Unidade 1 – Universidade no Brasil:

Fundamentos e Políticas
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Objetivos

 Refletir e analisar a realidade, o contexto, os aspectos históricos e sociopolíticos nas

instituições de Educação Superior no Brasil.
 Explicitar o papel da universidade nos diversos contextos: histórico, social, cultural
e institucional.
 Analisar os elementos do processo pedagógico nos modelos de universidade que
tiveram influência no Brasil, tais como o jesuítico, o francês e o alemão.
 Discutir os elementos da historicidade da universidade que determinam formas de
organização curricular e formas de atuação docente em aula universitária.

Conteúdos

 As instituições de Educação Superior no Brasil: aspectos históricos e sociopolíticos.

 Modelos do sistema universitário brasileiro.
 Universidade no Brasil: contexto atual.

Introdução à unidade
Nesta primeira unidade, vamos analisar e refletir sobre a gênese das instituições de
Educação Superior no Brasil, principalmente a universidade no Brasil. É importante
conhecer a historicidade dessa instituição, pois os
modelos jesuítico, francês e alemão contribuíram para a conformação da Educação
Superior no país. A seguir, veja uma linha do tempo do conteúdo a ser tratado nesta unidade.
É provável que você tenha inúmeros questionamentos a respeito dos assuntos que
abordaremos. Assim, o convidamos a iniciar a busca pelas respostas.
Bom estudo!

Instituições de Educação Superior no Brasil: Aspectos Históricos e Sociopolíticos

Atualmente, a LDB nº 9.394/96 admite vários tipos de instituições de Ensino Superior, a
saber:

 Universidade.
 Centro Universitário.
 Faculdades Integradas.
 Institutos ou Escolas Superiores.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), conforme a instituição a que o professor se
vincule, um tipo específico de produção será exigido dele: docência, atividades de extensão
e pesquisa, sendo a docência a atividade comum a todas as instituições que compõem o
Ensino Superior.
Para entender o atual contexto da Educação Superior, precisamos refletir sobre algumas
questões que balizam essa área, mesmo complementares entre si ou sob a forma de
princípios.
Segundo Mota (2008, p. 67),

I) expansão da oferta de vagas, especialmente públicas, dado ser

inaceitável que somente 12% de jovens entre 18 e 24 anos tenham acesso
a este nível educacional, bem como somente 25% das vagas hoje
existentes sejam públicas; II) garantia de qualidade, sendo que não basta
ampliar, é preciso fazê-lo com qualidade; III) promoção da inclusão social
pela educação, minorando nosso histórico desperdício de talentos,
considerando que dispomos comprovadamente de um significativo
contingente de jovens competentes e criativos que têm sido
sistematicamente excluídos por um filtro de natureza predominantemente
econômica; IV) visão de territorialidade, permitindo que ensino de
qualidade seja acessível às regiões mais remotas, fazendo da educação
superior um dos mais importantes instrumentos de enfrentamento de
desigualdades sociais e regionais; V) desenvolvimento econômico e
social, considerando a educação superior como elemento-chave da
integração e formação da nação, seja enquanto responsável pela
formação de recursos humanos altamente qualificados ou como peça
fundamental na produção científico-tecnológica.
Nesse contexto, vale observar que os modelos de Educação Superior influenciam as
práticas pedagógicas e as práticas de gestão.

Para saber mais sobre os modelos de universidade, consulte a obra de Anastasiou (2001).

Modelos do Sistema Universitário Brasileiro

Modelo jesuítico
 As primeiras instituições escolares
implantadas no Brasil foram organizadas nos moldes das demais escolas jesuíticas de
vários países, as quais iniciaram o trabalho de
escolarização em um contexto em que o cristianismo visava “poder manter-se, propagar sua
doutrina e assegurar o exercício do culto” (ULLMANN apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002,
p. 144).
Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam que, para construir o método de ensino, os jesuítas
tomaram como referência o método escolástico, existente desde o século 12, e o modus
parisiensi, como era denominado o método em vigor na Universidade de Paris, local onde
Inácio de Loyola e os demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus
estudos.
Segundo Cunha (2000), no Brasil, os colégios dos jesuítas ofereciam o ensino das primeiras
letras e o ensino secundário. Em alguns, acrescia-se o Ensino Superior em Artes, também
denominado de Ciências Naturais ou Filosofia (três anos) e Teologia (quatro anos), que
conferia o grau de doutor.
No século 18, o Colégio da Bahia desenvolveu os estudos de Matemática a ponto de criar
uma faculdade específica para seu ensino, cujo programa de estudos se compunha do
Trivium (gramática, retórica e dialética) e do Quadrivium (aritmética, geometria, astronomia
e música) (CUNHA, 2000).
Segundo Anastaciou (2001) o método, denominado Escolástica, contido no
documento Ratio Studiorum (primeira edição de 1599), visa:

 à colocação exata e analítica dos temas a serem estudados;

 à clareza nos conceitos e definições;
 à argumentação precisa e sem digressões;
 à expressão rigorosa;
 à lógica e silogística, em latim.

Ressalta ainda que este método de ensino, adotado no período anterior à Idade Média, é
destacado por dois momentos fundamentais:

 a lectio: leitura de um texto com interpretação dada pelo professor, análise de

palavras, destaque e comparação de ideias com outros autores;
 a quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos alunos e destes ao mestre; aos
alunos cabia realizar as reportationes, ou seja, as anotações para serem
memorizadas em exercícios e utilizar um caderno para loci communes (caderno de
registro).

Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), são quatro os momentos do método de ensino:

 lectio;
  quaestio;
 reparatio (anotações para serem memorizadas);
 disputatio.

Desse modo, a elaboração ordenada do material é retomada e organizada pelo professor

(determinatio magistri); depois, é escrita pelo mestre ou aluno. A avaliação é desenvolvida
por meio de emulação e castigos e requer a memorização do conteúdo.
Por ter uma estrutura rígida e religiosa, o professor é quem organiza o conteúdo de forma
ordenada e quem demonstra, por meio de sua argumentação, conhecimento e solução para
os temas em debate. Contudo, o aluno é passivo e obediente, aquele que faz anotações
para memorizar o conteúdo e reproduzi-lo integralmente na avaliação e nas sabatinas.
O primeiro estabelecimento de Ensino Superior no Brasil foi fundado por jesuítas na Bahia,
sede do governo geral, em 1550. Os jesuítas criaram, ao todo, 17 colégios no Brasil,
destinados a estudantes internos e externos, sem a finalidade exclusiva da formação de
sacerdotes. Portanto, no Brasil, houve a perpetuação do status quo, pois a responsabilidade
dos jesuítas se voltava à preparação das elites. Quanto ao povo (indígenas), interessava à
Santa Sé a expansão da fé cristã, no movimento que se denominou contrarreforma
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; ANASTASIOU, 2001).
No modelo jesuítico, havia a valorização do conhecimento, do saber sistematizado pela
tradição, com um caráter desinteressado e destinado a proporcionar cultura básica geral. A
visão de mundo era conservadora, estática e hierarquizada. A razão era submetida à fé e
aos valores cristãos.
De acordo com Cunha (1986), o Ensino Superior brasileiro não descendeu, em nenhum
aspecto, do enorme edifício que os jesuítas construíram na colônia, uma vez que a história
da criação da universidade no Brasil revela, inicialmente, considerável resistência de
Portugal, como reflexo de sua política de colonização e de uma parcela de brasileiros que
não viam justificativa para a criação de uma instituição desse gênero na Colônia,
considerando mais adequado que as elites da época procurassem a Europa para realizar
seus estudos superiores.
Portanto, desde logo, a Coroa Portuguesa, ainda no século 16, negou aos jesuítas a
possibilidade de implantar uma universidade na colônia. Em decorrência, os alunos
graduados nos colégios jesuítas iam para a Universidade de Coimbra ou para outras
universidades europeias, a fim de completar seus estudos (CUNHA, 1986). Desse modo, as
instituições de Ensino Superior resultaram da multiplicação e da diferenciação das
instituições criadas no século 19, quando foi atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a
Portugal e Algarve, e somente ao “fim do período colonial, o ensino superior sofreu, no Brasil,
uma tardia refundação” (CUNHA, 1986, p. 153).

No modelo jesuítico, havia a valorização do conhecimento, do saber sistematizado pela

tradição, com um caráter desinteressado e destinado a proporcionar cultura básica geral. A
visão de mundo era conservadora, estática e hierarquizada. A razão era submetida à fé e
aos valores cristãos.
De acordo com Cunha (1986), o Ensino Superior brasileiro não descendeu, em nenhum
aspecto, do enorme edifício que os jesuítas construíram na colônia, uma vez que a história
da criação da universidade no Brasil revela, inicialmente, considerável resistência de
Portugal, como reflexo de sua política de colonização e de uma parcela de brasileiros que
não viam justificativa para a criação de uma instituição desse gênero na Colônia,
considerando mais adequado que as elites da época procurassem a Europa para realizar
seus estudos superiores.
Portanto, desde logo, a Coroa Portuguesa, ainda no século 16, negou aos jesuítas a
possibilidade de implantar uma universidade na colônia. Em decorrência, os alunos
graduados nos colégios jesuítas iam para a Universidade de Coimbra ou para outras
universidades europeias, a fim de completar seus estudos (CUNHA, 1986). Desse modo, as
instituições de Ensino Superior resultaram da multiplicação e da diferenciação das
instituições criadas no século 19, quando foi atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a
Portugal e Algarve, e somente ao “fim do período colonial, o ensino superior sofreu, no Brasil,
uma tardia refundação” (CUNHA, 1986, p. 153).

Modelo francês ou napoleônico

O modelo francês ou napoleônico apresenta uma visão mais pragmática de universidade,
voltada para os problemas econômicos, políticos e sociais emergentes, em uma chave
autoritária (de grande centralização e controle estatais), o que reflete na elaboração do
currículo.
Além disso, tem ênfase, também, no domínio da língua francesa, como condição importante
no preparo das elites. Preconiza-se, nesse contexto, a criação de colégios femininos,
baseados no modelo curricular francês, visando até mesmo à formação de futuras esposas
de diplomatas e/ou altos burocratas do governo.
Segundo Cunha (apud BAUER; JARDILINO, 2005), no Brasil, Dom João VI, em vez de
universidades, criou cátedras isoladas de Ensino Superior para a formação de profissionais
em 1808: Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e Engenharia na Academia Militar, no Rio
de Janeiro. Essas unidades de ensino eram de extrema simplicidade, consistindo em um
professor que, com seus próprios meios, ensinava seus alunos em locais improvisados.
Mais tarde, a partir de 1827, foi criado o curso de Direito, em Olinda e em São Paulo. Nesse
período, partindo das cátedras isoladas, as unidades de Ensino Superior possuíam uma
direção especializada, programas sistematizados e organizados conforme uma seriação
preestabelecida, funcionários não docentes e meios de ensino e local próprios.
O professor reproduzia os conteúdos de acordo com o currículo estabelecido e era capaz
de manter a ordem. Dominava o conteúdo, mas sofria um rígido controle externo. Nesse
sentido, a docência, no modelo francês ou napoleônico, é enfocada para obtenção de
titulação oficial dos alunos conforme o plano de estudos, que tem como características a
uniformidade, o preestabelecido e o detalhamento. Já o aluno é visto como um sujeito
passivo, que tem a obrigação de memorizar os conteúdos transmitidos e de aceitar,
resignadamente, as atividades propostas.
A avaliação, por sua vez, é classificatória, ou seja, mantém e reforça o modelo jesuítico, pelo
qual o processo de condicionamento pretendido é preservado como uma metodologia
tradicional, isto é, na perspectiva de uma “pedagogia de manutenção”.
Note que, quanto ao aspecto metodológico, o ensino é eminentemente profissionalizante,
centrado no professor e no estudo das obras clássicas de cada época. Para Anastasiou
(2001, p. 7), o ensino pode ser descrito como sendo o “Conjunto de procedimentos
previamente estabelecidos e legitimados de acordo com modelos, sem relação com o
processo particular de intelecção do pesquisador”.
O modelo napoleônico tem, portanto, um sentido mais utilitarista e a ênfase na investigação
e na cultura são menores e parcialmente entregues a outras instituições, tais como o Collège
de France e as Academias.
Vale salientar que os intelectuais franceses insistiam no afastamento da Igreja do sistema
educacional, mas não estavam interessados em eliminar o controle do Estado. Viam o estrito
controle estatal da Educação como uma garantia necessária contra o controle da Igreja e
como fonte estável de empregos, salários etc.
Já os cientistas ocupavam posições de destaque no serviço público e na administração
educacional. Tinham um forte vínculo com o Estado e exerciam influência considerável nos
programas políticos da época. A Ciência, nesse modelo, tem como pressuposto o controle
e o domínio do universo natural e social, a serviço do desenvolvimento e do progresso. O
domínio do conhecimento, representado por seus resultados e pela eficácia, representa
poder e status.
Ainda neste modelo, a pesquisa não é a tarefa primordial da universidade, havendo
dissociação entre as universidades, que se dedicam fundamentalmente ao ensino, e as
“grandes escolas”, voltadas para a pesquisa e para a formação profissional de alto nível.
Nesse sentido, o referido modelo volta-se para a formação especializada e
profissionalizante, via escolas isoladas. A universidade francesa, desde Napoleão, é
mantida e dirigida pelo Estado, tornando-se uma espécie de aparelho ideológico deste, com
pequena autonomia diante dos poderes políticos. A intelligentzia francesa possui forte
vínculo com o Estado e com a política napoleônica.
Conforme Ribeiro (1975 apud PAULA, 2009, p. 12),

O ensino superior francês da primeira metade do século 19 apresenta uma

grande singularidade em relação a todos os outros países europeus, na
medida em que Napoleão aboliu as Universidades pela Convenção do dia
15 de setembro de 1793. As Universidades eram mal vistas pelos
revolucionários franceses em virtude do espírito corporativo quase
medieval nelas existente e da ênfase na cultura clássica, que impedia a
entrada das ciências experimentais e do enciclopedismo. Em síntese, a
Universidade francesa era vista como um “aparelho ideológico do Antigo
Regime”.
Nesse contexto, a abolição das Universidades pela reforma napoleônica só permitiu a
permanência de alguns grandes estabelecimentos já existentes, como o Colégio de França
e o Jardim do Rei, rebatizado como Museu de História Natural. O ensino superior francês,
após a revolução e por um período de aproximadamente cem anos (1793-1896), não passou
de um sistema de escolas superiores autárquicas – que não atendiam pelo nome de
Universidade – organizada como um serviço público, assim como o ensino primário, o
secundário e o normal. Entre 1806 e 1808, Napoleão implantou um amplo monopólio
educacional, procurando unificar, politicamente, e uniformizar, culturalmente, a França
Republicana. O núcleo básico do ensino superior ficou constituído pelas escolas autônomas
de direito, medicina, farmácia, letras e ciências.
Somente sob a Terceira República, em 1896, reorganizaram-se algumas daquelas escolas
isoladas, primeiro constituindo-se um corpus de faculdades autárquicas e posteriormente –
com o nome de Universidade – uma federação de unidades independentes. Ficaram
separados do conjunto a Escola Politécnica (voltada para a formação dos quadros técnicos),
a Escola Normal Superior (destinada à formação dos educadores), o Colégio de França, o
Instituto e o Museu de História Natural, aos quais se juntariam, muito mais recentemente, o
Museu do homem e o Centre National de la Recherche Scientifique.
Paula (2002b, p. 12) diz que: Nesse sentido, criou-se, assim, uma hierarquia entre as
“grandes escolas”, voltadas para a pesquisa científica e para a formação de alto nível das
elites intelectuais, e as universidades, responsáveis por um ensino mais massificado, sendo
a pesquisa concentrada, portanto, fora das universidades.
Fato semelhante ocorreu no Rio de Janeiro, quando, nas primeiras décadas de
funcionamento da Universidade do Rio de Janeiro, esta era constituída de faculdades
profissionalizantes, que tinham como enfoque o ensino e não a pesquisa. Paralelamente,
nas décadas de 1930 a 1950, assistimos à proliferação de institutos extrauniversitários ou
para-universitários de pesquisa, na então capital do país, com acentuada dissociação entre
ensino universitário e pesquisa científica (SCHWARTZMAN et al., 1984).
Nesse modelo, há uma preocupação com a questão nacional, ou seja, com a afirmação da
nacionalidade.
Segundo Fávero (2006), no Brasil, registra-se no nível das intenções, ao longo dos anos,
entre as tentativas de criação de universidades, a que constava da agenda da Inconfidência
Mineira. Tentativas continuaram por mais de um século, sem êxito. Uma delas coincide com
a transferência da sede da Monarquia para o Brasil.
Portanto, não seria exagero inferir que Portugal exerceu, até o final do Primeiro Reinado,
grande influência na formação de nossas elites. Todos os esforços de criação de
universidades, nos períodos colonial e monárquico, foram malogrados, o que denota uma
política de controle por parte da Metrópole de qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de
independência cultural e política da colônia (FÁVERO, 2006).
Importa lembrar ainda que, mesmo como sede da Monarquia, o Brasil conseguiu apenas o
funcionamento de algumas escolas superiores de caráter profissionalizante, ou seja, “o novo
ensino superior nasceu sob o signo do Estado Nacional” (CUNHA, 1986, p. 62).
Conforme Cunha (apud FÁVERO, 2006, p. 20),

A partir de 1808, são criados cursos e academias destinados a formar,

sobretudo, profissionais para o Estado, assim como especialistas na
produção de bens simbólicos, e em um plano, talvez, secundário,
profissionais de nível médio.
Nesse contexto, no ano da transmigração da Família Real para o Brasil, é
criado, por Decreto de 18 de fevereiro de 1808, o Curso Médico de Cirurgia
na Bahia e, em 5 de novembro do mesmo ano, é instituída, no Hospital
Militar do Rio de Janeiro, uma Escola Anatômica, Cirúrgica e Médica.
Outros atos são sancionados e contribuem para a instalação, no Rio de
Janeiro e na Bahia, de dois centros médico-cirúrgicos, matrizes das atuais
Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Segundo Paula (2002, p. 157-159):

Mais uma vez, aqui encontramos uma proximidade entre a estrutura da

universidade francesa e a da URJ, que, ao contrário da USP, não possuía
uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras nos moldes aproximativos
do modelo alemão. A Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras
da URJ, instituída pela Lei n. 452 de 1937, sempre se caracterizou pelo
enfoque no ensino profissionalizante, sem o desenvolvimento de uma
tradição em pesquisa na área de humanidades, não exercendo o papel de
órgão integrador por excelência das atividades universitárias.
[…]
No caso brasileiro, a centralização do ensino superior e o seu controle
acentuado pelo Estado tiveram início com a Reforma do Ensino Superior
Francisco Campos e com a instituição do Estatuto das Universidades
Brasileiras, ambos de 1931. Esse controle se manifestou, sobretudo, no
Rio de Janeiro, sede do governo Vargas, sendo responsável pela
transformação da Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde
Universidade do Brasil, em um verdadeiro “aparelho ideológico de Estado”,
em conformidade com a Igreja Católica.
[…]
Os intelectuais possuíam uma trajetória que não se cumpria apenas e
principalmente na academia, mas em agências governamentais, em
cargos políticos de confiança ou de mandato eletivo, exercendo influência
notável na formulação das políticas públicas e dos programas políticos da
época. Contudo, ao contrário do caso francês, havia uma forte vinculação
entre Estado, Igreja Católica e parte da intelectualidade (sobretudo a ala
mais conservadora), no sentido da montagem e controle do aparelho de
ensino, em todos os níveis e graus.
Apesar de o regime Vargas ter recrutado intelectuais de diversas
tendências político-ideológicas, encontramos nos seus quadros uma
predominância de membros provenientes do movimento integralista e da
reação católica, identificados com uma ideologia mais conservadora. A
incorporação de intelectuais católicos alcançou dimensões significativas,
fazendo valer a presença da Igreja em todos os setores políticos e culturais
do serviço público, particularmente nas áreas próximas dos núcleos
executivos (MICELI, 1979). Merece destaque a presença marcante de
Alceu Amoroso Lima no Ministério da Educação e Saúde Pública,
influenciando, sobremaneira, os Ministros Francisco Campos e Gustavo
Capanema nas nomeações e contratações de reitores, diretores e
professores da Universidade do Rio de Janeiro, depois transformada em
Universidade do Brasil e reivindicando maior participação da Igreja nos
diversos níveis de ensino.
Modelo alemão ou humboldtiano
No modelo alemão ou humboldtiano, o professor universitário, mais que um funcionário
público, deve assumir o papel de membro de uma corporação científica, reivindicando a
autonomia da pesquisa e do ensino, o que implica a sua independência das pressões e
demandas externas à aventura do saber.
Vale salientar que os intelectuais alemães mantêm uma posição de maior neutralidade
diante dos poderes políticos instituídos, caracterizando a docência como uma atividade livre.
Entretanto, de acordo com Sguissardi (2002), o controle estatal sobre as universidades
alemãs tornou-se mais violento na época do nazismo.
Segundo Charle e Verger (apud PAULA, 2002a, p. 153):

O nazismo liquidou a tradicional “neutralidade” acadêmica, exigindo e

obtendo a adesão explícita dos docentes à filosofia do regime. Os
professores identificados com o regime nazista deixaram passar, em um
quase mutismo, os atentados contra as liberdades acadêmicas (nomeação
dos reitores pelo poder, fim da autogestão universitária, cassação de
colegas judeus ou de esquerda). Um terço do corpo docente foi afetado
pelas cassações até 1938, dentre os quais estavam cientistas e
intelectuais de primeira linha, muitos deles ganhadores de Prêmio Nobel.
Essa perda e a submissão de numerosas disciplinas às diretrizes
ideológicas do nazismo contribuíram para destruir os próprios
fundamentos do modelo universitário alemão.
Há um processo cooperativo entre docentes/discentes, sem forma exterior de controle, o
que propicia a organização acadêmica, a ênfase e o domínio no conhecimento cultural e
sistematizado.
O aluno é um sujeito que se movimenta e se transforma, tendo em vista sua atuação e
responsabilidade na construção do conhecimento. Os processos avaliativos são centrados
na autoaprendizagem e na autoavaliação.
Esse modelo enfatiza a importância da pesquisa na universidade e, mais do que isso, da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e formação.
Para Paula (2002a, p. 158):

O modelo napoleônico buscava um ensino público cada vez mais amplo e

padronizado, o que exigia a criação de uma grande máquina administrativa
governamental para a sua supervisão, controle e implementação. Nesse
sentido, esse ensino público, centralizado e leigo, encontrou grande
resistência por parte da Igreja Católica, que se via excluída de suas tarefas
educativas tradicionais, tomando para si a bandeira da liberdade de
ensino.
Desse modo, destaca-se a atividade científica e o exercício do intelecto (além da
memorização). Para Niuvenius (apud ANASTASIOU, 2001, p. 8), “O estudo é concebido
como uma situação construtiva e significativa, em uma situação onde se desenvolvem os
hábitos de pensamento claro, criativo, construtivo e independente”.
O currículo nesse modelo enfatiza a formação geral, científica e humanista, com enfoque na
totalidade e universalidade do saber. A preocupação com a constituição da nacionalidade
deu-se em uma chave liberal-elitista, com maior autonomia da universidade diante do
Estado, desembocando em uma concepção mais idealista e acadêmica e menos pragmática
de universidade.
Paula (2002a, p. 153) diz que:

A concepção alemã sofreu uma série de modificações e desvios ao longo

do tempo, dentre os quais destacamos a diminuição considerável da
autonomia e da liberdade acadêmicas, com conseqüente vínculo dos
intelectuais à política estatal, e uma guinada em direção ao pragmatismo,
sob influência do modelo norte-americano de Universidade.
[…]
Com o crescimento do número de estudantes e com a abertura das
Universidades alemãs para outros segmentos sociais, além da nobreza e
da alta burguesia, sobretudo a partir do início do século XX, a orientação
dos estudos inclinou-se para a prática profissional, para o utilitarismo e
para a especialização. Os governos dos Estados, responsáveis pelas
Universidades após a unidade alemã, aceitam progressivamente esta
nova tendência, criando estabelecimentos ou carreiras ligadas às novas
necessidades de uma sociedade industrial.
Quanto ao conhecimento, verifica-se uma busca desinteressada da verdade como caminho
do autodesenvolvimento e da autoconsciência, garantindo a liberdade de ensinar, de
aprender e a liberdade de pensamento e de crítica. Nesse modelo, há unidade e coerência
pela língua e cultura, bem como aderência aos valores como cultivo às ciências, em uma
perspectiva da cultura humanística.
Segundo Paula (2002b, p. 7):

a universidade alemã, embora sendo instituição do Estado, por ele

mantida e vivendo sob a sua vigilância, conservou uma parte notável do
seu caráter corporativo e deliberativo, gozando de liberdade de ensino e
de pesquisa, nas suas primeiras décadas de funcionamento, no século
XIX.
Ainda de acordo com as ideias de Paula (2002b, p. 13):

Na reforma napoleônica, observamos o controle estrito da formação em

conformidade com a nova ordem social, a tirania do diploma do Estado,
abrindo o direito para o exercício de uma profissão precisa, a
regulamentação detalhada dos programas uniformes e o monopólio da
colação de graus pelo Estado.
Há uma preocupação, nesse modelo, com a questão nacional, ou seja, com a afirmação da
nacionalidade, tal como o modelo francês. Segundo a concepção alemã, para que a
universidade desempenhe plenamente o seu papel, ela deve ser autônoma, embora sua
existência dependa, economicamente, do Estado. Nesse sentido, em um Estado que limite
a liberdade de ensino e de pesquisa, que impeça a busca e a transmissão incessante da
verdade científica, não será possível a existência de uma autêntica universidade.
Outra questão refere-se à importância da pesquisa como função primordial da universidade,
ao lado do ensino, concebendo o trabalho científico como livre de quaisquer tipos de
injunções e solitário na sua essência de concepção idealista e não pragmática de
universidade, em detrimento da concepção de universidade como prestadora de serviços.
Para Fávero (2006, p. 23-24):

Nessa linha, o Governo Federal elabora seu projeto universitário,

articulando medidas que se estendem desde a promulgação do Estatuto
das Universidades Brasileiras (Decreto-lei n. 19.851/31) à organização da
Universidade do Rio de Janeiro (Decreto-lei n. 19.852/31) e à criação do
Conselho Nacional de Educação (Decreto-lei n. 19.850/31). […]
Analisando o Decreto n. 19.852/31, que dá nova organização à
Universidade do Rio de Janeiro, observa-se que esse dispositivo é rico em
pormenores sobre a citada Faculdade; contudo, não chega a ser
imediatamente instalada pelo Governo Federal. Examinando-se o Art. 196,
verifica-se, ainda, que não se atribui a essa faculdade o caráter de unidade
integradora dos diferentes institutos universitários, desde que sua
existência não é obrigatória.
Analisando-se o Estatuto das Universidades Brasileiras, outras questões
merecem registro. A primeira refere-se à integração das escolas ou
faculdades na nova estrutura universitária. Pelo Estatuto, elas se
apresentam como verdadeiras “ilhas” dependentes da administração
superior. Outra questão relaciona-se à cátedra, unidade operativa de
ensino e pesquisa docente, entregue a um professor. No Brasil, os
privilégios do professor catedrático adquiriram uma feição histórica,
apresentando-se o regime de cátedra como núcleo ou alma mater das
instituições de ensino superior. E mais, a idéia de cátedra contida nesse
Estatuto ganha força com as Constituições de 1934 e 1946, subsistindo
até 1968, quando é extinta na organização do ensino superior, mediante a
Lei n. 5.540/68.
Na Reforma Campos, uma questão, ainda hoje desafiadora, diz respeito à
concessão da relativa autonomia universitária como preparação gradual
para a autonomia plena.
Ainda segundo Fávero (2006, p. 28):

Quanto à institucionalização da pesquisa científica, Antônio Paim (1982),

fazendo um balanço das instituições universitárias nos anos 80, observa:
(…) o impulso original que a pesquisa científica veio alcançar entre 1935
e 1945 leva a uma grande frustração na década de 50. Tornada
instrumento de consolidação da Universidade, que fora recusada
sistematicamente ao longo de mais de um século, a pesquisa científica
não chega, contudo, a assumir igualmente feição acabada.
Multiplicam-se as Universidades, mas com predomínio da formação
profissional, sem idêntica preocupação com a pesquisa e a produção de
conhecimento. No entanto, será pertinente lembrar também que, de 1935
a 1945, a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e
da Escola de Ciências da UDF, posteriormente incorporada à Faculdade
Nacional de Filosofia, teve o mérito de integrar, desde o início, estudiosos
e cultores da ciência, que deixaram suas marcas, formando escola.
Paula (2002a, p. 156) diz que:

A influência francesa sobre a concepção organizacional (institucional) da

educação superior brasileira pode ser detectada, sobretudo, no Rio de
Janeiro, mais do que em São Paulo. Isso porque o modelo napoleônico de
Universidade, caracterizado por escolas isoladas de cunho
profissionalizante, com dissociação entre ensino e pesquisa e grande
centralização estatal, vai marcar, profundamente, a organização da
Universidade do Rio de Janeiro. Não houve, como em São Paulo, a
preocupação de introduzir a pesquisa como uma das principais finalidades
da Universidade, nem com a constituição de uma Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras – entendida como coração da Universidade, como centro
integrador e catalisador da idéia de Universidade, responsável pela
pesquisa e pela ciência livre e desinteressada – características do modelo
universitário alemão do século 19, que influenciou a organização da USP.

Universidade no Brasil: Contexto Atual

De acordo com Paula (2002b, p. 14-15):

A partir de fins da década de 1950, a universidade brasileira começa a

sofrer muitas críticas. Governo e comunidade acadêmica mobilizam-se na
direção da sua reformulação. Com o golpe de 1964, as reivindicações do
movimento estudantil e dos professores mais progressistas, identificados
com a reformulação estrutural da universidade e da sociedade brasileiras,
foram distorcidas e absorvidas pelos técnicos do MEC e pelos consultores
norte-americanos que os auxiliaram a reformar as nossas universidades.
Após os Acordos MEC/USAID, respectivamente de 1965 e 1967, e do
Plano Atcon, de 1966, a influência norte-americana sobre a universidade
brasileira faz-se sentir de forma mais acentuada.
Assim é que a Lei n. 5540, responsável pela Reforma de 1968, incorpora
várias características da concepção universitária norte-americana, a saber
(CUNHA, 1986): a) vínculo linear entre educação e desenvolvimento
econômico, entre educação e mercado de trabalho; b) estímulo às
parcerias entre Universidade e setor produtivo; c) instituição do vestibular
unificado, do ciclo básico ou primeiro ciclo geral, dos cursos de curta
duração, do regime de créditos e matrícula por disciplinas, todas essas
medidas visando a uma maior racionalização para as Universidades; d)
fim da cátedra e a instituição do sistema departamental; e) criação da
carreira docente aberta e do regime de dedicação exclusiva; f) expansão
do ensino superior, por meio da ampliação do número de vagas nas
Universidades públicas e da proliferação de instituições privadas, o que
provocou uma massificação desse nível de ensino; g) a idéia moderna de
extensão universitária; h) ênfase nas dimensões técnica e administrativa
do processo de reformulação da educação superior, no sentido de sua
despolitização.
A ideia de racionalização foi o princípio básico da Reforma de 1968, dela derivando as
demais diretrizes, todas embasadas em categorias próprias da linguagem tecnicista e
empresarial: eficiência, eficácia, produtividade etc. Isso porque o processo educacional foi
associado à produção de uma mercadoria que, como todo processo econômico, implicava
um custo e um benefício (CUNHA, 1986).
Segundo Paula (2002b, p. 8):

A concepção norte-americana influenciou não só as Universidades

européias, como, por exemplo, a alemã, mas também as Universidades
latino-americanas, como as brasileiras. No Brasil, essa concepção será
amplamente difundida a partir da Reforma Universitária de 1968, atingindo
a estrutura organizacional e as finalidades de todas as Universidades, até
mesmo a USP e a UFRJ.
No modelo norte-americano, a instituição universitária procura associar
estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais
(serviços), estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às
necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de
consumo.
Ao adotar a forma empresarial, boa parte das Universidades procura
atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da
sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnológico e
aplicado, pesquisas de interesse utilitário, assim como serviços de uma
maneira geral.
Teixeira e Zafalon (2005, p. 5) mencionam que:
A primeira questão que se coloca para a universidade, a fim de que ela
possa redefinir seu papel, diz respeito a que modelo ou estratégia de
desenvolvimento ela está a serviço. Duas alternativas extremas podem ser
esboçadas aqui: o modelo concentrador, que busca aproximar o país do
padrão internacional pelo fortalecimento científico-tecnológico de
determinados setores da sociedade, a partir do qual se aceita a exclusão
de enormes segmentos sociais e, de outro lado, o modelo de inclusão,
para o qual o desenvolvimento deve ser igualitário, centrado no princípio
da cidadania como patrimônio universal, de modo que todos os cidadãos
possam partilhar os avanços alcançados.
Atualmente, os programas de Pós-graduação, lócus privilegiado da formação do professor
universitário, tendem a priorizar a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis,
mesmo que não intencionalmente, por perpetuar a crença de que, para ser professor, basta
o domínio do conteúdo ou, no caso do Ensino Superior, ser um bom pesquisador, assim:

 Primeira perspectiva: está relacionada às demandas decorrentes da conjuntura

socioeconômica, necessitando de profissionais cada vez mais qualificados e com
perfis de formação mais flexíveis.
 Segunda perspectiva: está ligada à concepção original de associação entre ensino
e pesquisa e ao caráter mais cultural que profissional.

Os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e

variadas experiências do que é ser professor. Essas experiências, que muitas vezes
guiaram sua opção profissional, vão guiar suas escolhas pedagógicas e até mesmo seu
relacionamento com os alunos. São experiências que lhes possibilitam dizer quais eram
bons professores. Eles espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas,
isto é, que contribuíram para a sua formação pessoal e profissional e, na maioria das vezes,
não se identificam como professores, uma vez que olham o “ser professor” e a universidade
do ponto de vista do “ser aluno”.
Desse modo, o desafio que se impõe, então, é o de colaborar no processo da passagem de
professores que se percebem como ex-alunos da universidade para verem-se como
professores nessa instituição, isto é, o desafio de construir a sua identidade de professor
universitário, para o qual os saberes da experiência não bastam (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002; CUNHA, 2006; TARDIF, 2002).
O professor, no século 21, trabalha em instituições burocráticas e hierarquizadas e está
sujeito a variadas formas de controle, o que indica a presença de limites significativos à
autonomia e ao controle profissional. Pode-se afirmar que o papel do discente é passivo,
um simples memorizador de conteúdos. Entretanto, com o incremento das novas
tecnologias, provocando intensas mutações profissionais, está havendo a necessidade de
uma crescente intelectualização e de um enriquecimento das atividades produtivas,
demandando um aprendizado que envolva o manejo de informações e conhecimentos
abstratos e a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas.
Na Educação Superior, os cursos de graduação devem propiciar a oferta de referenciais
teóricos básicos que possibilitem o trâmite em múltiplas direções, instrumentalizando o
indivíduo para atuar de forma criativa em situações imprevisíveis.
A formação do aluno não deve se restringir à perspectiva de uma profissionalização estrita,
especializada. Há que propiciar a aquisição de competências de longo prazo, o domínio de
métodos analíticos, de múltiplos códigos e linguagens, enfim, uma qualificação intelectual
de natureza suficientemente ampla e abstrata para constituir, por sua vez, uma base sólida
para a aquisição contínua e eficiente de conhecimentos específicos.
Segundo Teixeira e Zafalon (2005, n.p.):
Assim, a aquisição de conhecimentos deve ir além da aplicação imediata,
impulsionando o sujeito, em sua dimensão individual e social, a criar e
responder a desafios. Em vez de ser apenas o usuário, deve ser capaz de
gerar e aperfeiçoar tecnologias. Torna-se necessário, pois, desenvolver a
habilidade de aprender e recriar permanentemente, retomando o sentido
de uma educação continuada.
Já no que se refere à metodologia, observa-se que ainda persistem fortes resquícios da
metodologia jesuítica e do modelo organizacional francês, impedindo a universidade, muitas
vezes, de cumprir sua função social. Para atender a essa exigência, a universidade
necessita deixar de ser apenas o espaço da transmissão e da aquisição de informações
para transformar-se no lócus de construção/produção do conhecimento, em que o aluno
atue como sujeito da aprendizagem.
Para Teixeira e Zafalon (2005, n. p.):

Evidencia-se, portanto, a importância da iniciação à prática da pesquisa e

de aprender a aprender, e desenvolver processos teórico-epistemológicos
de investigação da realidade, utilizando informações de forma seletiva. E
isso só acontecerá, de forma efetiva, pela integração dos diversos níveis
de ensino, em especial, da graduação com a pós-graduação.
O aprender e o recriar permanentemente, ou o “aprender a aprender” (DELORS, 1999),
conceito pedagógico derivado dos novos desafios da sociedade contemporânea, não se
esgota no campo da introdução à ciência ou aos métodos de reprodução do saber.
Sabemos que todo saber é contextualizado historicamente, assim como toda atividade
profissional humana se dá em contexto social, configurando que o papel da universidade se
situa entre os interesses mais estreitos da sociedade tecnológica e a contingência ética da
necessidade de integração de todos ao patrimônio dos bens e da cultura que uma sociedade
produz.
O processo pedagógico caracterizado como “aprender a aprender”, nesse contexto, inclui,
igualmente, o polo da extensão universitária, aquele que se desenvolve em parcerias com
grupos sociais no contexto da sociedade que integra cidadãos. Trata-se do ensino e da
pesquisa articulados com as demandas sociais.
Segundo Zacharias (2009, n. p.):

As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam

por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve
ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um
elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite
conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte,
melhorá-las.
Analisando-se as propostas pedagógicas das Instituições de Ensino
Superior, os planos e os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao
plano das ordenações legais, pode-se afirmar que esse conceito de
processo de avaliação se encontra presente na maioria deles.
Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes,
precisam, porém, se concretizar e se desenvolver para modificar as
práticas cotidianas (as quais, infelizmente, divergem do discurso e dos
papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade
do ensino.
[…]
As avaliações realizadas nas instituições decorrem, portanto, de
concepções diversas, das quais nem sempre se tem clareza dos seus
fundamentos. O sistema educacional apóia-se na avaliação classificatória
com a pretensão de verificar aprendizagem ou competências por medidas
e quantificações. Esse tipo de avaliação pressupõe que as pessoas
aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos, e tenta evidenciar
competências isoladas. Ou seja, algumas pessoas, que, por diversas
razões, têm maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor.
Desse modo, as críticas à avaliação somativa, praticada na maioria das escolas de
Educação Básica e Superior, segundo Romanowski e Wachowicz (2006, p. 125-126),

indicam que o resultado obtido pelos alunos cristaliza-se no registro da

nota, transformando a avaliação numa contabilização de resultados. Neste
caso, a avaliação assume a capacidade de estabelecer a direção do
processo de aprendizagem, oriunda da característica pragmática da
avaliação em que a fragmentação e a burocratização levam à perda da
dinâmica do processo.
No entanto, a maioria dos currículos é organizada por justaposição de disciplinas. Dessa
forma, a falta de integração entre as áreas e o aluno tem, muitas vezes, um arsenal de
disciplinas, desconectadas de seu curso de Graduação, ou seja, de sua formação. Mais
recentemente, modelos de currículo têm sido divulgados, principalmente o “currículo
integrado”.
Conforme o Relatório de avaliação institucional da UFPB,

Manter a relação entre os vários graus de ensino é alicerçar o

entendimento da necessidade de pensar-se o sistema como um todo,
evitando a dispersão de energia na aplicação de medidas isoladas, em
que se fragiliza a dimensão do conjunto; possibilita a percepção da
dinamicidade do processo, configurando a educação como um processo
não-linear, projetando-se no sentido da intercomplementariedade, e
estabelecendo relações dialógicas em que se ampliam os espaços
públicos de negociação dos significados construídos em cada campo
(BRASIL, 2014).
Em relação ao conhecimento, a preocupação fundamental é com a pesquisa e com a
unidade entre ensino e investigação científica. Observa-se:

1. a ênfase na formação geral e humanista, em vez da formação meramente

profissional;
2. a autonomia relativa da universidade diante do Estado e dos poderes ao mercado e
à sociedade;
3. o fraco vínculo entre os intelectuais e o poder político, ou seja, uma ligação não
imediata entre intelligentzia e poder;
4. a concepção liberal e elitista de universidade;
5. a estreita ligação entre a formação das elites dirigentes e a questão da
nacionalidade.
Saiba mais
Para complementar seus estudos sobre os temas tratados no decorrer desta unidade,
sugerimos a indicação das seguintes leituras:
Neto e Maciel (2008), em seu artigo O ensino jesuítico no período colonial brasileiro:
algumas discussões, discorrem sobre sobre o modelo de ensino jesuítico no Brasil no
período Colonial. Os autores demonstram que a estrutura escolar fundada pelos padres era
adequada para o momento histórico vivenciado, levando-se em consideração quatro
aspectos: os objetivos do Projeto Português para o Brasil; o projeto educacional Jesuítico;
a própria estrutura social brasileira da época.
Os slides que disponibilizamos a seguir falam das características do ensino jesuítico no
Brasil Colônia.
Características do ensino jesuítico no Brasil Colônia from Phrancisco Domiciano
O artigo A educação superior brasileira e a influência dos modelos de universidades
estrangeiras, de Marchesoni e Marques (2011), trata das influências dos modelos de
universidades estrangeiras para a Educação Superior Brasileira. As autoras apoiam-se em
um pequeno momento de caracterização que descreve o distintivo e as particularidades do
modelo francês, alemão e americano.
Martins (2002), em seu artigo Ensino superior no Brasil: da descoberta aos dias atuais, relata
a história do Ensino Superior no Brasil desde a chegada da família real Portuguesa no Brasil
até os dias atuais.
No artigo Quem é o professor do século XXI?, Teixeira (2015) fala sobre como as mudanças
da sociedade contemporânea afetam a educação. O autor ressalta a importância de os
professores precisam adquirirem novas competências e habilidades, especialmente
tecnológicas, para que os alunos possam aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser.

Avalie seu aprendizado!

1. Pergunta 1 de 3

No decorrer do estudo da Unidade 1, vimos que no modelo jesuítico há valorização

do conhecimento. Os jesuítas tinham uma visão de mundo conservadora, estática e
hierarquizada, com base em valores cristãos. Diante disso, responda como é
organizada a avaliação?

o 1. A avaliação requer a memorização do conteúdo.

o 2. A avaliação orienta o aluno em seu desenvolvimento, apontando
acertos e falhas, avanços e carências.
o 3. A avaliação preocupa-se com os resultados das aprendizagens.

Considerações
O estudo desta unidade chamou-nos a atenção para os equívocos e as contradições do
projeto de universidade no Brasil, bem como para o desenvolvimento das instituições de
Educação Superior brasileiras. Finalizando, parece fundamental que as instituições de
Educação Superior, por todas as suas ações, busquem o equilíbrio entre a vocação técnico-
científica e a vocação humanística. Nessa intersecção, parece residir o amplo papel da
universidade como promotora da cultura.
Na próxima unidade, estudaremos a identidade do professor universitário de hoje. Até lá!