Una formación para el profesor de matemáticas en el Programa de Matemática Educativa

del IPN.

1. Introducción

La expresión Maestría en Matemática Educativa (ME) posiblemente en forma natural

lleve a un profesor —no necesariamente de matemáticas— a pensar en un conjunto de
asignaturas en las cuales se "enseña" a "enseñar matemáticas" en la escuela: un
proceso por el cual se les hace conocer los métodos adecuados y novedosos para que
estudiantes aprendan la matemática. Por los términos involucrados resulta natural este
encadenamiento de ideas; convencionalmente lo educativo se asocia con un proceso de
enseñanza, en este caso de la matemática; y quien suele estar interesado en ser
partícipe en algo de esta naturaleza es un profesor de matemáticas, aquel que busca
una manera de mejorar su forma de dar clases, por las deficiencias que nota en sus
estudiantes o aquel que desea continuar preparándose académicamente en una
dirección que considera compatible con su actividad.

2. ¿Qué hacemos en el PROME?

Nuestro trabajo en el PROME lo podemos clasificar al menos en dos tipos: a)

investigación sobre fenómenos propios de la ME y b) formación de profesores en ME,
ambos estrechamente vinculados
La primera puede generar discusión porque la línea divisoria entre un fenómeno propio
de la psicología y uno de la ME es muy "delgada" como se discute en Cantoral y Farfán
(2003). A la ME la entendemos como una diciplina científica cuyo origen se remonta a
la segunda mitad del siglo veinte y que, en términos generales, podríamos decir se ocupa
del estudio de los fenómenos didácticos ligados al saber matemático.

Para la segunda pregunta, en la página Web del PROME (2011), se manifiesta que: El
Programa de Maestría en Ciencias en Matemática Educativa ofrece una alternativa de
formación profesional para la labor docente en matemáticas, así como para la
investigación básica y aplicada, relativa a los procesos de aprendizaje y enseñanza de
las matemáticas.

Pretende contribuir al avance del conocimiento y a la formación de profesores e

investigadores para:
 enfrentar con sentido amplio la problemática que plantea la incorporación de
saberes matemáticos al sistema didáctico y con ello favorecer a que la enseñanza
produzca efectivamente el aprendizaje.
 planear, instrumentar y evaluar profesionalmente la docencia en matemáticas.
 Conocer el contexto de la enseñanza escolar y esclarecer la condición
  es del aprendizaje, con la finalidad de usar dicho conocimiento en la mejora de
los procesos educativos.
¿Cuál es el modelo al que deseamos llegar con nuestros alumnos en formación?
Queremos formar profesores-científicos (o profesores-investigadores), pues buscamos
que apliquen en la práctica docente la precisión y objetividad de las metodologías
adoptadas en la Matemática Educativa.
¿Cómo se da este proceso de interacción entre los formadores y los estudiantes?
Para responder a esta pregunta no centraremos nuestra atención en las herramientas
empleadas: blogs, wikis, foros, chats correos electrónicos, etcétera, ya que cada una de
éstas ofrece posibilidades distintas y por lo tanto, diferentes tipos de interacción.
Tampoco consideraremos las tareas: expresar la síntesis de un artículo, comentar un
escrito, realizar una bitácora, trabajo por equipo en un foro, compartir datos sobre la
aplicación de una secuencia, presentar avances de la propia investigación etcétera.
3. Un ejemplo
En nuestra labor de formar profesores, además de ser un trabajo en línea, seguimos un
sistema donde manejamos calendarios para el desarrollo de cada una de las actividades.
Nuestros estudiantes se encuentran localizados en sus lugares de origen, los cuales
incluyen ciudades en México, Argentina, Chile, Colombia y otros países; actualmente
utilizamos la plataforma tecnológica Moodle.

A continuación, comentamos un ejemplo de cómo abordamos el estudio de la teoría con

nuestros estudiantes. Citaremos el curso "Análisis del Discurso Matemático Escolar II",
donde se discute el discurso matemático escolar, como 'C la manifestación del
conocimiento matemático normado por las creencias de los actores del sistema didáctico
respecto a lo que es la enseñanza y la matemática" (Cordero y Flores, 2007, p. 9). En la
edición de mayo del 2011, la forma en que trabajamos el curso con los estudiantes fue
la siguiente: elegimos la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) para que los alumnos
realizaran un análisis a priori de una secuencia didáctica generada en una investigación
previa, así como su aplicación, además un análisis a Posteriori de la misma. Estas
herramientas metodológicas tienen el propósito de evaluar el dispositivo creado para
estudiar cierto fenómeno; lo cual es un ejercicio que les permite a los alumnos planear,
instrumentar y evaluar profesionalmente la docencia en matemáticas. También se
discutió con ellos cómo hacerlo.

4. Reflexionando sobre nuestra práctica

partiremos de considerar al modelo docente "como con junto de prácticas docentes
compartidas que permiten organizar y gestionar el proceso de enseñanza de las
matemáticas en una institución determinada" (Gascón, 2001, p. 131). Algunas preguntas
de interés, dada nuestra práctica como formadores de profesores son las siguientes:
 a) ¿cuál es el modelo docente del profesor? ¿Cómo caracterizarlo? (Acotando, nos
referimos al profesor de nuevo ingreso en el PROME, antes de involucrarlo en las
actividades del programa.)

b) ¿cuál es el modelo docente al que deseamos aproximarnos como nuestros alumnos

en formación? En la respuesta a esta pregunta juega un papel central el término
práctica docente, tal vez en términos de ésta se podría proponer tal modelo, haciendo
explicitas cuales son las prácticas docentes que se pretenden favorecer con los
entornos de interacción construidos en el PROMEO.

5. Comentarios finales

Un referente que nos muestra que nuestros egresados modifican su práctica se refleja
en el tipo de investigaciones que emprenden como proyecto de tesis, por ejemplo:
Olazábal (2005), en su trabajo percibe cómo la información en la redacción de problemas
presentes en libros de texto de matemáticas se relaciona directamente con la dificultad
de la tarea (para el estudiante que la ha de resolver) y propone una clasificación de los
problemas con base en estas informaciones, resaltando así una problemática del
proceso didáctico, que surge cuando el profesor toma un problema y lo deja cerno tarea
al estudiante. Como profesora, la investigadora nota que cuando da un problema a sus
estudian tes para que IO resuelvan, se debe considerar que la información que en el
problema se maneje influirá para que se alcance el propósito didáctico, por ello elegirá
con atención. sus problemas modificando así su práctica docente. Esto es un indicativo
de u' cambio en el profesor formado, ahora "mira algo que antes n veía" por haberse
involucrado en la cultura de la ME.

Comprender los resultados de investigación: la función docente del investigador

en la enseñanza de la matemática educativa.

1. Introducción
Si al igual que la National Council of Teachers of Mathematics [NCTMI (1991) asumimos
que la educación de los profesores de matemática es un proceso permanente y que este
proceso puede entenderse como un estado constante de "convertirse en profesor,
entonces cobra especial importancia el proceso de formación continua de los profesores
y la forma en que éste se organizaciones profesionales juegan en este sentido un papel
relevante en lo que se refiere a la organización de encuentros; congresos, talleres,
cursos, entre otras actividades, cuyo objetivo es aportar a la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la matemática a través del desarrollo profesional de los
integrantes de las distintas comunidades. Educativas. Un ejemplo de esto lo constituye
la Reunión Latino americana de Matemática Educativa (RELME), encuentro anual al
que asistieron docentes e investigadores de diversos países y constituye un punto de
 encuentro para la comunicación y difusión de los saberes del campo disciplinar de la
Matemática Educativa

La necesidad de comprender cobra especial importancia tanto SI pensamos en

profesores en ejercicio (que no necesariamente son investigadores o participan en
proyectos de esta naturaleza) corno en investigadores. En el caso de los primeros porque
el conocimiento emergente de la investigación constituye conocimiento didáctico del
contenido que es uno de los conocimientos base para la enseñanza (Shulman, 2C. 05)
y para os segundos porque la comprensión de las potencias, por ejemplo, las
posibilidades de discusión de los ismos por arte de integrantes de la comunidad.

2. Algunos desafíos de la formación continua de docentes en ejercicio.

Ball y Even (2008) plantean como desafío para la comunidad Internacional identificar el
desarrollo de quienes se ocupan del desarrollo profesional de los docentes. Señalan que
es diverso el perfil de quienes se ocupan de la formación de los docentes, existen pocas
normas para definir las características deseables y muchos de ellos tienen poca
preparación para la tarea que desempeñan. Con relación a esto, los autores señalan que
existe un problema de difusión conceptual. Observan que no se ha dicho una palabra o
frase para describir a los profesionales que trabajan con los docentes. Las formaciones
de estos abarcan una amplia gama como ser: profesores de matemática, matemáticos,
matemáticos educativos, estudiantes de doctorado en matemática o matemática
educativa, o profesionales que son contrata dos por las escuelas o colegios para' dictar
talleres o desarrollar programas de actualización.

3. El aprendizaje desde una perspectiva sociocultural: elementos para el diseño de

la enseñanza.

Si estamos pensando en la función docente del investigador con el objetivo de contribuir

a la comprensión de resultados de investigación, no solamente debemos pensar en los
recursos que utilizaremos para el diseño de las actividades de enseñanza sino también
en la forma en que organizaremos el ambiente de aprendizaje. Para ello pongámonos en
contexto e imaginemos un aula donde se está dictando un curso o desarrollando un taller
en el marco de un evento académico como puede ser un congreso o reunión de
investigadores en matemática educativa. Dicho curso o taller está a cargo de un
responsable que en nuestro caso es el ' investigador o su equipo. Entre los asistentes
tenemos docentes en ejercicio, estudiantes de formación docente, investigadores y
eventualmente "otros profesionales interesados en el campo.

La forma en que se proponen las tareas y la manera en que el docente conduce el

proceso de enseñanza juegan un papel fundamental en el aprendizaje. Los que referimos
como estudiantes en nuestro trabajo, si bien son docentes en ejercicio, estudiantes o
 investigadores, traen a las diferentes sesiones de trabajo, todos los conocimientos que
provienen de su desempeño como profesionales y esto hace que cada uno de ellos
posea sus propias explicaciones o intuiciones sobre los fenómenos didácticos que se
habrán de analizar. Esto significa que cada uno de ellos posee ciertos conocimientos
previos sobre el asunto que se va a abordar, un conocimiento personal que está
íntimamente ligado a la formación profesional de cada participante y particularmente a,
su experiencia como docente de aula.

4. El uso de casos para el diseño de actividades de enseñanza

Los casos son instrumentos educativos que presentan información en forma de narrativa
en torno a un problema relevante que sumado a la formulación de preguntas críticas,
favorecen la generación de hipó tesis, el establecimiento de relaciones con situaciones
conocidas, el manejo de distintas alternativas y la búsqueda de respuestas para dar
solución al dilema que se Presenta (Wasserman, 1999).
Una fuente para la elaboración de situaciones problema ticas que faciliten la comprensión
de determinados resultados de investigación reside, aunque no en forma exclusiva, en
los datos que se han recabado en el proceso investigativo. Estos datos pueden ser de
diferente naturaleza: producciones de estudiantes, entrevistas a estudiantes, entrevistas
a docentes, observaciones de clase, entre otros. Estos datos pueden resultar muy útiles
al momento de diseñar situaciones de enseñanza con el fin de ejemplificar la
problemática estudiada y contribuir a su comprensión.

5. Un ejemplo de diseño
Nuestro centro de interés consiste en facilitar a los profesores en ejercicio la comprensión
de los resultados provenientes de trabajos de investigación. Se presentará un diseño de
situaciones problemáticas a partir de datos y casos que provienen de una tesis doctoral
que aborda algunos aspectos del pensamiento algebraico relativos a la enseñanza del
concepto de solución de un sistema de ecuaciones lineales (Ochoviet, 2009), Estos
casos permitirán poner en evidencia la problemática que enfrentan los estudiantes de
enseñanza media de 14-15 años al iniciarse en el estudio de los sistemas de ecuaciones
lineales. El conjunto de situaciones está pensado para ser trabajado en forma de taller
de unas tres horas de duración y su objetivo es lograr que los docentes o investigadores
asistentes comprendan las principales tesis del trabajo de investigación.

Diseño de las actividades

Actividad 1
1) A continuación -aparecen graficadas las rectas asociadas a un sistema de tres
ecuaciones de primer grado con dos incógnitas. ¿Cuántas soluciones tiene el
sistema? ¿Pop qué?
Actividad 2
Veamos a continuación el trabajo de Verónica en la pregunta 5 del cuestionario aplicado.
Un sistema de tres ecuaciones de primer grado con dos incógnitas:

A. ¿Puede tener una única solución?

Si, cuando las tres rectas se cruzan en mismo punto
B. ¿Puede tener exactamente dos soluciones?
Si, cuando las rectas se cortan en 2 puntos diferentes
C. ¿Y exactamente tres?
Si, cuando las rectas se cortan en 3 pantos diferentes
D. ¿Puede tener infinitas soluciones?
sí, cuando las rectas se superponen
E. ¿Y ninguna?
Si, cuando las tres rectas son paralelas
Explica cada una de tus respuestas e ilústrala a través de una representación gráfica
a) Analice .si4a respuesta de Verónica a la pregunta 5 es coherente con respuesta a la
pregunta 1.
b) El conocimiento, de solución que tiene Verónica, ¿"funciona" en las diferentes
situaciones propuestas?
c) ¿Permite la concepción de Verónica dar respuestas correctas para el caso de solución
única, de infinitas soluciones o de ninguna solución?
d) ¿Qué es lo que permite poner en evidencia las concepciones de Verónica en relación
con el concepto de solución de un sistema de ecuaciones lineales?
En esta actividad se aporta más información que permite ir configurando un mejor mapa del
pensamiento de Verónica. Se pide confrontar respuestas de la estudiante con otras dadas
por ella anteriormente, complejizando así la visión sobre el estado del saber de la estudiante
6. Reflexiones finales
En este trabajo pretendimos aportar a la reflexión acerca de la unción docente del
investigador como aquel que puede contribuir a la comprensión de los resultados de
investigación de la Matemática Educativa que él mismo ha generado en su labor
profesional. Esta función docente puede ejercerse en espacios de formación continua
para profesores o en congresos académicos que reúnen a los interesados en el
conocimiento producido por el campo. El marco teórico aportado por Pea (1993) permite
una conceptualización para el diseño de la enseñanza que en nuestro caso se centró en
dos aspectos fundamentales: la metodología a emplear en la conducción del proceso de
enseñanza y el diseño de actividades. Tanto en la gestión del proceso de enseñanza
como en la fase de abordaje de las actividades se pretende promover la conversación
 entre integrantes de una comunidad como motor de procesos de creación e
interpretación que favorezcan el objetivo planteado: la comprensión de conocimientos de
la Matemática Educativa.

El PROME desde la óptica de sus egresados. Un estudio exploratorio descriptivo

1. Introducción

En este trabajo se presentan algunos de los resultados de la investigación realizada

sobre los graduados, en su ámbito académico y laboral, de tres generaciones de la
maestría del Programa de Matemática Educativa (PROME) (2001-2006), modalidad en
línea, del Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada (CICATA),
Unidad Legaria del Instituto Politécnico Nacional (IPN).
La investigación se enmarca, entre otras, en la polémica sobre la efectividad de la
educación a distancia relacionada con las percepciones de -los estudiantes graduados
acerca de los beneficios obtenidos al estudiar en línea y su trascendencia al ámbito
profesional y laboral.
La efectividad de la Educación a distancia implica otras temáticas como la calidad, la
credibilidad para lograr aprendizajes reales, significativos, y su trascendencia a otros
escenarios como los profesionales, sociales, educativos y laborales.

2. La efectividad de la educación a distancia

Se dice que la educación es efectiva cuando las ópticas de los usuarios directos
(estudiantes) e indirectos (profesores, directivos, empleadores) producen efectos
satisfactorios en otros ámbitos (personales, profesionales, laborales, sociales, etcétera).
La efectividad de la educación a distancia ha sido un debate antiguo, originado por la
desconfianza que diversos sectores de la población han manifestado sobre ella al
compararla a priori con la educación convencional. La desconfianza se deriva al suponer
gratuitamente que los beneficios que se le atribuyen a la educación formal sólo se pueden
lograr en un escenario escolarizado en el que los estudiantes y los profesores interactúan
cara a cara en un mismo lugar y tiempo. Debido a esta suposición empezaron a proliferar
estudios sobre la "efectividad" de la educación a distancia, comparándola con la
educación cara a cara e investigando si tiene trascendencia, si produce aprendizajes
similares, inferiores o superiores a la ofrecida convencionalmente.

Recientemente, en un artículo publicado en la Revista de Universidad y Sociedad del

Conocimiento de la Universidad Abierta de Cataluña, se resumen los principales
hallazgos sobre. los estudios comparativos respecto a la superioridad o no de las
modalidades mediadas por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
sobre las presenciales, concluyendo que en algunos casos es mejor la mediada por las
 TIC y, en otros, es mejor la educación convencional, pero reflexiona que la disparidad de
los resultados se debe a los diversos enfoques, objetivos y métodos de investigación
aplicados, por lo tanto, no los hace comparables. Agregan los autores que más que la
modalidad de impartición, el éxito de los estudiantes, en ambas modalidades, depende
de otros factores que habría que investigar, y podrían ser, la motivación, los métodos de
enseñanza, el tiempo dedicado al estudio, etcétera (Lundberg, Castillo y Dahmani, 2008).

3. Educación a distancia y economía

En principio, -algunos de los planteamientos generales de estas teorías de la economía
de la educación serían aplicables a la especificidad de las modalidades educativas
mediadas por las TIC, sin embargo, cabría esperar particularidades de acuerdo con lo
siguiente:
 Los modelos de los mercados de trabajo están cambiando por nuevas formas
mediadas por las TIC (Castells, 2005) que han producido nuevos modelos de
ejercicio profesional en los que el uso de las TIC constituye un elemento esencial.
 De acuerdo con lo anterior, los nuevos mercados demandan competencias
específicas funcionales para el nuevo patrón económico y tecnológico (Pérez,
1991), entre las que se encuentran las competencias informáticas e
informacionales.

4. Objetivos de la investigación
En el marco de referencia sucintamente descrito, el objetivo que ha guiado a la
investigación ha sido tanto analizar las trayectorias académicas como las percepciones
sobre los efectos académicos y laborales de las generaciones 2001 a la 2006 de
egresados graduados de la Maestría en Ciencias en Matemática Educativa impartida en
línea. Específicamente:
1) Identificar el perfil de los egresados del PROME.
2) Describir los alcances logrados por los graduados en las actividades profesionales
que desarrollan.
3) Identificar la movilidad laboral de los graduados en las instituciones educativas
donde laboran.
4) Describir la percepción de los graduados al cursar la maestría con la modalidad
en línea.

5. Estrategia metodológica
1) Revisión de la literatura sobre la efectividad, credibilidad y calidad de la educación
a distancia, así como las relaciones entre educación y economía.
2) Trabajo de campo con una muestra no probabilística de veintiséis de los treinta y
tres egresados graduados de las tres generaciones mencionadas, a los que se les
aplicaron dos cuestionarios, uno de ellos elaborado por el CICATA con otros
objetivos, pero que fue útil para los propósitos O de esta investigación, y el otro
instrumento diseñado específicamente para los objetivos de la presente
investigación.
6. Resultados

Trayectoria escolar

La trayectoria escolar entendida como el tránsito de los estudiantes programa académico

hasta la obtención del grado, es la típica de la mayoría de los programas, en la que no
todos los estudiantes inscritos obtienen el grado académico correspondiente.

Características de los graduados de PROME

Algunas de ellas están establecidas previamente en los perfiles de ingreso requeridas

para ingresar al PROME. Así pues, la mayoría de los estudiantes de las generaciones
estudiadas responden a estas características: son profesores de matemáticas en activo
en distintos niveles educativos (23), otros realizan funciones administrativas
específicamente, y uno más, estudiaba un doctorado en Estados Unidos en ese
momento.

Trascendencia académica y laboral de los graduados

La formación recibida en el PROME se manifiesta tanto en la productividad profesional y

académica como en el ámbito laboral. En efecto, un considerable porcentaje de ellos
realiza proyectos de investigación -en el área matemática, elabora publicaciones para
revistas, participa en congresos académicos, pertenece a asociaciones del campo
disciplinar y ha iniciado estudios de doctorado.

Esta situación hace patente que el esfuerzo de todos los graduados tiene una
remuneración en uno u otro sentido, ya que el haber cursado un posgrado con las
características descritas no únicamente trajo consigo beneficios económicos, sino que
se aprecia -que ha sido un factor importante en el crecimiento personal y desarrollo
profesional de los graduados, incrementando su satisfacción profesional y proyección
individual. Con estos logros, los graduados no solamente adquirieron un documento que
los avala con un cúmulo de conocimientos avanzados, sino también competencias
específicas que les permiten perfeccionar 'las actividades u ocupaciones académicas y
laborales que realizan.

En términos generales, la maestría, desde la óptica de los graduados, tuvo una

repercusión positiva en el ámbito laboral relacionada con valores tangibles y valores
intangibles. He aquí algunos de los comentarios textuales respecto a la mejora laboral:

• He accedido a algunos cargos nuevos por concurso. Directora del

Departamento de Informática Educativa".
 • En el ámbito de la Facultad [...] a la que pertenezco, pude presentarme en
el concurso de antecedentes para hacer ordinario el cargo de Jefa de
Trabajos Prácticos dedicación exclusiva que me había sido otorgado en
forma interina.

• En forma indirecta, para que me otorgaran el puesto que ocupo hoy.

Subdirectora Académica: coordino todas las actividades del plantel
relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje

• "Mejor posicionamiento profesional y reconocimiento académico.

Investigación educativa en didáctica de las ciencias y desarrollo de
tecnología educativa".

•
• "Se me ha brindado la posibilidad de concursar por un nombramiento
definitivo en él. departamento de matemáticas en la universidad para la que
laboro".

• "Actualmente en mi institución sólo aceptan profesores con grado de

maestría o superior. Si no hubiera terminado la maestría, no podría seguir
trabajando ahí".
En los resultados y opiniones presentadas se observa la presencia de una competencia
laboral en los diferentes puestos de trabajo donde laboran los graduados que les sirve
de base para aspirar a un mejor posicionamiento y categoría salarial. Es posible que esto
haya influido en la decisión de los estudiantes al inicio de su formación de invertir en
educación de posgrado, buscando en ésta la adquisición de niveles superiores de
educación, y de esta manera hacer posible una movilidad ocupacional que traería
consigo mayor crecimiento profesional, un mayor ingreso económico, o la oportunidad
para ingresar a otras instituciones educativas en las que sería posible ascender en la
escala académica o laboral.
De la información presentada, tanto de los índices de productividad como de 'los
comentarios en la mejora, ' se entiende parte de los graduados combinan al mismo
tiempo -la actividad docente acompañada de alguna otra, sin descuidar la primera dado
el' número de- horas que están frente a grupo, pensando que algunos de estos
graduados participan en actividades extraescolares cuando son convocados. De este
modo, se presume, existe una remuneración adicional a su principal actividad, si no dé.
tipo económica, sí de reconocimiento en el gremio a la labor y la aportación que
desarrollan en el área de la matemática.
7. A manera de conclusiones
El avance presentado permite vislumbrar algunas conclusiones:
1) La valoración de los estudiantes graduados sobre el nivel de formación obtenido
en un programa educativo en línea es satisfactoriamente positiva.
2) En la mayoría de los egresados los beneficios obtenidos implican ventajas
tangibles e intangibles. Las primeras se relacionan con variables -laborales- como
son; incrementos salariales o estabilidad en el empleo, mientras. que las segundas
tienen que ver con ventajas académicas y profesionales como la mejora de las
prácticas docentes, investigativas y la ampliación de las perspectivas
profesionales.
3) La modalidad en línea es aceptada por las ventajas ofrecidas en cuanto a: la
flexibilidad en el uso del, tiempo, aunque con plazos perentorios; Pla oportunidad
de acceso a un programa de información existente en sus lugares de residencia;
el cultivo dé habilidades para el aprendizaje autónomo; la facilidad de
comunicación e intercambio de ideas y experiencias con colegas de otras
latitudes.

Aportes a la investigación
en Matemática Educativa

Parte II
Análisis del discurso como acción social:
su papel en la construcción difusión de conocimiento matemático.

1. Introducción
La Matemática Educativa se ocupa, entre otras cosas, de buscar herramientas que
permitan explicar cómo se construye, adquiere y difunde el conocimiento matemático.
Desde la aproximación socio epistemológica se ha reconocido que dichos procesos
están condicionados a las. características del contexto social y cultural en-el que se
llevan a cabo. Cuando los saberes matemáticos constituidos socialmente en ámbitos no
escolares se introducen en el sistema de enseñanza se produce una modificación en su
estructura y funcionalidad, influyendo a su vez en las relaciones que se establecen entre
profesor y estudiante (Cantoral y Farfán; 2003).
La socia epistemología se caracteriza por considerar al conocimiento- matemático como
una construcción de significados normada por prácticas sociales y producto de prácticas
de referencia propias de un contexto determinado, a diferencia de visiones teóricas que
consideran al conocimiento como un objeto preexistente al estudiante, un cuerpo de
saberes previamente consensuados como "correctos' por un grupo de personas y en un
contexto ajenos a él.

2. Discurso como acción social

El discurso en 'la institución escuela puede ser entendido y entendido de diversas

maneras. un análisis discursivo que atienda a la estructura de las formas verbales en el
aula (semántica, sintaxis, retórica, estilística, tipo de argumentación o procesos
cognitivos involucrados) o un análisis que atienda a características epistemológicas del
saber que se desarrolla, o desde el punto de vista del estudiante, considerando los
aspectos didáctico-cognitivo.

El concepto de límite es parte de un saber matemático sabio, constituido en ámbitos

científicos, que se difunde en la escuela pasando por un proceso de institucionalización.
En el caso -de Uruguay se ha constatado a través del análisis de libros de texto,
programas y entrevistas a docentes, un abordaje escolar predominantemente formal y
algorítmico (Molfino, 2010; Molfino, 2011), un tratamiento prácticamente exclusivo de
aspectos intramatemáticos y la consideración del concepto de límite como el único
camino posible para estructurar el resto de los conceptos introducidos en los cursos de
Cálculo (como continuidad y derivada
 El poder puede ser directamente ejercido a través de órdenes, donde la persuasión se
implementa a través de mecanismos físicos o mentales directos, o puede manifestarse
a través de mecanismos más sutiles, a través de argumentos o consejos o a través de
una hegemonía o la formación de consensos. El discurso es tal que hace que las
personas de un grupo tengan las creencias del grupo poderosas puede ser a través de
la educación, campañas, publicidad medios, por ejemplo, lo que sólo es posible cuando
no existen otras fuentes de información y opinión, para que los dominados no puedan
formarse una opinión propia, diferente a la del grupo dominante. En el caso de la
educación, este poder lo ejercen padres y profesores, autoridades educativas,
diseñadores del currículo y de los libros de texto, editoriales, políticos, organismos
internacionales, entre otros.

Los grupos poderosos controlan el acceso de los recursos materiales y simbólicos a

través del discurso controlando el contexto y las estructuras del discurso (idioma, temas,
género, estructura, diseño gráfico, etcétera). Se genera una relación compleja de
dependencia especial entre los grupos de poder y los dominados: los grupos de poder
precisan de, por ejemplo, los medios de comunicación o el grupo de académicos para
ejercer su poder. Pero a su Vez estos grupos precisan la "aprobación" de los grupos
poderosos económica, social o políticamente para "sobrevivir" y continuar su acción. A
su vez, el poder social no es permanente ni carente de contradicciones, eso es lo que
explica los cambios históricos de poder.

3. Principios básicos del Análisis Crítico del Discurso (ACD)

ACD es un tipo particular de investigación analítica sobre el discurso, que estudia el modo
en que el abuso del poder social, el dominio y las desigualdades son practicados,
reproducidos y combatidos por los textos y el habla en el contexto social y político. Busca
establecer nexos entre las propiedades de un texto y las estructuras y procesos sociales
y culturales (Fairclough y Wodak, 2001).
Este tipo de investigación "toma explícitamente partido, manera efectiva a la resistencia
contra la desigualdad social" (Van Dijk, 1999, p. 23). El ACD se propone lograr que la
carga ideológica de los modos particulares de utilización del lenguaje y las relaciones de
poder subyacentes, que
suelen ser aspectos opacos del discurso por no resultar evidentes, se vuelvan más
transparentes.

4. El Análisis Crítico del Discurso en el análisis del proceso de institucionalización

escolar del límite

Para llevar a cabo el análisis crítico del discurso se utilizaron como insumos los
programas vigentes y anteriores a los vigentes del curso de Matemática de último año
de Educación Secundaria en Uruguay opciones Medicina e Ingeniería y de la materia
Análisis I, correspondiente al segundo año del profesorado de
Matemática en los Institutos de Formación Docente; entrevistas y cuestionarios
realizados a profesores en servicio y retirados;
libros de texto señalados por dichos profesores en las entrevistas tas y que figuran en
las bibliografías de los programas actuales n (Belcredi, Deferrari y Zambra, 2001;
Giovanni ni, 2001); libros el de texto "de antaño" utilizados como referencia en los cursos
a de Secundaria y Formación Docente desde la segunda mitad del el siglo xx (Rey
Pastor, 1962; Rey Pastor, Pi Calleja y Trejo, 1952) y apuntes que un profesor del Instituto
de Profesores de Montevideo confeccionara para sus estudiantes, el cual es de suma
importancia por su influencia sobre las concepciones y creencias de futuros docentes
sobre lo que es el Cálculo y su enseñanza, así como sobre sus prácticas educativas
futuras. Puede encontrarse un desarrollo detallado de los objetivos perseguidos con la
implementación de cada una de estas herramientas, sus características y los resultados
recabados en Molfino (2010), así como una presentación detallada del contexto en el
que estos actos se inscriben.

Antecedentes del proceso de institucionalización del límite

El objetivo de la investigación es analizar el proceso a través el cual el concepto de límite

se ha constituido para explicitar las razones por las que se presenta en el ámbito escolar
de la manera en que se hace actualmente en el contexto educativo uruguayo. Ello
implica, como punto de partida, haber desentrañado cómo el concepto de límite se
constituye como un saber validado, parte de un cuerpo ordenado de conocimientos social
y culturalmente aceptados; esto es, la evolución del concepto al seno de la comunidad
científica matemática.

análisis dio lugar a la consideración de cuatro prácticas de referencia: Matematización

del cálculo en un ambiente geométrico-estático, normada por la formalización;
matematización del movimiento en un ambiente geométrico dinámico, normada por la
predicción; la aromatización del análisis en ambiente algebraico-analítico, normada por
las tres prácticas a la vez (formalización, generalización y difusión) y la generalización
del análisis a ambiente topológico, normada por la generalización.