Revista Geopantanal - Fronteiras

ISSN 1517-4999 (Versão impressa)
ISSN 2446-8681 (Versão eletrônica)
Revista GeoPantanal • UFMS/AGB | Corumbá, MS | v. 11 | n. 21 | p. 1 - 180 | Jul./Dez. 2016

CURSO DE GEOGRAFIA
GRUPO DE PESQUISA
PANTANAL VIVO/AGB CORUMBÁ
CAMPUS DO PANTANAL
Reitor
Marcelo Augusto Santos Turine
Vice-Reitor
Camila Celeste Brandão Ferreira Ítavo
Diretor do Campus do Pantanal

Edgar Aparecido da Costa
Coordenador do Curso de Geografia

Elisa Pinheiro de Freitas
Coordenador do Grupo de Pesquisa Pantanal Vivo

Sérgio Wilton Gomes Isquierdo
CÂMARA EDITORIAL
Aguinaldo Silva
Aline de Lima Rodrigues
Igor Catalão
Marco Aurélio Machado de Oliveira
EDITOR DE REDAÇÃO
Igor Catalão
EDITOR RESPONSÁVEL
GeoPantanal: revista do Curso de Geografia e do Mestrado

em Estudos Fronteiriços / Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. - n. 1, (1997) - . Corumbá/MS: A
Universidade, 1997-.
v. : il. ; 25 cm
Semestral
ISSN 1517-4999
1. Geografia – Periódicos. I. Universidade Federal de

Mato Grosso do Sul.
GeoPantanal é uma Revista para divulgação da produção acadêmica e científica de Geografia
e áreas afins do Grupo de Pesquisa Pantanal Vivo ligado ao Curso de Geografia e ao Mestrado em
Estudos Fronteiriços da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Câmpus do Pantanal,
em parceria com a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), seção Corumbá.
PUBLICAÇÃO SEMESTRAL
CÂMARA DE REDAÇÃO
Aguinaldo Silva Igor Catalão
Aline de Lima Rodrigues Marco Aurélio Machado de Oliveira
CÂMARA EDITORIAL E CIENTÍFICA

Adauto de Oliveira Souza; Adriana Dorfman; Adriana Maria Andreis; Adriana Viana Postigo Paravisine;
Aguinaldo Silva; Aldomar Arnaldo Rückert; Alejandro Balazote; Alejandro Gabriel Benede i; Antonio Firmino
de Oliveira Neto; Beatriz Lima de Paula; Edgar Aparecido Costa; Edima Aranha Silva; Edson Belo Clemente
de Souza; Eliana Rosa Sturza; Elisa Pinheiro Freitas; Elizabeth Maria Azevedo Bilange; Francisco José Avelino
Júnior; Gicelma da Fonseca Chacarosqui Torchi; Igor Catalão; João dos Santos Vila da Silva; Juan Engelman;
Laurimar Gonçalves Vendrusculo; Lisandra Pereira Lamoso; Luciene Paula Machado Pereira; Lucilene
Machado Garcia Arf; Malena Castilla Ines Male; Marcelino Andrade Gonçalves; Márcia Regina do Nascimento
Sambugari; Marco Aurélio Machado de Oliveira; Maria Helena da Silva Andrade; Marta Pereira da Silva;
Milton Augusto Pasquo o Mariani; Nathalia Monseff Junqueira; Pablo Quintero; Rebeca Steiman; Regiane
Coelho Pereira Reis; Rodiney Arruda Mauro; Ronaldo José Neves; Rosemeire Aparecida de Almeida; Sandra
Mara Alves da Silva Neves; Sebastián Valverde; Sergio Braticevic; Sérgio Ricardo Oliveira Martins; Sidney
Kuerten; Tito Carlos Machado de Oliveira; Walter Guedes Silva.
Catalogação na Fonte -
Revista GeoPantanal / Câmpus do Pantanal
Curso de Geografia / Mestrado em Estudos Fronteiriços
– Grupo de Estudos Pantanal Vivo/AGB
UFMS. v. 11 - n. 21, (2016) - . – Corumbá/MS:
Geografia / Mestrado em Estudos Fronteiriços
– CPAN/UFMS/Ed. UFMS, 2016.
1. Geografia – Periódicos. I. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

(Câmpus do Pantanal), 2. Geografia/AGB
ISSN 1517-4999 (Versão impressa) CDU:
ISSN 2446-8681 (Versão eletrônica)
Os textos publicados nesta Revista são de inteira responsabilidade de seus autores

Endereço: UFMS – Câmpus do Pantanal – Av. Rio Branco, 1270, Bairro Universitário, 79304-020,
Corumbá/MS. Aos cuidados de Edgar Aparecido da Costa, editor da REVISTA GEOPANTANAL.
E-mail revistageopantanal@gmail.com
Solicita-se permuta/Exchange desired
Corumbá, MS
Dezembro de 2016
SUMÁRIO
Editorial________________________________________________________ 7
Apresentação ___________________________________________________ 9
O Ambiente Fronteiriço:
Traços Intangíveis e Realidades Sinuosas _________________________ 13
Marco Aurélio Machado de Oliveira
Apontamentos sobre Políticas Educacionais

e as Fronteiras Brasileiras _______________________________________ 23
Joana de Barros Amaral
Povos Indígenas e Interculturalidade na Fronteira _________________ 39

Lino João de Oliveira Neves
Línguas de Fronteira, Fronteiras de Línguas:

do Multilinguismo ao Plurilisguismo
nas Fronteiras do Brasil _________________________________________ 59
Gilvan Müller de Oliveira
A Língua Portuguesa no Brasil:

Fronteiras e Desafios ___________________________________________ 73
Maria Francisca Ferreira Trujillo
Albeiro Mejia Trujillo
Cooperação Internacional no Ensino Superior:
Tendências e Desafios __________________________________________ 87
Dilvo Ristoff
A Universidade Federal do Amapá em Oiapoque:

Realidade, Potencialidades e Desafios da Educação
na Fronteira Brasil – Guiana Francesa _______________________________________105
Paulo Gustavo Pellegrino Correa
Mariana Janaina dos Santos Alves
A Educação no Contexto de Fronteira:

o Papel e os Desafios do Mercosul __________________________________________117
Leonardo Kazuo dos Santos Serikawa
Experiências, Desafios e Estratégias

do Campus Santana do Livramento, Instituto Federal Sul-Rio-Grandense,
com os Primeiros Cursos Binacionais Entre Brasil e Uruguai ___________________127
Miguel Angelo Pereira Dinis
Paulo Henrique Asconavieta da Silva
Premissas para um Currículo Escolar Intercultural

no Contexto das Fronteiras _________________________________________________141
Paulo Alves da Silva
Desafios Pedagógicos para

a Cooperação Educacional na Fronteira ______________________________________151
Antônio Cesar Barreto Lima
Escolas Interculturais de Fronteira:

um Espaço Intercultural E Mestiço __________________________________________161
Crisliane Patricia Silva
Gicelma da Fonseca Chacarosqui Torchi
Considerações sobre a Fronteira

Brasil/Bolívia em Mato Grosso do Sul _______________________________________171
Lucilene Machado Garcia Arf
UFMS • CAMPUS DO PANTANAL • Curso de Geografia / Mestrado em Estudos Fronteiriços 7
EDITORIAL
A Revista GeoPantanal apresenta, neste número, os olhares e

as reflexões de profissionais que atuam nas bordas territoriais que
compõem a vasta fronteira brasileira. Os artigos foram reunidos no
Dossiê intitulado “Educação e Cooperação nas Fronteiras Brasileiras”
a partir de um trabalho executado pela Assessoria Internacional do
Ministério da Educação, denominado de “Panorama da Educação na
Fronteira”.
Os artigos foram avaliados, selecionados e corrigidos sob a
coordenação de duas colaboradoras ao Ministério da Educação, Joana
de Barros Amaral, então Consultora da UNESCO junto a Assessoria
Internacional Ministério da Educação e Sandra Rejane Sérgio,
responsável pela Cooperação Bilateral do Ministério da Educação com
países da América Latina. Também, por um dos membros da Câmara
de Redação desta Revista, Marco Aurélio Machado de Oliveira docente
do Mestrado em Estudos Fronteiriços da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul.
A capa ilustra um trabalho em conjunto entre o Campus
do Pantanal da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e a
8 Grupo de Pesquisa Pantanal Vivo/AGB Corumbá
Prefeitura Municipal de Corumbá na Escola Municipal Rural Luís de

Albuquerque, durante a campanha do Ministério da Educação, Zika
Zero, em maio de 2016. Trata-se de mais uma escola localizada numa
franja fronteiriça brasileira. Dista a 40 km da sede municipal, tendo
de um lado o Pantanal e de outro as áreas de mineração de ferro e
manganês.
Os processos de ensino e de aprendizagem precisam ter um dos
seus focos nas realidades locais. Os lugares de fronteira são passagens
de mercadorias, de pessoas (sobretudo turistas), de capitais, mas
também de vivência, convivência, de construção de relações pessoais,
territoriais. A educação na fronteira deve estar atenta para Nós e para
o Outro. É preciso romper as barreiras da diferença sem perder o
respeito pelo diferente.
Desejamos a todos uma boa leitura.

APRESENTAÇÃO
As fronteiras brasileiras são conhecidas tanto pela sua extensão,

diversidade e oportunidades de fortes interações quanto pelas
suas marcas políticas ligadas à defesa, à segurança e ao controle da
migração, além de suas ligações com o tráfico e o contrabando. Tais
ideias não passam despercebidas nem pelas autoridades estatais nem
pelas populações que ali vivem. O pensamento brasileiro sobre as suas
fronteiras tem uma larga trajetória de preponderância sobre todos os
planos de ação sobre elas, partindo de pressupostos como lugar de
abandono e de vigilância. E isso aqueles viventes sabem bem sentir
na carne.
Diversas são as explicações para que a fronteira possua tais status.
Sejam o distanciamento físico ou político do litoral, ou as formas
diluídas que algumas das políticas chegam até elas ou, ainda, o não
reconhecimento de que elas sejam um solo nacional com diferenciações
consideráveis do restante do território. Acreditamos que todas elas
corroboram para que o pensamento euclidiano se consagre e as
fronteiras sejam, permanentemente, postas como espaços à margem
da história. Portanto, vários são os desdobramentos dessa ideia, que
se tornou tão comum, de que a fronteira é lugar sem ordem nem lei,
influenciando as práticas de agentes públicos que lá trabalham. Desta
forma, é notável a distância entre os discursos oficiais e aquilo que é
reconhecido na prática cotidiana de seus habitantes.
Essas fronteiras também são centro de atenção quando se trata
de ações de integração internacional, seja no âmbito do MERCOSUL,
ou nas relações bilaterais entre os países. Entretanto, o que se percebe
é que mesmo que haja interesses e ações em todos os seus países
membros, as diferenças e semelhanças de suas fronteiras, quando
tratadas nos âmbitos superiores de cada política, apontam para poucas
práticas que tendam a ser efetivas.
Todo esse contexto pode ser exemplificado no caso das políticas
educacionais e sociais de forma mais ampla. Podemos arriscar em
afirmar que não são muitos os gestores dos diferentes sistemas
educacionais que conhecem a realidade da fronteira e desenvolvem
programas voltados para a população lindeira: atendimento a
estudantes estrangeiros, políticas linguísticas, formulação de materiais
contextualizados, programas de extensão universitária, etc. Em boa
parte dos casos, há um desconhecimento da legislação e da autonomia
inerente das instituições locais quanto a promoção de cooperação
internacional em educação entre países vizinhos.
Dessa forma, esta coletânea se propõe a contribuir com a educação
nos espaços de fronteira, por meio da publicação de conhecimento
construído por profissionais que vivenciam e/ou estudam o cotidiano
fronteiriço em suas instituições, universidades e institutos federais
de educação profissional. Os autores foram identificados durante
o trabalho realizado pela Assessoria Internacional do Ministério da
Educação, denominado “Panorama da Educação na Fronteira”, no
qual foram realizadas missões a 15 cidades-gêmeas da fronteira, com
a realização de 57 reuniões e o envolvimento de mais de 600 pessoas.
Os profissionais foram convidados a contribuir com distintos olhares
e reflexões mais aprofundadas sobre os desafios da fronteira.
A diversidade e riqueza dos textos podem ser percebidas durante
a leitura, assim como o envolvimento dos autores com as temáticas,
relacionadas a experiências práticas na sala de aula, nas comunidades,
nas universidades e institutos de educação profissional da imensa
faixa de fronteira do Brasil.
Agrupar estes textos em uma coletânea da Revista GeoPantanal

é, ao mesmo tempo, uma maneira de dar visibilidade as produções
de interesse para a educação na fronteira, e contribuir com um campo
de conhecimento em construção, e de extrema importância para o
desenvolvimento social e a mudança de percepção destes espaços
ricos e diversos. Agradecemos, por fim, a toda equipe da Assessoria
Internacional do Ministério da Educação, a Revista GeoPantanal e aos
autores dos textos, pela oportunidade de divulgar este conhecimento
tão necessário para educadoras e educadores do Brasil.
Joana de Barros Amaral1

Marco Aurélio Machado de Oliveira2
Sandra Rejane Sérgio3
1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Esta-
dual de Campinas. Mestre em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Interna-
cional pela Universidade de Brasília. joana@bamaral.com
2
Doutor em História pela USP, docente na UFMS e no seu Mestrado em Estudos
Fronteiriços. marco.cpan@gmail.com
3
Secretária Executiva especialista em Gestão Pública. Responsável pela Cooperação Bila-
teral do Ministério da Educação com países da América Latina. sandra.sergio@mec.gov.br
O AMBIENTE FRONTEIRIÇO: TRAÇOS INTANGÍVEIS E

REALIDADES SINUOSAS1
The Frontier Environment: Intangible Aspects and Winding Realities
Marco Aurélio Machado de OLIVEIRA*
Resumo: Este artigo trata de conceitos de

fronteira, e, como é possível, a partir deles,
Introdução:
construir propostas de pesquisa aplicada e com Ambientes históricos da fronteira
seus resultados transferidos para o ambiente
profissional. Reconhecendo que a fronteira ainda Ao longo do século XX, foram
carece de melhores interpretações, buscamos construídos conceitos a respeito
verificar o imigrante e o comércio, enquanto
categorias de análise, como elementos que a das fronteiras fundamentadas nos
constitui, adquirindo conotações complexas contrapontos: civilização e barbárie.
e dramáticas na medida em que ambos estão
associados. Finalizamos o texto com a análise da
Desse processo, algumas ideias
experiência realizada em Corumbá, Brasil, a partir ficaram bastante cristalizadas no senso
de 2015, com a implantação do Circuito de Apoio comum, como: local de abandono por
ao Imigrante.
parte das instituições de segurança e
Palavras-chave: Imigrante, Fronteira, Circuito de
Apoio ao Imigrante.
palco privilegiado para a prática do
ilícito. Contudo, a fronteira é um local
Abstract: This article is about concept of
borders, and from these build applied research privilegiado de interações entre povos
proposals and with these results transferred e de antigas reivindicações políticas que
to the professional ambience. Recognizing
that the border still lacks better interpretations, descem das altas esferas estatais até o
we search to verify the immigrants and trade, cotidiano vivenciado pelas pessoas que
while categories of analysis, as elements that vivem nesses ambientes. Nossa proposta
constitute acquiring complex and dramatic
connotations in that both are associated. We é fazer uma breve consideração a respeito
finalized the text with the preparation of an da vida ali instalada e das formas como
analysis of the experience carried Corumbá-MS
from 2015, with the creation and implementation
as autoridades estatais, normalmente,
of Circuit of immigrant Support. lidam com suas peculiaridades, bem
Key words: Immigrants, Border, Circuit of como das perspectivas no âmbito
Immigrant Support. universitário para contribuir na
*
Doutor em História, Docente do Mestrado em Estudos Fronteiriços na Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. Email marco.cpan@gmail.com
Revista GeoPantanal • UFMS/AGB • Corumbá/MS • N. 21 • 13-22 • Jul./Dez. 2016

efetividade de práticas positivas em

região de fronteira.
É importante observar, inicialmente,
que a história da América do Sul, assim
como a história de todas as Américas,
tornada europeia é, inicialmente, litorânea.
Fruto de uma história atlântica e católica,
ela misturou-se a outras tantas, mas, como
sua cartografia costeira, permaneceu
litorânea. A sobrevivência estava nos
portos e não nas estradas. Escravizados,
burocratas, administradores coloniais,
mulheres, pajens, médicos, padres
e loucos tinham seus olhares para o
nascente atlântico, de um lado, e para
o poente Pacífico, de outro. O centro
do continente era de uma distância que
apenas os colonialistas aventureiros
poderiam aferir, mas ali havia nações
indígenas que, com sangue, nutriram as
canetas que escreveram a história dos
dominadores do Velho Continente.
A construção da América do Sul
não somente iniciou-se assim, como
pretendeu perpetuar-se dessa maneira.
Aí residiu um equívoco parcial e uma
perversa ilusão, pois, tudo o que não
era litorâneo, apenas era decorrente
dele. Dizemos equívoco parcial porque,
mesmo contando com figuras como Ñuflo
de Chaves, Cabeza de Vaca ou alguns
entradistas e bandeirantes, por exemplo,
como expressões de uma vida costeira
que se aventurou no interior para dar
mais sentido a si mesma, construíram-se
vários caminhos em direção ao centro do
continente que passaram a ser inevitáveis
e de mão única.

A ilusão reside na tentativa de explicar o centro do Continente, exclusivamente,

a partir do litoral. Esse paradigma ainda encontra os seus defensores, cada vez
mais raros e frágeis. Salientamos a fragilidade porque, por exemplo, o centro do
continente já estava, desde o século XVI, em uma formação que nos exige estudos
e discussões sobre; os modelos de colonização, colonialismo e neocolonialismo,
regimes de governo e de trabalho, civilização e barbárie. Ou seja, os estudos sobre
a América do Sul devem ser inseridos em uma lógica de grandes temas, grandes
assuntos, que se pretendiam exclusivos da grandeza litorânea.
Da mesma maneira, encontram-se os estudos de fronteira, retidos numa
triplicidade digna de tocaia: ignorada pelos estudiosos tradicionais, especialmente
os eruditos; marginalizada pela imensa maioria dos pesquisadores; e, resgatada
por uma pequena parcela de estudiosos. Aquilo que se mostra como um problema
de todas as ordens pode significar uma trajetória que não deixa de ser interessante:
a fronteira como: ignorada, marginalizada e resgatada. Seja em qual for o âmbito,
sua carência está de tal forma instalada que um dos preceitos dos estudos e
pesquisas encontra-se em compasso de espera por novas definições, em especial
as metodológicas. O que demonstra fragilidade pode ser entendido como fator
altamente relevante, uma vez que as inclinações trazidas em grande parte das
metodologias encaminham-se para receituários de procedimentos.
Parafraseando Buffon, quando afirmou que ‘o estilo é o próprio homem’,
encontramos uma cilada: seria a fronteira o seu próprio estilo? Ou seja, a tentação
em pavonear o estado também pode se instalar nos estudos de fronteira. Mais do
que uma retórica, assa ideia criou um paradigma fantasioso, muitas e inúmeras
vezes reproduzido, inclusive no âmbito da ciência. O que alertamos aqui neste
texto, portanto, é que é possível delinear um estudo sobre a lógica própria à
fronteira, que denominaremos por ‘lógica fronteiriça’ para, exatamente, tentar
escapar às armadilhas que aquele pensamento narcísico manifesta. Para tanto,
abordá-la-emos em dois dos seus sentidos: a política e a lei.
Ambientes fulcrais: comércio e imigração e a autoridade

Uma das características marcantes das regiões fronteiriças é a mescla cultural.
Povos de nações distintas promovem um intercâmbio constante de costumes,
folclore, culinária, religião, entre outros. Sabemos que diversos são os elementos
que podem causar aproximação ou distanciamento entre esses povos de fronteira.
Guerras ou conflitos dos mais variados matizes podem ser dados como exemplo
de aproximação ruidosa e dolorida. Contudo, há outra forma que alinha os povos
de maneira muito mais perene e menos traumática. Falamos aqui do comércio,

elemento fundamental para tentar compreender as dinâmicas da vida fronteiriça,

ao menos daquela que estamos estudando.
Para alguns pesquisadores, o estudo da fronteira é ainda algo polêmico
e esquecido, que, ao ser recordado, tem sido associado à destruição, conflitos,
vigilância e repressão, porém existem vários atrativos que são rotas turísticas,
como: o lazer e o comércio. No tocante ao sentido de “polêmica” que o autor
aborda, isso é bastante notável, contudo, no de “esquecimento”, devemos ressaltar
que diversos estudos sobre fronteira, em variadas instituições de pesquisa, têm
mostrado resultados significativos, como o Mestrado em Estudos Fronteiriços
(MEF), na UFMS e, um dos assuntos mais polemizados, quando abordado
juntamente com a temática fronteiriça, é o comércio.
Contudo, outro importante elemento que compõe a dinâmica fronteiriça é
o imigrante. O imigrante é, por excelência, um ser portador de transformações,
seja na sociedade que ele deixa para trás seja na que o recebe. Nesse sentido,
entendemos que tais transformações são ligadas, por um lado, às relações sociais,
ou seja, os círculos de amizade, casamentos, interações escolares e laborais;
economia e comércio e, por outro lado, às relações políticas, incluindo as estatais,
que buscam soluções e entendimentos, uma para aclarar os motivos de saída e
outra para explicar as permissões ou interdições para a entrada.
O tema imigração traz consigo uma série de complexidades, uma vez que
envolve variáveis de significativas ordens nas estruturas dos relacionamentos
nacionais e internacionais (SAYAD, 1998, 268-286). E, de maneira quase imediata,
sua associação com as temáticas do trabalho e da fronteira tangencia a vida das
sociedades que acolhem esses estrangeiros e obriga as autoridades nacionais e
locais a agirem, normalmente, sob a forma do improviso.
As inquietantes presenças dos imigrantes trazem reflexos, também, nos locais
de seu percurso migratório, entre eles a fronteira. Esta se apresenta como outra
categoria complexa e, por analogia, semelhante aos estereótipos atribuídos ao
imigrante, entre eles: portadora de provisoriedades e constituída por ilicitudes. A
fronteira deve ser entendida de maneira diferenciada de outras regiões do país, isto
porque é propriedade dela possuir peculiaridades e especificidades, por muitas
vezes, ignoradas ou desprezadas (OLIVEIRA, 2012, p. 79).
A fronteira aqui entendida diferencia-se de limites internacionais no sentido
de que a primeira é palco de vivências, experiências, conflitos e trocas, enquanto
que o segundo é a “linha que divide”, resultante de acordos internacionais
(MACHADO, 1998, p. 41-49). Desta forma, adotamos a compreensão de que
fronteira e limites não são sinônimos, nem no sentido político. Ou seja, enquanto

os limites são produtos de acordos ou desacordos internacionais que fixam o início

e, portanto, o fim de uma soberania, a fronteira é palco de vivências e trocas de
experiências entre distintos povos. Muitas vezes, nem tão distintos.
A existência de muros na fronteira, visíveis ou não, denota o quanto sua
formatação incomoda as autoridades estatais, da mesma forma que a inexistência
de cadeiras específicas sobre fronteira nas diversas academias de formação de
autoridades policiais ou judiciais demonstra o desdém que o Estado nutre por
aquele espaço. Enquanto não se resolver tal contradição, a fronteira continuará
sendo palco de improvisos nas práticas e políticas estatais.
Construíram-se maneiras muitos peculiares de lidar com a fronteira. Sejam
elas quais forem, são heranças de formas e visões importadas, principalmente, da
Europa Ibérica e que instalaram um padrão muito discriminatório e, por diversas
vezes, muito violento. Os povos de fronteira, ao longo de suas existências seculares,
aprenderam a negociar, também, com isso. Nesse aprendizado, situa-se um
dos maiores desafios das autoridades que atuam na fronteira: aprender com os
fronteiriços. Se nas mentes de tais autoridades a fronteira é um risco intangível,
nas dos fronteiriços, ela é uma sinuosidade desconcertante.
Dessa forma, é imperioso reconhecer que o comércio e a imigração são os
grandes elementos de destaque na dinâmica vida fronteiriça, quando comparada
com o restante do território nacional. Talvez, o mais dramático aspecto a ser
considerado com a mais viva atenção, é que, quando associados, os temas comércio,
imigrante, trabalho e fronteira são, via de regra, reveladores de despreparos dos
agentes governamentais. E sobre isso é muito importante falarmos um pouco mais.
Os anos 2000 começaram com fortes sinais de que as crises herdadas
do século anterior ainda estão por ser resolvidas. Dentre elas, destacaremos
neste artigo, a migração internacional, que aqui chamaremos por imigrações.
Trata-se de um dos fenômenos demográficos mais antigos da humanidade e
que, a exemplo de períodos anteriores, não passa imune às repercussões nem
às intenções dos estados e sociedades que os recebem. Portadores de fortes
impressões, os imigrantes são, invariavelmente, objeto de estudos dos mais
variados, contudo, iremos abordar neste artigo a forma como o imigrante é,
acima de qualquer outra esfera de entendimento, categoria de análise que deve
ser conjugada a outra igualmente importante, a fronteira.
São muito análogas as condições do imigrante e da fronteira. Portadores de
internacionalidades, repositórios de alegações sobre ilegalidades e tensas pautas
nas conversas e deliberações nas mais variadas esferas governamentais, a fronteira
e o imigrante, mesmo sendo assimétricos, guardam muitas conjunções. Podemos

afirmar que tais categorias compõem, de maneira binária, uma das maximizações
do entendimento do Estado.
Entendemos que, tanto o imigrante quanto a fronteira, sejam a materialização
de soluções encontradas. Portanto, problemas existiram antes de suas existências:
as motivações para a saída da terra natal, no caso do imigrante; e a formalização
territorial da nação, no caso da fronteira. Ou seja, se um existe a partir da
deliberação de tornar-se ausente da nação de origem, a outra surgiu como resolução
de conflitos no século XVII, na Europa. Vale ressaltar que a emigração, qualidade
do imigrante (SAYAD, 1998, p. 13), apenas se efetiva quando a fronteira, enquanto
obstáculo ou instância pode ser ultrapassada. E, por essas categorias binárias
serem profundamente políticas, os problemas para o Estado parecem cada vez
mais distantes de um final tranquilo.
Mesmo que no sentido estrito de fronteira real, onde se situam as decisões do
circuito estatal, possa ocorrer uma política para as fronteiras, como no caso dos
Estados Unidos no início dos anos 2000 (CORNELIUS, 2001, p. 661-685), há que se
levar em conta a perspectiva de aplicação de tais políticas (OLIVEIRA; CAMPOS,
2015, p. 47-58). Neste sentido, a autoridade estatal ganha destaque em nossa análise.
Ao mesmo tempo em que reivindica isonomia com o restante do território nacional,
possui inacreditáveis autonomias para decidir o que é permitido ou não, tratando-se
de um sujeito com muitos poderes. Assim, a fronteira real é para o imigrante um
dos mais importantes espaços a ser enfrentado dentro de suas perspectivas. Seja
pelo aspecto funcional, legal, jurisdicional ou obscuro da autoridade, este conceito
de fronteira impõe ao imigrante o temor à não aceitação e à ilegalidade. Em outras
palavras, as políticas de imigração filtram a fronteira real em função de um limite
abstrato (RAFFESTIN, 1997, p.169), dando à autoridade a dúbia interpretação.
A autoridade estatal deveria estar presente tanto nos estudos de imigração
quanto o de fronteira como um tema a ser explorado, porque ela possui opiniões,
reproduz padrões de valores, tem o poder imediato da decisão e tem o ar de perito.
A autoridade é parte da hierarquia do Estado, portanto, é a personificação de um
sistema, ao qual se incorpora e lhe é permitido incorporar juízos, percepções e
tradições transmitidos no momento da resolução.
Importante salientar que a autoridade possui percepções, na maioria dos
casos, muito negativas a respeito da fronteira e do imigrante, como, por exemplo,
em estudos sobre a percepção sobre ambos os temas realizada na Finlândia
(PITKÄNEN; KOUKI, 2002, p. 46-59), na qual aponta a negatividade aflorada
nas autoridades de vigilância e de controle em contraponto às de educação
e de assistência social. Há, ainda, estudo que analisa a dialética do medo das
autoridades perante o imigrante e do imigrante perante a ela. Assim:

(...) el miedo al inmigrante puede dar lugar a un discurso afirmativo de la diferencia, el

cual se traduce, entre otras cosas, por la elaboración de estrategias para enfrentar la ne-
gociación de su status migratorio frente a un policía. En el otro extremo, la posibilidad
de alguna forma de asimilación dolorosa y negadora del sujeto, que reafirme la angustia
de la inadecuación. (ETCHEVERRY, 2010, p. 60)
Desta forma, importante verificar como o MEF, com matrizes profissionais

e interdisciplinares, poderia atuar junto aos órgãos que atuam com o imigrante,
em especial com as autoridades que os compõem, visando abreviar distâncias
entre a intenção deles e as ações delas. Sobre isso há proposta sendo construída.
A universidade e a fronteira
Um dos aspectos mais intrigantes nas observações que realizamos
quando o assunto é a presença da Universidade em uma região de fronteira
é a constatação do quanto sua estrutura funcional, regimental e seus quadros
intelectuais são, predominantemente, conservadores. Há uma desconsideração
do fator fronteira, tanto na estrutura curricular dos seus cursos de graduação,
quanto no desenvolvimento de diversas pesquisas. São raros os casos de
estudos de desemprego e de inflação, por exemplo, que considerem o fator
fronteiriço nos cálculos e análises de seus resultados. Da mesma maneira,
estudos demográficos em região de fronteira são extremamente raros entre
os geógrafos, historiadores e demógrafos que atuam nessas regiões, além
disso, esses pesquisadores ainda precisam dimensionar melhor o pendular
migratório em seus estudos.
Contudo, há um traço acadêmico extremamente relevante: as ações extensionistas.
De caráter democrático e com capacidade de ter longo alcance, a extensão é um
importante ponto de partida para quaisquer iniciativas de integração acadêmica em
região de fronteira. Isso porque suas realizações vão de encontro às mais variadas
esferas sociais, percebendo onde de fato as relações de fronteira são afloradas.
Trabalharemos aqui com um exemplo: a aplicação de Comunidades de Prática
em região de Fronteira. A partir da iniciativa de pesquisadores do MEF, foi criado
em 2015 o Circuito de Apoio ao Imigrante (Circuito), em Corumbá, MS. Trata-se de
um coletivo intersetorial, não hierárquico, que conta com catorze membros. Havia na
época a necessidade de que os diversos órgãos que atuam diretamente com o imigrante
naquela cidade estabelecessem maior conectividade entre eles, uma vez que a rede de
atendimento já estava estabelecida, contudo, eles pouco se conheciam. Desta forma,
a primeira medida estabelecida pelo Circuito foi criar uma dinâmica de encontros
mensais que permitisse que os representantes dos órgãos membros pudessem dialogar
entre si, efetivando e estabilizando os contatos e rotinas funcionais.

O caráter profissional do MEF o indica uma variedade de oportunidades

de inserção no ambiente de trabalho, o que possibilita diferentes formas e tipos
de organização para atender a enorme multiplicidade de temas e ambientes
que lidam com a Fronteira. Nesse aspecto, é que pensamos as Comunidades de
Prática (CPs) como ferramentas capazes de propiciarem novas dinâmicas desde
o ingresso do discente até a conclusão de sua pesquisa, alterando, inclusive, as
práticas dos docentes (FISCHER, 2005, p. 24-29). Desta forma, foi oferecida ao
Circuito a possibilidade de aplicação de CPs em seus ambientes profissionais.
Trata-se de uma experiência que visa potencializar as pessoas envolvidas
diretamente no ambiente de trabalho, buscando soluções de problemas que
os próprios reconheceram.
O termo CPs teve seu conceito desenvolvido por Wenger (1998) e tem sido
debatido e adaptado em diversas instituições, incluindo universidades, até mesmo
no Brasil. Trata-se de ações societárias que visam a prática compartilhada em
diversos segmentos da sociedade:
O contexto do desenvolvimento societário atual tem salientado a importância do papel
das organizações no campo da sociedade civil, bem como as múltiplas articulações entre
agentes de diferentes esferas de atuação entre o Estado, o mercado e a própria sociedade
civil. Nesta dinâmica, tem sido destacada a temática da gestão social. Esta compreende
o universo de práticas organizativas voltadas, prioritariamente, para o atendimento de
demandas socialmente definidas pelas populações em seus territórios, sinalizando a
importância do social, do político, do cultural e do ambiental, para além do aspecto
econômico (SCHOMMER; FRANÇA FILHO, 2010, p. 205).
Trata-se de criar ambiente propício para que aflore princípios elementares

como: responsabilidade social; promoção de clima de confiança; iniciativa para
o debate a respeito dos problemas que cercam a todos; interesse profícuo em
encontrar soluções. As CP s são, por natureza, promotoras de ações específicas,
revelando uma abordagem “predominantemente” funcionalista sobre as relações
interpessoais no âmbito organizacional, e mesmo sobre a noção de conhecimento.
Em outras palavras, “raramente [as CPs] têm sido estudadas em uma perspectiva
crítica” (MOURA, 2009, p. 329).
A metodologia que estamos adotando na implantação das CPs é baseada em três
eixos: na aplicação de oficinas no âmbito do MEF, que consiste em qualificar os seus
discentes para atividades interdisciplinares, centrando na perspectiva de aplicação
das pesquisas e na necessidade de transferência de seus resultados; nos órgãos
participantes do Circuito, atuando no sentido de contribuir para que seus agentes
percebam a multiplicidade de abordagens da realidade em que atuam; estimular
tais agentes, também sob a forma de oficina, para que procurem conjuntamente as
melhores soluções para o problema apresentado, criando, assim, as CPs.

Considerações finais
Desde março de 2016, o MEF tem aplicado CPs no Albergue de Corumbá,
que funciona como Casa de Passagem para os imigrantes. Pensamos que esta seja,
paralelamente à criação e implantação do Circuito, uma importante ação acadêmica no
sentido de inserir no corpo de permanente debate sobre a missão das universidades em
região de fronteira um elemento diferenciado: as CPs como componente da Estrutura
Curricular. Acreditamos que essa seja uma oportunidade de pensar, academicamente,
a fronteira a partir do que mais interessa: a própria fronteira.
Referências
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immigration Control Policy. Population and Development Review, 27 (4), 2001, p. 661-685.
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espaço global, AGB-Porto Alegre, Porto Alegre, 1998, p.41-49.
MOURA, Guilherme L. Somos uma comunidade de prática? Revista de Administração Pública, vol.
43, n. 02, mar./abr. 2009, p. 323-346.
OLIVEIRA, Marco A. M. & CAMPOS, Davi L. Migrantes e fronteira: lógicas subvertidas vidas
refeitas. In: PEREIRA, J. H. V. & OLIVEIRA, M. A. M. (orgs.). Migração e integração. Dourados,
Editora da UFGD, 2012.
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Bolivianos em Corumbá, MS. Revista Científica Direitos Culturais, v. 10, n. 20, 2015, p. 47-58.
PITKÄNEN, Pirkko; KOUKI, Sato (2002) Meeting foreign cultures: A survey of the attitudes of
Finnish authorities towards immigrants and immigration. Journal of Ethnic and Migration Studies,
vol., 28, n. 01, pp. 40-59.
SAYAD, Abdelmalek. A imigração. São Paulo, EDUSP, 1998.
SCHOMMER, Paula; FRANÇA FILHO, Genauto C. A metodologia da residência social e a
aprendizagem em comunidade de prática. NAU-Social, v. 1, n. 1, 2010, p. 203-226.
WENGER, E. Communities of practice. Learning, meaning and identity. New York: Cambridge
University Press, 1998.
(Endnotes)
1
Este artigo é fruto de desenvolvimento de estudos relacionados ao projeto de pesquisa intitulado:
CONSTRUÇÃO, TRANSFERÊNCIA E APLICAÇÃO DE SISTEMA DE INFORMAÇÃO AO
IMIGRANTE NA POLÍCIA FEDERAL NA REGIÃO DE FRONTEIRA EM MATO GROSSO DO SUL,
financiado pelo Edital Universal 2014 do CNPq.

APONTAMENTOS SOBRE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E AS

FRONTEIRAS BRASILEIRAS
Educational Policies and the Brazilian Frontier
Joana de Barros AMARAL*
Resumo: Neste texto apresento apontamentos

sobre a educação nas fronteiras. Tenho a
Introdução
intenção de oferecer reflexões sobre políticas Construir políticas educacionais
educacionais para a fronteira, sejam no âmbito
nacional, estadual ou municipal. Inicialmente para a fronteira, ou na fronteira pressupõe
traço elementos conceituais sobre as fronteiras, a definição política de a fronteira como
buscando alimentar a reflexão sobre aspectos
educacionais deste território para, ao final, trazer
vai ser encarada: espaço poroso do
à tona alguns questionamentos. Os apontamentos território nacional, fluido, de trânsito, ou
fazem parte das observações realizadas durante de separação, de limite, de exclusão. Por
o desenvolvimento do estudo “Panorama da
Educação na Fronteira” realizado entre 2014 e mais que o discurso político da integração
2015 pela Assessoria Internacional do Ministério latino-americana possa ser percebido, na
da Educação.
prática, a grande maioria das instituições
Palavras chave: Fronteira, Política Educacional, está desassistida quanto às potencialidades
Panorama.
de cooperação educacional na fronteira, e
Abstract: In this article I present some conceptual
aspects of the Brazilian frontier that in my opinion
não conseguem perceber se o Brasil está
can help to comprehend the political education mesmo disposto a lidar com a entrada
in this territory. I have the intention to offer cada vez maior de migrantes vindos por
reflections to that field of knowledge, in order
to improve the development of those regions, terra nas nossas fronteiras o que significa
having the educational policies as the center. The construir condições de acolhimento
observations came in the context of the research
developed to the International Advisory of the
na faixa de fronteira por onde muitos
Ministry of Education of Brazil. adentram o país.
Key words: Frontier, Educational policies, Brazilian, Ainda que possamos construir
Ministry of Education.
um pensamento visando o futuro,
muito do que podemos aprender já está
acontecendo nos espaços fronteiriços a
*
Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campi-
nas – UNICAMP. E-mail joana@bamaral.com

muito tempo, nas cidades gêmeas, nas

capitais dos estados mais “periféricos”
do norte, centro e sul do país. Um grande
desafio está em formular metodologias
para caracterizar essa educação,
referenciais teóricos para compreendê-
la: de como se dá o aprendizado nos
espaços de fronteira, de como o contato
entre as pessoas de diferentes países
influencia no desenvolvimento das
políticas educacionais para a fronteira,
de para quem são destinadas essas
políticas, e assim por diante.
A formação da fronteira brasileira

A formação das linhas divisórias
d o B r a s i l o b e d e c e u a d i ve r s a s
peculiaridades em cada uma das regiões,
e protagonizou disputas históricas entre
estados colonizadores. Desde o período
colonial vem sendo foco dos esforços do
Estado brasileiro por sua delimitação,
visando à soberania nacional, mas,
segundo estudo do Governo Federal:
Dada a baixa densidade demográ-
fica, provocada em grande parte
pela vocação “atlântica” do país,
associada às grandes distâncias e às
dificuldades de comunicação com
os principais centros decisórios, a
faixa de fronteira experimentou um
relativo isolamento que a colocou
à margem das políticas centrais de
desenvolvimento (BRASIL, 2005).
Isso explica o fato de que o

imaginário social confira à faixa de
fronteira a percepção de zona de
fragilidade e vulnerabilidade, espaços
longínquos e ermos, povoados por

comunidades indígenas isoladas e contingentes do exército nacional. Vistos como

porta de entrada de ilegalidades, drogas, armas e produtos contrabandeados, são
reconhecidos pela expressiva presença do crime organizado. Por esse motivo,
a maior parte das políticas direcionadas a esta faixa estão relacionadas com
estratégias de segurança pública e defesa nacional.
A situação socioeconômica das regiões de fronteira é marcada pelo baixo
investimento, fraco índice de industrialização e informalidade das empresas.
Por outro lado, existem atividades econômicas ligadas ao extrativismo, pesca
e aquicultura, e ao agronegócio que mantém a região ativa economicamente. A
riqueza de biodiversidade e a abundância de recursos hídricos são marcantes
nesta faixa do território, onde podemos encontrar conflitos por terra e por recursos
naturais que persistem na história das regiões (CDIF, 20111). Pode-se afirmar que
a fronteira ocupa um pequeno espaço na realidade econômica brasileira.
Na faixa de fronteira podemos encontrar carências institucionais flagrantes, que
refletem na fragilidade da gestão pública. Em geral, os municípios localizados mais
próximos da fronteira e, em especial nos arcos norte e central, apresentam dificuldades
em manter as contas públicas e investir no desenvolvimento do município, sendo que
grande parte deles mal consegue manter as condições mínimas da saúde, educação e
demais aspectos necessários ao desenvolvimento humano (CDIF).
Estas características não são o suficiente para compreender a faixa de fronteira como
um território peculiar e diferente do restante do Brasil. Em muitas outras regiões do
país encontraremos os mesmos desafios sociais, econômicos e políticos. A especificidade
da fronteira é atribuída pela sua interface internacional, vindo do fato de fazer divisa
com outros países. Isso permite o mais profundo contato entre culturas, regras
institucionais estrangeiras, influencia o dia a dia da população lindeira e historicamente
vem condicionando a formação das sociedades desta imensa faixa de território do país.
Compreendendo o conceito de fronteira

Falar de fronteiras é falar de espaço e território. Sem ter a pretensão de abordar
os conceitos com a atenção e profundidade merecidas, podemos adotar a definição
apresentada GOTTMANN (2012) por que considera
o território como uma conexão ideal entre espaço e política. Uma vez que a distribuição
territorial das várias formas de poder político se transformou profundamente ao longo
da história, o território também serve como uma expressão dos relacionamentos entre
tempo e política (GOTTMAN, 2012, p. 523)
Por outro lado, a noção de território está diretamente ligada com a noção de
fronteira, uma vez que

a compreensão do território como um espaço com limites estabelecidos por fronteiras

coloca, por conseguinte, a questão da exclusividade de apropriação e de uso, distinguin-
do “nós” (os incluídos, aqueles que integram o território) e os “outros” (aqueles que não
fazem parte do território) (NETO, 2013, p. 25).
A fronteira não é apenas um espaço de migrações, mas de relações familiares

entre cidadãos de países diferentes. Sendo assim, o “nós” e o “outros” interagem
constantemente em um lugar de trânsito, fazendo da fronteira um espaço de
tensão entre abertura e limite. E, ao mesmo tempo, porta de entrada para um ou
outro país, e local de permanência de outros imigrantes estrangeiros em busca de
enriquecimento nas áreas de livre comércio. Ainda que a formação da fronteira
seja determinada, na compreensão de Arruda (2009), por um processo macro, onde
podem ser localizadas a formação do capitalismo, a ocidentalização do mundo e a
globalização, os atores sociais locais moldaram a formação e ocupação dos espaços,
as lógicas políticas, culturais e identitárias, em ampla disputa com populações
indígenas na busca pelo crescimento econômico em resposta às demandas do
mercado (ARRUDA, 2009, p. 160).
Nesse sentido, entendemos a fronteira como o espaço da história de nações
indígenas transfronteiriças, das ocupações, do genocídio de comunidades inteiras
de nativos, de longas disputas por terras. A formação da fronteira pressupôs, em
via de regra, a incorporação dos grupos étnicos ao processo de territorialização o
que não significa, segundo Arruda, na “passividade dos grupos étnicos, mas apenas seu
constrangimento num campo social marcado pela presença dominante do Estado-Nação”
(ARRUDA, 2009, p. 175).
Albuquerque (2009) fala de uma polissemia de sentido do termo fronteira,
e acrescenta: “a proximidade entre os dois países gera intensos fluxos e produz diversas
barreiras e travessias que se cruzam e redefinem a compreensão dos limites nacionais”
(ALBUQUERQUE, 2009, p. 138). Sendo assim, é um conceito em constante
construção, dependendo fundamentalmente da percepção política e social: lugar
de limite, defesa e proteção, ou lugar de abertura e diálogo com o outro.
Os aspectos conceituais que auxiliam a compreensão do que são as fronteiras
estão relacionados, na maioria das vezes, as questões geopolíticas e de defesa nacional
destes territórios. Por outro lado, a vida das pessoas é altamente influenciada pelas
dinâmicas de fronteira e, como aponta Gabelli e Souza (2010), “elementos como o
fluxo contínuo, seja de pessoas, informações, mercadorias, ideias, etc., colabora para que a
fronteira represente, principalmente para quem nela vive, uma realidade única.” (GAMELLI
e SOUSA, 2011). Por serem cenários de intensos fluxos migratórios, nas palavras de
Rodrigues (2006), “são zonas de empréstimos e apropriações culturais”, lugares singulares
por seu hibridismo (RODRIGUES, 2006, p. 197).

A fronteira está associada a “limite, barreira, que determina territórios e

estabelece descontinuidades, impedindo a livre comunicação e contato entre os povos
que habitam este espaço” (NASCIMENTO, 2013, p. 860). No senso comum é vista
como o fim de uma lógica nacional e início das lógicas do vizinho, símbolo
dos Estados e de suas ideologias, uma advertência do início de regras próprias
(RAFFESTIN apud NASCIMENTO, 2013). Para Martins (2009), se trata de
múltiplas fronteiras: espaciais, da história e da historicidade, de etnias, de
culturas e de visões de mundo. Principalmente, acrescenta o autor, a “fronteira
do humano” (MARTINS, 2009, p. 11).
Não é apenas a fronteira geográfica, de limitação política. Autores como Marin
(2013) apontam que “as fronteiras dão origem a outras fronteiras, como espaços em
incorporação ao espaço global, fragmentado, caracterizando-se por suas estruturas dinâmicas
e geradoras de realidades novas” (MARIN, 2013, p. 92). Carvalhal (1994) acrescenta que
“as fronteiras enquanto espaço de divisa e delimitação também demarcam diferenças, afirmam
identidades e originam novas necessidades de representação” (CARVALHAL,1994, p. 93).
As fronteiras nacionais, culturais e simbólicas estão em movimento e em
constante redefinição nos processos de interação social entre imigrantes e entre estes
e a população local (ALBUQUERQUE, 2014). As fronteiras migram, se reelaboram,
se refazem e apontam para a multiplicidade de fronteiras e para a relatividade de
sua delimitação, sendo entendidas como “espaços vivos e variáveis que podem e devem
ser preenchidos, rasurados e ultrapassados” (MARIN, 2013, p. 92). O conceito propõe
a dinâmica e a abertura, mas, por outro lado, a prática dispõe sobre as garantias
de manutenção das soberania nacional, portanto, da separação e da diferenciação.
Na perspectiva da Nação, a delimitação histórica e políticas de separação e
diferenciação contribuíram para o sentimento de perigo e distanciamento entre
as populações fronteiriças. No caso da migração ao país vizinho, Marin (2013)
assinala que “essa ‘infiltração’ do outro, que era diferente, foi vista como um perigo à
segurança nacional, e eliminá-la garantia a pureza e autoconservação nacional”, tornando
a mobilidade transfronteiriça “ilegítima” (MARIN, 2013, p. 92). Portanto, a fronteira
vive em um constante paradoxo. Construída como separação, mas sendo inevitável
sua porosidade, a fronteira brasileira vive o dilema da hibridização contra a
diferença. A própria CDIF entende que a existência das cidades-gêmeas, onde a
interação na fronteira atinge seu ápice:
favorece o desejável processo de integração entre os países. Não obstante, também, servem
de porta de entrada de produtos ilícitos de diversas naturezas e de saída de recursos naturais
e minerais, explorados sem controle e ilegalmente, com danos ao meio ambiente (CDIF)2.
Os municípios da fronteira brasileira estão, na maioria das vezes, afastados

das capitais. Os arranjos produtivos, bem como as problemáticas sociais são

binacionais, as relações entre os locais de países diferentes são por vezes

obrigatórias. A legislação e os procedimentos administrativos são, no entanto,
diferentes e provocam assimetrias quanto a direitos de cidadãos de um lado ou
de outro. É o paradigma binacional o tempo inteiro refletido nas políticas de
migração, de defesa, de saúde, de segurança pública, de cultura e, objeto deste
texto, nas políticas de educação.
À luz dos conceitos brevemente discutidos aqui, entendemos que a fronteira
brasileira é um espaço diverso, onde transitam cidadãos de diferentes países que,
além de responsáveis por sua dinamização econômica e social, mantém viva a
separação dos países, obedecendo às regras estabelecidas nos espaços onde vivem.
Nestes lugares vive-se intensamente o contato com o outro, e, ao passo em que se
produzem historicamente culturas híbridas a partir da miscigenação, reproduzem
preconceitos e relações de diferenciação que vão à contramão das relações ditas
desejadas pelos processos de integração regional. Sofre, em última instância, a
falta de políticas públicas que auxiliem as relações sociais, que promovam espaços
de relações interculturais e que avancem nas parcerias e na atuação institucional
conjunta em diversas áreas, e na educação em particular.
Por educação na fronteira entende-se a constante interação entre crianças,
jovens e educadores de países diferentes, na construção de subjetividades
próprias de um lugar híbrido. Tanta relação social tem, na opinião de Ferreira
e Mariani (2006), “provocado mudanças na percepção e abordagem de fronteira pelos
Estados Nacionais, que estão buscando ajustar suas políticas públicas ao novo contexto de
intensificação das inteirações fronteiriças e de formação dos blocos econômicos regionais”
(FERREIRA e MARIANI, 2006, p. 127). Para o Brasil, isso supõe um imenso desafio
dada a diversidade e extensão de suas fronteiras.
Pode-se dizer, portanto, que política educacional para a fronteira tem como
pressuposto para desenvolver-se a compreensão da complexidade sociocultural
dos espaços escolares e universitários, de modo a criar condições para a formação
de cidadãos comprometidos e conscientes da realidade na qual estão inseridos. As
políticas fragmentadas, desenvolvidas amiúde pelos órgãos do poder público tem se
demonstrado ineficientes para fazer frente a complexidade da fronteira, sendo necessário
avançar na direção de políticas articuladoras, contextualizadas e desenvolvidas a partir
de parcerias locais entre municípios e instituições de países vizinhos.
Compreendendo a educação na fronteira

Como vimos, a fronteira brasileira é um espaço dinâmico, de trânsito de
cidadãos de diferentes nacionalidades, criada a partir da definição dos marcos

de limite dos Estados Nação, e historicamente influenciadas por um conceito de

nacionalismo, que influenciou também o desenvolvimento da educação. Ainda
que, segundo Centeno (2012), o nacionalismo não seja uma ideologia recente,
alguns aspectos deste pensamento podem ajudar a compreender a formação da
educação na fronteira. Segundo a autora,
Problemas típicos da fronteira eram os que estavam relacionados à nacionalização, à
educação e ao trabalho. Segundo seu pensamento [nacionalista], as características re-
gionais deveriam ser eliminadas em favor do nacional e a educação deveria trabalhar a
nacionalidade, homogeneizar a cultura, inserir novos hábitos no trabalho, eliminando
as diferenças (CENTENO, 2012).
Muitas mudanças podem ser observadas desde a época em que a concepção

nacionalista do início do século passado. Acreditava-se que a educação era solução
para os problemas, e que, a partir de uma atuação central do governo federal se
poderia conseguir eliminar as diferenças e avançar para uma homogeneização
necessária para se criar uma nação capaz de gerar o progresso3 (CENTENO, 2012).
Hoje em dia já se encontram outras concepção. Em documento oficial do
MERCOSUL, os países membros se propõe a criar bases para escolas de fronteira,
na perspectiva de um “modelo de enseñanza común en escuelas de zona de frontera
a partir del desarrollo de un programa para la educación intercultural, con énfasis en
la enseñanza de las lenguas predominantes en la región” (MERCOSUL, 2005). Ou
seja, já se pensa politicamente em modelos únicos de escolas e de ensino para a
faixa de fronteira, fortalecendo as características regionais e o diálogo local, em
contraposição a um pensamento centralizador a partir das capitais.
As mudanças históricas podem ser atribuídas a muitos fatores, mas em
especial às conquistas em termos de superação das noções de fronteira como
espaço de separação. Em parte se deve à promoção de diálogo multilateral feito
pelo MERCOSUL, mas também pelo aumento populacional e de interesse pela
fronteira por parte dos Estados. Assis (2016) entende que ao “superarmos a noção
de fronteira como limite físico ou geográfico e a compreendermos como zona de contato, a
educação é dimensionada como direito humano, de dignidade das pessoas residentes nas
fronteiras internacionais” (ASSIS, 2016, p. 84). Ou seja, em qualquer um dos lados da
fronteira o direito à educação estaria assegurado, e sendo ou não nacional do país,
o indivíduo poderia contar com a formação necessária para seu desenvolvimento.
Isso acarreta alguns desafios específicos para a fronteira. Em outras palavras, ao
fomentar um espaço onde se mesclam povos de diferentes nacionalidades, a imposição
da linha demarcatória da fronteira produz sua contradição (ASSIS, 2016). Por um
lado, a aceitação do estrangeiro como igual, e por outro as implicações correlatas à
sua presença no espaço educacional, a diversidade linguística, de concepções sobre

problemáticas sociais, de perspectivas de atuação profissional, de conhecimento sobre

aspectos próprios sobre meio físico, geográfico, institucional, legal, etc.
O desenvolvimento de políticas educacionais na fronteira está diretamente
ligada à ideologia e a concepção de fronteira que o Estado tem, e que a sociedade
fronteiriça tem. Ao mesmo tempo em que se reconhece o papel central da educação
escolarizada na integração das áreas fronteiriças, estas se fecham no formalismo
burocrático “emanado das legislações e não se abre à riqueza que lhe apresenta a presença
de alunos de outras nacionalidades em seu interior e, consequentemente, reforça limites,
dentre estes: da língua; da cultura, do preconceito e até da xenofobia.” (ASSIS, 2016)
A discussão estar focada no direito à educação nas fronteiras é um lado da
problemática, mas também devem ser debatidas as estratégias de construção de
políticas educacionais para estas áreas do país. As questões ligadas às fronteiras,
suas especificidades não encontraram, até o momento, atenção direcionada e
particular nas políticas nacionais de educação, mas sim, em muitos casos, nas
políticas municipais e estaduais. Para Pereira,
é notório que aspectos educativos da área de fronteira até recentemente tenham sido
tratados nas políticas educacionais nacionais, regionais e locais de forma unilateral e ho-
mogênea, isto é, sem se considerar a singularidade fronteiriça que pressupõe no mínimo
relações bilaterais (PEREIRA, 2009, p.112).
Como conciliar políticas educacionais construídas para o interior do país, em

locais circunscritos na lógica nacional e soberana, com a interação com a lógica
binacional? Como criar capacidade para acolhimento de estudantes estrangeiros
pelas instituições nacionais? Como interagir com os países vizinhos em ações
conjuntas para a faixa de fronteira, que se configura como faixa de transição entre
um e outro país? Como cooperar para fortalecer a educação na fronteira? São os
conceitos de integração e regionalização as chaves para a análise?
Muitas perguntas ainda carecem de investigação. Em primeiro lugar pouco se
sabe da fronteira brasileira, no relativo ao contexto educacional. Pouco se sistematizou
quanto à compreensão das problemáticas, a percepção dos educadores residentes
na fronteira, as ações e políticas desenvolvidas pelas instituições inseridas neste
contexto. A observação do campo realizado pelo Ministério da Educação no projeto
“Panorama da Educação na Fronteira” pode contribuir para uma caracterização,
ainda superficial, que auxilie na compreensão e delimitação do problema.
Breve caracterização da Educação na Fronteira brasileira

Segundo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) na Faixa de Fronteira existem 13.641 escolas municipais e estaduais de

educação básica. Nesta faixa atuam 45 campi de Universidade Federais e 51 campi

de Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica. Nas instituições
de educação superior e básica, públicas e privadas da faixa de fronteira existem
15.180 estudantes estrangeiros, naturalizados ou não, e 223 docentes estrangeiros.
Nas escolas da fronteira no lado brasileiro observa-se ampla presença de
estudantes estrangeiros, com exceção às fronteiras com a Guiana Francesa e com
a Argentina. Algumas escolas chegam a ter 80% de estudantes estrangeiros, como
observado em Guajará Mirim ou Ponta Porã, por exemplo. As escolas na fronteira
são, na grande maioria, interculturais e multilíngues. Os educadores na fronteira
são gestores do multilinguismo, e, para Berger (2015)
Ao gerirem o multilinguismo, (...) gerem a presença e o lugar das línguas nos
diversos espaços da escola, também são gestores da fronteira, no sentido de que
a tornam mais ou menos permeável às línguas e culturas, fechando ou abrindo
territórios da escola para outras línguas que não só o português, fechando ou
abrindo territórios ao diálogo com o país vizinho (BERGER, 2015, p.227).
Há diversos relatos de discriminação entre estudantes dos países vizinhos,

mesmo no caso em que as próprias famílias são binacionais. Além da presença
de estudantes guianenses, venezuelanos, colombianos, peruanos, paraguaios e
uruguaios em território brasileiro, há presença massiva de estudantes de várias
etnias indígenas. Os currículos convencionais de formação de professores para
estas escolas não possuem um olhar específico para a fronteira: relações históricas,
geografia regional, formação da sociedade fronteiriça, diversidade étnica e
linguística da fronteira, etc.
A necessidade de se oferecer formação específica para professores da fronteira é
elemento recorrente na narrativa dos profissionais da educação. Estes entendem que as
experiências locais devem servir de base para a construção de currículos e elaboração
de materiais para a formação dos docentes. Pereira (2009) atenta para o fato de que
é preciso considerar que o trabalho com as diferenças culturais, linguísticas e outras
deve proporcionar tanto ao professor quanto ao sujeito aprendiz a superação de suas
limitações pessoais, para que ambos tenham responsabilidade ética e promovam uma
escola de qualidade para todos. (...) Essas concepções e mudanças devidamente proble-
matizadas pelas agências de formação de professores permitirão compreender o que é
singular na fronteira sem ignorar sua relação com o universal (PEREIRA, 2009, p.117).
A formulação de materiais é em si um dos grandes desafios, pois demandaria

analisar o conhecimento sistematizado sobre a cultura e o socioambiente da fronteira
que possa servir como conteúdo pedagógico. Por outro lado, a produção feita pelos
programas de educação intercultural indígenas, bem como os estudos fronteiriços
e geográficos de algumas universidades é apontada como uma importante base de
trabalho. Ainda que não haja uma formulação de currículos voltada para a educação

na fronteira, as escolas desenvolvem o tema em projetos transversais, com visitas

ao outro lado da fronteira e interação entre professores e alunos.
A parceria com os países vizinhos poderia envolver professores dos dois lados
da fronteira, com a possibilidade de se realizar cursos de pós-graduação para os
docentes, a partir de parcerias entre instituições de educação superior dos dois
países, utilizando educação a distância como suporte, como sinalizam muitos
deles. A formação de professores aparece, na perspectiva binacional, como objeto
de cooperação entre governos nacionais e locais de países vizinhos.
A formação em língua espanhola, inglês ou francês, é prioritária. Nas
palavras de Pereira (2009) “a língua é, sem dúvida, para a área de fronteira o elemento
principal a ser focalizado numa discussão curricular” (PEREIRA, 2009, p. 115). É vista
como estratégia de apoio para que os docentes possam lidar com a diversidade
lingüística da escola. Por outro lado os relatos mostram que em muitos casos há
maior interesse das comunidades vizinhas em aprender o português, do que por
parte dos brasileiros em aprender o espanhol.
A formação em português é oferecida por algumas universidades brasileiras,
que ofertam cursos de Português como Língua Estrangeira, ou como Língua de Herança,
no caso dos emigrantes brasileiros. No norte do país a interação linguística é com
o francês e o inglês, mas não existem políticas linguísticas estaduais para fortalecer
o aprendizado desses idiomas a partir de parcerias com os países vizinhos.
O exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(ENCCEJA) aparece como interessante estratégia de cooperação para a formação
de migrantes brasileiros nos países vizinhos, uma vez que é de interesse dos países
vizinhos a qualificação dos cidadãos brasileiros residentes, especialmente no caso
da Guiana Francesa, onde há um número expressivo de brasileiros em situação
ilegal. Neste caso, o exame é aplicado pela Universidade Federal do Amapá, em
parceria com outras instituições, e se configura como ação de grande impacto na
vida de brasileiros imigrantes, em sua colocação no mundo do trabalho.
O ensino de línguas e a formação de professores não são as únicas estratégias
que podem ser trabalhadas em parcerias intergovernamentais ou entre universidades
de países fronteiriços, na chamada Cooperação Sul-sul. Para além das ações inseridas
no contexto da educação básica, desenvolvidas com o objetivo de oferecer condições
aos educadores que lidam com crianças de culturas diferentes, é na educação
superior (aqui incluímos a educação profissional e tecnológica) encontra-se um
poder maior de mobilidade e internacionalização, próprias de sua natureza.
No caso brasileiro, a internacionalização da educação superior ainda
segue voltada para os países da Europa e dos Estados Unidos, e a cooperação

interuniversitária na América Latina ou entre os países que compartilham

territórios fronteiriços não possui o mesmo espaço. De maneira geral, instituições
internacionalizadas são reconhecidas pela presença de estudantes estrangeiros,
pelas parcerias internacionais estabelecidas, a pesquisa em rede, os financiamentos
internacionais, entre outros (MOROSINI, 2006, p. 116).
Reconhece-se que estes aspectos estão relacionados especialmente à interação
com instituições dos países centrais, onde estes países possuem condições para
promover e atrair a mobilidade, e criar as regras para o reconhecimento da
internacionalização (AMARAL e MENEGUEL, 2015). Podem-se incluir alguns
mitos criados pela visão do norte, de que os idiomas oficiais da internacionalização
são o inglês e o francês, tendo em vista a circulação dos artigos e os critérios de
indexação (KNIGHT, 2011). Os marcos legais para a mobilidade não estão claros,
fato que se soma a morosidade no estabelecimento de acordos de cooperação
interuniversitários e a falta de conhecimento das distintas realidades.
Com exceção ao Instituto Federal Sul-rio-grandense, que desde 2006
desenvolve parceria estruturada com a Universidad del Trabajo del Uruguay , onde
são oferecidos cursos binacionais com dupla diplomação, não foram encontradas
experiências de cursos binacionais nas universidades presentes na fronteira,
desenvolvidos a partir de parcerias interinstitucionais e com diplomas binacionais.
Em geral, as universidades possuem poucas parcerias estruturadas com outras
IES nos países vizinhos. Mesmo o ensino de línguas (espanhol, inglês e francês)
não tem sido desenvolvido com a contribuição de instituições sul-americanas.
Quanto aos campi localizados na fronteira, existem aqueles que o projeto não
reflete aspectos sociais específicos da fronteira, seu corpo dirigente e docente segue com
a atenção voltada à capital do estado. Outros campi já possuem presença de estudantes
estrangeiros, projetos voltados para a fronteira, intenção de cooperação por parte do
corpo dirigente e acadêmico, que pode ser reconhecido como campus de fronteira.
Há campus que pode, ainda, ser classificado como binacional, com parceria
estruturada com o país vizinho, oferta de vagas a estudantes estrangeiros, currículo
e projeto pedagógico construído visando o atendimento binacional, onde o único
exemplo até o momento é o Campus de Santana do Livramento do Instituto
Federal Sul Rio-Grandense. No âmbito da pós-graduação, o Mestrado Profissional
em Estudos Fronteiriços (UFMS) e o Mestrado em Sociedades e Fronteira (UFRR)
possuem foco nas relações fronteiriças, mas não são interinstitucionais com
parceiros dos países vizinhos.
Nesta última década pudemos acompanhar a criação de instituições voltadas
especificamente para a integração regional, como é o caso da Universidade da

Integração Latino Americana, ou para o desenvolvimento social da fronteira,

como a Universidade Federal da Fronteira Sul, ou para as relações bilaterais,
como o Campus Binacional do Oiapoque da Universidade Federal do Amapá.
São iniciativas complexas do ponto de vista de concepção de projeto político e
pedagógico, ou de condições logísticas para a sua operação. São, por outro lado,
demonstração do interesse político quanto à criação de estruturas educacionais
que pensem na fronteira e na integração como parte de seu projeto. Também são
encontradas, no âmbito da atuação do Ministério da Educação, iniciativas em
outras áreas da educação básica e da educação escolar indígena.
Breve panorama dos programas para a educação

na fronteira promovidas pelo Ministério da Educação
Algumas iniciativas de abrangência nacional podem ser destacadas. No campo
da educação básica, o Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF)4 teve a
adesão de 120 escolas, com base no último levantamento do Programa Dinheiro Direto
na Escola – Interativo (PDDE). As escolas interculturais de fronteira são espaços de
interação educacional e cultural, nos quais professores e estudantes realizam atividades
nos dois países de fronteira, e tem o intuito de ampliar o conhecimento mútuo e a
formar cidadãos conscientes e comprometidos com sua realidade5.
A formação de professores é uma das ações do Programa Escolas Interculturais
de Fronteira (PEIF)6. As escolas interculturais de fronteira são espaços de interação
educacional e cultural, nos quais professores e estudantes realizam atividades
nos dois países de fronteira, e tem o intuito de ampliar o conhecimento mútuo e
a formar cidadãos conscientes e comprometidos com sua realidade7.
As escolas indígenas são numerosas em especial no norte e centro do país,
onde se concentram diversos territórios etno-educacionais, criados a partir
Decreto 6.861/20098. O objetivo do Programa é, segundo a página do MEC “apoiar
a implementação, avaliação e o enraizamento da Política de Educação Escolar Indígena,
considerando a territorialidade das etnias, participação indígena e a articulação entre os
órgãos públicos”. Segundo os últimos dados publicados, a expansão das escolas
indígenas foi significativa, passando de 1706 escolas em 2002 para 2422 em 2006
(Senso Escolar de 2005)9.
As universidades, por sua vez, vêm atuando na formação de professores
para as escolas da faixa de fronteira. Além disso, criaram programas de pós-
graduação e disciplinas específicas para a realidade de fronteira. É importante
destacar a implantação de algumas universidades federais voltadas para as
relações latino-americanas e instaladas na fronteira: a Universidade Federal da

Integração Latino-Americana (UNILA), a Universidade Federal da Fronteira

Sul, e o Campus Binacional do Oiapoque, da Universidade Federal do Amapá,
entre outras. Os Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica
(IFs) cumprem igualmente papel central na educação na fronteira. Participam
diretamente na formação técnica e profissional, em estreita relação com o ensino
médio nos municípios e estados de fronteira.
O mais ambicioso projeto foi sem dúvida a criação da UNILA. A UNILA não
foi criada para a fronteira, mas sim para a integração latino-americana como um
todo. No entanto, a maior parte de seus estudantes é oriunda do Paraguai, país
vizinho de Foz do Iguaçu, onde se encontra seu campus. A Universidade Federal
da Fronteira Sul, por sua vez, a despeito de seu nome, não possui projeto voltado
para a interação com os países vizinhos, mas foi criada com o intuito de oferecer
ensino superior para a faixa brasileira da fronteira de Santa Catarina e Paraná,
abordando temas latentes da sociedade local, em especial gerados pela demanda
dos movimentos sociais trabalhadores sem-terra, na oferta de cursos voltados
para a área agrícola e agroecológica. Nem uma das duas instituições possui uma
política estruturada de parcerias internacionais que possibilitem a execução de
seu projeto político por meio da cooperação educacional.
A concretização de tais projetos instituições sugere o aumento da atenção
para as relações no subcontinente, mas por outro levanta o questionamento se
não seria adequado que todas as instituições fronteira contassem com um projeto
próprio de integração. Aparentemente as políticas educacionais para a fronteira
não poderão, a priori, serem construídas nacionalmente, mas sim localmente.
A variedade de desafios obedece à construção histórica local, nas disputas por
territórios, na formação das sociedades. Nestes ambientes poderão ser concebidos
programas e projetos que contem com o apoio do governo central, mas que
evolvam diretamente os atores sociais locais, que conhecem esta realidade própria
e complexa, e que podem formular, com auxílio de metodologias e estratégias
participativas, novas iniciativas, novas percepções e epistemologias.
Referências
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(Endnotes)
1
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mi.gov.br/comissao-permanente-para-o-desenvolvimento-e-a-integracao-da-faixa-de-fronteira
2
http://cdif.blogspot.com.br/2012/11/cidades-gemeas-municipios-codigo-ibge.html. Consulta feita
em 26/04/2016

3
A autora expõe a visão do nacionalista da fronteira matogrossense, José de Melo e Silva.
4
O PEIF foi institucionalizado no MEC por meio de sua inclusão no Programa Mais Educação.
5
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=836&id=12586&option=com_content&view=article
6
O PEIF foi institucionalizado no MEC por meio de sua inclusão no Programa Mais Educação.
7
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=836&id=12586&option=com_content&view=article
8
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17449&Itemid=817
9
O total de escolas na faixa de fronteira, bem como as especificidades relacionadas a etapa de
ensino, quantitativo de docentes e estudantes foram levantados junto ao INEP durante a pesquisa
exploratória, e está brevemente descrito no item Metodologia deste Projeto.

POVOS INDÍGENAS E INTERCULTURALIDADE NA FRONTEIRA

Indigenous Peoples and Intercultutalism at the Border
Lino João de Oliveira NEVES*
Resumo: Este artigo está subdividido em três

partes. As duas primeiras – “Questões indígenas”
Introdução
e “Fronteira” – estão estruturadas em pequenos Na maior parte das vezes a
textos que podem ser tomados como unidades em
si mesmo, a que se poderia chamar de mônadas, convivência entre povos e culturas distintas
seguidos de questionamentos, cujo objetivo em espaços físicos contíguos dá origem a
é estimular o debate crítico para fixação das
respectivas ideias e conceitos. A terceira e última
preconceitos e rivalidades que ao invés de
parte – “Interculturalidade na fronteira” – defende contribuírem para uma interação positiva
a proposta de que o diálogo intercultural pode pessoas e comunidades frequentemente
substituir com vantagem as clássicas situações de
conflitos, exclusões e discriminações nacionais e dão origem a situações de divergência e
étnicas, frequentes em regiões de fronteiras, por confronto por vezes insuperáveis.
relações de convivência e respeito mútuo entre
povos diferentes. A partir do cenário traçado pelo
Palavras-chave: Povos indígenas; Questões conjunto das abordagens teórico-
indígenas; Fronteira; Interculturalidade na conceituais apresentadas nas duas
fronteira; Diálogo intercultural.
primeiras partes do artigo – “Questões
Abstract: This article is divided into three parts.
indígenas” e “Fronteira” – e aprofundadas
The first two parts - “Indigenous Issues” and
“Border” - are structured from small text files that na terceira parte – “Conclusão:
can be taken as units themselves, which could be interculturalidade na fronteira”. O objetivo
called monads, and each one of them are followed
by questions that aim to stimulate the critical deste artigo é estimular a formação de
debate in order to attach their ideas and concepts. opinião crítica favorável às relações sociais,
The third one and last part - “Interculturalism at the culturais, políticas, epistemológicas etc.
border” - supports the proposal that intercultural
dialogue can replace with advantage the classic que se estabelecem entre povos e culturas
situations of conflicts, exclusions and national and localizados em regiões transfronteiriças.
ethnic discrimination, frequent in border regions,
by relationships of coexistence and mutual respect
among different peoples.
*
Mestre em Antropologia Social, doutor em Sociologia e professor do Departamento de Antropo-
logia, Universidade Federal do Amazonas. E-mail linojoaokaemo@gmail.com

Key-words: Indigenous peoples; Indigenous

Issues; Border; Interculturalism at the border;
Questões indígenas: “Índio”, “Índígena”
Intercultural dialogue. É conveniente lembrar que o uso dos
termos genéricos “índio” e “indígena”
para designar os diferentes povos que
desde tempos imemoriais imprimem
as marcas de suas civilizações a todo o
continente latino-americano atende a
função de uniformização sociocultural
com que o pensamento moderno operado
através das políticas públicas busca anular
a possibilidade da diferença no cenário
político do mundo contemporâneo.
Com as mobilizações indígenas que
a partir dos anos 1970 se estenderam a
todas as regiões do Brasil, o movimento
indígena se apropriou dos termos
“índio” e “indígena” retirando-lhes a
conotação preconceituosa e depreciativa
com que foram usados para discriminar
as pessoas e as populações de origem
étnica indígena. Utilizados hoje em
sentido positivo, “índio” e “indígena”
correspondem a todo aquele que se autor
reconhece como pertencente um grupo
étnico específico e que é reconhecido
pelos demais membros desse grupo
como integrante da comunidade.
Pontos para reflexão:
- Quais os povos indígenas que
habitam a sua região de fronteira?
- Estes povos são originários
desta região? Ou migraram de países
vizinhos?
Preconceitos anti-índio
A negação da presença indígena é
produzida na sempre recorrente discussão

sobre os direitos indígenas que é possível identificar no discurso anti-indígena de

diferentes atores sociais que tomam os índios como inimigos da sociedade e do país,
explicitando ou insinuando velhos preconceitos que revigoram a discriminação contra
os povos índios, com o objetivo, explícito e/ou camuflado, de negar a possibilidade dos
índios existirem enquanto povos diferenciados:
- “Obstáculo ao desenvolvimento”: os índios tomados como “atraso”, como
testemunhas históricas de um tempo civilizacional ultrapassado. Embora essa seja
uma concepção evolucionista em tudo superada nas ciências humanas, continua
a ser frequentemente acionada quando se trata de afirmar objetivos políticos e
econômicos contrários aos indígenas;
- “ameaça à soberania”: argumento utilizado contra a presença de índios em zona
de fronteira, ou, mais precisamente, contra o reconhecimento de direitos territoriais
indígenas em áreas fronteiriças. Este é um argumento sem nenhuma correspondência
efetiva com as reivindicações indígenas, já que nem na Amazônia, nem em nenhuma
outra parte do país são registradas reivindicações étnicas de autonomia política;
- “risco de internacionalização”: acusação de que os índios poderão vir a ser
influenciados por interesses externos contrários à nacionalidade brasileira. Ideia
pautada na noção de infidelidade nacional decorrente da concepção preconceituosa
de uma incapacidade cívica e minoridade política dos índios, o que justificariam
a necessidade da “tutela” estatal, como preconizada em Constituições anteriores
e no Estatuto do Índio1;
- “silvícola” ou “primitivo”: termos que ao reforçar um essencialismo arcaico,
tomando o índio como extensão da floresta, busca promover a desqualificação
das populações indígenas enquanto sociedades, enquanto povos indígenas, e, por
isso mesmo, reduzindo-os à condição de não sujeitos sociais;
- “tribo”: termo empregado em substituição a “nação”, “povo” e “sociedade”,
com o propósito de negar aos índios o reconhecimento de sua condição de atores
políticos de direito.
Com certa frequência é possível identificar nas falas de diferentes atores sociais
que compõem os distintos cenários da vida nacional muitas destas visões, ideias,
concepções e preconceitos anti-índio, acionados em diferentes contextos como
princípios jurídicos, políticos, sociais, culturais, econômicos etc. de construção de
uma Amazônia sem índios/de desconstrução de uma Amazônia indígena.
- Quais as manifestações de preconceito contra os indígenas mais frequentes
na sua região de fronteira?

- No seu cotidiano, você já fez, ou faz, uso de discurso e de práticas

discriminatórias contra os índios?
Terras indígenas
Quando se trata de reconhecer oficialmente terras ocupadas por grupos
indígenas são frequentes dois pontos de discordância: devem ser destinadas aos
índios “terras indígenas” ou “reservas indígenas” reduzidas, e, o segundo, quê
tamanho que deve ter uma “terra indígena”. A discussão sobre a conceituação
jurídica e o tamanho da terra destinada aos povos indígenas não está ligada apenas
a uma questão de extensão fundiária, mas expressa, antes de tudo, a discordância
entre reconhecer ou negar os direitos territoriais indígenas.
Conceituar as terras ocupadas pelos índios como “reservas indígenas” não
corresponde apenas a um vício de linguagem ou resquício de uma conceituação
antiga. Muito mais que apenas uma imprecisão conceitual, referir-se às terras
ocupadas pelos índios como “reservas indígenas” denota uma intencionalidade
política de deslegitimar o direito originário e histórico garantido aos povos
indígenas tanto pela Constituição Federal de 1988 como por legislações
internacionais reconhecidas pelo Brasil que reconhecem as áreas tradicionalmente
ocupadas pelos grupos locais como “terras indígenas”.
Outro argumento sempre recorrente é o de que as terras demarcadas
representam “muita terra para pouco índio”. Este argumento procura criar a falsa
ideia de que os povos indígenas “possuem” grandes extensões de terra, grandes
latifúndios, como são geralmente chamadas as “terras indígenas”. Na verdade
as terras hoje ocupadas pelos povos indígenas representam apenas uma parte
reduzida dos antigos territórios originais, e, que, ainda assim, são na verdade,
terras da União, terras públicas, sobre as quais aos índios é reconhecido apenas,
e unicamente, o direito de utilização dos recursos naturais destinados à sua
sobrevivência física e cultural.
Vale lembrar que embora os direitos indígenas estejam contemplados
na legislação em vigor no país, estes são seguidamente desrespeitados e não
cumpridos, inclusive com a conivência e participação ativa de poderes e
autoridades nacionais. De modo especial, os direitos territoriais indígenas são
sistematicamente violados, tanto através de invasões por empresários e segmentos
das populações locais, como pela implantação de programas e projetos de
desenvolvimento que provocam impactos irreversíveis ao meio ambiente indígena
e à vida das populações atingidas.


- Quais as “terras indígenas” demarcadas na sua região?
- Você sabe quais são as etapas e os procedimentos de demarcação de uma
“terra indígena”?
- Em sua opinião, os povos indígenas têm “muita terra para pouco índio”?
Produção da não-existência indígena
O não reconhecimento dos povos indígenas é operado através da naturalização
e colonização do modo de ser e viver dos índios e da afirmação da colonialidade
dos conhecimentos indígenas:
- naturalização dos índios: as populações indígenas são tomadas como
“naturais da terra”, como geralmente aparecem nos livros didáticos para o ensino
do que é chamado de “História do Brasil” e/ou “História do Mundo Moderno”;
- colonização dos índios: a condição para ser “civilizado” era, e continua a
ser, antes de tudo, ascender à condição de brasileiro, o que corresponde a deixar
de ser índio, em que “civilizado” passa a ser sinônimo de “brasileiro”, e, por
conseguinte, de não índio, de “ex-índio”;
- colonialidade do pensamento e dos conhecimentos indígenas: a não validade
dos povos indígenas, estratégia a partir da qual passamos todos – “brancos” e
índios – a acreditar na inferioridade, na ineficácia, na não atualidade, na não
validade dos sistemas indígenas em todas as suas dimensões – tecnológica, social,
cultural, política, epistemológica etc..
- Quais as estratégias de negação da existência indígena você percebe na sua
região de fronteira?
- Na sua região existem iniciativas de reconhecer e promover os direitos
indígenas? Quais?
Ser índio no mundo do branco

Ao se observar as diferentes situações do que é ser índio hoje no Brasil é
possível detectar um paradoxo: “Ao ‘vestir de índio’ o índio do nordeste ‘vende’
uma imagem que já não corresponde a sua realidade, assim como ao se apropriar
dos trajes e protocolos do branco os índios já ‘aculturados’ emitem um falso
discurso: o de que sejam tal como o branco” (NOVAES, 1993, p. 70-71).

Ao se valerem dos sinais e elementos diacríticos que permitem a presença

indígena na sociedade nacional moderna, os índios tornam possível a emergência
da presença contemporânea do índio no contexto interétnico, o que lança o
questionamento crítico sobre a visão etnocêntrica que condena o índio ao folclore,
ao ocultamento, à negação e finalmente ao desaparecimento como expressão
cultural e como ser físico.
É importante observar que mesmo sendo os índios obrigados a assumir
o modelo de comportamento imposto pela sociedade nacional, que de modo
imediato poderia indicar que já não são mais índios, a identidade indígena não
se perde, uma vez que a adoção de quaisquer elementos da cultura material ou
imaterial do branco não garante aos índios a identidade de cultura dos brancos
derivada do modelo cultural dominante.
Assim, a adoção de elementos do “mundo do branco” funciona como
estratégia para vencer a invisibilidade imposta e marcar uma presença indígena
diferenciada, e que, para a afirmação do sujeito político índio, não pode se permitir
confundir com o branco. À estratégia de se fazerem passar por branco, Sylvia
Caiuby Novaes chama de “simulacro”, através do qual “a imitação do branco, no
caso dos índios, ou do modelo do dominador, para qualquer grupo minoritário,
parece ser um passo importante para todo um conjunto de sociedades ou grupos
dentro de uma sociedade específica, que buscam contraditoriamente, afirmar-se
na sua diferença” (NOVAES, 1993, p. 70).
Como esclarece a própria Sylvia Caiuby Novaes, o “vestir de índio” para
afirma uma imagem de “índio” produzida pelo mundo branco é, assim, uma
“simulação” que não deve ser confundida com “fingir”, situação essa que teria
lugar através de “um processo de dissimulação” (NOVAES, 1993, p. 70). Longe de
significar o abandono de expressões indígenas “originais”, os cocares, os colares
e pulseiras étnicas e a identidade de índio genérico, elementos que compõem o
estereótipo do índio a partir da visão construída pelo mundo branco sobre o que é
ser “índio”, é a estratégia política indígena mais imediata de responder a pergunta
preconceituosa “quem são, afinal, os índios?” e, ao mesmo tempo mais efetiva
de assegurar a possibilidade de continuarem a ser índios no mundo do branco.
- Em sua região ainda existem “índios puros”? Ou já deixaram de ser índios?
- Faz a distinção entre “índios puros” e índios “aculturados” não é também
uma forma preconceituosa de negar aos índios o direito de sujeitos políticos
contemporâneos?

Ser índio na “situação de contato”

A partir do domínio colonial imposto pela “conquista” (DUSSEL, 1993) e
reproduzida pela “colonialidade do poder” (QUIJANO, 2005), a subordinação
se apresenta como a única forma possível de sobrevivência do índio no interior
das sociedades nacionais; situação essa que a “resistência cultural” (BONFIL
BATALLA, 1990), responsável pela emergência de mobilizações e iniciativas
indígenas em defesa do direito à diferença, insiste em contradizer.
O que realmente nos divide, nos acaba distanciando de uma sociedade para a outra, é a
questão cultural. Essa é a primeira coisa que nos divide. E a outra coisa que nos divide
é o cidadão indígena, que não tem nada a ver com o modo próprio, autônomo, de ser
índio; que é algo diferente. Eu acho que culturalmente o índio, ele é índio, ele preserva
essa cultura, ele continua nessa cultura. Mas o índio cidadão brasileiro ele tem uma ou-
tra visão da sociedade em geral. [...] Ao defender uma postura como cidadão brasileiro,
a pessoa tem os seus direitos a reclamar e as suas obrigações a cumprir. Eu acho que
isso não mistura nada na questão. Estou mostrando aqui as duas visões: eu como índio
na minha tribo, na minha aldeia; e eu, índio cidadão brasileiro. Eu acho que essa é uma
coisa que dificilmente a gente vai chegar a um entendimento geral (FRANÇA, 2000).
Essa longa fala de Brás de Oliveira França, liderança indígena na região do alto
rio Negro, no Estado do Amazonas, explicita a dificuldade de ser índio em situações
de contato interétnico, com a necessidade de adoção de estratégias diferenciadas
de sobrevivência física e cultural. Todos os indígenas, mesmo aqueles que não se
envolvem diretamente nas lutas etnopolíticas, conhecem de perto a dificuldade
de convivência em mundos distintos quando um deles não aceita a existência
diferenciada do “outro”. Em sua fala Brás testemunha o drama dos “vencidos”
(LEÓN-PORTILLA, 1992) subordinados, inviabilizados, excluídos, sujeitados às
mais severas formas de regulação social, sempre renovadas, pela simples razão
de sua existência étnica e cultural diferenciada.
- Com relação a esse conflito de existência, na sua região qual a estratégia se
sobrevivência adotada pelos indígenas: a subordinação para permitir a sobrevivência
física e cultural? Ou a “resistência” para valorizar e fortalecer a cultura?
- As instituições públicas locais (prefeituras, secretarias e câmaras de vereadores;
hospitais e postos de saúde; escolas e Universidades; agências da Funai, do Ibama, do
ICM-Bio; pelotões de fronteira, delegacias de polícia, Polícia Federal; etc.) e entidades
da sociedade civil (igrejas, associações de moradores, entidades profissionais,
organizações governamentais etc.) contribuem para a perpetuação da “colonialidade
do poder”? Ou valorizam e fortalecem os sobre os povos indígenas.

Fronteiras nacionais, étnicas e culturais

E importante não esquecer que ao falar em fronteira estamos nos referimos, na
lógica dos Estados-nações, a fronteiras geopolíticas que limitam países independentes
e, muitas vezes separam um mesmo povo em nacionalidades distintas.
Contudo, em um país eminentemente multiétnico como o Brasil as fronteiras
além de nacionais são também étnicas e culturais, configuradas pela presença de não
apenas etnias indígenas e populações regionais não indígenas, mas por comunidades
descentes de migrantes de outros países, além de populações quilombolas.
Assim, devemos falar não apenas em uma fronteira, mas em duas, nacionais e
étnicas; ou três, nacionais, étnicas e de remanescentes de quilombo, ou mesmo em
quatro fronteiras, se a estas acrescermos as comunidades de descentes de migrantes que
preservam as identidades nacionais de seus antepassados trazidos como colonos para
trabalhar as terras ou como trabalhadores nas indústrias recém implantadas no país.
- Que tipos de fronteira estão presentes na sua região?
- Como são vistos pela população nacional brasileira os membros das
fronteiras étnicas e culturais presentes na sua região?
Comunidades transfronteiriças
Quando da repartição das terras do Novo Mundo entre as Coroas de Espanha
e Portugal a presença dos povos indígenas estabelecidos nas áreas limítrofes foi
sumariamente desconsideradas. Posteriormente, com a definição das fronteiras
nacionais entre os países livres, a mesma arbitrariedade continuou a dividir
comunidades étnicas, separadas por nacionalidades distintas.
As fronteiras, que dividiam domínios coloniais e hoje definem territórios
nacionais distintos, para os indígenas continuam a ser linhas imaginárias
sem qualquer razão de ser para as suas existências, linhas divisórias traçadas
no papel que configuram mapas de domínios geopolíticos com pouco ou
nenhum sentido prático na vida cotidiana de comunidades transfronteiriças,
principalmente quando se trata de grupos indígenas que se identificam como
parte de um mesmo povo.
No imaginário indígena as comunidades indígenas transfronteiriças
continuam a ser parte do território étnico original, continuam formando o contínuo
cultural onde se vai para celebrações, onde se vai visitar parentes, onde se vai trocar
sementes, coletar frutos, explorar recursos naturais, no processo incessante de

permanência étnica que não se intimidou com a imposição das fronteiras nacionais
e as suas imposições totalmente alheias ao mundo indígena.
No alto rio Solimões, por exemplo, região de tríplice fronteira Brasil-Colômbia-
Peru, as fronteiras nacionais não apresentam nenhuma correspondência cultural e/
ou política com os povos indígena que originalmente ocupavam e que ainda hoje
ocupam estas terras limítrofes. Como explica Pedro Inácio Pinheiro, importante
liderança Ticuna do alto Solimões,
Nós nos consideramos brasileiros, porque a gente está na terra do Brasil, como ela é cha-
mada. No momento que a gente vai para a terra do Peru, ou da Colômbia, aí nós somos
colombianos porque estamos na terra da Colômbia, ou peruanos, quando estamos no
Peru. Mas na realidade nosso sangue é de índio Ticuna; brasileiro porque nascemos no
Brasil. A diferença do Ticuna que mora no Brasil para o Ticuna que mora no Peru ou na
Colômbia é só pela língua, mas a história é uma só. A língua ticuna, falada no Brasil, no
Peru e na Colômbia, é diferente um pouquinho e a língua não-indígena, o português e o
espanhol, é diferente também. É só essa a diferença (PINHEIRO, 2011).
Se as comunidades indígenas que foram divididas geograficamente pelas

fronteiras nacionais continuam a identificar como parte de um mesmo povo, como
devemos considerar aquelas pessoas residentes em comunidades localizadas no
lado estrangeiro da fronteira? Como estrangeiros, e, portanto, como não brasileiros?
Ou simplesmente como indígenas, a partir de suas referências étnico-culturais?
E, nesse caso, não estaremos reforçando o preconceito que toma o índio em
um primeiro momento como não brasileiro, e, ao final, como estrangeiro?
- Na sua região, como são vistas as comunidades indígenas tansfronteiriças?
Como comunidades brasileiras? Ou como comunidades estrangeiras?
- E os indígenas residentes nas comunidades transfronteiriças, devem ser
considerados brasileiros ou estrangeiros?
Brasileiros ou índios?
Para uma anacrônica concepção positivista, embora ainda presente no
discurso de determinados setores da vida nacional, “terra indígena” continua a
ser concebida como um espaço de reclusão ao qual deveriam ser confinados os
índios durante o período em que durar a sua integração à sociedade nacional.
Ao processo de descaracterização étnica a que são submetidos os índios,
Aníbal Quijano (2006) chama de “desindianização”, o processo sociocultural
de afastamento dos indígenas dos modos de vida e dos mundos indígenas.
Pode-se dizer que no caso brasileiro, e mais exatamente na Amazônia, essa

“desindianização” impõe o ser e o modo de ser “caboclo”, produzindo uma

“caboclização” da população indígena, que corresponde ao processo sutil de
invisibilização, rejeição e, por fim, anulação das marcas étnico-culturais.
Esse é o pensamento de todos aqueles que defendem que “a política
indigenista deve ir além da mera demarcação de terras [...] [deve promover a]
preservação de suas culturas [...] com perspectiva de vida produtiva. Só assim
eles [os índios] se tornarão defensores de nossa soberania” (PEREIRA, 2009).
A finalidade deste argumento é questionar a legalidade dos direitos indígenas
às terras que ocupam.
A repetição do grave erro de desconsiderar os índios como cidadãos
brasileiros não é acidental. Trata-se, na verdade, de uma repetição deliberadamente
intencional, movida pelo princípio ideológico de considerar os índios como
atrasados, como não cidadãos plenos, como obstáculo ao “desenvolvimento”,
como ameaça à soberania nacional, como risco à integridade territorial do
país, enfim, como inimigos do Estado, com o propósito de negar o fato de que
“eles”, os índios, sempre foram os principais defensores de nossas fronteiras
territoriais e historicamente os principais agentes de defesa de “nossa soberania”.
Uma intencionalidade ideológica afirmada através da repetição deliberada de
argumentos conservadores que busca o impossível: apagar o importante papel
histórico desempenhado por vários povos indígenas, em diferentes episódios
do Brasil colônia e império, para a manutenção da soberania e da integridade
brasileira. Basta lembrar que o maior contingente humano nos pelotões de
fronteira que guarnecem o território nacional na Amazônia é formado por
indígenas, que, conhecendo a fundo a sua região, são os mais aptos defensores
da integridade territorial do país, ainda que para eles, como a evidenciar o
preconceito étnico de que são vítimas os povos indígenas, esteja sempre reservado
os postos mais baixos na hierarquia militar.
É esse mesmo “nacionalismo conservador”, que no Brasil, desde o período
colonial até os dias atuais, historicamente nega aos povos indígenas a possibilidade
de afirmação de suas expressões étnicas, sejam enquanto culturas sejam enquanto
organizações sociais diferenciadas, impondo interesses hegemônicos de uma elite
provinciana no poder que procura fazer crer que os seus interesses são os mesmos
do país e de suas gentes.
- Na sua região os índios são reconhecidos como cidadãos brasileiros?
- E os indígenas residentes do outro lado da fronteira nacional, como são
vistos: como estrangeiros? Ou como “índios”?

Fronteira, lugar da alteridade

Para José de Souza Martins, um dos mais importantes cientistas sociais
brasileiros, com vasta produção acadêmica essencial para a compreensão das
questões agrárias no Brasil e em especial na Amazônia, a fronteira representa, antes
de tudo, o lugar de exercício da alteridade, isto é, de modos diferentes de ser e viver:
O que há de sociologicamente mais relevante para caracterizar e definir a fronteira no Brasil
é, justamente, a situação de conflito social. E esse é, certamente, o aspecto mais negligenciado
entre os pesquisadores que têm tentado conceituá-la. Na minha interpretação, nesse conflito,
a fronteira é essencialmente o lugar de alteridade. É isso o que faz dela uma realidade singular. À
primeira vista é o lugar do encontro dos que por diferentes razões são diferentes entre si, como
os índios de um lado e os ditos civilizados de outro; como os grandes proprietários de terra,
de um lado, e os camponeses pobres do outro (grifos no original) (MARTINS, 2009, p. 133).
Como palco privilegiado de negociação de concepções distintas de mundo,

de afirmação positiva das diferenças através do diálogo intercultural, a fronteira
não é o lugar onde ocorrem apenas “o desencontro e o conflito decorrentes das
diferentes concepções de vida e visões de mundo de cada um desses grupos
humanos”, mas também o lugar de descoberta do outro (MARTINS, 2009, p. 133).
Nesse sentido, a fronteira pode se tornar o lugar de superação da diferença
excludente que aparta o índio da sociedade nacional para se constituir na ponte
de construção de uma igualdade “diferenciada” vivida na pluralidade:
A fronteira só deixa de existir quando o conflito desaparece, quando os tempos se
fundem, quando a alteridade original e mortal dá lugar à alteridade política, quando o
outro se torna a parte antagônica do nós. Quando a história passa a ser a nossa história, a
história da nossa diversidade e pluralidade (grifos no original) (MARTINS, 2009, p. 134).
- Como você definiria as relações entre indígenas e não indígenas na sua
região: de desencontros e o conflitos? Ou de busca de convivência em harmonia?
- Você se lembra de situações de disputa de interesses e conflitos entre brancos
e índios na sua região?
- Mencione duas situações ou momentos de busca de convivência em
harmonia entre brancos e índios na sua região?
Por que demarcar terras indígenas?

Faz sentido demarcar terras indígenas? Antes de qualquer resposta é
necessário considerar os “limites” da terra indígena não como linhas divisórias,
ou seja, não são “fronteiras de separação”, mas como “fronteiras de separação”,

mas como marcos políticos de afirmação de espaços sociais que favorecem a

consolidação de possibilidades de continuidade étnica. Assim, demarcação de
“terra indígena” não pode ser entendida como mecanismo de confinamento
cultural, ou como estratégia de isolamento e apartamento de populações indígenas
do contato com os demais segmentos da sociedade mais nacional ou internacional.
Essa é uma interpretação estreita do significado político dos processos de
demarcação e do significado étnico e cultural da terra demarcada enquanto lugar
de exercício etnopolítico da identidade indígena diferenciada, interpretação que
parece estar além da compreensão daqueles que em defesa de interesses imediatos
individuais e exclusivos se opõem ao reconhecimento e efetivação dos direitos
territoriais dos índios.
Demarcar “terra indígena” é garantir o espaço político de exercício da
diferença e projetar ao futuro a possibilidade de continuidade étnica diferenciada
numa sociedade plural que reconheça a alteridade, tomando-a naquilo que ela
tem de mais positivo, a afirmação de diferenças que não necessitam nem devem
ser reduzidas a uma uniformização cultural empobrecedora.
Rompendo com a visão essencialista que atribui aos índios valores e definições
“naturais”, a demarcação contribui positivamente para a transformação do senso
comum da sociedade nacional sobre as pessoas indígenas, dando visibilidade ao
índio político ao afirmar socialmente uma cidadania indígena específica possuidora
de direitos diferenciados derivados da “alteridade política” da qual os grupos
étnicos são portadores.
Assim, o reconhecimento oficial das terras indígenas, é muito mais do que
um mero procedimento de aplicação de técnicas de agrimensura, é um vigoroso
processo etnopolítico de afirmação da igualdade indígena no contexto diversificado
da sociedade nacional.
- Você acredita que as terras indígenas contribuem para a preservação
ambiental e da biodiversidade na sua região?
- Você concorda com o direito das populações indígenas poderem ter
demarcadas as terras tradicionalmente ocupadas por seus povos?
- Você concorda com a demarcação de “terras indígenas” na sua região? Por
que?
- Você acha que a demarcação de “terras indígenas” atrasa o desenvolvimento
de sua região? Por quê?

Por que demarcar terras indígenas área de fronteira?

Em sequência ao questionamento “Faz sentido demarcar terras indígenas?”
geralmente uma segunda pergunta é feita: Faz sentido demarcar terras indígenas
em áreas de fronteira?
Trata-se, na verdade (de uma interpretação estreita que não entende como é
possível ser simultaneamente índio e brasileiro, uma interpretação movida pelo
princípio ideológico de considerar os índios como atrasados, como não cidadãos
plenos, como ameaça à soberania nacional, como risco à integridade territorial do
país, enfim, como inimigos do Estado. Uma interpretação que finge desconhecer
o fato de que “eles”, os índios, sempre foram os principais defensores de nossas
fronteiras territoriais e historicamente os principais agentes de defesa de soberania
e da integridade brasileira.
Basta lembrar que o maior contingente humano nos pelotões de fronteira
que guarnecem o território nacional, na Amazônia, é formado por indígenas, que,
conhecendo a fundo a sua região, são os mais aptos defensores da integridade
territorial do país, ainda que para eles, como a evidenciar o preconceito étnico
de que são vítimas os povos indígenas, esteja sempre reservado os postos mais
baixos na hierarquia militar.
- Você acha que as “terras indígenas” em área de fronteira põem risco a
integridade nacional?
- Você acha correto a presença militar em “terras indígenas” em áreas de
fronteira?
- Para você, as “terras indígenas” em áreas de fronteira deveriam estar sujeitas
à administração das forças armadas? Quê vantagens ou benefícios isso acarretaria?
Interculturalidade na fronteira
Interculturalidade, multiculturalismo, plurinacionalidade, são conceitos
totalmente distantes da razão ocidental, hegemônica, totalizante e homogeneizadora
que preside a organização dos estados e sociedades modernos. Frente a essa
tradição intelectual moderna:
se começa a levantar outra visão de futuro. O reconhecimento da multietnicidade como
componente, de fato, da realidade social latino-americana, obriga a tomar distância
de velhas formas de pensamento e seus projetos derivados, porque não integram nem
apreendem a complexidade [latino-americana] percebida (Civilización: configuraciones
de la diversidade,1985, p. 5).

Essa nova visão é orientada pelo reconhecimento da pluralidade étnica presente

não apenas em todas as partes do continente americano, mas em todo o planeta,
como também pela necessidade urgente de que a relação entre os diferentes povos
seja operada tendo por base a interculturalidade como princípio e fim de um diálogo
entre-culturas que busque a valorização das particularidades e especificidades na
convivência entre povos distintos, capazes de se respeitarem mutuamente.
Como assinalam Santos e Nunes (2004, p. 20), “multiculturalismo designa,
originalmente, a coexistência de formas culturais ou de grupos caracterizados por
culturas diferentes no seio de sociedades ‘modernas’”, e que atualmente “existem
diferentes noções de multiculturalismo, nem todas de sentido emancipatório” o
que torna o conceito controverso e marcado por tensões.
Observando as diferentes concepções de multiculturalismo, ligadas a
diferentes contextos políticos que dão tratamentos distintos às étnico-culturais,
Pierre Bourdieu e Loïc Wacquant chamam a atenção para
o debate confuso e impreciso em torno do “multiculturalismo”, um termo que na Eu-
ropa foi utilizado para designar o pluralismo cultural na esfera cívica enquanto que
nos Estados Unidos remete às sequelas perenes da exclusão dos negros e a crise da
mitologia nacional do “sonho americano”, correlata ao incremento das desigualdades
no transcurso das últimas décadas. Uma crise que o vocábulo “multicultural” preser-
va, mantendo-a artificialmente dentro do microcosmos universitário e expressando-a
em um registro ostensivamente “étnico”, quando esta crise tem seu ponto de inflexão
principal não no reconhecimento das cultuas marginalizadas pelos cânones acadêmi-
cos, mas no acesso aos instrumentos de (re)produção das classes média e superior – a
universidade é o primeiro destes instrumentos – em um contexto de não intervenção
massivo e multiforme do Estado (BOURDIEU e WACQUANT, 2001, p. 11-13).
Enquanto “multicultural” indica a coexistência de culturas diferentes,

“intercultural” indica faz referência ao diálogo entre-culturas, à convivência capaz
de substituir a hegemonia de poder por relações dialógicas entre culturas e povos
estabelecendo relações interétnicas simétricas, ou seja, relações entre pvos/culturas
sem que qualquer um deles procure impor os seus padrões e modelos culturais
aos demais povos com que mantem contato.
Na linha do que denunciam Bourdieu e Wacquant (2001), também “interculutural”
e “interculturalidade” sofrem influências dos contextos sociopolíticos nos quais estes
termos são utilizados, passando em determinados casos a ter a conotação de dinâmicas
de integração entre culturas distintas na qual uma delas afirma a sua hegemonia
às outras, submetidas ao processo de integração ou perda cultural, processo este
chamado, no âmbito de uma conceituação sociológica superada, de “aculturação”.
Da mesma forma que “multicultural” e “multiculturalismo”, “intercultural”
e “interculturalidade” são conceitos que quando submetidos a interpretações e

propósitos diferentes daqueles do contexto sociopolítico no qual tiveram origem

perdem a dimensão emancipatória de superação das condições de exclusão e, como
“falsos conceitos” (BOURDIEU e WACQUANT, 2001, p. 37) acabam por reeditar
hegemonias que como fronteiras de poder dividem povos e culturas.
Este é, por exemplo, o caso de diversas práticas de ensino formal implementadas
em regiões de fronteira, que apesar de nominalmente se apresentarem como
propostas de educação intercultural acabam por reafirmar práticas coloniais
alimentadas por metodologias pedagógicas convencionais onde o “inter-cultural”
fica restrito à uma compilação folclórica das diferentes formas de expressar um
mesmo animal, por exemplo, nas distintas línguas de uso correntes pelas diferentes
segmentos populacionais. Ou, ainda, das chamadas “feiras” ou “mostras culturais”
em que povos residentes em diferentes lados da fronteira nacional apresentam suas
danças e cantos, sem, contudo, haver espaço para uma real interação intercultural.
Considerando a escola como o espaço privilegiado de afirmação e difusão de
valores éticos, morais, sociais e políticos, e se o que se pretende é superar a distância
imposta pelas fronteiras que dividem povos e culturas, é necessário abandonar o
modelo de escola e educação convencionais destinadas à reprodução e afirmação de
valores nacionais em populações transfronteiriças e adotar, sem subterfúgios, sem
meias propostas, a educação intercultural como processo privilegiado de formação
intelectual de sujeitos políticos capazes de pensar criticamente as realidades de
pluralidade sociocultural nas regiões de fronteira nas quais estão inseridos.
Ainda com relação à educação, um erro quando se fala em educação
intercultural é pensar que esta questão diz respeito apenas à educação ministrada
às populações indígenas.
É certo que a educação indígena, historicamente reivindicada pelos
movimentos étnicos e garantida tanto na Constituição Federal como na Lei de
Diretrizes e Base da Educação Brasileira, determina que além de diferenciada,
específica e ministrada na língua indígena materna, o processo de educação formal
ofertado às populações indígenas dever ser intercultural.
Contudo, não basta que a educação intercultural seja aquela ministrada apenas
para cursos destinados aos indígenas. Pela própria formação plural da sociedade
brasileira toda e qualquer iniciativa de educação deve ter a interculturalidade
como componente central do seu projeto político pedagógico enquanto as práticas
pedagógicas interculturais devem estar presentes no cotidiano das escolas. É
necessário que em todos os níveis de educação, em todas as instituições de ensino,
sejam públicas ou privadas, a interculturalidade seja parte integrante do processo
de ensino-aprendizagem. E este requisito, embora fundamental em regiões de

fronteiras nacionais e étnicas, não diz respeito apenas a tais contextos, sendo
necessário estar presente em toda a rede de ensino no país.
Em seu sentido positivo o termo “intercultural”, e outros que dele derivam,
indicam a relação não excludente em que dois ou mais polos do encontro cultural
mantêm relações não coloniais dando origem a um cenário de equidade, em
tudo distinto das situações de hegemonia e dominação versus colonialidade e
subordinação que caracterizam as relações coloniais de imposição cultural.
O que defendo é que se pretendemos que a “fronteira” se torne lugar de
encontro e convivência entre povos “multicultural” e “multiculturalismo” devem
ser tomados no sentido assinalado por Pierre Bourdieu e Loïc Wacquant, em sua
conotação europeia que acena para a possibilidade de convivência de diferenças
culturais, étnicas, religiosas, políticas etc. e no sentido assinalado por Boaventura
de Sousa Santos e João Arriscado Nunes, enfatizando a dimensão étnica que
diferencia entre si os diversos povos indígenas que reivindicam identidades
específicas que no espaço político plural os diferencia de outros segmentos das
sociedades nacionais, em particular de comunidades transfronteiriças.
A proposta de uma sociedade intercultural passa necessariamente pela
descolonização as relações sociais, o que significa, necessidade de reinventar
o Estado-nação suprimindo dele o seu propósito de hegemonia de poder e
homogeneização das diferenças, para daí dar origem a um Estado Plural onde
as diferenças – culturais, étnicas, políticas, epistemológicas etc. – convivam em
condições de igualdade.
Reconhecer os vários povos indígenas como diferentes entre si, portanto
superando a visão simplista do índio genérico, é o primeiro passo para compreender
que a descolonialidade do poder não consiste apenas na destruição ou eliminação
das instituições e agentes coloniais, mas sim na erradicação das relações de poder
e, principalmente, na “produção de um novo mundo histórico intercultural e de
uma autoridade política (pode ser o Estado) comum, portanto, intercultural e
internacional, mais que multicultural ou multinacional” (QUIJANO, 2006).
Se por um lado descolonizar o Estado “é a única forma de democratizá-lo”,
por outro lado “se esse processo chegar a ser vitorioso, o novo estado não poderá
ser um Estado-nação ou um Estado nacional, e sim um multinacional, ou melhor,
internacional” (QUIJANO, 2006). Na fala de Aníbal Quijano, fundamentada na
realidade política plural dos povos indígenas latino-americanos fica claro que
Estado “multinacional”, ou Estado plural, deve ser entendido como aquele que
reconhece a existência de múltiplas nações, com relações simétricas de poder entre
nações (inter-nações) que se reconhecem e respeitam mutuamente.

Descolonizar o Estado é eliminar o padrão eurocêntrico de dominação-

discriminação-exploração-repressão, fundamento do processo colonial que institui
a colonialidade de poder que faz com que a diferença entre povos dê origem à
desigualdade que marca as sociedades modernas;2 descolonizar o Estado é fazer
emergir uma nova forma de organização política na qual estejam representadas
todas as culturas e nações que constituem o Estado plurinacional e pluriétnico,
sustentado por uma nova “sociedade democrática entre iguais/heterogêneos”
(QUIJANO, 2006) na qual as diferentes culturas, nações, povos, estejam
representadas politicamente, o que não acontece no Estado-nação monocultural.
O paradigma pluriétnico e intercultural delineado pelas reivindicações
indígenas acena para (a) a ruptura com o Estado-nação em sua formulação
clássica centralizada no controle hegemônico, monoétnico e monocultural, sem
lugar para a diversidade e suas formas particulares de expressão étnico-cultural,
e (b) a necessária transformação do Estado-nação moderno dando lugar a uma
nova forma de organização política que corresponda a um outro Estado plural
e intercultural que promova a emancipação social, a convivência de poderes
locais, a complementaridade de sistemas sócio-político-jurídicos que valorizem a
diversidade étnica como forma de fortalecimento ao mesmo tempo de cada uma das
etnias que constituem o Estado plural e do conjunto pluriétnico nacional (SANTOS,
2007). Um Estado plurinacional e intercultural pautado no entendimento de que o
fortalecimento das partes, ao invés de enfraquecer o todo, como acredita a lógica
centralista do Estado-nação moderno, conduz ao fortalecimento do conjunto das
partes e ao aprimoramento de suas instituições sociais e políticas, o entendimento
de que a “unidade do país reforça-se quando se reconhece a diversidade das
culturas dos povos e nações que o constituem” (SANTOS, 2008).
Ao contrário daqueles que vêm na formulação do Estado plural uma ameaça
à integridade do país, vale lembrar que a ideia de plurinacionalidade fundamenta
hoje a organização política, jurídica e social de vários estados do mundo moderno,
sendo o princípio ordenador de estados e sociedades como Canadá, Bélgica,
Espanha, Suíça e Índia, entre outros.
O projeto civilizacional defendido pelos povos indígenas é acima de tudo
um projeto de pluralismo cultural onde as relações sociais e políticas são relações
pluriétnicas e multiculturais constitutivas de uma democracia multicultural;
um projeto civilizatório claramente pós-colonial no qual a unidade afirmada na
diversidade toma como ponto de partida a prática de diálogo intercultural, e não
a hegemonia de poder que orienta o projeto civilizacional ocidental moderno.
Deste modo, o receio de que os povos indígenas venham a reivindicar
a independência política com vista a formação de novos países é totalmente

infundado, como fartamente demonstram vários analistas (BONFIL BATALLA,

1990; BARTOLOMÉ, 2002 e 2003; MAYBURY-LEWIS, 2003; OLIVEIRA NEVES, 2007;
SANTOS, 2007 e 2008; LACERDA, 2008; BALDI, 2008; SÁNCHEZ, 2009). A intenção
de se separarem dos Estados nacionais nos quais se encontram inseridos nunca esteve
presente no horizonte dos movimentos e dos povos indígenas latino-americanos.
Por todas as suas particularidades não exclusivamente antagônicas, mas
complementares ao Estado nacional e que acenam para a necessidade de reinvenção
de um Estado-nação de equidade, mais justo e intercultural, e que por isso mesmo
deve ser chamado de Estado plural, os povos indígenas e suas mobilizações deveriam
ser vistos não como obstáculos, “mas como o motor, e ainda como o condutor, de
um desenvolvimento apropriado [...] de raízes americanas, multiregional, inclusive
plurinacional, multicultural e integral, deveria ser a alternativa ao desenvolvimento
capitalista centralizado, unilateral e linear [...]” (BARRE, 1983, p. 10).
O pluralismo cultural e, por conseguinte, a proposta de relacionamento
intercultural respeitoso que está na origem do movimento indígena, e que representa
a contribuição mais inovadora à sociedade ocidental, antes de ser visto como uma
ameaça à soberania nacional, conforme a percepção de determinados segmentos
sociais principalmente localizados em áreas de fronteira, “deve ser considerado como
um fator de desenvolvimento, de outro desenvolvimento ‘endógeno’, que saiba
contar antes de tudo com suas próprias forças, em oposição ao desenvolvimento
‘exógeno’ que reproduz a dependência dos países latino-americanos ao orientá-los
a um desenvolvimento do tipo ocidental” (BARRE, 1983, p. 10).
A proposta de convivência intercultural defendido pelos povos indígenas latino-
americanos em sua relação com as sociedades e os Estados nacionais se apresenta
no cenário político contemporâneo como a alternativa mais viável de superação dos
limites restritos das fronteiras nacionais e étnicas que dividem e separam povos e
culturas, colocando no horizonte a possibilidade de que as fronteiras venham a se
constituir como o ponto de encontro entre povos e sociedades diferentes capazes
de viver o presente sem conflitos e discriminações, na busca de um futuro de
convivência respeitosa entre povos e comunidades transfronteiriças.
Mais do que uma utopia, como poderia ser tomada pelo pensamento
autoritário, unificador e excludente que preside o mundo moderno, a proposta
explicitada pelos povos indígenas de novos Estados Plurais, necessariamente
pluriétnicos e interculturais, demonstra a sua viabilidade e eficácia na constatação
da existência de diferentes culturas que historicamente interagem entre si sem

a imposição de hegemonias e de subordinações, seja nas relações entre povos,

seja nas relações interpessoais.
Pontos finais para reflexão:
- Na sua região, a interculturalidade faz parte do dia a dia das instituições públicas?
- Na sua região, a interculturalidade faz parte do dia a dia da convivência
entre os povos e as culturas?
- Na sua região, existe prática de ensino intercultural de fato?
- O que deveria ser uma proposta de educação intercultural para a sua região?
- Você acredita que uma educação intercultural pode trazer benefícios para
a vida das comunidades na sua região? Quais?
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(Endnotes)
1
Estatuto do Índio, Lei 6.001, de 19 de dezembro de 1973, que apesar de defasado e contestado
pelos índios ainda é o instrumento legal que regulamenta as relações do Estado nacional para
com os povos indígenas no Brasil; enquanto a proposta do novo “Estatuto dos Povos Indígenas”
permanece, desde 1990 no Congresso Federal à espera de ser votado.
2
Como sugere Aníbal Quijano (2006), “não é tempo de nos perguntarmos por que a Suíça ou a
Bélgica, que não têm os recursos de nossos países [latino-americanos], nem o tamanho de nossas
populações, têm, entretanto grandes mercados internos?”, ao que complementa, “essa questão não
pode ser indagada, nem contestada, a não ser em termos da colonialidade do poder”.

LÍNGUAS DE FRONTEIRA, FRONTEIRAS DE LÍNGUAS: DO

MULTILINGUISMO AO PLURILISGUISMO NAS FRONTEIRAS DO
BRASIL
Languages in Frontiers, Border between Languages: From Multilingualism
to Plurilisguism in the Brazilian Frontiers
Gilvan Müller de OLIVEIRA*
Resumo: O texto situa as línguas e as políticas

linguísticas no quadro do soft-power dos Estados
Introdução
e das suas políticas de monolinguajamento. Fronteiras são fator e contingência
Apresenta e discute, em seguida, o multilinguismo
regional e algumas práticas linguísticas da existência dos Estados Nacionais
características de regiões de fronteira, como e, antes deles, com menor precisão, de
o code-switching (alternância de códigos), o
diálogo bilíngue e as interlínguas. Faz contrastar,
diversos tipos de ordens sociais, das
finalmente, o multilinguismo, como um conceito tribos aos impérios multiétnicos. Marcam
descritivo da presença e do uso de várias línguas o alcance de um poder, permitem medir
numa região, e o plurilinguismo, como situação de
valoração positiva do multilinguismo. a capacidade de imposição da violência
Palavras-chaves: Fronteira, multilinguismo,
legítima, definem a inclusão e a exclusão,
plurilinguismo. o dentro e o fora, são o termômetro para
Abstract: This paper analyses languages and as mudanças na balança da hegemonia.
language policies asoft-powerin the framework Definem, enfim, uma grandeza essencial
of the State’s geopolitics and its monolingual
policies. The text presents and discusses, then, the
para a existência humana: o território.
regional multilingualism and linguistic practices of
Fronteiras são (continuamente)
border regions, such as code-switching, bilingual
dialogue and interlanguage. Finally, it contrasts modificadas para refletir alterações na
multilingualism as a descriptive concept for capacidade de um centro hegemônico
presence and use of several languages in a region,
and plurilingualism as a positive evaluation of em impor a sua ordem. Assim, houve
multilingualism. um tempo em que o Uruguai fez parte
Key-words: Border, multilingualism, plurilingualism. do Brasil; noutro momento, durante dez
anos, o Rio Grande do Sul não fez parte
do Brasil. Num momento específico, a
fronteira mudou de lugar e incluiu o Acre,
*
Linguista, professor doutor da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e pesquisador
do Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística (IPOL) em Florianópolis,
Brasil. E-mail gimioliz@gmail.com

antes pertencente à Bolívia. Dom João VI

anexou a Guiana Francesa, em represália
à invasão de Portugal por Napoleão,
permitindo que o Brasil chegasse ao
limite meridional do Mar das Caraíbas,
para devolvê-la à França uns anos depois,
após o Congresso de Viena.
A definição das fronteiras cresceu
continuamente em precisão à medida
em que melhorou o conhecimento do
território dos confins, melhoraram os
instrumentos técnicos de medição, de
fixação de informações cartográficas,
e de implementação dos acordos
internacionais. Aumentou com o tempo
a intolerância internacional para com
as aventuras de alargamento unilateral
das fronteiras, cresceu o interesse dos
Estados em fixar os seus limites de
uma vez por todas, para ter a segurança
necessária para se dedicar a outros tipos
de incremento e projeção do poder.
O Brasil atribui ao Barão do Rio
Branco o estatuto de um herói nacional,
porque foi o grande responsável por tirar
da agenda política do país os conflitos
territoriais de fronteira. Manuseando um
impressionante acervo documental sobre
ocupação territorial, colonização, acordos
e tratados diplomáticos passados, o Barão
do Rio Branco negociou uma a uma, no
começo do século XX, as pendências
territoriais com os países vizinhos,
estabeleceu mediações de terceiros países
para a tomada das decisões, ganhou
muitos quilômetros quadrados para o
Brasil e perdeu também alguns, quando
a arbitragem assim o decidiu.
Revista GeoPantanal • UFMS/AGB • Corumbá/MS • N. 21 • 59-72• Jul./Dez. 2016

Ao contrário de muitos dos países vizinhos, então, as crianças brasileiras

não aprendem na escola que há territórios que o Brasil “perdeu” e que precisam
ser recuperados, ao contrário dos argentinos, que aprendem que las Malvinas
son argentinas, ou dos bolivianos, que continuam ensinando aos alunos que o
país precisa abrir novamente o seu caminho hacia el mar, ou a Venezuela, que
recentemente incluiu mais uma estrela na bandeira, referente ao Essequibo,
território que compreende quase a metade do país vizinho, a Guiana. O Estado
brasileiro, assim, pode transmitir a impressão da naturalidade do seu território e
naturalizar a ideia de que o país sempre foi igual a si mesmo, sempre possuiu e
dominou um território, mais especificamente este território.
Isso não quer dizer que o Estado Brasileiro não atue nas fronteiras, mas apenas
que achou vantajoso tirar de cima da mesa potenciais conflitos que pudessem,
em alguma conjuntura, unir os países falantes de espanhol contra o Brasil, o que
poderia levar, eventualmente, a grandes perdas territoriais. Um cálculo geopolítico,
portanto, da diplomacia brasileira, que se adiantou a muitos potenciais conflitos,
e tratou cada caso separadamente, de modo bilateral.
Geopolítica é um campo de conhecimento multidisciplinar, mas que se utiliza
principalmente da teoria política e da geografia, sempre considerando que “o
Estado é um organismo territorial”. O termo foi criado pelo cientista político sueco
Rudolf Kjellén, no início do século XX, inspirado pela obra Politische Geographie,
de Friedrich Ratzel, de 1897 (FERNANDES, 2015).
A geopolítica se preocupa com a projeção do poder, o que implica também
em evitar que os outros projetem o seu poder sobre nós. Define modernamente
dois campos para esta projeção do poder: o hard power e o soft power, isto é, o poder
duro e o poder brando.
O hard power é frequentemente agressivo, baseado na coerção, e é mais efetivo
quando imposto por um corpo político sobre outro menos poderoso. Hard power
contrasta com soft power, que advém do uso da diplomacia, da cultura, da história, das
línguas… para mudar as condições de trato com outro corpo político… em nosso favor.
Para além da política de hard power realizada pelo estacionamento de tropas das
forças armadas nas fronteiras e do peso dos interesses econômicos brasileiros nos
países vizinhos, por exemplo, que influenciam de várias formas o comportamento
desses países, o Brasil realiza várias políticas de soft power, desde marcar com
símbolos onde o país começa até manter escolas monolíngues em português no
espaço multilíngue da fronteira ou transmitir nas rádios e televisões apenas em
português. Assim, o objetivo deste texto é situar as línguas e as políticas linguísticas
no quadro do soft-power dos Estados e das suas políticas de monolinguajamento

O Soft Power do Estado brasileiro

Vigora, no cotidiano das fronteiras, a atuação do soft power do Estado Brasileiro,
que se manifesta fortemente no jogo das identidades com as quais os brasileiros se
movem, isto é, as ideologias que são adotadas e as práticas cotidianas, inclusive
práticas linguísticas, que elas geram.
Uma das ideologias mais fortes do soft power brasileiro é a ideia de que
brasileiro fala português, e mais do que isso: só português. Enquanto os paraguaios
tem que aprender português para trabalhar no Shopping China, em Ponta Porã,
uma parte importante dos brasileiros acha natural, por exemplo, passar para outro
país e continuar falando português.
A ideia de que faz parte da identidade nacional falar português e somente
português foi herdada pelo Brasil dos modos de construção do Estado Português,
do qual o Estado brasileiro é uma transposição para outra base geográfica: um
nacionalismo linguístico que marcava a fronteira em relação a tudo o que era
hispânico, por exemplo, e ajudava o pequeno retângulo que é Portugal a se
defender da poderosa vizinha, a Espanha. Mas que atuou também em negar e
proibir a língua dos judeus e dos árabes no seu território, confinados, finalmente,
nas judiarias e nas mourarias, línguas estas que acabaram desaparecendo de
Portugal, como mostra Faraco (2016, p. 25-6).
Para impor esta ideologia e tornar o brasileiro efetivamente monolíngue em
português, o Estado brasileiro atuou com violência e persistência na destruição
das línguas indígenas, africanas, de imigração e até no descrédito e na repressão
às línguas de sinais dos surdos. Nenhum outro Estado latino-americano atuou
com mais violência do que o Brasil nesse sentido, história que está detalhada no
meu texto Plurilinguismo no Brasil (OLIVEIRA, 2008).
Por esta e outras razões, que cumpre continuar investigando, em geral o
brasileiro fala menos o espanhol e outras línguas da fronteira, como o guarani,
do que os vizinhos falam o português, que circula dentro dos outros países, em
algumas situações até a rincões muito distante das fronteiras, como ocorre no
Uruguai e no Paraguai, em ambos por razões diferentes.
No Uruguai o português é falado desde o século XVII, e mais fortemente
desde o século XIX, porque a fronteira política não coincidiu com as fronteiras
linguísticas, isto é, porque na hora de estabelecer a linha fronteiriça definitiva uma
grande população falante de português ficou do outro lado, ainda em meados do
século XIX, dando origem ao português uruguaio, que já foi chamado de Dialectos
Portugueses del Uruguay (DPU), de brasileiro, cambão ou portunhol, dependendo da
época ou da abordagem ideológica.

No Paraguai, ao contrário, a presença da língua portuguesa em vários

departamentos [províncias] é muito mais recente: está relacionada à expansão
da frente agrícola do Paraná, que levou habitantes do sul do Brasil, sobretudo
do Rio Grande do Sul, a adquirir terras no interior do Paraguai, especialmente
em Canindeyú e Alto Paraná, em lugares até bem longe das fronteiras, dando
origem a uma população que chamamos hoje de brasiguaios, e que ultrapassa
já, para alguns autores, as 350 mil pessoas e, para outros, as 500 mil pessoas.
Ambos os casos mostram a não equivalência entre língua e território, entre
fronteira política e fronteira linguística.
A língua portuguesa nas fronteiras brasileiras

Assim, em quase todas as fronteiras, com algumas exceções, a língua
portuguesa adquire importância grande dentro dos territórios vizinhos, seja em
decorrência de uma maior mobilidade populacional do Brasil, que gera fenômenos
como o dos brasiguaios, seja em função da presença temporária de brasileiros,
como compradores do comércio de fronteira, como jogadores de cassinos –
prática proibida no Brasil – ou como estudantes universitários (de medicina,
principalmente) em instituições privadas argentinas, paraguaias ou bolivianas,
como ocorre em Santo Tomé, na província argentina de Corrientes, e até em práticas
inesperadas, como a que aconteceu um tempo em Pacaraima, em Roraima, que
faz fronteira com Santa Elena de Uairén, na Venezuela: o município mandava
um ônibus escolar diariamente buscar crianças dentro do território venezuelano
para frequentarem regularmente a escola municipal do lado brasileiro, com o que
crianças brasileiras e venezuelanas levavam diariamente o português para dentro
do território venezuelano. Finalmente, as televisões brasileiras são assistidas em
português por argentinos, uruguaios, paraguaios, bolivianos, etc., mas o inverso
não acontece na mesma proporção…
Também o espanhol e outras línguas dos países vizinhos, como o guarani
ou o quechua, circulam pelo Brasil, em outros contextos, como por exemplo, nos
bairros em que vivem as comunidades bolivianas em São Paulo (SILVA, 2006).
As múltiplas interações entre falantes de línguas diferentes nos autoriza a falar
de práticas linguísticas de fronteira, para além simplesmente das línguas de fronteira.
Apesar então da força do softpower dos Estados para homogeneizar linguisticamente
a população dentro do território, isto é, para “monolingualizar” os cidadãos em
particular e os habitantes de modo geral (isto é, os não-cidadãos residentes), uma
contra-força está permanentemente em ação que escapa a este poder, que diversifica,
que multilingualiza o espaço de circulação e de vida na fronteira.

Tomemos um exemplo: o IPOL1, através do Projeto Observatório da Educação

na Fronteira (OBEDEF), mapeou as línguas faladas em comunidades escolares de
Epitaciolândia (AC) e Guajará-Mirim (RO), na fronteira Brasil-Bolívia, e de Ponta
Porã (MS) na fronteira com o Paraguai. Perguntou às famílias sobre os filhos em
idade escolar nas escolas participantes do projeto:
Em que língua a criança aprendeu a falar? Que língua fala em casa? Quando
o aluno está doente, quem cuida dele fala em que língua? Quando quem cuida
do aluno está brabo, em que língua fala com ele? Que língua(s) fala fora de casa?
(SAGAZ; MORELLO, 2014).
Resultou desta pesquisa um mapa: na comunidade escolar de Epitaciolândia,
no Acre, foram encontrados nas escolas falantes de espanhol (também chamado de
castelhano e espanhol boliviano), alemão, italiano, libras, e português; em Guajará-
Mirim predominaram os falantes de várias línguas indígenas, como as línguas Jaboti,
Kanoê, Macurap, Tupari, Zoró e Wari Oro-Eo (além das variedades Oro-Mon, Oro-
Nao, Oro-Waram e Oro-Win). Em Ponta Porã, finalmente, são outra vez as línguas
de imigração que dominam o quadro, bem mais multilíngue que os dois primeiros
municípios: alemão, espanhol (outra vez com vários nomes), coreano, guarani
(também com os nomes jopará e paraguaio), inglês, italiano, português e portunhol…
No âmbito então deste multilinguismo local e regional, para além de podermos
dizer que lá circulam várias línguas, podemos dizer também, talvez até mais
acuradamente, que circulam diferentes práticas linguísticas, usadas em situações
sociolinguísticas específicas. Não só vivem e habitam a fronteira diferentes
comunidades linguísticas, que pluralizam os espaços nos dois lados das fronteiras, e
que são falantes das línguas acima citadas e muitas outras, mas também diferentes
comunidades de práticas (linguísticas), ou comunidades de fala, que usam em sua vida
cotidiana mais de uma língua, em diferentes combinações, porque afinal de contas,
como diz Richard Ruiz (1984), línguas são recursos: recursos identitários, recursos
comunicacionais e epistemológicos, recursos políticos e econômicos.
Ser da fronteira, portanto, é pertencer a uma comunidade de prática: em
muitos casos aquela que usa, em maior ou menor grau, diferentes línguas em
contextos adequados, alternando-as, ou conversando em mais de uma língua
concomitantemente, mesmo que às vezes apenas passivamente, e mesmo que às
vezes a contragosto. É pertencer, portanto, a mais de uma comunidade linguística,
o que coloca vários problemas para as identidades pessoais construídas sob a
orientação de Estados monolíngues.
Assim, em 2004, a equipe do Ministério da Educação argentino responsável
pelo arranque do Projeto de Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira (PEIBF),

produto de acordo entre os Presidentes Nestor Kirchner, da Argentina e Lula da

Silva, do Brasil, visitou a Escola Verón, a poucos quilômetros da ponte que separa
Paso de los Libres, em Corrientes, Argentina, de Uruguaiana, no Rio Grande do Sul,
e perguntou para a diretora da escola: “as crianças da escola falam português?”,
ao que prontamente a diretora respondeu, com orgulho, que não, que “na escola
apenas autorizamos que elas falem espanhol”.
Constatou-se depois que as crianças sim, em sua maioria, falavam português,
em diferentes graus de proficiência, que viam desenhos em português na televisão
brasileira, que passavam a fronteira muitas vezes com os pais ou parentes, que muitas
eram frutos de casamentos mistos entre brasileiros e argentinos e, às vezes, inclusive,
tinham facilidade de se considerarem tanto de uma quanto de outra nacionalidade.
A diretora contava rindo, anos depois, que achou que tinha que dar a resposta
que o Ministério queria: que só o espanhol era falado pelas crianças, que a
interdição escolar tinha sido eficiente, que o português, visto em alguns contextos
como “ameaça” à nacionalidade, tinha sido definitivamente encerrado dentro das
fronteiras do Brasil. Mas já na época em que o Ministério perguntou, as funcionárias
esperavam uma resposta positiva, afinal estavam ali para mudar uma secular
política de monolinguajamento e substituí-la por uma política de bilinguajamento
espanhol-português, implantando as Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira. As
crianças da fronteira Paso de los Libres – Uruguaiana também tendem a pertencer
a mais de uma comunidade linguística, a uma comunidade de práticas plurais.
Para uma melhor compreensão destas comunidades de práticas plurais
gostaria de discutir três conceitos muito comuns em sociolinguística, e que
descrevem algumas das situações do cotidiano fronteiriço, entre outros: 1) code-
switching (ou alternância de código), 2) diálogo bilíngue, e 3) interlíngua.
Code-switching (em inglês, como é muitas vezes usado), ou alternância de códigos
(em português) é um fenômeno do contato entre línguas, através de falantes bi- ou
multilíngues, que ocorre quando o falante alterna entre duas (ou mais línguas)
em uma mesma conversação.
Assim, em Ciudad de Leste, no Paraguai, um comerciante coreano pode se
valer de várias línguas no seu dia de trabalho: fala português com um cliente
brasileiro, vira-se para o lado e fala coreano com a sua filha, e um minuto mais
tarde dirige-se em guarani a um carregador de mercadorias – como o que vemos
acontecer também no belíssimo longa-metragem paraguaio, ambientado no
mercado de Assunção, Siete Cajas (MANEGLIA e SCHEMBORI, 2012). Neste
caso citado, a alternância de código ocorre para estabelecer a comunicação com
interlocutores de diferentes línguas.

Em outros casos, a conversação entre duas pessoas pode se valer de mais de

uma língua, conforme o assunto: o patrão dirige-se a um empregado em guarani
quando quer convidá-lo para uma pescaria, para logo em seguida, depois do
empregado aceitar o convite, falar com ele em espanhol sobre o que ainda precisa
ser feito na loja até o final do dia… as mesmas duas pessoas podem usar uma
língua para falar de uns assuntos e outra para falar de outros assuntos…
Outro modelo de comunicação muito comum nas nossas fronteiras é o do
diálogo bilíngue, em que cada interlocutor fala a sua própria língua, enquanto
entende a língua (diferente) que o parceiro de conversa está usando. Assim, num
restaurante em Dionísio Cerqueira, cidade catarinense que faz fronteira seca com
a cidade argentina de Bernardo de Irigoyen, em Misiones, um cliente argentino
fala tranquilamente em espanhol com o dono do restaurante, que responde em
português, sem que nenhum se sinta constrangido a mudar para a língua do outro,
ou fazer a concessão de abandonar a comodidade de falar na sua própria língua.
Este modelo de comunicação fica facilitado na fronteira do Brasil, dado a maioria
dos países vizinhos falarem espanhol, pela proximidade e, até certo ponto, pela
transparência da intercompreensão entre o português e o espanhol, línguas que têm
82% de termos cognatos, isto é, advindos de uma raiz linguística comum, como céu/cielo,
pai/padre, nuvem/nube, irmão/hermano. Em princípio, no entanto, o diálogo bilíngue pode
acontecer com qualquer par de línguas em que ambos os interlocutores sejam bilíngues.
Este modelo de comunicação é o sistema oficial utilizado em organizações
internacionais como o MERCOSUL, que não utilizam intérpretes nas suas muitas
reuniões intergovernamentais. Assim, numa reunião de alto nível do Mercado
Comum do Sul, bem como nas reuniões corriqueiras dos comitês e grupos
de trabalho, os brasileiros falam normalmente em português e os argentinos,
paraguaios, uruguaios e venezuelanos falam em espanhol, sem que isso traga
qualquer dificuldade à compreensão ou ao trabalho conjunto, dado que os
delegados têm, em geral, um bom conhecimento passivo da outra língua. É uma
produtiva demonstração de como construir uma comunidade de sentidos – nesse
caso, a comunidade decorrente do processo de integração ao MERCOSUL – usando
não uma língua comum, mas um bilinguismo passivo generalizado.
A construção de uma interlíngua, em contraste, é a estratégia pela qual os
participantes da comunidade de práticas linguísticas da fronteira aproximam a sua
língua à língua do interlocutor, no nível do léxico, ou da fonologia, ou mesmo da
morfologia/sintaxe, tanto para facilitar a comunicação, como para criar uma maior
familiaridade (para diminuir a estrangeiridade da relação). Portunhol ou portuñol
é o termo genérico usado para esta estratégia de aproximação, ainda que o termo
seja usado, ao mesmo tempo, ocasionalmente, para fenômenos muito diferentes,

como por exemplo, o português falado no Uruguai ou em Misiones, razão pela

qual o termo portunhol seja bastante impreciso.
Assim, um argentino numa feira de hortifrutigranjeiros em São Borja, Rio
Grande do Sul, defronte a Santo Tomé, na Argentina, pede ao feirante brasileiro
uma lechuguinha, porque ainda que não conheça a palavra alface em português,
e por isso se arrisca pedindo a salada preferida em espanhol, lechuga, parece-lhe
uma boa estratégia colocar um diminutivo que tem certeza de ser do português
e – voilà – nasce a palavra lechuguinha, que pode não ser português, mas tem um
certo ar de palavra do português…
Recentemente um grupo de poetas e literatos, dentre os quais se destaca o
nome de Douglas Diegues, começou a usar essa prática linguística, o portunhol,
com o nome de portunhol salvaje, como língua de criação literária, na interface
entre o português, o espanhol e o guarani paraguaio, como podemos ver no trecho
abaixo, do texto El Arte de Olvidar, postado pelo próprio D. Diegues no blog
Portunholselvagem em 9 de setembro de 2013. Este movimento literário demonstra
assim a vitalidade do portunhol, de um lado, e, de outro, as suas múltiplas
possibilidades em termos de apropriação identitária.
El arte de olvidar
Non sei direito quem era la garota, nem seu nome, nem si era de familia rica
e importante, y tudo lo que sei es que los três alunos idiotas musculosos le dieron
duro a aquella yiyi hermosa, la ayudante de professores de 27 anos, alli mesmo,
nel gym del liceum, mientras los outros três alunos también idiotas y musculosos
assistíam al show porno y um deles filmaba. Yo nunca había estudiado nessa
droga de colégio.
Que as três estratégias acima descritas – a alternância de código, o diálogo
bilíngue e o uso de uma interlíngua – nem sempre se separam totalmente na
prática linguística cotidiana demonstra o trecho abaixo, oriundo do Levantamento
Sociolinguístico do Projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira (PEIBF) realizado
na Escola “El Salto”, em Santa Elena de Uairén, na Venezuela, em 2009, na conversa
com crianças venezuelanas de cinco e seis anos (OLIVEIRA; STURZA, 2012).
Exemplo I Entrevista I - 1º Ano, Escola “El Salto” (crianças de cinco e seis anos):
1 (...) G. Do que que vocês gostam de brincar na hora do recreio?
2 A1. Que dijo?
3 G. Do que que vocês brincam na hora do recreio?

4 V. Latope... (várias vozes)

5 G. Hum, de que?
6 A1. Latope
7 G. Como que é essa brincadeira?
8 A3. Yo tenía um perrito y me murió…
9 A1. Como se chamava o teu cachorro?
10 A3. Buchi
11 G. E tu tinha cachorro também?
12 A2. Ya murió, se llamava... princesa...
13 G. Princesa…
14 A4. La mía también se llamava princesa
15 G. Ah, duas princesas…
16 G. e de que cor era tua (gritos) era. Qual é a cor do teu cachorro?
17 As. Ah? 18 G. Qual é a cor, é preto, branco, marrom, verde, vermelho...
19 A4. (…) La cor de mi perro es vermelho
20 G. e do teu?
21 A1. azul…
22 G. Azul, um cachorro azul, que beleza…
Este diálogo bilíngue integrava um conjunto de instrumentos de diagnósticos
sociolinguísticos desenvolvidos pelo IPOL. Nesta modalidade, cinco crianças de
cada série eram levadas ao diálogo com um falante da outra língua (português com
crianças venezuelanas e espanhol com crianças brasileiras), para testar os tipos de
proficiência que emergem em cada idade e contexto. Assim, entrevistei crianças
que usavam várias estratégias para conversar comigo: umas me faziam repetir a
pergunta para entender melhor; outras se apoiavam nas respostas dos colegas para
conseguir responder: deduziam o que eu estava perguntando pelas respostas em
espanhol; outras já iam mais além e tentavam se aproximar ao português, como
a que disse a frase que se tornou o título do artigo: la cor de mi perro es vermelho
(e não ‘mi perro es de color rojo’).
Olhando a fronteira mais de perto, portanto, vemos uma gama de fenômenos
sociolinguísticos, identitários e políticos que decorrem das interações das várias
comunidades linguísticas em ambiente de multilinguismo, apesar de séculos ou

pelo menos décadas (nas fronteiras mais recentes) de ação homogeneizadora dos
estados da região. Mas que, sendo uma área tão multilíngue, é ainda uma região,
do ponto de vista das instituições e das políticas linguísticas, pouco plurilíngue…
Se as fronteiras, como outros espaços, são multilíngues, isso não quer dizer
necessariamente que sejam plurilíngues. Temos feito a distinção entre o termo
que aponta para a presença de várias línguas numa localidade ou sociedade – o
multilinguismo, um termo descritivo, portanto. Plurilinguismo, em contraste, seria
o termo que aponta para uma valorização positiva deste multilinguismo, a sua
utilização como efetivo recurso para a vida das pessoas envolvidas nas práticas
comunicativas em questão, para as instituições e para o país: somente neste caso
falamos de plurilinguismo. Assim, as nossas fronteiras são espaços multilíngues,
mas dada a geopolítica dos Estados e muito especialmente do Estado brasileiro,
recém começam a ser espaços plurilíngues.
Berger (2015) investigou de que maneira uma escola de Ponta Porã, em Mato
Grosso do Sul, na fronteira com o Paraguai, percebia e tratava as línguas faladas
pelos alunos e as suas famílias, num contexto em que muitos estudantes são
paraguaios, por exemplo. Estabeleceu a tabela abaixo, que descreve as atitudes
dos docentes e gestores da escola frente ao multilinguismo dos alunos, atitudes
que podiam ir de práticas de opressão, proibição, discriminação até práticas de
reconhecimento e promoção das línguas, passando por polos intermediários,
como a indiferença, a tolerância ou ao discurso retórico de reconhecimento, mas
sem nenhuma ação prática concreta.
Figura 1 - Contínuo das modalidades de Políticas Linguísticas.
Conclui que majoritariamente já não há, na escola investigada, políticas de

repressão e desvalorização explícita das línguas das crianças, mas que tampouco
há ações concretas de valorização, uso e promoção linguística, situando-se a atitude
dominante no campo da tolerância e do discurso retórico de valorização. Assim,
apenas muito lentamente, com o passar das décadas, ocorre a descriminalização do
multilinguismo e a aposta nas vantagens do plurilinguismo e na conformação de
uma sociedade plurilíngue.

Esta atitude da escola é certamente reflexo das atitudes da sociedade de modo

geral: embora as políticas de monolinguajamento continuem hegemônicas – por
crença, por hábito, ou por inércia – começa a despontar uma outra geopolítica
que não mais a do monolinguajamento do Estado Nacional, uma geopolítica do
plurilinguismo, já muito mais evidente em outros países que no Brasil.
Considerações Finais
Na medida em que os Estados Nacionais evoluem, lentamente e com muitas
resistências, para Estados Pós-Nacionais, que podem funcionar no quadro de uma
cidadania com um leque amplo de identidades – também identidades linguísticas
diversas – sem que isso se constitua como uma ameaça à sua integridade e unidade,
o Estado deixa de saber gerir apenas a sua língua oficial ou língua nacional e apenas
de nela investir, como até agora, e passa ser o gestor de um hub linguístico, com
amplas consequências para as comunidades linguísticas.
Como um hub aeroportuário, que recebe voos de todo o mundo e os redistribui
para outros tantos destinos, os novos países, geridos por Estados Pós-Nacionais,
tenderão a ter uma cidadania crescentemente multilíngue, como já vemos acontecer
nas grandes cidades do mundo, conectadas às suas comunidades linguísticas,
espalhadas pelo mundo, em territórios reticulares, isto é, em redes, criando relações,
conhecimento e valor através das línguas.
As fronteiras se ressignificam nesse novo contexto mundial, deixam de ser
áreas anômalas no corpo do Estado Nação homogêneo: as suas características
culturais e linguísticas passam a ser a normalidade. Deixam paulatinamente de
ser periferias, consagradas, no imaginário de tantos, ao contrabando, ao tráfico,
à criminalidade, e se colocam no centro dos processos integracionaistas, do fluxo
de pessoas, mercadorias e conhecimentos. Paulatinamente, pé ante pé, vamos
passando de uma realidade multilíngue a políticas de plurilinguismo, de uma
geopolítica do monolinguajamento a uma geopolítica do plurilinguajamento.
Referências
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um olhar a partir do Observatório da Educação na Fronteira. UFSC: Tese de Doutorado, 2015,
298p. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/133000/333579.
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DIEGUES, Douglas. El arte de olvidar. Blog Portunholselvagem, 2013. In: http://portunholselvagem.
blogspot.com.br/ [consultado em 01.08.2016]
FARACO, Carlos Alberto. História sociopolítica da língua portuguesa. São Paulo, Parábola, 2016.
FERNANDES, José Pedro Teixeira. Geopolítica: conceitos e teorias de base. 2015. In:http://
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MANEGLIA, Juan Carlos e SCHEMBORI, Tana. Siete Cajas [filme], Assunção, 2012. In: https://
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(Endnotes)
1
Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística, de Florianópolis:
http://e-ipol.org/

A LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: FRONTEIRAS E DESAFIOS

Portuguese Language in Brazil: Borders and Challenges
Maria Francisca Ferreira TRUJILLO*

Albeiro Mejia TRUJILLO**
Resumo: Este artigo tem como finalidade

descrever o percurso histórico da língua
Introdução
portuguesa de sua origem, na Europa, ao Brasil, Este artigo tem por objetivo ressaltar
no século XVI, bem como apontar a causa política
que levou esse idioma a se sobrepor às línguas a potencialidade da língua portuguesa
nacionais da colônia e se tornar língua oficial da no decurso da história do Brasil, visto
República Federativa do Brasil. Mostra também o
atual cenário da língua portuguesa no contexto
que, desde o Século XVI até os dias
regional do MERCOSUL e seu contato com outras atuais esse idioma se apresenta como
línguas nas fronteiras. Finalmente identifica o o principal instrumento de expressão
cenário linguístico do Brasil em que são faladas em
torno de 250 línguas e o tratamento político que cultural na sociedade brasileira.
vem sendo dado às línguas das nações indígenas.
Para a adequada compreensão da
Palavras-chaves: língua portuguesa; cenário
realidade linguística brasileira, foram
linguístico; fronteiras; Brasil; línguas indígenas.
destacados alguns contextos políticos que
Abstract: This article aims to describe the historical
background of the Portuguese language from its moldaram a relação do povo brasileiro
origin in Europe to Brazil, in the sixteenth century, and com a língua portuguesa, ao mesmo
point out the political cause that took that language
tempo em que definiram a história do país,
to overlap the national languages of the colony
and become the official language of the Federative como a expulsão dos jesuítas do território
Republic of Brazil. It also shows the current situation nacional, após 210 anos de atuação
of the Portuguese language in the Mercosur regional
context and its contact with other languages at educacional; e a proibição do uso da língua
border areas. Finally, this article identifies the Brazilian geral (tupi, principal língua indígena das
linguistic scenario in which around 250 languages regiões costeiras do Brasil Colônia).
are spoken and the political treatment given to the
languages of indigenous groups. É destacada, como ponto de especial
Key words: Portuguese Language; Linguistic importância, a realidade da educação
Scenario; Border Areas; Brazil; Indigenous Languages.
*
Doutora em Língua Portuguesa pela PUC/SP. Técnica em Assuntos Educacionais – MEC.
mariatrujillo@mec.gov.br
**
Pós-Doutorado em Gramaticologia pela PUC/SP e Doutor em Literatura pela UnB. Professor no
Centro Universitário UniProjeção / DF.malbeiro@yahoo.com.br

bilíngue nas regiões de fronteira em que

a língua espanhola e a língua portuguesa
se unem numa simbiose de diferentes
expressões culturais, para provar que a
realidade latino-americana exige cada vez
mais gestos de solidariedade e partilha.
Outra finalidade do texto é destacar
o contexto atual do país que se abriu
para o Século XXI com um novo olhar
para a diversidade linguística existente
na sociedade, por meio de políticas
governamentais afirmativas e pesquisas
acadêmicas centradas na valorização da
língua portuguesa, como língua oficial, e
a conscientização de que no Brasil existe
um número considerável de línguas
em uso que precisam ser estudadas e
valorizadas, tais como as línguas das
comunidades indígenas presentes nas
diferentes regiões brasileiras.
A língua portuguesa
e a formação do povo brasileiro
Portugal, no século XV, já havia se
consolidado na Europa pelas grandes
descobertas marítimas, favorecendo a
expansão da língua portuguesa aos novos
domínios lusitanos. A Língua Portuguesa,
que surgira no século XIII, iniciara seu
processo de gramatização no século XVI,
como acontecera no resto da Europa com
as línguas nacionais. Nos séculos XV e
XVI, Portugal conquistou vastos territórios
na África, América e Oceania. No começo
do século XVI, teve início a colonização do
Brasil, fato esse que representa também o
começo da história da língua portuguesa
no território brasileiro.

Durante a colonização portuguesa a situação linguística do Brasil era variada.

Os brancos, de origem portuguesa, falavam o português europeu e, certamente, com
o passar do tempo começaram a se acentuar traços distintivos devido ao convívio
com outras línguas e à distância geográfica do reino. Os indígenas, negros e mestiços
também aprenderam a língua dos colonizadores, só que esse aprendizado não era
sistematizado na escola (não havia escola para essa clientela). Os novos falantes não
tinham o domínio pleno da língua portuguesa e por isso o seu uso era limitado.
Os três povos que formaram a base da população brasileira, branco, índio e negro,
no período colonial, falavam a língua portuguesa e a língua geral, assim definida:
Ao lado do português existe a língua geral, que é o tupi, principal língua indígena das
regiões costeiras, mas um tupi simplificado, gramaticalizado pelos jesuítas e, destarte,
tornado uma língua comum. Enfim, muitos povos indígenas conservam os seus idiomas
particulares, que se denominam línguas travadas (TEYSSIER, 2007, p. 94).
Nos séculos seguintes até meado do Século XVIII, ao lado da língua

portuguesa, coexistiu a língua geral (Tupi), principal língua indígena das regiões
costeiras, gramaticalizada pelo padre jesuíta, José de Anchieta, e principal língua
de comunicação entre os colonos, os indígenas e os missionários. Nesse contexto
colonial, o Brasil é identificado como um país que, na sua origem, conta com
grande diversidade linguística e cultural.
Até o século XVIII, a utilização da língua ou das línguas gerais (segundo
Aryon, havia três línguas gerais: amazônica, paulista e guarani), se dava de
forma tranquila. A partir da segunda metade do século XVIII, elas entraram em
decadência, os principais fatores que concorreram para isso foram, em primeiro
lugar, o aumento da migração portuguesa, portugueses atraídos pelas riquezas
naturais, chegavam em grande número, o que automaticamente aumentou o
número de falantes do português europeu. Em segundo lugar, houve a intervenção
política do Marquês de Pombal que criou o Diretório em 3 de maio de 1757.
Esse documento oficial proibia o uso da língua geral no Brasil, primeiro no
Maranhão e Pará e depois em todo o país, e torna obrigatório o ensino da língua
portuguesa. Transcrevemos aqui, o parágrafo sexto do Diretório:
DIRECTORIO, que se deve observar nas Povoaçoens dos Indios do Pará, e Maranhaõ
em quanto Sua Magestade naõ mandar o contrario.
6 - Sempre foi maxima inalteravelmente praticada em todas as Naçoens, que
conquistáraõ novos Dominios, introduzir logo nos Póvos conquistados o seu
próprio idiôma, por ser indisputável, que este hehum dos meios mais efficazes
para desterrar dos Póvosrusticos a barbaridade dos seus antigos costumes; e
ter mostrado a experiência, que ao mesmo passo, que se introduz nelles o uso
da lingua do Principe, que os conquistou, se lhes radica tambem o affecto, a
veneração, e a obediencia ao mesmo Príncipe. Observando pois todas as Naço-
enspolîdas do Mundo este prudente, e solido systema, nesta Conquista se pre-

ticou tanto pelo contrário, que só cuidáraõ os primeiros Conquistadores esta-

belecer nella o uso da Lingua, que chamaráõ geral; invensão verdadeiramente
abominavel , e diabólica, para que privados os Indios de todos aquelles meios,
que os podiaõ civilizar, permanessem na rustica, e barbara sujeiçaõ , em que
até agora se conservávaõ. Para desterrar este perniciosissimo abuso, será hum
dos principáes cuidados dos Directores, estabelecer nas suas respectivas Po-
voaçoens o uso da LinguaPortugueza, naõ consentindo por modo algum, que
os Meninos, e Meninas, que pertencem ás Escólas, e todos aquellesÍndios, que
forem capazes de instrucçaõ nesta matéria, usem da Linguapropria das suas
Naçoens, ou da chamada geral; mas unicamente da Portugueza, na forma, que
Sua Magestade tem recomendado em repetidas ordens, que até agora se naõ
observarão com total ruina Espiritual, e Temporal do Estado (ALMEIDA, 1997).
O quadro histórico apresentado serve para entender a situação linguística do

Brasil na atualidade e como a educação deverá enfrentar os desafios apresentados
nesse contexto. Na América do Sul, o Brasil é o único país que tem a língua portuguesa
como língua oficial e faz fronteira com dez países com as seguintes línguas oficiais:
• Língua espanhola: Argentina, Bolívia, Colômbia, Paraguai (a segunda língua
oficial é o Guarani), Peru, Uruguai e Venezuela;
• Língua inglesa: Guiana;
• Língua francesa: Guiana Francesa;
• Língua holandesa: Suriname.
Segundo o Inventário Nacional da Diversidade Linguística – INDL/MinC (2014)-
atualmente, no Brasil, são faladas em torno de 250 línguas, das quais cerca de 180
são línguas das Nações indígenas do país (chamadas de autóctones); cerca de trinta
línguas das Comunidades de descendentes de imigrantes (chamadas de alóctones)
e cerca de duas línguas de sinais das Comunidades surdas. Além dessas línguas,
há práticas linguísticas diferenciadas, muitas já reconhecidas pelo Estado, como
das comunidades quilombolas e outras comunidades afro-brasileiras. Para além
desse cenário, há a língua portuguesa com sua ampla riqueza de usos, práticas e
variedades. Tais diferenças, obviamente, estão relacionadas ao caráter diatópico
(variações regionais) e diastrático (variações de classes sociais):
As palavras também viajam, emigram frequentemente de um povo para outro e, quando não ul-
trapassam as fronteiras de um Estado ou os limites da língua em que se formaram, atravessam as
classes e os grupos sociais, colorindo-se de ‘tonalidades distintas que nelas se fixam e acabam por
lhes aderir’, e são provenientes ou da mentalidade particular dos grupos, coexistentes no interior
de uma sociedade, ou do gênio do povo a cuja língua se transferiram (AZEVEDO, 1963).
O ato de tornar uma língua oficial de um país nasce de um contexto político

que define seus critérios de escolha e valorização para a comunidade falante,
bem como a modalidade padrão que deverá ser utilizada no registro escrito,

e as políticas linguísticas que nortearão a sua valorização. No Brasil, a língua

portuguesa, como língua oficial, tem os seguintes amparos legais:
- Constituição Federal de 1988: No Brasil, a Constituição Federal de 1988 define
o importante papel do Estado na gestão da língua oficial por meio de leis que
orientam as políticas linguísticas voltadas para o seu ensino- aprendizagem.
- Art. 13. A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil.
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996: além da Carta Magna, há
outro marco legal que garante o ensino e aprendizagem da língua portuguesa, bem
como das línguas maternas das comunidades autóctones, no Sistema de Ensino
Brasileiro, que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN - LEI
Nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 em que se lê;
Capítulo II - Da Educação Básica
Seção III - Do ensino Fundamental
Art. 3
§ 3º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada
às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
- Plano Nacional de Educação – PNE: aprovado pela Lei nº 13.005, de 25

Junho de 2014, o PNE tem vigência para os próximos dez anos. Este novo
plano destaca a elaboração de currículos básicos e avançados em todos os
níveis de ensino, valoriza a diversificação de conteúdos curriculares e prevê
a correção de fluxo e o combate à defasagem idade-série. Neste documento,
são estabelecidas metas claras para o aumento da taxa de alfabetização e da
escolaridade média da população:
Art. 2º - São diretrizes do PNE:
erradicação do analfabetismo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (terceiro) ano do en-
sino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino
fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qua-
lificação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico
específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos e específicos para aferir a
alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de
ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento,
implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o
final do terceiro ano do ensino fundamental;

5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de

crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, de-
vendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos...
A estratégia 4.7 da Meta 4 do Anexo da Lei nº 13. 005, de 25 de junho de 2014,

que aprova o Plano Nacional de Educação, prevê a garantia de oferta de educação
bilíngue Libras e Língua Portuguesa para alunos surdos, com deficiência auditiva
e com surdo-cegueira:
(...) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – Libras como pri-
meira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às)
alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e
classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos.
O ensino de língua portuguesa em contextos específicos

Segundo Castilho (2004), o ensino da Língua Portuguesa no Brasil deve
considerar três aspectos importantes: a) os destinatários desse ensino, b) as
diretrizes recomendadas, c) a continuada avaliação dos resultados obtidos. Os
destinatários do ensino de língua portuguesa são habitantes das diferentes regiões
brasileiras. Conforme as previsões estatísticas mostram, para o ano de 2020, o
Brasil terá uma população de aproximadamente 219 milhões, ou seja, aumentará
o número de habitantes que utilizarão a língua portuguesa nas suas diferentes
modalidades, no território nacional.
Nessa perspectiva, o ensino da língua portuguesa deve ser visto como
processo que exige políticas públicas com foco em três pontos de convergências:
- A identificação do sujeito do ensino e de sua realidade social. Com base nos
conhecimentos que o aluno transporta na sua bagagem cultural, a língua portuguesa será
o instrumento de expressão que fortalecerá seu sucesso diante do mundo globalizado
que exige cada vez mais aquisição de conhecimentos por meio da linguagem.
- A formação de professores. O grande desafio posto aos governantes,
no extenso território nacional, é o atendimento à demanda por formação de
professores para o ensino da língua portuguesa em contextos de diversidade
linguística, por meio do diálogo iniciado com a sociedade sobre a construção de
políticas linguísticas que valorizem a língua portuguesa na sua diversidade.
- A elaboração de material didático. Este terceiro ponto carece de investimento
em pesquisa que atenda à demanda do ensino do idioma com diferentes status: língua
materna, língua estrangeira, língua de herança, língua de imigração, educação de jovens

e adultos etc. O uso de metodologias de ensino adaptadas aos diferentes contextos

geográficos e sociais contribuirá para o bom desempenho do professor em sala de aula.
Por outro lado, as estatísticas escolares apontam para as disparidades
educacionais existentes nas diferentes regiões brasileiras. Há disparidade entre
o meio rural e urbano e os centros urbanos das cinco regiões do país concentram
maior número de habitantes alfabetizados. Castilho (2004) aponta as dificuldades
econômicas como fator de explicação da evasão escolar, bem como o perfil do
magistério público. Quanto ao professor de língua portuguesa, surge uma questão
que vale a pena considerar: qual a variedade do português que muitos docentes
ensinam na escola, uma vez que boa parte deles fala uma variedade da língua
mais próxima do português popular do que do português padrão?
Fronteiras: encontro da língua portuguesa com a espanhola

A extensão da fronteira terrestre brasileira chama atenção de qualquer
vizinho latino-americano, pois a faixa do território compreende mais de 15 mil
km de extensão e avança 150 km para dentro do território brasileiro, abrange 11
estados brasileiros e 10 países, cobrindo um total de 27% do território nacional.
Nesse espaço geográfico, e com tantas nuances culturais, o desafio de promoção
da língua portuguesa é assumido por instituições brasileiras que atuam na área
de fronteira assim contabilizadas: 45 Campi de Universidades Federais; 51 Campi
de Institutos Federais e; 13.641 Escolas municipais e estaduais de educação básica.
A inclusão da Língua Estrangeira no currículo da educação básica no Brasil
pressupõe que o ensino de Língua Estrangeira seja integrado ao processo educativo
com um entendimento de formação global do indivíduo, e não apenas como uma
língua meramente instrumental ou tecnicista.
Em 26 de março de 1991, o Brasil tornou-se signatário do Tratado do Mercado
Comum do Sul (MERCOSUL). O Mercosul é um projeto de integração concebido
por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. Nesse espaço, estão contemplados os
aspectos econômicos, políticos e sociais da região. Além dos países citados, fazem
parte a Venezuela e os Estados Associados Bolívia, Chile, Colômbia, Equador e
Peru. Nesse contexto regional, o Brasil é o único país membro que tem a língua
portuguesa como língua oficial.
Com a assinatura do MERCOSUL, a língua espanhola passa a ter uma importância
ainda maior para o contexto econômico, educacional, político e cultural, no lado
brasileiro. Enquanto isso, a língua portuguesa passa a ser a segunda língua oficial
do MERCOSUL. Tais mudanças provocaram desdobramentos que favoreceram o
desenvolvimento de políticas linguísticas propícias à diversidade linguística na região.

A inclusão do ensino da língua espanhola no sistema de ensino brasileiro não

é nova, seu início data de 1919, com a Lei nº 3.674. Com a reformulação do ensino
secundário em 1942, estabelecia-se que o curso clássico tivesse a disciplina de espanhol
nas 1ª e 2ª séries e, no curso cientifico, na 1ª série. A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 trouxe
uma redução na oferta do ensino de espanhol, fato que beneficiou as línguas inglesa e
francesa. A Lei nº 5.692/71 não trouxe nenhuma alteração no ensino da disciplina. Assim,
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, preceitua-se a
obrigatoriedade de uma língua estrangeira moderna (LEM) e outra optativa.
A LDB, 9.394/1996, prevê, nas disposições gerais sobre a educação básica, §
5º do artigo 26, que:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por parte diversifi-
cada, exigida pelas características regionais e locais, da cultura, da economia e da clientela.
...
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quin-
ta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (Lei 9.394/96,
art. 26).
Ademais, para o Ensino Médio, a Lei estabelece que:

será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibili-
dades da instituição (Lei 9.394/96, art. 36, III).
A Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, estabeleceu no Art. 4º indicativo para
as escolas incluírem nas suas propostas pedagógicas e nos currículos competências
básicas para o desenvolvimento dos conteúdos, a saber,
V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras lingua-
gens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de consti-
tuição de conhecimento e de exercício de cidadania (BRASIL, 1998).
Na referida Resolução, o Art. 11 preceitua que, na base nacional comum e na

parte diversificada, será observado que “V - as línguas estrangeiras modernas, tanto
a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da
parte diversificada” (BRASIL, 1998). Com a homologação da Lei n. 11.161/2005,
ficou determinado que as escolas devessem oferecer o ensino de língua espanhola
no ensino médio cuja matrícula, por sua vez, é facultativa para o aluno.
Art. 1º O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula faculta-
tiva para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio.
§ 1º O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir
da implantação desta Lei.

§ 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino funda-

mental de 5a a 8a séries.
Art. 2º A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no
horário regular de aula dos alunos.
Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira,
cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola (BRASIL, 2005).
Diante da necessidade de formar professores para atender à demanda do ensino

de espanhol na Educação Básica, as Instituições de Ensino Superior começaram a
investir em cursos de licenciatura em letras com habilitação em língua espanhola.
O quadro geral da oferta de língua espanhola nas universidades federais brasileiras
aponta para o fato de haver, na atualidade, 65% das IFES com cursos de licenciatura
em Espanhol distribuídos da seguinte forma: Região Norte (5 Instituições); Região
Nordeste (10 instituições); Região Centro-Oeste (4 instituições); Região Sudeste (13
instituições); Região Sul (9 Instituições) totalizando 41 universidades ofertantes de
Espanhol, frente a 22 que não têm cursos de Letras-Espanhol.
A oferta de cursos de Espanhol nas universidades brasileiras tem origem
na década de 1940, embora haja registros da existência de cursos de Espanhol
anteriores a esse período, mas que foram interrompidos. As Regiões Norte e Sul
têm os cursos mais antigos e a maior concentração de cursos com até dez anos
de existência está nas Regiões Nordeste e Sudeste. Nas Regiões Nordeste e Sul,
encontra-se a maior quantidade de universidades com cursos na modalidade à
distância e/ou semipresencial (10 instituições).
A formação dos professores de Espanhol nas IFES apresenta índices pouco
expressivos de docentes com Especialização como máxima titulação. A maioria
dos docentes tem título de Doutor, seguida pelos professores com título de Mestre.
A Região Norte, embora tenha quadros adequados para o exercício do magistério
superior, conta com o menor número de doutores, e maior número de Especialistas,
fato que aponta para a necessidade de investimento em formação continuada.
Educação Intercultural Indígena

O Século XXI vem sendo marcado pela abertura de uma mentalidade
global voltada para o reconhecimento das minorias sociais, fato que implica na
valorização de suas manifestações culturais e linguísticas. No Brasil, as políticas
educacionais consolidaram o processo de valorização da diversidade cultural dos
Povos Indígenas, por meio de um novo olhar para suas necessidades educacionais.
A base legal está garantida na Constituição Federal de 1988, juntamente com
os diversos documentos como: Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos

Povos Indígenas, de 2007; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº

9.394/1996); Decreto nº 6.861/2009, que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena
e define sua organização em territórios etnoeducacionais e o Plano Nacional de
Educação – Lei nº 13.005, e 25/06/2014.
Essa nova perspectiva implica na construção conjunta de especificidades
pedagógicas e administrativas, como proposta pedagógica e curricular apropriada
às diferentes comunidades indígenas espalhadas no território nacional, associada
aos projetos de sustentabilidade da comunidade, calendário letivo próprio,
formação de professores em programas específicos, materiais didáticos relevantes
culturalmente, participação de sábios/sábias indígenas na formação de professores
e na escola, práticas pedagógicas referenciadas nos processos próprios de
aprendizagem, valorização das línguas maternas, alimentação escolar de acordo
com os padrões alimentares das comunidades, sistemas de avaliação diferenciados
e participação e consulta às comunidades.
Territórios Etnoeducacionais Indígenas

O desenvolvimento científico tem contribuído muito para a queda das
barreiras que separam os homens, assim como tem fortalecido a necessidade
de superar as barreiras do isolamento por meio da conquista da igualdade de
oportunidades dentro das sociedades globalizadas. Esse progresso tem como
“carro chefe” a “Declaração dos Direitos Humanos” que nada mais é do que a
necessidade que o homem moderno sente de se tornar mais sensível diante do
“outro” que muitas vezes desconhece e agride, desprezando seus valores e sua
natureza transcendental.
No Brasil, o Decreto nº 6.861/2009, criou áreas definidas como Territórios
Etnoeducacionais Indígenas, com base em consulta aos povos indígenas. Tais áreas
estão relacionadas à mobilidade política e afirmação étnica dos povos indígenas. A
nova legislação trouxe ao Estado brasileiro a necessidade de investir na formação
de docentes para atuar junto às comunidades indígenas, fato que exige mudanças
de paradigmas, pois implica no desenvolvimento de postura que vê o “outro”
como sujeito da história e não mais como simples coadjuvante.
A Portaria do MEC nº 1.061/2013, que institui a ação Saberes Indígenas na Escola
e a Portaria 098/2013 que a regulamenta, alterou a Portaria que instituiu o Pacto
pela Alfabetização na Idade Certa, agregando os direitos linguísticos dos Povos
Indígenas definidos pela Portaria nº 977/2013. A ação Saberes Indígenas na Escola
integra o Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionaisno seu eixo Pedagogias
Diferenciadas e Uso das Línguas Indígenas.

Essa ação tem por objetivo orientar acerca da promoção dos direitos dos
povos indígenas à educação escolar, por meio do fortalecimento dos Territórios
Etnoeducacionais, assim como reconhecer e valorizar a diversidade sociocultural
e linguística, a autonomia e o protagonismo desses povos, conforme estabelecido
na Constituição Federal. A implementação se dá em regime de colaboração com os
Estados, o Distrito Federal, os Municípios e as Instituições de Ensino Superior (IES),
estas sendo responsáveis pelo processo de formação continuada dos professores
indígenas para atuar em escolas indígenas de educação básica.
A ação Saberes Indígenas na Escola abarca uma perspectiva bilíngue/multilíngue,
capaz de contemplar a complexidade étnica e sociolinguística dos povos indígenas
atendidos, e realiza-se com base nos seguintes eixos: I - letramento e numeramento
em línguas indígenas como primeira língua; II - letramento e numeramento em
Língua Portuguesa como primeira língua; III - letramento e numeramento em
línguas indígenas ou Língua Portuguesa como segunda língua ou língua adicional
e IV - conhecimentos e artes verbais indígenas.
Os princípios que norteiam a formação de professores indígenas estão ancorados
no respeito à organização sociopolítica e territorial dos povos e comunidades
originárias, com destaque para a valorização das línguas indígenas entendidas como
expressão, comunicação e análise da experiência sociocomunitária.
Nessa perspectiva, cabe destacar a formação continuada para professores
indígenas atuantes na alfabetização/letramento, numeramento e anos iniciais
do ensino fundamental oferecida por Redes de Universidades, com foco na
alfabetização pelos conhecimentos indígenas e realidade dos usos linguísticos
das comunidades: língua materna como primeira ou segunda língua, língua
portuguesa como primeira ou segunda língua, bem como produção de materiais
didáticos adequados à realidade das comunidades indígenas.
Para desenvolver a Ação Saberes Indígenas na Escola foram constituídas 7
Redes de Instituições de Educação Superior, em diferentes regiões geográficas,
compostas de 23 núcleos. Cada RIES é formada por Instituições de Ensino Superior,
sendo uma delas denominada Instituição Sede e as outras, Núcleos da RIES. A
organização das RIES obedece a critérios de organização próprios, observando-se
o número de cursistas e de povos indígenas atendidos na região.
A Rede de Instituições de Ensino Superior-RIES- é composta pelas seguintes
instituições: 1) UFMS/SEDE: 4 núcleos; 2) UNEB/SEDE: 2 núcleos; 3) UFMG/
SEDE: 6 núcleos; 4) UFG/SEDE: 3 núcleos; 5) UFAM/SEDE: 3 núcleos; 6) UNIR-
JI-PARANÁ/SEDE: 2 núcleos; 7) IFRR/SEDE: 3 núcleos. Total de IES/SEDE: 7.
Total de Núcleos: 23.

O incentivo à participação de professores na Ação Saberes Indígenas na Escola

se dá por meio da oferta de Bolsas de Estudo/Pesquisa, nos termos da lei 11.273,
de 6 de fevereiro de 2006, na forma e valores definidos em resolução específica
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para as seguintes
funções e perfis.
I – Coordenador-Geral da RIES;
II – Coordenador adjunto;
III – Supervisor junto às IES;
IV – Formador conteudista;
V – Formador pesquisador;
VI – Formador IES;
VII – Orientador de estudo;
VIII – Professor alfabetizador cursista vinculado às escolas indígenas;
IX – Coordenador da ação vinculado às secretarias estaduais e municipais
de educação.
A trajetória seguida pela língua portuguesa, no Brasil, foi traçada pelo
elemento político que decidiu qual seria a língua oficial da nação. Houve a
sobreposição do idioma de prestígio, isto é, a língua do colonizador, haja vista
que, embora a sociedade tenha sido formada por culturas tão diferentes, acabou
predominando a língua “superior”, pois os africanos e aborígenes perceberam
a importância da língua trazida pelos brancos como símbolo de prestígio social.
Cada povo que aqui se instalou, durante e após a colonização, trouxe os
elementos constitutivos da sua evolução social, produto do meio físico (Europa,
África e Ásia), bem como os elementos raciais (brancos, negros e asiáticos), que se
manifestaram nas instituições aqui estabelecidas. Certamente, o saber linguístico
produzido e cristalizado por eles acompanhou cada passo desse processo histórico
da língua portuguesa no Brasil.
As discussões apresentadas sobre as fronteiras que separam a língua
portuguesa de outros idiomas no território nacional servem para mostrar
os desafios que existem e as barreiras que precisam ser superadas diante da
necessidade de consolidação de políticas de valorização das diferenças linguísticas
existentes no Brasil.

Na perspectiva de consolidação dessas políticas são elementos que merecem

atenção especial: a realidade cultural do aluno, visto que o contexto socioeconômico
e cultural precisa ser considerado na elaboração do currículo escolar; o material
didático a ser utilizado, condizente com o meio em que o aluno está inserido; e,
por fim, a formação do professor, tão precária para atuar em realidades distintas,
principalmente em contextos de diversidade cultural e linguística.
Os fatores que norteiam o cenário apresentado são os mais diversos possíveis,
no entanto, há uma consciência crítica, por parte da sociedade, que vem cada vez
mais modificando a perspectiva da diferença, seja ela cultural, linguística ou de
qualquer outra natureza, que invoca a necessidade do respeito diante do outro
que não pensa e nem se expressa como “eu”.
Referências
ASSUNÇÃO, Carlos. Abordagem à Arte de Grammatica da Lingoa mais usada na costa do Brasil de José
de Anchieta. Disponível em: http://www.instituto-camoes.pt/cvc/bdc/artigos/josedeanchieta. Baixado em
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em 8/5/2016

COOPERAÇÃO INTERNACIONAL NO ENSINO SUPERIOR:

TENDÊNCIAS E DESAFIOS
Trends and Challenge of International Cooperation in Higher Education
Dilvo RISTOFF*
Resumo: O texto discute, à luz dos princípios

estabelecidos pela última Conferência Mundial
Introdução
para a Educação Superior da Unesco, das políticas e Durante as duas últimas décadas,
programas implementados na última década, das
metas e estratégias estabelecidas pelo novo Plano o Brasil tem considerado a educação
Nacional de Educação (2014-2024), as tendências superior como estratégica para a sua
e os desafios do processo de internacionalização
da educação superior brasileira.
imagem de futuro: ser uma nação
soberana, uma nação democrática,
Palavras-chave: internacionalização; mobilidade
acadêmica; educação superior. uma nação inclusiva e uma nação
emancipadora.A educação superior
tem sido considerada estratégica pois
Abstract: This paper discusses, in the light of provou ser fundamental para o avanço
the principles established by the last World das artes, das ciências e das tecnologias,
Conference on Higher Education of UNESCO,
the policies and programs implemented in the sem as quais a própria ideia de soberania
past decade, the goals and strategies set by the torna-se uma falácia. A promoção
new National Education Plan (2014-2024), the
da democracia implica na criação de
trends and challenges faced by the process of
internationalization of Brazilian higher education. um sistema social e educacional com
Key-words: internationalization; academic oportunidades para todos e não apenas
mobility; higher education. para grupos privilegiados ou para as
elites.
Como consequência, a ideia de uma
nação inclusiva, implica trazer para o
centro da arena das ações grupos sociais
que historicamente têm sido excluídos
da educação superior: os pobres, os
*
Graduado e mestre em Letras e doutor em Literatura. É professor titular aposentado da Universi-
dade Federal de Santa Catarina. E-mail ristoff.dilvo@gmail.com

negros, os indígenas, a população que

vive em áreas remotas do país, etc. Uma
nação, por outro lado, só pode se tornar
emancipadora se, aos indivíduos e aos
grupos sociais, é ofertada educação de
qualidade, pois só assim terão acesso ao
instrumental que lhe permite gerar as
suas próprias oportunidades na vida e
colocar suas energias criativas a serviço
do desenvolvimento do país.
Pilares da Educação Superior no Brasil

Com o intuito de perseguir a visão
de uma nação inclusiva, o Brasil assentou,
durante as duas últimas décadas, os
pilares de sustentação da educação
superior em três princípios fundamentais:
1) Expansão; 2) Inclusão; e 3) Qualidade.
A Expansão do sistema de educação
superior ganhou força especial durante
os últimos anos da década de 1990,
com um crescimento sem precedentes
das instituições com fins lucrativos.
O número de instituições, que tinha
mostrado um crescimento modesto de
3% durante o período que precedeu a Lei
de Diretrizes da Educação Nacional de
1996 (LDB), aumentou significativos 51%,
durante os últimos cinco anos da década,
o que indica uma radical mudança na
condução da política regulatória nacional.
Com a aprovação do Plano
Nacional de Educação, em 2001 -
um plano fortemente inspirado na
Conferência Mundial da Educação
Superior de 1998 da UNESCO – a
expansão passou a ter algumas metas

decenais, entre as quais estão: (1) 30% de matrículas no ensino superior até 2011 para
jovens de 18 a 24 anos; (2) 40% do total das matrículas em instituições públicas e (3) a
garantia de qualidade com base na avaliação institucional, avaliação de cursos e avaliação
do desempenho dos estudantes.
Esses objetivos foram todos perseguidos, mas não totalmente alcançados, ou
seja, a taxa de escolarização líquida em 2014 foi de 20% - um aumento significativo
em relação aos 9% que representava em 2003, mas ainda assim 10% abaixo da meta
estabelecida; as matrículas no setor privado mantiveram-se obstinadamente em
cerca de 75% do total das matrículas, apesar de um enorme aumento no número
de universidades públicas, da criação de centenas de novos campi universitários
federais e de Institutos Tecnológicos públicos.
A grande conquista foi a criação de um sistema de avaliação da educação
superior nacional em 2004 (SINAES), um sistema que foi concebido para avaliar
as instituições de 5 em 5 anos, os programas de 3 em 3 anos e os estudantes
ingressantes e concluintes de cada curso a cada três anos. Esse sistema de avaliação
opera hoje como a referência básica no processo de regulação da educação superior:
credenciamento e recredenciamento de instituições e autorização, reconhecimento
e renovação de reconhecimento de cursos de graduação.
Deve-se dizer, portanto, que, embora a expansão tenha sido uma meta fundamental
na política nacional, orientada pelo Plano Nacional de Educação (2001-2011) e pelos
enormes desafios de inclusão no Brasil quando comparado com alguns países da
América Latina e do mundo, outras preocupações permaneceram muito presentes nas
mentes dos tomadores de decisão e formuladores de políticas para a educação brasileira.
A expansão, por exemplo, tem-se mantido uma dessas questões inarredáveis
- discutindo as causas e os efeitos desta expansão da educação via setor privado,
apesar das políticas nacionais e de diretrizes de organizações internacionais que
têm apontado a direção oposta como preferencial. Da mesma forma, a expansão
e a diversificação – que tem buscado analisar a expansão no contexto de novas
modalidades acadêmicas de ensino, e do crescimento de novas titulações de
graduação, novos diplomas e certificados e o seu impacto nas oportunidades de
acesso e no controle regulatório do Ministério da Educação.
A expansão, devido ao tamanho, às peculiaridades geográficas e às grandes
distâncias, também tem sido vista no contexto da interiorização e da expansão em
zonas de fronteira - apresentando o crescimento da educação superior nas diferentes
regiões do país e nos estados, apontando para a dimensão social da expansão em
curso. Por último, mas não menos importante, durante os últimos doze anos, como
já foi dito, a expansão tem andado de mãos dadas com a democratização - indicando

que a expansão, como um dogma, da década de 1990 foi substituída pela ideia da
expansão com democratização, abrindo novas oportunidades para o acesso ao ensino
superior, público e privado, através de políticas públicas, importantes e recentes, de
inclusão dos setores historicamente excluídos do campus brasileiro.
Conferência Mundial da UNESCO

Como pode ser percebido, os formuladores de políticas de educação
brasileira têm se mantido relativamente fieis aos princípios fundamentais
expressos na Conferência Mundial de Educação Superior, de 1998, da UNESCO,
especialmente com relação às ideias de Responsabilidade Social das universidades,
o entendimento da educação como um bem público, e a determinação de trabalhar
em prol da criação de oportunidades de acesso com equidade e qualidade.
Essas contribuições ganharam novo impulso com a Conferência Mundial da
UNESCO de 2009. Essa conferência, embora retomasse a maioria dos princípios
professados e as perguntas quase perenes de 1998, colocou ênfase especial em
novas questões trazidas pelas atuais tendências internacionais: novas tecnologias
e seu impacto sobre os cursos, a pesquisa, a inovação, o desenho de currículos, as
trajetórias de aprendizagem; a educação transfronteiriça, a garantia de qualidade,
as fábricas de diplomas, etc. As conferências, portanto, clamam por um papel
mais forte das universidades para ajudar a enfrentar esses problemas, a fim de
consolidar seu papel estratégico de lidar com os grandes desafios internacionais
do presente e do futuro próximo da humanidade.
A Conferência conclama, pois, as universidades a considerarem como suas
as grandes questões do nosso tempo, ou seja, a segurança alimentar; as alterações
climáticas; a gestão da água; o diálogo intercultural; as energias renováveis; a
saúde pública; o desenvolvimento sustentável; a construção da paz; a defesa dos
direitos humanos e a defesa dos valores da democracia. Essas não são questões que
devam ser tratadas isoladamente, nacionalmente, dentro dos limites de um país,
mas em conjunto com outras nações, internacionalmente, em esforços solidários
multinacionais que vençam as restrições das linhas de fronteiras. Somente
instituições avançadas e verdadeiramente internacionalizadas de educação
superior poderão participar com sucesso de uma tarefa de tamanha importância
e dimensão.
Nesse caminho, um olhar mais atento sobre a declaração da Conferência
Mundial de 2009 irá revelar a enorme importância atribuída à internacionalização
da educação superior com base na solidariedade e no respeito mútuo e na
promoção de valores humanistas e de diálogo intercultural. A preocupação é em

grande parte com a necessidade de aumentar a transferência de conhecimentos

para além das fronteiras, e de trabalhar no sentido de encontrar soluções comuns
para promover a circulação de cérebros e aliviar o impacto negativo da fuga de
cérebros, internacionalmente conhecida como “braindrain”.
A Conferência salienta assim a necessidade de se construir redes e parcerias
universitárias internacionais e de promover a mobilidade acadêmica intensa –
passos fundamentais para o desenvolvimento de intercâmbio cultural intenso
e para a construção de uma cultura de paz e de respeito mútuo. O aumento da
cooperação regional em aspectos como a garantia de qualidade e o reconhecimento
de diplomas, títulos, créditos e estudos são em geral vistos pela Conferência como
um primeiro e importante passo para o desenvolvimento de redes de pesquisa
acadêmica e para a oferta de programas conjuntos de outorga de títulos.
No entanto, a promoção de uma educação superior globalizada, que busque
trazer benefícios para todos os parceiros, implica também no desenvolvimento de
confiança mútua e de respeito pela qualidade das instituições nos diferentes países.
Esta, por sua vez, implica no reconhecimento mútuo dos processos e das agências
de acreditação, com os sistemas de garantia de qualidade intimamente ligados
uns aos outros através de constantes ações em rede e do contínuo e permanente
intercâmbio de dimensões, critérios e indicadores de avaliação.
Essas são medidas essenciais para o combate das fábricas de diploma, que
veem a educação como uma mera atividade lucrativa, pondo assim em risco a
qualidade e, mais importante, a confiança mútua necessária para que a cooperação
internacional possa prosperar. As fábricas internacionais de diplomas, é importante
destacar, são exatamente o que cria a enorme resistência que encontramos nas
universidades públicas brasileiras validar diplomas obtidos em outros países,
muitas vezes, em instituições desconhecidas em nosso país.
Como o Brasil vem lidando como esses desafios postos pelas duas últimas
Conferências Mundiais da UNESCO para a educação superior?O combate às
fábricas de diplomas, em um sistema de educação superior altamente privatizado,
exigiu uma ação multifacetada em nível nacional. Controles regulatórios têm sido
postos em prática, com a recente criação de uma secretaria especial responsável
pela regulação e supervisão das instituições e cursos de educação superior. Isso
também tem colocado um pesado fardo sobre os ombros do sistema de avaliação,
o que, por sua vez, levou a uma proposta, atualmente em discussão no Congresso
Nacional, para criar um novo Instituto especializado (INSAES) para assegurar
que avaliação, regulação e supervisão andem de mãos dadas e em um ritmo mais
acelerado, para assegurar um melhor controle sobre as instituições, em especial
sobre aquelas que têm pouco apreço pela qualidade.

Esse combate às fábricas de diplomas também levou a duas outras

iniciativas importantes: uma nova resolução do Conselho Nacional de
Educação, que deverá ser publicada em um futuro próximo, sobre o
reconhecimento de diplomas estrangeiros, e o desenvolvimento de um
sistema centralizado para o reconhecimento de estrangeiros diplomas,
acelerando significativamente os processos atuais, relacionado com os acordos
internacionais de educação assinados pelo Brasil, identificando instituições
e cursos de outros países parceiros credenciados e, ao mesmo tempo,
respeitando a autonomia universitária sobre o assunto, como assegurado
pela Constituição brasileira.
Não menos importante, o apoio brasileiro para uma melhor integração
das tecnologias de comunicação e de educação aberta e à distância esteve
intimamente ligado às demandas por educação superior, especialmente
pelo grande número de pessoas que perderam a oportunidade de entrar na
universidade na idade adequada (cerca de 50% dos estudantes de graduação
das IES brasileiras têm mais de 24 anos) e para as pessoas residentes em áreas
remotas ou áreas com número insuficiente de instituições ou cursos. A este
respeito, deve-se salientar que o crescimento da educação à distância tem
sido exponencial no Brasil durante os últimos dez anos (gráfico 1).
O ano de 2006 marca o início de uma expansão enorme e incessante do
número de matrículas de educação à distância, passando de pouco mais de
200 mil estudantes para mais de um milhão de estudantes em 2013. Hoje, a
educação à distância representa aproximadamente 17% das matrículas da
educação superior brasileira. Além de uma maior flexibilização no processo
de acreditação de programas de educação a distância acompanhado de
um processo de avaliação pertinente, o Ministério da Educação, sempre
preocupado com a democratização do acesso à educação superior e com a
qualidade, criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB), como um consórcio
de algumas das melhores universidades públicas do país. A UAB oferece
hoje cerca de 150 mil matrículas para estudantes de educação à distância.
Poder colocar essa experiência brasileira com a EAD junto às melhores
universidades do país a serviço da internacionalização ainda permanece um
grande desafio, muito embora, ações recentes tenham demonstrado que isso
não só é desejável como necessário.

1.400.000
1.200.000 1.154.344
1.113.850
992.927
1.000.000 930.179
838.125
800.000 727.961
600.000
369.766
400.000
207.206
200.000 114.642
49.911 59.611
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Gráfico 1. Crescimento da educação à distância no Brasil.

Fonte: MEC / Inep, Censo da Educação Superior.
O esforço do Brasil para a internacionalização, é preciso que se diga, já vem

de algum tempo. Esforços nesse sentido podem ser identificados muito antes
das duas últimas Conferências Mundiais da Unesco sobre Educação Superior. O
mais antigo desses programas é conhecido como Programa Estudante Convênio
(PEC), e oferece livre estudo em universidades brasileiras, principalmente nas
universidades públicas, para alunos de graduação e pós-graduação. Em alguns
casos, para os alunos com dificuldades financeiras, o programa oferece também
uma bolsa adicional. O PEC, que acaba de completar cinquenta anos, tem sido
historicamente dirigido aos países latino-americanos e africanos e, atualmente,
69% das cerca de 3 mil vagas oferecidas anualmente são ocupadas por estudantes
de países africanos, metade deles de países africanos de língua portuguesa.
Outra iniciativa histórica de internacionalização que deve ser mencionada é
o financiamento completo pela CAPES de programas inteiros de doutorado em
outros países. Esse programa de financiamento já está em vigor desde os anos 1970,
com resultados importantes para a pesquisa acadêmica brasileira. Posteriormente,
esse programa foi complementado por outros, tais como (1) o financiamento de
pesquisa de pós-doutoramento, especialmente para professores em atividade e
(2) os programas-sanduíche, de um ano de duração, para estudantes que estão

em doutoramento no Brasil. O êxito reconhecido destes programas tem sido

fundamental para que se abrissem as novas iniciativas e oportunidades para a
internacionalização que estão hoje em curso, iniciativas como: 1) Ciência sem
Fronteiras; 2) Inglês - Idioma sem Fronteiras; 3) Unilab (Universidade para a
Integração Luso-Afro-Brasileira); 4) Unila (Universidade para a Integração Latino-
Americana); 5) Prouni internacional (Programa de Intercâmbio de Estudantes
Prouni); 6) Ponte Estratégica Brasil-África - ações nos países africanos de Língua
Portuguesa; 7) ARCU-Sul (Acreditação Regional de Cursos do Mercosul); 8) MARCA
(Mobilidade Acadêmica Regional de Carreiras Acreditadas); 9) Universidade em
Rede dos BRICS; 10) Liga de Universidades dos BRICS; 11) Programa Paulo Freire
de Intercâmbio, em cooperação com a Organização dos Estados Ibero-americanos
(OEI) e; 12) PDU (Plano de Desenvolvimento Universitário).
O programa Ciência sem Fronteiras, como o nome sugere, está direcionado
para a ideia de que a ciência não tem fronteiras e a internacionalização da ciência, da
tecnologia e da inovação são fundamentais para aumentar a competitividade brasileira.
Neste sentido, o intercâmbio internacional e a mobilidade acadêmica são cruciais. Os
objetivos do Programa mostraram-se ambiciosos desde o início: ofertar em quatro anos
até 101.000 bolsas de estudo para estudantes de graduação e pós-graduação no exterior.
O Ciência sem Fronteiras também pretende atrair pesquisadores do exterior
que queiram se estabelecer no Brasil ou estabelecer parcerias com pesquisadores
brasileiros nas áreas prioritárias definidas no programa, criando oportunidades
para os investigadores receberem formação especializada no exterior. Atualmente, a
segunda fase do Programa está sendo discutida em alto nível governamental, tendo
em conta as restrições orçamentárias impostas pela atual crise econômica enfrentada
pelo Brasil e a recente troca de governo, cujas prioridades para a educação superior
ainda não foram devidamente explicitadas pelo Ministério da Educação.
O Ciência sem Fronteiras tem tido um enorme apelo entre os jovens estudantes
brasileiros, muitos deles ansiosos para vivenciar a vida acadêmica em outro país
e em outra cultura. No entanto, o idioma logo se revelou um problema para
esses jovens. Muitos deles, tentando fugir do problema, elegeram Portugal como
seu santuário na Europa, e muitos descobriram rapidamente que não poderiam
perseguir os seus sonhos de frequentar as principais universidades do mundo,
a menos que o seu nível de bilinguismo, especialmente em Inglês, melhorasse.
Essa percepção levou o governo brasileiro a restringir bolsas de estudo em Portugal
e ao mesmo tempo a criar um programa chamado Inglês sem Fronteiras - um programa
orientado para a criação de oportunidades para estudantes brasileiros para testarem
a sua proficiência em Inglês, para estudarem Inglês on-line e participarem de cursos
financiados pelo Ministério da Educação e oferecidos em universidades públicas.

O significativo impacto desse programa fez com que outros idiomas fossem
logo adicionados, e o Programa veio a ser chamado Idioma sem Fronteiras. Esse novo
esforço exigiu uma reestruturação significativa dentro da Secretaria de Educação
Superior - reestruturação que ainda está em curso - e que, sendo preservadas as
intencionalidades do governo anterior para este setor, provavelmente irá significar
a criação de um departamento específico em prol das políticas linguísticas e
formação específica dos professores de línguas estrangeiras no país.
Duas outras importantes iniciativas que marcaram a educação superior
no Brasil nos últimos anos foi a criação de duas novas universidades federais,
ambas voltadas à internacionalização. Não obstante às dificuldades financeiras
e operacionais enfrentadas por essas duas universidades ainda em processo
de consolidação, não resta dúvida de que representam um marco importante e
diferenciado no processo de internacionalização da educação superior brasileira.
A Unilab (Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira), sediada na cidade de Redenção, no estado do Ceará, é uma universidade
criada para promover, ao mesmo tempo, a interiorização da educação superior e
a integração Luso-Afro-Brasileira, ou, como destaca a versão preliminar de seu
Plano de Desenvolvimento Institucional, para
atender à política do governo brasileiro de incentivar e promover a cooperação Sul-Sul
com responsabilidade científica, cultural, social e ambiental, inserida no contexto de
internacionalização da educação superior, e atuando na perspectiva de cooperação soli-
dária, valorizando e apoiando o potencial de colaboração e aprendizagem entre países,
como parte do crescente esforço brasileiro em assumir compromisso com a integração
internacional no campo da educação superior (UNILAB, p 9).
As vagas são destinadas 50% para brasileiros e 50% para estudantes falantes
de língua portuguesa de países africanos, oriundos de Angola, CaboVerde, Guiné-
Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. A universidade já está
em operação e deve formar seus primeiros alunos em 2016.
A Unila (Universidade para a Integração Latino-Americana) foi criada com
uma visão semelhante à da Unilab, desta vez, visando à integração do Brasil
com os muitos países vizinhos e da América Latina como um todo. Sediada
em Foz do Iguaçu, no estado do Paraná, região conhecida como a da tríplice
fronteira (Brasil, Argentina e Paraguai), a Unila foi concebida em sintonia com a
cooperação regional proposta pela Conferência Mundial da UNESCO. Sua missão
institucional declarada nos documentos oficiais está claramente vocacionada para
a internacionalização, ou seja,
formar recursos humanos aptos a contribuir com a integração latino-americana, com
o desenvolvimento regional e com o intercâmbio cultural, científico e educacional da
América Latina, especialmente no Mercado Comum do Sul (Mercosul). A vocação da

UNILA é o intercâmbio acadêmico e a cooperação solidária com países integrantes do

Mercosul e com os demais países da América Latina. Os cursos oferecidos são em áreas
de interesse mútuo dos países da América Latina, sobretudo dos membros do Mercosul,
em áreas consideradas estratégicas para o desenvolvimento e a integração regionais.
(https://www.unila.edu.br/conteudo/institucional)
Trata-se de uma universidade federal brasileira, com estudantes oriundos

Brasil e de dezoito países da América latina e Caribe que têm acordo ou
memorando de entendimento na área de cooperação educacional, cultural ou
de ciência e tecnologia com o Brasil. As aulas são ministradas por professores
brasileiros e latino-americanos em Português ou Espanhol.
O Programa Universidade para Todos (Prouni) também ganhou uma
dimensão internacional. Alunos do Prouni, com altas pontuações no Enem (Exame
Nacional do Ensino Médio), todos eles provenientes de famílias pobres e de escolas
públicas, são selecionados para participar de um programa, em cooperação com
uma universidade da Espanha, para realizarem todos os seus estudos de graduação
no exterior, com total gratuidade. Até o presente momento, quarenta alunos têm
se beneficiado desse Programa.
Ações nos países africanos de língua portuguesa são frequentes e variadas,
desde a criação de programas de Doutoramento e Mestrado em diferentes países
até grandes contribuições na organização da avaliação institucional e organização
de estatísticas educacionais em todos os níveis, mas especialmente no ensino
superior. Estas políticas são parte da cooperação de uma iniciativa governamental
ainda mais ampla, que tenta consolidar a ponte que une o Brasil à África.
No âmbito da educação superior, vários encontros têm sido realizados e que
resultaram em iniciativas importantes de cooperação técnica, mobilidade de estudantes
e professores, formação de quadros e intercâmbio de experiências. Em Angola,
por exemplo, o Brasil, através da Secretaria de Educação Básica, tem participado
da implementação do projeto de cooperação técnica “Reestruturação Curricular
do Subsistema de Ensino Geral de Angola: Reformulando Objetivos de Ensino,
Conteúdos e Orientações Metodológicas”, através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi, do Projeto de Cooperação
Técnica “Escola de Todos” e do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep,
do Projeto de Cooperação Técnica em Avaliação do Ensino Superior.
Da mesma forma em Cabo Verde, a SECADI participou do curso de
Especialização de Educação de Jovens e Adultos e do projeto de Cooperação
Técnica “Escola de Todos”, que formou professores para atuar no atendimento
educacional especializado. Já a Fundação de Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - Capes tem participado das negociações para a

Implementação do Projeto UAB – Cabo Verde; o INEP tem participado ativamente

do Projeto “Qualidade da Educação Superior – Criação do Sistema de avaliação
em Cabo Verde”. Ainda em Cabo Verde, a Capes tem contribuído, de forma
muito decisiva, para a consolidação de programas de Mestrado e Doutorado e do
Programa de Pós-Graduação Ciência para o Desenvolvimento – PGCD, voltado
ao uso da ciência e a tecnologia como ferramentas para o desenvolvimento.
Também em Guiné-Bissau, a secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
– SETEC, com o apoio direto do Instituto Federal do Sertão Pernambucano, tem
apoiado o fortalecimento do sistema de ensino técnico em agroindústria, em
especial no apoio ao fortalecimento do Centro de Promoção do Caju em Guiné-
Bissau. Esses e outros tipos de cooperação Sul-Sul têm se ampliado nos últimos
anos, abrindo espaços de integração importantes para a internacionalização das
instituições brasileiras de educação superior e para a construção de uma relação
solidária do Brasil com África em favor do desenvolvimento dos países envolvidos.
Em nível de Mercosul, várias ações têm sido desenvolvidas e, em especial duas
merecem ser mencionadas no âmbito da educação superior: a criação e a implementação
do Arcu-sul ou Arcu-sur (um sistema de avaliação e acreditação de carreiras de
graduação de Universidades participantes do Mercosul) e do Programa MARCA (um
programa de mobilidade acadêmica para estudantes em carreiras acreditadas).
O Arcu-Sul tem produzido até agora resultados importantes, especialmente
reunindo as agências de acreditação regionais, propondo dimensões comuns de
avaliação, indicadores e critérios, formação conjunta de avaliadores, etc. O sucesso do
Arcu-Sul espalhou-se e, atualmente, vários outros países têm apresentado propostas
para participarem do processo de avaliação e acreditação recíprocas. O que ainda não
se conseguiu fazer, em grande parte elas restrições impostas pela legislação brasileira,
é criar um sistema automático de reconhecimento de títulos e diplomas, embora
a questão tenha estado sempre no topo das agendas dos delegados do Mercosul.
O programa MARCA ainda está em seu início, mas há promessas e perspectivas,
com as recentes medidas tomadas no âmbito do Mercosul, para se tornar parte de
um grande sistema de mobilidade acadêmica regional. Com a criação provável, num
futuro próximo, de uma Universidade Aberta do Mercosul, repetidamente proposta
pelo Brasil, as redes de mobilidade e de pesquisa acadêmica deverão ganhar nova força.
Outra iniciativa recente que teve o apoio do Brasil é o Projeto Paulo Freire de
Mobilidade Acadêmica para Estudantes de Programas Universitários de Formação
de Professores, proposto pela Organização dos Estados Ibero-Americanos.
Concebido segundo o conceito de que “a internacionalização da Educação
superior deve ser considerada como uma prioridade no desenvolvimento das

políticas educacionais de última geração, com o propósito de que as instituições

universitárias formem profissionais preparados para o mundo globalizado”
(p.3), o Projeto Paulo Freire promete tornar-se um importante instrumento de
cooperação na Ibero-américa, devendo atuar fundamentalmente no intercâmbio
de estudantes que estejam cursando programas de graduação e pós-graduação
dedicados à formação de professores, abrindo, portanto, amplas possibilidades,
entre outras, para a formação compartilhada de profissionais docentes atuantes em
escolas participantes do Programa Escolas Bilíngues de Fronteira (PEBF). Presidida
pelo ex-secretário brasileiro de Educação Superior, Paulo Speller, a OEI conta com
participação protagonística do Brasil no desenvolvimento do Programa, não só
para honrar o brasileiro ilustre que dá nome ao Programa mas pela importância que
o mesmo tem para a internacionalização de nossas instituições, para a integração
regional e para a formação de professores altamente qualificados.
Quando em operação, a se manter no Ministério da Educação do Brasil a
orientação propugnada durante a elaboração do projeto, o Programa deverá contar
com forte presença inicial das universidades públicas federais brasileiras. Por
último, mas não menos importante, a Universidade em rede dos BRICS (BRICS
NU), uma iniciativa da Rússia, e a Liga de Universidades dos BRICS. O Brasil,
como os demais países do BRICS, apoiou ambas as iniciativas, com o entendimento
de que são projetos que se complementam.
O Ministério da Educação do Brasil tem participado com muito entusiasmo
no projeto da BRICS NU e trabalha para a sua execução nos termos propostos pelo
Memorando de Entendimento, assinado pelos Ministros da Educação em Moscou,
em 18 de novembro de 2015. Recentemente, o Brasil selecionou os programas de
pós-graduação e as instituições que irão participar do projeto. A Universidade
em Rede dos BRICS é considerada pelos países do BRICS como um esforço que
objetiva o desenvolvimento conjunto de programas essenciais e estratégicos de
ensino, projetos de pesquisa e de trabalho colaborativo por professores e cientistas
da mais alta qualidade para o benefício das economias dos estados membros.
Esses esforços de internacionalização estão ganhando especial consistência no
Plano de Desenvolvimento da Universidade do Brasil (PDU), ainda em construção,
em um esforço conjunto das universidades públicas federais e do Ministério
da Educação. O PDU brasileiro, se manter os entendimentos até aqui tornados
públicos, deverá ser definido em seis dimensões principais: 1) Internacionalização;
2) Inovação tecnológica; 3) Desenvolvimento regional; 4) Desenvolvimento
nacional; 5) Formação de professores e; 6) Educação à distância.
Como se pode notar, a internacionalização lidera a lista de dimensões e
certamente vai se tornar a principal área de preocupação do novo Plano de

Desenvolvimento Universitário. No que diz respeito à internacionalização, o

Plano opera basicamente com dois conceitos, ou seja, parcerias internacionais e
ambiente internacional no campus.
No tocante ao desenvolvimento de parcerias internacionais, o entendimento é
de que uma cooperação duradoura com os pares acadêmicos de outros países vai
resultar em uma inserção dos grupos de pesquisa das instituições participantes
em um sistema mundial de geração de conhecimento.
Ao mesmo tempo, a criação de campi com um ambiente internacional ou
atmosfera apropriados não só irá tornar esperada a presença de professores e alunos
estrangeiros no campus, mas desejável, levando à presença de um componente
internacional significativo na formação acadêmica. A presença de parcerias
internacionais será mensurada, entre outras coisas, pelo número de artigos indexados
na Web of Science, Scopus ou em revistas classificadas pela Capes como Qualis A,
as principais revistas do Brasil com inserção internacional, com pelo menos um dos
autores da instituição e pelo menos um autor de instituição estrangeira.
O ambiente internacional, por outro lado, deverá ser identificado, entre
outros indicadores, pelo número de professores da instituição que realizaram
visitas (Pós-Doutorado, formação em serviço, Doutorado Sanduiche, congressos,
visitas técnicas, etc.) a instituições estrangeiras, com duração total de pelo menos
180 dias nos últimos cinco anos; número de professores visitantes estrangeiros
contratados que participaram de atividades acadêmicas voltadas para os cursos
de graduação e pós-graduação da instituição; número de cursos de graduação ou
pós-graduação, que dão créditos para os alunos da instituição, que são ministrados
em língua inglesa ou em outras línguas estrangeiras.
A conclusão da construção do PDU permanece sendo um grande desafio,
especialmente porque tem de ser produzido em um país que precisa enfrentar as
exigências do Plano Nacional de Educação (PNE), que tem a expansão e a inclusão como
seus principais princípios inarredáveis e passa por momentos de grave instabilidade
política. A internacionalização, no entanto, por força de lei, terá de ser perseguida
juntamente com as metas hercúleas de (1) aumentar as taxas de escolarização, bruta e líquida,
(2) aumentar os níveis de inclusão de grupos historicamente excluídos, (3) formar um enorme
contingente de professores para a educação básica em quase todas as áreas do conhecimento, (4)
aumentar os salários dos professores da educação básica, (5) criar oportunidades de educação
continuada para professores, (6) expandir as matrículas do ensino médio até atingir 85% de taxa
de escolarização líquida, e (7) ampliar o atendimento pré-escolar, entre outros.
Em outras palavras, todas as inúmeras demandas existentes na educação
brasileira, da creche ao doutorado, competem com as demandas da internacionalização,

o que exigirá dos formuladores de políticas públicas, reitores, pró-reitores e gestores

educacionais em geral atitudes firmes e ponderadas no sentido de assegurar que as
priorizações do premente e que não inviabilizem os esforços de internacionalização
em curso e nem inibam as iniciativas em construção.
Estes são, salvo melhor juízo, os requisitos acadêmicos básicos para participar
do avanço internacional do conhecimento e eles andam de mãos dadas com a visão
professada no Plano Nacional de Educação de 2001, ou seja, de que “nenhum
país pode aspirar a ser desenvolvido e independente, sem um forte sistema de
educação superior”. Essa visão foi reforçada pelo Plano Nacional de Educação
de 2014 (PNE) e as estratégias de internacionalização tornaram-se parte de metas
específicas e têm agora, portanto, força de lei.
A Meta 12 do PNE, por exemplo, propõe
elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e
a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte
e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público. (BRASIL, 2014)
A Estratégia 12.12 da Meta 12 propõe

consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil e docente
em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em
vista o enriquecimento da formação de nível superior. (BRASIL, 2014)
Em outras palavras, a Meta 12 destina-se à expansão das matrículas, mas não

necessariamente como uma ação institucional isolada. Programas de mobilidade
de estudantes e professores terão de ser consolidados e ampliados, em níveis
nacional e internacional. Agora, já não é um simples desejo; é lei.
Da mesma forma, a Meta 13 do PNE refere-se à melhoria da qualidade do
ensino superior. Ela propõe
elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do
corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Uma de suas estratégias (Estratégia 13.7) propõe:

fomentar a formação de consórcios entre instituições públicas de educação superior,
com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de desenvol-
vimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e internacio-
nal às atividades de ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 2014).
A percepção é de que, para aumentar a qualidade acadêmica das instituições

de educação superior, são necessários professores e pesquisadores altamente
qualificados, o que demanda um corpo docente mais bem titulado e preparado.
Pelo menos 75% do corpo docente deverá ter pós-graduação até 2024. Isso enfatiza

a importância da cooperação regional interinstitucional para a formação de mestres

e doutores. A Universidade Aberta do Mercosul poderia, por exemplo, tornar-se
um projeto apoiado por essa estratégia e poderia funcionar como uma base sólida
para as redes de ensino superior propostas no PNE.
Também vale a pena mencionar a Meta 14 do PNE, que se refere ao aumento
de matrículas nos Programas de Mestrado e Doutorado. A Meta 14 propõe “elevar
gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação
anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores”(BRASIL, 2014).
Uma de suas estratégias correspondentes (Estratégia 14.9) propõe “consolidar programas,
projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras,
incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa”(BRASIL, 2014).
Em outras palavras, além dos esforços nacionais em curso para formar mestres
e doutores, na velocidade apropriada, o Brasil terá de promover novas ações
voltadas à internacionalização do trabalho da pós-graduação. Iniciativas como
a da recém-criada Universidade em Rede dos Brics (BRICS NU) e o da Liga de
Universidades dos Brics demonstram estar em perfeita sintonia com a Estratégia
14.9 do PNE brasileiro. Elas também estão em sintonia com as Estratégias 14.10 e
14.13 da Meta 14, que propõe:
(a) promover o intercâmbio científico e tecnológico, nacional e internacional, entre as ins-
tituições de ensino, pesquisa e extensão e (b) aumentar qualitativa e quantitativamente o
desempenho científico e tecnológico do País e a competitividade internacional da pesqui-
sa brasileira, ampliando a cooperação científica com empresas, Instituições de Educação
Superior - IES e demais Instituições Científicas e Tecnológicas – ICTs (BRASIL, 2014).
O que torna essas metas e estratégias particularmente significativas é que, com a

sua inclusão no plano decenal, o Plano Nacional de Educação, elas levaram o simples
desejo dos formuladores da política educacional brasileira para um nível em que os
planos, programas e projetos de internacionalização de universidades brasileiras
tornaram-se uma necessidade, uma exigência legal que visa promover uma missão
considerada estratégica para a construção de uma nação avançada no campo das
ciências e das artes, soberana, democrática, inclusiva a serviço da emancipação dos
indivíduos e grupos sociais. Até que ponto esse sonho se tornará uma realidade
observável, o tempo dirá, mas parece não haver dúvida de que as medidas tomadas
e as ações desenvolvidas, especialmente durante a última década, criaram garantias
sem precedentes para o sucesso da internacionalização das universidades brasileiras.
Resumindo, poderíamos dizer que os grandes desafios da internacionalização
hoje, em especial neste momento em que o país enfrenta grave crise política e forte
retração econômica, são os seguintes:

1. manter os programas de internacionalização já existentes,

redesenhando-os para assegurar a sua sustentabilidade (referimo-
-nos, especialmente aos programas Ciências sem Fronteiras (CsF),
Idioma sem Fronteiras (IsF), Mobilidade Acadêmica Regional de
Carreiras Acreditadas (Marca) e alguns outros;
2. consolidar as universidades internacionais criadas, fazen-
do os ajustes necessários para que possam cumprir com qualidade a
missão que lhes é própria;
3. concluir a formulação acadêmica e administrativa para a im-
plantação definitiva da Universidade em Rede dos BRICS (BRICS NU);
4. assegurar a criação das Ligas Universitárias dos BRICS;
5. trabalhar pela criação e implantação de uma Universida-
de em Rede do Mercosul;
6. construir e implementar um Plano de Desenvolvimento
Universitário (PDU) que atenda às demandas do Plano Nacional de
Educação (PNE) por aumento na taxa de escolarização (85% de taxa
de escolarização líquida para o Ensino Médio, sem a qual o cresci-
mento da educação superior não se realizará; 33% de taxa líquida
para a Educação Superior, para avançar no processo de regulari-
zação do fluxo educacional e consolidar um sistema de massas de
acesso a este nível de ensino;50% de taxa bruta para a Educação
Superior, para assegurar a inclusão de contingentes populacionais
que perderam a idade correta de acesso a este nível de ensino ou
pela pequena expansão ao longo dos anos na oferta de vagas nas
universidades públicas e gratuitas ou pelos custos proibitivos das
mensalidades no setor privado;
7. cumprir as metas e estratégias do Plano Nacional de Edu-
cação, específicas para a internacionalização, ou seja (a) a 12.12, que
trata da mobilidade acadêmica; (b) a 13.7, que trata da formação de
consórcios interinstitucionais e internacionais; (c) a 14.9, que trata da
internacionalização da pesquisa e da pós pela atuação em rede; (d) a
14.10, que trata da promoção de intercâmbio científico e tecnológico;
(e) a 14.13, que trata da melhoria da competividade internacional da
pesquisa brasileira e da cooperação científica com IES e empresas;
8. implantar o Sistema Nacional de Reconhecimento de
Diplomas (SINARD), com o objetivo promover o intercâmbio de
informações e a cooperação mais efetiva entre as agências interna-
cionais de acreditação, organizar um fluxo nacional nos processos
de reconhecimento, com regras conceituais e operacionais claras e

comuns a todas as universidades públicas brasileiras, permitindo

assim que elas participem mais efetivamente, com maior celeridade
e eficiência, da mobilidade acadêmica internacional;
9. conter a internacionalização do comércio educacional na
educação superior, para que se promova a cooperação internacional so-
lidária e se assegure o princípio estabelecido nas últimas Conferências
Mundiais, de que a educação é um bem público e não uma mercadoria;
10. ampliar o envolvimento do Brasil nas redes internacio-
nais de acreditação e asseguramento da qualidade, para que se com-
partilhem as boas práticas avaliativas, se socializem e, na medida
do possível, uniformizem critérios, requisitos e procedimentos nos
processos de autorização e reconhecimento de cursos e credencia-
mento e recredenciamento de instituições;
11. envolver de forma decisiva as Instituições brasileiras de
Educação Superior, localizadas em região de fronteiras, no Progra-
ma Escolas Bilíngues de Fronteira, buscando especialmente promo-
ver o bilinguismo, o diálogo intercultural, o respeito à diferença e a
convivência pacífica;
12. fazer cumprir a Meta 20 do PNE, buscando assegurar os
recursos necessários à oferta de ensino com qualidade nas escolas e
universidades do país, assegurando a expansão com inclusão em todos
os níveis da educação brasileira, reafirmando o compromisso nacional
com o pagamento da dívida histórica que o país tem com a educação.
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Universidades Federais e nas Instituições Federais de ensino técnico de nível médio).
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A UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ EM OIAPOQUE:

REALIDADE, POTENCIALIDADES E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
NA FRONTEIRA BRASIL – GUIANA FRANCESA
Reallity, Potentials and Challenges of Education on the Border Brazil-
French Guiyanne: the Case of the Federal University of Amapá (BR), in
Oiapoque Campus
Paulo Gustavo Pellegrino CORREA*

Mariana Janaina dos Santos ALVES**
Resumo: O presente artigo tem como objetivo

apresentar brevemente a experiência da
Introdução
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) no As relações internacionais
desenvolvimento da educação universitária
na fronteira do extremo norte do Brasil. A contemporâneas têm sido marcadas
compreensão da Universidade como um ator local, por processos sistêmicos fortemente
com capacidade de ação internacional é feita a caracterizados por dois pontos. O
partir do conceito de paradiplomacia. Apontamos
alguns diferentes atores, nacionais e subnacionais, primeiro é marcado por grande fluxo
na dinâmica da educação universitária na fronteira. global de dinheiro, pessoas, ideias,
Finalmente, focamos nas ações do Campus valores que se propagam para além
Binacional da UNIFAP na cidade do Oiapoque.
das barreiras nacionais. Nesse processo
Palavras-chaves: Fronteira, paradiplomacia,
educação.
denominado de forma genérica
Globalização, o reconhecimento novos
Abstract: This article aims to briefly present the
experience of the Federal University of Amapá atores internacionais é parte de suas
(UNIFAP) in the development of university education características. O segundo, por sua vez,
in the northern border of Brazil. The understanding of se trata de um processo de cooperação
the University as a local actor, with international action
capacity, is made from the concept of paradiplomacy. entre diferentes atores em uma
We point to different actors, national and subnational, delimitada região que buscam benefícios
in the dynamics of university education at the border. mútuos e construção de uma região,
Finally, we focus on Binational Campus actions from
UNIFAP in the city of Oiapoque. bloco ou grupo. Esse processo pode ser
Key-words: Border, paradiplomacy, education.
denominado de Regionalização.
*
Doutor em Ciência Política. Pró-Reitor de Cooperação e Relações Interinstitucionais e Professor
do curso de Relações Internacionais da Universidade Federal do Amapá- UNIFAP. Pesquisador do
Observatório das Fronteiras do Platô das Guianas- OBFRON. Pró- Reitor de Cooperação e Ralações
Interinstitucionais da UNIFAP. Email: paulogustavo1978@gmail.com. Este pesquisador tem apoio
financeiro do Edital Nº 015/2015 PROPESPG/UNIFAP.
**
Mestra em Teoria Literária. Chefe da Divisão de Cooperação e Relações Interinstitucionais e Pro-
fessora no curso de Letras na Universidade Federal do Amapá – Campus Binacional de Oiapoque.
Membro do Núcleo de Pesquisa em Estudos Literários- NUPEL. E-mail: marianaalves@unifap.br

Em ambos movimentos que

caracterizam o sistema internacional
atual existe uma ressignificação das
fronteiras. Novos atores passam a
desempenhar um papel importante nas
relações internacionais. Entretanto, isso
não quer dizer que a política externa de
um país deixou de ser dominada pelo
seu governo central. Significa apenas que
existe possibilidade de outros agentes
subnacionais desempenharem ações
com outros atores internacionais nos
assuntos concernentes a esses atores e as
suas regiões. Essa atuação de atores não
pertencentes a burocracia diplomática do
governo central faz parte de um processo
chamado de paradiplomacia e nos auxilia
a refletir sobre o papel das universidades
como agentes paradiplomáticos,
principalmente, nas regiões de fronteiras.
Dessa forma, este artigo pretende
apresentar brevemente a experiência
da Universidade Federal do Amapá
(UNIFAP) no desenvolvimento da
educação universitária na fronteira do
extremo norte do Brasil.
Educação, Universidade
e ação internacional
O conceito de paradiplomacia ainda
é pouco utilizado no Brasil, pois ele tem
maior amplitude, no qual, os processos
de regionalização são mais intensos
como na Europa. A paradiplomacia, de
acordo com José Vicente da Silva Lessa,
se explica como uma política deliberada
de delegação de responsabilidades. Isso

se dá devido a crescente complexidade dos assuntos que afetam regiões fronteiriças

e também das especificidades dos interesses locais (LESSA, 2002, p. 26).
Esses interesses locais não estão, de forma geral, vinculados mais diretamente
às questões estruturantes da política nacional como macroeconomia e soberania,
temas ligados à chamada hight politics (alta política). Os temas que compõem
a denominada agenda da low politics (baixa política) ou agenda alternativa são
ligados às questões a saber: meio ambiente, sociais, conflitos étnicos e religiosos,
tráfico (de pessoas, animais e drogas), direitos humanos, cultura e educação.
Neste último mencionado, as universidades fortaleceram seu papel como atores
nas relações internacionais, principalmente nas relações regionais. Inclusive como
instrumento de propulsão da integração regional, em especial a transfronteiriça.
A Política Externa Brasileira (PEB) apresentou algumas mudanças importantes
desde os anos 1990 com o fim da Guerra Fria, principalmente a partir do ano 2000,
início do governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010). O foco da PEB nesse
período foi intenso no subcontinente Sul-americano (VIGEVANI; CEPALUNI,
2007). As atividades nas iniciativas regionais como o Mercado Comum do Sul
(Mercosul) e, posteriormente, da União das Nações Sul-Americanas (UNASUL)
contaram com forte engajamento do Brasil na construção da agenda regional. Nesse
processo, a educação, mesmo sem um destaque do tamanho do seu potencial,
esteve presente (PINHEIRO; BESHARA, 2012).
A aproximação com o entorno geográfico traz, como efeito, o fortalecimento
da ressignificação das fronteiras, uma vez que essas são os limites entre o “nós”
e “eles”. Dessa forma, a reflexão e ação na fronteira se tornaram mais presentes
e dentro da temática educacional, a criação da Universidade Latino Americana
(UNILA) e a promoção de ensino de geografia e história regional foram instrumentos
emblemáticos no fortalecimento do regionalismo através da educação.
O Governo de Dilma Rousseff, sucessora política de Lula, não apresentou o
mesmo entusiasmo com a ação internacional do Brasil como no período de seu
antecessor. Não existiu nenhuma guinada na direção da PEB, porém foi marcante a
contenção da ação internacional do Brasil (CORNETET, 2014) refletida diretamente
no orçamento das pastas ligadas à política externa, aos projetos internacionais e
a atuação da própria presidenta em âmbito internacional.
Entretanto, foi justamente neste último governo que foi criado o maior
programa de internacionalização da educação do Brasil e um dos maiores do
mundo: o Ciência Sem Fronteiras (CsF). O programa proporcionou em quatro
anos que mais de 100 mil estudantes brasileiros passassem parte de sua graduação,
mestrado, doutorado e pós-doutorado em universidades dos cinco continentes.

Instituições que recebiam poucos estudantes brasileiros passaram a ter centenas

ou milhares de brasileiros em suas instalações, passando a ter esse grupo como
uma realidade do cotidiano universitário.
É importante destacarmos que o processo de internacionalização da educação
via CsF não foi uma ação direta na internacionalização das universidades uma
vez que o programa não previa uma posição ativa das universidades e de seus
interesses específicos, tampouco teve os países fronteiriços como foco. Entretanto,
o marco do CsF que neste trabalho nos interessa é que o programa fortaleceu a
educação na agenda da política externa brasileira e, consequentemente, realçou
ideias e projetos educacionais internacionais inclusive no entorno geográfico, em
um processo onde as universidades podem estabelecer um papel protagonista.
A dinâmica da inserção da educação na agenda da política externa de forma geral,
ressaltando especificamente a região de fronteia, conta com diversos atores. Organizações
não Governamentais, grupos políticos, instituições de ensino e pesquisa são também
atores importantes nas relações internacionais e atuam paradiplomaticamente.
Isoladamente, uma Instituição de Ensino (IE) terá sua ação limitada por
demasiado. Porém, se IE buscar se articular com outros atores subnacionais sua ação
internacional pode ser fortalecida. Destacamos alguns agentes e setores importantes na
ação paradiplomática ligados a educação na região de fronteiras que desempenham
papel fundamental nas relações internacionais (Figura 1): Instituições de Ensino (IE);
Consulados (Cons.); Embaixadas (Emb.); Cônsules; Embaixadores; Centros Culturais
(CC); Secretaria de Relações Internacionais (SRI); Secretaria de Educação (SE);
Organizações não Governamentais (ONG); Agências de Fomento (AF); Instituições de
Pesquisa (IP); Organizações Internacionais (OI); Organizações ligadas à migração (OM).
Figura 1: Agentes ligados a educação na região de fronteiras

Fonte: elaboração própria

A Universidade Federal do Amapá em Oiapoque

Faremos uma reflexão sobre o campus Binacional da Universidade Federal do
Amapá no Oiapoque no que diz respeito a realidade, potencialidades e desafios
da educação nessa fronteira do Brasil com a França. A região está localizada na
Amazônia setentrional, em um estado que se limita internacionalmente com a
Unidade Ultramarina francesa (Guiana Francesa) e Suriname, compondo grande
parte da chamada região das Guianas. Uma localidade marcada por baixa
interconectividade (Mapa 1).
Mapa 1: Região das Guianas

Fonte: CORRÊA, 2014.
Nossa reflexão sobre a educação e a fronteira deve considerar dois pontos

fundamentais que compõem o cenário da diversidade cultural, linguística e regional
do município de Oiapoque, localizado no estado do Amapá, para compreender o
intenso processo de ocupação desta fronteira, assim como a transformação social
e educacional gradativa que o município vem passando, desde a chegada da
universidade neste contexto. O Oiapoque pode ser considerado a última fronteira
do Brasil (se tomamos, como ponto de referência, o Sul) ou a primeira fronteira se
temos como ponto de partida o Norte do país. O primeiro ponto a ser destacado é
que a cidade é repleta de representatividades simbólicas, sobretudo aquelas ligadas
à cultura e identidade dos diversos povos indígenas que habitam o município, são
eles: Os Galibi do Oiapoque, os Karipuna, os Palikur e os Galibi- Marworno, estes
que somam uma população de aproximadamente cinco mil pessoas, distribuídas
em trinta e seis aldeias e localidades adjacentes nas Terras indígenas Uaçá, Galibi
e Juminã. Estas Terras Indígenas, demarcadas e homologadas, configuram uma
grande área contínua, cortada a oeste pela BR – 156, que liga Macapá a Oiapoque
(VIDAL, 2009, p. 12). O segundo ponto é que além dos povos indígenas, há de se

considerar para a composição deste cenário multicultural a vinda, permanência

ou passagem dos forasteiros, ou seja, de pessoas que vieram de outras regiões
para a cidade, tais como funcionários públicos, servidores federais e comerciantes,
que com seu sotaque e particularidades culturais oriundas de outras regiões
contribuem diretamente para diversidade e a dinâmica popular local.
Nesse sentido, com base nos pontos destacados, podemos afirmar que o
município com características tão peculiares precisa de pessoas engajadas em
projetos educacionais, culturais e relativos ao patrimônio. Isso considerando
também que a cidade tem problemas relacionados à infraestrutura, saneamento
básico - e dependendo do período do ano (em consequência das fortes chuvas
que precipitam na região amazônica) - apresenta também dificuldades quanto ao
abastecimento de bens de consumo da comunidade do extremo norte do Brasil.
Assim, apresenta-se o perfil das pessoas que vivem ou passam pela fronteira
do município, esta que é ligada à União Europeia pela Guiana Francesa, mais
especificamente por um rio – Oiapoque – e que todos os dias apresenta um
movimento intenso de indivíduos, mercadorias e interesses comuns aos dois
países, pois, as similitudes entre ambos os lados, são evidentes. Como por
exemplo, podemos citar o afastamento das capitais (estaduais/ e nacionais) e o
alto custo de bens de consumo nas cidades, fato que provoca um ir- e- vir constante
por meio das catraias - embarcação utilizadas nos portos - que encobrem o rio
o tempo inteiro. Na fronteira, é notável a diversidade de pessoas, conforme já
apontado, vindas de outras regiões do Brasil e também do mundo. É comum
na cidade encontrar cidadãos poliglotas que falam português, francês, a língua
crioula (guianense ou do Suriname), e quando se trata dos indígenas da região,
boa parte se comunica em vários idiomas: português, francês, patoá – língua
franca regional também falada nas aldeias Karipuna e Galibi-Marworno com
acento e vocabulário diferenciados, caracterizando o idioma Kheuol –, sendo
que os Palikur e os Galibi do Oiapoque utilizam suas respectivas línguas nas
aldeias (VIDAL, 2009, p. 13). Alguns têm a língua portuguesa como segunda
língua, ou terceira... Enfim. Essas características linguísticas, somadas às questões
culturais e educacionais diversas, são consideradas por alguns, como um fator
importante para se compreender a organização social de Oiapoque, assim
como as especificidades, que são muitas em todos os setores ligados a gestão
(municipais, estaduais ou federais) e dificultam vários outros processos que
atingem diretamente a educação. É comum ouvir na região que é a diversidade
que provoca instabilidade nas pessoas não habituadas às diferenças, e que esse
fator, por exemplo, pode contribuir para o fato de migrantes de outras regiões
não se adaptarem ou conseguirem se fixar na fronteira mais complexa do Brasil.

Por sua vez, a Universidade Federal do Amapá cumpre papel fundamental

neste contexto e o Campus Binacional de Oiapoque já existe há quase dez anos. A
princípio, a instituição surgiu devido às demandas diversas, mas que convergiam
a objetivos próprios: a formação de profissionais na área de fronteira, bem como o
desenvolvimento de pesquisas e um acordo de cooperação internacional. Primeiro,
em resposta às demandas políticas educacionais das comunidades indígenas
da região, que há dez anos criou o primeiro curso do campus: a Licenciatura
Intercultural Indígena, esta que se apresenta como uma das poucas universidades
brasileiras que formam professores indígenas para trabalhar nas escolas indígenas,
respeitando as especificidades de sua cultura, língua e as características das
comunidades tradicionais que em Oiapoque são muitas. Segundo, um acordo de
cooperação internacional entre o Brasil e a França para a criação de um Campus
Binacional (agregado a outras iniciativas de abertura internacional do Brasil, como
a construção da Ponte Binacional que liga o nosso país à Guiana Francesa).
As demandas evidenciaram assim, a necessidade de formação de profissionais,
sobretudo na área de Ciências Humanas, professores licenciados em Letras,
Ciências Biológicas, Pedagogia, História e Geografia, ou seja, a capacitação de
profissionais para trabalhar em prol da qualidade de ensino das escolas municipais
e estaduais em Oiapoque. Há também a oferta dos bacharelados de Enfermagem
e Direito, este dois últimos, respectivamente, são cursos que impactam na
qualidade do serviço da saúde pública - que nesta região, se caracteriza por um
movimento comum transfronteiriço - pois, o hospital e postos de saúde recebem
constantemente pessoas de ambos os países ou forasteiros de passagem pela região.
No caso do curso de Direito, há de se pontuar as demandas ligadas às questões
internacionais e Direitos Humanos.
Assim, em meio a todas as questões supracitadas, a UNIFAP a cada dia
desenvolve trabalhos com foco para o desenvolvimento da região de fronteira.
Na universidade existem profissionais técnicos, especialistas, mestres, doutores
que com o passar do tempo na cidade e o maior conhecimento das questões
transfronteiriças propõem estratégias para a formação humana, intelectual e
profissional do município. Ao se compreender as especificidades, torna-se mais
viável a resolução de problemas educacionais já vivenciados há longo tempo. A
consolidação da universidade no município é marco para as pessoas que durante
muito tempo achavam que as políticas públicas na fronteira não teriam efeito.
No município há um grande número de estudos, temáticas ainda inexploradas,
inéditas em todas as áreas de conhecimento, se consideramos que a maior parte
das pesquisas já realizadas e publicadas não contemplam todas as áreas e saberes
desta parte da região amazônica, assim como de outras do Brasil.

Por esse motivo, a UNIFAP, mesmo em processo de consolidação, com a

construção da infraestrutura necessária para a comunidade oiapoquense ter um
ensino e formação de qualidade, vem a algum tempo, desenvolvendo pesquisas que
possam contribuir para a formação de pessoas nas ciências humanas e na área da
saúde e projetos de extensão voltados para a comunidade. A universidade tem se
dedicado também a inserir-se no contexto internacional e transfronteiriço. Explica-
se: a universidade tem trabalhado no sentido de consolidar acordos de cooperação,
sobretudo com os países do território conhecido como Platô das Guianas: a Guiana
Francesa, a Guiana, o Suriname e a Venezuela. Nestes países, já foram feitos acordos
para o empenho das instituições para o fomento de atividades conjuntas, visando
num futuro próximo a mobilidade acadêmica, publicações bilíngues, planejamento
e execução de eventos internacionais entre os países parceiros.
Podemos destacar que devido a proximidade e a relação favorável entre a UNIFAP
e a Universidade da Guiana Francesa, alguns eventos são mais frequentes, e em todos
que já ocorreram, a participação de acadêmicos foi fundamental e bem representativa.
Entre eles, pode-se citar neste ano de 2016, a Jornada de estudos Circulation des individus,
des savoirs et des pratiques culturelles dans le Plateau des Guyanes / Circulação de indivíduos,
saberes e práticas culturais no Platô das Guianas; em 2015 o 1er Rencontre Interuniversitaire
de Lèttres UNIFAP et UG: 1ere Semaine de Lèttres du Campus Binational de l’Oyapoque: Échange
Culturel des langues et littératures/ 1º Encontro Interuniversitário de Letras UNIFAP e
UG: 1ª Semana de Letras do Campus Binacional de Oiapoque: Intercâmbio Cultural
de Línguas e Literaturase o 1er Séminaire International de Criminologie de l’Oiapoque:
Droits Humains et Système Pénitentiaire ouI Seminário Internacional de Criminologia do
Oiapoque: Direitos Humanos e Sistema Penitenciário.
Esses são alguns eventos que ocorreram na fronteira e que tiveram repercussão
nacional e internacional, pois, além de ambos terem sido noticiados pela mídia,
eles ainda favoreceram o encontro de pesquisadores, aproximação de estudos
e viabilizaram discussões sobre novos projetos. É importante salientar que na
fronteira do Brasil com a Guiana Francesa existe certa dificuldade de acesso ao visto
para entrada de brasileiros no território francês (uma vez que a Guiana Francesa
é um Departamento Ultramarino da França), devido ao histórico de garimpagem
ilegal na região e a imigração para a Guiana Francesa. Todavia, graças aos esforços
das universidades e de outras instituições parceiras no Platô, voltadas à educação,
este cenário vem sendo bastante discutido e soluções estão sendo pensadas para
a região. Acredita-se que deve haver um tempo para a consolidação das relações
que envolvem a comunidade acadêmica (técnicos, professores e estudantes)
nos países relacionados, e que com o passar do tempo e a frequência de ações
educacionais no território de fronteira dos países, esta dificuldade com o visto seja

superada. É notório que as relações se edificam com o passar dos anos, e levando
em consideração que a entrada e saída de acadêmicos na fronteira deve se tornar
uma prática frequente, consequentemente, acrescidas pela integração educacional,
o direito de ir e vir entre os países será respeitado.
Dessa forma, entendemos que as potencialidades das regiões de fronteira estão
intimamente ligadas às pessoas que compõem este cenário educacional e a sua atuação
no contexto em que elas estão inseridas. Certamente, com o avanço de pesquisas na
região e estudos voltados à compreensão e desenvolvimento desse painel complexo
que envolve a circulação de pessoas, saberes e culturas, assim como a aproximação
dos territórios educacionais que favorecem o desenvolvimento científico, logo, se terá
um espaço educacional em constante transformação. Assim como os elementos que
devem sinalizar as dificuldades encontradas na fronteira e as adaptações que devem ser
feitas para se ajustar à realidade local, e dessa maneira, auxiliar nas políticas públicas
educacionais destinas à fronteira medidas consoantes à necessidade do município, e
se caso elas não existirem, apontar um caminho para que elas sejam criadas.
A cidade de Oiapoque tem poucas escolas de ensino fundamental e médio
que estejam adequadas, tanto ao que se refere à infraestrutura - prédio, materiais
e equipamentos - quanto a formação profissional, e a situação não é diferente
do outro lado, expressão muito utilizada por pessoas da região ao se referir a
cidade de Saint George de l’Oyapoque, na Guiana Francesa, a primeira cidade
de acesso ao território francês relacionada ao município de Oiapoque. Nesta
cidade, contudo, não há o ensino médio ou como se diz em francês, o Lycéepara
os estudantes concluintes. Aqueles que desejam continuar seus estudos devem ir
à capital – Cayenne – para fazê-lo, senão, e se for o caso deste estudante ter dupla
nacionalidade, ele vem ao Brasil que é relativamente mais próximo do que a capital
para continuar seus estudos. Assim das duas soluções para o estudante estrangeiro,
ele deve optar por uma: ou a família garante a estadia e os estudos dele na capital
ou este estudante, se guianense nativo conclui o ensino fundamental e para de
estudar (pelo menos, até que seja construído em Saint George de l’Oyapoque um
Lycée) ou se ele tem dupla nacionalidade – brasileira e francesa – ele pode voltar
para o país de origem de seus pais para seguir seus estudos até a universidade.
Esta, inclusive, é uma condição frequente na região de fronteira.
São muitas as especificidades, assim como os desafios quando tratamos de
uma fronteira jovem, com apenas 70 anos, e a necessidade de se organizar as
estruturas administrativas assim como atender às demandas educacionais. Para
tanto, a aproximação entre os territórios deve ser considerada, e quando nos
referimos ao território destaca-se, primeiramente, o fortalecimento das relações na
seguinte escala: Município, Estado e Governo. Se não há diálogo ou cooperação

interna entre as partes envolvidas, o trabalho se torna um pouco mais difícil e

lento. É preciso conhecer a realidade, antes de diagnosticá-la simplesmente com
base em dados calculados em resultados de estatísticas numéricas.
Em síntese, cabe à comunidade acadêmica fazer valer a assertiva de que a
universidade deve cumprir seu papel social junto à comunidade para modificá-la,
desenvolvê-la e transformá-la. Se conseguirmos aliar os poderes, assim como as
pessoas por meio de iniciativas de base educacional, certamente haverá resultado
na aplicação das políticas públicas e também o engajamento da sociedade civil.
Na fronteira de Oiapoque, assim como em outras pelo Brasil, várias questões
já foram apontadas neste sentido, algumas até diagnosticadas, mas falta ainda a
efetiva aproximação de atores sociais, que possam fazer circular os saberes, os
conhecimentos das comunidades tradicionais da região – com respeito aos seus
costumes, crenças e identidade cultural -, assim como a contribuição das outras
culturas para a formação de uma sociedade equilibrada politicamente, com opinião
e capacidade de pensar as dificuldades não como problemas locais, mas como
desafios universais. É exatamente neste ponto que concluímos: o investimento na
formação de profissionais para atuar na região deve continuar em parceria com
instituições, sejam elas brasileiras ou estrangeiras, mas com o intuito de se aliar ao
poder público em todas as escalas: municipal, estadual ou federal. E a instituição
que deve representar esta ligação na fronteira entre os setores educacionais é a
universidade, para a resolução de problemas primários ligados à qualificação
profissional, estes que retardam o desenvolvimento regional, e também para
sinalizar por meio da pesquisa e extensão as demandas da sociedade local.
A UNIFAP inseriu dentro de sua estratégia de internacionalização e
desenvolvimento nos últimos anos a aproximação com seu entorno geográfico. A
exploração das potencialidades regionais, inexploradas até então, pode trazer um
diferencial para o Campus do Oiapoque e da UNIFAP de forma geral. A realidade
da fronteira entre Brasil e França, brevemente relatada aqui, aponta para os grandes
desafios do desenvolvimento da educação na fronteira. Entretanto, esses desafios
têm sido enfrentados com um comportamento proativo da Universidade como
ator local e paradiplomático na relação com o entorno geográfico.
Referências
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Austral, v. 5, p. 111-150, 2014.

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diversificação. Contexto Internacional, v. 29, n.2, julho/dezembro de 2007. p. 273-335.

A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DE FRONTEIRA:

O PAPEL E OS DESAFIOS DO MERCOSUL
Challenges and the Roll of Mercosul Within
the Educational on Frontiers Conext
Leonardo Kazuo dos Santos SERIKAWA*
Resumo: Este artigo discute a relevância e os

desafios do MERCOSUL na fronteira partindo de duas
Introdução
hipóteses: a necessidade de se debater as questões de A questão fronteiriça na América
fronteira a partir de uma lógica internacional, em razão
do potencial dos blocos regionais para transformar do Sul é um tema histórico que antecede
essas zonas em espaços de cooperação e sinergia mesmo à soberania e à formação dos
entre os países, e o entendimento de que esse espaço
é um lugar de tensão e conflito, onde as identidades
Estados, passa pelo período filipino de
nacionais se reforçam e as rivalidades se manifestam. dominação da coroa portuguesa pela
A conclusão do artigo é que os territórios lindeiros Espanha ainda no século XVII (1580-
continuam ainda a ser negligenciados dentro das
macropolíticas públicas nacionais. 1650) e pelas assinaturas de importantes
Palavras-chaves: MERCOSUL, integração regional,
tratados como o de Madri (1750), de
fronteira, educação. Santo Ildefonso (1777) e del Pardo (1778)
Abstract: This paper discusses the relevance and entre as coroas, novamente separadas.
challenges of MERCOSUR at frontier zone from two
hypothesis: the need to debate border questions Na contemporaneidade, embora
from an international logic, due to the regional ainda existam territórios em disputas
blocks potential in transforming these areas into
no subcontinente ― Argentina x Chile,
synergy and cooperation places between countries;
and the understanding that this space is a place Bolívia x Chile, Venezuela x Colômbia
of conflict and tension, where national identities são exemplos ―, a tônica da problemática
are strengthened and rivalries are expressed. The
conclusion of this article is that frontier territories na fronteira é outra em razão das novas
are yet neglected by public national macropolicies. dimensões que ganha à medida que a
Keywords: MERCOSUR, regional integration, integração natural e não planejada avança
frontier, education. sobre seus mais de 15 mil km de faixa.
*
Mestre em Cooperação Internacional e Desenvolvimento pelo Centro de Estudos Avançados Mul-
tidisciplinares da Universidade de Brasília (CEAM/UnB). É Pesquisador Tecnologista do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e atual Coordenador de De-
senvolvimento de Cooperação Técnica da Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI). Foi
Coordenador do Núcleo de Américas Multilateral da Assessoria Internacional do Ministério da
Educação do Brasil. E-mail: leonardoserikaw@yahoo.com.br.

Distante da batuta dos Governos

soberanos, a fronteira ganha contornos
socioeconômicos dramáticos, via de regra.
“Wickedproblems” (problemas malditos)
como a pobreza e a criminalidade
que crescem distantes do olhar dos
governos nacionais. Somente quando
fatos isolados de maior grandeza, como
o tráfico de drogas, o contrabando e o
trânsito ilegal de pessoas se destacam
pelos seus efeitos negativos é que esses
espaços ascendem à pauta pública.
No exemplo brasileiro, são as
instituições públicas de segurança,
como a polícia e as forças armadas, as
primeiras a chegarem, não para conter o
crescimento da criminalidade local, mas
para frear, ocupar o território nacional em
uma atitude muito semelhante a dos reis
portugueses e espanhóis no século XVI
na defesa do princípio do uti possidetis.
Entretanto, a verdade é que parece
não existir qualquer compromisso ou
preocupação pública a nível federal
com o desenvolvimento local, mas
tão somente a intenção de reforçar a
demarcação dos espaços de fronteira
(BRASIL, 2010 apud AMORIM, 2012).
Ou seja, sempre houve um fingimento
do Estado sobre a apropriação dos
espaços em resposta aos problemas
que já citamos, e não um interesse
notório em trazer perspectivas de
desenvolvimento e de integração
regional às regiões extremas do Brasil
(DÁRC VAZ, 2014). Isso traz desafios
ao MERCOSUL, entre as vontades de

cooperação entre os países e as identidades nacionais reforçadas, sendo estes o

foco principal deste texto.
Segundo a pesquisa conduzida pelo Programa de Desenvolvimento da Faixa
de Fronteira, realizada pela Secretaria de Desenvolvimento Regional do Ministério
da Integração, verificou-se que, em 27% do território nacional, onde habitam dez
milhões de brasileiros:
[...] a ameaça do Estado reside, isto sim no progressivo esgarçamento do tecido social,
na miséria que condena importantes segmentos da população ao não exercício de uma
cidadania plena, no desafio cotidiano perpetrado pelo crime organizado e na falta de
integração com os países vizinhos. (GUIA ENAFRON, 2011).
Com o surgimento dos mecanismos regionais, como o MERCOSUL, esperava-

se que os territórios de fronteira recebessem uma atenção especial, principalmente
com a criação de diversos grupos para tratar dessa temática: o Grupo AD HOC
sobre Integração Fronteiriça (GAHIF); o Foro Consultivo de Municípios, Estados
Federados, Províncias e Departamentos do MERCOSUL (FCCR); e o Grupo de
Trabalho de Integração Fronteiriça.
A integração regional, nesse sentido, orientada pelo desejo potencial
dos Estados, dá uma faceta positiva ao tema de fronteira, sendo anunciado
como prioridade pelos governos democráticos sul-americanos. Inicialmente,
esses acordos regionais detinham um forte caráter econômico, conforme
marcado no Tratado de Assunção (1991). Contudo, a partir de 1992, esses
mecanismos veem seu escopo ampliado no sentido social e político, com a
assinatura de novos protocolos diplomáticos nas áreas de educação1, saúde,
direitos humanos, entre outros.
Mais recentemente, no intuito de aprofundar essa integração, os países
membros passaram a tratar as assimetrias regionais efetivamente em amplas
frentes e com a constituição de fundos de convergência, tais como o Fundo
Estrutural do MERCOSUL (FOCEM), cujo foco é o financiamento de programas de
estímulo à competitividade e à promoção da coesão social, e o Fundo MERCOSUL
de Garantias para Micro, Pequenas e Médias Empresas, criado para as operações
de crédito de pequenos e médios negócios para que participem dos projetos de
integração produtiva (ROCHA; PALMEIRA, 2013). De acordo com Preuss (2014):
Pode-se afirmar que o MERCOSUL está dinamizando as áreas de fronteira, pois esta-
belece uma nova lógica de relações econômicas entre os países que o compõem, com
profundos e talvez graves reflexos no campo social; são nas áreas de fronteiras que essas
alterações tendem ser mais visíveis. Dessa forma, todo conhecimento sobre a zona de
fronteira meridional do Brasil, a qual se constituiu em palco das transformações que
irão operar na configuração sócio espacial, que fazem parte do processo de integração,
reveste-se de particular importância (PREUSS, 2014, p. 2).

Mas, da perspectiva regional, o faz da fronteira um lugar tão complexo e distinto? O

que faz da fronteira um local de tamanho interesse para as políticas regionais? Essas são as
primeiras perguntas que vêm à mente quando se discute o tema a partir de um locus
comum e regionalizado como o MERCOSUL. Em resumo, a dualidade da composição
social, política, cultural e econômica completamente distante da realidade de qualquer
país sul-americano faz com que esses territórios compartilhem situações e problemas
comuns. Isto é, “a fronteira é, a um só tempo, área de separação e de aproximação,
linha de barreira e espaço polarizador” (ROCHA & PALMEIRA, 2013).
Ademais dos outros países, para o Brasil, o tema se torna ainda mais sensível
em razão das suas zonas lindeiras que contam com dez países diferentes, o que lhe
impõe a responsabilidade política de estimular o diálogo com as demais nações
(FURTADO, 2011). Com faixas de fronteira de até 150 km de largura, com conexões
secas e fluviais, o Brasil é, sem dúvida, o grande interessado no tratamento do tema.
Figura 1. Faixa de Fronteira no Brasil

Fonte: Blog da CDIF
Apesar do apelo à responsabilidade natural do Estado Brasileiro, a hipótese

fundamental para querer discutir as questões de fronteira a partir de uma lógica
internacional, advém de um entendimento positivo de que a integração a partir
dos blocos regionais detém um potencial para transformar essas zonas em espaços
de cooperação e sinergia entre os países (GANGSTER, 1997), ademais de ser
um espaço de tensão e conflito, onde as identidades nacionais se reforçam e as
rivalidades se manifestam (PREUSS, 2014).

O papel e os desafios do MERCOSUL no desenvolvimento da fronteira

As dificuldades para a definição de um marco lógico de atuação nessas regionais
especiais são inúmeras, desde a ausência de legislação específica (FURTADO, 2011)
até o desconhecimento da realidade local por parte das autoridades. De acordo
com o Prof. José Renato Martins, da UNILA, “o MERCOSUL, precisa sair dos
gabinetes presidenciais e abandonar o linguajar técnico da diplomacia e falar a
língua do povo para ser absorvido pela população” (IPEA, 2011).
Na direção disso, as áreas setoriais do MERCOSUL que cuidam dos temas
sociais encontram a oportunidade de avançar no desenvolvimento local das zonas
de fronteira a partir da criação de novas frentes de políticas regionais, em especial,
na área da educação. Dentre os desafios programados para a educação na fronteira
na América do Sul, encontram-se:
a) A identificação dos problemas comuns e a construção de solu-
ções conjuntas;
b) A promoção do conhecimento mútuo e do respeito à diversidade
cultural; e
c) A integração dos sistemas de ensino locais.
Far-se-á o detalhamento de cada um desses macrodesafios para a
educação na fronteira.
A identificação de problemas comuns e a construção de soluções conjuntas

Dada a extensão das fronteiras, qualquer tentativa de diagnóstico e/ou articulação
tem como obstáculo primário a própria natureza do objeto e toda a complexidade
logística que lhe é inerente: baixa densidade demográfica, dificuldade de deslocamento
e comunicação, diversidade sociocultural, heterogeneidade das fronteiras etc.
Nesse sentido, não há uma “receita” pronta para lidar com os imbróglios da
fronteira. Pelo contrário, qualquer iniciativa, requer um esforço conjunto de ambos
os lados da fronteira, que precisam mobilizar seus recursos (humanos, financeiros,
entre outros). Como destaca Barroso (2013)
não se pode pensar em ações e políticas da faixa de fronteira sem o envolvimento dos
países vizinhos, já que o desenvolvimento em um lado da fronteira está intrinsecamente
relacionado com o que acontece do outro lado dela (BARROSO, 2013).
Além disso, a transversalidade própria de cada tema, quando identificado, requer

um arranjo de instituições nacionais e extranacionais de difícil realização, principalmente
quando o tema não consta entre as prioridades dos governos. E com a educação isso
não é diferente. Para se ter uma ideia do tamanho do problema, somente a Comissão
Permanente para o Desenvolvimento e a Integração da Faixa de Fronteira (CDIF),

instituída em setembro de 2010, conta com a participação de vinte Ministérios brasileiros

e seu objetivo é “propor medidas e coordenar ações que visem ao desenvolvimento de
iniciativas necessárias à atuação do Governo Federal naquela região”.
Ou seja, a abordagem nas zonas de fronteira feita pelo governo brasileiro
segue um modelo descentralizado em formato de redes institucionais, cujos atores
são interdependentes entre si dentro de um sistema federativo, que cria relações
verticais e horizontais entre os órgãos das unidades federativas (União, estados e
municípios). E do outro lado da fronteira, a complexidade segue o mesmo ritmo,
o que dificulta em muito a articulação e o diálogo.
A promoção do conhecimento mútuo e do respeito à diversidade cultural

Por ser um contexto onde as rivalidades afloram, as zonas de fronteira
naturalmente são um lugar de tensão. Segundo Sampaio & Sampaio (2014), os novos
paradigmas da educação na fronteira suscitaram que os problemas educacionais
nesses locais se estendem para além do currículo formal, no qual a perspectiva
multicultural deve buscar estratégias para compreender as dificuldades referentes
à identidade e à diferença. Segundo Ianni (2002, p. 82):
Em um mundo globalizado, quando se modificam, transformam, recriam ou anulam fron-
teiras reais e imaginárias, os indivíduos movem-se em todas as direções, mudam de país,
trocam o local pelo global, diversificam seus horizontes, pluralizam as usas identidades.
Além disso, as novas abordagens apontam que há a urgência de propostas

educacionais que solucionem problemas atuais comuns nessas regiões no intuito
de conter uma maior fragmentação. A ideia de defesa do “nacional” em relação ao
“estrangeiro” atrasa o processo de integração, quando, na verdade, a neutralidade
da atuação deveria ser a tônica desse discurso. Dessa forma, a integração regional
nessas regiões encontra resistência por conta da defesa exacerbada da identidade
nacional (SAMPAIO & SAMPAIO, 2014, p. 93-94).
De acordo com Sampaio & Sampaio (2014, p. 97):
Se por um lado se faz necessário reconhecer a diversidade de culturas, por outro se
torna prioritário reconhecer a igualdade da condição humana e este conflito deve ser
mediado por instituições e educadores, de forma a encontrar o equilíbrio capaz de pro-
porcionar estratégias educacionais alternativas que ao mesmo tempo protejam a diver-
sidade cultural e combatam a desigualdade social.
A integração dos sistemas de ensino locais

Segundo dados do Ministério da Educação, somente no Brasil existem hoje
51 unidades de institutos federais situados em regiões de fronteira, envolvendo

onze estados (Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina), os quais fazem
fronteira com dez países (Argentina, Bolívia, Colômbia, Guiana, Guiana Francesa,
Paraguai, Peru, Suriname, Uruguai e Venezuela).
No que se refere, por exemplo, às Escolas Interculturais de Fronteira, uma
iniciativa do MERCOSUL Educacional, o programa alcança hoje aproximadamente
180 escolas, localizadas em 36 municípios nos estados do Acre, Amazonas,
Amapá, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rondônia, Roraima, Rio Grande do Sul e
Santa Catarina. De acordo com o Censo Escolar 2012, nas 17 escolas do PEIF, eram
atendidos à época 7.522 estudantes no ensino fundamental. E, apesar de todo esse
potencial instalado, pouco dele é aproveitado.
Não há dúvidas de que a fronteira é o lugar da diversidade e da complexidade
e que a região é rica em oportunidades. Contudo, esses aspectos inerentes ao próprio
contexto não foram suficientes para sensibilizar e organizar instituições para lidarem
com essa pluralidade e com as especificidades locais. O que se vê, no entanto, é uma
desarticulação entre os atores e um despreparo destes para lidar com o diferente.
Um exemplo emblemático, para exemplificar essa dificuldade das instituições,
é o caso dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs). Em geral, os PPPs seguem
rigidamente as diretrizes nacionais da educação e desconsideram as especificidades
locais, não deixando espaço para o atendimento adequado dos alunos estrangeiros.
Ao mesmo tempo, ignoram a presença de outras instituições potencialmente
parceiras, algumas vezes, escolas estrangeiras localizadas imediatamente após a
fronteira, e se fecham para a possibilidade de formações de redes de aprendizado.
Dada a natureza sui generis das zonas de fronteira, que conta com aproximadamente
588 municípios brasileiros, é preciso reinterpretar essas diretrizes para permitir um
melhor planejamento das escolas para lidarem com a figura do “outro” 2.Além disso,
há a necessidade de investimento na formação de profissionais e professores capazes
de lidarem com um cenário multicultural. Para isso, é fundamental a articulação entre
diferentes instituições, desde as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação até
universidades e institutos federais, nacionais e estrangeiros, cuja vocação e expertise
são fundamentais na formação localizada de professores multiculturais e bilíngues.
Entretanto, existem boas práticas. Um exemplo é citado por Thomaz (2010)
quanto aos programas de formação docente em português e espanhol realizados
por universidades brasileiras e argentinas, em especial pela Universidade Federal
de Santa Catariana (UFSC), pelo Instituto de Investigação e Desenvolvimento
em Política Linguística (IPOL) e pelo Instituto de Educación Superior Lenguas Vivas
Juan Ramón Fernandez (IESLVF).

Outro bom exemplo é do Instituto federal Sul-rio-grandense (IFSul) e a Universidade

do Trabalho do Uruguai (UTU), que firmaram convênio para intercâmbio e diplomação
binacional de estudantes brasileiros e uruguaios. A iniciativa, considerada bem-sucedida,
tem avançado, tendo sido assinado em 2015 o protocolo de intenções que agrega ao
convênio a Universidade Tecnológica (UTec), também do Uruguai (IFSUL, 2015).
No âmbito do MERCOSUL, as Comissões Regionais Coordenadora de
Educação Básica e Tecnológica (CRCEB e CRCET, respectivamente), responsáveis
pela condução das discussões sobre os temas, têm trabalhado para a ampliação
de parcerias semelhantes a essas, cujo objetivo é a formação e a mobilização de
professores e estudantes para atendimento das demandas locais e regionais.
De acordo com Urzúa & Puelles (1997), as mudanças nas relações
interestatais no âmbito regional e local, por meio de acordos e tratados bilaterais,
sub-regionais e regionais
[...] estão mudando radicalmente a sociedade e a política de praticamente todos os
países e têm contribuído para o surgimento de uma nova cultura que também cruza as
fronteiras e afeta em maior ou menor grau as culturas nacionais (p. 123-124).
Apesar desses esforços, os territórios de fronteira continuam a ser

negligenciados dentro das macropolíticas públicas nacionais, embora sejam
tratados pelos governos subnacionais como uma questão de responsabilidade local.
A ausência de diagnósticos e a dificuldade de formulação e implementação
de soluções conjuntas, o desconhecimento mútuo, o desrespeito à diversidade
cultural e a dificuldade de integração dos sistemas de ensino locais nas regiões
de fronteira, são alguns dos desafios ― não todos ― que fazem da integração
um “problema maldito” para os países sul-americanos, em especial para o Brasil,
dada a extensão de sua fronteira, que atravessa dez unidades federativas, o Brasil
deveria ser o maior interessado na resolução dos problemas nas zonas lindeiras.
Ainda que isso ocorresse, dependeria de uma coordenação e uma cooperação
com os estados vizinhos, os quais muitas vezes não têm o tema como prioritário.
Em função dessa ausência estatal de ambos os lados, crescem os problemas
socioeconômicos nas bordas do país, originados por uma presença marcante das
organizações criminosas nessas regiões, que se apropriam desse “regionalismo
aberto” para contrabandear e traficar sem grandes empecilhos.
É mister para os Estados ― incluindo seus entes e instituições nacionais
― ocupar essas regiões, não somente por uma questão de segurança, mas

principalmente para dar uma nova função às zonas de fronteira, aproveitando as

oportunidades de contatos multiculturais para a construção de uma cidadania
sul-americana. O MERCOSUL torna-se ferramenta estratégica na formação de
espaços políticos e técnicos que facilitem uma interação e um diálogo sobre as
temáticas. O Brasil, como interessado natural, deve ser o primeiro a estimular e a
defender a manutenção de projetos e ações nas regiões de fronteira.
Referências
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com foco no estado do Mato Grosso. Disponível em: <http://www.esg.br/images/Monografias/2012/
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view/3545/3462>. Acesso em 5 de junho de 2016.
(Endnotes)
1
Face à necessidade de ampliar as perspectivas de integração para além da linha econômica, em 13
de dezembro de 1991, o Protocolo de Intenções firmado pelos Ministros da Educação dos Estados-
membros é assinado, criando a Reunião de Ministros da Educação (RME) e o Setor Educacional
do MERCOSUL (SEM). Com a Decisão 07/91, do Conselho Mercado Comum (CMC), essa reunião
tornou-se o órgão responsável pela coordenação das políticas educacionais da região.
2
No sentido de superar essas dificuldades, Brasil e Argentina firmam um acordo de cooperação
em 2004, criando o Programa de Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), que hoje avança, por
iniciativa brasileira, sobre o arco norte do país. Antes de 2004, já existiam iniciativas autônomas
localizadas nas chamadas “cidades-gêmeas”, anteriores ao PEIF, contudo não se deve tampouco
superestimar seus resultados.

EXPERIÊNCIAS, DESAFIOS E ESTRATÉGIAS DO CAMPUS

SANTANA DO LIVRAMENTO, INSTITUTO FEDERAL SUL-
RIO-GRANDENSE, COM OS PRIMEIROS CURSOS BINACIONAIS
ENTRE BRASIL E URUGUAI
Experence, Challenges and Strategies of the Santana do Livramento
Campus, Sul-rio-grandense Federal Institute, on the First Binational
Courses Between Brazil and Uruguay
Miguel Angelo Pereira DINIS*

Paulo Henrique Asconavieta da SILVA**
Resumo: Este artigo tem como objetivo relatar as

experiências dos cursos binacionais do Câmpus
Introdução
Santana do Livramento do Instituto Federal Em 2011, deu-se início a um projeto
Sul-Rio-Grandense,realizados em parceria com
o Consejo de Educaión Técnico Profesional – piloto de Cursos Binacionais, nas cidades
Universidad Del Trabajo Del Uruguay, assim gêmeas Sant’Ana do Livramento (RS-
como descrever alguns desafios encontrados e
estratégias adotadas para essas situações. Muitas
Brasil) e Rivera (Uruguai), através da
situações que seriam eventuais em escolas implantação de um campus avançado
convencionais são cotidianas no câmpus Santana do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense,
do Livramento do IFSul. O caminho percorrido
através desse projeto pioneiro poderá auxiliar o primeiro no Brasil voltado a ações
outras iniciativas de educação de fronteira. binacionais em conjunto com o Uruguai.
Palavras-chaves: Experiências, Desafios, Cursos O caminho percorrido através desse
Binacionais, Brasil e Uruguai; Educação de projeto pioneiro poderá auxiliar outras
Fronteira.
iniciativas de educação de fronteira.
Abstract: This article aims to report the
experience of binational courses of Campus
Discutir estas experiências e traçar as
Santana do Livramento of Instituto Federal Sul- estratégias concebidas para superar os
Rio-Grandense, in partnership with the Consejo desafios é o objetivo deste artigo.
de Educaión Técnico Professional - Universidad
de lTrabajo del Uruguay, as well as describe some Consideradas cidades símbolo
challenges encountered and strategies adopted
for these situations. Many situations that would da integração com os países membros
*
Coordenador de Assuntos Binacionais e Professor dos cursos binacionais no Câmpus de Santana
do Livramento do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense. Mestre em Engenharia e Tecnologia de
Software (Universidad de Sevilla, 2010), especialista em Tecnologia e Educação a Distância (UNI-
CID, 2011) e graduado em Informática (URCAMP, 2006). E-mail: migueldinis@ifsul.edu.br
**
Professor e ex-diretor-geral do campus Santana do Livramento do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense. Doutor em Ciência da Computação (UFRN), mestre em
Tecnologia (UTFPR), especialista em Educação (UnB), bacharel em Análise de Sistemas (UCPel) e
licenciado em Informática (CEFETRS). E-mail asconavietaph@gmail.com

be possible in conventional schools are daily on do Mercosul, e conhecidas como

campus Santana do Livramento of IFSul. The path
taken by this pioneer project will help other border
“fronteira da paz”, as cidades de
education initiatives. Sant’Ana do Livramento e Rivera,
Key-words: Experiences, challenges, Binational formam uma conurbação social,
Courses, Brazil and Uruguay, Border Education. cultural e urbana de mais de 160
mil habitantes. E estrategicamente
o campus do IFSul está localizado
junto a linha divisória que une os
dois países.
A localização de ambas as cidades
e os idiomas são elementos facilitadores.
Os fronteiriços entendem ou falam, tanto
o português, quanto o espanhol, mesmo
ao falar cada um em seu idioma, ou até
arriscando palavras em “portunhol”.
O Instituto Federal Sul-Rio-
Grandense tem como parceiro nos
Cursos Binacionais o Consejo de Educación
Técnico Profesional – Universidad del Trabajo
del Uruguay (CETP-UTU). Atualmente o
IFSul, através do Campus Santana do
Livramento, oferece os cursos técnicos
binacionais em Informática para Internet
- subsequente, Sistemas de Energia
Renovável – subsequente, Informática
para Internet – Integrado, Sistemas
de Energia Renovável – Integrado e
Eletroeletrônica – Integrado e através do
Campus Avançado Jaguarão é ofertado o
curso técnico binacional em Edificações
– Subsequente.
Já o CETP/UTU, através da Escuela
Técnica Superior de Rivera e do Polo
Tecnológico de Rivera, oferece os cursos
técnicos binacionais em Controle
Ambiental – Subsequente, Cozinha/
Gastronomia – Subsequente e Logística
– Subsequente e também é oferecido

pela Escola Técnica de Río Branco o Técnico em Agricultura/Sistemas de Producción

Arroz Pastura - Subsequente. Em cada curso, independente da instituição (IFSul e
CETP-UTU), são reservadas 50% das vagas para brasileiros e 50% para uruguaios.
Como resultado, temos em uma mesma turma alunos dos dois países.
Fundamentação legal
Várias são as atas de entendimento entre o IFSul e o CETP-UTU que definem as
regras de funcionamento dos cursos. Além disso, na área educacional, três acordos
foram fundamentais e propiciaram os elementos legais de amparo às ditas atas:
● O Acordo Básico de Cooperação Científica e Técnica (Junho/1975) - as partes
contratantes comprometeram-se a elaborar e executar programas e pro-
jetos de cooperação científica e técnica de comum acordo, das seguintes
formas: projetos de pesquisa, seminários e conferências, programas de
estágio etc (BRASIL, 1975).
● O Acordo de Permissão de Residência, Estudo e Trabalho a Nacionais Fronteiri-
ços Brasileiros e Uruguaios (Agosto/2002) - concede permissão de residên-
cia, exercício de trabalho, ofício ou profissão e frequência a estabeleci-
mentos de ensino públicos e privados na localidade vizinha, nos limites
da faixa de fronteira, desde que seja portador do Documento Especial de
Fronteiriço (BRASIL, 2002).
● O Acordo de Criação de Escolas e/ou Institutos Binacionais Fronteiriços Pro-
fissionais e/ou Técnicos e para o Credenciamento de Cursos Técnicos Binacio-
nais Fronteiriços (Abril/2005) - tem objetivo de promover qualificação
e formação profissional, permitindo a inclusão social da população
fronteiriça e tendo na educação um elemento de fortalecimento do pro-
cesso de integração. O acordo prevê que, em cada curso oferecido, os
postulantes de cada parte teriam direito a cinquenta por cento do total
de vagas, entre outras definições (BRASIL, 2005).
Princípios binacionais na visão do IFSul

A binacionalidade não se limita a oferta de vagas para alunos do país
vizinho, como em outras Instituições brasileiras, mas está no dia a dia, no trabalho
administrativo e pedagógico. Desde a concepção dos projetos pedagógicos
dos cursos até a efetiva diplomação dos alunos, todas as ações se convertem
ao binacional. Somente pelo fato de compartilhar a mesma sala de aula entre
brasileiros e uruguaios, esse projeto já se diferencia de um ambiente escolar
convencional, mas na realidade, essas turmas se transformam em um local
diferenciado e rico no intercâmbio de saberes, culturas e experiências.

Independente da nacionalidade, todos os cursos oferecem a possibilidade

de os alunos concorrerem à assistência estudantil, bolsas em projetos de ensino,
pesquisa e extensão. De forma resumida, destacamos algumas características
importantes do modelo de binacionalidade do IFSul/CETP-UTU, vivenciado nos
cursos técnicos binacionais em andamento:
● Estudo conjunto das áreas educacionais e laborais estratégicas de integração;
● Observatório das demandas do setor laboral do espaço transfronteiriço;
● Definição do perfil do egresso que atenda as demandas dos dois lados
da fronteira, cargas horárias mínimas e demais exigências de formação
em consonância aos catálogos em cada sistema educacional;
● Consonância às tabelas educacionais de equivalência de níveis de ensino
em ambos os países, tanto para ingresso quanto para conclusão dos cursos;
● Conferência dos conteúdos programáticos de modo que contemplem as
bases científicas e tecnológicas exigidas em cada nacionalidade;
● Construção conjunta dos projetos pedagógicos, os quais devem ser
aprovados em ambas as instituições, comparando e discutindo metodo-
logias de ensino e avaliação;
● Seleção de candidatos de sua nacionalidade realizada por cada institui-
ção, respeitando os modelos já existentes e comumente empregados,
tais como provas classificatórias (BR) ou sorteio (UY);
● Reserva de 50% das vagas para brasileiros e 50% para uruguaios;
● Reciprocidade de oferta de cursos; cada instituição procura ofertar um
número equivalente de cursos, objetivando evitar sombreamentos e
proporcionar complementariedade e ampliação do leque de opções na
região de fronteira;
● Execução dos cursos binacionais de forma independente, com utiliza-
ção de corpo docente e infraestrutura própria de cada Instituição;
● Definição do português e do espanhol como línguas maternas;
● Promoção de metodologias de ensino que privilegiem o diálogo e a
troca de experiências e culturas;
● Realização de projetos de ensino, pesquisa e extensão envolvendo os
dois lados da fronteira;
● Planejamento de visitas técnicas conforme possibilidades e disponibili-
dades do setor produtivo bilateral;
● Estímulo e promoção de oportunidades de estágio em ambos os lados da
fronteira;
● Avaliação conjunta e permanente das ações desenvolvidas;

● Diplomação única binacional, com assinatura dos dirigentes máximos

das duas Instituições e validade nos dois países.
Desafios e soluções apresentadas

Várias questões surgem pelo “binacional’ de fato: qual documentação
exigir para inscrições de brasileiros e uruguaios? Como pagar assistência estudantil
para alunos uruguaios que não têm conta bancária no Brasil? Como passar com
carros oficiais para o Uruguai? Como viajar para outra cidade do Brasil com
alunos uruguaios? Mas e se esses alunos forem menores de idade? Como atender
as exigências de cada país para a criação dos cursos? Como resolver questões
pedagógicas rotineiras? Questões impensáveis ou extraordinárias para escolas
convencionais são rotineiras para o Campus Santana do Livramento do IFSul
e da Escola Técnica Superior de Rivera do CETP-UTU.
Para resolver esse tipo de obstáculo, o IFSul e o CETP-UTU, desde o princípio
do projeto, criaram dois colegiados deliberativos com autonomias diferentes:
o Comitê Gestor Binacional, do qual participam os reitores e as algumas pró-
reitorias, em conjunto com os diretores de campi de fronteira, tomando decisões
a nível macro, e a Comissão Pedagógica Binacional, que tem finalidade de
coordenar a área pedagógica e de execução dos cursos.
A experiência de construção dos cursos técnicos binacionais vivenciada no
Campus Santana do Livramento do IFSul (BR) com o CETP-UTU(UY) gerou
uma série de situações peculiares em relação a outros cursos convencionais.
O caminho trilhado até então, identificando barreiras ou desafios e propondo
alternativas para solucioná-las, poderá servir de auxílio para as demais iniciativas
de educação técnica de fronteira. A seguir, relacionamos alguns procedimentos
básicos adotados para operacionalização desse trabalho.
1. Inscrições para os cursos binacionais
Os candidatos a alunos dos cursos binacionais, tanto para os cursos oferecidos

no Brasil quanto para os do Uruguai, realizam suas inscrições para a seleção da
seguinte maneira:
● Os candidatos brasileiros inscrevem-se no sistema on-line do processo
seletivo do Instituto Federal;
● Os candidatos uruguaios fazem sua inscrição diretamente na sede da
instituição parceira uruguaia ou na sede do Instituto Federal; Ao final
do período, o IF repassa à instituição uruguaia as inscrições realizadas
em sua sede.

2. Seleção de alunos
A seleção de alunos para os cursos binacionais respeita os métodos próprios

de cada instituição parceira, conforme as exigências dos seus respectivos sistemas
de ensino, como segue:
● A seleção de alunos brasileiros é realizada pelo Instituto Federal atra-
vés de vestibular com anexo próprio no edital, ofertando 16 vagas (50%
do total de 32 alunos/turma). O Edital prevê acesso universal e através
de cotas para candidatos de baixa renda, oriundos de escolas públicas,
negros/pardos/indígenas;
● A seleção de alunos uruguaios é realizada pela Instituição parceira
uruguaia através de inscrição simples, ofertando 16 vagas (50% do total
de 32 alunos/turma). Caso o número de inscritos ultrapasse às vagas
ofertadas por turma, é realizado um sorteio público para o preenchi-
mento dessas vagas. Não há cotas para inscrição no Uruguai, assim,
todos ficam classificados pela ordem do sorteio.
Alguns candidatos fronteiriços têm dupla nacionalidade, portanto
possuem documentação uruguaia e brasileira. Inevitavelmente, concorrem
em ambas as instituições.
3. Escolaridade mínima para ingresso
Para o ingresso nos cursos binacionais, deve-se respeitar a equivalência de

escolaridade entre os dois países envolvidos. No caso do MERCOSUL, é possível
constatar as séries análogas em cada país integrante levando em consideração
o “Protocolo de Integração Educacional e Reconhecimento de Certificados e
Títulos de Nível Fundamental e Médio não técnico” e sua a respectiva “Tabela
de Equivalência de Estudos”:
Para ingresso nos cursos técnicos integrados ao ensino médio a escolaridade
mínima é:
● Ensino fundamental completo para brasileiros;
● Ciclo básico do secundário completo (3° ano de liceo) para uruguaios.
Para ingresso nos cursos técnicos subsequentes ao ensino médio a escolaridade
mínima é:
● Ensino médio completo para brasileiros;
● Bachillerato completo (6° ano de liceo) para uruguaios.

4. Matrículas
A matrícula de todos os candidatos brasileiros aprovados no vestibular é

efetuada no Instituto Federal, com a entrega dos documentos exigidos no edital (RG,
CPF, histórico escolar, fotos, certidão de nascimento ou casamento, comprovante de
residência, título de eleitor, certidão de quitação de obrigações eleitorais, certificado
de reservista, e outros documentos previstos na seleção por cotas).
A matrícula de todos os candidatos uruguaios selecionados no sorteio
público é realizada na instituição uruguaia, com a entrega dos documentos
necessários para inscrição (cédula de identidade, credencial cívica, comprovante de
residência, histórico escolar, carnê de vacinação e fotos). Não é exigido que alunos
uruguaios façam CPF para estudarem nos cursos binacionais. Assim como são
respeitadas as formas de seleção e classificação, também é respeitada a exigência
de documentação do país vizinho.
Todos os documentos são fotocopiados e enviados para a instituição parceira
que mantém o registro de todos os alunos em seu sistema informatizado, pois,
independente da nacionalidade e do local de realização das aulas, são considerados
como alunos das duas instituições.
5. Coordenadoria de Registros Acadêmicos e documentação

Os documentos emitidos no setor de registros acadêmicos do
IFSul não são aceitos no Uruguai, da mesma forma que a documentação
emitida pelo CETP-UTU não é aceita no Brasil, pois necessitariam de
tradução oficial ou por mero desconhecimento desse tipo de curso pelos
órgãos destinatários.
Um exemplo clássico é um atestado de matrícula para desconto na passagem
do transporte público. A solução encontrada para esse problema foi que, após
solicitado pelo aluno, a instituição onde são ministradas as aulas gera o documento
e a outra o traduz colocando em seu padrão. A partir dessa prática simples, vários
inconvenientes estão sendo evitados.
6. Sistemas de gestão acadêmica
O IFSul utiliza para registro acadêmicos dos estudantes o sistema

Q-Acadêmico, mas, além disso, informa outros sistemas governamentais como
SISTEC, EDUCACENSO e o Sistema Presença (utilizado para beneficiários do
Bolsa Família). Portanto, a manutenção desses dados é de extrema importância
para demonstrar a real situação de um Campus.

Quanto ao Q-Acadêmico, foi necessário fazer uma atualização, permitindo a

inclusão dos documentos uruguaios em seu formato original. Além disso, a grande
maioria dos uruguaios não possui CPF; no documento de identidade não consta o nome
dos pais; as ruas não possuem CEP; e o país não possui estados, mas sim departamentos.
Dessa forma, muitas vezes, é preciso buscar outras maneiras de solicitar as informações
necessárias para o preenchimento completo do cadastro no sistema.
7. SISTEC
A inclusão dos brasileiros no SISTEC (Sistema Nacional de Informações da

Educação Profissional e Tecnológica) pode ser realizada tanto individualmente,
quanto em grupo, a segunda opção facilita e agiliza consideravelmente o
trabalho de inserção. Essa inserção em grupo é realizada através da simples
inclusão do CPF dos alunos em uma lista de uma única vez. Como os
uruguaios não possuem CPF, em sua maioria, a inclusão do aluno é realizada
individualmente, o que gera mais lentidão e necessita de atenção redobrada na
realização desse trabalho. Deve-se selecionar a opção “aluno que não possui
CPF” e uma nova tela surge para a inclusão do mesmo, sendo que nessa tela
será exigido o nome completo, sexo, data de nascimento, nome da mãe e deve-
se marcar o aluno como estrangeiro.
8. EDUCACENSO
O sistema está preparado para receber dados de alunos estrangeiros, embora

haja dificuldade para preencher algumas informações, exemplo: número de
identificação social (NIS) no cadastro único, que os uruguaios não têm; documento
de estrangeiro ou passaporte, nem todos os uruguaios fazem documento de
fronteiriço, documento de identidade de estrangeiro ou passaporte; endereço e
CEP (inexistente no Uruguai), entre outros dados que não são preenchidos ou têm
seu preenchimento adaptado.
9. Visitas técnicas
Uma prática comum é a realização de visitas técnicas a empresas, órgãos

públicos, viagens a seminários e congressos. Se essas atividades forem em Sant’Ana
do Livramento e Rivera, não há problema para mobilidade - pois em nossa fronteira
não há necessidade de passar por setor de imigração, já que são cidades conurbadas.
No entanto, se o evento for em qualquer outra cidade brasileira ou uruguaia, os
estudantes do outro país devem passar pelo setor de imigração de seu país para
dar saída e do país vizinho para dar entrada, e o procedimento inverso no retorno.

No caso de menores de idade, fator comum para uma escola com ensino
médio binacional de fronteira, é necessário que os pais acompanhem o menor
até o setor de imigração, onde será emitida uma autorização a ser apresentada na
polícia federal (ou migración uruguaia) para entrada no país vizinho.
10. Veículos
Seja para fins administrativos, seja para fins pedagógicos, o trânsito de

veículos no território vizinho faz parte do cotidiano de trabalho. A primeira
exigência é o seguro obrigatório para trânsito de veículos nos países do
MERCOSUL também chamado de “Carta Verde” (veículos de passeio) ou
“Carta Azul” (veículos de transporte), como precaução em caso de acidente.
Este seguro é suficiente para trânsito de veículos oficiais dentro do perímetro
urbano das cidades conurbadas de fronteira. Para trânsito além dos limites
urbanos de ambas as cidades, além do seguro, há também necessidade de, a
cada viagem, obter-se autorização do ministério de transporte uruguaio e do
consulado uruguaio no Brasil.
11. Estágios
As normas sobre os estágios são muito parecidas nas legislações brasileira e

uruguaia. As principais dificuldades são:
● As empresas aceitarem alunos de instituição estrangeira;
● A apólice de seguro de vida que deve ser emitida no país onde está
ocorrendo o estágio, e ser aceita pela outra instituição; e
● A orientação do estágio com professor de outra instituição.
Vários questionamentos surgiram nesses anos de trabalho: como um aluno
brasileiro faz estágio no Uruguai e valida esse estágio em ambas os países? Como
um aluno uruguaio, que estuda no CETP-UTU faz um estágio no Brasil e valida
esse estágio nos dois países? Como um aluno uruguaio que estuda no IFSul valida
esse estágio nos dois países? Qual a legislação que eles devem seguir: a do país que
estuda ou do que estagia?
Questões estas que podem ser banais para qualquer profissional do direito,
mas que para leigos tornam-se um desafio para seu aprendizado. O fato é que
diante da necessidade da busca de estágios na sua área de estudo, alunos uruguaios
e brasileiros buscam um posto para desempenhar essas atividades. Ocorre que,
moradores da fronteira têm o hábito e o costume de sanar suas necessidades onde
lhes pareça mais acessível, sem distinguir nacionalidade ou país.

12. Documento de fronteiriço e CPF
Um princípio que seguimos é que os alunos poderão usar os documentos do

seu país de origem para a maioria dos procedimentos nas instituições de ensino
participantes do convênio, no entanto outras instituições em ambos os países
exigem documentos nacionais para muitos trâmites.
O documento de fronteiriço e o CPF solucionariam muitas situações para
os alunos dos cursos binacionais. Do lado uruguaio, os alunos brasileiros, com
baixa renda, podem encaminhar a solicitação para o documento de fronteiriço
gratuitamente através do Ministério do Desenvolvimento Social (MIDES), mas,
do lado brasileiro, a emissão tanto desse documento, quanto do CPF é cobrada, e
não há isenção, segundo informações nos órgãos responsáveis.
Como premissa básica, adotamos a ideia de que os documentos de origem
devem ser respeitados e aceitos na região de fronteira. Evitamos que os alunos sejam
obrigados a fazer documentos de outra nacionalidade, como por exemplo, exigir o
CPF que registra um uruguaio como pessoa física no Brasil. Integração na fronteira
não significa converter os cidadãos fronteiriços em pessoas de dupla nacionalidade, ou
criar uma corrente migratória de cidadão uruguaios para o Brasil, mas sim desenvolver
os dois lados da fronteira, mantendo a identidade de sua população. Justamente essa
é a ideia da carteira de fronteiriço, reconhecer os moradores da região e estender o
direito de trabalho, estudo e moradia criando possibilidades comuns entre todos.
13. Assistência estudantil
Todos os alunos dos cursos binacionais participam de editais próprios de assistência

estudantil, partindo do princípio que não podemos excluir os estudantes uruguaios
ou diferenciá-los já que fazem parte de um projeto comum entre as duas instituições.
Outrossim, a assistente social responsável pela seleção dos alunos
contemplados pela assistência necessita fazer a equivalência das documentações
brasileiras e uruguaias, pois os documentos são diferentes e a moeda utilizada
para comprovação também.
Todos os estudantes participam em igualdade de condições, independente de
nacionalidade ou local das aulas. Esse entendimento não era consenso no instituto,
e foi percorrido um longo caminho para estar na situação atual.
14. Editais
O IFSul estimula a participação dos alunos em projetos de ensino, pesquisa

e extensão, assim como em monitorias de disciplinas e estágios na instituição. No

entanto, o IFSul não tinha previsto a participação de uruguaios em suas seleções,

esses processos seletivos tiveram que ser criados e aprimorados a cada edição,
para contemplar as diversas peculiaridades encontradas, prevendo a aceitação de
documentos uruguaios. Exclusivamente para estágios remunerados na instituição,
é necessário carteira de fronteiriço e CPF já que há cadastro no SIAPE e somos
obrigados a cumprir essa exigência nacional.
15. Conta bancária
Os alunos contemplados com assistência estudantil, bolsistas, estagiários e

monitores recebem um valor mensal em dinheiro. Se o estudante for brasileiro,
o pagamento ocorre em conta corrente, mas, se for uruguaio, o Banco Central do
Brasil, não permite a criação de contas com documento de identidade uruguaio e sem
comprovante de residência no Brasil. A solução inicial para o problema foi o pagamento
através de ordem bancária, com saque exclusivo no caixa do banco correspondente.
O Instituto Federal vem tentando há algum tempo resolver essa situação
de abertura de conta bancária encaminhando essa demanda através de reuniões
de alto nível, envolvendo os Consulados e Ministérios do Brasil e do Uruguai. E
a nível local, a Coordenadoria de Extensão do Campus Santana do Livramento
realizou reuniões com os gerentes de agências para tentar identificar uma possível
resposta ao problema. Identificou-se que com CPF, documento de fronteiriço e
comprovante de endereço brasileiro o estudante poderia criar uma conta bancária,
mas a grande maioria dos alunos uruguaios mora no Uruguai.
16. PPCs
O projeto pedagógico de curso é um documento de grande importância. A

criação de um curso convencional é um processo grande e burocrático, contudo,
a criação de um curso binacional tem um fator extra, envolve duas Instituições
(IFSul e CETP-UTU), de dois países diferentes, cada uma com seus requisitos e
regras próprias.
É necessário levar em consideração os modelos dos projetos pedagógicos de
cada instituição e os requisitos dos ministérios de educação de cada país, sendo
necessário fazer uma adequação nos modelos tradicionais para contemplar todas
as necessidades. Além disso, é importante considerar a escolaridade exigida para
ingresso e o nível de ensino em que o futuro curso se enquadra em cada país, que,
no caso do Brasil e do Uruguai, são diferentes assim como as nomenclaturas.
Outro tema interessante é o idioma em que o PPC é escrito. Se o curso é
ministrado por instituição brasileira, o PPC está em português, por outro lado se

o curso ocorrer no Uruguai ele é escrito em espanhol. Isso foi acordado entre as
instituições, pois o trabalho de tradução além de causar uma grande morosidade
para aprovação dos projetos, pode também afetar no real sentido das questões
técnicas constantes no documento.
Após as diversas definições, os projetos pedagógicos dos cursos ainda têm
que passar por todas as instâncias de avaliação interna de cada instituição, do
lado brasileiro pela avaliação da PROEN, Câmara de Ensino e, posteriormente,
pela aprovação no Conselho Superior, do lado uruguaio, passa pela aprovação
do Campus através de uma rotina chamada planillado, do Planeamiento Educativo
e do Consejo de Educación Técnico Profesional.
Até o momento, estão em atividade somente cursos técnicos de nível médio,
três na modalidade integrado e cinco na modalidade subsequente, mas dois
projetos de cursos superiores já estão em análise no MEC.
17. Diplomação
Segundo uma Ata de Entendimento de 2010, o IFSul e o CETP-UTU acordaram que:

Certificar a los estudiantes brasileros y uruguayos que concluyan sus respectivos cursos.
Reconocer automáticamente los diplomas de los Cursos Binacionales emitidos por la otra parte
para los estudiantes brasileros y uruguayos, conforme al proyecto pedagógico de cada curso.
Os diplomas do Campus Santana do Livramento, por serem binacionais,

possuem um procedimento diferenciado no IFSul. A requisição de diploma é
solicitada no setor de registros acadêmicos para os cursos ministrados no IFSul, já
para os cursos ministrados no CETP-UTU, os diplomas são solicitados na Bedelia,
setor correspondente na instituição parceira. Independente de qual instituição foi
solicitado o diploma, ambas devem encaminhar para assinatura das respectivas
autoridades, validando assim o acordo binacional.
Os diplomas solicitados no IFsul, após assinatura da Chefe de Ensino e
do Diretor do campus, são encaminhados para assinatura do Reitor, na cidade
de Pelotas e colocação do selo de autenticidade. Posteriormente, voltam para o
Campus Santana do Livramento para protocolo e encaminhamento para o Campus
NORESTE, Uruguai, onde é assinado pelo Diretor da Escola do CETP-UTU e
encaminhado para assinatura do(a) Diretor(a) Geral, em Montevideo. Somente
após todos esses encaminhamentos, o diploma retorna para o IFsul para assinatura
e entrega ao aluno formado. Esse procedimento ocorre de forma inversa quando
o diploma é solicitado no CETP-UTU, primeiramente passando pelas autoridades
uruguaias e posteriormente pelas brasileiras.

O ponto geográfico onde essa experiência inovadora está localizada, a
facilidade para o fluxo de pessoas e sua comunicação, além da boa relação entre
a população fronteiriça e, também, a relação de confiança estabelecida através do
tempo entre os gestores envolvidos no processo foram fatores que influenciaram
muito para o sucesso do projeto.
Ao invés de virar as costas para o outro lado da linha divisória de fronteira,
estamos entrelaçando ideais através de uma metodologia inovadora, da qual a principal
vantagem proporcionada à população fronteiriça é a ampliação das possibilidades
de formação com a parceria entre instituições de ensino brasileiras e uruguaias. Não
consideramos esse projeto como um produto pronto e acabado, mas sim como uma
longa estrada que está sendo percorrida, retirando as pedras do caminho uma a uma.
Muitos dos desafios provenientes da binacionalidade dos cursos não
dependem exclusivamente do IFSul ou do CETP-UTU para serem resolvidos, pois
necessitam de soluções legais ou de instituições externas, com isso, tornam-se de
difícil solução. Ainda assim, tanto do lado brasileiro, quanto do lado uruguaio,
busca-se encaminhar as instituições competentes com a finalidade de ir corrigindo
as lacunas encontradas pelo caminho.
Embora esses desafios existam, o preço do pioneirismo é encontrar e
remover barreiras. Contudo, vários são os indicadores que demonstram que
se está caminhando em direção a um bom resultado: os cursos estão evoluindo
em quantidade e modalidades; segundo o planejamento de desenvolvimento
institucional há a expectativa de duplicar a oferta até 2019; à medida que os cursos
vão sendo conhecidos aumenta consideravelmente a procura no vestibular e nas
inscrições no Uruguai; várias instituições brasileiras e uruguaias têm demonstrado
interesse em visitar e conhecer o sistema diferenciado dos cursos binacionais;
o IFSul e o CETP-UTU estão reproduzindo o projeto iniciado em Sant’Ana do
Livramento e Rivera em outros campi de ambas as instituições; e por fim em 30 de
maio de 2011, foi emitido um “comunicado conjunto dos Presidentes da República
Federativa do Brasil, Dilma Rousseff, e da República Oriental do Uruguai, José
Mujica” no qual reconheceram:
o esforço e a prioridade do Conselho de Educação Técnica Profissional, Universidade
do Trabalho do Uruguai, e do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSul) na oferta e
implementação de cursos binacionais nas disciplinas de informática e meio ambiente
nas cidades de Rivera e Santana do Livramento; e seu compromisso com os jovens e o
desenvolvimento em regiões de fronteira por intermédio de uma proposta educacional
conjunta. Expressaram sua vontade de fortalecer a educação técnica, especialmente na
região da fronteira, orientada a setores estratégicos tais como telecomunicações, avia-
ção, indústria naval, energias alternativas e logística (BRASIL, 2011).

Referências
BRASIL. Comunicado conjunto dos Presidentes da República Federativa do Brasil, Dilma Rousseff,
e da República Oriental do Uruguai, José Mujica. 2011. Disponível em: http://www.itamaraty.gov.
br/sala-de-imprensa/notas-a-imprensa/atos-assinados-por-ocasiao-da-visita-da-presidenta-dilma-
rousseff-ao-uruguai-montevideu-30-de-maio-de-2011. Acesso em 01 Nov 2014.

PREMISSAS PARA UM CURRÍCULO ESCOLAR INTERCULTURAL

NO CONTEXTO DAS FRONTEIRAS
Premises for Intercultural School Curriculum
within the Context of Borders
Paulo Alves da SILVA*
Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar

premissas para um currículo escolar intercultural,
Introdução
analisando as especificidades da faixa de fronteira Estamos em plena construção da
e o entrelaçar das políticas, das culturas, das
línguas e seus contextos. No momento em que o Base Nacional Comum Curricular no
país discute a construção de uma Base Nacional Brasil e este artigo pretende apresentar
Comum Curricular, emergem algumas contribuições
do Programa Escolas Interculturais de Fronteira
premissas para o currículo escolar
para que o currículo nacional “saia do miolo” intercultural, levando em consideração
e considere os conhecimentos produzidos no toda a extensão territorial do Brasil,
contexto fronteiriço. A linguagem didática do texto
pressupõe a leitura reflexiva e instiga a busca por analisando as especificidades da faixa
leituras complementares que permitam o estudo de fronteira, com o entrelaçar das
das riquezas interculturais que as fronteiras revelam.
políticas, das culturas, das línguas e
Palavras-chave: Interculturalidade; Políticas seus contextos. Recorrendo à legislação,
Educacionais; Faixa de Fronteira; Programa Escolas
Interculturais de Fronteira. o texto da Constituição Federal (CF)
Abstract: This article aims to present premises for an
de 1988 traz uma incumbência para
intercultural framework, analyzing the specificities o Ministério da Educação (MEC) de
of the borderlands with the interweaving of “fixar conteúdos mínimos para o ensino
policies, cultures, languages and their contexts.
At the moment in which the country builds a fundamental, de maneira a assegurar
National Curriculum Common Basis, emerge some formação básica comum e respeito aos
contributions from Intercultural Border Schools
Program emerge so that the national framework
valores culturais e artísticos, nacionais
“exit the core” and considers the knowledge e regionais” (artigo 210 da CF).
produced in the border context. The didactic
language of the text requires reflective reading and Do mesmo modo, a Lei nº 9.394/1996,
instigates the search for further reading to enable Lei de Diretrizes e Bases da Educação
the study of intercultural riches that borders reveal.
*
Pedagogo, Mestre em Educação pela UnB e Doutorando em Educação pela UFSC. Especialista de
Desenvolvimento Industrial do Departamento Nacional do SESI (DF), Professor da Universidade
Paulista (DF), Coordenador Nacional do PEIF no MEC de 2012 a 2014.

Keywords: Interculturalism; Educational Policies; Nacional (LDB) de 1996 reforça que cabe
Border Strip; Intercultural Border Schools Program.
à União, ou seja, ao MEC
estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios, competências e diretrizes para
a educação infantil, o ensino funda-
mental e o ensino médio, que nortea-
rão os currículos e seus conteúdos mí-
nimos, de modo a assegurar formação
básica comum (artigo 9º, inciso IV).
Além de sofrer uma alteração no

ano de 2013 pela Lei nº 12.796/2013,
incluindo a seguinte redação:
Art. 26. Os currículos da educação
infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacio-
nal comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos.
Até essa alteração, se excluía a

educação infantil dessa exigência.
Em busca das premissas

para um currículo intercultural
Remontarei a uma história recente
dos conceitos e orientações para a
educação básica no Brasil, a título de
ilustração do assunto. Pretendo situar
brevemente as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica no
contexto educacional e seu impacto na
organização da educação nacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica vigentes são do
ano de 2010, tanto o Parecer de estudo
da matéria (Parecer CNE/CEB nº 7, de 07

de abril de 2010), quanto a Resolução que as institui (Resolução CNE/CEB nº 4, de 13

de julho de 2010). É importante salientar que tais Diretrizes não se propõem a apenas
constituírem-se mais um documento oficial a ser observado, mas a definirem qual projeto
de Nação se pretende construir e quais caminhos deverão ser percorridos para tal. Desse
modo, é imprescindível tomar conhecimento e promover diálogos institucionais, assim
como colocar em debates as propostas curriculares das escolas e dos sistemas de ensino.
No ano de 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE), em parceria com
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
elaborou o documento intitulado “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica” reunindo, em um único documento, as diretrizes específicas para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, com o objetivo de facilitar o manuseio
das resoluções e pareceres em separado, segundo as palavras do Presidente do CNE à
época. No entanto, mesmo que a nomenclatura tenha determinado essa organização,
ainda não havia uma orientação para a integração entre as etapas, de forma a
contemplar a formação básica para a vida cidadã e para o mundo do trabalho.
Pode ser que passem despercebidos no texto do artigo 9º da LDB, citado
acima na íntegra, os termos “competências”, “diretrizes”, “currículos”, “conteúdos
mínimos” e “formação básica comum” parecem similares, mas possuem concepções
diferenciadas e politicamente importantes. No ano de 1997, outro termo emergiu com
a publicação dos “Parâmetros Curriculares Nacionais” pelo Ministério da Educação,
incluindo mais uma nomenclatura no cenário educacional. Com o texto do Plano
Nacional de Educação aprovado em 2014 pela Lei nº 13.005/2014, unifica-se esses
termos na expressão “Base Nacional Comum Curricular” (BNCC). Não se pretende
detalhar cada um dos termos no presente texto, mas, sim, instigar o leitor a conhecer
distintas teorias do currículo que interpretam e defendem cada um dos termos.
A construção de um currículo nacional sempre será um território em disputa,
pois, mesmo que haja a participação e contribuição dos movimentos sociais,
educadores, instituições e demais interessados, sempre haverá o sentimento de
negligência a uma determinada peculiaridade de grupos, regiões etc. É neste
contexto que as Escolas Interculturais de Fronteira se colocam em evidência.
Algumas indagações emergem: os conhecimentos produzidos sócio-histórico-cultural-
cientificamente sobre as fronteiras são de interesse apenas dos cidadãos nascidos, dos que as
conhecem, dos que estão na fronteira? Se grande parte da construção de uma base nacional
curricular circula nos centros do país, como colocar as fronteiras na agenda nacional?
Se consideramos as fronteiras, no plural, como fator de interculturalidade sem priorizar
esta ou aquela região? Será que os conhecimentos sobre as fronteiras ficarão a cargo da
parte diversificada do currículo? Que contribuições as histórias, as culturas, as artes, as
ciências, a comunicação oral e escrita, os pensamentos, as atitudes, o passado, o presente e

os anseios do futuro que borbulham também nas fronteiras, têm para que o Brasil conheça
os “brasis”? A partir dessas, podemos elaborar várias outras perguntas – talvez,
sem muitas respostas, mas com provocações pertinentes.
Então, passamos a entrar no cerne desse texto que é delinear premissas para
o currículo escolar intercultural. Começaremos com a contemplação do mapa do
Brasil (Figura 1)
Figura 1: Mapa político do Brasil

Fonte: IBGE, Diretoria de Geociências, Coordenação de Cartografia.
Disponível em: <http://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa6>
Ao fixar os olhos no mapa do Brasil se percebe a extensão continental do País.

De um modo geral, já conhecemos as cinco regiões: norte, nordeste, centro-oeste,
sudeste e sul. Sabemos que existem costumes, atitudes, modos de falar, festas,
comidas típicas, um diferente do outro ou até mesmo alguns se assemelham

vagamente. Observamos de perto ou de longe organizações políticas distintas,

modos de fazer política distintos, tratamentos com seus povos também distintos.
Ao olhar para a faixa de fronteira percebem-se os países que estão nas divisas.
Observa-se que um mesmo Estado brasileiro está localizado na fronteira com mais
de um país. Então, é visível que estamos falando de pluralidade cultural que, ao
se entrelaçar, tece a interculturalidade. Estão registrados 588 municípios em 11
Unidades da Federação, numa extensão de 15.179 quilômetros, o que corresponde
a 27% de todo o território brasileiro (Figura 2).
Figura 2: Mapa Faixa de fronteira e Regiões Metropolitanas 2010

Fonte: IBGE, Diretoria de Geociências, Coordenação de Cartografia.
Disponível em: <http://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa836>
O Brasil possui extensa fronteira com dez países da América do Sul: Guiana
Francesa, Suriname, Guiana Inglesa, Venezuela, Colômbia, Peru, Bolívia, Paraguai,
Argentina e Uruguai. Denomina-se faixa de fronteira a “área interna de 150
quilômetros de largura, paralela à linha divisória terrestre do território nacional”
- Lei nº 6.634, de 02 de maio de 1979 (BRASIL, 1979, p. 1).

Especificamente sobre educação, constam do Censo Escolar do INEP de 2015,

13.640 escolas de educação básica, incluindo instituições públicas e privadas, com
aproximadamente 2,6 milhões de alunos matriculados. O universo da educação
básica no Brasil é de, aproximadamente, 38 milhões de alunos. Assim, estão na
fronteira quase 7% do total de alunos com matrículas ativas no País.
É quase inalcançável identificar as características educacionais de cada uma das
fronteiras, principalmente se tomarmos por princípio que educar pressupõe comunicar,
expressar, relacionar, entrelaçar pensamentos, sentimentos, atitudes, olhar para a história
construída, para o presente borbulhante e para o futuro sendo tecido no hoje.
A demarcação de territórios representa uma fronteira política e administrativa,
marcada por legislação e normas específicas de cada país, constituindo uma
memória que ora é comum, ora distinta. Hastear bandeiras, executar hinos
nacionais, pronunciar o discurso na norma culta de cada país é um ato simbólico de
demarcação do que “é meu, do que é seu”. E o nós? O que nos une enquanto povo
que não “enxerga” essa divisão? Agora estamos em paz, mas em algum momento
da história disputamos um domínio? Sou mais próximo desta ou daquela nação?
Integrar é mais que aproximar as relações; transdisciplinarizar é mais que
interdisciplinarizar o conhecimento: é imbricar, invizibilizar os limites, mas
sabendo o que cabe a cada parte. Assim, estão as relações entre países da faixa de
fronteira. Nessa memória histórica, está a ação entre o Brasil e a Argentina para
fortalecer a integração regional e a cidadania por meio da educação.
Em 2003, a “Declaração Conjunta de Brasília”, assinada pelos Ministros
da Educação do Brasil e Argentina, demarcou a necessidade de um “modelo”
comum de ensino nas escolas dos dois países que se localizam na fronteira. Após
planejamentos, estudos, negociações, em 2005 instituiu-se o Programa Escolas
Interculturais de Fronteira (PEIF) como programa bilateral e em 2007, como um
compromisso do Setor Educacional do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL),
incluindo a participação da Bolívia, Paraguai, Uruguai e Venezuela, países
signatários deste acordo. O objetivo principal é promover a integração regional
por meio da educação intercultural que garanta formação integral às crianças e
aos jovens nas regiões de fronteira do Brasil com outros países.
Os documentos de regulamentação do Programa estabelecem o compromisso
de cada país, mas é na interação entre os indivíduos que se pode compreender
como se dá a realização dessa ação política. Assim, a vida social na fronteira
é singular, permeada por relações linguísticas, comerciais, culturais, políticas,
dentre outros aspectos. Nessas relações interfronteiriças, se busca superar a ideia
da fronteira nacional como uma barreira, local onde o país termina.

O conceito significa entendê-la como acesso a oportunidades sociais, pessoais,

educacionais, culturais e econômicas, nascidas da presença e da interação com o
outro, superando preconceitos e disputas oriundas do período histórico anterior, o
da afirmação do Estado Nacional como instância única de atribuição de identidade,
no qual o outro ora era visto como ameaça, ora era negado.
Em mais de uma década de negociação, se aprovou no início do ano de 2016 o
passe livre entre argentinos e brasileiros sem a necessidade de passar pelo controle
aduaneiro. Além disso, é permitido o acesso à educação pública gratuita e aos
serviços de saúde de ambas as fronteiras, dentre outras aberturas. O Acordo está
descrito na íntegra no Decreto nº 8.636, de 13 de janeiro de 2016 (Brasil).
Uma das questões importantes da vida de fronteira é a comunicação entre as
pessoas que se dá essencialmente pela língua. As línguas oficiais do MERCOSUL
são o espanhol, o português e o guarani - esta última incluída na “37ª Reunião da
Cúpula de Presidentes”, em Assunção, Paraguai, no ano de 2009. No entanto, é
importante observar que a estrutura linguística de cada um destes idiomas não se
mantém, nas regiões de fronteira, em sua norma-padrão, assumindo um caráter
peculiar e informal em cada um destes contextos.
Essas reflexões de âmbito geral evidenciam parte da complexidade na qual se
insere a faixa de fronteira, cada uma com suas peculiaridades, mesmo que se situem
na divisa com o mesmo país. A particularidade de cada fronteira é posta como uma
construção sócio-histórico-cultural e, portanto, torna-se tarefa essencial da escola.
Diretrizes gerais do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF)

Periodicamente, o Grupo de Trabalho das Escolas de Fronteira do Setor
Educacional do MERCOSUL se reúne para informar e avaliar os avanços e
desafios do Programa, o que fortalece a articulação necessária à consolidação
dos princípios pedagógicos e institucionais. Cada país parceiro se apropria das
diretrizes gerais e estabelece suas relações entre os participantes. No Brasil, a
base legal compõe-se de dois documentos: “Documento Marco Referencial de
Desenvolvimento Curricular”, criado e aprovado no âmbito do MERCOSUL; e
“Portaria MEC nº 798, de 19 de junho de 2012”.
Embora haja as normativas, é nos arranjos de gestão local que o PEIF se
constrói. Do lado brasileiro, as instituições envolvidas são: Ministério da Educação;
Secretaria de Estado da Educação; Secretaria Municipal de Educação; Universidade;
Escola. Cada unidade de gestão possui, no âmbito de suas competências, parcela
importante na concepção, desenvolvimento e acompanhamento das ações.

Como metodologia comum, escolheu-se o desenvolvimento de projetos de

aprendizagem como um possível caminho para as escolas interculturais multilíngues.
A contribuição importante dessa forma de organização metodológica é possibilitar que
se escolham os projetos a serem desenvolvidos localmente, por grupo ou por escola, de
acordo com o que se considere mais oportuno e de acordo com as diferentes realidades
dos locais em questão. Isso permite que escolas possam realizar projetos distintos
entre si, sem perder de vista os objetivos relacionados tanto com a aprendizagem de
conhecimentos escolares associados, por um lado, ao avanço da alfabetização plena na
perspectiva do letramento, quanto, por outro, com os objetivos atitudinais associados
à interculturalidade e ao manejo das demais línguas.
Não se prioriza o ensino de língua e, sim, um processo educativo que prioriza
a interculturalidade e o plurilinguismo, por meio de intercâmbio docente e discente
nas atividades programadas. Os projetos de aprendizagem trazem uma concepção
curricular diferenciada e devem envolver toda a comunidade escolar. Assim, o
Programa busca promover a mobilização e a integração de toda a comunidade
escolar para que a escola se perceba como espaço intercultural e integral, de modo
a ser uma das instâncias propulsoras de desenvolvimento regional, pressupõe
que não basta que este ou aquele professor, ou esta ou aquela turma estejam
envolvidos. É preciso perseguir a busca pela filosofia de educação da escola,
estimulando o debate em torno da proposta curricular, da concepção de educação,
de aprendizagem, de sujeito e de sociedade que estes profissionais e as famílias
têm e desejam para os educandos ali matriculados.
Provocar essas mudanças de paradigmas seculares e cristalizados em nós
não é uma tarefa fácil, nem rápida. O PEIF insere em sua proposta a formação
continuada dos profissionais envolvidos na participação em encontros, seminários,
oficinas, cursos, para o aprofundamento teórico e prático das questões colocadas
pelo cotidiano. No entanto, é preciso registrar a importância que a formação
continuada também engloba: as festas típicas, ações de cultura e arte e tantas
outras promovem e integram a vida social.
O papel das universidades públicas tem sido cada vez mais de abrir esses
espaços de vivência e de resgate da história e da cultura locais, além de realizar
o acompanhamento pedagógico sistemático, pois busca compreender os modos
de construir essa metodologia diferenciada, além de orientar o planejamento e
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem entre as escolas brasileiras
e as escolas parceiras dos países vizinhos e sensibilizar para uma prática didática
reflexiva, investigativa e redimensionadora.
Integrando a equipe do PEIF e, não mais nem menos importante, as secretarias
de educação municipais e/ou estaduais têm papel fundamental na mediação de

todo o processo com os demais projetos, programas e ações locais existentes, além
de prover condições para que o intercâmbio docente aconteça. Atrelada a essa
mediação, a escola torna viva a dimensão da convivência, dos saberes e práticas,
organiza e produz conhecimentos importantes para a humanidade.
No que tange ao currículo intercultural na perspectiva da formação integral,
as propostas pedagógicas das Secretarias de Educação e das escolas precisam se
apropriar de uma filosofia de educação que priorize conhecimentos teórico-práticos
de uma metodologia diferenciada (projetos de aprendizagem) e considerem aspectos
sócio-histórico-culturais próprios à comunidade onde a escola está inserida.
Um dos principais desafios do PEIF é a sua inserção na agenda
desenvolvida por outros órgãos governamentais que tenham ações na faixa
de fronteira, prioritariamente, pela Presidência da República, Ministério
das Relações Exteriores, Ministério da Integração Nacional, Ministério da
Justiça, Ministério da Defesa, dentre outros grupos, comitês, comissões,
governamentais ou não-governamentais.
Ser fronteiriço, conhecer a fronteira, estar na fronteira, morar na fronteira,
é estar em um espaço privilegiado de formação humana que o interior do país
desconhece. Cada vez mais é preciso divulgar e promover o conhecimento sobre as
línguas, as festas, as práticas cotidianas que vão além do livre comércio e do limite
político. Na educação, as diferenças se evidenciam, mas também é uma grande
oportunidade para que se descubram as semelhanças e se construa o respeito à
história e aos modos de falar, sentir, expressar e desejar o futuro de cada povo,
de cada cidadão brasileiro, ou melhor, cidadão fronteiriço que talvez não sinta
pertença de um país ou de outro, mas de ambos que o acolhem e o fazem ricos de
sabedoria e de convivência transnacional. Coisa que o “miolo” deve desconhecer.
Ainda temos muito o que descobrir em nossas fronteiras.
Referências
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto nº 8.636, de 13 de janeiro de 2016. Promulga o Acordo entre a República
Federativa do Brasil e a República Argentina sobre Localidades Fronteiriças Vinculadas, firmado
em Puerto Iguazú, em 30 de novembro de 2005. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Decreto/D8636.htm> Acesso em 02 jun 16.
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm>
Acesso em 28 jun 16.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-
2023 e dá outras providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm> Acesso em 01 jun 16.
BRASIL. Lei nº 6.634, de 2 de maio de 1979. Dispõe sobre a Faixa de Fronteira, altera o Decreto-lei nº
1.135, de 3 de dezembro de 1970, e dá outras providências. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L6634.htm> Acesso em 21 jun 16.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 7, de 07 de
abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/CNE, 2010a.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13
de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília:
MEC/CNE, 2010b.
BRASIL. Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Censo Escolar da Educação Básica 2015. Brasília: MEC/INEP, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 798, de 19 de junho de 2012. Institui o Programa Escolas
Interculturais de Fronteira, que visa a promover a integração regional por meio da educação
intercultural e bilíngue. Diário Oficial da União nº 118, de 20 de junho de 2012, Seção 1, Página 30.
Brasília: Imprensa Nacional, 2012.

DESAFIOS PEDAGÓGICOS PARA

A COOPERAÇÃO EDUCACIONAL NA FRONTEIRA
Pedagogical Challenges for
Educational Cooperationon the Brazilian Border’s
Antônio Cesar Barreto LIMA*
Resumo: O presente artigo objetiva discutir

os principais procedimentos de implantação
Introdução
de um currículo de fronteira, considerando Antes de falarmos sobre currículo,
principalmente a organização do sistema escolar,
e a forma como as práticas educativas deverão cabe primeiramente fazermos o seguinte
ser tratadas nesse currículo, uma vez que ao questionamento: o que é preciso para que a
tratar de currículo de fronteira, faz-se necessário
identificarmos as contribuições das diversidades
escola de fronteira seja intercultural?
culturais na formação do cidadão residente em Conforme o documento intitulado
locais de fronteiras. Desta forma, apresentamos
algumas reflexões sobre as características de um “Programa Escolas Bilíngues de
currículo com cheiro e sabor de interculturalidade. Fronteira: modelo de ensino comum
Palavras-chave: identidade, currículo, diversidade em escolas de zona de fronteira”, uma
cultural, fronteira.
educação para as escolas de fronteira
Abstract: This article aims to discuss the main implica conhecimento e valorização
procedures to implement a curriculum to borders
and frontiers schools, considering mostly the das culturas envolvidas, tendo como
organization of the educational system, and the base práticas de interculturalidade.
way the educational practices must be developed
Como efeito da interação e do diálogo
on those curriculums, since we are talking about
curriculums in frontiers areas and we must entre os grupos envolvidos, têm-se,
attempt to the diversity of the contribution from então, as relações entre as culturas,
the several cultures involved. There for we present
reflections about the curriculums characteristics o reconhecimento das características
with flavor and smell of interculturality. próprias, o respeito mútuo e a
Key-words: identity, curriculum, cultural diversity, valorização do diferente como diferente
border. – e não como “melhor” ou “pior”
(MECYT & MEC, 2008, p. 14). Portanto,
respondendo ao questionamento acima,
*
Pedagogo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima, atualmente exerce
a função de Diretor de Políticas de Ensino de Graduação do IFRR. E-mail cesarpedago@ifrr.edu.br

para que a escola seja intercultural, é

necessária a participação ativa de todas
as culturas no processo de construção da
identidade da escola.
Dessa forma, o currículo precisa
basear-se em formas de organização das rotinas
que permitam aos envolvidos de duas
cidadanias e de várias culturas participar
das tomadas de decisões e da execução
de todas as fases do ensino, em todos os
níveis em que isso se fizer necessário. O
planejamento coletivo dos professores é um
dos pilares desse procedimento, pois
dá às escolas envolvidas um máximo
de responsabilidade na escolha das
problemáticas dos projetos de aprendizagem e
no planejamento do tratamento que esses
temas terão (MECyT& MEC, 2008, p. 27).
Por ser o currículo também um
documento que envolve a construção
de significados e valores culturais,
não pode ser pensado como um
instrumento apenas de transmissão de
fatos e conhecimentos cognitivos, mas
também como uma ferramenta que
contemple a pluralidade cultural, bem
como aspectos socioculturais de outros
povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia, ou em outras
características individuais e sociais.
(SILVA, 2010, p. 216).
Nesse enfoque, podemos observar
que a escola não opera no vazio. A cultura
que ali se transmite não cai em mentes
sem outros significados prévios. Aqueles
que aprendem dentro da educação

escolarizada são seres com uma bagagem prévia de crenças, significados, valores,
atitudes e comportamentos adquiridos fora das escolas (SACRISTÁN, 1995, p. 89).
Partindo desse princípio, você deve estar curioso de saber como elaborar um
currículo que valorize as diversas culturas, crenças, etc. Como você já deve ter percebido,
um currículo na envergadura de interculturalidade, antes de tudo, tem de ser um
currículo que combata qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia, ou em outras características individuais e sociais.
Pode-se, portanto, afirmar que a escola é um espaço onde a interculturalidade
deve ser vivenciada de forma muito clara, por ser essa uma maneira de intervenção
diante dessa realidade que tende a colocar ênfase na relação entre culturas. Nesse
sentido, um programa curricular que valoriza as contribuições de várias culturas
de forma explícita dinamiza e potencializa o conhecimento numa perspectiva
intercultural (SILVA, 2010, p. 219).
Então, podemos perceber que a concepção de currículo na fronteira deve estar
embasada em duas vertentes. A primeira refere-se à construção do conhecimento
mais sólido e recheado de significados. A segunda diz respeito a pensar um
currículo que possibilite concretizar uma educação digna, e de qualidade, para
aqueles que se encontram na fronteira.
Agora, para que não haja dúvidas na elaboração do currículo de fronteira,
é necessário encaminhar a discussão acerca da complexidade do tema, pois ele
deve estar intrinsecamente ligado à questão da diferença e da igualdade, sendo
fundamental para avançarmos no entendimento de currículo com o cheiro de
interculturalidade numa abordagem pedagógica. Então, vejamos:
Interculturalidade: abordagens pedagógicas

Como deve ser a relação escola-cultura na fronteira?
Para responder a esse questionamento, Candau sintetiza as argumentações
com relação à cultura escolar e apresenta os desafios que a escola terá de enfrentar
como partícipe de uma sociedade altamente produtora de conhecimento. Nesse
sentido, tecemos algumas considerações defendidas pela autora em relação à
cultura escolar. Vejamos:
A pluralidade de espaços, tempos e linguagens não deve ser

apenas reconhecida, mas também promovida.
A educação não pode ser enquadrada numa lógica unidimen-

sional, aprisionada numa institucionalização específica.

É preciso ter um horizonte de sentido. Em outras palavras, sig-


nifica formar indivíduos capazes de serem sujeitos de suas pró-
prias vidas e, ao mesmo tempo, atores sociais comprometidos
com um projeto de sociedade e humanidade. É preciso ter tam-
bém um horizonte utópico, pois “sem horizonte utópico, indig-
nação, admiração e sonho de uma sociedade justa, solidária e
inclusiva, onde se articulem políticas de igualdade e de iden-
tidade, para nós não existe educação” (CANDAU, 2000, p. 13,
apud GASPARIN e MORRANTE, 2006, p. 24).
Então, para finalizar nossa abordagem, apresentamos alguns desafios
sugeridos por Candau (2005), que deverão ser enfrentados:
a) Desconstruir: penetrar no universo de preconceitos e discrimina-
ções presentes na sociedade brasileira. Para a promoção de uma
educação intercultural, é necessário reconhecer o caráter desi-
gual, discriminador e racista da nossa sociedade, da educação e
de cada um (a) de nós.
b) Questionar o caráter monocultural e o etnocentrismo que, explí-
cita ou implicitamente, estão presentes na escola e nas políticas
educativas e que impregnam os currículos escolares.
c) Articular igualdade e diferença: é importante articular, no nível das
políticas educativas, assim como das práticas pedagógicas, o reco-
nhecimento e a valorização da diversidade cultural com as questões
relativas à igualdade e à educação como direito de todos (as).
d) Resgatar os processos de construção das nossas identidades cul-
turais tanto no nível pessoal quanto no coletivo. É importante
que se opere com um conceito dinâmico e histórico de cultura
capaz de integrar as raízes históricas e as novas configurações,
evitando-se uma visão das culturas como universos fechados e
em busca do puro, do autêntico, como uma essência preestabeleci-
da e um dado que não está em contínuo movimento.
e) Promover experiências de interação sistemática com os “ou-
tros” para sermos capazes de relativizar nossa própria manei-
ra de nos situarmos diante do mundo e atribuir-lhe sentido.
É necessário que experimentemos uma intensa interação com
os diferentes modos de viver e expressar-se, numa dinâmica
sistemática de diálogo e construção conjunta entre diferentes
pessoas e/ou grupos de diversas procedências sociais, étnicas,
religiosas, culturais, entre outras.

f) Reconstruir a dinâmica educacional: a educação intercultural

não pode ser reduzida a algumas situações e/ou atividades rea-
lizadas em momentos específicos, nem focalizar sua atenção ex-
clusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de um
enfoque global que deve afetar todos os atores e todas as dimen-
sões do processo educativo. No que diz respeito à escola, afeta a
seleção curricular, a organização escolar, as linguagens, as prá-
ticas didáticas, as atividades extraclasse, o papel do professor, a
relação com a comunidade, entre outros fatores.
g) Favorecer processos de “empoderamento”, que começam pela
possibilidade de poder que cada indivíduo possui a fim de que
possa ser sujeito de sua vida e ator social. O empoderamento
tem também uma dimensão coletiva: trabalha com grupos so-
ciais minoritários, discriminados, marginalizados, favorecendo
sua organização e participação ativa na sociedade civil.
h) Em síntese, a promoção de uma educação intercultural é complexa,
pois exige problematizar diferentes elementos e o modo como con-
cebemos nossas práticas educativas e sociais. Além disso, aposta na
relação entre grupos sociais e étnicos. A perspectiva intercultural
visa promover uma educação para o reconhecimento do “outro”,
para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais.
Neste primeiro momento, há a oportunidade de conversar sobre a “Educação de
Fronteira: desafios pedagógicos para a cooperação educacional de fronteira”. Além
disso, vê-se a importância e a necessidade de reconhecer os conceitos, as características
e os princípios de cooperação pedagógica na fronteira, haja vista as dificuldades
pedagógicas na consolidação do currículo, bem como as informações essenciais para
subsidiar as políticas educacionais na elaboração do currículo em escolas de fronteira.
Em seguida, apresentamos os procedimentos que foram utilizados pela equipe
do IFRR na implantação do Campus Avançado do Bonfim numa perspectiva de
campus binacional.
Diante das limitações das oportunidades educacionais e de formação
profissional, e visando ao cumprimento de sua função social, o IFRR, em 2012,
lançou um grande desafio: a ampliação de suas atividades na fronteira com a
cidade de Lethen, chegando até parte das comunidades fronteiriças sem prejuízos
para a qualidade das ações que desenvolve, incrementando sua atuação como
agência de formação profissional na disseminação do conhecimento científico e
da inovação tecnológica, por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão
como instrumentos de promoção do desenvolvimento socioeconômico, de

combate às desigualdades e de aproximação entre a instituição e a sociedade. Para

tanto, a primeira ação foi constituir uma equipe de profissionais para elaborar e
acompanhar todos os procedimentos da implantação do campus.
O primeiro passo da equipe foi realizar uma visita ao Bonfim para levantar
informações geográficas, sociais e econômicas. Depois disso, a equipe realizou a
análise das informações e elaborou alguns objetivos fundamentais para servir de
direcionamento para outras etapas. São eles:
a) a) Dotar o IFRR de condições estruturais que lhe permitam pro-
piciar à comunidade do Município do Bonfim e do entorno a
oferta de cursos de formação profissional e atividades de ensino,
pesquisa e extensão, visando à promoção da cidadania, de modo
a combater as desigualdades sociais e contribuir para o desen-
volvimento socioeconômico da região por meio da inserção do
trabalhador no processo produtivo e no contexto sociocultural;
a) b) Estabelecer as diretrizes norteadoras para a definição das áre-
as de atuação do campus nas atividades de ensino, pesquisa, ex-
tensão e inovação tecnológica;
a) c) Identificar as condições necessárias e suficientes para a im-
plantação e o funcionamento do Campus Avançado do Bonfim;
a) d) Proporcionar a capacitação e a qualificação dos profissionais
que atuam no setor público, bem como dos demais trabalhado-
res, no âmbito do município e do entorno.
Com os objetivos fortalecidos, foi necessário pensar nas razões que
justificassem a implantação do campus:
A atual impossibilidade de o IFRR estender suas ações até àquele mu-
nicípio e às comunidades do entorno, apesar da demanda existente;
A inexistência de qualquer instituição ou ação de formação profissio-
nal e tecnológica no âmbito do município e do entorno;
Os baixos índices socioeconômicos e os altos índices de desigualdades
persistentes na região, demandando a presença do poder público com
ações afirmativas que possibilitem ao cidadão a superação de limita-
ções, a inserção produtiva no mercado de trabalho e a inclusão social;
A localização do município em região de fronteira internacional cujo
país vizinho (República da Guiana) já manifestou interesse em consti-
tuir parcerias com o Estado de Roraima e com o IFRR na área da edu-
cação, conforme consta na Ata da III Reunião do Comitê de Fronteira
Brasil- Guiana, realizada nos dias 15 e 16 de maio de 2012, em Boa Vista;

O plano estratégico brasileiro do projeto Calha Norte, no qual o Muni-

cípio do Bonfim está incluído;
O plano estratégico brasileiro do projeto Arco Norte, no qual o mu-
nicípio está incluído, sendo este ligado à Guiana Inglesa pela ponte
internacional do rio Tacutu, construída pelo Brasil, visando ao acesso
do produto nacional ao porto de Georgetown;
O processo de implantação no município de um porto seco para as
atividades comerciais de importação e exportação;
A classificação do município como uma Zona de Livre Comércio – ZLC.
Para a segunda etapa, e como resultado das negociações e entendimentos já
mantidos entre dirigentes e técnicos do IFRR e representantes do poder público do
Município do Bonfim, destacam-se os procedimentos realizados na implantação
do Campus Avançado do Bonfim, quais sejam:
Identificação dos APLs (Arranjos Produtivos Locais)

No município, está em implementação um porto seco de importação e
exportação, por meio do qual o Brasil terá acesso ao mercado europeu via porto de
Georgetown, capital da República da Guiana, para a exportação de seus produtos
a um custo menor que o dos portos nacionais. O município encontra-se classificado
no PNDR do Ministério da Integração Nacional como região dinâmica. O principal
arranjo produtivo está no setor de serviços, com 68%, seguido do setor agrícola,
com 24,2%, e do setor industrial, com 5,6%.
Bonfim contribui com apenas 3,61% do PIB do estado. A base da atividade
econômica do município está centrada na agricultura e na pecuária. As principais
culturas são arroz, milho, feijão, mandioca, abóbora, banana, laranja e caju.
Destacam-se as culturas do arroz e da mandioca (para farinha de mesa), uma vez
que são produtos básicos da alimentação da população. A cultura com os melhores
índices de produtividade relativa é a laranja, seguida da mandioca.
Na pecuária, destaca-se a criação de bovinos, que representa 14% do rebanho
do estado. O sistema de criação é o extensivo. A criação de suínos e aves é
significativa. Parte da produção é consumida no próprio município, e o excedente
é comercializado em todo o estado.
Está em andamento pela prefeitura a regularização de uma área de assentamento
rural localizada no entorno da sede do município, destinada ao assentamento de
pelo menos 106 famílias para o fomento a atividades ligadas à agricultura familiar.
As atividades voltadas para o comércio são representadas pela existência de
mercearias, supermercados, açougues e lojas varejistas de artigos de vestuário e

material de construção. No ramo de prestação de serviços, são registrados bares,

restaurantes, lanchonetes, oficinas mecânicas, sorveterias e pousadas/restaurantes.
O setor industrial é inexiste, deixando no município uma lacuna econômica
importantíssima na geração de emprego e renda. O quadro 03 mostra as principais
potencialidades econômicas do município.
No campo educacional, o Município do Bonfim dispõe de seguinte infraestrutura:

15 escolas estaduais. Dessas, somente 5 não são indígenas, e ape-

nas uma está localizada na sede do município. As outras 10 esco-
las estaduais são indígenas;
14 escolas municipais, das quais 8 são indígenas;

Um campus da Universidade Virtual de Roraima – Univirr;

Um campus da Universidade Estadual de Roraima – Uerr.

Segundo o IBGE, Censo Escolar de 2012, a matrícula escolar do município
foi de 3.500 alunos. Nesse total, não estão incluídos os alunos atendidos pelas
universidades estaduais (Uerr e Univirr).
Dados de Informações Sociais do Município do Bonfim

O município ainda é carente de estrutura social e de oportunidades de
ocupação de sua população jovem, principalmente os residentes na sede, apesar
da existência de iniciativas sociais tanto por parte do município quanto por parte
do estado, tais como a estruturação do CRAS.
A falta de opção, e mesmo a ausência de instituições e programas sociais
consistentes e continuados, que tenham por finalidade envolver os jovens e
proporcionar-lhes perspectivas de futuro e de superação das atuais limitações
e dificuldades, faz com que o município apresente um alto índice de consumo
de drogas e de ocorrências de suicídios. Entre os programas sociais existentes,
destacamos o programa Bolsa Família e o programa estadual Crédito Social,
ambos importantes para a superação das dificuldades socioeconômicas da
população do município.
Cabe ressaltar que o levantamento das informações previstas na segunda
etapa foi primordial para que a equipe identificasse as possíveis áreas de atuações,
sendo, portanto, realizadas no município três audiências públicas.
Assim, conforme as características do município e do entorno, foram
identificadas atividades voltadas para a realidade dos arranjos produtivos locais,
para a melhoria qualitativa dos serviços públicos, para o setor de serviços e

comércio, bem como para as comunidades indígenas. Essas informações foram

cruciais, o que resultou na apresentação dos seguintes eixos tecnológicos:
Áreas Profissionais ou Eixos Tecnológicos Prioritários

Os seguintes eixos tecnológicos foram identificados nas audiências públicas
e serviram para configurar como referência para a organização do trabalho
pedagógico e a oferta de cursos, sem prejuízos para outros:
 Agricultura
 Serviços
 Gestão
 Hospitalidade e Turismo
 Comércio
 Formação Pedagógica
 Saúde
 Alimentos
Após cumprir as etapas destacadas acima, e antes de partir para a etapa de
Elaboração da Proposta Pedagógica, foi necessário realizar um encontro com o país
vizinho, no intuito de obter informações de demanda para contemplar no currículo
os arranjos produtivos da comunidade. Assim, foi realizado o encontro bilateral
entre autoridades do Município do Bonfim e da República Cooperativista da Guiana.
O encontro foi satisfatório, pois, além de promover o estreitamento das
relações com o país vizinho, suscitou a criação, no âmbito do IFRR, de grupos
de trabalhos voltados para a temática da educação de fronteira, buscando o
aprimoramento e o fortalecimento do intercâmbio cultural e o multilinguismo
como forma de enfrentamento das fragilidades identificadas.
Bem, tivemos a oportunidade de, juntos, estudar alguns teóricos que
discutem a questão do currículo de fronteira e apresentamos os procedimentos
que subsidiaram a equipe responsável pela elaboração do projeto de implantação
do Campus Avançado do Bonfim do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Roraima (IFRR). Espero ter contribuído para o entendimento das
principais ações na elaboração de um currículo de fronteira.

Referências
CANDAU, Vera Maria (org). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
______. Reinventar a Escola. Petrópolis: Vozes, 2000.
______. Sociedade multicultural e educação: tensões e desafios. In: CANDAU, Vera Maria.
Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
GASPARIN, J. L.; MORANTE, Adelia Cristina Tortoreli. Multiculturalismo e educação: um desafio
histórico para a escola. Anais... VI Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas, 2006, Campinas-sp.
HISTEDBR-VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas. Campinas-SP: Unicamp, 2006. v. 1. pp. 1-27.
IFRR. Proposta de implantação de polo no município de Bonfim-RR, 2013.
MECyT& MEC. Programa Escolas Bilíngues de Fronteira: modelo de ensino comum em escolas de
zona de fronteira, a partir do desenvolvimento de um programa para a educação intercultural,
com ênfase no ensino do português e do espanhol. Buenos Aires e Brasília: 2008.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA,
Antonio Flávio (Org.). Territórios contestados: o currículo e os novosmapas políticos e culturais.
Petrópolis, RJ:Vozes, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
SILVA, Zenete Ruiz da. Educação e intercultura para além da fronteira. REP – Revista Espaço
Pedagógico, v. 17, n. 2, Passo Fundo, p. 211-222, jul./dez. 2010.

ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA:

UM ESPAÇO INTERCULTURAL E MESTIÇO
Interculturals Schools of Frontier: a Intercultural and Mestizo Space
Crisliane Patricia SILVA*

Gicelma da Fonseca Chacarosqui TORCHI**
Resumo: Nosso artigo traz alguns apontamentos

para a compreensão dos estudos sobre
Introdução
mestiçagem e interculturalidade dentro do A realidade educacional da
Programa de Escolas Interculturais de Fronteira. As
escolas localizadas no espaço da fronteira recebem fronteira tem sido um dos assuntos
alunos oriundos de outros países, cada qual primordiais entre os países que fazem
trazendo como herança sua língua e sua cultura,
transformando o espaço escolar em um grande
parte do Mercado Comum do Sul
cadeirão cultural. É nesta semiosfera singular que (MERCOSUL). Muitos diálogos, e
o ensino intercultural acontece, promovendo o acordos bilaterais aconteceram com o
respeito e valorização das culturas.
intuito de discutir sobre a educação e
Palavras-chave: Escola de fronteira;
Interculturalidade; Mestiçagem.
o ensino de português e espanhol que
resultaram em avanços importantes
Abstract: Our paper brings some notes for
understanding of the studies about miscegenation para implantação de um programa
and interculturalism in the Program for Intercultural intercultural para as escolas de
Schools of Frontier. Schools located in the border
area receive students from other countries, each
fronteira. Muitas conversas e acordos
bringing as heritage their language and their ainda vêm acontecendo com o intuito
culture, transforming the school area in a large de avançar e melhorar o Programa
cultural cauldron. It is in this unique semiosphere
that intercultural education happens, promoting Escolas Interculturais de Fronteira
respect and appreciation of the cultures. (PEIF), que visa oferecer uma educação
Key-words: Frontier School; Interculturalism; de qualidade pautada na humanização,
Miscegenation valorização e socialização.
*
Mestranda em Linguística e Transculturalidade pela Universidade Federal da Grande Doura-
dos, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras - FACALE. Pós-Graduação Mestrado em Letras.
E-mail: patymassambani@gmail.com
**
Orientadora e professora Drª titular da Universidade Federal da Grande Dourados, Fa-
culdade de Comunicação, Artes e Letras - FACALE. Pós-Graduação Mestrado em Letras.
E-mail: gicelmatorchi@ufgd.edu.br

Este artigo tem como objetivo

refletir sobre os processos de mestiçagem
que ocorrem na fronteira. Este trabalho
é um recorte da dissertação “Um
estudo semiótico sobre o processo de
mestiçagem no Programa de Escolas
Interculturais de Fronteira no estado
de Mato Grosso do Sul: o caso da
fronteira sul”, defendida no ano
de 2015, que buscou a investigação
semiodiscursiva visando desvendar
os processos mestiços que perfazem o
Programa de Escolas Interculturais de
Fronteira no Estado de Mato Grosso
do Sul, especificamente os municípios
que participam dessa fronteira, sob a
coordenação do PEIF/MEC/SEB/UFGD.
A f r o n t e i r a é u m u n i ve r s o
singular caracterizada pelos conflitos,
negociações e preconceito, mas também
pelas misturas de culturas e línguas, que
se manifestam através desse contato.
É o lugar de trânsito e todos os dias
moradores da fronteira e visitantes (cada
um com sua carga cultural e linguística)
cruzam a fronteira deixando a marca
da sua cultura. Por essa razão, ela está
em constante transformação, e por não
ser estática, está sempre produzindo
alterações culturais e de linguagens.
Nesse sentido podemos dizer que a
fronteira produz uma cultura única,
singular e mestiça: a cultura fronteiriça.
Por mestiçagem entendemos a
mistura de culturas, não apenas de
povos que circulam na Fronteira. Não
trabalhamos com o conceito de Povos-
Novos, no entanto deixaremos registrado

que em As Américas e a Civilização (1970), o antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997)

definira Povos-Novos como povos que se constituíram “pela confluência de
contingentes profundamente díspares em suas características culturais e linguísticas,
como um subproduto de projetos coloniais europeus” (RIBEIRO, 1983, p. 92).
Desta forma, para o autor, a feição básica destes povos é mestiça, tanto em
seus aspectos raciais quanto culturais. Ribeiro advoga ainda que, no encontro de
povos surgiram:
línguas francas como instrumentos indispensáveis de comunicação e se edificaram em
culturas sincréticas feitas de pedaços tomados dos diferentes patrimônios que melhor se
ajustavam a suas condições de vida (RIBEIRO,1983, p. 92).
Estes Povos-Novos, no entanto, não são nacionalidades multiétnicas, “visto

que, em todos os casos, houve um processo de formação violenta o suficiente
para compelir a fusão das matrizes originais em novas unidades homogêneas”
(RIBEIRO, 1983, p. 93).
Na violência desse processo, a escravidão aparece como elemento decisivo,
pois, operando de forma destribalizadora, desgarrava as “novas criaturas” das
tradições ancestrais para transformá-las no subproletariado da sociedade nascente:
Nesse sentido, os Povos-Novos são produto, tanto da de culturação redutora de seus pa-
trimônios tribais indígenas africanos, quanto da aculturação seletiva desses patrimônios
e da sua própria criatividade face ao novo meio (RIBEIRO, 1983, p. 94).
Nossa pesquisa amplia as apreciações de Darci Ribeiro alocando considerações

que por sua vez, na nossa visão, dão conta de ler a fronteira de forma híbrida,
misturada, mestiça. Para Darci Ribeiro o conceito de Povos-Novos está intimamente
ligado ao conceito de identidade étnica e atualização histórica. Para nós, no caso
da fronteira, nos interessa o conceito de mestiçagem, pois acreditamos ser esse
o que mais descreve as identidades fronteiriças que por sua vez delimitam o
pertencimento, apontando exigências de atuação para seus sonhos.
Programa escolas interculturais de fronteira: um programa mestiço

Para falarmos do programa Escolas Interculturais de Fronteira, faz-se
necessário entender o cenário mestiço da fronteira, que é tão vivo e dinâmico.
A fronteira no entendimento Semiótica Russa é uma zona de contato que
modeliza códigos culturais. “A fronteira define-se, então, como um mecanismo de
semioticização capaz de traduzir as mensagens externas em linguagem interna,
transformando a informação (não-texto) em texto” (MACHADO, 2003, p.160).
Em vez de linha demarcatória e divisória, fronteira designa aquele segmento de espaço
onde os limites se confundem, adquirindo a função de filtro. Daí porque esse espaço de

limiaridade se define basicamente através do mecanismo de simetria especular: tudo o

que está no exterior pode ser incorporado ao espaço semiótico graças à relação comple-
mentar (MACHADO, 2003, p. 164).
A fronteira é um espaço mestiço, caracterizada pelo cruzamento de línguas

e culturas, que acaba por favorecer o aparecimento da contradição, do paradoxo,
do desequilíbrio, do caos, gerando certo estranhamento no que diz respeito aos
valores, modelos e referências que estão presentes naquele local.
Para Laplantine e Nouss (s/d) é a naturalização do que poderíamos chamar
de uma tensão harmoniosa entre elementos únicos, singulares, presentes na
fronteira que apontam para conflitos aparentemente insolúveis, é o que parece
ser a característica peculiar de um lugar mestiço. Ainda para Laplantine e Nouss
(s/d) a mestiçagem é “(...) uma invenção nascida da viagem do encontro” (s/d,
p.18). Ou seja,os processos de mestiçagem não apenas fusões, mas dialógicos.
Gruzinski (2001) explica que a mestiçagem não é um caos temporário advindo
das relações interculturais (como as que ocorrem na fronteira), mas sim uma condição
permanente de tais relações: “As mestiçagens nunca são uma panaceia; elas expressam
combates jamais ganhos e sempre recomeçados” (GRUZINSKI, 2001, p. 320).
Canclini prefere utilizar o termo hibridação ao invés de mestiçagem, para
explicar as diversas mesclas culturais (como as que ocorrem na fronteira). Para
ele são “processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que
existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e
práticas” (CANCLINI, 2003, p.19). Laplantine e Nouss (s/d) afirmam que a maior
característica da mestiçagem é não possuir regras, ela simplesmente acontece de
forma diferente, única, particular e traça seu próprio futuro. Mestiçagem é uma
invenção, nascida da viagem e do encontro que transforma a submissão em diálogo
e recriação. Para os autores:
A dúvida está intrinsecamente ligada à mestiçagem, simultaneamente como causa e
efeito: ela age como profilaxia da suspeita que se levanta sobre qualquer totalidade ho-
mogênea, incluindo a personalidade individual (LAPLANTINE e NOUSS, s/d, p. 64).
As Escolas de fronteira assumem essa condição mestiça por sua organização

móvel, em contínua metamorfose, esperando sempre outras misturas. É nesse
lugar que a escola de fronteira está, onde a dúvida vive em estado de permanente
instauração. As línguas em contato, as pessoas em contato, as culturas em contato,
tudo em processo contínuo, ilimitado, de mescla de códigos diversos.
Este entrecruzamento de códigos como textos de cultura1 que se recodificam,
mesmo sem perder os traços que os distinguem, geram novos textos. Como texto de
cultura as escolas de fronteira se edificam nos encontros de signos de várias esferas
e tempos distintos, “em um espaço de fronteira”, em “um espaço de semiose”.

Portanto as mesclas de códigos fronteiriços funcionam na Escola de Fronteira

como tatuagem, pois participam, ou não, do processo de criação, funcionando
como escritura entre a escritura (SARDUY, 1979).
Como podemos perceber o PEIF não é um programa comum, já que trata
de situações incomuns, que só acontecem onde a fronteira está. E por estar num
“semiosfera” de constante transformação foi necessário pensar um programa que
pudesse contemplar as necessidades dos alunos oriundos de lugares diferentes,
países diferentes, com línguas diferentes e culturas também diferentes. O conceito
de semiosfera é uma junção de semiótica e biosfera. Na biosfera, a matéria inerte
é transformada em matéria viva, na semiosfera, as linguagens criam vida, ou seja,
novos significados. Pois os processos linguísticos são vivos, e estão em constante
mutação. Sendo assim, na linguística, os processos culturais podem também
gerar novas linguagens, novos sinais, novas traduções e novas compreensões
(LÓTMAN, 1996, p. 10-12).
Para explicar melhor o que é semiosfera, Lótman (1996), toma como exemplo
a família. Para ele, a família é uma semiosfera e quando ela entra em contato com
outra família, surge uma fronteira das semiosferas. Além é claro da probabilidade
de alguém dentro da família, após este contato, começar a pensar ou compreender
o mundo de forma diferente, respeitando a individualidade semiótica. “Em
linhas gerais, uma família é uma semiosfera, pois tem homogeneidade semiótica”
(LÓTMAN, 1996, p.12-13).
Observamos então, o nascimento de uma fronteira individual dentro da
própria família. É o surgimento de uma semiosfera cheia de outras semiosferas
que acabam por formar uma fronteira de semiosferas (NOGUEIRA, 2015, p. 12).
O lugar da interculturalidade dentro do programa

A diversidade cultural presente na escola deve ser entendida e valorizada para
que os alunos compreendam que é importante terem outras línguas no seu repertório
comunicativo local. O trabalho baseado na interculturalidade é fundamental, pois dessa
forma a criança e o jovem perceberão que eles estão num espaço que respeita o diferente
e que promove os encontros culturais. Desta forma, pensar interculturalmente é
ultrapassar a noção do multiculturalismo para entrar na esfera da diversidade cultural
presente na escola da fronteira. Muito mais que afirmar a existência de múltiplas
culturas que não se tocam no cotidiano escolar, é necessário pensar as possibilidades
de entrelaçamentos complexos entre as diversas culturas, ou seja:
Para superar a noção da experiência multicultural - com cada cultura no ‘seu quadrado’
- pensamos num plano de interferências entre as culturas: transculturalismo. Experiên-

cia que ganha outros contornos, outras possibilidades na produção de conhecimento, na

produção da realidade, na construção do mundo (PEIXOTO, 2009, p. 58).
Desta forma, pensar a experiência transcultural é nos abrir para as percepções,

os sentidos, flexibilizando nossos valores e crenças. É poder se permitir ser tocado
pelas diferentes formas de ver, sentir e pensar o mundo, portanto interculturalidade
busca colocar em convivência, línguas e culturas que estão presentes em um mesmo
espaço, visando à integração das mesmas e mostrando o que há de belo em cada
uma delas sem desmerecer ou enaltecer uma ou outra. No trabalho intercultural
todas têm a mesma importância e o mesmo valor. E mesmo que, ainda, surjam
conflitos inevitáveis entre elas, deve-se buscar através do respeito e do diálogo
resolver os problemas trazendo de volta a harmonia e a paz entre elas.
Nesta esfera, vemos que cada escola tem contornos singulares nas suas relações, uma
vez que múltiplas formas de subjetividade, isto é, múltiplas formas de culturas, de ma-
neiras de estar no mundo ali se deparam, mas, não encontram espaços de expressão
para se falar delas, conhecê-las, senti-las. Uma escola democrática será aquela que abre
espaços, como fóruns, para o exercício do encontro da diversidade. Abrir-se à diferença,
deixar-se tocar pela diferença, sentir pontos de vista distintos dos teus, respeitando-os
na sua singularidade, é um potente exercício democrático. (PEIXOTO, 2009, p. 59).
A interculturalidade envolve um conjunto de práticas sociais que busca estar

com o outro, entendo sua forma de viver, de olhar o mundo, sua língua, seus
costumes, sua história e seu país. É estar junto para produzirem sentido juntos
(ESCOLAS DE FRONTEIRA, 2008, p. 18). A escola tem papel fundamental no
trabalho intercultural, pois é nela que percebemos a diversidade e a bagagem
cultural de cada um, bem como os sentimentos de superioridade e inferioridade,
de aceitação e de exclusão.
Uma educação para as escolas de fronteira, nesse contexto, implica no conhecimento e
na valorização das culturas envolvidas, tendo por base práticas de interculturalidade.
Como efeito da interação e do diálogo entre os grupos envolvidos, têm-se, então, rela-
ções entre culturas, o reconhecimento das características próprias, o respeito mútuo e
a valorização do diferente como diferente [e não como “melhor” ou “pior”] (ESCOLAS
DE FRONTEIRA, 2008, p. 14).
Para que o trabalho intercultural alcance seu objetivo é necessário que as

escolas de fronteira promovam a interculturalidade e isso ocorre através do
uso da segunda língua, sejam através de atividades, brincadeiras, leituras, etc.,
momentos que propiciem esse contato para que aos poucos se torne natural e
seja absorvido no seu cotidiano. Essas ações permitem uma relação pessoal direta
entre crianças e jovens falantes de uma segunda língua, sejam elas brasileiras ou
paraguaias2, de forma a criar vínculos de amizade, levando-as a perceber como é
importante aprender a segunda língua. A escola acaba se tornando um espaço de
descobrimento linguístico e cultural.

Diante das necessidades reais da fronteira e desse olhar diferenciado para a

educação é que o Programa Escolas Interculturais de Fronteira nasce, buscando um
ensino comum entre todas as escolas fronteiriças tendo como foco a valorização
e o respeito das diferentes culturas visando sempre à paz.
O programa visa ao desenvolvimento de um modelo de ensino comum nas escolas de
fronteira, garantindo assim, que alunos e professores tenham a oportunidade de se edu-
car e se comunicar nas duas línguas a partir do desenvolvimento de um programa in-
tercultural (ESCOLAS DE FRONTEIRA, 2008, p. 19).
A palavra fronteira nos remete a várias interpretações dependendo da sua

situação de uso. A fronteira apresenta três funções distintas: a de separar, de
unir e de misturar localidades, pessoas, línguas, culturas, crenças e vivências.
É importante entendermos a função da “fronteira” bem como suas implicações
tendo em vista que o objeto de estudo deste trabalho, o PEIF, está localizado na
fronteira brasileira e se depara todos os dias com o trânsito de realidades diferentes.
Compreender o que acontece na fronteira é muito importante, pois se trata de
um lugar de produção constante de cultura. A fronteira age como um filtro,
nada se perde ou fica aquém. É o lugar dos confrontos linguísticos e culturais, da
incompreensão, da tentativa de demarcação, separação, mas também é o lugar do
diálogo, da mistura, da troca, que propiciam novas linguagens e novos códigos
culturais. Por essa razão a fronteira está em constante ebulição cultural.
Assim, entre tantos sentidos e significados, tomaremos como referência para
esse estudo a semiótica da cultura, para entendermos como se dão esses processos de
significação e o papel principal da fronteira na vida das pessoas que vivem nessas regiões.
Considerações em processo
O espaço da fronteira, tão rico culturalmente, não responde a uma única
intenção de significação do sistema escolar, ou da pedagogia dominante, mas
abre-se a todas as interpretações possíveis e democráticas. Desse modo, o PEIF
nasceu como um programa mestiço e mesclado, do ponto de vista linguístico. O
programa, desde o seu surgimento, é intercultural e tem uma preocupação muito
forte em oferecer uma educação diferenciada baseada na cooperação fronteiriça,
em que a superação da ideia de fronteira vai além de uma barreira visível ou
invisível, permitindo o acesso a oportunidades sociais, educacionais, culturais e
econômicas rompendo os entraves de contato com a língua e com o outro.
A escola tem papel social e é responsável por preparar o aluno para se
tornar um cidadão consciente de seu papel na sociedade. O preconceito, um
sentimento já arraigado em nossa sociedade, pode transformar esse ato tão

natural da fronteira em um momento de frustação chegando ao ponto de se

transformando em raiva ou até em hostilidade.
Como podemos ver, o PEIF está inserido num cenário complexo, em uma
fronteira multiétnica, caracterizada por uma variedade de mestiçagens e por uma
riqueza linguístico-cultural própria da fronteira. O PEIF se preocupa com esse
mosaico cultural e busca em primeiro lugar a valorização de jovens e crianças que
estudam nas escolas de fronteira oferecendo uma educação intercultural adequada a
essa realidade. A língua faz parte da vivência desses alunos bem como os costumes,
as crenças e as religiões. Elas são manifestadas dentro da escola e talvez seja por essa
razão que a escola acaba sendo concebida como centro de produção, manifestação
e de expressão cultural. Acaba se tornando um espaço de enunciação multilíngue.
Desse modo é importante frisar que a escola é o espaço “onde mais se produzem
e se vivem as culturas; onde cada aluno é um indivíduo cultural, que tem modos
de ser e de se expressar oriundos de um processo histórico e de experiências do
meio em que vive” (SILVA, 2010, p. 218). A escola tem como preocupação levar o
educando a participar da sociedade em que vive de forma ativa e efetiva, consciente
e responsável pela transformação da realidade em que está inserido.
Referências
BALLER, L. Cultura, identidade e fronteira: Transitoriedade Brasil/Paraguai (1980-2005). 2008, 186
f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal da
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Trad. Luiz João Gaio. São Paulo: Perspectiva, 1979.
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Fundo, v. 17, n. 2, p. 211-222, jul. / dez. 2010.
(Endnotes)
1
Conceito de texto: “Mecanismo elementar que conjuga sistemas e, com isso, confere unidade
pela transformação da experiência em cultura, como conceito fundamental da moderna semiótica.
Nesse sentido, a noção de texto se aplica não apenas a mensagens da linguagem natural, mas a
todos os portadores de sentido: cerimônia, obras de arte, peça musical” (MACHADO, 2003, P 168).
2
Citamos crianças e jovens brasileiras paraguaias, pois é a realidade da fronteira analisada neste trabalho.

CONSIDERAÇÕES SOBRE A FRONTEIRA

BRASIL/BOLÍVIA EM MATO GROSSO DO SUL
Consideraciones Sobre La Frontera Brasil/Bolivia En Mato Grosso Do Sul
Lucilene Machado Garcia ARF*
Resumo: Este texto objetiva fazer algumas

considerações sobre a área fronteiriça Brasil/
Introdução
Bolívia, que abarca Corumbá/Puerto Quijarro/ Corumbá é um município da
Puerto Suárez, em Mato Grosso do Sul, com foco
na negação cultural que subsiste no perímetro. Região Centro-Oeste do Brasil, situado
Os brasileiros tentam negar a influência boliviana no estado de Mato Grosso do Sul e a
e, o povo boliviano nega sua própria identidade
passando por brasileiro. Apresentamos algumas das
mais antiga deste estado, pertencente
complexas estratégias de identificação cultural que à Mesorregião dos Pantanais Sul-Mato-
funcionam problematicamente na faixa limite entre Grossenses e à Microrregião do Baixo
os três municípios. O espaço que une é o mesmo
que separa, o que reitera a necessidade de debates, Pantanal. Considerada a maior cidade
tendo a consciência de que não resta outra condição pantaneira, está estrategicamente
que não seja a de compartilhar o mesmo território.
localizada, o que contribuiu, num
Palavras chave: Escola de Fronteira, identificação passado não mui distante, para a entrada
cultural, multiculturalismo.
de mercadorias europeias. Localiza-se
Resumen: Este texto objetiva hacer algunas
consideraciones sobre la zona fronteriza que
após a serra de Albuquerque (que
incluye Corumbá/Puerto Quijarro/Puerto Suárez, finaliza o Pantanal ao sul), no último
en Mato Grosso do Sul, con énfasis en la negación trecho facilmente navegável do Rio
cultural que subsiste en el área. Los brasileños
intentan negar la influencia boliviana y el pueblo Paraguai para embarcações de maior
boliviano niega su propia identidad al intentar estatura. Além disso, está posicionada
confundirse con brasileño. Presentamos algunas
de las complejas estrategias de identificación
à beira do Pantanal, o que garantiu
cultural que funcionan problemáticamente en la um rápido e rico crescimento entre o
franja límite entre los dos municipios. El espacio final do século 19 e começo do século
que une es lo mismo que separa, lo que reitera la
necesidad de debatir el tema con la consciencia 20, quando a borracha da Amazônia
de que no resta otra opción que no sea la de passou também a ser exportada. Foi
compartir el mismo territorio.
*
Doutora em Teoria Literária, Mestra em literatura e Estudos Culturais, Professora adjunta Univer-
sidade Federal de Mato Grosso do Sul, Coordenadora do Projeto Escolas Interculturais de Frontei-
ra 2014. E-mail: lucilenemachado@terra.com.br

Palabras claves: Escuela de frontera, identificación também um importante entreposto

cultural, multiculturalismo.
fluvial do município de Cuiabá e
Cáceres, ambos importantes centros
fluviais da região, em uma época em
que só se chegava a Corumbá pelo
rio, fatores que contribuíram para que
fosse centralizado, temporariamente,
no município, o parlamento estadual e,
por pouco, Corumbá não foi aclamada
como a capital do estado.
O gentílico dos habitantes da
cidade é corumbaense e de acordo com
estimativas do IBGE 2014, possui uma
população de 108 010 habitantes, sendo
a quarta cidade mais populosa de Mato
Grosso do Sul. É também o 5º município
fronteiriço mais populoso do Brasil. Com
exatos 64 960,863 km² de área territorial,
o município de Corumbá é o 11º maior
município em extensão territorial do
Brasil (o maior fora da região Norte) e o
primeiro na Região Centro Oeste.
É uma cidade multicultural
com influências culturais árabes,
italianas, portuguesas, sul-americanas
(paraguaios, argentinos, uruguaios,
bolivianos), índios, com grande riqueza
cultural em sua culinária e música.
Corumbá é um destino turístico
reconhecido graças a sua beleza natural
e aos seus vários eventos como carnaval,
Festival América do Sul, Festival Latino
Americano de Arte e Cultura, Festa
Junina de São João, entre outros.
A fronteira entre Brasil/Bolívia
representada por Corumbá/Puerto
Quijarro/Puerto Suárez é uma extensa
fronteira seca e possui livre acesso dos

indivíduos no tráfego entre os dois países. Não há fiscalização rígida, nem obstáculos
físicos que impeçam o trânsito, tanto de pessoas como de veículos, exceto quando em
épocas de operações militares com o intuito de repressão ao tráfico de entorpecentes
e criminalidade. Porém, não chega a ser uma área marcada pela violência, nem ao
menos se compara às grandes cidades de outros Estados do Brasil.
Esta fronteira em Mato Grosso do Sul, pode ser considerada um tanto
peculiar se comparada à fronteira que temos com o Paraguai. Subsiste nesse
perímetro uma negação cultural de ambos os lados dos territórios envolvidos.
Os brasileiros tentam negar qualquer influência que seja denominada como
boliviana. Negam categorias específicas como alimentação, moda, música... ainda
que essas estejam explicitamente cristalizadas no passado e no presente de seus
habitantes. Por outro lado, o povo boliviano nega sua própria identidade ao tentar
(se) convencer de que é brasileiro. Existem complexas estratégias de identificação
cultural e pertencimento que funcionam problematicamente no país boliviano e
se potencializa na região da fronteira em nome de uma superioridade atribuída
ao Brasil. O espaço que une é o mesmo que separa, o que reitera a necessidade
de debater o assunto com a consciência de que não resta outra condição que não
seja a de compartilharmos esse território. A outra lógica que resta é a da exclusão,
da opressão, da intolerância, do preconceito, o que não promoverá nenhum
desenvolvimento na educação, tampouco em outros segmentos político-sociais.
Aparentemente, na educação, estamos juntos buscando os mesmos ideais,
tentando nos compreender, dentro do espaço físico da universidade e da escola,
mas como investigadores sabemos que esta é ainda uma unidade bastante frágil e
artificial e que silenciamos quando se abre um debate mais acirrado sobre o tema. As
identidades são contraditórias por conta dos deslocamentos e da transnacionalidade.
Segundo Stuart Hall, em A identidade em questão, a identidade pode ser fraturada
por identificações rivais e deslocantes, “uma vez que a identidade muda de acordo
com a forma como o sujeito é interpelado ou representado, a identificação não é
automática, mas pode ser ganhada ou perdida” (HALL, 2006, p. 21). Ou seja, os
indivíduos são formados subjetivamente por meio de sua participação em relações
sociais mais amplas e o papel que nelas desempenham. De modo que a integração
do indivíduo na sociedade é uma preocupação porque depende de fatores adversos,
independente de atos institucionais ou iniciativa pública.
Narrativas fronteiriças
O povo fronteiriço, como participantes desse território dotado de paradoxos e
complexidades, são sujeitos imanentes e objetos de uma série de narrativas sociais

que não foram relatadas e deixaram de ser parte do arquivo sul-mato-grossense.

Mais que isso, deixa de ser testemunho de uma memória e suas inter-relações no
tempo e no espaço. Minha ênfase na dimensão temporal se dá por conta da falta
de levantamento histórico local, bem como o que compreende o termo “discurso
do silêncio”, assunto que tem dominado as discussões dentro do Programa Escolas
de Fronteira. Esta nossa denominação de fronteira esconde um território onde a
memória e as lembranças de ontem são caminhos ainda não transitados, são histórias
esquecidas que não conheceram o presente e da mesma maneira, não conhecerão o
futuro. Isso não quer dizer que seja o narrador o validador de uma história, mas é
ele quem reconhece os elementos do tempo e espaço com o aval do leitor.
A arte de narrar será sempre a arte de voltar a contar, e se essa arte não
cumpre seu papel, perdem-se as histórias. Por sua vez, as experiências escritas
não apenas superam o tempo, como também faz do leitor cúmplice de suas
ficções e espaços propostos. Em nosso caso, continuamos a perder. Após
verificar os relatórios sociolinguísticos, as entrevistas, os artigos escritos pelos
membros do Programa Escolas Interculturais de Fronteira - PEIF, pode-se
atribuir ao município brasileiro as condições de regulador da experiência de
desigualdade nas trocas culturais, já que a língua predominante é a portuguesa.
No entanto, nesse caso específico, ela furtou-se em traduzir as reverberações
dos habitantes e imprimir as marcas de seu ser poético na mente dos leitores,
explorando o conceito de identidade de uma geocultura específica. Por tudo
isso, torna-se necessária a construção de um discurso emergente em torno do
que não foi escrito, o que seria pauta para um futuro estudo que pudesse de fato
configurar o campo dos estudos narrativos, propiciando o desenvolvimento dos
intercâmbios humanos e suas implicações sociais, afetivas e culturais a partir de
uma perspectiva consciente do próprio indivíduo fronteiriço.
Do lado boliviano ocorre um silenciamento semelhante ao do Brasil, embora
provocado por questões bastante distintas. Puerto Quijarro e Puerto Suárez
são municípios relativamente novos, presume-se que suas fundações estejam
marcadas nos anos 40, (não há uma data determinada) e são pertencentes
à província de Santa Cruz. A autonomia local é redimensionada cada vez
mais pelo comércio de mercadorias, provenientes dos mais diversos lugares
do mundo, vendidas ao consumidor brasileiro. É essa economia, legalizada
ou clandestina, que possibilita melhores condições de vida a essas pequenas
cidades. Apesar de dependente dos fluxos midiáticos, é uma comunidade que
preserva seus valores, conserva a cultura indigenista, em todas as suas vertentes,
e são municípios em intensa transformação. Porém, no desenvolvimento de
material literário, há certo atraso nos ritmos de produção. A professora Claudia

Bowles Olhagaray, em palestra proferida nos cursos de formação das Escolas

Interculturais de Fronteira, nos dias 03 e 04 de setembro de 2014, advertiu que
na Bolívia existe uma categorização sociocultural binária conhecida como Collas
e Cambas. Os primeiros são habitantes do ocidente e representam a imagem
andina da Bolívia, enquanto os pertencentes ao segundo grupo vivem no oriente
e representam a parte mais rica do país, além de associados ao tipo europeu.
São quase dois países distintos dentro da Bolívia. Por conta disso, a parte dos
collas tardou muito a ter acesso à produção literária e, ainda hoje, sofre a escassez
de investimento desenvolvimentista. Os avanços científicos e tecnológicos só
agora estão chegando à região e, segundo, os professores de ensino básico que
frequentaram os cursos de capacitação do PEIF, só depois da implantação do
governo Evo Morales é que foram de fato chamados para assumir um papel de
protagonistas na formação educacional, o que lhes permitiu acesso a cursos de
níveis superiores (graduação) por meio de um trabalho de ensino à distância.
Este quadro tem sido desafiador. De um lado o Brasil, representado pelo
município de Corumbá, que ignora, ou tenta ignorar, a cultura vizinha e, do
outro, o vizinho que não tem tecnologia suficiente para produzir e preservar
suas próprias narrativas à margem da fronteira. O que encontramos foi alguma
literatura em um modo de “produção doméstica” que trata da oralidade, das
lendas onde sempre as famílias são os protagonistas evocando uma experiência
tribal, ou o que eles chamam de “Mitologia Colla ou Aymara”. Dentre estes,
encontram-se lendas la Pachamama, cujo dia é comemorado em primeiro de
agosto. Nesse dia se enterra, perto de casa, uma panela de barro com comida
cozida para alimentar a Pachamama. Também pode-se acrescentar coca, vinho,
cigarros como complemento. Ainda nesse dia, usam-se cordões de fios brancos
e pretos confeccionados com lã de llama, tecidos da direita para esquerda.
Estes cordões se amarram no pulso ou no tornozelo para evitar o castigo da
Pachamama. Essa lenda é contada de diversas maneiras. Com uma pequena
pesquisa, percebemos que ela muda conforme a localização geográfica dos collas.
O relator ou relatores dessas narrativas transmitem o saber da comunidade, o
que não é um texto literário e sim a exposição de um bem conhecido e compartilhado
na sociedade. É uma marca formal que evidencia a conexão com o passado, uma
marca de pertencimento a uma comunidade, já que alude a acontecimentos
históricos importantes para um grupo étnico. Muitas dessas histórias relacionadas
ao mito indígena, do lado sul-mato-grossense, se perderam, pois a literatura oral,
de certo modo, foi desprezada. Não é o que ocorre na fronteira com o Paraguai,
por exemplo, onde se encontram relatos constitutivos e próprios. Seus habitantes
preservaram os fatos históricos e culturais.

Helio Serejo, escritor fronteiriço, desenvolveu um trabalho amplo e

detalhado sobre a cultura que integra Brasil e Paraguai pelo lado sul do estado.
O próprio narrador pertencia à cultura dessa fronteira, o que o favoreceu. A
falta desse narrador, nesta zona limite, resulta na falta de enfrentamentos
com a cor local. É inegável o pertencimento de Manoel de Barros ao Pantanal.
O próprio escritor em diversas entrevistas faz questão de situar sua origem
pantaneira, como também a própria obra manifesta a comunhão do local
com a sua linguagem. Talvez por sua literatura ter sido alçada como a mais
representativa, os escritores vão se sucedendo seguindo essa rede de relações
atreladas à natureza pantaneira. As tentativas de associar o Pantanal, ou
a natureza local, a Mato Grosso do Sul são comuns em diversos setores e
extrapolam os limites estaduais repercutindo nacionalmente, uma vez que
o país como um todo explora a imagem da natureza como uma forma de
incentivar o turismo ecológico. Com a literatura essa identificação com a
natureza também ocorre dentro e fora dos limites da região. Em meio a esse
fomento literário surge a pergunta: por que há tantas dificuldades em pensar
e apreender a cultura desta fronteira?
Segundo Antônio Cândido, em seu ensaio intitulado “Literatura e
subdesenvolvimento” (1972, p. 347), a literatura funciona como o descobrimento
e reconhecimento da realidade do país. Tomando como ponto de partida o atraso
e o subdesenvolvimento, bem como sua repercussão na consciência do escritor,
o crítico faz uma demonstração das relações culturais entre as periferias latino-
americanas e adverte os escritores da criação de obras maduras e originais que
serão assimiladas pelas futuras gerações, e porque não dizer, outros povos.
Como se posiciona Cândido (1972), falta, e é evidente, essa repercussão
na consciência dos escritores locais, também o sentimento de incapacidade de
apreender a complexa cultura que envolve essa territorialidade e se desdobra,
mais especificamente, no político-social.
Escola de fronteira
As escolas de formação básica localizadas em faixa de fronteira, cada vez mais,
recebem alunos bolivianos e, escolas bolivianas os alunos brasileiros, considerando
que alunos bolivianos registrados no Brasil são brasileiros, ainda que toda sua
cultura esteja enraizada na Bolívia. Uma complexidade que desencadeia diversos
questionamentos a respeito da educação oferecida a essas crianças e adolescentes:
o que ensinar e como ensinar.
Talvez uma solução mais eficiente fosse um currículo com conteúdos

equivalentes, o que foi previsto no Programa Escolas de Fronteira, mas não

chegou a ser posto em prática, visto que o projeto exigia um tempo maior para a
aproximação dos professores, sem contar que a Bolívia efetivamente não fazia parte
do Mercosul, o que dificultou as relações. A riqueza cultural poderia ser explorada,
em ambos os lados, e convertida em conteúdos para a formação e ampliação da
visão de mundo de alunos pertencentes às mesmas escolas, de modo a combater
o preconceito linguístico e cultural existente entre as duas nacionalidades que
partilham as mesmas salas de aula e a mesma instituição de ensino.
Os professores que atuam no município sentem a obrigação de capacitar
o aluno para o contexto, mas sentem-se impotentes diante dos enredamentos
que se apresentam. É um público distinto e precisa de uma capacitação também
diferenciada da que ocorre no centro do estado. Os alunos possuem a mesma faixa
etária, porém com culturas, hábitos, costumes, idiomas e nacionalidades diferentes
e educados simultaneamente numa mesma sala de aula, com um único professor
e uma mesma rotina escolar.
O futuro da educação, como o futuro das relações entre as cidades fronteiriças
implica planejar com seriedade muitas perguntas, algumas já respondidas por
pesquisadores de distintas áreas, porém a maioria segue sem solução, ou pior,
não foram formuladas. Para exemplificar, retomo a questão do pertencimento, da
identidade de crianças que sequer sabem, com segurança, qual sua nacionalidade.
Se perguntados vão responder que são brasileiros, pois a família instrui que assim
se portem. Mas, ás vezes, sequer sabem falar a língua portuguesa, o que desconstrói,
perante o colega de classe, todo o argumento formulado pela família. A criança passa
a sentir-se insegura sem saber qual postura assumir. Em casa, ele é brasileiro quando
todos são bolivianos, na escola, ele é boliviano quando todos são brasileiros. Uma
situação bastante delicada para o professor que não pretende imputar juízo de valor
a nenhuma das culturas, mas em muitos casos isso acaba implícito.
Esses estudantes, em um número aproximado de 800 alunos, cruzam a
fronteira todos os dias para receberem uma qualificação totalmente brasileira. Os
conteúdos são ministrados conforme orienta as organizações brasileiras, de modo
que o aluno fica despreparado para seguir carreira na Bolívia. Muitos são filhos de
bolivianos que trabalham em Corumbá, como nas feiras livres, no comércio como
ambulantes e em outros setores que permitam um profissional liberal. Embora os
pais saibam da ocorrência assídua do preconceito, mantêm seus filhos nas escolas
brasileiras almejando uma melhor qualificação.
Para Viana Neto (2005, p. 290),
O multiculturalismo busca um redimensionamento de fronteiras e fechamentos carac-
terísticos da epistemologia monocultural e a problematização de conceitos, como os

de identidade, diferença, igualdade, justiça, relativismo, universalismo, racionalismo,

subjetividade, cidadania, ética, direito, inscritos no projeto da modernidade das demo-
cracias liberais, que fazem da integração da diferença um dos fundamentos de sua le-
gitimidade. Podendo-se avaliar, entretanto, que a complexidade das mutações sociais
implica uma reestruturação profunda de identidades e suas representações, não é difícil
concluir que a integração formal ou legal, garantida constitucionalmente, diluindo-se o
conceito de diferença no da igualdade prometida pela cultura política ocidental.
Alguns analistas de políticas multiculturais entendem que, apesar da retórica

pluralista de integração das diversas formações culturais e identitárias em uma
mesma região, torna-se cada vez mais complexa a pedagogia da integração.
Entretanto, por meio de atos institucionais ou de iniciativas públicas, cujo o objetivo
é reconhecer, tolerar e estimular a diversidade, garante-se uma integração com
menos perda de referências identitárias e multiculturais.
Como participantes ativos desse processo, seguimos com a escola como
espaço de acolhimento de indivíduos com saberes e vivências diferenciados,
tornando-se um lócus de diálogo e disseminação da cultura, igualitário. Pode
transformar-se em um espaço homogeneizador silenciando a voz do preconceito,
ou pelo menos diminuindo. As relações multiétnicas demandam inúmeras
tarefas sociais, desde a preocupação com a identidade cultural dos alunos até
em criar condições de valorização e respeito entre todos, de forma que no seu
interior se possa contemplar a pluralidade e a integração entre as diferenças.
Para isso é preciso o auxilio da Universidade oferecendo suporte metodológico
e conteudístico, boa vontade por parte do governo para custear essa formação
contínua e apoio da população, sobretudo no que diz respeito a preconceitos.
Pais devem aprender o que é interculturalidade, sua importância no processo
de desenvolvimento social e econômico com o intuito de educarem seus filhos
ainda em tenra idade. É um trabalho bastante extenso, pois envolvem várias
gerações e algumas mais difíceis de serem alcançadas, mas que é imprescindível
para um posicionamento mais justo dentro do contexto de fronteira.
Também a produção cultural do estado deveria enfocar as temáticas
fronteiriças, como o cinema, por exemplo, que tem acessibilidade a várias
gerações e camadas sociais, narrando situações pertinentes ao lugar. De forma
semelhante, os escritores locais deveriam se apropriar dos elementos produzidos
pela cultura desta zona fronteiriça para apreender a complexa relação que
envolve esta territorialidade, desdobrando a cultura do lugar para que sejam
visíveis e apreciadas por outras regiões.

Referências
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América Latina y su literatura. México: Siglo XXI/Unesco, 1972.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes
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OLHAGARAY, Claudia Bowles Olhagaray.“A literatura boliviana”. Palestra proferida nos cursos
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Santa Cruz, Bolívia, Junio, año 8, n. 17, 2010.

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1. Geografia – Periódicos. I. Universidade Federal de

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Povos Indígenas e Interculturalidade na Fronteira _________________ 39

Línguas de Fronteira, Fronteiras de Línguas:

A Língua Portuguesa no Brasil:

A Universidade Federal do Amapá em Oiapoque:

A Educação no Contexto de Fronteira:

Experiências, Desafios e Estratégias

Premissas para um Currículo Escolar Intercultural

Desafios Pedagógicos para

Escolas Interculturais de Fronteira:

Considerações sobre a Fronteira

A Revista GeoPantanal apresenta, neste número, os olhares e

Prefeitura Municipal de Corumbá na Escola Municipal Rural Luís de

Edgar Aparecido da Costa

As fronteiras brasileiras são conhecidas tanto pela sua extensão,

Agrupar estes textos em uma coletânea da Revista GeoPantanal

Joana de Barros Amaral1

O AMBIENTE FRONTEIRIÇO: TRAÇOS INTANGÍVEIS E

Marco Aurélio Machado de OLIVEIRA*

Resumo: Este artigo trata de conceitos de

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efetividade de práticas positivas em

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A ilusão reside na tentativa de explicar o centro do Continente, exclusivamente,

Ambientes fulcrais: comércio e imigração e a autoridade

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elemento fundamental para tentar compreender as dinâmicas da vida fronteiriça,

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os limites são produtos de acordos ou desacordos internacionais que fixam o início

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(...) el miedo al inmigrante puede dar lugar a un discurso afirmativo de la diferencia, el

Desta forma, importante verificar como o MEF, com matrizes profissionais

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O caráter profissional do MEF o indica uma variedade de oportunidades

Trata-se de criar ambiente propício para que aflore princípios elementares

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APONTAMENTOS SOBRE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E AS

Joana de Barros AMARAL*

Resumo: Neste texto apresento apontamentos

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muito tempo, nas cidades gêmeas, nas

A formação da fronteira brasileira

Isso explica o fato de que o

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