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Educar sem reprovar: desafio de uma escola para

todos*

Márcia Aparecida Jacomini


Faculdade Taboão da Serra

Resumo

Neste artigo, discute-se a realização do direito à educação e a


forma de organização do ensino na perspectiva de democratizá-
la. Tem-se como pressuposto que os ciclos e a progressão conti-
nuada podem ser uma forma de organização do ensino que favo-
rece a construção de um processo educacional capaz de incluir e
oferecer condições de aprendizagem a todos. No entanto, para
que o ensino organizado em ciclos e a progressão continuada
contribuam para o atendimento das demandas de uma escola
universal, faz-se necessário que, juntamente com a ruptura de
uma prática educacional seriada, fragmentada e permeada pela
reprovação anual, discuta-se um conceito de educação que leve
em consideração a apropriação da cultura de forma ampla. Isso
implica numa mudança paradigmática que envolve o campo da
teoria, da política e da prática educacionais. Essa discussão é
importante porque, embora nos últimos 30 anos algumas propos-
tas educacionais tenham questionado a reprovação, ela continua
presente na concepção de educação escolar dos educadores.
Assim, para superar a reprovação escolar, é fundamental buscar,
nos pressupostos de um processo educativo contínuo, concep-
ções e práticas que rompam com a dicotomia promoção/reprova-
ção. Nessa perspectiva, os ciclos e a progressão continuada pre-
cisam ser compreendidos como parte de uma política educacional
Correspondência: mais ampla de construção da qualidade social de uma escola
Márcia Aparecida Jacomini para todos.
Rua Eça de Queiroz, 415, ap. 52
04011-032 – São Paulo – SP
e-mail: marciajacomini@uol.com.br Palavras-chave

Ciclo — Progressão continuada — Direito à educação — Reprovação.

* Este artigo foi produzido a partir de mi-


nha tese de doutorado defendida em abril
de 2008, na Faculdade de Educação da
USP com o título: Reprovação escolar na
opinião de pais e alunos: um estudo so-
bre os ciclos e a progressão continuada
na Rede Municipal de Ensino de São Pau-
lo. Trate-se de uma parte do primeiro
capítulo da tese que consiste numa dis-
cussão teórica sobre direito à educação
e forma de organização do ensino.

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Educating without failing: a challenge to a school for
everyone*

Márcia Aparecida Jacomini


Faculdade Taboão da Serra

Abstract

In this article we discuss the implementation of the right to


education and the form of organization of teaching in the
perspective of democratizing it. The assumption here is that the
use of cycles and of continued progression can be a way of
organizing teaching to help and build an educational process
capable of including everyone, and of offering them real
conditions for learning. However, if teaching organized in cycles
and continued progression is to contribute to fulfill the demands of
an universal school, it is necessary that, alongside the breaking
away with seriated educational practices, which are fragmented
and marred by student failure, there comes the discussion of a
conception of education that takes into account the appropriation
of culture in a wider sense of the word. This implies a change of
paradigm involving the fields of educational theory, politics and
practice. This is an important discussion because, although during the
last thirty years several educational proposals have questioned student
failure, it remains present in the educators’ idea of school education.
Therefore, in order of overcome school failure it is essential to seek in
the fundamentals of a continuous education process the concepts and
practices that dissolve the promotion/retention dichotomy. Under this
perspective, cycles and continued progression need to be understood as
Contact:
Márcia Aparecida Jacomini
part of a wider educational policy for the construction of the social
Rua Eça de Queiroz, 415, ap. 52 quality of a school for everyone.
04011-032 – São Paulo – SP
e-mail: marciajacomini@uol.com.br
Keywords

Cycle — Continued progression — Right to education — School failure.


* This article is based on my doctorate
thesis presented to the Faculty of
Education of the University of São
Paulo in April 2008. It was entitled
“School failure in the opinion of parents
and pupils: a study on cycles and
continued progression in the São Pau-
lo Municipal Education System”. The
present text deals with part of the first
chapter of the thesis, which consists
in a theoretical discussion about the
right to education and the form of
organization of teaching.

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Dentre os direitos sociais conquistados tura, implicar em processos mais amplos e com-
desde o advento do capitalismo, a educação é, plexos que a aprendizagem de conhecimentos
atualmente, reconhecida e consagrada na legis- passíveis de serem verificados nesse tipo de
lação da maioria dos países e tida como direito avaliação. Dessa forma, pode-se supor que a
fundamental do homem. Tornou-se, na maioria qualidade da educação oferecida nas escolas
das sociedades, um meio para a realização de brasileiras seja ainda pior do que as avaliações
outros direitos, na medida em que se constitui externas têm demonstrado.
num requisito básico para o acesso a um con- Nesse contexto, a democratização da
junto de bens sociais (Oliveira, 2001). Reconhe- educação requer tanto a ampliação do atendi-
ce-se, assim, sua importância no processo de mento, especialmente na educação infantil e no
humanização do homem. No entanto, uma edu- ensino médio, quanto padrões de qualidade ine-
cação que dê conta do desenvolvimento do rentes a esse atendimento. Não se trata, entre-
humano-genérico não é algo dado pelo impor- tanto, como reclamam alguns professores, de
tante fato de ser reconhecida como direito e, em voltar à qualidade da escola “de antigamente”,
certa medida, garantida pelos Estados. É neces- mas de se construírem processos educacionais
sário que o processo educacional escolar seja capazes de responder às necessidades de grupos
pensado na perspectiva da não exclusão e de sociais até então alijados do saber escolar.
relações sociais democráticas. Algumas propostas de organização do
Uma análise da escola básica brasileira ensino em ciclos e de progressão continuada
em termos de atendimento e de desempenho foram formuladas com a preocupação de resol-
dos alunos nas avaliações externas permite ver ver, ou pelo menos amenizar, os processos de
o contorno do mapa educacional, porém não exclusão escolar causados pela reprovação e
necessariamente a complexidade das práticas evasão, numa perspectiva de melhorar a quali-
que produzem tal realidade. Pois, se por um dade de ensino e garantir o direito à educação.
lado pode-se falar numa escola brasileira de Sem a intenção de discutir ou analisar os resul-
educação básica com características gerais que tados práticos das diferentes propostas, tem-se
se apresentam ao conjunto das escolas públi- como objetivo discutir os ciclos e a progressão
cas, por outro, cada rede de ensino compõe-se continuada como forma de organização do en-
de particularidades que não são menos impor- sino favorável à democratização da escola e da
tantes para compreender as dinâmicas do pro- educação. Trata-se de uma análise das caracte-
cesso educacional. rísticas de um ensino organizado em ciclos e da
Em relação ao acesso à escola, o Brasil progressão continuada como potencialmente
entrou no século XXI com o ensino fundamental capazes de dar centralidade aos processos de
quase universalizado, mas com a educação infan- ensino e de aprendizagem em contraposição aos
til e o ensino médio ainda distantes dessa meta. processos de seleção e exclusão.
Além de uma educação básica ainda não
universalizada, o direito à educação é duramente Os ciclos na organização do
golpeado na medida em que as condições de oferta ensino fundamental
e os consequentes resultados de escolarização
atestam a não democratização do conhecimento Historicamente o ensino nas escolas bra-
socialmente construído. Os resultados das avalia- sileiras tem sido organizado em séries com re-
ções realizadas pelo Sistema de Avaliação da Edu- provação anual. Essa forma de organizar o
cação Básica — SAEB — mostram que muitos alu- ensino requer certa homogeneidade dos gru-
nos não estão se apropriando dos conhecimentos pos-classes. Como afirmou Durkheim (1995) ao
básicos “ensinados” na escola. Acrescenta-se a isso discutir a organização da escola graduada, a
o fato de a educação, como apropriação da cul- seriação requer certa homogeneização intelec-

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tual dos alunos. Para que todos aprendam Assim, a escola passou a selecionar quem
adequadamente os conteúdos divididos em respondia de forma adequada aos padrões edu-
séries e disciplinas, é necessário que as crian- cacionais exigidos. Essa seleção ocorria, em pri-
ças ou os adolescentes colocados em cada meiro lugar, pela limitação de vagas e, em segun-
série tenham mais ou menos as mesmas condi- do, pela reprovação daqueles que não respondi-
ções, tanto em relação às experiências de am a contento aos objetivos estabelecidos pela
aprendizagem quanto à capacidade intelectual. escola. Dessa forma, os que permaneciam eram os
mais adaptados a esses propósitos, e não neces-
Uma série, com efeito, é um grupo de cri- sariamente os mais inteligentes e capazes.
anças que são educadas juntas. Mas essa A seriação foi, portanto, uma forma de
comunidade de instrução implica que elas organizar o ensino em função das característi-
apresentem uma homogeneidade intelectual cas da educação escolar num período históri-
suficiente para poderem ser instruídas ao co no qual os responsáveis pela educação (não
mesmo tempo e da mesma maneira, elas em sua totalidade) não concebiam que todos
não podem estar por demais distantes umas pudessem aprender se lhes fossem dadas con-
das outras, desde o ponto de vista intelec- dições para tal. Nesse contexto, a seriação era
tual. (p. 282) uma forma adequada de organizar o ensino,
pois cada série coincidia com o ano jurídico e
Dessa forma, no ensino seriado, minis- letivo, os conteúdos e objetivos de um deter-
trado igualmente para todos, pretende-se que minado nível de ensino eram divididos em sé-
ao final de cada ano letivo os alunos tenham ries e os critérios rígidos de promoção entre as
atingido os mesmos objetivos. Aqueles que não séries possibilitavam, ao final do curso primá-
conseguem são separados de seu grupo-classe rio ou secundário, certa homogeneização na
e repetem a série. aprendizagem e formação daqueles que os
concluíam. A reprovação não causava mal-es-
Quando essa nova modalidade de escola tar entre os docentes, que a viam como parte
primária foi criada no Estado de São Paulo, do processo educacional e justificavam-na ge-
no início da década de 1890, ela represen- ralmente por incapacidade ou falta de dedica-
tou uma das mais importantes inovações no ção do discente.
ensino. Tratava-se de uma organização ad- O processo era tão “naturalizado” que
ministrativa e pedagógica mais complexa quase não se questionava o significado da re-
concebida nos princípios da racionalidade provação para os alunos e seus familiares,
científica e na divisão do trabalho. Assim, a tampouco o conteúdo antidemocrático que tais
racionalidade pedagógica fundamentava-se medidas “pedagógicas” tinham no contexto
na classificação dos alunos, no estabeleci- educacional brasileiro.
mento de um plano de estudos e na deter- As condições materiais, sociais e culturais
minação da jornada escolar, resultando em nas quais a escola seriada estava inserida muda-
um ensino mais homogêneo, padronizado ram à medida que a educação passou a ser con-
e uniforme. (Souza, 1998, p. 16) cebida como direito e o Estado adotou medidas
para que a população tivesse acesso à escola. O
À medida que a escola graduada foi se direito à educação, a obrigatoriedade do ensino
consolidando, a seriação com promoção ou reten- fundamental e sua universalização requerem a
ção ao final de cada ano letivo foi sendo incorpo- construção de um novo paradigma sob o qual a
rada ao imaginário e à prática docente como in- escola deve organizar-se: educação é direito.
trínsecas ao processo educativo, sem as quais não Para realizar o direito à educação, não se
se podia conceber uma educação “de qualidade”. trata apenas de fazer adequações pontuais à

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escola que estava organizada sob o paradigma do acesso têm exigido a conformação de um
da educação como privilégio: é necessário novo padrão de ensino e aprendizagem.
construir outra escola. A escola tradicional re- Assim, ao pretender a realização da edu-
novada não pode atender a uma demanda que cação para todos, a escola deve buscar formas
contraria sua organização material e simbólica. de superar os mecanismos políticos e pedagó-
Isso porque, nesse modelo de escola, cabia ao gicos que contribuem para perpetuar a exclu-
aluno adequar-se aos conteúdos, aos métodos, são. Argumentos como “os alunos não querem
aos processos de avaliação, às relações hierár- aprender”, “não têm vontade”, “não se dedi-
quicas e, muitas vezes, autoritárias entre profes- cam”, “não têm capacidade”, “não têm apoio
sor e aluno. Os que não se adaptavam eram da família”, “só querem saber de brincar e con-
excluídos durante o processo, geralmente logo versar”, muitas vezes usados para justificar a
no início, pois os maiores índices de repetência pouca aprendizagem dos alunos e legitimar a
ocorriam e ainda ocorrem nas séries iniciais. reprovação, precisam ser ressignificados na
Assim, sob o pensamento “estudar não é para perspectiva da educação como direito.
todos” nem sempre explícito, os professores e O aluno que “não quer aprender”, “não
uma parte da sociedade podiam ou podem tem acompanhamento dos pais” ou “tem difi-
conviver de forma mais ou menos explícita com culdades para aprender” tem tanto direito de
a exclusão escolar. cursar com qualidade o ensino fundamental
Quando a educação passou a ser conce- quanto àquele que reúne todos esses requisitos,
bida como direito e o ensino fundamental tor- e isso é responsabilidade da escola. Por isso, é
nou-se obrigatório, a escola não pôde mais fundamental que esta, no âmbito de sua atua-
funcionar como antes. Obrigada a adequar-se a ção, ofereça boas condições de ensino para
uma nova realidade, ao mesmo tempo em que que esse aluno queira e possa aprender.
fez movimentos de inclusão e de democratiza- Quando a escola só consegue ensinar
ção, manteve, por vias mais sutis, mecanismos uma parte de seus alunos, abandonando à pró-
de seleção e de exclusão. pria sorte os demais, ela continua operando no
A chamada escola tradicional centrava paradigma da educação como privilégio. A
seus esforços principalmente na transmissão de educação só se concretiza como direito numa
conteúdos, geralmente de forma verbal, para escola em que todos possam aprender e for-
crianças e jovens por ela considerados motiva- mar-se como cidadãos.
dos e desejosos de aprender. Ou seja, não se Esse talvez seja um dos motivos da cha-
concebia que era função da escola mobilizar mada “crise” da escola: suas finalidades e ob-
nos alunos o desejo e a vontade de aprender ou jetivos proclamados são contraditórios à sua
pelo menos não desmobilizar esse desejo com organização e funcionamento. A estrutura esco-
sua forma imperativa e desinteressante de ser. lar atual, tanto em relação às condições mate-
Dado que sua tarefa era ensinar aqueles riais quanto às concepções que subsidiam as
que aprendiam dentro desses padrões, aos de- práticas pedagógicas, opera como um gerador
mais, aplicava-se o expediente da reprovação, de obstáculos para a realização de seus obje-
pois se a criança ou o adolescente não tinham tivos declarados.
“capacidade” ou “vontade”, não poderiam con- Isso acontece, em parte, porque as po-
cluir sua escolaridade. Essas medidas “pedagógi- líticas educacionais de modo geral, condiciona-
cas” foram corresponsáveis na manutenção da das aos interesses econômicos e políticos de
educação como privilégio mesmo quando a mai- grupos que não concebem a educação como
oria da população teve acesso à escola. Embora direito, limitam os investimentos financeiros
essas características ainda estejam presentes na necessários à democratização não só do aces-
escola, as demandas trazidas pela democratização so, mas também da aprendizagem. Por outro

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lado, esse direito é boicotado pela própria or- realizá-los. Ao agir com base nessas possibilidades,
ganização e prática escolar, uma vez que a os limites à realização do direito à educação po-
escola não rompe com as práticas de exclusão. dem ser compreendidos como desafios que preci-
As políticas educacionais e as práticas sam ser enfrentados no âmbito das práticas esco-
educativas mantêm relações de interdependência, lares, das políticas educacionais e da sociedade.
porém de forma relativa. Isso significa que, tan- Essa perspectiva lança educadores, pais e
to num âmbito como no outro, é possível haver alunos ao propósito de superar uma organização
práticas políticas e pedagógicas de resistência à de ensino que fragmenta os conteúdos do en-
educação como privilégio. sino fundamental em séries anuais e estabelece
Nesse contexto, em que medida a esco- os mesmos tempos, as mesmas metodologias, os
la pode ser, em termos de sua organização e mesmos procedimentos de avaliação sem consi-
práticas pedagógicas, um espaço privilegiado derar a diversidade e os processos individuais na
de inclusão de todos ao mundo letrado? As construção do conhecimento.
ações da escola estão diretamente vinculadas às O ensino obrigatório constitui um quantum
políticas educacionais, porém a implementação de conteúdo e de processos educativos a que
dessas políticas adquire configurações própri- toda a população tem direito a fim de elevar o
as por estar permeada pelas concepções dos nível de educação comum da sociedade. Sua
educadores e pelo contexto social e cultural de organização deve responder aos preceitos do
seus usuários. Assim, Antônio Cândido (1964), direito e da obrigatoriedade da educação.
ao discutir a escola como grupo social, afirma: A seriação, forma histórica de organizar
o ensino, respondeu de maneira satisfatória ou
A estrutura administrativa de uma escola parcialmente satisfatória à concepção de edu-
exprime a sua organização no plano cons- cação como privilégio. Para realizar o direito à
ciente, e corresponde a uma ordenação ra- educação, cabe construir outra forma de orga-
cional, deliberada pelo Poder Público. A nizar o ensino. Os ciclos apresentam-se como
estrutura total de uma escola é todavia uma possibilidade para isso.
algo mais amplo, compreendendo não ape- O ensino organizado em ciclos tem como
nas as relações ordenadas conscientemente essência o pressuposto de que determinados
mas, ainda, todas as que derivam da sua processos educativos devem ser organizados
existência enquanto grupo social. Isto vale dentro de um período que atenda às demandas
dizer que, ao lado das relações oficialmente de desenvolvimento e aprendizagem das crian-
previstas (que o Legislador toma em consi- ças e dos adolescentes em suas diversas dimen-
deração para estabelecer as normas admi- sões. Portanto, não diz respeito à organização
nistrativas), há outras que escapam à sua dos conteúdos de várias séries num período
previsão, pois nascem da própria dinâmica maior de ensino. Os ciclos requerem uma reor-
do grupo social escolar. Deste modo, se há ganização dos tempos e espaços escolares, do
uma organização administrativa para todas currículo, da avaliação, da relação professor/
as escolas de um determinado tipo, pode- aluno/comunidade com o objetivo de permitir
se dizer que cada uma delas é diferente da maior centralidade na aprendizagem que no
outra, por apresentar características devidas ensino. No entanto, como alerta Perrenoud
à sua sociabilidade própria. (p. 107-108) (2004), os ciclos de aprendizagem por si só
“não suscitam situações e aprendizagens mais
É nessa relação, dialética por essência, que mobilizadoras ou com mais sentido” (p. 61), por
se encontram possibilidades de a escola agir de- isso não basta implantar os ciclos, é fundamen-
mocraticamente e acirrar as contradições entre os tal a construção de espaços educativos favorá-
direitos proclamados e a ausência de meios para veis à aprendizagem e à formação dos alunos.

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Devido às propostas de ciclos e progres- tivo. No entanto, sem democracia e partici-
são continuada serem implantadas pelas secre- pação, os potenciais benéficos da política
tarias de Educação conjuntamente, geralmente podem ser dramaticamente inibidos, tal
são compreendidas como sendo a mesma coisa, como foi observado no caso investigado.
mas é importante esclarecer que os ciclos dizem (Mainardes, 2007, p. 174)
respeito a como organizar o ensino e se contra-
põe à seriação, enquanto a progressão continu- Um dos pressupostos da organização do
ada propõe um processo educativo contínuo e ensino em ciclos é garantir que todos os alu-
opõe-se à pratica de reprovação anual. nos concluam a educação obrigatória – o en-
De modo geral, as propostas de organi- sino fundamental. No entanto, como fazer isso
zação do ensino em ciclos estão respaldadas se os alunos têm ritmos e demandas diferentes
nas teorias sobre desenvolvimento e aprendiza- de aprendizagem?
gem que questionam uma visão linear em tem- Na seriação, concebia-se certa diferenci-
pos predeterminados do processo de ensino e ação em relação ao tempo de aprendizagem.
de aprendizagem. Elas propõem uma nova for- Alguns alunos precisavam de dois anos para se
ma de organizar os conteúdos, os procedimen- alfabetizar, então faziam duas vezes a primeira
tos metodológicos, as avaliações e os tempos série, o mesmo podendo acontecer com qual-
de aprendizagem, resguardando os ritmos dife- quer outra série. Desse modo, alguns ou mui-
renciados e a heterogeneidade característica dos tos alunos precisavam de até 12 anos (média
processos de aprendizagem humana. estimada na década de 1980) para terminar o
Assim, os ciclos propõem incorporar aos ensino fundamental de oito anos.
processos de ensino e aprendizagem escolares No ciclo, todos os alunos devem concluir
os conhecimentos contemporâneos sobre o o ensino fundamental em nove anos1. De acor-
desenvolvimento e a aprendizagem humana e do com Perrenoud (2004), a diferenciação
reorganizar a escola em função da ampliação do passa a incidir “sobre o modo e a intensidade
acesso para oferecer melhores condições de do acompanhamento pedagógico, o que leva a
aprendizagem a todos. uma diversificação dos percursos de formação”
(p. 13). Dessa forma, embora o tempo para
Por algumas razões, a política de ciclos tem realizar a educação obrigatória seja igual para
potencial para criar um sistema educacional todos, os percursos podem ser diferentes.
mais democrático e menos seletivo. Primeira- Nessa perspectiva, a escola deve “ade-
mente, ela desafia a seletividade e as desi- quar-se” às necessidades dos alunos. Isso é o
gualdades do sistema seriado. Embora algu- oposto do que ocorria na forma tradicional de
mas desigualdades possam ser reproduzidas ensino e na escola seriada. A organização e os
no sistema de ciclos, provavelmente as procedimentos pedagógicos devem estar a ser-
consequências de deixar as desigualdades viço das demandas trazidas pela diversidade
intocadas são piores. Segundo, a política de que caracteriza a escola pública. Não se trata
ciclos é uma oportunidade para engajar os de diferenciar na qualidade ou quantidade de
professores no processo de criação de uma conhecimento, mas nos procedimentos para
educação que se oponha às desigualdades que esse conhecimento possa ser apropriado
sociais. Finalmente, se acompanhada de pro- por todos. Se todos devem concluir o ensino
postas de mudanças significativas no currí- fundamental na mesma quantidade de anos de
culo, na avaliação e na pedagogia, a
implementação da política de ciclos pode ser 1. A Lei n. 11.274 (BRASIL, 2006), de 6 de fevereiro de 2006, instituiu
a obrigatoriedade da expansão da duração do ensino fundamental de oito
considerada uma alternativa para criar um para nove anos, assegurando o ingresso de crianças de seis anos no ensino
sistema educacional democrático e não sele- fundamental. As redes de ensino terão até 2010 para implantar a lei.

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estudos, faz-se necessário oferecer espaços, têm mostrado que nem sempre as ações edu-
metodologias e tempos diferenciados para cativas correspondem a esses propósitos. Isso
atender às diferenças e dinâmicas individuais. ocorre, entre outros fatores, pela falta de con-
dições materiais e organizacionais da escola para
Nos conteúdos e objetivos que devem ser a realização de um ensino em ciclos e, também,
comuns, as estratégias para diferenciar têm pela resistência dos educadores para mudarem
que ser encaminhadas para que todos alcan- as práticas pedagógicas, como demonstraram
cem o domínio do “básico” em um grau Leite (1999), Krug (2001), Jacomini (2002), Ar-
aceitável, para o qual, necessariamente, de- cas (2003), Mainardes (2007).
verá ser empregado mais tempo e mais re- Diante disso, entende-se que as caracte-
cursos para alguns estudantes do que para rísticas dos ciclos favoráveis à democratização
outros. (Gimeno Sacristán, 2001, p. 92) do ensino e da aprendizagem acabam se per-
dendo em meio a uma organização de ensino
De acordo com os pressupostos das pro- que misturam elementos do ensino seriado e
postas de organização do ensino em ciclos em dos ciclos. Portanto, os ciclos só podem ser
outros países e no Brasil (Jacomini, 2002; Juiz efetivamente implementados se houver uma
de Fora, 2000; Perrenoud, 2004), a escola deve mudança estrutural na escola, tanto em relação
reorganizar o tempo, o espaço, o conteúdo, a às condições materiais de funcionamento quan-
metodologia, a avaliação e as relações escola- to em relação às concepções educacionais que
res na busca da superação do chamado fracasso subsidiam a ação dos educadores.
escolar e da realização do direito à educação.
Essa reorganização implica mudanças no con- Progressão continuada: uma
ceito tradicional de educação, na concepção e ruptura com a reprovação escolar
no funcionamento da escola.
Uma compreensão mais aprofundada do
O objetivo principal dessa nova forma de or- conceito e das propostas de progressão conti-
ganização do ensino é ampliar o tempo para nuada no sistema educacional brasileiro reme-
a aprendizagem, permitindo a continuidade, a te-nos à construção e organização históricas
flexibilidade e o respeito aos ritmos de cada das escolas públicas.
aluno no processo de construção de conhe- A escola brasileira, organizada inicial-
cimento, procurando resolver basicamente o mente para educar e formar a elite nacional,
problema do fracasso escolar, já que, segun- ampliou lentamente o atendimento à popula-
do essa lógica, a estrutura de série estabele- ção, chegando ao final do século XX com o
cendo um ano para o sujeito realizar deter- ensino fundamental quase universalizado. En-
minadas aprendizagens não permite essa tretanto, ainda não foi realizada a contento a
flexibilização em relação ao processo de ensi- construção de um sistema de ensino cuja fina-
no e de aprendizagem. Dessa forma, a orga- lidade proclamada é garantir a apropriação da
nização do ensino, sendo estruturada por cultura às novas gerações.
meio de ciclos, poderia permitir que o tempo Mesmo após a democratização do aces-
para a realização das aprendizagens fosse or- so à escola, a organização do processo de en-
ganizado atendendo às necessidades indivi- sino-aprendizagem manteve características da
duais em um tempo maior que o tradicional escola tradicional seletiva. Entre elas, pode-se
ano letivo. (Paoli; Costa, 2004, p. 136) destacar a distribuição dos conteúdos por séri-
es e a utilização de metodologias, tempos e
Embora esses sejam os propósitos explici- avaliações uniformes. Essa uniformização, neces-
tados nas propostas de ciclos, alguns estudos sária em certa medida por se tratar de processos

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educativos coletivos, tem desconsiderado muito baseada nos princípios da educação como di-
frequentemente a complexidade e a diversidade reito fundamental do homem – e na perspec-
dos processos de aprendizagem humana e gera- tiva de que todos podem aprender se lhes fo-
do desempenho escolar bastante diferenciado rem garantidas as condições adequadas e o
entre os alunos. respeito às suas potencialidades –, a reprova-
ção ainda é vista por muitos atores educacio-
Na realidade, existem relações dinâmicas al- nais como necessária aos processos de ensino
tamente complexas entre os processos de e aprendizagem.
desenvolvimento e de aprendizado, as quais No entanto, a solução da reprovação
não podem ser englobadas por uma formu- tende a desconsiderar as duas premissas acima
lação hipotética imutável. citadas e a responsabilizar de forma unilateral
Cada assunto tratado na escola tem sua pró- os alunos e os pais, especialmente os das clas-
pria relação específica com o curso do de- ses populares, pelo desempenho escolar, trans-
senvolvimento da criança, relação essa que formando um problema que é social e educa-
varia à medida que a criança vai de um está- cional em questões individuais vinculadas à
gio para outro. Isso leva-nos diretamente a capacidade ou ao empenho de cada um.
reexaminar o problema da disciplina formal, Nesse contexto, a reprovação tem, para
isto é, a importância de cada assunto em a escola, a finalidade de garantir certa homoge-
particular do ponto de vista do desenvolvi- neidade do conhecimento requerido em cada
mento global. (Vygotsky, 1994, p. 119) série, impedindo a presença daqueles que ain-
da não realizaram determinadas aprendizagens.
Em certo sentido, a diversificação dos Para os alunos e os pais, ela é apresentada
modos e dos tempos de aprendizagem caracterís- como “outra oportunidade de aprendizagem”,
tica dos demais espaços sociais foi substituída na na medida em que o discente pode refazer a
escola por tempos e conteúdos preestabelecidos série em que foi reprovado e aprender aquilo
para cada faixa etária de acordo com padrões que não havia aprendido.
historicamente determinados. Assim, todos os Essa ideia, incorporada aos valores e às
elementos que compõem a atividade educativa práticas escolares, dificulta a construção de uma
escolar são pensados e organizados em função concepção de processo educativo sem reprova-
da média de um quantum que se pode aprender ção pela maioria dos atores educacionais. Assim,
numa determinada idade que corresponde a uma acredita-se que a reprovação é parte essencial da
série escolar. educação escolar, sem a qual o ensino perde a
Essa forma de organizar o ensino, mui- qualidade ou não se pode educar.
tas vezes em contradição com as necessidades Embora alguns professores ou pais afirmem
e dinâmicas individuais, produziu um grave que refazer uma série pode propiciar melhor
problema às instituições escolares. O que fazer aprendizagem para a continuidade dos estudos,
com os alunos – em maior ou menor número, na maioria dos casos, a reprovação torna-se re-
de acordo com o contexto histórico-social – corrente e pode levar à evasão escolar. A tendên-
que não têm desempenho escolar adequado? A cia à reprovação no sistema educacional brasileiro
solução historicamente legitimada pela escola estigmatizou os alunos, comprometendo sua
foi a reprovação. autoestima, e produziu certa descrença em suas
Embora, em certo sentido, as condições capacidades de aprender por parte de professo-
criadas pela ampliação do acesso e pela “de- res, pais e até mesmo dos próprios alunos.
mocratização” do ensino tenham permitido o
questionamento dessa solução e apresentado a Quando diante do aluno se acumulam os
necessidade de se construir uma alternativa pequenos fracassos, as indicações de que

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não vai conseguir ir muito mais longe, che- os que ligam cada aluno individualmente e
ga o momento de retirar-se discretamente um mestre que detém todos os poderes, ele
e sem escândalo. Em acréscimo, é provável também não conseguiria ser ativo intelec-
que os imperativos de saúde do próprio tualmente. (Piaget, 1978, p. 61)
ego aconselhem oferecer a si mesmo e aos
demais qualquer explicação diferente da Embora nos últimos 30 anos tenham-se
real, de forma que cada qual carrega sua buscado implementar propostas educacionais
cruz interior e procura que não a vejam os que visam conter a repetência, ainda está pre-
outros; a soma dessas atitudes bem pode sente, na concepção de educação escolar dos
levar a que ninguém veja outro problema diferentes atores educacionais, a ideia de pro-
senão o seu, isto é, a que o conjunto de mover e reprovar em função das aprendizagens
exclusões ou “fracassos” individuais resista verificadas por meio de avaliações. Assim, para
em ser percebido como um problema soci- superar as práticas de reprovação, é fundamen-
al. (Fernández Enguita, 1989, p. 215-216) tal questionar a promoção como legitimador da
aprendizagem e buscar nos pressupostos de um
A reprovação, tida inicialmente como processo educativo contínuo uma prática que
uma “nova chance de aprendizagem” para o rompa com a dicotomia promoção/reprovação.
aluno, transformou-se num instrumento de Se a escola efetivamente educar, o progresso
exclusão de uma parcela das crianças e dos dos alunos em todos os aspectos de seu desen-
adolescentes que têm acesso à escola. Diante volvimento e aprendizagem não precisará ser
das dificuldades da instituição escolar e dos classificado pela promoção ou reprovação for-
professores em mobilizarem nos alunos o dese- mais. Por isso, para que o processo educativo
jo e os recursos necessários à aprendizagem, a tenha uma perspectiva de construção do sujeito
ameaça da reprovação passou a ser o principal num contínuo, é necessário eliminar as medidas
instrumento de pressão para garantir disciplina, classificatórias de promoção e reprovação. Só
realização de tarefas e estudos, principalmen- assim se poderá superar a promoção que resulta
te em épocas de provas, ou seja, uma forma de de procedimentos formais de progressão con-
submissão dos alunos a uma organização esco- tinuada e não de uma consistente aprendiza-
lar incapaz ou impossibilitada de cumprir sua gem dos conteúdos escolares.
principal tarefa: educar as novas gerações. No Nesse contexto, é tarefa necessária à
entanto, ao fazer isso, a escola compromete o democratização do ensino e à realização do
desenvolvimento moral e intelectual dos alunos. direito à educação a organização de um pro-
cesso de ensino e de aprendizagem no qual os
Na realidade, a educação constitui um todo alunos progridam anualmente, sem interrup-
indissociável, e não se pode formar perso- ções, para concluírem o ensino fundamental de
nalidades autônomas no domínio moral se maneira satisfatória, tanto em relação às neces-
por outro lado o indivíduo é submetido a sidades individuais quanto às sociais, após os
um constrangimento intelectual de tal or- anos de escolarização obrigatória.
dem que tenha de se limitar a aprender por No entanto, é importante ressaltar que
imposição sem descobrir por si mesmo a tal propósito não diz respeito somente à atua-
verdade: se é passivo intelectualmente, não ção das unidades escolares. A questão das
conseguiria ser livre moralmente. Reciproca- condições socioeconômicas e culturais da po-
mente, porém, se a sua moral consiste ex- pulação é um fator de fundamental importân-
clusivamente em uma submissão à autori- cia na produção da escolarização.
dade adulta, se os únicos relacionamentos Assim, a democratização da educação
sociais que constituem a vida da classe são escolar requer a conquista, para toda a popu-

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lação, de condições socioeconômicas que lhe gem de muitos alunos, que antes era encober-
permitam usufruir o direito à educação e a ta pela reprovação. Nunca se discutiu e se
construção de uma escola capaz de atender à denunciou tanto essa situação como nas duas
demanda de educar a todos com padrões de últimas décadas, especialmente nas redes com
qualidade definidos socialmente. progressão continuada.
Às vezes, a progressão continuada apa-
rece nas falas dos educadores ou de teóricos da Um aspecto importante é que guardar to-
educação como uma proposta relevante, porém dos os alunos dentro da escola, indepen-
sua implementação em algumas redes de ensi- dentemente de terem aprendido ou não, dá
no tem-se mostrado desastrosa. Pedro Demo mais visibilidade àqueles alunos que não
(1998) diz que aprenderam e que antes eram simplesmen-
te expulsos da escola pela reprovação ad-
[...] a promoção, tornando-se automática, ministrativa. A visibilidade do aluno que
escamoteia a falta de aprendizagem, levan- não aprende é percebida, erradamente, pe-
do a escola pública de modo ainda mais los pais e pela sociedade como um proble-
rápido e fatal a ser reconhecida como ‘coi- ma do ciclo ou da progressão continuada;
sa pobre para o pobre’. (p. 159) entretanto, é produto da velha lógica da
escola e da avaliação já revelada por nós.
Embora esse pensamento possa represen- No esquema seriado, tais alunos não inco-
tar a opinião de muitos educadores, não neces- modavam, pois eram eliminados do sistema,
sariamente as coisas têm acontecido dessa forma. permanecendo nele somente quem apren-
Em primeiro lugar, o termo “promoção automá- dia. Nos ciclos e na progressão continuada,
tica”, atualmente usado como sinônimo de uma esses alunos permanecem no interior da
escolarização desprovida de aprendizagem, foi escola, exigindo tratamento pedagógico
empregado na década de 1950 pelos educadores adequado. Eles são uma denúncia viva da
Dante Moreira Leite e Almeida Júnior como par- lógica excludente, exigindo reparação. A
te de uma proposta de reorganização da escola volta para o sistema seriado é uma forma
com o objetivo de democratizar o ensino. de calar essa denúncia e precisa ser evita-
da. (Freitas, 2003, p. 49-50)
Entendemos que duas medidas básicas pre-
cisam ser defendidas e efetivadas: primeira, O baixo rendimento escolar não pode ser
a organização de um currículo adequado atribuído à não reprovação, pois quando não
ao desenvolvimento do aluno; segunda, a havia restrição às práticas de reprovação isso já
instituição da promoção automática. (Leite, acontecia, inclusive esse era o motivo pelo qual
1999, p. 13) os alunos eram reprovados. Ou será que eles
aprendiam e mesmo assim eram reprovados?
Portanto, em sua origem, a promoção au- Pode-se dizer que os altos índices de reprova-
tomática tinha o mesmo significado atribuído atu- ção com os quais a escola conviveu durante
almente à progressão continuada, ou seja, organi- quase um século, em certo sentido, escamote-
zar o processo de ensino-aprendizagem de forma avam a baixa qualidade do ensino, pois pouco
que os alunos possam progredir nos anos de es- se discutia o desempenho escolar, já que a
colaridade sem interrupção ou repetição de série. escola expulsava os que não aprendiam e for-
Em segundo lugar, a ausência de repro- mava com “boa qualidade” somente aqueles
vação não escamoteia a falta de aprendizagem, que conseguiam galgar suas exigências.
pelo contrário, a progressão continuada tem A permanência e a progressão continu-
contribuído para denunciar a pouca aprendiza- ada dos alunos na escola, mesmo daqueles com

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baixo desempenho, têm produzido um profun- aprendizagem dos alunos não é consequência da
do mal-estar em relação às condições de ensi- não repetência.
no e de aprendizagem, tanto entre os atores A progressão continuada como medida
educacionais quanto na sociedade. político-pedagógica não tem a função de ga-
Esse interesse, muitas vezes expresso em rantir, impedir ou dificultar a aprendizagem dos
forma de denúncia, discussões, indignação, alunos, mas o objetivo de romper com o pro-
embora não resolva o problema, contribui para cesso de seleção e exclusão operado pela re-
sua centralidade diante dos desafios educacio- provação. Sua incidência na aprendizagem
nais. Pode-se dizer que a escola básica brasi- ocorre à medida que contribui para os alunos
leira encontra-se diante da difícil tarefa de permanecerem na escola e terem outras opor-
democratizar o atendimento e garantir um en- tunidades. Entretanto, somente a permanência
sino de qualidade à população. Resguardados na escola não é suficiente para aprender: é
os limites de sua realização numa sociedade de necessário um conjunto de medidas que favo-
capitalismo periférico e com pouca tradição de reçam a aprendizagem.
participação direta da população nas decisões de Isso significa que a progressão continu-
interesse público, a democratização da educação ada, desprovida de medidas pedagógicas fun-
é a única forma de garantir aos historicamente damentais ao processo ensino-aprendizagem –
excluídos acesso a bens que são patrimônio da como tempos e metodologias diferenciados,
humanidade e não de uma classe social ou de reorganização dos conteúdos, número reduzi-
uma parcela da sociedade. do de alunos por sala de aula, atendimento em
A ideia de a escola ter-se tornado “coi- pequenos grupos fora do horário de aula para
sa pobre para o pobre” depois da progressão os alunos com atraso ou dificuldades de apren-
continuada parece contrariar o bom senso. Pri- dizagem –, embora mantenha o aluno na esco-
meiro, porque a escola como parte da socieda- la e permita-lhe uma progressão mais ou me-
de constitui-se a partir das condições socioeco- nos de acordo com o grupo de sua idade, não
nômicas desta; segundo, porque as condições resolve o problema da aprendizagem.
precárias de funcionamento das escolas públi- No entanto, considerando que historica-
cas de educação básica são bastante anteriores mente o baixo desempenho escolar, resultado
à progressão continuada. muitas vezes da má qualidade do ensino, foi re-
Por detrás da concepção de que a pro- solvido com a reprovação (que incidia principal-
gressão continuada constitui-se numa coisa mente sobre o aluno) e fazia com que a repre-
pobre para pobre parece estar a ideia de que as sentação do sistema educacional brasileiro se
crianças pobres têm pouca capacidade para a constituísse numa pirâmide, a permanência na
aprendizagem, por isso se trata de promovê-las, escola do chamado “aluno analfabeto”, além de
mesmo que não se tenham apropriado dos denunciar a má qualidade do ensino, cobra
conteúdos escolares, evitando assim o “conges- daquela instituição o direito à educação. Se a
tionamento do fluxo escolar” e os gastos decor- reprovação era um problema centrado no aluno,
rentes da repetência. os “analfabetos diplomados” constituíram-se
É certo que isso pode ocorrer e, em certa num problema educacional e social, em que
medida, está acontecendo nas redes de ensino pesem as consequências que recaem sobre os
que, ao implantarem a progressão continuada, alunos e seus familiares.
não implementaram mecanismos capazes de ga- Assim, os “analfabetos diplomados” são
rantir que a progressão, no decorrer dos anos de consequência da negação ao conhecimento, num
cada ciclo, seja respaldada na aprendizagem e momento em que a escola não pode mais negar o
não apenas na “proibição legal” da reprovação. No direito ao acesso e à permanência. Por isso, para
entanto, mesmo em situações como essa, a pouca caminhar rumo à democratização da escola, é

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necessário superar essa exclusão e não manter ou aqueles que lutam pela democratização da
resgatar mecanismos que a legitimavam. educação, mesmo considerando que sua reali-
Nesse contexto, a progressão continuada zação plena só poderá ocorrer numa socieda-
ou o fim dos processos de reprovação no ensi- de sem exploração.
no fundamental são parte de um processo his- Com isso, não se pretende dizer que o
tórico-social e traduzem os avanços e os limites fim da reprovação escolar por meio de decre-
de uma escola para todos. O questionamento à tos elimina os processos de exclusão presentes
reprovação é parte de um movimento desigual e na escola, pois se sabe que uma progressão no
combinado (Novack, 1988), historicamente de- decorrer dos anos letivos, sem apropriação do
finido na luta pela democratização da escola. conhecimento, coloca os alunos à margem do
Trata-se de um processo em curso condiciona- processo educativo. Contudo, a questão que se
do por determinantes extra e intraescolares. apresenta é o que a escola, não podendo mais usar
do expediente da reprovação para eliminar de seus
Considerações finais bancos os alunos com baixo desempenho, fará para
garantir-lhes o direito constitucional à apropriação
Diante das condições de produção e do conhecimento construído pela sociedade e
reprodução da escola brasileira, a ideia de cons- ensinado nas instituições escolares.
truir um processo educativo sem reprovação A progressão continuada, tida em opo-
remete-nos à reflexão sobre as possibilidades sição à prática de reprovação – sendo esta
de realização de uma escola com qualidade entendida como mecanismo criado pela esco-
social para todos em uma sociedade de gran- la para desincumbir-se, em certa medida, da
de desigualdade social e com índices de pobre- tarefa de proporcionar oportunidades de apren-
za e miséria alarmantes, ou seja, em que medi- dizagem a todos –, coloca-se no marco da
da, num país de capitalismo periférico, pode-se concretização do ensino obrigatório por dois
viabilizar um projeto educacional de qualidade motivos: em primeiro lugar, porque concebe
para toda a população. que a educação escolar pode prescindir da
Em primeiro lugar, é fundamental reafir- reprovação, lançando, portanto, a perspectiva de
mar os limites que o atual estágio de desenvol- todos aprenderem dentro de padrões sociais demo-
vimento do sistema capitalista impõe à realiza- craticamente construídos; em segundo, porque as
ção dos direitos sociais, entre eles a educação. experiências de progressão continuada têm produ-
Entretanto, também é importante ressaltar que zido debates sobre a qualidade do ensino, antes
os conflitos gerados pela luta da população mascarada pela reprovação e pela evasão.
para conquistá-los e a promessa do liberalismo A ideia, muitas vezes veiculada, de que
político de realizá-los sem mudar as relações de tudo piorou com a progressão continuada não
produção têm produzido uma educação públi- tem sido comprovada por meio de estudos e
ca básica, marcada por um movimento que pesquisas, pelo menos até o momento. Um
reflete tanto os avanços do direito à educação, estudo, ainda que limitado, sobre o impacto
em termos da legislação, quanto os limites re- das políticas de não reprovação no sudeste
ais à sua concretização. brasileiro, envolvendo alunos de 4ª série e ten-
Assim, a despeito dos processos e resul- do como referência os dados do SAEB (Brasil,
tados da implantação da progressão continua- 2004), concluiu que:
da em diversas redes de ensino e de sua apro-
priação por partidários de ideais liberais, é [...] relativamente às escolas que constituem
necessário pontuar que uma educação escolar a amostra, os modelos apresentados suge-
capaz de prescindir de instrumentos que levam rem que nos estados de São Paulo e Minas
à seleção e à exclusão é propósito de todos Gerais o regime de promoção automática,

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pelo menos nas escolas públicas, pode faz Demo (2004), como muitos outros, en-
contribuir para a correção da defasagem tre queda nos indicadores do Saeb e pro-
idade-série sem perda da qualidade na edu- gressão continuada. Em Rodrigues (2003a,
cação vis-à-vis as escolas públicas com sis- 2003b) fica patente que o problema da es-
tema seriado. Não foi encontrada evidência cola brasileira, nos termos de desempenho
de que o desempenho acadêmico dos alu- em testes, não passa pela promoção auto-
nos com defasagem idade-série seja inferior mática. (p. 180)
ao desempenho dos alunos em idade ade-
quada por causa do regime de organização Após mais de um século da prática de
do ensino em vigor na escola que frequen- reprovação como instrumento de pressão, puni-
ta. Também não foi encontrada evidência ção e exclusão, muitos alunos sentem-se “deso-
de que alunos desfavorecidos socioecono- brigados” de estudar quando se propõe o fim da
micamente que estudam em escolas com reprovação anual, porque estavam condicionados
promoção automática tenham desempenho a conceber o estudo mais em função da promo-
inferior aos seus colegas. (Ferrão; Beltrão; ção entre as séries e menos como meio de apren-
Santos, 2002, p. 69) dizagem. Assim, torna-se tarefa da escola, junta-
mente com os pais e a sociedade, contribuir para
Também analisando dados obtidos no SAEB, a construção de outra forma de conceber a fun-
Alavarse (2007) concluiu não haver indicadores que ção social da educação e da aprendizagem esco-
mostram queda na qualidade do ensino vinculada lar, pois é função dela oferecer condições aos
às políticas de não reprovação anual. alunos para se apropriarem de conhecimentos e
métodos fundamentais à compreensão da vida
Como fechamento das problematizações em suas várias dimensões (Pistrak, 2003).
com dados de avaliação, destaco que não Se se partir do pressuposto de que a re-
há indicadores que sustentam que os ci- provação não é algo inerente à aprendizagem
clos, ou pelo menos a não reprovação, te- humana, mas uma construção histórica para
nham produzido uma erosão da qualidade responder ao paradigma da escola como privi-
do ensino. A questão ciclos ou séries? nos légio, poder-se-á mudar essa concepção e in-
leva, pelos dados apresentados, a recolocar vestir na construção de processos educativos na
o problema de que a democratização do perspectiva da educação como direito de todos,
ensino, entendida como o estabelecimento e instaurar uma forma de educar que contribua
de determinados patamares de desempenho para alunos e professores terem como ativida-
ainda está colocado em qualquer das for- de o estudo e o ensino, respectivamente, em
mas, não procedendo as associações que oposição aos exames e à reprovação.

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Recebido em 05.08.08
Aprovado em 26.05.09

Márcia Aparecida Jacomini, doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP, é professora da graduação e da
pós-graduação da Faculdade Taboão da Serra e realiza pesquisas sobre organização do ensino, gestão escolar, políticas
educacionais e processos de ensino e de aprendizagem.

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