Facultad Humanidades

Guía de Trabajo Práctico

Asignatura: Psicología del Desarrollo II

Profesora Titular: Dra.María Elena Colombo

GUÍA PARA LA PRESENTACIÓN DE INFORMES DE LA ACTIVIDAD

Un informe es la forma en que se expresan los resultados obtenidos durante una

experiencia o realización de un trabajo de campo.

Es el medio para comunicar al profesor el fruto de su actividad.

Muchos alumnos suelen alcanzar los objetivos de los trabajos prácticos, asisten a las
clases y participan de ellas, aplican los pasos de una investigación de carácter científica;
pero en el momento de presentar su labor no luce de acuerdo con el esfuerzo invertido.

La razón de esta falta de resultados es que no se ajustan a las pautas mínimas que
debe cubrir la presentación.

Para llegar al objetivo esperado, en la comunicación con el profesor, así como en

otras instancias académicas, se deben cumplir ciertas normas, y ellas son:

En cuanto al CONTENIDO

 Explicitar, los objetivos, método y técnicas empleadas.

 Nombrar los datos y las fuentes consultadas.

 Cuidar el estilo (el lenguaje debe ser claro, preciso y directo, generalmente
expresado en tercera persona).

 Considerar la necesidad de dejar los espacios adecuados para dar cierta

organización a las ideas.

 Destacar los títulos y subtítulos con otro tipo de letra.

 Señalar a pie de página la bibliografía utilizada, en el caso de las citas textuales,

mencionando el número de página.

En cuanto a la FORMA de la presentación, según las necesidades, el informe puede

constar de distintas partes pero, como mínimo debe estar constituido por las siguientes
secciones:
 Carátula: debe figurar el nombre de la Facultad y la Universidad, la asignatura para la
que se realiza el trabajo, título del informe, nombre y apellido del tutor o profesor con
el que lo efectuó. Nombre y apellido del alumno o alumnos (cuando el trabajo es
realizado grupalmente), Nº de matrícula, turno, y fecha.
  Introducción: en ella tiene que expresar los objetivos del trabajo, las hipótesis
previas que manejó, como organizó los resultados para su exposición.
 Desarrollo: aquí debe transcribir todo el trabajo de campo o experiencia efectuado,
incluyendo los datos y otras fuentes consultadas. Éste es el apartado más extenso de
la presentación.
 Conclusión: además de sintetizar los hallazgos del trabajo puede sugerir
recomendaciones o hacer algunas consideraciones. Pero sobre todo debe explicitar si
se comprobó o no la hipótesis previa, y los conceptos teóricos con la que la
experiencia realizada se relaciona o ilustra.
 Bibliografía: es importante que explicite los libros consultados y los consigne de la
siguiente manera, de acuerdo con las Normas de A.P.A. (American Psychological
Association):

Ejemplos:

Libro

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Alianza

Editorial.

Artículo de revista

Schacter, D, (1987). Priming and Multiple Memory Systems. Journal of Cognitive

Neuroscience, 4, 91-115.

Capítulo de Libro:

Bandura, A. (1988). Modelo de causalidad en la teoría del aprendizaje social. En Mahoney,

M., Cognición y psicoterapia. Barcelona: Paidós.

Artículo en página de Internet

McNamara, D.S., Kintsch, E., Butler-Songer, N. Kintsch, W. (1993). Text coherence,

background knowledge, and levels of understanding in learning from text (Tech. Rep. ICS No.
93-04). Boulder: University of Colorado Extraido el 4 de febrero de 2005, de http://psych-
www.colorado.edu/ics

Página Web (de Internet) de un tema:

Institute of Cognitive Science, University of Colorado. Extraído el 23 de enero de 2002, de

http://www.colo-rado.edu/ics.

ADMINISTRACIÓN DE PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO

Consideraciones generales:

Cada una de las pruebas del diagnóstico operatorio es una situación experimental
bastante elaborada que nos permite determinar las potencialidades del pensamiento del niño
a través del estudio del nivel de adquisición de cada una de las nociones que se indagan.
Es decir, se procura explorar hasta qué punto están logradas o no dichas nociones en una
estructura operatoria y si los juicios del niño resisten las contra-argumentaciones que se le
formulan.
 El método a utilizar (método clínico o exploración crítica) es básicamente igual para
todas las pruebas: se trata de interrogar al niño en presencia de fenómenos observables y/o
manipulables a partir de los cuales se le invita a razonar. Es importante que el
experimentador entienda cómo razona el niño por lo cual es necesario hacer las preguntas
necesarias para tal fin.

La realización de la prueba es importante que el administrador tenga una clara

conciencia del problema de las hipótesis alternativas formulables y de las estrategias
apropiadas para su comprobación. Se trata de saber observar y escuchar al niño, cuyas
conductas nos revelan incesantes sorpresas. La experimentación es tanto más rica cuantos
más datos imprevistos aporte. Al compás de la experimentación y de la interrogación del
niño se debe acompañar un análisis interpretativo de las conductas.

Es también fundamental una actitud por parte del experimentador que se denomina
“búsqueda de las posibilidades” y que hace referencia a una orientación que no sólo procura
la exploración de los rasgos negativos –lo que el niño no es capaz de lograr- sino
particularmente está orientado a detectar las posibilidades del niño, lo que sí puede lograr en
función de su nivel de desarrollo cognoscitivo.
Objetivo específico:
 Que el alumno comprenda las características del pensamiento operatorio en la
perspectiva de la Psicología Genética.
Fecha de entrega: el trabajo escrito se entregará en la semana 6 y la ponencia oral con
presentación de los videos editados y power point se realizará en la semana 10.

GUÍA DE TRABAJO PRÁCTICO SOBRE OPERACIONES CONCRETAS

Sobre la presentación de los materiales:
Es necesario, antes de iniciar cada prueba, que el niño se familiarice con el material
que ha de trabajar. Esto le permitirá discriminar mejor los elementos que lo componen y
mitigar el monto de ansiedad que todo material desconocido suscita. El impacto afectivo que
produce el material nuevo puede, en ocasiones, invalidar los resultados de la prueba.

Sobre las consignas de trabajo:

El método de interrogación no dispone de consignas estrictas para cada situación a

las que debe uno ajustarse con precisión sino, por el contrario, sugiere un diálogo entre el
niño y el experimentador, haciendo hincapié en los aspectos críticos y reveladores del
problema planteado.

Las preguntas que se le formulan al niño deben ser claras y precisas como así
también las consignas iniciales de cada actividad, en procura de que el sujeto entienda bien
lo que debe hacer.

A continuación se ofrecen para su administración y evaluación las pruebas que se

tomarán a niños de 4-5, 6-7 y 8-9 años.

Procedimiento
1. Constituir los grupos para la realización de la actividad y elegir tres personas para que
una sea el administrador de las pruebas, otro tome nota de las mismas y un tercero
filme la actividad.
2. Combinar con los padres del niño día y hora del encuentro en casa de la familia.
3. Analizar la información registrada según la bibliografía obligatoria sobre el tema.
4. Proceder a la confección del informe escrito en papel tamaño A4, Arial 12, interlineado
1,5 con justificación de márgenes.
PRUEBA DE SERIACIÓN DE PALITOS

1.- Descripción del material

 una serie de 10 palitos graduados (dif. 1cm. partiendo de 6 cm.)

 un palito para intercalarlo (dif. 0.5) “Palito P”
 una pantalla (se puede utilizar la tapa de la caja donde se guardan los palitos)

2.- Administración

Esta prueba se lleva a cabo en tres momentos:

Primera parte: Seriación al descubierto

Se le presenta al niño los diez palitos en desorden y una vez que se ha familiarizado con el
material se le pide que haga una pequeña escalera con todos los palitos, o sea, que los
ordene uno al lado del otro del más chiquito al más grande.
Se debe cuidar que trabaje en forma plana.
Si el niño no entiende la consigna se le puede mostrar una serie con tres palitos o colocar el
más pequeño de ellos, invitándole a que continúe la serie de manera ascendente. De ser
necesario hay que entusiasmar al niño a que continúe la serie.
Consignar en el protocolo el modo de operar del niño, como por ejemplo, la manera de elegir
cada elemento y el orden de combinación.

Segunda parte: Verificación de la inclusión

Una vez acabada la construcción de la serie, se entrega al niño el palito P, aduciendo un

olvido de nuestra parte, para que el niño lo incluya en su serie. Consignar en el protocolo sus
conductas.

Tercera parte: Seriación oculta tras una pantalla

Si el niño ha logrado la seriación al descubierto con éxito se vuelven a desordenar los palitos
(cuidando de retirar el palito P) y se hace mediar una pantalla entre el niño y el
experimentador. Se le explica al niño que esta vez nosotros armaremos la escalerita a
medida que él nos vaya entregando los palitos de a uno, empezando por el más pequeño.
Consignar el procedimiento utilizado por el niño en la selección de los palitos y su orden.

PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE PEQUEÑOS CONJUNTOS DISCRETOS DE

ELEMENTOS (correspondencia)

1.- Descripción del material

Se utilizarán 10 fichas redondas rojas y 10 fichas redondas azules.

2.- Administración

Esta prueba se administra en dos momentos.

Primera parte: Correspondencia en hilera

Una vez que el niño se ha familiarizado con el material se le sugiere la elección de un color.
Luego el experimentador dispone 7 fichas en hilera (del color restante) y le propone al niño
poner una colección numérica equivalente, es decir, que ponga la misma cantidad de fichas.
La consigna debe ser clara y adecuada al nivel del niño, por ejemplo: “poné la misma
cantidad de tus fichas como puse yo.... poné el mismo número de fichas... poné tantas fichas
como puse yo”... etc.
Si después de varios intentos el niño no puede lograr la correspondencia término a término,
el experimentador debe disponer las fichas, asegurándose que el niño se dé cuenta de la
equivalencia de las dos colecciones. Por ejemplo: “vos crees que tenemos lo mismo? Cómo
lo sabes?”
Luego es experimentador espacia sus fichas y procura indagar si el niño mantiene o no la
equivalencia de ambos conjuntos. Por ejemplo: “tenemos lo mismo de fichas o alguno tiene
mas o menos?”
Tratar de pedir explicaciones y justificaciones al niño, las que deben ser consignadas en el
protocolo.

Se propone, entonces, la contra-argumentación. Si la respuesta es de conservación, el

experimentador llama la atención sobre la configuración espacial...”un chico me dijo que así
no hay lo mismo, que ésta es más larga: vos qué pensás?
Si la respuesta es de no conservación el experimentador le recuerda al niño ña equivalencia
inicial (“te acordás cuando pusiste...”, “a mí un chico me decía que había la misma cantidad
de fichas rojas y azules, ¿a vos qué te parece?”)

Segunda parte:

Luego el experimentador junta sus fichas y continúa indagando sobre la equivalencia de

ambos conjuntos de la misma manera descripta ubicando sus fichas en forma circular.
De ser necesario se puede pasar previamente por la correspondencia término a término,
reasegurando la equivalencia, para luego continuar con las otras transformaciones.
Pedir al niño que justifique sus respuestas y volver a hacer la pregunta de contra-
argumentación y luego de cuotidad.

Pregunta de cuotidad:

El experimentador esconde sus fichas y luego de pedir al niño que cuente las suyas le
pregunta: “podrías decirme ¿cuántas fichas tengo aquí escondidas? ... ¿cómo lo sabes?”

PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD DE MATERIA

1.- Descripción del material

2 tabletas de plastilina de colores diferentes

2.- Administración

El experimentador le pide al niño que iguale las dos tabletas de plastilina en cuanto a su
cantidad haciendo dos bolas iguales: se le pregunta al niño: ¿hay lo mismo de plastilina en
las dos? Si se pudieran comer, ¿habría lo mismo de comida en las dos, ni más ni menos, lo
mismo en las dos?

Primera transformación:

Se transforma una de las bolas en forma de salchicha y la otra se deja como testigo.
Se pregunta: Y ahora ¿hay lo mismo de plastilina para comer en la salchicha que en la bola
(hay la misma cantidad de plastilina), o hay más en la salchicha o más en la bola?
¿Cómo lo sabés? Me lo podrías explicar?
A continuación se le formula la contra-argumentación:
En el caso de afirmación de la conservación, el experimentador insiste en una sola
dimensión: “Mirá que aquí, ésta (la salchicha) es muy larga, ¿no creés que hay más para
comer (más cantidad) que allí (la bola)?, u…otro niño me dijo que aquí (la salchicha) hay
más para comer (más cantidad) que en la otra (la bola) porque es más larga..¿creés o no
que ese niño tenía razón?”
En el caso de una respuesta de no-conservación, el experimentador recuerda al niño las
cantidades iguales iniciales: “¿Cómo hicimos las bolas antes?”, o insiste en la dimensión que
el niño pasa por alto: “Pero fíjate que ésta (la salchicha) es finita, mientras que la bola es
gruesa, ¿no crees que hay más plastilina en la bola que en la salchicha?”
Se piden al niño explicaciones y justificaciones que se deben consignar en el protocolo.
Antes de rehacer la bola inicial, se le pregunta al niño: “si yo vuelvo a hacer una bola con
esta salchicha, tendré o no la misma cantidad para comer?”
Si el niño no resuelve este problema de retorno empírico, se realiza este retorno y, si es
necesario se procede a la igualación hasta que el niño que las cantidades son iguales.

Segunda transformación:
El experimentador transforma la bola en una “torta” (galleta) y procede como en la primera
transformación, terminando por el problema del retorno empírico.

Tercera transformación:
Luego el experimentador fragmenta una de las bolas en trozos (alrededor de 8 o 10 trocitos)
y procede como para las demás transformaciones.

PRUEBA DE CUANTIFICACIÓN DE LA INCLUSIÓN DE CLASES

1.- Descripción del material

Se utiliza un ramo de 10 margaritas y 3 rosas.

2.- Administración

El experimentador hace que el niño nombre las flores y se asegura de que conoce el término
genérico “flores”: “ ¿las margaritas son flores? ... ¿las rosas son flores? .... ¿conocés
además otras flores? ... ¿cuáles?”

Luego el experimentador irá formulando las siguientes preguntas consignándolas en el

protocolo.

Pregunta 1:

“En éste ramo ¿hay más margaritas o más flores?

Después de la respuesta del niño: “¿ cómo lo sabés?

Pregunta 2:

“Hay dos niñas que quieren hacer ramos. Una hace un ramo con las margaritas y me las da;
la otra niña hace un ramo con las flores. ¿Qué ramo va a ser más grande (o mayor)?”

Pregunta 3:

3a: “Si te doy las margaritas, ¿qué me queda en el ramo?”

3b: “si te doy las flores, ¿Qué me queda en el ramo?”

Pregunta 4:
“Yo voy a hacer un ramo con todas las margaritas y vos vas a hacer un ramo con todas las
flores. ¿Quién tendrá el ramo más grande? ... ¿Cómo lo sabés”

GUÍA DE TRABAJO PRÁCTICO SOBRE OPERACIONES FORMALES

a) Tomar las pruebas a adolescentes de 13, 16 y 18 años y a 1 adulto.

b) Analizar los resultados en función de los contenidos teóricos trabajados en clase y
presentes en la bibliografía obligatoria del programa general de la asignatura.

Prueba 1: NOCIONES PROBABILÍSTICAS

El pensamiento estocástico (probabilístico y estadístico), necesario para trabajar con

situaciones en las que se debe averiguar la probabilidad, es muy distinto al pensamiento
determinístico, común a la mayoría de las actividades matemáticas. Las personas se
enfrentan con muchas dificultades cuando necesitan emplear este tipo de pensamiento ya
que no están acostumbradas a él. Por ejemplo: si acercamos un papel a una llama,
¿estamos seguros de lo que va a pasar? Y si arrojamos una moneda al aire ¿estamos
seguros de lo que va a salir?

Se ha verificado que, a pesar de ser la enseñanza de la combinatoria y la probabilidad

obligatoria a nivel medio, muchas veces no se realiza con la profundidad adecuada o
directamente no se realiza, motivo por el cual el alumno universitario se encuentra con un
vacío en sus conocimientos estocásticos que debe llenar al cursar la materia Probabilidad y
Estadística en la facultad.

De acuerdo a los estudios de Piaget e Inhelder (1951), para que el niño sea capaz de
comprender las nociones probabilísticas se requiere un desarrollo completo de las
estructuras del pensamiento. Los autores propusieron artefactos productores de mezclas
aleatorias para investigar sobre la idea de azar en el niño; la concepción de la mezcla
aleatoria como irreversible y progresiva significaría el reconocimiento de la reversibilidad de
las operaciones y la comprensión de lo que es el azar.

Los resultados de Piaget se resumen en que el desarrollo mental operatorio pasa por
tres estadios, el de las intuiciones, el de las operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Específicamente para la probabilidad, la conclusión es que la noción
de azar no es innata, sino que se conprende gradualmente, en correspondencia con la
construcción de las operaciones concretas. En la medida en que se desarrollan las
operaciones reversibles en el niño, éste irá formando la idea de azar, presente en
fenómenos irreversibles e indeterminables. El tipo de operaciones que el sujeto emplea
primordialmente para asimilar la noción de azar, son las llamadas combinatorias:
combinaciones, permutaciones y arreglos. Concretamente respecto a la mezcla aleatoria
según Piaget e Inhelder , en el estadio de las operaciones preconcretas (4-7 años) el niño
aún no ha elaborado la reversibilidad de las operaciones ejecutadas sobre los objetos, en
contraparte con la irreversibilidad de lo aleatorio. En este estadio, el niño explica la situación
azarosa como cosa natural, que tiene que suceder porque “así es”, porque así sucede,
además de dar una explicación a la situación aleatoria según lo aprendido por la experiencia
y no porque lo deduzca de una operación combinatoria. El niño no concibe los resultados de
la mezcla aleatoria como un sistema de combinaciones, permutaciones o arreglos lógicos
aritméticos; únicamente se basa en combinaciones empíricas, sin sistema, efectuadas por
simple tanteo. En el estadio de operaciones concretas (8-10 años), el niño está en
condiciones de diferenciar lo posible de lo necesario si ha elaborado operaciones lógico
aritméticas y espacio temporales, con carácter reversible, para comprender la irreversibilidad
que implica la mezcla aleatoria. El estadio de las operaciones formales (11 años en
adelante) se caracteriza porque el niño requiere poner en relación los elementos de un
conjunto de posibles con los elementos de otro conjunto de posibles, definiendo el total de
las relaciones posibles de agrupamiento y un sistema único, por lo que se necesita la
formación de operaciones de segundo orden y de una lógica proposicional que dé cuenta de
todas las relaciones posibles del sistema. En relación a la mezcla aleatoria, el niño concibe
los resultados de la mezcla aleatoria como un sistema de combinaciones, permutaciones o
arreglos lógicos aritméticos. Piaget, J. & Inhelder, B. (1951). La Génèse de l´idée de Hasard
Chez l´enfant. PUF, Paris.

Consigna: en una bolsa hay 7 bolas negras y 5 bolas blancas, mientras que en una bolsa
contigua hay 11 bolas negras y 6 bolas blancas. Si introducimos la mano en las dos bolsas,
sin mirar, ¿de qué bolsa es más probable que saquemos una bola negra?

Prueba 2: COMBINATORIA DE NUMEROS

Consigna: Le proponemos al joven que realice el siguiente ejercicio. Le decimos que con el
número 1234 realice todas las combinaciones posibles modificando la posición de los
números, es decir, cambiándolos de lugar. Por ejemplo, si pusiéramos el 1 detrás quedaría
2341, etc.

Prueba 3: TAREA DE COMBINACIÓN DE LÍQUIDOS

Se presentan 4 frascos idénticos, todos ellos con líquidos incoloros

Frasco 1: ácido sulfúrico
Frasco 2: agua
Frasco 3: agua oxigenada
Frasco 4: tiosulfato
Gotero G con yoduro de potasio vaso A vaso B

El sujeto al principio se encuentra con 2 vasos A y B, cuyo contenido desconoce.

Aparentemente son la misma sustancia incolora. Pero el vaso A tiene 1 y 3, y el vaso B tiene
2.

Delante del sujeto se añade G a los dos vasos

Vaso A se vuelve amarillo el líquido Vaso B permanece igual

Tarea: se pide al sujeto que intente descubrir cómo se formó la mezcla de color amarillo y
qué explique cómo lo ha hecho.

Solución: consiste en descubrir que la mezcla de sustancia 1, 3 y G produce el color

amarillo.
La sustancias 2 y 4 poseen funciones distintas. La 2 que es agua es neutra . La 4 impide que
la combinación 1, 3 y G produzcan color amarillo y si esta ya se ha realizado hace que
desaparezca el color.

Prueba 4: “EL PROBLEMA DE LAS PLANTAS”

 Realizar la prueba con dos adolescentes medios, tardíos y adultos respectivamente.

 Analizar los resultados obtenidos en función de la presencia/ausencia de
inconvenientes que puedan detectar en la resolución de la tarea.
Consigna: Pedir al sujeto que trate de averiguar cuál es la influencia de los distintos factores
sobre el buen o mal estado de las plantas y, más concretamente, cuáles de ellos hacen que
las plantas estén bien y cuáles producen que estén mal.

Planta 1: SANA Planta 2: ENFERMA

Vaso pequeño de agua Vaso pequeño de agua
Abono claro Abono oscuro
Vitaminas Aceite para hojas

Planta 3: SANA Planta 4: ENFERMA

Vaso grande de agua Vaso grande de agua
Abono claro Abono oscuro
Vitaminas
Aceite para las hojas

Planta 5: ¿? Planta 6: ¿?
Vaso grande de agua Vaso grande de agua
Abono claro Abono claro
Vitaminas