Psicología Educacional II

Ensayo

Estudiante

Catalina Espinoza

Docente
Carolina Iturra

Talca, 13 de agosto de 2018

 En relación al proceso de diagnóstico realizado durante el presente módulo, siendo
éste nuestra primera aproximación a una institución educativa real, es posible establecer
que existieron todos los elementos necesarios para consolidar en todos nosotros las
competencias que debían desarrollarse durante éste semestre. Con base en esta
premisa, en las siguientes líneas se explicará por qué y cómo en mi caso particular con
la Sala Cuna “Amiguitos” he sido capaz de desarrollar apropiadamente la capacidad de
“Diagnosticar y evaluar, desde la psicología educacional, a distintos actores del sistema
educativo de manera pertinente” y de programar una intervención, “desde la psicología
educacional, de manera sólida, pertinente y sustentable en el ámbito educativo,
considerando el contexto y sus recursos”, (Comité curricular, psicología educacional,
2015), mediante procesos como el condicionamiento operante, el aprendizaje social, y la
zona de desarrollo proximal, descritos en la literatura, y gracias a la interacción real con
los distintos integrantes del establecimiento educativo, desde la directora, hasta los
infantes, y el apoyo de las tutorías y herramientas entregadas en clase.
Aprender realizando un trabajo de diagnóstico real fue la mejor forma de
desarrollar las competencias requeridas por el módulo, y en él operaron distintos
mecanismos. Unos de ellos fue el aprendizaje social de Bandura. Trabajamos con base
en un modelo creado gracias a la información entregada por la profesora respecto a cómo
trabaja un psicólogo educacional. Con base en esto, y en la real interacción con la
directora y las parvularias del establecimiento, tuvimos la oportunidad de generar
expectativas respecto a nuestro trabajo y el impacto que tendría en ellas. Se puso a
prueba mi autoeficacia, la que vivió altos y bajos frente a los criterios evaluativos
confirmados por incentivos directos (aprobación de la directora, reconocimiento de las
parvularias) y autogenerados (grado en que me aproximaba a parecer una profesional,
cumpliendo objetivos y considerando necesidades y fortalezas de la contraparte, la sala
cuna) (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997).
Por otra parte, pude entender mi proceso de aprendizaje mediante el
condicionamiento operante, más específicamente con un análisis ABC de la conducta
(Arancibia, Herrera, Strasser, 1997), en donde, considerando los antecedentes, el
comportamiento emitido y su consecuencia, pude modificar (o no) mi conducta futura. En
concreto, durante el primer acercamiento a la sala cuna, nuestros antecedentes de una
familiarización con los actores claves (que eran nuestra única experiencia, en psicología
comunitaria con una comunidad real) nos indicaban que el encuentro era más bien
informal, y consistiría sólo en presentarnos y hablar someramente del proyecto de
diagnóstico, con una actitud distendida. La consecuencia frente a esa conducta fue la no
validación por parte de la directora, quien nos cuestionó por qué no llevábamos la carta
firmada por la encargada del módulo a ese primer encuentro, y nos preguntó
inquisidoramente las intenciones que teníamos con la sala cuna. Por ésto, para el
siguiente encuentro llevamos la carta firmada, estudiamos el PEI de la sala cuna a
profundidad, indagamos aproximaciones diagnósticas y ampliamos nuestra oferta de
servicio, dando información concreta, llevamos una entrevista estructurada para la
directora y claridad en los puntos a tratar. En consecuencia, la directora nos validó y
aprobó, y corrigió de a poco su primera impresión de nosotras.
Otro proceso de aprendizaje que explica el cómo pude aprender a realizar un
adecuado diagnóstico en el ámbito educacional, puede entenderse desde la Zona de
Desarrollo Proximal (ZDP) planteada por Vygostky (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999),
la que se define, para nuestro caso, como la distancia real de desarrollo de competencias
y en nivel de desarrollo potencial que teníamos, el cuál se determinó mediante la tarea
de realizar un diagnóstico en una institución educativa real, bajo la guía de la profesora.
Las actividades educativas realizadas en el módulo de psicología educacional 1 crearon
entre nosotros y la profesora una ZDP, en donde éramos casi capaces de diagnosticar y
evaluar adecuadamente en el contexto educativo, sin embargo, al inicio del semestre, no
éramos capaces de hacerlo completamente sólos. De esta forma, usando el andamiaje,
la profesora entregaba un apoyo eficaz ajustándose a las competencias que íbamos
desarrollando, y fue variando a medida que tomábamos más responsabilidad en el
proceso (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999).
Sin embargo, aunque estos, y otros procesos de aprendizaje hayan operado en
todos nosotros, no es posible asegurar que cada uno de los estudiantes del módulo haya
consolidado adecuadamente las competencias, incluso aún si aprueban el módulo. Ésto
porque, si bien, se afirma que el único aprendizaje capaz de influir de forma significativa
sobre el comportamiento es el que el estudiante puede incorporar por sí mismo y tiene
que ver con su propia experiencia (Rogers, 1961), y ésto se cumple en el módulo, el vivir
éste aprendizaje de forma experiencial no responde a una motivación auténtica de los
estudiantes, sino que forma parte de un currículum preexistente de cuya construcción no
tuvimos parte. El estudiante está dispuesto a captar únicamente el aprendizaje
significativo, y por significativo hablamos de aquel que esté relacionado con su propia
experiencia (Pagés, 1976). Vivir el módulo de forma práctica y por tanto experiencial, no
asegura que lo ocurrido en él sea integrado como significativo por el estudiante, y
tampoco la aparente autogestión que realiza al buscar su propio establecimiento
educacional para desarrollar en él los objetivos orientados desarrollar las competencias
de diagnóstico, ya que la decisión de hacerlo no está en el estudiante, y por tanto nada
asegura que ésta aparente autonomía y ejecución bajo supervisiones y tutorías responda
a un interés genuino por aprender.
De ésta forma es posible establecer que, si bien el módulo de psicología
educacional 2 entrega las condiciones necesarias para el desarrollo de un aprendizaje
significativo, proveyendo las herramientas y el ambiente propicio para desarrollar las
competencias, éstas no son suficientes para asegurar el aprendizaje de todos los
estudiantes que aprueben el módulo. Sin embargo, en mi caso particular, gracias a la
observación en aula, la constante negociación con la directora, la realización de
entrevistas y los altibajos vividos durante el diagnóstico en la sala cuna, he logrado
implicarme de tal forma que el aprendizaje descrito desde las perspectivas conductual,
cognitiva y social se vio respaldado por un interés auténtico de aprender, y un intento de
defender la ética profesional, procurando cumplir completamente las competencias que
vienen detrás del título que ha de ampararme y validarme profesionalmente el próximo
año.
Es correcto decir que los esfuerzos impartidos por la profesora para desarrollar en
nosotros las competencias de diagnóstico en psicología educacional no bastan para
asegurar el correcto aprendizaje de todos los estudiantes del módulo, sin embargo, éste
ha sido diseñado tomando en consideración el auténtico interés de aprender y
desarrollarnos profesionalmente, y esta parte del aprendizaje es exclusiva
responsabilidad de nosotros.
 Referencias

Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2008). Manual de Psicología Educacional (6°

edición). Santiago: Universidad Católica de Chile.

Comité Curricular, Psicología Educacional, (2015). Syllabus Psicología Educacional 2.

Talca: Universidad de Talca.

Pagès, M., (1976). Psicoterapia rogeriana y psicología social no directivas. Buenos Aires:
Editorial Paidós. (pp. 119- 124)

Rogers, C. (1961). El proceso de convertirse en persona: Mi técnica terapéutica.

Barcelona: Editorial Paidós.

Anexos