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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Margarida H. Windholz

Passo a passo, seu caminho


GUIA CURRICULAR PARA O ENSINO DE HABILIDADES BÁSICAS 2 a EDIÇÃO
REVISTA EAMPLIADA

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

CIP-BRASIL CATALOGAÇAO NA PUBLICAÇÃO


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ Co o rden ado r E d it o r ia l

Antônio Jayro da Fonseca Motta Fagundes


'"W 733p
Windholz, Margarida H.
Co labo rad o res
Passo a passo, seu caminho : guia curricular para o Ana Lúcia Cortegoso
ensino de habilidades básicas / Margarida H. Windholz . -
Ana Lúcia Rossito Aiello
2. ed. rev. e amp. - São Paulo : EDICON, 2016.
Célia Maria Gonçalves Loch
482 p. : il. ; 28 cm.
Sonia Beatriz Meyer
Apêndice
Antonio Celso de Noronha Goyos
Inclui bibliografia e índice
ISBN 978-85-290-1046-5
Co o r d e n a ç ã o de pro d ução
1. Educação especial.2. Educação inclusiva. 3. Avaliação
Valentina Ljubtschenko
de comportamento. 4. Psicologia da aprendizagem. I. Título.
R e v is ã o
16-34868 CDD: 371.9
Nilza Aparecida Floehne Rigo
CDU: 376.1

Co ntato com a a u to r a : maggi@windholz.co.il No r m a l iz a ç ã o b ib l io g r á f ic a

Marta Pião - CRB 8/6466

E d it o r a ç ã o E l e t r ô n ic a

André Furlan
Daniela Ljubtschenko Motta
Vinícius Zanetti
f Edicon Editora o
Capa
V . 3255-1002 3255-9822
Soraia Ljubtschenko Motta
@ edicon@edicon.com.br
3 w w w .ed ico n .co m .b r X il o g r a v u r a s
9 Rua Herculanode Freitas, 181 Flannah Brandt
São Paulo -SP 01308-020

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AGRADECIMENTOS
Semeei, reguei, colhi... didático na área, me permitiría concretizar o desejo, de tantos
Semeei com amor sementes coloridas, reguei com valores, anos, justo agora quando inicio a minha nona década de vida.
conhecimentos e dedicação, para que se abrissem. Colhi sucessos Mas tive dúvidas. Decorridos 28 anos após a primeira edi­
e alguns fracassos, alegrias e decepções, bem como amizades ção, seria válida uma reedição? O "sim" recebido da profes­
duradouras, ao longo da minha vida no Brasil, ao qual, graças sora e amiga Maria do Carmo Guedes, da PUC-SP - Pontifícia
à reedição deste livro, a ele retorno e tenho a oportunidade de Universidade Católica de São Paulo e o "deve ser reeditado",
rever e abraçar os amigos. da amiga e professora Daisy de Souza, da U FSCar- Universida­
Antes de mudar com parte da família para Israel, em 2008, de Federal de São Carlos, me convenceram. A elas, meus agra­
realizando o projeto de iniciar uma "vida nova aos 80 anos", fui decimentos pelo incentivo e pela amizade que a distância não
perguntada sobre meus planos para o futuro. Respondi que pre­ afetou.
tendia continuar trabalhando e gostaria de uma reedição do meu Por todo o incentivo, dedicação e trabalho com que Jayro
livro "Passo a Passo, seu Caminho". Na ocasião, restavam apenas e Valentina promoveram a reedição, a eles meus agradecimen­
poucos exemplares, que deixei aos cuidados de Argemiro Garcia tos especiais. Não tenho palavras para dizer que esta reedição
que, juntamente com sua esposa Mariene M. Maciel, são gran­ representou para mim o reconhecimento do trabalho a que
des ativistas em prol do atendimento de pessoas com autismo, dediquei tantos anos de minha vida e que restará como meu
hcando esgotado o estoque dos livros por mais de duas décadas. legado.
Os anos passaram e a reedição não se viabilizou... Até que, Meus agradecimentos à ABPMC - Associação Brasileira de
em janeiro deste ano de 2016, depois de uma tentativa não Psicologia e Medicina Comportamental, na figura de seu pre­
considerada no ano anterior, meu "ex-aluno", como ele insiste sidente Denis Zamignani, que, além de me honrar com a defe­
em dizer, Jayro Motta (Antônio Jayro da Fonseca Motta Fagun­ rência de uma "homenagem pelas contribuições ao desenvol­
des), me procurou, pedindo autorização para reeditar o livro vimento da análise do comportamento no Brasil" - prestada na
pela editora Edicon, de sua esposa Valentina, que tinha publica­ abertura do XXV Encontro da ABPMC - está colaborando com
do a l â edição. A proposta, em si, me deu novas forças em um parte dos custos para a reedição deste livro, como e-book.
momento profundamente triste da minha vida: o falecimento Meus agradecimentos também vão para minhas amigas e
do meu companheiro de 70 anos de casados. Disponibilizar colaboradoras na 1§ edição: Ana Lúcia Aiello, Ana Lúcia Corte-
novamente o "Passo a Passo" aos profissionais e pais que se goso, Célia Gonçalves Loch e Sônia Beatriz Meyer que nova­
dedicam à educação de pessoas com necessidades especiais, mente participaram, dando sugestões para algumas mudanças
quando, no Brasil, ainda há uma carência enorme de material nesta 2ã edição.

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Gratidão ao Prof. Celso Goyos que não conhecia o Passo a dispuseram a contribuir com uma parte dos custos para a re­
Passo e, malgrado ter uma agenda comprometida, varou noites edição impressa. A elas, meu muitíssimo obrigado. Juntas per­
para fazer uma revisão detalhada de parte considerável do con­ corremos variados caminhos, selados pela amizade recíproca.
teúdo técnico do texto. E, por fim, minha gratidão pela torcida dos meus filhos, ne­
Impossível não mencionar as amigas Maria Beatriz Braga, tos e netas, desta família maravilhosa e amorosa que me envol­
cuja família contribuiu financeiramente com uma parte dos ve com seu carinho e que, pelo apoio constante, me mantém
custos para imprimir a l ã edição, e Sônia Beatriz Meyer, que se jovem. Vocês são minha melhor obra.

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S u m á r io

V oltando ao com eço ............................................................................................................................................... 9


I ndrodução ........................................................................................................................................................ 11
Capítulo I Passo a passo se faz um caminho: o guia curricular...................................................................15
Capítulo I I Apresentação dos programas........................................................................................................ 29
Capítulo I I I Apoio técnico do educador: o guia curricular e a analise do comportamento.................... 55
Anexos - Folhas de registro e representação gráfica do desempenho.............................................76
Capítulo I V Guia curricular....................................... ...................................................................................... 89
Programa 1 Senso-percepção.............................................................................................................................. 91
Programa 2 Contato visual.................................................................................................................................121
Programa 3 Comportamento exploratório.......................................................................................................155
Programa 4 Procura de objetos......................................................................................................................... 173
Programa 5 Imitação motora............................................................................................................................ 187
Comunicação Introdução aosprogramas de comunicação - Programas de 6 a 1 3 ................ ........................... 205
Programa 6 Atendimento de ordens................................................................................................................ 211
Programa 7 Senta / Levanta............................................................................................................................. 225
Programa 8 Identificação...................................................................................................................................235
Programa 9 Imitação do movimento dos órgãos fonoarticulatórios.............................................................. 263
Programa 10 Imitação oral de palavras..............................................................................................................277
Programa 11 Nomeação....................................................................................................................................... 293
Programa 12 Sim / N ão....................................................................................................................................... 315
Programa 13 Expressão gestual de desejos enecessidades................................................................................. 329

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Programa 14 Expressão e reconhecimento de sentim entos................................................................................... 345


Programa 15 Em parelham ento.................................................................................................................................... 359
Programa 16 Uso funcional de brinquedos............................................................................................................... 383
Programa 17 D ram atização............................................................................................................................... 399
Programa 18 A V D — Atividades da vida d iária......................................................................................................411

E O CAMINHO CONTINUA....................................................................................................................................................... 459


S ugestões para leitura .................................................................................................................. 461
S obre a autora .................................................................................................................................................................. 479
S obre os colaboradores ..................................................................................................................................................481

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V oltando ao começo
Este trabalho, na verdade, pertence às crianças e aos jovens que ser incluídas na programação, pois muitos alunos requeriam
com problemas de desenvolvimento que, por representarem um atendimento específico, seja de fisioterapia, fonoaudiologia, te­
desafio para nós, seus educadores, foram verdadeiros coparceiros rapia ocupacional e psicoterapia.
na sua concretização. Partiu-se de uma proposta que visava unir uma filosofia de
Pertence também a todos aqueles, educadores e pais, que ação à metodologia derivada da análise comportamental, na me­
— através destes anos — lutaram para que as Carm inhas, os dida em que, cada vez mais, pesquisas e trabalhos realizados fora
Flávios, as Lulus e os M árcios não fossem mais considerados do país mostravam os resultados positivos obtidos através da
incapazes de aprender, para que tivessem uma chance de se in­ aplicação da análise do comportamento ao ensino do excepcio­
dependerem, na medida de suas possibilidades, de aprender a nal. Em bora partilhando dos mesmos sentimentos de dor, que
saber mais sobre o mundo em que vivem e sobre si mesmos, de acompanham e acompanharão todos aqueles, pais, familiares ou
estabelecer relações mais significativas, enfim, de serem educa­ educadores que lidam com a criança especial, a equipe também
dos com esperança. alimentava sentimentos de esperança: acreditávamos — e hoje
O G uia Curricular de Ensino de Habilidades Básicas, que temos a confirmação disto — que o problema do educador de­
ora sai à luz, é produto de uma atividade de mais de quinze anos pende muito mais da descoberta do “o que” e “como” ensinar à
e contou com a colaboração de muitas pessoas de diferentes es­ população-alvo, do que da “incapacidade” desta de aprender. S a­
pecialidades. Surgiu a partir do trabalho educacional direto, que bemos que existem limites, mas também aprendemos que, passo
exigiu a criação de programas de atividades que favorecessem o a passo cada qual poderá seguir um caminho que o leve a uma
desenvolvimento de crianças e jovens com defasagem severa de maior independência na sua vida diária, a uma maior participa­
desenvolvimento e permaneceriam numa instituição em regime ção social e que, apenas trabalhando sistematicamente, podemos
de semi-internato. ampliar o limite que cada um pode alcançar.
A s atividades deveriam, de um lado, capacitar estes alunos O s anos gastos para elaborar e reelaborar o conteúdo do
quanto à sua independência na vida diária, à aquisição de ha­ G uia Curricular têm sua explicação. Q uando começamos, em
bilidades básicas e, sempre que possível, introduzir atividades 1972, nada havia no Brasil que se assemelhasse ao que nos pro­
ditas pré-acadêmicas, acadêmicas e atividades ocupacionais. D e púnhamos a fazer. Tivem os que começar do zero. O s poucos
outro lado, queria-se oferecer a eles um ambiente carinhoso e modelos estrangeiros, existentes na ocasião, não podiam ser
alegre, entremeando a programação com atividades de recreação, transpostos diretamente para o nosso meio, dada uma série de
música e educação física. Terapias necessárias também tinham diferenças históricas, de condições econômicas, tecnológicas,

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culturais e sociais. A ssim , partiu-se do repertório das crianças A falta de pesquisas na área fez com que a instituição abris­
que a nós vinham como alunos e para as quais foram elaboradas se suas portas a estudantes e psicólogos, propiciando oportuni­
avaliações específicas. A s suas necessidades e as do seu ambiente dades de treino e desenvolvimento de pesquisas e, deste modo,
mais próximo, bem como as da comunidade em geral, foram ana- várias teses de mestrado e doutorado foram realizadas, enrique­
fisadas e as expectativas, levadas em consideração. Tivem os que cendo nosso conhecimento sobre o excepcional e sobre os pro­
recorrer ao nosso próprio “know-how”, à criatividade e ao bom cedimentos de ensino.
senso dos participantes, na procura de utilizar o conhecimento A confirmação de estarmos no caminho certo veio de vá­
existente, para abrir novos caminhos e encontrar novas formas rias fontes, inclusive muitas vezes de pesquisas, publicadas muito
de trabalhar com o excepcional. O s próprios dados, oriundos da depois de se estar usando determinados procedimentos ou de se
apUcação dos programas, das informações colhidas, das observa­ ter tom ado certas decisões sobre sequências a serem escolhidas.
ções feitas, bem como o funcionamento geral da instituição em C om o passar do tempo, a tríade — ação educacional, en­
que foram criados, levaram-nos a fazer modificações repetidas. sino contínuo da equipe e pesquisa — foi se cristalizando na
Resultados de pesquisas, sempre que pertinentes, foram aprovei­ forma de objetivos, com a convicção de que, no estado atual dos
tados na revisão dos programas. A equipe teve que ser treinada e, conhecimentos sobre o excepcional, estes aspectos têm que ca­
também neste aspecto, havia uma proposta inovadora. O alvo era minhar sempre juntos, se quisermos fazer um trabalho sério e
fazer com que o trabalho, sempre que viável, tomasse um caráter contribuir, ao m esmo tempo, para aumentar o conhecimento
transdisciplinar, maximizando o aproveitamento das contribui­ científico existente.
ções de cada membro da equipe e, com isso, também m aximi­ O material foi se acumulando e o nosso desejo dc com ­
zando as oportunidades de aprendizagem e crescimento dos alu­ partilhar nossa experiência com a comunidade mais am pla tor­
nos. Funcionalidade e manutenção do aprendido nortearam as nou-se patente. Entregam os o G u ia ao público, convencidos de
escolhas programáticas, de modo que o que fosse aprendido na que, pelas próprias características dos indivíduos a quem ser­
instituição pudesse ser transposto e generalizado para a vida do viu e — esperamos — continuará servindo, ele será sempre um
aluno, junto aos seus pais e familiares. E sta proposta de trabalho “produto-em -processo” e, portanto, novas m udanças e revisões
em equipe, por suas próprias condições, levou à incorporação ocorrerão e serão desejáveis.
do ensino contínuo do profissional, como uma das finalidades
importantes do nosso trabalho.

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U m a vizinha, a mãe de Flávio, 9 anos, menino autista, ex­


Introdução tremamente agitado, considerado “irrecuperável” pela escola, fez
uma proposta para Celm a: cederia a ela uma parte de sua casa,
para que lá instalasse uma classe para atendimento dos dois.
L o go mais, a mãe de Lulu, 7 anos, com deficiência auditiva e
Início de 1972. Celm a, mãe de Carminha, de 12 anos, com sérias sequelas físicas, tom ando conhecimento da iniciativa, pro­
síndrome de Down e severa deficiência intelectual, foi chamada pôs-se a colaborar, desde que sua filha fosse atendida lá. Com
à diretoria de uma escola especializada para esse tipo de criança, M árcio, menino de 6 anos, com deficiência intelectual modera­
e teve que ouvir: da, formou-se um grupo de 4 crianças. Com elas, teve início a
— “Lamentavelmente não temos condições de continuar com sua “Escola da Carm inha”1 , mais tarde oficializada como “C A R E
filha. As características dos serviços que oferecemos não se coadunam — Centro de Aprendizagem e Reabilitação do Excepcional.
mais corn as necessidades dela”. ***
Quantas mães brasileiras já escutaram frases como essa, dei­
O livro “Passo a Passo, seu Caminho - Guia Curricular para
xando a sala da diretoria perdidas e desesperadas!
0 Ensino de H abilidades Básicas” foi o produto do trabalho de­
Só que a mãe de Carminha, C elm a Cenamo, embora cho­
senvolvido na C A R E , seguindo esta nova filosofia de ação e
cada diante dessa situação, optou por um novo caminho. Psi-
perspectiva de ensino: a aplicação da Análise Comportamental,
copedagoga, trabalhando na área educacional, lembrou-se das
cientificamente fundamentada. Foi o primeiro G uia Curricular
visitas que acabara de fazer a escolas especiais nos Estados U ni­
brasileiro para e com crianças e jovens excepcionais, que resultou
dos, onde presenciara o êxito no atendimento aos alunos, com
de 15 anos de pesquisa nessa escola, bem como em outras ins­
programações baseadas nos conceitos teóricos da Análise Com -
tituições e clínicas psicológicas, escrito de modo essencialmen­
portamental. Resolveu, ela mesma, trabalhar com a filha nessa
te didático. Seu objetivo foi oferecer a profissionais da área de
nova linha. Para isso, veio buscar ajuda junto à minha pessoa,
educação e reabilitação, professores, psicólogos, fonoaudiólogos,
sua amiga e psicóloga, com formação na área de Análise Experi­
fisioterapeutas e, até mais importante, a pais, uma orientação
mental do Comportamento.
sistemática para a instalação de habilidades básicas essenciais,
Juntas, construímos um programa de ensino para Carm i­
para tornar a pessoa especial independente e competente na re­
nha, partindo da análise do seu repertório comportamental, vi­
alização de certas tarefas rotineiras ocupacionais ou, até mesmo,
sando atividades que seriam as mais importantes para seu dia a
quando possível, acadêmicas.
dia. Contratou-se uma professora para trabalhar com ela, sob
1 A denominação “Carminha - Associação para Reabilitação do Excepcional - CARE”,
minha supervisão direta. depois foi mudada, por volta de 1977, para “C A R E - Centro de Aprendizagem e Reabili­
tação do Excepcional”, mas era comum ser designada apenas como “Escola da Carminha”.

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N a Introdução à primeira edição do livro, expusemos deta­ O maior número de compradores, no entanto, foi formado
lhadamente sua proposta, que visava unir nossa filosofia de ação à por pais, ansiosos por encontrar ajuda e diretrizes para educar
metodologia derivada da Análise Comportamental. Afirmamos seus filhos especiais.
que a eficácia do educador depende muito mais da descoberta do O lançamento do livro de Catherine M auricc: “Dcixe-me
“que” e “como” ensinar à população-alvo, do que da “incapacida­ ouvir sua voz — 0 triunfo de um afam ília sobre o autismo"2, em 1993,
de” dela de aprender. Sabíamos que existem limites, mas também foi um marco nesse sentido, pois chamou a atenção de pais, an­
aprendemos que, passo a passo, cada qual poderia seguir um ca­ tes resistentes a uma linha que pretendia “condicionar” seus filhos,
minho que o levasse a maior independência na sua vida diária, a para os êxitos na aplicação da Metodologia Comportamental e au­
maior e melhor convivência na família e no seu ambiente social mentou a procura do “Passo a Passo”. O mesmo, aliás, passou a ser
e que, apenas trabalhando sistematicamente, podemos ampliar o considerado por muitos como específico para a população autista.
limite que cada um pode alcançar. Cumpre lembrar, porém, que os programas curriculares nele exis­
O sucesso do livro evidenciou que havia uma severa lacuna tentes, servem a uma variedade de pessoas com diagnósticos di­
a scr preenchida: a falta de informações, de instrumentos de ferentes e, portanto, com características e necessidades diferentes.
avaliação, de ensino e orientação no Brasil, para o atendim en­ Por isso, no seu atendimento, a especificidade de cada uma delas
to da sua população-alvo. O livro constituía uma esperança de deve ser levada em consideração na programação.
orientação com base em conhecimentos da Análise C om porta­ Passados quase 30 anos desde sua publicação, e com a edi­
mental. ção do livro esgotada, convidada a autorizar uma reedição pela
Procurando conhecer quais foram os principais comprado­ Edicon, surgiram as perguntas:
res do livro, encontramos, no primeiro momento, os profissionais Seria ainda válida e desejável uma reedição do “Passo a Pas­
atuantes com a população especial, ou seja: educadores, psicólo­ so” (inclusive em forma de e-book, o que o tornaria disponí­
gos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, bem como fonoaudi- vel a um maior número de pessoas)? Ainda há falta de material
ólogos e fisioterapeutas, trabalhando em clínicas e em escolas didático para atendimento da população de crianças, jovens e
particulares. Houve menor interesse por parte de diretores de adultos com necessidades especiais? I ,ogo outra pergunta surgiu
escolas e instituições especiais, embora alguns tivessem conheci­ e que talvez devesse preceder a primeira: como se encontia hoje
mento da Abordagem Com portam ental, pois, por vezes, a dire­ no Brasil, decorridas quase três décadas, a situação da popula
ção encaminhava alunos para atendimento clínico nessa Unha e ção-alvo do “Passo a Passo”? Ainda é frequente pais ouvirem a
aceitava, eventualmente, acompanhante na classe. Porém, faltou frase: “N ão temos condições de atender a seu filho”, por parte de
abertura para um trabalho sistemático mais amplo, que poderia escolas públicas, particulares e outras instituições?
ser útil para o ensino de todos os seus alunos. 2Maurice, C. (1 9 9 8 ).L efm eh ea ryou rvoice:a fa m ily’s trium ph overautism . London:
Robert Hale. (Edição original 1993).

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Constatamos que ocorreram significativos avanços jurídi­ programação curricular e criação de condições específicas para
cos no Brasil nos últimos 30 anos — em grande parte devido garantir resultados promissores. Afirmamos isso tendo em vista
ao empenho e à luta de pais e instituições para a população em os avanços importantes em pesquisas de aplicação da Análise do
foco — por meio de diversas leis aprovadas pelo Governo, cul­ Com portam ento nas últimas décadas, especificamente na área
minando com a recente, que trata da Inclusão da Pessoa com de Educação e Educação Especial, no que se refere a instrumen­
Deficiência (Lei n° 13.146, de 6 de julho de 2015), segundo a tos de diagnóstico, intervenção e ensino. Nesse sentido, cons­
qual o atendimento da pessoa com deficiência deve ser garantido tata-se um sensível aumento de clínicas, escolas e instituições,
em todos os níveis. de excelente nível, num trabalho muito válido, m as que atinge
N o entanto, com relação à inclusão escolar, deve-se dizer apenas uma população limitada, num trabalho que chamaríamos
que o fato da Lei exigir a inclusão de cada pessoa na escola não é de varejo .
suficiente para que as condições de atendimento garantam os re­
sultados desejáveis dessa inclusão. C om uma grande quantidade
de alunos em cada classe, sem uma formação específica do corpo A quem pode atender o conteúdo deste livro?
de professores e sem uma m etodologia baseada em conceitos
teóricos fundamentados, para atendimento de uma população É desejável e necessário incentivar um maior número de
com características tão diversas e difíceis, teremos professores profissionais e estudantes em direção à habilitação e atuação em
sobrecarregados e obtendo resultados insatisfatórios, inclusive escolas e instituições, principalmente as públicas, para ajudar a
com o perigo de acentuar os estereótipos, em relação a esses alu­ aprimorar o atendimento da população, garantindo resultados
nos. do mesmo nível. Isso porque, diante do vasto número de pessoas
M esm o tendo, como previsto, a possibilidade de acompa­ a encaminhar e educar há necessidade de um trabalho “por ata­
nhantes para os alunos especiais, ambos, professor e acom pa­ cado”, neste imenso e diversificado Brasil.
nhante, necessitam de uma formação que lhes permita sucesso A contribuição de “Passo a Passo” se torna especialmente im­
na sua tarefa. H á que lutar também contra o preconceito de sig­ portante já que, hoje em dia, diagnósticos de comprometimen­
nificativa parte de pais, contra a pessoa “diferente” junto a seus tos diversos, que requerem atenção e intervenção, são realizados
filhos, implicando em rejeição, isolamento e “bullying . mais precocemente por estarem as famílias melhor informadas,
Existe, aqui, um grande campo para a atuação da comuni­ pelos meios de comunicação e por trocas de informações em
dade de Analistas de Com portam ento, trazendo seus conheci­ grupos de pais e profissionais, principalmente pela internet. Os
mentos e instrumentos, no sentido de contribuir para a melhor pais, com filhos com necessidades especiais, têm também maior
habilitação dos professores, uma mais eficaz organização escolar, conhecimento sobre os direitos e serviços aos quais eles têm di­
reito.

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N esse sentido, parece importante também visar à form a­ e Educação Especial, acreditamos que o livro permanece válido
ção do pediatra, primeiro especialista a entrar em contato com para fornecer um quadro referencial teórico e prático, que se en­
a criança e que, ainda hoje, frequentemente procura dissipar as riquecerá mais ainda com a inclusão dos novos conhecimentos
preocupações de pais, em vez de ouvi-las e fazer os devidos enca­ neurológicos, psiconeurológicos e tecnológicos.
minhamentos a serviços especializados para intervenção preco­ O s princípios de programação comportamental, apresenta­
ce. Vemos também a necessidade de criar, junto à escola, grupos dos no “Passo a Passo”, de maneira clara e organizada, são atem­
de apoio aos pais e à família, para um trabalho conjunto deste porais, abrangendo habilidades das mais simples às mais com­
triângulo: profissionais, pais e comunidade escolar. plexas, todas compondo um mosaico de habilidades necessárias
O s casos de infecções pelo vírus da Zica, que estão surgindo para qualquer criança, com ou sem limitações.
no Brasil e outros lugares, envolvendo o nascimento de bebês Tais princípios valem não apenas para a lista dos dezoito
com microcefalia, vêm trazer um novo problema de dimensões programas nele apresentados, como servem de guia para criar
ainda não previsíveis e, infelizmente, um aumento significativo um sem-número de programas curriculares, ocupacionais, aca­
de crianças que necessitarão de atendimento e estreita colabora­ dêmicos ou m esmo esportivos. Nesse sentido, “Passo a Passo” é
ção entre profissionais das áreas de medicina, psicologia, fisiote­ um G uia em aberto, que poderá ser constantemente ampliado.
rapia e fonoaudiologia. Seu formato favorece que novos conjuntos de habilidades sejam
Voltemos então à primeira pergunta que respondemos afir­ a ele acrescentados, seja pelas descobertas na prática de atuação
mativamente. Passamos da idade da máquina de escrever (a I a de pais, professores e profissionais, seja por novas pesquisas e
edição deste livro foi escrita com uma IB M elétrica) para a era conhecimentos na área de Educação Especial.
da tecnologia mais avançada do computador, da internet, do Conta-se ainda, para sua aplicação, com contribuições im­
G oogle, dos notebooks, aplicativos os mais diversos, celulares portantes e constantes que surgem na internet e que podem
etc. Dispom os hoje de acesso, nunca pensado, a todo e qualquer ajudar na realização dos programas: vídeos no “Youtube”, de­
tipo de informação. A s maneiras de comunicação interpessoal monstrativos dos procedimentos de ensino das mais diversas
sofreram mudanças drásticas. Paralelamente a essas mudanças, habilidades, bem como materiais auxiliares na forma de material
as pesquisas nas áreas neurológicas e psiconeurológicas abrem didático, aplicativos, jogos.
novos conhecimentos, que, junto com os avanços tecnológicos, “Passo a Passo ’’pretende ser a base do triângulo -profissionais,
teremos que considerar e incluir em nossos processos educativos. pais e comunidade —, resgatando os conhecimentos do passado
M esm o assim, e embora passados quase 30 anos desde a pri­ e do presente, preparando a sociedade para uma verdadeira
meira publicação de “Passo a Passo”, com base em levantamentos integração, em futuro próximo, das pessoas portadoras de
feitos e na opinião dada por especialistas da área de Educação necessidades especiais.

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Passo a passo se faz um caminho:


o guia curricular
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0 ENSINO DE HABILIDADES BÁSICAS A EXCEPCIONAIS Para respondê-las, precisamos conhecer bem a população a
ser atendida, suas características, suas necessidades, seus reper­
O caminho, a fim de educar, estabelecer um tratamento efi­ tórios, bem como os dos educadores e profissionais disponíveis
caz e habilitar crianças, jovens e adultos atípicos ou excepcio­ para atendê-la. Precisamos conhecer as condições e os recursos
nais, tem sido longo e tortuoso. Discutiu-se e discute-se ainda existentes. C om estas informações, fica mais fácil definir obje­
o que estas pessoas, com características e dificuldades bastante tivos, bem como uma filosofia educacional, e verificar de que
diferentes, poderiam e deveriam aprender. Frequentemente os m odo esta é compatível com os meios existentes ou o que pode
programas propostos são adaptados daqueles do ensino acadê­ estar em falta e terá que ser criado. Isto é válido para diferentes
mico normal e pouco ajustados às necessidades da população a populações: excepcionais, sejam estes com problemas leves ou
ser atendida. Este é um fato comum nas classes especiais e em mais severos, deficientes físicos ou com distúrbios emocionais e
muitas escolas para excepcionais, talvez até com base numa falsa crianças carentes.
ideia de normalização. São algumas destas perguntas que procuramos responder
M esm o assim, nos últimos vinte anos, evidenciaram-se pro­ através do presente G uia Curricular, no que se refere ao ensino
gressos acentuados na área de ensino especial. D e um lado, desen­ do que denominamos de HABILIDADES BÁSICAS, ou seja, as
volveram-se os conhecimentos teóricos das áreas voltadas par o ser primeiras habilidades que uma criança deve adquirir.
humano, como a Psicologia, Medicina, Genética, Neurologia. De Cumpre, portanto, antes de mais nada, definir o que enten­
outro, as pesquisas e a tecnologia, derivadas da análise comporta- demos por HABILIDADES BÁSICAS.
mental aplicada, ofereceram uma metodologia eficaz de prestação Acreditamos que seja necessário a qualquer ser humano
de serviços e, em muitos países, já existem, hoje em dia, leis que desenvolver habilidades iniciais em sua vida que lhe permitam
garantem o direito à educação e ao acesso a serviços especializados perceber o mundo que o cerca, atingindo com seus meios
a todos os indivíduos excepcionais, especiais ou atípicos. sensoriais as coisas, pessoas e outros seres vivos. N ão lhe basta,
Continuam em aberto, no entanto, as questões fundam en­ porém, perceber o mundo, experimentar sensações, mas é
tais: preciso que este contato vá construindo uma compreensão deste
• porque ensinar mundo, com a apreensão de suas características, suas lógicas,
seus mecanismos de causa e efeito. Junto aos avanços sensório-
• o que ensinar
motores e cognitivos, também se ampliam suas possibilidades de
• como ensinar
comunicação, entendendo e atendendo ao mundo e às pessoas,
• onde ensinar expressando seus desejos, sentimentos e necessidades. O ser
• quando ensinar humano vai adquirindo independência nas rotinas do dia a dia

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— alimentar-se, vestir-se, limpar-se, ir ao banheiro... — e vai se NOSSA CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO E GUIA CURRICULAR
adaptando às exigências do ambiente.
Sintetizamos, no parágrafo anterior, um sem número de “A palavra currículo é definida formalmente como uma sequ­
aprendizagens básicas, pré-requisitos para inúmeras outras que ência de matérias que compõem um curso de estudos como, p.ex., o
constroem o viver. A elas chamamos Habilidades Básicas, neste currículo do curso de Medicina, de Psicologia, do SENAI. E m mui­
G uia Curricular. tas escolas primárias e secundárias, o currículo é uma compilação
E stas habilidades são importantes no desenvolvimento da sequenciada de m ateriais e livros que o aluno deve superar. Dentro
criança normal e da criança ou do jovem com problemas de de­ do contexto da educação especial e da educação pré-primária, o
senvolvimento: bebês de risco, crianças carentes, crianças com currículo especifica os tipos das sequências de atividades e os ma­
defasagem global de desenvolvimento ou com problemas espe­ teriais aos quais uma criança será exposta. N o entanto, segundo
cíficos. nossa proposta, um currículo é um documento que especifica
A criança normal adquire estas habilidades no decorrer dos em detalhe a sequência de comportamentos que uma criança deve
seus primeiros anos de vida, em geral sem necessidade de pro­ adquirir para obter proficiência em várias áreas de desenvolvi­
gramações ou procedimentos específicos. A criança especial, a m ento.” (Romanczyk e Lockshin, 1981)
criança excepcional, muitas vezes precisa ser ensinada, através de Procuramos produzir um currículo que realmente orientas­
procedimentos bem precisos e elaborados, de um guia curricular se a ação dos educadores que dele se servissem. O s compor­
para o ensino de habilidades básicas. tamentos nele englobados, se incluem em diferentes áreas de
desenvolvimento. Pode ser adotado como um guia para ajudar
a selecionar programas individualizados, de acordo com as ne­
cessidades e os dados de avaliação obtidos com cada aluno, antes
e no decorrer de sua utilização.
Portanto, o guia curricular é um documento dinâmico, inter
-relacionado que, ao mesmo tempo, modela e é modelado pela
realização do trabalho. O currículo provê uma estrutura que fa­
cilita a comunicação eficaz entre todos os indivíduos envolvidos
no ensino e serve como recurso importante para promover res­
ponsabilidades, por parte de quem o implementa, melhorando
assim qualidade, consistência e eficácia do programa de cada
criança.

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D e preferência, este currículo deve ser operacionalizado por 2. GUIA PARA A REALIZAÇÃO ADEQUADA
uma equipe de especialistas que trabalhem de modo integrado e DOS PROGRAMAS DE TREINO
que conheçam as características de seus alunos e suas condições Como se verá, cada programa de treino, incluído no Guia Cur­
familiares. A programação não deveria ser deixada só a cargo de ricular, está detalhado e cuidadosamente descrito, no intuito de faci­
um professor que, na maioria das vezes, nem dispõe dos dados litar sua utilização por educadores interessados. Procuramos oferecer,
importantes sobre seus alunos. O professor, isso sim, deveria fa­ através da descrição precisa de como aplicar os treinos, um real guia
zer parte da equipe. de ação, em relação a cada programa. Além disso, acompanhamos
O s programas selecionados para cada aluno deverão ser in­ estas descrições, de comentários e sugestões, extraídos de nossa ex­
cluídos na sua programação diária que envolverá outras ativida­ periência, que devem ampliar as possibilidades de uso desses progra­
des, tais como fisioterapia, recreação, descanso, passeios, trabalhos mas (mais adiante, no Capítulo II, uma explicação mais detalhada
manuais... Isto é, o dia do aluno deverá conter outras atividades, dos recursos que utilizamos pode ser encontrada).
além das previstas pelo guia de ensino de habilidades básicas.
3. INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO
FUNÇÕES DE UM GUIA CURRICULAR O G uia Curricular, no seu conjunto, indica quais comporta­
mentos devem ser avaliados, quando se pretende fazer um levan­
A que se presta um guia curricular na forma e conteúdo as­ tamento do repertório apresentado por um aluno. Serve também
sumidos por este? Algum as das (possíveis) funções já estão cla­ para acompanhar a evolução das aprendizagens já obtidas, bem
ras. Seu uso por diferentes pessoas, em contextos diversos deve como a sua generalização para o ambiente mais amplo.
evidenciar outras ainda...
4. INSTRUMENTO (PARCIAL) PARA TREINO DE EDUCADORES
1. BASE PARA ESTABELECIMENTO Procuramos tornar a apresentação do G uia, no seu conjun­
DE UM ELENCO PROGRAMÁTICO INDIVIDUALIZADO to e em cada program a de treino nele contido, a mais comple­
ta possível. Fizem os uma tentativa de aproximar este G uia de
Conciliando-se dados do repertório do aluno e suas necessi­ um guia curricular autoinstrutivo para os educadores que dele
dades específicas com as alternativas de programação oferecidas se servissem. A riqueza e complexidade de sua aplicação, sentida
pelo Guia, a equipe de especialistas poderá organizar a sequência por nós em nossa própria prática, sugere, no entanto, que um
de comportamentos a serem trabalhados com aquele aluno. E im ­ treinamento adicional — com uso de recursos diversos de ensi­
portante adotar o Guia, como oferta de alternativas a serem sele­ no (como material teórico, discussões, “role-playing”, videofitas,
cionadas e priorizadas em função de cada indivíduo, pois só assim fotos), feito por profissionais da área de educação especial e de
o G uia adquirirá significado e funcionalidade para o aluno. análise de comportamento, será desejável.

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0 ELENCO PROGRAMÁTICO

N osso G uia Curricular compõe-se de 26 programas de trei­ Procuramos dar aos programas de treino nomes precisos e es­
no, que abrangem as principais Habilidades Básicas para uma clarecedores, de tal forma que apenas a listagem de seus nomes,
pessoa especial viver e conviver, num mundo não tão especial. a seguir, já comece a dar uma ideia do que pode ser encontrado
no G u ia Curricular.

SE N SO -P ER C E P Ç Ã O CO M PO RTA M EN TO EXPLO RA TÓ RIO IM ITAÇÃO DE M O V IM EN TO S DOS Ó RG Ã O S


• Visual FO N O A RTIC U LA TÓ RIO S
PR O C U R A DE O BJETO S
• Auditiva
USO F U N C IO N A L DE B RIN Q U ED O S IM ITAÇÃO M OTORA
• Gustativa
• Olfativa D RAM A TIZAÇÃ O ______________ C O M U N ICA ÇÃ O _____________
• Tátil __________ CO M PR EEN SÃ O V E R B A L_______

CONTATO V ISU A L • Atendim ento de ordens


• Identificação de objetos
• Olho a olho • Parte do corpo, pessoas e ações
• Olhar objeto
• Seguir estímulos EXPRESSÃ O V E R B A L
luminosos
• Imitação oral de palavras
• Nomeação de objetos, pessoas e ações
A TIV ID A D ES DA V ID A D IÁ R IA
• Expressão gestual de desejos e necessidades
• Autocuidado • Sim /não
• Uso de vaso sanitário
• Pedindo para ir ao banheiro RECONHECIMENTO E EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS

EM PA RELH AM EN TO

Quadro 1 - Programas de treino que compõem o Currículo de Habilidades Básicas

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Para que possam os entender estes programas dentro da “base” para aprendizagens mais complexas. São comportamen­
área de Habilidades Básicas, podem os organizá-los em quatro tos encontrados em bebês e crianças pequenas, desde bem cedo,
grandes conjuntos com características afins. C ada um deles e a que possibilitam momentos intensos e felizes com as coisas e
sequência em que são geralmente ensinados têm a ver com co­ pessoas do seu novo mundo. M uitos destes comportamentos
nhecimentos sobre Desenvolvimento Infantil e sobre Processo não surgiram naturalmente nesta idade para as crianças especiais
de Ensino-Aprendizagem . e acabaram por limitar suas experiências e aprendizagens. D aí
O primeiro conjunto abrange os programas destacados no precisarmos, na maioria das vezes, desenvolver habilidades deste
Quadro 2. Eles referem-se a comportamentos essenciais para primeiro conjunto, restaurando possibilidades de interação e de
a interação da criança com o mundo que a cerca, num estágio novas aprendizagens.
inicial de desenvolvimento e, ao mesmo tempo, representam a

SENSO-PERCEPÇÃO COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS DOS ÓRGÃOS


• Visual FONOARTICULATÓRIOS
PROCURA DE OBJETOS
• Auditiva
USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS IM ITAÇÃO M OTORA
• Gustativa
• Olfativa DRAMATIZAÇÃO _____________ COMUNICAÇÃO____________
• Tátil _________ COMPREENSÃO VERBAL________

CONTATO VISUAL • Atendimento de ordens


• Identificação de objetos
• Olho a olho • Parte do corpo, pessoas e ações
• Olhar objeto
• Seguir estímulos EXPRESSÃO VERBAL
luminosos
• Imitação oral de palavras
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA • Nomeação de objetos, pessoas e ações
• Expressão gestual de desejos e necessidades
• Autocuidado • Sim/não
• Uso de vaso sanitário
• Pedindo para ir ao banheiro RECONHECIMENTO E EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS

EMPARELHAMENTO
Quadro 2 - Conjunto 1 de Programas do Guia Curricular
r

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Estes programas iniciais estão estreitamente ligados entre precursores da aprendizagem da fala - Imitação M otora,
si. Por exemplo, seria impossível treinar imitações motoras, sem Imitação de M ovimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios
ter instalado o contato visual num nível razoável. Teríamos mui­ (OEA) — quanto os comportamentos básicos de Comunicação,
tas dificuldades de desenvolver comportamentos exploratórios, ligados à Compreensão Verbal e à Expressão Verbal, inclusive
sem avanços na área de senso-percepção. N em sempre todos es­ a Comunicação gestual. Também faz parte deste conjunto o
tes programas serão desenvolvidos com cada criança. A escolha Programa Reconhecimento e Expressão de Sentimentos, que
de quais deles adotar e, em qual sequência, depende do conheci­ procura desenvolver habilidades críticas para o sucesso da criança,
mento do repertório da criança, de suas dificuldades e facilida­ ao estabelecer e manter interações sociais. Acrescentamos a este
des e de suas necessidades de aprendizagens futuras. conjunto o programa de Emparelhamento, que treina habilidades
O segundo conjunto abrange os comportamentos relacionados de reconhecimento de coisas “iguais”, básicas para a formação de
ao comunicar-se da criança. Tanto os que de algum modo são conceitos mais amplos.

SENSO-PERCEPÇÃO COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS DOS ÓRGÃOS


• Visual FONOARTICULATÓRIOS
PROCURA DE OBJETOS
• Auditiva
• Gustativa USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS IM ITAÇÃO M OTORA
• Olfativa DRAMATIZAÇÃO COMUNICAÇÃO
• Tátil
COMPREENSÃO VERBAL
CONTATO VISUAL • Atendimento de ordens
• Olho a olho • Identificação de objetos
• Olhar objeto • Parte do corpo, pessoas e ações
• Seguir estímulos
luminosos EXPRESSÃO VERBAL

• Imitação oral de palavras


ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA • Nomeação de objetos, pessoas e ações
• Expressão gestual de desejos e necessidades
• Autocuidado
• Sim/não
• Uso de vaso sanitário
• Pedindo para ir ao banheiro
RECONHECIMENTO E EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS
EMPARELHAMENTO
Quadro 3 - Conjunto 2 de Programas do Guia Curricular

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O terceiro conjunto abrange programas que ajudam a crian­ pré-requisito o Programa Com portam ento Exploratório, incluí­
ça a “dominar” o mundo, dando-lhe oportunidade de aprender do por esta razão também neste terceiro conjunto.
a usar os objetos que nele encontra e a utilizá-los de manei­ U m quarto conjunto abrange as Atividades de Vida Diária
ra funcional e/ou lúdica, possibilitando-lhe a representação de — alimentar-se, vestir-se, despir-se, tomar banho, ir ao banhei­
situações cotidianas. E sta representação, por muitos chamada ro... São comportamentos que garantem maior independência
de “jogo simbólico”, colabora para o desenvolvimento das ha­ ao indivíduo e facilitam sua rotina diária na casa e na escola. Para
bilidades de senso-percepção e facilita e promove a interação certas crianças representam aprendizagens difíceis, mas de tal
com as pessoas e coisas do ambiente. Tanto o Programa de U so forma fundamentais, que absorvem boa parte da dedicação dos
Funcional de Brinquedos quanto o de Dram atização, tem como educadores que com elas trabalham.

SENSO-PERCEPÇÃO COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS DOS ÓRGÃOS


• Visual PROCURA DE OBJETOS FONOARTICULATÓRIOS
• Auditiva
• Gustativa USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS IM ITAÇÃO M OTORA
• Olfativa
T d r a m a t iz a ç ã 5 ~ _____________ COMUNICAÇÃO
• Tátil
_________ COMPREENSÃO VERBAL
CONTATO VISUAL
• Atendimento de ordens
• Olho a olho • Identificação de objetos
• Olhar objeto • Parte do corpo, pessoas e ações
• Seguir estímulos
luminosos EXPRESSÃO VERBAL

• Imitação oral de palavras


ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA • Nomeação de objetos, pessoas e ações
• Expressão gestual de desejos e necessidades
• Autocuidado
• Sim/não
• Uso de vaso sanitário
• Pedindo para ir ao banheiro
RECONHECIMENTO E EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS
EMPARELHAMENTO
Quadro 4 - Conjunto 3 e 4d e Programas do Guia Curricular

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PARA QUEM SERVE 0 GUIA CURRICULAR C e n á r io 1

Julinho com 9 anos, frequenta uma instituição para


Em bora criado a partir do trabalho desenvolvido numa ins­
crianças com problemas severos de desenvolvimento, em
tituição, para crianças, adolescentes e adultos severamente retar­
regime de semi-internato.
dados e com eventuais comprometimentos múltiplos (paralisia
Quando nasceu, a festa foi grande. E ra o primeiro filho
cerebral, quadros convulsivos, deficiências auditiva e/ou visual),
a aplicabilidade do G uia Curricular é muito mais ampla. U m a e neto. O parto foi normal e ele se desenvolveu muito bem
até os 2 anos, quando pegou um a meningite que deixou se­
análise dos programas e uma retomada das perguntas iniciais
de: o que, como, onde, quando e porque ensinar determinados quelas muito sérias. Ele, que já estava andando, parou de an­
dar, parou de falar, mal e mal sentava. Foi levado a inúmeros
comportamentos, possibilita ver que estas habilidades básicas
médicos das mais diversas especialidades e começou logo a
são importantes para:
ser tratado por fisioterapeutas, fonoaudiólogos e terapeutas
• uma população com grau severo de defasagem no desenvol­
vimento intelectual ocupacionais. Quando completou 8 anos, foi encaminhado
à escola atual. Ele se acostumou bem com as rotinas: de
• uma população com grau moderado ou leve de defasagem no
chegada, de recreio, de almoço, de saída.
desenvolvimento intelectual
N a sua sala, ele tem uma programação feita só para
• uma população de crianças com deficiências físicas (motoras,
ele. N o começo, Julinho não parava sentado, mas aos pou­
visuais e auditivas)
cos, aprendeu que tem hora para tudo: para sentar e prestar
• uma população de crianças autistas — uma população de
atenção à educadora e hora para correr no recreio ou para
crianças normais carentes
participar da aula de música que ele adora. A aula de educa­
• uma população com múltiplas deficiências
ção física é gostosa. Alguns comportamentos, que não eram
É possível verificar também que os programas não terão que muito legais, aos poucos foram eliminados, como o de bater
ser usados necessariamente numa instituição, embora surgidos
em outros colegas.
do trabalho em instituição. Poderão ser aplicados: em escolas Q uando chegou à escola, Julinho ainda usava fraldas.
maternais, creches, residências terapêuticas, escolas especiali­ Agora, decorrido um ano, não precisa mais delas; quando
zadas para excepcionais com defasagem leve, com síndrome de quer ir ao banheiro, sinaliza para a educadora e vai com a
Down, em clínicas e m esmo em casa por pais, preferencialmente auxiliar para lá. Tam bém não comia sozinho. A terapeuta
orientados por profissionais. ocupacional bolou uma colher especial, com um cabo mais
Para facilitar a compreensão desta proposta, imaginamos al­ grosso, que lhe permite maior firmeza de movimentos, e as­
guns cenários, em que esta aplicação poderia se dar: sim, só precisa de uma pequena ajuda para colocar a comida

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na colher. Graças à colher e ao treino, logo mais estará co­ seus familiares tão angustiados, a ponto de procurarem uma
m endo sozinho. psicóloga, por sugestão do foniatra e da fonoaudióloga. E s ­
Três vezes por semana, a auxiliar leva-o para as ses­ tabeleceu-se então, um program a para M aria Rosa. E m sua
sões de fisioterapia. E stá chegando a Páscoa e todos estão casa, Alaíde vem de manhã e desenvolve atividades com ela.
preparando um coelho e pintando-o. C om tantas atividades Com portam entos de choro e birra foram trabalhados e al­
desenvolvidas, o tempo passou depressa. A educadora não guns programas de habilidades básicas foram introduzidos,
se esquece de dar os remédios que ele deve tomar. primeiro por Alaíde que dava modelo para a mãe, para que
À s 17 h mamãe estará no portão esperando por ele. esta depois trabalhasse com M aria Rosa. Sua programação
O dia dejulinho é variado de atividades, em um ambiente individual constava de: Atendimento de Ordens, (dadas
cheio de amor e carinho para ele. Algum as destas atividades verbal e gestualmente), Identificação de Objetos e Imitação
fazem parte de sua programação individualizada, composta M otora. L o go mais poderá começar o programa de Im ita­
pelos programas de: Habilidades de Senso-Percepção, ção de M ovimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios (O EA)
Atendim ento de Ordens, Treino de Atividades de Vida e de imitação O ral de Palavras. Todos estão vendo seu pro­
D iárias, Imitação M otora e U so Funcional de Brinquedos. gresso, que é anotado e analisado regularmente, para que a
Tam bém participa dos programas de Expressão Verbal e programação possa estar sempre em dia. M am ãe está fazen­
está iniciando o Programa de Nomeação. O restante do dia do um diário, que discute com a psicóloga e que a ajuda a
é ocupado em atividades diversas, sem que se esqueça de um entender melhor o que se passa com M aria R osa e a superar
período de descanso. sua ansiedade em relação à filha. Papai também participa
de todos estes processos. A escola recebe orientação, quanto
------------------------------------------- Cenário 2 ------- ao que está sendo feito com a menina, e as atividades das
quais tem condições de participar. Sua compreensão verbal
M aria Rosa, de 3 anos, frequenta a escola maternal à
melhorou muito.
tarde e pela manhã fica em casa, onde é atendida por Alaíde,
educadora.
------------------------------------------- Cenário 3 ------
M aria R osa também foi uma criança esperada e um
bebê gostoso. O único problema eram as otites constantes, João Cláudio, com 27 anos, está morando numa Resi­
até que um dia teve meningite. A s sequelas não foram tão dência Terapêutica. D e dia, ele frequenta uma oficina pro­
sérias como no caso de Julinho. E la continuou com seu de­ tegida.
senvolvimento m otor e cognitivo normal, mas a audição foi João Cláudio frequentou uma escola especializada des­
seriamente afetada. Isto a tornou chorona e irritadiça e os de os 5 anos até completar 17 anos. M orava com seus pais.

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M as surgiu uma oportunidade. Um grupo de pais resolveu a Olho, Contato Visual com O bjetos, Seguimento Visual
organizar uma residência terapêutica, onde seus filhos adul­ de Luzes, Imitação O ral de Palavras e Atividades de Vida
tos pudessem ter seu ambiente, conviver com outros jovens, Diária. Aos poucos, as palavras emitidas por ela adquiriram
continuando a ter contato com seus familiares. M orar com significado e Soninha começou a nomear objetos e pessoas
um grupo, no entanto, requer algumas habilidades que, até ao seu redor. L o go mais vai ser possível ampliar sua comu­
então, não tinham sido trabalhadas. Arrumar a cama, aju­ nicação. Com muito carinho, devagarzinho, venceu-se sua
dar a cuidar da casa, preparar um lanche ou jantar nunca resistência ao contato físico e a maior alegria da professora é
foram exigidos antes. João Cláudio, que consegue realizar ver Soninha chegar e sentar no seu colo. O s familiares estão
algumas atividades simples na oficina, tem um vocabulário sendo colocados a par dos resultados obtidos e comentam
limitado. E muito bom que tenha aprendido a imitar m o­ com os educadores as mudanças que vêm acontecendo. Um
vimentos motores, pois assim fica mais fácil ensinar-lhe a fato interessante é que, de repente, Soninha recomeçou a
fazer as coisas, dando modelo. N o convívio, após o trabalho, desenhar (atividade que tinha deixado de realizar) e aí está
a “mãe” do lar procura ampliar seus conhecimentos verbais e outro meio dela comunicar-se com o ambiente. A psicóloga
os programas de Comunicação lhe dão dicas que pode usar aproveita isso no seu trabalho.
para alcançar estes objetivos.
-------------------------------------------- Cenário 5 -----
------------------------------------------ Cenário 4 -----
Clarinha, de 3 anos, é a terceira de 4 filhos. Frequenta
Soninha, de 12 anos, diagnosticada como autista pelos uma creche, no período em que a mãe trabalha como em­
médicos, está numa escola especializada. pregada doméstica.
Na escola ela é quietinha. Obedece às ordens e à roti­ Por alguns meses, a mãe levava Clarinha ao emprego
na da escola, mas quando pode, isola-se num canto e fica consigo, mas náo dava certo. Ela é superobediente; mamãe
olhando suas mãos, fazendo movimentos estereotipados e lhe tinha dito que, se ela náo obedecesse, teria que ficar so­
balança o corpo. E la foge do contato visual e físico com zinha e m casa Assim, quando chegou à creche, Luiza, a
outras pessoas, não se comunica com o ambiente, embora cdui adoia, vnifirou que Clarinha tinha medo de falar, de
seja capaz de repetir frases inteiras, que ouve na televisão, m ex e i nas c o i s a s , de brincar. Ela passou a usar de modo
ou diálogos dos pais. ínlnimal os programas do C u ia Curricular de Habilidades
A rotina de atividades para Soninha visou, inicialmente, l U s i i a s , pnm ipalm ente os de Habilidades de Senso-Per-
aumentar sua interação com o ambiente. Assim, os primeiros <epç.io, t nmporf amento Exploratório e U so Funcional de
programas introduzidos foram os de: Contato Visual Olho b r i n q u e d o s . I 'om isso, ela pretendia conseguir que Clari-

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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nha adquirisse mais coragem de atuar no seu ambiente, usar dente nas atividades de vida diária. Aprender a controlar
os brinquedos à disposição e comunicar-se com as crianças xixi e coco foi uma das primeiras prioridades escolhidas. N a
e os adultos. Aos poucos, Clarinha mostrou que tem um alimentação, iniciou-se o treino de uso de colher. Primeiro
vocabulário adequado para sua idade, mas ela pode aprender Leo recebia ajuda física que foi retirada aos poucos, até que
mais. Sua expressão facial está mudando. Não parece mais se tornou capaz de comer, pelo menos parte do almoço, so­
um bichinho assustado. E la corre com as colegas e dá gar­ zinho.
galhadas sonoras. Outras atividades visavam ensinar Leo a seguir ordens
simples, necessárias a uma boa convivência no dia a dia.
Cenário 6 Imitar o que os adultos e irmãos faziam também foi parte
do seu aprendizado, pois muito do que fazem os, aprende­
Leo, de 5 anos, frequenta uma escola especial, que aten­
mos imitando outros.
de crianças com síndrome de Down, na parte da manhã.
E m outras palavras, na sua própria casa, usaram-se os
Foi um choque para os pais, quando souberam pelo
programas de: Atividades de Vida Diária, Atendimento de
médico do H ospital, que Leo era portador da síndrome de
Ordens e Imitação M otora.
Down. Desde cedo ele recebeu atendimento especializado,
N a escola, dentro de sua rotina de atividades, também
por fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e fonoaudióloga,
os programas de Habilidades de Senso-Percepção, C o m ­
e os pais receberam orientação psicológica. Ele era uma
portamento Exploratório e Procura de Objetos foram in­
criança difícil, voluntariosa: desde manhã, quando levanta­
troduzidos, enquanto se dava continuidade ao que era feito
va, até à noite, quando deitava, alguém tinha que estar atrás
em casa. Ter aprendido a atender, ajudou L eo a se integrar
dele. Sua alimentação era um problema. Controlar a baba
socialmente e participar das atividades do grupo. Imitando,
também foi difícil; sua boca vivia entreaberta e a roupa m o­
aprendeu a usar o escorregador, a fazer ginástica, a brincar
lhada.
com blocos. E , quando a turma ia lavar as mãos e fazer xixi,
Com as orientações dadas, as coisas foram ficando mais
antes do lanche, lá estava ele na fila, esperando sua vez.
fáceis, aos poucos. E m vez de superprotegê-lo, com pena
Quem vê L eo hoje e quem o conheceu antes, não acre­
dele, os familiares começaram a impor certos limites, bem
dita que seja o mesmo menino. O apoio psicológico recebi­
como a acreditar que L eo era capaz de aprender.
do pelos pais e a participação dos mesmos no grupo de pais
Leo começou a aceitar as regrinhas da casa. “Sim ” ficou
da escola, ajudou-os a lidar melhor com suas ansiedades e
sendo “sim” e “não” ficou sendo “não” . Havia hora para ca­
conflitos e a não se sentirem isolados e sós.
rinho, farra, mas também para seguir o que lhe era pedido.
O s pais foram orientados a ensinar L eo a ser mais indepen­

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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PARA QUEM SERVE 0 GUIA CURRICULAR OS DESAFIOS DO PREPARO DE EDUCADORES

Julinho, M aria Rosa, João Cláudio, Soninha, Clarinha e Durante todo o tempo em que estivemos — e ainda esta­
Leo, ou outros como eles, podem ser ensinados a desenvolver mos — elaborando e aperfeiçoando cada programa do elenco
habilidades básicas, com o uso do G uia Curricular, apesar de programático de Habilidades Básicas, pudemos conviver com os
terem idades e problemas bem diversos. desafios do preparo de educadores (no nosso caso, educadores de
Se analisarmos cada um dos cenários que criamos, verifica- crianças excepcionais).
se que muda: D izem os desafios porque esta é um a área em que ainda há
• o que é ensinado a cada um: todos têm uma programação muito a fazer, apesar do muito que já foi feito. U m a área em que
individualizada, adaptada às suas capacidades e condições precisamos descobrir, desde como conhecer e, eventualmente,
específicas; mudar valores, até como ensinar a usar princípios e conheci­
• como o ensino é ministrado: alguns programas são desenvol­ mentos técnicos específicos.
vi tios através de treino em situações mais formais, outros em Este G uia Curricular representa o primeiro passo de nossa
situações mais informais; contribuição para a formação de educadores. E a resposta que de­
mos ao desafio “de que instrumentos o educador pode dispor para
• onde os programas são realizados: em escolas diversas, para
ensinar Habilidades Básicas a crianças excepcionais ou não?”.
indivíduos diferentes, em sessões de terapia ou na própria
Encaramos cada um dos programas de treino deste Guia
casa do aluno;
como um instrumento de trabalho a mais para o educador. Por
• quando cada programa é aplicado: em idades diferentes, de
mais que tenhamos procurado torná-los, na medida do possível,
acordo com o repertório e as necessidades de cada aluno.
autossuficientes, sabemos que, para cada educador, em cada situ­
A o mesmo tempo, observa-se que a programação de cada ação de aplicação, sempre faltará algo mais. São estas faltas que
aluno insere-se numa rotina diária, rica e diversificada, que ofe­ constituem os desafios diários a enfrentar. Cada educador, sozi­
rece — em cada caso — um número variado de atividades, al­ nho ou com sua equipe de trabalho, terá que se munir de disposi­
gumas de cunho mais recreativo, outras terapêuticas e outras, ção e de outros instrumentos para enfrentar esses novos desafios.
ainda, que envolvem interação com crianças e adultos. Pensando em facilitar o uso dos programas deste G uia Curri­
• Porque ensinar, no entanto, é comum a todas essas situações, cular, antecedemos os programas propriamente ditos, deste primei­
já que acreditamos que todo indivíduo tem o direito e a ca­ ro capítulo introdutório — que explica os fundamentos históricos
pacidade de aprender, desde que lhe sejam dadas condições e filosóficos de nossa proposta — e de dois outros capítulos, a se­
adequadas para isso! guir: Apresentação dos Programas e Apoio Técnico ao Educador.

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


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APRESENTAÇÃO DOS PROGRAMAS a redação dos programas, foi sofrendo adaptações e modificações,
a cada nova revisão que fazíamos, em função de peculiaridades
Q uando iniciamos a redação dos programas de treino com de cada um, em função do grau de sistematização e pesquisa de
vistas à sua publicação, passamos algum tempo em busca de uma que dispúnhamos sobre as aprendizagens e condições de ensino
forma básica, de um “m olde”, que nos ajudasse a colocar todas as envolvidas no programa.
informações necessárias para alguém entender e guiar-se pelos Surgiam diferenças, mas mantivemo-nos atentos ao “mol­
programas. Com este princípio, acabamos por definir algumas de” inicial, que deu a todos os programas uma form a básica, com
características e certos itens que deveriam constar, sempre que a qual você deve se familiarizar através do material que se segue.
possível, de cada program a de treino. Este “molde”, adotado para Nele, encontrar-se-á:

/ ------------------------------------------------------------------------------------ \
1. Apresentação dos programas formais e informais 6/7.1. Seleção de itens
2. O conteúdo dos programas 6/7.2. Aquecimento
6/7.3. Procedimento
3. Informações à direita e à esquerda
6/7.4. Consequenciação
4. Introdução aos Programas
6/7.5. Registro
5. Informações iniciais
8. M anutenção e generalização
5.1. Comportamento-alvo
9. Variações de procedimento
5.2. Pré-requisitos
5.3. Ambiente físico 10. Treino (programas informais)
5.4. M aterial 10.1. Recomendações gerais
5.5. Planejamento das sessões 10.2. Objetivos
10.3. Listas de atividades
6. Linha de base (programas formais e informais)
10.4. Descrição de atividades
7. Treino (programas formais)
J

ã
3
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1. APRESENTAÇÃO DOS PROGRAMAS FORMAIS E INFORMAIS

Com o apresentar programas de treino, que se desenvolvem


em situações de ensino mais formais, tendo comportamentos-alvo
mais precisos? E os programas, cujos comportamentos-alvo exi­
gem a exploração de múltiplas situações de ensino, mais informais?
Tem os programas que apresentam as condições de treino
-ambiente, material, número de sessões... e, em especial, o proce­
dimento — bastante especificadas. São os programas que visam
aprendizagens do tipo: manter contato visual com o educador,
imitar ações motoras, procurar objetos escondidos, nomear obje­
tos. Aprendizagens específicas, de difícil aquisição, em se tratan­
do de crianças com déficit de aprendizagem e que exigem pro­
cedimentos de ensino detalhados e cuidadosamente aplicados. A
estes chamamos program asform ais.
Tem os também programas que têm como objetivos grupos
de aprendizagens mais genéricas, que abrangem um sem núme­
ro de comportamentos, ocorrendo em múltiplas situações. São
objetivos do tipo: que as crianças desenvolvam percepção auditiva,
visual, esquema corporal ou aprendam a brincar... Nestes progra­
mas, a ênfase, cm termos de aplicação, é criar, explorar, as mais
variadas situações com diversos materiais, como oportunidades de
ensino-aprendizagem. Estes chamamos de programas informais.
Tanto os programas formais como os informais apresen­
tam características em comum. N o caso dos programas formais
o educador terá um instrumento de ajuda mais completo, preciso
e detalhado, enquanto que — ao usar os programas informais
— terá algumas sugestões e recomendações, mas terá que criar,
inventar e aproveitar situações e materiais, conforme o que os
alunos forem aprendendo na direção dos objetivos propostos.

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2 . 0 CONTEÚDO DOS PROGRAMAS


CONTEÚDO DOS PROGRAMAS
PROGRAMAS FORMAIS_________PROGRAMAS INFORMAIS Quais as informações necessárias para orientar a aplicação
INTRODUÇÃO de cada programa por educadores que não tenham participado
INFORMAÇÃO INICIAIS conosco da experiência que embasou este Guia?
COM PORTAM ENTO-ALVO Todos os programas propostos contêm estas informações
PRÉREQUISITOS
fundamentais claramente descritas e organizadas em diferentes
AMBIENTE FÍSICO
MATERIAL títulos. Cada um deles será explicado e exemplificado neste ma­
PLANEJAMENTO DAS SEÇÕES terial de apresentação dos programas. O quadro a seguir contém
Frequência uma lista dos itens que constam dos programas, já indicando
Duração diferenças existentes entre os formais e informais.
Número de Tentativas
Todos os itens, colocados no quadro em letras maiúsculas
LINHA DE BASE grifadas, representam etapas dos programas, que aparecem sem­
SELEÇÃO DE ITENS CONSEQUENCIAÇÃO
pre escritos no canto superior direito das folhas, acompanhadas
AQUECIMENTO REGISTRO
PROCEDIMENTO do respectivo nome do programa.
AVALIAÇÃO INICIAL
CONSEQUENCIAÇÃO O s itens colocados em letras maiúsculas, não grifadas no
REGISTRO quadro, são subtítulos que, em geral, aparecem no corpo da
TREINO
TREINO descrição do programa e separados, por espaçamento, do outro
RECOMENDAÇÕES GERAIS
SELEÇÃO DE ITENS subtítulo.
OBJETIVOS
AQUECIMENTO Sugerimos que, neste momento da leitura do material de
PROCEDIMENTO LISTA DE ATIVIDADES
DESCRIÇÃO DE ATIVIDADES apresentação dos programas, os leitores folheiem os programas
CONSEQUENCIAÇÃO
REGISTRO MATERIAL (se é que ainda não o fizeram), tentando identificar estes itens e
REVISÃO SEMANAL AVALIAÇÃO familiarizando-se com sua forma básica.
LISTA DE ITENS AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
LISTA DE MATERIAL

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO

FOLHAS DE REGISTRO
Quadro 5 - Conteúdo dos programas do Guia Curricular.

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3. INFORMAÇÕES À ESQUERDA E À DIREITA

Com o apresentar, ao mesmo tempo, informações objetivas,


diretas sobre o treino indicado, e a nossa experiência, as nossas jus­
tificativas, às nossas propostas ainda não testadas em pesquisas?
Julgam os importante colocar nos programas, tanto o modo
TRtïNQ
SELEÇÃO DE ITENS
de conduzi-los, o mais objetivamente possível, quanto nossos
Os tiens sao selcõ-aeaáffls d? acordo com a* ilfici ddaiw comentários sobre o que propomos baseados em conhecimentos
iuçert-se. sempre .q»e possbet, iw M r quinze palavras,
psanciu do A., a partir do; dados da Linha de Base.
bòdaàoaam ema KstadeiO wcüklIos.
Ocoin
pora as quots c aluno otto atingiu o critério. j'j/Komente com
ar*co q j* /d domina.
teóricos e em nossa experiência. Só que decidimos sin a liza r um e
E evidente que a número de vocábulos par Usia pode vo-
nor a dependir oc fi/pertóno gera; do a h na e de suo capoà-
outro tipo de informações, colocando numa coluna à direita em
dodt de atenção.
Par* alunos com problemas de emissão, nes programas cada página as inform ações básicas e na coluna à esquerda, cor­
de nomeoçáo t nc hnçjagen: espontâneo, o; rtsns devem ser
eicoin*dos dentre os vocábulos das listas de nomeação de obis-
tot, aumentos, pessoas e ações
respondendo a cada item, os comentários e/ou informações com­
Par* alunos com fala não ■funcional, o procedimento viso.
em pnmetnj laçar, colocar a faia soc controle imrfatnro, usan­
plem entares que julgávamos importantes (ver exemplo ao lado).
do-te vsco Putos que o aluno em ta como primeiro posso para
ama linguagem funcional Este jogo de utilização do espaço, a cada folha, nos possibi­
Par* alunos com àehctêna* auditrva deve-te partir dos
fiyiemas contonontoit e vocoUaos aom,nodos por eles. 0 errtê-
n<i poro a etc&lha a seguir t de padrão Sftalxo ■.•onsoante-vo-
litou ficar à vontade para descrever e comentar, ao mesmo tem­
jQt, de acorac com as batntidodrs artkxrlcrtórias ebo aluno es­
tabelecendo -se ama nierar/jwa. para a oqaisupàa das fonemas po, sem o risco de confundir os leitores. N o caso dos programas
Sm guokjuer um destes casos, pode surg.r a neotsstdode
de um. programa pre-requ:s>t<), de imitação de vogais e sriabas.
AQUECMEKTO
formais, esse formato foi utilizado em relação a todos os itens.
Ni? hi iciiiiades espedncas previstas.
Já nos programas informais, o mesmo esquema foi utilizado em
!. £d. senta-sc trente ao A. relação às Informações Iniciais , um a vez que, por suas caracte­
1. Ed. chains o A, p d o a :nvc
rísticas básicas, os itens restantes exigiam organização diferente
(descrita mais adiante, nos respectivos tópicos).

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4. INTRODUÇÃO DOS PROGRAMAS

Q ual é a relevância de um dado program a para a vida de


um aluno? Com o se dá o comportamento a ser ensinado, no
desenvolvimento normal, e o que ocorre quando o comporta­
mento não aparece na época esperada ou se instala de maneira
insuficiente ou peculiar?
HABI1IDADH BASCAS Observa- se ainda, que o bebê começi a seguir com os olhe*
1 u afrio poro w cé. Você ottta para mim. Eu sor­ pessoa* e coisas que st desk<cam dc Jug-ar. Or a e a màc chegando E sempre muito importante que o educador que se utiliza
rio, você sorri. Estctbe/ece-se urric refaçvro. £ eia ivisc. c-orn a mamadeira, ora é um objeto que bahrtça. vibra, aparece c
moítior pt ic que ettjnçoe vocêfaz; como você m eeiro
t eu oíbo paro voei. £i\ vou crescerá rietíiáo que o fto
desaparece de novo.
É evidente q u t a aprendizagem só o ro n tq u srd o o ln d m d u o
de um programa de treino, tal como os incluídos neste Guia,
pam *txé e oprtrtic- uma porção ae coisas...*
f u nDSc pciTt? um otjeio. Eu descubra um m arco
estabelece contato com c* esornulc-s em olvides. Este contato só
t estabdrdd% quando ocontm resposrie de vcx. cxutui, tocar e
tenha clareza sobre as situações de vida real de seus alunos, que
oo meu r<rv?r*. t tera tíe esiírr.ulas e rnnrtóodes. As coi­ sentir :<s estinriidfis relevantes que mc.-strairs que “eu estou pxrs-
sas :ém tfim fm fifi tinnsns. lenurcs, p rm a s, cores. tauici asençacT. O ccttlalt»visual ê uma das respostas de atenção estão relacionados aos comportamentos-alvo pretendidos. Em
£w «sxS p poroôos ou em movurren o. £u observo e mais foquenteí nos indmduo? ocra visão nc-rmaL
oprer-uo Eu s# o cotr<o olhar um ctytio qve se move. O CHitato visual encontra-se j »míco átsemroilvido tm um outras palavras, é preciso que consiga identificar a relevância de
Primeiro com o ca beça iodo, aos paveos só com meus grande m inero dc crianças com de£ãsagem ou distirbic* de dr-
oibo&. As coisas e ressoas aparecem t tksaporcctm
r/a me,tio résSo. Elas permanece cr.? Ev apoernyo."
scm'C»]\imt'filo. Desfiar o olhar, evitaido o cotitato visud, tem um program a p ara a vida de seus alunos.
sido cbstirado tm indhiduos erra comportamentos autístas.

OJhxr nc í olho* de- m am prwojq oShíx na direçiu? cíc um


Outras xrxts. £ Éklia de contato lísual pede estar igada a dis­
túrbios motores, ãcand.:* o isiaíivídac? em poáçbes tais — { «
N a primeira página da Introdução aos Programas, são apre­
CíbjrK-., i-cgun com t» olhos isn cMmuafo que muib: <üc pofiçie..,
>■30arapc-rt aramo*. dr írapicniiTiria fundxxnt-nixl paia p drsen-
presença -dc- acrvidades rctl-rxis ou rwítratuias — que dincul-
taffi. a ocorrência d-:< c‘JÍ»ar. Cfutras *.T3:cr ainda, as crianças es­
sentadas três ilustrações: uma, na qual o comportamento-alvo está
i.r<ivimcTUo mílraiJ. tue. engajadas, a a ccmpnriamenios sutw-nàanktc-iâc«. e pouco
O lhar pana istets oc e n r dt-.sde ceio no ázstTm faim tim lEíspõras a cssãnMÍi*çòes ambientais. Quando o cxotzlo visuai presente, outra, na qual ele está ausente, e uma terceira, indicando
m*naa3 e- c irjvportaj-ire que- isto a c o m , j«ois ai fáee c ama rica coo ocorre ou c infrequenre, c p o v áw í que s afíTrccliuagcm qur
itertr de inioTmaçtos sob«: oucut [ m a . Cf sorri«? á a m as Sjpp» cjcccnra srja incâdenlai c, consrqaenítmEnie, bastante prejudica­ o processo de sua aquisição. N as introduções propriamente ditas,
maus é csmspoijáâdr::« p :c um «snrjjo sodal db bdhê r , *bs jvou- da. AsiãiEí, auiueniar a quantidade t qualidade de contato visuaJ
ci«k»começa * iucetT tsoi iwc-TJbfdmcírto sodttl mutuo i *:« k ç w
aÉêsõvos sãofmaIciâifc«c
xprztct ixrrciO um dhs p rin m n » objerht» em qualquer progra- procuramos dar noções de como se dá o desenvolvimento normal
ma edatacionaL A partir do momento em que isso ocorre, poéc
Pcrrebe-$r também uaaa mudança gradual nos oUuie* que
i> W í dirige a Ebjtst«, ao Iccngo des prim em * traces dr rida.
íutrer mudanças impeataníes &a .ittuaraçâc« da oiança com seu
aaelo. E ia estari tm is jsresta a reagir a acn-pç csttmuke; qae, por
do comportamento, como é que ele ocorre, ou não, no indivíduo
IVimciro ide bfiu, sem pioama- jc-gâ-ios, depois Sxz movimen­
te* tm íferepto a t-rns c, moterame,** agarra e manipula.
sua vez, atszKMíajn sea lejwcTO:* getal de r-iiüu para pes>c«as,
sorrir, imitui, sau d ei, cgferar, apcaasu; r w ir, lidar. E ia tam ixm
com atraso de desenvolvimento e de que forma a aprendizagem
desta habilidade poderá beneficiá-lo. Com isso, espera-se auxiliar
a equipe que atua na programação e o educador, a levarem em
conta necessidades e características de sua população, na propo­
sição de seus programas. É isto que, em última análise, propiciará
um uso consciente dos programas, e não apenas a aplicação me­
cânica de uma prescrição, nem sempre adaptada.
Procuramos incluir também nas Introduções, informações
que ajudassem a entender cada programa ou conjunto de progra­
mas, na sua relação com os demais. Isto, para que os leitores man­
tenham uma visão global do Currículo de Habilidades Básicas.

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5. INFORMAÇÕES INICIAIS

Q ual é o comportamento dos alunos, que deve ser promovido,


para que eles possam lidar melhor com as situações de vida real
consideradas? Q ue condições anteriores devem existir para que se
possa instalar ou fortalecer esse comportamento? C om que m a­
f
INFORMAÇÕES INICIAIS te ria l e em que tipo de ambiente deve ser conduzido o treino?
/COMPORTAMENTO-ALVO A
Ao final deste programa o Aluno (A.) deve ser capaz de
Com o devem ser plan ejadas as sessões de treino, para maximizar
executar ações correspondentes a comandos verbais do tipo pa­
lavras-frases (verbos indicativos de ação) e frases curtas (verbos
o aproveitamento pelos alunos ?
indicativos de ação + objeto/pessoa), dentro de um período de
até 10 segundos, após a apresentação da ordem. A s respostas a tais questões constituem os itens incluídos
Este programa é subdividido de acordo com o tipo de co­
mando verbal apresentado ao aluno e aplicado em ordem cres­
cente de dificuldade, ou seja:
nas INFORMAÇÕES INICIAIS de cada programa. Elas visam au­
• Treino I: palavras IniHCH xiliar o educador, no sentido de dar-lhe maior clareza sobre o
• Treino 11: frase« curta«.
0 treino de Atendimento de Ordens de Rotina objetivo a que se propõe alcançar, bem como indicar providên­
pode ser aplicado concomitantemente ao Treino II (ver
Atividades de Vida Diária - AVD's).
PRÉ-REQUISITOS cias que devem ser tomadas antes de se iniciar um programa
E indispensável que o A. tenha capacidade física para exe­
cutar as ordens apresentadas. específico.
AMBIENTE FlSICO
Treino em situação formal, preparando-se o local para faci­
A seguir, uma apresentação de cada item incluído nas IN
Itelno Informal pode ser preferível para alguns alunos, ca­
litar a execução de ordens, na sala de aula ou no pátio.
FORMAÇÕES INICIAIS.
bendo à equipe determinar a forma.
MATERIAL
• Objetos necessários à realização das ordens.
• Lista dos Itens dc Treino. 5.1. C O M P O R T A M E N T O -A L V O
• Folha de registro.
• Lápis.
• Reforçadores. A té onde se pretende chegar com o treino? O que se espera
que o aluno aprenda? Com o saber se o treino está atingindo seu
objetivo?
O educador precisa ter bastante claro, o comportamento do
aluno que estará buscando desenvolver, através do programa que
vai aplicar, tanto para melhor atuar como para poder avaliar sua
própria atuação.
O COMPORTAMENTO-ALVO de cada programa é uma ex­
plicitação da(s) ação(ões) esperada(s) do aluno, das condições em que
essa(s) ação(ões) deve(m ) ocorrer, e do n ív e l de perfeição, produto e /

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ou efeito da(s) ação(õts), que deve(m) ser atingido( s) ou produzi- 5.2. P R É -R E Q U IS IT O S


do(s), de preferência na situação natural. E m outras palavras, é O que o aluno precisará já ter aprendido para acompanhar
a definição do ponto de chegada do program a de treino, seja ele o programa? O que é considerado condição de entrada para o
formal ou informal. programa?
E m alguns casos, pelas próprias limitações e características Se voltarmos nossa atenção para o desenvolvimento infan­
dos alunos, o COMPORTAMENTO-ALVO é uma habilidade in­ til, é fácil identificar infinitos exemplos de comportamentos que
termediária, prérequisito para a ocorrência de outros comporta­ só podem ser desenvolvidos, na medida em que outras habilida­
mentos, um passo a mais na direção de outros objetivos, sempre des já existem no repertório da criança. Antes de andar, a criança
mais ambiciosos. deverá ser capaz de sustentar a cabeça, passar para a posição de
É preciso especial atenção com o COMPORTAMENTO- sentada e conseguir levantar-se. Para poder atender ordens, ela
ALVO. Compreendê-lo bem é condição essencial para bem deverá ouvir e compreender. Antes de falar espontaneamente o
aplicar o programa. nome das coisas, ela irá imitar palavras...
Sob este item — PRÉ-REQUISITOS — serão encontradas
INFORMAÇÕES INICIAIS
nos programas, indicações de comportamentos que já precisam
fazer parte do repertório da criança, ou condições que precisam
COMPORTAMENTO-ALVO
Ao terminar este treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de existir, para possibilitar ou facilitar as aprendizagens previstas no
remover um anteparo que encobre um determinado objeto e pe­
gar o mesmo, sempre que a posição do objeto e a colocação do
anteparo tenha sido observada pelo A., dentro de um período de
programa. Conform e nossa experiência, existem pré-requisitos
até 10 segundos após a colocação do anteparo.
apontados como imprescindíveis e outros, como desejáveis.
’RÉ-RIQ UISITO S \
Para que esse treino seja incluído na programação do A. é
necessário que ele mantenha contato e seguimento visual com
objetos c que tenha comportamento exploratório. E imprescin­ 5.3. A M B IE N T E F ÍSIC O
dível também que o A. não tenha impedimentos motores nos
V^jn em b ro s superiores.____________________________________ J Onde desenvolver o treino? Que características deve ter o
/ A m b ie n t e f í s i c o x
Com as crianças menos dispersivas e mais ativas, este pro­ local de treino para melhor se conduzir as atividades previstas?
grama pode ser feito em situação informal, ou seja, numa situa­
ção natural, em forma de brincadeira.
Este treino pode também ser realizado em situação formal,
O AMBIENTE FÍSICO em que se desenvolve o treino é sem­
Quando a criança tem prejuízo motor severo, este treino
com o A. sentado na cadeira e o objeto colocado em uma mesa
sua frente. ^
pre muito importante, na medida em que pode atuar favorecen­
pode ser realizado com o aluno em cadeira ou prancha especial
ou no chão, sobre uma esteira.
MATERIAL do ou desfavorecendo sua realização e a própria aprendizagem
• Brinquedos que fazem parte do dia a dia do A.
• Objetos de uso diário da sala de aula, recreação ou cozinha. do aluno.
• Anteparo (de tamanho suficiente para encobrir cada objeto):
cartolina, madeira, pano, tecido transparente ou placa de acrí­ Sob esse item, o educador encontrará indicações sobre o tipo
lico transparente.

V de ambiente preferível para a realização da atividade de treino,


bem como condições ambientais que devem ser garantidas ou

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evitadas (nas informações à direita), e justificativas, esclareci­


mentos ou exemplos (nos comentários à esquerda).
E m geral, nos programas formais, o ambiente exigido pelo
treino é uma “sala de treino”, com mesa, cadeiras, de forma que
o educador possa sentar-se em frente do aluno — caso o treino
exigir. Outros equipamentos podem fazer parte da sala, como me­

r INFORMAÇÕES INICIAIS
*N sas e cadeiras especiais, “pranchas”, conforme as necessidades das
crianças. Sempre que necessário, deve-se recorrer à colaboração
Componanmco-alvo
Ao terminar este treino, o Aluno (A.) deve scr capaz dc
de profissionais, como fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, para
remover um anteparo que encobre um determinado objeto c pe­
gar o mesmo, sempre que a posição do objero c a colocação do orientar a confecção ou adaptação destes equipamentos, como
anteparo tenha sido observada pelo A., dentro dc uni período dc
ate 10 segundos após a colocação do anteparo. também quanto a posturas a serem privilegiadas, mudanças de
PRÉ-REQUISITQS
Para que esse treino seja incluído na programação do A. c posição, etc. O ambiente deve ser ao mesmo tempo claro e alegre.
necessário que ele mantenha contato c seguimento visual com
objetos c que tenha comportamento exploratório, E imprescin­ Alguns programas exigem as próprias situações naturais
dível também que o A. não tenha impedimentos motores nos
mcmbfos superiores. como local de treino (Atividades de Vida Diária, por exemplo).
AMBIENTE FÍSKO
Com as crianças menos dispersivas c mais ativas, este pro­ E , de modo geral, os programas informais podem ser desenvol­
grama pode ser feito cm situação informal, ou seja, numa situa­
ção natur.il,cm forma dc brincadeira.
Este treino pode também ser realizado cm situação formai,
vidos tanto na classe, como em locais de recreação, música, ao
Quando a criança tem prejuízo motor severo, este treino
com o A. sentado na cadeira c o objeto colocado cm uma mesa
à sua frente.
ar livre. Variações de estímulos como quadros, móbiles e outros
pode ser realizado com o oluno em cadeira ou prancha especial
ou no chão, sobre uma esteira.
/ÍM 7HM Í N
materiais de enfeite da sala adéquam-se mais ao ambiente para
* Brinquedos que fazem parte do dia a dia do A.
* Objetos de uso diário da sala dc aula, recreação ou cozinha. atividades não formais.
* Anteparo (dc tamanho suficiente para encobrir cada objeto):
cartolina, madeira, pano, tecido transparente ou placa dc acrí­
lico transparente.
* Folha de registro. 5.4. M A T E R IA L
V jleforçadores (se for caso).
A escolha dos objetos deve ser feita, levando-se em conta
as preferências do aluno, de modo a aumentar a chance de que
ele se interesse por buscar o objeto. Além disso, quanto mais
O que providenciar de material para a aplicação do progra­
conhecido o objeto, mais provável é que o aluno o procure. PLANEJAMENTO DAS SESSÕES
Frequência: diária, eventualmente 2 ou mais vezes.
ma? Q uais são os materiais indicados?
Duração: aproximadamente 5 a 10 minutos.
, Número de tentativas: 10 tentativas. N este item, o educador é sempre lembrado de que deve ter
V consigo, para o Treino e a Linha de Base, os materiais necessá­
rios para a aplicação sistemática de qualquer program a — tais
como folhas de registro e reforçadores. N os programas formais
aparecem indicados, também materiais específicos de cada trei­
no, listados ou descritos quanto às suas características indispen-

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sáveis. N os comentários à esquerda da página, podem aparecer A duração de cada sessão é outro aspecto extremamente
critérios, justificativas ou mesmo a indicação de existência de importante, na medida em que é preciso compatibilizar a
lista de sugestões, em anexo. apresentação de um número significativo de oportunidades de
N os programas informais, o item MATERIAL inclui, na aprendizagem com a capacidade de trabalho do aluno. Pode
maioria das vezes, sugestões variadas de materiais, brinquedos, ser aconselhável iniciar o treino com sessões de menor duração
estímulos de forma geral. (e, portanto, com número menor de tentativas) e ampliá-las
gradualmente.
5.5. P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES Frequentemente é possível ou desejável estabelecer limites
Quantas vezes por semana/dia deve-se realizar o treino? para as sessões, em termos de número de tentativas que o aluno
Q ual a duração recomendada para cada sessão? Quantas vezes deve realizar em cada uma delas. O número escolhido dependerá
trabalhar um mesmo item de treino ou brinquedo? muito das características do aluno, de sua capacidade de ficar
N os programas formais, é de central importância que as ses­ atento e motivado, da maior ou menor riqueza do seu repertório.
sões sejam planejadas de modo a garantir um aproveitamento Se o educador verificar que o aluno tem possibilidades de rea­
máximo por parte da criança, sem que isso prejudique o aten­ lizar duas ou mais sessões consecutivas ou intercaladas, dado a
dimento dos outros alunos e da programação comum do grupo. rapidez e interesse demonstrados, é desejável fazê-lo. E preferí­
A ssim , é im portante que as sessões de treino sejam reali­ vel fazer várias sessões consecutivas a realizar apenas um a sessão
zadas de form a sistem ática, como parte da rotina do aluno, que com um número maior de tentativas. A apresentação de um nú­
devem levar em conta suas condições físicas, seu repertório, mero igual de tentativas por sessão é aconselhável, pois facilita a
sua capacidade de m anter-se atento a um a determ inada ativi­ comparação do desempenho do aluno nas diversas sessões, além
dade. D esse m odo, as sessões de treino poderão ser sistem áti­ de facilitar o cálculo da porcentagem de acertos.
cas se ocorrerem: todos os dias, nos dias ímpares, um a vez por Sob o item PLANEJAMENTO DAS SESSÕES, são, pois apre­
sem ana, etc. sentadas, em cada programa, indicações da Frequência, Duração
E m geral, também, quanto mais frequentes forem as sessões, e Núm ero de Tentativas, recomendadas pela experiência na apli­
maior o rendimento do aluno e a experiência mostra que, com cação dos programas e dados da literatura.
crianças de repertório limitado, pelo menos uma sessão por dia O s programas informais também devem ter suas sessões
é o mínimo desejado. M uitos educadores são a favor de um nú­ planejadas. Claro que as definições prévias para os programas
mero alto de sessões e de tentativas diárias, preferindo limitar a informais são menos específicas, mas tanto quanto nos progra­
variedade de treinos, em favor de um trabalho mais intenso com mas formais, recomenda-se que as sessões sejam realizadas de
alguns programas, ou mesmo com um somente. forma sistemática.

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6. LINHA DE BASE

Com o saber o que o aluno já sabe? D e onde começar o trei­


no? Será que o aluno já não aprendeu o que este program a pre­
m -REQUISITOS
tende ensinar? A LINHA DE BASE é uma etapa na aplicação de
re«* ária que d A. tenta capacidade risica para perceber
s objetos um programa, que pode dar respostas a essas perguntas.
Técnicos e etíucatícres potierr, não ter certeza se o aluno N os programas formais a etapa LINHA DE BASE está deta­
escuto, vê ou percebe os estímulos apresentados. Assim, a utili­
zação oestes programas pode fornecer informações úteis sabre
as funções sensoriais do aluno. AM ÍÍÍNTI FÍSICO lhadamente descrita. N os programas informais ela aparece sob o
De um modo gera», as atividades programadas devem ser
conduzidas em ambiente controlado e complementadas por uma item AVALIAÇÃO INICIAL.
estimulando ampla em situações saturais (v. RECOMENDAÇÕES
GERAIS). O s nossos programas formais preveem a etapa de LINHA
PLANEJAMENTO DAS SESSÕES
Fircquénda: sessões curtas, varias veres ao dia sào recomen­ DE BASE como forma de obter dados objetivos sobre o “estado”
dáveis.
Duração: a duração e variável, de acordo com is caracterís­ do comportamento-alvo para que o educador possa:
ticas. da ativi dade e da A.
Dado que não evste uma resposta correta esperada paro
os vónas atividades propostos, não existe também um critério
1) decidir se é o caso de aplicar o programa;
de aquisição fixo As avaliações descritivos irão mostrar as de­
d õ e s a serem tomadas, quanta ac programa da aluna e ma- 2) definir quais comportamentos ou aproximações do comporta­
ou mudançe de programação.
AVALIAÇÃO INICIAL mento-alvo já existem e quais ainda não existem;
Todas a? habilidades treinadas neste programa requerem
uma verificação inicial do “estágio de aprendizagem"ern que o 3) avaliar o progresso do aluno comparando dados de avaliação
A. ?c encontra, antes de sc detidir sobre a inclusão do programa
na sua rotina dc atividades.
O procedimento básico de avaliaçao será -observar o desem­
do TREINO com dados da LINHA DE BASE. Por exemplo, a
penho do A., em situação natural ou em situações criada; espe-
dalmcntc para este fim.
LINHA DE BASE do Programa de Nom eação permite saber
As solicitações deverão ser feitas, seir» que se utilizem pro­
cedimentos de ajuda.
se o aluno já sabe nomear algum objeto e quais sabe. Além
Os comportamentos que estio sendo avaliadas tampouco
deverão ser conscquenciados. reforçando-sc outros comporta­ disso, descobre-se como ele articula as palavras às quais ele já
mentos adequados do A., imermâtememente, durante o perioda
dc observação. associa algum objeto.
O registro poderá ser feito na folha de registro prevista para
o programa A LINHA DE BASE é também uma maneira de evitar partir-
V se de impressões subjetivas ou observações genéricas, que podem
direcionar erroneamente as decisões do educador.
N os programas informais, a LINHA DE BASE é substituída
por uma AVALIAÇÃO INICIAL, menos específica. Isto ocorre, em
razão destes programas terem como alvo, múltiplos objetivos,
envolvendo vários comportamentos, exibidos em diversas situ­
ações. A AVALIAÇÃO INICIAL é uma verificação do “estágio de

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aprendizagem” cm que o aluno se encontra. E la permite decidir 7. TREINO


sobre a inclusão do programa na rotina de atividades do aluno e
os aspectos que requerem maior atenção. Com o ensinar o que se deseja que o aluno aprenda? Que
cuidados tomar no decorrer do treino? Com o agir para favorecer
ou facilitar a aprendizagem? Com o lidar com as dificuldades que
surgem?...
O treino é a etapa mais importante dentro dos programas
que descrevemos. A mais importante e a que exige mais orienta­
ções para o educador que aplica o programa.
Cham am os de TREINO as situações em que educador e alu­
no estão envolvidos num processo de ensino e aprendizagem.
PROGRAMAS FORMAIS PROGRAMAS INFORMAIS
Educador criando condições que favoreçam aprendizagens do
LINHA DE BASE E TREINO AVALIAÇÃO INICIAL E TREINO
aluno. Aluno reagindo de algum modo a essas condições e tendo
SELEÇÃO DE ITENS RECOMENDAÇÕES GERAIS consequências, por parte do educador, a cada comportamento
AQUECIMENTO OBJETIVOS que apresenta.
PROCEDIMENTO LISTA DE ATIVIDADES O TREINO dos programas formais ocorre em situações de
SUGESTÕES DE ATIVIDADES ensino-aprendizagem controladas, tendo ações do educador e do
REGISTRO aluno detalhadamente descritas.
CONSEQUENCIAÇÃO Já nos programas informais espera-se que o educador pro­
mova atividades de treino variadas; que o aluno esteja perma­
nentemente sendo observado quanto às habilidades em foco;
que o educador se libere de sugestões especificas que possamos
ter e crie atividades o máximo possível, em função dos objetivos
pretendidos e do estágio de aprendizagem e potencial de cada
aluno.
Relembrando o quadro já apresentado anteriormente, des­
tacamos novamente os itens e subitens de programas formais e
informais.

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6/7.1 SELEÇÃO DE ITENS


Com o escolher o conteúdo do ensino? O s itens do trei­
no: palavras, objetos, ações do aluno, ordens do educador... são
um aspecto fundamental para o sucesso do programa. A escolha
precisa recair sobre o que for significativo para a vida do aluno e
UNHA DE BASE facilitador para sua aprendizagem do(s) comportamento(s)-alvo.
A w ç Á o de n w s Dentre as informações previstas na LINHA DE BASE e no
O Educador (Ed.) seleciona 15 ateus da lista dc compor­
tamentos dc treino, iniciando a Linha dc Base com 5 deles c TREINO de cada um dos program as formais aparecem indica­
\inclu5ndo novos itens, gradativamente.___________________ y
Em anexo encontra-se uma listo com sugestões de itens
de treino, incluindo comportamentos fáceis para crianças com
ções sobre quantidade e tipo de itens que podem ou devem ser
comprometimento motor severo.
Dados de anamnese e observação do aluno costumam in­
apresentados ao aluno. Os itens, conforme o program a, refe-
dicar que comportamentos teriam mais chance de serem imi­
tados. AQUECIMENTO rem-se a materiais, ações do aluno e/ou ações do educador.
Nào há atividades específicas previstas.
PROCEDIMENTO A maioria dos program as formais apresenta também, em
1. Eíl. coloca-se cm trente do A.
2. Ed, chama o A. pelo nome anexo, uma relação de itens de treino. São os itens de treino
Quando o A. estabelecer contato visual selecionados através da nossa experiência, apresentados a título
5. Ed. diz: “Fulano, faça assim..."
4. Ed. apresenta o modelo do comportamento a scr imitado' de sugestão para quem for aplicá-los. Outros podem e devem
5. Ed. aguarda até 10 segundos
Uma resposta é considerada correto se emitida dentro do
6. Ed. registra a resposta ser acrescidos, de acordo com as possibilidades dos alunos e os
período de dez segundos após a apresentação do modelo. As 7. Ed. apresenta os 5 itens iniciais escolhidos. 3 vezes cada um.
três tentativas correspondentes a um mesmo item podem ser objetivos eleitos. A ssim , é preciso salientar que, mais importante
apresentadas em sequência, ou alternados com os outros itens
em teste. Para crianças com repertório menos desenvolvido, a
reapresentoçõo consecutivo do mesmo item pode se constituir
que a relação de itens de treino, são os critérios de escolha
numa tarefa mais fácil; a apresentação aleatória, no entanto,
pode evidenciar melhor o rea! repertório do alunc. oferecidos. Através deles é possível adequar o “conteúdo” do
treino a cada instituição c a cada aluno.
N a ETN1 IA DE BASE, vários itens são pesquisados, de acor­
do com a especificidade de cada programa. N o Treino, um, dois
ou mais itens podem ser treinados simultaneamente.

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6/7.2 AQUECIMENTO
Com o preparar a criança para o treino? Com o evitar que a
criança demore a participar do treino? Com o facilitar a intera­
ção educador-aluno?
Colocar uma criança numa situação de treino e passar a exi­
gir dela respostas previamente definidas, sem lhe dar oportu­
TREINO
A nidade de se adaptar às inúmeras condições impostas por essa
Sugere-se realizar o treino simultâneo de dois itens, prefe­
rivelmente da mesma categoria. situação, especialmente quando se trata de algo novo, pode difi­
SELEÇÁO K ITENS
Serão incluídos corno itens de treino todos os objetos não cultar ou até mesmo impossibilitar a aprendizagem. E , portanto,
superados pelo A. na Linha de Base.
Os 2 itens com maior número de acertos na Linha de Base desejável que cada sessão de Linha de Base ou Treino seja pre­
serão treinados em primeiro lugar (caso houver).
Pode-se também intercalar dentre os objetos em treino,
um objeto que a criança conheça. Desta form a é possível ga­
cedida de atividades preparatórias que ajudem a criança a ficar à
rantir um maior número de reforços. / AQUECIMENTO
vontade na situação, de modo a se desempenhar o melhor possí­
Todos os objetos em treino são manipulados pelo Ed. e
mostrados ao A., tanto na situação de treino como durante o
dia, em diiercntes situações. Verbaliza-se o- nome dos objetos,
vel dentro de suas condições.
chamando a atenção dos alunos sobre os mesmos>. Pode-se tam-
permitir a manipulação dos objetos pelo A.
Com entar o treino que vai se iniciar, convidar a criança, des­
crever as ações prévias ao treino, mostrar e permitir que o aluno
manipule objetos que serão utilizados no treino, são estratégias
gerais de aquecimento.
Pode ser desejável ainda, desenvolver alguma atividade es­
pecífica de aquecimento, antes de iniciar sessões de Linha de
Base ou Treino, para alguns programas formais. N esse caso, uma
descrição dessa atividade será encontrada sob o item AQUECI­
MENTO, bem como, à esquerda dele, eventuais justificativas e/ou
exemplos concretos da nossa experiência.
A fórmula “N ão há a tivid a d es específicas p re v ista s ’ aparece
naqueles programas onde isso ocorre, significando que cuidados
gerais de preparação da criança para a sessão, tais como os suge­
r ridos aqui, devem ser tom ados sempre.
O educador deve procurar, em cada caso, identificar tanto
estratégias gerais de aquecimento, pai a ter o aluno atento a ele e

r 43
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ao que lhe é proposto, como também considerar necessidades es­


pecíficas de certas crianças. U m aluno hipertenso, por exemplo,
pode ter seu desempenho numa sessão facilitado, se o educador
garantir um relaxamento prévio, eventualmente orientado pelo
fisioterapeuta.

6/7.3 P R O C E D IM E N T O
LINHA DE BASE

PROCEDIMENTO Com o conduzir a situação de aprendizagem? Com o desco­


Coim o A. cm pc:
1. Ed. diz: “Fulano, scntc-sc."
brir o que o aluno já sabe? D e que maneira favorecer a aprendi­
2. Ed, aguarda ate 10 segundos
zagem? Que condições criar para que o aluno exiba o que já sabe,
Sc o A. atende a ordem
3. Ed. registra a resposta na folha aprenda o que não sabe?
4. Ed. diz: “Fulano, levante-se.”
5. Ed. aguarda ate 10 segundos Como realizar a Linha de Base ou o Treino é o que o educa­
Se o A. atende a ordem
6. Ed. registra a resposta dor vai encontrar sob o item PROCEDIMENTO. N a maior par­
Sc o A. nâo atende a qualquer uma das ordens
7. Ed. registra a resposta
te dos programas formais de treino há um único procedimento
8. Ed. da ajuda total ao A.
9. Ed. repete a sequência por 5 vezes em ambos os casos.
previsto e que se encontra descrito, à direita da página, em ter­
A ajuda «• nertssiria para que a próxima ordem reja dada.
Caso o A. atinja o critério mos de:
• Ed. poderá aproveitar estes comportamentos na programação
a ser desenvolvida a) ações do educador (enumeradas de 1 a n),
O critério sugerido é de 80% de respostas corretas.
Caso o A. nâo atinja o critério
• Ed. inicia o Treino.
b) possibilidades de respostas do aluno, por tentativas,
CONSEQUENOAÇÀO c) desempenho do aluno, mediante critérios estabelecidos.
D e um modo geral, respostas corretas nâo sào reforçadas cm
sessão de Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequa­ E stes itens aparecem colocados em sequência e descrevem
das do A., intermitentemente.
o que deve ocorrer na situação concreta, em passos encadeados.
Correspondem a um roteiro a ser seguido pelo educador, quando
realiza a Linha de Base ou o Treino.
Conform e já dissemos, o correspondente a PROCEDIMEN­
TO dos programas formais, nos programas informais são as SU­
GESTÕES DE ATIVIDADES e RECOMENDAÇÕES GERAIS, des­
critas mais adiante.

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í

A ções d o educador
E m cada linha numerada do item PROCEDIMENTO, apare­
ce um a única ação do educador, que pode referir-se a aspectos da
apresentação de uma tentativa ou a atitude(s) a tomar diante de
respostas do aluno. H á ainda, sem numeração, indicação do que
fazer diante de critérios estabelecidos.
r
São ações do educador comumente observadas:
Caso ocorra eliminação/evacuação, fazendo soar a campai­ — mostrar ao aluno...
nha
12. Ed. ou Aux. diz: “Muito bem, você está fazendo xixi/coco na
privada/pinico.
— dizer ao aluno...
13. Ed. ou Aux. espera o A. terminar e reforça socialmente (e
evcntualmente com tangíveis) — aguardar tempo x...
14. Ed. ou Aux. registra o horário e a ocorrência ua follia de
registro
15. Ed. ou Aux. leva o A. de volta à sala dc aula
— registrar a resposta...
Caso não ocorra eliminação nesse período
16. Ed. registra horário e a não ocorrência na folha de registro
17. Ed. leva o A. de volta à sala de aula R espostas do aluno e desempenho diante de critérios
r. _______ , , 18. Ed. repete a tentativa após 10 minutos.
Deve ser necessário, nesse caso, alterar os horários subse- r r
quentes da tabela, em função dos intervalos previstos para a
conduçdo do aluno ao local de treino.
E m linhas não numeradas e recuadas um pouco à direita da
Quando o A. atingir o critério para uma tabela dc horários
(previstos) página, em relação às ações do educador, aparecem as condições
* A equipe propõe tabela de horários com intervalos maiores
entre as idas ao banheiro. diante das quais este deve se comportar, de uma ou outra m a­
O critério sugerido é de pelo menos 95% de respostas ade- \
quadas por um mês. Os intervalos podem ser ampliados em dez neira previstas, a partir da resposta que o aluno apresenta a cada
minutos, a cada vez que o aluno atingir o critério por dois dias j
consecutivos. De duas a três horas de intervalo entre micções
seria espaçamento desejável, mas o tempo é bastante individu- ;
tentativa ou após um conjunto de tentativas.
al, podendo ser menor (uma hora) ou apenas uma vez por dia.
N o caso da L in h a de B ase, não costum a haver variação
na conduta do educador, diante de diferentes respostas que
o aluno possa apresentar, pelas razões expressas na descrição
do item CONSEQUENCIAÇÃO (a seguir). D e um m odo geral,
ele é orientado a registrar essas respostas e a apresentar novas
tentativas, seguindo indicação feita na SELEÇÃO DE ITENS.

í 45
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C ritérios de desempenho o critério sugerido de acordo com nossa experiência. O educador


Se o aluno tem ou não em seu repertório, o comportamen­ e a equipe devem sempre avaliar essa sugestão e adaptá-la às
to-alvo do programa, é uma conclusão a que se deve chegar a suas condições, caso necessário ou desejável, levando em conta
partir dos resultados da Linha de Base, de modo a se optar pela os riscos que se corre ao reduzir ou ampliar o grau de exigência.
inclusão ou não desse programa em sua rotina de atividades. D a Alterações dos critérios devem ser feitas antes da aplicação da
mesma forma, a decisão sobre quando considerar um comporta­ Linha de Base e do Treino, embora os resultados obtidos possam
mento aprendido tem que ocorrer durante as sessões de Treino. conduzir à revisão desses critérios posteriormente.
A existência de um determinado comportamento, no repertório E m termos de CRITÉRIOS, para Linha de Base e Treino,
de uma pessoa, ou sua aprendizagem completa, contudo, não é o educador encontrará normalmente, o número de tentativas
uma questão de tudo ou nada, e sim um a questão de grau. E m (itens) que deve ser apresentado e a proporção de respostas cor
quantas situações é preciso que um aluno imite comportamen­ retas, que indicará se o Treino deve ou não ser iniciado ou con­
tos, para se concluir que sabe imitar? cluído.
Certamente não seria necessário que ele o imitasse todas
as vezes, já que outras condições poderiam fazer com que não 6/7.4. C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O

imitasse algumas vezes (distração, cansaço, falta de modelo cla­ Com o agir diante do desempenho dos alunos, na Linha de
ro, etc.). Por outro lado, se a criança nunca imita, não é difícil Base e no Treino? Com o fortalecer ações na direção do objetivo
concluir pela ausência do comportamento, pelo menos sob as pretendido? Com o corrigir respostas incorretas? E se o aluno
condições observadas. reage, o que fazer?
O estabelecimento de critérios de desempenho torna-se en­ Garantir consequências (positivas) para o comportamento
tão, um ponto de referência para esse tipo de conclusão. A esco­ que se deseja instalar e/ou fortalecer, é um modo de atingir os
lha de um nível, acima do qual consideramos que o comporta­ objetivos desejados. Para efeitos de Linha de Base, contudo, a
mento está aprendido e abaixo do qual concluímos que não está m eta é obter o dado mais fiel possível acerca do que o aluno já
aprendido, é de certo modo, arbitrária, porém necessária para sabe. Providenciar consequências específicas para respostas cor­
efeitos da aplicação de um programa qualquer. E tanto menos retas e incorretas dos alunos nesta fase pode alterar, de modo in­
arbitrária será quanto mais baseada em experiências concretas. desejável, essa informação. Por isso, é preferível apenas registrar
N o item PROCEDIMENTO, em Linha de Base e em Treino, as respostas do aluno, sem querer indicar-lhe de modo explícito
aparece sempre a indicação para que o educador aplique o critério ou implícito se errou ou acertou.
e decida sua ação,com base na comparação entre o desempenho do Considerando-se, no entanto, as características da popula­
aluno e o critério previsto. À esquerda, aparece sempre indicado ção a que se destinam os programas e o objetivo de que sua

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r
aplicação se torne algo agradável para ela, é possível e desejá­
4. Ed- aguarda até 1ò segunde«
5. Ed. registra a rcfpc-íu na folha
vel que o educador permaneça atento a outros comportamentos
b. Ed. apresenta nova tentativa
7. Ed. apresenta cada objeto selecionado em 1.inlia dc Ba«? num
desejáveis, por parte do aluno durante a sessão, para que possa
total de 3 vezes, em combinações diferentes.
E aesejávei garantir vorioçõo na combinação de objetos de algum modo, garantir certo nível de reforçamento. Respostas
{exemplos e nõo-exerripics)em Unha Ge Base, para e-vitar assc>-
daçòes acidentais. como manter-se atento, participar, posicionar-se corretamente,
Quando se tratar de objetos grandes, difíceis de locomover
ou cômodos, partes tíe cômodos, etc. , o procedimento deve ser
adaptado a estas caractensricas.
etc., podem e devem ser elogiadas pelo educador, m esmo duran­
Pc>r exemplo, o aluno poderá ser soUcitodo a apontar, en­ te uma sessão de Linha de Base.
caminhar-se para, tocar nos itens em avaUoçoo. Nestes casos,
todas os outros estimulas existentes no locai são nõc-exemplos.
C aso o A. atinja c>critério N os programas, a fórmula “D e modo geral respostas corretas não
* Ed. retira c* ofcjtto da lista de itens de treino c :
programarãodeManutençãoc Generalização são reforçadas em Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequa­
0 critério sugerido para se considerar um objeto cerna re-
conhedüo, èo tie respostas corretas ás t r h sobatnçêks. Alguns
erros ocasionais soa admissíveis, ou seja, um { l j erro para nave das ao A., de form a intermitente , sob o item CONSEQUENCIAÇÃO, é
ter/tarvos, abrangendo a tesragem tie mric-s itens.

Caso o A. nào
uma descrição do que fazer diante de respostas corretas, incorretas,
- Ed. inriui m óbjttns na lista de 'itens de treina
não-respostas e recusas do aluno. Em geral, o procedimento de con-
/fhiSÍQm
i xMÇfiO sequenciação prevê reforçamento de respostas corretas e a utilização
T h um modo geral, respostas corretas nk> sao conscujorn
dadas cm sts&£<n de U nha de Base, refeaçando-se outras tt-f de procedimento de ajuda para respostas incorretas ou recusas. Os pro­
postas adequada* ao A-, imermitenleinenie.
cedimentos de ajuda constituem aspecto de essencial importância no
TREINO. Grande parte do processo de ensino-aprendizagem fica na
dependência da utilização adequada e correta de procedimentos de
r ------------------------------------ N ajuda. Eles podem garantir a ocorrência inicial de ação que, uma vez
' CONSÍQUENCUÇÃG
Respostas corretas são seguidas de elogio e confirmação da
reforçada, começará a se fortalecer.
resposta c, eventualmente, de outros reforços.
Respostas aproxâraaehs são seguidas de elogio e da resposta Tendo cm vista a importância destes tópicos, sob os títulos
correta, corn ênfase na parte altcmda ou omitida, e, se necessário,
dc um reforço tangível “Consequenciaçâo” e “Procedimento de ajuda”, estes serão deta­
Respostas incorretas sãu seguidas de introdução dc proce­
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes do mesmo item. lhados no próximo capítulo (III).
Recusas são seguidas da apresentação da rcsposí3 correta c
dc introdução dc procedimento dc aiuda nas tentativas subse­
quentes do mesmo item.
A adequação dos tipos de procedimento de ajuda a cada
REGISTRO program a específico está recomendada nos comentários à es­
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta querda das folhas ou sugerida na própria descrição do treino.
fiem ajuda s- S- sa
Ajuda física total Tf T- T H á casos de programa em que a utilização dos procedimentos
Ajuda física parcial Pf P- Y
Dica tisica Df D- D’
Va
dc ajuda básicos está só indicada por se acreditar que seja fácil
Dica verbal V+ V-
{*) Anotar a forma como o A. emitiu a resposta deduzi-los, a partir das informações fornecidas no capítulo III
(em “Procedimento de ajuda”).
(

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O s programas informais também apresentam sob o item


CONSEQUENCIAÇÃO, dicas sobre como proceder após a ocor­
rência de respostas — esperadas ou não — dos alunos. E claro
que, pelas características destes programas, não se encontram
indicações específicas, e sim recomendações mais genéricas ca­
bíveis aos diferentes comportamentos-alvo.
O utra parte dos programas de treino formais, denominada
VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO, também contém propostas
mais globais de procedimentos de ajuda.
A-
f 'nccisno 6/7.5. R E G IS T R O
O Ed. registra as respostas correspondentes, logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado:
C om o avaliar se está ou não havendo progressos nos trei­
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Sem ajuda
Correta
s+
Incorreta
S-
N-Resposta

nos? Com o verificar se o critério de desempenho esperado foi
T- T'
Ajuda física total
Ajuda física
T+
P- P’
atingido? Com o relatar a pais e membros da equipe o que está
P+
parcial
Dica física D-r D- D° ocorrendo?
Dica verbal v+ V- \ n:
A Linha de Base e o Treino precisam ser retratados de
O E d deve usar a folha de registro para fiemos com 2 trens.
Para a Revisão Semanal, o BJ- P » *
de Base.
11M » <*' Unha
_____________________ J
maneira clara e completa. Tudo o que aconteceu de relevante
Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.
em relação ao comportamento-alvo precisa estar registrado.
D este modo, o próprio educador, em primeiro lugar, pode avaliar
objetivamente como o aluno está progredindo (ou não), como
está reagindo (ou não) aos procedimentos de ajuda utilizados...
enfim, como está indo a aplicação do programa. Além disso, há
cm geral, discussões com a equipe e com os pais, que precisam
estar orientados por dados concretos de avaliação, só possíveis a
partir dc um registro acurado.
Por todos estes usos, cada programa prevê como/onde deve
ser feito o REGISTRO da Linha de Base e do Treino.
H á dois quadros que se repetem em quase todos os pro­
gram as formais, diferentemente para registro do Treino e da

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Linha de Base, representando as possíveis respostas dos alunos


— aquelas que podem ser previstas e categorizadas — cruza­
das com os possíveis tipos de procedimentos de ajuda (no caso
de registro do Treino). Estas possibilidades mais comuns foram
codificadas de forma a facilitar o registro pelo educador. Eviden­
Resposta; incorretas sáo seiçujdis de introdução de proce­ temente outros códigos podem ser eleitos e usados.
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes do mesmo item.
Recusas sio seguidas, da apresentação da resposta correta c
de introdução de procedimento de ajuda r_i= tentativas subse­
Diferentes Folhas de Registro são sugeridas nos progra­
quentes do mesmo item.
mas formais e informais, que permitem anotar as respostas dos
A l G i S T l O N

Nível dc Ajuda
Resposta Resposta Recusa alunos, itens treinados e outras observações mais informais que
Correta i ucorreta N-Res pasta
Sem ajuda Sa S- s- complementem a visão do que ocorreu (a quais procedimentos
Ajuda firica total Ta T- V
\ l:-i.u ~.ircia. P+ P- f* de ajuda se teve que recorrer ou diante de que itens o aluno apre­
Dica física D- D- sy
Dica verbal V'4 V- V';i sentou comportamentos disruptivos, por exemplo).
f*!t Anatar a forma como o A. eraifíu a resposta.
Diversas folhas de registro foram preparadas de acordo com
O Ed-dcvc usar a tolha dc registro para tremas com 2 itens.
Sc 3 ou mais itens force?, treinados ítmuitaneajne-nte, deve cada programa. Algum as delas são comuns a vários deles, outras
em onera encontra-se um mede to destas fainas. usar a folha dc registro para treine» com vários itens.

A Revisão Semana! oes itens superados é uma maneira de


Para a Revisão Semanal o Ed. pode usar a. folha dc lin h a
de Base.
são específicas. A descrição destas folhas e o modo de usá-las
verificara manutenção de respostes adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante c treino, em encontram-se adiante, sob o título “Coleta e Análise de Dados
ordem e com frequência afeatórra. è uma alternativa. B a é
es ceda! mente útil quando o aluno estiver cometendo mu,tos
erros nos novos .'tens, pois se erra oportunidades de reforça­
— Folhas e Procedimentos”, no Capítulo III.
mente adicional por acerto nos itens superadas. Nestes casos,
o registro destas respostas não seria necessária. bastando uma Através do exame das folhas de registro, pode ser difícil vi­
observação naftitha de registro.
sualizar se o aluno está ou não progredindo em sua aprendiza­
gem. Para que os educadores, equipe técnica e pais vejam de que
m odo este processo de aprendizagem está ocorrendo, recomen-
da-se que os dados registrados sejam apresentados em gráficos.
A forma de fazê-los também está detalhada adiante.

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8. MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

E depois do treino completado? Com o transformar a apren­


dizagem recém-adquirida em ação funcional do ambiente natu­
ral da criança? Com o garantir que a aprendizagem se mantenha,
não se perca num dia a dia desatento para sua existência?
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO Sob o item MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO dentro de
cada programa, haverá dicas gerais e específicas para o educador
1. Todas as manifestações espontâneas devem ser respondidas. atuar na direção de manter e generalizar o que foi adquirido no
Caso não seja possível dar ao A. aquilo que ele solicita no
momento, o Ed. deve dizer: ‘‘Você quer...? Só que agora não treino formal.
pode. Depois, na hora... você vai poder receber”. Basicamente duas dicas gerais se repetem nos programas:
2. Se o A. inicia um comportamento para o qual possui o gesto 1) o educador e o pessoal da escola deverão começar a solicitar/
pedido, o Ed. deve interromper o comportamento e pergun­
tar: “Fulano, o que você quer?”, dando ajuda se necessário. possibilitar o comportamento adquirido em situações variadas,
3. Os gestos devem ser estimulados. Por exemplo, o Ed. pode 2) os pais, devidamente informados pela escola, poderão tam ­
dizer: “Eu vou dar um beijo no fulano. O que você quer que bém fazer solicitações em casa.
eu dê para você?”, “Quem quer um abraço?”, “Alguém quer
brincar com o carrinho?”. Para a maioria dos comportamentos abrangidos pelos pro­
4. Os gestos de comer e beber devem ser solicitados também nas gramas de treino formais, o seguimento destas duas dicas gerais,
outras refeições.
garantiria a manutenção e generalização desejadas. Outras dicas
Todas estas sugestões devem ser recomendadas também aos
pais. específicas, resultantes de dados da nossa experiência, aparecerão
V em certos programas, para atender a características do próprio
comportamento.
N os programas informais prevê-se a avaliação de genera­
lização, através de algumas perguntas formuladas na folha de
sugestões de atividades (além da inclusão de aspectos relativos
à manutenção e generalização nas Recomendações Gerais) e/
ou através da mesma forma adotada para os programas formais.
O educador deve estar constantemente alerta, para qualquer
manifestação de generalização do que está sendo aprendido. A í re­
side o principal indicador do sucesso real e completo do programa
de treino.

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9. VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO

( ) que fazer quando o procedimento de treino proposto não


dá certo? ( ) que fazer se as características dos alunos não perm i­
tem a aplicação do procedimento básico? E se os procedimentos
de ajuda são insuficientes?
Na prática, muitas vezes nos defrontamos com estas situa­
ções. Professores levantaram questões deste tipo, e, algumas ve­
/"variações de procedimento zes, descobrimos respostas para elas. A s respostas encontradas
Sempre que o Ed. observar a ocorrência espontânea do “sim*
ou do “não'' deve procurar oferecer um contexto, no qual estas
respostas sejam funcionais. Por exemplo:
estão descritas no item V A R IA ÇÕ ES D E P R O C E D IM E N T O que
1. Se o A . emite uma resposta negativa, diante de uma tarefa
ou de um alimento que é oferecido ou da aproximação dc
consta de alguns programas.
alguém, o Ed.pode:
* comentar como resposta: “Fulano, você está dizendo que
A s propostas que fazemos visam atender a características
NÃO quer."
* suspender a tarefa e/ou alimento, ou
especiais da população de alunos ou adequar condições de estímulo
iVs ntlar,•to, o educador deve estar atenta p a ra não in stalar uma
* verbalizar sobre a necessidade de realizar a ação negada
ou maneiras de facilitar aproximações do comportamento-alvo.
reposta d,r fuga ou esquiva generalizada (negativism o/, aceitando
negativas; ,io aluno em todas as situações em que o N Ã O fo r em\- E claro que as “variações”, utilizadas por nós, não esgotam
lido. 2. Se o A. emite uma resposta positiva ou negativa, sem que seja
possível identificar a que ela possa estar relacionada, o Ed. pode: todas as possibilidades. A criatividade de cada um e as situações
• selecionar algum estímulo ou situação que lhe permita reto­
mar a resposta apresentada: concretas, que serão enfrentadas na aplicação do programa, de­
“Fulano, você quer mais...r Diga SIM* “Fulano, você não quer
mais...? Diga NÃO" vem sempre ampliar as alternativas.
* perguntar ao A.:
“Fulano, você está fazendo NÂO. Por quê? O que você quer?"
(com crianças de maior repertório}._____________________ ^
V
10. TREINO (PROGRAMAS INFORMAIS)

Com o dissemos, o T R E IN O nos Programas Informais está


descrito através de itens diferentes dos adotados nos Programas
Formais. Temos como “representantes” do Treino nos programas
informais:
1. Recomendações Gerais
2. Objetivos
3. L ista de Atividades

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4. Sugestões de Atividades, envolvendo descrição da atividade,


material e avaliação de aprendizagem
5. Avaliação de Generalização

10.1. R E C O M E N D A Ç Õ E S GERAIS
A folha de Recomendações Gerais dos Programas Infor­
mais serve como uma espécie de guia geral de treino, pois con­
DRAMATIZAÇAO tém, além das próprias recomendações gerais, uma lista de ativi­
REPRESENTAR SITUAÇÕES PROPOSTAS, COM OU SEM O
AUXÍLIO DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS. dades sugeridas nos programas. E sta folha apresenta um retrato
RECOMENDAÇÕES GERAIS
A ESCOLA
•As atividades podem ser realizadas em grupo ou individualmente, LAZER geral do que é possível fazer para se caminhar na direção do
dependendo do objetivo a que atendem; atividades individuais são
recomendadas quando se pretende trabalhar situações específicas
do dia a dia ou relativas a problemas do aluno. objetivo (comportamento-alvo) pretendido pelo programa, que
• Quando o programa de dramatizar estiver sendo desenvolvido,
o educador deverá coletar diversos materiais que propiciem
stmbolizações, bem como criar situações que favoreçam tal 1 CONVIVENDO COM A FAMÍLIA [ também aparece recolocado no alto da página.
atividade.
• Em algumas situações, pode ser indesejável incluir objetos em Enquanto RECOMENDAÇÕES GERAIS, procuramos colo­
relação aos quais se deseja um uso funciona!, para evitar que a
[ CUIDADOS i.OM O AMBIENTE criança associe tal objeto a uma situação unicamente lúdica (p. ex.,
o uso da escova de dentes para outros fins). car tudo o que nos parecia orientar melhor o educador, no sen­
• O Educador devera cr iar as situações de dramatização, estimulando AUTOCUIDADO / AVD
a criança a Imitar e representar, bem como reagir a ocorrências
imprevistas; á medida que o aluno participa das situações, o
tido de explorar ao máximo as possibilidades de facilitação de
educador deve improvisar outras a partir da central, o educador
deve esvanecer gradualmente as ajudas dadas ao aluno. INTERAÇÃO SOCIAL aprendizagem dos alunos. São, como o próprio nome diz, reco­
• O treino do jogo simbólico com representações de objetos pode
I I'1 ’ | ser Importante estratégia para instalar respostas que são a!vo de
outros treinamentos ou relevantes em outras situações; pode ser mendações, e não prescrições ou regras de conduta.
usado, p ex . com alunos que resistem a entrar ou sair do carro,
ngildem outras crianças, negam-se a comer, etc.
•Algumas situações, em especial aquelas que exigem habilidades
Acreditamos que a melhor maneira de apresentar as folhas de
complexas e/ou um alto grau de abstração, podem ser exploradas
apenas com alunos de maior repertório. RECOMENDAÇÕES GERAIS é recomendar que elas sejam lidas...
Obs O agrupamento das atividades nos conjuntos apresentados
constttul-se apenas numa referência para o levantamento deoutras | LIDANDO COM INADEQUADOS ~~|
SHUAÇÔIPHQBI t MATICAS | atividades, uma vez que, dependendo do contesto e objetivo, essa
rategorização pode ser diferente.
10.2. OBJETIVOS
v_
É especialmente importante, nos Programas Informais, que
o educador se oriente pelos objetivos. Eles estão citados na parte
de Informações Iniciais, voltam a aparecer na folha de RECO­
MENDAÇÕES GERAIS e em cada uma das folhas de DESCRI­
ÇÃO DE ATIVIDADES SUGERIDAS.
Através da compreensão e assimilação dos objetivos, acre­
ditamos que ficará mais fácil para o educador propor ativida­
des novas e aproveitar ao máximo as situações informais, como

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

oportunidades de treino. São os OBJETIVOS, mais que as suges­


tões de atividades, que precisam estar sempre presentes para o
educador, quando há um program a informal em foco.

10.3. LISTA D E A T IV ID A D E S
Para cada um dos objetivos de um programa, são apontadas
atividades que contribuem para que esses sejam atingidos, a títu­
lo de sugestão. Isso significa que outras atividades podem ser de­
I P E R C EP Ç Ã O TÄ TiL I senvolvidas, para esses mesmos objetivos, dependendo da criati­
EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS
DISCRIMINAR SECO E MOLHADO
vidade do educador e de sua capacidade de adaptar as sugestões
DISCRIMINAR QUENTE E FRIO
IDENTIFICAR OBJETOS ATRAVÉS DE CONTATO FÍSICO
à realidade de seus alunos.
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS A s atividades sugeridas nos programas são aquelas que, na
* Sentindo coisas diferentes RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Deixe sempre próximos dc criança objetos e brinquedos com
* Comida quente, com ida fria experiência dos responsáveis por este G uia Curricular, aparecem
diferentes texturas, especialmente se eia tiver dipculdade de
• Conhecendo o que sente locomoção. • Descobrindo o que é
pelo tato
como situações mais propícias ao desenvolvimento das apren­
• Evite impedir que a criança mexa em coisas do ambiente, orga­
nizando-o deforma adequada às suas características (objetos dizagens pretendidas, mais próximas da reahdade, das caracte­
não perigosos, objetos inquebráveis...).
Mãos secas, mãos
• Tome cuidado especial para a criança n io colocar certos ma­
teriais na boca.
rísticas das crianças com que trabalhamos e mais generalizáveis.
molhadas

Esperam os que a lista de atividades seja continuamente comple­


• Brincando com massinhas » Pegando roupa na gaveta

» Mexendo com geieca tada pelos educadores que apliquem os programas, e deixamos
• Brincando com luvas

• Panela quente, panela fria


para isso, espaços em branco.
• Chão seco. chão molhado

• Pintura a dedo 10.4. D E S C R IÇ Ã O D E A T IV ID A D E S SU G E R ID A S


Brincando com areia
Pano seco, pano molhado
Água quente, água fria
V A s folhas de SUGESTÕES DE ATIVIDADES aparecem sem­
pre encabeçadas pelo objetivo a que se referem as atividades des­
critas na página e contém quadros correspondentes a cada uma
dessas atividades. Dentro de cada quadro o educador encontra o
título da atividade, escolhido de modo a facilitar sua locaUzação e
fazer lembrar rapidamente de seu conteúdo, e uma descrição em
termos de procedimento do educador, material e avaliação.
M esm o em se tratando de atividades desenvolvidas em
situações não formais, é importante não esquecer que os pro-

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r ~\ gramas informais buscam o desenvolvimento de determinados


I P F R C F P C À b TATIL I
Ef-w R.AÃ I\rE~:N ~ES HX^-ÃÁS comportamentos e uma avaliação de sua eficácia é indispensável.
_________ DISCRIM NA", SECC E V O G A D O _________
__________ DiSCR"MINAR QUeNTE E FRiQ___________
Por esta razão e pela tendência comum de se realizar apenas
•-£NT.FICAR OBJETOS ATRAVÉS E5 CONTATD FÍS.CC
EXPLORAR O AN" 5: ENTE COM AS VIAQS
avaliações subjetivas do desenvolvimento do aluno, quando não
ÍIECÜMEMDAÇÕE5 GERAIS
se trata de um treino formal, é de extrema importância que o
• agáte sempre próximos do criança abjetos s àmxtueáss cor*
diferentes texturas, espeda!mente se eia d íe r cUpcaimâs a*
educador leve em conta as sugestões de Avaliação e garanta re­
èocawoçòo.
* Coriheaenôra o coe s-e-
• cvMca impedir que c criança r?s*a en- ccisasào am&tense. arga- gistros fidedignos sobre suas observações, ainda que eles sejam
ndando-o de formo cdeguoda os suas canaccsftsboas {objetos
•noa psrwasos, bbfstss lf>quebrtiv.sis...f. mais “descritivos” que “quantitativos”.
• To?ns cuioa-oc ei^acsí' para a crtanja não colocar cartas ma­
» fw !so :je :;j. t j .
t e i s :■na £*>:ã.

10.5. A V A LIA Ç Ã O D A G E N E R A L IZ A Ç Ã O
Aparece tam bém , na parte inferior da folha o item AVALIA­
1C-5-33**3.ch» T
* P l* * 3 C 'J * " !í
ÇÃO DA GENERALIZAÇÃO que se refere a todas as atividades
sugeridas. Nesse quadro, são apresentadas orientações para ob­
* W rtur* a asda
* ^a*iO5503.35--3ff servação de outros comportamentos do aluno e/ou de compor­
V tamentos-alvo do aluno em outras situações, que possam indicar
generalização das aprendizagens.
USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS I
BRINCAR, USANDO FUNCIONALMENTE DIFERENTES
MATERIAIS, DE ACORDO COM SUAS CARACTERÍSTICAS_

<ONS1KUNDO UMA TORRE (OM BLOCOS BRINCANDO COM ElONECA BRINCANDO COM CARRINHOS
0 Cd peca um Woco. coloca-0 è sua Num primeiro momento 0 Ed pega a bo­ Neste treino, como nos outros, 0 Ed.
•rente, e emina 0 A * ím lti Io (usando neca e fornece ajuda para 0 A. 0 imitar. deve começar dando o modelo de ações
.>5 procedimentos de ensino de imitação A ajuda deve ser então esvanecida e as simples, ajudas, reforçamento e esvar.e-
motora) £m seguida, usando os mesmos respostas corretas do A. reforçadas, até cimento das ajudas, para então, passar
procedimentos, ensina-o a pegar outro que ele segure sua boneca, quando 0 Ed. para ações graduaimente mais comple­
Moco e « colocá-lo sobre 0 primeiro 0 emite a ordem: "Vamos brincar de bo­ xas. 0 carrinho pode ser empurrado, pu­
Cd passa então a apresentar modelos de neca." ou "Faça isso." Em seguida 0 Ed. xado; pode ser parado. Carrinhos ecami­
torres com mais blocos ou mesmo mode­ pode ensinar 0 A. a colocar a boneca nos nhões podem ser enfileirados, pode-se
los de outras figuras. coiro pontes. Em braços, através do uso de modelos e de colocar carga em caminhões e ete pode
seguida, esaanece 0 modelo, ensinando neforçamento por imitações a balançá-la passear em carrinhos feitos com Mocos.
0 A a oonstrsiír a torre apenas ccm ins- nos braços, bater err suas cortas, deitá-la
MATERIAL
truçlo verbal. numa cama, cobri-la com um lenço! ou
• Dois conjuntos de carrinhos 00 cami­
dar-lhe de correr nhões, urr para 0 A. e outro para 0 Ed.
MATERIAL
•Dois conuotos de bloccs; um para 0 A. MATERIAL dar como medeio.
e outro para 0 Ed. dar como ircdelo. • Duas bonecas, urra para 0 Ed. e outra
AVAUAÇÃO
para c A.; duas camas, lençóis, brinque­
AVAUAÇÀO 0 Ed. deve registrar as imitações corretas
dos de boneca. e incorretas do A . e de que ajudas ele ne­
0 Ed. deve registrar as imitações corre­
tas - incorretas dc A * de que ajudas ele AVAUAÇÃO cessitou. Para isso, pode usar a folha de
necessitou. Para isto pode usar a folha de 0 Ed. deve registrar as imitações corretas registro de treinos com um único item.
registro de treinos com um único item. e incorretas do A., e de que ajudas ele ne­ Usos espontâneos do material também
Usos espontâneos do material também cessitou. Para isto pede usara folha de re­ devem ser registrados:
devem ser registrados. gistre de treinos com um único item. Usos
espontâneos do material também devem
ser registrados:

' ~ ------- — ____ _________________ 1_________________________ ---------- --------------------


AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Em todas as situações, recomenda-se obter dados sobre o[s) comportamentoisi-alvo em situação natural, ainda que ati-avés dos pais ou outras
pessoas, tanto para investigar se está ocorrendo generalização, como para obter novos elementos para uso no treino.

V________________________________________________________J

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G\píri/ip

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APOIO TÉCNICO

Várias foram as decisões técnicas que tivemos que tomar ao


definir as características de cada programa do G uia Curricular.
Tivem os que definir formas de consequenciar os comportamen­
tos, critérios de avaliação da aquisição de habilidades em treino,
tipos de procedimentos de ajuda, aspectos das folhas de regis­
tro... enfim, cada programa é o resultado de nossa experiência e
dos conhecimentos técnicos de Psicologia, Pedagogia, Terapia
Ocupacional, Fisioterapia, Fonoaudiologia, trazidos pelos pro­
fissionais das equipes de que participamos.
E ste G uia Curricular não pretende conter informações de
todas essas áreas, mesmo porque muitas delas seriam desneces­
sárias para a finalidade de uso prático dos programas. D e outro
lado, as informações são muitas e mesmo aquelas relativas à nos­
sa área — Psicologia e mais especificamente Análise do C om ­
portamento — são de difícil transmissão apenas em um material
escrito, como este G uia Curricular.
Apesar das limitações, pretendemos oferecer neste capítu­
lo, pelo menos algumas informações essenciais ao entendimento
dos porquês de certas características dos programas e comple­
tar informações sobre os instrumentos de registro adotados nos
mesmos. Assim , organizamos este capítulo em duas partes: na
primeira, discutimos alguns princípios da Análise do Com por­
tamento e na segunda, estendemos as explicações sobre Coleta e
Análise de Dados.

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PARTE 1: PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO


FORTALECIMENTO DE COMPORTAMENTOS
O propósito dos programas apresentados neste G uia Curri­
cular é o de propiciar o aparecimento de comportamentos consi­
CONCEITO DE REFORÇAMENTO
derados desejáveis no repertório do aluno e/ou o fortalecimento
de comportamentos já existentes, m as cuja frequência, intensi­ A probabilidade futura de ocorrência de uma determinada
dade e/ou duração se quer aumentar. ação depende sempre de condições, antecedentes e/ou conse­
Assim , analisamos aqui, em especial, questões relativas à quentes a ela.
consequenciação de comportamentos, estratégias básicas de Encontrar, logo de manhã, o filho sorridente é
fortalecimento e enfraquecimento de respostas (reforçamento, condição antecedente, que aumenta a chance da mãe
extinção, punição) e procedimentos de facilitação para a apren­ dar-lhe um abraço. Se, no entanto, o filho entrar gri­
dizagem de novas habilidades (procedimentos de ajuda). tando no quarto da mãe, aumenta a chance dele levar
A aplicação destes procedimentos, evidentemente, não é um pito, que é condição consequente aos gritos.
apenas útil para a aquisição das habilidades previstas nos pro­ A s ações dos indivíduos produzem por si só, efeitos no am ­
gramas. Ocorrem no dia a dia, muitos comportamentos — ade­ biente, capazes de aumentar ou diminuir a probabilidade de sua
quados e inadequados — em relação aos quais o educador deve ocorrência no futuro, nas mesmas condições ou em condições
atuar. Em bora ultrapasse a proposta deste Guia, parece im por­ semelhantes.
tante indicar como os princípios básicos, que serão analisados, A probabilidade de uma criança voltar a apertar o
poderão ser utilizados, tanto para instalar e fortalecer outros botão de um rádio é maior quando este funcionou em
comportamentos desejáveis como para enfraquecer e eliminar ocasiões anteriores, do que caso isso não tenha ocorri­
comportamentos indesejáveis, muitas vezes incompatíveis com do, por estar o aparelho quebrado.
a situação de treino. Além dos efeitos/produtos que uma ação produz por si só
no ambiente, existem outros tipos de consequências que podem
ser planejadas (ou ocorrer sem planejamento) e que podem
aumentar ou reduzir sua probabilidade futura de ocorrência.
Alguns estímulos, apresentados imediatamente após uma ação,
podem aumentar a probabilidade de ocorrência desta ação. E s ­
tes estímulos tanto podem ser uma decorrência natural da ação,
quanto uma consequência planejada.

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Conseguir chegar ao lugar desejado é uma conse­ aluno, antes de indicar algo como reforço, podendo também con­
quência que decorre naturalmente da ação de locomo­ sultá-lo, quando o mesmo tem condições de responder. Perguntar
ver-se e aumenta a chance futura desta mesma ação a pais, professores ou outras pessoas que conhecem bem suas pre­
ocorrer. Um elogio recebido por um trabalho realizado ferências, observar diretamente e listar coisas que gosta de fazer ou
ou permissão para ir brincar depois de ter comido todo de consumir são formas de identificar reforçadores em potencial.
o almoço são maneiras (planejadas) de aumentar a
probabilidade de ocorrência destes eventos no futuro. TIPOS DE REFORÇADORES
Reforçamento é o nome que se dá à apresentação de um Certos TIPO S de estímulos têm alta chance de se tornarem
estímulo, imediatamente após uma resposta (ação), e que tem reforçadores. Alguns são consequências intrínsecas, mais naturais,
a propriedade de aumentar a probabilidade de ocorrência dessa enquanto outras são extrínsecas, constituindo-se em recurso útil,
resposta no futuro, em termos de frequência, intensidade e/ou especialmente no início de uma situação ensino-aprendizagem.
duração. Recebe o nome de reforçador (ou reforço), o estímu­ Atenção social, é a maneira mais comum de fortalecimen­
lo utilizado nesse processo. Tanto o reforçador, como o reforça­ to de respostas e também altamente desejável por sua impor­
mento, contudo, só podem ser assim denominados, desde que tância na socialização e pela facilidade com que pode ser dada.
se observe um aumento na ocorrência da resposta que se busca Sua apresentação deve ser sincera e entusiástica, para ser eficaz.
fortalecer. Deve-se destacar que o vínculo afetivo entre a criança e a pes­
Assim, elogiar uma criança, por ter ela apresenta­ soa que reforça é indispensável para que a interação atue como
do uma resposta qualquer desejada ou mesmo dar-lhe reforçamento. E m muitos casos, é primeiro necessário associar
um doce, não implica em estar necessariamente refor­ este tipo de estímulo a outros, primários, antes que se possa uti­
çando essa resposta. Pode ocorrer, por exemplo, que lizá-lo como reforçador.
a criança não goste de ser elogiada em público ou de Atenção, aprovação ou reconhecimento, um elo­
comer doces e que passe então a evitar nova apresen­ gio ou outras formas de interação social e física (afa­
tação da resposta. gos, beijos) são exemplos de reforçadores sociais.
Estímulos sensoriais: atividades que envolvem estimulação
FORTALECIMENTO DE COMPORTAMENTOS sensorial frequentemente são importantes e agradáveis para o
aluno. E necessário conhecer as preferências sensoriais do aluno,
Geralmente, reforçadores são itens ou atividades de que o
para a escolha de estímulos eficazes. O s programas de Senso
aluno gosta e pelos quais está disposto a trabalhar. Nem tudo é re­
-Percepção e o U so Funcional de Brinquedos fornecem indica­
forçador para todas as pessoas ou para uma pessoa, todas as vezes.
dores relevantes para a escolha deste tipo de reforçador.
Por isto, é fundamental que o educador teste a preferência de seu

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Alguns exemplos são: ainda ser aumentada pela retirada de fichas do aluno, devido a seu
Estím ulos auditivos: caixa de música, tambor; fracasso em realizar comportamentos definidos de antemão ou por
Estím ulos visuais: painel de luzes coloridas, móbiles; apresentar condutas inadequadas, também previamente definidas
Estím ulos olfativos: objetos perfumados; (ver adiante, enfraquecimento de comportamento).
Estím ulos cinestésicos: balanço em rede, vibradores. Fichas propriamente ditas, "vales", sinais, pontos,
Atividades ejogos: podem ser usados para fortalecer compor­ estrelas, figurinhas, moedas, bolas de gude, balões, ou
tamentos. Neste caso, a oportunidade de executá-los é apresentada quaisquer outros símbolos que permitam quantifica­
logo após a ocorrência do comportamento que se deseja reforçar. ção, podem ser utilizados desta forma.
Passeios, oportunidades para brincar com uma Comestíveis', são, geralmente, reforçadores poderosos, sen­
bola ou um carrinho ou ainda conversar; podem ser do úteis quando outros não se mostram eficazes. Recomenda-se
usados como reforçadores para o cumprimento de que sejam sempre dados junto com reforço social e que, gradual­
uma tarefa solicitada, uma tentativa de treino corre­ mente, o comestível seja substituído pelo reforço social. Evita-se
ta, etc. Nos treinos verbais, uma boa consequência é deste modo, que o aluno responda corretamente apenas quando
a oportunidade de escutar a própria voz no gravador. houver comida presente ou quando estiver com fome.
Objetos', crianças muitas vezes gostam de receber pequenos Comidas e bebidas de que a criança gosta (balas,
objetos ou de fazer uma coleção. Presentes maiores também são chocolates, salgadinhos, refrigerantes, pedaços de
eventualmente muito reforçadores, mas, por causa de seu alto frutas ou iogurtes de sabores diferentes) são usados
custo, nem sempre podem ser fornecidos para cada comporta­ com frequência como reforçadores.
mento desejável. Podem, entretanto, constituir-se em bons ele­ A retirada de um estímulo aversivo é outra manei­
mentos de troca, num sistema de fichas. ra de fortalecer um comportamento.
Fichas: podem ser fornecidas como reforçadores, pelo desem­ Estar com a roupa molhada ou suja é aversi­
penho de comportamentos apropriados, previamente definidos, e vo para algumas crianças. Trocar de roupa — isto é,
subsequentemente trocadas por recompensas, selecionadas anterior­ a retirada do estímulo aversivo, pode ser reforçador
mente. A vantagem do uso de fichas é a de que todos os comporta­ nestes casos. Um professor que grita com seu aluno
mentos corretos podem ser seguidos de uma ficha, mas nem todos que não cumpre um pedido seu, pode conseguir com
precisam ser seguidos de uma atividade ou de um objeto. A troca de que o comportamento de obediência se fortaleça —
fichas pelo evento escolhido pode ocorrer após a obtenção de poucas possivelmente para evitar os gritos do professor. Só
que este método não costuma ser o melhor.
ou de muitas fichas, dependendo do repertório do aluno e de sua
familiaridade com o sistema. A eficácia do sistema de fichas pode

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Este último tipo de reforçamento ocorre diariamente no ambien­ Toninho insiste com papai para ele com prar o carrinho
te natural de todas as pessoas, mas por envolver estimulação aversiva, novo que o am iguinho tem. O ntem ele disse “não” , hoje ele
não se recomenda o seu uso deliberado de forma sistemática. disse “sim”, cedendo à insistência e à birra de Toninho. E sta
situação m ostra papai sendo inconsistente e reforçando assim
COMO REFORÇAR
um com portam ento inadequado do filho. C om isso, provavel­
Existem algumas regras básicas para se reforçar comporta­ mente ele está — sem percebê-lo — ensinando o filho a ten­
mento de forma correta. O educador deve: tar conseguir o que quer, insistindo cada vez m ais, ou mesmo
• ser consistente fazendo birras, até que papai ceda.
• reforçar imediatamente
QUANDO REFORÇAR
• assegurar-se de que o reforço é eficaz
• ter uma variedade de reforços Pode-se reforçar o aluno de forma contínua ou intermiten­
• parear atividades reforçadoras e itens tangíveis, com elogio, temente. Um esquema de reforçamento contínuo envolve reforçar o
abraço, reforço social. aluno a cada vez que ocorre um comportamento-alvo.
r A aplicação deste esquema de reforçamento é recomenda­
Cada vez que Paula responde certo no treino de
da, quando uma nova habilidade está sendo ensinada, para seu
nomear figuras, a tia elogia e lhe dá chance de brincar
fortalecimento inicial. Quando uma habilidade já foi adquiri­
r um pouco com a boneca de que gosta. Se ela não res­
da, usa-se um esquema de reforçamento intermitente, a fim de
ponde, a tia aguarda e lhe dá nova oportunidade de
responder. Neste exemplo, verifica-se que a tia reforça mantê-la. No esquema intermitente nem todas as respostas corretas
cada resposta certa de Paula, de modo consistente e são seguidas de reforço, apenas algumas. A passagem planejada, de
imediatamente após sua emissão. Ela usa reforço so­ um esquema de reforçamento contínuo para um intermitente,
cial (elogios), junto com diversas atividades. O fato de deve ser sempre gradual e, desta forma, é possível desenvolver
Paula estar fazendo progresso confirma que o reforço alta motivação e persistência.
está sendo eficaz.
Muitos pais acham que, quando os filhos obe­
Aos poucos os elogios são espaçados. Paula quase
decem, não fazem mais do que sua obrigação, mas
não percebe a mudança, mas no fim já está respon­
r brigam cada vez que uma ordem sua não é acatada.
i dendo, sem esperar pela aprovação: seu comporta­
Depois se admiram quando não são obedecidos! Ob­
mento passou a ser mantido pela própria atividade,
servações, como "é bom ter um filho que ajuda quando
(■ pelo prazer que lhe dá o acerto, o aprender.
preciso" ou "que cheirinho gostoso de menino limpo",
feitas com certa frequência, (ou seja, num esquema de

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reforçamento intermitente), ajudam a manter os com­ ENCADEAMENTO


portamentos de colaborar ou de tomar banho.
Encadeam ento é mais um procedimento que permite ao
Nem todo dia o mar está bom para pescaria, mas educador ensinar ao aluno uma nova habilidade. E um procedi­
o fato do pescador fisgar peixes de vez em quando, mento usado quando o comportamento solicitado for complexo
mantém seu comportamento de pescar. Este exemplo e o aluno não for capaz de executá-lo. Neste caso, o comportamento
mostra que o comportamento do pescador está sendo complexo é subdividido em partes mais simples e cada uma destas
reforçado num esquema intermitente, por condições partes é ensinada separadamente, com o auxílio de procedimentos de
naturais do ambiente, não planejadas.
ajuda e/ou modelagem.
MODELAGEM Vários exemplos de encadeamento são fornecidos no Progra­
ma de Atividades de Vida Diária. Assim, tirar a meia ou lavar as
M odelagem é outro procedimento que pode ser usado para
mãos são comportamentos que se compõem de muitos elos que
ajudar o aluno a adquirir uma nova habilidade. Este procedi­
devem ser encadeados. Ordens complexas como “Vá até o armário,
mento requer que o comportamento do aluno gradualmente se
pegue a boneca e traga-a para mim .”, também podem ser subdi­
aproxime da forma desejada. Neste caso, em vez da quantidade
vididas. Ensina-se, primeiro, ao aluno, ir até o armário e pegar a
de ajuda ser esvanecida, requer-se que o comportamento do aluno
boneca, para finalmente cumprir a ordem completa.
gradualmente se aproxime da forma desejada. Para isso, o reforço
é dado a aproximações sucessivas do comportamento-alvo. A m o­
EVITANDO FORTALECER
delagem é um procedimento especialmente útil nos casos em que
COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS
o aluno emite a resposta solicitada de forma parcial. Reforçando-
se algumas vezes esta resposta parcial, passa-se a requerer a cada Para algumas pessoas, atenção de qualquer tipo atua como
tentativa, uma resposta mais próxima do Comportamento-alvo, reforçador. Assim , repreensão verbal, gritos, risos e até mesmo
sucessivamente, até atingir o comportamento-alvo. insultos, podem reforçar e fortalecer comportamentos indesejá­
Por exemplo, se no Programa de Imitação Oral de Palavras veis. E ste fenômeno pode ser observado em crianças negativis­
o educador dá o modelo “água” e o aluno repete “água”, esta res­ tas, oposionistas, desafiadoras e naqueles que, claramente, fazem
posta será inicialmente reforçada, passando-se a aceitar depois algo inapropriado, como destruir um brinquedo ou mesmo agre­
apenas maiores aproximações ao modelo. dir-se “para chamar atenção”.
N o Programa Com portam ento Exploratório qualquer apro­ A lém disso, se um aluno dá um a resposta correta, m as ao
ximação de manipular brinquedos começa por ser reforçada, até m esm o tempo exibe um com portam ento inadequado, o que
que manipulações mais completas comecem a surgir. fazer? N ão reforçar a resposta correta e com isto enfraquecê
-la, ou correr o risco de fortalecer um a resposta indesejável?

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f
E m ouítn situação “perigosa”, o educador pode estar ocupado causará um decréscimo em suafrequência: a este procedimento se dá o
e não reformai imediatamente a resposta desejada. Pode acon­ nome de extinção.
tecer que, quando fornecer o reforço, o aluno já esteja se com ­ Fábio gostava de chamar a atenção da mãe
portando lie forma inadequada e será este, o com portam ento atirando seus brinquedos na parede. As tentativas
fortalecido. Estas são situações que merecem atenção e cuida­ de eliminar este comportamento com broncas, só
dos especiais. confirmavam que a consequência fortalecedora era
mesmo a atenção obtída, apesar de ser aparentemen­
O QUE FAZER QUANDO O ESTÍMULO ESCOLHIDO te negativa. Disposta a enfraquecer este comporta­
NÃO ESTÁ FORTALECENDO 0 COMPORTAMENTO mento, retirando a atenção que o mantinha, a mãe
| Um a pesquisa das possíveis razões deve ser feita. O estímulo preparou o ambiente, retirando objetos e móveis que
usado é eficaz? Ele está sendo fornecido imediatamente e con­ podiam ser quebrados e guardando brinquedos mais
sistentemente? Sua quantidade é suficiente? O aluno não estará delicados... Por uns dias, aguentou com firmeza, sem
dar atenção alguma, fazendo uso do procedimento
recebendo este estímulo à vontade em outros momentos do dia?
de extinção. Logo mais, Fábio começou a brincar com
E o programa de ensino não está difícil ou fácil demais? D e
brinquedos, desfrutando da companhia e dos elogios
acordo com a resposta a estas perguntas, deve-se fazer mudanças
da mãe, vitoriosa no seu empreendimento.
, correspondentes.
Apesar de ser uma das formas mais eficazes de enfraquecer
um comportamento, a extinção nem sempre pode ser utilizada.
ENFRAQUECIMENTO DE COMPORTAMENTOS H á casos de agressão e autoagressão, onde simplesmente não
é possível ignorar o que está acontecendo, até mesmo por uma
Existem muitas ocasiões em que desejamos enfraquecer questão de integridade física. Além disso, extinção só deve ser
comportamentos de nossos alunos. A ssim , quando crianças agri­ usada quando o educador tem certeza de que não irá dar o re-
dem outras, quando estão entretidas com suas estereotipias, a forçador — geralmente na forma de atenção — depois de muita
ponto de não participarem das atividades propostas, quando se insistência do aluno. Senão, estará inadvertidamente ensinando
recusam sistematicamente a cooperar, é desejável enfraquecer ou -o a insistir com o comportamento inadequado, porque eventu­
extinguir estes comportamentos. almente conseguirá o que quer.
Se a mãe de Fábio não tivesse guardado os brin­
EXTINÇÃO
quedos fáceis de quebrar ou se tivesse deixado seus
Cessar completamente o reforçamento de uma resposta, cujafr e ­ quadros prediletos na parede, dificilmente manteria
quênciafo i anteriormente aumentada pela consequência reforçadora, sua disposição de não dar atenção a Fábio.
•C
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TRANSFORMANDO OS "CASTIGOS" atividade adequada, e pode “perder estrelas”, a cada vez que apre­
EM ALTERNATIVAS EDUCATIVAS DE AÇÃO senta um comportamento disruptivo, que atrapalhe a ele mesmo
ou a seus colegas.
Além da extinção, existem outros procedimentos, que tam ­
A adoção deste procedimento requer algum nível de com­
bém envolvem a retirada de reforçadores ou a apresentação de
consequências aversivas, e que podem ser úteis quando se deseja preensão da criança, para que o significado da perda dos reforça­
dores já adquiridos seja entendido como consequência do com­
enfraquecer comportamentos. Estes procedimentos são comu-
mente adotados no dia a dia por mães e educadores e são chama­ portamento apresentado.
A simples retirada da criança de uma situação de grupo que
dos corriqueiramente de “castigos”. Estes podem ser um simples
“não” dito em tom severo, até “surras” ou outras agressões físicas é reforçadora para ela, após a ocorrência de um comportamento
mais leves. E m geral, a eficácia da punição, isto é, se o compor­ indesejado específico, é outro tipo de “castigo” que pode ser
mais educativo. B asta para isto que o educador tenha o cuidado
tamento diminui ou não, não chega a ser avaliada, representando
de identificar para a criança o que ela fez “de errado” e o que
por vezes mais uma reação ou alívio de tensão para o aplicador da
seria mais adequado como alternativa, colocando-a como
punição do que, realmente, uma medida útil de controle de com­
portamento. Examinando com atenção os elementos que com­ observadora de comportam entos apropriados de outras crianças
põem os “castigos”, consegue-se apontar alternativas que podem do grupo. A pós algum tempo, ela pode ser readmitida no grupo.
Este procedimento é chamado de observação contingente.
ser eficazes para enfraquecer comportamentos indesejáveis.
Vimos que um sistema de liberação de fichas A mãe, preocupada com ensinar respeito por ou­
(ou reforçadores desse tipo) pode ajudar a fortalecer tras crianças, a seu filho, num playground, pode apli­
comportamentos desejáveis. Neste sistema, pode-se car este recurso toda vez em que ele empurrar uma
definir que comportamentos indesejáveis, em geral criança no escorregador ou tirar alguém do balanço
Incompatíveis com os que se deseja fortalecer, impli­ ou correr muito depressa com o gira, gira.
quem em retirada de fichas já obtidas. N este tipo de procedimento, a conotação de “castigo” cede
Por exemplo, em jogos de cooperação, compor­ lugar ao aspecto educativo que o comportamento de prestar
tamentos produtivos para a atividade do grupo po­ atenção a comportamentos adequados, de forma orientada, traz
dem ser premiados com pontos a mais, enquanto que
embutido em sua proposta.
infrações às regras combinadas levarão à perda de
O utro procedimento é o “tempo fo ra , que envolve a reti­
pontos.
rada temporária de um indivíduo da situação reforçadora, após a
U m aluno, especialmente indisciplinado em sala de aula, ocorrência de comportamento inadequado. U m a forma especial
pode “ganhar estrelas” no caderno, por períodos de atenção e de “tempo fora” é a reclusão, quando a pessoa é colocada em uma

6-1
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E m outra situação “perigosa”, o educador pode estar ocupado causará um decréscimo em suafrequência: a este procedimento se dá o
e não reforçar im ediatam ente a resposta desejada. Pode acon­ nome de extinção.
tecer que, quando fornecer o reforço, o aluno já esteja se com ­ Fábio gostava de chamar a atenção da mãe
portando de form a inadequada e será este, o com portam ento atirando seus brinquedos na parede. As tentativas
fortalecido. E stas são situações que merecem atenção e cuida­ de eliminar este comportamento com broncas, só
dos especiais. confirmavam que a consequência fortalecedora era
mesmo a atenção obtída, apesar de ser aparentemen­
O QUE FAZER QUANDO O ESTÍMULO ESCOLHIDO te negativa. Disposta a enfraquecer este comporta­
NÃO ESTÁ FORTALECENDO 0 COMPORTAMENTO mento, retirando a atenção que o mantinha, a mãe
Uma pesquisa das possíveis razões deve ser feita. O estímulo preparou o ambiente, retirando objetos e móveis que
usado é eficaz? Ele está sendo fornecido imediatamente e con­ podiam ser quebrados e guardando brinquedos mais
sistentemente? Sua quantidade é suficiente? O aluno não estará delicados... Por uns dias, aguentou com firmeza, sem
dar atenção alguma, fazendo uso do procedimento
recebendo este estímulo à vontade em outros momentos do dia?
de extinção. Logo mais, Fábio começou a brincar com
E o programa de ensino não está difícil ou fácil demais? D e
brinquedos, desfrutando da companhia e dos elogios
acordo com a resposta a estas perguntas, deve-se fazer mudanças
da mãe, vitoriosa no seu empreendimento.
correspondentes.
Apesar de ser uma das formas mais eficazes de enfraquecer
um comportamento, a extinção nem sempre pode ser utilizada.
ENFRAQUECIMENTO DE COMPORTAMENTOS H á casos de agressao e autoagressão, onde simplesmente não
é possível ignorar o que está acontecendo, até mesmo por uma
Existem muitas ocasiões em que desejamos enfraquecer questão de integridade física. Além disso, extinção só deve ser
comportamentos de nossos alunos. A ssim , quando crianças agri­ usada quando o educador tem certeza de que não irá dar o re-
dem outras, quando estão entretidas com suas estereotipias, a forçador — geralmente na forma de atenção — depois de muita
ponto de não participarem das atividades propostas, quando se insistência do aluno. Senão, estará inadvertidamente ensinando
recusam sistematicamente a cooperar, é desejável enfraquecer ou -o a insistir com o comportamento inadequado, porque cvcntu-
extinguir estes comportamentos. almente conseguirá o que quer.
Se a mãe de Fábio não tivesse guardado os brin­
EXTINÇÃO
quedos fáceis de quebrar ou se tivesse deixado seus
Cessar completamente o reforçamento de uma resposta, cujafr e ­ quadros prediletos na parede, dificilmente manteria
quênciafo i anteriormente aumentada pela consequência reforçadora, sua disposição de não dar atenção a Fábio.

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área restrita, não reforçadora, por um período de tempo definido, procurar alternativas a este tipo de punição. Propositalm ente,
geralmente de alguns minutos. É comum em algumas instituições, deixam os de discutir aqui eventuais aplicações adequadas de
haver um local destinado à aplicação deste procedimento, sem ob­ punição, que a literatura nos apresenta para situações espe­
jetos ou móveis que possam ser utilizados perigosamente ou que ciais. A estes estudos, deve recorrer a equipe m ultiprofissional
possam servir como reforçadores inadvertidamente. quando ju lgar imprescindível.
O uso dos procedimentos de “observação contingente ’ e, princi­
palmente, do “tempofo ra deve ser cuidadosamente supervisionado,
EVITANDO COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
se usado, para evitar ocorrência de abusos e erros de aplicação.
Estes casos de “castigos”, transformados em alternativas Restrição física e prevenção de respostas são formas adicionais
educativas de ação, obedecem a um mesmo princípio básico: de se lidar com comportamentos-problema, especialmente com­
o da retirada de reforçadores contingentes a comportamentos portamentos autoagressivos de difícil controle, por outros procedi­
indesejáveis. A maneira realizar essa retirada de reforçadores e de mentos. Impedir a autoagressão, através do uso de extensores que
explorar educativamente a situação é que define a qualidade técnica e impeçam a flexão dos braços (feitos de lona, com velcro, por exem­
ética do uso do procedimento. plo) ou de roupas especiais (como um capacete para a cabeça) são
E m todas as situações de “castigo” temos uma interação de­ formas de fazer este comportamento diminuir ou de eliminá-lo,
licada, potencialmente desagradável, entre educador e criança, mesmo na ausência das restrições. E m alguns casos, entretanto, o
que precisará estar sendo compensada com o maior número pos­ indivíduo se torna tão dependente da restrição, que não permite a
sível de interações seguramente positivas. Além disso, o objetivo sua retirada. U m a forma que pode ser menos drástica é a do edu­
último a ser perseguido, nestes casos, terá que ser o de autocon­ cador segurar com firmeza a parte do corpo que está executando
trole e autodiscipHna pela própria criança. o comportamento inapropriado, até que o aluno se acalme. Isto é
Parece im portante ressaltar estas características, tendo possível no caso de crianças que não possuam grande força física,
em vista o uso de “castigos” frequentem ente aplicados de fo r­ mas deve-se estar atento ao fato de que este contato físico pode ser
m a isolada. A controvérsia em torno da questão “deve-se ou reforçador e, neste caso, aumentar o problema.
não adotar o uso de consequências aversivas para controlar O princípio de evitar a ocorrência de certos comportamen­
com portam entos inadequados?” é grande. Ju lgam os necessá­ tos, dificilmente suscetíveis a outros procedimentos ou especial-
rio responder a esta questão, caso ela surja, não com regras mente perigosos, pode ser útil em situações mais corriqueiras.
de conduta genéricas, m as sim com um a análise da situação Por exemplo, simplesmente organizar o ambiente
concreta e usando-se critérios técnicos e éticos para a tom a­ físico de forma a desestimular comportamentos inde­
da de decisão. N o ssa experiência nos conduziu sempre para sejáveis ou definir regras com clareza, numa brinca­
deira em grupo, ou distribuir atenção de forma mais

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área restrita, não reforçadora, por um período de tempo definido, procurar alternativas a este tipo de punição. Propositalm ente,
geralmente de alguns minutos. E comum em algumas instituições, deixam os de discutir aqui eventuais aplicações adequadas de
haver um local destinado à aplicação deste procedimento, sem ob­ punição, que a literatura nos apresenta para situações espe­
jetos ou móveis que possam ser utilizados perigosamente ou que ciais. A estes estudos, deve recorrer a equipe m ultiprofissional
possam servir como reforçadores inadvertidamente. quando ju lgar imprescindível.
O uso dos procedimentos de “observação contingente ’ e, princi­
palmente, do “tempofa rd ' deve ser cuidadosamente supervisionado,
EVITANDO COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
se usado, para evitar ocorrência de abusos e erros de aplicação.
Estes casos de “castigos”, transformados em alternativas Restrição física e prevenção de respostas são formas adicionais
educativas de ação, obedecem a um mesmo princípio básico: de se Udar com comportamentos-problema, especialmente com­
o da retirada de reforçadores contingentes a comportamentos portamentos autoagressivos de difícil controle, por outros procedi­
indesejáveis. A maneira realizar essa retirada de reforçadores e de mentos. Impedir a autoagressão, através do uso de extensores que
explorar educativamente a situação é que define a qualidade técnica e impeçam a flexão dos braços (feitos de lona, com velcro, por exem­
ética do uso do procedimento. plo) ou de roupas especiais (como um capacete para a cabeça) são
E m todas as situações de “castigo” temos uma interação de­ formas de fazer este comportamento diminuir ou de eliminá-lo,
licada, potencialmente desagradável, entre educador e criança, mesmo na ausência das restrições. E m alguns casos, entretanto, o
que precisará estar sendo compensada com o maior número pos­ indivíduo se torna tão dependente da restrição, que não permite a
sível de interações seguramente positivas. Além disso, o objetivo sua retirada. U m a forma que pode ser menos drástica é a do edu­
último a ser perseguido, nestes casos, terá que ser o de autocon­ cador segurar com firmeza a parte do corpo que está executando
trole e autodisciplina pela própria criança. o comportamento inapropriado, até que o aluno se acalme. Isto é
Parece im portante ressaltar estas características, tendo possível no caso de crianças que não possuam grande força física,
em vista o uso de “castigos” frequentem ente aplicados de fo r­ mas deve-se estar atento ao fato de que este contato físico pode ser
m a isolada. A controvérsia em torno da questão “deve-se ou reforçador e, neste caso, aumentar o problema.
não adotar o uso de consequências aversivas para controlar O princípio de evitar a ocorrência de certos comportamen­
com portam entos inadequados?” é grande. Ju lgam os necessá­ tos, dificilmente suscetíveis a outros procedimentos ou especial­
rio responder a esta questão, caso ela surja, não com regras mente perigosos, pode ser útil em situações mais corriqueiras.
de conduta genéricas, m as sim com um a análise da situação Por exemplo, simplesmente organizar o ambiente
concreta e usando-se critérios técnicos e éticos para a tom a­ físico de forma a desestimular comportamentos inde­
da de decisão. N o ssa experiência nos conduziu sempre para sejáveis ou definir regras com clareza, numa brinca­
deira em grupo, ou distribuir atenção de forma mais

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equitativa entre os alunos ou mesmo selecionar brin­ social que Lídia obtinha nestas ocasiões. A professora de Educação
cadeiras menos provocativas de brigas e similares... Física, auxiliada pela psicóloga da instituição, definiu que ela teria
todos constituem procedimentos que ajudam a evitar atividades de piscina incompatíveis como jogar água por algum
comportamentos indesejáveis. tempo (jogar bola com a professora, por exemplo), recebendo bas­
tante atenção dos adultos, na forma de elogios e brincadeiras.

ENFRAQUECIMENTO DE COMPORTAMENTOS PELO


FORTALECIMENTO DE OUTROS, ALTERNATIVOS OU INSTALAÇÃO DE NOVOS COMPORTAMENTOS
INCOMPATÍVEIS (DRO), (DRA), (DRI). PROCEDIMENTOS DE AJUDA

M uito mais do que só elim inar com portam entos-pro­ Q uando um determ inado com portam ento desejável não
blem a, recom enda-se a substituição destes, por form as m ais existe no repertório do aluno, pode ser — e geralm ente é —
apropriadas de obtenção de reforçam ento. Idealm ente, o edu­ necessário instalá-lo gradualm ente. Será preciso prom over e
cador deve identificar os reforçadores que estão m antendo o reforçar com portam entos que se aproxim em sucessivam ente,
com portam ento inadequado do aluno. Pode se usar, então, da form a como é esperado que ocorra. Para isso, o educador
o procedim ento de reforçam ento diferencial de com porta­ poderá:
m entos alternativos, ou seja, reforçam -se todos os com por­ • propiciar ajudas para que o aluno apresente respostas corretas,
tam entos apresentados, menos o indesejável. (D R A ). Pode-se facilitando a aquisição de um comportamento novo (Procedi­
tam bém reforçar diferencialm ente com portam entos incom ­ mentos de Ajuda);
patíveis com o com portam ento-problem a, selecionando para • aceitar inicialmente comportamentos parciais ou que apenas
reforçam ento um com portam ento desejável, que não pode, se assemelhem ao comportamento desejável, na aparência e/ou
fisicam ente, ocorrer sim ultaneam ente com aquele que se está na função (M odelagem );
tentando enfraquecer (D R I). O resultado, em am bos os ca­ • dividir o comportamento em unidades menores e ensiná-las
sos, é um aumento de com portam entos adequados e um de­ sequencialmente (Encadeamento).
créscimo do com portam ento inadequado, motivo porque um E stes três procedimentos estão explicita ou implicitamente
destes procedim entos deve ser privilegiado quando estam os incorporados aos procedimentos de treino dos program as do
diante de situações que requerem intervenção. G uia Curricular. Procuramos fornecer nesta próxima parte do
Lídia tinha o hábito de jogar água nos olhos dos colegas capítulo de A poio Técnico algumas informações básicas sobre
dentro da piscina, causando desconfortos e propiciando até aci­ os mesmos.
dentes no caso dos colegas principiantes. A o analisar o que poderia
estar mantendo este comportamento, supôs-se que era a atenção

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TIPOS DE AJUDAS • A juda física parcial, com 50% de ajuda na realização da respos­
ta (P2),
A s ajudas de que o educador pode utilizar-se para instalar
comportamentos no aluno, podem ser categorizadas em alguns • A juda física parcial, com 25% de ajuda na realização da respos­
tipos gerais: ta -^ ).
• ajudasfísicas, que envolvem contato físico entre aluno e educa­ Por exemplo, no Programa de Atendimento de
dor, para a realização da ação; Ordens Simples, para o comporta mento de "bater
palmas", o educador poderá, em termos de ajudas:
• dicas físicas, quando o educador, sem entrar em contato físico
com o aluno, faz gestos, movimentos sinalizadores, indicativos • Pegar as mãos do aluno e colocá-las juntas, palm a a palm a (T ),
da resposta correta, para o aluno;
• Pegar as mãos do aluno, colocá-las diante dele, aproximá-las
• dicas verbais, com as quais o educador procura guiar a resposta
uma da outra, retirando suas próprias mãos, antes que as do
do aluno, através de estímulos orais.
aluno se toquem (P ),
AJUDA FÍSICA • Levar as mãos do aluno até diante dele e apenas impulsionar
A quantidade, intensidade e duração do contato aluno-edu­ uma na direção da outra ou nem isso (P2),
cador, podem variar, indo de um ponto em que é total (o edu­ • Tocar as mãos do aluno, de modo a guiar o início do movimen­
cador guia todo o movimento do aluno que está envolvido na
to (de erguer as mãos) (P ).
resposta), até um mínimo de contato. A ajuda física pode ser
então parcial, maior ou menor. Em bora nem sempre seja sim­ DICA FÍSICA
ples quantificar as ajudas dadas, um esforço nesse sentido é ne­ Diferentes tipos de D ica Física (D ) podem ser utilizados:
cessário, tanto para facilitar a introdução (e posterior retirada)
• dicas gestuais, envolvendo gestos do educador relacionados à
gradual das ajudas, quanto para permitir uma padronização e
resposta. N este caso, os gestos devem ser sempre lentos, sim­
objetivação de procedimento.
ples, claros e consistentes de tentativa para tentativa.
Na organização dos tipos de ajuda propostos no G uia C ur­
Gestos como apontar ou tocar um objeto (por
ricular, são usados os seguintes níveis de ajuda física, com os
exemplo, a cadeira no programa de Nomeação de
respectivos códigos:
Objetos), ou mover uma das mãos ao longo do cami­
• Ajuda física total (T ), nho, que um movimento deve seguir (no programa
• Ajuda física parcial, com 75% de ajuda na realização da respos­ de Contato Visual III), constituem-se em dicas ges­
ta (P3), tuais.

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i/íi»í> dc moddo, quando o educador mostra ao aluno to sonoro, no Programa de Procura de Objetos, é outro
lotiiii < o comportamento que deve desempenhar. É impor- exemplo de dica auditiva. Ou ainda, o educador pode
(iiuli lomri ei o modelo a ser imitado, junto com a instrução dar uma batida na mesa ao lado do objeto a ser selecio­
vn I•-aI que explica o comportamento, para que, eventualmente, nado no Programa de Emparelhamento.
.1 piopiíu instrução seja suficiente.
DICA VERBAL
(t M' .ri vuçao: nos programas de Imitação, o modelo é condição
íri i u m p.u.i o comportamento e não é, portanto, uma ajuda). N o caso da dica verbal (V ), a ajuda do educador consiste em
O educador pode fazer o movimento solicitado, instruções ou outras formas de estímulos orais.
no Programa de Atendimento de Ordens, enquanto No Programa de Nomeação de Objetos, dicas ver­
o aluno o observa; pode pegar o objeto solicitado, bais para a resposta de nomear "copo" poderiam ser
no Piograma de Identificação de Objetos, ou mostrar "co..." ou, então, "Você toma suco nele." ou o mode­
( omo se constrói uma torre de cubos, no Programa de lo em voz baixa. No programa de Imitação Motora, a
Uso Funcional de Brinquedos. O uso de "role-playing" dica verbal pode ser a própria instrução. Assim, se o
é outra forma de fornecer modelos. aluno não abrir uma caixa, quando o educador der o
modelo e pedir para este fazer o mesmo, pode dizer
dmi visual, com a qual se busca estimular o aparecimento da
também: "Abra a caixa!"
icsposta correta, pelo uso de recursos adicionais de percepção
visual. A o dar instruções verbais, deve se considerar alguns aspec­
tos básicos:
Assim, no Programa de Contato Visual Olho a
Olho, uma dica visual seria o uso de uma lanterna, • a atenção do aluno deve ser assegurada;
para captar o olhar do aluno (conforme descrito nas • o vocabulário deve ser adequado ao nível de compreensão do
Variações de Procedimento deste Programa). No Pro­ aluno;
grama de Emparelhamento de Estímulos Visuais, uma • a estrutura da frase deve ser simples;
dica visual sugerida foi a de usar a folha de papel, para • as afirmações devem ser feitas pausada e claramente e com
delimitar o espaço no qual os objetos devem ser colo­ ritmo.
cados. O papel poderia ajudá-lo a olhar para o lugar
Com o no caso das ajudas físicas, também as dicas verbais
onde ele deve colocar o objeto.
podem ser em maior ou menor quantidade, permitindo uma
dica auditiva, através do uso de recursos sonoros. graduação (V3, V2 e V 1); as dicas verbais podem ainda variar em
Por exemplo, o educador pode estalar os dedos ou relação a tom de voz, intensidade, etc. O educador deverá avaliar,
balançar um chocalho frente aos olhos do aluno, no Pro­ não apenas a necessidade dessas variações, como buscar formas
grama de Contato Visual Olho a Olho. O uso de um obje­ de representar as gradações utilizadas.

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I S( O U U N lH H III! RARQlll/ANDO AJUDAS Exemplificando, no programa de Imitação Moto­


ra, dicas físicas serão mais apropriadas do que dicas
Spiiipir .|iK .i piogi.una admitir, o educador deve começar
verbais, apesar destas últimas poderem ser emprega­
0 tirino, diuulii ,t|tid t fi.it .1 total ( I ) ao aluno. A seguir, deve es-
das. Já no programa de Nomeação as mais utilizadas
vàn ictí s ítjudil, ttMiando a oferecer ajuda física parcial (P), em
serão as dicas verbais ou gestuais.
•.rpuid i cti. ,t. !t>.i. ,t•. (1)), dit as verbais (V ),p ara então requerer o
t õi!i|.. .i tauK nt. • i -li. itado, • (‘in t|ual(|uer tipo de ajuda (S).
QUANDO PASSAR D E U M NÍVEL D E AJU DA PARA OUTRO
I i. is um pto» rdiim aiio de csvttnecimento, isto é, de retirada
Existem duas formas básicas de esvanecer as ajudas usadas
y< idutl d tl | " í ' li !• i e verbais que podem ser usadas para
rvi m ir i» . Iiinpi*)tainento alvo. nos programas: o por nós chamado procedimento 1 (P q) e o
i | m o dfitM iaq u ên d a de procedim entos de ajuda, ini- procedimento 5 (Pr.), onde os números se referem à quantidade
1 i.iuilo m ii itriiio i oni ajuda física total, é especialm ente in- de acertos requerida em cada nível de ajuda, como critério para
díi ,itlo, qivinilo o aluno uao emitiu o com portam ento a ser a passagem a um nível de ajuda menor.
t o tu ado diUiiiiti a linha de base, e para os educadores inician- N o P q , o aluno deve completar cinco tentativas consecuti­
o \ i speiin icia mostrou (|ue esta prática tem sido eficaz, vas corretamente, para então haver uma diminuição da quanti­
ptopnii ioiiando ao educador a segurança de um a hierarquia dade de ajuda. A ssim , após cinco tentativas corretas, com ajuda
df passos a seguir. física total, passará a obter ajuda física parcial. Depois de cinco
( Juaudo em 1inha de base,já aparecerem respostas aproximadas, tentativas corretas, com ajuda física parcial, passará ao próximo
o i dut a.loi experiente poderá fazer um teste, para determinar qual tipo de ajuda. Q uando o aluno fizer cinco erros consecutivos em
outro nível de ajuda poderia ser usado para iniciar o treino. um dado tipo de ajuda, o educador volta para o nível anterior de
A recomendação de que se inicie o treino sempre com ajuda fí- ajuda, por outras cinco tentativas corretas.
n» a total baseia-se também na experiência de que o treino extra, em
Tanto no P q como no P q um a nova sessão deve ser iniciada
uiveis nos quais o aluno pode se desempenhar bem, tem sido muito sempre com o último nível de ajuda ao qual o aluno respondeu
mais benéfico que aversivo e não tem causado efeitos colaterais. certo na sessão anterior.
Nos programas (ou nos itens de treino) em que vários ti­ N o P q, após um acerto com um tipo de ajuda, o educador
pos de ajuda podem ser selecionados, a resposta do aluno é que passa para a próxima ajuda e após um erro, aumenta novamente
indicará o procedimento a ser adotado. O educador deve lem ­ a quantidade de ajuda.
brar, entretanto, de que deve passar sempre de uma forma que O uso do P q ou do P q é um ponto muito debatido, em
contenha mais ajudas (ajuda física total), até uma que contenha relação ao qual se verificam opiniões diferentes, nos vários m a­
menos (dica verbal) ou nenhuma ajuda. nuais de diferentes autores. N a nossa experiência, não se pode

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cst-.ihelecer regras fixas quanto ao uso de um procedimento ou pode ser indicada. Entretanto, outras alternações poderão ser
de outro. Para algumas crianças mostrou-se preferível o uso do tentadas: mudança de reforço, mudança na forma ou no tipo
Pr , para outras do P rç. de ajuda empregado. Pode-se ainda deixar de dar o reforço tan­
H á indicações de que, para crianças com repertório mais gível, quando houver acerto após retrocesso para um nível de
limitado, o Prs é mais recomendado. U m a das vantagens do Prs ajuda maior, mantendo-se apenas o reforço social. O educador
é que ele dá um maior número de chances consecutivas ao aluno deve se lembrar, porém, de que muitas vezes são necessárias
de acertar e, portanto, de ser reforçado, mantendo assim a m oti­ inúmeras tentativas, até o aluno aprender, e que a persistência
vação de trabalhar. E m Prj, se o aluno estiver tendo dificuldades neste caso é sua única resposta correta.
em um nível de ajuda, a alternância de tipo de ajuda dificultará a Pesquisas para determinar em que casos cada um dos proce­
aprendizagem e fará com que a quantidade de tentativas refor­ dimentos é o mais adequado seriam de grande valia.
çadas seja menor, o que pode afetar sua motivação. Pode ocorrer
também, a formação de círculo vicioso T /P . A ssim , quando o A S A JU D A S SÃO CUM ULATIVAS
aluno aceita a ajuda física total do educador (T ), passa-se para a Q uando o educador fornece qualquer tipo de ajuda, deve
ajuda física parcial (P r). Se o aluno não emite o comportamento dar ao m esm o tem po a ordem verbal que o program a requer.
sugerido pela ajuda parcial, volta-se para T, onde ele é sempre Q uando der ajuda física, pode, além da ordem verbal, dar
reforçado por uma resposta, cujo custo é praticamente nulo. A dicas físicas e verbais adicionais. A o dar dicas físicas, pode sem­
sequência P - ,T + , P - ,T + , pode perpetuar-se, sem que se consi­ pre dar dicas verbais.
ga avançar no procedimento. N este caso, o uso do Pr5 pode ser Entretanto, ao dar dicas verbais (V ) não poderá dar simul­
mais apropriado. taneamente dicas ou ajudas físicas (neste caso estaria dando, na
Entretanto, dependendo do aluno ou do Prj, pode fazer com realidade, dicas ou ajudas físicas — T, P ou D ).
que o treino caminhe mais rapidamente e desta forma tornar-se E m outras palavras, o educador deve fornecer, a cada tenta­
mais motivador para o educador e o aluno. O uso do Prs teria tiva, a ordem, o tipo de ajuda escolhido e as ajudas menores. Por
como desvantagem o fato do treino tornar-se desnecessariamen­ exemplo, será registrado P (ajuda física parcial), quando o com­
te mais lento. Além disto, o uso do Pr5 pode fazer com que o portamento for executado apropriadamente, depois que uma pe­
aluno se fixe em um determinado nível e tenha dificuldades de quena ajuda física foi dada pelo educador, juntamente com dicas
passar para um nível de ajuda menor. verbais e físicas.
O educador deve usar consistentemente o Pr ou o Prs. Se, C om isto, facilita-se a passagem de um nível de ajuda para
após um tempo, os dados indicarem que o progresso está sendo o próximo.
muito lento ou nulo com o procedimento usado, um a mudança

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APOIO TÉCNICO

PARTE 2: COLETA E ANÁLISE DE DADOS

N ossa experiência e os princípios de atuação em Análise do


Com portam ento destacam a observação e registro do processo
de ensino-aprendizagem como fundam entais para a avaliação dos
alunos e dos próprios programas de treino. Observar e registrar o
ensino e a aprendizagem implica em notar e anotar dados sobre
o que foi feito pelo educador, sobre as reações e o desempenho
do aluno, sobre materiais e itens adotados no treino, etc.
Os dados que fomos percebendo como importantes para
cada programa foram sendo sistematizados em folhas de re­
gistro, aperfeiçoadas a cada oportunidade de aplicação. N esta
segunda parte do capítulo “A poio Técnico”, apresentamos um
detalhamento das características das folhas de registro, adotadas
nos programas e uma sugestão sobre a construção de gráficos,
para avaliar visualmente o desempenho do aluno.

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TIPOS DE FOLHAS DE REGISTRO 5. data de cada sessão de teste


QUAIS, QUANDO, COMO USAR 6. hora de cada sessão de teste
7. itens de teste
Várias folhas de registro foram preparadas para se adequa­
8. acertos e erros dos alunos
rem a todos os programas. Não se julgou necessário fazer uma
9. porcentagem de acertos por item testado
folha para cada programa, numa tentativa de uniformizar o pro­
cedimento de registro e economizar na sua confecção. Entretan­ 10. porcentagem de acertos total (conjunto de itens testados)
to, a diversidade de programas exigiu algumas diferenças entre 11. conclusão(ões)
elas. A ssim , sugerem-se folhas de registro para: 12. observações
— Linha de Base 13. códigos utilizados
— Treino com um item por sessão E sta folha se presta às anotações de dados de Lin ha de
Base da maior parte dos programas formais de treino. E m geral,
— Treino com dois itens por sessão
na Linha de Base destes program as, são apresentadas três ten­
— Treino com vários itens por sessão
tativas por item.
— Folhas especiais U m grande espaço foi reservado para anotação de observa­
E stas folhas estão descritas a seguir e há um exemplar de ções, feitas pelo educador durante a Linha de Base, que poderão
cada folha, em branco, anexo a cada programa. Para que o proce­ guiá-lo (e à equipe) na decisão quanto à inclusão ou não do trei­
dimento de utilização de cada tipo de folha fique bem claro, ela­ no na rotina de atividades do aluno, aos itens a serem treinados
boraram-se folhas relativas a cada program a, preenchidas com e aos procedimentos mais indicados.
dados fictícios, a título de ilustração. E stes exemplos também se
encontram anexos aos programas. Treino com um item por sessão
E sta folha deve ser usada nos treinos de:
Unha de Base
• Contato Visual
A folha de registro para Linha de Base prevê campos para
• Procura de Objetos
anotações de:
• Reconhecimento e Expressão de Sentimentos
1. nome do aluno
• Expressão Gestual de Desejos e Necessidades
2. classe do aluno
3. nome do educador • Pedindo para ir ao banheiro

4. nome do programa a ser testado • Apenas um item por sessão (sempre que se fizer esta opção).

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N esta folha há espaços reservados à identificação do aluno e Treino com vários itens por sessão
do treino, do procedimento de ajuda adotado (Pr2 ou Prs — ver
E sta folha deve ser utilizada nos seguintes programas e eta­
Procedimentos de Ajuda), à numeração das sessões, data, horá­
pas:
rio, item em treino, porcentagem de acertos por sessão, além de
• Com portam ento Exploratório.
espaço para anotações das respostas do aluno nas tentativas de
cada sessão. H á ainda lugar reservado para o registro dos códigos • Senta/Levanta: Linha de Base e Treino (Apesar de serem ape­
nas dois itens sendo treinados simultaneamente — “senta” e
utilizados e de observações.
“levanta”— recomenda-se o uso da folha para vários itens, pois
A s instruções específicas de uso destas folhas encontram-se
a apresentação das duas ordens não é aleatória — a ordem de
em cada programa e em cada folha de registro.
levantar-se sempre sucede à ordem de sentar-se).
Treino com dois itens por sessão • N om eação (quando o educador optar pelo treino de mais do
Para os treinos que preveem a apresentação aleatória de dois que dois itens simultaneamente; neste caso ele deve randomi-
itens numa mesma sessão, foi preparada esta folha, que já espe­ zar as tentativas).
cifica a ordem de apresentação dos itens, segundo randomização • Em parelham ento (sendo também necessária a randomização
previamente definida. de tentativas).
Assim , o educador deve apresentar ao aluno, a cada tenta- E m anexo encontra-se um a tabela de números aleatórios,
tiva, o item cujo espaço na coluna de respostas está em branco. que permitirá ao educador garantir a apresentação aleatória dos
E sta folha deve ser utilizada nos programas: itens de treino numa sessão.
• Imitação M otora O utra opção é o uso de crivos, que podem ser sobrepostos
• Imitação de M ovim entos Fonoarticulatórios (O FA ) a esta folha de registros. U sando o crivo, o educador poderá fa­
• Atendimento de Ordens cilmente preparar as folhas de registro antes das sessões, m ar­
cando as caseias a serem utilizadas para a resposta do aluno (por
• Identificação
exemplo, com um ponto vermelho). O preparo prévio das folhas,
• Nomeação
com uso de crivos em carbono ou estêncil, facilita o trabalho do
• Emparelhamento (apenas na Linha de Base). educador.
Segundo a ordem prevista, na primeira sessão, a primeira
F olhas especiais de registro
tentativa deve ser feita com o item 2, a segunda e terceira com o
item 1, a quarta e quinta com o item 2 e assim por diante. Para os seguintes programas foram criadas folhas especiais
de registro:

r 73
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• Habilidades de Senso-Percepção tituem em informações importantes na avaliação dos resultados


• Com portam ento Exploratório (Linha de Base e Fase 1) de um treino.
• Imitação Oral de Palavras CÁLCULO DE ACERTOS/ERROS
• Sim /N ão (Linha de Base e Treino)
A o final de cada sessão, o educador deve calcular a porcen­
• U so Funcional de Brinquedos tagem de acertos do aluno, de acordo com a seguinte fórmula:
• Dram atização
• U so do Vaso Sanitário (Linha de Base e Treino) N ° de acertos x 100 = %
• Atividade de Vida D iária (A V D ’s) (Linha de Base e Treino). N ° de tentativas

O preenchimento da coluna de passos, a serem avaliados ou


N os treinos com dois ou vários itens, devem ser feitos tantos
treinados para cada atividade, deve ser feito antes das sessões.
cálculos quantos forem os itens treinados.
CUIDADOS NO USO DAS FOLHAS E ANÁLISE DOS DADOS
CÓDIGOS REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO DESEMPENHO
Para facilitar o registro, o educador pode adotar códigos. H á GRÁFICOS: FOLHAS E PROCEDIMENTOS
códigos sugeridos em cada programa formal, para a anotação
Através do exame das folhas de registro pode ser difícil vi­
do nível de ajuda fornecido e para acertos, erros ou recusas do
sualizar se e quanto o aluno está progredindo em sua aprendiza­
aluno. Outros códigos, evidentemente, podem ser criados pelo
gem. Para que os educadores, equipe técnica e pais vejam de que
educador.
modo este processo de aprendizagem está ocorrendo, recomcn-
N as folhas de registro há espaço para a descrição dos códi­
da-se que os dados sejam apresentados em gráficos. O s gráficos
gos usados.
sugeridos são apresentados em anexo.
N o gráfico superior, o educador deve colocar o nível de aju­
OBSERVAÇÕES da dado na última tentativa correta da sessão. Os códigos, para os
níveis de ajuda, de fato utilizados com o aluno no treino que está
Reforçadores utilizados, variações ocorridas no procedi­
sendo registrado, devem ser colocados na ordenada do gráfico
mento, aspectos do desempenho do aluno, alterações de rotina
(linha vertical). O gráfico prevê também uma para a anotação de
ou saúde (medicação nova, doença, educador novo, etc.) devem
ausência de respostas corretas, em qualquer nível de ajuda (0%).
ser sempre anotados no espaço reservado, uma vez que se cons­
N o gráfico inferior o educador deve colocar a porcentagem

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de -acertos na sessão. N o caso dos treinos com dois ou mais itens, tomadas medidas necessárias para detectar e modificar o aspecto
duas ou mais cores diferentes (ou traçados diferentes) devem do treino que está impedindo o progresso.
ser usados, cada uma representando um item. Este código deve
também ser anotado no espaço reservado no fim da folha.
UMA PALAVRA FINAL...
A proposta de anotar apenas o nível atingido na última ten­
tativa correta foi feita com base na nossa experiência, quanto à
Os três capítulos introdutórios ao G uia Curricular propria­
resistência ou eventual demora de um registro em gráfico mais
mente dito tiveram a intenção de fornecer os referenciais básicos
completo, por parte do educador. O registro proposto facilita
para o entendimento e para a aplicação dos programas. Coloca­
o trabalho deste, no final da sessão. A última resposta correta
mos os fundamentos históricos e filosóficos de nossa proposta
representa uma amostra das respostas corretas do aluno. Para
no Capítulo I. Apresentamos a forma e o conteúdo dos progra­
verificar se esta amostragem é, de fato, representativa, foi feita
mas, procurando esclarecer a função de cada item que aparece
uma comparação entre um gráfico em que todas as respostas
nos Programas Formais e Informais, no Capítulo II. E , neste
corretas foram colocadas e um, onde apenas a última resposta
Capítulo III, discutimos alguns princípios da Análise do C om ­
correta foi anotada. Verificou-se que a tendência geral das duas
portamento e aspectos específicos de Coleta e Análise de Dados
curvas era a mesma, tendo o segundo gráfico a vantagem de ser
da Aplicação dos Programas. O Capítulo IV apresenta o G uia
mais compacto, facilitando assim a visão do processo de aprendi­
Curricular, um conjunto com 18 programas para aprendizagem
zagem. Entretanto, queremos ressaltar que um registro de todas
de habilidades fundamentais, para o desenvolvimento geral, so­
as respostas sempre será mais preciso.
cial e cognitivo de crianças e jovens, especiais ou não.
O s dois gráficos podem ser usados simultaneamente, pois
fornecem informações diferentes. E m alguns casos, o educador
pode optar pelo uso de apenas um deles. Por exemplo, se a por­
centagem de acertos é constante ao longo das sessões e o que
muda é o nível de ajuda dado, apenas o gráfico superior deve ser
preenchido.
O s gráficos devem ser mantidos num painel na parede da
sala de aula. Isto permite que, tanto o educador como outros pro­
fissionais ou até mesmo pais e outros visitantes, possam acompa­
nhar o progresso do aluno. Se progresso estiver ocorrendo, será
gratificante constatá-lo. Caso contrário, rapidamente podem ser

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FOLHA DE REGISTRO PARA: □ LINHA DE BASE DO PROGRAMA__________________


□ REVISÃO SEMANAL
P E R ÍO D O : _________________________________ A L U N O : _______________________________

C L A S S E :________________ E D U C A D O R :

T E N T A T IV A S
DATA %
IT E N S D E T E S T E OBSERVAÇÕES
HORA ACERTO S
1 2 3

C Ó D IG O S U S A D O S : C O N CLU SÕ ES:

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ANEXOS

FOLHA DE REGISTRO PARA UNHA DE BASE DO PROGRAMA COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO


P E R ÍO D O : _________________________________ A L U N O : _______________________________

C L A S S E :________________ E D U C A D O R :

DATA E O B JE T O S O B JE T O S O Q U E A F E Z C O M O S O B JE T O S TEM PO QUE


HORA O F E R E C ID O S M A N IP U L A D O S (M A N IP U L A Ç Ã O ) PERM AN ECEU O B SERV A ÇÕ ES
C / O B JE T O S
SESSÃO 1

Apoio técnico ao educador o guia c


SESSÃ O 2
SESSÃ O 3

C Ó D IG O S U S A D O S : CO N CLU SÕ ES:

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FOLHA DE REGISTRO PARA LINHA BASE DO PROGRAMA SIM / NÃO

ALUNO :_________________________
PERÍODO
CLASSE: EDUCADOR:

SESSÃO 1 2 3

DATA

HORA % DE
OBSERVAÇÕ ES
ACERTOS
RESPOSTAS
ESPERADAS SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO
ITENS

POR TIPO DE
% DE ACER- RESPOSTA
TOS
TOTAL POR SESSÃO

OBS: o ED deve apresentar as alternativas de forma aleatória CONCLUSÕ ES:


CÓ DIG O S USADOS:

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" ïO s

FOLHA DE REGISTRO PARA □ LINHA DE BASE DO PROGRAMA: USO DO VASO SANITÁRIO


□ TREINO
P E R Í O D O : _____________________________ A L U N O :_____________________________________________________________ __________________

C L A S S E : _______________ E D U C A D O R :________________________________________________

DATA

N. CÓDIGOS
s X S X S X S X S X S X S X S X S X O B SERV A ÇÕ ES
M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T
F F F F F F F F F
h o ra \

CÓDIGOS USADOS:
Caseia 1 Caseia 2 Caseia 3 Sumario: Dias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTAL
S = calça seca X = micção LAT. = Latência de N° acidentes
M = calça molhada E = evacuação X ou E no vaso Fr. micção
F = calça c/fezes - = não faz Fr. evacuação
Lat. media

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A

FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA


( T R E IN O C O M U M IT E M P O R V E Z

P E R Í O D O : _________________________________ P R O C E D IM E N T O D E A J U D A : □ P R -I A L U N O :______________________________________________________
□ P R -5 C L A S S E : ________ ___ m iir a n r iR -

T E N T A T IV A S
%
SESSÃO D ATA HORA IT E M E M T R E IN O O BSERV A ÇÕ ES
ACERTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

C Ó D IG O S U S A D O S :

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FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA


( T R E I N O S IM U L T Â N E O D E D O IS IT E N S )

P E R Í O D O : _________________________________ P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ P R -I A L U N O :.
O P R -5 CLA SSE: ED U CA D O R:

C Ó D IG O S U S A D O S :

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fi-mfim :

FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA


(T R E IN O S IM U L T Â N E O D E V Á R I O S I T E N S )

PERÍO D O :___________________________ PROCEDIMENTO DE AJUDA: □ PR-I ALUNO:______________________________________________________


□ PR-5 CLASSE: ____________ EDUCADOR:_____________________________

TENTATIVAS
%
SESSÃO DATA HORA ITEM EM TREINO ACERTOS
OBSERVAÇÕES
1 2 3 4 5 S 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

CÓDIGOS USADOS:

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XOS
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: IMITAÇÃO ORAL DE PALAVRAS
P E R Í O D O : _______________________ ___________ P R O C E D IM E N T O D E A J U D A : □ P R -I A L U N O :_______________________________
□ P R -5 C L A S S E : _______________ E D U C A D O R :

SESSÃ O
DATA
HORA O B SERV A ÇÕ ES
— ^ T E N T A T IV A S
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
PA SSO S ' -------

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
% DE ACERTO S
O B S : o E D d e v e a p r e s e n t a r d u a s te n t a t iv a s c o n s e c u t iv a s p a r a c a d a ite m n u m a m e s m a s e s s ã o , o s it e n s s ã o a p r e s e n t a d a s e m o rd e m a le a t ó r ia a c a d a s e s s ã o .

C Ó D IG O S U S A D O S :

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0
□ SENSO PERCEPÇÃO
FOLHA DE REGISTRO DO PROGRAMA: □ USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS
° DRAMATIZAÇÃO
PERÍODO: ____________________________ A L U N O :__________________________
CLA SSE:______________ EDUCADOR:

DATA
ATIVIDADE M ATERIAL AVALIAÇÃO OBSERVAÇÕES
HORA

AVALIAÇÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações im itadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, com entários
sobre as reações do aluno.

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REPRESENTAÇÃO GRAFICA DO DESEMPENHO EM TREINO DO PROGRAMA.


P E R ÍO D O :. P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ P R -I A L U N O :.
□ P R -5 CLA SSE: E D U C A D O R :.

o
z
N ÍV E IS D E A J U D A

o
z
i/i
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10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

SESSÃO

100-

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O
% DE

50.
O
<

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

SESSÃO

C Ó D IG O S U S A D O S :

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REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO DESEMPENHO EM TREINO DO PROGRAMA. Atendimento de Ordens


P E R ÍO D O : M arço/ z ox tb _______________ P R O C E D IM E N T O D E A J U D A H P R -I A L U N O : Í2 e ! 2 _________________________________

□ P R -5 C L A S S E : _____ Q._______ EDU CADO R: S érgio

f
U S A D O S N O T R E IN O
N ÍV E IS D E A J U D A
ACERTO S
% DE

C Ó D IG O S U S A D O S : * ; lteim " P ° e" ____________ S: sew a ju d a


9 : item V: d ica verbal
r 0 "em purra" D: d ica física
I j item "abre" T: a ju d a física to ta l
p í , p z , P3: a ju d a s p arc iais c o m 2.5 , 5 0 e 75% re sp ectiv am e n te .

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UiOSfiAM I L>5 Yj UJjAJ


Programa 1 Senso-percepção 91
Programa 2 Contato visual 121
Programa 3 Comportamento exploratório 155
Programa 4 Procura de objetos 173
Programa 5 Imitação motora 187

Comunicação Introdução aos program as de comunicação - Program as de 6 a 13 205


Programa 6 Atendimento de ordens 211
Programa 7 Senta / Levanta 225
Programa 8 Identificação 235
Programa 9 Imitação do movimento dos órgãos fonoarticulatórios 263
Programa 10 Imitação oral de palavras 277
Programa 11 Nomeação 293
Programa 12 Sim /Não 315
Programa 13 Expressão gestual de desejos e necessidades 329
Programa 14 Expressão e reconhecimento de sentimentos 345
Programa 15 Emparelhamento 359
Programa 16 Uso funcional de brinquedos 383
Programa 17 Dramatização 399
Programa 18 AVD - Atividades da vida diária 411
G
CjjuLJJ
jsj c u rrjc u Jsjr

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PBPÜBP^Ü mUÀL
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( 91
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HABILIDADES BÁSICAS A divisão das habilidades de senso-percepção em auditivas,


visuais, táteis, gustativas, olfativas, vestibulares, cenestésicas, evi­
SENSO-PERCEPÇÃO
dentemente é sempre um tanto arbitrária, pois muitas vezes os
estímulos apresentados envolvem vários canais sensoriais. Deve-
O s sentidos são o nosso meio de comunicação com o mun­
se lembrar, também, que as respostas do bebê e dos indivíduos
do. O s sons, imaigens, sabores, odores, sensações táteis e as forne­
mais velhos à estimulação sensorial não são apenas sensoriais,
cidas pelo própirio corpo, são as informações de que se depende
mas sim sensório-motoras.
para sobreviver <c viver melhor. Para poder aprender, o indivíduo
Quando se estabelece uma programação, deve-se conside­
utiliza seus órgãos sensoriais e a ampliação de seu contato com o
rar que, mesmo se tratando do início do aprendizado da relação
mundo se dá pelo aperfeiçoamento de seus sentidos. Sabe-se hoje
e comunicação do indivíduo com o mundo, as atividades pro­
que o recém-nascido está dotado de sistemas sensório-motores
postas são precursoras para atividades futuras em todas as áreas.
em pleno funcionamento. Com o desenvolvimento tecnológico
A própria alimentação do bebê, a postura em que é colocado,
dos exames pré-natais, como a ultrassonografia, foi confirmada a
as condições que envolvem esta primeira situação de contato
suspeita antiga de que, já no seu ambiente protegido intrauterino,
mãe-criança, são fundamentais, não apenas para provê-lo dos
o feto está sujeito a estímulos multissensoriais e a eles respon­
nutrientes essenciais para seu bom desenvolvimento físico e para
de diferenciadamente e, possivelmente, começa seu caminho de
o estabelecimento de vínculos afetivos, mas também para o de­
aprendizagem em relação ao mundo em que viverá logo adiante.
senvolvimento das habilidades de sentar, andar, falar.
A capacidade do indivíduo de responder à estimulação am ­
Indivíduos com defasagem severa ou outros distúrbios de
biental, que é base para o seu bom desenvolvimento desde sua
desenvolvimento têm geralmente dificuldades na utilização am ­
mais tenra infância, sublinha a importância de uma estimulação
pla de seus aparelhos sensoriais e, consequentemente, poucas
adequada, favorecedora e facilitadora do desenvolvimento. U m
oportunidades de uso, o que reduz ainda mais a potencialidade
ambiente desprovido de estímulos adequados prejudica e pode
desses órgãos. Fecha-se, então, um círculo que muitas vezes en­
atrasar o desenvolvimento do bebê (o que pode até ter reflexos no
cerra a criança num mundo muito menor do que ela precisaria
desenvolvimento do seu sistema nervoso central), da mesma m a­
ter. Para estes indivíduos, sejam eles bebês ou crianças já maiores
neira como uma superestimulação, que o organismo do bebê ainda
é preciso uma programação bem planejada, da qual participem
não está preparado para elaborar, também pode ter efeito negativo.
vários membros da equipe inter ou transdisciplinar, para cobrir
Selecionar as atividades torna-se então um objetivo de suma
os aspectos mais importantes e estabelecer prioridades.
importância, visto que o desenvolvimento dos sentidos depende,
U m a programação que visa à estimulação sensorial abrange
em grande parte, do uso que deles se faz e do quanto se aprende
conjuntos de ações por parte de um indivíduo, o educador, com
nessas situações.

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a expectativa de produzir alguma reação por parte de quem as ser usados como consequências reforçadoras para a emissão de de­
recebe, a criança. E sta reação não implica, como nos programas terminadas respostas, importantes para o desenvolvimento motor
formais de habilidades básicas, em respostas “corretas”. Q ual­ da criança, por exemplo. A ideia de aliar a emissão de respostas
quer resposta pode indicar que alguma mudança ocorreu e pode motoras ou posturais desejáveis à apresentação contingente de es­
levar a uma aprendizagem. Assim , não se pretende apenas apre­ tímulos preferidos, juntamente com o entusiasmo do profissional,
sentar estímulos, independendo da reação da criança, visto que merece ser explorada. Para isso, ele poderá inicialmente oferecer
é através, e apenas através desta reação, que o desenvolvimento procedimentos de ajuda à criança para a realização das atividades
ocorre. É essencial, portanto, que, além de prover-se estimula­ previstas, esvanecendo-as gradualmente.
ção, se fique atento aos tipos de respostas que ocorrem. A falta Q ual a importância de um program a de habilidades bási­
de atenção para este aspecto importante é certamente um dos cas de senso-percepção? A funcionalidade parece óbvia para o
principais motivos porque estudos, quanto à eficácia de progra­ desenvolvimento infantil. Porém, mais do que isso, ele também
mas de estimulação, muitas vezes têm sido pouco conclusivos e, é funcional, no sentido de fazer pais e outros perceberem que
algumas vezes, até negativos. seus filhos podem aprender e interagir com eles de uma maneira
Outro aspecto, muitas vezes negligenciado nos programas mais rica e que as crianças derivam prazer destas aquisições. O
de senso-percepção, é a importância da consequenciação de uma program a é o começo dentro de uma filosofia de ação que, por
resposta da criança aos estímulos apresentados. “Im agina-se” menor que sejam os passos, um levará a outro, possibilitando à
que o próprio estímulo tenha um valor reforçador, mas isso pode criança atingir níveis mais altos de realização. O programa de
não ser suficiente. A o se consequenciar os comportamentos que habilidades de senso-percepção é o primeiro e, a partir dele, se
a criança exibe diante das estimulações oferecidas, estaremos fa­ desdobra todo um leque de programas, dentro de uma sequên­
vorecendo o aparecimento e fortalecimento de comportamentos cia que leva em conta o desenvolvimento e as dificuldades de
básicos, como o de contato visual, comportamento explorató­ cada indivíduo. Nestes outros programas, as habilidades senso
rio, seguimento de instruções, imitação, contato social. Torna-se -perceptivas continuarão a ser desenvolvidas, cm níveis cada vez
mais evidente então, a importância da observação das respostas mais complexos.
das crianças. A partir das observações feitas, poderá ser verifica­ O conjunto de propostas de atividades de senso-percepção
do se existem preferências, rejeições ou canais sensoriais privile­ procura indicar a multiplicidade de situações que podem ser
giados pela criança. Estes dados podem ser usados para direcionar criadas e aproveitadas, para facilitar o desenvolvimento de cada
o programa. Estas informações também podem ajudar no trabalho criança. M uito mais que um caminho a ser seguido, este progra­
interdisciplinar, oferecendo pistas para profissionais, como o fisio­ m a procura apontar direções e cada sugestão nele incluída deve
terapeuta, o terapeuta ocupacional, quanto a estímulos que podem ser, antes de mais nada, uma fonte de novas ideias.

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COMO É QUE A GENTE APRENDE...

A prender é uma tarefa


que se precisa ensinar
passo a passo, no cam inho
em que a gente vai andar.

Nós som os especiais


e podem os aprender,
é você que necessita
do m eu je ito entender.

M e estim ule a crescer


m eus sentidos usar
para o m undo perceber.

Tudo deve me m ostrar


porque tudo quero ver
m eus olhos podem alcançar.
É im portante eu sentir,
na pele as coisas tocar
e poder interagir.

E pelo cheiro aspirar


o m undo para m ais perto
é só me proporcionar.
Me fa ça sentir na boca
das coisas o gosto, o sabor
se doce, salgado ou m esm o am argo for.

E o som me fa z reagir,
despertando um gesto, um olhar,
m e levando a sorrir.
E quando tudo eu descobrir
um a festa dentro de mim vai explodir.
Versos de Celma Cenamo, Nelson R. Salgado e Neusa de Faria Gomes.

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INFORMAÇÕES INICIAS Percepção tátil:


• explorar diferentes texturas
C O M P O R T A M E N T O -A LV O • discriminar seco e molhado

A o final deste program a o Aluno (A.) deverá ser capaz de • discriminar quente e frio
reagir a estímulos disponíveis, sejam eles • identificar objetos através de contato físico
• explorar o ambiente com as mãos.
1) visuais,
2) auditivos,
Percepção gustativa:
3 ) táteis, gustativos,
5) olfativos. • perceber diferentes gostos/sabores
• diferenciar alimentos moles e duros
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• reconhecer temperatura de comestíveis.
Percepção visual:
• perceber visualmente diferentes objetos Percepção olfativa:
• manipular objetos que entrem no campo visual • perceber diferentes odores.
• perceber visualmente objetos em movimento
• produzir a visão de objetos escondidos
• explorar a imagem refletida no espelho.

Percepção auditiva:
• discriminar sons do ambiente
• perceber ruídos produzidos por si m esmo
• localizar fontes sonoras
• perceber sons de diferentes intensidades, durações e ritmos.

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P R É -R E Q U ISIT O S
E necessário que o A. tenha capacidade física para perceber
as características dos objetos e situações a ele oferecidas.

Técnicos e educadores podem não ter certeza se o aluno


escuta, vê ou percebe os estímulos apresentados. Assim, a utili­
zação destes programas pode fornecer informações úteis sobre
as funções sensória is do aluno.
A M B IE N T E FÍSICO
D e um modo geral, as atividades programadas devem ser
conduzidas em ambiente controlado e complementadas por uma
estimulação ampla em situações naturais (v. R E C O M E N D A Ç Õ E S
G E R A IS ).

P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: sessões curtas, várias vezes ao dia são recomen­
dáveis.
Duração: a duração é variável, de acordo com as caracterís­
ticas da atividade e do A.
Dado que não existe uma resposta correta esperada para
as várias atividades propostas, não existe também um critério
de aquisição fixo. As avaliações descritivas irão mostrar as de­
cisões a serem tomadas, quanto ao programa do aluno e ma­
nutenção ou mudança de programação.
AVALIAÇÃO IN IC IA L
Todas as habilidades treinadas neste programa requerem
um a verificação inicial do “estágio de aprendizagem” em que o
A. se encontra, antes de se decidir sobre a inclusão do programa
na sua rotina de atividades.

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O procedimento básico de avaliação será observar o desem ­ C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O


penho do A ., em situação natural ou em situações criadas espe­ Respostas corretas: o Ed. deve observar as reações que o A.
cialmente para este fim. apresenta e reforçar as mudanças ocorridas, tais como modifica­
A s solicitações deverão ser feitas, sem que se utilizem pro­ ções na postura ou atividade, contato visual, comportamentos ex­
cedimentos de ajuda. ploratórios, seguimento de instruções, imitação, contato social, etc.
O s comportamentos que estão sendo avaliados tampouco Respostas incorretas: o Ed. deve discutir com a equipe que
deverão ser consequenciados, reforçando-se outros com porta­ respostas podem ser consideradas incorretas. E stas deverão
mentos adequados do A ., intermitentemente, durante o período ser seguidas de um procedimento para sua redução, como, por
de observação. exemplo, a retirada do material ou da atenção.
O registro poderá ser feito na folha de registro prevista para Recusas/Não-respostas: se uma atividade vier a ser rejeitada
o programa. pelo A. na primeira vez em que é apresentada, deverá ser reapre-
sentada em outras ocasiões, antes de se concluir que a criança
R E G IST R O
não reage ao estímulo apresentado, já que novidade e complexi­
O Ed. deve anotar, na folha de registro proposta, uma bre­ dade de estimulação podem ser fatores responsáveis por recusas
ve descrição da atividade e do material usado, respondendo em ou ausência de resposta.
seguida às questões sugeridas no item “avaliação” de cada ativi­
dade do programa. Outras reações do A . também deverão ser
registradas.

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PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER DIFERENTES ESTÍMULOS VISUAIS
MANIPULAR OBJETOS QUE ENTREM NO CAMPO VISUAL
PERCEBER ESTÍMULOS VISUAIS EM MOVIMENTO
PRODUZIR A VISÃO DE OBJETOS ESCONDIDOS
• Olhando para mamãe EXPLORAR A IMAGEM REFLETIDA NO ESPELHO

RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Mexendo no que vê
• Cuide para que o am biente visual da criança seja interessante, va­ • Alguém está chegando?
riado e permita estim ulações constantem ente (m óbiles, desenhos
• Soprando objetos para na parede, brinquedos).
m ovim entá-los • Troque periodicam ente os estím ulos visuais presentes para evitar
que eles passem despercebidos em função de sua constância. • Puxou,achou!

• Realize as atividades de estim ulação visual sem pre que possível,


• Vendo-se no espelho
aproveitando especialm ente as ocasiões em que a criança está aler­
• Trocar de olhar entre
ta e demonstra interesse por algum estímulo.
dois objetos
• Tirou o pano, achou! • Utilize como estímulos, objetos, figuras, brinquedos conhecidos
pela criança e, de preferência, coloridos e atraentes.
• Coloque espelho à altura das crianças em alguns locais.

• Exploração do rosto hum ano


• Seguindo objetos com o olhar
• Brincando em frente ao espelho • Descobrindo as mãos

• Jogo de som bras na parede


• Conhecendo coisas através de figuras

• Seguindo um foco de luz


• Escondendo e achando • Acendendo e apagando luzes

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PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER DIFERENTES ESTÍMULOS VISUAIS

ACENDENDO E APAGANDO TROCAR DE OLHAR ENTRE EXPLORAÇÃO DO ROSTO CONHECENDO AS COISAS


AS LUZES DOIS OBJETOS HUMANO ATRAVÉS DE FIGURAS
Leve a criança até um inter­ Mostre dois objetos para Aproxime o rosto das mãos Mostre para a criança figu­
ruptor comum de luz. a criança, um de cada vez, da criança, mantendo-o no ras grandes de objetos que
Mostre o movimento neces­ chamando sua atenção para seu campo visual. lhe sejam familiares.
sário para apagar e acender cada um deles através de Faça movimentos faciais Converse com a criança so­
a luz. movimentos e pedidos. (sorriso, caretas) que pos­ bre cada uma delas, nome­
Chame sua atenção para a Depois de familiarizar a crian­ sam ser observados pela ando os objetos representa­
consequência de cada ação. ça com os objetos, deixe os criança. Incentive-a, a tocar dos.
Ajude-a, a imitar seus movi­ dois objetos dentro do seu em seu rosto com as mãos,
MATERIAL
mentos. campo de visão e incentive-a ajudando-a se necessário.
Figuras grandes, represen­
a olhar ora para um, ora para
OBSERVAÇÃO AVALIAÇÃO tando objetos familiares.
o outro, movimentando-os al­
Esta atividade também pode • A criança fixou o olhar em
ternadamente. AVALIAÇÃO
ser realizada com um painel seu rosto?
• A criança observa a figura,
de luzes coloridas ligadas a MATERIAL • Reagiu aos seus movimen­
quando você a apresenta?
diferentes interruptores. Objetos de interesse da crian­ tos faciais?
• Ela demonstra interesse
ça. • Tentou tocar seu rosto?
por alguma em especial?
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO • Ela olha para a figura, quan­
• A criança reagiu à luz ace-
• Houve troca de olhar de do você fala o nome do ob­
sa/luz apagada?
um objeto para o outro jeto representado?
• Tentou mexer no interrup­
pelo menos uma vez?
tor?
• Chegou a trocar de olhar
espontaneamente?

AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe o olhar da criança sempre que lembrar, dentro e fora
da sala de aula, para identificar se está havendo reações a estímulos
visuais de qualquer tipo (coisas, pessoas, claro, escuro).

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PERCEPÇÃO VISUAL
MANIPULAR OBJETOS QUE ENTREM NO CAMPO VISUAL

MEXENDO NO QUE VÊ SOPRANDO OBJETOS PARA MOVIMENTÁ-LOS


Disponibilize, dentro do campo visual da Dê para a criança brinquedos que se mo­
criança, brinquedos que se movem: mó­ vimentem, quando os soprar.
biles coloridos, luzes que possam ser ace­ Chame sua stenção para o brinquedo e
sas ou apagadas através de interruptores demonstre como se faz para movimen-
de fácil manipulação. Chame a atenção tá-lo. Encoraje-a, a soprar. Acentue o
da criança para qualquer um destes es­ movimento do objeto soprando-o junto
tímulos e facilite sua manipulação, se ne­ com a criança quando ela fizer as primei­
cessário, através de modelo, ajuda física ras tentativas. Gradativamente diminua
e/ou verbal. a intensidade de sua ajuda até que só a
criança produza um movimento percep­
MATERIAL
• Brinquedos que se movem: carrinho, tível sozinha-
bola, boneca, bichos de borracha pen­ MATERIAL
durados, etc.
• Objetos que se movam através de sopro:
• Móbiles, painéis, etc.
móbiles, lírlgua de sogra, cata-vento.
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
• A criança notou o estímulo?
• Espontaneamente ou só após você cha­ • A criança tentou soprar?
mar sua atenção? • Ela notou 3 mudança no objeto, produ­
• Tentou mover o estímulo? zida pelo sopro?
• Demonstrou algum objetivo com a ma­ AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
nipulação? Observe se a criança nota e ma­
• Manipulou o objeto só com sua ajuda nipula ou demonstra interesse
ou sozinha? em manipular estímulos que en­
tram em seu campo visual, em
situações variadas:
• Pessoas que entram na sala de
aula.

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PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER ESTÍMULOS VISUAIS EM MOVIMENTO

SEGUINDO OBJETOS COM O OLHAR JOGO DE SOMBRAS SEGUINDO UM FOCO DE LUZ DESCOBRINDO AS MAOS
Segure um objeto colorido em frente à crian­ NA PAREDE Numa sala em penum ­ Ajude a criança ver suas
ça, no nível de seus olhos. Cham e a atenção da Com a ajuda de um foco bra, acenda a lanterna e próprias m ãos. M ostre
criança para o objeto e m ovim ente-o em várias de luz produza som bras reflita seu foco numa pa­ suas m ãos, incentivando
direções: para cim a, para baixo, para a direita, para com diferentes form as rede. Cham e a atenção m ovim entos das mãos
a esquerda, ande com ele pela sala m antendo-o numa parede. Cham e a da criança para o foco de da criança em direção às
dentro do cam po visual da criança. Vá observando atenção da criança para luz e depois, m ovim ente a suas. Procure brincar com
se a criança segue o objeto com o olhar, renovando as som bras, fazendo com lanterna devagar. O bser­ as m ãos da criança cha­
a dica verbal usada para cham ar sua atenção. que elas se m ovim entem , ve o olhar da criança e vá m ando sua atenção para
m udem de form a. Procu­ dando dicas verbais sobre a brincadeira com expres­
OBSERVAÇÃO
re fazer form as de coisas os m ovim entos necessá­ sões de alegria e carinho.
Caso a criança não responda a estím ulos com uns,
ou bichos quando o nível rios para seguir o foco de Coloque luvinhas ou fitas
experim ente usar algum alim ento ou brinquedo de
de entusiasm o da criança luz com o olhar. coloridas nas m ãos da
especial interesse para ela.
perm itir reconhecê-los. criança ou outros estím u­
Esta atitude pode ser variada através do uso de MATERIAL
los cham atívos.
brinquedos que se m ovim entam "sozinhos". AVALIAÇÃO • Lanterna.
• A criança reagiu às som ­ MATERIAL
MATERIAL AVALIAÇÃO
bras? • Luvas, fitas coloridas,
• O bjetos coloridos com uns. • A criança seguiu o foco
• M ostrou atenção e inte­ etc.
• Brinquedos que se m ovim entam "sozinhos". de luz com o olhar?
resse?
• Fez os m ovim entos ne­ AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO • Percebeu m udanças de
cessários para acom pa­ • A criança demonstrou
• A criança seguiu o objeto com o olhar? form a?
nhar o foco de luz? interesse por suas m ãos?
• Você precisou renovar a dica m uitas vezes?
• Por quanto tem po de­ • Chegou a fixar o olhar
• Precisou usar estím ulos especiais?
m onstrou interesse pela por alguns instantes?
atividade?

AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Use situações de vida diária, para favorecer e avaliar a generalização da habilidade de perceber visualmente objetos em movimento.
Exemplo:
• Ao trocá-la, observe se ela acompanha as roupas com o olhar.
• Ao alimentá-la, afaste a colher e observe se ela procura com o olhar.

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PERCEPÇÃO VISUAL
PRODUZIR A VISÃO DE OBJETOS ESCONDIDOS

PUXOU, ACHOU! ESCONDENDO E ACHANDO TIROU O PANO, ACHOU!


Amarre objetos com fios. Coloque-os no Coloque objetos em baixo de caixas, mó­ Esconda seu rosto ou algum brinquedo
chão ou fora da visão da criança, deixan­ veis. Encoraje a criança a pegá-los com com um pano e ajude a criança a des­
do os fios ao seu alcance. Mostre-lhe as mãos ou usando algum instrumento cobri-los puxando o pano. Diga "achou"
como fazer para ver o objeto preso a um para alcançá-los. quando ela completar a ação.
dos fios. Encoraje a criança a puxar cada
um dos fios para ver os objetos.
MATERIAL MATERIAL
• Pano e brinquedos.
OBS: Esta atividade pode ser realizada • Brinquedos, objetos, bengala, colher
também com recursosdotipo caixa-surpresa comprida, rodinho. AVALIAÇÃO
(puxando a tampa, pula o brinquedo que há • A criança demonstra interesse pela ati­
AVALIAÇÃO
dentro atado a uma mola). vidade?
• A criança tenta pegar o objeto escon­
• Demonstra alegria em "achar" o que
MATERIAL dido?
estava escondido?
• Fios de barbante. • Descobre os movimentas/instrumen-
• Brinquedos. tos necessários para alcançá-los?
• Caixa surpresa. • Pega-os sozinha ou pede ajuda?
AVALIAÇÃO
• A criança puxou o fio?
• Demonstra interesse em ver o objeto
escondido?
• Como reage quando consegue?

AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a criança costuma produzir a visão de objetos escondidos.
Exemplo:
• Se ela "vai atrás" de brinquedos que interessam.
• Se ela abre armários ou gavetas para pegar algo.
• Se ela tira revestimentos para ver o que há embaixo deles.

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PERCEPÇÃO VISUAL
EXPLORAR A IMAGEM REFLETIDA NO ESPELHO

VENDO-SE NO ESPELHO BRINCANDO EM FRENTE AO ESPELHO


Sente a criança em frente a um espelho. Dê vários brinquedos para a criança se­
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Estimule-a a olhar para o espelho. Con­ gurar, enquanto ela olha para o espelho.
Observe se a criança "usa" o es­
verse com a criança sobre a imagem re­ Encoraje-a, a movimentar-se ou aos ob­
pelho para se olhar ou ver outras
fletida no espelho. Faça-a perceber que jetos em frente ao espelho.
imagens espontaneamente, em
o espelho reflete sua própria imagem fa­ OBS: Luz intermitente no espelho pode
situações comuns.
lando sobre a mesma, apontando e movi­ ajudar a manter a atenção da criança.
Exemplo:
mentando a cabeça e partes do corpo da
• Após vestir-se ou enquanto se MATERIAL
criança enquanto ela olha para o espe­
veste. • Espelho, brinquedos, luz intermitente.
lho. Estimule qualquer reação indicativa
• Ao pentear-se ou após ser pen­
de que ela percebe a correspondência. AVALIAÇÃO
teada.
• A criança olha para o brinquedo? Como
MATERIAL • Ao passar simplesmente dian­
reage?
• Espelho. te de um espelho.
• Movimenta-se ou movimenta os brin­
• Ao brincar diante de um espe­
AVALIAÇÃO quedos?
lho.
• A criança fica olhando para o espelho?
Como reage?
• Demonstra reconhecer-se? I
• Demonstra interesse pela atividade?
Por quanto tempo?
r

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PERCEPÇÃO AUDITIVA
__________DISCRIMINAR SONS DO AMBIENTE_________
PERCEBER RUÍDOS PRODUZIDOS POR SI MESMO
____________LOCALIZAR FONTES SONORAS___________
PERCEBER SONS DE DIFERENTES INTENSIDADES,
_______________ DURAÇÕES E RITMOS_______________
• Buscando os sons das pessoas • De onde estão me chamando?
RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Cuide para que o ambiente da criança contenha estímulos auditivos
(objetos sonoros pendurados, movimentando-se com o vento, choca­
• Ouvindo os sons dos brinquedos
lhos e brinquedos sonoros disponíveis...).
Evite, contudo, que o ambiente seja excessivamente conturbado e sono­
ro, pois isto pode tornar a criança irritadiça ou insensível aos diversos e
constantes estímulos sonoros. • De onde vem este som?
• Fale com a criança mesmo que ela não compreenda, variando suas
falas (quanto à intensidade, entonação), de form a coerente com a si­
tuação.
• Ouvindo os sons ambientes • Permita que a criança escute a si mesma, deixando-a balbuciar, gritar,
fa la r e estimulando-a através de brincadeiras.
• Imite os sons produzidos pela criança. Incentive-a, a imitar sons de
coisas e pessoas sempre que possível.
• Muitas crianças produzem barulhos gritando, batendo objetos em
suas mesas ou de outras formas. Estas crianças geralmente substituem
Ouvindo as pessoas • Ouvindo sons de diferentes
estas form as de produção sonora quando lhes é dada a oportunida­
intensidades
de de produzir sons de maneira funcional (instrumentos, brinquedos
sonoros) ou quando são estimuladas auditivamente de outras formas
(música, pessoas conversando com elas).
Produzindo sons, sozinho

Usando o próprio corpo para produzir sons Brincando com objetos sonoros

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PERCEPÇÃO AUDITIVA
DISCRIMINAR SONS DO AMBIENTE
-1
OUVINDO AS PESSOAS BUSCANDO OS SONS OUVINDO OS SONS OUVINDO OS SONS O QUE FAZ ESTE SOM?
Converse com a criança, DAS PESSOAS DOS BRINQUEDOS DO AMBIENTE Grave fitas com sons, como
incentive-a, a buscar com Vende os olhos da criança Dê para a criança, brinque­ Pendure na janela, na por­ o de autom óveis, trens,
os olhos quem a cham a ou ou peça para ela fechá-los dos, instrum entos m usi­ ta ou em outro lugar da aviões, buzinas, apitos.
conversa com ela. Cham e a e bata palmas atrás dela. cais, objetos que produzam sala, objetos que prod u­ Diga à criança, enquanto
atenção da criança para as Se a criança virar-se ou sons, e encoraje-a, a m ani­ zem som ao m ovim entar- ela ouve o som , o que os
falas de outras crianças. mostrar qualquer outra pulá-los. Se ela necessitar, se com o vento. Você pode produziu. Incentive a, a
resposta para achar o som, ajude-a. tam bém am arrar sininhos im itar estes sons. Poste
AVALIAÇÃO
diga "m uito bem". Se ela na m esa, cadeira, etc. Cha­ riorm ente, peça ao aluno
• A criança olha para quem MATERIAL
não responder, toque suas me a atenção da criança que identifique o som , ver
fala? • Bichinhos que fazem ba­
costas e bata palm as nova­ para o som produzido. balm ente, apontando para
• Volta-se quando é cham a­ rulho, sinos, chocalhos,
mente. Esta atividade pode figuras representativas dos
da por alguém ? instrum entos m usicais, MATERIAL
ser variada usando-se dife­ sons, ou respondendo a
• Reage diferentem ente às caixinha de m úsica. • M óbiles, sinos, guizos.
rentes sons em diferentes perguntas do tipo "sim " e
pessoas ou crianças que
locais. Sugestões: cante, es­ AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO "não".
falam com ela?
tale os dedos, bata os pés. • Qual o com portam ento • A criança olha na direção
AVALIAÇÃO
da criança frente aos o b ­ do som ?
MATERIAL • A criança reage aos sons?
jeto s sonoros? • Procura produzir o som
• Lenço, sino, pauzinhos de • Ela im ita os sons?
• A criança necessita da ou descobrir o que o cau­
madeira, blocos, bola, etc. • Ela identifica os sons?
ajuda para m anipular os sa? Com o?
AVALIAÇÃO objetos? Com o ela o faz?
• A criança percebeu o
som im ediatam ente ou
depois de você tocá-la?
Com o dem onstrou?
• Quantos e quais sons a
criança percebeu?

V
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
O bserve se a criança, nas atividades diárias, está m ais atenta aos sons do m eio am biente.Exem plo:
• M exe-se espontaneam ente ao ouvir algum som ?
• Vira-se para o lado do som ?

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PERCEPÇÃO AUDITIVA
PERCEBER RUÍDOS PRODUZIDOS POR SI MESMO

107
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! i
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PERCEPÇÃO AUDITIVA
LOCALIZAR FONTES SONORAS

DE ONDE ESTÃO DE ONDE VEM ESTE SOM? QUAL A ORIGEM DESTE SOM?
ME CHAMANDO? Vende os olhos da criança Faça ruídos à vista da criança dizendo o que produziu o ruído. De­
Chame a atenção da criança ou peça para ela fechá-los. pois de diversas repetições, dependendo do repertório do A., peça
para sons vindos de outra Explique-lhe que você vai que ele feche os olhos enquanto fizer o ruído ou este pode ser pro­
sala, do banheiro, da cozi­ tocar um instrumento e ela duzido atrás de um flanelógrafo (anteparo) aberto sobre a mesa.
nha, da recreação. Quan­ deve lhe dizer em que lugar Peça então que o A. diga o que produziu o som (se ele for capaz)
do mudá-la de ambiente, da sala você o fez. Toque o ou que aponte entre dois objetos qual produziu o som, ou que diga
chame sua atenção para os instrumento de maneira cla­ "sim" ou "não" quando você nomeia a origem do som.
sons desse novo ambiente. ra e num lugar bem defini­
SONS
do.
AVALIAÇÃO Palmas, batidas de sino, pés, instrumentos de percussão, toque de
• A criança presta atenção MATERIAL campainha, ruídos de passos, de papel amassado, rasgado, água
quando você pede para • Instrumentos musicais. despejada de uma vasilha, tilintar de objetos caídos, chaves, moe­
que ela escute sons vindos das, livros, lápis, aparelhos elétricos, etc.
-P E R C

AVALIAÇÃO
de outros ambientes? AVALIAÇÃO
• A criança presta atenção
ao som do instrumento? • A criança presta atenção aos sons?
• Ela consegue, estando de • Ela consegue, sem olhar, indicar o que produziu o som?
olhos fechados, indicar
corretamente de onde
S

vem o som?
PRO GRAM A I

AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe a criança durante as atividades diárias e veja se ela percebe a diferença de inten­
sidade dos sons e a distância de onde ele é produzido.
Exemplo:
• Vira-se para a fonte sonora, por exemplo, se alguém bate na porta, chama na janela,
toca o telefone, etc.

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PERCEPÇÃO AUDITIVA
PERCEBER SONS DE DIFERENTES INTENSIDADES, DURAÇAO E RITMO

OUVINDO SONS OUVINDO SONS OUVINDO SONS


DE DIFERENTES INTENSIDADES DE DIFERENTES DURAÇÕES COM DIFERENTES RITMOS
Faie com a criança: baixo, alto, baixo Produza sons demorados e sons mais Toque músicas, bata palmas, objetos ou
perto dela, baixo longe, alto perto, alto curtos, falando, cantando ou tocando instrumentos em ritmo rápido, médio e
longe. Brinque com o rádio, aumentando música. lento.
e diminuindo o volume. Toque
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
instrumentos de maneira a produzir
• A criança reage diferentemente a sons • A criança reage diferentemente a
sons de diferentes intensidades.
longos e curtos? ritmos rápidos, médios e lentos?
MATERIAL • Demonstra alguma preferência? • Demonstra alguma preferência?
• Voz humana, instrumentos musicais,
rádio.
AVALIAÇÃO
• A criança percebe sons baixos?
• Reage diferentemente a sons altos ou
baixos?
• Mostra desagrado a sons altos?

AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe a criança durante as atividades diárias e veja se ela percebe
diferenças de intensidade, duração e ritmos dos sons.
Exemplo:
• Põe a mão no ouvido quando um som é muito alto.
• Encosta o ouvido em algum objeto para ouvir um som muito baixo.
• Mostra preferência por algum tipo de música com as características
trabalhadas (samba, música lenta, etc.).

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PERCEPÇÃO TÁTIL
________EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS________
________ DISCRIMINAR SECO E MOLHADO________
__________DISCRIMINAR QUENTE E FRIO_________
IDENTIFICAR OBJETOS ATRAVÉS DE CONTATO FÍSICO
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS

Sentindo coisas diferentes RECOMENDAÇÕES GERAIS • Comida quente, comida fria


• Deixe sem p re p ró xim os da criança objetos e b rin q u ed o s com
d iferen tes texturas, esp ecia lm en te se ela tiver d ificu lda d e de
• Descobrindo o que é
Conhecendo o que sente locom oção.
pelo tato
• Evite im p ed ir que a criança m exa em co isas do am biente, o rg a ­
n iza nd o -o d e fo rm a a d eq u a d a às su a s ca racterísticas (objetos
não perig oso s, objetos in q ueb rá veis...).
• Tome cuidado especial para a criança não colocar certos ma­
• Mãos secas, mãos
molhadas
teriais na boca.

• Brincando com massinhas • Pegando roupa na gaveta

• Mexendo com geleca

• Brincando com luvas

• Panela quente, panela fria


* Chão seco, chão molhado

• Pintura a dedo
• Brincando com areia
• Pano seco, pano molhado
• Água quente, água fria

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PERCEPÇÃO TÁTIL
EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS

SENTINDO COISAS DIFERENTES CONHECENDO O QUE SENTE


Providencie uma caixa para cada um dos seguintes Selecione vários tipos de objetos com texturas
materiais: arroz, areia, milho de pipoca, algodão, lã, diferentes e faça com que a criança toque cada um
macarrão. Coloque uma caixa por vez em frente da deles. Enquanto a criança faz isso, nomeie o objeto
criança e deixe-a explorar cada material com seus pés e sua propriedade: "Isto é um (nome do objeto)
ou mãos. Se a criança não explorar o material por si, e ele é (sua propriedade).". Se necessário, dê-lhe
ajude-a. assistência colocando a mão da criança no objeto e
movimentando-a ligeiramente.
MATERIAL
• Três ou mais caixas pequenas. MATERIAL
• Milho de pipoca (cru e frito), lã, macarrão, areia, • Objetos lisos, como veludo, vidro.
arroz. • Objetos ásperos, como lixa, pedregulho.
• Objetos macios, como algodão, bicho de pelúcia.
AVALIAÇÃO • Objetos duros, como chão, mesa.
• A criança explorou os materiais das caixas? Como? • Frios e quentes, como água, gelo.
• Ela precisou de ajuda? • Use brinquedos, bolas de espuma, objetos familiares.
• Que tipos de reações você observou?
AVALIAÇÃO
• A criança demonstrou preferência por algum
• Como a criança reagiu ao tocar os objetos?
material?
• Ela mostrou preferência por algum dos objetos?
Quais?

AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a criança passa a reagir diferentemente frente às diferentes texturas.
Exemplo:
• Recusa determinados materiais.
• Evita o contato com determinados materiais.
• Procura contato com determinados materiais.

1 1 1
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PERCEPÇÃO TÁTIL
DISCRIMINAR QUENTE E FRIO EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS
í í
PANELA QUENTE, PANELA FRIA MÃOS SECAS, MÃOS MOLHADAS
Cubra duas panelas que estejam cheias, uma com água quente Colocar as mãos da criança embaixo de uma torneira de água
e outra com água fria. Faça com que a criança toque ou segure morna; quando as mãos estiverem molhadas, esfregar uma na
a panela. Então diga: "Quente, a panela está quente.", ou "Fria, outra dizendo: "Sua mão está molhada.". Fazer com que a criança
a panela está fria.". Toque com as panelas (uma por vez) outras enxugue as mãos, ajudando-a, se for necessário; quando as mãos
partes do corpo da criança. (Por exemplo, face, perna, braço, etc.). estiverem secas, esfregar uma na outra, dizendo: "Suas mãos estão
Lembre-se de enfatizar as palavras "quente" e "frio". secas.". Repetir a atividade.
OBS: Esta atividade pode ser realizada com outros materiais. OBS: Se a criança repetiras palavras "seca" ou "molhada", reforce-a.
Exemplo: xícara quente/xícara fria; água quente/água fria; comida MATERIAL
quente/comida fria, etc. • Torneira, toalha seca.
Cuide para que a água não esteja quente demais.
AVALIAÇÃO
a • O que a criança faz quando vê a água?
• Como reage quando as mãos entram em contato coma água?
• O que a criança faz quando vê a toalha?
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO • A criança demonstra gostar ou não do contato com a água?
Observe se a criança passa a reagir de forma diferente diante dos • A criança procura evitar que se enxugue suas mãos?
estímulos frios/quentes.
OBS: Esta atividade pode ser realizada com outros materiais ou
Exemplo:
situações.
• Espera um alimento/líquido esfriar antes de ingerir.
• Alast.i se de objetos muito quentes ou muito gelados. Exemplo: Chão seco, chão molhado; pano seco, pano molhado;
• Nota diferenças na temperatura ambiente. roupa seca, roupa molhada.
• lh a, fum ionalm ente, as palavras "quente" e "frio" _ _ _ ____________________ i __________________________
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a criança passa a reagir de forma diferente quando
entra em contato com estímulos secos e molhados. Exemplo:
• A própria criança diz ou mostra que se molhou (roupa, mãos,
etc.).
• A própria criança percebe que o chão, mesa, roupa de outras
pessoas estão secas/molhadas.

I 12
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PERCEPÇÃO TÁTIL
IDENTIFICAR OBJETOS ATRAVÉS DE CONTATO FÍSICO

DESCOBRINDO O QUE É PELO TATO PEGANDO ROUPA NA GAVETA CABRA-CEGA


Coloque pequenos objetos dentro de Coloque numa gaveta, diferentes tipos Faça a brincadeira de cabra-cega com um
uma caixa ou sacola e peça para a criança de roupas: blusa, meias, malha, luvas, grupo de crianças. Uma delas é vendada
tocá-los, sem olhar. Encoraje-a, a descre­ lenço, etc. e peça para a criança pegar e deve pegar cada uma das outras, reco­
vê-los e dizer que objeto ela está tocan­ cada um deles sem olhar. nhecendo-as sem olhar.
do. Depois de ter superado 2 itens no OBS: Se houver dificuldade para fazer as
MATERIAL
treino de identificação de objetos, colocá crianças se deslocarem, realize a
• Gaveta, roupas diversas.
-los em um saquinho e solicitar que o A. brincadeira só com relação ao reco­
escolha o objeto pelo tato. AVALIAÇÃO nhecimento pelo tato, com as crian­
• A criança tentou encontrar cada roupa
MATERIAL ças paradas.
pedida?
• Cubos, bolinhas, bichinhos, carrinhos. MATERIAL
• Confundiu apenas roupas de tipo
• Caixa, sacola. • Venda para os olhos.
semelhante?
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
• A criança procurou tocar os objetos? • A criança tentou reconhecer pelo tato?
Como? • Tocou o rosto, as roupas?
• A criança tentou descrever os objetos? • Envolveu-se na brincadeira?
• Fez isso corretamente?

AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a criança, durante as atividades do dia a dia, é capaz de reconhecer
um objeto apenas através de contato físico.
Exemplo:
• Procura e acha um objeto dentro do armário de brinquedos.
• Procura e acha um objeto dentro da caixa de brinquedos.

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PERCEPÇÃO TÁTIL
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS
1 _______ _____________ i _____________________
BRINCANDO COM LUVAS BRINCANDO COM AREIA BRINCANDO COM ÁGUA
Coloque uma luva em um a das mãos da criança por al­ Coloque um balde contendo areia em Repita a atividade, só que utilizando água no lugar de areia.
guns m inutos, depois retire dessa mão e coloque na ou­ frente da criança, dizendo: "Ponha suas Deixe a criança explorar a água. Mostre para ela como encher
tra. Repita, durante o dia. mãos na areia.", e encoraje-a a explorar a xícara, como espremer uma esponja e como torcer um pano.
Uma variação da atividade é cortar os dedos da luva para a areia, segurando, agitando, cavando. Esta é uma atividade divertida para a criança, assim, não a re­
que os dedos da criança fiquem em liberdade. Encoraje a Deixe a criança brincar com seus brinque­ prima se ela fizer bagunça.
criança a pegar objetos pequenos que estão perto dela. dos na areia. Se necessário, ajude-a, colo­ MATERIAL
cando suas mãos sobre as dela. Elogie-a, • Bacia, água, pano, xícara, esponja.
MATERIAL
a cada tentativa ou realização. Dê para a
• Luva com separação som ente para o polegar. AVALIAÇÃO
criança uma pá de plástico e encoraje-a a
• Luva com 5 dedos e objetos pequenos com o blocos, • A criança tentou esprem er a esponja, encher a xícara e
encher uma xícara com areia.
pinos, etc. to rcer o pano?
MATERIAL • A criança necessitou de ajuda? Com o?
AVALIAÇÃO
• Areia, balde, pá de plástico, xícara,
• A criança com eçou a perceber a sua m ão? ................. X
brinquedos pequenos.
• A criança com eçou a usar m ais suas m ãos, quando com PINTURA A DEDO
a luva ou sem ela? AVALIAÇÃO Coloque os materiais sobre a mesa e mostre à criança como
• A criança passou a co nhecer e/ou usar m ais outras par­ • Por quanto tem po a criança inte- usá-los. Observe as primeiras tentativas, orientando-a. Incen­
tes do corpo? ressou-se por esta atividade? tive-a a produzir diferentes formas, com diferentes cores.
• A criança tentou explorar areia so ­ O BS: As tintas podem ser colocadas em pires, vasilhas
zinha ou precisou de ajuda? separadas ou pingos no próprio papel.
• A criança foi capaz de m anipular a
BRINCANDO COM MASSINHA OU GELECA MATERIAL
areia? Com o o fez?
Dê para a criança um pedaço grande de m as- • Guache, papel.
• Ela foi capaz de encher a xícara
sinha ou geleca e diga-lhe: "Isso é m assinha/ AVALIAÇÃO
com a areia?
geleca.". Se ela não a explorar, pegue um de • A criança usou os dedos/as m ãos?
seus dedos e cutuque-a com ele. Enrole a • M ostrou satisfação com o que produzia?
m assinha ou geleca e encoraje-a a explorá-la.
M ATERIAL AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
• M assa de m odelar, geleca. Observe a criança em atividades de vida diária que exijam ou possibilitem o uso das mãos.
AVALIAÇÃO
Exemplo: Aspectos a observar: • Observe a criança com relação ao
• Que tipo de exploração a criança realizou? • Lavaras mãos • Frequência contato com outras pessoas:
• Por quanto tem po a criança interessou-se • Tomar banho • "Desenvoltura" • Frequência do contato
por essa atividade? • Alimentar-se • Variedade de movimento • Tipo de contato
• Qual foi a reação da criança frente a essa • Brincar. • Quantidade de objetos tocados • Reação a carinho.
atividade? • Tipos de estímulos: objetos, pessoas,
partes do corpo.

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PERCEPÇÃO GUSTATIVA
PERCEBER DIFERENTES GQSTOS/SABQRES
DIFERENCIAR ALIMENTOS MOLES E DUROS
RECONHECER TEMPERATURA DE AUMENTOS

RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Aproveite as situações de refeição para treinar e
avaliar a percepção gustativa das crianças.
• Reconhecendo o sabor de • Prepare situações de treino com comestíveis que
certos alimentos sejam do agrado da criança, podendo inclusive usar
os próprios comestíveis como reforçadores.
• Atividades de estimulação gustativa podem ajudar
• Alimentos quentes,
a vencer ou entender recusa da criança a certos alimentos frios
alimentos.
• O gosto de cada coisa

• Distinguindo alimentos pelo gosto e textura

Alimentos duros, alimentos moles

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PERCEPÇÃO GUSTATIVA
PERCEBER DIFERENTES GOSTOS/SABORES
_____ i ___________
RECONHECENDO O SABOR DE O GOSTO DE CADA COISA... DISTINGUINDO AUMENTOS PELO GOSTO E TEXTURA
CERTOS AUMENTOS NOMEADOS Escolha alimentos com sabores dis­ Coloque um pouco de açúcar, em uma toalha de papel, em frente da criança, e
Vende ou cubra os olhos da crian­ tintos e dê uma pequena porção deixe-a explorar o mesmo, manipulando-o e provando-o. Esfregue um pouco do
ça com suas m ãos e dê-lhe um para a criança. Enquanto ela tem o açúcar na bochecha da criança. Diga "açúcar", "doce", enquanto a criança manipu­
pouco de alim ento. Enquanto a alimento em sua boca, nomeie sua la e prova o açúcar. Repita esta atividade, usando farinha de mandioca.
criança m astiga ou engole o ali­ propriedade (salgado, doce, etc.). O BS: Esta atividade pode se r realizada tam bém com sal, açúcar cristal, cho­
m ento, nom eie-o. Repita esta MATERIAL colate em pó, chocolate granulado, cereais, etc.
atividade durante o dia, usando o • Alimentos com sabores distintos: bala, MATERIAL
m esm o alim ento. Vagarosam ente limão, suco de fruta, sal, bolacha. • Toalhas de papel, açúcar, farinha, outros.
introduza outros alim entos, no­
AVALIAÇÃO
m eando-os enquanto a criança os AVALIAÇÃO
• N otaram -se m udanças na ex­
experim enta. Um pouco de cada • Com o a criança reagiu ao m anipular e saborear as substâncias?
pressão da criança ao exp eri­
alim ento é suficiente. • A criança apresentou reações diferentes aos dois elem entos?
m entar os vários alim entos?
• A criança m ostrou, de algum a m aneira, diferenciar entre as duas substân
MATERIAL • A criança dem onstrou preferên­
cias?
• Alim entos: bolacha, doce, laran­ cia por algum sabor?
ja, m açã, leite, suco, etc. • Que tipos de reações você pôde
observar enquanto a criança expe­
AVALIAÇÃO
rimentava os vários alimentos?
• Que alim entos foram utilizados?
• Qual a reação da criança diante
dos alim entos?
AVALIAÇÃO DA G f NÍRALIZAÇAO
• A criança com eçou a reconhecer
O bserve se a criança, quando se alim enta, identifica algum alim ento específico. Exem plo:
algum alim ento que provou?
• Na hora do Iam he nom eia um alim ento que já provou
• Pede um alim ento.
O bserve >.e . 1 1 rlança, ao alim entar-se, dá m ostras de perceber os diferentes gostos.
Exem plo:
• Prefere alguns alim entos a outros
• Recusa certos alim entos
• M uda de expressão ou cospe alim entos azedos
• Procura alim entos doces.
Observe, se a criança ao alimentar-se, dá mostras de perceber, nos alimentos, as diferentes texturas e gostos. Exemplo:
• M anipula os alim entos
• Prefere ou recusa certos alim entos.

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PERCEPÇÃO GUSTATIVA
DIFERENCIAR AUMENTOS DUROS E MOLES RECONHECER TEMPERATURA DE AUMENTOS

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PERCEPÇÃO OLFATIVA

PERCEBER DIFERENTES ODORES

• Conhecendo os cheiros das


coisas RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Use todas as oportunidades do dia a dia para chamar • Cheiro bom, cheiro ruim
a atenção da criança para cheiros presentes nas coisas e
ambientes.
• Faça-a notar cheiros exalados por ela mesma (quando toma
banho, quando faz cocô, quando sua...) e cheiros exalados por
outras crianças e adultos.
• Ofereça objetos que possuam cheiro, como sachês,
papéis de carta perfumados, bonecas perfumadas (Coleção • os cheiros da rua
Moranguinho), etc.

• Os (heiros dos alimentos

• Os cheiros no banho

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PERCEPÇÃO OLFATIVA
PERCEBER DIFERENTES ODORES

CONHECENDO OS CHEIROS OS CHEIROS NO BANHO CHEIRO BOM, CHEIRO RUIM BUSCANDO A FONTE DO CHEIRO
DAS COISAS • Na hora do banho, faça com • Ofereça à criança oportuni- • Coloque perfume lugares
• Molhe bolas de algodão em que a criança sinta o aroma dade de contato com cheiros onde a criança possa "achar
várias soluções que tenham do sabonete, do shampu, considerados socialmente como pelo cheiro" (Por exemplo:
aromas distintos. Coloque o etc. Quando você for trocá-la, bons, gostosos e outros con- Se estiver no seu próprio
algodão com o aroma perto faça-a sentir o aroma da lo­ siderados ruins, desagradá- corpo: braços, mãos, pernas;
do nariz da criança e peça ção após banho, etc. Nomeie veis. Peça à criança para dizer se estiver em "coisas": tra-
para ela cheirá-lo. Nomeie cada objeto estimulador bom/ruim, diante de cada vesseiro na cama, toalha do
cada aroma para a criança, para que a criança ligue o cheiro sentido. Evite forçá-la a banheiro, etc.). Incentive-a
assim ela pode ligar o nome nome ao aroma. achar ruim ou bom o cheiro, a buscar o lugar que exala
ao aroma. segundo suas próprias expec- o cheiro do perfume usan-
MATERIAL:
MATERIAL: tativas. Deixe que ela mesma do, se necessário, o recurso
• Sabonete, shampoo, creme
expresse o que sentiu em re­ da brincadeira "está quente,
• Soluções com cheiros distin­ infantil, loção após banho.
tos como: vinagre, perfume, lação a cada cheiro. está frio".
limão, detergente, extrato MATERIAL: MATERIAL:
de baunilha, de amêndoa, • Perfume, álcool, cigarro, vi­ • Perfume.
saquinho com material com nagre, etc. ,k
cheiros fortes (café, canela).
(Não use odores que pode­
rão ser prejudiciais à saúde AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES
da criança, por exemplo, • Houve mudança na expressão da criança quando ela cheirou os vários odores?
amónia) • A criança indicou preferência por alguns dos odores?
• Qual foi a reação da criança ao sentir os vários odores?

1
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a crtança, nas atividades diárias, procura experenciar os odores do meio ambiente.
Exemplo:
• Cheirar o alimento • Cheirar objetos • Cheirar a si própria • Cheirar outras pessoas.

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EI SENSO PERCEPÇÃO ÁREA A u d itiv a


FOLHA DE REGISTRO DO PROGRAMA: □ USO FUNCIONAI DE BRINQUEDOS
O DRAMATIZAÇÃO
P ER ÍO D O : Setembro/X O ltó a i i im o - Adriana _____________________________
C LA S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : S ilv a n a

DATA
A TIV ID A D E M A TER IA L A V A LIA ÇÃ O O B SER V A Ç Õ ES
HORA

1 0 /9 B r in c a n d o c o m o b je to s G r a v a d o r e Fita D esligou o g r a v a d o r c o m p e q u e n a A m ú sic a u tiliz a d a é u m a d a s p r e fe r id a s de


1 0 :0 0 so n o ro s ("X ou d a X u x a ") a ju d a física. N as t e n t a t iv a s se g u in te s, A d r ia n a .
1 0 :1 5 d e slig o u -o c o m d ic a s físicas.
É p re c is o t e n t a r c o n s tr u ir u m in t e r r u p t o r
P reciso u d e m a is a ju d a p a r a ligar. que ex ija m e n o s fo rç a .
Colocou o d e d o n a te c la c o r r e t a , m a s a
p r e s sã o que fe z n ão e r a su fic ie n te p a r a
a c io n a r a g r a v a d o r sozinho. A ju d ei.
P ro cu ro u r e p e r t ir a o p e ra ç ã o d e lig a r
e d e s lig a r o g r a v a d o r v á r ia s vezes,
te n d o p e r m a n e c id o b a s t a n t e a t e n t a à
a tiv id a d e .

Colocou a m ã o n a b oca a p e n a s u m a vez E s ta é u m a d e s u a s e s te r e o tip ia s m a is


d u r a n te a a tiv id a d e . fre q u e n te s.

AVAI IACÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações imitadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, comentários
sobre as reações do aluno.

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C o n t a t o v is u a l
CONTATO VISUAL I: OLHO A OLHO: INFORMAÇÕES IN IC IA IS

i
CONTATO VISUAL II: OLHAR OBJETOS
\

CONTATO VISUAL III: SEGUIR ESTÍMULOS LUMINOSOS


i
1cima Cemrm'e sua filha Cu minha Foto cedida por Ana ( lar, i Cenamo.

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■ il ■ ■ n i n n ï jik ï jn ~ ;n ;i i
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HABILIDADES BÁSICAS Observa-se ainda, que o bebê começa a seguir com os olhos
"Eu olho paro você. Você olha para mim. Eu sor­ pessoas e coisas que se deslocam de lugar. O ra é a mãe chegando
rio, você sorri. Estabelece-se uma relação. E ela vai se com a mamadeira, ora é um objeto que balança, vibra, aparece e
moldar pelo que eu faço e você faz; como você me olha desaparece de novo.
e eu olho para você. Eu vou crescer à medida que olho E evidente que a aprendizagem só ocorre quando o indivíduo
para você e aprendo uma porção de coisas..." estabelece contato com os estímulos envolvidos. Este contato só
"Eu olho para um objeto. Eu descubro um mundo é estabelecido, quando ocorrem respostas de ver, escutar, tocar e
ao meu redor, cheio de estímulos e novidades. /As coi­ sentir os estímulos relevantes que mostram que “eu estou pres­
sas têm dimensões diversas, texturas, formas, cores. tando atenção”. O contato visual é uma das respostas de atenção
Elas estão paradas ou em movimento. Eu observo e mais frequentes nos indivíduos com visão normal.
aprendo. Eu sigo com o olhar um objeto que se move. O contato visual encontra-se pouco desenvolvido em um
Primeiro com a cabeça toda, aos poucos só com meus grande número de crianças com defasagem ou distúrbio de de­
olhos. As coisas e pessoas aparecem e desaparecem senvolvimento. Desviar o olhar, evitando o contato visual, tem
na minha visão. Elas permanecem? Eu aprendo."
sido observado em indivíduos com comportamentos autistas.
O utras vezes, a falta de contato visual pode estar ligada a dis­
Olhar nos olhos de outra pessoa, olhar na direção de um túrbios motores, ficando o indivíduo em posições tais — por
objeto, seguir com os olhos um estímulo que muda de posição, presença de atividades reflexas ou contraturas — que dificul­
são comportamentos de importância fundamental para o desen­ tam a ocorrência do olhar. Outras vezes ainda, as crianças es­
volvimento infantil. tão engajadas em comportamentos autoestimulatórios e pouco
O lhar para faces ocorre desde cedo no desenvolvimento receptivas a estimulações ambientais. Quando o contato visual
normal e é importante que isto ocorra, pois a face é um a rica não ocorre ou é infrequente, é provável que a aprendizagem que
fonte de informações sobre outra pessoa. O sorriso da mãe logo ocorra seja incidental e, consequentemente, bastante prejudica­
mais é correspondido por um sorriso social do bebê e, aos pou­ da. A ssim , aumentar a quantidade e qualidade de contato visual
cos, começa a haver um reconhecimento social mútuo e os laços aparece como um dos primeiros objetivos em qualquer progra­
afetivos são fortalecidos. ma educacional. A partir do momento em que isso ocorre, pode
Percebe-se também uma mudança gradual nos olhares que haver mudanças importantes na interação da criança com seu
o bebê dirige a objetos, ao longo dos primeiros meses de vida. meio. E la estará mais pronta a reagir a novos estímulos que, por
Primeiro ele olha, sem procurar pegá-los, depois faz movimen­ sua vez, aumentam seu repertório geral de olhar para pessoas,
tos em direção a estes e, finalmcnte, os agarra e manipula. sorrir, imitar, atender, explorar, apontar, ouvir, falar. E la também

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passará a ser capaz de exercer maior controle sobre seu meio, na pessoas, para incrementar o contato visual com o próprio corpo,
medida em que ela m esma inicia interações e evoca respostas. com objetos e o seguimento visual. Além disso, um treino formal
E m outras palavras, contato visual é fundamental para garantir de contato visual permite o estabelecimento de outros compor­
maior interação e comunicação da criança com seu ambiente e é tamentos importantes, como o de permanecer sentado frente a
um pré-requisito para o desenvolvimento de habilidades básicas. um educador e o de atender a uma ordem, talvez a primeira, que
O início do treino de contato visual se dá no programa de é a de olhar (“Olhe para m im .”).
desenvolvimento de habilidades de senso-percepção. Q uando se Portanto, o contato visual é um pré-requisito fundamental
verifica, porém, que a frequência e a duração do contato visual para o desenvolvimento de novas interações e de novos desem­
continuam baixas, a introdução de programas mais sistemáti­ penhos, bem como para a introdução de outros programas de
cos se tom a desejável, para aumentar o contato olho a olho com habilidades básicas.

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HABILIDADES BÁSICAS
CONTATO VISUAL I: OLHO A OLHO

Diana brincou o dia todo. Agora mamãe a cha­


ma: "É hora de dormir.". Diana sobe no colo do papai
e olha bem nos seus olhos, ao lhe dar o beijo de boa-
noite. Depois, corre com o irmão para seu quarto.

Luiz tem ficado a maior parte do dia manipulando


alguns brinquedos de forma estereotipada. Sua mãe
quer ensinar-lhe coisas novas, mas não tem consegui­
do. Luiz não olha para seu rosto e nem para o rosto de
outras pessoas. Ela já fez muita palhaçada para cha­
mar sua atenção e até já chegou a forçar o rosto dele
em direção ao seu. Tudo em vão.

Ruizinho entra na sala de brincar. Seu olhar não


encontra o da psicóloga, que lhe sorri. Ele está distan­
te, vago, indefinido. Quando chamado pelo nome, ele
não reage. Agora, sentou no chão, pegou uma argola
e a está girando. A psicóloga senta à sua frente, pega
a argola que rola, dizendo: "Oba, veja o que eu tenho
aqui!" e a segura na altura de seus olhos. Ruizinho le­
vanta a cabeça e rapidamente os olhares se cruzam e
perdem novamente. A argola é dada para ele, que a
gira.

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CONTATO VISUAL I: OLHO A OLHO


INFORMAÇÕES INICIAIS

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de man­
ter contato olho a olho com o Educador (E d.), sempre que so­
licitado, por 5 segundos, sem ajuda física, dentro de um período
de até 5 segundos após a solicitação.
O tempo estipulado pode variar de um mínimo de um se­
gundo, até sessenta segundos. O critério a ser adotado deverá
ser discutido, levando-se em consideração as condições do alu­
no e a duração necessária para treinos posteriores. Sugere-se
adotar o tempo de cinco segundos.
No caso de crianças que não apresentam contato visual,
de qualquer tipo ou duração, pode ser necessário reforçar, no
início, trocas rápidas de olhar, aumentando gradualmente a
exigência em termos de duração.
Para alguns alunos com defasagem mais leve, deficientes
motores ou auditivos, uma duração maior pode ser desejável
para a instalação posterior de outros comportamentos funcio­
nais. P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar o program a é imprescindível que o A. tenha
capacidade física para executar a ordem.
É desejável que o A. já tenha aprendido a atender ordens
simples e a reconhecer quando seu nome é chamado, eviden­
ciando alguma alteração motora ou verbal.

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A M B IE N T E FÍSICO
D e preferência o Treino deve ser realizado em lugar tran­
quilo, numa situação “um a um”, com o A . sentado diante do Ed.

O treino realizado em situação formal tem a vantagem de


ensinar o aluno, concomitantemente, a ficar sentado e aguar­
dar uma ordem do educador. Uma vez atingido o critério, o pró­
ximo programa — por exemplo, Atendimento de Ordens, Imi­
tação Motora, Compreensão Verbal — poderá ser introduzido.
Com crianças pequenas, até quatro anos aproximadamen­
te, a situação informal, mais lúdica (tipo brincadeira de escon­
de-esconde), poderá ser preferível. O aluno pode estar sentado
no colo do educador ou no chão à sua frente. A situação informal
também se indica no trabalho com crianças com deficiências mo­
toras severas, onde é importante que o educador se posicione
de modo a permitir a ocorrência do comportamento de "olhar".

M A T E R IA L

• Cronômetro (para registro da duração do “olhar”).


• Folha de registro.
• Lanterna (optativo).
• Reforçadores.

O cronômetro poderá ser substituído eventualmente por


contagem verbal encoberta (1001,1002...) ou marcas feitas na
folha PLANEJAMENTO DAS SESSÕES

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P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: repetidas sessões (3 ou 4) durante o dia são
desejáveis, principalmente em fase de aquisição do com porta­
mento.
A repetição de sessões num mesmo dia é aconselhável,
porque o comportamento em jogo é fundamental para o de­
senvolvimento de toda programação e para que se aumentem
as oportunidades de aprendizagem. Sugerimos que se inicie
com duas sessões diárias, podendo-se aumentar para três ou
quatro, de acordo com características do aluno e da instituição.

Duração: de início as sessões devem ser relativamente curtas


(5 minutos), aumentando de forma gradual (para 10 minutos).
O aumento gradual da duração das sessões deve ser pro­
gramado em função do aumento da atenção do aluno e da exi­
gência temporal de contato visual.
N úm ero de tentativas: 10 tentativas por sessão é um núme­
ro razoável.

O número de tentativas deverá ser adotado, levando-se em


conta características e dificuldades de cada aluno, número de
sessões e duração de cada sessão. De acordo com o desempe­
nho do aluno, mais de uma sessão com dez ou mais tentativas
podem ser realizadas consecutivamente.

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LINHA DE BASE

A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas de aquecimento para este pro­
grama.

Horário, local e a própria atitude do educador são fatores


importantes para a obtenção de um resultado representativo
do repertório do aluno. PRO CED IM EN TO
1. E d . senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm2. Ed.
diz: “Fulano, olhe para m im .”
3. E d . aguarda até 5 segundos
4. Ed. registra a resposta na folha
5. Ed. apresenta a ordem 3 vezes, em cada uma das 3 sessões de
Linha de Base
Neste treino, são consideradas respostas corretas o aluno
olhar para os olhos do educador pelo tempo estipulado. São
respostas incorretas o aluno olhar em outra direção ou man­
ter contato por um tempo inferior ao estipulado. Neste último
caso, deve-se registrar a duração do olhar. São consideradas
recusas as oportunidades em que o aluno permanecer olhando
na mesma direção em que estava, quando a ordem foi dada.
C aso o A. atinja o critério
• Ed. inicia M anutenção e Generalização da resposta e sugere a
inclusão de programas, em que o contato visual olho a olho é
pré-requisito, na rotina de atividades do A.

O critério de aquisição sugerido é de pelo menos 80% de


acertos no conjunto das três sessões.

12 9
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

C aso o A. não atinja o critério


• E d. propõe a inclusão do programa na rotina de atividades do
A.

CO N SE 0 UENCJAÇÃO
D e um modo geral respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas ade­
quadas dos alunos, intermitentemente.
Para alunos com defasagem severa de desenvolvimento e
com um repertório muito limitado, a prática tem sido de re­
forçar respostas corretas, socialmente, nas sessões de Linha de
Base.

R E G IST R O
TVílSIÀ OJLV1NQ3

Resposta correta S+
Resposta incorreta s-
Ausência de resposta/recusa s°

O E d . Deve anotar as resposta do A. na folha de registro


para Linha de Base.
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
7 VWV1I90Ã

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

TREINO

A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas.

P R O C E D IM E N T O
1. E d . senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
2. E d. diz: “Fulano, olhe para m im .”
3. E d. aguarda até 5 segundos

Se o A. responde corretamente
4. Ed. reforça a resposta
5. E d . registra a resposta na folha
6. E d. apresenta nova tentativa
Dependendo do resultado em Linha de Base, determina-se
a duração do "olhar" exigida, que pode ser aumentada, gra­
dativamente, até que seja atingido o critério final determina­
do. Para que uma resposta seja considerada correta, de acordo
com o critério aqui proposto, deve ocorrer dentro do período de
Se o A. responde incorretamente
cinco segundos, após ser dada a ordem. Uma resposta incorre­
7. E d . diz “não”
ta pode ser, por exemplo, olhar em uma outra direção.
8. E d. registra a resposta na folha
9. Ed. apresenta nova tentativa, utilizando dicas físicas e/ou verbais,
conforme procedimento de ajuda (ou variações de procedimento)

Se o A. não responde em 5 segundos


10. E d registra a recusa na folha
11. E d. apresenta nova tentativa, utilizando dicas físicas e/ou
Neste treino, pela natureza da resposta, ficaria sem senti­
verbais, conforme procedimento de ajuda (ou variações de
do o uso de ajuda física total (T) para facilitar o desempenho
procedimento).
do aluno.

131
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Q uando o A. atingir o critério


• E d . inicia M anutenção e Generalização da resposta e sugere
inclusão de programas em que o contato visual olho a olho é
Sugere-se considerar o comportamento adquirido, quando pré-requisito, na rotina de atividades do A.
o aluno responder corretamente a 80% das tentativas em três
sessões consecutivas. CO N SE Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são seguidas de reforçamento.
Respostas incorretas são seguidas de um “não” e de nova
tentativa, utilizando procedimento de ajuda selecionado.
Recusas ou não são seguidas de nova tentativa, utilizando o
procedimento de ajuda se lecionado.
Em geral, como este costuma ser um dos primeiros progra­
mas da rotina de alunos novos, sugere-se o uso de reforçamen-
to tangível, juntamente com o social, para respostas corretas. 0
reforço a ser utilizado no treino deve ser previamente escolhido.

REGISTRO
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda s+ s- S°
A juda física total T+ T- 'po
A juda física po
P+ P-
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. parcial
O educador deve registrar os recursos adicionais eventualmen­ D ica física D+ D- D°
te usados e o tempo de duração da resposta. Será sempre desejável D ica verbal V+ V- Vo
que um segundo educador ou membro da equipe observe os treinos Para realizar o registro, o íd . deve usar a folha de registro
intermitentemente, registrando as respostas, bem como fazendo para treinos com um item.
observações sobre a realização do treino, para eventual discussão
posterior com o educador e cálculo de fidedignidade.

132
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
1. Solicitar contato visual em outros treinos realizados com a
criança (onde seja pré-requisito).
2. Aumentar o tempo requerido de contato visual.
3. Informar pessoas da escola, que lidam com a criança, para que so­
licitem contato visual em diferentes situações e diferentes locais.
4. Informar familiares sobre o treino em realização ou já concluído,
para que o comportamento seja solicitado em casa.
Os programas posteriores a este já constituem uma situa­
ção de manutenção deste comportamento.
Quando o comportamento enfraquecer em programas
subsequentes; será conveniente reintroduzir o treino, por al­
gum tempo. VARIAÇÕES D E PRO CED IM EN TO

Na nossa experiência, para indivíduos com defasagem seve­


ra e nível de atenção muito baixo, o uso de algumas condições
adicionais, combinadas ou separadamente tem se mostrado efi­
• U so de lanterna ou lâmpada
ciente.
• Incidir luz sobre o E d ., à altura dos seus olhos, no momento
em que a ordem é emitida.
• A pagar a luz no momento em que o A. deixar de olhar para
ela ou quando não responder.
• M ostrar reforçador
• Apresentar reforçador para A . no momento em que Ed. dá a
ordem verbal (por exemplo, um pedaço de biscoito, um papel
que faz barulho, uma argola).
• Levar o reforçador com a mão até a altura dos olhos do Ed.
(frequentemente o A. passa a acompanhar o reforçador com
o olhar e fará contato visual).
• Procurar captar o olhar do A . com uma brincadeira.

33
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA: Ê3 LINHA DE BASE DO PROGRAMA Coiatato visual 1 __________


□ REVISÃO SEMANAL „ ,
PER ÍO D O ; S&tCWibvo/,2-C23-6* A LU N O : ^ a r , o s _____________________________

C LA S S E :____ —_________ ED U C A D O R : Sonia

TEN TA TIV A S
DATA E %
ITEN S D E TE ST E OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
5 / 4 1 4 :3 O Olhe p a r a m im S° s° S (1 ) O Os núm eros en tre p a r ê n te s e s r e f e r e m - s e á d u r a ç ã o d o c o n ta to visual.
6 / 4 1 4 :3 0 O lhe p a r a m im s° s+ s- 33
4 /4 1 4 :4 4 O/foe para m ím S -(Z ) s- s° O

% TO TA L D E A C ER TO S 11
r
CÓDIGOS USADOS: S: sem a ju d a _______ C O N C LU SÕ ES:
In iciar o tre in o
________________ -k resp osta, c o r r e ta
_________________ -: r e s p o s ta in c o rre ta
________________ o: re c u sa ___________

134
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: <- "0<he P ^ a m im 1

P ER ÍO D O : S etem bro/ Z O l6__________ P R O C ED IM EN T O D E A JU D A Q pR| j n i M n - Ca r í OS_____________________

B PR-5 C L A S S E :____ —_________ ED U C A D O R : S°nia

TENTATIVAS
SESSÃO %
DATA HORA ITEM EM T R E IN O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SE R V A Ç Õ E S
1 9/9 1 0 :0 0 s° Pr Pr P - P° Pr Pr P -
p - p ° 40
z 10/9 1 0 :0 0 p - p° P r P - P - P r p - p - Pr p - 30
3 10/9 1 5 :0 0 P+ P+- P - Pr Pr P - p - Pr Pr Pr 70 6) 3" 7) Z"
4 11/9 9 :0 0 D- P+ P- Pr P - Pr Pr Pr P - Pr 60 3 ) 3" 5 ) 2 " 9) 3"
ST 11/9 1 1 :0 0 P+ Pr P r P r P r s - s - s° s° s- SO
<b 11/9 1 4 :0 0 P+ Pr P r P r P r S+- s - s° s - s- 60
7 11/9 1 6 :0 0 D-h P r P r P r P r s+ s - ■5° s+ 9+ 80

(mia -7/ t . «.íca r/stca usaaa roí u m a la n te r n a


P: d ic a tísica d ia 10/9 p a s s o u - s e a u sar 0 toaue d e u m ch ocalh o m u sic a l, iá
r: re sp o sta c o r r e ta qu e 0 A lu n o , p o u c a s vezes e s ta v a o lh an d o p a r a a la n te r n a
resposta in co rre ta Foi u sa d o re fo rç o so cial e c o n fe ti ( d o c e s \
0: recusa
lu q e s ta o : S o m a , vi seu re q istro . A ch o que se p o d e ria d a r 0 ch ocalh o p a r a C a r lo s, c o m o re fo rç o , iun to c o m 0 re fo rç o so c ial, a v ó s r e sp o sta s
c o r r e ta s . M. — ..........

135
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS
CONTATO VISUAL II: OLHAR OBJETOS

Paulinho está na fase de jogar objetos no chão e ri


ao ver os adultos se abaixarem para pegá-los, pondo
-os de novo no seu berço. Seu olhar se dirige ao objeto
no chão e depois à irmã. Que farra!

Numa caixa, ao lado da professora de Paulinho,


encontram-se vários objetos que fazem parte do seu
dia a dia: brinquedos, utensílios, roupas. Ela escolhe
um carrinho e o coloca à frente do garoto. Mas Pauli­
nho não olha para o carro. A professora chama: "Pau­
linho, olhe o carro.". Ele continua com o olhar vago e
sem direção definida.

Carminha está sentada quietinha na cadeira. A


professora colocou uma boneca deitada à sua frente e
a chama: "Carminha, olhe a boneca". Carminha olha e,
vejam só, pega a boneca pelos braços. "Quero colo."
ela ouve a boneca dizer. Carminha fica espantada e
sorri.

136
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

INFORMAÇÕES INICIAIS

COM PORTAM ENTO-ALVO


A o terminar o treino, o Aluno (A .) deve ser capaz de di­
recionar e fixar o olhar sobre um objeto apresentado pelo E d u ­
cador (Ed.), sempre que solicitado, por 5 segundos, sem ajuda
física, no máximo até 5 segundos após a solicitação.

PR É-R EQ U ISIT O S
Além da capacidade física para executar a ordem e reconhe­
cer quando seu nome é chamado, é desejável que o A . seja capaz
de manter contato visual olho a olho e atender ordens simples,
para iniciar o treino.

A M B IE N T E F ÍS IC O
D e preferência o treino deve ser realizado em lugar tranqui­
lo, numa situação “um a um”, com o A. sentado diante do Ed.

M A T E R IA L
• Cronômetro.
• Folha de registro, com ordem randômica de apresentação de objetos.
• Lanterna/luz (optativo).
O número de tentativas, assim como a duração do treino, • O bjetos.
evidentemente é arbitrário e foi adotado tendo em vista a ex­ • Reforçadores.
periência com a população atendida. Em geral, nos trabalhos
publicados, o número de tentativas varia de três a vinte e tam­ PLA N EJA M EN TO DAS SESSÕ ES
bém, em função da duração de cada treino. Leva-se em consi­
Frequência: pelo menos 2 sessões por dia.
deração a manutenção do interesse do aluno. Assim, sessões
Duração: 5 minutos, aproximadamente.
de maior duração, conduzidas consecutivamente, podem ser
preferíveis. Número de tentativas: 10 solicitações por sessão.

137
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

LINHA DE BASE

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O E d. deve selecionar previamente os objetos que serão uti­
lizados na sessão.
Recomenda-se a escolha de objetos do interesse da crian­
ça. Podem ser usados, por exemplo, carrinhos, bonecas, bichi­
nhos de borracha, fantoches. Para crianças com repertório mais
complexo, usar gravuras. A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas.

PRO C ED IM EN TO
1. Ed. senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
2. Ed. segura o objeto diante de seus olhos e do A.
Com o objeto na mão e diante de seus olhos, o educador
identifica mais facilmente a resposta do aluno.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe o (a)...”
4. Ed. aguarda até 5 segundos
5. E d. registra a resposta
6. E d . dá nova tentativa
7. Ed. apresenta a ordem 3 vezes em cada uma das 3 sessões de
A utilização de objetos variados pode aumentar o interesse Linha de Base, durante 3 dias consecutivos.
do aluno.
C aso o A. atinja o critério
• Ed. inicia M anutenção e Generalização do comportamento;
programas, em que o contato visual com objetos é necessário,
_ Ijt, . , . . „ .. , . , podem ser propostos.
O critério de aquisiçao sugerido e de 80% de respostas cor-
retas nas três sessões.

138
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

C aso o A. não atinja o critério


• E d. inclui o programa na rotina de atividades do A.

CON SEQUEN CIAÇÃO


D e um m odo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas ade­
quadas dos alunos, intermitentemente.

R E G ISTR O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Ausência de resposta /recusa s°

O Ed. deve anotar as respostas do A. na folha de registro


para Linha de Base

Em anexo encontra-se um modelo desta folha.

139
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

TREINO
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona objetos que serão usados, antes da sessão.

A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas.

PRO C ED IM EN TO
1. E d. senta-se à frente do A . a uma distância de até 50 cm
2. Ed. segura o objeto diante de seus olhos e dos olhos do A.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe o (a)...”
4. Ed. aguarda até 5 segundos

Se o A. responde corretamente
5. E d . reforça a resposta
6. E d. registra a resposta do A. na folha de registro
7. E d. apresenta nova tentativa
Olhor para o objeto, mesmo antes de iniciada ou concluí­
da a ordem do educador é considerado como resposta correta,
considerando o objetivo do programa.
Se o A . responde incorretamente
8. E d. registra a resposta na folha
9. Ed. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de ajuda
É considerada resposta incorreta olhar para lugares dife­
rentes daquele em que se encontra o objeto.
Se o A. não responde em 5 segundos
10. E d . registra a recusa na folha
11. E d . apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
Permanecer olhando para a mesma direção em que se en­ ajuda
contrava quando da ordem é considerado como recusa ou não
-resposta.

140
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Quando o A , atingir o critério


• Ed. inicia M anutenção e Generalização do comportamento e
sugere a inclusão de outros programas, em que este comporta­
mento é pré-requisito, na rotina de atividades do A.
Sugere-se, como critério de aquisição, 80% de respostas
corretas sem ajuda, em três sessões consecutivas.
CONSEQUENCIAÇAO
Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente,
reforço tangível.
Respostas incorretas ou recusas são seguidas de um “não”.
A pós 5 a 10 segundos, o Ed. apresenta nova tentativa, utilizando
procedimento de ajuda.
O reforço tangível a ser utilizado deve ser sempre escolhido
previamente ao treino.

R E G IST R O
Nível de Ajuda Resposta Resposta Recusa
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- qpo
A juda física parcial P+ P- P°
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo

O E d. deve anotar as respostas do A. na folha de registro


para treinos com um item.

Em anexo encontra-se um modelo desta folha.

141
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

1. Solicitar contato visual em outros programas realizados com a


Treinos posteriores, tais como Comportamento Explorató­ criança, onde este seja pré-requisito.
rio, Permanência de Objetos, Imitação, etc., já constituem uma 2. Informar pessoas da escola que lidam com a criança, para que
situação de manutenção deste comportamento. solicitem contato Visual em diferentes situações e diferentes
Quando o comportamento enfraquecer em programas locais.
subsequentes, será conveniente reintroduzir o treino, por mais 3. Inform ar familiares sobre o treino em realização ou já conclu­
algum tempo. ído, para que o comportamento seja solicitado cm casa.

VARIAÇÕES D E PRO C ED IM EN TO
U so de lanterna ou lâmpada:
• Incidir luz sobre o objeto, no momento em que a ordem é dada
• Incidir luz no local para onde o A . está olhando e conduzi-la
até o objeto
• A luz deve ser mantida acesa, enquanto o A. olhar o objeto e
apagada, assim que ele deixar de olhar.

M udança de posição do objeto


• Aproxim ar o objeto do campo visual do A.

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA: Ê3 LINHA DE BASE DO PROGRAMA Cwttato visual 11__________


c . u □ REVISÃO SEMANAL
PERÍO D O : S e te m b r o /Z Q 1 & _______ A LU N O : ________________________________

C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : Tanlã
TEN TA TIV A S
DATA
IT EN S D E TEST E
%
OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
1/9 olh a a bola s+ s+ s° 67
2/9 olh a o c a rr in h o s+ s+ s+ ÍO O
3/9 olha o c ac h o rrin h o s+ s+ s+ 1 OO

% TO TA L D E A C ER TO S 8 «?

C Ó D IG O S U SA D O S: S: se m a ju d a C O N C LU S Õ E S : V e rific a r c o m p o r t a m e n t o E x p lo r a tó r io / Q en & ralização


_______________ -k r e sp o sta c o r r e ta _______________ ~ ~ ~
________________ -: r e sp o sta in c o r r e ta _____________________________ _________________________________________________________________
________________ o: recu sa _________________________

143
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: C ° * t a t o visu al n


(TREINO COM UM ITEM POR VEZ)

PERÍODO: S e t e m b r o /Z O K b ___________ PROCEDIMENTO DE AJUDA: □ pR_| ALUNO: Bct-U____________________________

H PR-5 CLASSE:____ —________ EDUCADOR: T ^ n ia

TENTATIVAS
SESSÃO %
data HORA ITEM EM TREINO i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS OBSERVAÇÕES
1 6 / <? 15:00 S- P- P+ P+ P- P+ P+ P+ P+ p - 50 (S-: 1")
2 7/9 10:00 P+ P- P- P+ P+ P- P+ P- P - p- 50 Objetos usados: bola,
3 2/9 15:00 P- P+ P- P+ P+ P- P+ P+ P - p- 50 cachorrinho e carrinho
4 9/9 9:00 P+ P+ P+ P+ P+ P-f Vo V- V - v+ 50 4 - Introduzido brinquedo
de corda

CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda_________________________________________________________________


P: ajuda tísica parcial ( virar o rosto do Aluno na direção do objeto)
________ D: dica física ( movimentação do objeto diante do Aluno)
_____________________ V: dica verbal: dizer. Olha como o carrinho faz, vrum, vrum._________
__________ ________ + : resposta correta____________
______________________resposta incorreta _______________________________________________
o: recusa

144
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS

CONTATO VISUAL III: SEGUIR ESTÍMULOS LUMINOSOS

Passeando na rua, os olhos de Hélio acompanham tudo:


as pessoas, os carros, as luzes acesas na vitrine, que se acen­
dem e apagam num jogo de cores. Como é bonita afigura que
aparece e desaparece de novo.

Linda já está olhando para sua professora, quando esta a


chama e está olhando para objetos quando estes são colocados
em seu campo visual. Já aprendeu, com isso, muitas coisas no­
vas. Mas se o objeto ou pessoa saem da sua frente, ela não os
segue. Com que facilidade ela se torna apática!

Uma luz se acende no canto do quadro à frente de Mané.


Ela ilumina uma fazenda. É a luz sobre o portão. Agora ela se
apaga e outra se acende, no jardim, perto da árvore. Mané vai
girando a cabeça para a direita, ele aponta a lâmpada, que
agora apaga. Agora a casa é iluminada e a cabeça de Mané
vira em direção à luz.

145
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

INFORMAÇÕES INICIAIS

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino o Aluno (A.) deve ser capaz de seguir
com o olhar uma sequência de luzes que se acendem em ordem
sequencial (1) ou alternada (2), dentro de 5 segundos após a so­
O número de luzes da sequência pode variar, em função licitação, sem ajuda.
do repertório do aluno e da etapa de treino. O número mínimo
recomendável é de três luzes. P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar este programa é imprescindível que o A. tenha
capacidade física para executar a ordem. E desejável que o A. já
tenha aprendido a atender ordens simples e a reconhecer quan­
do seu nome é chamado, assim como manter contato visual olho
a olho e com objetos.
CONTATO VI

A M B IE N T E FÍSICO
Este treino é individual e realizado em situação formal com
o A . sentado diante de uma mesa e do Educador (Ed.)
Em alguns casos, quando se utilizam, por exemplo, luzes -
adaptadas a uma parede, é possível que outra posição do aluno
facilite a atividade. M A T E R IA L
• L o cal onde as luzes estejam colocadas e possam ser acesas ou
apagadas de modo independente.
• Folhas de registro.
Pode-se adaptar as luzes a algum tipo de "cenário", de
• Reforçadores.
modo a aumentar o interesse da criança pela atividade. Pode-
se também colocar luzes adaptadas na parede da sala. A dis­
tância entre as luzes deve ser planejada, de modo a facilitar o
d e s e m p e n h o da r riam, a e o o b s e rv a ç ã o da re sp o sta p e lo e d u - P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
cadot N o inh io do trem a , recomendam-se distâncias menores, Frequência: sessões diárias.
aumentadas gradativamente. Duração: 5 minutos aproximadamente.
Número de tentativas: 5 por sessão.

14 6
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

CONTATO VISUAL III: SEGUIR ESTÍMULOS LUMINOSOS

LINHA DE BASE

Linha de Base 1: Luzes sequencialmente acesas, ou seja, seguindo uma


mesma direção.
Os comportamentos de seguir com o olhar, luzes que se
acendem sequencialmente (1) e alternadamente (2) são testa­
dos e treinados separadamente e nessa ordem. Somente quan­
do o aluno atingir o critério em relação à primeira condição, é
que o seu desempenho é observado sob a segunda condição em
A Q U E C IM E N T O
Linha de Base.
N ão há atividades específicas previstas.

P R O C E D IM E N T O
1. Ed. senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.

Em alguns casos, dependendo do tipo de equipamento 2. E d. coloca equipamento à frente do A.


e situação, os passos 1 e 2 são substituídos por outros mais
adequados à condição a ser criada para o aluno, (por exemplo,
quando o equipamento está afixado na parede). 3. E d. diz: “Fulano, olhe as luzinhas.”
4. E d. acende a primeira luz
5. E d. aguarda 5 segundos
6. E d. apaga a luz
7. E d . acende as luzes seguintes, usando o mesmo procedimento
8. Ed. registra a resposta na folha
9. E d. apresenta a ordem 5 vezes em cada uma das 3 sessões
Quando o aluno segue com o olhar as luzes que vão sendo
de Linha de Base, acendendo as luzes em ordem sequencial,
acesas, dentro do período que antecede o acender da próxima
sempre numa m esm a ordem.
luz, sua resposta é considerada correta. Caso o aluno siga al­
gumas luzes, mas não todas, a resposta é considerada parcial.

147
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

C aso o A. atinja o critério


• E d. inicia M anutenção e Generalização e executa Linha de
Base 2, com luzes que se acendem alternadamente

O critério sugerido é de 80% de respostas corretas, nas


quinze tentativas de Linha de Base.

C aso o A. não atinja o critério


* E d. inclui o programa na rotina de atividades do A.

Linha de Base 2: Luzes alternadas, ou seja, em ordem aleatória

A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas.

PRO C ED IM EN TO
1. Ed. coloca o equipamento à frente do A.
2. Ed. senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
Conforme o equipamento usado, os passos 1 e 2 são subs­
tituídos por outros, condizentes com a condição criada para o
aluno.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe as luzinhas.”
4. E d. acende uma das luzes do circuito
5. Ed. aguarda 5 segundos
6. E d . apaga a luz
7. Ed. acende outra luz do circuito (Ed. repete o procedimento
com todas as luzes)
8. E d. registra a resposta na folha
9. Ed. apresenta a ordem 5 vezes, em cada uma das 3 sessões de
Linha de Base, acendendo as luzes em ordem alternada.

148
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

C aso o A. atinja o critério


• Ed. inicia M anutenção e Generalização e sugere que outros
programas que envolvam seguimento visual sejam incluídos na
programação do A.
O critério sugerido é de 80% de respostas corretas, nas
quinze tentativas de Linha de Base.

C aso o A. não atinja o critério


• E d. inclui o program a na rotina de atividades do A.

CON SEQUEN CIAÇÃO


D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas
em Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequadas dos
alunos, intermitentemente.

R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta parcial (olhar para 1 luz) LI
Resposta parcial (olhar para 2 luzes) L2
Resposta incorreta S-
Recusa / Não-resposta S°

O Ed. deve anotar as respostas do A. na folha de registro


para Linha de Base.
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.

149
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

TREINO

O procedimento do treino é semelhante, no caso de as lu­


zes se acenderem sequencial ou alternadamente. As variações
estão indicadas pelas expressões SEQ. e ALT.
A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas.

P R O C E D IM E N TO
CONTATO VISUAL ili: SEC

Esses passos podem ser substituídos por outros, dependen­


do do equipamento a ser utilizado. O importante é que o aluno
esteja numa posição que facilite seu desempenho.
1. Ed. coloca o equipamento diante do A.
2. Ed. senta-se diante do A . a uma distância de até 50 cm3. Ed.
diz: “Fulano, olhe as luzinhas.”
4. Ed. acende uma luz
- OH! ATO AI S U A L

SEQ.: a primeira da série


ALT.: a indicada como primeira para a tentativa
5. E d. aguarda 5 segundos
6. E d. apaga a luz
7. Ed. acende outra luz
No caso do treino, em que as luzes devem ser acesas alter­
nadamente (ALT), o educador pode preparar com antecedên­
cia, uma previsão de ordem aleatória em que as luzes serão
acesas a cada tentativa. S E Q j a próxima da série.
A LT.: conforme indicação da sequência para a tentativa.
(Ed. repete o procedimento para cada uma das luzes da série
prevista para a tentativa.)

150
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Sc o A. olha para todas as luzes da série


8. E d. reforça a resposta
9. E d. registra a resposta na folha
10. E d. apresenta nova série
Se o A. não olha ou desvia o olhar das luzes durante a série
11. Ed. registra a resposta como incorreta ou recusa na folha
12. E d. introduz procedimento de ajuda na próxima tentativa.

Exemplos de diferentes procedimentos de ajudo para este


programa:
Ajuda física: conduzir o rosto da criança na direção de cada
luz que se acender.
Dica física: captar o olhar da criança com os olhos ou com
objetos e procurar conduzi-los até a luz que está acesa.
Dica verbal: repetir a instrução a cada nova luz que se
acenda. Dizer que há outra luz acesa, etc.
A escolha dos procedimentos será guiada por dicas que o
próprio aluno oferece e pela experiência do educador, devendo
ser gradualmente esvanecidas.
Inicialmente, pode ser útil consequenciar passos interme­
diários, ou seja, olhar para cada luz que se acende, para, aos
poucos, consequenciar apenas o comportamento-alvo.
Q uando o A . atingir o critério para luzes em sequência
• E d. inicia Linha de Base 2
• Ed. inicia M anutenção e Generalização da habilidade e sugere
a inclusão de outros programas na rotina de atividades do A.

O critério de aquisição sugerido é de 80% de respostas cor­


retas em três sessões consecutivas.

151
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Quando o A. atingir o critério para luzes alternadas


• Ed. inicia M anutenção e Generalização e sugere a inclusão de
outros programas na rotina de atividades do A.

Respostas corretas são seguidas de elogio e eventualmen­ CO NSEQ U EN C IAÇ ÃO


te, de reforço tangível.
Respostas incorretas ou Recusa são seguidas de um "não"
e apresentação de nova tentativa, de acordo com o procedi­
R E G IST R O
mento de ajuda adotado.
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ s- S°
A juda física total T+ T- mo
A juda física parcial P+ P- P°
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo

Variações de procedimento devem ser anotadas, assim


como respostas do aluno.
Ed. registra as respostas correspondentes, logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado. U sar a folha
de registro para treinos com um item.
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
1. Incluir esta atividade em horários livres para garantir a manu­
tenção da resposta.
2. U sar brinquedos de corda ou outros manipulados pelo Ed. ou
Aux., que requerem seguimento de olhar.
3. Orientar pais para realizarem esta atividade, na forma de brin­
cadeira.

152
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA g| LINHA DE BASE DO PROGRAMA C°n ta to v i$u a l 111 (o rd em sequencial)
□ REVISÃO SEMANAL
p e r ío d o : Setembro/ZOíí> __________ a lu n o : A dnana ___________________________________

C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : T^n 'a
TEN TA TIV A S
DATA %
IT E N S D E TESTE OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
<?/<? (M ) olhe as luzinhas k s° s- O
<?/<? c o olhe as luzinhas s° k s+ 33
i o/ q CO olhe as luzinhas k k L„ O Adriana te v e um a convulsão a n tes do alm oço

%TO TA L D E A C ER TO S ££

C Ó D IG O S U SA D O S: sem ajuda ___________________________________________________ C O N C LU SÕ E S:


S: Iniciar o treino.
_____________________ i :resposta co rr eta __________________________________________
____________________ . resposta in co rreta __________________________ ______________________________________________ ___
___________________ o: recusa_______________________________________________ _____________________
olhou um a luz_____________________________________________
L ,:
_____ ~1/. olhou duas luzes _________________________ ___________ _ _

153
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: goiatflto visual 111 ( 0 l ^ e m s egu en d a l) _______________________
(TREINO COM UM ITEM POR VEZ)

P ER ÍO D O : Setembro/ ZO X C _____________ P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ pR-| A LU N O : Adriana ________________________________


E l PR-5 C L A S S E :____ —
_________ E D U C A D O R : Tan'a

TENTATIVAS
SESSÃO DATA HORA ITEM EM T R E IN O
%
i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SE R V A Ç Õ E S

i 12/9 1 6 :0 0 s - P- P t P - P+ 40 Foi usado o "quadro da


z 16/9 9 :0 0 p + P+ P t P t P t lOO fazenda" co m tr ê s luzes
3 16/9 1 3 :0 0 P ° P+ P - P t P t 60
4 17/9 1 0 :0 0 p+ P t PD P t P t 80

C Ô B IU O J U SA D O S: ajuda ________________________________________________ Tânia: co m e c e sem p re um a nova sessão, dando o últim o nível d e ajuda (+)
'• s e w
P ajuda física parcial alca n ça d o, para dep ois m udar. M.
P: Jica tísica
resposta co rr eta ________________________________________________________________________________________________________________________________ __
^ _________; resposta in co rreta _______________________________________________________________________________________________________________________________ __
. ________ ______ o: rtcu sa

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Comportamento exploratório

155
í INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS de exploração e descoberta, descobertas primeiro visuais, audi­


tivas, pmprioceptivas e motoras e, mais tarde, descobertas dos
O ser humano se familiariza com os elementos do ambien­ objetos que aparecem à sua frente e que, aos poucos, consegue
te físico, através de ações as mais diversas. Olhar, pegar, levar à agarrar e manipular. À medida que ele aprende a se locomover,
boca, examinar, manipular, tocar, esfregar, cheirar, provar o gosto ele vai ao encontro dos estímulos ambientais, pega, cutuca, pro­
ou o som que as coisas produzem, é explorar e descobrir o mun­ voca, experimenta, manipula.
do em suas propriedades. N a criança com problemas severos de desenvolvimento,
A existência do comportamento exploratório, através das com ou sem limitações físicas para a conquista do espaço e dos
múltiplas ações em que se pode expressar, é fundamental no esta­ objetos, este comportamento está ausente ou presente numa fre­
belecimento do repertório comportamental básico da criança. E quência muito baixa. A o entrar numa nova escola, uma criança
explorando os elementos do ambiente físico, que se estabelecem normal procuraria descobrir tudo que existe na mesma, nas salas,
noções de espaço, dimensão, forma, textura, resistência dos obje­ no recreio, os brinquedos que lá estão e o que se pode fazer com
tos que a rodeiam. E stas noções, por sua vez, facilitarão o desen­ eles. Para a criança com problemas, torna-se necessário trazer o
volvimento de interações mais complexas do indivíduo com seu mundo para perto dela, ensiná-la a tocar, manipular e explorar
meio, tais como o uso de brinquedos, atividades de dramatização o espaço físico onde ela se encontra e os objetos que dele fazem
e ainda o comportamento de discriminar, formar conceitos e so­ parte, primeiro a seu modo e mais tarde, de modo funcional. Só
lucionar problemas. E explorando e descobrindo, também, que a assim ela chegará a descobrir “como as coisas são”, “o que as coi­
criança começa a aprender a criar... sas fazem” e “como o mundo é”, o que lhe permitirá ampliar seu
No bebê normal, destaca-se claramente a fase de desenvol­ campo de ação e seus conhecimentos.
vimento que vai dos primeiros meses a dois anos, como uma fase

157
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS

COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO

Larissa levanta de sua mesinha e dirige-se à prateleira com


vários brinquedos. Ela escolhe a vaquinha, vira-a de cabeça
para baixo, faz a vaquinha andar sobre a superfície da mesa.
A professora comenta: "Como faz a vaquinha? Muuu! Olha a
vaquinha andando!".
Silvinho, de 10 anos, entra na escola nova, pela primeira
vez. Mamãe está conversando com uma pessoa. Ele fica sen­
tado na cadeira quieto, ensimesmado. Levado ao pátio, ele se
senta no balanço e fica lá. Não procura conhecer o novo am­
biente, ver o que existe atrás daquele escorregador, mexer na
areia. Seus olhos percorrem o espaço, às vezes se fixando num
ou noutro objeto. Ele permanece sentado.

A professora coloca uma boneca em frente de Sandrinha


e encoraja-a: "Pega o nenê, dá beijinho nele. Vamos passar a
mão no bebê." Sandrinha deixa a boneca na mesa, depois de
olhar rapidamente para ela. Pegando a boneca, a professora
a coloca nas mãos de Sandrinha e lhe dá ajuda para mexer na
boneca.

158
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

INFORMAÇÕES INICIAIS

C O M PO R TA M E N TO -A LV O
A o final do program a o Aluno (A .) deverá ser capaz de se­
gurar com as mãos e manipular objetos de diferentes maneiras,
quando colocados ao seu alcance, por um período de, pelo me­
nos, 5 segundos consecutivos.
O período de cinco segundos é o tempo mínimo indicado
por nossa experiência, como significativo para definir as mani­
pulações feitas como exploratórias. Este tempo deverá ser au­
mentado gradativamente.
PR É -R E Q U ISIT O S
É necessário que o A. seja capaz de manter contato visual
com objetos antes de iniciar este programa, e tenha condições
motoras mínimas para manipular objetos.

Alunos com limitações motoras mais sérias exigirão uma


cuidadosa programação dos tipos de objetos e manipulações
adequadas à sua situação.
As decisões necessárias deverão ser tomadas pela equipe.
No caso de crianças com prejuízo motor mais severo, será apli­
cada a variação do programa, descrita adiante.

M A T E R IA L
Os objetos variarão para cada A . Sugere-se a manipulação de:
• brinquedos de interesse da criança como: boneca, carrinho;
bola, barco (sonoro), bichos de borracha, chocalho, guizo —
objetos de uso diário da sala de aula, recreação e utensílios
como toalha, guardanapo, colher, prato, copo, pente, esponja.

159
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

TIPOS DE MANIPULAÇÃO
A manipulação dos objetos poderá ser de diversas formas:
• pegar, mexer, apertar, embalar, beijar, passar a mão, passar o
dedo, tocar com a mão, segurar, sacudir, levar à boca, levantar,
empurrar, etc.

A M B IE N T E FÍSICO
E ste treino tanto pode ser feito na sala de aula, com o A.
sentado na sua cadeira e o material colocado à sua frente na
mesinha, como em situações informais, desde que não haja in­
terferência de muitos outros estímulos.
Quando verificada a falta de respostas no Programa de
SensoPercepção ou na Fase 1 de Linha de Base, dada a baixa
ou inexistente interação da criança com os objetos do seu am­
biente, obtém-se melhores resultados em situação individual e
formal. Deve ser lembrado, no entanto, que à medida que o
educador verifica maior interação do aluno com os objetos, de­
ve-se procurar tornar a situação mais livre.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: sessões diárias.
Duração: 5 a 10 minutos, cada uma das sessões.
Número de tentativas: 5 solicitações por objeto nas sessões
de um dia (3 a 5 objetos por sessão).

A subdivisão da sessão em blocos de menor duração, dis­


tribuídos durante o dia, garante um número de tentativas ade­
quado, com maior variação no programa e sem cansar a crian­
ça. Essa experiência tem indicado bons resultados. Horário,
local e a própria atitude do educador são fatores importantes
para a obtenção de um bom desempenho do aluno.

160
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

UNHA DE BASE

FASE I

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Educador (Ed.) deve utilizar, nesta fase, a maior quan­
tidade de objetos que puder conseguir, sejam familiares ou não
familiares ao A.

Nesta fase da Linha de Base, os objetivos são de:


• observar uma possível manifestação espontânea de com­
portamento exploratório - identificar objetos em relação aos
quais o aluno apresenta preferência. A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas para esta fase.

P R O C E D IM E N T O
1. E d. coloca o A. numa posição confortável e de m odo que ele
alcance objetos espalhados, com a locomoção que tem condi­
ções físicas de fazer, por 3 sessões, de 5 a 10 minutos, em dias
Para crianças que são capazes de andar, basta que sejam consecutivos
liberadas de eventuais impedimentos físicos para isso. Outras
crianças podem ser colocadas no chão, permitindo-se que en­
gatinhem ou se arrastem. Para crianças com comprometimen­
tos mais sérios, pode ser necessário mantê-las sentadas e utili­
zar a mesa para a colocação dos objetos.
2. E d. observa os comportamentos do A. de longe e sem intervir
3. E d. registra:
Se A. entra em contato com algum objeto (ou não), qual(is)
objeto(s) pega, o que faz com o(s) objeto(s) e o tempo que per­
manece com cada objeto

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

C aso o A. manipule 3 ou mais objetos, espontaneamente


• Ed. inicia com A. uma programação para a qual o comporta­
mento exploratório é pré-requisito

C aso o A. não manipule ou entre em contato com os objetos


• Ed. passa para a Fase 2.

CONSEQUENCIAÇÃO
O Ed. não apresenta qualquer consequência para os com­
portamentos do A ., reforçando outros comportamentos adequa­
dos, intermitentemente.

R E G ISTR O
O Ed. usa a folha de registro para Linha de Base do progra­
ma de Com portam ento Exploratório —Fase 1.

FASE 2

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
Antes de iniciar a sessão, o Ed. seleciona 3 objetos, basean-
do-se nas observações da Fase 1.

AQ U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas para esta fase.

PRO C ED IM EN TO
1. E d. coloca um dos objetos diante do A.
2. Ed. aguarda até 10 segundos
Nesta fase, a manipulação de objetos pode dar dicas in­ 3. E d. registra se o A . pega ou não o objeto
teressantes para o educador, sendo importante não retirar os
objetos bruscamente.

162
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Sc o A. pega o objeto e o manipula dentro dos 10 segundos


4. Ed. registra a resposta de manipulação
5. Ed. aguarda alguns segundos
6. Ed. retira o objeto ou propõe a troca pelo objeto seguinte
7. E d. apresenta outro objeto
Se o A. pega o objeto e não o manipula em 10 segundos ou
solta o objeto neste período
8. Ed. registra a não-resposta de manipulação
9. E d. pega o objeto, fala sobre ele, dá modelo de manipulação
10. Ed. oferece o objeto ao A.
São consideradas respostas incorretas do aluno, jogar o
objeto, chutar o objeto, etc., a menos que se trate de crianças
com dificuldades motoras severas (ver variações de procedi­
mento). Se A. não pega o objeto
11. Ed. repete a solicitação mais 2 vezes
12. E d. registra a resposta
13. Ed. apresenta outro objeto.
• E d. realiza 3 sessões de Linha de Base, apresentando, em cada
uma delas, 3 tentativas.
As sessões de Linha de Base costumam ser realizadas em
dias diferentes. Caso a criança permaneça na escola o dia todo,
pode-se realizar duas sessões no mesmo dia. C aso o A . atinja o critério, Ed. sugere que outros programas,
dos quais o contato com objetos é prérequisito sejam incluídos
na rotina de atividades do A.
C aso o A. não atinja o critério
• Ed. inicia treino do A . conforme programa.
O critério sugerido é de oito acertos em três sessões, no to­
tal das nove tentativas em Linha de Base, sem ajuda do educador
para pegar ou manipular o objeto.

r 163
I INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

CONSEQUENCIAÇÃO
D c um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas.
Para alunos com defasagem severa de desenvolvimento e
com um repertório muito limitado, nossa experiência indica ser
adequado reforçar respostas corretas, socialmente, nas sessões
de Unha de Base. R E G IST R O

Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
N ão-resposta/Recusa s°

O E d. pode usar a folha de registro para treinos com vários


itens.
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
Neste programa devem ser registradas observações com­
plementares sobre a atuação do aluno na situação, tais como
tipo de ajuda que precisou para iniciar a manipulação, tipos de
manipulações que fez, etc. TREINO

SE L E Ç Ã O D E IT E N S

O Ed. seleciona de 3 a 5 objetos para cada sessão de treino.

A Q U E C IM E N T O
O Ed. apresenta os objetos ao A ., aponta para eles, enquan­
to os pega, brinca com os mesmos e comenta suas características.
A sessão de treino pode ser subdividida em sessões de
menor duração. Pode-se apresentar o mesmo objeto por cinco
vezes consecutivas e, após um intervalo, procede-se à apresen­
tação de outro objeto do mesmo modo ou ainda alternar os
objetos dentro de um mesmo período.

164
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

PR O C ED IM EN TO
1. Ed. coloca um objeto na frente do A.
2. E d. manipula o objeto de diferentes m odos, comenta suas ca­
racterísticas
3. Ed. solicita ao A . que faça manipulações diversas
Para os 3 primeiros objetos Se o A . manipula o objeto
4. E d. reforça a resposta
5. E d . registra a resposta na folha
6. E d . apresenta nova tentativa
Utiliza-se, em geral, o reforçamento social. A chance de o
aluno manipular o objeto por algum tempo e/ou em alguns ca­
sos, comestíveis, são outras formas de reforçamento. Se o A. responde incorretamente
7. E d. registra a resposta na folha
8. Ed. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
ajuda
São consideradas respostas incorretas do aluno, jogar o ob­
jeto, chutar o objeto, etc, a menos que se trate de crianças com
dificuldades motoras sérias (ver variações de Procedimento).
C aso o A. recusa ou não pega o objeto
9. E d . registra a recusa na folha
10. E d. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
ajuda.
C aso o A . não responda ou recuse 1 ou 2 objetos em 3 opor­
tunidades consecutivas
• Ed. substitui esses objetos na próxima sessão
C aso o A. não responda ou recuse todos os objetos após
ajudas dadas em 3 oportunidades consecutivas
• E d. suspende a sessão e apresenta 3 outros objetos na próxima
sessão

165
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Três sessões suspensas em virtude de não-resposta ou re­ Q uando o A. atingir o critério para um dos objetos
cusa do aluno implicam em discussão do assunto pela equipe. • Ed. seleciona outro a ser apresentado ao A.
0 critério sugerido para este programa é de 80% de acer­ Q uando A. atingir o critério para 3 objetos
tos em três sessões consecutivas.
• E d. seleciona mais 2 objetos a serem apresentados ao A.

Q uando o A. atingir o critério para 5 objetos


• Ed. sugere a inclusão de outros programas, em que comporta­
mento exploratório é pré-requisito na rotina de atividades do A.

C aso A. não atinja o critério para nenhum dos 3 itens


• Ed. seleciona outros itens

C aso A . não atinja o critério para nenhum de 5 itens apre­


sentados
• Ed. discute com a equipe a continuidade do programa.

CO N SEQ UEN CIAÇÃO


Respostas corretas são seguidas de elogio e, caso desejável,
de reforço tangível.
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e nova ten­
tativa, com procedimento de ajuda selecionado, utilizando o
m esmo objeto ou um outro.
Recusas são seguidas pela apresentação de nova tentativa,
com procedimento de ajuda selecionado.

m
166
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! i
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

R E G ISTR O
Nível de Ajuda Resposta Resposta Recusa
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- qpo
A juda física parcial P+ P- po
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo

O E d. pode usar a folha de registro para treinos com vários


itens.

Em anexo encontra-se um modelo desta folha.

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

1. Introduzir outros programas em que o contato com objetos é


pré-requisito na rotina de atividade do A.
2. Oferecer objetos ao A ., em situações livres e incentivá-lo à
manipulação, já concomitante ao treino.
3. Orientar outras pessoas da instituição para que também pos­
sam criar mais oportunidades de contato do A . com objetos,
em situações informais.
4. Com unicar aos pais sobre o andamento e/ou a conclusão do
treino e orientá-los para que o comportamento seja soHcitado
e favorecido em casa.

167
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO
Alunos com prejuízo motor severo

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o final deste programa, o A. deve ser capaz de contatar
diferentes objetos colocados ao seu alcance de diferentes modos,
por um período de pelo menos 5 segundos.
Com crianças portadoras de problemas motores, sem pre-
ensão manual, impedidas de manipular objetos e brinquedos,
o próprio Comportamento-alvo precisa ser alterado, embora o
objetivo do programa, de desenvolvimento de habilidades de
exploração do meio, seja mantido.
TIPOS DE CONTATO POSSÍVEIS
Tocar Beijar Esfregar o rosto
Bater com a mão Derrubar Etc.
Em purrar Levar à boca

MATERIAL
• Varalzinho : em que se penduram móbiles coloridos, choca­
lhos, carrinhos, papéis, etc.
• Saquinhos: contendo materiais diversos, para que a criança
introduza a mão e manipule.
• B ichinhos : o u outros objetos pequenos, colocados com fita
crepe na mão da criança, para que ela leve à boca, beije, esfre­
gue no rosto.

Uma forma de favorecer a ocorrência das respostas é fazer


adaptações de equipamento e material que se adéquem às li­
mitações de cada aluno.

168
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA UNHA DE BASE DO PROGRAMA: COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO


P ER ÍO D O : Setem bro/Z O lfe A LU N O : tãeUna_____________________________________
C L A S S E :_____ —_______ ED U C A D O R : O dete

DATA O B JET O S O B JETO S 0 Q U E A F E Z C O M O S O B JET O S TEM PO QUE


HORA O F E R E C ID O S M A N IP U LA D O S (M A N IPU LA Ç Ã O ) P ER M A N EC EU O B SE R V A Ç Õ E S
C / O B JET O S

5/9 bola
ch ocalho
9-.oo co lh er ch oca lh o --------------------------- —colocou na b o ca ---------------------------------- -1 m inuto
co lh er -------------------------------- —bateu na m esa um as 5 v ez es ------- •10 segu n d os
S ESSÃ O 1

gu ardan apo
carrin h o A m a ior p a rte d o tem p o
p erm a n eceu se balanceando.

5/9 ch ocalh o
co lh er ch oca lh o ---------------------------- --co lo co u na b o ca ---------------------------------- -1 5 seg.
1 1 :0 0 p i aninho esp o n ja ------------------------------ —colocou na b o ca ---------------------------------- - 3 0 seg.
b on eca pian inho ---------------------------- —bateu 4 d ed o s da m ão direita
S ESSÃ O 2

esponja sob re o tecla d o p o r Z v ez es ----------- 5 seg. Ficou se balanceando a m aior


p a rte d o tem p o; em itiu vários
sons.

7/9 bola d e espum a


guizo ca ch o rro d e b orrach a- —colocou na b o ca --------------------------------- —1 o seg.
9:00 p e n te bola d e esp u m a ------------- —segu rou co m as duas m ã o s ---------- - I m 3 0 seg. - --eq u a n to se balanceava
ca ch o rro d e borracha ca rrin h o ---------------------------- —colocou a m ão sob re o ca rrin h o - -5 seg.
SESSÃO 3

carrin ho
Emitiu sons.

CO N C LU SÕ ES: Iniciar o treino. (A tenção para lidar co m as estereotipias).


ibui

169
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA: Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA C om porta m en to Exploratório - Fase Z


□ REVISÃO SEMANAL
P ER ÍO D O : S é fe íM & ro / ,2 - 0 1 6 A LU N O : E™___________________________________________
C L A S S E :____ £ ________ ED U C A D O R : R o ^ e r t o ________

TEN TATIVA S
DATA %
IT EN S D E TESTE O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3

5/9 bola d e espum a S° s° s° o


5/9 chocalho s° s° s+ 33
5/9 carrin ho s° s+ s° 33
5/9 bola d e espum a s+ s° s° 33
5/9 ch ocalho s- s° s+ 33 atirou ch ocalho no ch ão (S -)
5/9 carrin ho s° s° s° O
7/9 bola d e espum a s° s° s+ 33
7/9 chocalho s° s+ s° 33
7/9 carrin ho s+ s° 33

% TO TA L D E A C E R T O S Z5

C Ó D IG O S U SA D O S: S:sem a j W a __________ C O N C LU SÕ ES:


Iniciar o treino.
_______________________ + :resposta co rreta
_______________________ resposta in correta
_______________________ o : r e c u s a _______________

170
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: C om porta m en to Exploratório _______________________________


(TREINO SIMULTÂNEO DE VÁRIOS ITENS)

P ER ÍO D O : SíUmbro/ZOÍb_____________ P R O C ED IM EN T O DE A JU D A : □ p R.| A LU N O : M argarete ____________________________


E l PR-5 C L A S S E :____ 2._________ ED U C A D O R : P ln 0

TENTATIVAS
% O B SE R V A Ç Õ E S
ACERTOS
SESSÃO DATA HORA ITEM EM T R E IN O i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

/ 3/<? 1 5 :0 0 boneca P+ P- P+ p - P+ 60
2 3/<7 1 5 :0 0 bola d e espum a T+ T+ T+ T+ r+ lOO
/ 3/g 1 5 :0 0 pianinho V3 V+ V+ V+ 20

O B S: o ED d eve sin a liza r m u d an ça de sessão , re fo rça n d o linh a trace jad a


C Ó D IG O S U S A D O S : T: ajuda física to ta l ______________-K resposta co rreta
_________________ P: ajuda física parcial ___________ - : resposta in correta
_________________ V: dica verbal _____________________ O: recusa ________________

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
!
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HABILIDADES BÁSICAS É só mais adiante que a criança passa regularmente a procurar


objetos que ela acabou de ver serem escondidos. M as ainda não
Durante os dois primeiros anos de vida, a criança com de­ é capaz de inferir movimentos do objeto, após seu desapareci­
senvolvimento normal “descobre” que os objetos de seu mun­ mento do campo visual. Se este for levado dentro da mão para
do mantêm uma existência permanente, isto é, existem mesmo algum esconderijo e aí depositado, a criança irá procurá-lo no
quando ela não os vê, não os toca, não os ouve, não sente seus lugar em que o viu pela última vez, isto é, na mão da pessoa que
cheiros, nem seus gostos. D iz-se que a criança tem o conceito de o escondeu. Só depois desta fase, irá finalmente buscá-lo em seu
objeto permanente (conceito desenvolvido por Piaget), quando esconderijo.
ela começa a procurar por um objeto que foi coberto por um Crianças mais velhas, com atraso de desenvolvimento, po­
anteparo ou que foi levado embora. dem não apresentar os comportamentos indicativos de existên­
A noção de permanência de objetos é considerada funda­ cia do conceito de objeto independente e permanente. Perdem
mental no desenvolvimento cognitivo: se a criança não perceber o interesse e não procuram reconquistar objetos quando estes
que os objetos no ambiente são separados dela, não será possível são retirados ou caem no chão. Seu mundo restringe-se ao que
o desenvolvimento de outros conceitos, tais como os de espaço, percebem e, nesse sentido, sua aprendizagem limita-se ao que
tempo e causalidade. podem perceber diretamente através de seus sentidos, enquan­
A noção de permanência de objetos se desenvolve gradu­ to percebem. Contudo, demonstram desenvolver esse conceito,
almente. U m a criança muito pequena não procurará por um seguindo aproximadamente as mesmas fases que no desenvolvi­
objeto, mesmo quando ele é escondido enquanto ela está ob­ mento normal, quando o educador se propõe a ensiná-las.
servando: “Fora da vista, fora do pensamento.”. D urante seu Portanto, o Program a de Procura de Objetos pretende pro­
desenvolvimento, ela inicia algumas tentativas de reconquistar piciar o desenvolvimento do conceito de permanência e, com
o contato com objetos que desaparecem de seu campo visual. isso, contribuir para o desenvolvimento de outras habilidades
cognitivas a ele relacionadas.

175
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS
PROCURA DE OBJETOS

"Cadê a mamãe? Achou!" Essa brincadeira tão gostosa e


comum que as mães fazem com seus bebês é de grande impor­
tância para a aquisição do conceito de permanência de objetos,
ou seja, para que a criança aprenda que, mesmo quando ela
não vê uma pessoa, um objeto, este continua a existir. Assim,
Alice tira o lenço com que mamãe cobriu o rosto e dá risada.
Mamãe continua no mesmo lugar.

A professora pega o carrinho e mostra para Edi, dizendo:


"Olha Edi, vou esconder o carrinho aqui", colocando um ante­
paro por cima dele. Uma das rodas ainda aparece. Edi empurra
o anteparo para o lado e, sorrindo, levanta o carro nas suas
mãos. Ele continuou no mesmo lugar; não tinha desaparecido.

Brincar de esconde-esconde ou de esconder e achar obje­


tos é uma das atividades preferidas pelas crianças pequenas e
mesmo, grandes. Odila olha interessada quando a professora
esconde a bola, atrás de uma almofada, mas, quando pergun­
tada: "Onde está a bola?" olha à sua volta e não procura a
bola, no lugar em que desapareceu.

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INFORMAÇÕES INICIAIS

COM PORTAM ENTO-ALVO


A o terminar este treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de
remover um anteparo que encobre um determinado objeto e pe­
gar o mesmo, sempre que a posição do objeto e a colocação do
anteparo tenha sido observada pelo A ., dentro de um período de
até 10 segundos após a colocação do anteparo.

P R É-R EQ U ISIT O S
Para que esse treino seja incluído na programação do A. é
necessário que ele mantenha contato e seguimento visual com
objetos e que tenha comportamento exploratório. E imprescin­
dível também que o A. não tenha impedimentos motores nos
membros superiores.

A M B IEN TE F ÍS IC O
C om as crianças menos dispersivas e mais ativas, este pro­
gram a pode ser feito em situação informal, ou seja, numa situa­
ção natural, em forma de brincadeira.
Este treino pode também ser realizado em situação formal,
com o A. sentado na cadeira e o objeto colocado em uma mesa
Quando a criança tem prejuízo motor severo, este treino à sua frente.
pode ser realizado com o aluno em cadeira ou prancha especial
ou no chão, sobre uma esteira. MATERIAL
• Brinquedos que fazem parte do dia a dia do A.
• O bjetos de uso diário da sala de aula, recreação ou cozinha.
• Anteparo (de tamanho suficiente para encobrir cada objeto):
cartolina, madeira, pano, tecido transparente ou placa de acrí­
lico transparente.

177
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

• Folha de registro.
• Reforçadores (se for caso).
A escolha dos objetos deve ser feita, levando-se em conta
as preferências do aluno, de modo a aumentar a chance de que
ele se interesse por buscar o objeto. Além disso, quanto mais
conhecido o objeto, mais provável é que o aluno o procure. P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: diária, eventualmente 2 ou mais vezes.
Duração: aproximadamente 5 a 10 minutos.
Núm ero de tentativas: 10 tentativas.
PROCURA DE OBJ ETC

í=
LINHA DE BASE

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Educador (E d.) seleciona objetos que serão usados, antes
da sessão, de preferência familiares e do interesse do A.
Podem ser usados diferentes objetos nas sessões de Unha
de Base, alternados.
A Q U E C IM E N T O
Pode-se permitir ao A . que manipule, brevemente, o objeto
Com isto pode-se também observar o interesse do aluno a ser usado, como forma de aquecimento.
pelo objeto escolhido naquele momento. Se o aluno não se inte­
ressar pelo objeto, este poderá ser substituído por outro.
P R O C E D IM E N T O
1. E d. senta-se diante do A.
2. Ed. pega o objeto que será escondido
3. Ed. m ostra o objeto ao A.
4. Ed. diz: “Fulano, veja o (a)...; vou esconder esse(a)...aqui.”

Q uando o A estabelecer contato visual com o objeto


5. Ed. coloca o anteparo em frente ou por cima do objeto
6. Ed. pede: “Fulano, pegue o (a)...”

178
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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7. Ed. aguarda até 10 segundos


8. Kd. registra a resposta
9. Ed. realiza 3 sessões de Linha de Base, apresentando, em cada
uma delas, 3 tentativas.
Para que a resposta seja considerada correta, deve ser ini­
ciada dentro de um período de dez segundos, após a ordem.
No entanto, se deve lembrar que a resposta correta no caso
é "pegar o objeto", podendo portanto ocorrer mesmo antes
da ordem do educador. Resposta incorreta é aquela na qual a
criança manipula o anteparo ou faz outra atividade. C aso o A . atinja o critério
• São propostos programas em que o comportamento de buscar
objetos escondidos é pré-requisito, passando-se a M anutenção
e Generalização da resposta

C aso o A. não atinja o critério


• E d . propõe inclusão do programa na rotina de atividades do A.
O critério sugerido é de oito acertos no total das
nove tentativas em Unha de Base.
C O N SE Q U E N C M Ç Ã O
D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas ade­
quadas dos alunos, intermitentemente.

REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa / Não-resposta S°
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. O educador
deve anotar nesta folha, no espaço reservado às observações, O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.
quais foram os objetos utilizados e se o aluno demonstrou pre­
ferência por algum deles.

79
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

TREINO

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona, antes da sessão, os objetos que serão utili­
Objetos diferentes podem ser usados na mesma sessão. zados.
Com isto, pode-se também observar o interesse do aluno pelo
objeto escolhido naquele momento. Se o aluno não se interes­
sar pelo objeto, este poderá ser substituído por outro. A Q U E C IM E N T O
A manipulação do objeto a ser escondido pode ser usada
como atividade de aquecimento.

P R O C E D IM E N T O
1. E d . senta-se diante do A.
2. Ed. pega um dos objetos
3. Ed. mostra o objeto ao A.
4. Ed. diz: “Fulano, veja o (a)...”
5. Ed. coloca o objeto sobre a mesa

Q uando o A. estabelecer contato visual com o objeto


6. Ed. diz: “Vou esconder o (a)... aqui.”
7. E d. coloca o anteparo entre o A. e o objeto (ou sobre o objeto)
8. Ed. diz: “Fulano, pegue o (a)...”
9. Ed. aguarda até 10 segundos
Uma vez que a resposta correta é "pegar o objeto", pode
ocorrer mesmo antes da ordem do educador.
Se o A . responde corretamente
10. E d . reforça a resposta
11. E d . registra a resposta na folha
12. E d . apresenta nova tentativa ao A.

180
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Se o A. responde incorretamente
13. Ed. registra a resposta na folha
14. Ed. utiliza procedimento de ajuda, na tentativa seguinte.
A manipulação do anteparo ou a realização de outra ação,
que não a de pegar o objeto, são consideradas respostas in­
corretas. Caso o aluno retire o anteparo, mas não manipule o
objeto que estava escondido, deve-se verificar se a resposta de
procura realmente foi estabelecida ou se o que foi estabeleci­
do, foi uma resposta de retirada de anteparos. Veja no final do
programa alguns procedimentos de ajuda. Se o A. não responde
15. E d. registra a recusa na folha
16. E d. utiliza procedimento de ajuda na tentativa seguinte
Neste programa, o critério estabelecido é de 80% de acer­
tos em três sessões consecutivas.
Eventualmente podem não estar presentes, no repertório
do aluno, os pré-requisitos necessários. Os objetos e situações
escolhidas podem não favorecer a procura pelo aluno, devendo Q uando o A. atingir o critério
ser substituídos. • E d. inicia M anutenção e Generalização do comportamento

C aso o A. não atinja o critério e não se verifiquem mudan­


ças nas suas respostas
A consequência para respostas corretas deveria ser sempre • Ed. discute a continuidade do programa com a equipe.
o acesso ao próprio objeto usado. Se não houver brinquedos
que sejam reforçadores para a criança ou com baixo valor re­
força dor, usar alguma variação no procedimento, que implique
C O N SE Q U E N C M Ç Ã O
no uso concomitante de outros reforçadores. Poderá ser impor­
tante não permitir ao aluno a manipulação dos objetos usados Respostas corretas são seguidas de manipulação do objeto, o
no treino durante outras horas do dia, para aumentar a proba­ que constitui o reforço planejado, bem como, eventualmente, do
bilidade de que o objeto seja reforçador. uso de outros reforçadores, pelo menos no início do programa.
Respostas incorretas: caso o A. responda incorretamente,
Ed. diz “não” e apresenta nova ordem verbal, usando procedi­
mento de ajuda.

81
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Recusas: se o A. não responde dentro do intervalo de 10


segundos, o Ed. apresenta nova ordem verbal, usando procedi­
mento de ajuda.

REGISTRO
Nível de Ajuda Resposta Resposta Recusa
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- rpo
Ajuda física parcial P+ P- p°
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo
O Ed. pode usar a folha de registro para treinos com um item.
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

1. Fazer com a criança, brincadeiras de esconder objetos e pessoas,


em situações lúdicas, recreativas.
2. Incluir a busca de objetos guardados como parte inicial de
atividades rotineiras.
3. Inform ar aos pais sobre o comportamento aprendido e esti­
As sugestões de ajuda apresentadas são formas de dicas mular seu uso em casa, através de brincadeiras.
físicas. Em alguns casos pode ser necessário dar ajuda física, no
sentido de direcionar fisicamente o movimento do aluno. Dicas
verbais podem ser dadas na forma de repetição da ordem, en­
corajamento para pegar o objeto, ou dizendo que o objeto está
A L G U N S P R O C E D IM E N T O S D E A JU D A
atrás, embaixo do anteparo.
• Inicialmente colocar um anteparo transparente, substituindo-o
depois por outros.

182
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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• Colocação de reforçadores, em especial comestíveis, debaixo do


objeto ou junto dele, atrás do anteparo.
• Utilização de objetos sonoros, com maior chance de atrair a
atenção do A .. O E d. pode produzir ruído, enquanto o objeto
está escondido, como uma forma de ajuda.
• Inicialmente, pode-se esconder apenas parcialmente o objeto
e aumentar gradualmente a parte escondida, conforme o A.
realize o comportamento sem ajuda. A passagem de um nível
para outro pode ocorrer quando o A. apresentar 80% de acer­
I tos, sem ajuda.
• O utra forma de ajuda, na fase inicial de treino é colocar o an­
i teparo ou lenço sobre o objeto quando o A. já tiver iniciado o
movimento em direção a este.

VARIAÇÕES N O P R O C E D IM E N T O
1. O local de esconderijo pode sofrer variações do tipo:
• ser um de vários esconderijos possíveis e diferentes entre si,
que permanecem no m esmo lugar;
• ser um de vários possíveis e diferentes entre si e que são mu­
dados de posição na frente da criança após esconder o objeto.
2. O E d. pode levar um objeto em sua mão, fechada, a diferentes
esconderijos e depositá-los em um deles. O A ., observando o
percurso do E d ., procura então o objeto nestes locais.
3. O E d. pode transportar o objeto alternadamente de um local
para outro por trás de um anteparo. A resposta positiva do A.
será verificada pela observação do seu olhar, antecipando o
local onde o objeto deverá aparecer.
4. Brincar de esconde-esconde.

183
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA m UNHA DE BASE DO PROGRAMA P j^ £ ^ _ d e _ O b je to s ________


□ REVISÃO SEMANAL
PERÍO D O : S&tciwblfo/2-{9ií-<£> A LU N O : Vera_______________________________
C LA S S E :____ —_________ ED U C A D O R : S'^v 'a

TEN TATIVA S
DATA IT EN S D E TESTE
% OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3

S /< ? CM ) trenzinho s - s° s+ 33 criança dócitj mas passiva na situação


s / q (T) bola s° s° s° O pedir avaliação do fisioterapeuta
&>/ boneca de pano s+ s- s° 33

%TO TA L D E A C E R T O S ZZ

C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda_______ C O N C LU S Õ E S :
Iniciar o treino.
_______________ +: resposta correta
________________ resposta incorreta
________________ o: recusa___________

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FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: Procura de Objetos


(TREINO COM UM ITEM POR VEZ)

P E R ÍO D O : Se.tembro/ZOÍ<b_____________ P R O C ED IM EN TO D E A JU D A : g ] pR .| A LU N O : ______________________________

□ PR-5 C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : Sl^'a

TENTATIVAS
SESSÃO DATA %
HORA ITEM EM T R E IN O i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SER V A Ç Õ ES
1 7/9 10:00 A - B - C p+ V- P Vt s- V S s+ S St
t t t t so Variou-se os objetos nas
Z 8/9 9:00 B - D- E S- V P V- P V s- V s+ S
t t t t t 60 sessões
l - Vivi mostrou -se alegre
nessa sessão; reforçamento
social
Z - Vivi respondeu
especialmente bem com a
caixinha de música aue era
tocada auando ela peaava

C Ó D IG O S U SA D O S: A: carrinho_________________S: sem ajuda


8: bola sonora V: dica verbal
C: cachorro de plástico D: dica física
P: bonçcg +: resposta correta
E: caixinha de música resposta incorreta

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IMITAÇÃO MOTORA

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HABILIDADES BÁSICAS melhante — na aparência e/ou na função — ao de outra pessoa


(modelo), depois de observá-lo, é, portanto, uma das habilidades
E observando e reproduzindo o que observam, que as crian­ primordiais no repertório básico de um a criança.
ças aprendem grande parte dos comportamentos que as ajudam A velocidade com que crianças com problema aprendem
a adaptar-se no seu meio ambiente. Imitando seus pais, irmãos a imitar difere bastante. Para algumas, o comportamento de
e amiguinhos, a criança desenvolve habilidades m otoras, sociais, imitação de uma forma generalizada pode se instalar rapidamente
cognitivas e afetivas e amplia seu repertório, sem que cada nova através de algumas atividades programadas. Para outras, pode ser
aprendizagem exija um treino específico. A aquisição de com­ necessário um tempo muito maior e um treino de uma grande
portamentos de autocuidado, como vestir ou despir roupas, usar quantidade de respostas imitativas específicas, antes de se obter
objetos e brinquedos de modo funcional, demonstrar sentimen­ sucesso.
tos através de expressões faciais, é facilitada quando a criança Pode acontecer também que respostas imitativas façam par­
sabe usar o comportamento de outra pessoa como um modelo te do repertório de uma criança com distúrbios de desenvolvi­
para si. A capacidade de imitar é ainda fundamental para o de­ mento, ocorrendo, porém de maneira fortuita, e não adaptativa
senvolvimento da linguagem verbal ou gestual. ou funcional.
A s crianças normais geralmente começam a imitar numa A s pesquisas e a experiência têm mostrado que devemos
idade bastante precoce. Já aos oito meses podem os ver crianças começar ensinando primeiro comportamentos simples, para
batendo palminhas, dando beijinhos, eventualmente, até fazen­ depois, gradualmente apresentarmos modelos mais complexos.
do “tchau”. M ais tarde, observando a mãe passando batom nos A ssim , também no Programa de Imitação M otora, deve-se
lábios, elas tentam imitar este comportamento, como também partir de comportamentos motores amplos a movimentos mais
imitam o papai fazendo a barba, os irmãos maiores brincando finos, avançando para imitação oral de vocalizações, sílabas,
com o carro... palavras. Atividades, tais como uso funcional de brinquedos e
Crianças com defasagem ou distúrbio de desenvolvimen­ dramatização, tam bém podem ser ensinadas através de modelos.
to, frequentemente não imitam, m esmo quando já alcançaram a O Programa de Imitação busca desenvolver, portanto, uma
idade escolar. C om isso, seu desenvolvimento em todas as áreas habilidade que se constitui, por si só, num poderoso recurso de
é prejudicado, em especial se considerarmos a dificuldade dessas ensino, presente em muitos outros programas do Currículo de
crianças para adquirir novos comportamentos, através de instru­ H abilidades Básicas e requisito indispensável para que nossas
ções verbais. A capacidade de apresentar um comportamento se­ crianças cheguem a “aprender a aprender”.

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HABILIDADES BÁSICAS

IMITAÇÃO MOTORA

Nando é aluno novo na escola. No recreio, todos


seus coleguinhas brincam no escorregador. Nando ob­
serva o que fazem e logo mais ele os imita: sobe os de­
graus da escadinha, senta no topo e se empurra para
baixo. Lá vem ele descendo. Está feliz por ter consegui­
do e já quer tentar de novo.

"Helô, faça assim." a mamãe diz, enquanto faz


sinal de "tchau". Helô olha e fica parada. "Helô, faça
assim." diz o papai, batendo palmas. Mas Helô não
imita os movimentos que papai e mamãe fazem. Ela
precisa aprender afazê-lo.

Na hora da recreação, as crianças estão sentadas


numa roda e a professora canta: "Se você está feliz,
faça assim." e levanta os braços. Uns olham para ela
e a imitam. Outros levantam os braços um pouco. A
auxiliar pega nas mãos de Helô e as ergue bem para
cima... "Se você está feliz, faça assim." a professora
canta, e logo mais todos os braços vão para o alto.

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INFORMAÇÕES INICIAIS

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de repro­
duzir comportamentos observados da form a mais parecida possível
ao modelo apresentado, dentro de um período de até 10 segundos,
sempre que for solicitado.
O limite de tempo é uma condição importante para carac­
terizar o comportamento como imitação. Em indivíduos que re­
sistem ao treino ou voluntariosos, pode ocorrer com certa fre­
quência, que realizem o comportamento, decorrido um período
maior ou quando não é solicitado.

P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar o Programa de Imitação M otora é indispen­
sável que o A . seja capaz de manter contato visual. E também
indispensável que A. tenha capacidade física para realizar os
comportamentos a serem treinados.
É possível realizar o programa, mesmo com alunos que
apresentam limitação física acentuada, desde que sejam sele­
cionadas respostas compatíveis com sua capacidade. Nossa ex­
periência indica a conveniência da participação da equipe nas
decisões sobre os itens a serem escolhidos.
Outra maneira de favorecer o treino de habilidades moto­
ras seria posicionar o aluno para garantir melhor desempenho,
respeitando seu desenvolvimento motor. Também se pode usar
adaptações de ordem material (equipamentos como: prancha,
"stand", aparelho de lona) que favoreçam suas habilidades mo­
toras.

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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A M B IE N T E FÍSIC O
O treino é feito na sala de aula, ficando o A . sentado ou em
pé, conforme os comportamentos a serem selecionados.
Algumas crianças não respondem bem a treinos formais de
imitação motora. Nestes casos, procura-se introduzir a imita­
ção diretamente em situações funcionais: por exemplo, imitar o
modelo de "esfregar as m ãos" em situação de AVD's ou através
de canções com gestos a imitar. Para outras crianças a imitação i
parece ser facilitada em situação de grupo.
Outras sugestões podem ser encontradas em Variações de
Procedimento.
I
M A T E R IA L !
• Folha de registro.
• Reforçadores.
•M ateriais diversos como caixas, cubos, chocalhos, carrinho, li­
vro, campainha, de acordo com os itens selecionados.
• L ista de itens de treino.

P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
Frequência: devem ser realizadas 2 ou 3 sessões diárias de
treino.
Duração: sessões de aproximadamente 10 minutos cada.
Número de tentativas: 10 a 20 por sessão.

O número de tentativas a ser escolhido, por sessão, depen­


de do repertório do aluno e de sua capacidade de manter aten­
ção. Determinado antes de iniciar-se o programa, pode e deve
ser mudado de acordo com o desempenho do aluno.

192
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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LINHA DE BASE

SE L E Ç Ã O D E IT E N S
O Educador (E d.) seleciona 15 itens da lista de compor­
tamentos de treino, iniciando a Linha de Base com 5 deles e
incluindo novos itens, gradativamente.
Em anexo encontra-se uma lista com sugestões de itens
de treino, incluindo comportamentos fáceis para crianças com
comprometimento motor severo.
Dados de anamnese e observação do aluno costumam
indicar que comportamentos teriam mais chance de serem
imitados. A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas.

P R O C E D IM E N T O
1. E d. coloca-se em frente do A.
2. Ed. chama o A. pelo nome

Quando o A . estabelecer contato visual


3. E d. diz: “Fulano, faça assim ...”
4. E d. apresenta o modelo do comportamento a ser imitado
5. Ed. aguarda até 10 segundos
Uma resposta é considerada correta se emitida dentro do 6. E d. registra a resposta
período de dez segundos após a apresentação do modelo. As 7. E d. apresenta os 5 itens iniciais escolhidos, 3 vezes cada um.
três tentativas correspondentes a um mesmo item podem ser
apresentadas em sequência, ou alternadas com os outros itens
em teste. Para crianças com repertório menos desenvolvido, a
reapresentação consecutiva do mesmo item pode se constituir
numa tarefa mais fácil; a apresentação aleatória, no entanto,
pode evidenciar melhor o real repertório do aluno.

193
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Q uando o A. atinge o critério para os 3 itens testados


• Ed. testa 3 novos itens da lista
• Ed. procede do m esmo modo com os novos itens

O critério sugerido é de três acertos para cada item, admi­


tindo-se um erro para cada nove tentativas, independentemen­
te do item testado.
C aso o A. atinja o critério para 9 ou mais itens apresentados
• O Programa de Imitação M otora não deve ser incluído na roti­
na de atividades do A. O Ed. pode sugerir a inclusão de outros
programas, dos quais este é pré-requisito, nessa rotina. C aso o
A. não atinja o critério para 3 ou mais itens testados
• Ed. inclui o Programa da Imitação M otora na rotina de ati­
vidades do A ., sem precisar testar todos os itens da lista em
Linha de Base.
Em alguns casos, o aluno imita algumas respostas adequa­
damente, embora não chegue a atingir o critério. Se o educador
suspeita que o aluno poderia ter mais sucesso com outros itens
de treino, procura-se testar alguns itens adicionais, antes de se
decidir pela existência ou não da resposta de imitação motora
em seu repertório. Com alguma prática, o educador passa a
decidir com segurança sobre a necessidade ou não de testar
novos itens. Os itens não testados passarão por uma sondagem
antes de serem incluídos para treino.
C O N SEQ U EN C IAÇ ÃO
D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas ade­
quadas do A ., intermitentemente.
Para alunos com defasagem severa de desenvolvimento
e com um repertório muito limitado, é recomendável reforçar
respostas corretas socialmente, nas sessões de Linha de Base.

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REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa / Não-resposta s°
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.

O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.

TREINO
Discute-se muito na literatura sobre o procedimento mais
eficaz no treino de Imitação Motora: a apresentação de um
comportamento por vez ou a apresentação de dois ou mais
,
comportamentos sequencialmente, numa mesma sessão de
treino. Alguns trabalhos mostram que a apresentação simultâ­
nea de dois comportamentos de imitação facilita ao aluno dis­
criminar o critério topográfico para produzir reforçamento. A
prática tem indicado melhores resultados com a apresentação
de dois ou três comportamentos, em especial se forem topogra-
ficamente bem diferenciados.
SELEÇÃO DE ITENS
O Ed. seleciona 2 itens para treino. A escolha dos itens é
feita, considerando-se as características específicas de cada A.
Critérios de escolha dos itens:
• Movimentos que já existem no repertório do A
• Movimentos funcionais na vida do A
• Movimentos fáceis do A. realizar
• Movimentos possíveis do A. realizar e de se tornarem funcio­
nais.

195
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Em geral, são selecionados inicialmente, itens com maior


número de acertos na Linha de Base, dentre os testados. (Ver
sugestões de itens de treino ao final do programa).
Quando se está instalando o comportamento imitativo, o
importante é que o aluno imite o comportamento o mais seme­
lhante possível ao do modelo (fique sob o controle do modelo).
Devem ser escolhidas respostas fáceis para aquele aluno, com
alta probabilidade de emissão. Com deficientes profundos, en­
tretanto, muitas vezes o repertório de comportamentos é tão
limitado, que aumenta a importância de que os movimentos
escolhidos sejam funcionais em si ou um elo para um futuro
comportamento funcional. Movimentos que envolvam objetos
têm se mostrado mais fáceis de ensinar para alguns alunos. Al­
guns educadores, entretanto, acham que o principal é a criança
imitar modelos, não importando quais sejam. Na nossa experi­
ência, parte dos alunos com deficiências severas não chegam
a uma imitação generalizada, sendo necessário treinar cada
novo comportamento desejado.
Para algumas crianças, itens que requerem dissociação de
movimentos são muito difíceis e mesmo impossíveis de serem
adquiridos, por lesão de sistema nervoso central. Por exemplo,
bater uma das mãos sobre o peito. Crianças sem estas limita­
ções podem ser levados a executar movimentos cada vez mais
precisos e diferenciados (por exemplo, comunicação gestual, AQUECIMENTO
grafismo).
Não há atividades específicas previstas.

PROCEDIMENTO
1. Ed. coloca-se à frente do A.
2. Ed. chama o A. pelo nome

196
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Ouando o A. estabelecer contato visual


h Fd. div "Fulano; faça assim...”
A I .d apresenta o modelo
5. Fd. aguarda até 10 segundos
Uma vez que a escolha de um período de dez segundos é
arbitrária, em alguns casos a redução deste tempo para cinco
ou três segundos pode ser desejável. Se o A. responde corretainentc
6. Ed. reforça a resposta
7. Ed. registra a resposta na folha
8. Ed. apresenta nova tentativa, seguindo ordem aleatória pre­
As condições físicas dos alunos devem ser levadas em con­ vista
sideração para aceitar uma resposta como correta. A apresen­
tação dos dois itens em treino deve ser aleatória com preparo
antecipado da randomização. A folha de resposta já prevê esta Se o A. responde incorretamente
ordem aleatória. 9. Ed. registra a resposta na folha
10. Ed. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta­
ção deste item
O educador pode igualmente usar outras formas de indicar11. Ed. apresenta nova tentativa, conforme sequência aleatória
que a resposta está incorreta: "Não foi assim que eu fiz."; "Não prevista
está certo."; "Errado." etc.
Este treino pode ser feito com a participação do auxiliar,
que dá ajuda necessária, conforme o procedimento. O educa­
dor mantém o modelo enquanto o aluno o realiza.
Quando o educador perceber que o aluno imita um modelo
de maneira incompleta ou aproximada (no início ou por limi­
tação física), sugere-se que dê o modelo "possível", tentando
aproximar a resposta do aluno do modelo dado, gradualmente.
Caso o aluno tenha muita dificuldade de adquirir o com­
portamento em treino, considerar o uso de modelagem, como
um procedimento de ajuda.

197
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Se o A. não responde
12. Ed. registra a resposta na folha
13. Ed. introduz procedimento de ajuda, na próxima apresen­
tação desse iteml4. Ed. apresenta nova tentativa, conforme
sequência aleatória prevista.
Quando o A. atingir o critério de aquisição para um item
• Ed. considera o item superado
• Ed. inicia Manutenção e Generalização do item
• Ed. seleciona o próximo item da lista indicado pela equipe.
0 critério de aquisição sugerido é de 80% de respostas cor­
retas às solicitações feitas durante três sessões consecutivas.
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá aju­
da, como forma de sondagem.
Quando o A. atingir o critério para 5 itens novos, nas 3 pri­
meiras sessões, o programa é considerado vencido.
IM I

CONSEQUENCIAÇÃO
J

Respostas corretas são seguidas de elogio c, eventualmente,


PRO GRAM A

de outros reforços.
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e introdu­
ção de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes (do
mesmo item).
Recusas são seguidas pela introdução de procedimento de
Será sempre desejável que outras pessoas observem os ajuda, selecionado nas tentativas subsequentes daquele item.
treinos, intermitentemente, para cálculo de fidedignidade e dis­
cussão com o educador.
R E G IST R O
O Ed. registra as respostas correspondentes logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado.

198
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Nível de Ajuda Resposta Resposta Recusa


Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- 'TO
Ajuda física parcial P+ P- P°
Dica física D+ D- D°
Dica verbal V+ V- Vo

O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.


Para a Revisão Semanal, o Ed. pode usar a folha de Linha
de Base.

Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.


A Revisão Semanal dos itens superados é uma maneira de
verificar a manutenção de respostas adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante o treino, em
ordem e com frequência aleatórias é uma alternativa. Ela é
especialmente útil quando o aluno estiver cometendo muitos R E V ISÃ O SE M A N A L
erros nos novos itens, pois se criam oportunidades de reforça- Uma vez por semana:
mento adicional por acerto nos itens superados. Nestes casos, 1. Ed. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino
o registro destas respostas não seria necessário, bastando uma Se o A. responde corretamente
observação na folha de registro. 2. Ed. reforça a resposta
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino
Se o A. responde incorretamente ou não responde a algum
item
4. Ed. apresenta 2 outras tentativas para esse(s) item(ns)
Se o A. responde incorretamente ou não responde às 2 ou­
tras tentativas
5. Ed. reinicia o treino para esse(s) itens(ns).

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MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO ITENS DE TREINO

1. Ampliar as solicitações de imitação dentro da própria escola.


Exemplos: IT E N S D E IN T E R A Ç Ã O SO C IAL
• o mesmo comportamento imitativo pode ser solicitado por 1. Acenar “tchau”
outras pessoas; 2. Fazer sinal com dedo polegar para cima (“positivo”)
• o mesmo comportamento, pode ser solicitado em outros lo­ 3. Fazer sinal com dedo polegar para baixo (“negativo”)
cais e/ou situações; por exemplo, na recreação, aula de mú­ 4. Movimentar a cabeça para frente e para trás (“sim”)
sica e educação física; 5. Movimentar o rosto para os lados (“não”)
• o mesmo comportamento, pode ser realizado com outros 6. Mandar beijo com a mão
materiais (movimentar um carrinho, um bichinho); 7. Fazer “vem cá” com a mão
• combinações destas variações. 8. Bater palmas

2. Orientar os pais a solicitarem as imitações já treinadas e ou­ IT E N S Q UE F A V O R E C E M CO NTATO


tras, sempre trocando informações sobre as aprendizagens C O M P A RTES D O CORPO
ocorridas em casa e na escola. 1. Colocar as mãos sobre os joelhos
2. Bater uma das mãos no peito
3. Bater as duas mãos no peito
4. Bater os pés no chão
5. Por a mão no nariz
6. Tampar os olhos com as mãos
7. Cruzar os braços

IT E N S FUNCIONAIS N A S ATIVID AD ES D IÁRIAS DAS CRIANÇAS


1. Esfregar as mãos (lavando-as)
2. Esfregar o braço (banho)
3. Abrir e fechar a lancheira
4. Pegar diferentes objetos dentro de diferentes lugares (bolacha
de uma lancheira)

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5. Pôr diferentes objetos dentro de diferentes lugares IT E N S FA c E IS P A R A C R IA N Ç A S


6. Mudar diferentes objetos de um lugar para outro C O M C O M P R O M E T IM E N T O M O T O R SEV ERO
7. Passar a mão na cabeça (pentear) 1. Piscar os olhos
8. Apertar uma campainha (ou um interruptor de luz) 2. Abrir a boca
9. Virar um objeto de ponta-cabeça (jogar pedacinhos de papel 3. Fazer bico
em um copo, no lixo) 4. Franzir sobrancelha
10. Levantar os dois braços para cima, paralelos (pegando um 5. Sorrir
objeto de interesse da criança numa prateleira) 6. Beijar
11. Estender os braços lateralmente (pegando duas bolachas) 7. Virar a cabeça
12. Esticar os braços para frente — horizontalmente ao chão
(pegando um objeto de interesse da criança)

IT E N S QUE FA V O R E C E M B R IN C A R
1. Rolar uma bola
2. Jogar a bola
3. Movimentar carrinho
4. Aproximar dois carrinhos
5. Afastar dois carrinhos
6. Ninar uma boneca
7. Sacudir um chocalho
8. Empilhar cubos
9. Por um cubinho em um cubo maior
10. Bater num objeto (móbile) pendurado em frente da criança
11. Bater na mesa com as duas mãos (acompanhando uma mú­
sica)
12. Bater palmas (acompanhando outra música)
13. Puxar um brinquedo de rodas
14. Fazer um bichinho “pular”

1
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FOLHA DE REGISTRO PARA Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA M o to ra


□ REVISÃO SEMANAL
PERÍO D O : A LU N O : M au ro
ED U C A D O R :
Jú lia
CLA SSE:

TEN TATIVA S
DATA E IT E N S D E TESTE
% O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3

3/<? b a t e r p a lm a s s° s- S+ . 33
3 m a n d a r beiio co m a m ã o s- s- s° o
3 a c e n a r "tc h a u " s- s- s- o iniciou m o v im e n to m a s n ão c o m p le to u
3 c r u z a r os b ra ç o s sa s- s° o
3 p o r a m ã o no n a r iz s+ s° s+ (ro(b
4/<? -15:15 a p e r t a r u m a c a m p a in h a s° s+ s° 33
4 c o lo c a r bola d e n tr o d e
u m a ca ix a s- s- s° o

4 r o la r u m a bola s+ s- s+ <
c>6
4 a p r o x im a r d o is c a rrin h o s s- s- s- o usou a p e n a s u m c a rrin h o
± __ nf/ict/iir rlniç. r/i\rvi\nUnc. s+ s- s+ (o(o
4 -1 6 :0 0 fa z e r "v e m c á " c o m a
m ão s+ s° s° 33
4 b a t e r os p é s no chão s+ s+ s+ lO O in c lu ir n a s se ssõ es d e tre in o p a r a a u m e n t a r ch a n c e d e
r e fo r c a m e n to
4 e m p ilh a r d o is cubos s- s- s- o
4 '\oqar u m a bola s- s° s+ 33
4 t a m p a r os olhos c o m as
m ãos s- 5+ 3- 33 p ô s a s m ã o s e m o u tr a s p a r t e s d o ro sto

%TO TA L DE A C ER TO S

c ó d ig o s u s a d o s : S: s e m a ju d a _____________________________________ co n clu sõ es: In iciar o tre in o . V er su g e stõ e s.


________________ +: r e sp o sta c o r r e ta _______________________________ ___________________________________________
________________ re sp o sta in c o r r e ta _______________________________ ___________________________________________
________________ o: re cu sa ________________________________________ ___________________________________________

202
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FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA Im ita ç ã o M o to ra


(TR E IN O SIM U LTÂ N EO D E D O IS ITEN S)
P ER ÍO D O : Setem foro/203.6_______ P R O C ED IM EN T O DE A JU D A : H P R -l a i u n o : M a u r - o _______________________________________

□ PR-5 C LA SSE : F E D U C A D O R -.JÚlÍB_________

DATA
IT EN S EM TR E IN O O B SE R V A Ç Õ E S
HORA

S/<? ÍOO F o ram escolh id os in icialm e n te


1 5 :0 0 1 OO os ite n s A e 6, p o rq u e t iv e r a m
6 / 80 p o r c e n ta g e n s m a is a lt a s de
Í 5 .0 0 60 a c e r to n a linha d e b ase e p o r
t e r e m to p o g r a fia s b e m d ife re n te s.

C Ó D IG O S U SA D O S: A: r o la r u m a bola ___________B: p o r a m ã o n o n a r iz
________________ T: a ju d a física t o t a l
_________________ P: d ic a física ____________________________________
_________________ -K r e sp o sta c o r r e ta ______________________________
_________________ r e sp o sta in c o r r e ta ______________________________

203
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FOLHA DE REGISTRO PARA □ UNHA DE BASE DO PROGRAMA M o to ra


E3 REVISÃO SEMANAL
P ER ÍO D O : 'JulWo/ A LU N O : El<ana
P ED U C A D O R :
ViIm a
C L A S S E :-

TEN TATIVA S
DATA % OBSERVAÇÕES
IT E N S D E TEST E
HORA A C ER TO S
1 2 3

3-9/7 b a t e r p a lm a s S+ OK
3-9 r o la r u m a bola s- s+ s+ OK
3-9 a c e n a r "tc k a u " s- s° s- r e t r e in a r
2 6 /7 b a t e r p a lm a s+ OK
26 r o la r u m a bola s+ O K *>
26 a c e n a r "tc k a u " s+ O K 1• ite n s su p e r a d o s n e s t a s e m a n a
26 b a t e r p é s n o ck ão s- s+ s+ OK J

% TO TA L D E A C ER TO S

C Ó D IG O S U SA D O S: S: se m a ju d a _____________________________________ C O N C LU S Õ E S : 3-9/6 - r e t r e i n a r "tc k a u " _______________________


________________ +•• re s p o s ta c o r r e ta _______________________________ ________________ 2 .6 /6 - c o n tin u a r M a n u te n ç ão e G e n e ra liz a ç ã o d o s
________________ re s p o s ta in c o r r e ta _______________________________ _______________________ ite n s su p e ra d o s. _________________________
________________ o: re c u sa ________________________________________ _______________________________________________________________

204
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r
r.

Comunicação INTRODUÇÃO AOS PROGRAM AS DE


COMUNICAÇÃO E COM PREENSÃO V ERB AL

r P R O G R A M A S D E 6 A 13

205
J INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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HABILIDADES BÁSICAS expressa, por palavras ou outros modos convencionados, o que


COMUNICAÇÃO percebe, quer, ouve, sente, de modo que outros possam agir de
acordo com o que ele comunica. Os dois aspectos, Hnguagem re­
A importância e necessidade da comunicação entre os seres ceptiva e expressiva se entrelaçam e completam constantemente,
humanos é um fato reconhecido e fundamental. Ela é crucial no decorrer do tempo.
para a interação normal do indivíduo com a sociedade e para o Aprender a comunicar-se é um aspecto fundamental na
processo de socialização. E por meio da linguagem que se trans­ educação de indivíduos com problemas de defasagem de desen­
mite grande parte das informações culturais acumuladas através volvimento, sejam estes ligados ou não a comprometimentos fí­
dos tempos. A linguagem permite e facilita a aprendizagem de sicos, como deficiências motoras, auditivas, lesões cerebrais. Nos
muitas tarefas, desde as mais simples até as mais complexas, a casos em que há características psicóticas ou autistas, frequen­
aquisição de conceitos concretos e abstratos, bem como a comu­ temente a criança não faz esforços reais de comunicação e os
nicação de pensamentos e sentimentos para outros. Permite às contatos sociais ficam prejudicados.
pessoas referirem-se a coisas, pessoas ou eventos não presentes Nos últimos quinze anos, pesquisas de análise do comporta­
e faz com que a criança possa ter conhecimentos e compreender mento ofereceram contribuições substanciais ao desenvolvimen­
um mundo muito mais amplo do que aquele que poderia explo­ to do ensino de habilidades de Hnguagem, tanto receptiva como
rar através de seus aparelhos sensório-motores. expressiva, a crianças com problemas de desenvolvimento. Os
A linguagem não se restringe apenas à comunicação vocal, sucessos foram impressionantes, especialmente considerando o
mas abrange outros meios de comunicação, como linguagem pessimismo que caracterizava abordagens não comportamentais
gestual, escrita, por símbolos ou qualquer outro método conven­ nas décadas precedentes.
cionado. Assim, é discutível se uma pessoa ecolálica tem coman­ A ênfase na programação de Hnguagem justifica-se, pois ela
do de linguagem, uma vez que apenas repete o que ouve de um se constitui em um meio eficaz de favorecer o desenvolvimento
modo não funcional. Já uma pessoa incapaz de falar, mas que se cognitivo e social rápido e amplo. Desta forma, Hnguagem é vista
comunica de outras maneiras, como sinalizar ou escrever, teria como um conjunto de respostas pivotantes para a ocorrência de
linguagem. mudanças, numa grande variedade de respostas. Esta noção de
Costuma-se distinguir entre linguagem receptiva e lin­ resposta pivotante refere-se a situações de tratamento em que,
guagem expressiva. Consideramos que uma criança adquiriu por motivos práticos e lógicos, não é possível modificar todas as
linguagem receptiva quando atende a estímulos auditivos e/ou dificuldades comportamentais de um indivíduo. Uma alternati­
outros estímulos sensoriais e aprende a atribuir significados aos va é o estabelecimento, pelo educador, de um número Hmitado
mesmos. A linguagem expressiva é aquela em que o indivíduo de comportamentos, como objetivo de intervenção, prevendo

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que mudanças ocorridas neste conjunto restrito venham facilitar HABILIDADES BÁSICAS
mudanças num conjunto maior de respostas. Em outras pala­ COMPREENSÃO VERBAL
vras, o educador pretende estabelecer um currículo que permite
o máximo de generalização de respostas. A aquisição de comportamentos apropriados, frente a estí­
Um repertório tão complexo, como o da linguagem, é cons­ mulos verbais, é considerada uma parte importante do proces­
truído sobre habilidades mais simples. Isto nos levou à elabo­ so de socialização. A função da linguagem receptiva na infância
ração de programas que favorecem a aquisição de compreensão também está intimamente relacionada com o que é denominado
verbal e de expressão, seja verbal, oral ou gestual. A utilização desenvolvimento cognitivo ou intelectual. Se a criança compre­
de gestos como meio de comunicação é uma alternativa quando ende o que lhe é dito, ela interagirá socialmente com adultos e
não se verifica comunicação oral. Além disso, tem sido verificado com crianças, aprenderá certas rotinas, atenderá ordens de pais,
que, muitas vezes, a introdução de comunicação gestual facilita a educadores e adultos em geral ou de outras crianças. Estenderá
posterior instalação de linguagem oral. sua compreensão verbal e com isso ampliará seu repertório de
Os programas descritos a seguir são apresentados em uma linguagem e terá facilidade em aprender uma variedade de ta­
sequência que se tem provado útil. No entanto, esta pode ou refas propostas. Ao aprender a atender, ela também aprenderá
mesmo deve ser alterada, de forma a atender as necessidades a dar ordens, o que permitirá que controle seu meio, pedindo e
de cada aluno. Alguns programas podem ser dados simultanea­ indicando o que quer.
mente, como o Programa inicial de Atendimento de Ordens e O uso de ordens verbais é uma importante forma de con­
o de Identificação de Objetos ou Partes do Corpo, por exemplo. trole social, muito mais produtiva do que o uso de punições e
Os Programas de Compreensão Verbal, tanto de Atendimen­ restrições físicas. Em outras palavras, é preferível pedir que uma
to de Ordens, como de Identificação, podem ser dados oral ou criança pare de fazer algo que não aprovamos, do que dar-lhe
gestualmente. Os treinos em Expressão Verbal incluem alguns um castigo. E isso é possível se a criança compreende e atende
programas para indivíduos com capacidade de desenvolvimento nossos pedidos.
de expressão verbal oral, como os de Imitação de Movimentos Queixas de dispersão ou falta de concentração são frequen­
dos Órgãos Fonoarticulatórios, Imitação Oral de Palavras; ou­ temente feitas por pais e professores de crianças normais, que
tros são para indivíduos não orais, como o de Expressão Gestual podem entender, mas não atendem a comandos verbais. Crian­
de Desejos e Necessidades e há ainda os que podem ser dados ças com problemas de desenvolvimento, no entanto, podem não
tanto verbal como gestualmente, como os Programas de Nome­ estar compreendendo o que lhes é solicitado ou então resistir
ação e Sim/Não. em fazê-lo. Para pais, o não atendimento de ordens é fonte de
irritação, de desgaste, prejudicando a interação afetiva. Tentarão

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as mais diversas medidas educativas, desde punições até permis- O primeiro programa envolve ações básicas no dia a dia. O
sividade, ou desistirão de esperar que as suas ordens sejam aten­ segundo programa inclui ações e pessoas ou ações e objetos, em
didas. Para professores, a desatenção implica em dificuldade de que a ordem já é mais extensa.
ensinar e para a criança, na perda da oportunidade de experiên­ Sentar e levantar também são comportamentos básicos
cias que outras terão. na adaptação de uma criança à rotina e por isso receberam um
N as suas interações com outras crianças, o fato de não en­ program a especial. Para muitos treinos, os comportamentos de
tender ou de não colaborar, também implicará numa limitação sentar e olhar para o educador são fundamentais, como pré-re­
de uma importante fonte de aprendizagem social. A ssim se uma quisitos para a sua realização. Colocados sob o controle de um
criança pedir para outra brincar de casinha e esta não responder, comando verbal, possibilitam o melhor aproveitamento de res­
ela irá procurar uma criança mais responsiva, isolando a que não postas existentes no repertório da criança, para um uso mais
responde, nas próximas ocasiões. funcional. Possibilitam ainda a redução de hiperatividade, atra­
Compreender o que é dito e atender ordens são pré-requisi­ vés do planejamento de ocasiões para sentar e levantar, ou seja,
tos para a realização de inúmeras atividades e programas. C on s­ para movimentar-se.
tituem os primeiros passos para os programas de adaptação do N os treinos posteriores, espera-se que uma instrução ao
aluno à escola, programas verbais mais complexos, assim como aluno seja suficiente para que este emita a resposta desejada, sem
para outros, de natureza bem diversa, como a recreação, edu­ ter necessidade de passar por laboriosos procedimentos de aqui­
cação física, atividades ocupacionais ou ainda pré-acadêmicas. sição.
Além disso, a maior parte dos estudos realizados até hoje indica O s programas de Compreensão Verbal, que envolvem a
que, no desenvolvimento normal, o repertório de compreensão identificação de objetos, partes do corpo, pessoas e ações con­
é mais amplo que o de expressão e que a compreensão precede a cretas e em gravuras, tem como propósito básico a ampliação do
fala. N este sentido, um programa que ensina compreensão ver­ repertório receptivo dos alunos.
bal, estaria contribuindo para o desenvolvimento da fala. N um prim eiro passo, pretende-se ensinar o aluno a reco­
O Programa de Atendimento de Ordens — dividido em nhecer os objetos que fazem parte do seu am biente im ediato.
subpartes — visa a aquisição de comportamentos desde os mais A funcionalidade desta aquisição é óbvia, um a vez que faci­
simples até os mais complexos. A ssim , em sua elaboração, procu- litará a sua com preensão das situações mais elementares de
rou-se escolher as ordens referentes a ações básicas e rotineiras rotina.
na situação de casa e escola, e que seriam, portanto, mantidas O reconhecimento das partes do seu próprio corpo, bem
pelo ambiente. A o m esmo tempo, as ordens deveriam ser aque­ como aquelas de outras pessoas, ajuda-o a desenvolver a noção
las que permitiriam maior independência da criança e um de­ de sua identidade própria e do seu esquema corporal.
senvolvimento mais acelerado de sua participação social.

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Identificar as pessoas com quem a criança convive, favorece­


rá seu convívio social, levando-a também a distinguir, ios pou­
cos, diferenças entre seus papéis e as trocas afetivas resultantes.
Geralmente os programas mencionados são feitos com o uso
de instruções orais verbais. N o entanto, eles podem ser aplicados
também através de instruções gestuais, o que pode ser muito útil
para crianças com deficiência auditiva, bem como para crianças
ouvintes, que ainda não falam ou que apresentam características
psicóticas e autistas e que podem vir a responder mais a gestos
do que a palavras.
CO

210
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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- 5

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COMPREENSÃO VERBAL
ATENDIMENTO DE ORDENS

ATENDIMENTO DE ORDE
"Fecha a porta." pede a professora, quando André entra
na sala. "Obrigada, agora corre para seu lugar.". Risonho, ele
senta ao lado do colega Daniel.

"Faz tchau." diz a mamãe para Tiago, enquanto papai está


se preparando para sair. "Faz tchau." repete ela. Mas Tiago
está olhando para suas mãos e não reage.

A tia está rodeada de crianças. "Dá para a Julia." diz ela,


entregando um brinquedo para Luísa. Esta olha, à sua \/olta. "A
Luísa está logo atrás você." explica a tia. Julia se vira em sua
direção.

PROGRAMA O
213
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

INFORMAÇÕES INICIAIS

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o final deste programa o Aluno (A.) deve ser capaz de
executar ações correspondentes a comandos verbais do tipo pa­
lavras-frases (verbos indicativos de ação) e frases curtas (verbos
ORDENS

indicativos de ação + objeto/pessoa), dentro de um período de


até 10 segundos, após a apresentação da ordem.
Este program a é subdividido de acordo com o tipo de co­
m ando verbal apresentado ao aluno e aplicado em ordem cres­
cente de dificuldade, ou seja:
) DE

• Treino I: palavras-frases
• Treino II: frases curtas.
O treino de Atendim ento de Ordens de Rotina
pode ser aplicado concom itantem ente ao Treino II (ver
Atividades de Vida Diária - AVD's). P R É -R E Q U IS IT O S
E indispensável que o A . tenha capacidade física para exe­
cutar as ordens apresentadas.

A M B IE N T E F ÍS IC O
Treino em situação formal, preparando-se o local para faci­
litar a execução de ordens, na sala de aula ou no pátio.

Treino inform al pode ser preferível para alguns alunos, ca­


M A T E R IA L
bendo à equipe determ inar a form a.
• O bjetos necessários à realização das ordens.
• Lista dos Itens de Treino.
• Folha de registro.
• Lápis.
• Reforçadores.

214
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
Frequência: sessões diárias, no mínimo 1 e, de preferência,
2 ao dia.
Duração: 5 a 10 minutos por sessão, aproximadamente.
Número de tentativas: 10 a 20 por sessão, eventualmente
divididas em blocos ao longo do dia.
0 número de tentativas por sessão deve ser fixado antes do
início do programa; devendo-se levar em consideração o reper­
tório do aluno e sua capacidade de manter a atenção.
P R O C E D IM E N T O G ERAL
O A. deve ser submetido ao Treino I (Palavras-Frases) e,
somente depois de superadas as ordens para as quais tenha con­
dição física, deverá passar para o Treino I I (Frases Curtas).

Em certos casos, o Treino II poderá ser iniciado para ações já


superadas no Treino 1, ainda que este continue em andamento.
LINHA DE BASE
Os itens de treino, selecionados para cada aluno, devem
ser colocados numa lista, levando-se em conta o estágio de seu SE LE Ç Ã O D E IT E N S
desenvolvimento e tendo-se como referência o desenvolvimen­ O Educador (Ed.) deve selecionar previamente os itens (ver
to de linguagem e a realização das atividades do dia a dia. As Usta anexa), de acordo com a capacidade física do A.
ações escolhidas são as básicas na relação do aluno com o seu
meio. Será necessário levar em conta também eventuais impe­
dimentos físicos do aluno. Em anexo podem ser encontradas
sugestões de itens para cada treino.
Neste programa é desejável que todas as ordens sejam
treinadas, pois se referem a ações importantes para o dia a dia
da criança.
Caso o aluno tenha algum impedimento físico (por exemplo,
não possa andar), poderá aprender a executar grande parte das
ações com a ajuda de bonecos (como: vem cá, sobe, desce, corre).

215
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

AQUECIMENTO
Não há atividades específicas previstas.

P R O C E D IM E N T O
1. Ed. coloca-se diante do A., numa distância de até 50 cm
2. Ed. chama o A. pelo nome
DIMENTO DE O RD EN S

Quando o A. estabelecer contato visual


3. Ed. apresenta uma ordem da lista dizendo: “Fulano,...”
4. Ed. aguarda até 10 segundos o início da ação
5. Ed. registra a resposta do A. na folha
6. Ed. apresenta cada item da lista 3 vezes.
Ao se usar objetos no Treino I, estes não serão nomeados
(p.ex.: "Fulano, pegue.", e não "Fulano, pegue a bola.").
Os objetos deverão ser alternados e de livre escolha do
educador, pois a ênfase deve ser dada à "ação", e não ao objeto
eventualmente envolvido na ação.
São permitidos dez segundos para o aluno iniciar a respos­
ta. Caso ele inicie sua resposta antes de dez segundos, mas leve
mais tempo para completá-la, sua resposta será considerada
correta.
Caso o A. atinja o critério para todos os itens
• Ed. inicia Manutenção e Generalização da habilidade e propõe
a inclusão de outros programas, para os quais atender ordens é
pré-requisito, na rotina de atividades do A.
O critério sugerido é de três acertos para cada item. Alguns
erros ocasionais são admissíveis, ou seja, um erro para nove
tentativas, abrangendo a testagem de vários itens.

216
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
! INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

i
Caso o A. não -atinja o critério para alguns ou nenhum item
* Ed. inclui o programa na rotina de atividades do A.

CO NSEQ U EN C IAÇ ÃO
Dc um modo geral não estão previstas consequências para
as respostas do A. em Linha de Base, reforçando-se outros
comportamentos adequados, intermitentemente.

R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/Não-resposta s°

O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.


Em anexo encontra-se um modelo desta folha.

TREINO

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona 2 ordens a serem treinadas simultaneamen­
te, de acordo com os dados de Linha de Base.

Costuma-se iniciar o treino com a ordem que obteve maior


índice de acertos em Linha de Base, dentre as que não foram
superadas (caso tenha havido alguns acertos).
Ao treinar duas ou três ordens de cada vez, recomenda-se
a escolha de ações, as mais distintas possíveis, para facilitar
a discriminação e evitar a fixação num único comportamen­
to, bem como a formação de encadeamentos de ações do tipo
"Vem cá — Senta", "Abre —■ Fecha" ou "Põe — Tira".

217
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

AQUECIMENTO
Não há atividades específicas previstas.

PRO CED IM EN TO
1. Ed. coloca-se diante do A. numa distância de até 50 cm
2. Ed. chama o A. pelo nome
Dependendo do tipo de ação que está em treino, pode ser
necessária uma distância maior.
Quando o A. estabelecer contato visual
3. Ed. apresenta uma das ordens ao A. dizendo: “Fulano,...”
4. Ed. aguarda até 10 segundos o início da resposta
O tempo de dez segundos é uma sugestão e poderá ser di­
minuído, de acordo com o aluno e a situação em treino. Se o A. responde corretamente
5. Ed. reforça a resposta
6. Ed. registra a resposta na folha
7. Ed. apresenta nova tentativa ao A., seguindo a sequência ale­
atória prevista
A apresentação aleatória dos itens visa evitar que o aluno
aprenda a alternar as respostas, ao invés de garantir que cada
resposta esteja sob o controle do estímulo específico.
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá
ajuda, como uma forma de sondagem. Se o A. responde incorretamente
8. Ed. corrige a resposta
9. Ed. registra a resposta na folha
10. Ed. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
11. Ed. dá nova tentativa ao A. conforme a sequência aleatória
prevista

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

O educador pode indicar que a resposta está errada de di­


ferentes maneiras. Por exemplo:
• verbalizando o que o aluno deveria ter feito ("Errado, eu fa­
lei: dá.");
• verbalizando: "Não, você deveria fazer assim." (e apresenta
o modelo);
• dizendo "não" em tom de voz normal ou categórico, a de­
pender da maneira do aluno reagir a diferentes formas de
correção.
Se, ao corrigir a resposta incorreta, o aluno responder cor­
retamente, o educador deve reforçá-lo.
As ajudas específicas a utilizar em cada nível dependem da
ação que estiver sendo treinada. Em algumas situações, pode-
se usar uma terceira pessoa como modelo. As ordens podem
ser acompanhadas de gestos. É importante esvanecer aos pou­
cos o estímulo gestual, para garantir que a resposta esteja sob
o controle das instruções verbais. Para algumas crianças, con­
tudo, esse esvanecimento não é possível. A decisão de manter
Se o A. não responde
a estimulação gestual deve ser da equipe.
12. Ed. registra a recusa na folha
13. Ed. introduz procedimento dc ajuda na próxima apresenta­
ção deste item
14. Ed. dá nova tentativa ao A. conforme a sequência aleatória
prevista.
Quando o A. atingir o critério para 1 item
O critério sugerido é de 80% de acertos, em três s e s s õ e s • Ed. seleciona outro item da lista
consecutivas. • Ed. inicia treino com o item.
O educador continuará a apresentar novos itens até esgo­
tar a lista para aquele aluno.

219
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

C O NSE Q U EN C IAÇ A O
Respostas corretas são seguidas de reforçamento tangível e/
ou social.
Respostas incorretas são seguidas por correção da resposta e
introdução de procedimento de ajuda, nas tentativas subsequentes
daquele item.
Dl M E N T O DE ORDENS

Recusas são seguidas pela introdução de procedimento de


ajuda selecionado, nas tentativas subsequentes daquele item.

R E G IST R O
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- rpo
Ajuda física parcial P+ P- P°
Dica física D+ D- D°
Dica verbal V+ V- Vo
Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.

R E V ISÃ O SE M A N A L
A Revisão Semanal dos itens superados é uma maneira de
verificar a manutenção de respostas adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante o treino, em
ordem e com frequência aleatória, é uma alternativa. Esta é
especialmente útil quando o aluno estiver cometendo muitos
erros nos novos itens, pois se criam oportunidades de reforça­
mento adicional por acerto nos itens superados. Nestes casos,
o registro destas respostas não seria necessário, bastando uma
observação na folha de registro.

220
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

I Jma vez por semana:


1. Ed. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino
Se o A. responde corretamente
2. Ed. reforça a resposta
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino um
a um
Se o A. responde incorretamente ou não responde a algum
item
4. Ed. apresenta 2 outras tentativas para esse(s) item(ns)
Se o A. responde incorretamente ou não responde às 2 outras
5. Ed. reinicia o treino para esse(s) item(ns).

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

1. Quando um item que envolve material é superado, substitui -


se o material usado (por exemplo: empurrar o carrinho, bichi­
nho, caminhão) e o local e ambiente físico (por exemplo: no
quintal, no banheiro, na mesa, no chão).
2. Sempre que um item de treino é superado, o Ed. ou Aux. e
mesmo outras pessoas da escola podem e devem solicitar esse
desempenho em situações informais.
3. A solicitação dos itens aprendidos, em outros ambientes ou
em situações em que atendimento de ordens é pré-requisito,
são maneiras comuns de garantir manutenção e generalização
do repertório.
4. Deve-se informar os pais, sobre os treinos superados pelo A.,
sugerindo que façam solicitações em casa.

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ITENS DE TREINO

I: PA LAVRAS-FRASE II: FRASES CURTAS


1. Vem (cá) 1. Dá para... (nome do Ed.,
2. Senta Aux. ou colega)
3. Levanta 2. Leva para... (nome do Ed.,
4. Pega Aux. ou colega)
5. Dá 3. Pega... (nome do objeto:
6. Abre bola, cubo, argola, etc.)
7. Põe 4. Dá... (nome do objeto)
8. Fecha 5. Põe... (nome do objeto)
9. Joga 6. Abre... (caixa, porta)
10. Puxa 7. Fecha... (caixa, porta)
11. Empurra 8. Pendura... (lancheira,
12. Anda toalha)
13. Corre 9. Arruma... (toalha, cadeira)
14. Pendura 10. Vá para... (a classe, o
15. Arruma recreio, o banheiro)
16. Mostra 11. Dá um abraço
17. Sobe 12. Dá um beijo
18. Desce 13. Faz tchau
19. Entra 14. Acende a luz
20. Sai 15. Apaga a luz
21. Deita 16. Toca a campainha

222
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FOLHA DE REGISTRO PARA ^ UNHA DE BASE DO PROGRAMA a te n d im e n to de Ordens


□ REVISÃO SEMANAL „ .
P ER ÍO D O : Março/2Qlí> ______________ A LU N O : Carla_______________________________
C L A S S E :____ —_________ ED U C A D O R : Ser3'°

TEN TA TIV A S
DATA
ITEN S D E TEST E % O BSERV A ÇÕ ES
H O RA A CER TO S
1 2 3

<?/3 s+ s+ s+ lO O su perado: iniciar M anutenção e G eneralização


<? afcre s- s+ s+ o<b
<
<? fech a s+ s+ s+ 1 oo su perado: iniciar M anutenção e G eneralização
em p u rra s° s° s+ 33
<? põe s- s+ s° 33
<? v em (cá) s+ s° s- 33
<? sen ta s° s- s- o
10/3 levanta s- s° s° o
IO dá s- s- s- o
1 0 jo g a s- s° s+ 33
10 puxa 5- 5- su o
10 ({pda s° s- s- o
1 0 co r r e s- s° s- o
1 o pen du ra s- s° s- o
11/3 arrum a s- s- s° o
11/3 m ostra s° s+ s- 33
11/3 sobe s+ s° s- 33
11/3 d e sce s+ s- s° 33
11/3 en tra s° s- s- o
11/3 sal s- s° s- o
11/3 deita 5* 5- 5a o

% TO TA L D E A C E R T O S 24

C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda ___________________________________________________ C O N C LU S Õ E S : Iniciar o trein o co m os itens "abre" e "empurra".


_______________________ + : resposta co rr eta ___________________________________________ ______________________ A presentar "pega" e "fecha" in term iten tem en te.
_______________________ resposta in co rreta ____________________________________________ ____________________ ______________________________________________________________
_______________________ o: recusa ________________________________________________________ ________________________________________________

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FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA Alemiimento de Ordens


(TR E IN O SIM U LTÂ N EO D E D O IS ITEN S)

PER ÍO D O : M arço/2016 _____________ P R O C ED IM EN T O D E A JU D A : H P R -I ai u n o - __________________________________________

□ PR-5 C LA S S E : _____ C F D Iir A D O R - S é rg io

DATA
TENTATIVAS %
IT E N S EM TR E IN O O B SE R V A Ç Õ E S
A T E N D IM E N T O DE ORDENS

ACERTOS
HORA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 6 /3 Ab P2 ■ 6 O Os tre in o s f o r a m re a liz a d o s to d o s
U ■ m ■
9
m m
iS ■ 2 .0 os d ia s , p e la m a n h ã e a ta r d e .
1 6 /3 Ab 8 0 "A b re" foi s u p e r a d a n a 4 a se ssã o e
6 0 eu tr e in e i m a is u m dia.
17/3 Ab 8 0 R esolvi no p e río d o d a m a n h ã d a
60 6
a se ssã o t r a b a l h a r só e m p u r r a .
17/3 Ab lO O N e ste d ia C a r la ficou c a n s a d a e
4 0 v o lte i c o m o ite m "ab re".
18/3 Ab t o o N a 8 a se ssã o iniciei o tre in o d e
8 0 u m n ovo ite m (p õe).
18/3 40
E
"W 3 ~ Ä T 80
E 80
1*7/3 Põe 60
U

60
PROGRAM ,

C Ó D IG O S U SA D O S: Ak: a b re £: e m p u r r a S é rg io : g o s t e i d o t r a b a lh o , m a s re v e ja "c rité rio s " p a r a


P 3: a iu d a física p a r c ia l c o m 75% P : d ic a física c o n s id e r a r u m ite m s u p e r a d o e t a m b é m
P2: a lu d a física p a r c ia l c o m 50% V: d ica v e rb a l se q u ê n c ia d e n íveis d e a iu d a . M.
P 1: a ju d a física p a r c ia l c o m 2.5% ____ -K r e sp o sta c o r r e ta
S : se m a ju d a _________________ _ ____ r e sp o sta in c o r r e ta
T : a iu d a física t o t a l O: re cu sa

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ATENDIMENTO DE ORDENS

SENTA/LEVANTA

Na classe maternal, a professora diz: "Todo mun­


do senta agora." e lá vai a criançada, cada um para
seu lugar. Marcelo fica perambulando pela sala. A pro­
fessora fala novamente: "Marcelo, senta aqui.". Ela o
pega pela mão e o leva para perto da cadeira. Marcelo
senta. O que vai acontecer agora na aula?

Jorge, uma criança bastante hiperativa, não per­


manece sentado nenhum segundo em sua cadeirinha;
só fica andando pela classe, o que interfere muito na
rotina da sala. A professora chama: "Jorge, senta". No
entanto, Jorge contínua a andar pela classe, sem aten­
der a ordem.

Na mesinha de André, uma luzinha acende. É um


sinal para André sentar. André olha para a luzinha. A
professora diz: "Senta, André!". André vai para seu lu­
gar e senta. A luz se apaga e a professora diz: "André
sentou. Muito bem!" E lhe dá o carrinho que ele gosta
de manipular.

227
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

INFORMAÇÕES INICIAIS

Sentar e levantar são ordens básicas na adaptação do alu-


no a r o fjnci/ pQr js so merecendo um programa especial. C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino, o Aluno (A.) deve sentar e levantar
sob o comando do Educador (Ed.), dentro de um período de até
10 segundos após a apresentação deste comando.

O tempo de dez segundos é uma sugestão e poderá ser di-


mmLiído, de acordo com o aluno e situação de treino.
P R É -R E Q U ISIT O S
É indispensável que o A. tenha condições físicas para exe­
cutar a atividade.

A M B IE N T E FÍSICO
E ste treino é conduzido individualmente. Pode também ser
conduzido em grupo. (Veja Variações de Procedimento).

M A T E R IA L
• Folha de registro.
• Cadeira/banco.

P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: E ste treinamento deve ser feito várias vezes
durante o dia e em situações diferentes.
Duração: Variável, dependendo do período em que o A.
permanece sentado/em pé.
Número de tentativas: 5 vezes a sequência completa (sentar/
levantar) a cada oportunidade.

228
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

UNHA DE BASE

P R O C E D IM E N T O
Com o A. em pé:
1. Ed. diz: “Fulano, sente-se.”
2. Ed. aguarda até 10 segundos

Se o A. atende a ordem
3. Ed. registra a resposta na folha
4. Ed. diz: “Fulano, levante-se.”
5. Ed. aguarda até 10 segundos

Se o A. atende a ordem
6. Ed. registra a resposta

Se o A. não atende a qualquer uma das ordens


7. E d. registra a resposta
8. Ed. dá ajuda total ao A.
9. E d. repete a sequência por 5 vezes em ambos os casos.
A ajuda é necessária p a ra que a p ró x im a ordem seja dada.
C aso o A. atinja o critério
• Ed. poderá aproveitar estes comportamentos na programação
a ser desenvolvida
0 critério sugerido é de 80% de respostas corretas.
C aso o A. não atinja o critério
• E d. inicia o Treino.

CO N SE Q UENCIA Ç Ã O
D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessão de Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequa­
das do A ., intermitentemente.

229
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
P
R E G IST R O

Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Não-recusa / Resposta s°

O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com vários


itens.
Apesar de apenas dois itens estarem sendo testados, senta
e levanta, a folha de registro para treino com dois itens não
SE N T à /LEVANTA

deve ser usada, pois a apresentação das tentativas é sequencial


e não aleatória, como prevista nesta folha de registro. Se prefe­
rir, o educador pode também adaptar a folha de registro para
treinos com um item.
Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.
P R O C E D IM E N T O
C om o A. em pé
PROGRAM A /

1. E d . diz: “Fulano, sente-se.”


2. E d . aguarda até 10 segundos

Se o A. atende a ordem
3. Ed. reforça o A.
4. Ed. registra a resposta na folha
5. E d. diz: “Fulano, levante-se.”
6. E d. aguarda até 10 segundos

Se o A . atende a segunda ordem


7. E d. reforça o A.
8. E d. registra a resposta

230
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Sc o A. não atende a primeira ordem


9. E d. ou Aux. repete a ordem, passando a utilizar procedimento
de ajuda, até que o A . realize o comportamento
10. E d. registra a resposta, indicando o nível de ajuda dado
11. E d. dá a ordem seguinte (“Levante-se!”)

Se o A. não atende a segunda ordem


12. Ed. ou Aux. utilizam o procedimento de ajuda
13. Ed. repete a sequência por 5 vezes consecutivas
Q uando o A. atingir o critério
• Ed. pode adotar o comportamento instalado na realização de
outras atividades
O critério sugerido é de 80% de acertos em três
sessões consecutivas.

TREINO
C aso o A. não atinja o critério
• Ed. discute com a equipe, em busca de sugestões para lidar com
aspectos específicos do caso.

CO N SE Q U E N C M Ç JO
• Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente,
de outros reforços.
• Respostas incorretas são seguidas por reapresentação da ten­
Com crianças hiperativas, frequentemente atividades tativa, de acordo com o procedimento de ajuda selecionado.
como correr no pátio e voltar, pular, saltar e similares, tem se
• Recusas são seguidas por reapresentação da tentativa, de
mostrado como consequências muito eficazes após realização
acordo com o procedimento de ajuda selecionado.
das tentativas programadas. Fica possível, inclusive, diminuir
gradualmente a duração destas atividades e mudar o tipo de
atividades reforçadoras propostas.

231
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

R E G IST R O

Resposta Resposta Recusa


Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda s+ S- S°
A juda física total T+ T- mo
A juda física parcial P+ P- po
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo

O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com vários


itens.
m
Apesar de apenas dois itens (senta e levanta), estarem sen­
do treinados, a folha de registro para treinos com dois itens não
deve ser usada, pois a apresentação das tentativas é sequencial
e não aleatória, como prevista nesta folha de registro. Se prefe­
rir, o educador pode também adaptar a folha de registro para
treinos com um item.
Em anexo encontram-se modelos destas folhas.

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

A manutenção e generalização do atendimento a estas or­


dens deverão ser garantidas por sua ocorrência natural, na reali­
zação de atividades e treinos da programação normal do aluno.

232
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
I

VARIAÇÕES D E P R O C E D IM E N T O
O educador pode empregar uma luz que, acesa, indica opor­
tunidade e momento para que o aluno sente e, apagada, para
que se levante (ou viceversa). Pode-se utilizar ainda, luzes de
cores diferentes (verde: siga; vermelho: pare) ou placas, figuras,
etc. O uso de sinalizadores desse tipo pode ser conveniente, na
medida em que facilita a discriminação, produz uma associação
entre estímulos, um “Código” que possibilita uma transferência
da resposta para outras situações. E m treinos conduzidos em
grupo, nem sempre é possível garantir que a resposta de sentar-
se ou levantar-se siga imediatamente a ordem dada, já que vários
alunos podem requerer ajuda. O uso da sinalização garante que
a resposta sempre ocorra na presença do sinal correspondente,
facilitando a aquisição da resposta.
U m dos objetivos posteriores deste treino é conseguir que
o aluno permaneça sentado, durante um período de tempo ne­
cessário para a realização de atividades, e usá-lo como estratégia
de controle de hiperatividade. Assim , após concluído este treino,
pode-se aumentar gradualmente o período de tempo em que
deve permanecer sentado, garantindo-se, no entanto, que exista
uma ocupação para o aluno nesse período.
N este caso, a luz do outro sinalizador também pode ser
usada, indicando os períodos em que o aluno deve permanecer
sentado e os períodos em que pode se levantar e engajar-se em
outras atividades.

233
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA Senta / Levanta


(TREINO SIMULTÂNEO DE VÁRIOS ITENS)

P ER ÍO D O : Março/2QÍ6> P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ PR-I A LU N O : Vera


B IP R - 5 C L A S S E :- B .
ED U C A D O R :
Sim one

TENTATIVAS
SESSÃO
% O B SE R V A Ç Õ E S
DATA HORA ITEM EM T R E IN O ACERTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 9/3 s+ S - S+ s+ SD tbO
1 9/3 T+ T+ T+ r+ T+ 1oo

C Ó D IG O S U SA D O S: S: seW ajuda __________


T : ajuda física to ta l
_______________________ +: resposta co rr eta
_______________________ resposta in co rreta
_______________________ o: recusa _______________

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Identificação

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IDENTIFICAÇÃO

COMPREENSÃO VERBAL

Que bom ter um filho que ajuda nas pequenas ta­


refas de casa. "EU, pegue o chinelo da mamãe." O pe­
queno Eli olha à sua volta e, feliz, encontra os chinelos
que mamãe pediu e os leva para ela. "Obrigada, você
trouxe meus chinelos.".

Quando se pede algum objeto ao Serginho, ele


olha em volta, mas não pega nenhum. Às vezes nem
parece estar ouvindo que se fala com ele. "Acho que
ele ainda não compreende que cada coisa tem seu
nome. Assim, é difícil lidar com ele. Como vou fazer
para ensiná-lo? Nunca se sabe o que ele quer, nem ele
entende o que nós desejamos dele."

A professora apresenta uma boneca e uma bola


à sua turminha. "Pegue a boneca." diz ela para Susi.
Esta hesita. A professora guia sua mão em direção à
boneca. Susi a pega e lhe dá um beijo. Na próxima ten­
tativa talvez já não precisará mais de ajuda.

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INFORMAÇÕES INICIAIS

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o completar este programa o aluno (A.) deve ser capaz dc
responder à ordem verbal “M ostre...”, diante de:
Parte 1: Objetos tridimensionais/alimentos
Parte 2: Partes do corpo
Parte 3: Pessoas
Parte 4: Objetos em gravuras
Parte 5: Pessoas em fotos ou gravuras
Parte 6: Partes do corpo em gravuras
Parte 7: Ações em gravuras nomeadas, num intervalo de tempo
de 10 segundos.
Para indivíduos que apresentam dificuldade de "mostrar",
outras formas de emissão da resposta são válidas, por exem­
plo, dirigir o olhar.
A identificação de ações só é treinada em gravuras, já que
a compreensão das ações concretas básicas é garantida por ou­
tros programas, como o de Atendimento de Ordens.
P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar este programa é desejável que o A . seja capaz
de manter contato visual olho a olho com o educador (E d.) e
imprescindível que seja capaz de estabelecer e manter contato
visual com objetos. J á deve ter aprendido também responder a
ordens verbais simples, em especial do tipo “M ostrar”.
Algumas crianças respondem ao treino de Compreensão
Verbal, mesmo sem manter contato visual com o educador. É
preciso haver bom senso para discriminar situações em que se
deve manter o treino, mesmo que a condição não esteja pre­
sente.

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A M B IE N T E F ÍS IC O
O s treinos das diferentes partes do programa são, na sua
maioria, realizados em situação formal. A. e Ed. estarão sentados
frente a frente, diante de uma mesa, quando for o caso de expor
objetos ou gravuras. E m treinos de Compreensão Verbal de Par­
tes do Corpo e N om es de Pessoas, já haverá necessidade de se
ampliar o espaço físico de treino.

M A TER IA L
• Para as Partes 1 e 4 (Objetos Tridimensionais e Objetos em
Gravuras), deve-se selecionar objetos comuns ao ambiente do
A .: brinquedos, utensílios usados em atividades de vida diária
(A.V.D.), peças de mobiliário, peças de roupas, alimentos, etc.
• A s gravuras poderão ser retiradas de livros, revistas, materiais
pedagógicos ou ser especialmente desenhadas para o treino.

Os itens específicos sugeridos paro cada parte do progra-


estõo listados em anexo.

• Para a Parte 2 (Partes do Corpo), além de se tomar como


referência o corpo da A ., do Ed. e o de outras pessoas, pode-se
usar um boneco.
• A Parte 3 (Identificação de Pessoas) não requer material
específico.
• Para a Parte 4 (O bjetos em Gravuras), é importante que estas
correspondam, sempre que possível, aos objetos tridimensionais
superados anteriormente, na Parte 1 deste Programa.
• A Parte 5 (Identificação de Pessoas em Fotografias e G ra­
vuras), como o próprio título sugere, exigirá a compilação de

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fotos de pessoas conhecidas e gravuras de homens, mulheres,


crianças, etc.
• Para a Parte 6 (Partes do Corpo em Gravuras) deve-se usar
figuras do corpo humano e, eventualmente, quebra-cabeças ou
brinquedos de encaixe com partes do corpo humano represen­
tadas.
• Para a Parte 7 (Identificação de Ações em Gravuras) recomen-
da-se a localização de gravuras com apenas uma ação represen­
tada. Figuras mais complexas podem ser utilizadas em fase de
ampliação de repertório e generalização.

A s gravuras para os diferentes treinos poderão ser organi­


zadas em pastas e, eventualmente, coladas em papel-cartão para
aumentar sua durabilidade.
Além do material específico, é comum a todas as 7 partes do
program a a utilização de folha de registro e reforçadores.

P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: sessões diárias, no mínimo 1 e, de preferência,
2 ao dia.
Duração: de 5 a 10 minutos, em média.
Número de tentativas: 10 por sessão.

P R O C E D IM E N T O GERAL
A experiência mostra que é mais fácil identificar objetos tri­ O A. deve ser treinado em cada uma das categorias de estí­
dimensionais do que gravuras. Estas ou as fotos de pessoas, por mulo (objetos tridimensionais, partes do corpo, pessoas, objetos
sua vez, são mais fáceis de identificar do que ações. Nem todos em gravura, partes do corpo em gravuras e ações em gravuras),
os alunos devem passar por cada um dos programas propostos. separadamente.
A avaliação inicial vai ajudar a indicar a parte a ser eleita.

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PARTE 1: OBJETOS TRIDIMENSIONAIS NOMEADOS


LINHA DE BASE

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. deve selecionar objetos comuns no ambiente da
criança, considerando possibilidades em várias categorias, apre­
sentando pelo menos 4 objetos de cada categoria.
• brinquedos
• utensílios de AV D
• peças de roupa
• peças de mobiliário, enfeites
• alimentos
Há, ao final do programa, uma lista de materiais e itens
sugeridos e que foram escolhidos de acordo com dois critérios:
• o desenvolvimento da linguagem normal
• a aquisição de um repertório verbal mínimo para um deficien­
te grave relacionar-se com o meio ambiente e ser capaz de
indicar algumas de suas necessidades. A Q U ECIM EN TO
O Ed. deverá nomear e manipular os objetos a serem tes­
tados.

PR O C ED IM EN TO
1. E d. apresenta ao A. 2 objetos: um a ser testado (exemplo) e um
segundo, não selecionado para Linha de Base (não-exemplo)
2. E d. chama o A . pelo nome
Quando o A. estabelecer contato visual
3. E d . diz: “Fulano, m ostra...”, nomeando o objeto que está em
teste

241
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4. Ed. aguarda ate 10 segundos


5. E d . registra a resposta na folha
6. Ed. apresenta nova tentativa
7. E d. apresenta cada objeto selecionado em Linha de Base num
total de 3 vezes, em combinações diferentes.
É desejável garantir variação na combinação de objetos
(exemplos e não-exemplos) em Linha de Base, para evitar asso­
ciações acidentais.
Quando se tratar de objetos grandes, difíceis de locomover
ou cômodos, partes de cômodos, etc., o procedimento deve ser
adaptado a estas características.
Por exemplo, o aluno poderá ser solicitado a apontar, en­
caminhar-se para, tocar nos itens em avaliação. Nestes casos,
todos os outros estímulos existentes no local são não-exemplos. n A .. . . , .
r G aso o A. atinja o critério
• Ed. retira o objeto da lista de itens de treino e o mantém na
programação de M anutenção e Generalização
O critério sugerido para se considerar um objeto como re­
conhecido, é ode respostas corretas às três solicitações. Alguns
erros ocasionais são admissíveis, ou seja, um (1) erro para nove
tentativas, abrangendo a testagem de vários itens.

C aso o A. não
• Ed. inclui os objetos na lista de itens de treino.

C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
D e um m odo geral, respostas corretas não são consequen-
ciadas em sessões de Linha de Base, reforçando-se outras res­
postas adequadas ao A ., intermitentemente.

242
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REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/Não-resposta s°
O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.
Em anexo>, encontra-se um modelo desta folha.
TREINO
Sugere-se realizar o treino simultâneo de dois itens, prefe­
rivelmente da mesma categoria.
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
Serão incluídos como itens de treino todos os objetos não
superados pelo A. na Linha de Base.
O s 2 itens com maior número de acertos na Linha de Base
serão treinados em primeiro lugar (caso houver).
Pode-se também intercalar dentre os objetos em treino,
um objeto que a criança conheça. Desta forma é possível ga­
rantir um maior número de reforços.
A Q U E C IM E N T O
Todos os objetos em treino são manipulados pelo Ed. e
mostrados ao A ., tanto na situação de treino como durante o
dia, em diferentes situações. Verbaliza-se o nome dos objetos,
chamando a atenção dos alunos sobre os mesmos. Pode-se tam ­
bém permitir a manipulação dos objetos pelo A.

P R O C E D IM E N T O
1. E d. coloca-se à frente do A.
2. E d . apresenta 2 objetos ao A . (item em treino e não-exemplo)
3. E d. chama o A . pelo nome

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Os objetos não-exemplos devem ser variados, para evitar


que ocorram associações acidentais. Pelo mesmo motivo, a po­
sição dos objetos frente ao aluno também deve ser sempre mu­
dada.
Quando o A . estabelecer contato visual
4. Ed. diz “Fulano, m ostra...” nomeando o item em treino
5. Ed. aguarda até 10 segundos

u Se o A . responde corretamente
<
t/s 6. E d . reforça a resposta
2
ui 7. E d. registra a resposta na folha
Ui
C£ 8. E d. apresenta nova tentativa, conforme ordem aleatória pre­
so

Na primeira apresentação de cada novo item não se dá vista
u ajuda, como uma forma de sondagem.
O A apresentação aleatória dos itens visa evitar que o aluno
aprenda a alternar as respostas, garantindo assim, que cada
resposta esteja sob o controle do estímulo específico. Se o A. responde incorretamente
9. E d. corrige a resposta
10. E d. registra a resposta na folha
11. E d. introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub­
Q sequentes desse item
12. E d. dá nova tentativa conforme a sequência aleatória prevista
V V O educador pode indicar que a resposta está errada de di­
ferentes maneiras. Por exemplo:
• verbalizando e modelando o que o aluno deveria ter feito
Se o A. não responde em 10 segundos
("Esta é afaça." mostrando a faca ao aluno);
13. E d. registra a recusa na folha
14. E d . introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub­
sequentes desse item
15. E d . dá nova tentativa, conforme a sequência aleatória prevista.

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O critério sugerido é de 80% de atendimento correto às so­


licitações feitas em três sessões consecutivas.
Quando o A. atingir o critério para o item
• Ed. escolhe novo item da lista
• Ed. inicia treino com o item.
Uma vez que o aluno atinge o critério para cinco novos
itens, nas primeiras três sessões de treino, pode-se iniciar um
novo programa. Concomitantemente, é desejável continuar
com o programa de Identificação de Objetos, com os itens não
treinados. C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente
de reforço tangível.
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e introdução de
procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes daquele item.
Recusas ou não respostas são seguidas de novas solicitações
de acordo com o procedimento de correção adotado e introdução
de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes desse item.

R E G IST R O

Resposta Resposta Recusa


Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- 'po
A juda física parcial P+ P- p°
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- yo

O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.

245
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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Para a Revisão Semanal, o E d. pode usar a folha de Linha


de Base.
Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.
A Revisão Semanal dos itens superados é uma maneira de
verificar a manutenção de respostas adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante o treino, em
ordem e com frequência aleatória, é uma alternativa. Ela é
especialmente útil quando o aluno estiver cometendo muitos
erros nos novos itens, pois se cria oportunidades de reforça-
mento adicional por acerto nos itens superados. Nestes casos,
o registro destas respostas não seria necessário, bastando uma
observação na folha de registro.
REVISÃO SEM AN AL
Um a vez por semana:
1. E d. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino

Se A. responde corretamente
2. E d. reforça a resposta
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino, um
a um

Se A. responde incorretamente ou não responde a algum


item
4. E d. apresenta 2 outras tentativas para esse(s) item(ns)
Se A. responde incorretamente ou não responde às 2 outras
5. E d. reinicia o treino para esse(s) item(ns).

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

1. Solicitar o reconhecimento de objetos aprendidos, em situa­


ções informais e brincadeiras de forma geral.

246
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

2. Informar aos pais quais itens foram aprendidos e incentivá-los


a solicitar o reconhecimento desses objetos pela criança.
3. Incluir itens aprendidos em outros programas de treino
(Exemplo: Sim /N ão, Com portam ento Exploratório, Uso
Funcional de Brinquedos).

PARTE 2: PARTES DO CORPO NOMEADAS


UNHA DE BASE

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. deve selecionar, para uso na Linha de Base, todas as
partes do corpo mencionadas com maior frequência em conver­
sas ou em atividades realizadas. Alguns exemplos: mão, pé, boca,
cabelos, barriga, olhos, orelha, nariz, braço, perna.
Ao final do programa há uma lista mais completa de i\

\ AQ U ECIM EN TO
O Ed. nomeia e mostra partes do corpo ao A.

PRO C ED IM EN TO
1. E d. coloca-se à frente do A.
2. E d. chama o A. pelo nome

Quando o A. estabelecer contato visual


3. Ed. diz: “M ostra...” nomeando uma parte do corpo
4. Ed. aguarda até 10 segundos
5. Ed. registra a resposta na folha
6. Ed. apresenta cada item da lista por 3 vezes, numa mesma
sessão ou em sessões diferentes

2A7
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Caso a criança tenha alguma dificuldade especial em mos­


trar partes do corpo, em si mesma, pode se realizar esta Linha
de Base com a identificação de partes do corpo do educador ou
de um boneco.
C aso o A . atinja o critério
• Ed. retira a parte do corpo da lista de itens de treino e o man­
tém na programação de M anutenção e Generalização
O critério sugerido é de três acertos por item, admitindo-se
alguns erros ocasionais, isto é, um erro para nove tentativas,
independentemente do item testado. C aso o A. não atinja o critério
• Ed. inclui a parte do corpo na lista de itens de treino.

C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
D e um modo geral, respostas corretas não são consequen-
ciadas em sessões de Linha de Base, reforçando-se outras res­
postas adequadas do A ., intermitentemente.

R E G IST R O
Resposta Correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/Não-resposta S°

O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.


Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
TREINO
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
Serão incluídas como itens de treino, todas as partes do cor­
po não superadas pelo A. na Linha de Base. O s 2 itens com
maior número de acertos na Linha de Base serão treinados em
primeiro lugar, caso existam.

248
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Na nossa experiência, costuma-se iniciar todas as sessões


de treino com o item "mão", passando-se em seguida para os
demais itens, por ser uma parte do corpo muito solicitada em
diferentes situações funcionais. Escolhe-se também, em geral,
partes distais, e não o rosto, quando o aluno é impreciso nos
seus movimentos, dificultando ao educador verificar o acerto
A Q U E C IM E N T O
ou não da resposta.
Antes de iniciar o Treino, o Ed. nomeia e mostra as partes
do corpo, de diferentes maneiras, em diferentes situações.

Neste treino pode-se utilizar o corpo da própria criança P R O C E D IM E N T O


como referência. Caso o aluno tenha alguma dificuldade em
mostrar partes do corpo em si mesmo, poderá indicá-las, no
corpo do educador ou de um boneco. Sempre que possível, num
próximo passo, deve-se tentar fazer com que o aluno identifi­
que partes do seu próprio corpo. Desta maneira, se estará tra­
balhando também a noção do próprio esquema corporal. 1. Ed. coloca-se à frente do A.
2. E d . chama o A . pelo nome

Q uando o A . estabelecer contato visual


3. Ed. diz: “Fulano, m ostra...” nomeando o item em treino
4. E d . aguarda até 10 segundos

Se A . responde corretamente
5. Ed. reforça a resposta
6. E d. registra a resposta na folha
Na primeira apresentação de um novo item não se dá aju­
da, como uma forma de sondagem. 7. Ed. apresenta nova tentativa, segundo sequência aleatória pre­
vista
A apresentação aleatória dos itens visa evitar que o aluno
aprenda a alternar as respostas, garantindo que a resposta es­
teja sob o controle do estímulo específico.

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Se A . responde incorretamente
8. Ed. corrige a resposta
9. Ed. registra a resposta na folha
10. E d. introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub-
0 educador pode indicar que a resposta está errada de di- sequentes desse item
ferentes maneiras. Por exemplo:
• verbalizando e modelando o que o aluno deveria terfeito ( “E sta é
a boca. ”, mostrando a boca ao alunoj;

Se o A . não responde em 10 segundos


11. E d. registra a recusa na folha
12. E d. introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub­
sequentes desse item
13. Ed. dá nova tentativa, conforme sequência aleatória prevista

Q uando o A. atingir o critério de aquisição para um item


* E d. escolhe novo item da lista
• E d. inicia treino com o item.
O critério sugerido é de 80% de atendimento correto às so­
licitações feitas em três sessões consecutivas.
CO N SEQ UEN CIAÇÃO
Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente
de outros reforços.
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e introdução
de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes daquele
item.
Recusas são seguidas pela introdução de procedimento de
ajuda selecionado, nas tentativas subsequentes daquele item.

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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R E G IS T R O
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ s- S°
A juda física total T+ T- 'po
A juda física parcial P+ P- po
D ica física D+ D- D°

a:
D ica verbal V+ V- Vo

m:
O E d . deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.
Para a Revisão Semanal, o E d . pode usar a folha de Linha
de Base.
Em anexo encontra-se um m odelo destas folhas.
A Revisão Sem anal dos itens superados é uma m a­
neira de verificar a manutenção de respostas adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante o treino, em
ordem e com frequência aleatória, é uma alternativa. Ela é
especialm ente útil quando o aluno estiver com etendo muitos
erros nos novos itens, pois se criam oportunidades de reforça-
m ento adicional po r acerto nos itens superados. Nestes casos,
o registro destas respostas não seria necessário, bastando uma
observação na fo lh a de registro. REVISÃO SEM ANAL
U m a vez por sem anal. Ed. apresenta um dos itens já supe­
rados pelo A. no treino

Se A . responde corretamente
2. Ed. reforça a resposta
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino, um
a um

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Sc A. responde incorretamente ou não responde a algum item


4. Ed. apresenta 2 outras tentativas para esse(s) item(ns)
Se A. responde incorretamente ou não responde às 2 outras. i
5. Ed. reinicia o treino para esse(s) item(ns).

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO I

1. Solicitar o reconhecimento de objetos aprendidos, em situa­


IDENTIFICAÇÃO COMPREENSÃO

ções informais e brincadeiras de forma geral.


2. Inform ar aos pais quais dos itens foram aprendidos e incen­
tivá-los a solicitar o reconhecimento dessas partes do corpo
pela criança.
3. Incluir itens aprendidos em outros programas de treino (Ex.:
Sim /N ão, Com portam ento Exploratório, U so Funcional de
Brinquedos).

A M PLIA Ç Ã O D E R E PE R T Ó R IO
1. Ampliação da identificação de partes do corpo:
E d . pode solicitar que o A . aponte partes do corpo de ou­
tras pessoas, concretamente ou em figuras, de bonecos, de outras
crianças; o Ed. pode brincar de montar quebra-cabeças ou brin­
quedos de encaixe contendo as diferentes partes do corpo.
PROGRAMA O

2. Familiarização com a noção de possessivo:


E d . pode pedir “M ostre seus... (olhos).”; “M ostre m eu...(na­
riz).”; “M ostre a... (boca) do seu boneco.”; etc.
3. Treino de identificação de partes do rosto:
E d. pode adotar o mesmo procedimento básico deste pro­
grama, utilizando-se inicialmente de um desenho e passando
depois, para identificação de partes do rosto frente a um espelho.

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PARTE 3: PESSOAS

O Programa de Identificação de Pessoas apresenta as mes­


mas etapas e procedimentos que o de Identificação de Objetos:
— Linha de Base
— Treino
— M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, o estímulo e a pergunta apresentada
ao aluno a cada tentativa, que passa a ser:
“M ostre o (a)...”, (nome da pessoa)
sendo que deve haver pelo menos mais uma pessoa presente,
além da pessoa nomeada.
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de
Identificação de Objetos para se orientar durante a realização
d e s t e T re in o , f a z e n d o o s mudanças necessárias.
PARTE 4: OBJETOS ENCONTRADOS EM GRAVURAS

O Programa de Identificação de Objetos Encontrados em


Gravuras segue as mesmas etapas e procedimentos do treino de
Identificação de O bjetos Tridimensionais:
• Linha de Base
• Treino
• M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, o estímulo apresentado ao aluno a
cada tentativa. A pergunta continua a mesma:
“M ostre o(a)...” (gravura do item em teste ou treino)
Para garantir a generalização, deve-se apresentar o mesmo
objeto em gravuras diferentes, quanto a tamanho, cor, ângulo e
mesmo, forma.

253
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de PARTE 5: PESSOAS EM FOTOGRAFIAS OU GRAVURAS
Identificação de Objetos Tridimensionais para se orientar duran­
te a realização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias. O Programa de Identificação de Pessoas em Fotografias ou
Este programa deveria ser continuado, para ampliar o re­ Gravuras apresenta as mesmas etapas e procedimentos do Pro­
pertório de Compreensão Verbal do aluno, podendo ser realiza­ gram a de Identificação de Objetos em Gravuras.
do concomitantemente à(s) parte(s) 5 e/ou 6 e 7 do programa • Linha de Base
de Identificação.
• Treino
• M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, o estímulo e a pergunta apresentada
ao aluno a cada tentativa, que passa a ser:
“M ostre a fotografia do(a)... “(nome da pessoa); ou
“M ostre o(a)...” (homem, mulher, menino, menina, bebê, etc.).
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de
Identificação de Objetos em Gravuras para se orientar durante
a realização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.
PARTE 6: PARTES DO CORPO EM GRAVURAS
O programa de Identificação de Partes do C orpo em G ra­
vuras apresenta as m esmas etapas e procedimentos que o de
Identificação de Partes do Corpo:
• Linha de Base
• Treino
• M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, o estímulo apresentado ao aluno, a
cada tentativa, que passa a ser a gravura de uma pessoa. A per­
gunta continua sendo a mesma:
“M ostre-m e o(a)... do(a) menino(a), m oço(a).”.
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de
Para garantir a generalização é interessante variar, depois de
Identificação de Partes do Corpo para se orientar durante a re­
atingido o critério, as gravuras apresentadas.
alização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.

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PARTE 7: AÇÕES EM GRAVURAS

O Programa de Identificação dc Ações cm Gravuras apre­


senta as mesmas etapas e procedimentos do Programa de Iden­
tificação de Objetos em Gravuras:
• Linha de Base
• Treino
• M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, a pergunta apresentada ao aluno a
cada tentativa, que passa a ser:
“M ostre a pessoa que está...” (comendo, correndo, nadando,
etc.), ou
“Quem está...” (comendo, correndo, nadando, etc.)
E ste Programa deverá ser apresentado posteriormente ao
de Identificação de Objetos em Figuras, já que identificar ações
costuma ser mais difícil que identificar objetos e pessoas.
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de
Identificação de Objetos em Gravuras para se orientar durante
a realização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.
AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO

• Considerando que a lista de itens apresentada a título de su­


gestão, abrange, tão somente, as palavras mais usadas para o
aprendizado da comunicação, é importante continuar sempre
a incentivar a ampliação do repertório do A.
• Para isso, sugere-se solicitar ao A. a identificação de objetos,
pessoas, parte do corpo e ações, já adquirida, em situações, as
mais diversas e funcionais.
• Deve-se também continuar os treinos, ampliando a lista com
vocábulos novos e que se refiram a itens do seu ambiente.

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

__________________________ IDENTI r iCAÇÃQ


OBJETOS, PESSOAS, PARTES DO CORPO E AÇÕES
SUGESTÕES DE ÍTENS PARA TREINAMENTO

MÓVEIS PEÇAS DE VESTUÁRIO OBJETOS


. IDENTIFICAÇÃO COMPREENSÃO \

Bola Cubo Blusa Casaco Televisão Livro


Carro Nenê Calça Vestido Abajur Lápis
Argola Pino Sapatos Avental Telefone Dinheiro
Caminhão Boneca Meia Computador Anel
Tapete Casa
Caixa
CÔMODOS
ALIMENTOS
Quarto Cozinha
Pão Feijão UTENSÍLIOS
Banheiro Sala
Salada Chá Fogão Xícara
Recreio Classe
Carne Morango Geladeira Guardanapo
Óleo Bolo Panela Toalha
Torta Café PARTES DA SALA
Copo Lancheira
Alho Salada de frutas Porta Luz
Prato Pente
Ovo Sorvete Janela Chão
Colher Escova (de dente)
Banana Frango Garfo Pasta de dente
Pudim Salsinha Sabonete Faca
NECESSIDADES
Maçã Macarrão Sacola
FISIOLÓGICAS
Arroz Água
Xixi Cocô
Leite Danone
NEGAÇÃO E AFIRMAÇÃO
Suei Comida
Sim Não
Biscoito

256
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

_______________ IDENTIFICAÇÃO
OBJETOS, PESSOAS, PARTES DO CORPO E AÇÕES
SUGESTÕES DE ÍTENS PARA TREINAMENTO

PARTES DO CORPO MÓVEIS MÓVEIS


Mão Nariz Cadeira Mesa Mamãe Vovô, Vovó
Perna Barriga Cama Banco Papai Irmão, Irmã
Boca Olho Armário Tia (nome)
Pé Peito Nenê Colega (nome)
Cabelo Orelha
Dente Órgão Sexual
Braço Joelho
Cotovelo Calcanhar
Ombro Pescoço
ANIMAIS PLANTAS
Unha Dedo
Cavalo Pássaro Flor Árvore
Elefante Girafa Grama Terra
AÇÕES Leão
Comer Vestir
Beber Sentar
Brincar Levantar
CONCEITO DE POSIÇÃO
Dormir Andar
Dentro Fora
Pular Parar
Embaixo Em cima
Falar Fazer xixi
Perto Longe
Riri Fazer cocô
Chorar Acordar

OBSERVAÇÕES: Evidentemente estas listas não esgotam os vocábulos que podem e/ou devem ser ensinados/fa-
zer parte do repertório do aluno. O interesse deste e as suas próprias manifestações são sempre
levados em conta, além dos aspectos já selecionados. Os vocábulos que fazem parte de outros
programas, como Atendimento de Ordens, também são incluídos.

257
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA Identificação de objetos tridimensionais


□ REVISÃO SEMANAL
PER ÍO D O : Abril/ZOÍb A LU N O : __________________________________________
C LA S S E :____ —
_________ EDUCADO R: J o r3e ___________

TEN TATIVA S
DATA E IT E N S D E TEST E
% O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3

BRINQUEDOS bola s+ s+ s° <c><0


boneca s- s° s+ 33
carrinho S+- s+ s+ 100 %
cubos s- s- s- 0
UTENSÍLIOS escova dente s+ s° s- 33
de AVD pente s- s- s+ 33
toalha s+ s+ s+ 100%
sabonete s- s- s+ 33
PEÇAS DE meias s+ s- s° 33
ROUPA sapatos s- s- s- 0
blusa s- s+ s- 33
calca s+ s+ s- (b(o
MOBILIÁRIO cadeira s- s° s° 0
mesa s+ s° s° 33
armário s+ s+ s- (b<b
lâmpada s- s- s+ 33
AUMENTOS banana s- s- s- 0
maçã s- s+ s- 33
danone s+ s+ s+ 1 0 0 %
OVO s° s- s- 0

% TO TA L D E A C E R T O S 4 O

C Ó D IG O S U SA D O S: S : sem ajuda____________________________________ C O N C LU S Õ E S : í ) Iniciar o treino, com itens da lista testada._______


________________ +: resposta correta_______________________________ ________________ z) Iniciar Manutenção e Generalização com carrinho,
________________ -: resposta incorreta_____________________________ ___________________toalha e sobremesa.___________________________
________________ o: recusa________________________________________ ________________________________________________________________

258
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FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: Identificação de objetos tridimensionais nomeados


(TR E IN O SIM U LTÂ N EO DE D O IS ITEN S)

PER ÍO D O : A g O S t o / 2 . P 1 6 _____________ P R O C ED IM EN TO D E A JU D A : H PR-l Al UNO- R e g i n a ________________________________


□ PR-5 Q._______ ED U C A D O R :
C LA SSE: ____ _____________

DATA
SESSÃO IT EN S EM TR EIN O O B SER V A Ç Õ ES
H O RA

10/8 sabonete Foram usados objetos variados


<?:15 pente como não -exemplos.

C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda
________________ T: ajuda física total
_________________ P: ajuda física parcial
_________________ P: dica física________
_________________ +: resposta correta
_________________ resposta incorreta

259
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FOLHA DE REGISTRO PARA Z1LINHA DE BASE DO PROGRAMA id e n tific a ç ão d e o b je to s trid im e n sio n a is n o m e a d o s

g| REVISÃO SEMANAL
P ER ÍO D O : M a i o / 2 0 í & ALUNO: iü ií£ ________________________________________________
C LA S S E :____ —
_________ ED U CAD O R: ^ ce __________________________

TEN TATIVA S
DATA % O B SERV A ÇÕ ES
IT EN S D E TEST E
HORA A CER TO S
1 2 3

8 /5 bola s+ OK
8 c a rr in h o s- s t S t OK
1 5 /5 bola s+ OK
15 c a rr in h o s t OK
15 p e n te s- S t S t OK

O ite m p a s t a d e d e n te tr e in a d o n e sta s e m a n a n ã o h av ia
sid o su p e ra d o .

% TO TA L D E A C E R T O S

C Ó D IG O S U SA D O S: S:
Sem ajuda ___________________________________________________ CO N C LU SÕ ES:
í ; _______________________ -K resposta co rr eta ___________________________________________ _______________
íwsw- _______________________ resposta in co rreta ____________________________________________ _______________

tw rfT r
260
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COMUNICAÇÃO lidade, através de programações específicas. Antes disso, porém,


é preciso verificar se a criança tem um repertório imitativo, seja
EXPRESSÃO VERBAL ao nível motor, ao nível de imitação de movimentos dos órgãos
fonoarticulatórios, de imitação de vocalizações ou de palavras.
Expressar-se verbalmente é um dos aspectos da comuni­ Aprender a nomear objetos, pessoas e ações, a negar e afir­
cação. A linguagem expressiva é adquirida paralelamente à lin­ m ar e a expressar seus desejos e necessidades são objetivos im ­
guagem receptiva, no desenvolvimento normal. A partir dos pri­ portantes por sua funcionalidade.
meiros balbucios do bebê e das respostas daqueles com quem Por este motivo foram elaborados programas, visando cada
convive, vão emergir sons e combinações de sons semelhantes uma destas habilidades. Sua inclusão no elenco de programas de
aos produzidos pelas pessoas com quem interage. A s primei­ cada aluno depende do repertório específico do mesmo, ocor­
ras palavras emitidas, em geral, referem-se a objetos, pessoas ou rendo o mesmo com relação à sequência adotada.
ações ligadas às vivências mais imediatas da criança. Inicialmente O Programa de Imitação de M ovimentos dos Órgãos Fo­
serão, na maioria das vezes, aproximações do modelo do adulto; noarticulatórios visa preparar a criança para a imitação vocal de
aos poucos, quantidade, qualidade e complexidade de expressão palavras e melhorar a qualidade de emissão, o que será então
vão se modificando e aperfeiçoando. conseguido através do Programa de Imitação O ral de Palavras.
A medida que a criança adquire a capacidade de se expressar O Programa de Nom eação, dividido em seis partes, propõe-
através de palavras ou de certas formas convencionadas, poderá se a ensinar ao aluno a identificar, nomeando objetos, pessoas ou
prescindir de outros recursos de chamar a atenção das pessoas ações.
sobre si, como fazê-las olhar para um objeto que deseja, chorando O Programa de afirmação e negação “Sim /N ão” é funda­
ou gritando. U m repertório expressivo, mesmo rudimentar, é por­ mental, não apenas porque permite à criança expressar desejos e
tanto muito adaptativo para a criança, diminuindo situações de necessidades, mas também por ser um caminho para a aquisição
tensão, quando seus pais ou outros adultos não a compreendem. de comportamentos mais complexos.
Quando há atraso no desenvolvimento da habilidade de ex­ Quando o aluno não tem possibilidades de expressão oral
pressão verbal e/ou quando também não existem formas alter­ ou quando a aquisição desta é difícil e demorada, o ensino de
nativas de comunicação, torna-se necessário o ensino desta habi­ expressão através de gestos se toma uma alternativa importante.

261
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263
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HABILIDADES BÁSICAS normais de sucção, deglutição e mastigação. E sta intervenção é


IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS importante por si mesma, como também para prevenir (ou ate­
DOS ÓRGÃOS FONOARTICULATÓRIOS nuar) possíveis efeitos do desenvolvimento anormal destes as­
pectos da pré-fala, sobre a fala. Este é o motivo, aliás, porque a
A fala é um ato motor complexo, que requer uma coorde­ intervenção de fonoaudiólogos deve dar-se o mais cedo possível
nação precisa do sistema respiratório, de fonação e de articula- na vida de um bebê com problemas em órgãos envolvidos na
dores da fala (língua, lábios, palato mole), mediada pelo sistema aquisição da comunicação oral.
nervoso central. A s habilidades necessárias ao desenvolvimento E comum também, nos indivíduos com problemas de
da fala iniciam-se nos primeiros minutos de vida. N a criança desenvolvimento, que a fala se apresente de forma alterada, com
normal, à medida que ela cresce e que amadurecem as funções omissões, reduções, substituições e inversões fonêmicas, a ponto
e os órgãos necessários à fala, suas emissões — inicialmente de de tornar suas emissões muitas vezes incompreensíveis (podendo
padrão silábico simples (vogal ou consoante-vogal) e repetiti­ haver ou não lesões orgânicas, que prejudiquem a emissão correta
vo — vão se aperfeiçoando, até se tornarem semelhantes às do ou mesmo, que a impossibilitem).
padrão adulto do seu meio ambiente. O Programa de Imitação de M ovimentos dos Órgãos Fo-
Crianças com problemas de desenvolvimento apresentam noarticulatórios (daqui por diante chamados O .F.A.), visa desen­
frequentemente distúrbios, logo após seu nascimento. A o serem volver comportamentos imitativos motores destes órgãos, que vi­
observados padrões anormais de respiração e/ou alimentação, já rão a facilitar a posterior instalação da fala ou melhorar emissões
nos primeiros dias de vida ou em fases posteriores, quando a verbais já existentes. Visa também ajudar a corrigir posturas ou
criança já ingere alimentos semissólidos, dever-se-ia iniciar um movimentos inadequados, como protusão de língua, respiração
programa de intervenção, que facilitasse a aquisição de padrões deficiente ou inadequada, controle de baba, entre outros.

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HABILIDADES BÁSICAS
IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS
DOS ÓRGÃOS FONOARTICULATÓRIOS

Nilo está brincando com seu carrinho. "Como faz o carri­


nho?, pergunta a mamãe." Brr, brr, brr..." faz ela, enquanto o
carro sobe e desce ladeiras, dando modelo para Nilo. "Brr, brr,
brr..." repete este. Ele está começando a se expressar verba I-
mente.

A vela está acesa para Soninha soprar e apagá-la. Mas o


sopro não sai. Como é difícil fazer o ar sair! A fono mostra para
ela como fazer, mas Soninha apenas movimenta os lábios.

Raul já sabe imitar muitas coisas. Faz "tchau", repete os


movimentos que a professora faz na aula de música. Pede o
que quer, através de gestos. Mas ainda não consegue imitar as
palavrinhas que se fala para ele. "Faça como eu." diz a fono.
"Assim", fazendo sair o som de "F". Ela ajuda Raul a imitá-la,
dando-lhe o modelo e ajuda física.

266
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

INFORMAÇÕES INICIAIS

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o final do treino o Aluno (A.) deve ser capaz de realizar
movimentos dos órgãos fonoarticulatórios (O .F.A .), dentro de
um período de 5 segundos após a apresentação de um modelo e
solicitação para tal.
O tempo de, cinco segundos indicado é arbitrário, podendo
ser alterado de acordo com a situação e as condições do aluno.
P R É -R E Q U ISIT O S
E indispensável que o A. mantenha contato visual, tenha
capacidade física para executar o comportamento e não apre­
sente comportamentos inadequados para a situação de treino. E
desejável também que tenha alguma forma de expressão verbal,
oral ou gestual.

M A T E R IA L

• Folha de registro.
• Reforçadores.
• Folha com a lista de itens de treino.

A M B IE N T E FÍSICO
O treino deve s e i conduzido em local livre de estímulos
supérfluos e tia entradá de pessoas estranhas, com o Educador
(E d.) sentado f r e n t e ao A.

O termo Educador (Ed.) poderá referir-se a qualquer um


dos profissionais que estiverem realizando o programa.

7 0 /
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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PLA N EJA M EN TO DAS SESSÕES


Frequência: devem ser realizadas de l a 2 sessões de treino
por dia.
Número de tentativas: 10 tentativas por sessão.
O número de tentativas e afrequência das sessões sugeridas Duração: aproximadamente 10 minutos.
podem ser alternados, de acordo com as características do alu­
no e com sua programação geral. As tentativas podem também
ser distribuídas em blocos ao longo do dia.
LINHA DE BASE

S E LE Ç Ã O D E IT E N S
Inicialmente o E d. seleciona 8 itens da lista de comporta­
mentos imitativos de movimentos dos órgãos fonoarticulatórios
(O .F.A .), apresentando novos itens, caso o A. responda correta­
mente.
Eventualmente o educador testará apenas itens cujo trei-
no se mostrou como importante durante a realização de outros
programas, uma vez que a finalidade deste programa é a de
A Q U ECIM EN TO
facilitar a aquisição de fala do aluno ou melhorar as emissões
já existentes. N ão há atividades específicas de aquecimento.

PR O C ED IM EN TO
1. E d. coloca-se em frente do A.
2. E d. chama o A. pelo nome
Q uando o A. estabelecer contato visual
3. E d. diz ao A .: “Fulano, faça assim .”
4. E d. apresenta o movimento ao A . por 3 segundos
5. E d. aguarda até 10 segundos
6. E d. registra a resposta na folha
7. E d. apresenta nova tentativa.

268
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Cada item costuma ser apresentado por três vezes ao alu­


no, durante a Linha de Base.

C aso o A. atinja o critério para um item


• E d. considera o item superado e apresenta o próximo item, até
esgotar a lista

O critério sugerido é de três acertos para cada item, admi­


tindo-se três erros no conjunto dos oito itens. Com a prática, o
educador poderá decidir após apresentação destes primeiros
oito itens, se o aluno deve realizar o treino de Imitação de Mo­
vimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios ou se este não é neces­
sário. Algumas vezes, o aluno poderá fracassar em certos itens,
mas apresentar um repertório imitativo adequado na maioria
dos itens propostos. Nestes casos, haverá necessidade de trei­ C aso o A. não atinja o critério para mais de 3 itens
nar apenas os itens faltantes. • Ed. propõe a inclusão do Programa de Imitação dos M ovi­
mentos de O .F.A. na rotina de atividades do A ., sem precisar
esgotar todos os itens da lista, na Linha de Base.
A decisão da realização do treino será sempre tomada em
conjunto com a fonoaudióloga e o treino, realizado com sua
supervisão. CONSEQUENCIAÇÃO
D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras repostas adequa­
das dos alunos, intermitentemente.

REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Não-resposta/recusa s°
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.

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TREINO

SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona 2 itens da lista de comportamentos imitati-
vos de movimentos de O .F.A. O treino deve ser iniciado a partir
daqueles movimentos mais fáceis e mais visíveis para o A . e que
d e m o v im e n t o s d o s ó r g ã o s f o h o à r

A apresentação dos dois itens em treino deve ser aleatória, permitam, mais facilmente, dar dicas e ajudas.
com preparo antecipado da randomização. A folha de registro
já prevê esta sequência. A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas.
Explicações sobre a utilidade deste programa poderão ser
dadas a alunos com um nível de compreensão adequado, favo­
recendo sua colaboração.
A apresentação deste treino de modo informal, mais como
uma brincadeira, também poderá ser cogitada para alguns alunos.
Uma vez que certas manobras podem ser difíceis ou de­
sagradáveis ao aluno, um bom contato entre o educador e o
P R O C E D IM E N T O
aluno é essencial, antes de treinar os movimentos.
1. E d . coloca-se à frente do A.
2. E d . chama o A. pelo nome
I m it a ç ã o

Quando o A. estabelecer contato visual


3. E d . diz ao A .: “Fulano, faça assim .”
4. E d . apresenta o movimento ao A . por 3 segundos
5. E d. aguarda até 5 segundos
A realização dos movimentos, com ou sem som, dependerá
das condições individuais do aluno. Em alguns casos poderá fa ­
cilitar, em outros, dificultar, a realização do movimento.
Se o A . responde corretamente
6. E d. reforça a resposta
7. E d. registra a resposta na folha

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

K. Ed. apresenta nova tentativa, conforme sequência aleatória


prevista
Se o A. responde incorretamente
9. Ed. registra a resposta na folha
10. E d. utiliza procedimento de ajuda na próxima tentativa da­
quele item
Caso seja desejável, libera também outros reforçadores.
O educador pode igualmente usar outras formas de indicar
que a resposta está incorreta: "Errado, eu fiz assim."; "Não, va­
Se o A. não responde em 5 segundos
mos fazer de novo."; etc.
11. Ed. registra a recusa na folha
12. E d. utiliza procedimento de ajuda na próxima tentativa da­
Os procedimentos de ajuda para a instalação de imitação quele item.
de movimentos de O.F.A. podem ser de níveis e tipos muito di­
versos. Para alguns alunos, a apresentação do modelo pelofo-
noaudiólogo/educador pode ser suficiente. Para outros, poderá
ser necessário acrescentar instrução verbal (dependendo do
seu nível de compreensão). Para outros ainda, será necessário
usar dicas físicas ou mesmo ajuda física. A graduação destas
dicas dependerá das dificuldades do aluno.
Para os casos mais difíceis, existem procedimentos de aju­
da já elaborados com a colaboração defonoaudiólogos. O edu­
cador deve lembrar-se de esvanecer a ajuda gradualmente, até
que o aluno realize o comportamento independentemente.
Em anexo encontram-se exemplos de ajudas para alguns
dos itens de treino indicados neste programa. Outros procedi­
Q uando o A. atingir o critério de aquisição para um item
mentos devem ser elaborados, de caso para caso, com orienta­
ção da fonoaudióloga. • E d . considera o item superado
• E d. inclui o item no program a de M anutenção e Generalização
• E d . seleciona o próximo item da lista, indicado pela equipe.

271
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

O critério de aquisição sugerido é de 90% de res­


postas corretas às solicitações feitas, durante três ses­
sões consecutivas.
A primeira apresentação de um novo item é feita
CO N SE Q UENCIA Ç Ã 0
sempre sem ajuda, como uma forma de sondagem.
MJLUVOHOi SOV9MO SOO «O

Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente,


de outros reforços.
Respostas incorretas são seguidas por introdução de proce­
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes (do mesmo item).
Recusas são seguidas pela introdução de procedimento de
ajuda selecionado, nas tentativas subsequentes daquele item.

R E G IST R O
O E d. registra as respostas correspondentes, logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado:

Resposta Resposta Recusa


Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- "po
A juda física parcial P+ P- po

D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo

O E d. deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.


Para a Revisão Semanal, o E d. pode usar a folha de Linha
de Base.

Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.

272
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

REVISÃO SEM ANAL


A Revisão Semanal dos itens superados é uma maneira de
verificar a manutenção de respostas adquiridas. A apresentação
dos itens superados durante o treino, em ordem e com frequên­
cia aleatórias, é uma alternativa. Ela é especialmente útil, quan­
do o aluno estiver cometendo muitos erros nos novos itens, pois
se cria oportunidades de reforçamento adicional por acerto nos
itens superados. Nestes casos, o registro destas respostas não U m a vez por semana:
seria necessário, bastando uma observação na folha de registro. 1. Ed. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino Se
o A. responde corretamente
2. E d. reforça a resposta
3. E d. registra a resposta na folha
4. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A ., no treino, um
a um

Se o A. responde incorretamente ou não responde a algum item


5. E d. apresenta 2 outras tentativas para esse(s) item(ns)
6. E d. reinicia o treino para esse(s) item(ns).

MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
• A M anutenção e Generalização dos comportamentos apren­
didos neste treino serão basicamente asseguradas através do
Programa de Imitação Oral de Palavras e/ou Nomeação, que
se seguem a ele.
• Exercícios respiratórios podem ser importantes também, após
atividades cansativas ou para melhorar a respiração.
• Alguns itens podem ser propostos como brincadeiras ou em
horários de “espera”. Por exemplo: “Com o faz o carrinho:
Brr...”, “Com o faz o cavalinho: cl, cl, cl...” ou em momentos de
inquietação: “Quero ver todo mundo sorrindo: hi...”, etc.

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

ITENS DE TREINO

1. Respiração profunda (inspiração e expiração)


2. Respiração profunda com retenção do ar por 3 segundos
3. Sopro forte
4. Vibração da corda vocal; som do “M ” (sonorização)
5. Inflar bochechas
6. M over língua para os lados da boca
7. A brir e fechar a boca
8. Língua para cima e para baixo tocando os lábios
9. Língua em posição para o som de “L”; sugar a língua no palato
10. Estalar a língua, fazendo “C l, C l ”
11. Boca aberta para o som de “A”, com a língua assentada
12. Bico em posição de “U ”
13. Sorriso em posição do “I ”
14. Boca em posição de “O ”
15. Boca em posição de “E ”
16. U nir os lábios, como para “P ”, sem som
17. Vibrar os lábios, fazendo “Brr”
18. Abrir e fechar a boca, tocando lábios com pressão (movi­
mento de “B ”)
19. Dentes superiores sobre lábio inferior, como para o som do
“F ”

20. Vibrar a língua (L a, L a)

274
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

— Tocar os cantos dos lábios com os indicadores para fora


PROCEDIMENTOS DE AJUDA
Dentes superiores sobre o lábio inferior, como para o som de
U m a vez que este Programa requer procedimentos bastan­ “F ” (19)
te específicos, orientados pela fonoaudióloga, apresenta-se uma — Com os dedos polegar e médio (sobre o queixo e abaixo
descrição mais detalhada dos Procedimentos de Ajuda. Estes deste, abrir os maxilares e fechá-los dando um movimento de
são descritos na sequência de ajuda maior para ajuda menor. À s levar para cima do lábio inferior introduzindo-o entre os den­
vezes, esta se constitui em ajuda física total (T ); para outros itens tes)
esta nem é possível de ser dada, apresentando-se níveis de ajuda — M esm o tipo de movimento, porém mais rápido e leve
física parcial (P).
Vibrar lábios em “Brr” (17)
Juntamente com esta, podem ser dadas dicas físicas e/ou
— C om uma das m ãos, manter os maxilares fechados; com a
verbais (D e/ou V ). Seguem alguns exemplos:
outra correr os dedos nos lábios no sentido do superior para o
• Respiração profunda (inspiração e expiração) (1) inferior
— Soprar fortemente o rosto do A . D ar modelo, para inspi­
— Correr os dedos levemente nos lábios na direção superior
ração
para o inferior
— Soprar levemente o rosto do A. (para expiração oral)
Estalar a língua (“C l, C l”)
• Boca aberta para o som de “A”, com língua assentada (11) — D edo polegar embaixo do queixo e o indicador sobre este,
— C om o polegar e o indicador no queixo, abaixá-lo fazer pressão com o polegar para que a língua grude no céu da
— Tocar o queixo, no sentido do movimento boca

• Sorriso em posição de “I ” (13) — Toque leve embaixo do queixo.

— C om os dedos indicadores nos cantos dos lábios, esticá-los


em direção às orelhas

275
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

FOLHA DE REGISTRO PARA: Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA '^ ta çã o _ d e O F A _________


□ REVISÃO SEMANAL
P ERÍO D O : A LU N O : Vltor______________________________
C L A S S E :____ — S^V'a
_________ ED U C A D O R :

TEN TATIVA S
DATA % O B SERV A ÇÕ ES
IT E N S D E TESTE
HORA A C ER TO S
1 2 3

1/7 sopra Forte s+ s+ s- <c>6 >


1 inflar bochechas s- s+ s+ 6 >6 >

1 abrir e fechar boca s- s+ s- 33


1 som do A s- s- s- o
2/7 bico do U s- s+ s° 33
2 sorriso do 1 Sh s- s+ <o(o

2 posição do O s+ s+ s+ 200
2 posição do E s- s° s- O

%TO TA L DE A C E R T O S 46

S: sem ajuda____________________________________
C Ó D IG O S U SA D O S: C O N C LU S Õ E S : Iniciar o treino. Ver orientação da fonoaudiologa.
resposta correta_______________________________
___________________________-K ___________________________________________________________
________________ -: resposta incorreta_____________________________ ___________________________________________________________

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

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in ï ■ ii n n ■ i
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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HABILIDADES BÁSICAS neste caso, servirá para corrigir estas formas inadequadas de ex­
pressão. E m alguns casos, pode ser interessante usar, na aplica­
D a mesma forma que o Programa de Imitação M otora, o de ção do Programa, também alguns itens de treino do Programa
l

Imitação Oral de Palavras é um program a que introduz um re­ de Imitação de M ovimentos dos Ó rgãos Fonoarticulatórios,
pertório de apoio que permite a aprendizagem de verbalizações quando é desejável facilitar a aquisição de movimentos e postu­
!J cada vez mais complexas. Especificamente, ele é um pré-requi­ ras mais corretas dos mesmos.
sito fundamental para o Programa de Nomeação. D esta forma, Crianças psicóticas e autistas, que apresentem linguagem
I quando um aluno for iniciar a aprendizagem de nomeação, é não-funcional, também podem beneficiar-se de treino imitativo
necessário verificar se já é capaz de emitir palavras de manei­ oral, visando a instalação posterior de fala funcional, através de
I ra inteligível. Caso contrário, será necessário que ele passe por técnicas específicas de modificação de comportamento e de pro­
este Programa. U m a vez que a criança adquira um repertório cedimento de ajuda.

ri imitativo verbal, este fornece os fundamentos sobre os quais ela


aprenderá mais rapidamente um extenso repertório de nomea­
Deficientes auditivos, de diferentes graus de severidade,
igualmente se beneficiam com o program a de imitação oral, po­
ção e comunicação. dendo melhorar significativamente sua fala. O Programa tem
n O Programa de Imitação O ral de Palavras pode também sido usado também, para esta população, acoplado a um pro­
ser usado quando o aluno já nomeia objetos ou mesmo estrutura gram a de alfabetização, envolvendo leitura e escrita, partindo de
à frases, mas com articulação ou sintaxe incorretas. A imitação, vogais, sílabas e palavras.

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HABILIDADES BÁSICAS

IMITAÇÃO ORAL DE PALAVRAS

Julinha repete tudo que se fala para ela. "Parece um pa­


pagaio." diz a mãe. "Diga papai." pede o pai. "Papai" diz ela.
"Diga Totó." "Diga pato". Julinha imita: "Pato". "E como faz o
pato?" "Qua, Quá!" Rindo, ela repete: "'Quá, quá!"

A tia diz: "Olhe aqui a boneca. Diga boneca". César olha


para a tia e depois para a boneca, aponta com a mão e diz: "La­
ia". "Boneca", repete a tia. César ri, mas não repete.

Fabinho, que até os 5 anos não falava nada, está agora


começando a emitir uma porção de palavrinhas. /Às vezes é pre­
ciso adivinhar o que ele diz; outras vezes sua emissão é mais
clara. A fono treina com ele: "Fabinho, diga banana." Fabinho
repete: "Nana". A fono diz: "Ba", ele repete: "Ba". "Agora, ba...
na...na". E lá sai: "Ba.na.na." Que lindo!

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INFORMAÇÕES INICIAIS

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino o Aluno (A.) deve ser capaz de repetir
palavras que sigam a ordem verbal: “Fala...”, de forma compre­
ensível, e num intervalo de no máximo 5 segundos entre ordem
verbal e resposta imitativa.

O limite de tempo é uma condição importante para carac­


terizar o comportamento como imitação. Em indivíduos que
resistem ao treinamento ou voluntariosos, pode ocorrer, com
certa frequência, que realizem o comportamento, decorrido um
tempo maior ou quando não são solicitados. P R É -R E Q U ISIT O S
E necessário que o A. tenha capacidade física de ouvir e
articular sons e que já tenha algumas emissões espontâneas.
Quando o aluno só emitir alguns fonemas, um programa
de imitação de vogais e sílabas, semelhante ao do Programa de
imitação Oral de Palavras, pode ser desejável, como pré-requi­
sito. Neste caso, considerando-se as necessidades especificas
do aluno, a fonoaudióloga deve preparar o programa.

A M B IE N T E FÍSICO
O treino pode ser conduzido em situação formal e/ou infor­
mal, de preferência num ambiente em que não existam muitos
estímulos concorrentes, com o Educador (Ed.) sentado frente
ao A.
O termo Educador (Ed.) poderá referir-se a qualquer um
dos profissionais que estiverem realizando o programa (fono-
audiólogo, psicólogo, professor).

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M A T E R IA L

• Folhas, com listas de palavras.


• Folha de registro.
• Gravador.
• Reforçadores.
As listas de palavras deverão ser alteradas logo que o alu­
no atingir critério para uma delas.
O uso do gravador é conveniente, pois permite àfonoaudi-
óloga analisar a produção do aluno, caso a testagem seja feita
pelo educador ou psicólogo, e uma anotação mais exata.
PL A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: deve-se realizar 1 a 2 sessões de treino diárias,
sempre que possível. No entanto, quanto maior for a frequência
diária dos treinos, mais rápida será a aquisição do comporta­
mento desejado.
Duração: aproximadamente 15 minutos.
Número de tentativas: 2 tentativas por item, 10 a 20 itens
por sessão.

O número de itens por sessão pode e deve variar, de acordo


com as características do aluno, para menos ou para mais.

UNHA DE BASE

F A S E l:

Esta fase, de preferência, deve ser executada pela fonoau-


dióloga, que deve também orientar a seleção dos itens para a
Fase 2 ou mesmo, realizá-la.

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P R O C E D IM E N T O
1. Ed. coloca o A. em situação agradável, com objetos e figuras
ao seu alcance, interagindo com ele
2. E d . observa as verbalizações/vocalizações espontâneas do A.,
a fim de fazer um levantamento de seu repertório fonêmico
e léxico
3. Ed. registra as verbalizações/vocalizações emitidas pelo A.

CO N SE Q U E N C IA Ç Ã O
O E d. não consequenciará diretamente as verbalizações/vo­
calizações do A ., mas reforçará comportamentos de interação,
procurando tornar a situação a mais propiciadora possível, para
obter o máximo de dados sobre as emissões do A.

R E G IST R O
O Ed. registrará as emissões do A. numa folha em branco,
anotando também dados de identificação e eventuais observações.

FASE 2:

I SE LE Ç Ã O D E IT E N S
A lista de itens apresentados ao A . deve ser elaborada com
m base nos dados levantados na F A S E 1 e de acordo com suas di­
ficul