Tes Is Roger Perez

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Estudio sobre el papel de la confrontación en el tratamiento de la física clásica de

Newton al discurso Matemático Escolar
Thesis · March 2019
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2 authors:
Ricardo Cantoral Roger Pérez García

Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional
Unidad Distrito Federal

Departamento de Matemática Educativa
Título
Estudio sobre el papel de la confrontación en el tratamiento de la física clásica de
Newton al discurso Matemático Escolar
Tesis que presenta
Roger Pérez García
para obtener el grado de

Maestro en Ciencias
en la especialidad de
Matemática Educativa
Director de la Tesis: Dr. Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza
Ciudad de México Marzo, 2019

AGRADEZCO AL CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
(CONACYT) POR BRINDARME EL APOYO ECONÓMICO PARA REALIZAR MIS
ESTUDIOS DE MAESTRÍA.
ROGER PÉREZ GARCÍA
BECARIO NO.613648
II
Agradecimientos
A mis padres,
…sabiendo que no existirá forma alguna de agradecer una vida de sacrificios,
esfuerzos y amor, quiero que sientan que el objetivo alcanzado también es de
ustedes y que la fuerza que me ayudó a conseguirlo fue su gran apoyo.
A mi madre,
…que es el ser más maravilloso de todo el mundo. Gracias por el apoyo
moral, tu cariño y comprensión que desde niño me has brindado, por guiar mi
camino y estar junto a mí en los momentos más difíciles.
A mi padre,
…porque desde pequeño ha sido para mí un gran hombre, al que siempre he
admirado. Gracias por guiar mi vida con energía, esto ha hecho que sea lo que
soy.
A mi excelente tutor el Dr. Ricardo Cantoral,

…por todo el apoyo y horas de dedicación destinados hacia mí, en aras de
formarme como profesional y personal de esta sociedad. Realmente disfruté
mucho construir este trabajo juntos. Gracias por confiar en mí y ser ejemplo.
A mis profesores,
…con la mayor gratitud por los esfuerzos realizados para que yo lograra
cumplir un sueño más en mi carrera profesional siendo para mí la mejor herencia.
A mis compañeros de curso,

…con quienes he pasado estos dos años, sabiendo que no con todos tenía la
mejor relación, pero a todos los considero mis amigos.
III
A mis amigos,
…que no pondré su nombre por si se me queda alguno, sepan que les estoy
muy agradecido por todo lo que me enseñaron y apoyaron durante toda nuestra
carrera.
A ustedes hermanos,
…Luis Miguel y Fabiola por brindarme su amistad incondicional durante este
período. He tratado de compartir mi conocimiento con ustedes y he aprendido
mucho con y de ustedes.
A mi gran amiga,
…Diana Torres por tantas horas de ayuda prestada durante la elaboración de
mi escrito de tesis.
A todos aquellos,
…que siempre confían en mí y me han apoyado en la realización de este
trabajo.
A toda persona,
…que, de una forma u otra, contribuyó a que yo estuviera hoy donde estoy.
A todos y todas, muchas gracias.
IV
ÍNDICE
ÍNDICE ........................................................................................................................................................V
RESUMEN ...............................................................................................................................................VIII
ABSTRACT ............................................................................................................................................... IX
INTRODUCCIÓN...................................................................................................................................... XI
CAPÍTULO I. LA PROBLEMÁTICA ........................................................................................................ 1
1.1 JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 1
1.2 PROBLEMÁTICA Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 2
1.3 ANTECEDENTES .................................................................................................................................. 4
CAPÍTULO II. ELEMENTOS TEÓRICOS ................................................................................................ 8
2.1 LA VARIACIÓN VERSUS EL CAMBIO .................................................................................................... 8
2.2 LA SOCIOEPISTEMOLOGÍA................................................................................................................. 13
2.3 DENTRO DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR: NUESTRA MIRADA ............................................... 17
CAPÍTULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS .................................................................................. 21
3.1 METODOLOGÍA ................................................................................................................................. 21
3.1.1 Fase conceptual......................................................................................................................... 22
3.1.2 Fase estructural ......................................................................................................................... 22
3.1.3 Fase de Confrontación .............................................................................................................. 23
3.1.4 Aspectos en cuanto a la selección de las obras ......................................................................... 23
CAPÍTULO IV. UN LIBRO “VIEJO” Y OTRO “NUEVO” .................................................................... 25
4.1 DESARROLLO DE LA FASE CONCEPTUAL ........................................................................................... 25
4.1.1 Elementos sociohistóricos de los Principia .............................................................................. 25
4.1.2 Elementos sociohistóricos de la obra: elementos de la obra Cálculo diferencial e integral ..... 28
4.1.3 Consideraciones finales ............................................................................................................ 29
CAPÍTULO V. CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE
TEXTOS ............................................................................................................................................................ 31
5.1 DESARROLLO DE LA FASE ESTRUCTURAL.......................................................................................... 31
5.1.1 Ejemplo No. 1 de la obra de I. Newton “Principia” (EN1) ...................................................... 33
5.1.2 Ejemplo No. 1 de la obra de W. Granville “Elements of differential and integral calculus”
(EG1) ........................................................................................................................................................ 38
(EG2) ........................................................................................................................................................ 46
(EG3) ........................................................................................................................................................ 53
5.2 CONFRONTACIÓN DE LAS OBRAS ...................................................................................................... 56
CONCLUSIONES...................................................................................................................................... 61
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 65
V
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Desarrollo de estrategias en una actividad escolar
Tabla 2. Caracterización teórica del dME y la fundamentación para su rediseño
Tabla 3. Ficha de referencia de Philosophiæ naturalis principia mathematica
Tabla 4. Ficha de referencia de Elements of differential and integral calculus
Tabla 5. Análisis del ejemplo EN1
Tabla 6. Análisis del ejemplo EG1
Tabla 11. Esquema metodológico de confrontación de obras
Figura 1. Esquema general de libros de textos de Cálculo

Figura 2. Tarea del curso Pensamiento y Lenguaje Variacional del PIPPDM
Figura 3. Esquema de relaciones entre las estrategias variacionales
Figura 4. Representación gráfica de la descentración del objeto
Figura 5. Modelo actualizado de anidación de prácticas
Figura 6. Metodología de trabajo de Isaac Newton
Figura 7. Prop. I Teo. I libro I, Philosophiæ naturalis principia mathematica
Figura 8. Cor. I del Teo. I de la Prop. I, Lib. I de Philosophiæ naturalis principia
mathematica
Figura 9. Representación de la fuerza centrípeta
Figura 10. Definición de longitud de curva
Figura 11. Representación de una curva en segmentos
Figura 12. Lema I del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica
Figura 13. Lema II del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica
Figura 14. Lema III del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica
VI
Figura 15. Lema IV del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica
Figura 16. Problema de optimización en Geometría
Figura 17. Rectángulo inscrito en circunferencia
Figura 18. Tabla de valores y gráfica del modelado
Figura 19. Asignación de valores
Figura 20. Lema VI del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica
Figura 21. Continuación Lema VI del Libro I de Philosophiæ naturalis principia
mathematica
Figura 22. Límite fundamental trigonométrico
Figura 23. Representación geométrica para demostración
Figura 24. Comportamiento gráfico de la función
Figura 25. Esquema de articulación de prácticas en la confrontación de las obras
Figura 26. El conocimiento que se institucionaliza
Figura 27. Formas en la que se presenta la variación y el cambio.
VII
RESUMEN
El propósito de esta investigación es analizar el papel que desempeñan las ideas

variacionales en dos tipos de materiales: el libro de texto y una obra original. Para ello, se
elige la caracterización de elementos del Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLV) y se
realiza un estudio del tipo “difusión institucional del conocimiento”, analizando dos tipos de
fuentes: la obra original Philosophiæ naturalis principia mathematica (Newton,1687) y el
libro de texto Elements of differential and integral calculus (Granville, 1904).
El estudio se divide en tres fases: 1) Conceptual, 2) Estructural y 3) Confrontación.

Se eligen situaciones variacionales homólogas entre los documentos (capítulos, secciones,
enunciados) que traten con ideas variacionales semejantes conceptualmente. Una vez,
elegido y realizado este tipo de estudio, se exhiben los usos y significados que se dan en
condiciones socioculturales diferentes (obra original y obra didáctica), se configuran los
elementos de la construcción del conocimiento matemático y a su vez se generan las
explicaciones a luz del PyLV.
En términos generales, la investigación nos brindó referentes para comprender el uso y

significado de las ideas variacionales que se presentan en documentos de naturaleza distintas
(Newton y Granville). Ello exige de una reflexión sobre epistemologías que se tratan en el
PyLV y a su vez resulta un buen indicativo metodológico de corte documental.
Finalmente, se evidenció que no son los conceptos los que se transversalizan, sino las
formas de pensamiento que les subyacen.
VIII
ABSTRACT
The purpose of this research is to analyze the role that variational ideas play in two types
of materials: the textbook and an original work. For this, the characterization of elements of
Thought and Variational Language (PYLV) is chosen and a study of the "institutional
diffusion of knowledge" type is carried out, analyzing two types of sources: the original work
Philosophiæ naturalis principia mathematica (Newton, 1687) and the textbook Elements of
differential and integral calculus (Granville, 1904).
The study is divided into three phases: 1) Conceptual, 2) Structural and 3)

Confrontation. Homologous variational situations are chosen among the documents
(chapters, sections, statements) that deal with ideas conceptually similar variations. Once,
chosen and realized this type of study, the uses and meanings that are given in different
sociocultural conditions are exhibited (original work and didactic work), the elements of the
construction of the mathematical knowledge are configured and in turn the explanations are
generated to light of the PyLV.
In general terms, the research provided us with references to understand the use and
meaning of variational ideas that are presented in documents of different nature (Newton and
Granville). This requires a reflection on epistemologies that are treated in PyLV and in turn
is a good methodological indicative of documentary cut.
Finally, it was evident that it is not the concepts that are mainstreamed, but the forms of
thought that underlie them.
IX
“Si consigo ver más lejos es porque he conseguido auparme a hombros de
gigantes.”
Sir. Isaac Newton
X
INTRODUCCIÓN
Muchos han sido los colegas que han forjado los andamios de una línea de investigación
que hoy nos brinda tanto sentido a diversas actividades y acciones en nuestro quehacer
cotidiano: Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLV). Dada la intencionalidad de
significar a los objetos matemáticos a partir de las prácticas propias de la cuantificación de
un fenómeno, esta línea promueve un carácter transversal.
Sería muy notorio establecer vínculo entre temas puramente físicos con teoremas o
algoritmos matemáticos, sin embargo, hablar de variación y cambio en esta dupla, podría
fomentar una concepción mucho más rica en significados dentro del actual discurso
Matemático Escolar (dME). En nuestro caso, centraremos la atención en el análisis del dME
desde el libro mismo. Y es que, como principal herramienta didáctica empleada por los
docentes, constituye uno de los recursos primordiales en la actividad educativa y a su vez en
ellos se materializa la visión que fundamenta a la Matemática Escolar.
A lo largo de nuestra investigación se utilizarán indistintamente los términos: textos,

libros escolares y manuales; para referirse a aquellos que son utilizados por estudiantes y
profesores a lo largo del proceso de aprendizaje y diferenciando simultáneamente la obra
histórica dada su intencionalidad.
Según reporta Cantoral (2013), el Cálculo es un producto cultural y no sólo una colección
de teoremas y algoritmos. Es fruto de la actividad humana, en este sentido, ubicaremos a la
figura del texto de Cálculo en el proceso de aprendizaje.
La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSME) es un enfoque

teórico de fines de los 80´s que estudia la naturaleza conceptual de los objetos matemáticos
(Cantoral, 2013), desde el posicionamiento del ser humano como actor en la construcción de
sus sistemas conceptuales. En cuanto al objeto de la TSME, trataremos la construcción social
del conocimiento matemático, en el sentido que éste se produce a través de las prácticas, es
decir, no es preexistente a la experiencia.
XI
Por otro lado, abordaremos la difusión institucional, en tanto que este tipo de
conocimiento es llevado a la escuela, como una forma de democratizar el aprendizaje de la
matemática. Es decir, bajo esta postura se modelizan las dinámicas del saber (conocimiento
puesto en uso) atendiendo su aporte fundamental que brinda con el paso de un conocimiento
estático al estudio del saber (Cantoral, 2016).
El Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLV), ha sido la fuente de inspiración del

programa socioepistemológico, el cual subyace a este trabajo para el tratamiento del cambio
y la variación en dos libros con intencionalidades distintas.
Si bien es cierto, el estudio de la variación es un elemento necesario para poder significar

ideas y conceptos del Cálculo (Caballero, 2012), las investigaciones en Matemática
Educativa han documentado que el actual dME no propicia estas ideas variacionales. A partir
de ello, sirve como motivación para los autores de esta investigación, analizar el papel que
desempeñan las ideas variacionales en dos tipos de materiales: el libro de texto y una obra
original. Para evidenciarlo, elegimos la obra Philosophiæ naturalis principia mathematica
(Newton, 1687) y el libro de texto Elements of differential and integral calculus (Granville,
1904).
Nuestra hipótesis de investigación sostiene que el Pensamiento y Lenguaje Variacional

se encuentra en diversos escenarios de la vida diaria, así como también en libros de naturaleza
distinta, aunque con énfasis distintos. Empero, la posibilidad que se manifieste
implícitamente y el tratamiento centrado en las prácticas alrededor del objeto permitirá
entender qué cambia, cómo cambia y cuánto cambia, justo aquello que está cambiando.
Por ello, en este trabajo nos propusimos como objetivo realizar un estudio de difusión
institucional del conocimiento mediante la confrontación de las ideas variacionales presentes
en situaciones (variacionales) homólogas tanto en la obra original como en el libro de texto
mencionado anteriormente.
Los resultados de la investigación utilizaron una propuesta metodológica, para estudiar

el cambio y la variación, así como la forma en que están presentes en libros de naturaleza
distinta; se integran aspectos que ponen en evidencia la construcción de objetos matemáticos
bajo la visión socioepistemológica.
XII
Desde el punto de vista estructural, este reporte de investigación se ha organizado en
cinco capítulos, en los que se plasma todo aquello que se consideró relevante para nuestros
fines. A continuación, se describen cada uno de ellos:
En el Capítulo 1 se describe la razón de ser de nuestro trabajo, investigaciones previas,

la problemática que abordamos a partir de las preguntas de investigación que guiaron su
desarrollo, los objetivos e hipótesis de investigación. En particular se describe toda una forma
de explicitar, en los libros, el estudio de la variación y el cambio.
En el segundo Capítulo se presentaron los elementos teóricos de la TSME y del PyLV

que permearon y dieron sustento a la investigación. Se describen los fundamentos de la teoría,
así como trabajos desarrollados dentro de la línea PyLV, que a su vez dieron las pautas para
asumir una postura convencional sobre lo que entenderemos como variación y cambio en
este estudio. Además, se muestran resultados que apuntan hacia la comprensión y necesidad
de articular estos elementos teóricos con el dME que utiliza este enfoque.
En el Capítulo 3, se describen aquellos elementos metodológicos que guiaron la

investigación, la cual se compone de tres fases: 1) Conceptual, 2) Estructural y 3)
Confrontación. De manera puntual abordamos los objetivos en cada una de ellas, y algunos
de los elementos que se consideraron para la selección de los documentos (capítulos,
secciones, enunciados) en ambas obras.
En el cuarto Capítulo se exponen los resultados del análisis de la primera fase, lo que
evidencia las diferentes épocas y condiciones en que se producen estas obras, así como las
implicaciones que podrían manifestar a los contenidos y formas de difusión. Los contextos
socioculturales muestran a detalle, una forma diferente “en esencia”, sobre la construcción
de los objetos matemáticos que se consideraron.
Finalmente, en el Capítulo 5 se desarrollan las dos fases restantes. Se propone, por un

lado, un modelo donde se articulan el conjunto de prácticas involucradas para construir
socialmente objetos físicos desde el modelo Matemático y por otro, un esquema
metodológico para este tipo de estudio; respondiendo así a las preguntas de investigación.
Seguidamente, se muestran algunas de las reflexiones finales sobre el trabajo.
XIII
CAPÍTULO PRIMERO
“Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el océano.”
Sir. Isaac Newton
XIV
CAPÍTULO I. LA PROBLEMÁTICA
En este capítulo abordaremos la problemática en la cual se inscribe el trabajo, así como

su pertinencia, objetivos que se persiguen, la hipótesis que se asume y las preguntas que
guiarán el desarrollo de la investigación. Para ello se exponen algunos de los resultados de
aquellos trabajos que sirvieron de antecedente a la investigación, lo cual evidencia su
importancia en dos aspectos fundamentales, por un lado, estudiar obras en diferentes
contextos por ser una expresión del dME y poseer ideas germinales de naturaleza variacional,
de la Física y el Cálculo, y por otro dar cuenta del papel de las nociones alusivas a la variación
y al cambio en tanto que significan a los objetos matemáticos.
1.1 Justificación del trabajo de investigación
Los trabajos recientes que se sustentan en la Teoría Socioepistemológica de la

Matemática Educativa muestran que se precisa del entendimiento de los mecanismos
funcionales que operan una relación de naturaleza dialéctica entre las nociones de predicción
propia de las ciencias físicas y de la ingeniería y de lo analítico, peculiar de las matemáticas;
a esto se le llama racionalidad contextualizada (Cantoral, 2013).
En su intento de difundir estos saberes Cantoral, Farfán, Lezama y Martínez (2006)

señalan que la Socioepistemología emplea discursos para facilitar la representación de las
matemáticas, y a su vez al establecimiento de bases de comunicación para la formación de
consensos y la construcción de significados compartidos.
A la luz de la frase: Un buen libro no sólo se escribe para multiplicar y transmitir la voz,
sino también para perpetuarla, del escritor británico John Ruskin (1819-1900); deja ver el
papel prioritario que desempeñan los libros en los sistemas educacionales y de esta forma
otorgar a la Matemática su verdadera naturaleza social, cultural y humana. Así lo confirma
el escrito de contraportada de Freudenthal en su obra Matemáticas como una tarea educativa:
1
... “New Mathematics has been a slogan for a decade. Modern mathematics, interpreted
according to the letter, kills education; interpreted according to its spirit, it may give life.” ...
(Freudenthal, 1973, contraportada)
En este sentido, consideramos que es importante investigar el dME, dado que este opera
como una ideología o paradigma y que por ende, uniformiza lo que se enseña y aprende, pues
ahí se precisan los objetos de estudio de las ideas variacionales, dado que son base creadora
de significados de los objetos formales del Cálculo.
Por lo anterior, el estudio de libros de naturaleza distinta (difusión del conocimiento, en

el caso de Física y difusión institucional de los elementos del Cálculo), contribuirá a
consolidar las bases conceptuales de algunas investigaciones (Salinas, 2003; Reséndiz, 2004)
las cuales han estudiado la forma en que la variación se hace presente en el dME (libros de
textos y explicaciones de los profesores, respectivamente). En nuestro caso retomamos, como
se dijo, el análisis de documentos pertenecientes a una obra original y un texto escolar.
La investigación que aquí se presenta se desarrolla en una línea de investigación de corte

documental con base en la Socioepistemología. El PyLV identifica las formas en que
emergen las prácticas que aluden al cambio y a la variación con fines predictivos. Para el
caso de esta investigación, se hizo mediante el análisis del papel que desempeñan las ideas
variacionales en los materiales elegidos.
1.2 Problemática y preguntas de investigación
Para el desarrollo de esta investigación, se identificaron dos líneas de una problemática .

Por un lado, lo concerniente a la funcionalidad de los textos y por el otro, lo relativo al
desarrollo de las propias ideas variacionales.
Alain Choppin, teórico en la construcción de la historia de los textos escolares, establece

cuatro funciones esenciales de los libros de textos: función referencia, instrumental,
ideológica y cultural y finalmente, la función documental (Negrin, 2009). Para nuestro
interés, se centra la atención en la función Ideológica y Cultural, aquella que él mismo
estableció cronológicamente como la primera dentro del grupo de funciones.
2
En esta, al recurrir a la historia de los textos, los manuales occidentales más tradicionales,
surgidos de la literatura religiosa, tenían como objetivo principal, sino exclusivo, el de
inculcar en las jóvenes generaciones un sistema de valores morales, políticos y religiosos.
A su vez este autor, señala la importancia del estudio de los manuales como un objeto a
ser estudiado:
... “Pueden ser estudiados desde distintos puntos de vista, ya que son a un tiempo
producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores ideológicos y
culturales e instrumentos pedagógicos” ... (Choppin, 1992 p. 102).
Es entonces que nuestro posicionamiento tiene como base dos miradas muy
estrechamente relacionadas: el texto escolar como instrumento de poder, en tanto que
impone una distribución, una jerarquía de conocimiento y contribuye a forjar los andamios
intelectuales, y como objeto cultural, al capturar toda una manera de entender las cosas,
cuidando su historia y su uso, como también señalan las investigaciones de Cantoral (1997),
Cantoral y Farfán (2000) y Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini (2015). Choppin (2001),
otorga un carácter familiar a los libros de textos, dado que en algún momento de nuestras
vidas han estado en nuestras manos. De allí que resulte común algún recuerdo, opinión que
emitir o crítica que formular al respecto.
En este sentido, en cuanto al uso de los libros surgen diversas polémicas en función de
las posturas que asumen los lectores y usuarios de éstos. Lo que significa pareciera ser, que
ellos van dejando en el olvido pilares de conocimientos, lo cual llevaría a verdaderas
confrontaciones.
Referido al estudio del desarrollo de ideas variacionales, existen diversas investigaciones

enmarcadas en el Pensamiento y Lenguaje Variacional. Conviene mencionar en este
momento, que este tipo de pensamiento no emerge de una simple resolución de problemas
matemáticos, o de la percepción de un fenómeno natural, cultural o social. Sino que es una
línea de investigación en Matemática Educativa y una forma de pensamiento que se
caracteriza por proponer el estudio de situaciones y fenómenos en los que se ve involucrado
la variación y el cambio (Caballero y Cantoral, 2013).
3
Nuestro escenario busca una estrecha relación epistémica entre las cuatro componentes
fundamentales de la construcción del conocimiento, a saber, su naturaleza epistemológica,
su dimensión sociocultural, los planos de lo cognitivo y de los modos de transmisión vía la
enseñanza, sustentados en el enfoque teórico asumido. Resulta importante señalar que este
trabajo no pretende hablar de una pérdida entre una obra y otra, sino rescatar los usos y los
significados relativos a la ideas variacionales que emergen del momento, el contexto y la
intencionalidad.
Es por ello, que en este trabajo realizamos un estudio del tipo “difusión institucional del
conocimiento” mediante el análisis del papel que desempeñan las ideas variacionales en dos
tipos de materiales: el libro de texto y la obra original.
Con base en lo anterior, planteamos las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿De qué forma están presentes las ideas variacionales en dos libros clásicos de
naturaleza distinta?
2. ¿Cómo desarrollamos la confrontación de situaciones variacionales homólogas
entre documentos, relativo a nociones variacionales semejantes conceptualmente?
1.3 Antecedentes
Según señalan González y Sierra (2002), pocas son las investigaciones que se han
interesado en realizar estudios alrededor de los libros de textos, en el área de matemáticas
específicamente, y en su mayoría estos han sido centrados en las etapas educativas de
primaria y secundaria. Así lo confirman Fan, Zhu y Miao (2013), dando cuenta que
históricamente la investigación sobre los libros de textos fue un campo poco explorado, sin
embargo, este proceso se ha querido revertir; desde las últimas tres décadas ha habido un
auge por llevar a cabo investigaciones sobre los libros de textos, convirtiéndose éstas en un
método eficiente para el estudio de los procesos de aprendizaje que lo subyacen.
Otra referencia que consideramos importante es la de Lowe y Pimm (1996) quiénes

reportan que existe una tétrada asociada al libro de texto: lector, escritor, profesor y libro,
como elemento básico que determina su uso.
4
Resulta de interés para nuestra investigación el aporte que en términos didácticos fue
llevado a cabo por Bravo y Cantoral (2012) donde definen como esquema general de los
libros de textos de Cálculo, el que se presenta a continuación:
Figura 1. Esquema general de libros de textos de Cálculo. (Bravo y Cantoral, 2012, p.96)
Al seguir este esquema, los libros de texto de Cálculo podrían dar cuenta de referentes
que indujeran a una forma de pensamiento variacional, esto quiere decir, reconocer distintas
representaciones en que pueda aparecer una situación variacional y permita su tratamiento y
estudio.
En ese sentido, Cantoral (2011) expone que en la época de Newton el conocimiento

desarrollado estaba influenciado por ideas predictivas, que seguimos empleando como se ha
reportado recientemente en el caso de las prácticas médicas y otros escenarios matemáticos
referidos a la causalidad y temporalización (ver Cantoral, Moreno-Durazo & Caballero-
Pérez, 2018),. Esto es, la Predicción como práctica predictiva en la que toma papel esencial
la Secuenciación, en un primer momento, dotando así al estudio de electrocardiogramas de
una explicación de estados en el fenómeno. En el segundo, la Causalidad y la
Temporalización, permitirían estudiar la evolución del cambio (la variación), su
cuantificación y la forma de explicar el carácter estable del cambio, así como los diferentes
órdenes de variación para su estudio.
Por su parte en (Salinas 2003), se reporta la forma en como se hace presente la variación
en el discurso Matemático Escolar, en especial en los libros de textos; explicitando la poca
importancia que se le da al desarrollo de las ideas variacionales con un mayor énfasis en las
algoritmias y procedimientos.
Otro referente en estudios similares la da González (1999), quién buscó dotar de sentido
a la noción de derivada tomando en consideración las dificultades que obstruyen su
5
aprendizaje. Enfatiza en su reporte, sobre el tipo de problema que requiere del tratamiento
variacional, un ejemplo que brinda es el siguiente:
$'
¿Cuánto vale lim ?
$→& ( )
En este caso, que ambas expresiones del cociente crecen a medida que * tiende a infinito,
no indica un comportamiento equivalente en las dos funciones del cociente. Resulta que la
función del denominador crece “mucho más” rápido que la función descrita en el numerador;
de allí que no será relevante en este tipo de análisis el sólo conocimiento de que ellas crezcan,
sino resulta de mayor importancia, el crecimiento relativo entre ellas.
El análisis realizado sobre el estudio de las diferentes investigaciones de corte

documental, así como las caracterizaciones que se han obtenido hasta la fecha en la línea de
investigación PyLV, dan cuenta de un tipo de pensamiento que permea en situaciones
disímiles y contextos diferenciados. Nuestra investigación, en este sentido, lo ejemplificará
como valor agregado recurriendo a un texto escolar y una obra histórica, robusteciendo de
esta manera dicha línea.
Como se puede ver, el fuerte dominio en los procedimientos y las técnicas obscurece,
consciente o no, el propio desarrollo del pensamiento matemático. En esta investigación
buscamos caracterizar aspectos del pensamiento y lenguaje variacional que pudieran ser parte
de diseños didácticos para la intervención educativa. La elección de dos obras permitió
comparar, constrastar y diferenciar estrategias de construcción de ideas variacionales, sobre
todo interesó encontrar lo que denominamos homólogos.
6
CAPÍTULO SEGUNDO
“La unidad es la variedad, y la variedad en la unidad es la ley suprema del
universo.”
Sir. Isaac Newton
7
CAPÍTULO II. ELEMENTOS TEÓRICOS
En este capítulo, como se dijo anteriormente, se exponen los elementos teóricos en los
cuales se enmarca la presente investigación. Primero se presenta un análisis de las diferentes
caracterizaciones sobre variación en los trabajos dentro de la línea PyLV, con el objetivo de
asumir una postura que permita diferenciar a la variación del propio cambio, en nuestro
estudio, y a su vez establecer la relación que guardan entre sí. En un segundo momento se
presentan aquellos elementos de la Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa
que resultan importantes para esta investigación, la cual da sustento y favorecen el análisis
del desarrollo del PyLV. Finalmente, se caracteriza al discurso Matemático Escolar en
algunas de las investigaciones afines.
2.1 La variación versus el cambio
Según Cadavid, “Desde la Grecia antigua, la inquietud del ser humano por encontrar
métodos para identificar y cuantificar los fenómenos de la naturaleza (óptica, mecánica,
astronomía, economía, ingeniería, etc.), lo han motivado a realizar esfuerzos, que le
permitiesen cuantificar dichos cambios” (Cadavid, 2015, p. 1). Como resultado de ideas
como la anterior, para estudiar y resolver los problemas de la variación se crearon los
conceptos como continuidad, variable continua y función real de variable real, entre otras.
Así, mientras las variables y las funciones dan cuenta de la variación concreta y de las
relaciones que se dan entre ellas, y la razón promedio de cambio brinda una aproximación
sobre la rapidez de la variación; la Derivada proporciona la cuantificación exacta de la
rapidez con que cambia una variable respecto de otra en cualquier instante (un punto).
Partiremos de la asunción de una postura convencional acerca de la variación en esta

investigación, soslayando parcialmente interpretaciones de otras visiones. En ese sentido,
entenderemos, como punto de partida, a la variación como una cuantificación del cambio. La
cual es caracterizada como una inferencia de estados, a partir de acciones que permiten
identificarlos, predecirlos, medirlos, estudiarlos y compararlos (Sánchez y Molina, 2006); y
8
a su vez describe las cualidades del cambio proporcionando elementos para saber cómo
cambia eso que cambia (Cabrera, 2009).
Por otra parte, más recientemente en (Caballero, 2016) se relacionan los órdenes de
variación dada su naturaleza dependiendo qué cambio se cuantifica; viéndose así en las
magnitudes de desplazamiento, velocidad y aceleración en el estudio del movimiento en la
Física Clásica.
Ciertamente, existe una estrecha relación entre la variación y el cambio. En tanto la

noción de cambio denota la modificación de estado, de apariencia, de comportamiento o de
condición de un cuerpo, de un sistema o de un objeto; la variación requerirá, por su parte,
ejercer nuestro entendimiento para conocer cómo y cuánto cambia el sistema dado y,
también, el porqué cambia.
En otro orden de ideas, dentro de la estructura curricular de la Matemática, se hace alusión

directa al Pensamiento y Lenguaje Variacional y se propone como uno de los logros para
alcanzar en la educación universitaria. Su estudio se inicia en el intento de medir el cambio
por medio de las cantidades y las magnitudes y se reconoce la necesidad de estudiar con
detalle los conceptos, procedimientos y métodos que involucra la variación para poner al
descubierto las interpelaciones entre éstos (Tall, 1991; Cantoral, 2004).
Caballero sitúa (Caballero, 2012), al Pensamiento y Lenguaje Variacional como una línea
investigación dentro del programa socioepistemológico y forma de pensamiento que se
caracteriza en proponer el estudio de situaciones y fenómenos en los que se trata el cambio.
Se caracterizan elementos que conforman este estudio, tales como: estrategias variacionales
(EV), estructuras variacionales (EstV), argumentos variacionales (AV), códigos
variacionales (CV), situación variacional (SV) y tarea variacional (TV). Más recientemente
catalogamos a ellas dentro de las prácticas variacionales. En lo que concierne a esta
investigación, se centró la atención en las estrategias variacionales que definen hasta la fecha
(González, 1999; Salinas, 2003; Caballero, 2012), lo cual no exime la posibilidad que resulte
interesante y valioso la presencia del resto de elementos mencionados, de esta manera
llamamos a estos en su conjunto más amplio ideas variacionales. Esto es, adoptando la
noción que ofrece Cabrera (2009), aquellas ideas sobre la variación a partir de prácticas
9
humanas ligadas al Pensamiento y Lenguaje Variacional: variación, predicción,
comparación, seriación, promediación, acumulación, estabilización.
A partir de este momento, entenderemos las estrategias reportadas por Caballero (2012)
como se explicita a continuación:
Ø Comparación: Está asociada a la acción de establecer diferencias entre estados, uno

anterior y uno posterior, o bien, dos estados de dos fenómenos diferentes, lo que
permite identificar si hubo un cambio y poder analizarlo con base en las
características de esos cambios y la variación en esos estados.
Ø Seriación: Está relacionada con la Comparación, en el sentido que está asociado con
la acción de analizar estados sucesivos y establecer relaciones entre ellos. A
diferencia de la estrategia de Comparación, la Seriación consiste en analizar varios
estados y no únicamente dos, con el objetivo de encontrar una relación o propiedad
entre ellos.
Ø Predicción: Está asociada a la acción de poder anticipar un comportamiento, estado
o valor, luego de realizar un análisis de la variación en estados previos, de manera
que se sintetiza y abstrae esta información en modelos predictivos.
Ø Estimación: A partir de conocer la variación de un fenómeno en estados previos, se
proponen nuevos estados o comportamientos a corto plazo de manera global, a
diferencia de la Predicción, donde los estados propuestos son locales.
A continuación, mostramos a modo de ejemplo, como se ponen de manifiesto estas

estrategias en una actividad llevada cabo con profesores de Matemáticas de los diferentes
estados de la República Mexicana, como parte del Curso especializado Pensamiento y
Lenguaje Variacional en la denominada PME-3, dentro del Programa Interdisciplinario para
el Desarrollo Profesional Docente en Matemáticas (PIDPDM).
2.1.1 Estudio de lo Variacional en el llenado de recipientes
Consideremos la siguiente tarea relativa a una dinámica de cambio plenamente

contextual, pero planteada al nivel simbólico:
10
Figura 2. Tarea del curso Pensamiento y Lenguaje Variacional del PIDPDM
A continuación, mostramos tanto las preguntas como las estrategias que se ponen de
manifiesto, con estos elementos podemos hacer análisis de los diseños:
Tabla 1. Desarrollo de estrategias en una actividad escolar

Preguntas Estrategias que se manifiestan
a. ¿En qué se diferencia el crecimiento de la Una estrategia para interpretar el llenado de los
altura del cuerpo del líquido en el recipiente Bdos recipientes es fijarse en cuál tiene altura del
respecto del A?, ¿qué implicaciones tiene lo recipiente mayor. Ambos recipientes se llenan de
anterior en la gráfica de la altura respecto delforma lineal, pero en el recipiente B, al ser más
tiempo de ambos recipientes? Argumente sus angosto, la altura cambia más rápido por ello su
respuestas pendiente es mayor. Estableciendo una unidad de
medida junto con la estrategia variacional de la
comparación se logra obtener una interpretación
del crecimiento de la altura.
b. Proporcione la gráfica que muestre la altura Otra diferencia para atender el problema y
del cuerpo del líquido al paso del tiempo en complementando con la idea anterior, es
cada recipiente. considerar la variable tiempo. Esto es, si medimos
el tiempo que tarda en tomar la misma altura en
cada recipiente, el llenado del recipiente B tarda
menos tiempo por ser más angosto. De tal manera
que la recta con pendiente mayor corresponde al
llenado del recipiente B.
Nota. Fuente: elaboración propia (2018).
11
Las respuestas que se recogieron de los análisis brindados por los docentes en su
participación pusieron en evidencia el uso de la razón de cambio y las representaciones de
segmentos de recta particulares, como el conocimiento para el análisis de comportamientos
variacionales de funciones en contextos gráficos, es decir el estudio del cambio de la altura
del líquido en el recipiente al transcurrir el tiempo. Este tipo de estudio permitió rescatar la
importancia del establecimiento de algo fundamental: una unidad de medida y un sistema de
referencia para el análisis y la comprensión del fenómeno (Reyes-Gasperini, 2016); además
del estudio de las estrategias variacionales, pensando en las preguntas: ¿cómo cambia?,
¿cuánto cambia? y ¿qué cambia? estableciendo prácticas de predicción, estimación,
comparación y seriación.
La estrecha relación que guardan estas estrategias a un nivel sistémico, lo pudiéramos

explicar en el siguiente esquema:
Comparar y Seriar:
Tipifican la variación
Estimar y Predecir:
Anticipan estados y
comportamientos futuros
Figura 3. Esquema de relaciones entre las estrategias variacionales. Adaptado de (Caballero, 2016)
Es decir, las primeras permiten caracterizar cualitativa y cuantitativamente el patrón de

regularidad de la variación, en tanto que la estimación y la predicción se apoyan de estas para
anticipar comportamientos globales o estados puntuales respectivamente.
12
2.2 La Socioepistemología como marco teórico
Si bien en la actualidad existen diferentes marcos teóricos, enfoques, perspectivas o

paradigmas en el área de la Matemática Educativa (Educación Matemática o Didáctica de las
Matemáticas, entre otras) definidos con base en cómo se conciben los procesos de
aprendizaje. En algunas de estas se habla desde una perspectiva platónica, algo clásico
centrado en objetos abstractos prexistentes y ajenos al contexto de quien aprende, en donde
la relación con el conocimiento matemático estaba sustentada en la matemática escolar, con
su carácter axiomático, lógico y estructural.
Por la naturaleza de esta investigación, la postura teórica que asumiremos es la Teoría

Socioepistemológica de la Matemática Educativa, dada su naturaleza pragmática que utiliza
a la problematización como recurso para el análisis de obras originales y examinar textos
escolares. El enfoque socioepistemológico nace a fines de los años 80 (Cantoral, 1990, 2011)
y estudia la naturaleza conceptual de los objetos matemáticos, entendiendo a este desde el
posicionamiento de la humanidad como actor de la construcción de sistemas conceptuales.
Este enfoque parte de una descentralización del objeto matemático y su epistemología como
prerrequisitos para la acción didáctica y pone en su lugar a las prácticas sociales asociadas a
su construcción, para entender, modelar y explicar fenómenos de carácter variacional
(Montiel y Buendía, 2012). En este sentido, procura comprender, al seno de la Matemática
Educativa, fenómenos específicos relacionados con la construcción (en nuestro caso
evidenciado con la obra de Newton) y la transmisión de conocimiento matemático (visto en
el texto escolar).
Para lograr su objetivo, la Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa

destaca la necesidad de una ruptura con la perspectiva tradicional o platónica, para dar lugar
a la perspectiva socioepistemológica, el cual implica una descentración del objeto, es decir,
pasar de una educación basada en objetos a los cuales se les asocia prácticas, a una
educación centrada en prácticas a las cuales acompañan y anteceden a los objetos (ver
Figura 4) mediante un (R) rediseño del discurso Matemático Escolar (RdME y rdME),
entendiendo estos como el genérico de aquellos discursos que validan la introducción del
13
saber matemático al sistema educativo y que legitiman como un nuevo sistema de razón
(Cantoral, 2013; Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini, 2015).
Figura 4. Representación gráfica de la descentración del objeto (Reyes-Gasperini, 2016, p. 63).
La idea innovadora que plantea la Socioepistemología, es la de postular que el

conocimiento es una construcción basada en prácticas y que, por tal motivo, se cimenta en la
construcción social del conocimiento bajo esquemas particulares, tales como:
• los constructos teóricos asociados a la práctica social han evolucionado, como

esquema, como modelo y como teoría;
• la anidación de prácticas lo hace en espiral partiendo de: acciones, actividades,
práctica socialmente compartida, práctica de referencia y práctica social;
• y las cuatro dimensiones del saber matemático: social, cognitiva, epistemológica y
didáctica.
Todos ellos están basados en los principios fundamentales sobre los cuales se apoya la
construcción del conocimiento: 1. la normatividad de las prácticas sociales, 2. la significación
progresiva, 3. el relativismo epistemológico y 4. la racionalidad contextualizada.
Para el presente análisis de datos, dentro de esta perspectiva, utilizamos específicamente

uno de sus constructos: el Modelo de Anidación de Prácticas (MAP), el cual entendemos
como una manera de organizar los distintos niveles de práctica de acuerdo con características
particulares, pero sin olvidar que todo se trata de una misma unidad articulada.
Iniciaremos presentando lo que se reporta como práctica social, basados en (Cantoral,

2013; Reyes-Gasperini, 2016; López-Acosta, 2016 y Romero, 2016): mecanismos que
explican por qué realizamos este encuadre. En este sentido, las funciones de este tipo de
14
práctica (identificables en cada uno de los niveles del modelo de anidación) son: normativa
(normativas de la actividad humana en los distintos niveles de prácticas), identitaria (en
situaciones específicas del mundo real se dota de identidad al individuo o grupo: prácticas
de referencia), discursiva-reflexiva (en la construcción de argumentaciones de acción:
práctica socialmente compartida) y pragmática (en la interacción directa del sujeto con
determinados objetos: actividades y acciones).
Se sigue de lo anterior que práctica adquiere entonces un significado amplio

caracterizado por el sentido que se le confiera de acuerdo con las características que se desea
analizar.
El MAP es una secuencia articulada que permite explicar el proceso de construcción

del conocimiento; es decir el estudio de las prácticas que anteceden y acompaña. al concepto.
Según Cantoral (2013, p. 155), se pasa de la acción directa del sujeto ante el medio, lo cual
se organiza como una actividad humana para perfilar una práctica (socialmente compartida
como el empleo del lenguaje) regulada bajo prácticas de referencia, las cuales son expresión
material e ideológica de paradigmas emergentes o dominantes y que a su vez son normadas
por una práctica social. Es en este último aspecto donde la TSME ha tenido aspectos de
originalidad notable.
En la investigación de Reyes-Gasperini (2016), en un primer nivel se considera la

interacción del sujeto con el objeto para construir adaptaciones que promuevan el equilibrio
en los intercambios (la acción); la actividad, que sintetiza la acción y precisa de mediaciones
instrumentales y, por último, la práctica que es poner en uso y dotar de valor de uso a dicha
interacción con el objeto y su entorno social (práctica socialmente compartida), que
sintetiza la actividad y precisa de patrones culturales, en este caso, medidas socialmente
aceptadas. Todo ello, normado por una práctica social.
Como resultado de estas investigaciones previas, así como de los elementos teóricos antes
descritos, se generaron las siguientes caracterizaciones para tomarse como referencia en el
presente análisis:
• Acción: Intervención activa del sujeto sobre el objeto u otras acciones de manera
individual.
15
• Actividad: Elemento vinculante del desarrollo humano cultural, como una práctica
mediada socialmente (en cooperación social).
• Práctica socialmente compartida: Reiteración eficaz, intencional y controlada de la
articulación acción-actividad.
Figura 5. Modelo actualizado de anidación de prácticas. (Cantoral, 2016, p.338)
En la Figura 5 vemos el modelo actualizado de anidación de prácticas. Partiendo de los

principios básicos de la construcción social de conocimiento, en el sentido que podemos
identificar diferentes significaciones, las cuales son válidas según la coherencia de
argumentos. Por lo anterior, existen diferentes significaciones que van a depender de la
racionalidad contextualizada de la construcción y serán aceptadas con base en el relativismo
epistemológico que se antepone a la respuesta única. Dicho conocimiento se resignificará,
ya sea por las distintas significaciones antes mencionadas, o bien, a partir del cambio de
práctica de referencia, donde se revelarán diferentes usos de dicho conocimiento. La
inferencia de la invariante en las distintas construcciones y, por tanto, en las distintas
argumentaciones (sea cual fuera la práctica de referencia) da evidencia de lo que está
fundamentalmente normando la construcción del conocimiento matemático, a lo que
denominamos práctica social. Cada una de las prácticas es acompañada y precedente a la
siguiente, es decir, viven un proceso continuo y complementario, no pueden verse por
separado (Reyes-Gasperini, 2016).
Por otro lado, el MAP lo podemos comprender desde dentro hacia afuera considerando
la médula del conocimiento matemático, las acciones intuitivas, las actividades intencionadas
16
y las prácticas culturalmente normadas, y desde afuera hacia adentro, observando la
normatividad sobre la cultura, provocada por una práctica social específica, sobre ciertas
prácticas de referencia que a su vez norman las prácticas, actividades y acciones. Para nuestro
análisis solo tomaremos de interés la primera dirección en cuanto a su interpretación.
2.3 Dentro del discurso Matemático Escolar: nuestra mirada
Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini (2015) señalan que los libros de textos son
portadores de discurso Matemático Escolar, además de una forma particular de validez
epistemológica que induce al docente la reproducción en el aula lo que debe y evitar lo que
no debe ser comunicado. Por ende, estos discursos validan la introducción del saber
matemático en el sistema educativo y legitiman un nuevo sistema de razonamiento (Cantoral,
Moreno-Durazno & Caballero-Pérez, 2018).
Partiendo de la siguiente tabla que muestra Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini (2015),

la Teoría Socioepistemológica propone, como ya se ha mencionado, un aprendizaje centrado
en prácticas, del cual se favorece el carácter funcional del saber matemático, es decir, su valor
de uso en contextos diversos.
Tabla 2. Caracterización teórica del dME y la fundamentación para su rediseño
Discurso Matemático Principios de la Propuesta de dME

Escolar actual (Soto, 2010) Socioepistemología
(Cantoral, 2013)
Carácter utilitario Normatividad de la práctica Carácter funcional

social
La organización de la La significación de la La matemática escolar se
matemática escolar ha matemática mediante el uso: organiza con base en el saber y
antepuesto la utilidad del anidación de prácticas. el funcionamiento cognitivo,
conocimiento a cualquiera de didáctico, epistemológico y
sus restantes cualidades. social en la vida de los seres
humanos, reconociendo a las
prácticas sociales en la base de
17
la creación del conocimiento:
contexto de significación.
Atomización en los conceptos Racionalidad contextualizada Racionalidades conceptuales
diversas
No considera los aspectos La relación con el saber es una Se reconocen, privilegian y
sociales, contextuales y función contextual. potencian diversos tipos de
culturales que permiten la racionalidad relativos a la
constitución del conocimiento. realidad en la que el individuo
se encuentre en un momento y
lugar; desde el cual se
construirá conocimiento: aula
extendida (contexto situado).
Carácter hegemónico Relativismo epistemológico Validación de saberes
(conocimientos construidos)
Supremacía de La validez del saber es relativa La matemática escolar tiene
argumentaciones y al individuo y al grupo cultural. diversas maneras de verse,
significados frente a otros. trabajarse, construirse y
Conocimiento acabado y desarrollarse, concibiendo que
continuo la validez del saber es relativa
La enseñanza de la matemática al individuo y al grupo cultural
se reduce a la mecanización de en el cual éste ha emergido y
procesos o memorización de respecto a la racionalidad
los conceptos. contextualizada que éste posea.
Falta marcos de referencia para Resignificación progresiva Pluralidad de prácticas de
la resignificación referencia para la
resignificación
Se ha soslayado el hecho de La significación no es estática, La pluralidad de prácticas de
que la matemática responde a es funcional, relativa y referencia, si interacción con
otras prácticas de referencia, contextual. diversos contextos y la propia
donde se encuentran las bases evolución de la vida del
de significados naturales. individuo o grupo,
resignificarán los saberes hasta
el momento construidos,
enriqueciéndolos con nuevos
significados.
Nota. Fuente: Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini (2015).
Es decir, a partir de la problematización del saber matemático, es fundamental otorgar

prioridad a aquellas propuestas didácticas producto de la reinterpretación e innovación, lo
cual diferencia al rediseño del discurso Matemático Escolar (rdME), (ver Reyes-Gasperini,
2016).
18
Por otra parte, cuando el conocimiento matemático es trasladado a las instituciones
escolares a través de una gran variedad de discursos, a lo que la Socioepistemología ha
denominado discurso Matemático Escolar dME, la transversalidad de los conceptos se
invisibiliza provocando su atomización según Soto y Cantoral, (2014). Por tal motivo, es
importante la realización de estudios sistémicos que permitan brindar orientaciones para el
rediseño del discurso Matemático Escolar, en donde se aproveche y haga visible la
construcción social del conocimiento matemático.
Soto (2010) afirma que aquel discurso que considera a la Matemática como prexistente a
la actividad humana, se convierte a su vez en un sistema de razón que en algún sentido
excluye. Dentro de esto están los contenidos sociales y culturales de los cuales emergen los
conceptos matemáticos, así como las argumentaciones posibles al considerar su carácter
hegemónico (puesto de manifiesto, por ejemplo, en el texto escolar utilizado en esta
investigación).
Tomando en cuenta lo anterior, la Matemática Educativa se caracteriza como una

disciplina del conocimiento que se ocupa de estudiar los fenómenos que ocurren cuando los
saberes matemáticos se introducen al sistema de enseñanza (Salinas y Alanís, 2009), y dentro
de ella la línea de investigación Pensamiento y Lenguaje Variacional permite desarrollar su
tratamiento basado en problemáticas. En este sentido, nos centraremos en el papel de las
prácticas que reportan las investigaciones de corte socioepistemológico en dos escenarios
diferentes, el histórico y el institucional.
19
CAPÍTULO TERCERO
“Los errores no son la técnica, pero si los artífices.”
Sir. Isaac Newton
20
CAPÍTULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS
En el presente capítulo se describe la forma en que se desarrollaron las fases en las que
se realizó el estudio, enfatizando sobre los propósitos que persigue cada una de ellas.
También se detallan los aspectos que fueron considerados para la selección de los
documentos correspondientes en los materiales que refiere esta investigación.
3.1 Metodología
Para organizar el trabajo, con base en el método documental propuesto por Cantoral,
Montiel y Reyes-Gasperini (2015), se consideraron las dos fases en que desarrollan su
metodología, además se requiere incorporar una tercera fase como vértebra en nuestro
análisis documental: 1) Conceptual, 2) Estructural y 3) Confrontación. A continuación, una
breve descripción de la intencionalidad que se procura en cada una de estas fases.
A partir de la lectura de los problemas resueltos por Newton en su obra, se observó cómo
en dicha resolución emplea un tratamiento variacional. De diez documentos (demostraciones,
proposiciones y lemas) que analizamos en los Philosophiæ naturalis principia mathematica
(Newton, 1687), en esta investigación se reporta únicamente tres de estos, considerando que
son los que más evidencian el papel de las ideas variacionales. Los argumentos referidos a
esta selección fueron: el lema I se identificó, desde nuestro criterio, como una definición de
la igualdad que nos pone en conexión con las series infinitas; los lemas II, III y IV como la
definición de Integral del Cálculo en una versión geométrica. Así podrían encontrarse
relaciones con el estudio de las pequeñas variaciones asociados a temas específicos dentro
del Cálculo. Lo anterior, pues como se lee en la literatura y nuestro análisis lo confirmó, el
pensamiento newtoniano estaba influenciado por ideas de predicción (véase Cantoral, 1990),
mismas que son caracterizadas del PyLV.
En función de estos documentos, se eligieron situaciones variacionales que juzgamos

semejantes conceptualmente en el texto escolar Elements of differential and integral calculus
(Granville, 1904), para que la confrontación sea llevada a cabo en la tercera fase y ahí cobrase
mayor sentido. Por esta razón, conviene hacer una observación en este momento: no son los
21
materiales que serán objeto de confrontación, sino es más bien el tratamiento que se refleja
en ambos en cuanto a las ideas variacionales, en los que subyacen los usos y significados en
condiciones socioculturales diferentes.
3.1.1 Fase Conceptual
En la primera fase, que se define como fase Conceptual, se describen los materiales en
función de contextualizar y situar los documentos específicos que se abordan en las
situaciones variacionales identificadas. Es importante tener en consideración las
circunstancias socioculturales que rodean la construcción del conocimiento, dado que
condicionan el uso y significado que las personas dan al saber (Cantoral y Farfán, 1998;
Montiel y Buendía, 2012). Además, se realiza un tratamiento lingüístico a partir de identificar
categorías en aquellas ideas que aluden a la variación en ambos, apoyadas en las estrategias
variacionales definidas por Caballero & Cantoral (2013). Para el análisis conceptual también
se tomaron en cuenta dos de las categorías propuestas por Rodríguez (2010) para el análisis
de textos históricos y contemporáneos: ficha de referencia de la obra y contextos, y propósitos
de la obra y del autor.
3.1.2 Fase Estructural
Por su parte, en la fase Estructural, se emplea el Modelo de Anidación de Prácticas que

define Cantoral (2013), véase el Capítulo II, a partir del cual se identificaron las acciones y
actividades que podrían generarse en el análisis desarrollado en los documentos. Dado el tipo
de investigación, comenzamos a identificar las conductas en un primer nivel de acción y a
partir de allí, deducir las posibles actividades que emergen producto del análisis. Siguiendo
la propuesta desarrollada en un estudio similar por Cantoral, Montiel & Reyes-Gasperini
(2015), nos plateamos en cada momento, las preguntas ¿qué debe hacer?, ¿cómo lo debe
hacer? y ¿para qué lo hace? con el propósito de entender las herramientas usadas por el
sujeto, la intencionalidad y fines didácticos (en el caso particular del texto escolar).
22
3.1.3 Fase de Confrontación
Finalmente se contrastan, se confrontan, las ideas variacionales en ambos tipos de

materiales. De esta manera se configuran categorías para organizar los elementos de la
construcción del conocimiento matemático en una línea de tiempo (de dos épocas distintas;)
y a su vez se generan algunas explicaciones a la luz del Pensamiento y Lenguaje Variacional.
3.1.4 Aspectos en cuanto a la selección de los materiales
En cuanto a la selección de las obras analizadas, nuestro interés estuvo dirigido a sus
correlaciones epistémicas, es decir, uno es un texto elemental de Cálculo y el otro, una obra
de la cuál emanan sus orígenes. Si bien los Philosophiæ naturalis principia mathematica
(Newton, 1687) funge como un parteaguas metodológico en la historia de la ciencia, cabe
resaltar que a partir de él, se desarrollan nuevos conceptos, prácticas y paradigmas físicos y
matemáticos.
Otros argumentos que motivaron la selección de esta obra original fue que se considera
el tratado científico más admirado por todos los tiempos, en él se presentan los fundamentos
de la Física y de la Astronomía con el lenguaje de geometría pura; además que marcó un
punto de inflexión en la historia de la ciencia.
A su vez, el texto escolar Elements of differential and integral calculus (Granville, 1904)
es un libro que en México ha sido utilizado por más de cien años en las escuelas de nivel
medio y superior, dado que su primera edición fue hecha en 1904 y se continúa empleando
en algunos programas de estudio vigentes (véase en anexo algunos Planes de estudio del IPN
para la educación media superior, CECyT-IPN, México) como Bibliografía de Consulta. En
él se conservan ideas matemáticas del siglo XIX, lo cual se nota en la colección de problemas
interesantes que hoy se presentan en el mercado editorial (Serna, 2007). Finalmente, también
es considerado la cuna del resto de los libros de Cálculo contemporáneos, al menos en los
problemas y ejercicios (véase el prefacio de dicho texto).
23
CAPÍTULO CUARTO
“La naturaleza es verdaderamente coherente y confortable consigo misma.”
Sir. Isaac Newton
24
CAPÍTULO IV. UN LIBRO “CLÁSICO Y FUNDACIONAL” Y OTRO “CLÁSICO Y DE
IMPACTO”
En este capítulo se pretende desarrollar la primera fase de nuestro diseño metodológico

descrito en la sección anterior, buscando contextualizar las obras estudiadas. Además, poner
a la luz de nuestro trabajo argumentos que coloquen a cada obra en su punto de partida, y no
verlos como viejas o nuevas producciones, sino rescatar el valor intrínseco que ellos guardan.
Para ello, se tomará como centro de atención aquellas ideas que aluden específicamente a la
variación y el cambio.
4.1 Desarrollo de la fase conceptual
4.1.1 Elementos sociohistóricos de Philosophiæ naturalis principia mathematica
A continuación, se muestra la ficha de referencia para la obra histórica. También del

contexto y propósito de la obra y del autor, se concretó en los principales hechos que
influyeron en su divulgación:
Tabla 3. Ficha de referencia de Philosophiæ naturalis principia mathematica

Nombre Autor Isaac Newton
Fecha de nac. y fallec. 1642-1727
Primera edición Julio de 1687, Inglaterra
Edición analizada Primera
Localización del manual utilizado Bibliothèque Nationale de France
Partiendo de una petición a sus cuarenta y dos años, se le pide a Isaac Newton resolver
un problema que mantenía desconcertados a los mejores físicos de Inglaterra: cómo describir
matemáticamente la órbita de los planetas alrededor del Sol. A partir de esta, dos años más
tarde, reaparece con su obra maestra que transformará al mundo de la ciencia y en el
paradigma del propio pensamiento, su idea central fue la predicción matematizada:
Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica. Publicado por primera vez en 1687, lo que
trajo consigo una verdadera revolución científica en el sentido de T. Kuhn.
25
Realizando una descripción de su obra a nivel macro, esta se encuentra dividida en tres
libros. Los dos primeros en los que establece las magnitudes de fuerzas y supone las razones
que se sigue en cualesquiera situaciones supuestas. En su libro tercero, dedicado a su
“filosofía natural”, realiza una comparación de estas últimas razones con los fenómenos
naturales. En resumen, Newton en su estudio parte de una estructura basada en lo general y
abstracto hasta llegar a lo particular y concreto en el mundo de los fenómenos.
Los tres libros de esta obra contienen los fundamentos de la Física y la Astronomía,
escritos en el lenguaje de la geometría pura. Formuló las leyes de la naturaleza al realizar una
síntesis entre la física terrestre, la física galileana con la física astronómica de Kepler y le
brindó una base matemática integradora. En el campo de la Mecánica enunció sus tres
famosas leyes del movimiento.
De ellas pudo deducir la fuerza gravitatoria entre la Tierra y la Luna y demostrar que ésta
es directamente proporcional al producto de las masas (ms: masa del Sol y mt: masa de la
Tierra) e inversamente proporcional al cuadrado de las distancias multiplicando este cociente
por una constante llamada constante de gravitación universal (G). Tuvo además la gran
intuición de generalizar esta ley a todos los cuerpos del universo, con lo que esta ecuación se
convirtió en la Ley de Gravitación Universal. Con ella deducía todo el complicado
mecanismo del sistema Solar:
./. .1
+=-
23
Su célebre frase: “no finjo hipótesis”, iba al encuentro de las ideas metafísicas
medievales. Para Newton es la misma naturaleza la que convenientemente interrogada brinda
las leyes y los modelos científicos, es decir, las hipótesis para ser aceptadas debían ser
acompañadas por la evidencia experimental.
Señalamos que los principales hallazgos en el período donde florece Philosophiæ

naturalis principia mathematica corresponden a Gilbert, quien anuncia que la Tierra es un
gran imán esférico y sugirió que el Sol podría incitar movimiento entre los planetas por la
acción magnética de éste. Por su parte, Galileo Galilei también se interesaba en el
movimiento local, el del mundo sublunar, en la Tierra y las leyes derivadas que
26
caracterizaban el movimiento bajo la aceleración constante (lo que demostraría Newton
posteriormente).
“En la siguiente ilustración, por ejemplo, se observa un caso

paradigmático, la unificación de las leyes de la física celeste con la física
terrestre en un diagrama, labor que Newton realiza con excelencia al tratar con
los resultados de Galileo sobre la caída libre de los graves juntamente con la
matematización del movimiento planetario de Kepler suponiéndolo lineal. Si
se lanza un cuerpo con suficiente fuerza, “caerá permanentemente” como hace
la luna, esto se ilustra a continuación.” (Cantoral, 2016, p.134).
Por el contrario, Descartes en su Mecánica tenía una tendencia centrífuga que había que
superar para mantener el camino y formar una órbita. A grandes rasgos, podemos señalar que
Newton se enfrenta a la inexistencia de patrones aceptados universalmente para la
investigación científica, a partir de lo cual pretende entronizar una nueva concepción para la
filosofía natural (Marquina, 2003).
27
4.1.2 Elementos sociohistóricos del texto escolar: Elements of differential and integral
calculus
A continuación, se ilustran los datos referenciales al texto contemporáneo:
Tabla 4. Ficha de referencia de Elements of differential and integral calculus

Nombre Autor William Anthony Granville
Fecha de nac. y fallec. 1863-1943
Primera edición 1904
Edición analizada Primera Edición, 1904 (inglés)
Localización del manual utilizado Disponible en línea (Ver referencia Granville
(1904)).
Nota. Fuente: elaboración propia (2018)
Realizando un estudio similar con el texto contemporáneo elegido, pudimos compendiar

las siguientes ideas básicas:
En 1910, Granville asume la presidencia del Colegio de Pensilvania, lo cual podría ver
influenciado en su obra escrita anteriormente. Resultó este acontecimiento de gran provecho
para las reformas educativas, especialmente en el establecimiento de un nuevo plan de
estudios sólido y un programa de ingeniería.
De igual forma, en un nivel macro, este libro el diferencial como medida del cambio se
expresa divido en dos grandes temas: el primero el Cálculo Diferencial y el segundo el
Cálculo Integral. Contiene en sus capítulos una vasta colección de problemas con muy pocos
errores, o más bien poco perceptibles. Ahora bien, aunque conserva la terminología de
Leibniz, se distingue el uso simultáneo y persistente de las nociones newtonianas, en otras
palabras, se observa la influencia de los dos creadores del Cálculo infinitesimal. Dado su
propósito es el más indicado para principiantes en la popularización del Cálculo.
La metodología de trabajo que sigue Granville en su obra, deja claro la naturaleza y el

alcance de cada teorema nuevo, la gran cantidad de ejercicios cuidadosamente calificados y
el resumen de reglas y métodos de trabajo para resolver cada problema, además de una
colección de ejemplos misceláneos.
28
Importante ha sido para nuestro trabajo, el identificar que estos problemas no presuponen
un conocimiento extendido en una rama de la ciencia en particular, sino que se basa en el
conocimiento que se supone que todos los estudiantes de Cálculo “deberían tener en común”.
4.1.3 Consideraciones finales
Discurriendo el propósito en este apartado, no pretendemos ver a Philosophiæ naturalis

principia mathematica como un libro “viejo” ni al texto de Granville como uno “nuevo”.
Ambos son cimientos que aportan elementos esenciales para problematizar la matemática
escolar. Tomando como referente aquellas ideas que aluden al cambio y la variación,
podemos resaltar el aporte de Newton a las Matemáticas al crear una de sus herramientas más
poderosas: el Cálculo infinitesimal, él como filósofo de la naturaleza, era a la vez más físico
que matemático, pero su nuevo instrumento sirvió para dar libre curso al desarrollo de la
ciencia moderna.
Cabe resaltar que el Cálculo Infinitesimal fue desarrollado simultáneamente por él y

Leibniz de forma independiente, lo que dio lugar a una fuerte polémica, empero sus
diferencias son evidentes. Leibniz empleó un método general para el pensamiento, mientras
que Newton se basó en métodos dinámicos geométricos. Hoy el método que se utiliza es el
de Newton, mientras que se aplica la noción de diferencia dada por Leibniz más clara.
En efecto, Newton introduce en su mecánica una variedad de conceptos de una original

teoría de primeras y últimas razones, teoría de curvas geométricas, teoría de aproximaciones
no numérica, y como consecuencia se desarrollaron las diferencias finitas, etc., a las que
había llegado simultáneamente con el descubrimiento de su teoría Física. Sin embargo,
prefirió expresar la obra en el lenguaje geométrico, más a tono con el pensamiento
matemático y físico del tránsito entre el siglo XVII al XVIII. Por otro lado, la simultaneidad
del descubrimiento muestra como los mismos no se limitan a la individualidad de un
científico, sino que se producen en un contexto social que favorece y garantiza su
maduración.
29
CAPÍTULO QUINTO
“Los hombres construimos demasiados muros y no suficientes puentes.”
Sir. Isaac Newton
30
CAPÍTULO V. CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DEL
ANÁLISIS DE TEXTOS
En este capítulo, como parte de nuestro análisis documental se describe y analiza todo el
proceso de tipificación de las ideas que aluden a la variación y el cambio en contextos
diferentes. Con la intencionalidad de reconstruir estos saberes, se ofrecen los argumentos
necesarios de estos conocimientos puestos en uso. De esta forma se buscó llegar a una
confrontación que hiciera evidente cómo permean las ideas variacionales en contextos
distintos, tanto en cuanto a épocas y con sus particulares fines de producción.
5.1 Desarrollo de la fase estructural
Para el reporte de esta investigación, mostraremos el análisis de seis documentos que a

nuestro criterio permiten dar cuenta de la presencia y el papel que desempeñan las ideas
variacionales en su cuerpo discursivo. Para el caso de Philosophiæ naturalis principia
mathematica estas fueron: 1) Determinación de la Fuerza Centrípeta, 2) Razones de
cantidades y 3) Razones entre arcos cuerda y tangente. Mientras que en el texto de Granville
fueron: 1) Longitud de una curva, 2) Optimización y 3) Demostración del límite fundamental
trigonométrico. La selección de estos ejemplos se debe a que están estrechamente
relacionados conceptualmente, independiente a su naturaleza, en su desarrollo se realiza un
tratamiento de la variación similar, cada uno en sus contextos respectivos.
Resultó interesante para el desarrollo de esta fase, comprender primeramente la

metodología de trabajo que consideraron los autores de estos materiales escritos.
En el caso de la obra de Newton, trabajamos con documentos correspondientes a su Libro

I. Pudimos constatar que, las proposiciones que emplea como argumentos para sus
posteriores demostraciones en los libros que prosiguen, muestra el carácter matemático de su
estudio sobre la naturaleza. Sus proposiciones matemáticas fundamentan el proceso de
matematización de ésta en el modelo argumentativo al que se refiere, al emplear la frase de
inferencia lógica fue “si…, entonces”. Es decir, obtener características matemáticas del
fenómeno a partir de condiciones establecidas.
31
Otro aspecto interesante que se encontró es la separación que establece entre la
Matemática y la “Filosofía Natural” (como se le conocía a la Física en aquel entonces), lo
cual permite a Newton explorar las consecuencias matemáticas relativas a posibles
condiciones físicas sin tener obligación de entrar en análisis de la realidad física de los
supuestos.
Lo que facilita al científico inglés, el evadir las posibles críticas a sus conclusiones. Este
tipo de metodología lo podemos resumir en el esquema que se muestra en la Figura 6:
Figura 6. Metodología de trabajo de Isaac Newton. Adaptado de (Marquina, 2003)
Por su parte Granville, en su intento de escribir, a principios del siglo XX, un libro de
texto para la difusión del Cálculo logra que resulte moderno y enseñable; adaptándose a las
capacidades y necesidades que persiguen los estudiantes al introducirse en el estudio de este
curso. A lo largo de la obra, se puede ver que contiene problemas prácticos sencillos que
ilustran la teoría y al mismo tiempo se pretende sean de interés para el estudiante.
Muestra, en sus ejemplos resueltos, una forma peculiar de trabajo, donde refiere tres
momentos identificados en nuestro análisis. Estos son:
1) Teorización,
2) Tránsito y
3) Explicitación;
los cuales abordaremos en los resultados finales de nuestra investigación.
Para llevar a cabo esta fase, empleamos el Modelo de Anidación de Prácticas, el cual
mencionamos en el capítulo II.
32
5.1.1 Ejemplo No. 1 en la obra de I. Newton “Philosophiæ naturalis principia
mathematica” (EN1)
Fuerza centrípeta
Figura 7. Prop. I Teo. I libro I, Philosophiæ naturalis principia mathematica (Newton, 1687, p.37)
Las áreas de los cuerpos en revolución que se describen mediante radios trazados hasta
un centro de fuerza inmóvil se encuentran en los mismos planos inmóviles y son
proporcionales a los tiempos en los que se describe (Proposición I, Teorema I, p. 270).
Figura 8. Cor. I del Teo. I de la Prop. I, Lib. I de Philosophiæ naturalis principia mathematica (Newton,
1687, p. 38)
Un cuerpo recorre la diagonal de un paralelogramo bajo dos fuerzas conjuntas en el

mismo tiempo en que los dos lados bajo las dos acciones por separado (Corolario I).
Cabe resaltar que el concepto de fuerza centrípeta es uno de los que más dificultades de
aprendizaje tiene en los estudios de Física a niveles elementales, de igual forma rara vez se
relaciona en los libros de texto el movimiento circular uniforme con el Sistema Solar y la
Gravitación Universal. Newton en su estudio, se apoyó en este concepto para diseñar una
33
estrategia encaminada a descubrir la ley de variación, con la distancia al Sol, de la fuerza
(central) que retenía a los planetas en sus órbitas. (Casadella y Bibiloni,1985)
“Divídase el tiempo en partes iguales y en la primera parte de tiempo el

cuerpo por su fuerza ínsita recorra la recta AB. En la segunda parte de tiempo,
si nada lo impide, la recta llegará hasta c (por la Ley I) describiendo la línea
Bc igual a la misma AB; de modo que las áreas ASB, BSc descritas por el
trazado de los radios AS, BS, cS, al centro habrán de ser iguales. Pero cuando
el cuerpo llega a B, supóngase que una fuerza centrípeta produce un único y
gran impulso y haga que el cuerpo se separe de la línea Bc, y siga la recta BC.
Trácese la paralela cC a BS que toca a BC en C; y al completarse la segunda
parte de tiempo el cuerpo (por Colorario I de las Leyes), se hallará en C, en el
mismo plano que al triángulo ASB. Únase SC, y el triángulo SBc y, por tanto,
también al triángulo SAB. Y, por segmentos semejantes, si una fuerza
centrípeta actúa sucesivamente en C, D, E, F, etc., haciendo que el cuerpo en
cada parte de tiempo describa cada recta CD, DE, EF, etc., estarán todas ellas
en el mismo plano que el triángulo SBC, y SDE al propio SCD, y SEF a SDE.
Por tanto, en tiempos iguales se describen áreas iguales en un plano inmóvil;
y, por composición, las sumas de cualesquiera áreas SADS y SAFS son entre
sí como los tiempos en que se describen. Auméntese ahora el número de
triángulos y disminúyase su altura in infinitum y su perímetro último ADF será
una línea curva (por el Corolario 4 del lema III); y por tanto la fuerza
centrípeta, por la que un cuerpo es continuamente separado de la tangente de
dicha curva, actúa continuamente; y áreas cualesquiera descritas SADS, SAFS
proporcionales siempre a los tiempos en que estas se describen, será en este
caso, proporcionales a los mismos tiempos. Q.E.D.” (p. 120)
34
Figura 9. Representación de la fuerza centrípeta. (Newton, 1687, p.37)
La demostración que realiza Newton en Philosophiæ naturalis principia mathematica

utiliza la técnica newtoniana básica en el cálculo de límites de magnitudes geométricas
evanescentes, que consiste en construir figuras semejantes a las “infinitesimales” que se
mantengan siempre finitas.
Hasta el momento, ha hecho uso de la primera y segunda ley del movimiento y el

Corolario I. Además de la suposición de considerar los tiempos en intervalos iguales y
aspectos esenciales de geometría tradicional. Otra consideración importante que pudimos
identificar fue la aparición de un nuevo objeto matemático, el infinito, cuando propone
“auméntese ahora el número de triángulos y disminuyamos su anchura in infinitum”.
Este tipo de análisis le permite concluir:
Por tanto, la fuerza centrípeta por la que un cuerpo es continuamente

separado de la tangente de dicha curva; actúa continuamente; y áreas
cualesquiera descritas SADS, SAFS, proporcionales siempre a los tiempos de
descripción, serán, en este caso, proporcionales a los mismos tiempos.
35
Como ha sido notorio, Newton hace uso del lenguaje de las proporciones quizá por la
influencia recibida de los geómetras griegos y de matemáticos más contemporáneos como
Fermat y Descartes. Pero también por la ausencia de una aritmetización del plano real. Esto
le permite, una vez formulada su segunda ley utilizar el concepto de fuerza y aceleración
indistintamente, aunque acostumbraba más utilizar el primero. A partir de planteamientos:
¿qué…?, ¿cómo…? y ¿para qué…?, en la situación analizada, proponemos una
epistemología de prácticas, a partir del análisis del papel que juega la variación en cuanto a
su uso y significado en el contexto físico.
La siguiente tabla muestra la forma en que organizamos la recolección de los datos en el

análisis de este ejemplo; considerando la jerarquización de prácticas que se observan en el
desarrollo que describe el autor.

Momento Intencionalidad Acción (¿Qué? y Actividad
¿Cómo?) (¿Para qué?)
Planteamiento de Describir momento Supone el tiempo en partes
la situación de un inicial para que iguales. Comparar razones
fenómeno real. posteriormente sirva Relaciona el área de de igualdad o
como referente a otros triángulos, para llegar a una proporciones entre
momentos. razón de igualdad. las áreas descritas y
sus tiempos.
Alternativa a la Generar una nueva Modifica la trayectoria y Establece que el
situación en situación bajo el traza nuevas rectas área barrida por el
condiciones supuesto de la acción generando un segundo segmento que une
específicas. de una fuerza externa. momento (hace uso de la 1ra un planeta al sol es
y 2da Ley del Movimiento). directamente
proporcional al
Generalización e Buscar nuevos Relaciona área entre tiempo invertido en
interpretación de resultados que triángulos buscando el recorrido.
los resultados. permitan una relaciones entre los Las áreas iguales y
comparación entre momentos anteriores (hace los tiempos iguales
momentos. uso del Corolario I). determinan un
comportamiento
Introducir nuevo objeto Suponer momentos infinitos regular de la
matemático (infinito). donde ocurran situaciones trayectoria.
similares para llegar a su
demostración.
(dividir, trazar, unir,
aumentar, sumar )
Práctica Socialmente Compartida: PREDICCIÓN
36
Práctica Social: PRAEDICCIERE
Identificando los momentos de la variación

¿Qué Cambia? La posición relativa del cuerpo
¿Cuánto Cambia? Se discretiza y temporaliza en tiempos iguales
¿Respecto de qué Cambia? De un punto fijo (S), lo cual se interpreta como la distancia
de los planetas al Sol.
¿Cómo Cambia? Se da en cambios homogéneos de tal forma que las áreas que describe
la trayectoria del cuerpo sean siempre proporcionales a los tiempos en que estas se describen.
Esto es:
45 15 47 15
= =⋯ = =⋯
43 13 4785 1785
Donde: A1, A2, ... An son las áreas de los triángulos construidos y t1, t2, ... tn los tiempos
en los que estas se describen.
¿Por qué Cambia? A partir de la acción de una fuerza externa que “va separando”
siempre al cuerpo de la tangente de la curva. Busca elementos que le permitan predecir un
comportamiento en un estado futuro: introduce el objeto matemático in infinitum.
Por lo anterior, se identifica a la comparación cuando se relacionan las áreas de los

triángulos que va construyendo, y a su vez la seriación cuando de forma transitiva concluye
que las áreas del primer triángulo con el tercero son iguales, a partir de la comparación con
el primero. Esto con fines predictivos (predicción) aumenta el número de triángulos, lo cual
implica, que las alturas de estos disminuyan al infinito, tanto como se desee.
Es decir, Newton en este como en posteriores pasajes introduce a la fuerza en el sistema

como un supuesto que hace que los cuerpos se curven, alejándose del punto al que lo llevaría
a su movimiento inercial.
37
5.1.2 Ejemplo No. 1 en el texto de W. Granville “Elements of differential and integral
calculus” (EG1)
Longitud de una curva
Figura 10. Definición de longitud de curva. (Granville, 1904)
La longitud de un arco de curva es definida como el límite de la suma de

los lados de la poligonal cuando el número de los puntos de división tiende a
infinito, al mismo tiempo que cada uno de los lados tiende a cero
(Demostración 209-210 p. 372-373).
Para su demostración, lo primero que realiza es tomar cualquier número puntos sobre la
curva en un solo segmento de esta y trazar las cuerdas que unen los puntos adyacentes.
Seguidamente propone que la longitud del segmento de curva será el límite de la suma de las
longitudes de estas cuerdas (ver figura 11).
Figura 11. Representación de una curva en segmentos. (Granville, 1904, p.373)
38
A continuación, hace uso de herramientas como: Teorema de Pitágoras (hallar
distancias), Teorema del valor medio (establecer un solo parámetro), Diferenciación
(relacionar variaciones) y Teorema Fundamental (generalizar el cálculo); con el propósito de
llegar a una modelación para el cálculo de la longitud de una curva.
En el texto podemos hallar el siguiente desarrollo:
Considerando una de las cuerdas P′P′′, entonces

P'P''=9(∆x′)3 + (∆y′)3 o sea
5
∆CD 3 G3
P'P''= A1 + (∆ED) F ∆x′
Por teorema del valor medio (si H(I) − H(a) se representa por ∆y′ y I − L por ∆x′).
∆CD
∆ED
= f′(x5 ), (x D < x5 < x D + ∆x′)
5G
P'P''=[1 + f′(x5 )3 ] 3 ∆x′, longitud de la primera cuerda
5G
P R Q=[1 + f′(xR )3 ] 3 ∆x R , longitud de la enésima cuerda
La longitud de la poligonal inscrita que une a P′ y Q resultaría

TG TG TG
W W W
ST + U′(V T )W X ∆V D + ST + U′(V W )W X ∆V DD … ST + U′(V Z )W X ∆V (Z)
Z
TG
W
= [ST + U′(V \ )W X ∆V (\)
\]T
Por teorema fundamental del cálculo tendríamos.

Z a
TG TG
W
lím [ST + U′(V \ )W X ∆V (\) = _ [T + U′(V)W ] W dx
R→& b
\]T
En este ejemplo, las prácticas asociadas al desarrollo propuesto por Granville en su obra
se recoge en la siguiente tabla. (ver Tabla 6)
39
Planteamiento de Relacionar este Dividir la curva en Obtener
condiciones e cálculo con segmentos de cuerda aproximaciones
TEORIZACIÓN
hipótesis condiciones (homogéneos). (Aproximar)

(Fundamentado propicias a Establecer la hipótesis de infinitas para llegar
en elementos desarrollar con un la longitud de curva como a una explicación
teóricos ya cálculo de límite. el límite de las longitudes del modelo
conocidos). de las cuerdas. (Longitud de una
curva).
Cumplimiento del Demostrar el cálculo Establece las coordenadas
objeto de estudio para un primer de los puntos inicial y final
para un estado y estado, y obtener la de la cuerda en términos de
consideraciones primera longitud. diferencias.
generales. Conocer en estos Calcula la longitud de la
mismos términos la cuerda correspondiente al
TRÁNSITO
longitud para segmento de curva (hace

cualquier n uso del Teorema de
cantidades de Pitágoras).
segmentos de curva. Establece la distancia en
términos de cocientes
incrementales (hace uso
del Teorema deValor
Medio).
Generalización de Aplicar el Teorema Relaciona el límite de la

comportamientos. Fundamental del suma de las cantidades con
Cálculo. una integral definida.
EXPLICITACIÓN
Indica el caso alternativo

para el trabajo en función
de la variable
independiente que mejor
convenga.
(dividir, trazar, calcular,

aumentar )
Práctica Socialmente Compartida: MODELACIÓN
40
¿Qué Cambia? Las longitudes de las cuerdas.
¿Cuánto Cambia? En intervalos homogéneos.
¿Respecto de qué Cambia? Respecto del estado inicial, es decir los extremos [L, I].
¿Cómo Cambia? Los cambios de las x son de longitud d*, esto significa que estos
cambios son contantes (homogéneos) y no así las alturas que dependen de la ecuación de la
curva.
¿Por qué Cambia? Se obtiene una aproximación de la longitud de la curva, a partir de

la suma de las n cuerdas en que se divide esta. Lo que da como resultado una linealización
de la curva a partir del modelo de la Integral Definida.
Estima en tanto determina las longitudes en los intervalos en que se divide la curva de
manera local. En cuanto al análisis global, se observa su intención predictiva al sumar o
agregar las distancias encontradas anteriormente con el resto, hasta llegar al extremo b de la
curva; para finalmente decir que esto le permite encontrar la longitud de una línea curva como
un resultado sin precedente con respecto a lo que antes se hacía (distancia de un segmento
rectilíneo).

Razones de cantidades
Figura 12. Lema I del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica. (Newton, 1687, p.28)
41
Las cantidades, así como las razones de cantidades, que tienden a la
igualdad constantemente en un cierto tiempo finito y antes del límite de dicho
tiempo se aproximan mutuamente más que a una diferencia dada, al final se
hacen iguales (Lema I, pág. 107).
El párrafo siguiente muestra la razón por la cual define Newton el tiempo finito. Este
sería uno de sus supuestos dado que cada cantidad tiene un valor finito. Su próximo lema lo
establece del siguiente modo:
Si en una figura AacE comprendida entre las rectas Aa, AE y la curva acE
se inscriben varios paralelogramos Ab, Bc, Cd, etc. construidos sobre bases
iguales AB, BC, CD, etc. y con lados Bb, Cc, dd, paralelos al lado Aa, de la
figura; y se completan los paralelogramos aKbl, bLcm, cMdn, etc., si entonces
se disminuye la anchura de estos paralelogramos y se aumenta infinitamente
el número de ellos: digo que las razones últimas que se dan entre la figura
inscrita AKbLcMdD, la circunscrita AalbmcndoE y la curvilínea AabcdE son
razones de igualdad.
Figura 13. Lema II del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica. (Newton, 1687, p.28-29)
42
Pues la diferencia de las figuras inscritas y circunscritas es la suma de los
paralelogramos Kl, Lm, Mn, Do, esto es (debido a la igualdad de las bases de
todos ellos) al rectángulo construido sobre la base de uno de ellos Kb y la
suma de las alturas Aa, es decir, el rectángulo ABla. Pero este rectángulo, dado
que su anchura AB disminuye in infinitum, deviene menor que uno dado
cualquiera. Luego (por Lema I) la figura inscrita y la circunscrita, y mucho
más la curvilínea intermedia, al final se hacen iguales. Q. E. D. (Lema II, pág.
108).
En general, este lema afirma que las proporciones últimas que “ciertas figuras se tendrían
en sí son las razones de igualdad”. Este lenguaje, nos quiere decir, que la razón entre las áreas
tiende a uno. En su demostración nos explicita, que la diferencia de las figuras “es menor que
los paralelogramos dados”. Lo que constituye, evidentemente, un nuevo intento de definición
operativa del límite, esta vez de una función.
El próximo de sus lemas es una variante del lema II, sólo que ahora los rectángulos no
tienen igual ancho:
Figura 14. Lema III del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica. (Newton, 1687, p.29)
Las mismas razones últimas son también razones de igualdad cuando las
anchuras AB, BC, CD, etc., de los paralelogramos son desiguales y todas
disminuyen in infinitum (Lema III, pág. 109).
Aquí Newton, nos refiere a un argumento geométrico muy importante; es decir dos tipos
de paralelogramos inscritos o circunscritos en un área curvilínea. Lo cual nos explicita en el
lema IV:
43
Figura 15. Lema IV, Lib. I Philosophiæ naturalis principia mathematica. (Newton, 1687, p.29-30)
Si en dos figuras AacE, PprT se hallan inscritas (como antes) dos series de
paralelogramos y el número es idéntico en ambas y al ir disminuyendo las
anchuras in infinitum las razones últimas de los paralelogramos en una figura
respecto a los paralelogramos de la otra, uno a uno, permanecen iguales; digo
que las dos figuras AacE y PprT están mutuamente en esa misma razón (Lema
IV, pág. 110).
Hasta el momento, hemos podido identificar en estos lemas, la presencia de una

explicitación de la variable ya sea como límite o bien como integrante, lo cual podría resultar
un tanto incómodo de interpretar para algunos lectores, dado el lenguaje de la época del autor.
A continuación, se muestran los datos recolectados en el análisis descrito anteriormente,

conformando nuestra epistemología de prácticas que se propone en la siguiente tabla. (ver
Tabla 7)
44
Planteamiento de Establecer el supuesto Define cantidades y razones Comparar las
un supuesto o del tiempo finito, dado de cantidades. razones de
hipótesis (lema I). que cada cantidad tiene Define un tiempo finito. igualdad entre las
un valor finito. Supone relación de igualdad. áreas inscritas y
circunscritas.
Observación Afirma que la razón Inscribe paralelogramos en Explicitar la
geométrica en última entre áreas tiende la figura que refiere (área variable, ya sea
una situación a 1: nuevo intento de curvilínea). como límite o bien
propuesta (lema definición de límite de Disminuye anchura y como integrante.
II). una función. aumenta el número de los Intento de definir
paralelogramos (supuesto). el límite.
Establece razones últimas de
igualdad entre área inscrita y
circunscrita.
(Hace uso del lema I).
Observación Afirmar la misma razón Establece anchuras

geométrica en de igualdad para una desiguales de los
una situación situación diferente paralelogramos y todas
diferente a la (paralelogramos de disminuyen en infinito.
anterior (lema diferentes anchuras). Afirma también que las
III). últimas razones son de
igualdad.
Observación de Situar dos tipos de Inscribe dos series de
las situaciones paralelogramos, paralelogramos.
simultaneas inscritos y circunscritos Disminuye su anchura en
(lema IV). en áreas curvilíneas. infinito.
(dividir, trazar, inscribir,
circunscribir, sumar)
Práctica Socialmente PREDICCIÓN
Compartida:

¿Qué Cambia? Las longitudes de las bases de los paralelogramos.
¿Cuánto Cambia? Cambios homogéneos, donde estas bases son cada vez más
pequeñas.
¿Respecto de qué Cambia? Respecto la figura curvilínea dada.
45
¿Cómo Cambia? Establece una relación de igualdad entre las áreas que conforman los
paralelogramos inscritos, circunscritos y el área curvilínea. Es decir,
4e7fg = 4gehg = 4g
¿Por qué Cambia? Con el fin de predecir (Predicción) el área de la región curvilínea a
partir de las razones de igualdad que establece. Esto es, que cada vez los triángulos se
asemejan más a la curva, en el comparativo infinitesimal estos están tan cerca como se quiera.
Se identifica la práctica de la Comparación en su lema IV, al afirmar que las razones
que mantendrán las figuras al producirse el proceso infinito en la construcción de
paralelogramos inscritos (con igual o desigual anchura) serán, finalmente, iguales. No
obstante, esta comparación tiene un carácter predictivo al determinar la razón de igualdad
entre las cantidades.

calculus” (EG2)
Optimización
Figura 16. Problema de optimización en Geometría. (Granville, 1904)
Encontrar las dimensiones del rectángulo de mayor área que pueda inscribirse en el
círculo de radio 5 pulgadas (Ejemplo 79, pág. 103).
46
Figura 17. Rectángulo inscrito en circunferencia. (Granville, 1904, p.103)
Por el Teorema de Pitágoras, establece la medida del lado DE como √100 − * 3 siendo
* la medida del lado CD aumentado en 10 pulgadas.
En este contexto, dada la naturaleza del problema, Granville supone que la variable *
tomará valores positivos y aún mas que estarán entre 0 y 10, porque x representa la longitud
de un segmento. Para la visualización se muestra una representación gráfica y tabular del
problema para corresponder los valores de las variables en cuestión:
Figura 18. Tabla de valores y gráfica del modelado. (Granville, 1904, p.104)
47
Figura 19. Asignación de valores. (Granville, 1904, p.104)
Cada explicitación que se observa y deduce del problema, pudo concretar las siguientes
prácticas que se jerarquizan a continuación (ver Tabla 8):

Momento Intencionalidad Acción Actividad
Contextualización Dado el problema Establece uno de los Comparar y
TEORIZACIÓN
del problema. verificar el conjunto lados en función de Seriar los

de valores permisible los datos que ofrece. valores que
para las variables, y Expresa el área en alcanza la
herramientas teóricas función de la variablefunción en cada
a considerar. dependiente. punto.
Optimizar las
Análisis con Interpretar los datos Determinar los dimensiones del
TRÁNSITO
representaciones que ofrecen la gráfica valores de la función rectángulo

semióticas. de la situación y la apartir de la tabla de inscrito.
tabla de valores. valores y la gráfica
Comprensión y Confrontar los

Verificar los valores
EXPLICITACIÓN
adecuación de los resultados gráficos yóptimos a partir de las

resultados. analíticos, tres vías de solución:
aplicándolos al
tabular, gráfica y
cálculo diferencial. analítica.
(sustituir,
despejar, calcular,
graficar, evaluar)
48
¿Qué Cambia? Los valores de las abscisas en la gráfica y la tabla que modelan a la
función área del rectángulo.
¿Cuánto Cambia? Los cambios se realizan con incremento de una unidad.
¿Respecto de qué Cambia? Atendiendo a la naturaleza del problema, la variable x

cambia respecto del origen * = 0 , estos comprenderían el intervalo (0, 10] . Y por la
representación geométrica, esto es en función del diámetro de la circunferencia.
¿Cómo Cambia?: El cambio se da en función de los valores que alcanza la función

(ecuación del área del rectángulo inscrito). También se analizan los cambios de las tangentes
donde se observan los crecimientos y hasta encontrar el punto en la gráfica donde cambie su
monotonía.
¿Por qué Cambia?: Para ir comparando cada uno de los valores que se va obteniendo
en la tabla o en la gráfica (Seriación), estima cual será el valor máximo que alcanzará la
función de área.
El análisis hecho en esos dos contextos permitió evidenciar el papel de la variación. En

la representación tabular se estudia el cambio de las dimensiones con respecto al área, lo cual
resulta provechoso para el estudio variacional, estudiando cómo se va dando el cambio en la
medida que aumentan o disminuyen los valores (Comparación y Seriación). Gráficamente,
a partir de la interpretación de la recta tangente a la curva, se puede encontrar el valor máximo
que alcanza la gráfica que está modelando el área del rectángulo (Estimación) atendiendo
que solo se aproxima al valor * = 7.
49
Razones de arcos, cuerda y tangente
Figura 20. Lema VI del Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica. (Newton, 1687, p.29)
Figura 21. Continuación Lema VI Libro I de Philosophiæ naturalis principia mathematica. (Newton,
1687, p.30)
Si cualquier arco AB, en una posición dada, es subtendido por una cuerda
AB, y en cualquier punto A situado en medio de la curva continua es tocado
por una recta AD prolongada en ambos sentidos, si los puntos A y B se acercan
el uno al otro y se encuentran, afirmo que el ángulo BAD contenido entre la
cuerda y la tangente disminuirá in infinitum, desapareciendo en última
instancia.
50
Porque si ese ángulo no desapareciese, el arco ACB contendría con la
tangente AD un ángulo igual a un ángulo rectilíneo y, por lo tanto, la curvatura
en el punto A no será continua, cosa contraria a la hipótesis (lema VI, pág.
260).
En este lema, Newton seguramente habría tomado la tangente para establecer

lm
geométricamente la condición de lím nm → 0 equivalente como condición analítica. En el
estudio de este lema, resultaron algunas cuestiones interesantes de discusión. Entre ellas,
¿cómo podría estudiarse el movimiento y luego postularse un intervalo de tiempo cero?
Para resolver esto, Newton introduce un nuevo objeto matemático cuya naturaleza es in
infinitum; el cual permite hablar de la dinámica como una cuestión dual (no es cero, pero casi
lo es).
De igual forma, podría existir algún desacuerdo en cuanto a los términos empleados:
acercarse y desaparecer. Esto quiere decir, para el contexto que analiza, algo así como “se
van yendo”; es decir, no son igual, sino van a ser iguales.
Acerca de esto, en el mundo físico, la velocidad al igual que la aceleración pueden

establecerse o considerarse durante intervalos tendiendo a un límite de tiempo cero. No
significa el tomar literalmente que el tiempo sea cero, sino que se pueda acercar a cero tanto
como se quiera, que es lo que propone Newton en su estudio, llegando así a formulaciones
que le permiten obtener respuestas dentro del formalismo matemático basado en el concepto
de infinitesimal, tanto del espacio (visto en la Geometría) como de tiempo (visto en la
Dinámica).
Seguidamente mostramos una interpretación de las prácticas identificadas en este

desarrollo y la forma en que se jerarquizan con base el enfoque teórico asumido (ver Tabla
9)
51
Construcción Establecer condiciones Subtender arco sobre cuerda. Introducir
geométrica de la geométricas propicias Intersecar una recta en nociones de
situación. para un límite de tiempo cualquier punto sobre el arco infinitesimales
cero. de curva (Tangente a la (Estimar)
curva).
Momento op Disminuir distancia entre
Introducir lím qp → 0
supuesto. puntos sobre la curva.
Argumentación Afirmar la continuidad Desaparecer ángulos en

para supuesto. de la curva, en caso de “última instancia”.
no cumplirse. (Con base
a la hipótesis).
(trazar, mover o
desplazar)
Práctica Socialmente Compartida: PREDICCIÓN

¿Qué Cambia? El ángulo comprendido entre la cuerda y la tangente.
¿Cuánto Cambia? El ángulo disminuirá hasta lo infinito (incluso llegar a desaparecer).
¿Respecto de qué Cambia? Respecto a la distancia entre los puntos A y B.
¿Cómo Cambia?: Son evanescentes, esto quiere decir “se va yendo”. Lo cual se traduce
a la siguiente expresión:
rs
lím =0
p→q 4s
¿Por qué Cambia?: Este principio “suponer que…” es introducido por Newton para
trabajar los procesos infinitos.
Establece la Comparación en el momento que relaciona la medida del ángulo original

respecto del nuevo ángulo formado por el movimiento de los puntos A y B, se observa que
este es menor que los anteriores. Desde que Newton dice “afirmo que el ángulo BAD
52
contenido entre la cuerda y la tangente disminuirá in infinitum, desapareciendo en última
instancia”, está imaginado lo que sucederá en el caso límite que las distancias entre ambos
puntos sean nulas (Predicción).

calculus” (EG3)
Demostración del límite fundamental trigonométrico
Figura 22. Límite fundamental trigonométrico. (Granville, 1904, p.21)
tuR ($)
Límite de $
cuando * → 0
tuR($)
Antes de derivar sen(*) es necesario demostrar que lím $
= 1.
$→z
Para su cálculo se emplean las propiedades utilizadas de Geometría y Trigonometría. Sea

O el centro de un círculo de radio unidad. Sea x el ángulo 4{| medido en radianes. Puesto
que el radio es la unidad, el arco 4| = *.
Figura 23. Representación geométrica para demostración. (Granville, 1904, p.21)
53
Tomemos el arco AM D = arco AM, y tracemos MT y M′T tangentes a la circunferencia en
M y M’ , respectivamente. Por Geometría, MM D < arc MAM D < MT + M′T . O sea, por
Trigonometría, 2 sin * < 2* < 2 tan * . Dividiendo todos los miembros por 2 sin * ,
tÜR $ tÜR $
obtenemos 1 > $
> cos * . Ahora bien, cuando x es pequeño, el valor de $
queda
comprendido entre 1 y cos *. Y como cuando * → 0, el límite de cos * es igual a cos 0 = 1,

puesto que cos * es continua para * = 0, resulta demostrada la igualdad (B).
Es interesante observar el comportamiento de la función por su gráfica, el lugar

tÜR $
geométrico de la ecuación à = $
Figura 24. Comportamiento gráfico de la función. (Granville, 1904, p.22)
La función no está definida para * = 0. Sin embargo, si le asignamos el valor 1 para * =

0, entonces la función está definida y es continua para todos los valores de *.
Para el análisis se propone la siguiente tabla que muestra la manera en que se construye
el modelo: Límite fundamental trigonométrico, basándonos en las prácticas que se
identificaron. (ver Tabla 10)
Construcción del Observación de Trazar arcos y tangentes. Acotar los
TEORIZACIÓN
modelo propiedades intervalos de la

geométrico. geométricas y función a partir
trigonométricas de una
conocidas comparación
previamente. con el fin de
54
Interpretaciones Interpretar los datos Comparar (Empleando
demostrar el
TRÁNSITO analíticas. que ofrecen la Razones trigonométricas).
Límite
gráfica de la fundamental
situación para llegar Trigonométrico,
a la demostración. como un
modelo para el
Construcción del Observación de la Asignar valores (Redefinir Cálculo de
EXPLICITACIÓN
modelo gráfico. función gráfica bajo la función). Límite.

condiciones. (trazar,medir, comparar,
sustituir, despejar)


¿Qué Cambia? Los valores de la variable * (d*), lo que se representa en el problema
con la longitud del arcAM.
¿Cuánto Cambia? Va disminuyendo, es decir cada vez más se aproxima a cero, * → 0.
¿Respecto de qué Cambia? Respecto de los valores comprendidos entre 1 y cos *, de la

sen $
función $
.
¿Cómo Cambia? Para cambios muy pequeñitos de la variable * , los valores que va
tomando la función se van acercándo al valor 1.
¿Por qué Cambia?: Dada la naturaleza de la gráfica que representa a la función

(discontinua evitable), este comportamiento es igual en ambos sentidos de los cambios
producidos de la variable * (derecha e izquierda). Sin embargo, esta función no está definida
en gar * = 0, lo cual podría convertir a la gráfica en una función continua si la redefinimos
adecuadamente en dicho punto.
Este análisis permite obtener un modelo con fines predictivos (Predicción) para el
estudio de los límites de funciones trigonométricas en el tema referido al Cálculo
infinitesimal. A su vez, realiza la estimación, cuando menciona lo que pasará con el
55
comportamiento de la función al acercarse tanto como se desee a * = 0 por la derecha y por
la izquierda. Confirma analítica y gráficamente dicha presunción.
5.2 Confrontación de las obras
Tomando ya los resultados de las dos fases anteriores, y centrados en la variación como
una inferencia local de los fenómenos; se contrastaron en un estudio transversal de elementos
comunes, relevantes para promover el desarrollo del Pensamiento y Lenguaje Variacional.
Podemos constatar desde la descripción que se obtuvo en los análisis de las tablas
mostradas anteriormente, una forma muy distinta en la que se dan los desarrollos de los
ejemplos, así como en el caso de la variación en los significados que se atribuyen a los objetos
matemáticos y objetos físicos descritos.
Por parte de Newton los momentos descritos muestran una organización de ideas
primarias que en el transcurso se formula bajo una hipótesis por demostrar, para lo cual
emplea regularmente la Geometría. Acuña la idea de momento para utilizarlo en el análisis
de la predicción de los fenómenos de cambio, tal como señala Cantoral (2016); como
ejemplo de esto lo observamos en el análisis infinitesimal de curvas (EN1).
Para Newton su método de análisis y síntesis le permite construir el concepto de fuerza

en la naturaleza y una vez matematizada, es considerada por él al explicar el movimiento de
los cuerpos. A partir de este momento su demostración le permite eliminar parte del proceso
analítico.Aunado a lo anterior, muestra descripciones o ideas donde inferimos la presencia
de prácticas que aluden a la variación en niveles muy distintos, dígase: dividir, comparar,
“moviéndose hasta encontrarse”, disminuir distancias, entre otras. Cada una de ellas, desde
su contexto funcional con base en constructos idealizados, de tal forma que eventualmente
puedan ser trasladadas al mundo de los fenómenos.
Por otra parte, en las situaciones variacionales analizadas en los documentos de Granville,
se formaliza un modelo matemático que bajo los principios newtonianos presenta lo
variacional en el desarrollo de al menos uno de los tres momentos que se identificaron: 1)
Teorización, 2) Tránsito y 3) Explicitación. Cada uno con formas y herramientas
56
diferentes, en la Teorización a través de leyes y propiedades, en el Tránsito a través de
desarrollos analíticos, y en la Explicitación en forma de gráficas o tablas de valores.
Resulta esto indispensable para Granville en el sentido que, requiere la forma precisa para
explicitar sus contenidos a un público principiante en el estudio del Cálculo. Y es aquí en
donde juega su rol el texto como instrumento de poder, sin perder de vista las raíces
socioculturales que dieron su origen (objeto cultural) en la obra original analizada, los
Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica.
Como práctica social que norma y regula al conjunto de prácticas identificadas en las
situaciones variacionales seleccionadas de entre los materiales estudiados, pudimos inferir
que permea el Praediciere (Figura 25), como se cita por Espinoza (2009):
… “la Praedicciere no es la Predicción como tal, sino aquello que nos permite predecir” …
De esta forma permite el surgimiento de objetos matemáticos a partir del estudio del
cambio y del movimiento en fenómenos, sean físicos o de otros contextos. En este proceso
se distingue el análisis y la búsqueda avanzada de influencias socioculturales (cómo lo fue
para Newton el interés por conocer el movimiento de los cuerpos celestes) y orientan el
pensamiento en cada una de las épocas estudiadas; lo cual estructura al Praedicciere como
práctica social (Cantoral, 2016).
Figura 25. Esquema de articulación de prácticas en la confrontación de las obras
57
Los pares de situaciones homólogas que seleccionamos para desarrollar nuestro estudio,
permitió encontrar, a uno de los elementos diferentes, la interacción del objeto en su entorno
social, es decir, la práctica socialmente compartida.
En el caso de Newton, manifiesta la Predicción a luz de su estudio de los fenómenos

naturales, mientras que Granville, centrado más en el análisis de tablas y gráficas, construye
modelos analíticos con el propósito de emplearlos en diversas situaciones del contexto de la
ingeniería.
Un ejemplo de esto se evidenció en los ejemplos EN1 y EG1 (Fuerza Centrípeta y

Longitud de Curva). El significado que Newton atribuye a cada segmento de recta en su
modelo geométrico lo infiere como desplazamiento, mientras que Granville en su modelo
(Longitud de la Curva) los observa como segmentos de curva. La aceptación de esta
racionalidad contextualizada es lo que permite en nuestro estudio observar la difusión
institucional de los saberes que se democratizan en el texto escolar.
Es decir, cada una de estas ideas, así como el resto de las conductas que se tipificaron,
desde su contexto funcionan con base en constructos idealizados. Empero, en cuanto a su
uso convergen en una linealización local, en donde cada uno de ellos, desde su contexto,
observa la curva como una recta a partir del estudio de las pequeñas variaciones.
En el primer contexto la mirada del tiempo como infinitesimal, mientras que en el

segundo la longitud como infinitesimal (ver figura 26).
Figura 26. El conocimiento que se institucionaliza
58
Este es el tipo de conocimiento que se institucionaliza en la obra de Granville,
evidenciado por los resultados de la investigación. En este sentido, podemos concretar que,
en el Cálculo actual, las aportaciones de Newton siguen vigentes de múltiples maneras, a
pesar de no ser así en el empleo de su notación. Si embargo, dado que el texto escolar prioriza
o pone mayor relevancia al tratamiento algebraico; como lo han mostrado investigaciones
enmarcadas en el PyLV (Salinas, 2003 y Caballero, 2012). Por tal razón, la necesidad de
construir mecanismos para resaltar aspectos que el dME ha opacado alrededor del tratamiento
variacional en los libros escolares.
A la luz de nuestro estudio postulamos que, el papel desempeñado por los libros en su
contexto social, histórico y cultural; guía el proceso de formación y desarrollo de las ideas
variacionales que se constatan en los objetos matemáticos. Los Philosophiæ naturalis
principia mathematica, como objeto cultural promueven la Predicción en tanto la necesidad
de estudiar los fenómenos naturales, mientras que el texto de Granville, se institucionalizan
estos saberes. De allí lo valioso de realizar investigaciones documentales tomando como
referente los lentes del autor en su tiempo.
59
60
CONCLUSIONES
El análisis de las fuentes primarias y de las fuentes secundarias, los textos históricos, nos
sumergen en el mundo del pensador que vivió en una determinada época. Nos da cuenta de
las concepciones y la forma de pensamiento imperante en el momento de la producción
analizada, nos indica el tipo de problemas y las formas de solución que se gestaron según los
instrumentos y los paradigmas de que se disponía, lo cual puede proporcionar una formación
matemática más global y comprensiva que la que se ha practicado en los últimos años en el
ámbito educativo.
A su vez, las circunstancias socioculturales que rodean la construcción del conocimiento

condicionan el uso y significado que las personas dan al conocimiento puesto en uso. Esto
favoreció la generación de explicaciones de los fenómenos tratados: los cuales no se
contradicen, sino que complementan resultados de investigaciones previas. Así es que
podemos manifestar la presencia de estas ideas en los materiales objetivándose de diferentes
formas, tanto en las representaciones: tablas, gráficas, representaciones algebraicas, frases,
teoremas, definiciones, como en los modelos disciplinares tratados (Física e Ingeniería en
este caso); cada uno de ellos desde su propio contexto (ver Figura 27).
61
Figura 27. Formas en las que se presenta la variación y el cambio
De las consideraciones anteriores también podemos concluir que el tipo de orientación

de los libros, basado en el análisis realizado previamente, no depende de planes de estudios
que los encuadren, sino que son ellos los que establecen el tipo de tarea que se debe ejercer
en el proceso de formación de los estudiantes, esto a partir de la forma en que estructuran los
conceptos matemáticos. Son los libros de texto, en definitiva, los que marcan el curriculum.
Los resultados de las fases mostraron un esquema metodológico (ver Tabla 11), con base
en el análisis (cualitativo) documental, útil para el estudio de la confrontación de ideas
variacionales tratadas en una obra matemática y un libro de texto escolar, en particular, para
develar circunstancias socioculturales, los usos y significados de una noción matemática,
desde la perspectiva que ofrece la postura teórica asumida.
62
Tabla 11. Esquema metodológico de confrontación de obras
Etapa ¿Qué debo Observaciones
hacer?
1 Contextualizar la Componente contextual:
obra y el libro de Propuesta metodológica planteada por Cantoral, Montiel
texto. y Reyes-Gasperini (2015).
Ficha de referencia de la obra, Rodríguez (2010)
2 Identificar En general,
prácticas que aluden a • ¿Qué, cómo, para qué…hace?
la variación. Respondiendo específicamente
• ¿qué, cuánto, respecto de qué, cómo, por qué…
cambia?
3 Jerarquizar las Ejemplo:
prácticas identificadas En forma de tablas identificando los momentos en los
en las situaciones que se da el desarrollo del documento (secciones, capítulos,
(homólogas) enunciados) en los materiales.
analizadas. Resultado:
Formular elementos que den cuenta de una explicación
acerca de la cscm.
4 Establecer un Contrastar la forma en que se tratan las ideas en los pares
contraste entre las de situaciones a fin encontrar similitudes y diferencias con
secciones de los los que lleguen a una explicación basada en la teoría y la
materiales en cuestión línea del PyLV.
con relación a las
prácticas identificadas
en 2 y 3.
5 Concepción del Véase, por ejemplo:
texto u obra (Bravo y Cantoral, 2012) y (Choppin, 1992).
* La diferencia en uno u otro material, no se considera para la confrontación sino
su contexto e intencionalidad.
En términos generales la investigación nos brindó los referentes para comprender que el
uso y el significado de las ideas variacionales que caracterizan a los libros de naturaleza
distinta, apreciados en la obra de Newton y en el texto de Granville en este caso, sugiere
reflexionar sobre epistemologías que hasta ahora se han trabajado en la línea de Pensamiento
y Lenguaje Variacional y, son un indicativo para robustecer metodológicamente las
investigaciones de corte bibliográfico documental. A su vez en la confrontación de las ideas
variacionales que se tratan en los materiales, se puso en evidencia que no son los conceptos
(por ejemplo, fuerza centrípeta o longitud de curva) los que se transversalizan en la
63
confrontación realizada, sino son las formas de pensamiento que tratan las ideas variacionales
las que atraviesan épocas y programas o paradigmas. Por lo cual, la hipótesis de partida en la
presente investigación se verificó en tanto que, independiente del tipo de difusión que logre
el material del que se trate: conocimiento matemático (científico o escolar), las ideas
variacionales permiten un tratamiento que parte de los usos y los significados construidos en
los contextos históricos que se ubiquen, epistemológicos y culturales. Las ideas
variacionales, se encuentran en los dos tipos de obras, se parecen, se continúan, se prolongan
y adaptan a los contextos socioculturales.
Esta da lugar a nuevas hipótesis, pues si son las ideas variacionales las que se continúan
en obras separadas por tantos años, cómo no suponer que se les puede localizar en las
acciones y pensamientos de las generaciones actuales y futuras. Pues estas han estado en
contacto con fuentes que conservan, son portadoras de esas ideas.
64
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68
Anexo 1
Plan de Estudios del CECyT 9-IPN, México. Cálculo Diferencial

Anexo 2
Plan de Estudios del CECyT 9-IPN, México. Cálculo Integral

Anexo 3
Plan de Estudios del CECyT 5-IPN, México. Cálculo Diferencial

Anexo 4
Plan de Estudios del CECyT 5-IPN, México. Cálculo Integral

Anexo 5
Guía de las Unidades de Aprendizaje del Área Básica: Cálculo Integral. CECyT 4-IPN. México
Anexo 6
Guía de las Unidades de Aprendizaje del Área Básica: Cálculo Diferencial. CECyT 4-IPN. México
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Estudio sobre el papel de la confrontación en el tratamiento de la física clásica de

Thesis · March 2019

Ricardo Cantoral Roger Pérez García

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Pensamiento y Lenguaje Variacional/Variational Thinking and Language View project

Saberes matemáticos asociados a la curva de calibración en el análisis químico View project

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Unidad Distrito Federal

Tesis que presenta

Roger Pérez García

para obtener el grado de

Director de la Tesis: Dr. Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza

Ciudad de México Marzo, 2019

A mi excelente tutor el Dr. Ricardo Cantoral,

A mis compañeros de curso,

A todos y todas, muchas gracias.

Figura 1. Esquema general de libros de textos de Cálculo

El propósito de esta investigación es analizar el papel que desempeñan las ideas

El estudio se divide en tres fases: 1) Conceptual, 2) Estructural y 3) Confrontación.

En términos generales, la investigación nos brindó referentes para comprender el uso y

The study is divided into three phases: 1) Conceptual, 2) Structural and 3)

A lo largo de nuestra investigación se utilizarán indistintamente los términos: textos,

La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSME) es un enfoque

El Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLV), ha sido la fuente de inspiración del

Si bien es cierto, el estudio de la variación es un elemento necesario para poder significar

Nuestra hipótesis de investigación sostiene que el Pensamiento y Lenguaje Variacional

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En el Capítulo 1 se describe la razón de ser de nuestro trabajo, investigaciones previas,

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Finalmente, en el Capítulo 5 se desarrollan las dos fases restantes. Se propone, por un

En este capítulo abordaremos la problemática en la cual se inscribe el trabajo, así como

1.1 Justificación del trabajo de investigación

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En su intento de difundir estos saberes Cantoral, Farfán, Lezama y Martínez (2006)

Por lo anterior, el estudio de libros de naturaleza distinta (difusión del conocimiento, en

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1.2 Problemática y preguntas de investigación

Para el desarrollo de esta investigación, se identificaron dos líneas de una problemática .

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Referido al estudio del desarrollo de ideas variacionales, existen diversas investigaciones

Con base en lo anterior, planteamos las siguientes preguntas de investigación:

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El análisis realizado sobre el estudio de las diferentes investigaciones de corte

2.1 La variación versus el cambio

Partiremos de la asunción de una postura convencional acerca de la variación en esta

Ciertamente, existe una estrecha relación entre la variación y el cambio. En tanto la

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Tabla 1. Desarrollo de estrategias en una actividad escolar

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• los constructos teóricos asociados a la práctica social han evolucionado, como