas a

finalidad la comprensión. Comprender es la capacidad de actuar y pensar de
manera flexible frente al conocimiento que se posee. Perkins (1999),
recae en la propone un desarrollo metodológico basado en tópicos generativos,
inteligibilidad metas de comprensión, desempeños de comprensión y valoración
del mundo. continua.
Por otro lado, se pueden considerar otros criterios de selección como los siguientes:
Haga clic en cada criterio para conocer su contenido.
1. Correspondencia entre el tipo de tareas seleccionadas y el tipo de

competencia que se pretende desarrollar.
2. Presentación de la tarea de manera tal que se dé la comprensión de

las intenciones mutuas y la consecuente trasformación de la tarea en
actividad.

Según el orden secuencial, las tareas pueden ser de inicio, de desarrollo y de síntesis.
1.5 Los tipos de tareas

Los tipos de tareas son muy numerosos, por ello es mucho mejor analizar la tipología en relación con el
aprendizaje en niveles que pueden ser clasificados como:
1. De reproducción: procederes rutinarios.

2. De conexión (relación): Interpretación de la información, interrelaciones y comprensión.
3. De reflexión y producción: actividades creativas, resolución de problemas, argumentaciones y
valoraciones, investigaciones, etc.
En resumen, podemos plantear que en el menú de ejercicios, experiencias, problemas, juegos, lecturas
investigaciones, actividades de síntesis y elaboración de la información, etc., el profesor debe tomar las
decisiones que le permitan identificar cuál es el tipo de tarea que conviene según propósitos concretados
relacionados con el aprendizaje y sus niveles.

Tema 2. ¿Como planificar un proyecto integrador?

2.1 Tareas en un proyecto integrador
En el caso de que el plan de estudios esté organizado por materias, el proyecto o trabajo integrador se
puede referir a los aprendizajes de una o varias cátedras o una o varias unidades por ejemplo.
Se pueden identificar aquellas materias o unidades que se convierten en posibles centros organizadores
de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje de varias asignaturas cursadas previamente o
durante la misma asignatura. Normalmente, en todas las carreras, existen materias de los últimos años
que cumplen con este propósito.

Sea para una cátedra o grupo de cátedras se realizarán las siguientes tareas:
2.1 Tareas en un proyecto integrador

En síntesis
Los trabajos de carácter integrador conciben al futuro

profesional como una persona poseedora de conocimientos,
habilidades, conductas y competencias generales y específicas
para su desempeño en el ámbito laboral. Implican una
transformación de las metodologías de enseñanza y de
evaluación.
El diseño del trabajo o proyecto integrador:
1. Es un marco orientador para la elaboración del programa de las materias y de las que se puedan

integrar.
2. Orienta en la selección de los trabajos que se propondrán a los alumnos, las consignas a dar, los
contenidos y actividades a desarrollar durante la materia.
3. Permite definir cuáles son los conceptos que las distintas materias tendrán que incluir en sus
programas para que los alumnos dispongan de fundamentos para realizar el trabajo.
La propuesta de trabajos integradores supone no solo una transformación en la propuesta formativa de

la cátedra desde la perspectiva de la enseñanza, sino también en las prácticas de evaluación que se
desarrollan como parte del proceso formador.
Concebimos así que la evaluación ha de ser una instancia básicamente formativa a partir de la cual el
docente/equipo docente encargado de la implementación del trabajo conforme una cultura colaborativa
que posibilite la innovación y la toma de decisiones referidas a la mejora del proceso de formación y
evaluación, en beneficio del desarrollo profesional del egresado.
Conclusión
Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la elaboración de tareas integradoras,
es importante que se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:
¿Es conveniente en la materia que estoy impartiendo fundamentar mi proyecto integrador o tarea
integradora solo en los conocimientos incluidos en mi curso o considerar los de otros cursos anteriores
relacionados?
¿Sería conveniente en la materia que imparto incluir un proyecto integrador de todo el curso al final o
uno al finalizar cada unidad? ¿Por qué?
Materiales de apoyo
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Zabala Vidiella, A. (1998). La práctica educativa. Como enseñar. Barcelona: Grao

Glosario
Actividades de aprendizaje. Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades

representan la unidad central de organización de la enseñanza que delimita segmentos
temporales en el desarrollo del módulo, de la unidad didáctica o de la clase y define
espacios de transición entre uno y otro, por ejemplo, podemos hablar de actividades
iniciales, de desarrollo, finales. A su vez dentro de cada una de ellas puede haber
bloques de actividades.
Actividades de apertura del módulo o unidad. Su propósito es presentar el tema,
problema, caso, proyecto, explorar conocimientos previos y relacionar con aprendizajes
anteriores, organizar el trabajo.
Actividades de desarrollo del módulo o unidad. Actividades individuales y grupales
que propone el docente para trabajar los contenidos curriculares y promover el desarrollo
de capacidades de los alumnos.
Actividades cierre del módulo o unidad. Son útiles para promover la fijación,
integración y aplicación del aprendizaje (realización de una tarea, elaboración de un
proyecto o producto, resolución del problema, reflexión sobre resultados y proceso,
conclusiones).
Análisis y resolución de casos. Esta estrategia consiste en la construcción de un “caso”
basado en una situación problemática de la realidad vinculado con los objetivos y
contenidos del módulo/unidad. El caso en estudio se presenta en el aula con el objeto de
que los alumnos lo analicen, reflexionen y puedan extraer conclusiones. Se espera que
los alumnos proyectándose en tales situaciones, desarrollen su capacidad de: análisis
para identificar problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e interpretar
sus antecedentes, determinar posibles soluciones, ventajas y desventajas de cada
alternativa
Aprendizaje colaborativo. Se define como un sistema de interacciones cuidadosamente
diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo.
Es también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes
de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada
uno de los demás.
Diseño de proyectos o productos. El trabajo con proyectos como estrategia de
enseñanza se puede definir como una empresa colectiva dirigida por el grupo (el profesor
o profesora anima, pero no decide) orientada a una producción concreta (en el sentido
amplio: texto, periódico, espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica,
baile, canción, producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida,
manifestación deportiva, rallye, concurso, juego, etc.).
Estrategias de enseñanza. Son las líneas de acción que el docente diseña y emplea en
forma reflexiva y flexible para promover el aprendizaje de los alumnos en una
determinada situación. Es un modo general de encarar la enseñanza, el trazado de un
plan para promover los aprendizajes que se consideran valiosos, que es coherente con
los principios teóricos y que responde a las características particulares de, una
determinada situación.
Enfoque de aprendizaje. Forma habitual que cada sujeto tiene de abordar las tareas
cognitivas, a la manera más o menos estable de atender, percibir el medio, procesar la
información, pensar, resolver problemas, aprender y actuar. Si bien el enfoque de
cognitivo es propio de cada alumno, las estrategias de enseñanza pueden promover un
enfoque superficial o profundo al aprender.
Estrategia de enseñanza directa. Se basa en un aprendizaje básicamente receptivo se
denomina. Supone una serie de tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas a los
alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus formas más representativas son la
exposición y el interrogatorio.
Estrategia de enseñanza indirecta. Se basa en un aprendizaje básicamente por
descubrimiento. Enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de la
búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico. Se espera que los alumnos
puedan derivar conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta a partir de

la interacción con una situación real o simulada.
Estrategia metacognitiva. Proceso mediante el cual el alumno además de aprender las
estrategias cognitivas para la resolución de una tarea, conoce el propio proceso de
conocimiento y regularlo. El conocimiento metacognitivo y la autorregulación se
complementan, y la reflexión es la actividad que permite integrar ambos tipos de
capacidades para promover el aprendizaje profundo. Materiales curriculares. Se refieren
a todos los elementos que puede utilizar el docente en su intervención directa en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es un concepto muy amplio y los materiales
pueden clasificarse de distinta manera, por ejemplo: según el tipo de soporte (texto,
carpeta, video, fotos, software, etc.); según el propósito con el cual se emplean (orientar,
guiar, ejemplificar, ilustrar, divulgar, etc.) lo cual dependerá de su ubicación y función en
la secuencia didáctica propuesta.
Prácticas externas. Se refiere al conjunto de actuaciones que un estudiante realiza en
un contexto real de desempeño profesional previo a la finalización de su período de
formación o recién egresado (pasantías).
Práctica reflexiva. Es la actividad que se realiza durante y después de las actividades de
aprendizaje que permite encontrarle sentido a cada una de ellas, sacar conclusiones
sobre las acciones y ajustar futuros procesos de aprendizaje.
Es la gran estrategia para la enseñanza en el enfoque de formación basada en
competencias, dado que constituye un objetivo de la formación profesional. Se pretende
que en el futuro el sujeto no se contente con los saberes que adquirió en la universidad o
en sus primeros años de práctica, sino que revise constantemente su desempeño, sus
saberes, saque conclusiones sobre su propia práctica en forma individual o en equipo, se
cuestione, intente comprender sus fracasos, anticipe los cambios que hará la próxima
vez.
Practicum. Es una situación simulada que simplifica la práctica, exige producir en tareas
bajo la supervisión de un práctico veterano. Se refiere a los dispositivos de formación que
pueden o no ser externos, que se encuentran integrados en el plan de estudios como un
espacio más y que son diseñados para aprender una práctica; permite a los estudiantes
realizar una práctica de una forma simulada, parcial o respaldada, bajo la dirección de un
práctico veterano.
Resolución de problemas. Es una estrategia de enseñanza que propone un contexto de
aprendizaje similar a la situación real, asimismo, contribuye a desarrollar la capacidad de
resolver problemas mediante un proceso de reflexión y toma de decisiones consideradas
como fundamentales para un desempeño competente.
Secuencia didáctica. Se refiere a la organización en el tiempo de las técnicas de
enseñanza, actividades de los alumnos y docente, contenidos trabajados para alcanzar
objetivos propuestos. Comprende en forma interrelacionada la secuencia de enseñanza
(técnicas y actividades que realiza el docente), y la de aprendizaje (actividades de
aprendizaje).
Situación problema. Hoy más que de problema se habla de situación problema, el

problema esta enquistado en una situación que le da sentido. La situación problemática
constituye el objeto de trabajo del módulodado que durante todo su desarrollo se
realizarán actividades formativas, se trabajarán contenidos que permitirán construir las
capacidades necesarias para resolverla. Asimismo, en la medida que la situación
planteada se basa en un problema de la práctica contribuye a que los/as participantes
contextualicen su aprendizaje y transfieran las capacidades aprendidas.
Tareas de aprendizaje. Desde el punto de vista académico son estructuras y situaciones
que dirigen el pensamiento y la acción y definen el modo en el que el trabajo de los
alumnos es organizado en clase. Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para
resolver un problema, identificar o reproducir información, etc. son tareas que implican
demandas diferentes de procesamiento de información y niveles de comprensión del
contenido también distintos.
Técnicas de enseñanza. Son maneras de organizar una determinada secuencia de
aprendizaje, por ejemplo, técnicas grupales, guías de estudio, exposición, demostración y
resolución de ejercicios. Las técnicas que usa el docente para enseñar son su

instrumental. La idea de técnica alude a dispositivos, a pasos a desarrollar de un modo
previsible y constante. Como todo instrumento lo importante no es el dispositivo en sí,
sino el uso que se hace del mismo.
Tarea integradora. Constituye el centro organizador e hilo conductor de las actividades
para el logro de los objetivos del módulo o unidad. Se puede planificar para una cátedra o
con la participación de varias cátedras constituye el medio fundamental para promover el
desarrollo de las competencias con un carácter sistémico.

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Seleccionar y emplear estrategias de enseñanza y materiales curriculares adecuados a

Competencias específicas a ser desarrolladas:

Diseñar una secuencia didáctica que corresponda a las necesidades educativas de su

Competencias particulares a ser desarrolladas:

Aplicar en su realidad y necesidades educativas los conocimientos sobre diseño de

Unidad de aprendizaje 1. Planeación de una secuencia didáctica en el modelo de educación

Asimismo, al elaborar la propuesta se deberá tener en cuenta que las

Tema 1. Principios de una secuencia didáctica

Una secuencia didáctica se refiere a:

La organización en el tiempo de las técnicas de enseñanza y las actividades de los

Por ejemplo, debemos considerar por parte de los estudiantes lo siguiente:

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

1.2 Criterios para determinar la secuencia didáctica

En esta secuencia es fundamental la noción de obstáculo:

Para que realmente se pueda aplicar una pedagogía en espiral es

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver

Las informaciones aisladas no se pueden transferir, entonces:

El conocimiento se produce cuando los sujetos pueden relacionar

Esto nos lleva la reflexión en el siguiente diagrama:

Si declaramos que tenemos un modelo educativo centrado en el aprendizaje, entonces el proceso de

Ciertamente el aprendizaje puede adquirirse a través del estudio, la

1.3 Competencias de una secuencia didáctica

La secuencia didáctica abarca tres fases:

Apertura: Para que el aprendizaje se suscite.

Desarrollo: Para que las capacidades se activen y

Cierre: Integrar y dar inicio a la transferencia (sello del

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

1.3.2.1 La práctica modelada

En esta parte de instrucción guiada, los alumnos ejecutan

1.3.2.2 La actividad independiente en la fase de desarrollo

Los alumnos deben aplicar productivamente y consolidar

Es el momento de integrar deferentes intereses humanos en el conocimiento, es decir, el predictivo o de

Se deben repetir estas oportunidades de aplicación independiente en varias unidades sucesivas,

La fase de cierre requiere en primer lugar de una

1.3.3.1 El inicio de la transferencia

El inicio de la transferencia, resulta determinante en la alternativa de formación de competencias y es

Haga clic en cada fase para conocer su contenido.

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

1.4 Características de las secuencias didácticas

De este modo, «desarrollar el programa» se convierte en una metáfora de las experiencias de

Haga clic para consultar un ejemplo

Podemos decir entonces que:

Durante el desarrollo de un módulo, unidad, bloque o tema el objetivo no es avanzar constantemente,

Como circuito educativo se puede representar de la siguiente manera:

Los docentes acostumbrados a la enseñanza en secuencia lineal pueden, al principio, sentirse

En síntesis algunas de las características que distinguen la secuencia en el enfoque de formación

No es un proceso lineal, sino una construcción progresiva de sentido.

1. Tienen como finalidad preparar al alumno sobre el qué y cómo va a aprender.

Presentar el tema, problema, caso, proyecto, etc.

La apertura es fundamental en el proceso de aprendizaje pues es el momento en que el docente debe

Recordemos que la competencia del sujeto se manifiesta en un conjunto de capacidades y habilidades

Comprensión de los Interpretar adecuadamente la información contenida en un texto escrito.

Establecer Integrar la información de una manera coherente, a través de las reglas

Abstracción La capacidad del sujeto de abstraer con criterio lógico mediante la

Establecer Apreciar semejanzas y diferencias en relaciones que existen entre los

Realizar Se refiere a la capacidad del sujeto para pasar de lo particular a lo general.

Imaginación Es la capacidad del sujeto para representar mentalmente imágenes de

En el Anexo 1 podrá ver ejemplos y sugerencias para desarrollar actividades iniciales.

2.2 Actividades de desarrollo módulo/unidad/tema

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

Las actividades de desarrollo variarán según:

El propósito de las actividades finales en todo proceso de aprendizaje es promover: