Colección “Textos Básicos”

Educación Física

Ricardo Crisorio y Marcelo Giles (dir.)

Estudios críticos de Educación Física

1
 Índice
PRÓLOGO
I. ANTES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
1. GRECIA
-LAS PRÁCTICAS CORPORALES GRIEGAS por Santiago Bracco
2. RENACIMIENTO
-LA EDUCACIÓN DEL CUERPO ENTRE EL QUATTROCENTO ITALIANO Y EL
SIGLO XIX EUROPEO por Ricardo Crisorio
II. EDUCACIÓN FÍSICA
-EDUCACIÓN FISICA por Ricardo Crisorio
III. LA EDUCACIÓN FÍSICA ARGENTINA EN EL SIGLO XX
1. PRIMERA MITAD
-UNA MIRADA CRÍTICA A LA EDUCACIÓN FÍSICA ARGENTINA DE LA
PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX por Mario Mamonde
2. SEGUNDA MITAD
-LA CREACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN FÍSICA EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA por Alicia Villa
-PERONISMO Y DEPORTE (1945-1955): ENTRE EL EXPERIMENTO Y LO
CONOCIDO por María Graciela Rodríguez
-BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA INFANTIL EN ARGENTINA por
María Eugenia Villa
-PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA por Liliana Rocha
-DE LA PSICO A LA SOCIOMOTRICIDAD. UN ANÁLISIS DE LA
PRAXIOLOGÍA MOTRIZ DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA por Jorge Saravi
-LA REVOLUCIÓN DEL FITNESS Y EL PROCESO HISTÓRICO DE
CIENTIFIZACIÓN DE LA FISIOLOGÍA DEL ESFUERZO DURANTE EL SIGLO XX por
Patricio Fernández Etchemendi y Julio Elverdín
-EL PORVENIR DE LOS CUERPOS RENTABLES: UN ANÁLISIS DE LAS
PRÁCTICAS DEL FITNESS por María Inés Landa
IV. LA EDUCACIÓN FÍSICA ACTUAL
-LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA por Norma Rodríguez
-LA GIMNASIA. UN CONTENIDO OLVIDADO por Sergio Lugüercho
-EL JUEGO. UN CONTENIDO "INÚTIL" por Jorge Nella
-EL DEPORTE. UN CONTENIDO EN DISCUSIÓN por Marcelo Giles

2
 -VIDA EN LA NATURALEZA. UN CONTENIDO CONFLICTIVO por Facundo
Ramírez, Nicolás Viñes y Esteban Mantiñán
-EL CUERPO DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES por Eduardo Galak
-LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA por Carlos Carballo

LOS AUTORES
Santiago Bracco.
Carlos Carballo.
Ricardo Crisorio.
Julio Elverdín.
Patricio Fernández Etchemendi.
Eduardo Galak.
Marcelo Giles.
María Inés Landa.
Sergio Lugüercho.
Mario Mamonde.
Esteban Mantiñán.
Jorge Nella.
Facundo Ramírez.
María Graciela Rodríguez.
Norma Rodríguez.
Liliana Rocha.
Jorge Saravi.
Alicia Villa.
María Eugenia Villa.
Nicolás Viñes.

3
 Prólogo
Cuando aceptamos presentar un volumen referido a la Educación Física en una colección de “Textos
Básicos” que se propone producir textos “de referencia” en distintas disciplinas que sean, a la vez,
instrumentos para quienes se inician en el estudio de las mismas y una suerte de “estado del arte” de
cada una de ellas o de sus desarrollos teóricos, sabíamos con las dificultades con que habríamos de
encontrarnos. La Educación Física no sólo está lejos de la unidad conceptual que han alcanzado otras
disciplinas, incluso en la esfera de las llamadas sociales, sino que en los últimos veinte o treinta años,
particularmente en Latinoamérica, las maneras de pensarla se han multiplicado. Por otra parte, nos
interesaba establecer cierta diferencia con los textos introductorios existentes en la disciplina, que
tienden a utilizar un criterio histórico lineal y “progresista”, según el cual despliegan los hechos y
contextos de épocas que se suceden unas a otras sin contradicción en relación a una serie de hechos y
conceptos que consideramos particularmente relevantes y teóricamente significativos. No obstante, el
recorrido que presentamos sigue un trazado cronológico como, quizás, no puede ser de otra manera. La
diferencia consiste en que, en términos históricos, los compiladores privilegiamos la idea de ruptura en
lugar de la de continuidad; esto es, no consideramos, por ejemplo, que la Educación Física moderna, tal
cual la conocemos y la practicamos, sea un producto de la evolución necesaria de las prácticas
corporales griegas, o del perfeccionamiento o refinamiento de la gimnástica del siglo XVIII. Ni
siquiera suponemos que las teorías y prácticas vinculadas a la Educación Física en la segunda mitad del
siglo XX constituyan necesariamente un progreso respecto de las de la primera mitad. De allí que los
distintos apartados del libro tengan un carácter que podríamos calificar de “monográfico”; esto es, no
se limitan a una breve exposición sobre el tema ni se continúan unos con otros, y están escritos por
docentes-investigadores convocados según sus respectivas especialidades y desarrollos en la
investigación. De todos modos, si bien cada una de sus entradas puede ser leída de un modo
independiente, el libro expresa la intención (quizá no apreciable a primera vista) de mostrar una unidad
conceptual, en el hecho de que cada artículo despliega la historicidad de cada fenómeno y su condición
de formar parte de momentos políticos determinados, cronológicamente mensurables y "ubicables" en
una sucesión, entendiendo que es imprescindible considerar las distintas formas e interpretaciones de la
educación del cuerpo como prácticas históricas, y por ende, políticas. Ese mismo privilegio de la
ruptura sobre la continuidad hace que el libro destine sólo dos artículos a las prácticas vinculadas a la
educación del cuerpo antes del advenimiento de la Educación Física propiamente dicha -hecho que
definimos como una ruptura y ubicamos en la década de 1880 en Europa- y concentre, en cambio, el

4
grueso del análisis en la problematización de las distintas expresiones que ella ha promovido en sus
escasos ciento treinta años de vida. Por otra parte, la decisión de recortar esas expresiones a los modos
que tomaron en nuestro país implica una selección, hasta cierto punto arbitraria, de los problemas a
tratar, acentuando algunos fenómenos en detrimento de otros. Así, por ejemplo, distinguir como el
problema decisivo de la primera mitad del siglo XX la instauración en Argentina de la misma
Educación Física -pedagógica, humanista y cientificista- que pensaron y crearon los médicos y
fisiólogos europeos a fines del siglo XIX, o iniciar la segunda mitad con la creación del Profesorado en
Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata, por mucho tiempo el único ubicado en una
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, tiene que ver con la creencia de los
compiladores de que esos hechos constituyeron "rompimientos" que es necesario acentuar. No será
difícil, de todos modos, detectar las continuidades que asoman por debajo de las rupturas que,
reiteramos, se destacan como anclajes de sentido sin los cuales la historia de la Educación Física en
nuestro país aparecería como un incesante, natural y progresivo devenir. La misma decisión de
privilegiar la ruptura y el recorte hace que en la segunda mitad del siglo XX se incluyan artículos que
tratan distintos fenómenos -la creación del Profesorado en Educación Física en la Universidad
Nacional de La Plata, la relación entre el deporte y el primer peronismo, la Educación Física Infantil, la
Psicomotricidad, la Praxiología Motriz, la Fisiología del Esfuerzo y el Fitness-, precisamente como
fenómenos distintos, por un lado, y en una cronología relacionada con su advenimiento e incidencia en
nuestro medio.
Estas decisiones implican, por cierto, una toma de posición respecto del sentido de la Educación
Física y, en consecuencia, respecto de cada uno de los fenómenos que reflejan las contribuciones de
los colaboradores. De allí que los lectores podrán observar, por un lado, un tono más crítico que
descriptivo en todas las entradas que van desde Educación Física hasta Fitness y, por el otro, que en
los apartados dedicados al presente de la disciplina se proponen otros contenidos y otra idea de cuerpo,
que, a su vez, desplaza a la de movimiento en el centro de la organización. Estos cambios tienen, como
los otros, una justificación. Consideramos que la bibliografía que pone en el centro al "movimiento
humano”, al "hombre que se mueve", ha llegado a un punto en el que lo que se quiere fundamentar
ocupa el lugar del fundamento, y que es justamente la idea de un cuerpo y un movimiento construidos
cultural y políticamente la que da al problema la salida posible, a partir de tomar como objeto las
"configuraciones de movimiento", entendidas como las formas en que las sociedades y los sujetos
elaboran las diferentes instancias de movimiento, es decir, las prácticas corporales. En esta perspectiva,

5
la gimnasia, el deporte, el juego, la danza, las actividades al aire libre, constituyen formas especiales de
prácticas corporales que la educación ha tomado y puede aún tomar como contenidos a enseñar. Estos
ejes configuran la intención general que motiva la publicación de este libro, en línea con la de la
colección que integra: producir un texto que no sólo “introduzca” en el estudio de la educación del
cuerpo sino que también presente una “visión” respecto de una serie de cuestiones relacionadas con
ella, y que consideramos particulatmente relevantes y teóricamente significativas.
En tanto el presente volumen tiene como función servir de libro de cabecera para el estudio de la
educación del cuerpo en distintos niveles, hemos optado por introducir los libros de referencia de cada
artículo bajo el titulo “Bibliografía citada”. Como complemento hemos incluido un apartado
independiente titulado “Para seguir leyendo”, en el que aparecerán, al final de cada artículo, los textos
que, sin haber sido citados expresamente, pueden ofrecer una reflexión valiosa sobre el tema tratado.
Para terminar. La mayoría de los colaboradores del presente volumen son investigadores del Grupo
de Estudios en Educación Corporal del Centro Interdisciplinario en Metodología de las Ciencias
Sociales (CIMeCS) y profesores de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de la
Plata. Pero hemos convocado también, para el desarrollo de algunos apartados, a colegas que no
pertenecen al mismo y a profesores de otros departamentos de la facultad y de otras universidades. A
todos ellos, nuestro agradecimiento por haber participado del proyecto, y por el compromiso y empeño
con que lo hicieron.

Marcelo Giles y Ricardo Crisorio, julio de 2009.

6
 I. ANTES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.
1. GRECIA.

Las prácticas corporales griegas

Santiago Braco

Introducción

En el curso de nuestra historia es común el retorno a Grecia en búsqueda de antecedentes que, de

alguna manera, doten de inteligibilidad a nuestras prácticas. Búsqueda que no es casual ya que
fue el pueblo griego, cuyas costumbres e instituciones pueden parecer tan ajenas a nosotros en
un primer momento, quien dio el paso fundamental que supuso el advenimiento de la razón y el
ocaso del mito. La cultura de los griegos fue la primera, en contraposición a las de los grandes
pueblos de Oriente, en la que primó el intelecto sobre la fe y la superstición, y en la que el
individuo ocupó el centro de la escena, como se percibe claramente en su poesía y en su
filosofía, en los motivos de su escultura, en el antropomorfismo que le confirieron a sus dioses y
en la forma en que organizaron su vida político-social.
Muy lejos de nuestra intención está la pretensión de conferirle a los monumentos del pasado
una autoridad rígida, absoluta e inmutable sobre nuestro devenir, como hizo el humanismo. Por
el contrario, nuestro propósito es abordar nuestro objeto, las prácticas corporales, escapando a
ese tipo de representaciones que presentan a la cultura griega como la expresión de la
“verdadera” humanidad y, por tanto, como algo atemporal. Consideramos, pues, necesario
estudiarlas en su conexión con el conjunto de la vida griega. Y en la vida griega una piedra
descansa sobre la otra: religión, arte, ciencia, filosofía y política se encuentran entrelazadas de
un modo difícil de comprender para nosotros a la distancia, pero que debemos esforzarnos en
captar para no caer en tergiversaciones. Un ejemplo altamente ilustrativo de esta organicidad se
encuentra, en contraste con nuestro tiempo, en el campo del arte. La arquitectura, la escultura y
la pintura no se encontraban, en la Grecia clásica, destinadas a museos –que por otra parte no
existían– ni a la apreciación de especialistas o coleccionistas sino que eran artes que “envolvían”
la vida entera de los griegos: los templos y sus ornamentos, los teatros y las obras que en ellos se
representaban, eran financiados por el grueso de los ciudadanos; las monedas decorativas, los

7
espejos, los jarros y las copas circulaban por todos los hogares y estaban lejos de ser
considerados objetos de lujo.

Esto nos lleva a evitar la falsa claridad y a plantear al lector las no pocas dificultades que esta
tarea supone. Debemos admitir, desde un primer momento, la imposibilidad de describir en
detalle las prácticas corporales griegas por una simple cuestión: no nos lo permite el acervo de la
tradición. En el área de nuestro interés, al igual que en el caso de la música, 1 no existe -o aún no
se ha encontrado- nada parecido a los esfuerzos realizados por Aristóteles y su escuela en el
campo de la filosofía. 2 Por lo tanto, tenemos que contentarnos con rastrear nuestro tópico allí
donde se presenta: en los monumentos literarios de la época. La poesía, la tragedia, la comedia,
la prosa histórica, filosófica y médica serán nuestras principales fuentes. Apoyándonos en ellas
intentaremos dilucidar la verdadera significación de las prácticas corporales de los griegos
dentro del cuadro general de su propio mundo.

Grecia antigua, Homero y el ideal de hombre

La Ilíada y La Odisea son los dos primeros y más grandes poemas épicos de la historia griega;
tras ellos alientan largas centurias de poesía oral compuesta y trasmitida por aedos 3
profesionales sin la ayuda de registros escritos. Ambos poemas nos conducen a un pasado
heroico dominado por una casta aristocrática poseedora de vastas extensiones de tierra e
innumerables bienes. El primero nos relata unos cuantos días del sitio impuesto a Troya por los
aqueos, 4 que luego de diez años derivaría en la toma y destrucción de la ciudad. La Odisea, en
tanto, se ocupa del traumático retorno de uno de los héroes, Odiseo, a su hogar, luego de
consumada la destrucción de Troya.

1
Entre los griegos, el sentido de la palabra “música” era mucho más amplio que entre nosotros. Refería a toda
formación espiritual y comprendía el conjunto de literatura, artes, canto y danza, es decir, todo lo adscrito a las
Musas, mientras que gimnástica refería a la educación corporal.
2
Aristóteles fue el primer filósofo que se pensó a sí mismo y a su disciplina en forma histórica. Él y su escuela
dejaron para la posteridad un cúmulo de información acerca de las doctrinas de la filosofía de la naturaleza que, si
bien no es tan rigurosa como se desearía, constituye una herramienta inestimable para el estudioso contemporáneo.
3
Propiamente, “cantores”. En la Antigua Grecia los aedos eran artistas que cantaban epopeyas, acompañándose de
un instrumento musical, el “forminx”. Se distinguían de los rapsodas, más tardíos, en que componían sus propias
obras.
4
Pueblo indoeuropeo procedente de los Balcanes, que se desplazó a Grecia alrededor del año 1800 a.C., fundó los
reinos de Micenas y Tirinto, y hacia el 1400 a.C. conquistó la isla de Creta. El pueblo aqueo constituye el origen del
poblamiento de la península griega.

8
 Algunos estudiosos modernos, por ejemplo Havelock (1996: 128) creen que, más allá de los
múltiples anacronismos y de no ser verídicos en sentido estricto, los poemas homéricos no son
relatos meramente ficticios sino que reflejan el uso de una Micenas legendaria para dar distancia
al ethos (en Homero, morada o lugar donde se habita; hábitos compartidos, cultura de una
sociedad o grupo) y al nómos (ley; ley de la ciudad) que recomendaba a las sociedades griegas
de su propio tiempo. Homero es por eso la principal fuente histórica de la cultura griega
tradicional y quien primero nos informa de las prácticas corporales de su pueblo. Pero su riqueza
e importancia no termina ahí, porque Homero era un poeta, y entre los griegos la poesía distaba
mucho de ser, como para nosotros, una simple cuestión literaria, un artificio destinado a la
apreciación estética. En la antigüedad clásica, los poetas eran los responsables, a falta de
instituciones especializadas, de trasmitir el patrimonio cultural acumulado y, en consecuencia, su
actividad era indisociable de la función formadora y modeladora del espíritu. La autoridad de la
poesía entre los griegos fue tan grande que, aún en época de Pericles, a mediados del siglo V
a.C., citar un verso de un reconocido poeta era un recurso normal y legítimo tanto en los
tribunales de justicia como en las asambleas públicas. Ni los filósofos, acérrimos enemigos de
todo conocimiento no fundado racionalmente, pudieron substraerse a su influjo. 5 En este marco
Homero fue, como nos comenta Platón en su República, el poeta por antonomasia. 6 Tener
presente el rango de Homero como educador nos ayudará a comprender el lugar que el cultivo
del cuerpo y sus capacidades ocupaba en la cultura griega. Fue él quien suministró a la Hélade el
ideal de hombre que orientó su educación y que quedó eternizado en la exhortación del viejo
Fénix a Aquiles en el canto noveno de La Ilíada. Fénix recuerda al colérico y rencoroso héroe,
en un momento decisivo para los aqueos, el fin que persiguió su formación y por el cual fue
puesto bajo su tutela por su padre Peleo: enseñarle a ser “orador cumplido y ejecutor de
hazañas”. 7
En Homero la virtud (areté), a la que el hombre debe aspirar y luchar por mantener, es
aquella que engloba todos los aspectos de la actividad humana. No existe en el pensamiento
griego, por lo menos hasta la época clásica, una escisión entre el cuerpo y el espíritu.

5
Desde que la Filosofía se hizo un lugar en el mundo griego la discusión acerca del contenido de la poesía estuvo
presente entre sus representantes. Mucho del material y de los problemas de la misma surgieron de la exégesis de las
obras de los poetas.
6
República 606e y 607a. Aún cuando ataca a la poesía, Platón da cuenta de la consideración que su época tenía de
ella y de Homero, a quien se consideraba el formador de toda Grecia.
7
Ilíada IX 443.

9
Particularidad ésta que notamos en mayor o en menor medida en todos los héroes homéricos y
principalmente en Odiseo, el cual es presentado como el hombre al que nunca le falta el consejo
inteligente ni la palabra apropiada, es un gran orador y un intrigante sagaz, es un hombre
experimentado, rico en recursos, capaz de cazar y cocinar sus alimentos, construir muebles y
navíos, y disfrutar y emocionarse con la música; es también un gran guerrero que no rehuye al
enfrentamiento, sea éste en el campo de batalla o en el terreno de juego; sabe boxear, correr,
luchar y lanzar el disco como cualquier señor que se precie de serlo.
Esta virtud “total”, que amalgama tanto capacidades espirituales como corporales, requería
una educación acorde, es decir, una que se ocupe tanto de lo espiritual como de lo corporal.
Platón nos dice que los griegos la encontraron, ya en los tiempos antiguos, en la “música” y en la
“gimnástica”. 8 En la poesía, compendio de toda cultura, recayó la responsabilidad de la
formación espiritual. Ella era la fuente de la cual los griegos extraían normas morales, preceptos
religiosos e incluso conocimientos técnico-profesionales. 9 Los ejercicios corporales, por su
parte, fueron los encargados de dotar de vigor al cuerpo y de templar el ánimo de los griegos. La
carrera de carros, el pugilato, la lucha, la carrera pedestre, el combate con armas, el lanzamiento
del disco y la jabalina, el tiro con arco, aparecen ya en “Los funerales de Patroclo”. 10
Ahora bien, el ideal de hombre completo, surgido en el seno de una comunidad aristocrática,
no fue –como creyó el humanismo- un modelo vacío que no reconocía ningún tiempo ni espacio.
La imagen de la virtud que reúne a todas las facultades humanas y considera al hombre como un
ser íntegro fue producto de un pueblo, y como todo producto cultural estuvo sometido a cambios
y reconoce distintas etapas en su desarrollo. 11 Las causas de su persistencia hay que buscarlas en
las exigencias a las que fueron sometidos los griegos en la particular forma de vida comunitaria
que adoptaron. La ciudad-estado (polis) griega necesitó, para su supervivencia y mantenimiento,
hombres que supieran usar la palabra y también actuar. Hombres que fueran capaces de
participar de la vida cívica, de opinar sobre los asuntos del estado en las asambleas públicas, y
que estuviesen igualmente dispuestos a defender con su cuerpo el honor y el territorio de la
8
Platón, Reública 376e. Respecto del sentido de ambas palabras, véase nota 1.
9
Los sofistas, representantes de una nueva era –mucho más intelectualizada- en la historia de la educación griega,
recurrieron a Homero como quien recurre a una enciclopedia. Todo tipo de información útil para la vida se
encontraba para ellos contenida en la epopeya, desde como honrar a los dioses hasta la forma correcta de tripular un
navío.
10
Ilíada XXIII 260-895.
11
La evolución del concepto de areté puede ser seguida en forma detallada en Werner Jaeger, (1967) Paideia: los
ideales de la cultura griega, México, Fondo de Cultura Económica.

10
ciudad. Necesidades de la comunidad que en parte explican la disposición de la cultura griega
tanto hacia la formación del espíritu como hacia la del cuerpo.

Los grandes juegos, el panhelenismo y la religión

El pueblo griego nunca estuvo unificado política ni territorialmente. Aunque no hay que
exagerar con las explicaciones de índole geopolítica, sí hay que mencionar que su territorio era
de suelos áridos, poco fértiles, y estaba surcado por grandes cadenas montañosas. Todo esto,
además de dificultar el crecimiento económico de la región, empujaba a los habitantes de la
Hélade a establecerse en pequeñas comunidades independientes las unas de las otras. Existieron,
entre ellas, múltiples diferencias: la forma de organización político-social no fue la misma en
todas las ciudades (poleis), el grado de desarrollo cultural y de urbanización distó mucho de ser
homogéneo, y hasta hubo discrepancias en asuntos relativos a la moral y al culto. 12 La historia
política griega fue una historia de constantes luchas intestinas, de estados atentando contra la
autonomía de otros estados en búsqueda de posiciones hegemónicas, que terminó sólo tras la
batalla de Queronea (338 a.C.), con la caída de Grecia bajo el yugo de Macedonia.
Pero si bien es un hecho que los griegos nunca llegaron a poseer una conciencia nacional en
sentido político, es igualmente cierto que sí la tuvieron en otros sentidos. Grecia formaba una
verdadera comunidad lingüística de la cual todos sus habitantes se sentían partícipes. El idioma,
a pesar de no estar unificado y de contar con múltiples dialectos, era algo que los hermanaba, los
distinguía e incluso, según su concepción, los ponía étnicamente por encima de los demás
pueblos. 13 Egipcios, persas, feacios, tracios, eran invariablemente considerados y categorizados
como bárbaros. Otros elementos presentes en su cultura, que nos muestran que no todo fue
tensión y desavenencia entre ellos, son los grandes juegos corporales de carácter panhelénico
realizados en el marco de festividades religiosas. Los Olímpicos, los Píticos, los Ístmicos y los
Nemeos celebrados en Elis, Delfos, Corinto, Argólide, en honor a Zeus, Apolo, Poseidón y al
semidiós Heracles respectivamente, fueron los cuatro más relevantes. Los dos primeros se
realizaban cada cuatro años, mientras que los dedicados a Poseidón y a Heracles, hijo de Zeus y

12
Esparta y Atenas, las dos más grandes ciudades griegas, representan posturas antagónicas en las formas de tratar
los asuntos de estado. La primera fue una sociedad cerrada, oligárquica, que vivió y murió en pie de guerra. La
segunda fue el paradigma de la democracia y la cuna de las más grandes realizaciones del espíritu heleno.
13
Todos los dialectos griegos tenían como base el mismo alfabeto fonético, el cual constituyó una innovación
tecnológica radical incluso respecto de la escritura fenicia, predecesora inmediata de la griega. La innovación no
consistió en la añadidura de las vocales, como se cree erróneamente (los signos vocálicos habían aparecido ya en el
cuneiforme mesopotámico y en el Lineal B) sino que inventaron la consonante (pura) (Havelock, 1996: 92).

11
príncipe de los héroes, se efectuaban cada dos. La organización de cada uno de estos juegos
llevaba aparejada la declaración de un cese de hostilidades entre las distintas ciudades, una
tregua sagrada (ekecheiría) cuyo objetivo era garantizar la segura circulación de los ciudadanos
griegos y el clima pacífico necesario para las celebraciones. Participantes y espectadores acudían
a ellas desde todos los ámbitos del mundo griego, pero no eran los únicos concurrentes: poetas,
músicos, filósofos, retóricos e historiadores tampoco querían estar ausentes y desperdiciar la
oportunidad de dar a conocer, ante un gran público, su obra. 14 Los juegos fueron, pues,
verdaderos festivales nacionales que reunieron tanto a los más destacados ciudadanos griegos
como a los más poderosos. 15
La fecha de fundación de los Juegos Olímpicos, que tienen la particularidad de ser el punto
de referencia a partir del cual los helenos organizaron su calendario,16 data del año 776 a.C. 17
Éstos, dado que fueron los más importantes y antiguos de todos, pueden considerarse como
típicos. Durante el tiempo que duraban las festividades, los atletas –verdaderos protagonistas de
las mismas– participaban de una serie de pruebas (agones) bajo la estricta supervisión de un
grupo de jueces (helanódices). La carrera se hacía presente en cuatro formas distintas; las
principales fueron la corta, la de ida y vuelta y la de resistencia, a las que luego se añadió la
carrera con armas. 18 La carrera corta, stádion, de aproximadamente 180 metros, era el evento de
mayor antigüedad y el más trascendente de todos los juegos: quien resultaba vencedor en él daba
su nombre a la Olimpíada. Formaban parte también del programa el salto en largo, los
lanzamientos de jabalina y disco, la lucha, el boxeo, el pentatlón y el pancracio. Éste último era

14
Se cree que personalidades de la talla de Heródoto, Isócrates y Lysias leyeron obras de su autoría ante el público
congregado por los juegos.
15
Los tiranos sicilianos, por ejemplo, no sólo acudían a observar los juegos, sino que también tomaban parte activa
de ellos. Sus victorias fueron motivo de varias de las más bellas odas de Píndaro, el poeta lírico griego por
excelencia.
16
Los griegos se ubicaban cronológicamente tomando como referencia los años transcurridos en relación a la
celebración de cada juego Olímpico. Así, por ejemplo, Olimpíada 40.3 significaba que se habían completado 39
Olimpíadas y que estaba transcurriendo el tercer año de la 40.
17
Esta fecha -una de las pocas que se tiene por veraz en la historia de Grecia- es la más antigua de la que se
conservan registros escritos de los nombres de los vencedores. Estos registros eran costumbre común entre los
griegos de la se ocupó hasta el mismo Aristóteles. Sin embargo, los helenos no la consideraban como su fecha
fundacional. Para ellos los juegos eran mucho más antiguos; su origen, como el de las pruebas estaba ligado –al
igual que el de todas las demás instituciones griegas- a creencias de tipo mitológico.
18
La carrera de ida y vuelta, díaulos, era una carrera como la de corta distancia en la que había que ir y volver. La
de resistencia, dólichos, era una prueba de “larga distancia” que comenzó teniendo algo así como 1500 metros y
luego se amplió a 4600 metros aproximadamente. La carrera con armas, a la que Filóstrato llama simplemente
hoplítes, era considerada propedéutica para la guerra y consistía en correr vestido de soldado una distancia que
oscilaba entre los 300 y 800 metros.

12
una ruda combinación de boxeo con lucha en la que era válido golpear al adversario con
cualquier parte del cuerpo. El combate finalizaba, al igual que en el caso del boxeo, cuando
alguno de los dos contendientes se daba por vencido. En la lucha, en cambio, el triunfo era
obtenido por aquél que consiguiese derribar, con cualquier tipo de lance o agarre, tres veces a su
rival. Un momento especial en los juegos lo constituían las competencias hípicas, de las que
había gran variedad. Entre ellas, las de carros, que podían ser tirados por dos o cuatro caballos,
fueron las más destacadas. Representaban, por lo costosas que eran, la oportunidad ideal, para
nobles y poderosos, de ostentar riquezas, lujo y posición social.
Los vencedores en los juegos recibían, en honor a su gran valía y como recompensa por su
esfuerzo, no un premio material sino uno simbólico: una guirnalda hecha con hojas de olivo.
Pero esto, como nos recuerda el Sócrates platónico en su alegato ante el tribunal, no era de lo
único que se hacían acreedores. Las poleis griegas otorgaban a quienes se alzasen con la victoria
los más altos honores y distinciones. En Atenas este reconocimiento implicaba, entre otras cosas,
sostener al atleta con el erario público. 19
El vínculo entre prácticas corporales y religión puede parecernos a nosotros, formados en la
tradición judeo-cristiana que considera al cuerpo como pura negatividad, cuanto menos extraño.
Pero éste se explica, al menos en parte, por el carácter mismo de la religión griega. El culto de
los dioses Olímpicos planteaba a los hombres una relación eminentemente externa y contractual
con las divinidades. No tenía nada parecido a mandamientos, doctrinas o dogmas que hubiese
que seguir o cumplir. 20 Los dioses mismos, tal como nos los presentan Homero y Hesíodo, no
eran más que humanos inmortales elevados a la perfección. Zeus y Apolo, Atenea y Afrodita,
todos sin excepción, estaban sujetos a las mismas pasiones y necesidades que los mortales.
En ese contexto los griegos mostraron, hasta comienzos de la época clásica, una casi total
indiferencia a lo que pudiese acontecerles después de muertos; e incluso en aquel momento, los
“movimientos” ascéticos de purificación y la religiosidad mistérica, 21 no del todo desvinculados

19
Cf., Platón, Apología de Sócrates, 36d.
20
La religión tampoco estaba controlada ni monopolizada por ningún organismo de carácter “nacional”, y aunque
existía la figura del sacerdote (hiereus), éste no gozaba de ninguna prerrogativa especial con respecto a los demás
ciudadanos ni se destacaba por tener una relación especial con la divinidad. Los templos, signo exterior del
crecimiento de las ciudades, no eran un lugar en cuyo interior se celebrara algún tipo de ceremonia o se congregara
a los fieles. El culto consistía, básicamente, en la realización de sacrificios y ofrendas a las deidades en búsqueda de
su favor y de concesiones tangibles en el mundo material.
21
Las religiones mistéricas son aquellas que se basan en misterios (secretos que no pueden ser revelados) y rituales
de iniciación que unen al creyente con la divinidad. Prometen recompensas en la vida de ultratumba.

13
del característico espíritu práctico griego, fueron cosas de una minoría. La muerte, como nos
muestra Homero con la imagen de Aquiles en el Hades, no es más que el fin de todo lo bueno de
la vida. El héroe, imperante en el reino de los muertos, no duda siquiera un instante en anteponer
inclusive el género más bajo de vida, el de servidor de un pobre señor, a la desaparición en el
mundo material. 22 Actitud ésta que, sin temor a equivocarnos, podemos hacer extensiva a todo el
pueblo griego; pueblo imbuido de optimismo y dirigido, a diferencia de los orientales, en mente
y espíritu hacia la vida. Sus usos del cuerpo, por lo menos, así lo prueban.

Atenas, los gimnasios y la ciudadanía

La invasión persa fue el acontecimiento con el que se levantaron las cortinas del siglo V a.C.
Darío primero y su sucesor, Jerjes, después, intentaron, con toda la potencia de su imperio,
conquistar la Hélade. Los acontecimientos y el destino quisieron que Atenas jugara un papel
decisivo y preponderante en la lucha contra el enemigo común. Las victorias griegas en Maratón
y Salamina, si bien no definitorias, elevaron a Atenas por encima de las demás poleis,
confiriéndole una posición hegemónica y directriz dentro del mundo griego; situación
privilegiada que le aseguró la prosperidad económica y el éxito político necesarios para
transformarse en la más populosa y urbanizada polis griega. Pero Atenas estuvo lejos de ser sólo
el rico y poderoso epicentro de un imperio marítimo y comercial volcado hacia la conquista y
anexión de nuevos dominios. Su lugar en la historia de Grecia –y de Occidente– se debe
primordialmente al hecho de haber sabido convertirse, hacia mediados del siglo V a.C., “en la
alta escuela de la cultura de toda la Hélade”.23 El triunfo espartano en la guerra del Peloponeso,
del cual los atenienses nunca lograron reponerse íntegramente, no hizo más que ponerlo de
manifiesto. El suelo en el que la filosofía realizó el giro antropocéntrico, en el que la tragedia
alcanzó su apogeo, con Esquilo, Sófocles y Eurípides, en el que nació la comedia, representada
magistralmente por Aristófanes, y en el que la arquitectura, la escultura y la pintura dieron las
inmortales figuras de Ictino, Fidias y Polignoto, continuó siendo, aún en tiempos de decadencia
y descomposición, el centro de la vida cultural e intelectual griega. Nombres como los de Platón
y Aristóteles bastan para atestiguarlo.

22
Cf., Odisea, XI, 488-491.
23
Tales fueron las palabras que, en su Historia de la Guerra del Peloponeso, II, 41, 1 Tucídides, creador de la
historia política, puso en boca del mayor y más destacado estadista ateniense, Pericles.

14
 En la culta y refinada Atenas era común, según Jenofonte, ver a Sócrates pasar gran parte de
su tiempo en los gimnasios. 24 La misma fuente nos revela que el maestro le concedía gran
importancia al cuidado del cuerpo y que se mostraba hasta intolerante con aquéllos que lo
descuidaban. 25 Esto no debe, sin embargo, considerarse como algo que lo diferencie y aleje del
sentir de sus conciudadanos; debe verse como un rasgo característico y distintivo del espíritu
ático. Para los atenienses, grandes madrugadores, el gimnasio era, en verdad, un lugar en el que
se sentían incluso más cómodos y a gusto que en sus propios hogares. A él se dirigían luego de
tomar el primer bocado del día y de la habitual ronda de visitas, y en él pasaban las tardes
después de arreglar sus asuntos en la plaza pública (ágora) y de que hubiese bajado el calor.
Jóvenes, hombres maduros, viejos, todos sin excepción se hacían presentes en sus instalaciones
para dedicarse, en un clima ameno, al cultivo del cuerpo y sus capacidades.
Los Atenienses acostumbraban ejercitarse allí ungidos con aceite y sin ningún tipo de
vestimenta. No se sabe a ciencia cierta a quién se debe ni cuándo fue el momento en que esta
peculiar forma de practicar ejercicios corporales se hizo habitual. Por un lado, los testimonios de
Platón 26 y Tucídides 27 nos sugieren que esta costumbre, introducida según el filósofo por los
cretenses y según el historiador por los lacedemonios, era relativamente reciente a principios del
siglo IV a.C. Por otro lado, la tradición Olímpica moderna, invocando lo dicho por el historiador
y geógrafo Pausanias acerca de Orsipo de Mégara, atleta que, según él, dejó caer
intencionalmente su taparrabos durante la disputa de una carrera y resultó vencedor, afirma que
la desnudez fue instaurada en el año 720 a.C. 28 Sea como fuere, lo que sí está claro es que el
hábito de desnudarse completamente a la hora del ejercicio era visto por los griegos, por lo
menos desde la segunda mitad del siglo V a.C., como algo que, junto con la lengua, contribuía a
diferenciarlos y distinguirlos de los bárbaros, es decir, como un signo de civilización.
Numerosos especialistas creen que es probable que este uso haya tenido repercusiones en el
terreno del arte. Por desgracia nada queda de la pintura griega. La única forma que tenemos para
intentar descifrar su naturaleza es recurrir a la cerámica decorativa y atender a lo que los
escritores nos dicen. El caso del arte escultórico es ligeramente más alentador. Si bien es un

24
Jenofonte, Recuerdos de Sócrates I. 10.
25
Cf., Jenofonte, Recuerdos de Sócrates I. 2. 4.
26
Platón, República 452d.
27
Tucídides, Historia de la Guerra del Peloponeso I. 6.
28
Pausanias, Descripción de Grecia 1. 44.1

15
hecho que el triunfo del cristianismo trajo aparejada la destrucción de toda obra considerada
pagana e impía, por lo menos contamos con copias y reproducciones realizadas, en su gran
mayoría, en la época romana. Cabe hacer notar, sin embargo, que las esculturas griegas eran
bastante diferentes de lo que nos transmiten esas reproducciones muchas veces inexpresivas y
carentes de vida. El color fuerte y contrastado, al que no escapaban ni los templos, y la
utilización de materiales preciosos como ornamento eran moneda corriente en ellas. De todos
modos, y a pesar de todo esto, es posible apreciar el incuestionable conocimiento que los artistas
griegos tenían de la anatomía del cuerpo humano. La pericia con la que lo retrataban, sumado al
motivo de muchos de sus trabajos, lleva a los expertos a pensar que la “evolución” que el arte
escultórico griego experimentó hacia el siglo V a.C. está íntimamente ligada a la contemplación
de los cuerpos desnudos en movimiento. Los atletas son, sin exagerar, los más representados por
los escultores de la época clásica, y el desnudo, como forma artística, es sin duda invención
griega. El discóbolo del ateniense Mirón es un bello ejemplo de esta tendencia del armonioso e
idealizado arte griego.
Como no podía ser de otra forma, el espíritu de esta época democrática e intelectual, en la
que las dotes oratorias se volvieron indispensables, también se hizo sentir en los gimnasios. Los
momentos de descanso y recreo entre un ejercicio y otro, entre una actividad y la siguiente, eran
utilizados para conversar, debatir e intercambiar puntos de vista. Todo aquél que tuviese algo
que comunicar, y que no viera en las asambleas públicas ni en los tribunales los lugares
adecuados para ello, se dirigía al gimnasio seguro de encontrar allí interlocutores válidos. La
pujanza del movimiento educativo iniciado por esos maestros particulares, privados y
ambulantes que fueron los sofistas fue tal que, ya en el período que va desde Alejandro hasta la
conquista romana, fue común ver a filósofos, oradores (rétores) y otros intelectuales dando
conferencias y dictando lecciones en los gimnasios. 29 La estatua del filósofo estoico Crisipo
erigida en el Tolemeon, gimnasio fundado junto con el Diogeneion en la Atenas del siglo III
a.C., tal vez esté relacionada con esta costumbre. Tampoco deja de ser digno de destacar que las
escuelas filosóficas fundadas por Platón y Aristóteles, las dos más famosas e importantes de la
historia de Occidente, tuvieron los nombres de dos de los más destacados gimnasios atenienses:
la Academia y el Liceo.

29
El gimnasio fue, con los templos, uno de los edificios típicos y característicos de las ciudades griegas. Cuando
Alejandro Magno conquistó el “mundo” una de sus principales medidas civilizadoras, continuada luego por sus
sucesores, fue fundar ciudades similares a las griegas. El gimnasio llegó así a Oriente y a Egipto.

16
 Por la importancia que el gimnasio llegó a tener en la vida griega, y por el comercio
espiritual que en él se producía, solo hay una institución que puede comparársele, el simposio. A
Platón debemos una inmortal recreación literaria de esta inveterada práctica helena, mezcla de
tertulia con diversión, en la que nunca faltaba abundante vino. 30 En El Banquete, el filósofo nos
conduce con genial maestría a un verdadero duelo verbal entre distinguidos representantes de la
vida espiritual griega. Fedro, Pausanias, Erixímaco, Aristófanes, Sócrates y el poeta trágico
Agatón discuten, reunidos en la casa de éste último, sobre el amor (Eros). La utilización del
simposio como marco para el tratamiento de este tema no podría ser más adecuada, ya que éste
era un lugar en el que la verdadera virtud (areté) masculina habitaba junto con sus excesos. 31
Queda claro que el simposio no era un lugar en el que la presencia femenina fuera bien
recibida. Solamente aquellas mujeres que fueran cortesanas, danzarinas o flautistas podían,
ocasionalmente, participar de este típico encuentro masculino. Esta exclusión de la mujer, sin
embargo, no es algo excepcional que pueda circunscribirse a esta práctica, sino que está a tono
con el carácter y con la disposición de la sociedad ateniense en particular y con la del mundo
griego en general. La mujer en Atenas –y en casi toda Grecia– vivía, prácticamente desde su
nacimiento, confinada en su hogar bajo el cuidado de su madre o de alguna esclava. A diferencia
de los hombres, no recibía ningún tipo de instrucción que fuese más allá de la concerniente a los
quehaceres domésticos. Su “currículum” era el tejido, el hilado y la preparación de la comida. El
matrimonio tampoco cambiaba radicalmente su situación. Éste era un contrato acordado entre
dos ciudadanos, el padre o tutor y el futuro marido, y significaba para las mujeres poco más que
el pasaje de la reclusión en la casa paterna a la reclusión en la casa del consorte. Su principal
tarea matrimonial era la crianza de los niños y la dirección de la casa. En líneas generales las
mujeres no podían participar de las asambleas públicas ni dar testimonio en los tribunales.
Tenían vedada también la participación en transacciones económicas cuyos montos sobrepasasen
los acostumbrados para la vida doméstica, y tan sólo algunas festividades religiosas, dentro de
ellas las representaciones trágicas, les ofrecían la posibilidad de salir de sus hogares.
La relación de las mujeres griegas con las prácticas corporales, como era de esperarse, fue
casi nula. En su Descripción de Grecia, Pausanias nos informa de una especie de carrera

30
Existe numerosa literatura acerca de esta costumbre helena. Se recomienda a quien quiera formarse una idea más
exacta de ella ver también el Banquete de Jenofonte. Otro magnífico ejemplo, aunque perteneciente ciertamente a
otra era, es Plutarco con su Banquete de los siete sabios.
31
Platón, Simposio 215a-227b.

17
pedestre que debe haber sido, con seguridad, el más importante agón femenino griego. 32 En ella
participaban mujeres de distintas edades divididas en tres grupos. Primero corrían las más
jóvenes, a éstas les seguía un grupo algo mayor y terminaban las más maduras. Esta prueba tenía
lugar en el mismo lugar en el que se organizaban los Juegos Olímpicos y se realizaba en honor a
la diosa Hera. También nos consta, por la iconografía de la época clásica, la presencia de ciertos
rituales de iniciación prenupciales en los que las muchachas también realizaban carreras. Se
tiene la impresión de que en estos rituales de culto, a diferencia de los juegos descritos por
Pausanias, las mujeres no utilizaban ningún tipo de vestimenta. Rituales de este tipo tenían lugar
en numerosos lugares de Grecia; en Atenas es conocido el que se realizaba en el santuario de
Artemisa en Braurón. Por lo demás es bien sabido que la educación corporal era exclusiva
prerrogativa masculina. A las mujeres no les estaba permitido concurrir a gimnasios ni
entrenarse con regularidad. Tampoco podían participar de los grandes juegos e incluso tenían
prohibido concurrir a ellos en calidad de espectadoras.
La única excepción notoria y conocida la constituye Esparta. Jenofonte nos señala que
Licurgo, mítico legislador espartano, prescribió a las mujeres, con el objetivo de que dieran hijos
sanos y fuertes, los mismos ejercicios físicos que a los hombres. 33 De modo tal que en vez de
tejer e hilar, ocupaciones serviles e indignas de una ciudadana libre, la mujer espartana debía
participar de todo tipo de certámenes corporales que pusieran a prueba su vigor. Usualmente se
da por descontado que, al compartir gimnasios y otros lugares de entrenamiento con los
hombres, las mujeres espartanas se ejercitaban desnudas. Sin embargo la fuente más antigua que
poseemos al respecto, la tragedia Andrómaca de Eurípides, nos lleva a creer que lo común entre
ellas era la utilización de una pequeña túnica con aperturas laterales que dejaba al descubierto
buena parte de las piernas, y no la desnudez. 34 Ésta quedaría reservada, como nos comenta
Plutarco, a ciertas prácticas rituales que involucraban cantos y danzas. 35
En Esparta las mujeres no contaban solamente con la libertad de recibir una educación
corporal completa, sino que llegaron a ser famosas en toda la Hélade por su estilo de vida
disoluto. En esta polis las prácticas adúlteras estaban a la orden del día y eran abiertamente
admitidas. Las mujeres, ya casadas, tenían la posibilidad y la libertad de relacionarse, sin temor a

32
Pausanias, Descripción de Grecia 5. 16. 2-3.
33
Jenofonte, La República de los Lacedemonios I. 4.
34
Cf., Eurípides, Andrómaca 595.
35
Cf., Plutarco, Vidas Paralelas, Licurgo, 14. 2 ss.

18
sufrir represalia alguna, con cualquier otro ciudadano libre.36 Esto se debe, por lo menos gran
número de analistas así lo cree, a la existencia completamente dedicada a la guerra que los
espartanos llevaban. Esparta contaba con un sistema educativo, la agogé, de carácter público y
obligatorio que se encontraba totalmente regulado por el Estado, cosa inédita en el resto de
Grecia. Quienes hubiesen llegado a la edad de siete años eran captados por él.37 Hasta adquirir la
categoría de “iguales” (homoioi), es decir, ciudadanos libres y de derecho, los jóvenes eran
sometidos a un severo adiestramiento. Se los acostumbraba a vivir agrupados fuera de sus casas
y a pasar privaciones de todo tipo que iban desde la insuficiencia de alimentos hasta la falta de
vestido e higiene. El objetivo era conseguir bravura en el combate, disciplina y obediencia.
Aunque en la instrucción de los futuros soldados de Esparta la “música” no estaba ausente, la
parte central de la agogé la formaban los ejercicios y los agones corporales. No por nada los
espartanos monopolizaron los triunfos en las primeras ediciones de los Juegos Olímpicos. Los
“iguales”, concluida su formación, vivían una vida de acuartelamiento y sumisión a la ley y a la
patria espartana que los alejaba, indefectiblemente, de la intimidad de la vida familiar. No pocos
fueron los intelectuales, entre ellos Platón, que vieron el sistema educativo espartano como algo
digno de elogio y motivo de la supremacía de esa oligárquica y cerrada polis que fue Esparta.
Pero las mujeres no fueron las únicas que no gozaron de una plena ciudadanía. La polis
griega fue una forma de organización político-social altamente exclusiva y excluyente. En
Atenas sólo era ciudadano de derecho aquel hombre que fuera hijo de padre y madre atenienses;
y esto, lejos de ser un acuerdo más o menos tácito e informal, había sido sancionado por ley a
mediados del siglo V a.C. en pleno auge de la democracia. Es probable que las demás poleis no
hayan llegado a emular una medida tan extrema pero no por eso debe dejar de verse como un
reflejo de la típica manera de pensar griega en lo que a política se refiere. En las poleis, sobre
todo en las más desarrolladas y cosmopolitas, las verdaderas comunidades eran una minoría
entre una masa de habitantes considerados como no ciudadanos. Éstos, sin embargo, no eran
sujetos que vivieran al margen de la sociedad, sino que estaban, al igual que los ciudadanos, por
completo sometidos y sujetos a las medidas y disposiciones de la polis en la que residían. La

36
Jenofonte, La República de los Lacedemonios I. 8-9.
37
En Esparta –y en algunos otros lugares de Grecia– se acostumbraba a dejar librados a su suerte a todos aquéllos
que presentasen algún tipo de minusvalía física. Por lo que alcanzar la edad necesaria para el comienzo de la
instrucción era toda una proeza.

19
autoridad de la polis griega era, independientemente de los derechos que cada individuo pudiese
tener, total e incuestionable.
No ciudadanos fueron en Grecia, junto con las mujeres, los extranjeros y los griegos
residentes en una polis que no fuese la suya, y sobre todo los esclavos. La principal fuente de
éstos últimos era la guerra. Los griegos acostumbraban, en sus conquistas, terminar con la vida
de los hombres adultos y tomar cautivos a niños y mujeres. Atenas no fue la excepción a esta
extendida práctica. La mano de obra esclava abundaba en las minas y era especialmente
requerida para el servicio doméstico. Su participación en el ámbito de la producción artesanal y
agrícola fue algo menor pero, según se cree, mucho más importante. Los esclavos permitían a
muchos ciudadanos desembarazarse de toda actividad de índole económica y comercial,
dejándoles tiempo suficiente para dedicarse de lleno a los asuntos de estado, a cultivar el
intelecto, el cuerpo y, en algunos casos, al más completo ocio. Anecdóticas, pero dignas de
mención en este sentido, son las situaciones particulares de Platón, Aristóteles y Teofrasto,
filósofos que mencionaron en sus respectivos testamentos a cinco, catorce –tal vez más– y siete
esclavos, respectivamente.
En Atenas, al igual que en todo el resto de Grecia, ser esclavo significaba, además de la
exclusión de la vida política y de la negación de otros tantos derechos civiles, estar segregado
tanto de las festividades religiosas como de los gimnasios. Un esclavo bajo ningún concepto
podía hacerse acreedor del derecho de recibir la misma educación corporal que recibían sus
propietarios, los ciudadanos.
Así, pues, el mundo que creó la forma democrática de gobierno fue, paradójicamente, un
lugar en el que nada fue para todos. Atenas, con su modalidad de participación directa y con su
mecanismo de designación de cargos públicos por sorteo, no fue la excepción. Nadie hubo que,
en la tierra en la que nació la filosofía, ciencia de los primeros principios y las primeras causas,
plantease seriamente y con firmeza la naturaleza injusta de toda distinción.

Medicina, gimnástica y paidotribía

Hacia fines del siglo V y principios del siglo IV a.C. la medicina griega se transformó, gracias a
su sistematicidad, en una fuerza cultural de primer orden. Sin duda, la personalidad ilustre de sus
representantes jugó un papel importante en este proceso, pero más determinante aún fue el

20
influjo de la filosofía jónica de la naturaleza. 38 En efecto, el pensamiento médico de la época de
Hipócrates de Cos debe gran parte de su carácter a sus predecesores jonios. Éstos, en su afán por
alcanzar la verdad última del mundo sin recurrir a nada más que a la razón, señalaron el camino
a la incipiente ciencia médica, dotándola de un espíritu que la llevó a buscar explicaciones
causales y a conformar notorios sistemas teóricos. La medicina griega mostró una clara
orientación teleológica con respecto al organismo humano. El médico no estaba llamado a
combatir la enfermedad sino a acompañarla hasta la ¨natural¨ restauración de la salud. En este
sentido, podemos decir que la medicina griega era una ciencia que se encargaba más de los sanos
que de los enfermos. Su preocupación fundamental era la reglamentación del régimen de vida
del hombre, la “dieta”. Reglamentación que versaba principalmente sobre la apropiada ingesta
de alimentos y la dosificación de los esfuerzos físicos.
La literatura médica, de la que hay profusa cantidad y que ha llegado a nosotros bajo el
nombre de Hipócrates, representa en forma paradigmática un nuevo fenómeno de la época: la
creciente tendencia a la especialización. No poco tuvieron que ver los filósofos en la
cristalización de este fenómeno. Sócrates, y luego Platón, en marcado antagonismo con el saber
tradicional, procedieron a reformularlo impulsando un movimiento de apropiación y
formalización. El saber-hacer, hasta ese momento patrimonio de artesanos y esclavos, adquiere
así un giro técnico asequible sólo a un número restringido de personas. El hasta entonces
unificado y sencillo mundo griego, que exigía a todos y a cada cual una actividad total, deja paso
a una sociedad fragmentada en individuos expertos en una sola profesión.
En ese marco surge la gimnástica o arte del gimnasta, 39 especialidad de neto corte médico
cuya meta fue inicialmente la preparación atlética con miras a las competiciones gímnicas
(agones gumnicoi). Su origen, un tanto nebuloso por cierto, estaría según Ricardo Crisorio
ligado a la figura de Icco de Tarento, debido a que el término gimnástica “remitió desde un
principio al gimnasta”. 40 El tarentino fue, efectivamente –además de médico, filósofo y célebre
atleta–, gimnasta, es decir, entrenador de atletas, actividad que en la Grecia clásica tuvo un
estatuto semejante al que hoy tiene la medicina deportiva. Así, pues, entre los griegos, salvando

38
La escuela filosófica jónica, surgida entre los siglos VI y V a.C., fue la primera de la historia de Grecia. Sus
representantes –Tales, Anaximandro, Anaxímenes y Heráclito– se distinguieron por el intento de resolver el
problema cosmológico de manera racional.
39
En griego, Gumnastiké y gumnastés, respectivamente.
40
Crisorio, R., ¨Gimnástica y Paidotribía: una distinción necesaria¨, ponencia presentada en el Cuarto Coloquio
Internacional de Estudios Clásicos ¨Lenguaje, discurso y Civilización¨, La Plata, junio de 2006.

21
todas las distancias obvias entre una cultura y otra, el gimnasta –no el paidotriba– 41 fue una
especie de médico deportivo, y la gimnástica su práctica y su saber.
Ahora bien, la constitución de la gimnástica, en tanto discurso médico especializado, supuso
la recuperación, apropiación y formalización de la experiencia acumulada en el terreno de la
tradicional educación corporal griega, la paidotribía. El paidotriba, o sea, el maestro de
gimnasia, hasta entonces responsable de la dirección de las prácticas corporales de los griegos,
fue desplazado por el gimnasta y su moderna teoría de la dieta. Las cuestiones relativas a la
correcta alimentación y a la prescripción de ejercicios, cosas ambas que en un primer momento
estaban dentro de la órbita del primero, quedaron definitivamente en manos del segundo. El
paidotriba se convirtió de este modo en un simple adiestrador técnico sujeto a la normativa de la
gimnástica.
La colonización sufrida por la paidotribía tuvo múltiples consecuencias, entre ellas, la
síntesis educación corporal-salud física. No ingenuamente fue usada la palabra gimnástica para
denominar la educación del cuerpo en Grecia desde el siglo IV a.C. en adelante. Honor que debe
reconocérsele en primer término al filósofo antiguo por excelencia, Platón.

41
En griego, paidotribes.

22
Bibliografía citada:

1. CRISORIO, RICARDO, “Gimnástica y Paidotribía: una distinción necesaria”, ponencia

presentada en el Cuarto Coloquio Internacional de Estudios Clásicos ¨Lenguaje, Discurso y
Civilización¨, La Plata, junio de 2006.

2. EURÍPIDES, (2003) Andrómaca, Heracles Loco, Las Bacantes, Madrid, Alianza.

3. FINLEY, MOSES I., (1970) Los griegos de la antigüedad, Barcelona, Labor.

4. HAVELOCK, ERIC A., (1996) La musa aprende a escribir, Barcelona-Buenos Aires-

México.

5. HOMERO, (1971) La Ilíada, Buenos Aires, Losada.

6. _____, (2001) La Odisea, Madrid, Alba.

7. JAEGER, WERNER W., (1967) Paideia: los ideales de la cultura griega, México,
Fondo de Cultura Económica.

8. JENOFONTE, (2002) Recuerdos de Sócrates, Económico, Banquete, Madrid, Gredos.

9. _____, (1957) La República de los Lacedemonios, Madrid, Instituto de Estudios

Políticos.

10. KITTO, HUMPHREY D. F., (1996) Los griegos, Buenos Aires.

11. MEHL, ERWIN, (1986) “Sobre la historia del concepto ‘Gimnástica’” en Citius, Altius,
Fortius, Separata del Tomo IV [Publicación de la Unidad de Investigación y Documentación del
Instituto Nacional de Educación Física de Madrid].

12. PAUSANIAS, (1994) Descripción de Grecia, 3 vols., Madrid, Gredos.

13. PETRIE, ALEXANDRE, (1972) Introducción al estudio de Grecia, México, Fondo de

Cultura Económica.

14. PHILOSTRATE, De la Gymnastique, en http://www.remacle.org/

15. PLATÓN, (1973) Apología de Sócrates, Buenos Aires, Eudeba.

16. _____, (1973) República, Buenos Aires, Eudeba.

17. _____, (1999) El Banquete, Madrid, Alianza.

23
 18. PLUTARCO, (1985) Vidas paralelas: Teseo, Rómulo, Licurgo, Numa, Madrid, Gredos.

19. TUCÍDIDES, (1967) Historia de la guerra del Peloponeso, Editorial Hernando, Madrid.

20. VERNANT, JEAN-PIERRE, y otros, (2000) El Hombre Griego, Madrid, Alianza, 2000.

21. VERNANT, JEAN-PIERRE, (2004) Los orígenes del pensamiento griego, Buenos Aires,
Paidós, 2004.

Para seguir leyendo:

1. ARISTÓFANES, (2004) Las Nubes, Los Acarniences, Los Caballeros, Buenos Aires,
Losada.

2. ARISTÓTELES, (1970) La constitución de Atenas, Madrid, Instituto de Estudios

Políticos, 1970.

3. _____, (1986) Política, Madrid, Alianza.

4. GARDINER, EDWARD N., (2002) Greek Athletic Sports and Festivals, New York,
Dover Publications.

5. FERNÁNDEZ GALIANO, MANUEL F., y otros, (1986) El concepto del hombre en la

antigua Grecia, Madrid, Coloquio.

6. FINLEY, MOSES I., y PLEKET, HENK W., (1976) The Olympic Games: The first
thousand years, New York, Viking Press.

7. LESKY, ALBIN, (1970) La tragedia griega, Barcelona, Labor.

8. MONDOLFO, RODOLFO, (1955) La comprensión del sujeto humano en la cultura

antigua, Buenos Aires, Imán.

9. ÍNDARO, (1984) Odas y Fragmentos: Olímpicas, Píticas, Nemeas, Ístmicas, Madrid,

Gredos.

10. ROHDE, ERWIN, (1983) Psique. La idea del alma y la inmortalidad entre los griegos,
México, Fondo de cultura Económica.

11. SNELL, BRUNO, (1982) The Discovery of the Mind in Greek Philosophy and
Literature, New York, Dover Publications.

24
 12. SWEET, WALDO E., (1987) Sport and Recreation in Ancient Greece: a Sourcebook
with Translations, New York, Oxford University Press.

13. PLATÓN, (1960) Leyes, Madrid, Instituto de Estudios Políticos._____, (1967) Gorgias,
Buenos Aires, Eudeba

14. VIDAL-NAQUET, PIERRE, (2001) El mundo de Homero, Buenos Aires-México, Fondo

de Cultura Económica de Argentina.

25
 2. RENACIMIENTO

La educación del cuerpo entre el quattrocento italiano y el siglo XIX

europeo

Ricardo Crisorio

1. Los historiadores y filósofos de la ciencia suelen extender el período de renovación del saber
conocido como “revolución científica” desde el siglo XVI hasta el XVIII. Héctor Palma y Eduardo
Wolovelsky (2001, p. 25) la sitúan, más estrictamente, entre la publicación de las obras De
revolutionibus orbium coelestium (Sobre las revoluciones de las esferas celestes) y De humani
corporis fabrica (Sobre la estructura del cuerpo humano), de Nicolás Copérnico y Andreas Vesalio
respectivamente en 1543, y la de los Philosophiae Naturales Principia Matemática (Principios
matemáticos de filosofía natural), de Isaac Newton, en 1687; esto es, entre mediados del siglo XVI
y fines del XVII. Apenas veintiséis años después de ese comienzo, en 1569, vio la luz De artis
gymnasticae (Sobre el arte de la gimnástica), de Hieronymus Mercurialis, profesor de medicina en
la universidad de Pádua, la misma en que se doctoró y enseñó Vesalio a partir de 1537. Pero, a
diferencia de éste, que criticó y corrigió la obra de Galeno, Mercurialis lo llama “el príncipe de los
médicos” y lo considera la máxima autoridad en todo lo concerniente a los ejercicios corporales. De
artis gymnasticae trata únicamente de los “ejercicios antiguos, hoy olvidados, para uso de
investigadores de la Antigüedad, de médicos y de los que quieran conservar su salud”. Su definición
de la Gimnástica es la de Galeno. Ella se ocupa de “los efectos de todos los ejercicios (…) para
conservar la salud o para adquirir o preservar optimi corporis habitus…” (Mehl, 1986:175/76).1
Distingue entre movimientos, ejercicios y trabajos, considerando al movimiento como ejercicio sólo
si reúne condiciones de violencia, tanta que el ejecutante se queda sin aliento (igual que Galeno),
voluntariedad y propósito de cuidar con él la salud o conseguir buenos hábitos corporales (Mehl,

1
De artis gymnasticae, I 3. Cf. Galeno, Thrasybulos 41.

26
1986:177). 2 No son la ciencia incipiente ni los desarrollos de Vesalio los que proveen el sentido a
De artis gymnasticae, sino los antiguos helenos y particularmente Galeno.

Por otra parte, el interés por los ejercicios corporales comenzó en Italia un siglo antes, en el
llamado primer renacimiento o Quattrocento. Fue célebre, por ejemplo, la experiencia de La
Giocosa, 3 llevada adelante en Mantua a partir de 1425 por Víctor dei Rambaldoni (1378-1446), más
conocido como Victorino de Feltre. En La Giocosa
“ejercitó diariamente a los niños en cabalgar, arrojar dardos, luchar, manejar bien la espada, contender
con el arco, con la pelota, en la carrera […] luchar a brazo, fingir batallas […] expugnar sitios, sufrir
sol y calor […] desagradándole el aislamiento de los niños como un grave inconveniente.”

Posteriormente, Rambaldoni hizo alistar otra casa y amplió la experiencia mediante una especie de
sistema de becas, en el cual los escolares pobres se beneficiaban del dinero que aportaban los ricos
(Mosso, 1894:8-9). 4
En el libro de Maffeo Vegio Sobre la educación de los niños, editado por primera vez en Milán
en 1491 (esto es, post-mortem: Vegio vivió entre 1407 y 1458), se lee:
“Solamente con una gimnástica que no sea violenta podrán los jóvenes desarraigar la pereza del
cuerpo; podrán además estar adiestrados convenientemente por medio de juegos que no sean demasiado
débiles ni demasiado fatigosos, pero sobre todo no indignos de un hombre libre”. 5

La dignidad de los juegos parece haber sido una preocupación tan grande como la preservación de la
salud. Así lo atestigua, por ejemplo, De Cardinalatu, de Pablo Cortese, editado en 1510. El capitulo
De regimine sanitatis, que habla de los varios modos de conservar la salud, trata de los ejercicios del
cuerpo. En el juego de la pelota distingue cuatro formas: a mano, con raqueta (cesta o brazal), con
trípode y con “el empuje y repulsión de los pies, que por los griegos se denominaba arpasto”, pero
que no puede usarse “sin ofensa del decoro patricio” y “no agrada verlo en las costumbres de los
cardenales” porque ofende “los miembros por el peso y por el choque”. En cambio, la pelota
llamada florentina, siendo mucho más pequeña y liviana, parece acomodarse mejor al uso “de los
nobilísimos príncipes”. Diferencia otros cuatro modos de jugar: a golpe, a triángulo, a pared y a
cuerda. Pero el primero, en el que
“la pelota arrojada a tierra suele ser lanzada con el pie […] por la distancia incierta y por el fatigoso
dar, y como a menudo los cuerpos caen a tierra, ofendiéndose más especialmente los lomos, dañándose

2
Ibíd. II 1.
3
Casa que hizo amoblar y poner al servicio de Rambaldoni y sus escolares Juan Francisco Gonzaga, por entonces
príncipe de Mantua, llamada así por la variedad de pinturas de niños en actitud de jugar que adornaban sus paredes.
4
Tomado de Intorno alla vita di Vittorino da Feltre, de Francesco Prendilacqua, discípulo de Rambaldoni.
5
Maffeo Vegii, De liberorum educatione.- Mediolani MCCCCLXXXXI.

27
 la naturaleza, se puede juzgar facilísimamente que tal juego pueda servir muy poco a la salud del
cuerpo y a la dignidad de la vida”.

EI triangular “ofende al jugar los cuerpos de los hombres, siendo manifiesto que en el breve
sacudimiento el cuerpo muy pronto se cansa, y por el triple cambio del batir y rebatir, o el sentido de
la vista suele debilitarse o la cabeza se mueve demasiado velozmente, de donde se produce pronto el
vértigo”. El parietario “se juega en la pared” pero “por la carrera demasiado excitada o por el
esfuerzo de golpear demasiado lejos, nadie puede tener duda que sea mas bien concedido a la
libertad de los campesinos, los cuales pueden fatigarse menos por una diversión violenta”. El
funario
“es aquel en el que la sala está dividida por una cuerda trasversal, y por encima de ésta se echan y
recogen las pelotas, […] en cuyo juego, moviéndose igualmente el cuerpo y los brazos juntos,
facilísimamente se puede afirmar que fue inventado por una cierta y racional analogía, apta para
conservar la salud. Porque […] la brevedad de los pasos, el andar, el bajarse y el término semejante y
no demasiado largo, y la interrupción de las preguntas, que casi detiene y hace esperar el juego, ayuda
muchísimo a respirar y a jugar con mayor calma. Igualmente sucede que el espíritu, distraído
alegremente por la variedad del juego, por el compás elegante de la pelota y la contestación del
rechazo, y el conocimiento y casi adivinación del lugar en que estará para caer, y el recobrar de los
adversarios, y el volver a arrojar con la palma de la mano vuelta, tiene un aspecto muy alegre en el
servicio y en el trato”. 6

Ángelo Mosso cita un discurso de Bárdi sobre el juego del calcio, publicado en 1573, en el que
dice que en este juego tomaban parte aun los príncipes y los hombres más nobles o preclaros de la
ciudad, y que cuando se hacía en ocasión de fiestas solemnes era siempre con gran lujo en los
vestidos y se le llamaba Calcio a Livrea, siendo una de las mayores fiestas que en Florencia se
hacían para el recibimiento de los príncipes, princesas y embajadores extranjeros. No menor parece
haber sido en Ferrara “el lujo de los torneos, de las plazas, de las justas o de cualquier otro nombre
que quiera darse a las diversiones caballerescas de aquel tiempo, que fueron tan numerosos en la
corte de los Este, todos dedicados siempre a la guerra y a lo que servía para esforzar los miembros y
endurecerlos con las fatigas”. En el carnaval, en particular, estos juegos eran más frecuentes. En un
canal de Ferrara, hacia fines de 1500, parece haberse ejecutado una regata, en presencia del pontífice
Clemente VIII, por treinta mujeres comaquiesas. 7 Bárdi cuenta, además, que en la sala del Consejo
del castillo de Ferrara podían verse “todavía bien conservadas, las estupendas pinturas de los
hermanos Dossi, que representan juegos y ejercicios gimnásticos de origen griego y latino”, y cómo

6
De Cardinalatu ad Iulium secundum Pont. Max., per Paulum Cortesium, Protonotarium apostolicum. MDX, Libri tres.

7
Tomado de Napoleone Cittadella, Il Castello di Ferrara, Ferrara, 1875.

28
en Ferrara se originó también el Tratatto del giuoco della palla di meser Antonio Scaino, publicado
en Venecia en 1555 por Gabriele Giolito de'Ferrari y hermanos. Habiéndose ocasionado una
cuestión sobre el modo de interpretar el juego en presencia de Alfonso de Este, príncipe de Ferrara,
Antonio Scaino da Saló (1524-1612) propuso escribir un libro sobre el juego de pelota, con la
intención de “reducir todos los casos dudosos […] a fin de que entendido por cada uno el verdadero
modo de jugar, se aligere lo más que sea posible la ocasión de gritar, de contender y la dificultad de
juzgar los casos que al jugar suceden en el día” (1894:15-19). Mosso, un fisiólogo del siglo XIX, se
empeña en encontrar aquí antecedentes históricos para la “reforma de la gimnástica” 8 y la
consiguiente inclusión de los deportes. Llega a escribir que
“La educación física moderna, cual se observa en los Colegios y en las Universidades de Inglaterra,
tuvo principio en Italia. En la época que Harvey, el célebre descubridor de la circulación de la sangre,
estudiaba medicina en la Universidad de Padua, estaban ya en vigor de largos años los juegos en
nuestras Universidades” (1894:14).

En el tratado de Scaino, destaca especialmente “su índole higiénica y el deseo de hacer fuertes y
robustos a los jóvenes”, lo que le parece especialmente evidente
“en los capítulos que tratan de demostrar cuánto ayuda el ejercicio del cuerpo y cómo, para que sea
útil, conviene que se rija bajo las órdenes de la medicina, de qué manera se deben elegir los ejercicios y
en qué medida se tienen que hacer: regla del ejercicio según la diversidad de las complexiones y edad
de los hombres, etc., etc., y todos los consejos y reglas higiénicas para los varios juegos” (1894:19).

Según él:

“Un grave mal que trajo la gimnasia moderna a la educación física ha sido el de hacer desaparecer
todos los juegos donde se corre y que tienen necesidad de gallardía, de destreza y de impulso natural y
veloz [...] No era así en los mejores tiempos, cuando teníamos el pueblo más cortés y más rico. En
Florencia, en la primavera, la juventud se ejercitaba en la pelota y en el juego del pomo, y en el
invierno en el juego del calcio y en otros ejercicios gimnásticos” (1894:21-22).

Sin embargo, como han hecho ver Norbert Elias y Eric Dunning (1996:213-30), y también
Pierre Bourdieu (1985:193-213), entre los juegos y ejercicios medievales y los deportes modernos
no hay relaciones de continuidad sino de ruptura, del mismo modo que entre la gimnástica y la
educación física, como hemos mostrado en otros escritos. 9 Del mismo modo, entre los juegos
medievales italianos y los ingleses hay también una gran distancia. En estos últimos no participaban
y se divertían en público, como según Mosso ocurría en Italia en el 1500, “aún los príncipes y los
hombres eminentes” (1894:11) sino la gente del pueblo y de forma salvaje, a punto tal que “la

8
Véase, entre otros, el artículo “Educación Física”, en este mismo libro.
9
Véase, nuevamente, el artículo “Educación Física”, en este mismo libro.

29
mayoría de las referencias al fútbol en fuentes inglesas medievales proceden de las prohibiciones
oficiales del juego en los edictos de reyes y autoridades civiles o de los informes sobre los procesos
judiciales contra personas que habían quebrantado la ley por jugar pese a estas prohibiciones
oficiales” (Elías y Dunning, 1996:213). 10 El fútbol del Martes de Carnaval en Inglaterra distaba
mucho de ser un Calcio a Livrea; más bien constituía un enfrentamiento ritualizado y salvaje entre
grupos vecinos, gremios locales o pueblos cercanos. Finalmente, es claro que los juegos y
actividades (y no los ejercicios sistematizados), la educación y el entretenimiento de los nobles y no
de todos, la salud pero más la distinción y el decoro, proveyeron el sentido de las prácticas
corporales en Italia, mientras que el desahogo de tensiones sociales (entre grupos de una misma
comunidad o entre comunidades vecinas) suministraron el de los juegos populares ingleses.

2. Alrededor de 1760 los ejercicios corporales resurgieron en las ciudades, principalmente en la

enseñanza, a través de los filántropos, y en la medicina. A su vez, el historiador prusiano de arte
Johann Joachim Winckelmann (1717-1768), experto en arquitectura de la antigüedad y principal
teórico del movimiento neoclásico, recuperó la palabra Gimnástica para referirse a los ejercicios
corporales educativos urbanos. De todos modos, en el uso del término le habían precedido los
médicos. Ya en 1703, Fuller había titulado su libro Medicina Gymnástica. Tissot publicó su
Gymnastique médicinale et chirurgicale en 1780 y en 1791 Frank dedicó el tercer capítulo del tomo
sexto de su Medizinischen Polizey al restablecimiento de la gimnástica y sus beneficios en la educación
pública (Mehl, 1986:178). La restauración de la gimnástica en la educación pública se articulaba en la
“medicina de Estado” que se desarrolló en Alemania a principios del siglo XVIII, mediante “una
práctica médica efectiva centrada en el mejoramiento de la salud de la población. Frank y Daniel
propusieron, entre 1750 y 1770, programas en ese sentido; fue lo que se llamó por primera vez policía
médica de un Estado. El concepto “Medizinischepolizei, que se creó en 1764, encerraba algo más que
el recuento de la mortalidad o la natalidad” (Foucault, 1996:88-92). 11 A fines del siglo ilustrado la
gimnástica había dejado de ser, definitivamente, la ciencia que estudiaba los efectos de todos los
ejercicios sobre el cuerpo, como en Galeno y en Mercurialis, para consistir en un conjunto de ejercicios
corporales al servicio de la medicina y de la educación. Este nuevo sentido fue legado a la gimnástica

10
Elías y Dunning presentan una selección de 23 edictos reales prohibiendo el fútbol entre 1314 y 1615, a los que hay
que agregar los informes de numerosos procesos judiciales contra los transgresores.
11
En La vida de los hombres infames, Foucault destaca la diferencia entre la policía médica estatal alemana y las
estadísticas de natalidad y mortalidad y los grandes recuentos de población, que aparecieron en el siglo XVII en Francia
e Inglaterra, respectivamente, como formas de calcular la fuerza activa de sus poblaciones.

30
posterior por Johann Christoph Friedrich GutsMuths en su Gymnastik für die Jugend (Gimnástica para
la Juventud/Jóvenes) de 1793. Pese a la preferencia por la palabra griega, a su marcado filohelenismo y
a presentar primero los ejercicios como eran en la antigüedad (igual que Mercurialis), la obra describía
y detallaba los nuevos ejercicios corporales con propósitos educativos y sanitarios.

Sin embargo, la palabra gimnástica tuvo en Alemania una violenta oposición, encabezada por el
filólogo y pedagogo nacionalista Johann Friedrich Ludwig Jahn, quien prefirió la palabra Turnkunst,
que creía proveniente del alemán antiguo, para acentuar la índole nacional de su sistema. Las ideas y la
actividad política de Jahn a favor de la unidad alemana hicieron que el gobierno prusiano atribuyera al
turnkunst o turnen un carácter revolucionario y demagógico. En enero de 1819, las sociedades de
turnen fueron colocadas bajo la vigilancia del estado y una reacción despiadada persiguió a Jahn y sus
acólitos; el “Turnplatz” 12 que había fundado en la Hasenheide 13 en 1811 fue cerrado y entre 1820 y
1842 el turnen fue prohibido, así como todo término que contuviera el radical turn. Jahn fue arrestado,
acusado de alta traición tras el asesinato del poeta August von Kotzebue, agente ruso y defensor de la
política de Metternich,14 por un estudiante de apellido Sand, integrante de la “Turnerbund”. La
prohibición del turnen no consiguió eliminar la adhesión a sus contenidos, tanto materiales (los
ejercicios) como simbólicos (su carácter patriótico-social); sus partidarios se vieron obligados a utilizar
la palabra Gymnastik (gimnástica) o la expresión Leibesübungen (ejercicios físicos), incluso a emigrar,
pero no por ello los modificaron en nada. En 1827, Ernst Eiselen, asistente de Jahn y coautor de Die
Deutsche Turnkunst (La Gimnasia Alemana) (Jahn-Eiselen, 1816) consiguió permiso para dictar
clases de “gimnástica”. Por ese entonces aparecieron muchos trabajos que trataban del turnen con el
título Gimnástica. En 1838, Albert von Stephany, fundador del turnen en Austria, fue empleado en
Viena como profesor de gimnástica “y en 1843 escribió un Gymnastisches Merkbüchlein (Folleto de
Gimnástica) que no contenía otra cosa que el turnen de Jahn-Eiselen” (Mehl, 1986:182). En el
mismo año, su hermanastro Rudolf abrió una institución de turnen en Praga. Así, la palabra Gimnástica
se impuso también fuera de Alemania, de la mano de los “turnistas” expulsados de ella. En América,
por ejemplo, Beck, alumno de Jahn, tradujo como Tratado de Gimnástica el Turnkunst de aquel y
llamó a la “Americanische Turnerbund” American Gymnastick Union. De modo general, en toda

12
Espacio para la práctica gímnica al aire libre. Jahn lo llamaba “tie”, recuperando un viejo término germánico para los
lugares de reunión públicos porque estaba convencido que era tradición de los antiguos germanos realizar certámenes
similares.
13
Pradera cercana a Berlín.
14
Klemens von (1773-1859). Conde y príncipe de Metternich-Winneburg. Político y diplomático austríaco.

31
Europa se designó como Gimnástica al turnen alemán: gymnastique en Francia, ginnastica en Italia,
gimnástica en España y Rumania, ginástica en Portugal, gymnastiek en Holanda. Tras la interdicción, el
turnen se convirtió en la gimnasia alemana y, bastante más tarde, en el deporte olímpico que conocemos
como gimnasia deportiva o artística, pero a mediados del siglo XIX constituía toda la gimnástica
continental europea.

En tanto, hacia 1798, la gimnástica de GutsMuths fue llevada por Franz Natchegall a Dinamarca.
Per Henrik Ling produjo en la nueva gimnástica un cambio decisivo. Introdujo, mediante ejercicios
“formativos” sencillos, construidos y sin aparatos, una sistematicidad y una preocupación postural y
modeladora del cuerpo que eran desconocidas en la gimnástica alemana; así como el desprecio por los
ejercicios competitivos y acrobáticos que constituían su principal característica. Pestalozzi, antes que
Ling, introdujo la simpleza en los ejercicios corporales educativos, a través de la Gimnástica Elemental
desarrollada por Niederer y compuesta por ejercicios libres puramente geométricos. La coincidencia
entre Ling y Pestalozzi fue reconocida por sus contemporáneos. En 1812, Ling añadió una parte
“gimnástica” a una traducción de las obras pestalozzianas que apareció en Lund. Los editores hicieron
constar que en los ejercicios de Ling veían el principio fundamental del método Pestalozzi, pero
aclarando que seguramente Ling no había sacado su gimnasia del estudio de las obras de Pestalozzi sino
del de la Naturaleza (cf. Mehl, 1986:184-89).

Es habitual adjudicar la preocupación de Ling por la forma corporal y la postura al hecho de que
debía formar, en su Instituto de Estocolmo, profesores de gimnástica para el ejército. Sin embargo, otra
hipótesis es posible. Si se repara en el tipo de defectos que apreció en sus reclutas y que enumeró en su
Propuesta de 1820, se verá que todos ellos constituyen “defectos” anatómicos: postura asimétrica,
cabeza colgante, barbilla apoyada, pecho hundido, hombros altos, trasero saliente, caderas asimétricas,
piernas rígidas, piernas en forma de paréntesis y de equis (genuvarum y genuvalgum), pies vueltos
hacia adentro, andar oscilante. Si se atiende a las preguntas que recomendó hacerse para la elección de
los ejercicios: “¿qué movimientos puedo efectuar con cada miembro de mi cuerpo y en cada
articulación? ¿en qué direcciones y posiciones y con qué actitudes pueden efectuarse los movimientos?
¿cómo pueden combinarse entre sí los movimientos de varios miembros y articulaciones?”, puede verse
que procuró basar esa elección en una ratio (razón, norma, proporción). Si se piensa el objetivo que
formuló para la gimnástica es posible observar que todo remite en Ling a la anatomía y a la fisiología:
“Perfeccionar adecuadamente el cuerpo humano con movimientos correctamente determinados.
Movimientos correctamente determinados son los que tienen su fundamento interno en la calidad del
cuerpo que ha de ser formado con ellos. Se dirá que un cuerpo está formado correctamente cuando todas

32
 sus partes están entre sí en una concordancia tan perfecta como sea posible, según las aptitudes de cada
uno”.

Procedente del racionalismo del siglo XVII y del auge alcanzado por la ciencia de la Naturaleza, la
Ilustración vio en el conocimiento de ésta y en su dominio la tarea fundamental del hombre. Sin
embargo, en el siglo XVIII la confianza en la razón no equivalió exactamente a la del racionalismo del
siglo XVII; la Ilustración subrayó, precisamente, la importancia de la sensación y la experiencia como
modo de conocimiento frente a la especulación (puramente) racional. Pero el empirismo de la sensación
no era sino un acceso distinto a una realidad que se creía, en el fondo, racional. 15 En el siglo XVII, la
razón fue la facultad por la cual se suponía que podía llegarse a los primeros principios del ser; de ahí
que su misión esencial fuese descomponer lo complejo y llegar a lo simple para reconstruir desde allí
toda la realidad. En otras palabras, el racionalismo del siglo XVII es una deducción de principios que
no están fuera sino dentro del alma, como “ideas innatas”. En el XVIII, en cambio, la razón fue una
facultad humana, que se desarrollaba con la experiencia. Para la Ilustración la razón no fue un principio
sino una fuerza para transformar la realidad. La razón ilustrada iba del hecho al principio y no a la
inversa. La tendencia utilitaria de la Ilustración resalta particularmente en su idea de la filosofía como
medio para llegar al dominio efectivo de la Naturaleza y como propedéutica indispensable para la
reorganización de la sociedad; la tendencia naturalista se refleja en el predominio dado al método de
conocimiento de las ciencias naturales; finalmente la tendencia antropológica se deriva del interés
superior despertado por el hombre y sus problemas frente a las grandes cuestiones de orden
cosmológico.

Muy probablemente, los editores de Ling no mintieran: su afición por los estudios de anatomía y
fisiología es conocida. Los ejercicios sencillos, lineales, geométricamente estilizados y rígidamente
ordenados de las gimnasias de Ling y Niederer, tanto como su preocupación por la postura, la simetría
corporal y el estudio de la naturaleza, estuvieron más lejos del modelo militar que del modelo de
cientificidad que inauguró la revolución científica, según el cual la naturaleza, de cuyo lado quedaba el
cuerpo, era similar a un mecanismo (Palma y Wolovelsky, 2001:27). Francoise Jacob ha resumido la
idea de la organización de lo viviente a principios del siglo XVII como “la combinación de las
superficies visibles” (1977:63). Fue con retraso que ese movimiento produjo un cambio en la

15
Véase mi comentario en “Educación Física e identidad: conocimiento, saber y verdad”. La Educación Física en
Argentina y en Brasil”, Valter Bracht y Ricardo Crisorio (coord.), La Plata, Al Margen, 2003, pág. 28.

33
interpretación de la gimnástica griega y de los ejercicios corporales, pero estas consideraciones
cuestionan que haya sido la influencia militar la que condujo a Ling a procurar la sistematización
racional de la gimnasia. La historia no revela esa influencia en Pestalozzi, pero muestra que estuvo
imbuido del espíritu de la Ilustración. A propósito, cabe recordar la importancia que para Descartes y
para Galilei, fundadores con Kepler y Newton de la denominada ciencia moderna, tuvieron las
matemáticas y la geometría, además de la lógica. Para el primero, las ideas innatas, garantizadas por
Dios articulado en el cogito, incluían las de las matemáticas y las de la geometría; para el segundo “Este
libro [el universo] está escrito en lenguaje matemático, y los símbolos son triángulos, círculos u otras
figuras geométricas, sin cuya ayuda es imposible comprender una sola palabra de él y se anda perdido
por un oscuro laberinto”.

Sin duda, este tipo de análisis concierne a la historia de la educación pero también atañe a la
historia de las ciencias y las técnicas. ¿Cómo lograron los pedagogos aumentar los rendimientos
humanos, modificar los procedimientos didácticos, alterar las técnicas corporales y aun transformar
los cuerpos? ¿Hacia dónde se orientó este designio aventurado y qué obstáculos debió salvar? El
período que va desde los últimos años del siglo XVIII hasta las primeras décadas del XX incluye,
más que ningún otro, los momentos decisivos de esta revolución. Desde fines del siglo XVIII
prevaleció la ambición de constituir una verdadera "ciencia" de la educación física. Diversos
factores coadyuvaron a ello: hoy en día es bien sabido que el advenimiento de esa "ciencia" se
caracterizó por la supresión paulatina de las restricciones impuestas por la etiqueta, contra las que se
alzaron los ortopedistas. Luego, gracias a los diversos tipos de gimnasia, aparecieron imponentes
sistemas de ejercicios graduados y seriados que, a su vez, permitieron pasar de una educación
basada en procedimientos dispares a un sistema progresivo, analizado escrupulosamente. Este
acontecimiento hizo que pasara inadvertida, en ese mismo instante decisivo, la eclosión de la noción
de "entrenamiento", destinada a cimentar las técnicas características de una educación física todavía
por venir. Así mismo, fue preciso que el desarrollo de un modelo de regulación geométrica del
gesto, característico de las modalidades gimnásticas, dejara de trabar de diversos modos el
conocimiento de la función motriz del cuerpo humano. En este sentido, los principios mecánicos de
la gimnástica estorbaban a menudo la representación "energética" del entrenamiento. Las escuelas
gimnásticas tendieron entonces hacia la racionalización científica. Sus procedimientos empíricos
evolucionaron y se transformaron en métodos desde el momento en que comenzaron a producir
fórmulas didácticas (descripciones analíticas de ejercicios, enumeraciones de metas, indicaciones

34
acerca de las condiciones de ejecución), a obtener determinados elementos invariables (ejercicios
simples, combinados, preparatorios, de aplicación, etc.) y a ordenar los efectos conocidos (desarrollo
muscular, mayor flexibilidad de las articulaciones, controles analíticos de los movimientos, etc.).
Además, los análisis fraccionados de los movimientos humanos y la descripción de las trayectorias
anunciaban la voluntad pedagógica de controlar las graduaciones y series de ejercicios, y de dominar
en todos sus detalles el movimiento de cada parte del cuerpo, aun a riesgo de reducir al mínimo y
hasta omitir las demás propiedades del movimiento. No obstante, los tratados que propagan las
nuevas pedagogías se limitan a describir las "transformaciones" orgánicas anunciadas.

Es decir, este primer encuentro de la educación física con la ciencia moderna fue más el resultado
de la influencia de un modo de pensar que del pensamiento y el trabajo de los científicos en el campo
de las prácticas corporales. Ling y Pestalozzi no fueron científicos. Antes bien, representaron la
vocación de filósofos, pedagogos y médicos por encontrar métodos racionales y sistemáticos que
aseguraran los resultados de la educación y de la higiene.16 En otras palabras, la inclinación a
simplificar y sistematizar la gimnasia, a sustentarla en el estudio de la anatomía y la biología, no fue el
efecto de un azar o del hábito castrense sino del interés por el conocimiento de la naturaleza, del recurso
a las matemáticas como medio de conocimiento y del uso o la búsqueda de un método (Palma y
Wolovelsky, 2001:26), todo lo cual caracterizó la aparición y constitución de la ciencia moderna; pero
tampoco encarnó la preocupación de la ciencia misma, o de los científicos de entonces, por la
educación y los ejercicios corporales. Deberá transcurrir aún el siglo XIX, abrir “algunos cadáveres”,
como pedía (y hacía) Xavier Bichat, 17 articular la medicina con la química fundando la fisiopatología,
para cambiar la “máquina”, el cuerpo que funcionaba por combinación de las superficies visibles, por la
“usina”, el cuerpo sede del intercambio y la generación de energía. Entonces la gimnástica será a su vez
cambiada por la educación física (physica) y los científicos la promoverán y se ocuparán de ella. 18

16
La ilusión de Comenio de encontrar un método universal para enseñar todo a todos es ilustrativa de esta vocación.
17
Médico cirujano francés (1771-1802), precursor de la histología y de la patología general modernas. Se dedicó
particularmente a la anatomía, la fisiología y la patología. Consideró el tejido como la unidad biológica de lo normal y lo
patológico. Su obra principal fue el Traité des membranes. Se dice que en un solo invierno disecó cerca de 600
cadáveres.
18
Véase el artículo “Educación Física” en este mismo libro.

35
Bibliografía citada:

1. CRISORIO, RICARDO (2003) “Educación Física e identidad: conocimiento, saber y

verdad” en La Educación Física en Argentina y en Brasil”, Valter Bracht y Ricardo Crisorio
(coord.), La Plata, Al Margen.

2. MEHL, ERWIN, (1986) “Sobre la historia del concepto ‘Gimnástica’” en Citius, Altius,
Fortius, Separata del Tomo IV [Publicación de la Unidad de Investigación y Documentación del
Instituto Nacional de Educación Física de Madrid], pp. 161-201.

3. JACOB, FRANCOISE, (1977) La lógica de lo viviente, Barcelona, Laia.

4. PALMA, HÉCTOR y WOLOVELSKY, EDUARDO, (2001) Imágenes de la racionalidad

científica, Buenos Aires, Eudeba.

5. BOURDIEU, PIERRE, (1985) "¿Cómo se puede ser deportista?" en Sociología y Cultura,

México, Grijalbo, pp. 193-213.

6. ELIAS, NORBERT, (1996) “Introducción” en ELIAS, NORBERT Y DUNNING, ERIC,

(1996) Deporte y ocio en el proceso de la civilización, México, Fondo de Cultura Económica, págs.
31-81.

7. _____, (1996) “La génesis del deporte como problema sociológico” en ELIAS, NORBERT
Y DUNNING, ERIC, (1996) Deporte y ocio en el proceso de la civilización, México, Fondo de
Cultura Económica, pp. 157-184

8. ELIAS, NORBERT y DUNNING, ERIC, (1996) “El fútbol popular en Gran Bretaña
durante la Edad Madia y a principios de la Edad Moderna” en ELIAS, NORBERT Y DUNNING,
ERIC, (1996) Deporte y ocio en el proceso de la civilización, México, Fondo de Cultura
Económica, pp. 213-230.

9. RAUCH, ANDRÉ, (1985) El cuerpo en la educación física, Buenos Aires, Kapelusz.

10. L. G. KUMLIEN, (1923) La Gimnasia sueca. Manual de Gimnasia Racional, Paris/México,

Librería de la Vda. de C. Bouret.

11. MOSSO, ÁNGEL, (1894) "La educación física en Italia en la época del Renacimiento" en
La Educación Física de la Juventud, Madrid, Librería de José Jorro, 1894.

12. LÓPES DE PAIVA, FERNANDA, (2003) CONSTITUCIÓN DEL CAMPO DE LA

EDUCACION FISICA EN BRASIL: PONDERACIONES ACERCA DE SU ESPECIFICIDAD Y
AUTONOMÍA, en La Educación Física en Argentina y en Brasil”, Valter Bracht y Ricardo
Crisorio (coord.), La Plata, Al Margen. pp. 75- 88.

13. KOYRÉ, ALEXANDRE, (1994) "La influencia de las concepciones filosóficas en las
teorías científicas", en Pensar la Ciencia, Barcelona, Paidós, 1994, pp. 47-69.

36
 14. _____, (1994) "Del mundo del 'aproximadamente' al universo de la precisión", en Pensar la
Ciencia, Barcelona, Paidós, 1994, pp. 117-145.

Para seguir leyendo:

1. BRACHT, VALTER y CRISORIO, RICARDO, (Coord.), (2003) La Educación Física en

Argentina y en Brasil”, La Plata, Al Margen.

2. ELIAS, NORBERT y DUNNING, ERIC, (1996) Deporte y ocio en el proceso de la

civilización, México, Fondo de Cultura Económica

3. KOYRÉ, ALEXANDRE, (1987) Estudios de historia del pensamiento científico, México,

Siglo XXI.

4. _____, (1994) Pensar la Ciencia, Barcelona, Paidós.

5. MOSSO, ÁNGEL, (1894) La Educación Física de la Juventud, Madrid, Librería de José

Jorro.

6. LANGLADE, ALBERTO y LANGLADE, NELLY REY DE, (1970) Teoría General de la

gimnasia, Buenos Aires, Stadium

7. VESALIUS, ANDREAS, (2003) De humani corporis fabrica, Sāo Paulo/Campinas, Atelié

editorial/Editora Unicamp.

8. DUNNING, ERIC (2003) El fenómeno deportivo, Barcelona, Paidotribo.

37
 II. EDUCACIÓN FÍSICA

Educación Física
Ricardo Crisorio

1. Digamos de entrada que la Educación Física es una disciplina joven, incluso muy joven, para
aventar desde el principio las ilusiones continuistas de la historia humanista, que quiere remontarla a la
prehistoria haciéndola pasar por Grecia y el Renacimiento italiano. 1 Su nacimiento puede datarse con
precisión. En la segunda mitad del siglo XIX los médicos y los fisiólogos promovieron y consumaron un
movimiento de “reforma de la gimnástica” que procuró el desplazamiento de la gimnástica alemana por el
sport inglés en toda la Europa continental. Esa intervención tuvo lugar en el marco de la medicina social
urbana, organizada en el siglo XVIII, 2 cuyo emergente y correlato científico fue la fisiología. Surgida del
contacto de la profesión médica con otras ciencias afines, particularmente con la química, la fisiología
cambió el concepto de naturaleza, que pasó a designar no sólo el mundo exterior a la mente, como en
Descartes, sino lo que debía considerarse normal respecto de los seres humanos. Según Foucault, hasta
fines del siglo XVIII lo normal estuvo implícito en el pensamiento médico apenas como un punto de
referencia que permitía situar y explicar la enfermedad, pero en el siglo XIX alcanzó verdadero relieve y, a
partir de él, “la experiencia de la enfermedad tratará de ilustrarse y el conocimiento fisiológico, en otro
tiempo saber marginal para el médico y puramente teórico, va a instalarse (Claude Barnard es un
testimonio de ello) en el corazón mismo de toda reflexión médica” (1996:61). La inclusión de la práctica
médica en un cuerpo de ciencia físico-química despojó a la naturaleza del carácter matemático y mecánico
que le habían atribuido Galileo y Descartes, y desplazó definitivamente el entendimiento del cuerpo
humano como una máquina para concebirlo como un organismo en intercambio con el medio ambiente. En
la segunda mitad del siglo XIX, la valoración de las funciones vitales acabó con el predominio de las
taxonomías y la geometría del movimiento (cf. Rauch, 1985:10).

1
Véanse las referencias en los artículos Gimnástica y Las Prácticas Corporales Griegas en este mismo libro. Muchos
agregan Roma, los juegos medioevales y las justas caballerescas.
2
Véase el artículo Gimnástica en este mismo libro.

38
 Esta comprensión de lo natural como normal y del cuerpo humano como un organismo se hace visible
en el discurso de los reformadores de la Gimnástica. En primer lugar, a los ejercicios corporales
“artificiales” de la gimnástica opusieron ejercicios que emplearan “los movimientos naturales del cuerpo,
aquellos a que se siente el hombre llevado instintivamente, y que pueden, por esta razón, llamarse
ejercicios naturales” (Lagrange, 1894:11). La gimnasia alemana no era un método fisiológico y natural de
educación, en la vida no se realizaban nunca movimientos como los que se ejecutaban en las paralelas,
las anillas, el trapecio o la barra, ni había en la naturaleza ejemplos de esfuerzos prolongados como los
que requerían los ejercicios de suspensión y apoyo que la caracterizaban. Las paralelas, por ejemplo,
prácticamente el símbolo de la gimnástica alemana, eran “un instrumento contra la naturaleza” (Mosso,
1894:128) que debía excluirse de los aparatos de cualquier gimnasia fisiológica y racional. En segundo
lugar, a la fuerza muscular opusieron el vigor y la robustez del organismo; al trabajo centrado
desigualmente en los músculos, el ejercicio uniformemente distribuido en el cuerpo entero; al esfuerzo
local e intenso, el ejercicio integral y moderado; al trabajo, el placer. En tercer lugar, a la dificultad de los
ejercicios de la gimnasia de aparatos opusieron la facilidad, la naturalidad y la espontaneidad de los
juegos. Para los reformadores, uno de los defectos capitales de los métodos artificiales y, por tanto,
difíciles, era que no ponían el ejercicio al alcance de todos, menos aún de todos los niños; atendían y
seleccionaban a los más aptos para hacer de ellos atletas, individuos selectos, pero abandonaban a los
más débiles, a la gran mayoría, “a todas las miserias físicas y morales que se derivan de la falta de
ejercicio” (Lagrange, 1894:21).

La ciencia mostraba que la gimnástica era muy inferior a los juegos, tanto en cantidad de ejercicio
muscular como en cuanto a la calidad del mismo. Sus movimientos regulares y necesariamente menos
variados no aseguraban una repartición igual de la actividad entre todas las partes del cuerpo, y el ejercicio
mismo, no estando acompañado de placer, era menos saludable, pues “una excitación cerebral
acompañada de placer tiene sobre el cuerpo una influencia mucho más fortificadora” (Mosso,
1894:112). 3 La gimnasia, tal como se hacía entonces en las escuelas del continente, no servía para hacer
fuertes y vigorosos a los jóvenes sino que, por el contrario, contribuía a provocar la “ruina del cerebro”
(Mosso, 1894:72, 117, 118-119). Los programas escolares exigían a los niños y jóvenes un trabajo y una
disciplina excesivos, que extenuaban la mente y atrofiaban la voluntad y la inventiva, y la gimnástica, con
sus movimientos aislados, su jerga técnica, sus fórmulas y mandatos, su deseo de orden y de simetría, lejos

3
En este pasaje Mosso refiere largamente a la obra de Herbert Spencer, Education: Intellectual, Moral, Physical, publicada
en 1861.

39
de otorgarle un descanso agregaba nuevas fatigas al cerebro. Por todo esto, para bien de la juventud y de la
nación, resultaba imperioso reformar la gimnástica, cambiar su curso y su contenido, situarla en la
dirección que marcaba la fisiología siguiendo las leyes de la naturaleza. Igualmente, resultaba
indispensable reformar los horarios y programas escolares respetando los límites que la fisiología imponía
al trabajo intelectual y destinando mucho más tiempo para el ejercicio libre de los juegos, “para el
desarrollo del organismo y para el reposo del cerebro” (Mosso, 1894:73), así como dotar a las escuelas de
las condiciones de higiene necesaria, de los metros cuadrados mínimos de espacio libre que cada alumno
requería y, sobre todo, de patios y jardines lo suficientemente grandes y aireados para el recreo de los
estudiantes.

2. La reforma de la Gimnástica fue una empresa radicalmente política. Las referencias

condensadas en los párrafos anteriores, que no exponen resultados científicos sino que ponen a la
ciencia como garantía de una educación física diferente y de una nueva educación, reflejan el estilo y el
contenido de una obra, articulada en un conjunto de acciones políticas llevadas a cabo por médicos,
expertos y políticos, publicaciones e instituciones especializadas, y por los propios estados, que entre
1880 y 1890 acuñó y consolidó la expresión “Educación Física” para reemplazar definitivamente al
término Gimnástica en la designación de las prácticas corporales educativas. A partir de 1874, Koch
introdujo el fussball (fútbol) en los gimnasios alemanes y Zehender impulsó los juegos en las escuelas
de Rostock desde 1882. En 1876, el octavo Congreso alemán de gimnástica, reunido en Braunschweig,
pidió que “los juegos fueran introducidos y ejercitados como un complemento necesario de la
gimnástica”. 4 En 1882 se conoció una célebre circular del ministro de Instrucción Pública von Gossler,
que puede considerarse como el principio de la reforma en Alemania; en una relación de las
publicaciones hechas sólo en ese país en el decenio de 1880, debida a Eckler (1892), podían contarse
cerca de 55 escritos sobre los juegos para la juventud y para el pueblo, 5 a los hay que agregar los
numerosos escritos de Marey, Lagrange, Demeny y de Coubertin en Francia (este último fundador de
los Juegos Olímpicos modernos), de Docx en Bélgica, de Burguerstein en Austria, de Mosso en Italia.
En 1883, el gobierno de Bélgica organizó una capacitación en juegos para los maestros de gimnástica y
numerosos escritos promovieron la introducción de los juegos en las escuelas. En 1888, el Ministerio de

4
En el discurso de los “reformadores de la Gimnástica”, la palabra juegos refiere casi invariablemente a los sports ingleses,
a los deportes. Cuando alude a otros juegos estos tienen, de todos modos, características muy similares a las de aquellos. La
analogía se verifica tanto en el italiano Mosso como en los franceses Lagrange, Demeny, Marey, de Coubertin; en los
alemanes von Gossler, Koch, Raydt, Schmidt como en el coronel belga Docx o en los húngaros Dollinger y Suppan.
5
Ueber Jugend, und Volksspiele. Central-Ausschusses Forderung der Jugend und Volksspiele in Deutschland.

40
Instrucción de Italia nombró una Comisión para revisar los programas de enseñanza de la gimnástica.
En mayo del año siguiente, el ministro de Instrucción Pública de Hungría encargó a la Sociedad de
Higiene propuestas para reformar la educación física de la juventud y publicó los resultados de esos
estudios. 6 Una circular de 1890 del ministro de Instrucción de Austria ordenaba a los directores de las
escuelas que tomaran medidas para que los escolares pudieran aprender a nadar en el verano y a patinar
en el invierno, invitaba a los maestros a interesarse por los juegos y a entretenerse con los alumnos todo
lo que pudieran fuera de las aulas de la escuela; también fijaba subsidios para los que quisieran viajar al
extranjero a capacitarse en los juegos. En 1887, el ministro de Instrucción Pública de Francia encargó al
fisiólogo Marey la formación de una comisión para revisar el programa de enseñanza de la gimnástica;
el gobierno financió los viajes al extranjero de algunos de sus miembros 7 e imprimió y publicó
inmediatamente los trabajos elaborados por ella; 8 la ciudad de París y el gobierno de la República
dieron a Marey los medios para hacer una estación fisiológica; 9 se fundaron dos sociedades para
promover la reforma de la gimnástica: la Societé pour la propagation des exercises physiques dans l’
education, presidida por Jules Simón, y la Ligue nationale de l’ education physique, presidida por
Berthelot; 10 se promovieron debates sobre las condiciones de las escuelas y la “ruina del cerebro” en la
Academia Médica de París (Mosso, 1894:71). Los fundamentos de la reforma se encuentran en varios
libros y escritos franceses de la época, especialmente en los de Ferdinand Lagrange, 11 Georges
Demeny 12 y Pierre de Coubertin, 13 y en otros dedicados al estudio de la fisiología del esfuerzo. Fue
Francia, en efecto, el país que más se ocupó en mejorar la educación física de la juventud a fines del
siglo XIX y el que lo hizo del modo más comprometido y científico. En ningún otro país el Estado

6
J. Dollinger und W. Suppan. Ueber die körperliche Erziehung der Jugend. Stuttgart, 1891.
7
Véase la narración de F. Lagrange como delegado de la comisión al congreso de Dinant (Bélgica), presidido por el coronel
G. Docx, “cuyo programa estaba formulado de la siguiente manera: Los juegos; sus efectos físicos; su función en la higiene
del niño; su elección según la edad, el sexo, las condiciones sociales, etc.”, en La higiene del ejercicio en los niños y en los
jóvenes, Madrid, Librería de José Jorro, 1894, págs. 34-47.
8
Travaux de la Commision de Gymnastique, París, Imprimerie nationale, 1889. Musée pédagogique. Mémoires et
documents scolaires, num. 77, y Manuel d’excercises gymnastiques et de jeux scolaires. París, Imprimerie nationale, 1891.
9
También en otros países se crearon laboratorios fisiológicos, como el de Foster en Londres y el de Mosso en Turín.
10
En opinión de Mosso “basta citar estos nombres para ver qué hombres eminentes dirigen ahora la reforma de la educación
física en Francia”, op.cit., pág. 84.
11
Physiologie des exercises du corps, París, 1888; L’ Hygiéne de l’ Exercise chez les enfants et les jeunes gens, París, 1890;
De l’ Exercise chez les adultes, París, 1891.
12
Resume de cours thèoriques sur l’ éducation physique, Le Mans, 1886; De la précision des méthodes d’education
physique, Revue scientifique, 1890.
13
L’ éducation anglaise en France, París, 1889.

41
invirtió tanto ni los médicos, los fisiólogos y los hombres de ciencia participaron tan activamente en el
estudio de las mejoras que habían de introducirse en la educación física.

3. Por tanto, en términos estrictos, la Educación Física es un producto moderno. Más aún,
cabalmente moderno. No sólo nació en medio de la modernidad –Europa, 1880-1890– sino que lo hizo
de un parto característicamente moderno: del vientre de la ciencia y de la mano del Estado. El motivo
de la reforma, en efecto, no fue la inclusión de los juegos (deportes), ni como complemento ni como
parte principal de la gimnástica, sino la adecuación de ésta a los desarrollos y requerimientos de la
ciencia, es decir, para el caso, de la fisiología. Pues “el problema de la educación física no puede
resolverse ni por los militares, ni por los profesores de pedagogía, ni por los maestros de gimnástica. De
cualquier parte que se levante la corteza se encontrará siempre que el fundamento de la gimnástica es
un tema de fisiología” (Mosso, 1894:86). De la fisiología dice Joan Corominas (1997) en la entrada
“Físico” de su Breve Diccionario Etimológico: (1765-83) “‘estudio de la naturaleza (aplicado a las
funciones naturales del cuerpo)’, gr. physiología, de physikós ‘relativo a la naturaleza’ (derivado de
phýsis ‘naturaleza’, y éste de phýō ‘yo nazco, broto, crezco’).”

Según Mosso, “Uno de los más graves errores de la gimnástica fue el de no tener en cuenta las
condiciones naturales, las leyes mecánicas de la naturaleza: Debemos continuamente estudiar en la
naturaleza cómo fueron resueltos por los animales, por medio de la selección, los problemas del
movimiento, y seguir a la naturaleza según los ejemplos que ésta nos indica” (1894:130).
En todos los reformadores de la gimnástica, médicos en su mayoría, se encontrará en el combate
con la gimnástica alemana un ardor similar al de Mosso y la misma acusación de ser un “método
artificial” de educación física. La reiterada defensa de la gimnástica sueca y los argumentos que se
utilizaban constituyen una prueba adicional de que el problema de la reforma no fue la oposición
gimnástica-deporte sino la “artificialidad” de la gimnástica alemana y su falta de “cientificidad”.
Contrariamente, se destacará a menudo que Ling, el creador de la gimnasia sueca, estudió anatomía y
fisiología antes de consagrarse a la gimnástica y que, además, exigía a sus discípulos esos mismos
conocimientos y una actitud científica. Se subrayará, a su vez, la sencillez y la naturaleza de los
ejercicios de su sistema y su tendencia fisiológica e higiénica pero, sobre todo, su voluntad científica,
tal cual la refleja el siguiente pasaje de un libro de gimnástica sueca: “Todo movimiento que no esté

42
científicamente determinado en cuanto a su causa y en cuanto a sus efectos anatómicos y fisiológicos,
en cuanto a su principio y a sus consecuencias, no es un movimiento gimnástico”. 14
Con igual énfasis se reivindicará el empeño científico de la reforma de la gimnástica en Francia: el
programa científico de Marey respecto de las investigaciones futuras y de los perfeccionamientos que
podía traer la fisiología a la educación física; el proyecto de la ciudad de París de fundar una escuela
para que “la fisiología pueda aplicarse al más elevado de los fines que tenga la ciencia, el del
perfeccionamiento físico del hombre” (Mosso, 1894:89, las cursivas son mías); el convencimiento de
Demeny en cuanto al triunfo inexorable de la fisiología en la transformación científica de la gimnasia,
su infatigable invención “de aplicaciones de la fisiología a la gimnástica, que ahora ha puesto juntos
todo un arsenal de instrumentos nuevos, que sirven para medir las formas del hombre y del
movimiento” (Mosso, 1894:90).

4. En lo tocante a la oposición artificio-naturaleza, el punto de partida de los argumentos será la

idea de que la civilización ha creado un ambiente artificial, que las condiciones de la vida urbana
moderna son totalmente diversas de las de la vida natural y que éstas, poco a poco, disminuyen la
robustez y el vigor del organismo. Escribió Ferdinand Lagrange, en un extenso pasaje de La higiene del
ejercicio en los niños y en los jóvenes, que transcribo abreviado:

“Los hábitos impuestos en nuestros días al niño están en perpetua contradicción con sus necesidades y su
instinto. Entregado a su propio impulso, el niño se mueve sin cesar; salta, corre, trepa. Pero en clase, y aún
en familia, el escolar debe ‘constantemente’ contenerse […] Lo exagerado de esta sujeción es precisamente
lo que mata en el niño el gusto del ejercicio.[…] Todos los impulsos instintivos pierden su intensidad
cuando se reprimen constantemente sus manifestaciones exteriores […] y así sucede que la necesidad del
ejercicio, garantía del equilibrio funcional de nuestros órganos, puede ser aminorada y aún destruida por
las trabas puestas a su libre satisfacción.[…] La acomodación no es un resultado de orden moral,
solamente; es efecto, sobre todo, de una adaptación material de los órganos a los nuevos hábitos de vida.
La acomodación a la inmovilidad no se obtiene sino a costa de cierta degeneración de los órganos motores.
A medida que el ser vivo se habitúa a soportar la privación de movimiento, sus miembros se acomodan a
esta disminución de ejercicio, por una disminución de fuerza […] es que ha concluido por destruirse en él
ese instinto del movimiento, esa necesidad de ejercicio, tan imperiosa en el animal salvaje y en el niño
libre” (1894:3-5).

La crítica no se detiene en el sistema escolar: ataca las condiciones de vida y los medios de hacerle
frente. Mosso compara las ciudades de su tiempo con “los monstruos que crecen en condiciones
patológicas, donde el cerebro y los músculos, que son la industria y las oficinas, ahogan los órganos de
la respiración, que son las plazas y los jardines” (1894:99) y considera que la gimnástica fue sin duda

14
Schenström, K., Reflexions sur l’education physique, París, 1880.

43
inventada para remediar la falta de movimiento; sin embargo, “no es un método fisiológico y natural de
educación, sino un medio artificial para corregir los defectos de la vida sedentaria, y no debemos
imponer el arte donde es suficiente y puede triunfar por sí la naturaleza” (1894:112, las cursivas son
mías). Refiere que en los alrededores de Londres, los sábados a la tarde, “por todas partes se juega. Es
una multitud enorme, que huye de la ciudad y corre fuera, para tomar un poco de aire y dar un poco de
desahogo a los músculos, entorpecidos por la vida sedentaria de la semana” (1894:25). Recuerda que ya
Spencer, en su libro sobre la educación, escrito treinta años atrás, juzgaba que la gimnástica era un
ejercicio artificial que no podía suplir al ejercicio espontáneo de los juegos (cf. 1894:111). “La
gimnasia alemana tiende a localizar la fatiga en algunos grupos de músculos, y esto es un grave defecto.
La fatiga general, como se obtiene en los juegos libres, en las marchas, en el remar, en la lucha, en la
natación, es ciertamente más útil al organismo, y es fisiológicamente la verdadera fatiga a la cual
debemos habituarnos para hacernos robustos” (1894:120). Porque
“La robustez del organismo es la resultante de muchas funciones. La piel, los pulmones, el corazón, el
sistema nervioso y los órganos digerentes, son ciertamente más importantes que los músculos. Por esto, en
la educación física no se debe dar una importancia preponderante al ejercicio de los músculos. Las marchas
al sol, el patinar, los baños, el impulso, la carrera, y todo lo que haga fatigarse, consumir lentamente
nuestro organismo y reconstruirlo en condiciones atmosféricas mejores, en un ambiente que excite los
procesos de la vida, todo esto constituye el fundamento de la verdadera y buena gimnasia” (1894:100, las
cursivas son mías).

Ferdinand Lagrange sintetiza y circunscribe la oposición artificio-naturaleza clasificando los

ejercicios físicos en naturales, que son los que tienden a utilizar “los movimientos naturales del cuerpo,
aquellos a que se siente el hombre llevado instintivamente”, y artificiales, que son los que “exigen que
el hombre ejecute movimientos a los que no es llevado naturalmente” (1894:11). Una marcada
diferencia entre una y otra clase de ejercicios es que los primeros evitan las dificultades mientras que
los segundos las buscan. “En los ejercicios artificiales la dificultad reside en el movimiento mismo,
mientras que en los naturales el movimiento se hace más difícil únicamente por la perfección mayor que
se le exige (1894:14). Por otra parte, los ejercicios artificiales exigen

“del hombre esfuerzos musculares mucho más intensos que aquellos a que se siente naturalmente llevado,
y movimientos más difíciles que los movimientos instintivos. Tienden, por esta razón, a hacerle más fuerte
y más diestro de lo que estaba llamado a ser por su naturaleza” […] Perfeccionan al hombre, pero a costa
de un trabajo difícil para el que no todos son aptos […] y los que se aficionan a ellos son los mejor dotados
físicamente, los más fuertes, justamente los que mejor se podrían pasar sin ellos” (1894:15-16, las cursivas
son mías).

En cambio, “La primera regla de la fisiología es la de seguir las leyes de la naturaleza, y de conceder al
organismo el tiempo que es necesario para desarrollarse” (Mosso, 1894:118).

44
 Estas referencias deberían bastar para deshacer algunos equívocos que son producto, en general, de
los que Foucault criticaba como “trabajos de historiador”, diferenciándolos de los que llamaba “trabajos
de historia”: aquellos, incluidos los nuevos y supuestamente críticos, se apoyan en la constancia, la
continuidad y la unidad o la totalidad; estos hacen resurgir el acontecimiento y la ruptura, además de
establecer una relación de diligente cuidado con la historia, más propiamente con la genealogía, de los
conceptos. Claramente, la Educación Física no se sitúa en la continuidad de la “gimnástica” alemana
(mucho menos de la griega) sino que se constituye contra ella. Más allá de la fascinación de los
pedagogos, cientistas de la educación e “historiadores” de la Educación Física (la mayoría de estos
últimos nacidos y criados en ella misma) por Vigilar y castigar, por el problema de la formación de
cuerpos políticamente dóciles y económicamente rentables, por la producción de una individualidad
disciplinaria –problemas en verdad más propios de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX y, por
ende, de la Gimnástica– la Educación Física se sitúa en un escenario y un tiempo que la proyección en
el campo de la educación del dispositivo disciplinario no alcanza a explicar; al menos si no se lo opone,
y a la vez se lo completa, con el dispositivo biopolítico de seguridad. En la Europa de fines del siglo
XIX la perspectiva biopolítica ya había modificado los dos ejes del proceso de disciplinarización: la
noción de normalización y el papel de las ciencias humanas. A lo largo de esa centuria, estas últimas se
convertirán en las ciencias de la normalidad, y establecerán qué es lo normal y qué lo anormal. De este
modo fortalecieron por un lado los mecanismos de disciplinarización individual, pero englobaron por el
otro la noción de población y los mecanismos de su disciplinarización. Es la población la que requiere
una Educación Física capaz de poner el ejercicio al alcance de todos –como pedía Lagrange en 1894–
para no abandonar a la gran mayoría, “a todas las miserias físicas y morales que se derivan de la falta de
ejercicio”. 15
En Seguridad, territorio y población, Foucault precisa la idea de normalización distinguiendo la
relación de la disciplina con la norma de la relación con la norma del dispositivo biopolítico de
seguridad. En el primer caso se plantea ante todo un modelo óptimo,
“que se construye en función de un determinado resultado, y la operación de normalización disciplinaria
consiste en tratar de conformar las personas, los gestos y los actos a este modelo […] En otros términos, lo
que es fundamental y primero en la normalización disciplinaria no es lo normal y lo anormal, sino la norma
[…] A causa de ese carácter primario de la norma en relación con lo normal [Foucault dice que le] gustaría
decir, acerca de lo que ocurre en las técnicas disciplinarias, que se trata más de una normación que de una
normalización. Perdónenme el barbarismo; lo uso, en fin, para destacar el carácter primario y fundamental
de la norma” (2006:75-76).

15
Veáse pág. 2 de este texto.

45
Lo inverso sucede en el caso de los dispositivos biopolíticos de seguridad, y Foucault prefiere reservar
el término “normalización” para estos casos, en los que se tiene un sistema exactamente inverso al que
podía observarse respecto de las disciplinas:
“Ahora, al contrario, habrá un señalamiento de lo normal y lo anormal, un señalamiento de las diferentes
curvas de normalidad, y la operación de normalización consistirá en hacer interactuar esas diferentes
atribuciones de normalidad y procurar que las más desfavorables se asimilen a las más favorables. [Se
tiene] entonces algo que parte de lo normal y se vale de ciertas distribuciones consideradas, para decirlo de
alguna manera, como más normales o, en todo caso, más favorables que otras. Y esas distribuciones
servirán de norma. La norma es un juego dentro de las normalidades diferenciales. Lo normal es lo primero
y la norma se deduce de ello, o se fija y cumple su papel operativo a partir del estudio de las normalidades.
Por consiguiente, […] ya no se trata de una normación sino más bien, o en sentido estricto, de una
normalización” (2006:83-84).

En el mismo sentido se modifica también la función política de las ciencias humanas, que ya no serán
simplemente un saber de la normación sino de la normalización, esto es, no sólo deberán definir la
norma de lo humano sino incluir, a través de sus discursos, la normalidad de lo humano en los
dispositivos de seguridad.
Otro equívoco del que podrían librarnos estas referencias es el de la transitada “herencia militar” de
la Educación Física, otra vez tan heredada de cierto sentido común de pedagogos y cientistas de la
educación como de “historiadores” de la Educación Física. En realidad, ésta se constituyó no sólo
contra la artificialidad de la gimnástica alemana sino también contra su tendencia militar;
En Francia, a pesar de la superioridad científica de los hombres que se han puesto a la cabeza del
movimiento para la reforma de la gimnástica, el progreso fue menos rápido que en Alemania. Las razones
son varias, y más que todo perjudica a la gimnástica francesa su tendencia demasiado militar. Los maestros
de gimnasia salen casi exclusivamente de la escuela de Vincennes, y esto es un grave daño, porque la
educación física viene así a encontrarse exclusivamente en las manos de los ex-militares y de personas que
tienen una cultura insuficiente. La gimnástica militar que sirve para los soldados se aplica a la juventud: los
ejercicios para el hombre adulto se hacen ejecutar al muchacho, y esto es un grave error (Mosso, 894:95).

Tras citar a Guts Muths, para quien “el juego debía tener una gran importancia en la educación”,
tanta, que escribió, a fines del siglo XVIII, “que debemos conducir diariamente a nuestros hijos a
jugar, como se conducen al trabajo” (las cursivas son del autor), Mosso se lamenta:

“Pero en vez de dejar crecer la gimnasia al aire libre y al sol, se la encierra pronto en las palestras; los
militares se apoderaron de ella y la llenaron de fórmulas y de mandatos: aquélla se hizo una teoría abstracta
de los movimientos, llena de obscuridades que fatigan la mente; la atención de los gimnastas se concentró
sobre los músculos, pensando poco en el organismo entero, en el corazón, en los pulmones, etc.”
(1894:76).

46
 5. En el arranque mismo de su obra Bíos, Roberto Esposito pregunta “¿Qué debe entenderse por
bíos? ¿Cómo debe pensarse una política directamente orientada hacia él?”. De poco sirve, en relación
con estas preguntas, remitirse a la figura clásica del bíos politikós, pues, al parecer, la semántica en
cuestión obtiene sentido precisamente de su retiro. Si se desea permanecer dentro del léxico griego y, en
especial, aristotélico, más que al término bíos, entendido como «vida calificada» o «forma de vida», la
biopolítica remite, si acaso, a la dimensión de la zoé, esto es, la vida en su simple mantenimiento
biológico; o por lo menos a la línea de unión a lo largo de la cual el bíos se asoma hacia la zoé,
naturalizándose él también. Pero, debido a este intercambio terminológico, la idea de biopolítica parece
situarse en una zona de doble indiscernibilidad. Por una parte, porque incluye un término que no le
corresponde y que incluso amenaza con distorsionar su rasgo más pregnante; por la otra, porque refiere
a un concepto –justamente el de zoé- de problemática definición él mismo: ¿qué es, si acaso es
concebible, una vida absolutamente natural, o sea, despojada de todo rasgo formal? Tanto más hoy,
cuando el cuerpo humano es cada vez más desafiado, incluso literalmente atravesado por la técnica. La
política penetra directamente en la vida, pero entretanto la vida se ha vuelto algo distinto de sí misma. Y
entonces, si no existe una vida natural que no sea, a la vez, también técnica; si la relación de dos entre
bíos y zoé debe, a esta altura, incluir a la téchne como tercer término correlacionado, o tal vez debió
incluirlo desde siempre, ¿cómo hipotetizar una relación exclusiva entre vida y política? (2006:25).

Luego cataloga los escritos y autores que se refieren explícitamente al concepto de biopolítica, “en
tres bloques diferenciados y sucesivos en el tiempo, caracterizados respectivamente por un enfoque de
tipo organicista, antropológico y naturalista” (2006:27). El primero y el último repliegan la vida
humana sobre la animal –el bíos sobre la zoé– de un modo similar a como creo que lo ha hecho y hace
la Educación Física; este modo de repliegue se presenta muy desvaído en el humanismo del enfoque
antropológico. Al primer movimiento Esposito vincula una serie de ensayos, principalmente
alemanes, 16 pero pide prestar atención al sueco Rudolph Kjellen, probablemente el primero en emplear
el término “biopolítica”, quien explicita que tal denominación apunta también “a expresar la
dependencia que la sociedad manifiesta respecto de las leyes de la vida” (Esposito, 2006:28). 17 Como
bien advierte Esposito:

Lo que comienza a perfilarse es la referencia a un sustrato natural, un principio sustancial, resistente y

subyacente a cualquier abstracción, o construcción, de carácter institucional. En contra de la concepción
16
Zum Werden und Leben der Staaten, de Karl Binding (1920), Der Staat als lebendiger Organismus, de Eberhard Dennert
(1922) y Der Staat, ein Lebenwesen, de Eduard Hahn (1926).
17
R. Kjellen, Grundriss zu einem System der Politik, Leipzig, 1920, págs. 93-4.

47
 moderna, derivada de Hobbes, de que sólo se puede conservar la vida si se instituye una barrera artificial
frente a la naturaleza, de por sí incapaz de neutralizar el conflicto e incluso proclive a potenciarlo, vuelve a
abrirse paso la idea de la imposibilidad de una verdadera superación del estado natural en el estado
político. Éste no es en modo alguno negación del primero, sino su continuación en otro nivel, y está
destinado, por consiguiente, a incorporar y reproducir sus caracteres originarios (2006: 29).

“Este proceso de naturalización de la política […] se acelera decididamente en un ensayo del barón
Jacob von Uexküll”, 18 que subordina la anatomía y la fisiología a la patología, y en el del inglés Morley
Roberts, 19 cuyo presupuesto de fondo es también “la conexión no sólo analógica, sino real, concreta,
material, de la política con la biología, en especial con la medicina”, y cuya perspectiva respecto de la
relación entre patología y fisiología no está lejos de la de Uexküll (2006:29-31).

Tras el macabro desenlace que este organicismo de los años veinte y treinta tuvo en el nazismo, la
segunda oleada de interés por la temática biopolítica, registrada en Francia en el curso de los sesenta,
muestra un debilitamiento de la categoría, “como no podía ser de otra manera en un marco histórico
profundamente cambiado por la derrota epocal de la biocracia nazi” (Esposito, 2006:33). La tercera etapa
de estudios biopolíticos es la que más nos interesa aquí, en buena medida porque es la que más se
relaciona con la Educación Física, y porque aún está en curso. Los detalles de su advenimiento se
encuentran en el libro de Esposito (2006:36-37) de modo que no me detendré en ellos sino en sus
características. El rasgo distintivo es ahora “un marcado naturalismo”, una “referencia directa y
persistente a la esfera de la naturaleza como parámetro privilegiado de determinación política”
(2006:37), la cual, aún observando las distancias históricas, ideológicas y teóricas, recuerda la
permanente alusión a la naturaleza de los “reformadores de la gimnástica”; 20 así,

“la biopolítica norteamericana ve en la naturaleza su propia condición de existencia: no sólo el origen

genético y la materia prima, sino también la única referencia regulativa. Lejos de poder dominarla, o ‘darle
forma’ según sus fines, la política resulta ella misma ‘conformada’ de una manera que no deja espacio para
otras posibilidades constructivas” (2006:37-8),

del mismo modo que, para Lagrange, la naturaleza “conformaba” los límites de la fuerza y la destreza
de un individuo. 21 Según Esposito, en el origen de esta formulación pueden individualizarse dos
fuentes: el darwinismo social y la investigación etológica. El punto de partida más significativo de la

18
Staatsbiologie. Anatomie, Phisiologie, Pathologie der Staates (1920).
19
Bio-politics. An essay in the physiology, pathology and politics of the social and somatic organism (1938).
20
Véanse los argumentos citados más arriba.
21
Véase la pág. 8 de este texto.

48
primera “debe buscarse en Physics and politics, de Walter Bagehot, dentro de un horizonte que abarca a
autores disímiles”, entre ellos Spencer, quien, como vimos, ya había sido referencia para Mosso,

“aunque con la tajante advertencia […] de que la relevancia de la perspectiva biopolítica reside en la
transición de un paradigma físico a uno, precisamente, biológico. En definitiva, más que otorgar a la
política un estatuto de ciencia exacta, lo que importa es reconducirla a su ámbito natural, entendido
justamente como el plano vital del que ella surge en cada caso y al que inevitablemente regresa. Esto se
refiere, ante todo, a la condición contingente de nuestro cuerpo, que mantiene la acción humana dentro de
los límites de determinadas posibilidades anatómicas y fisiológicas; pero también a la configuración
biológica, o incluso –en el léxico de la naciente sociobiología– al bagaje genético del sujeto” (Esposito,
2006:38).

Ya expresé la idea, muchas veces olvidada o no tenida en cuenta, de que la fisiología despojó a la
naturaleza del carácter matemático y mecánico que le había atribuido la “revolución científica” y desplazó
definitivamente el entendimiento del cuerpo humano como una máquina para concebirlo como un
organismo. 22 En cuanto a todo lo que se relaciona con el bagaje genético de los sujetos, hemos hecho ver
en distintos escritos y exposiciones que la “diferenciación” genética de los “talentos” deportivos, tan cara a
los entrenadores, médicos, fisiólogos del deporte y profesores de educación física en general, no es sino
una metáfora aséptica de la semántica biopolítica.23 Sigamos a Esposito:

“Contra la tesis de que los acontecimientos sociales requieren explicaciones históricas complejas, estos son
atribuidos a dinámicas ligadas, en última instancia, a las necesidades evolutivas de una especie, como la
nuestra, que difiere, cuantitativa pero no cualitativamente, de la especie animal que la precede y la incluye.
Así, tanto la actitud predominantemente agresiva como la actitud cooperativa de los seres humanos son
atribuidas a modalidades animales instintivas.” (2006:38-39).

Recordemos la exhortación de Mosso a estudiar continuamente “en la naturaleza cómo fueron resueltos
por los animales, por medio de la selección, los problemas del movimiento, y seguir a la naturaleza
según los ejemplos que ésta nos indica”, 24 así como la relación que establece Lagrange entre naturaleza
e instinto, y sus continuas referencias a los “instintos”, los “impulsos instintivos”, el “instinto del
movimiento”. 25

Por otra parte, el ya señalado deslizamiento que la fisiología del siglo XIX operó en el concepto de
naturaleza, por el cual éste pasó a indicar lo normal de los seres humanos, no deja de coincidir con el

22
Véase la pág. 1 de este texto.
23
Véanse, particularmente, los protocolos e informes de los proyectos de investigación El Aprendizaje Motor: un problema
epigenético y Metodología de la Investigación y Educación Corporal.
24
Véase la pág. 6 de este texto.
25
Véanse, por ejemplo, las págs. 2, 7 y 8 de este texto.

49
deslizamiento operado por la biopolítica norteamericana del plano del ser al del deber-ser. Según
Esposito,

“El tránsito semántico se produce a través de la doble vertiente, de hecho y de valor, del concepto de
naturaleza. Éste es usado a la vez como hecho y como deber, como presupuesto y como resultado, como
origen y como fin […] Si el comportamiento político está inextricablemente encastrado en la dimensión del
bíos, y si el bios es aquello que conecta al hombre con la esfera de la naturaleza, se sigue que la única
política posible será aquella ya inscripta en nuestro código natural.”

Desde luego,

“no puede eludirse el cortocircuito retórico sobre el cual se asienta toda la argumentación: la teoría ya no es
intérprete de la realidad, sino que la realidad determina una teoría a su vez destinada a confirmarla. La
respuesta es emitida antes de iniciar el procedimiento de análisis: los seres humanos no podrán ser otra
cosa que lo que siempre han sido.” (2006:40)

Quisiera aprovechar esta última generalización, esta referencia a los límites que los hombres
encuentran en un planteo que los conecta sin mediaciones con la esfera de la naturaleza, para extender
la reflexión más allá del ámbito estrictamente político, por lo menos si se entiende por él lo que
habitualmente se entiende. Es todo el comportamiento humano el que queda atrapado en el cepo de la
biología sin posibilidad de réplica: el movimiento, el pensamiento, la acción, el amor. Y es, como
advierte Esposito, “función de la ciencia –incluso, y en particular, política–”, pero, agrego, también de
cualquier ciencia, techne o práctica relacionada con lo humano y lo social, “impedir que se abra una
brecha demasiado amplia” entre la naturaleza y la historia o, “en última instancia, hacer de la naturaleza
nuestra única historia” (cf. 2006:41). Desde su nacimiento hasta ahora, la Educación Física (physica) ha
pensado la vida de los seres humanos –y a los seres humanos– en conexión inmediata con la naturaleza,
cerrando lo abierto que permite cualificar la vida humana, y con ella el cuerpo y la educación del
cuerpo. De un cuerpo construido y significado que no coincide, ni siquiera se identifica, con el
organismo. Es preciso aclarar, sin embargo, que la educación corporal no puede negar el organismo, ni
excluirlo, ni olvidarlo. Sólo que, así como “en contra del presupuesto básico de la biopolitics
anglosajona, no existe una naturaleza humana definible e identificable en cuanto tal, con independencia
de los significados que la cultura, y por ende la historia, han impreso en ella a lo largo del tiempo”
(Esposito, 2006:50), tampoco el organismo existe por fuera de los sentidos que una y otra le han
atribuido. Esto no sólo permite sino que requiere, dejar de concebir el cuerpo y su educación a partir del
organismo; hace necesario quebrar ese esquema categorial y pensar por el contrario el organismo en lo
que lo articula al cuerpo y en lo que lo separa de él. Si, como pensaba Heidegger, pensar el universo sin

50
el mundo es pensar apenas los restos del mundo, pensar el organismo sin el cuerpo es pensar tan sólo
los restos del cuerpo. Y si no hay constancia de los instintos, si no están siempre presentes, aquí y allí,
ahora como antes; si el cuerpo tiene más leyes que las de su fisiología y no escapa de la historia; si nada
en el hombre –ni tampoco su cuerpo– es lo suficientemente fijo (Foucault, 1992:20): entonces es
posible deducir de la contingencia histórica que ha hecho de la Educación Física lo que es no sólo la
posibilidad de pensarla y hacerla de otra manera sino también, apartándola a ella, a la vida y al cuerpo
del achatamiento naturalista, nombrarla de una vez y sin excusas Educación Corporal.

51
Bibliografía citada:

1. CHOMSKY, NOAM y FOUCAULT,, MICHEL (2007) La naturaleza humana: justicia

versus poder, Buenos Aires, Katz.
2. COROMINAS, JOAN, (2006) Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana,
Madrid, Gredos.
3. CRISORIO, RICARDO y BRACHT, VALTER (coordinadores) (2003) La Educación Física
en Argentina y en Brasil: identidad, desafíos y perspectivas, La Plata, Al Margen.
4. CRISORIO, RICARDO (dir.); GILES, MARCELO; LESCANO, AGUSTÍN; ROCHA
BIDEGAIN, LILIANA; VILLA, MARÍA EUGENIA (2001) El Aprendizaje Motor: un problema
epigenético, proyecto de investigación acreditado en el programa de Incentivos a los Docentes-
Investigadores, UNLP.
5. CRISORIO, RICARDO (dir.); DORATO, MÓNICA; FITTIPALDI, GERARDO; GALAK,
EDUARDO; LESCANO, AGUSTÍN; MAMONDE, MARIO; PARENTI, CARLOS; ROCHA
BIDEGAIN, LILIANA; RODRIGUEZ, NORMA (2003) Metodología de la Investigación y Educación
Corporal, proyecto de investigación acreditado en el programa de Incentivos a los Docentes-
Investigadores, UNLP.
6. ESPOSITO, ROBERTO, (2006) Bíos. Biopolítica y filosofía, Buenos Aires, Amorrortu.
7. FOUCAULT, MICHEL, (1992) “Nietzsche, la genealogía, la historia” en Microfísica del
Poder, Madrid, de La Piqueta.
8. _____ (1996) El nacimiento de la clínica, México, Siglo veintiuno Editores.
9. _____, (año) “¿Qué es la Ilustración?” en Saber y verdad, Madrid, de La Piqueta.
10. _____, (2005) La arqueología del Saber, Buenos Aires, Siglo veintiuno Editores.
11. _____, (2006) Vigilar y Castigar, Buenos Aires, Siglo veintiuno Editores.
12. _____, (2006) Seguridad, territorio, población, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
13. LAGRANGE, FERNANDO, (1894) La higiene del ejercicio en los niños y en los jóvenes,
Madrid, Librería de José Jorro.
14. MOSSO, ÁNGEL, (1894) La Educación Física de la juventud, Madrid, Librería de José
Jorro.
15. RAUCH, ANDRÉ, (1985) El cuerpo de la Educación Física, Buenos Aires, Kapelusz.

Para seguir leyendo:

1. AGAMBEN, GIORGIO, (2005) Lo abierto. El hombre y el animal, Valencia, Pre-textos.

2. _____, (2005) "Elogio de la profanación", en Profanaciones, Buenos Aires, Ariana Hidalgo
editora.
3. AUSTIN, JOHN L (1990) Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós.

52
 4. CASTRO, EDGARDO (2004) El vocabulario de Michel Foucault, bernal, Universidad
nacional de Quilmes.
5. ESPOSITO, ROBERTO (2005) Immunitas: Protección y negación de la vida, Buenos Aires,
Amorrortu.
6. _____, (2007) Communitas: origen y destino de la comunidad Buenos Aires, Amorrortu.
7. FOUCAULT, Michel, Nietzsche, Freud, Marx, ponencia presentada en el VII coloquio
filosófico internacional de Royamount dedicado a Nietzsche, Paris, julio de 1964. Nietzsche, Freud,
Marx, Buenos Aires, Ediciones El Cielo por Asalto, 1995.
8. GIORGI, GABRIEL Y RODRIGUEZ, FERMIN (comp.) (2007) Ensayos sobre biopolítica.
Excesos de vida, Buenos Aires, Paidós.
9. NANCY, JEAN-LUC (2007) "Conloquium" en ESPOSITO, ROBERTO, (2007)
Communitas: origen y destino de la comunidad Buenos Aires, Amorrortu.
10. ROUDINESCO, ÉLISABETH (2007) Filósofos en la Tormenta, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica. Especialmente "Introducción" y capítulos I y III.

53
 III. LA EDUCACIÓN FÍSICA ARGENTINA EN EL SIGLO XX
1. PRIMERA MITAD

Una mirada crítica a la educación física argentina de la primera mitad

del siglo XX
Mario Mamonde

Introducción
Para dejar en claro qué es lo que vamos a presentar vale recurrir a un esquema organizativo basado en una
noción foucaultiana: la Red Conceptual de un Campo Discursivo. En ella describiremos, a modo de
introducción, un espacio discursivo que encierra una serie de prácticas, saberes, discursos, enunciados y
reglas. De esta manera presentaremos el primer momento lógico, que por los datos que manejamos se
distingue por su dispersión. Cronológicamente vamos a estar hablando del período 1900-1929. Luego
avanzaremos con el segundo momento lógico que caracterizaremos como aquél en que emerge el
acontecimiento discursivo: allí también describiremos prácticas, saberes, enunciados y reglas. Este
período abarca material de archivo de 1930-1944. Finalmente nos ocuparemos del tercer momento lógico,
en el que describiremos la organización y constitución de una unidad discursiva, completando así el
período 1945-1950.
Acerca de la noción red conceptual de un campo discursivo
Este trabajo ha sido posible a partir de la lectura de un autor que a nuestro entender está llamado a ser en
los próximos tiempos un maestro central para mirar a la educación física desde una perspectiva
epistemológica, Michel Foucault, quien sin hablar de la educación física ofrece herramientas de análisis
valiosísimas a la hora de salir de la mera especulación o de las narrativas históricas que no incluyen las
cuestiones discursivas o de análisis pedagógicos y didácticos.
Este autor poco clásico para nuestra disciplina ha sabido describir y formalizar la cuestión de la
docilización de los cuerpos en la modernidad 1 ; por ello, aún admitiendo que sus textos pueden

1
A partir del s. XVIII surge una nueva idea del cuerpo como objeto del poder. Esta idea de control sobre el cuerpo para lograr
su eficiencia, su sumisión a cierta autoridad, se materializa en lo que se denomina disciplina. Ésta comprende "una serie de
métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y
les imponen una relación de docilidad-utilidad..." (Foucault, 1988:141). O sea, una disciplina da más precisión al acto, al
movimiento, organiza el tiempo, el transcurrir de actividades, pero en realidad su finalidad principal es la formación de un
vínculo. Un cuerpo que se puede someter, que puede ser transformado y perfeccionado, un cuerpo dócil que es moldeado por el
poder con el fin de debilitar su resistencia y lograr que responda como se quiere, y que lo haga según ciertas técnicas, tiempo y
eficacia determinadas. La disciplina es un arma que disocia el poder del cuerpo: por un lado lo hace más poderoso, al aumentar

54
considerarse difíciles, en algún momento hay que comenzar y profundizar su lectura para comprender la
eficacia simbólica de los discursos que componen a diario nuestras prácticas. Este capítulo va -así- en
procura de dar un pequeño paso adelante en ese camino epistemológico. Lejos de hacer una moda de este
autor nos proponemos insistir en no abandonar su lectura.
La noción de espacio discursivo es para Foucault el lugar lógico de articulación y aglutinación de
discursos, prácticas, saberes y reglas que bajo ciertas condiciones pasan de un estado de dispersión difuso
a un estado de organización coherente y se precipitan, gracias a un acontecimiento discursivo, en una
unidad. En nuestro caso vamos a analizar lo referente a la educación física que entre 1900 y 1950 se
constituyó en un espacio discursivo que atravesó un recorrido iniciado como materia escolar y alcanzó la
creación de dos carreras universitarias en el país.
Para una mejor ubicación del escenario en el que se comienza a dar este espacio discursivo debemos
ofrecer algunas descripciones de lo que para el período 1895-1900 tenía, como primeros modelos de la
educación física argentina, a la corriente biologista representada por el Dr. Romero Brest, por un lado, y a
la corriente militarista representada por el General Arana, por el otro. Hacia fines del siglo XIX se
presenta en la realidad pedagógica de la educación física argentina un panorama dividido en dos posturas
claramente delineadas y opuestas. Por un lado la corriente pedagógico-científica de neto corte biologista,
representada por aquellos que, al tanto de la evolución de las corrientes europeas en educación física,
trataban de infundir y difundir en la práctica los principios rectores provenientes de la Fisiología, la
Higiene, la Pedagogía y la Medicina. Por el otro, la corriente que llamamos militarista representada por el
sector perteneciente al ejército y que estuvo presente en las decisiones políticas que involucraban a la
educación física nacional.
La discusión entre los dos sectores que se disputaban el dominio de la educación física y su didáctica
es un elemento que encontramos en Europa muchísimo antes de que se planteara en nuestro país. Según A.
Mosso

su capacidad para determinadas tareas, pero a la vez lo hace más sumiso a ese poder. Estas disciplinas se ponen en práctica en
diversas instituciones que las utilizan normalmente pero que han surgido siempre en respuesta a situaciones de coyuntura, tanto
en fábricas como en hospitales. O sea, se las encuentra especialmente en instituciones cuyo objetivo principal es el
encauzamiento de la conducta o la formación (prisiones, escuelas, reformatorios) así como en otras, que no persiguen ese fin
principal pero que las implementan como técnicas auxiliares del mantenimiento de un orden (fábricas, hospitales, etc). Las
disciplinas no pretenden lograr el dolor físico (como sucedía en la esclavitud), sino la introyección de pautas y valores en un
individuo. Se puede decir, entonces, que la relación entre el cuerpo dócil y el poder disciplinario es dialéctica, ya que el
segundo moldea e introduce nuevos parámetros, valores y conductas en el primero, pero, a su vez, el primero reproduce las
relaciones de poder que lo convirtieron en cuerpo dócil al reproducir prácticas y valores inculcados.

55
 “...en Francia y en Italia hay dos partidos, de los cuales uno quiere dar a la educación física el carácter militar,
obligando a los jóvenes desde los catorce años a aprender el manejo de las armas y el tiro al blanco; el otro
partido quiere conservar a la educación un carácter civil y cree dañoso dar las armas a los jóvenes hasta que
estos sean efectivamente hábiles para servirse de ellas sobre el campo de batalla…”.

Respecto de la existencia de batallones infantiles, Mosso refiere:

“... en los tiempos modernos la primera ley para la educación militar de la juventud fue hecha en Francia en
1791. […] Y también la educación militar de la juventud se hizo obligatoria y se instituyeron los
BATAILLONS DE LA ESPERANCE. Sobre todo era en las fiestas, en las grandes federaciones de las
milicias nacionales, cuando estos batallones hacían sus desfiles...”.

Los gobiernos franceses fueron discrepando con esa vieja idea pero “...en 1870 el Gobierno de Francia
hizo nuevamente obligatorios los ejercicios militares en las escuelas y la ley del 28 de marzo de 1882
instituyó los Bataillons scolaires...”
En esa época en nuestro país empiezan a configurarse dos cambios de orden sociopolítico: por un lado,
en las clases sociales acomodadas surgen formas diferentes de pensamiento, especialmente en el orden
educativo; por el otro, las políticas inmigratorias de los gobiernos de entonces propician la conformación
de una clase social media, que en breve tendría preponderancia social y política.
“Hasta estos últimos años el problema de la educación física había sido abandonado entre nosotros, poco más
o menos completamente, después de haberse palpado en las Escuelas y Colegios el evidente fracaso de los
sistemas y métodos empleados hasta entonces…” (Romero Brest, 1903:03).

Este nuevo giro que tomó el curso de las ideas mantuvo su dirección durante los primeros quince años
del siglo y encontró su máxima expresión simbólica en el espíritu que presidió las fiestas de celebración
del Centenario de la Independencia, en 1910. El “Espíritu del Centenario”, nacido de múltiples factores, se
incubó a partir de la crisis que las clases dominantes sufrieron en 1890, tanto en su estabilidad política y
social como en sus convicciones y perspectivas.
“Algunos educadores, especialmente los pedagogos de la instrucción primaria de la capital y uno que otro
aficionado á las cuestiones educacionales agitaban el problema de cuando en cuando, tratando de sacudir el
marasmo en que habían caído los maestros y el público, por medio de conferencias didácticas ó de artículos
en diarios y revistas. Pero, como era natural, todos estos esfuerzos se perdieron en la nada…” (Romero Brest,
1903:03).

Queremos ubicar nuestro trabajo en el marco de estos acontecimientos, ya que es precisamente en esta
coyuntura política donde se comienza a diseñar lo que se llamó Educación Física en Argentina:
“El descrédito de la Gimnasia vino desde abajo, desde la Escuela Primaria y el Colegio Nacional, proclamada
á voz en cuello por los niños, apoyada por los padres y consentida por las autoridades escolares, las que
dieron la razón al clamor público, no de una manera clara y enérgica corrigiendo ó suprimiendo la clase de
Gimnasia, sino más bien contemporizando ó cerrando los ojos ante el abandono paulatino que en la práctica

56
 hicieron de ella unos, ó ante malas aplicaciones hechas por los demás. En los Colegios Nacionales
desapareció sin ruido y nadie paró mientes en ello…” (Romero Brest, 190:04).

Tomar este período nos permite considerar los elementos institucionales que aparecen en esta época.
Los mismos se constituyen en la primera forma legal de incidir en la formación física del ciudadano que
elabora el Estado, dando respuesta, en forma muy particular, a los primeros intentos fallidos de satisfacer
la demanda que surge de la ley 1420, que en su artículo 1ro. establece que “...la escuela primaria tiene por
único objeto favorecer y dirigir el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años de
edad.”
Desde el Congreso Pedagógico había quedado pendiente la creación de algún organismo oficial que
llevara a la práctica aquella reglamentación y, como primer escollo, nos encontramos con la inexistencia
hasta ese momento de centros de capacitación docente dedicados a la tarea de formar profesores de
educación física.
Creación de la primera institución dedicada a la formación de docentes de Educación Física
Según Saraví Riviere:
“...el Ejercito Argentino incorporó tempranamente a sus cuadros a uno de los más destacados maestros de
esgrima: en 1874 es designado profesor de la especialidad en el Colegio Militar de la Nación. Juan Bay, de
origen italiano, quien se retira con el grado de Capitán en 1888. Él es el primero de una serie de maestros que
se incorporan para prestar sus servicios al Ejército en lo relativo a la preparación y el entrenamiento de los
oficiales […] es necesario aclarar que la mayoría de estos maestros de esgrima eran de nacionalidad italiana
[…] entre ellos estaban los que habían aprendido sus artes directamente en las pedanas, pero también un buen
numero de ellos agregaban a sus condiciones naturales, una formación académica: eran egresados de la
Escuela Magistral de Roma (La Farnesina), de muy alto nivel...”

Pero lo relevante de esta influencia fue, sin duda, su aporte y colaboración en:
“...la creación de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército, que el Poder Ejecutivo de la Nación
(Presidente José Evaristo Uriburu, Ministro General Nicolás Levalle) realiza en el año 1897. Se consolida así
la estrecha relación entre los esgrimistas y el Ejército Argentino […] recordemos, en efecto, que desde que se
fueron creando los Colegios Nacionales y las Escuelas Normales, en diferentes lugares del país, entre los
nombres de los profesores designados para el dictado de las clases, encontramos repetidas veces los de
algunos de los maestros extranjeros de esgrima (en un principio) y luego, una vez que egresan las primeras
camadas de la Escuela de Gimnasia y Esgrima, los de profesionales salidos de sus aulas […] con ello se
produce el hecho singular de que personal de formación castrense actúen en funciones docente en escuelas
públicas civiles...”

En J.R. Cristiani podemos corroborar los siguientes datos:

“...en el año 1897 el gobierno nacional dispone la creación de la primera Escuela
Militar de Esgrima […] en el Decreto N° 3368, del 25 de septiembre de 1897
publicado el 14 de octubre de ese año en el Boletín oficial del entonces Ministerio
de Guerra y Marina, destácase la patriótica y generosa actitud que en la emergencia

57
 (sic) asumió el Jockey Club, la prestigiosa institución porteña fundada por el Dr.
Carlos Pellegrini...”
Por este documento el gobierno acepta su ofrecimiento en el sentido de que las clases se impartan
provisoriamente en su flamante sala de armas de la calle Florida 550 inaugurada el 2 de octubre de 1897:
"...decidida ya la iniciación de las actividades y asignado el local de asiento de la futura escuela, que fueron
instalaciones anexas al Regimiento 8 de Infantería, ubicadas donde hoy funciona el Palacio de Tribunales, el
maestro Eugenio Pini, que con el grado de mayor asimilado actúa como director de la misma, compromete la
colaboración de los maestros italianos Víctor Ponzoni, Escipión Ferretto, José María Luis Scarra y la del
argentino Juan Bay (h) y designa como profesor de gimnasia y grandes aparatos al maestro Luculo
Giovannini egresado, como sus otros connacionales, de la Escuela Magistral de Roma (La Farnesina).
Asegurado el concurso de los citados profesionales y aprobada la designación por el ministerio del ramo, se
dicta, por Decreto no 33 84 del 29 de octubre de 1897, el reglamento orgánico para el funcionamiento de la
Escuela Militar de Esgrima.”

Consideraciones acerca del método de Gimnasia Metodizada

La tarea que desempeñó la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército se tradujo en el discurso
para la educación física que llamaremos "militarista", y para una mejor interpretación trataremos de
sintetizar los conceptos vertidos en la bibliografía existente. Tomaremos en primera instancia lo
expresado por Horacio Levene:
“...este método de gimnasia metodizada integró los programas de enseñanza del
Instituto de Educación Física del Ejército.”

“Este Método se encuadra en normas simples, conceptos claros, procedimientos

fáciles; persigue lo útil y lo práctico...”

“…sus fundamentos se afirman en la ciencia de la educación física, y en el

imperativo de una práctica constante, que nos ha llevado a la selección progresiva
de su definición...”

“...procuramos 'educar', 'despertar comprensión', factor elemental y primario, para

'forjar conciencia'...”

“...la finalidad educativa de la gimnasia metodizada llama y obliga a que sea para el
niño, es decir, la escuela primaria, una materia fundamental no como integrante
nominal de sus programas, sino como primordial en sus propósitos...”

“...educando al movimiento ordenadamente, ya por acción conciente, o ya porque el

mismo movimiento lo determina, influye fundamentalmente en la formación de la
infancia, en su amplio concepto físico y moral…”

“...la educación física es principio y base de la educación integral; precede o

acompaña todo propósito de cultura; regula y orienta la voluntad; y ordena la
inteligencia; prepara y coordina la capacidad...”

“...al educar al niño a moverse correctamente se lo ejercita lo necesario, y se lo lleva

a 'grabar' la forma de ejecución, creando la sensibilidad necesaria y, con ello, la

58
 voluntad que llamará a realizarlo, imperativamente, como se ha aprendido y
comprendido, resultando luego incómodo efectuarlo de otro modo...”

“...la educación física ordenada, por sus efectos psíquicos, modela y regula el
carácter, con ello organizamos la sensibilidad; el niño que siente el movimiento que
realiza, lo asimila, incorporándolo a su sentido de capacidad, de acuerdo a la forma
que lo ha aprendido creando con ello facultades de orden o desorden, según se le ha
educado...”

“...el niño que se ejercita porque sí, libremente, y el adolescente que se recrea como
mejor le gusta en su deporte favorito, sin orden, sin disciplina, sin preocupación,
atropelladamente, desorbitan el mas elemental sentido moral, al ansiar la
superación, ambición enfermiza y deforme, que perturba luego el carácter y la
voluntad...”

“...la inquietud infantil es mas individualista; el "yo quiero" y el "porqué" son

permanentes en su espíritu y, cuando se lo deja o se lo tolera se estimula a la
indisciplina y desorbita el carácter…”

“... la 'persuasión', que en pedagogía se usa como cosa sabida, sin otro análisis que
el de hacer agradable el entendimiento, es, para nosotros, una consecuencia del
imperativo, y no una forma inicial de educación...”

“...la gimnasia metodizada, como propósito y fines, debe ser educativa; procurar
corregir defectos, facilitar el desempeño fisiológico de los órganos y, sobre todo,
ejercer una acción directa sobre el sistema nervioso, al coordinar y realizar el
movimiento metodizado, físico, fisiológico y psicológico, para, en definitiva,
fortalecer, corregir, educar...”

“... en el trabajo conscientemente ordenado, colectivo y metódico estará el mejor

rendimiento físico y moral, y para ello es dispensable:

- Imponer orden y método en la ejercitación.

- Hacer disciplinada una clase.

- Enunciar los ejercicios con sus propias designaciones, para no perturbar el

movimiento

- Despertar conciencia del movimiento haciéndolo ejecutar lenta y correctamente.

- Imponer voluntad, estimular a la mejor realización del ejercicio.”

Así expresa Levene los conceptos teóricos que fundamentan el desarrollo del método de gimnasia
militarizada. Cabe destacar que Horacio Levene es graduado de la segunda promoción de la Escuela de
Gimnasia y Esgrima, llegando a ocupar el cargo de Inspector de Gimnasia y Esgrima del Ejército y de
Inspector de la escuela antes mencionada.

59
 Quedaría así, a nuestro entender, presentada la Corriente Militarista.
Primer momento lógico. Dispersión
Así planteada, la educación física comienza a tener algo que a todos nos resulta bastante: las discusiones
acerca de cuál es el mejor modo de llevarla a cabo. Para ello hemos seleccionado un texto escrito por
Pablo Pizzurno, quien como Inspector General de Enseñanza Secundaria y Normal se dirige al entonces
ministro de Instrucción Pública para presentarle un proyecto de capacitación docente.
Es una carta fechada el 21 de septiembre de 1901:
Sr.Ministro:
Tengo el honor de someter a la consideración de V.E. el adjunto proyecto,
destinado a formar en breve tiempo maestros de ejercicios físicos con la preparación
teórica y las aptitudes prácticas requeribles para dirigir con acierto el
desenvolvimiento físico de nuestros niños y jóvenes de uno y otro sexo.
Como sabe V.E. no hay todavía entre nosotros maestros que reúnan estas
condiciones; y no los hay, porque la enseñanza de la gimnasia ha estado a cargo de
especialistas o soi-disant especialistas, casi siempre extranjeros, y de la antigua
escuela, o de los militares, que no tenían, ni los unos ni los otros, el concepto de lo
que al ejercicio físico debe pedirse para los niños y para los jóvenes de la escuela
primaria y la secundaria, entre los 6 y los 18 años de edad. Careciendo de ese
concepto sin las nociones teóricas científicas indispensables, sin el conocimiento
práctico empírico siquiera de los ejercicios y juegos mas útiles y sin aptitudes
pedagógicas, tan indispensables para dirigir la educación física de grupos escolares
como lo son para dirigir la educación intelectual y moral, esos instructores han
limitado su enseñanza casi exclusivamente a ejercicios militares elementos
“formaciones, flancos, medias-vueltas, marchas contramarchas..........” a los
ejercicios denominados libres “flexiones, extensiones, rotaciones.......”, sin aparatos,
con aparatos movibles “manubrios, clavas , bastones , ......” o con aparatos fijos “
paralelas, argollas, trapecios, barras ......” y toda la serie de recursos esencialmente
artificiales , respecto de los cuales se ha demostrado ya que, si bien algunos de ellos
pueden tener aplicación útil en circunstancias especiales que no es el caso exponer
en la escuela primaria y secundaria no deben constituir, ni mucho menos , los
elementos del desarrollo físico. Esos instructores se olvidaron, además y a menudo,
que en la escuela Normal su misión era doble: atender la EF del alumno-maestro
para bien individual del mismo, y preparar a la vez al futuro maestro de gimnasia
escolar. Esto último ha sido casi completamente descuidado y, como lógica
consecuencia, los normalistas han salido como vaciados en el mismo molde que sus
maestros.
He ahí porque la lección de gimnasia ha sido y sigue aún siendo en la
mayoría de nuestras escuelas una lección más, aburrida y antipática, tiempo perdido
en hacer movimientos insuficientes por su cantidad y calidad, para producir efectos
fisiológicos e higiénicos apreciables, y con frecuencia, y por lo mismo, causa no ya
relativo descanso entre una y otra clase teórica, sino motivo de mayor cansancio o
desaliento mental y hasta mortal.
Hoy, afortunadamente, ya no se discute entre las personas que se han
ocupado con seriedad del asunto como la necesidad de aplicar al ejercicio físico las
conclusiones a que , después de prolongadas observaciones y especiales estudios y

60
 experiencias , han llegado médicos e higienistas respecto de la clase de ejercicios
que corresponden a cada edad , así como tampoco se discute el propósito que con él
se persigue : aumentar la salud general del individuo, mantener el equilibrio entre
las funciones todas, favorecer el desarrollo de las aptitudes y podría decirse de los
hábitos y aún habilidades físicas de que todo el mundo puede tener necesidad en las
circunstancias ordinarias de la vida.
El gimnasta o el acróbata capaz de hacer con destreza una figura peligrosa
y lucida en las paralelas o en la barra, el atleta cuyos bíceps excesivamente
desarrollados se exhiben como prueba de vigor y de fuerza y cuyo organismo
general puede estar, sin embargo, y está a menudo, minado para siempre por las
tuberculosis , están muy lejos de constituir ya el ideal de educadores e higienistas.
Niños y jóvenes sanos y fuertes, sin ser gimnastas ni acróbatas, armónicamente
desarrollados , sobre todo por medio de ejercicios y de juegos que, activando las
funciones, y principalmente la circulación y la respiración, dan por resultado una
que podríamos llamar desintoxicación mejor hecha del organismo , una nutrición
más general y completa del mismo, amplitud mayor de la caja torácica , agilidad
general, y, si se permite repetirlo, la alegría de vivir: niños y jóvenes que se
encuentran en esos ejercicios y juegos al aire libre una distracción grata y saludable
que favorezca la aptitud mental y la energía moral para el trabajo intelectual, al
mismo tiempo que le dé desenvoltura en los movimientos y hasta elegancia al
cuerpo, como resultado de un conjunto de circunstancias concurrentes naturales y no
como consecuencia de una ejercitación artificiosa y especialísima para cada órgano,
miembro o músculo: una gimnasia , en fin , que atienda en orden físico al niño y al
joven como un todo , de la misma manera que se hace en la educación intelectual y
en la moral, eso es lo que hoy en adelante debe proponerse realizar el maestro
encargado de esa parte de la educación , tan importante como las demás.
Como de los beneficios de una educación física semejante debe gozar, tan
pronto como sea posible, todos los niños y jóvenes que concurren a los
establecimientos de educación, importa preparar gran número de maestros: pero,
una vez por todas, bien preparados y preparados para nosotros, es decir , que no sólo
conozcan lo necesario anatomía, fisiología e higiene, y cuáles son los ejercicios que
convienen a los niños según sus edades y condiciones y, en ciertos casos, hasta
según los lugares, sino también como organizarlos en las escuelas nuestras, dentro
de las por ahora insalvables deficiencias de nuestros locales, horarios, etc. Para
sacar de aquellos, los ejercicios todo el provecho posible.

Así tendríamos configurado al segundo modelo –biologista– enunciado por el pedagogo Pablo
Pizzurno, quien con el tiempo acompañaría al Dr. Romero Brest en el diseño y puesta en marcha de los
primeros cursos superiores de Educación Física.
Es de notar la confrontación entre las dos corrientes que a nuestro entender van a repercutir en las
prácticas de los colegios nacionales –y es el caso que nosotros abordamos.
En una serie de textos de Romero Brest encontramos al Sistema Argentino descrito como la alternativa
al propuesto por la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército:
“…lo que caracteriza fundamentalmente al sistema argentino de educación física que preconizamos es el
espíritu científico en que se basa; los fundamentos puramente empíricos no pueden ser ya admitidos en un

61
 sistema educacional moderno. La fisiología, la higiene y la pedagogía racional forman el trípode sobre el cual
se apoyan las doctrinas del sistema. La aplicación de los movimientos se hace en la medida y en la forma
determinadas por la fisiología e higiene individual. Ni un solo principio práctico es admitido sin su
correspondiente base y razón de ser científica…” (1905).

Sin embargo, por razones de orden político que no nos detendremos a detallar en este trabajo, en el
período estudiado hemos observado cómo paulatinamente el paradigma militarista fue ganando
predicamento; dos muestras de ello son el desarrollo de los Batallones Escolares que ya hemos descrito y
publicado en el N° 0 de la Revista Educación Física y Ciencias y en la conformación del Departamento de
Cultura Física de la UNLP que describiremos a continuación.
Segundo momento lógico. Acontecimiento discursivo
Para continuar con nuestra tarea analítica hemos recogido la memoria del Departamento de Cultura Física
publicado en el Boletín de la UNLP y allí podemos corroborar el modo en que se fue consolidando el
modelo biologicista:
“la creación del Departamento de Cultura Física de la Universidad , resuelta en 1929 , así como también la
Oficina Médica adscripta , hicieron posible afrontar el trabajo que se anhelaba realizar......el Departamento
traza sus planes.....establece la necesidad de obtener , ante todo UNA JUVENTUD SANA Y
VIGOROSA.....no tienta el deportismo como finalidad....LO QUE ANHELA ES LA EFICACIA FÍSICA DE
ESOS HOMBRES EN FORMACIÓN......muchos muchachos de buena salud .....aunque entre ellos no haya
ningún campeón atlético.........la oficina Médica es el aliado indispensable del Departamento......es el cernidor
que delata la menor incapacidad física.....la tara menos visible.........de tal modo que los directores de la
educación física sepan porque camino conducir a cada uno de los jóvenes que les entrega el colegio.......
Y como prácticas propone:
1. Formaciones gimnásticas.
2. Marchas y evoluciones.
3. Carreras en masa con figuras.
4. Ejercicios calisténicos
5. Ejercicios de conjunto con manubrios, bastones ycClavas
6. Ejercicios en aparatos
7. Juegos en masa
8. Juegos organizados: deportes
10 .Defensa personal
11 .Competencias en masa
12. Atletismo
13. Natación”

Claramente queda expresada la firme voluntad de un desarrollo posible para una educación física de
corte pedagógico, propia de lo que se va a dar en llamar Higienismo como la cara visible del Humanismo
de la época.

62
La discusión entre el Dr. Romero Brest y el General Arana. Escenarios de la polémica
En este recorrido cronológico debemos puntuar el elemento central de la polémica que atravesó toda la
década de los años 30. Para ello tomaremos algunas consideraciones publicadas por un exponente de cada
paradigma.
Por un lado el Dr. Romero Brest ya había publicado un libro donde realiza una crítica profunda y
sencilla a la vez sobre el desarrollo del Método de Gimnasia metodizada y pone especial énfasis en criticar
el desarrollo de “...la experiencia de los batallones escolares…”; por el otro el general Arana, a través de
los principales periódicos de la época, realiza una crítica a esas críticas y una defensa de la obra por él
instalada en el país a cargo de la Dirección de Gimnasia y Esgrima del Ejército.
Pero para esta ponencia elegiremos sólo un aspecto que a nuestro entender es el centro de lo que
desencadena el debate y el eje epistemológico: la cuestión de arrogarse ambos el mejor grado de
cientificidad que fundamentan las prácticas de cada uno de los modelos.
Lo llamativo en este punto de la controversia es precisamente que ambos eligen a la Fisiología como el
principal argumento explicativo para sostener cosas diferentes, por ello en nuestro último punto
desplegaremos un caso emblemático de algo que nos sirve para argumentar que en realidad lo que estaba
en juego en esta discusión era una cuestión de poder.
Tercer momento lógico. Unidad discursiva
Finalizando nuestro análisis debemos ocuparnos de un período que, siguiendo a Foucault, podríamos
caracterizar como el de la Unidad Discursiva, y que de acuerdo con los archivos que conocemos del
Colegio Nacional (UNLP) deberíamos ubicar entre los años 1944 y 1950.
En este momento institucional podemos ver como ambos Modelos han quedado fusionados para dar
lugar a uno nuevo que va a ser el Paradigma Deportivo de la mano de la política deportiva desarrollada
por el Peronismo, cuya descripción excede los alcances de éste escrito.
Proponemos como ejemplo de la Unidad Discursiva el caso que llamamos el Artefacto Romero Brest,
ejemplo clarísimo de nuestra hipótesis de trabajo en torno a una lucha por el ejercicio del poder. Aquí
aparece mencionado el Capitán Alejandro J. Amavet, quien en 1953 va a ser el creador del Profesorado
Universitario en Educación Física en la UNLP.
En varios textos del Dr. Romero Brest encontramos, a partir de los años 20, la aplicabilidad de un
instrumento de medida de la capacidad pulmonar llamado Espirómetro como una herramienta de trabajo
para constatar en cada alumno una evaluación de dicha capacidad.

63
 Ahora bien, en un texto producido por la Dirección de Gimnasia y Esgrima del año 1944 (institución
creada por el Gral. Arana) encontramos no sin sorpresa que también se recomienda y se alaba la
utilización de dicho aparato como instrumento de medición que otorga cientificidad a las prácticas
posibles, pero aquí encontramos otro vestigio de aquella vieja controversia y es que sugiere que dado los
altos costos de dicho instrumento el mismo podría ser suplantado por una damajuana con un sistema de
sifón que al ser soplado por el alumno evaluado desplazaría la misma cantidad de agua que desplazaría
como aire en el caso que se utilizara el Espirómetro del Dr. Romero Brest.
La tradición explicativa de la Educación Física ha apelado siempre a importar elementos de otras
disciplinas consideradas como más científicas o con mayor tradición académica para dar cuenta de los
efectos esperables de su práctica, evitando volver sobre la misma con algún criterio cuanto menos
reflexivo si no epistémico.
De los documentos revisados, podemos desprender la existencia de al menos los siguientes mitos para
validar la creación de un profesorado en Educación Física:
La posibilidad de un único método de Educación Física.
El grado de cientificidad de dicho método.
La posibilidad de una mejora racial a partir de la Educación Física.
La supremacía de la gimnasia por encima de otros agentes de la Educación Física.
La posibilidad de trabajo mancomunado entre el saber de la Educación Física y el saber
médico.
La posibilidad de disciplinamiento del cuerpo infantil y juvenil.
Sin dudas, en toda esta etapa de la Educación Física, el paradigma de la ciencias duras o naturales no
sólo operó como fundamento de las prácticas dirigidas a los alumnos escolarizados sino que constituyó
también la base de las ideas que dieron fuerza a la formación institucional de los profesores en nuestro
país.
La tradición en la formación académica en los profesorados en Educación Física la podemos ubicar,
entonces, sin temor a equivocarnos en el terreno del Humanismo. Dice Castro (2004):
“El Humanismo Moderno es correlativo de la sociedad de normalización; ésta es su condición de posibilidad
y aquella es la justificación. En una entrevista de 1967, Foucault se expresaba en estos términos: “Nosotros
nos decimos: como tenemos un fin, debemos controlar nuestro funcionamiento. Mientras que en realidad, es
sólo sobre la base de esta posibilidad de control que pueden surgir todas las ideologías, las filosofías, las
metafísicas, las religiones que ofrecen una determinada imagen capaz de polarizar esta posibilidad de control
del funcionamiento.¿Entiende usted lo que quiero decir? Es la posibilidad de control que hace nacer la idea de

64
 fin. Pero la humanidad no dispone de ningún fin, ella funciona, controla su propio funcionamiento y crea, a
cada instante, las formas de justificar este control. El Humanismo es una forma de ellas, la última.”

Trataremos de mostrar a la genealogía foucaultiana como una herramienta crítica de aquello de

humanista que pueda estar presente en la serie de manuales revisados. Ponerlos, por un instante, en la
sospecha de ser portavoces del humanismo para la Educación Física, les va a otorgar a los manuales la
condición de testimonios de un modo moderno de formar a los profesores de Educación Física.
Cuando proponemos a la genealogía estamos ofreciendo
“…un procedimiento de análisis e investigación orientado a destacar los eventos y sucesos en su misma
singularidad por fuera de todo horizonte finalista y al margen de toda significación. El objeto específico de la
genealogía es la discontinuidad y las recurrencias de los hechos a lo largo de las series sucesivas en las cuales
emergen.”

En Albano (2004:88) encontramos explicada la genealogía de este modo: “…no se dirige a

rastrear los orígenes de una práctica o un discurso, sino que busca en la superficie de los hechos la
singularidad de su emergencia…” O mejor: “…la investigación genealógica de Foucault procura
establecer un dominio donde el discurso y el poder se vinculan entre sí, estableciendo modalidades
de relación que son propias y distintivas de este ámbito”.
En efecto, el método genealógico describe el funcionamiento del poder del mismo modo que la
Arqueología, en tanto metodología de investigación, describe el funcionamiento de los discursos. En la
Genealogía se describen los puntos de encuentro entre el poder y el saber, y el conjunto de mecanismos y
dispositivos que concurren en su constitución como práctica.
Para poder realizar una genealogía de estos manuales tomaremos la indicación de Foucault de poner en
juego tres principios metodológicos propios de la genealogía.
Ellos son:
1. Principio de Discontinuidad: esto es dejar de suponer que bajo un discurso que aparece en el texto
hay otro discurso; simplemente sostener la idea de que todos los discursos son prácticas discontinuas.
En el índice de Pedagogía de la Educación Física 2 aparecen los siguientes títulos: “El organismo es
susceptible de ser modificado”; “La función intensa perfecciona el organismo”; “La Educación Física se
propone el perfeccionamiento físico”

2
En el prólogo dice: “La presente obra fue publicada por primera vez en el año 1905, formando parte de un tratado denominado
Curso Superior de Educación Física. Separada poco tiempo después como obra específica hasta llegar a la presente edición que
es la sexta, el texto pasó a llamarse Pedagogía de la Educación Física". La edición detallada es la del año 1933.

65
 Ante este material podemos ubicar un manual producido por la Dirección General de Tiro y Gimnasia
donde en su segunda edición aumentada de 1937 se detallan las Normas generales para las secciones
infantiles y Agrupaciones de Gimnasia Metodizada. Encontramos una serie de Consideraciones Generales:
“Se denominan Secciones Infantiles las formaciones de niños que bajo la dirección de un profesor de
educación física, practican gimnasia metodizada y juegos ordenados.
En las escuelas, plazas de recreos de los barrios, campos de ejercitación y entidades deportivas, el profesor
imparte a los niños concurrentes, la gimnasia adaptada a la edad y el sexo.
Desarrolla un programa natural, ordenado, metódico y progresivo, graduado para el adolescente y el adulto.
Además contempla lo que conviene a los educandos, dentro de un concepto colectivo y forma otras
agrupaciones y categorías de acuerdo a edad y contextura.”

También este material es propuesto como texto formador de recursos humanos para la Educación
Física de la época a través de los denominados Cursos de Repetidores de Educación Física.
2. Principio de Especificidad: esto es tener en cuenta la violencia que se ejerce sobre las cosas al
enunciarse los distintos discursos.
En Romero Brest (1911) encontramos la siguiente advertencia al iniciar la lectura de un manual:
“El presente folleto, que contiene clases modelos de ejercicios físicos, responde especialmente a la idea de
facilitar a los profesores de las escuelas primarias, secundarias y normales, una guía exacta y manuable para el
dictado diario de sus clases.
El uso de este folleto supone el conocimiento teórico y práctico del Sistema Argentino de Educación Física,
desarrollado ampliamente en la obra Elementos de Gimnástica Fisiológica.
Los planes de clase que se desarrollan en esta obra, deben ser considerados solamente como tipos
fundamentales, que responden a clases normales.
Podrán ser modificados de acuerdo con las necesidades especiales de cada clase según lo juzgue conveniente
cada profesor.
Con este fin, así como para cualquier otro género de observaciones de la práctica sugiera, se han intercalado
en el texto del folleto numerosas páginas en blanco especialmente destinado a consignar las anotaciones
oportunas.
El autor agradecerá todas las observaciones que los señores maestros crean convenientes hacerle, con el fin de
facilitar el perfeccionamiento del sistema, las que pueden serles dirigidas ya sea directamente o por
intermedio de la casa editora, Cabaut y Cía, Alsina y Bolivar, Bs.As.
El Autor”
Para 1934 la Dirección de Tiro y Gimnasia publica un manual llamado Método de Cultura Física en
dos tomos. En el Tomo I leemos lo siguiente:
“METODO DE CULTURA FÍSICA
Estudio realizado – Propósito
Este método es tomado del Reglamento de Ejercicios Físicos, actualmente en vigor en el Ejército Nacional.
La numeración de los ejercicios, entre paréntesis, corresponde a los mismos ejercicios del R.R.M.45
(Reglamento de Ejercicios Físicos del Ejército).

66
 En su estudio y adaptación se ha considerado la conveniencia de agrupar, en capítulos propios, cada tema,
según su índole o naturaleza, clasificando los ejercicios, en tres momentos ordinarios y uno especial, según su
intensidad, comprendiendo, este propósito, agrupar los ejercicios en cierto modo intensos o difíciles, lo que se
ha realizado teniendo en cuenta la progresión de los distintos ejercicios que lo integran.
En cada uno de estos capítulos, se ha incluido un programa parcial, de los que se ha deducido uno general que
los comprende en su totalidad y que va al final del texto.
Se han introducido, asimismo, modificaciones, que convienen al medio a que se traslada el método,
completándolo con detalles gráficos y de denominaciones, que hacen mas fácil su entendimiento y aplicación.
Se determinan, en él, los diferentes ejercicios que son convenientes y necesarios conocer para procurar un
desarrollo físico equilibrado y resultará un elemento eficaz para la cultura de la juventud.
Estos ejercicios, por el progresivo esfuerzo e intensidad con que se han clasificado, podrían ser alcanzados, en
sus justos límites, por todos contemplando capacidad y contextura.
La Dirección general de Tiro y Gimnasia, al publicar este texto, lo hace en la convicción de que, por los
beneficios que reporta a la sociedad, la salud, y el vigor de sus hijos, será acogido, por todos, con entusiasmo
y cariño, y su propósito es poner, al alcance de todos, los medios con que procurar un desarrollo armónico de
las especificidades físicas.
El tomo II de éste método, trata de los ejercicios en grandes aparatos y gimnasia con fusil.”

3. Principio de Exterioridad: esto significa no tener ninguna pretensión de ir al fondo de los discursos
sino por el contrario relevar la superficie del discurso.
Así hallamos un Decreto Presidencial del 18 de febrero de 1948 incluido en el tomo I “Gimnasia
Educativa y Juegos” publicado por el Consejo Nacional de Educación Física.
Y leemos:
DECRETO 4712
Aprobando como método único para la educación física, el propuesto por el Consejo
Nacional de Educación Física.
Considerando:
Que es urgente e indispensable uniformar los procedimientos vigentes en materia de
educación física, por la gravitación que esta disciplina ejerce en beneficio de la raza
y la colectividad;
Que es necesario dar fin a la situación anormal y anárquica creada por la diversidad
de métodos de enseñanza puestos en práctica dentro de los distintos ambientes
educativos, carentes de cohesión entre sí y perjudiciales por lo mismo, para la
consecución de objetivos; que el mejoramiento cuantitativo y cualitativo orgánico-
físico de los habitantes es un problema de urgente y meditada solución el
desenvolvimiento en todos los órdenes de la economía y grandeza nacional;
Que el Consejo Nacional de Educación Física debe actuar dentro del más breve en
la orientación de la parte activa de la educación que le compete, a fin de armonizar y
distribuir las normas y directivas relacionadas con la enseñanza;
Que los beneficios educativos en el orden físico y espiritual deben alcanzar por
igual a todos los habitantes de la república, el presidente de la nación Argentina, en
acuerdo general de ministros –

67
 DECRETA
Artículo 1º. Aprobase como método único de educación física en todo el territorio
de la nación el propuesto por el Consejo Nacional de Educación Física, tanto para
las instituciones oficiales y privadas en la enseñanza escolar como para la popular.
Artículo 2º. Procédase, por conducto correspondiente, al nombramiento de una
comisión técnica que estudie y proyecte su adaptación regional y orgánica en lo
relativo a edad y sexo, a fin de crear el futuro método nacional de educación física.
Así mismo proponga lo concerniente al ciclo pre-escolar y escolar y todo lo relativo
a la educación física femenina.
Artículo 3º. Adóptense las medidas necesarias para que por medio del organismo
que corresponda en cada caso, se realicen cursos de información y
perfeccionamiento de los docentes que tendrán a su cargo las actividades que
figuran en el método aprobado.
Artículo 4º. Autorizase al Consejo Nacional de Educación Física a imprimir 10.000
ejemplares del método aprobado, cuyo gasto se atenderá con fondos del presupuesto
para el año 1948 del Consejo Nacional de Educación Física, aprobado por decreto nº
34.817.
Artículo 5ª. Quedan derogadas todas las disposiciones que se opongan al presente
decreto.
Artículo 6º. Comuníquese, dese a la Dirección Gral. deRegistro Nacional ,
publíquese en el Boletín Militar Público y archívese en el Consejo Nacional de
Educación Física.
(Firman al pié)
JUAN DOMINGO PERÓN.
HUMBERTO SOSA MOLINA.
ANGEL GABRIEL BORLENGHI.
JUAN ATILIO BRAMUGLIA.
RAMON ANTONIO SEREIJO.
BELISARIO GACHE PIRÁN.
FIDEL ANADÓN.
CARLOS ALBERTO EMERI. MIGUEL MIRANDA.
JOSE MARIA FREYRE.
JOSE CONSANTINO BARRO.
RAMÓN CARRILLO.
OSCAR IVANISEVICH.
BS.AS. 18 DE FEBRERO DE 1948

Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o cómplice del poder, ni
tampoco que el poder esté uniformemente repartido por el cuerpo social, sino que las relaciones de poder,
aunque puedan oponerse a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participación activa. La
genealogía aboga por la conveniencia de realizar un análisis ascendente de los mecanismos de poder,
partir del nivel microfísico, para observar como esos mecanismos son investidos, transformados y
utilizados por tecnologías más amplias, hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en formas

68
específicas de dominación. Por ello nuestra elección por los manuales de cada época como insumo para
nuestra investigación. La Escuela es, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos
procedimientos y tecnologías que hacen posible la formación de una nueva anatomía del cuerpo, de una
nueva física del poder, y que contribuye, en determinados momentos históricos, a la formación de
identidades sociales nuevas. Pero, además, uno de los efectos del proceso de individualización y de
interiorización de las prácticas pedagógicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicológico. La
genealogía subraya, por lo tanto, más especialmente las funciones 'productivas' que las 'reproductivas' de
la Escuela.
En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado históricamente, una tecnología
precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del
mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, también, y pese a la disciplinarización de los
saberes, siguen existiendo saberes no sometidos. De ahí que sea conveniente no identificar 'cultura culta'
con 'cultura legítima', ni contemplar la relación pedagógica –en el sentido de una relación de enseñanza,
de transmisión, por parte de uno que sabe más a otros que saben menos– exclusivamente como una
relación de dominación. El análisis genealógico ha sido también objeto de críticas. Una de las más
extendidas radica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologías
de poder.
Los modelos de análisis aquí recogidos no pueden ser considerados como teorías definitivas, ni
cerradas, sino como líneas de trabajo abiertas –muchas de ellas todavía en proceso de reformulación–,
como serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente.
Al intentar analizar las funciones sociales explícitas e implícitas de los sistemas educativos en nuestras
sociedades actuales, los análisis epistemológicos contribuyen sin duda a hacernos más conscientes de las
complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos.
Por último, pensamos que este documento puede invitar a los estudiantes y colegas lectores a aumentar
la colección de manuales revisados desde una perspectiva genealógica.
Aunque no hemos podido cumplir la tarea de poner en serie todos los manuales existentes, pensamos
que una serie de ellos puede ofrecer alguna ventana para asomarse a ese juego de estrategias y tácticas de
poder que se insinúa en la obra de Michel Foucault.

69
Bibliografía citada:
1. ALBANO, SERGIO, (2004) Michel Foucault. Glosario Epistemológico.Buenos Aires, Editorial
Quadrata.
2. CASTRO, EDGARDO, (2004) El vocabulario de Michel Foucault, Universidad Nacional de
Quilmes.
3. CRISORIO, RICARDO (dir.); DORATO, MÓNICA; FITTIPALDI, GERARDO; GALAK,
EDUARDO; LESCANO, AGUSTÍN; MAMONDE, MARIO; PARENTI, CARLOS; ROCHA
BIDEGAIN, LILIANA; RODRIGUEZ, NORMA (2003) Metodología de la Investigación y Educación
Corporal, proyecto de investigación acreditado en el programa de Incentivos a los Docentes-
Investigadores, UNLP.
4. CRISTIANI, ROBERTO J., (1967) Reseña histórica del Cuerpo de Gimnasia y Esgrima del
Ejército y su proyección en la vida naciona, Buenos Aires, Edit. Dirección de Estudios Históricos.
5. DROT, ROGER-POL, (2008) Entrevistas con Michel Foucault, Buenos Aires, Paidós.
6. FOUCAULT, MICHEL, (1992) “Nietzsche, la genealogía, la historia”,en Microfísica del Poder,
Madrid, de La Piqueta.
7. _____, (2005) La arqueología del Saber, Buenos Aires, Siglo veintiuno Editores.
8. MAMONDE, MARIO VALENTÍN, Ponencia: “Metodología de la Investigación y Educación
Corporal”. Mayo de 2007, 7mo Congreso Argentino y 2do Latinoamericano de Educación Física y
Ciencias, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
9. _____, (1995) “Educación Física militarizada en Argentina”, en Revista de Educación Física y
Ciencia, Año 1, Nº 0, Septiembre.
10. MOSSO, ÁNGEL, (1894) La Educación Física de la juventud, Madrid, Librería de José Jorro.
11. ROMERO BREST, JORGE, (1903) Cursos normales de educación física (sus resultados). “Las
Ciencias”.Librería y Casa Editora de Nicolás Marana. Avda. de Mayo 620.
12. SARAVÍ RIVIERE, JORGE A., (1988) Historia de la educación física argentina. Siglo XX,
Buenos Aires, Edit. INEF, “Dr.Enrique Romero Brest”.

Para seguir leyendo (manuales revisados):

1. MANUAL: “Planes Tipos de Clases Fisiológicas de Ejercicios Físicos (Sistema Argentino)” por el
Dr.Enrique Romero Brest. Bs.As. Ed. Cabaut y Cía., editores. Librería del Colegio.1911.
2. MANUAL: “Pedagogía de la Educación Física” por el Dr.Enrique Romero Brest.6ta edición
corregida y aumentada. Cabaut y Cía., editores. Librería del Colegio. Alsina y Bolívar.1933.
3. MANUAL: “Método de Cultura Física”.Tomo I, publicado por la Dirección General de Tiro y
Gimnasia. Bs.As. Talleres Gráficos del Instituto Geográfico Militar. 1934.
4. MANUAL: “Gimnasia Metodizada. (Método)”. Por Levene, Horacio. Edit. Orientación Integral
Humana. Bs.As.1939.
5. FOLLETO: “Pedagogía de la Educación Física” .Ejercito Argentino. Dirección General de Tiro y
Gimnasia. División Educación Física. Apuntes. 2da edición aumentada. 1944.

70
 6. MANUAL: “Gimnasia Educativa y Juegos” Tomo I, publicado por el Consejo Nacional de
Educación Física.1948.
7. MANUAL: “Concursos escolares de Educación Física”.Por Romero Brest Enrique.Bs.As.Cabaut &
Cía.1922.
8. MANUAL: “La Educación Física en la escuela primaria.Su organización y sus resultados”.Por
Romero Brest Enrique.Bs.As.Imp. “Semana Médica”.1909.
9. MANUAL: “Los ejercicios del tronco y la respiración”. Por Romero Brest
Enrique.Bs.As.Ed.Spinelli.1909.
10. MANUAL: “Principios científicos de la Educación Física”.Por Romero Brest Enrique.Imp.
“Semana Médica”.1911.
11. MANUAL: “Pedagogía de la Educación Física” .Por Romero Brest Enrique. 7ma.
Edic.Corregida y ampliada.Bs.As.Cabaut & Cía.1938.
12. MANUAL: “El sentido espiritual de la Educación Física.Evolución de una escuela argentina: El
Instituto Nacional de Educación Física”.Por Romero Brest Enrique.Librería del Colegio.1938.
13. MANUAL: “Elementos de Gimnástica Fisiológica”.Por Romero Brest Enrique.8va
Edic.Corregida y ampliada.Bs.As.Librería del Colegio.1939.

71
 2. SEGUNDA MITAD

Apuntes sobre la creación del Profesorado en la UNLP

Alicia Inés Villa

La existencia de “profesores” no es un hecho naturalmente dado: es posible reconstruir la historia de

su conformación desde la escuela moderna, donde la consolidación del modo de producción
capitalista consolida también un modo de producción de los sujetos, instituciones, saberes y
relaciones sociales. Tales nuevos saberes necesitan de la conformación de “especialistas” con
suficiente autoridad para actuar en el ejercicio de esos saberes, de modo que les permita no sólo ser
socialmente reconocidos sino también económicamente retribuidos. Estamos hablando de los
maestros y más particularmente de los profesores, que se constituyen como los primeros
profesionales de la educación.

Ya desde fines del siglo XIX la Educación Física (en adelante EF) fue ocupando un espacio
emblemático en las escuelas argentinas. Ligada al higienismo y las prácticas militaristas, la EF
escolar fue llevada adelante por graduados de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército o por
idóneos del campo de la gimnasia, particularmente.

La escuela que mencionamos fue la primer y única institución formadora de profesores de

profesores en EF hasta la creación del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) “Manuel
Belgrano” en Buenos Aires en el año 1912. Esta institución de nivel terciario atrajo nuevos sujetos
para el ejercicio de la docencia en EF que no pertenecían al sector militar y mucho menos a su elite.

Estos hombres y mujeres se constituyen como sujetos pedagógicos, como los primeros
"profesores" que disputarán los puestos en el ámbito profesional a partir de la posesión de títulos
docentes, no ya por ser militares o haber pasado por la escuela de Gimnasia y Esgrima.

En este pasaje –de los egresados de la escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército a los titulados
en los institutos Nacionales de Profesorado– las universidades nacionales no habían jugado rol
alguno en la formación de profesores. En general, podemos decir que todo el campo de la formación
docente se hallaba ocupado por las Escuelas Normales Superiores (que formaban maestros) y

72
algunas Universidades (entre ellas la de La Plata) que fueron formando los primeros docentes
titulados que van a disputar los puestos laborales con otros profesionales, al menos en la escuela
secundaria. Esos profesionales fueron médicos, abogados, literatos, no específicamente ligados a la
educación.

Algo similar ocurrió con la EF, y a los primeros egresados de los INEF les fueron sucediendo
otras instituciones formadoras: los institutos provinciales, las universidades. Sin embargo, el
ambiente universitario no ha sido el lugar donde más se ha desarrollado la EF. Podemos decir que la
UNLP ha sido la primera universidad en el país de contar con un Profesorado en EF con rango de
carrera. Veamos algunos acontecimientos.

Fundación de la carrera de Educación Física

Una crónica acerca del contexto en que fue creado el Profesorado en EF nos permitirá ampliar
comprensivamente lo que venimos afirmando. La UNLP fue creada a fines del siglo XIX,
específicamente en 1891. Se creó como una institución científica y de corte liberal, expresión de la
ideología de la generación del '80. Vinculada directamente al Estado, se entendía al profesorado en
su seno como parte del servicio civil de este: por ello no es casual que en 1914 se fundara en ella la
primera carrera de Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación. La misma surgió a partir de
la Sección Pedagógica de la Facultad de Ciencias Jurídicas, creada en 1906.

Este marco puede citarse como el punto de origen de la profesionalización docente en la UNLP,
pero no será hasta la década del 50 en que aparece la idea (y se crean las condiciones de posibilidad)
de gestar un profesorado en EF. Sin embargo las preocupaciones en torno a la misma nunca
estuvieron ausentes entre sus precursores. La creación de la Casa del Estudiante en 1912, el
Departamento de Cultura física anexo al colegio Nacional (1929) y la Dirección de Sanidad (1920)
señalan el intento de organizar actividades tendientes a la regulación de los cuerpos en la
Universidad.

La EF era concebida como "una disciplina que vela por el orden moral y cultural de los
alumnos"(Di Paolo, 1990),no muy alejada de las concepciones higienistas de muchos de los
creadores de la UNLP, centradas en el disciplinamiento del cuerpo como complemento de la
formación intelectual.

73
 La creación de la Dirección General de EF 1 en 1946 constituye el primer acercamiento a la
creación del Profesorado: se organiza como un ente autónomo con funciones directivas,
organizativas y fiscalizadoras de las actividades físicas en los establecimientos universitarios, con el
objeto de promocionarlas.

En entonces interventor de la UNLP, Orestes Adorni, formó una comisión encargada de

planificar el nuevo organismo que tenía como objetivo

“armonizar, mediante una nueva conducción de la cultura física -que sería centralizada, orientada y
fiscalizada según las exigencias de las ciencias y el arte del movimiento- con las posibilidades
psicobiológicas del estudiantado, respetando escrupulosamente las edades físicas y mentales pero
eliminando las formas ficticias de la enseñanza que han desvirtuado los auténticos fines de la EF.” 2

Tal comisión estuvo integrada, entre otros, por el Capitán Alejandro Amavet.

Amavet era un capitán graduado de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército, había llegado
a La Plata a impartir clases de Gimnasia y rápidamente se vinculó con la Universidad. Había nacido
en 1906 en Buenos Aires y se desempeñaba en el ejército con cargo de Capitán cuando llegó a la
ciudad de La Plata en 1938. Es en el ejército donde se forma como Profesor en EF, además poseía
títulos de "Consejero Humanista Social" y de "Licenciado en Eugenesia Integral", expedidos por el
Museo Social Argentino.

Sus propuestas pedagógicas coincidieron con el ideario espiritualista anterior a la década del '60,
logrando posicionar un discurso sobre la EF que la reclamaba como disciplina preocupada por la
verdadera educación.

En 1947 se designa a Amavet a cargo de la Dirección General de Educación Física, con el

propósito de intervenir no sólo en la conducción de las disciplinas físicas de los colegios de la
3
Universidad, sino también en "la vigilancia sanitaria de la población estudiantil". La nueva
dirección y el papel que se le otorgó a la misma dieron impulso a la consolidación de la EF como
disciplina académica en la UNLP.

Encontramos aquí la piedra fundamental de la creación de la carrera de EF, tanto como hecho

1
Decreto Nro. 4034/22 de la UNLP, 11 de octubre de 1946.
2
Ver "Proyecto de creación de la Dirección General de E.F.", en el apartado Objetivos. (1946)
3
El documento "Historia de la Dirección General de EF", en su pág. 9 establece: "Esta unión (entre EF y Sanidad)
apunta a la integralidad de la educación y la instrucción ideal, donde puede decirse, sin jactancias, que la Dirección
General se convirtió en un verdadero laboratorio de la EF Nacional, mediante la experimentación de métodos de
trabajo, cursos para docentes, giras de divulgación y concurrencia a congresos de la especialidad".

74
político como en sentido ideológico. Los objetivos con los cuales se creó esta dirección impregnan
los actos que precedieron a la creación del profesorado y al profesorado mismo.

Entre los objetivos de la Dirección General de EF se incluyeron como fundamentales:

"Propender al cuidado y conservación de la salud colectiva y la aptitud física del estudiante para
completar el proceso integral de la educación. Orientar la EF hacia una dignificación colectiva del
hombre, sorteando las minorías selectas y exclusivistas para impulsar la EF social (justicialismo
biológico). Crear el profesorado Universitario de EF, aprovechando la extensión y profundidad de los
conocimientos humanos que impone la formación universitaria".

La llegada del peronismo al gobierno, con la consecuente intervención de las Universidades,

permitió que se instalara con más firmeza la discusión sobre la legitimidad de la EF como una
carrera más en la Universidad 4 . El peronismo otorgó un papel fundamental a la práctica de la
gimnasia y el deporte: como señala P. Calvo, "El peronismo exalta en el imaginario colectivo la
valoración del deporte como práctica benéfica de la salud, como propaganda política, como sustento
del desarrollo de organizaciones comunitarias, como actividad educativa"(1998).

No es casual que en este contexto discursivo se haya resuelto la creación del profesorado; el
peronismo fue impulsando diferentes ámbitos para la aplicación de la EF y una legislación acorde a
ello, por lo cual es probable que se haya considerado importante la creación de esta carrera en la
universidad en concordancia con las políticas en la materia. Esto es expresado claramente por uno de
los discípulos de Amavet, quien comenta: "En el ´50, ´53, durante la presidencia de Perón, Amavet
continuó su lucha aprovechando que este presidente privilegiaba la práctica de la EF, y apoyaba la
práctica deportiva". Tal apoyo se cristalizó en la resolución del Honorable Consejo Superior que
crea el 1953 el Profesorado Superior en EF.

La existencia de la Dirección General permitió contar en el seno de la Universidad con los

elementos necesarios para comenzar a implementar el profesorado. Pero esto por si solo no bastó
para concretar su implementación. Jugó un papel esencial el cuerpo ideológico de la época acerca de
la enseñanza de la EF como parte necesaria de la educación integral prefigurada en la ley 14.148
(Segundo Plan Quinquenal de la Nación) donde se enuncian los objetivos generales y especiales
relacionados con la EF y el Deporte, anexos a la cultura y la educación.

El Profesorado Superior Universitario de EF debería preparar educadores especializados que

4
La discusión no es caprichosa, ya que no había antecedentes hasta entonces de carreras de E.F. en las universidades
nacionales. De hecho, en la Universidad de Tucumán, la carrera se ubica en una Escuela Superior de la Universidad, no
teniendo el mismo rango que otras carreras docentes.

75
tuvieran un “acertado conocimiento de las materias pedagógicas, científicas y culturales
indispensables en el arte de enseñar [...] Con materias a dictarse en la Facultad de Ciencias Médicas,
Naturales y Museo, Humanidades y Dirección de EF”. 5

Como se verá, la formación no estaría circunscripta solamente a aspectos técnicos y prácticos de

la gimnasia y el deporte sino que se complementaría con una formación de corte teórico contextual
sobre aquellos y una formación humanística y pedagógica general que impartiría la Facultad de
Humanidades.

Ya creado el profesorado, varios fueron los objetivos que se concretaron a través de él, y que
expresaron no sólo las orientaciones filosóficas y pedagógicas de Amavet, sino, en mayor medida,
las aspiraciones de las políticas que la Universidad, en consonancia con el gobierno, tenía sobre la
materia.

La orientación humanística y técnica que se había dado al profesorado tenía como objetivo, entre
otros, la proyección internacional de sus alumnos. Pero se buscó también la conformación de una
"mística" que mantuviera cohesionada la carrera y permitiera la continuidad de la misma. Tal
mística se creyó necesaria puesto que la inclusión en Humanidades suponía enfrentarse a carreras de
mayor tradición en el campo intelectual (como Filosofía o Historia) respecto de las cuales tendría el
mismo rango. Era probable que la EF tuviera que justificarse y legitimarse por varios años en el
campo académico.

De hecho, la creación de la carrera durante la intervención peronista generaba un clima de

sospecha en torno a la misma y a las razones ideológicas de su creación. Como expresa un
entrevistado, "... se pone en duda la supervivencia del PUEF. Se cuestionan los pocos alumnos, la
falta de presupuesto, etc. En realidad se justifica simuladamente el verdadero motivo: que el PUEF
había sido una creación peronista, mejor dicho, había sido creado durante el gobierno peronista."

En sus orígenes, la organización del profesorado afrontó algunas dificultades. Como carrera
universitaria requería de Profesores que pudieran concursar los cargos titulares y prácticamente no
había quienes reunieran los requisitos. Se exigió para estos la presentación de una tesis que los
habilitara como profesionales con preparación especial. Entre tanto, la mayoría de las asignaturas
eran de carácter teórico, habiendo una formación deficiente en los aspectos prácticos, lo que generó

5
De las conclusiones elaboradas por la Comisión Ad Hoc designada para estudiar la viabilidad sobre la creación del
profesorado, integrada por el prof. Rodolfo Agoglia, el Dr., Francisco Morales y el propio Amavet.

76
tensiones con los egresados de otras instituciones.

Podemos afirmar que la carrera, en sus orígenes, estuvo atravesada por tensiones internas y
externas que son caracterizadas mejor por uno de sus primeros docentes: "La principal oposición
estaba representada por la universidad misma, esto se debía a diversas causas, como la dificultad de
aceptar al PUEF con el rango de otras carreras; y los reparos de los egresados de los Institutos para
aceptar el prestigio de los egresados de la Universidad".

Las tensiones internas estuvieron estrechamente relacionadas con la posición de las otras
carreras de la Facultad de Humanidades, aquellas con mayor tradición académica como Filosofía o
Historia, que despreciaban la inclusión de la EF por considerarla una carrera menor, sin tradición ni
cuerpo de conocimientos propio. Por otra parte, el hecho de no poder dictar demasiadas materias
ligadas a las prácticas gímnicas o deportivas por falta de profesores titulados en la universidad, hizo
que se reforzara, tal vez excesivamente, la formación teórica; esto generaba criticas en el frente
externo por parte de los graduados de los Institutos Superiores, con quienes competían por la
colocación en los puestos que ofrecía el campo laboral.

La tradición formativa de los profesores en EF

A continuación, nos abocaremos al análisis del clima discursivo que acompañó la creación del
profesorado, las condiciones de posibilidad de los sujetos, los discursos, y las producciones en torno
al Profesorado en EF y su creación, como así también a la conformación de los individuos, las
verdades y las objetivaciones, sin dejar de atender las relaciones de fuerza y las estrategias sociales
puestas en juego. Esto implica producir una analítica centrada en las subjetividades éticas que
constituyeron a los sujetos que participaron del momento histórico analizado y cuyo quehacer
intelectual ha definido las posibilidades de nuestro presente.

Se trata de analizar cómo la voluntad de verdad de la época de Amavet se cristaliza en una

tradición que configura aún hoy los usos y los modos de formar profesores en EF en la UNLP.

Compartiremos entonces algunas definiciones del término tradición, como las de Cristina Davini
y Liston & Zeichner, quienes han realizado importantes aportes en las investigaciones sobre
formación docente. La primera hace énfasis en la tradición como configuración de pensamientos
(Davini, 1995) y expresa:

“Entendemos por tradiciones en la formación de docentes a configuraciones de pensamiento y de

acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están

77
 institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a las conciencias de los sujetos. Esto es que, más allá
del movimiento histórico que como matriz de conocimiento las acuñó, sobreviven actualmente en la
organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando
toda una gama de acciones”.

La segunda (Liston & Zeichner, 1993) hace hincapié en los argumentos y conflictos del pasado
que permiten dar identidad a un presente difuso. Así, entienden por tradición

"un argumento que se mantiene a lo largo del tiempo en el que se definen y redefinen ciertos acuerdos
fundamentales en relación con dos tipos de conflictos: los que se producen con críticos y enemigos
externos a la tradición, y los debates internos, interpretativos, a través de los cuales se expresan el
significado y la base racional de los acuerdos fundamentales y mediante cuyo progreso se construye la
tradición. Apelar a la tradición es reconocer que no podemos identificar de forma adecuada nuestros
propios compromisos o los de otros en los conflictos, en las argumentaciones del presente salvo que los
situemos en el contexto de estas historias que les han hecho llegar a ser lo que son”.

En relación con la EF, vamos a rescatar dos aspectos complementarios de ambas definiciones: lo
que distingue a este profesorado de los otros en el país es el hecho de tener rango de carrera
universitaria, y este argumento sigue representando los conflictos y los compromisos del presente,
aun cuando esta sola pertenencia no define la identidad ni los problemas en torno a la identidad de la
disciplina. Por otro lado, las ideas presentes en la creación del profesorado conforman una matriz de
pensamiento donde se cuelan modos, usos y costumbres, cuyo origen responde tanto a la pertenencia
a la universidad como a la vocación hacia la formación humanística amplia que sostenía Amavet, y
que se mantiene hoy en la organización de la carrera, en las reglas institucionales y en el currículum
dotando de sentido a los actos de la cotidianeidad.

Sobre esta matriz de pensamiento trabajaremos a continuación, tratando de describir e interpretar

esta tradición en la formación de profesores en EF. Una salvedad: no representa la EF un caso
aislado del resto de la formación de profesores pero sí es importante destacar que las ideas
positivistas, pero a la vez ampliamente humanistas, que poblaban la UNLP están presentes en esta
matriz de pensamiento. Tales ideas adoptarán en la EF formas propias conforme a los regímenes de
verdad necesarios para dotar de estabilidad a un dominio disciplinar relativamente nuevo, sujeto a
condiciones políticas diferentes de las que dieron origen a la Universidad.

Para introducirnos mejor en esta matriz tomaremos como referencia algunas entrevistas
realizadas a Amavet durante sus años de ejercicio en la Universidad y entrevistas realizadas a los
primeros profesores y alumnos del profesorado.

La Universidad como “Laboratorio de Saber”

78
En este apartado abordaremos la posición que ocupa la EF en la UNLP. Cabe aquí repasar dos
cuestiones fundamentales. La primera alude a la tensión entre los Institutos Terciarios y la
formación Universitaria en EF. La segunda, a la tensión interna en la Universidad relacionada con
otorgar, o no, rango de Carrera a la E.F, como a otras en la Facultad de Humanidades. Tal tensión
expresa el debate político de la creación del Profesorado, el cual para muchos sectores fue una
expresión de las políticas del Peronismo en la Universidad.

Esta última tensión se sustenta fundamentalmente en cuestiones de dominio entre disciplinas

respecto del trabajo con la realidad y en relaciones hegemónicas entre campos científicos, en las
cuales unas disciplinas suelen ser dominadas por otras. Esto devela la condición netamente política
del debate en torno a la creación de cualquier carrera que exprese algún dominio de saber
escasamente legitimado, como es el caso de la EF.

En busca de tal legitimación partió Amavet cuando insistió en insertar la carrera en la

universidad. Él lo explicó en estos términos: "El profesorado en la Universidad da una preparación
científico humanista y para la investigación [...] Permite que experimente sus propias innovaciones y
brinda al país un panorama de la EF integral".

En este contexto, se asignan dos sentidos a la Universidad: se la ve como un "laboratorio de

saber" donde producir conocimientos que permitan cambiar la EF; y como el lugar donde se recrean
las humanidades clásicas, tema recurrente en Amavet: "Los alumnos de humanidades debieran
cursar materias de E.F. para interpretar cabalmente las humanidades clásicas. Desgraciadamente, la
tarea actual de esta carrera no es la de completar la formación de un universitario humanista sino la
de proveer de profesores humanísticos a la EF". (1958)

La Universidad sería la formadora del verdadero profesor de EF, con un contenido humanista
alejado del biologismo pragmático que había caracterizado la formación de los institutos. Dice
Amavet que "entre estos profesores hay una minoría de auténticos profesionales, pero aún entre
estos falta casi siempre lo fundamental, el conocimiento del sentido humanístico de su materia".

En busca del hombre íntegro

Tanto en el discurso de Amavet como en las entrevistas que se efectuaron a sus colaboradores
permanecen como constantes las apelaciones al humanismo clásico y al hombre íntegro

79
 El discurso pedagógico ha estado siempre impregnado de una concepción sobre “el ser”, “el
hombre”; construye un “sujeto pedagógico” bajo la idea de un deber ser como punto de llegada de la
educación. El punto de partida remite a un sujeto “natural” al cual se eleva a su condición de “ser
social”, de persona. Expresiones como “desenvolvimiento armónico”, “configuración”, “recto
crecimiento”, “guía hacia lo mejor”, “formar según la naturaleza”, “crecimiento normal”, parecen
aludir a un sujeto esencializado y extrahistórico que se convierte en criterio de actuación para la
educación. Tal discursividad imagina un hombre integral, sin instancias o divisiones ni conflictos
internos y opone a este sujeto de especie monolítica una realidad material y, sobre todo,
sociocultural, igualmente indivisa y monolítica que para nada lo atraviesa o lo determina.

Así, al estatuto de “persona” se llega por dos vías: la que pretende que la condición de persona
se adquiere eliminando en el hombre lo que lo emparienta con su condición animal –es decir el
cuerpo– priorizando el cultivo de la razón por sobre “lo físico” y las emociones. Y la que sostiene
que la condición humana radica en la “unidad del cuerpo, el intelecto y las emociones” proponiendo
que el hombre íntegro debería cultivar su cuerpo y su intelecto, de manera indiferenciada. En este
caso la educación es el elemento de síntesis de esta unidad.

Veremos entonces cual es la idea de hombre que está implícita en la tradición que intentamos
caracterizar. La EF para Amavet se edificó prácticamente sobre la idea del hombre como
“instrumento psico/físico único indiferenciado”, en oposición al dualismo cuerpo-intelecto.

La condición biológica del ser humano determina el temperamento psíquico a la vez que la
conciencia se haya al servicio del cuerpo, en una unidad que responde a la complejidad del
Individuo. Pensar, sentir, actuar, no son actos diferenciados sino parte de esta totalidad, por lo cual,
el pensamiento, el sentimiento y la acción deben ser fusionados por cualquier propuesta educativa
que pretenda abordar al hombre en su unidad.

Amavet propone entonces que la educación adopte “un enfoque total del hombre y su
comportamiento”, teniendo en cuenta que “por medio del cuerpo se educa a la persona”. La EF se
convierte en una oportunidad para lograr una verdadera educación, siempre y cuando se trate de una
EF con sentido humanista, no pragmático, pues éste último educaría sólo lo físico. “Si la EF no se
funde con la educación se escinde al sujeto”, enuncia Amavet, por lo cual propone retomar las ideas
de hombre de las humanidades clásicas: el hombre musical de Platón, y “la dignidad de la EF como
el renacer de la clásica paideia”.

80
“La docencia es una necesidad”. Formando Profesores de EF

Aquí pretendemos analizar las representaciones de lo que implica formar un docente. Entendemos
por representaciones a un conjunto de nociones y valores que se comparten y comunican y
encuentran sus límites en ciertas condiciones sociales e históricas de producción (Castorina y
Kaplan, 1995)

Tomando lo enunciado por los entrevistados, podemos decir con ellos que la formación inicial
de los Profesores en EF en la UNLP, fue más un adoctrinamiento que un hecho formativo. Como
dice una de las primeras egresadas del profesorado:

"Para hacer bien a la educación, Amavet concibió una doctrina ‘la educación debe partir de la esencia
misma del hombre’. Esa esencia está en las raíces biológicas. La Doctrina del profesorado era:
identidad, necesidad, aceptabilidad. Identidad: está dada por las imágenes del pasado sobre la EF,
pueden ser positivas o negativas. Necesidad: en función de las imágenes de la identidad y tu biotipo
surge una necesidad de hacer actividad física. Aceptabilidad: aceptar tu cuerpo, tu personalidad y
desarrollar sus potenciales. Él catequizaba con su doctrina.”

En toda iniciativa de formación se seleccionan y organizan saberes que se consideran relevantes

para preparar a los futuros docentes. Cuando decimos saberes nos referimos a los conocimientos
científicos y a todos aquellos que, sin ser científicos, son necesarios, válidos y eficaces para la
acción. En tal selección subyacen intereses específicos que determinan la orientación de la
formación y de los sujetos que la materializan. Este es un aspecto de la formación, ya que este
conjunto de saberes condiciona y genera ciertas prácticas que también están implícitas en la
propuesta de formación, la cual contribuye a constituir un sujeto 6 en una dirección determinada.

Respecto de la formación de Profesores en EF, podemos observar la confluencia de dos

elementos: saberes científicos y generación de dispositivos prácticos. Por un lado, los saberes
científicos que se seleccionaron, tuvieron que ver no tanto con cuestiones disciplinares sino con
todos aquellos conocimientos que la Universidad había legitimado. Esos conocimientos provenían

6
Podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los
individuos y en los grupos. Las experiencias formativas son justamente formativas en este sentido: el de “dar forma”,
moldear experiencias, tejer subjetividades.

81
de la Filosofía, la Pedagogía, la Antropología, las Ciencias Médicas, la Eugenesia, la Psicología, la
Higiene y la Historia.

Amavet consideraba que sus aportes en la formación del “verdadero” Profesor en EF, permitían
“… el estudio del instrumento psicofísico tal como es dado en cada educando para clasificarlo
tipológicamente y advertir consecutivamente su grado de relación con los factores anímicos antes
mencionados”. Y en relación con la instrumentación didáctica “…aplicar la antropografía para
conocer al sujeto y determinar formas y técnicas de enseñanza derivada de los determinismos
(herencia biológica y cultural) y la influencia ambiental sobre los mismos." En definitiva, la
formación debía preparar al profesor para “detectar las inclinaciones positivas y negativas de sus
alumnos, para alentar las favorables y reorientar las desfavorables. Sólo un educador humanista,
formado en el ámbito Universitario podría lograr este objetivo.”

Como decíamos con anterioridad, esta tradición incluye los elementos positivistas arraigados en
la UNLP pero mezclados o tal vez resignificados a la luz del contexto social y político del
Peronismo de los ’50. El profesor que concibe Amavet es un profesor que “sabe”, y lucha con su
saber contra los determinismos mecanicistas arraigados en la EF nacional. Es quien desarrolla “la
esencia misma del hombre” encausándola hacia lo bueno, lo ético. Es una tarea noble, que ennoblece
al individuo, pero que es privativa sólo de algunos: aquellos capaces de comprender la tarea
humanista y científica que implica la verdadera EF.

Dice un discípulo: “él catequizaba con su doctrina”. Para estos primeros alumnos, formarse era
referenciarse en Amavet: “Te llevaba a donde él quería ir, te hacía decir lo que él quería que vos
dijeras”.

La docencia era considerada una necesidad vital. Todo individuo formado tiene la inquietud de
formar a otros, se pensaba a partir de una concepción de la sabiduría como sinónimo de desinterés.
Por lo cual “los métodos no importan tanto como el criterio del educador que supera las cuestiones
técnicas para plantearse la trascendencia del para qué de la educación” (Amavet, 1953)

El Profesor de EF es antes que nada un educador, y la disciplina en todo caso es lo que imprime
y da sentido a la acción educativa. Por lo tanto la formación de este educador se basaba en tres
principios básicos: “enseñanza en el aula, exploración antropológica y las actividades
formativas/educativas”.

82
 Para completar y al mismo tiempo ofrecer una cabal idea del dispositivo pedagógico generado
por esta tradición, tomaremos una frase dicha por uno de los colaboradores de Amavet:

“Para Amavet, y así nos inculcaba, era necesario volver a las fuentes, a la Grecia, a rescatar los valores
que se habían perdido o tergiversado por el tiempo, bajo un espíritu crítico y renovado. Bajo estas
premisas, educar era la pasión de Amavet a sabiendas que este proceso era necesario iniciarlo para una
continuidad de siglos y recién ver los resultados. Era pues una tarea gigante en manos de verdaderos
Maestros que siempre estuvieron dando Discípulos más que alumnos, siempre con miras a nuestra
nación, en vista de formar pueblos nuevos, ya que en el país existen zonas donde existen pueblos, pero
pueblos viejos a los cuales hay que renovar y otras zonas donde sólo existe una población amorfa que
es donde residen los mayores asentamientos humanos. Más que reformar la Constitución Jurídica es
necesario crear por primera vez una ‘constitución biológica’, con un mapa antropológico que regule los
asentamientos humanos en zonas óptimas de transplante; de lo contrario seguiremos dando diluidos
mentales (Esto lo apasionaba a Amavet, y nos motivaba a estudiar Antropología, Etnología, Etnografía,
Lingüística, Arqueología) El país y Latinoamérica están enfermos por el descuido antropológico y
racial. Sirva esto como anécdota del pensamiento de Amavet”.

La “biopedagogía”. Concepciones sobre EF y Cuerpo

En este apartado prestaremos atención en forma general a la concepción sobre la EF y el Cuerpo con
que se inicia esta tradición, aunque es necesario aclarar que la concepción de cuerpo debe
enmarcarse en un contexto más amplio que recoja las tendencias de la época y la producción
discursiva al respecto.

El cuerpo se ha visto históricamente atravesado por distintos sistemas de regulaciones y

figuraciones, de saberes y dispositivos que han ido organizando y ordenando los modelos de lo que
constituye un buen o mal gobierno del mismo, que han ido estableciendo el universo posible y
deseable de los movimientos. Nos parece oportuno puntualizar algunas ideas que aluden a una
construcción colectiva respecto de la disciplina, del cuerpo y de su valor educativo.

La EF es ante todo considerada una “biopedagogía”, un medio educativo equivalente a los

aprendizajes intelectuales y emotivos. Los excesos biologistas han llevado a la EF a emparentarla
con la salud física, con el deporte, pero la finalidad de la misma apunta hacia una educación para la
salud física, mental y social. “La EF es una herramienta de trabajo […] que permite recobrar la
unidad físico-espiritual propicia para el buen desarrollo del hombre” (Amavet, 1967). Para ello se
propone recuperar la jerarquía y contenidos que aquella poseía en la cultura clásica.

El cuerpo es para Amavet “un instrumento psicofísico. Yo soy lo que soy por que tengo un
cuerpo que me contiene, pero nada más, porque el cuerpo no determina jamás la forma de actuar, de
sentir, de pensar”.

83
 El cuerpo es una condición, es biotipo, pero es susceptible de ser “mejorado” en función de sus
posibilidades. Por lo tanto, para cada cuerpo corresponde una evaluación diferenciadora que nos
permita conocer su identidad y su necesidad, y a partir de esto poder trabajar o enseñar a trabajar ese
cuerpo.

Las preocupaciones de Amavet, entonces, giraban en torno a la dualidad cuerpo-intelecto y a su

obsesión por desestimar tal dualidad. Pero también podemos considerar que más que al cuerpo, se
refiere a “lo físico”, sobre lo cual dice:

“Entendemos por lo físico la relación determinada y precisa, supuestamente indesglosable en términos

lógicos de lo que conocemos como órgano y función. A fin de no caer en confusiones dialécticas,
omitiremos recurrir aquí a la palabra cuerpo o al concepto materia pues ya sabemos que frente a ambas
se levanta la hostilidad del dualismo que de inmediato antepone los conceptos de alma y espíritu”.

La idea de “físico” –physis– intenta también deslindarse de la idea de organismo en términos

biológicos, haciendo hincapié en la relación órgano-función cuya unidad y dialéctica está dada por
la especificidad de la EF: el movimiento.

El cuerpo de esta tradición es el cuerpo de las humanidades clásicas, que, como expresa Amavet
“al afirmar la dignidad del espíritu humano, no puede dejar de afirmar la dignidad del cuerpo”.

Estas referencias nos permiten concluir que el cuerpo no refiere a una realidad material única
reducida a lo físico por Amavet, sino a un proceso de construcción histórico cultural y de
constitución subjetiva. Hay tantos cuerpos como miradas disciplinares sobre el cuerpo. 7 El cuerpo se
construye con palabras, con actos, con significaciones, a partir de vivir en una sociedad y una
cultura.

Con independencia de posiciones teóricas o explicativas del cuerpo, no puede negarse que este es
más que organismo y conlleva en sí representaciones e imágenes que se constituyen en referencia a
los otros, cultural e históricamente situados. El cuerpo no se construye en un día ni se constituye de
una vez y para siempre; por el contrario, hay un proceso de reelaboración constante en función de los
cambios orgánicos que produce el crecimiento de las situaciones vitales que atravesamos, de los
tiempos y espacios en que nos situamos, de los usos que hacemos de nuestro cuerpo (Crisorio, 1999)
La idea de Amavet de un cuerpo definitivamente constituido en el límite de sus posibilidades no es

7
Crisorio, R., “Constructivismo, Cuerpo y Lenguaje”, en Revista Educación Física y Ciencia. Publicación Anual (con
referato), año 6, 2002-2003. ISSN 1514 - 0105. Páginas 56 a 67. Departamento de Educación Física, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

84
más que una continuidad discursiva de aquella idea de hombre esencializada de la pedagogía que
describíamos párrafos atrás.

85
Bibliografía citada:

1. AISENSTEIN, ÁNGELA (1995) Currículum presente, ciencia ausente. El modelo didáctico

en la E.F.: entre la escuela y la formación docente, Buenos Aires, Ed. Miño y Dávila.
2. AMAVET, ALEJANDRO J., (1967) Cuadernos de E.F. Renovada N° 1, Universidad de La
Plata.
3. _____, (1968) Cuadernos de E.F. Renovada N° 2, Universidad de La Plata.
4. CALVO, P, (1998) “Pienso… luego existo”, en: Revista Argentina de E.F. y Ciencia, N° 4,
La Plata F.H. y C.E. U.N.L.P.
5. CASTORINA, J. y KAPLAN, C., (1995) “La inteligencia Escolarizada”, en Revista del
IICE, Año IV, Nº 7, Universidad de Buenos Aires.
6. CRISORIO, RICARDO, (1998) “Cuerpo y Constructivismo”, en Revista Argentina de E.F. y
Ciencia N° 4. La Plata F.H. y C.E. U.N.L.P.
7. DAVINI, MARÍA CRISTINA, (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía,
Buenos Aires, Ed. Paidos.
8. DI PAOLO, ALEJANDRO, (1990) La E.F. como instrumento para la formación integral del
individuo según la concepción de Alejando Amavet. La Plata, UNLP. Mimeo.
9. LEGARRALDE, M.; SOUTHWELL, M.; y VILLA, A., (1986) Discusiones en torno a los
Planes de Estudio. Las concepciones subyacentes en el Plan de estudios de 1986. La Plata, Mimeo.
10. LISTON, DANIEL P. y ZEICHNER, KENNETH M., (1990) Formación del profesorado y
condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Editorial Morata.
11. MAMONDE, MARIO V., (1995) “EF militarizada en Argentina”, en Revista de EF y Ciencia,
Año 0, Nro. 1, La Plata.
12. PINKASZ, DANIEL, “Orígenes del Profesorado Secundario en la argentina: Tensiones y
Conflictos”, en Braslavsky y Birgin (Comp.), (1995) La formación de profesores: pasado y
presente, FLACSO/CIID Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
13. SOUTHWELL, MYRIAM, (1997) El profesorado universitario en ciencias de la educación.
Un análisis genealógico de la conformación del campo pedagógico en la Universidad Nacional de
La Plata, Tesis de Maestría, Bs. As., FLACSO.
14. VILLA, A. (2003) “Lógicas y discursos en la formación docente: en el caso del Profesorado
Universitario de E.F. de la Universidad Nacional de La Plata”. Tesis para obtener el grado de
Magíster en Investigación Educativa. UAHC, Chile.

Para seguir leyendo:

1. AISENSTEIN, ÁNGELA, (1996) “La investigación histórica en Educación Física” en
Lecturas Educación Física y Deportes (Disponible en: www.efdeportes.com), Año 1, N° 3, Buenos
Aires.
2. AISENSTEIN, ÁNGELA y SCHARAGRODSKY, PABLO, (2006) Tras las huellas de la
educación física escolar argentina, Buenos Aires, Prometeo.

86
 3. BARBERO GONZÁLEZ, JOSÉ I., (1996) “Cultura profesional y curriculum (oculto) en
educación física. Reflexiones sobre las (im)posibilidades del cambio”, en Revista Historia de la
Educación, Nº 311, Madrid, pp. 13-49.
4. BIRGIN, A.; DUSSEL, I.; DUSCHATZKY, S.; TIRAMONTI, G. (comp.) (1998) La
formación docente. Cultura, escuela y política, Buenos Aires, Troquel.
5. CALVO, P., (1996) “De frente… march”, En: Revista Argentina de E.F. y Ciencia, N° 1, La
Plata F.H. y C.E. U.N.L.P.
6. DAVINI, MARÍA CRISTINA (1991) "Modelos teóricos en la formación de docentes en el
contexto latinoamericano", en Revista Argentina de Educación, año IX, Nro. 15, Bs.As. AGCE.
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9. CHAPATO, MARÍA ELSA y ERROBIDART, ANALÍA, (2008) Hacerse docentes: las
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10. PUIGGROS, ADRIANA (Directora), (1992-1993) Historia de la Educación en Argentina,
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11. ROZENGARDT, RODOLFO (Comp.), (2006) Apuntes de historia para profesores de
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13. TENTI FANFANI, EMILIO, (2007) El oficio docente; formación, trabajo y profesión en el
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87
 Peronismo y deporte (1945-1955). Entre el experimento y lo conocido
María Graciela Rodríguez

Uno de los rasgos característicos y sobresalientes de los dos primeros gobiernos peronistas es el de
una fuerte intervención del estado en diversas áreas. En este período, y como resultado de esa
intervención, se pasó de una ciudadanía circunscripta al derecho cívico (el voto), a una ciudadanía
social (James, 1990). El deporte está incluido en ella.
La intervención del estado en este período se tradujo en políticas sociales macro, que operaban
en varias dimensiones: la salud, la educación, la promoción de la mujer, los beneficios sociales, la
distribución de los bienes culturales, etc. Insertas en el marco global de la ampliación de la
intervención estatal, las intervenciones del peronismo sobre el ámbito deportivo pueden considerarse
innovadoras, ya que por primera vez en la historia el estado designa organismos para organizar,
promocionar y controlar las actividades deportivas. Antes de este período estas actividades caían
bajo el ámbito de asociaciones civiles y no del estado (Aisenstein, 1994; Archetti, 2001; Palomino y
Scher, 1988).
Para poder hablar con precisión del desarrollo del deporte y las actividades físicas 1 durante los
primeros gobiernos peronistas (1946-1955), es necesario discriminar, sólo a los efectos analíticos,
cuatro ámbitos en donde el fenómeno tiene expresión visible: el área del deporte de alto
rendimiento; el de la escuela y la Educación Física; el del deporte comunitario; y el del deporte
masificado por los medios de comunicación. Estos cuatro ámbitos tuvieron desarrollos desiguales.
La propuesta de este trabajo es recorrer las relaciones complejas entre estos desarrollos durante
esos diez años, sin intentar, por otro lado, una exhaustividad en términos de datos. No se encontrará,
por eso, en estas páginas un punteo detallado de actividades impulsadas por el estado y/o de aquellos
triunfos deportivos que se consiguieron durante el período, sino, más bien, un panorama general que
permita un conocimiento extensivo sobre el tema. Cabe aclarar, además, que la presentación de estos

1
Con “actividades físicas” me referiré aquí a aquellas configuraciones motoras que no pueden ser enteramente
clasificadas como deporte. Soy conciente de las connotaciones del sintagma “actividades físicas”, y de los desarrollos
teóricos que han repensado críticamente otras delimitaciones, a la luz de una mejor comprensión de las actividades
humanas motoras, y que, por eso, prefieren denominarlas “prácticas corporales”. He decidido utilizar el sintagma
“actividades físicas” no por desconocimiento, sino en función de cierta sintonía terminológica con el marco cognitivo de
mediados de siglo, con una suerte de “clima de época” donde decir “prácticas corporales” hubiera sido impensable.
Obviamente, esta nota al pie ameritaría la producción de una reflexión autónoma, que excede por mucho los objetivos de
este artículo. De todos modos, agradezco a Ricardo Crisorio por el señalamiento.

88
ámbitos en forma separada, no implica una gradación ni una jerarquía, sino, simplemente, un modo
práctico de ponerlos a consideración del lector.
Deporte de alto rendimiento: la fiesta deportiva.
Entre 1945 y 1955, la Argentina vivió una época que puede considerarse de “fiesta deportiva”. Junto
a la gestión peronista se produjeron una serie de éxitos deportivos que aún hoy se recuerdan: el
triunfo en 1950 del seleccionado argentino sobre Estados Unidos en la final del Mundial de Básquet;
los Campeonatos Sudamericanos de Fútbol de 1946 y 1947; la medalla de oro ganada en la maratón
por Delfo Cabrera en los Juegos Olímpicos de Londres en 1948; el triunfo de Domingo Marimón en
el mismo año en la competencia automovilística "América del Sur" entre Buenos Aires y Caracas; la
espectacular perfomance de Juan Manuel Fangio en Europa, quien en 1951 y 1954 obtiene por dos
veces el campeonato mundial de Automovilismo; los Juegos Panamericanos de 1951; los triunfos
del "Mono" Gatica; el campeonato de box ganado por Pascual Pérez y las medallas olímpicas de
Pérez y de Rafael Iglesias en sus respectivos pesos; los resultados en las pistas automovilísticas
locales de los Hermanos Gálvez; el torneo mundial de Ajedrez de Copenhague ganado por Oscar
Panno; el triunfo en 1950 del equipo de Polo de Venado Tuerto sobre un combinado estadounidense,
etc.
A pesar de que no todos los logros deportivos obtenidos pueden leerse como el resultado directo
de la acción estatal, lo cierto es que marcaron una época de “fiesta” para el deporte argentino. La
intervención sobre el deporte de alto rendimiento se relaciona no sólo con los éxitos deportivos,
aleatorios o no, sino también con un marco normativo novedoso para la época. Por primera vez se
encargó esta tarea a dos organismos del estado: en 1947 la Confederación Argentina de Deportes
(CAD) se unificó con el Comité Olímpico Argentino (COA), organismos que fusionaron sus siglas
en la nueva CADCOA. Bajo la dirección de Rodolfo Valenzuela, quien fue también presidente de la
Suprema Corte de Justicia, la CADCOA fue la encargada de promocionar las actividades deportivas
nacionales, tanto en el interior como en el exterior. Además era el organismo que gestionaba el
otorgamiento de subsidios para aquellos deportistas que competían representando al país. A pesar de
que esta intervención del estado sobre el deporte aparece como uno de los rasgos distintivos del
período 1945-1955, la Ley del Deporte no se sancionó sino hasta 1974. Concretamente, se trata de la
ley 20.655, que comenzó a ser reglamentada en noviembre de 1989 y de donde surgió, entre otras
cosas, la creación de la Secretaría de Deportes de la Nación (Galmarini, 1992).

89
 Paralelamente a estas intervenciones, en el exterior la imagen deportiva de la Argentina se
consolidaba: en los Juegos Panamericanos de 1951 se consiguieron 153 medallas: 66 de oro, 50 de
plata y 37 de bronce. El gobierno peronista no sólo facilitó los viajes de los deportistas al extranjero
sino que además otorgó premios suplementarios a campeones de distintas especialidades. Y si
algunos de estos hechos provienen de una planificación política, otros pueden leerse como el
producto (mítico o real) del crecimiento argentino en la época de la sustitución de importaciones que
incidían indirectamente en las iniciativas privadas. El gobierno no desaprovechó esta oportunidad y
acompañó los éxitos de los deportistas más destacados, quienes de una u otra forma ayudaron a
consolidar el imaginario deportivo nacional. Sea como sea, los logros deportivos de la época
consolidaron el imaginario nacional sobre el crecimiento del país. Un imaginario, en verdad, que
soldaba sus puntadas también en la experiencia real de los ciudadanos. 2
A todo ello contribuyeron algunos hechos aleatorios pero bienvenidos como, por ejemplo, las
giras internacionales que San Lorenzo realizó en 1946 y en 1947, año en que le ganó 6 a 1 al
seleccionado español, lo que le valió ser consagrado por los europeos como uno de los mejores
equipos americanos de fútbol (Archetti, 1990). La imagen de calidad que acompaña a nuestro fútbol
se afianza además cuando, en 1953, en la revancha de un partido que nuestro país perdiera dos años
atrás en Wembley, el seleccionado argentino le ganó al combinado de Gran Bretaña por 3 a 1. 3
Sin embargo, el caso del fútbol es especial: la consolidación que experimenta el fútbol a raíz de
la permanencia en el país de los jugadores durante la posguerra dura poco. Los carriles por los que
venía circulando dicho deporte en la Argentina se enfrentaron en este período con algunos
obstáculos que imposibilitan hablar de una fase serena. Y si el período dista mucho de ser una etapa
pacífica en el ámbito del fútbol, es justamente porque se trata del momento en que la
profesionalización termina de consolidarse luego de una etapa que culmina con la huelga de 1948.
Esta huelga es el último índice de la tensión en el interior del fútbol acerca del debate entre deporte
amateur y deporte profesional. La entidad sindical que nucleaba a los jugadores de fútbol
(Futbolistas Argentinos Agremiados, FAA) fue creada en 1944, 13 años después de la primera

2
Entre 1946 y 1950 la participación de los asalariados en el ingreso nacional pasó del 39% al 46%. En esta primera
etapa hubo un considerable incremento del proceso redistributivo a raíz del aumento en la producción interna y la
expansión de las importaciones. Entre 1946 y 1948 el PBI creció un 16% y los bienes y servicios disponibles (producto
interno menos exportaciones más importaciones) aumentaron un 29% (Ferrer, 1980). La inversión de la tendencia de
distribución del ingreso nacional en favor de la clase asalariada, permitió que, entre 1948 y 1949, la Argentina se
encontrara en una situación de “pleno empleo”.
3
Esta victoria ocurrió apenas dos meses después de las bombas de Plaza de Mayo, el incendio de la Casa Radical y del
Jockey Club.

90
huelga protagonizada por futbolistas, luego de la cual los jugadores se profesionalizaron. Tras una
serie de negociaciones entre jugadores y dirigentes, en julio de 1948 la primera fecha del
Campeonato de Primera División fue suspendida por huelga, lo que provocó que ese año el
campeonato nacional debiera jugarse con las divisiones inferiores. Félix Luna cuenta que para
compensar la crisis del sector, “ese año las canchas exhibían un curioso espectáculo: los referees
(SIC) ingleses contratados por la AFA arbitraban vestidos de saco y corbata y asistidos por
intérpretes” (Luna, 1991:495).
Las tensiones se prolongaron durante casi un año: mientras que los dirigentes apostaban a un
retorno del amateurismo en el fútbol, los jugadores consiguieron, poco antes de iniciarse el
Campeonato de 1949, el reconocimiento oficial de la entidad sindical (FAA) y la garantía del pago
de sus haberes, junto a otros beneficios laborales entre los cuales estaba la libre contratación. A la
tensión que provocó el conflicto contribuyó también el apoyo de Evita a la causa de los trabajadores,
lo que inclusive provocó el alejamiento del entonces presidente de la AFA, Oscar Nicolini, que se
había alineado a favor de los intereses de los dirigentes de los clubes (Palomino y Scher, 1988).
El conflicto se salda finalmente a favor de los jugadores, con una ‘pacificación’ que encuentra su
marco legal en la reglamentación de la Ley 20.160 y del Convenio Colectivo de Trabajo Nº 141/73
entre AFA y FAA en 1973. Este conflicto es considerado por algunos analistas del caso como uno
de los factores que incidieron en la diáspora de jugadores que a partir de ese momento se iba a
generar en nuestro país, reforzada por la recuperación económica de los países europeos luego de la
posguerra, así como por la reputación de excelencia ganada por el fútbol rioplatense en aquellos
años. Así, de los 105 jugadores que abandonaron el país en ese momento (muchos de ellos
integrantes de la célebre "máquina" de River Plate que vivió sus días de fama y de gloria entre 1941
y 1947), la mayoría terminó jugando en las filas del fútbol de Colombia (Palomino y Scher, 1988).
Paralelamente, la Argentina no envió su seleccionado a los Mundiales de Fútbol de 1950 y de 1954.
Estas ausencias tienen dos razones: por un lado, la carencia de jugadores que dificultaba el armado
de un seleccionado; por el otro, una decisión política relacionada con el temor a un fracaso
estrepitoso.
Lo paradójico del caso del fútbol y que aporta un verdadero centro de atención, es que en este
período aumenta considerablemente el número de espectadores directos: “El quinquenio 1946-1950
arrojó un promedio de 12.755 entradas vendidas por partido, en tanto que el de 1951-1955 registró
uno de 12.685. Si se toman valores anuales, 1954, con 15.056 espectadores por encuentro, estableció

91
la marca tope de un decenio en el que el promedio de asistencia jamás se redujo a menos de 10.000
asistentes” (Palomino y Scher, 1988:79). Este incremento confirma la hipótesis respecto de que los
deportes que ya eran masivos a la llegada del peronismo (boxeo, automovilismo y fútbol), siguieron
desarrollándose independientemente de la intervención del estado en el área deportiva (Rodríguez,
2002).
Que hayan mantenido sus niveles de masividad no implicó, sin embargo, que el estado no
aprovechara su popularidad. Ampliamente promocionados fueron, por ejemplo, los deportes
mecánicos. El automovilismo, por caso, se revela durante la década como una disciplina central
porque encarna en una expresión significativa de la modernidad. Como afirma Archetti (2001), el
automovilismo sintetiza la unidad entre un producto industrial y la destreza individual de los pilotos.
El Turismo Carretera (TC) comienza en la Argentina en 1910 con una carrera Buenos Aires-
Córdoba (que duró cuatro días), mientras que en la década del 20 ya existían cerca de una docena de
circuitos locales: Rafaela, Esperanza y Rosario en la provincia de Santa Fe; Laboulaye, Villa María
y Moldes en Córdoba; La Plata, San Martín, Bahía Blanca, Coronel Suárez y Mercedes en la
provincia de Buenos Aires (Archetti, 2001). El primer Gran Premio de Carreteras se había corrido ya
en 1928, con la participación de cuarenta automovilistas, y se internacionalizó en 1936 cuando llegó
a Chile. En 1940, Juan Manuel Fangio ganó el Gran Premio Buenos Aires-Lima-Buenos Aires con
un automóvil marca Chevrolet. La rivalidad se instaló entre él y los hermanos Gálvez que corrían
para la marca Ford. A partir del gran éxito de público, el ACA (Automóvil Club Argentino) logró
atraer a algunos pilotos europeos para competir con máquinas locales en unas carreras que se
denominaron Mecánica Nacional. Como los europeos triunfaban fácilmente en todas las
competiciones, el ACA compró dos Maseratis y se los entregó a Fangio, quien consiguió ganar
cuatro carreras en Europa en 1949 y el Gran Premio de Mar del Plata en 1950, venciendo al italiano
Ascari. Todas las competiciones eran transmitidas por radio; además, a la desarrollada en la pista
marplatense asistieron 300.000 personas, lo que da cuenta de la masividad de los eventos. Hacia
1948 el ACA organizó la carrera Buenos Aires-Caracas-Buenos Aires donde compitieron veintidós
sudamericanos contra diecinueve argentinos y ningún europeo. El fracaso es total: el 70% de los
autos no llegó a Caracas. Por lo tanto, la idea, planeada por el estado, de realizar el Gran Premio
Buenos Aires-Nueva York-Buenos Aires debió ser archivada. Fangio, quien además obtuvo cinco
veces el Gran Premio del Campeonato Mundial entre 1951 y 1957, se convirtió en símbolo de la

92
nación moderna, capaz de competir de igual a igual con los europeos. Pero los sueños de construir
un deporte mecánico nacional no pudieron realizarse.

En el boxeo, por su parte, la tradición deportiva también es de larga data e incluye tanto a
sectores populares como a individuos provenientes de la clase alta, como es el emblemático caso del
pugilista Arturo Rodríguez Jurado, que había sido campeón olímpico en Amsterdam en 1928. Claro
que los valores que cada sujeto portaba diferían según la clase: el profesionalismo y el ascenso
social en los primeros y el amateurismo, el fair play y el deportista múltiple en los segundos. José
María el ‘Mono’ Gatica, representa a los primeros y su carrera intersecta de punta a punta al
peronismo: se inicia en 1945 y concluye en 1956. Como comenta Archetti (2001), Gatica se
convirtió en símbolo del espíritu de lucha de las clases trabajadoras y fue capturado por los gestos
celebratorios del estado. En 1951, tras su humillante derrota frente a Ike Williams en Estados
Unidos, perdió la posibilidad de disputar el Campeonato Mundial. Éste, afirma Archetti (2001), es
uno de los fracasos deportivos del peronismo. Por su parte, Pascual Pérez, que ganó varios
Campeonatos Mundiales, gozó también de amplia popularidad y su figura perduró de modos
pregnantes en la memoria popular (Martínez, 2001).

El deporte masivo como política de estado durante el período que va de 1945 a 1955 ha sido
leído, en su forma más obvia, como una acción de los aparatos estatales tendiente a “modelar”
ideológicamente a sus destinatarios; inclusive, una perspectiva extrema insiste en depositar en él la
función de distraer las “conciencias proletarias” de su verdadero rumbo histórico. Sin embargo,
también ha sido analizado como una “demanda” hacia el estado realizada desde los nuevos sectores
que estaban ampliando sus niveles de ciudadanía, demanda que aparece a partir del mayor acceso a
los recursos estatales y de la mayor visibilidad que adquirieron en ese momento los sectores que
ingresaban a la remodelación económica de la Argentina. A ello debe agregarse la ampliación del
acceso a los bienes culturales, uno de cuyos dispositivos por excelencia es la escuela (y cuya
expansión incide sobre todo en la escuela media y técnica). 4

Supuestamente este acceso ampliado debería haber satisfecho las demandas deportivas de la
población estudiantil. Sin embargo, el papel jugado por el sistema escolar en el área del deporte
corrió por otros carriles: si hasta ese momento la escuela se había volcado hacia la vertiente

4
En este período, por ejemplo, se crea la Universidad Obrera, luego denominada Universidad Tecnológica Nacional
(Dussel y Pineau, 1995).

93
gimnástica en desmedro del deporte, durante el peronismo esto no se modificó sustancialmente. El
deporte queda fuera de la Educación Física y, por lo tanto, de la escuela.

Escuela y Educación Física

En el ámbito escolar, la Educación Física, en tanto disciplina encargada de la promoción del deporte
y las actividades físicas, no sufrió variaciones sustantivas respecto de su diseño anterior a la década
1945-1955. Lamentablemente, poco se ha investigado sobre este tema y este período. Lo que sí
puede afirmarse es, en principio, que las actividades físicas escolares recibieron el mismo tipo de
orientación que el resto de las políticas públicas (salud, trabajo, cultura, etc.): democratización del
acceso, en el primer período, y modificación de los contenidos, en el segundo (Plotkin, 1993; Rein,
1998).

Fiesta de la Juventud, 1948 Fiesta de la Educación Física, 1949

94
 Hasta donde se ha estudiado, las investigaciones sugieren que, en el ámbito educativo, la
Educación Física mantuvo durante el período su carácter de disciplina asociada a la salud. El
deporte, por su lado, quedó en manos del área comunitaria del estado. Esta separación tiene
en nuestro país antecedentes históricos relacionados con los debates que se dieron a
principios del siglo XX. En ese momento se institucionalizaron las actividades físicas como
tarea escolar tomadas a cargo por el curriculum de la Educación Física y se expandieron las
prácticas deportivas en la comunidad. Los debates que atravesaban a la Educación Física
implicaban una toma de posición de la sociedad política hacia alguna de las dos vertientes
hegemónicas sobre las actividades físicas que en ese momento se instalaban en los países
centrales: la vertiente de los sports británicos (cuyo exponente más popularizado es el
football, luego castellanizado fútbol) y los sistemas de gimnasia centro-europeos (alemán,
suizo, sueco, austriaco, danés, etc.).
Si bien esta divergencia de perspectivas puede parecer trivial o poco sustantiva, estas
opciones concebían de diferente modo las intenciones educativas de la Educación Física,
cuestión que complementaba la necesidad más englobadora de consolidar el proyecto
político de la modernidad en los primeros años del siglo pasado; optar por alguna de ambas
vertientes implicaba decidirse por distintos modelos de actores sociales. Es necesario aclarar
que el debate no se centraba en “negar o afirmar la legitimidad en la tarea del Estado para
encolumnar a la población tras un proyecto político común, transmitiendo el sentido del
mismo y garantizando en los sujetos las disponibilidades mínimas para su concreción”
(Aisenstein, 1994:13) sino en los contenidos sustantivos e instrumentales que la Educación
Física debía contemplar para llevar a cabo esta tarea disciplinadora.1
El Sistema Nacional de Educación Física fue elaborado por E. Romero Brest en ocasión
de la reforma propuesta en 1889 por el entonces ministro de Instrucción Pública, Dr. Luis
Beláustegui, en la que se prescribía reemplazar los ejercicios militares por un programa
científicamente orientado. Dicho programa, que con la reforma del '89 alcanzaba a los
colegios nacionales, fue masivamente difundido recién en 1905 cuando se amplió su
aplicación a las escuelas Normales pretendiendo garantizar así que sus egresados, una vez
formados docentes, impartieran Educación Física en todas las escuelas primarias
(Aisenstein, 1994). Haber elegido la línea racionalista para el marco educativo significó que
el deporte (es decir la vertiente de los sports) se haya consolidado en nuestro país por fuera
de la escuela pública, dejándolo en manos de asociaciones civiles y/o escuelas privadas,

1
El debate sobre el modelo didáctico de la Educación Física centrado en el disciplinamiento aún está vigente.
Para ampliar véase Aisenstein (1995).

95
especialmente británicas. La Reforma de 1949 en el sistema educativo no incluyó al deporte
en la Educación Física escolar, lo cual podría interpretarse como una nueva renuncia del
sistema escolar a incluir en sus curricula a la vertiente de los sports.
Fue entonces en el circuito comunitario donde el estado peronista se hizo cargo de
aquella zona de las actividades físcias tradicionalmente tomada por las instituciones
privadas. ¿Qué significó esta operación? ¿Una división de tareas en el interior del estado?
¿Un “doble disciplinamiento” por absorción de aquellas prácticas que la escuela dejaba
afuera? ¿O una marca de continuidad en la tradición de la Educación Física escolarizada?
Deporte comunitario
Los datos socio-económicos indican que las intervenciones de la gestión peronista se dieron
cita en un contexto económico y político que favorecía el desvío de fondos estatales hacia
políticas sociales cuyos destinatarios esenciales eran un 62% de población recientemente
urbanizada, de la cual un 20% estaba sindicalizada: de un total de 356 sindicatos en 1941,
con 441.412 afiliados, se pasa en 1945 a 969 sindicatos con 528.523 afiliados (Murmis y
Portantiero, 1987). Esta cifra es un dato importante para analizar las políticas sociales
sindicales referidas al deporte, el turismo y otras actividades no-laborales. Como ya se
mencionó, los sectores populares fueron ampliamente beneficiados por la nueva legislación
social de 1949, entre cuyas medidas se incluyen el aguinaldo anual, las vacaciones pagas, la
indemnización por despidos, el régimen de jubilaciones y seguros, etc.
El desarrollo continuo y creciente del deporte comunitario es un dato fuerte que marca
no sólo un acceso masivo a las prácticas deportivas, sino también modificaciones sustantivas
respecto al rol del estado en el deporte comunitario. La intervención sobre el desarrollo de
este se dio en el marco de la ampliación de la ciudadanía social, donde el acceso al deporte
se ubica como un derecho más.
Las políticas de intervención del peronismo sobre el deporte se iniciaron en el marco de
un contexto económico que favoreció la asignación de fondos estatales para la puesta en
marcha de políticas sociales. 2 En este marco, la gestión estatal se complementó con el apoyo
a la actividad deportiva privada, como por ejemplo, el otorgamiento de premios y subsidios
a los deportistas destacados. Simultáneamente, un sistema de créditos blandos fue
implementado para beneficiar a los clubes más importantes, entre los cuales se destaca

2
La mayoría de los analistas coinciden en dividir al decenio 1945-1955 en dos períodos cuyo pivot puede
situarse alrededor de la fecha de la muerte de Evita, en 1952. Como es sabido, coincidentemente con la muerte
de Eva Perón y con el resurgimiento económico de posguerra de los países centrales, la situación económica
cambió: Argentina se estancó en su crecimiento económico y una serie de factores políticos internos y externos
determinó la caída del segundo gobierno peronista en 1955.

96
Racing Club, que pudo de este modo levantar su estadio de Avellaneda. Racing Club fue
apodado “Sportivo Cereijo” por sus vinculaciones con el gobierno: Ramón Cereijo, Ministro
de Hacienda de esa década, apoyó la gestión por la cual Racing obtuvo el crédito edilicio
reembolsable en condiciones sumamente generosas, sobre todo dadas las tasas de inflación
posteriores. También data de este período la inauguración de los estadios de los clubes
Vélez Sarfield y Huracán.
Paralelamente, la inversión y gestión estatales pusieron énfasis en la contribución al
desarrollo del deporte comunitario, especialmente a través de la promoción de los Torneos
“Evita” y la construcción de complejos deportivos. A la difusión del deporte comunitario
mucho contribuyó la medida adoptada en 1949 por la cual se estableció que no se trabajaría
los sábados en todos los organismos del estado, medida que se extendió a las escuelas
primarias y secundarias, públicas y privadas. Esto facilitó que el tiempo libre de los
escolares se dirigiera hacia las prácticas deportivas (entre las que se destacaban el fútbol y el
básquetbol) en los patios de las escuelas, lo que les permitía a los equipos participar luego
en los torneos organizados por el gobierno.
Aunque la opinión que pesa sobre estas intervenciones estatales es variada y se ofrece
como un eje conflictivo de interpretación, lo que es un dato indudable del período es que,
por primera vez en la historia, el estado opera sobre el deporte comunitario, creando una
modalidad de intervención, no importa aquí si buena o mala, ciertamente innovadora
respecto a anteriores administraciones gubernamentales.
Las intervenciones de ayuda a los clubes se complementaban con la acción de los clubes
de la Unión de Estudiantes Secundarios y la de las confederaciones de las ramas
universitaria y técnica asociadas a ella. La UES estaba dividida en dos ramas: femenina y
masculina. La primera tenía su sede en la residencia presidencial de Olivos y en el edificio
de Suipacha 1034, hoy sede de la Curia Eclesiástica. La sede de la rama masculina, por su
parte, estaba en Republiquetas 1050, en la Ciudad de Buenos Aires, donde hoy funciona el
Instituto Nacional de Educación Física “Romero Brest” y el Centro Nacional de Alto
Rendimiento (Senén González, 1996).
Una cuestión significativa, muchas veces dejada de lado en los análisis, que refuerza la
importancia de señalar al período 1945-1955 como una etapa innovadora en cuanto a la
mediación estatal sobre el deporte, es que las políticas deportivas comunitarias estaban
engarzadas, por ejemplo, con las políticas de salud expresamente impulsadas por el Ministro
de Salud, Dr. Ramón Carrillo. Así, aprovechando la masividad de esta práctica, los niños
que participaban en los Torneos “Evita” eran trasladados desde el interior hacia Buenos

97
Aires por Ferrocarriles del Estado, de forma gratuita, y una vez allí, eran rigurosamente
sometidos a controles médicos (Galmarini, 1992). Por ejemplo, en 1951 se realizaron más de
200.000 radiografías sobre la población infantil y adolescente (Palomino y Scher, 1988).
Otra acción, en este caso de la Gendarmería, era revisar si los participantes estaban
documentados, y, en caso de no estarlo, se les confeccionaba el documento nacional de
identidad. Es que los torneos infantiles y juveniles llegaban a toda la nación y su masividad
fue incrementándose: en 1948 los “Campeonatos Infantiles de Fútbol Doña María Eva
Duarte de Perón”, tal era su denominación oficial, agruparon a 11.483 niños de Capital
Federal y 3.722 del Gran Buenos Aires; en 1950 participaron más de 100.000 niños de todo
el país. Hacia 1950 se agregaron otros deportes y en 1952 algunas niñas comenzaron a
participar. 216.000 niños compitieron en 10 disciplinas deportivas en 1954 (Plotkin, 1993).
Y en 1953, año en que empezaron también los “Torneos Juveniles Juan Perón”, los Torneos
Evita contaron con 218.540 niños inscriptos (Senén González, 1996).
En términos de disciplinas deportivas, las competiciones abarcaban tanto deportes
“tradicionales”, como el fútbol, el atletismo, la pelota a paleta o el ajedrez, como deportes
que recién comenzaban a desarrollarse en el país, como el básquetbol, que cobró un
inusitado impulso a partir de obtener el primer galardón en el Mundial de 1950.
Los participantes tenían, simultáneamente, la oportunidad de verse representados por los
medios, que difundían los torneos. El semanario Mundo Infantil, que editaba la editorial
Haynes, dedicado al público menor, incluía una sección deportiva donde se informaba sobre
los resultados de los Torneos Evita. Además, había también un recuadro destinado al héroe
deportivo de la semana, donde se retrataba a algún ganador. En su versión infantil, esta
revista replicaba la oferta a los adultos, donde se cubrían principalmente los tres deportes ya
masificados (el boxeo, el automovilismo y el fútbol), y se difundían los menos populares.
Deportes y su difusión en medios.
Hubo, sin embargo, una revista que se encargó de la promoción de la Educación Física,
orientada incluso por la puesta en circulación de novedades referidas específicamente a ella.
Se trata de Olimpia, una publicación de frecuencia bimestral, que tuvo una corta vida de dos
años. Nacida en abril de 1954 como el órgano oficial de la Confederación Argentina de
Deportes y el Comité Olímpico Argentino (la CADCOA), Olimpia aparece
3
preponderantemente ligada al olimpismo y a la Educación Física. La nota más

3
Es interesante señalar la diferencia de precios entre Olimpia y publicaciones deportivas masivas, como por
ejemplo, Mundo Deportivo, que comienza costando 0,60 centavos y termina costando, en 1952 1,50 pesos. El
precio de Olimpia es de 3 pesos durante los dos años en que estuvo a la venta. Simplemente a fin de permitir

98
representativa de este tipo de vinculaciones es la dedicada a Delfo Cabrera, titulada “Cómo
se llega a ser campeón”, donde el atleta es reivindicado en su doble condición de campeón
olímpico y estudiante de Educación Física. La crónica es acompañada por dos fotos: una en
blanco y negro donde se lo puede observar en las aulas, en el campo y en el gimnasio
cubierto del INEF “Manuel Belgrano”, de San Fernando, luciendo una ‘I’ en el pecho; y una
más de Cabrera en el podio de Londres (Olimpia, Año I, Nro. 1, abril de 1954, pp. 20 y 21).
Otra nota significativa es la dedicada a la Escuela de Deportes de Colonia, Alemania, que
incluye un mapa de las instalaciones y testimonios de profesores argentinos que han pasado
por sus aulas (Olimpia, Año I, Nro. 4, octubre de 1954, pp. 4 y 5).
Pero esta revista fue la excepción. La mayoría de los medios se orientaban a la difusión
de los tres deportes que, en el momento en que comienza el primer gobierno peronista, ya
habían sido objeto de popularización: el boxeo, el fútbol y el automovilismo (Archetti,
2001).
Ya desde fines del siglo XIX y principios del XX, los medios gráficos habían trabajado
con el impulso que estos deportes tuvieron en los inicios de la historia moderna de la
Argentina. Ulanovsky (1997) presenta unas cifras significativas en este sentido: a lo largo de
toda su historia, las tapas de El Gráfico se destinaron mayoritariamente a estos tres deportes;
y en los tres casos la representación fue protagonizada por sus respectivos ídolos: Diego
Maradona (112 portadas), Carlos Reuteman (49) y Carlos Monzón (27).
Así mismo, a partir de la década de 1920, la radio tuvo un papel importantísimo en la
difusión y consolidación de estos deportes. Las transmisiones deportivas radiofónicas
vivieron un momento de consolidación estilística a partir del surgimiento de varios relatores
deportivos que harían época: si ya en la década del 30 Lalo Pelicciari había seducido a las
audiencias, en el decenio al que se dedicó esta investigación adquirieron renombre las voces
de Alfredo Arostegui, el ‘relator olímpico’, Enzo Ardigó (quien popularizó el término
‘evidentemente’), mientras que el legendario Luis Elías Sojit impondrá un sello definitivo al
estilo de transmisión deportiva radial (Ulanovsky et al, 1995).
Por su parte, en los soportes gráficos se daba una convivencia de medios estatizados y
privados: la editorial Haynes, con un alto porcentaje de acciones del estado, editaba Mundo
Deportivo, y también se dedicaban al deporte El Gráfico, La Cancha, Goles (a partir de
1948), Coche a la vista, de editoriales privadas. Entre los reporteros más destacados estaban

comparar las erogaciones de los lectores, entre 1951 y 1952 una pelota ‘Sportlandia’ valía 83$; un aparato de
televisión ‘Sylvania’ 16.800$; un traje 300$ y un ‘combinado’ entre 875$ y 2.100$.

99
Ricardo Lorenzo ‘Borocotó’ en El Gráfico, y Miguel Angel Merlo y ‘Billy Kerosene’
(seudónimo de Ulises Barrera) en Mundo Deportivo.
A excepción de la televisión, los medios ya estaban instalados cuando el peronismo
arribó al gobierno. Inclusive la misma competencia entre ellos puede ser leída como índice
de las transformaciones tecnológicas y de pautas de consumo propias del momento, como es
el caso de la revista Alumni que se editó entre 1932 y 1951. Por ejemplo, anticipando la
competencia que significaría la radio como complemento de la asistencia a los estadios,
tempranamente la revista Alumni informaba en las canchas, con procedimientos singulares,
los resultados de los otros partidos: cada equipo estaba identificado con una letra clave,
código que se reproducía en la revista, en un cartelón ubicado a un costado del campo. En
cada estadio un periodista informaba las variantes del tanteador y del juego a una oficina
central que distribuía los datos a todas las canchas. El tablero se alimentaba de estos datos y
se iba modificando a través de chapas con códigos de identificación: roja y blanca
significaba expulsión; amarilla, penal; blanca y azul, penal atajado (Ulanovsky, 1997).
Cabe citar también, a fin de completar el panorama general del campo de la cultura del
período, el cine, particularmente en su formato de noticieros cinematográficos, que fue
crucial para escenificar no sólo los logros deportivos de la Argentina en el exterior sino
también la propia gestión de las políticas sociales en el área deportiva.
La década comprendida entre 1945 y 1955 también fue testigo de la aparición de uno de
los fenómenos culturales más significativos del siglo: el ingreso de la televisión. En este
sentido un aspecto innovador, por oposición al cine, es su posibilidad de transmitir en
simultáneo (aún no había aparecido el video tape), lo que coloca a los eventos deportivos en
el lugar de objeto de predilección. De hecho, la primera transmisión televisiva que es objeto
de discurso periodístico es el “Día de la Lealtad” (17 de octubre de 1951), y la segunda, la
transmisión de un partido de fútbol entre San Lorenzo y River desde el estadio de San
Lorenzo.
Pan, circo y algo más
Como afirma Ford (1994), la industria cultural toma para sí lo que la escuela deja de lado.
Ford señala que a raíz de la hegemonía de la razón positivista en el proceso modernizador,
las tradiciones populares quedaron excluidas del sistema escolar, y que los medios de
comunicación, en su vínculo estructural con los procesos de modernización, se hicieron
cargo, entonces, de aquello “popular” que la cultura oficial desplazaba hacia la periferia. En
ese sentido, las industrias culturales argentinas de comienzos del siglo XX se apropian
también del deporte y lo reconvierten en una forma cultural apta para el consumo popular y

100
masivo, en el mismo movimiento en que apuntan a la consolidación de un mercado interno
de consumo de medios y de una audiencia nacional. La popularización temprana de algunos
deportes se produjo desde la industria cultural a fines del siglo XIX y principios del XX; no
se hizo desde el estado. Recién en 1945 el estado decidió intervenir en el campo del deporte.
Y lo hace privilegiadamente sobre deportes “nuevos”, es decir, aquellos aún no
popularizados por la industria de la cultura masiva.

Entre 1946 y 1955, complementariamente, el estado produjo un nuevo gesto de puesta

en circulación sobre ambos sub-conjuntos (los deportes ya capturados por los medios y los
no popularizados) y, simultáneamente, intentó re-inscribir sobre ellos significados que
orientaran su apropiación en clave republicana y nacionalista.

El deporte local se encuentra unido a la celebración con triunfos que hacen

conocer fuera del territorio el brillo del nombre de Argentina, que flameó en
este año más que nunca al tope de los mástiles en las competencias
internacionales. [...] los deportistas de la patria acudirán a beber en esa fuente
inspiradora [se refiere a la Revolución de Mayo] para no abandonar la ruta
elegida, que es la del triunfo de la nacionalidad. (Olimpia, Nº 1, mayo de 1955,
p. 2).

La juventud de la Nueva Argentina se está formando esa ética deportiva, cuyos

resultados han de honrar tanto a los ciudadanos como a la Patria (Mundo
Deportivo, del 19 de abril de 1951, p. 22).

No olvidemos que el ciudadano es el primer representante de los pueblos y de

la sociedad en que actúa. Si un pueblo está formado por hombres fuertes y
dignos, no puede ser sino fuerte y digno. Por eso la educación física y moral
del ciudadano tiene tanto que ver en la formación del pueblo. (Mundo
Deportivo, Nº 103, del 5 de abril de 1951, p.18).

Durante el peronismo, las narrativas nacionalistas aparecen asociadas a las ideas de la

ampliación del acceso a los derechos sociales. El dato significativo es que los colectivos
cívicos (ciudadanos, juventud, sociedad, argentinos) son puestos en juego sobre los deportes
popularizados solamente en ocasiones de eventos internacionales. Esto significa que, en el
deporte, el nacionalismo discurre fácilmente en aquellos deportes instalados “desde abajo”
o, concurrentemente con las hipótesis de Arbena (1996), en eventos internacionales ligados
a desempeños exitosos. Por ejemplo, entre las décadas de 1920 y 1940 El Gráfico tematizó
al atletismo sólo cuando se trató de éxitos locales en escenarios internacionales.
Simultáneamente, también puede decirse que los intentos de apropiación de los deportes ya
popularizados por parte del estado, no siempre tuvieron los resultados esperados: el
aislacionismo del fútbol entre 1932 y 1958 o el mismo fracaso en la construcción del Coche
Justicialista Sport (Archetti, 2001) son ejemplos de esto.

101
 Lo que aparece como fundante en el período es la posibilidad de dirigir su sentido hacia
el polo de la ciudadanía a partir de la inclusión de nuevos actores y de nuevas disciplinas
deportivas, particularmente en el deporte comunitario. Los resultados derivados de las
políticas deportivas comunitarias y de los intentos de difundir deportes novedosos tuvieron
un pobre o nulo efecto sobre el ámbito escolar. El área legítima de las actividades físicas y el
deporte escolares es la Educación Física, y las distintas curricula de ésta no se dejaron
atravesar por la expansión de los deportes popularizados. De hecho, si hay disciplinas que la
Educación Física se resiste a incorporar en su curriculum, éstas son el boxeo, los deportes
mecánicos y el fútbol, si bien la incorporación de este último está siendo revisada a partir,
podría decirse, de ciertas presiones “desde abajo”. Durante el peronismo, la Educación
Física fue pertinaz en su discurso pedagógico y no incorporó deportes en su currículum
(cosa que no ocurrió sino hasta la década de 1960).

En suma, el peronismo opera sobre el deporte de modos heterogéneos. En 1945 las

industrias culturales ya habían intervenido sobre algunas disciplinas deportivas, y este gesto
fue producto de la necesidad temprana de constituir audiencias deportivas nacionales. Su
éxito fue resultado, precisamente, de la elección del fútbol, el boxeo y los deportes
mecánicos como objetos de su discurso. Porque la popularización operada sobre estas
disciplinas deportivas en las primeras décadas del siglo XX, sólo se entiende en relación con
la expansión que estos deportes tuvieron entre los sectores populares. Tal como sugiere
Archetti (especialmente 2001), 4 el fútbol representa un caso complejo y hasta paradójico: la
huelga de 1948 culminó con un éxodo importante de jugadores y entre 1934 y 1958 la
Argentina no participó de los Campeonatos Mundiales. Simultáneamente, los años 40
pueden considerarse la “edad de oro” de este deporte a partir de la dominancia de la
selección argentina en los Campeonatos Sudamericanos y de las giras exitosas por Europa y
Latinoamérica de equipos como River Plate o San Lorenzo, que exhibían ante el mundo un
estilo de juego vernáculo. De modo que ambos factores, la emigración de jugadores y las
giras, contribuyeron a la producción imaginaria sobre el fútbol argentino.

La intervención estatal sobre los deportes no popularizados es coherente con lo trabajado

justamente por Archetti (2001), quien afirma que la expansión del deporte a principios del

4
Cabe aclarar que Archetti (2001) también trabaja sobre el polo como disciplina deportiva constructora de un
imaginario deportivo argentino.

102
siglo XX en Argentina consolidó una sociedad civil al margen del estado 5 y, a la vez, creó
un espacio nacional deportivo de competición dominado por Buenos Aires. Esto significa
que ya en los inicios de la modernización argentina se establecieron instituciones deportivas
relativamente autónomas y reguladas por sus propias reglas y sistemas morales. 6

Concluyendo, diremos que, si bien las intervenciones estatales sobre el deporte en el

período 1945-1955 fueron heterogéneas, en su conjunto confluyeron en el establecimiento
de nuevos marcos subjetivos en los sectores populares. La relación del deporte con los
destinatarios de esas políticas durante el peronismo aparece como el resultado de distintas
intermediaciones sociales, políticas y culturales entre las demandas de la ciudadanía
recientemente ingresada a los circuitos urbanos, y las directrices culturales del gobierno que
necesitaba incluir a las masas en el proyecto modernizador. A partir de 1946 el estado
intervino sobre el deporte en tanto práctica y en tanto narrativa y, en este entramado, los
productos culturales parecen haber jugado un rol significativo en la construcción del
imaginario peronista de inclusión: medios, deporte y nación se dieron cita para construir, en
paralelo con la expansión económica, la imagen de una nación moderna y nueva que hacía
sentido, particularmente, hacia adentro de la comunidad imaginada (Anderson, 1993).

Es posible, entonces, que la intervención estatal sobre el deporte en la década 1946-

1955, haya sido exitosa en cuanto a la construcción de una valoración positiva en relación
con el derecho de la ciudadanía al deporte. Las condiciones materiales pueden no haber sido
modificadas radicalmente, como muchos críticos del peronismo afirman, y sin embargo los
cambios en las valoraciones resultan ser más perdurables. Los significados construidos
durante el peronismo en los diferentes ámbitos y espacios deportivos, contribuyeron en la
articulación de una nueva ciudadanía social. El éxito de la intervención estatal sobre el
deporte reposa allí: en el anclaje sobre el significado afirmativo de las prácticas deportivas
en relación con la idea de dignidad (Jelin, 1996).

Por eso mismo, la relación entre la política, los medios y el deporte, entendidos como
aquellos “experimentos con los medios de la modernidad” de los que habla Appadurai
(2001), permite reflexionar acerca de las articulaciones político-culturales-comunicacionales
complejas que en nuestros países se produjeron en los distintos intentos de construcción de

5
También Aisenstein (1994) y Palomino y Scher (1988) lo señalan, sólo que mientras que estos autores lo
toman como dato, en Archetti (2001) funciona a modo de hipótesis interpretativa para su análisis sobre la
constitución del deporte como arena expresiva del ethos nacional y popular en Argentina.
6
Digo ‘relativamente autónomas’ basándome en las observaciones de Frydenberg (1997) respecto de la
constitución de sistemas morales resignificados a partir del ethos deportivo británico, y en cierto modo
‘paralelos’ a él, que funcionaron en el fútbol argentino desde las primeras décadas del siglo XX.

103
la nación. Que la modernización haya quedado trunca, inconclusa o haya sido abortada sería
objeto de otra discusión. Pero “ser moderno” significó, en algún momento no tan lejano,
habitar la ciudad y consumir medios. Se trata de prácticas tan variadas como asistir a la
cancha, la pista y el ring, y leer las crónicas de lo sucedido allí; enterarse por la radio de las
perfomances de los atletas en los Juegos Olímpicos, y observarlos luego en las pantallas de
un cine; enviar a los hijos a participar de los Campeonatos Infantiles, y ver los afiches en los
espacios urbanos.

La marca de modernidad fue estampada en el imaginario popular, porque los sectores

populares estaban, decididamente, incluidos en ella.

104
Bibliografía citada:
1. AISENSTEIN, ANGELA, (1994) "El contenido de la Educación Física escolar y la
formación del ciudadano. 1880 - 1930", CONICET, inédita.
2. ANDERSON, BENEDICT, (1993) Comunidades imaginadas, México, FCE.
3. APPADURAI, ARJUN, (2001) La modernidad desbordada, Buenos Aires, FCE-
Trilce.
4. ARBENA, JOSEPH, (1996) “Nationalism and Sport in Latin America, 1850-1990:
The Paradox of Promoting and Performing ‘European’ Sports”, en J. Mangan (ed.): Tribal
Identities, Londres, Frank Cass.
5. ARCHETTI, EDUARDO, (1990) "Argentina and the World Cup: in search of
national identity", en J. Sugden y A. Tomlinson (eds.): Hosts and Champions. Soccer
Cultures, National Identities and the USA World Cup, Aldershot-Vermont, Arena-Ashgate.
6. _____, (2001) El potrero, la pista y el ring, Buenos Aires, FCE.
7. DUSSEL, INÉS y PINEAU, PABLO, (1995) "De cuando la clase obrera entró al
paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo", en A. Puiggrós (dir.):
Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo. 1945-1955, Tomo V, Buenos
Aires, Galerna.
8. FORD, ANÍBAL, (1994) Navegaciones. Comunicación, cultura y crisis, Buenos
Aires, Amorrortu.
9. FRYDENBERG, JULIO, (1997) "Prácticas y valores en el proceso de
popularización del fútbol, Buenos Aires, 1900-1910", en Entrepasados, Año VI, Nº 12.
10. GALMARINI, FERNANDO, (1992) Deporte, política y cambio, Buenos Aires,
Corregidor.
11. JAMES, DANIEL, (1990) Resistencia e integración. El peronismo y la clase
trabajadora argentina 1946-1976, Buenos Aires, Sudamericana.
12. JELÍN, ELIZABETH (1996) “La matriz cultural argentina, el peronismo y la
cotidianidad” (25-40) e “Imágenes sociales de la justicia. Algunas evidencias” (117-135), en
E. Jelín et al Vida cotidiana y control institucional en la Argentina de los ’90, Buenos Aires,
Grupo Editor Latinoamericano.
13. LUNA, FÉLIX, (1991) Perón y su tiempo, Tomos I, II y III, Buenos Aires,
Sudamericana.
14. MARTÍNEZ, ANALÍA, (2001) “Apuntes sobre la memoria, los medios de
comunicación y el deporte”, Seminario Experiencia y Memoria: Teoría y Metodología,
Instituto de Investigaciones Gino Germani, Buenos Aires, 10 de octubre.
15. PALOMINO, HÉCTOR y SCHER, ARIEL, (1988) Fútbol: pasión de multitudes y
de elites, Buenos Aires, CISEA.
16. PLOTKIN, MARIANO (1993) Mañana es San Perón, Buenos Aires, Espasa
Calpe/Ariel.

105
 17. REIN, RAANAN, (1998) "'El primer deportista': The Political Use and Abuse of
Sport in Peronist Argentina" (54-76), The International Journal of the History of Sport, Vol.
15, Nro. 2, Agosto, Londres, Frank Cass.
18. RODRÍGUEZ, MARÍA GRACIELA, (2002) “Pueblo y público en el deporte. La
interpelación estatal durante el peronismo (1946-1955)”, Tesis de Maestría en Sociología de
la Cultura, Instituto de Altos Estudios, Universidad de San Martín, inédita.
19. SENÉN GONZÁLEZ, SANTIAGO, (1996) "Perón y el deporte", en revista Todo
es Historia, Nº 345, abril, Buenos Aires.
20. ULANOVSKY, CARLOS, (1997): Paren las rotativas. Historia de los grandes
diarios, revistas y periodistas argentinos, Buenos Aires, Espasa Calpe.
21. ULANOVSKY, CARLOS y otros, (1995) Días de radio, Buenos Aires, Espasa
Calpe.

Para seguir leyendo:

1. AAVV. (1998): Nueva sociedad. Número especial: “Fútbol y béisbol. Los juegos
de las identidades”, Nro. 154, marzo, abril.
2. AISENSTEIN, ÁNGELA (Comp), (2006) Cuerpo y Cultura. Prácticas corporales
y diversidad, Buenos Aires, Libros del Rojas.
3. AISENSTEIN, ÁNGELA y SCHARAGRODSKY, PABLO, (2006) Tras las
huellas de la Educación Física Escolar Argentina. Cuerpo, género y pedagogía. 1880-1950,
Buenos Aires, Prometeo.
4. ALABARCES, PABLO, (2002) Fútbol y Patria. El fútbol y las narrativas de la
nación en la Argentina, Buenos Aires, Prometeo.
5. ALABARCES, PABLO (Comp.), (2003) Futbologías. Fútbol, Identidad y
violencia en América latina, Buenos Aires, CLACSO-ASDI, Colección Grupos de Trabajo.
6. ALABARCES, PABLO y RODRÍGUEZ, MARÍA GRACIELA, (1996) Cuestión
de Pelotas. Fútbol. Deporte. Sociedad. Cultura, Buenos Aires, Atuel.
7. ARCHETTI, EDUARDO, (1995) “Estilo y virtudes masculinas en El Gráfico: la
creación del imaginario del fútbol argentino”, en Desarrollo económico, vol. 35, Nro. 139,
IDES, octubre-diciembre, Buenos Aires.

8. _____, (1999): “Fútbol: imágenes y estereotipos”, en Historia de la vida privada

en Argentina, Tomo 2, Taurus, Buenos Aires.
9. EHRENBERG, ALAN, (1992) "Estadios sin dioses", en Revista de Occidente,
Nros. 134-135, Madrid, julio-agosto.
10. FUNDES (Fundación para el Desarollo Económico y Social), (1999) Deporte y
Peronismo. Medio siglo de compromiso, Buenos Aires, Fundes.
11. GENÉ, MARCELA, (2005) Un mundo feliz. Las representaciones de los
trabajadores en la propaganda del primer peronismo (1946-1955), Buenos Aires, FCE.
12. MORAGAS SPA, MIGUEL DE, (1992) Los juegos de la comunicación. Las
múltiples dimensiones comunicativas de los Juegos Olímpicos, Madrid, Fundesco.
13. RAMÍREZ, PEDRO, (1996) “Deporte y demagogia”, en Todo es Historia, Nro.
345, abril, Buenos Aires.

106
 14. RODRÍGUEZ, MARÍA GRACIELA, (2003) “El deporte, la competición y su
contenido cultural", en Novedades Educativas, Año 16, Nro. 157, Buenos Aires, enero.
15. SCHER, ARIEL, (1996) La patria deportista. Cien años de política y deporte,
Buenos Aires, Planeta.

107
 Breve historia de la Educación Física infantil en Argentina
María Eugenia Villa

Esta breve historia de la Educación Física Infantil no procura ser un recorrido, o un “racconto”,
de hechos sucesivos en un período determinado. Por el contrario, intenta recuperar la historicidad
de lo acontecido, analizando la cuestión del sentido que subyace a cada período histórico; sus
fines y valores explícitos e implícitos y la racionalidad de su acontecer. La reflexión e
identificación de los argumentos, fines y valores subyacentes tiene por finalidad registrar la
consonancia o no de los mismos con los problemas y necesidades que registramos hoy como
educadores en Educación Física.
1. La Paidoadecuación. La gimnasia como antecedente de la Educación Física Infantil. 1962
– 1979.
Para comprender el nacimiento y origen de la Educación Física Infantil en Argentina es preciso
remontarse al período entre los años 1958 y 1963 que culmina con la creación, por parte del
Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, de la Dirección Nacional de Educación Física,
Deportes y Recreación. En esos años, luego de un cuidadoso diagnóstico, se comprobó que
apenas un 30 % del personal que se desempeñaba en el área de la Educación Física, en el ámbito
de la enseñanza media en Argentina poseía titulo docente para el dictado de la asignatura. Para
mejorar esta situación se promovió una intensa labor de perfeccionamiento y capacitación
docente, y se crearon nuevos institutos de formación. 1
Para afrontar esta situación, y por evaluar de fundamental importancia el mejoramiento de la
educación física en el nivel de enseñanza primaria (tanto en el orden nacional como provincial),
se crea por Decreto N° 7789, de fecha 7 de agosto de 1962, el Plan de Estudios para Cursos de
Especialización de Maestros Normales en Educación Física Infantil. Dicho plan, de 35 horas
semanales, 1 año de duración y 14 asignaturas, se aplicó en los Institutos Nacionales de
Educación Física.

1
En los documentos de la Dirección General de Educación Física se lee: “Existían en el país, al año 1958, sólo dos
institutos de formación de profesores en educación física, uno para cada sexo. En cuatro años se ha triplicado la
capacidad de formación de docentes en educación física al crearse dos nuevos institutos con dos secciones (varones y
mujeres) cada uno, a saber: a) Instituto Nacional del Profesorado de Educación Física con sede en Santa Fe: Decreto
Nº 16.864, de fecha 18 de diciembre de 1959; y b) Instituto Nacional del Profesorado de Educación Física con sede
en Mendoza: Decreto Nº 7189, de fecha 23 de junio de 1960.” Estas consideraciones ignoran que en el año 1953 se
habían creado dos instituciones de nivel universitario: El profesorado en Educación Física de la Facultad de
Humanidades de la Universidad de La Plata y la Escuela Superior de Educación Física de la Universidad de
Tucumán. Puede que dicha omisión obedeciera a la polémica, ya instalada en esa época, acerca de si la formación en
Educación Física debe o no hacerse en las universidades.

108
 En 1961, el Prof. Ramón C. Muros, a cargo de la Dirección General de Educación Física,
Deportes y Recreación y principal promovedor del pasaje de esta Dirección a Dirección Nacional,
acentuaba que: “En distintas conferencias internacionales de educación, el problema de la
Educación Física Infantil ha sido enfáticamente destacado y a poco de indagar en la organización
escolar de los países que en materia educativa marchan en línea de vanguardia, se advierte la
importancia dada a esta instancia de la formación de la niñez”. 2 Muros invita al pedagogo alemán
Carl Diem a realizar una evaluación de la situación de la Educación Física en la Argentina. Como
consecuencia de estas evaluaciones Diem plantea:
“la introducción de un programa regular de educación física en la escuela primaria –con sus
instalaciones: plazas de juegos, gimnasios, piletas–, es de enorme importancia para la pujanza y la
seguridad de un pueblo, tanto más cuando mayor es el incremento de la industrialización y el
tecnicismo. Aquello que deja de hacerse en las primeras etapas de la vida no se recupera jamás”. 3

En base a estas evaluaciones y a la reconocida necesidad de perfeccionamiento y capacitación

docente en el área en nuestro país, se crea en 1961 el “programa Diem” y se solicita la
intervención directa de la Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación en la
conducción de la educación física en la escuela primaria. Se solicita además una legislación que
atienda a promover una organización realista de la educación física en cada escuela. Esto es, que
se considere en sus Planes de Estudio un tiempo prudencial para llevarla a cabo, con un programa
actualizado para su desarrollo. También se demanda que pueda continuarse la campaña
sistemática de capacitación del maestro iniciada, junto con la formación de Maestros
Especializados en Educación Física Infantil mediante cursos de un año de duración en los
Institutos del Profesorado de Educación Física.
El programa constaba de un ciclo de conferencias acerca de temas referidos a la educación y a
la educación física: en particular por parte del Dr. Carl Diem, Rector de la Escuela de Educación
Física de la Universidad de Colonia de la República Federal Alemana, y de su esposa, la
Profesora Liselott Diem, Directora de la Sección Femenina de la Escuela de Educación Física de
la misma Universidad, encargada del dictado de cursos referidos a las nuevas formas de trabajo
en materia de educación física infantil y femenina. Dada la breve permanencia de los esposos
Diem en Argentina (dos semanas), y para no circunscribir estos beneficios a la Capital Federal
solamente, el programa contaba con la autorización y los medios necesarios para facilitar el
traslado a la Capital de los docentes, que a su retorno retransmitirían a colegas de sus respectivas

2
Muros, R. (1963). Informe del Director General de Educación Física, Prof. R. Muros, al Sr. Ministro de
Educación y Justicia de la Nación proponiendo la creación de la Dirección Nacional de Educación Física,
Deportes y Recreación. Bs. As., Pág. 33.
3
Diem, C. (1962), citado por Muros, R. (1963). Op. Cit. Pág. 22.

109
zonas de influencia las enseñanzas recogidas. En este programa participaron 157 docentes de todo
el país. Este programa continuó en 1962 con una nueva visita de la Profesora Liselott Diem,
acompañada en esa oportunidad por la Profesora Irma Nikolai, quienes dictaron cursos en la
Capital y en Santa Fe en los que participaron profesores y alumnos de los Institutos y del
Profesorado de Educación Física.
Es sobre todo a partir de estos antecedentes que se instala en nuestro país una corriente de la
educación física aplicada a la enseñanza de la especialidad en la escuela primaria. Como lo
expresa la bibliografía de la época, con la visita de las profesoras Liselott Diem e Irma Nikolai,
arriba a la Argentina una nueva forma de enseñanza de la educación física en las edades infantiles
cuyo impacto fue muy importante, tanto en las prácticas escolares mismas como en los centros de
formación, ya que comenzó a incluirse en los planes de estudio una educación física para los
niños en edad escolar. 4
Las clases de Gimnasia Infantil de la profesora Diem se organizaban en torno a los ejercicios
que planteaba el profesor y a los materiales que estimulaban las distintas actividades, tales como
sogas, bastones, pelotas, bancos suecos, vigas, etc. Fundamentaba este tipo de prácticas en la
necesidad de lograr un aumento en la seguridad de los movimientos y una mejora en la capacidad
de rendimiento físico, a partir de situaciones que permitan probarse a sí mismo y desarrollar el
sentido del valor de los mismos, mediante la observación y comparación mutua. Las bases de
estas prácticas se encontraban en la Gimnasia alemana, y tenían la intención de desarrollar la
capacidad natural de movimiento del niño: “El ámbito del movimiento se ha reducido tanto, que
la capacidad natural de movimiento del niño no alcanza a desarrollarse [...] La educación, que
puede proporcionar a una sociedad altamente industrializada una actividad recreativa valiosa,
debe comenzar en la infancia, sobre todo en la plaza de juego y en el gimnasio” (Diem, 1964a:9).
Toda la actividad estaba centrada en la Educación por el movimiento y en la globalidad del
comportamiento infantil, con la finalidad de estimular todos los aspectos del desarrollo. Los fines
y principios rectores de la didáctica estaban basados en las leyes de la naturaleza: “La actividad
se adecua al principio biológico –en la más amplia acepción de esa denominación– de que todo
órgano y/o función se forma con el ejercicio de su propia función, es decir funcionando”. “La
función hace al órgano”... y el órgano hace la función. Esto equivale a establecer que el niño debe
formarse viviendo una vida física intensa, reforzando, si cabe, sus formas normales de actuar:

4
A partir de 1964, esta corriente se instaló también en el Profesorado en Educación Física de la Facultad de
Humanidades de la Universidad de La Plata, con la inclusión en el Plan de Estudios de la Carrera la asignatura:
Formación Básica de los educandos de 1ero a 4to año escolar.

110
correr, saltar, trepar, lanzar, etc.”5 Esto tomaba sus bases de las concepciones imperantes en la
época respecto de las leyes que debían ordenar las ejercitaciones y sobre todo en el denominado
“principio de adecuación a la naturaleza”, uno de los principios enunciados por Annemarie
Seybold, 6 sobre la base de los cuales se debían organizar las clases. Desde esta perspectiva los
ejercicios se consideraban como “naturales”, estaban dirigidos a la “naturaleza del hombre”, a su
cuerpo; “la educación y la instrucción tratan ante todo de espiritualizarlo” (Seybold-Brunnhuber,
1963:9). Los ejercicios físicos no estaban considerados como transmisores de bienes culturales
sino como medios para perfeccionar habilidades naturales (como trepar, nadar, correr, etc.). Esta
adecuación a la naturaleza cobraba mayor importancia cuanto más avanzaba el proceso de
industrialización; la mecanización, la racionalización y la automatización crecientes de la vida
cotidiana en la sociedad europea atrofiaban muchas aptitudes “naturales” del hombre. Dicho en
palabras de Seybold, “Lo que el niño, en una vida natural podía adquirir ‘jugando’: agilidad,
sentido del movimiento, fuerza expresiva, musicalidad del movimiento, todo esto, hoy en día
muchas veces tiene que ‘aprenderlo’ en la escuela” (1963:10). Las leyes de ejercitación que
regían en la época eran las establecidas por el fundador de la mecánica del desarrollo (la
embriología causal), el Dr. Wilhelm Roux, 7 las que, en palabras de la autora, daban “indicaciones
adicionales para una educación física adecuada a la naturaleza: un órgano crece por el ejercicio; si
no se ejercita, se atrofia, si se ejercita en demasía, se perjudica” (Seybold-Brunnhuber, 1963:13).
La educación física, entonces, tenía que ofrecer el ejercicio adecuado para estimular el
crecimiento orgánico sin llegar a poner en peligro el sano desarrollo de los órganos.
El principio de totalidad se encontraba presente en todas las actividades y en la organización
de todas las clases. Cada ejercicio era comprendido como una unidad y cada serie de
ejercitaciones conformaba una totalidad. La influencia de la Gestalt resulta claramente advertida
en este tipo de compromisos. La Gestalt o psicología de la forma es una escuela alemana que,
influida por Külpe, retoma la noción de “forma” utilizada por Ernst Mach en su Análisis de las
sensaciones, (1885), donde se hablaba de cualidad gestáltica. Miembros destacados de la Gestalt
fueron Max Wertheimer, Karl Koffka y Wolfang Kölher (1887-1967). En buena medida todos
ellos reaccionaron contra el conductismo de Watson, Skinner, etc.

5
E. Romero Brest, Prólogo a ¿Quién es capaz de...?, Op. cit. Pág. 3.
6
El Servicio Educativo Argentino (SEA) convocó dos veces a la Dra. Annemarie Seybold-Brunnhuber a dictar
cursos en nuestro país. En enero-febrero de 1969 participó en las II Jornadas Internacionales de Educación
Física y Recreación, organizadas por el SEA en Bs. As., San Pablo (Brasil) y Lima (Perú), y en marzo y abril
de 1970 dictó cursos en Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba y Mendoza.
7
Estas leyes de ejercitación se encuentran en el informe del 18ª Congreso alemán de Médicos del Deporte
celebrado en la ciudad de Hamburgo, Francfort, 1958.

111
 La preocupación del docente estaba en la variedad de las actividades y de los materiales a
utilizar, y en la globalidad con que se planteaban las ejercitaciones. Sus bases estaban en lo que
llamaban la “Enseñanza Globalizada” y en el método global en sí, nacidos de la teoría de la
Gestalt. Este método se basa en la percepción de las cosas como totalidades; percepciones
confusas e indeferenciadas del total y no de las partes que lo componen.
La enseñanza se centraba en el concepto de paidoadecuación, es decir, adecuación al niño; las
prácticas se organizaban en torno a la adecuación de los principios generales de la gimnasia a las
capacidades y posibilidades “naturales” de los niños y a las leyes del crecimiento y desarrollo
infantil impartidas por la biología. Este principio de Paidoadecuación resultaba central en la
didáctica de la Educación Física en la Infancia basada en los Principios Pedagógicos de la
Educación Física de Annemarie Seybold y su versión española de 1963 titulada Nueva
Pedagogía de la Educación Física, en cuyo prólogo Muros destacaba que se convirtió, en los
Institutos del profesorado en Educación Física en Argentina, en el “catecismo” para quienes se
inician y en la “Biblia pedagógica” para quienes maduran en la profesión.
Recapitulando lo expuesto hasta aquí, consideramos que puede sostenerse que las necesidades
de la sociedad industrial europea desarrollada generaban una perspectiva en la educación física
orientada a la educación física infantil. Por ejemplo, la concentración demográfica en las grandes
capitales europeas limitaba el espacio para el juego y la movilidad en los niños: entonces la
educación física infantil surgía como una alternativa curricular tendiente a resolver esa
limitación. La propuesta tenía una dimensión teórica específica y otra que podríamos llamar
técnico instrumental. Esto es, la propuesta de la educación física infantil inspirada en la tradición
teórica de la gestalt tendía a resolver un problema concreto generado en su comunidad por el
modelo socio-económico de carácter capitalista, industrial y fuertemente tecnológico. Sin
pretender juzgar aquí las ventajas o desventajas teóricas intrínsecas de la concepción de la
educación física infantil, lo que intentamos resaltar es que el “Programa Diem”, gestado en
Europa, respondía a problemas e intereses difícilmente reconocibles como tales en nuestro país.
Si bien es cierto que en la Argentina existía en los años 1960-1962 una fuerte orientación
desarrollista en nuestro medio político y económico, no se registraban aún las consecuencias
propias de una sociedad altamente industrializada ni tecnificada. En este sentido puede decirse
que el “Programa Diem” no podía resolver un problema que no teníamos. Queda por analizar
cuáles fueron las razones que llevaron a los funcionarios de la educación en Argentina a aceptar
la instrumentación de dicho programa, en qué medida puede pensarse que dicha elección
constituyó una genuina elección racional, si dicho programa era un instrumento adecuado para

112
lograr los fines propuestos y si dichos fines en sí mismos eran pertinentes o relevantes para
nuestra coyuntura histórica.
Otro aspecto importante a destacar en este período lo encontramos al analizar los textos de la
época, como el Plan de labor escolar de la Dirección de Educación Física del Ministerio de
Acción Social de la Provincia de Buenos Aires, de 1965, y la Guía de Educación Física en la
Escuela Primaria de Marrazzo y Marrazzo de 1968, la cual destaca que
“Dentro de los aspectos de la educación general se halla la Educación Física que se caracteriza por
no transmitir bienes culturales, pero provoca la adquisición de habilidades y destrezas y brinda
ocasiones para acercar al niño a la realidad circundante a través de experiencias reales. Le
proporciona ejercitaciones adecuadas a cada edad de su desarrollo” (Marrazzo y Marrazzo,
1968:pág),

y donde es más que evidente el interés técnico que se le otorga a la disciplina.

Esta corriente alemana de enseñanza de la educación física en la infancia tuvo un anclaje muy
importante en la concepción o configuración de las prácticas de la educación física infantil,
consintiéndole una entidad de “especialidad”, con objetivos y principios propios dentro de la
disciplina.
Esto puede observarse al analizar la Disposición Nº 517, del 24 de agosto de 1966, emitida
por el Director Nacional de Educación Física Ramón C. Muros, en la cual se designaba una
Comisión de Educación Física Infantil, presidida por la Inspectora Profesora María del Carmen
Rosamanta de Rapela e integrada por los Profesores Alberto Dallo, Lady Elba Gonzalez, Carlos
A. Raris, Helga W. De Holze, Alfredo Robles, Horacio Santucci, Isabel Drumel y Luis Cabrera.
La mencionada Disposición establecía como obligaciones fundamentales de esta comisión: a)
elaborar un programa de educación física para el nivel primario de enseñanza; b) elaborar un
programa de preparación profesional en educación física para el ciclo magisterio de las escuelas
normales; c) elaborar un programa para ser aplicado en cursos intensivos de capacitación para
maestros en educación física infantil y d) elaborar un programa para ser aplicado en cursos de
perfeccionamiento para profesores de educación física del ciclo magisterio de las escuelas
normales.
El programa de educación física para el nivel primario comprendía los siguientes aspectos:

“Educación Física Infantil: características de la evolución integral del niño. Su caracterización por
edades. Significación del juego en la edad preescolar y en los años intermedios de la niñez.
Principios pedagógicos de la educación física infantil. Su fundamentación. Objetivos de la
educación física infantil. Actividades propias de la educación física infantil, desde la edad
preescolar hasta los doce años. Desarrollo sintético de las actividades propias de la educación física
infantil, por niveles: primer nivel: tres a cinco años; segundo nivel: seis a ocho años; tercer nivel:
ocho a diez años y cuarto nivel: diez a doce años. Preparación de la clase. Sus lineamientos
generales. Fundamentación de las actividades atléticas. Desarrollo de las ejercitaciones.

113
 Planificación de la actividad. Fundamentación de las actividades de “vida en la naturaleza”. Juegos
y predeportivos. Normas elementales para la organización de los juegos. Actividades rítmicas.
Fundamentación de las actividades expresivas. Desarrollo de ejercitaciones para los cuatro niveles
que se han especificado: a) formas básicas primarias; b) formas básicas secundarias; c) haceres
físicos o destrezas; d) ejercicios construidos y e) actividades rítmicas. Fundamentación de las
actividades de natación” (Dirección Nacional de Educación Física, 1967:5).

En base a estos antecedentes, a partir de la década del 60, comenzó a hablarse en la Argentina
de Educación Física Infantil. Sin negar que la educación física destinada a la niñez requiere
especificaciones y diferenciaciones con relación a la actividad destinada a adolescentes, adultos,
etc., entendemos que todas estas características resaltan el papel de la disciplina Educación Física
desde una perspectiva técnico-instrumental en el sentido esbozado por Habermas, donde sólo le
compete a la disciplina la transmisión de técnicas tendientes al dominio de los distintos
movimientos. Marcuse destacaba que “... la técnica misma es dominio sobre la naturaleza y sobre
los hombres: un dominio metódico, científico, calculado y calculante”(1965:55).
Este papel asignado a la educación física, de carácter técnico en sentido habermasiano, surge
del deseo de control y dominio de la naturaleza, con dirección a aprehender una realidad
objetivizada. Es un interés que lleva a actuar a través del trabajo para la consecución de objetivos
determinados. Forma un proceso de producción de información que permite el desarrollo de
tecnologías, generando productos orientados a intereses sociales: “La técnica es en cada caso un
proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses en ella dominantes
tienen el propósito de hacer con los hombres y con las cosas. Un tal propósito de dominio es
material, y en este sentido pertenece a la forma misma de la razón técnica” (Habermas, 1985:55).
2. - ¿Psicomotricidad o Educación Física en la Infancia? 1980 – 1989
A fines de la década del ’70 comenzó a gestarse en nuestro país una nueva corriente respecto de
la educación del cuerpo y del movimiento en la infancia. En 1977 se creó la Asociación
Argentina de Psicomotricidad, fundada conjuntamente por Myrtha Chokler, Paulina Seijas, Alicia
Esparza y Amalia Petroli, entre otras profesionales, las que ya dictaban cursos y seminarios en el
Instituto Argentino de Psicomotricidad. Luego, con el aporte de Noemí Beneito, se creó la
Primera Escuela de Psicomotricidad en la misma Asociación Argentina de Psicomotricidad. 8
Comienza a desarrollarse en nuestro país una nueva concepción de la educación del cuerpo
que resaltaba la importancia del componente psicoafectivo de la actividad motriz: la
Psicomotricidad.

8
Ver capítulo de la Prof. Liliana Rocha Bidegain.

114
 Esta concepción, surgida y desarrollada en Francia, perseguía como objetivos el
descubrimiento del propio cuerpo, de sus capacidades en el orden de los movimientos, el
descubrimiento de los otros y de su entorno, etc. La motricidad, entonces, ya no era considerada
como un repertorio de movimientos coordinados para adaptarse a un fin determinado y sin
sentido para quién los realiza sino, por el contrario, era considerada como la resultante de una
intencionalidad del sujeto, de un proyecto personal.
Distintos autores como Picq, Vayer, Le Boulch, Lapierre, Defontaine, etc., sostenían que era
imposible separar la educación de las funciones motrices, neuromotrices y perceptivomotrices de
las funciones puramente intelectuales.
La educación psicomotriz estaría definida como una educación general del ser a través de su
cuerpo, considerando al niño como una unidad; su propósito estaría en lograr la disponibilidad
corporal, imprescindible para toda actividad.
Toda esta concepción psicomotriz del movimiento y su importancia en la educación no tardó
en instalarse en el campo de la educación física en nuestro país, sobre todo a partir de los aportes
del Dr. Jean Le Boulch 9 y su “Método psicocinético”, creado en 1966, que surgió como
propuesta de trabajo pedagógico para “maestros deseosos de no privar a sus alumnos de un medio
educativo fundamental: el movimiento” (Le Boulch, 1981:11). Esta propuesta estaba destinada a
profesores en educación física, a educadores y reeducadores de la psicomotricidad y a maestros
de clase. Para Le Boulch los programas propuestos por la educación física tradicional estaban
constituidos por series de ejercicios que amenazaban convertirse en un fin en sí mismos, de modo
tal que al maestro le resultaba difícil apreciar su relación con el conjunto de la tarea educativa;
enfatizaba que la educación física escolar no era capaz de resolver esta situación. En 1981
afirmaba que “La corriente educativa en psicomotricidad nació a partir de las insuficiencias de la
educación física, que no puede atender a las necesidades de una educación real del cuerpo” (Le
Boulch, 1983:25). 10
Esta educación por el movimiento permitiría, para Le Boulch, un aprendizaje más fácil de las
habilidades básicas que un niño debe adquirir en la escuela, tales como la lectoescritura y
ortografía, pudiendo así eliminar los problemas de dislexia y disortografía. El Método
Psicocinético “se trata de un método general de educación que, como medio pedagógico, utiliza
el movimiento humano en todas sus formas” (Le Boulch, 1983:17). El método psicocinético creía
9
El Dr. Jean Le Boulch era maestro normal, profesor en Educación Física, Doctor en Medicina especializado
en Kinesiología, Licenciado en Psicología. Fue Director científico de la Escuela de Psicomotricidad de
Florencia, Italia y autor de numerosas publicaciones en el campo de la educación física y la psicomotricidad.
10
Le Boulch, Jean (1983), El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años, Madrid, Doñate.
Traducción de Isabel Andraka y Lucho Vásquez. Pág.25.

115
constituir una tentativa para dotar al educador de los medios técnicos necesarios para alcanzar
una educación basada en los métodos activos de enseñanza. Buscaba la formación global del ser
mediante el desarrollo de sus capacidades psicomotrices y las actitudes mentales indispensables
para triunfar en el ejercicio de la más amplia gama de actividades. En palabras de Le Boulch: “La
psicocinética plantea el problema capital de la importancia de la educación por el movimiento en
el jardín de infantes y en la escuela primaria”. 11
Para Le Boulch, uno de los objetivos primordiales de la educación psicomotriz en el Jardín de
Infantes y en la Escuela Primaria radicaba en el hecho de que ésta representaría la preparación
funcional para los aprendizajes escolares básicos, ya que una educación psicomotriz metódica
asociada a la educación del lenguaje expresivo en estos niveles de enseñanza reducían de manera
significativa las dificultades de los alumnos. Esto estaba basado en el Informe de la Comisión
Pedagógica para el nivel básico con miras a la Circular N° 69897 del 8 de diciembre de 1969,
elaborado para la aplicación del “Tercer Tiempo Pedagógico” en Francia:
“La educación psicomotriz debe ser considerada como una educación básica en la escuela primaria;
ella condiciona, además, los aprendizajes pre escolares y escolares. Dichos aprendizajes no pueden
ser llevados a cabo si el niño no ha llegado a tomar conciencia de su cuerpo, a situarse en el espacio,
a manejar el tiempo, si no ha adquirido una suficiente habilidad y coordinación de sus gestos y
movimientos. La educación psicomotriz debe ser privilegiada desde la más temprana edad, ya que,
conducida con perseverancia, permite prevenir ciertas inadaptaciones difíciles de reducir cuando
están estructuradas”. 12

Uno de los elementos principales en esta “Teoría general del movimiento” llamada por Le
Boulch primero psicocinética y más tarde psicokinética, lo conformaba el desarrollo de la Imagen
Corporal, donde lo central era el trabajo a realizar para lograr una imagen del cuerpo operatoria
que permitiría al sujeto lograr una “disponibilidad corporal”.
Puede decirse, en principio, que la acción docente y sus compromisos pedagógico-didácticos
se orientaban al desarrollo de los factores psicomotores de la actividad motriz, al
desenvolvimiento de la imagen corporal, la organización espacio-temporal, la organización
objetal, la coordinación dinámica general, la coordinación viso-motriz, el equilibrio, etc.,
marcando una división desde la didáctica de los aspectos perceptivos y motores de la actividad.
Jorge Gómez y Lady E. González representan una referencia bibliográfica en los programas
de estudio, tanto en La educación física en la primera infancia como en La educación física en la
escuela primaria de Jorge Gómez. Encontramos que para los autores,

11
Le Boulch, Jean (1993), Psicocinética, Educación Física y APS (Actividad Física y Deportiva), Conferencia
dictada en el 1er Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias. La Plata, 8 al 12 de septiembre de 1993.
12
Citado por Le Boulch en las Actas del 1er Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia. La Plata, 8 al 12 de
septiembre de 1993.

116
 “La educación física del niño preescolar debe sustentarse fundamentalmente sobre un conocimiento
claro y concreto de sus características biológicas y psicomotrices, del cual dependerá el acierto o el
fracaso en la proposición de objetivos, en la elección de tareas de movimiento para cumplir con los
mismos y en el planteamiento de las clases”(1984:13).

También Ana María Porstein y Jorge Bird hacen referencia a los objetivos de la educación
física en la infancia. Para los autores el objetivo específico de la Educación Física en el nivel
preescolar es la Formación Motora (o educación motriz o formación motriz):
“La Formación Motora significaría: ampliar la posibilidad de experimentar y explorar situaciones
motrices con acento en: - el desarrollo perceptivo-cinético; - el desarrollo de la coordinación
dinámica general; - el desarrollo de la coordinación ojo-mano; - el desarrollo témporo-espacial; - el
desarrollo del equilibrio; - el desarrollo de la percepción; señalando que todos los aspectos
anteriores se concretan en función de la estructuración del esquema corporal” (1985:11).

Alicia Esparza y Amalia Petroli en su obra La Psicomotricidad en el Jardín de Infantes

planteaban un trabajo psicomotriz en el Jardín de Infantes: “La propuesta psicomotora puede
facilitar notablemente los aprendizajes instrumentales, especialmente el de la lectoescritura”
(1981:15). “La psicomotricidad es la disciplina que se interesa por las correlaciones entre las
evoluciones motoras y las del pensamiento” (22). Las autoras destacan a esta Educación
Psicomotora como un enfoque apto para la educación del niño normal, resaltando que si bien esta
educación nació para resolver aprendizajes en los niños con déficit intelectual, ahora su valor
debe ser reconocido en el área de la normalidad porque el proceso es el mismo; y enfatizan: “Para
nosotros la educación psicomotora es la posibilidad de integrar las actividades del ‘cuerpo’, a
cargo de la educación física, la expresión corporal, etc., con las actividades de ‘la mente’,
gráficas, lúdicas, perceptivas, etc.” (1981:32). Es importante destacar esta vinculación que
realizan las autoras entre la psicomotricidad y la educación física, no tanto por los aportes de la
primera en su desarrollo teórico para con la educación física sino porque de su planteo se
desprende una educación física al servicio de la psicomotricidad.
Esta corriente también era impartida desde la Dirección de Educación Física dependiente de
la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires. Desde allí se
emitían, en el año 1989, distintas publicaciones de documentos de apoyo para la labor educativa.
En el Documento N° 1, el Profesor Juan C. Mardones, Director de Educación Física, expresaba:
“Bucher, Maigre, Le Boulch, Lapierre, junto a Doltó, Winnicot, Reich, Desobeau, Defontaine,
Levovici, etc., son jalones suficientemente demostrativos de los aportes que hace la
psicomotricidad para esclarecer nuestras concepciones sobre la actividad motriz y sus

117
proyecciones en el ser humano y su constitución como tal”. 13 En esta afirmación es necesario
destacar la idea acerca de cómo la psicomotricidad podía “esclarecer” a la educación física.
Las clases de Educación Física Infantil se convirtieron de esta manera en un catálogo de
ejercitaciones de organización del esquema corporal, el espacio, el tiempo, la lateralidad, etc. La
educación de las capacidades perceptivas tomaba así más importancia que el desarrollo de las
aptitudes para la acción y que los saberes propios que la disciplina tenía para transmitir. Las
clases se transformaron en sesiones tendientes a mejorar una y otra noción perceptiva,
disgregando conductas específicas de las puramente motrices, separando de alguna manera a la
conducta en distintos aspectos. Esta corriente psicomotriz llevó a la educación física infantil a
secundarizar la enseñanza. La práctica de la educación física en la infancia así entendida sólo
llevaba a promover el desarrollo de las estructuras cognitivas de los niños, proponiendo a la
práctica y al ejercicio como condición suficiente y necesaria para la adquisición de conocimientos
escolares. Las nociones en que se basa la educación psicomotriz son nociones estructurales que se
constituyen en los niños sin mediación de situaciones específicas de aprendizaje, por lo que no
pueden sostenerse como contenidos a enseñar por la educación física.
Como lo ha señalado en reiteradas oportunidades el profesor Ricardo Crisorio 14 en sus cursos
y seminarios, en educación física es necesario rechazar que la práctica educativa tenga la
finalidad de promover el desarrollo de las estructuras cognitivas de los niños y que su ejercicio
sería condición suficiente y necesaria para la adquisición de conocimientos escolares, para
adoptar como objetivo de la actividad escolar la apropiación por parte de los niños de aquel sector
de la cultura que se relaciona con las prácticas corporales.
Para finalizar, puede decirse, como ya sostuve en otro texto 15 , que la educación psicomotriz
considera al cuerpo como un instrumento que sirve como herramienta al desarrollo cognitivo.
Cuerpo que entabla un vínculo solidario entre el pensamiento y los movimientos. Pero este
cuerpo de la psicomotricidad, como indica Daniel Denis, es un cuerpo que se pone en juego en
las situaciones pedagógicas al servicio de un cierto número de aprendizajes que apuntan a
objetivos ajenos al desarrollo del cuerpo,
“ese cuerpo pasado una y otra vez por la criba de la razón (topológica, proyectiva,
euclidiana, lingüística, anatómica)” […] “En realidad, el educador se dirige al cuerpo del
niño para asegurarse del eficaz ejercicio de la motricidad del alumno. Y lo que propone que

13
Barboza, H. R. (1989). Psicomotricidad en Educación. Bs. As. Dirección General de Escuelas y Cultura de la
Provincia de Bs. As. Pág. 8.
14
El profesor. Ricardo Crisorio es profesor en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata, docente e
investigador de la citada universidad, autor de libros y numerosos artículos sobre diversos temas de educación física.
15
Villa, María Eugenia (2003), “El cuerpo en las prácticas de la educación física”, en Crisorio, R. y Bracht, V.
(comps), La educación física en Argentina y en Brasil. La Plata. Al Margen.

118
 éste viva no es ya su propio cuerpo, sino un dominio de investigación de naturaleza lógica”
(Denis, 1980:8).

Así es como consideramos que fue el impacto que obtuvieron las educaciones psicomotrices
en las prácticas de la educación física en la infancia: prácticas tendientes a provocar el desarrollo
de nociones cognitivas que serían desarrolladas en el aula; prácticas que consideran al cuerpo
como un instrumento al servicio del intelecto.
3. La Educación Física Infantil. 1990 – 1999
La concepción o corriente psicomotriz que prevalecía en la enseñanza de la educación física en la
infancia, es superada en la década del ‘90 por un movimiento o corriente nueva en el campo de la
educación física en la infancia. Esta etapa, característica de fines de la década del ‘80 y principios
del ‘90 en nuestro país, toma como centro de sus concepciones teóricas y prácticas al niño. El
comportamiento es mirado desde el prisma del niño en situación y el elemento central
característico de esta etapa es el planteo de las situaciones didácticas a resolver por parte de los
niños.
La corriente pedagógica característica de este período está destacada por el papel que
cumplen los textos especializados en educación física en la infancia que provienen de España.
Estos textos no son exclusivamente de autores españoles, sino que también hay una importante
cantidad de textos de autores franceses cuyas traducciones son responsabilidad de editoriales
españolas. Es importante destacar el papel que cumplieron estas editoriales españolas en la
importación de bibliografía de educación física en esta década de los ‘90 en nuestro país. Este
período se caracteriza por la gran afluencia de textos de editoriales como Inde, Doñate, Hispano
Europea, Gymnos y sobre todo una masiva importación de Paidotribo. 16
Como señala Malena Botto en “Los noventa: concentración y polarización de la industria
editorial”,
“... la industria del libro en nuestro país experimenta un ‘crecimiento’ –en términos estadísticos–
que no se corresponde con una efectiva recuperación en la edición y circulación del libro de autor
argentino, el que, por el contrario, va a ver agudizada la crisis en la que cayera a fines de los setenta.
La paradoja es sólo aparente, y su explicación tiene que ver con que la adquisición de editoriales por
parte de capitales extranjeros, que no pueden ser considerados agentes culturales en un sentido
tradicional, promueve políticas de producción y circulación del objeto libro que modifican
considerablemente su comportamiento en términos de impacto cultural […] De allí que, en el marco
de la profunda y generalizada concentración económica de los noventa, pueda señalarse como
17
característica del período una creciente polarización de la industria editorial.”

16
Tomando sólo los títulos referidos a textos de educación física (sin contar publicaciones referidas al deporte)
encontramos más de 50 publicaciones de la editorial Paidotribo en Argentina en la década del ´90.
17
Industria / Cultura. Editores y políticas editoriales en Argentina (1880-2000). José Luis de Diego (dir.), Pág. 239.

119
 Destaca Botto que también es cierto que el fenómeno de “segmentación de la producción”,
propio de la globalización incide sobre las industrias culturales de manera singular, lo que las
lleva a focalizar el mercado interno de cada uno de los países donde operan. Esto significa que
pueden imponer allí productos importados desde sus casas matrices –concretamente desde
España–, pero no existe la misma permeabilidad con respecto a las producciones realizadas en
otros países latinoamericanos donde también han adquirido empresas editoriales (como Chile,
Uruguay, México, Colombia y Venezuela). Por lo cual se produce una desigual oferta de textos
con respecto a bibliografía proveniente de América Latina e incluso desde Argentina.
Este impacto que, a mi entender, provocó el caracterizado “embate español”, fue muy
destacado en el campo de la educación física en la infancia, sobre todo en el Profesorado en
Educación Física de la UNLP, a partir del libro El niño y la actividad física de Amicale EPS,
editado por la editorial Paidotribo. Allí diferentes autores franceses, proponen una nueva
didáctica para la educación física infantil. Esta pedagogía estaba centrada en la necesidad
primordial del niño: la necesidad de movimiento, y el docente estaba allí para ayudarlo a asumir
su conducta, a conocer todos sus recursos y a desarrollarlos al máximo.
La didáctica se construía sobre la base de las situaciones planteadas a los niños, agrupadas en
distintas “unidades temáticas” mediante las cuales los niños exploran las distintas propuestas
desde el planteo de la situación. El docente era el encargado de analizar las respuestas y plantear
así nuevos interrogantes variando las consignas y los elementos para atender a los distintos
aspectos del desarrollo.
La motricidad era abordada de manera general en todos sus enfoques. La tarea era la que
orientaba y guiaba el proceso de aprendizaje; sobre ella se estructuraba y se construía la clase, en
función al planteo del problema por parte del docente, quien conocía el objetivo a abordar desde
el acondicionamiento del medio en el cual el niño iba a comprometerse.
La Educación Física Infantil era entendida como un proceso de formación y desarrollo de
todos los aspectos de la personalidad infantil, bajo un punto de vista funcional. Cobraba así
mucha importancia la actuación del docente durante el proceso de aprendizaje de los niños, tal
como lo expresa Yvonne Surrel:
“... más en Educación Física y Deportiva que en otras materias, en las que las técnicas de
aprendizaje para saber escribir, leer y contar siguen siendo muy importantes, las técnicas aquí sólo
son secundarias, pretextos de descubrimiento y experimentación y a lo largo de esta obra, la
preocupación por el contenido deja paso a una viva preocupación por la actuación pedagógica”
(Amicale EPS, 1992:9; las cursivas son mías).

120
 A través del movimiento –eje central en la propuesta– se contribuía al desarrollo del niño,
tomando como centro a sus necesidades, sus posibilidades y basándose en las leyes del
aprendizaje, desarrollo, crecimiento y maduración sobre las que se edificaba la didáctica. Como
lo expresa Azémar en el libro El niño y la actividad física: “Una pedagogía que favorezca una
motricidad global, libre, dinámica, autónoma, que emane de un proyecto conciente del niño y que
intervenga en situaciones complejas y en movimientos, no puede producir la fijación de
comportamientos estereotipados nocivos” (Amicale EPS, 1992: 17).
Así es como la acción didáctica se encontraba centrada en la unidad del comportamiento
humano, entendiendo a la conducta como una síntesis que incluye todos los aspectos de la
personalidad: sensorio-motrices, socio-afectivos y cognitivo-intelectuales. De esta síntesis del
comportamiento se partía para analizar la conducta del niño en situación, con relación a su
desenvolvimiento y sobre la base de las características que plantea su desarrollo. La didáctica
partía de las situaciones problema planteadas por el docente a las cuales el niño se entregaba en
forma íntegra y global, asimilando y acomodando estructuras en todos los aspectos de su persona,
para adaptarse al medio y al problema concreto planteado. De esta confrontación surgiría el
equilibrio necesario para la adaptación a las distintas situaciones, y mientras mayor variedad y
cantidad de situaciones el docente pueda proponer, mejores posibilidades de adaptación tendrían
los niños, beneficiándose de esta manera su función de ajuste, esencial para la estructuración del
esquema corporal y la conformación de la unidad de la personalidad.
La intención, desde esta óptica funcional, era que a través del movimiento en relación con la
conducta del ser en su totalidad, se podría lograr esa disponibilidad corporal que se abordaba en
el período característico de la psicomotricidad, para hacer del cuerpo un instrumento de
adaptación del individuo a su medio, en todo ámbito, y a través del desarrollo sistemático de
todos los factores del comportamiento motor: los factores mecánicos de ejecución (flexibilidad,
fuerza, velocidad, resistencia) y los factores psicomotores (perceptivos y motrices). Estos
Factores del Comportamiento Motor corresponden al desarrollo del Método Psicocinético del Dr.
Le Boulch a partir de su tesis de medicina del año 1960 titulada “Los factores del valor motriz”.
Estas concepciones surgieron fundamentalmente como reacción a la educación psicomotriz
imperante en la década anterior en la educación física en la infancia. Según Azémar:
“Ciertas personas han conducido a la psicomotricidad a sobrepasar su objetivo inicial segregando
una suma de conductas específicas que era necesario distinguir de las puramente motrices. Se
transformó en un catálogo de ejercicios de organización del espacio, del tiempo, del esquema
corporal, de la lateralidad, etc., mientras que habría debido tender esencialmente a la observación
del niño y a la elección de situaciones pedagógicas. En definitiva hemos visto desembocar a la
Educación Física en una práctica intelectualizada, en la cual el modelo técnico se habría sustituido

121
 por el modelo de niño hipotético que responde a las normas y estadios descriptos por los manuales
de psicología. La educación formal y gratuita de las capacidades perceptivas tomaba más
importancia que el desarrollo de las aptitudes para la acción” (Amicale EPS, 1992:21).

Se acentúa la necesidad de articular los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo,

planteando de esta manera situaciones de aprendizaje basadas en tres aspectos fundamentales:
- la actividad del alumno: el niño es colocado en situación de búsqueda en la medida en que
es confrontado con uno o varios problemas, “el niño puede ajustar su comportamiento al entorno
total tal como lo vive, tal como lo siente y no conformarse con la respuesta tipo que el maestro ha
fijado previamente”(25);
- la comunicación en la clase, que se instaura entre los niños puesto que se les lleva a
confrontar sus experiencias personales, buscando algunas veces soluciones colectivas: “Así una
clase inerte da lugar a un grupo-clase, grupo que vive, grupo que tiene una dinámica propia,
donde las redes de comunicación, en vez de concentrarse en el maestro omnisciente, se establecen
por el contrario entre todos los miembros del grupo”; y
- el papel del maestro, que propone, estimula, desbloquea la situación si es necesario sin dar
nunca la solución, ayuda así a resolver las dificultades planteando nuevos interrogantes. En esta
concepción pedagógica el maestro no impone nunca su punto de vista. Lo importante es lo que el
niño aprende y no lo que el maestro enseña.
Esta educación física infantil típica de la década del los ‘90 estaba centrada en el niño, y
basaba sus principios en la construcción que el mismo niño realizaba en sus experiencias; el
maestro estaba allí para acompañarlo y brindarle la posibilidad de construir y constituir sus
proyectos. Las bases se encontraban en una educación activa, hacia la cual la educación física
podía colaborar permitiendo a los alumnos la construcción de sus conocimientos y la elaboración
de sus propios proyectos de acción en un ámbito ideal como es el movimiento. La presencia de un
medio intencionalmente elaborado por el docente para cada clase incitaba a los niños al
intercambio directo con la situación y a desarrollar así su capacidad inteligente.
Pierre Parlebás decía en el 1er Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias, celebrado
en la ciudad de La Plata en el año 1993, que la perspectiva en que se orientaba la Educación
Física situaba al niño en el centro de la acción, de modo que interesaba menos el ejercicio y más
el que se ejercitaba. En función a estas necesidades, las estrategias de enseñanza estaban
orientadas a la organización de situaciones exploratorias o situaciones problema a resolver por
parte de los niños, donde el docente debía estar atento a su evolución para intervenir en el
momento necesario.

122
 María Laura González, al referirse a la didáctica de estas situaciones lo expresaba así:
“En todos los grados, salas donde trabajen, no en un marco de la teoría escrita, sino de la realidad
concreta de los chicos, aquí y ahora. Integrar a todos en la actividad, no etiquetar. Ofrecer diferentes
propuestas metodológicas a través de la exploración de situaciones problema y organizar pedagogías
del descubrimiento, la elaboración y la imitación. Promover la emancipación, participación e
instrucción.” 18

El enfoque pedagógico niñocéntrico también fue destacado en el 1er Congreso Argentino por
el profesor Raúl Gómez, quien subraya que, ante los desafíos que la realidad planteaba a los
profesores, y ante los conflictos que la práctica cotidiana acarreaba a aquella concepción de
corriente “racionalista” típica de los ‘80 y sobre todo de los grupos de estudio en La Plata, “... nos
vimos tentados a profundizar una línea de investigación que establecía como condiciones
iniciales tomar al niño como verdadero sujeto, centro de la práctica educativa y al proceso socio-
histórico como marco referencial para dicha práctica”. 19 Este modelo para Gómez intentaba
superar el conflicto empírico racionalista característico de las décadas anteriores analizando el
comportamiento infantil desde el prisma del niño en situación. Una propuesta pedagógica como
medio realizador de la persona que intenta favorecer en el niño el desarrollo de actitudes y
aptitudes que facilitan su integración a la realidad más que su adaptación.
Podemos concluir, en el análisis de este período, que la influencia y el impacto que
provocaron los textos españoles marcó en gran medida la concepción de la Educación Física
Infantil en esta década, sobre todo a partir de la obra El niño y la actividad física de Amicale
EPS. Es necesario destacar que en este período las concepciones y principios de la
psicomotricidad continúan presentes tanto en aspectos teóricos como prácticos de la educación
física en la infancia, no de forma tan directa como en el período anterior pero sí esbozadas en
algunos de sus objetivos. Los aspectos didácticos conformaban el eje central de la propuesta; así
la “Pedagogía del descubrimiento” o la llamada “Pedagogía de las situaciones” establecían los
aspectos neurálgicos en las prácticas y en la teoría misma de la Educación Física Infantil.
4. Conclusiones Finales
En relación con el análisis de todo este devenir histórico por el que ha atravesado la Educación
Física en la Infancia, y con los intereses y sentidos que encontramos en cada período estudiado,
podemos aventurar algunas conclusiones finales en torno a aquello que nos deja este análisis y en
función a la construcción de una Educación Física aplicada en la Infancia que subsane las
dificultades señaladas.
18
González, María Laura (1993) Enfoque actual de la Educación Física para niños. Conferencia dictada en el 1er
Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias. La Plata, septiembre de 1993. Pág. 461.
19
Gómez, Raúl Horacio (1993) Juego y Corporeidad en una pedagogía centrada en el niño. Conferencia dictada en
el 1er Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias. La Plata, septiembre de 1993. Pág. 509.

123
 Creemos que una Educación Física Infantil construida a partir del conocimiento de su proceso
histórico de constitución, tendrá las herramientas necesarias para edificarse sobre un discurso
didáctico centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje. A partir de la reflexión de su historia
podremos analizar críticamente la “especialidad” incluyendo todos los elementos que componen
las prácticas educativas, reflexión que nos permita abordar una noción de método diferente que
no será neutra y universal, sino que rescatará los contextos como esenciales para la educación. El
diálogo permanente con la práctica permitirá la construcción de los métodos adecuados
elaborados por el docente en cada contexto y en función a su saber disciplinar, configurando una
concepción de la didáctica como la reflexión del docente en tanto uno de los actores
fundamentales del proceso. Esta concepción se basa en la comprensión de la educación entendida
como proyecto histórico, “por ende político” (Foucault), donde la infancia es considerada como
una construcción social y no como una realidad natural. Toda la historia acerca del origen de la
Educación Física Infantil señala la necesidad de saber y conocer acerca de la relación entre la
infancia y la Educación Física.
Siguiendo las ideas de Dewey podemos afirmar que los niños tanto como los adultos son
seres activos que aprenden mediante el enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen
de las actividades que concitan su genuino interés. La experiencia acumulada por la humanidad
más las experiencias que conforman el presente mismo del niño son aspectos inseparables de un
mismo proceso.
El conocimiento heredado no es pues prescindible; sin embargo, le tocará al maestro la difícil
tarea de estimular y orientar al niño para que los contenidos programáticos le resulten eficaces en
la identificación y ejecución de su propia experiencia.
En su teoría, Dewey destaca a la experiencia entendida como acción orientada a la resolución
de problemas, y la elección entre las muchas alternativas posibles a tales problemas, obligan en el
campo de lo colectivo a que las elecciones racionales requieran colaboración, cooperación y
consenso. No hay nada exterior ni fijo que predetermine universalmente dichas elecciones: cada
hábito de respuesta, cada modo de resolver problemas, ha sido el resultado de la práctica
interesada de quienes nos antecedieron.
Dado el análisis histórico esbozado en estas páginas podemos decir que el origen de la
Educación Física Infantil como “especialidad” está determinado por la necesidad de la época
(década del ‘60) de comprender cuál era la función de la Educación Física en la Infancia. Tanto el
desarrollo del Deporte como el de la Gimnasia y el Juego no terminaban de satisfacer los
requerimientos de la Educación Física en estas edades.

124
 Tanto la Gimnasia Alemana como la Psicomotricidad o la Pedagogía de las Situaciones
intentaron desarrollar o contribuir a una teoría de la Educación Física Infantil que se justifique
como tal, que permitiera construir objetivos y contenidos específicos de esta especialidad.
A la luz de estas conclusiones logramos afirmar que no podemos hablar de Educación Física
Infantil en estos términos, es decir, una Educación Física Infantil entendida como una
especialidad dentro de la Educación Física, sino por el contrario entendemos que la Educación
Física en la Infancia se define como un campo dentro de la disciplina Educación Física, que
corresponde a la adecuación de sus prácticas a la etapa determinada de la vida infantil, pero que
comparte con la Educación Física en general sus fines, principios y objetivos disciplinares.
Esta Educación Física para la Infancia podrá resaltar la importancia del papel activo de los
sujetos en su construcción, tanto en cuanto compete al papel de los alumnos como al de los
docentes. Esta didáctica de la Educación Física Infantil, entendida como teoría de la enseñanza de
la disciplina, estará construida por el docente en una relación dialéctica con el alumno y en
relación con el cuerpo teórico de la disciplina.

125
Bibliografía citada:
1. AMICALE, EPS, (1992) El niño y la actividad física, Barcelona, Paidotribo.
2. BIRD, JORGE y PORSTEIN, ANA M., (1985) Aprendizaje por el movimiento en el ciclo
preescolar, Buenos Aires, Ed. La Obra.
3. CHOKLER, MYRTHA H., (1988) Los organizadores del desarrollo psicomotor, Buenos
Aires, Ediciones cinco.
4. DENIS, DANIEL, (1980) El cuerpo enseñado, Buenos Aires, Paidós.
5. DIEM, LISELOTT, (1964a) ¿Quién es capaz de...?, Buenos Aires, Paidós.
6. _____, (1964b) Apuntes de Gimnasia Infantil. Bs. As. Ministerio de Educación y Justicia,
Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación.
7. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA (1965). Plan de labor escolar, Buenos Aires,
Ministerio de Acción Social de la Provincia de Bs. As.
8. DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTES Y RECREACIÓN
(1967) Educación Física Infantil, Buenos Aires, División difusión e información.
9. ESPARZA, ALICIA y PETROLI, AMELIA, (1981) La Psicomotricidad en el Jardín de
Infantes, Buenos Aires, Paidós.
10. GÓMEZ, JORGE y GONZÁLEZ, LADY E., (1987) La educación física en la primera
infancia, Buenos Aires, Stadium.
11. HABERMAS, JÜRGEN, (1984) Ciencia y técnica como ideología. (1era ed. 1968),
Madrid, Tecnos.
12. LE BOULCH, JEAN, (1983) El desarrollo psicomotor del nacimiento a los 6 años,
Barcelona, Doñate.
13. _____, (1981) La educación por el movimiento en la edad escolar, Buenos Aires,
Paidós.
14. MARCUSE, HERBERT, (1965) “Industrialisierung und Kapitalismus im Werk Max
Weber” en Kultur und Gesellschaft. II, Frankfurt, citado por Habermas en Habermas, J. (1984).
Ciencia y técnica como ideología. (1era ed. 1968), Madrid, Tecnos.
15. MARRAZZO, MARÍA C. y MARRAZZO, TEÓFILO .M., (1968) Guía de Educación
Física en la escuela primaria, Buenos Aires, La Obra.
16. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y JUSTICIA, (1963) Creación de la Dirección
Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación, Buenos Aires.
17. SEYBOLD-BRUNNHUBER, ANNEMARIE, (1963) Nueva Pedagogía de la Educación
Física, Buenos Aires, Kapeluzs.
18. _____, (1974). Principios pedagógicos de la Educación Física, Buenos Aires, Kapelusz.
Para seguir leyendo.
1. BANDET, J y ABBADIE, M., (1968) La educación física de los niños, Alcoy, Ed. Marfil.
2. BARBOZA, H. R., (1989) Psicomotricidad en Educación, Buenos Aires, Dirección
General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Bs. As.
3. BAROVERO, HÉCTOR JOSÉ, (1964) La educación física en la escuela moderna,
Buenos Aires, Fondo de educación física.

126
 4. CASTORINA, JOSÉ ANTONIO, (1993) La Teoría Psicogenética y la Práctica
Educativa, Seminario dictado en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
5. DI GREGORI, CRISTINA y DURAN, CECILIA, (2005) “Conocimiento y acción: una
concepción fundante para el modelo pedagógico y político de John Dewey” en Revista Educación
Física y Ciencia, aceptado para su publicación en 2006, La Plata, UNLP.
6. DEWEY, JOHN, (1952) La busca de la certeza. Un estudio de la relación entre
conocimiento y acción, México, FCE, (Primera edición en inglés, 1929), pág. 21.
7. GÓMEZ, JORGE, (1986) La educación física en la escuela primaria, Buenos Aires,
Stadium.
8. HORKHEIMER, MAX, (1969) Crítica de la Razón Instrumental, Buenos Aires, Ed. Sur.
9. LE BOULCH, JEAN, (1978) Hacia una ciencia del movimiento humano: Introducción a
la psicokinética, Buenos Aires, Paidós.
10. _____, (1986) La educación psicomotriz en la escuela primaria, Buenos Aires, Paidós.
11. MARRAZZO, M.C. y MARRAZZO, T.M. (1988) Guía de Educación Física para los
jardines de Infantes, Buenos Aires, Ciordia.
12. NIKOLAI, IRMA, (1962) Gimnasia Infantil, Buenos Aires, INEF “Romero Brest”.
13. S.E.A., (1970) Apuntes sobre los cursos de Annemarie Seybold Brunnhuber, Buenos
Aires, Servicio Educativo Argentino.
14. SEYBOLD BRUNNHUBER, ANNEMARIE, (1976) Principios didácticos de la Educación
Física, Buenos Aires, Kapelusz.
15. VILLA, MARÍA EUGENIA, (2003) “El cuerpo en las prácticas de la educación física”,
en Crisorio, R. y Bracht, V. (comps), La educación física en Argentina y en Brasil, La Plata, Al
Margen.

127
 Psicomotricidad y Educación Física
Liliana Rocha

“… Cómo no pensar aquí en la exhortación de Nietzsche al afirmar que sólo la

adhesión a la fuerza del presente da derecho a interrogar el pasado para comprender mejor
el futuro” (E. Roudinesco 2007)
1- La Educación psicomotriz

Para comprender cuál ha sido el impacto de la psicomotricidad en las prácticas de la

Educación Física, es necesario realizar un análisis genealógico revisando no sólo las
cuestiones de origen de la Educación Psicomotriz sino también los conceptos fundamentales
que tendrán una fuerte impronta en el discurso y en las prácticas de la Educación Física.

En nuestro país, la psicomotricidad ingresó a fines de los años ‘60, de la mano de la

profesora Dalila Molina de Costallat 1 , pero cobró mayor fuerza en las décadas de los ‘70 y
‘80. Para esta época, la psicomotricista Velia Votadoro impulsó, con el aval de la Sociedad
Internacional de Terapia Psicomotriz, la emisión de los primeros “Cuadernos de Terapia
Psicomotriz”, y en el año 1977 se creó la Asociación Argentina de Psicomotricidad, con el
objetivo de divulgar y formar profesionales en el área, y que luego impulsó la creación de la
Escuela Argentina de Psicomotricidad, dependiente de ella. Paralelamente, en Córdoba se
otorgaban las primeras certificaciones terciarias de formación en la disciplina, e iniciaban una
serie de viajes Desobeau, Acouturier, Le Boulch y otros, que despertaron el interés no sólo de
los psicomotricistas sino también de educadores y profesores en educación física. A principios
de los ‘90 aparecen otras publicaciones de la especialidad como Cuadernos de
Psicomotricidad y Educación Especial, dirigidos por Miguel Sassano y Pablo Bottini, o La
Hamaca, dirigida por Mirta Chockler. Asimismo se incrementan las titulaciones de carácter
terciario, y para finales de la década el Ministerio de Educación de la Nación autoriza la
primera Licenciatura de grado en Psicomotricidad en la Universidad CAECE, que habilita
para desarrollarse en los ámbitos de la salud, la educación y la estimulación temprana
(Sassano, 2003:15-17).

1
Dalila M. Molina de Costallat es nacida en Tierra del Fuego – Argentina, Diplomada en Letras, Educación
especial, Pedagogía y Psicomotricidad. Profesora de Pedagogía Especial por el Centro Nacional de Pedagogía
de Beaumont – Sur – Oise, Paris, Psicomotricista por el Centro de Re-educación de Psicopatología del
lenguaje del Hospital Henri Rouselle – Paris, en el Departamento del Dr. Ajuriaguerra. Creadora de la 1º
Cátedra de Psicomotricidad para profesores de Educación Especial del Ministerio de Educación de la Nación.
Directora del C.P.B.A. Cf. (2000) “Centro de Estudios de Psicomotricidad de Buenos Aires” en ONP y
Colaboradores, Psicomotricidade, otimizando as relações humanas, Editora Arte y Ciencia, Sao Paulo, Brasil.

128
 Se puede decir que la historia de la Psicomotricidad en Argentina sigue los pasos de la
Escuela Francesa.

El nacimiento de la Psicomotricidad data de principios del Siglo XX como una crítica al

dualismo cuerpo-mente y en oposición a la consideración del cuerpo humano como una
entidad exclusivamente anatomo-fisiológica. El surgimiento de esta nueva práctica es posible
por la confluencia de al menos tres corrientes científicas que sientan las bases: la patología
cerebral, la neurofisiología y la neuropsiquiatría infantil, que ensayan respuestas y
explicaciones para resolver las dificultades de aprendizaje de niños con problemas. Sus
investigaciones intentaban reconocer las causas de disfunciones graves que no evidenciaran
lesiones cerebrales, suponiendo una ruptura entre la lesión y el síntoma; estudiar las conductas
del individuo en relación con el medio, preocupados por la “significación biológica del
movimiento” 2 ; y revelar las relaciones entre las alteraciones psíquicas y motoras producto del
vínculo entre el pensamiento y la acción. Ernest Dupré, médico neurólogo francés a quien
además se reconoce como el primero en utilizar el termino psicomotriz, al observar las
características de niños débiles mentales, puso de relieve las supuestas relaciones entre las
“anomalías psíquicas y motrices como expresión de una solidaridad original y profunda entre
los movimientos y el pensamiento” acuñando el primer cuadro clínico específico: la debilidad
motriz, según la cual todo débil mental tendría igualmente alteraciones y retraso en su
motricidad (Sassano, 2003:13).

Entre 1925 y 1950 se advierte una gran influencia de la Paidopsiquiatría, la psicología del
desarrollo y el psicoanálisis, que se ponen de manifiesto en las acciones pedagógicas en torno
de la educación psicomotriz.

Los estudios mas destacados de este período fueron los de Henrry Wallon, que aún hoy
continúa siendo un referente importante en el área y principal responsable del nacimiento del
movimiento de re-educación psicomotora conducido años mas tarde por Julián Ajuriaguerra y
Giselle Soubiran. Wallon realizó aportes con relación al desarrollo psicomotor y mental del
niño y lo dividió en etapas o estadios a los que denominó impulsivo, tónico-emocional,
sensorio-motor, proyectivo y personalítico. Así mismo, inició una línea de investigación y
publicaciones sobre determinados aspectos de la psicomotricidad (Bernardo de Quirós
Aragón, 2006). En su tesis sobre “el niño turbulento”, de 1925, analizó trastornos del

2
“Las reacciones de un organismo sólo son comprensibles y previsibles si se las considera no bajo el ángulo
biomecánico de contracciones musculares que se suceden en un cuerpo, sino como actos que se dirigen a un
determinado ambiente (Le Boulch, 1991:).”

129
desarrollo mental y psicomotor del niño basándose en la unidad psicobiológica del individuo,
en la que “psiquismo y motricidad representan la expresión de las relaciones del individuo y
el medio”. Al mismo tiempo, profundizó en la importancia del “tono muscular como telón de
fondo de todo acto motor y trama en la que se teje la emoción como expresión de la actividad
de relación”. Dentro de este fenómeno tónico concedió gran importancia a la función postural
de comunicación, y a lo largo de su obra trató de demostrar la importancia del movimiento en
el desarrollo psicológico del niño y en la construcción de la personalidad. Por otra parte,
destacó la importancia de la “toma de conciencia” del propio cuerpo como base para la
individualización y la identidad personal (Sassano, 2003).

Los estudios de Wallon fueron sucedidos por los de Heuyer (1936), el primer catedrático
europeo de Psiquiatría Infantil y una de las figuras mas influyentes en el surgimiento de la re-
educación psicomotriz, que intentó poner de relieve la interdependencia de la motricidad, la
inteligencia y la afectividad en el desarrollo infantil, estableciendo programas de tratamiento
que vinculaban los trastornos en el carácter con los trastornos en las funciones motrices
(Miguel Sassano, 2003).

Paralelamente, y aunque él nunca se abocó a la educación, los estudios de Piaget han sido
retomados en este sentido, reforzando los supuestos de cierta preeminencia del plano motor en
el desarrollo infantil. Sus investigaciones ponderaron la importancia de la actividad motriz,
sobre todo en los primeros años de vida, en el desarrollo de la inteligencia y de las nociones
mentales de cantidad, espacio y tiempo. Para Piaget “las acciones mentales no son más que
acciones físicas interiorizadas” y la coordinación de acciones y operaciones que el niño
interioriza, junto con la información que le proporciona la relación con los objetos, traerá
como resultado la construcción de esquemas. Estos esquemas se desarrollarán sobre la base de
las invariantes funcionales en un doble proceso de asimilación y acomodación. 3

Por su parte el psicoanálisis realizó sus aportes, y los estudios de René Spitz (1945) sobre
las repercusiones psicológicas de las carencias afectivas en el primer año de vida revelarían la
importancia del cuerpo y de las precoces experiencias sensoriales y motrices en el desarrollo
posterior del sujeto.

3
Mecanismos por el cuál cada vez que el sujeto se enfrenta a una situación nueva aplica pautas de conducta o
esquemas de comportamiento, físicos u operatorios, adquiridos en experiencias previas. Al mismo tiempo los
objetos o las situaciones en su conjunto ofrecen una cierta resistencia al sujeto, lo que tiene por consecuencia la
necesaria acomodación del sujeto a la situación. Cuando asimilación y acomodación están en equilibrio el
sujeto se ha adaptado.

130
 A partir de este momento la Psicomotricidad inicia un proceso de autonomía. Ozeretsky y
luego E. Guilmain fueron responsables de la elaboración de los primeros tests motores y
psicomotores, que en línea con los tests de inteligencia de Binet y Simon, “intentan situar,
desde el punto de vista de la motricidad una edad motriz, por encima o por debajo de la edad
cronológica.” 4 Con la aplicación de estas pruebas, se estudian los factores neuropsicomotores
del comportamiento, y se establecen patrones para la realización de tareas concretas a cada
edad. Del mismo modo, Ajuriaguerra y Diatkine, discípulos de Heuyer, desarrollaron una
técnica terapéutica para la reeducación y educación de los débiles motores, la re-educación
psicomotriz, poniendo nuevamente el énfasis en la solidaridad entre motricidad y
pensamiento, y estableciendo parámetros tanto respecto del desarrollo infantil normal como
del “patológico”. Por su parte Bergès, continuador de Ajuriaguerra, desarrolla un test que
evaluaría la imitación de gestos, el esquema corporal y la lateralidad (Bernardo de Quirós
Aragón, 2006:35-37).

Siguiendo a Sassano, podemos decir que se inicia hacia 1960 un tercer período de gran
importancia con la publicación en Francia de la primera carta de reeducación psicomotriz, que
sirvió de base y fundamentación para el examen psicomotor. El objetivo del mismo era
recabar información acerca de la actividad postural, sensomotora e intelectual, y la
reeducación psicomotriz se planteaba en tres niveles: el de la actividad tónica, el de la
actividad de relación y el del dominio motor. Estas ideas sintetizan el supuesto substrato
científico con el que se inició la puesta en práctica del abordaje psicomotriz como forma de
reeducación o terapia específica. A partir de este momento comenzó la lucha por la
especialización y oficialización de los estudios de psicomotricidad, creando en Francia el
Certificado de Reeducación Psicomotriz (en 1963), lo que suponía el reconocimiento público
e institucional de la psicomotricidad.

Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, la diversificación de la disciplina se hizo cada vez
mayor con el surgimiento de un espectro amplio de propuestas, métodos y técnicas, que
fueron desde la Práctica Psicomotriz de Bernard Acouturier y la Psicomotricidad Relacional
de Andrè Lapierre, hasta la Psicocinética de Jean Le Boulch, con los aportes de Picq y Vayer,
Desobeau , Da Fonseca, Bergés, entre otros.

4
“El test de Ozeretsky, luego revisado y ajustado por E. Guilmain, se compone de 6 pruebas que se aplican a
individuos entre 4 y 16 años y miden la coordinación estática, la coordinación dinámica de las manos, la
coordinación dinámica de los miembros inferiores, rapidez de movimientos, corrección de movimientos
simultáneos y sincinesias”. Blázquez Sánchez, Domingo, (1989) Evaluar en Educación Física, Madrid, Inde
Publicaciones.

131
 Entonces, ¿qué se entiende por Educación psicomotriz? La educación psicomotiz se
concibe como una educación dirigida no ya al cuerpo como entidad biológica, sino a una
entidad psicosomática en la cual las estructuras motrices se desarrollan en la interacción
constante entre el yo y el medio, ya sea físico o social. En los escritos mas recientes, Marta
Locatelli, Miguel Sassano y Pablo Bottini, definen a la Psicomotricidad como un campo de
conocimiento y una práctica que se ocupa del estudio y de la investigación del “desarrollo
normal” de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la
investigación de las “desviaciones” que se observan cuando está afectado el desarrollo normal
de los movimientos vinculados ya con el uso del cuerpo, ya con el desempeño de las
funciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos
destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con un objetivo educativo-preventivo;
y al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos terapéuticos
destinados a mejorar las desviaciones ocasionadas por problemas del desarrollo o afecciones
posteriores (Sassano, 2003:23-24).

2- Nociones fundamentales de la psicomotricidad con relación a las prácticas de la

Educación Física

La Educación Física se ha apropiado de una buena parte del cuerpo teórico de la Educación
Psicomotriz a partir de conceptos más significativos y de mayor impacto como son los de
esquema corporal, espacio, tiempo y lateralidad. A continuación se analizará qué se entiende
por cada uno de ellos para luego revisar como operan en las prácticas de la Educación Física.

El esquema corporal

Aunque algunos autores suelen distinguir los conceptos de esquema corporal e imagen
corporal, otros suelen utilizarlos como sinónimos para referir al conocimiento que tiene una
persona de su cuerpo y de sí mismo como fruto de todas las experiencias vividas. Si bien hay
diferencias entre unos y otros, ninguno modifica sustancialmente el concepto. Jean Le Boulch
define al esquema corporal –o imagen del cuerpo– como

“la intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en
movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el
espacio y los objetos que nos rodean. Esta noción es el núcleo de la sensación de disponibilidad
de nuestro cuerpo y es también el centro de nuestra vivencia de la relación universo-sujeto
experimentada afectivamente y, en ocasiones, de manera simbólica” (1991:217).

Para Le Boulch no se trata de un dato inicial, ni de una entidad biológica o física: es el

resultado de una estructuración cuya evolución y enriquecimiento prosigue de manera

132
permanente en virtud del perpetuo y renovador contacto del ser global motor, intelectual y
afectivo con el mundo exterior (1991:225; las cursivas son nuestras).

Por otra parte, Pierre Vayer sostiene que

“la construcción del esquema corporal, es decir, la organización de las sensaciones relativas a su
propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior, juega un papel fundamental en el
desarrollo del niño, ya que dicha organización es el punto de partida de sus diversas
posibilidades de acción”. 5

Jhoanne Durivage (1992) explica que el esquema corporal serviría de base para la
organización y elaboración de las nociones de espacio, tiempo y lateralidad, sufriendo
modificaciones en las distintas etapas del desarrollo infantil como producto de la maduración
y las experiencias a las que se ve sometido el niño. Su desarrollo empieza desde el nacimiento
con los reflejos innatos del niño y con las manipulaciones corporales que recibe de su madre,
tanto táctiles como auditivas y visuales. Durante la primera etapa, el niño vive su cuerpo
como algo difuso, fragmentado, indiferenciado de los otros cuerpos, pero poco a poco realiza
actos más voluntarios, que aportan nuevas sensaciones y situaciones. Esta elaboración o
construcción recibe un nuevo impulso con la imitación, que permite la emergencia de un
sentimiento de unidad corporal que se refuerza con el juego entre lo representado, lo sentido y
lo sugerido (Ajuriaguerra, 1972). La percepción global del cuerpo de una persona provoca una
imagen mental que permite a su vez la imitación diferida.

A partir de los 2 años, la maduración hace posibles movimientos más elaborados y

controlados que contribuyen a la unificación del cuerpo, y la aparición del lenguaje facilita el
reconocimiento topológico y el establecimiento de relaciones entre los diferentes segmentos
corporales (Durivage, 1992:26). En este estadio “las manifestaciones de la función simbólica
permiten un comienzo de internalización de los esquemas”, y “el niño es susceptible de
utilizar intencionalmente un ‘esquema internalizado’ en una situación nueva cuyo parentesco
estructural con una situación anterior dominada ya ha descubierto” (Le Boulch, 1991:248). En
síntesis, durante el transcurso de la “etapa del cuerpo vivido” (hasta los tres años), la
experiencia emocional del cuerpo y del espacio conduce a la adquisición de diferentes praxis
que permiten al niño “sentir su cuerpo como objeto total en el mecanismo de relación”. Esta
unificación fundamental que corresponde al primer bosquejo de esquema corporal se sitúa en
Comentario [X1]: Se cierran
comillas, pero no están abiertas en
el momento de la ‘crisis de personalidad’ de los tres años” (Le Boulch, 1991:256). ningún lado.

5
Pierre Vayer, Educación psicomotriz. El dialogo corporal (acción educativa en el niño de 2 a 5 años),
México, Universidad Autónoma de Puebla, p. 10.

133
 Al período que va desde los 3 a los 7 años Le Boulch lo denomina etapa de la
discriminación perceptiva y se corresponde, según el, con un período transitorio y de
preparación para la vida del niño, durante el cual deberá desprenderse de toda subjetividad, y
“si bien el niño no logra, antes de los 7 años una representación coherente del cuerpo
organizado en sus partes, es susceptible, progresivamente de un buen afinamiento de la
percepción de ‘su cuerpo propio’”.

A los 7 años, junto a la estabilización de la dominancia lateral, el niño tiene la orientación

corporal necesaria para representar el punto de referencia de las adquisiciones y proyecciones
espaciales y logra una representación coherente de su propio cuerpo. La imagen del cuerpo es
fundamental para la elaboración de la personalidad y determinante en el proceso de
aprendizaje. Personalidad e imagen corporal se confunden en una síntesis resultado de los
aportes provenientes del propio cuerpo y de la relación de este con el mundo que lo rodea.

Siguiendo a Le Boulch, entonces, el esquema corporal evoluciona desde una imagen

estática y reproductora a una imagen dinámica y anticipadora del propio cuerpo,
convirtiéndose en el soporte de todo aprendizaje.

El espacio

J. Castro Bustamante, en El desarrollo de la noción de espacio en el niño de Educación

Inicial, afirma que la estructuración de la noción de espacio, aun cuando está presente desde
el nacimiento, cobra fuerza en la medida en que el niño/niña progresa en la posibilidad de
desplazarse y de coordinar sus acciones (espacio concreto), e incorpora el espacio circundante
a estas acciones como una propiedad de las mismas. En general, esta evolución se da en
paralelo a la noción y conciencia de la existencia de «objetos». 6

Le Boulch, por su parte, afirma que la construcción del espacio se hace paralelamente a la
elaboración del esquema corporal y que ambos dependen de la evolución de los movimientos.
“Hasta los tres años, el espacio del niño es un ‘espacio vivido’ afectivamente, en el cual se
orienta en función de sus necesidades y sobre la base de los esquemas adquiridos con
anterioridad” (1991:260). Este espacio topológico, 7 está privado de formas y dimensiones y

6
Jeannett Castro Bustamante, El desarrollo de la noción de espacio en el niño de Educación Inicial, Acción
pedagógica, Vol. 13, No. 2 / 2004, p., 162 a 170, Universidad de Los Andes Táchira, Venezuela.
7
Los conceptos de espacio topológico, proyectivo y euclidiano que Le Boulch toma de J. Piaget, se derivan a
su vez de tres tipos de geometrías. En la representación topológica las transformaciones sufridas por una figura
original son tan profundas y generales que alteran los ángulos, las longitudes, las rectas, las áreas, los
volúmenes, los puntos, las proporciones; no obstante, a pesar de ello algunas relaciones o propiedades
geométricas permanecen invariables.

134
se caracteriza por las relaciones de proximidad, de separación, de orden y de continuidad que
gradualmente se constituyen en los elementos de una misma configuración.

Junto con la aparición de la función simbólica aparece la posibilidad de reconocer

trayectorias, y la evolución del sentido postural permite al niño una mejor orientación en
relación con su propio cuerpo: es el lenguaje el que permite la aparición de las primeras
nociones espaciales: derecha, izquierda, adelante, atrás, etc.

Asegura Le Boulch que “entre los tres y los siete años, el niño accede al espacio
proyectivo. 8 Espacio homogéneo que va a posibilitar, en forma progresiva, la organización de
relaciones espaciales internalizadas”. Este logro será posible a los 6 años, cuando el niño haya
tomado conciencia de la diferencia entre su derecha y su izquierda y lo haya verbalizado:,
entonces tendrá acceso a un espacio orientado a partir de “su cuerpo” propio. (Le Boulch,
1991: 261-262).

A los 7 años el niño es capaz de orientarse en el espacio y de ubicarse en relación con los
objetos que lo rodean, gracias a la “descentración” que le permite encontrar puntos de
referencia fuera de su cuerpo y trasladar las nociones espaciales a otros objetos. Durante esta
etapa llegará al espacio proyectivo, es decir, podrá situar los objetos uno en relación con otro
según sistemas coordinados que dependen de determinadas referencias o ejes significativos.
Las nociones de derecha e izquierda no son ya propiedad del cuerpo del niño, sino que están
sujetas a transformaciones y sobre las cuales se puede operar. Ya entre los 8 y 12 años se
produce el pasaje al espacio euclidiano 9 en el que se respetan las proporciones y dimensiones
(Le Boulch, 1991:267).

El tiempo

La construcción del tiempo sigue un proceso semejante al de la construcción del espacio.

Empieza en la etapa sensoriomotriz y depende de factores ya conocidos: maduración, diálogo
tónico, movimiento y acción.

En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueño y a la vigilia, al hambre y a la

comida, al organismo y a la acción concreta, por lo que existen tantos tiempos como acciones.

8
El espacio proyectivo comprende la representación de transformaciones en las cuales las longitudes y los
ángulos experimentan cambios que dependen de la posición relativa entre el objeto representado y la fuente
que lo plasma. Con este tipo de representación, se busca que el objeto representado sea lo más parecido posible
al objeto real; no obstante, su proyección es relativa.
9
La Geometría Euclidiana, también conocida como «Métrica», trata del estudio y representación de las
longitudes, ángulos, áreas y volúmenes como propiedades que permanecen constantes, cuando las figuras
representadas son sometidas a transformaciones rígidas.

135
 Con la función simbólica se empieza a organizar la integración temporal. El niño empieza
a situarse en el ahora y, a partir de éste, en un antes o un después, y a distinguir situaciones
simultáneas y sucesivas. El tiempo vivido va a reelaborarse en el plano de la representación
–con la ayuda del lenguaje– llegando a las nociones de orden y duración. La comprensión de
la sucesión cronológica de los acontecimientos, su conservación y las relaciones que
establecen, señala el paso a la etapa operatoria.

Un hecho importante en la elaboración temporal es la percepción del cambio. La sucesión

de hechos tiene su ritmo, en el que podemos distinguir: el ritmo interior, que es orgánico y
fisiológico, como es el caso de la respiración o la marcha; y el ritmo exterior, que es el caso
del día y la noche o de los acontecimientos observados en la vida cotidiana. Ambos aspectos
se elaboran por influencia recíproca. El ritmo participa, además, en la adquisición de los
automatismos (Durivage, 1992:29).

La lateralidad

Le Boulch define a la lateralización como “la traducción de un predominio motor referido a

los segmentos derechos e izquierdo del cuerpo” y es el resultado de una predominancia motriz
del cerebro. Distingue dos tipos de lateralidad: de utilización, que se traduce esencialmente en
una prevalencia manual en las actividades corrientes o socializadas; y espontánea, gestual,
que se traduce mediante la ejecución de gestos espontáneos. Esta última está en concordancia
con la dominancia cerebral hemisférica y se manifiesta por una lateralidad tónica; en el lado
dominante hay una tensión mayor. (Le Boulch, 1991:250)

La lateralización depende de dos factores: del desarrollo neurológico del individuo y de

las influencias culturales que recibe. El desarrollo neurológico es diferente en cada uno de los
hemisferios cerebrales y en el territorio neuro-sensitivo-motor que le corresponde. Esta
diferenciación aumenta a medida que el niño crece. La lateralización progresa por fases
estables e inestables. Durante el primer año de vida hay momentos de aprehensión y
manipulación unilateral y bilateral. Las etapas bilaterales aparecen nuevamente a los 18 meses
y a los 3 años. A los 4 años se establece definitivamente la dominancia lateral, pudiendo
interrumpirse a los 7 años. La lateralización es importante para el niño en cuanto a la
orientación del propio cuerpo y su proyección en el espacio (Durivage, 1992:27).

3- Teorías del movimiento humano

La Psicomotricidad ha sido muy prolífica en la formulación de teorías que brindan

explicaciones acerca del desarrollo motor. Los precedentes de estas teorías los encontramos

136
en las teorías Madurativa de Gesell, Psicobiológica de Wallon, y Psicogenética de Piaget, y
en el modelo Psicoanalítico freudiano; y en líneas generales todos los autores ponen el acento
en el desarrollo del individuo condicionado por procesos madurativos internos.

En lo que se refiere al desarrollo motor específicamente, advertimos en los escritos que se

refleja en la capacidad de movimiento y depende esencialmente de dos factores: la
maduración del sistema nervioso y la evolución del tono.

1- La maduración del sistema nervioso, o mielinización de las fibras nerviosas, sigue dos
leyes: la céfalo caudal (de la cabeza a las extremidades) y la próximo distal (del eje a las
extremidades).

2- La evolución del tono es el fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y
los movimientos, por lo que es responsable de toda acción corporal y factor que permite el
equilibrio necesario.

Siguiendo a Ruiz Perez 10 , en cuanto a los modelos explicativos del desarrollo motor
humano se distinguen básicamente dos grandes líneas de investigación. Por un a parte, la
perspectiva europea (con autores como Ajuriaguerra (1959) para quien el desarrollo motor
infantil atraviesa diversas etapas o estadios en los que se conforman las posibilidades de
acción y se refina el movimiento, y que dependen de la maduración motriz y del desarrollo de
los sistemas de referencia), distingue tres fases: organización del esqueleto motor,
organización del plano motor, y automatización. Azemar (1969), por su parte, considera
necesario potenciar la motricidad infantil pero sin imponer un dominio prematuro de técnicas
específicas, y distingue dos etapas en el desarrollo motor infantil, una primera que va desde 1
a 5 años, a la que denomina exploratoria y en la que dominan las holocinécias (movimientos
en los que lo importante es el objetivo y no tanto la precisión); y una segunda etapa, de 6 años
en adelante, en la que el desarrollo progresivo del cortex va permitiendo aprendizajes más
complejos e ideocinéticos (en el movimiento no sólo importa el objetivo, sino también la
precisión en su ejecución). Dentro de la misma perspectiva, Pikler (1987) desarrolla un
método en el que predomina la libertad de movimientos frente a la restricción y el
intervencionismo del adulto para que el desarrollo motor del niño se lleve a cabo de forma
espontánea según los dictados de la maduración orgánica y nerviosa. Respecto del papel del
adulto la pregunta que se plantea Pikler es ¿abstenerse o intervenir? y responde que la
autonomía debe desplegarse de una forma cómoda y segura sin la “enseñanza” del adulto. Del

10
Luis Miguel Ruiz Pérez, (1987), Desarrollo motor y actividades físicas, Madrid, Gymnos, p.48-63.

137
mismo modo, Le Boulch (1978-1984), uno de los autores que mayor influencia ha ejercido en
el campo de la Educación Física, crea su propio método, la Psicocinética. Según él, la
motricidad infantil evoluciona a través de dos estadios: el primero, la infancia, momento en
que comienza la organización psicomotriz; y el segundo, la pre-adolescencia y adolescencia,
con la mejora de los factores de ejecución que dotan de una nueva dimensión a las
prestaciones motrices. Por último, Da Fonseca (1987-1989) describe al desarrollo psicomotor
infantil como el elemento imprescindible para el acceso a los procesos superiores de
pensamiento. Al igual que los autores antes mencionados, distingue fases claramente
diferenciadas en el desarrollo motor: la primera fase que va desde el nacimiento hasta el año
de vida, a la que denomina fase de movimiento; la segunda, denominada fase de lenguaje,
abarca desde los 2 a los 4 años; la tercera fase, perceptivo motora, va desde los 4 a los 7,5
años; y la cuarta y última fase de pensamiento desde los 7,5 años en adelante. A su vez
distingue cuatro tipos de inteligencia: neuromotora (0-2 años), sensomotriz (2-6 años),
perceptivo-motriz (6-12 años), psicomotriz (12 años en adelante).

Por otra parte, en la perspectiva americana encontramos autores como Williams (1983)
para quien el desarrollo perceptivo motor es una manifestación directa de la calidad del
funcionamiento perceptivo-motor, que en términos prácticos se refiere al dominio de las
conductas motrices básicas o fundamentales que permiten al sujeto una relación fructífera con
su medio ambiente. Las conductas perceptivo-motrices pueden dividirse en cuatro etapas:
conductas motrices globales, conductas motrices finas, conductas perceptivo-auditivas-
visuales-táctilo-quinestésicas y conciencia corporal. Según Williams estas conductas
permitirían al sujeto una mayor comprensión de sí mismo como cuerpo, de sus movimientos y
del medio ambiente que lo rodea. Cratty (1986), por su parte, elaboró la teoría o modelo de los
4 canales del desarrollo: Perceptual, Motor, Verbal, Cognitivo. Su teoría se apoya en
resultados obtenidos en estudios neurológicos factoriales, y destaca la diferenciación e
integración de la conducta infantil, y la posibilidad de desaparición de determinadas
conductas que no son reclamadas por el ambiente para su utilización. Algunos de los temas
destacados en su teoría son: el ritmo individual de desarrollo de las capacidades humanas, los
cambios debidos a la edad, el papel del adulto en esos cambios, la existencia de períodos
críticos para el desarrollo y el carácter motivante de la propia existencia motriz. Para Gallahue
(1982) la evolución de la motricidad humana camina a través de diferentes fases
caracterizadas por una serie de conductas motrices. Coloca en la base de una pirámide los
movimientos característicos de los neonatos para llegar al punto máximo con la

138
especialización motriz, en la que se ubica el dominio deportivo. Las fases intermedias son
aquellas en que la motricidad infantil pasa de momentos de ajuste a momentos de
especificación de las habilidades motrices que se consideran básicas (correr, saltar, lanzar,
etc.), sobre las que se apoyan posteriores adquisiciones. Para este autor el ser humano
progresa de lo simple a lo complejo y de lo general a lo específico, y cada sujeto debe superar
cada fase para poder optar a conductas motrices más complejas.

4- Críticas a la Educación psicomotriz

Tal como sostiene Deleuze en Un dialogo sobre el poder, una teoría no traduce, inspira o
genera una práctica, antes bien debe probarse en la práctica. “Una teoría siempre es local,
relativa a un pequeño campo, aunque puede ser aplicada a otros más o menos lejanos. La
relación nunca es de semejanza.” 11 Dado que la Educación Psicomotriz “considera a la
relación teoría-práctica como una relación de aplicación, es decir que las neurociencias o la
psicología cognitiva elaboran conocimientos que deben ser aplicados en la práctica dejando a
los prácticos afuera y convirtiéndolos en técnicos”, 12 una cuestión a discutir es si el discurso
de la psicomotricidad puede dar respuestas a los problemas de nuestras prácticas, si pueden
sus explicaciones ser satisfactorias para la Educación Física, si puesta a prueba es eficaz: es
decir, si produce saber.

En su afán de encontrar una alternativa al modelo de cuerpo-instrumento la Educación Física

a hecho suya la teoría psicomotriz, sin importarle (tal como expresa Canguilhem a propósito de
la psicología y los psicólogos) “las circunstancias históricas y los medios sociales en los cuales
tuvieron que proponer sus métodos o técnicas [los psicomotricistas] y hacer que aceptaran sus
servicios” 13 -el paréntesis es nuestro-. Al respecto, Ricardo Crisorio afirma que

“la educación psicomotriz ha entrañado, en la educación física, el reemplazo del modelo biológico
por el psicológico, y en este último se ha revelado igualmente insuficiente para dar cuenta de
nuestra problemática teórica y metodológica, aunque útil para orientar la atención sobre aspectos del
movimiento humano antes ignorados”. 14

Si bien se puede realizar una crítica exhaustiva del cuerpo teórico de la educación
psicomotriz, la extensión de este documento nos obliga a tomar sólo algunas categorías
11
Michel Foucault, y Gilles Deleuze, (2000), Un diálogo sobre el poder, Madrid, Alianza Editorial, p. 7-8.
12
Para ampliar al respecto remitirse a Marcelo Giles, (2007), Educación Física o Educación Corporal. ¿Qué
práctica transmitimos?, 7mo. Congreso Argentino y 2do. Latinoamericano de Educación Física y Ciencia.
Panel Plenario: Educación Física y Formación Profesional.
13
Élisabeth Roudinesco, (2007), “Georges Canguilhem: una filosofía del heroísmo” en Filósofos en la
tormenta, Argentina, Fondo de Cultura Económica, p. 52.
14
Ricardo Crisorio, (1995), Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educación Física, Serie
Pedagógica Nº 2, FHCE – UNLP, La Plata, Argentina, p. 175-192.

139
centrales para el análisis, dejando abierta la discusión del resto de los conceptos a instancias
posteriores.

Volvamos entonces al punto de partida. Si una teoría debe probarse en la práctica, ¿qué
sucede, cómo operan o no los conceptos enunciados por la teoría psicomotriz? La
Psicomotricidad se define como un “método global”, que aborda a la persona en todas sus
dimensiones (afectiva, intelectual y motriz), y toma como punto de partida para la educación
del individuo, la idea de una unidad psicomotríz. Esto implica suponer como Le Boulch que el
sujeto es “un organismo, o sea una estructura indivisible de comportamientos cuyas
reacciones están unificadas y ordenadas” (1991:20) –tal como ha sido entendido en la
filosofía desde Descartes a Sartre–, por tanto único, unificado, indiviso, fijo, autocontenido,
conciente y completo, que como punto de partida resulta al menos, complejo y difícil de
sostener. Cada uno de estos puntos merecería un desarrollo aparte, que excede el espacio de
estas páginas, por lo que invito al lector a consultar las fuentes primarias.

Por otra parte, y en su afán de aferrarse a “la ciencia”, la educación psicomotriz ha

elaborado sus conceptos en función de investigaciones básicas cuyos hallazgos y
formulaciones son de dudosa validez en las prácticas: las nociones que le sirven de pilar –el
esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad– resultan categorías o conceptos
universales, abstractos y a la vez vacíos, porque, justamente, para poder ser generalizables
aíslan características comunes a todos los individuos que sin embargo no representan a
ninguno en particular, desconociendo la impronta de la historia y descontextualizando no sólo
al sujeto sino a la educación. Vemos entonces que al “igual que otras corrientes educativas, la
educación psicomotriz ha intentado operar desde categorías psicológicas y, particularmente,
psicogenéticas, mediante una práctica centrada en la organización de las nociones ‘estructurales’
ligadas al ‘cuerpo pensante’”, nociones que al igual que "las inclusiones de clase, las invariantes
geométricas o las conservaciones físicas, en su mayor parte se hubieran constituido en los niños
sin mediación de la situación de aprendizaje".15 Pero no sólo eso; también descontextualizan y
deshistorizan los aprendizajes: cuál sería por ejemplo el “sentido” de saltar 20 veces adentro y
afuera de un aro, caminar por líneas rectas o lanzar bolsitas de arena hacia arriba porque sí.
Tal como se describió en el apartado 2, se habla del espacio topológico, proyectivo o euclidiano,
de tiempo vivido o ritmo interior, y nunca del espacio o tiempo de juego (áreas, refugios, tiempos

15
Ricardo Crisorio, (1995), Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educación Física , Serie
Pedagógica Nº 2, FHCE – UNLP, La Plata, Argentina, p. 175-192.

140
permitidos o prohibidos), del espacio o ritmo de la gimnasia (pulso, compás, giros, oleadas, etc.),
o del espacio o tiempo de juego en el deporte o la vida cotidiana.

Describir al detalle (mes a mes y año a año) como se supone que evolucionan el esquema
corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad no explica por qué alguien es torpe o
habilidoso, por qué las mujeres prefieren o se destacan en unos deportes y los hombres en
otros, por qué algunos caminan a los 10 meses y otros al año y medio. Por otra parte, y en
tanto se las considera como nociones que preexisten al individuo, son naturales y
perfectamente podrían desarrollarse sin mediar la enseñanza. 16

Del mismo modo, el “cuerpo propio”, el “yo corporal” o el “ser corporeo” al que se apela
constantemente, hacen referencia a un cuerpo inasible, educado en la conciencia; un cuerpo
que nunca es pensado en contexto de uso, un cuerpo siempre subordinado a la “mente”,
despojado del placer y del dolor. Y esto para la Educación Física no ha sido sin
consecuencias, ya que pensar de este modo nos ha llevado no sólo a intentar educar una
conciencia que no somos más que por instantes, sino también, por ejemplo, al abandono de la
formación de hábitos. Dreyfus dice retomando a Heidegger que “Es un lugar común el que
mientras más depuradamente eficiente es un hábito, más inconsciente es su operación.
Solamente un tropiezo en su funcionamiento ocasiona emoción y pensamiento”, 17 y nos
señala como seres concientes sólo en la medida en que nos encontramos frente a una
indisposición. Nuestro cuerpo (o sus partes) sólo se vuelve conciente en la medida que no está
disponible, sea porque, por ejemplo, aparece dolor, o no podemos ejercer la fuerza que
necesitamos, o porque nos es necesario pensar en la posición de tal o cuál segmento para
perfeccionar una técnica; pero si nada de esto ocurre, sencillamente lo usamos.

Por otra parte, en lo que a las teorías del movimiento humano se refiere, el desarrollo
humano es entendido en los términos de una línea vectorizada hacia el progreso, sobre la que
es dable esperar que aparezcan, cronológicamente, determinadas habilidades que van de los
movimientos reflejos característicos de los neonatos –pasando por la motricidad infantil, con
sus momentos de ajuste y de estabilización de las habilidades motrices básicas (caminar,
correr, saltar, lanzar, etc.) sobre las que se apoyan posteriores adquisiciones más complejas-
hasta el dominio deportivo, considerado invariablemente como el grado máximo de la

16
Cabe aclarar que si bien la teoría psicomotriz hace referencia al medio social, siempre es un medio “natural”,
nunca un medio que modela, condiciona y sujeta. Es un medio que siempre desconoce y excluye a la cultura en
término de “Otro”, es decir al orden simbólico en cuyo contexto, las relaciones con los “otros” concretos tienen
lugar y por lo que están en principio determinadas.
17
Hubert Dreyfus, Ser- en - el- mundo. Comentarios a la división I de Ser y Tiempo de Martin Heidegger,
Santiago, Cuatro vientos editora, p. 80.

141
especialización motriz. Esto lleva a considerar la marcha, la carrera, el salto, el lanzamiento,
la recepción, como habilidades que preexisten –por lo menos como potencia o proyecto, lo
que implica abstraerlas y descontextualizarlas. 18 Se abstraen el esquema corporal, el espacio,
el tiempo y la lateralidad como categorías aisladas e incluso se los plasma en las currícula
como contenidos a enseñar, subordinando a ellas aquellos que sí han sido seleccionados y
valorados como recortes de la cultura a ser enseñados por la Educación Física, como el juego,
la gimnasia, los deportes, la danza, etc., lo que supone además que estos últimos sólo podrán
aprenderse en la medida en que se desarrollen correctamente aquellas nociones. Finalmente,
dice Crisorio, “los propios profesores de educación física, advierten que por la vía de la
psicomotricidad se ha llegado a una inclusión del movimiento en las prácticas escolares que
niega, paradójicamente, a la verdadera educación física, y la asimila nuevamente a los fines
intelectualistas de la escuela, por cuanto, fiel a su matriz psicogenética, promueve la
utilización de la motricidad como vía de acceso al pensamiento pero se desinteresa de
perfeccionarla”. 19

Entonces estas teorías del desarrollo humano y motor

“son, en cualquier caso, teorías de sus causas, procesos y efectos orgánicos; no tratan de la
acción corporal sino de los mecanismos y procesos neuropsicofisiológicos que la hacen posibles
en todos los seres humanos, considerados unificados, equiparables y normales, con lo que
prescinden de la condición particular y la separan al mismo tiempo, del cuerpo y de la cultura, es
decir del sentido. Esto hace prácticamente imposible operar con ellas en las prácticas educativas,
en las que la subjetividad y el sentido no pueden excluirse”. 20

Entonces, si el significado y organización de una cultura deben ser considerados como la base
fundamental de las ciencias sociales y no pueden extraerse a partir de la actividad de los
sujetos individuales, es imperioso revisar estos argumentos.

Ahora bien, ¿porqué ha sido posible que las explicaciones de la psicomotricidad surgieran,
pudieran sostenerse en el tiempo e incluso conquistar la Educación y la Educación Física?

En el punto 1 sobre el nacimiento de la Psicomotricidad, advertíamos que esta, como

teoría, sienta sus bases en el saber de la neurofisiología, la neuropsiquiatría y la patología
cerebral de principios de siglo XX, con aportes posteriores de la psicogenética y el
psicoanálisis, disciplinas todas ellas nacidas de la medicina y la fisiología. Pero nada de
inocente o casual se encuentra en sus orígenes, más bien lo contrario. Michel Foucault nos

18
Ricardo Crisorio y Equipo, (2003), El aprendizaje motor: un problema epigenético, Programa de Incentivos
a la docencia y la Investigación, MCyE, UNLP, Argentina.
19
Ricardo Crisorio (1995), Enfoque para el abordaje de los CBC desde la Educación Física, op. cit., p. 5.
20
Crisorio R., (2003) “Educación física y Epistemología”, en La Educación Física en Argentina y en Brasil,
La Plata, Al Margen Editores.

142
advierte al respecto que, desde segunda mitad del S. XIX, el poder tiende a transformarse con
el objeto de gobernar a los individuos por medio de un cierto número de procedimientos
disciplinares, y a través del proceso de medicalización de las sociedades los convierte en
“población” ejerciendo una política y una gestión de la vida. Así, por medio de los poderes
locales, el estado se ocupará de la gestión de la salud, de la higiene, de la alimentación, de la
sexualidad, de la natalidad, etc. De este modo el saber médico y en especial la fisiología y la
psiquiatría se convierten en el parámetro de todo saber legítimo, y trascendiendo al enfermo y
las enfermedades pasan a ocuparse de otros campos de saber.

A partir de este fenómeno de medicalización de la sociedad, la preocupación estará puesta,

por una parte, en definir y diferenciar lo científico de lo no científico, lo racional de lo
irracional y lo normal de lo patológico o anormal; de aquí la preocupación de establecer
parámetros para cada edad, y la clasificación como anormal o desviado de aquel que no
responda a estos parámetros. Sin embargo, el discurso de la psicomotricidad, al igual que
todas las disciplinas nacidas a la sombra de la biopolítica, no es un discurso ingenuo, sino
todo lo contrario: es un discurso que legitima y hace posible la circulación del proyecto de
liberalismo burgués. 21 En cuyo caso la psicomotricidad, al reproducir modelos y métodos de
investigación, “apunta a reducir al sujeto humano a la suma de sus comportamientos e intenta
evaluarlos según procedimientos llamados ‘científicos’, que son inadecuados a su objetos”, 22
e “invocando razones biológicas, neuronales o cerebrales” para “explicar supuestas
diferencias innatas entre los sexos y las razas, se reinventan discriminaciones que se creían
abolidas” 23 .

Para cerrar este apartado, queda por decir que en su apariencia inocua lo que trafica un test
psicomotor, al igual que los test de inteligencia, es la idea de una naturaleza que en algunos
casos ha sido mejor dotada que en otros y justifica de este modo “la elección de los elegidos”,
y porque no las diferencias de clases.

21
“Para que un cierto liberalismo burgués haya sido posible a nivel de las instituciones, fue preciso, en el nivel
de los micro-poderes, un investimento mucho mas fuerte de los individuos, fue preciso organizar el
escudriñamiento de los cuerpos y de los comportamientos”, Judith Revel, (2005), Foucault, conceitos
esenciáis, São Carlos, Claraluz editora.
.
22
Élisabeth Roudinesco, (2007), “I. Georges Canguilhem: una filosofía del heroísmo en Filósofos en la
tormenta, op. cit., p. 51.
23
Ibid., p. 56.

143
5- Consideraciones finales

Es innegable que la Psicomotricidad se ha impregnado en nuestras prácticas, y que las

nociones de esquema corporal, estructuración del espacio y del tiempo, relaciones yo-mundo,
entre otras, han teñido (más bien desteñido) nuestros discursos y nuestras prácticas. Ha sido
intención de este artículo revisar la historia, pero en un sentido opuesto al del historicismo. A
la manera de M. Foucault, lo que intentamos entonces fue introducir aquí lo inverso, no
interrogar los universales utilizando la historia como método crítico, sino partir de la
inexistencia de los universales para preguntar qué historia puede hacerse, 24 partir de las
prácticas y destejer la madeja siguiendo la propia sombra.

Negar la existencia de algo tal como el hombre, la conciencia y el cuerpo propio nos
obliga a revisar qué es y qué ha sido la psicomotricidad, para comprender cómo y por qué
surge, cómo y por qué penetra en nuestras prácticas. Porque además las prácticas nos
reclaman salir de esta Educación Física, de este dispositivo que nos tiene entrampados como
al perro de Pavlov la campanilla; y la salida, la forma de romper el circuito receptor-
desinhibidor no es interrumpir la práctica, ni hacer desaparecer la Educación Física, sino
generar, construir prácticas distintas. Siguiendo a Agamben, la estrategia es construir un
nuevo dispositivo que de lugar a una subjetividad distinta, que de lugar a un nuevo proceso de
subjetivación.

Entonces frente al corsé que nos refriega en las narices la pura retórica, empieza a
vislumbrarse una salida, empiezan a aparecer pequeñas muestras de que otra educación es
posible, de que se pueden formar maestros del cuerpo distintos a los que fuimos y a los que
nos mostraron como modelo; que en la medida en que se incluye lo político la investigación
en el campo crece y si la Educación Física empieza a tener voz y no se apropia de un discurso
ajeno, las prácticas también empiezan a cambiar; que el saber no es propiedad de unos pocos
y que nuestros alumnos también saben (algo distinto, pero saben), que los niños son algo más
que esa categoría universal y a la vez vacía; que no tiene caso seguir pensando qué teoría del
aprendizaje explica con mayor detalle el mecanismo por el cual un alumno aprende, porque en
verdad si quiere aprende y sino no, y nada lo puede garantizar, ya que todas las teorías del
aprendizaje han mostrado tener una validez relativa: alguien puede aprender por estímulo-
respuesta, por condicionamiento operante, por ensayo y error o por sus propios medios sin
mediar el profesor, pero también ese alumno puede decidir no aprender nada de lo que se le

24
Michel Foucault, (2007), Nacimiento de la Biopolítica, Curso en el Collage de France (1978-1979), Fondo
de Cultura Económica, Argentina, p. 19.

144
quiere enseñar. Entonces, el problema no se presenta en desentramar los mecanismos por los
cuales se aprende, sino en empezar a pensar estrategias diferentes para la enseñanza. Esto nos
permitirá dejar de pensar en alumnos (sin luz) a los que hay que alumbrar y docentes (dóciles)
que sólo trasmiten conocimientos. 25

En síntesis, hay una tarea por delante: “Profanar lo improfanable”, construir una
Educación Física distinta en la que maestros y discípulos se encuentren convocados por el
saber. Una Educación Física que construya su propia teoría desde las prácticas.

25
Esta expresión implica a la vez un cambio más profundo en la medida en que “el conocimiento supone la
racionalización, identificación y clasificación de objetos juzgados cognoscibles independientemente del sujeto
que los aprende, mientras que el saber designa lo contrario, un proceso por el cual el sujeto de conocimiento en
vez de ser fijo, sufre modificaciones durante el trabajo que efectúa en la actividad de conocer”, Judith Revel,
(2005), Foucault, conceitos esenciáis, São Carlos, Claraluz editora.

145
Bibliografía citada:

1. BERNARDO DE QUIRÓS ARAGÓN, MÓNICA (2006) Manual de

Psicomotricidad, Madrid, Ediciones Pirámide.
2. CORRAZE, JACQUES, (1988) Las bases neuropsicológicas del movimiento,
Barcelona, Editorial Paidotribo.
3. CRISORIO, RICARDO, (2003) Protocolo de El aprendizaje motor: un problema
epigenético, Programa de Incentivos a la docencia y la investigación, MCyE, UNLP,
Argentina.
4. _____, (2005) Informe final de El aprendizaje motor: un problema epigenético,
Programa de Incentivos a la docencia y la investigación, MCyE, UNLP, Argentina.
5. DURIVAGE, JHOANNE, (1992) Educación y Psicomotricidad, México, Editorial
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6. GILES, MARCELO (2007) Educación Física o Educación Corporal. ¿Qué
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Paidos, Buenos Aires.
9. _____, (1992) El deporte educativo. Cicocinética y aprendizaje motor, Ediciones
Paidós, Barcelona, Buenos Aires, México.
10. _____, (1995a), “Psicocinética, Educación Física y ‘APS’ (Actividad Física
Deportiva)” en Actas del Primer Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, La
Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La
Plata, págs. 93 a 129.
11. _____, (1995b), “Psicomotricidad funcional y aprendizaje motor”, en Actas del
Primer Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, La Plata, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, págs. 223 a
243.
12. MC CLENAGHAN, BRUCE A. y GALLAHUE, DAVID L., (1986),
Movimientos fundamentales. Su desarrollo y rehabilitación, Buenos Aires, Editorial Medica
Panamericana.
13. MEINEL, KURT y SCHNABEL, GUNTER, (1987), Teoría del Movimiento
Humano. Motricidad deportiva, Argentina, Editorial Stadium.
14. ONP y COLABORADORES, (2000) Psicomotricidade, otimizando as relações
humanas, Sao Paulo, Editora Arte y Ciencia.
15. PARLEBAS, PIERRE, (1988), Elementos de sociología del deporte, Málaga,
Junta de Andalucía/Universidad Nacional Deportiva de Andalucía.
16. RUIZ PÉREZ, LUIS, (1997), Deporte y Aprendizaje. Proceso de adquisición y
desarrollo de habilidades, Madrid, Visor Dis S.A.
17. SASSANO, MIGUEL, (2003) Cuerpo, tiempo y espacio. Principios básicos de
la psicomotricidad, Buenos Aires, Editorial Stadium.

146
Para seguir leyendo:

1. ARENDT, HANNA, (2008) La condición humana, Buenos Aires, Paidós.

2. BIRMAN, JOËL, (2007) Foucault y el psicoanálisis, Buenos Aires, Nueva
Visión.
3. BOURDIEU, PIERRE, (1997) Razones prácticas sobre la teoría de la acción,
Barcelona, Editorial Anagrama.
4. CASTRO, EDGARDO, (2008) Giorgio Agamben. Una arqueología de la
potencia, Buenos Aires, UNSAM EDITA.
5. CRISORIO, RICARDO y BRACHT, VALTER, (2003) La Educación Física en
Argentina y en Brasil, La Plata, Al Margen Editores.
6. DREYFUS, HUBERT, (1990) Ser en el mundo. Comentarios a la división
primera de Ser y Tiempo de Martín Heidegger, Chile, Cuatro Vientos Editorial.
7. ESPOSITO, ROBERTO, (2006) Bíos. Biopolítica y filosofía, Buenos Aires,
Amorrortu editores.
8. _____, (2009) Tercera persona. Política de la vida y filosofía de lo impersonal,
Buenos Aires, Amorrortu.
9. FOUCAULT, MICHEL y DELEUZE, GILLES, (2000) Un diálogo sobre el
poder, Madrid, Alianza Editorial.
10. FOUCAULT, MICHEL, (2007) Nacimiento de la Biopolítica, Curso en el
Collage de France (1978-1979), Argentina, Fondo de Cultura Económica.
11. _____, (2007) El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada
médica, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
12. GIORGI, GABRIEL y RODRIGUEZ, FERMÍN (comps.), (2007) Ensayos sobre
biopolítica. Excesos de vida: Michel Foucault; Gilles Deleuze; Slavoj Žižec, Buenos Aires,
Paidos.
13. RÈVEL, JUDITH, (2005) Foucault, conceitos esenciáis, São Carlos, Claraluz
editora.
14. ROUDINESCO, ÈLISABETH, (2007) Filósofos en la tormenta, Argentina,
Fondo de Cultura Económica.
15. VEIGA-NETO, ALFREDO, (2007) Foucault & a Educacăo, Belo Horizonte,
Edit. Auệntica 2º ed. 1º reimp.

147
 De la psico a la sociomotricidad. Un análisis de la praxiología
motriz desde la Educación Física
Jorge Ricardo Saraví

Dedicado a Jorge Alfonso Saravi Riviere,

quien está presente en este articulo
y sin dudas en todo este libro.

Introducción

La Educación Física argentina ha sufrido muchos vaivenes e influencias en la difícil búsqueda de

una identidad propia. A la ya muy trillada “crisis de identidad” de la Educación Física, redefinida
por Crisorio (2003) como “alienación” de la disciplina, se le agrega una dificultad a nivel de
nuestro país: una particular fascinación por lo extranjero, por lo escrito-dicho o hecho en centros
de producción del conocimiento ubicados en el Hemisferio Norte y en el otro extremo del Océano
Atlántico. Esto, si bien parecería ocurrir en las ciencias sociales en general, marca de manera
significativa al área académica de la Educación Física.

Múltiples autores provenientes de diferentes corrientes han sido quienes marcaron, con sus
ideas, nuestras prácticas durante décadas. En ese abanico podemos encontrar norteamericanos,
canadienses, rusos, alemanes, franceses, italianos y españoles. El recorrido por la variedad de
nacionalidades de quienes han sido referentes pone en evidencia una predominancia de Europa en
la construcción del corpus teórico de la Educación Física de nuestro país. En ese sentido, es
innegable la fuerte influencia que han ejercido aquí los autores de origen francés.

En este texto intentaremos rastrear algunos hitos e ideas claves de una corriente que tuvo
origen en Francia, y que hizo y hace notar su presencia en la disciplina Educación Física: la
praxiología motriz. 1

Contexto previo

La llegada a nuestro país de investigaciones y producciones académicas en el área de la

Educación Física se produce siempre con una década o más de retraso en relación al momento
original de su publicación en el país de origen. Esto podría deberse a las dificultades de
traducción, a problemas editoriales y de mercado, a la distancia geográfica que hace que los
autores no puedan visitarnos con regularidad, etc.

1
Algunos autores tales como Calabrese (1978) y Salagaz, Moreno y Cachon (2001) prefieren denominarla
sociomotricidad; otros como Vazquez Gómez (1989), psicosociomotricidad.

148
 En ese sentido, en los años 80, mientras en Europa cobraban fuerza y amplitud las ideas de la
praxiología motriz, en Argentina la psicomotricidad aún era la línea más fuerte, particularmente
en lo concerniente a la Educación Física y la motricidad en la niñez (Nivel Inicial y Primaria).

Pero hacer referencia a corrientes, a ideas, es hacer referencia a autores concretos, con
nombres y apellidos. Decir psicomotricidad en Argentina va ineludiblemente ligado a Jean Le
Bouch (1924-2001). Su primer libro aparece en Argentina a fines de los 60: La educación por el
movimiento, publicado por editorial Paidós en su colección de Educación Física bajo la
supervisión de Enrique Carlos Romero Brest 2 .

Este libro –junto al posterior Hacia una ciencia del movimiento humano– estuvo destinado a
ser de los más vendidos, más leídos y quizás también más citados de la Educación Física
argentina en los últimos 30 años.

Los conceptos básicos de la psicomotricidad fueron “esquema corporal”, “espacio”, “tiempo”,

“objeto”. Esas palabras se transformaron en “Biblias” durante casi veinte años para quienes
estaban vinculados a la Educación Física escolar con niños, y parecían ineludibles en cualquier
texto, diseño curricular o presentación oficial o privada que se hiciera por esos años (y aún a
veces, en nuestros días). 3

A pesar de que la confusión entre psicomotricidad y Educación Física no colaboró en resolver

problemas centrales de disciplina, Le Boulch y sus seguidores lograron construir un discurso que
tenía sólidos fundamentos científicos y que era sumamente atrapante para el colectivo de
profesores argentinos que estaba ávido de nuevos enfoques.

La psicomotridad surgió en el campo de las prácticas corporales ligadas a la salud y a la re-

educación, en particular a la rehabilitación de lesionados y a la mejoría de las personas con
discapacidades –sobre todo motrices. Luego comienza a ser aplicada en campos educativos, y es
en la escuela (sobre todo primaria y preescolar) donde encontrará un terreno fértil de
implantación. Coste (1978:7) define a la psicomotricidad como una “ciencia-encrucijada, una
técnica y una terapia”. Lo que sin dudas ha quedado claro con el tiempo es que Educación Física

2
Este dato no es menor, ya que Romero Brest fue un visionario que gracias a sus conexiones internacionales y
a su activa participación en Congresos lograba estar al tanto de las últimas novedades editoriales de relevancia
producidas fuera de nuestro país (Saravi Riviere, 1998). En ese sentido, la colección por él dirigida publicó
algunos otros textos que también fueron “best sellers” de la Educación Física: por ejemplo, El ritmo en la
Educación Física, de Otto Hanebuth, ¿Quien es capaz de? de Lisellot Diem, y Entrenamiento en Circuito de
Ulrit Jonath.
3
Para profundizar en esos conceptos y en el desarrollo e historia de la corriente psicomotriz en Argentina,
remitirse en este libro al capítulo “Psicomotricidad y Educación Física”, escrito por Liliana Rocha Bidegain.

149
no es psicomotricidad, en particular a partir de desarrollos teóricos de diferentes autores que se
posicionaron en una postura crítica.4

La psicomotricidad tuvo una característica central que marcó una relación de oposición con lo
que vendría después: si bien su marco tomaba como eje al sujeto, lo hacía de manera “una
concepción dualista y una representación acrítica de las relaciones entre el sujeto y su mundo”
(Gómez, 2002:20); la propuesta de trabajo y las ejercitaciones estaban centradas en lo individual,
en un único alumno/a, lo colectivo no estaba presente y el juego ocupaba un lugar muy
secundario y sólo funcional. Esto quizás tenía relación con su origen, donde era necesaria una
relación cara a cara entre el paciente (alumno) y el terapeuta (psicomotricista). Si bien las últimas
propuestas psicomotricistas parecieron hacer más hincapié en lo grupal, en la interacción y en la
comunicación, ello no fue suficiente para producir un giro sustancial. 5

Es en ese momento, de pleno auge de la corriente psicomotriz, que en Francia hace su

aparición Pierre Parlebas. Este nuevo autor e investigador acuña una palabra clave, y la pone
sobre el tapete: “sociomotricidad”. Según esta concepción, sociomotor se refiere a todo aquello
que desde lo corporal hacemos compartiendo con otros, sean adversarios o compañeros, o ambos
a la vez. Como contrapartida, psicomotor es lo referido a aquel sujeto que se mueve, que se
desenvuelve en solitario. 6

La palabra psicomotricidad aparece ahora resignificada. Concretamente se la (re)define como

un “conjunto de prácticas en que no se llevan a cabo interacciones motrices esenciales” (Parlebas,
2001:371).

Parlebas es contundente en este “cruce” conceptual: el autor tiene en claro que propone un
concepto de psicomotricidad no habitual, y sostiene que “el sentido tradicional tampoco esta
claro”. Para ello se apoya en autores como Monique Vial y como Lapierre y Acoutourier, cuando
estos últimos afirman que “(la psicomotricidad) encierra actualmente significados y formas de
pensar muy distintos y hasta a veces contradictorios” (citado por Parlebas, 2001:372). El autor
pone aquí la mecha en el centro del polvorín, para luego cerrar de manera contundente: “Ante
esta afirmación unánime de los primeros interesados, nadie podrá extrañarse de que nos hayamos

4
No es la intención de este texto profundizar en las relaciones entre la psicomotricidad y la Educación Física, y
sería inexacto querer abstraer la psicomotricidad a un solo concepto. Hubo muchas líneas, muchos autores y
sus relaciones con la Educación Física han sido confusas y ambivalentes y han atravesado por diferentes
momentos y períodos.
5
Hago referencia aquí a la “Psicomotricidad relacional” de André Lapierre y al “Deporte educativo” de Le
Boulch, para citar dos ejemplos.
6
O relativamente en solitario, ya que es muy difícil no interactuar con otros. Por ejemplo en una ascensión en
solitario al Everest o al Aconcagua el montañista recibe apoyo directo o indirecto de otras personas. De todas
maneras esto formaría parte de un debate a tratar con posterioridad.

150
visto obligados a proponer una definición más precisa del concepto” (Parlebas, 2001:372; la
cursiva es mía).

El concepto “sociomotricidad”, que se puede considerar como una llave para entrar al
universo parlebasiano, pasará a formar parte del léxico de la creación más ambiciosa de Pierre
Parlebas: una nueva ciencia llamada Praxiología motriz.

La génesis de la praxiología en Francia y Europa

Pierre Parlebas, profesor de educación física francés, realizó estudios de sociología, psicología,
lingüística y matemáticas, fue profesor en el Instituto Nacional del Deporte en Francia (INSEP) y
responsable del Laboratorio de Juegos Deportivos y Ciencias de la Acción Motriz. Se desempeñó
como Director de la UFR (equivalente a nuestra Facultad) de Ciencias Sociales de La Sorbona en
la Universidad París V. Ha escrito más de 50 artículos sobre educación física y deporte además
de múltiples obras traducidas a varios idiomas. Entre otros aspectos a destacar está su
participación en la ONG de educación no formal CEMEA (Centros de Entrenamiento en Métodos
de Educación Activa) de la cual es actualmente el Presidente y donde desarrolló y coordinó el
grupo de investigación “Juegos y prácticas lúdicas”.

En su primer articulo, “L’education physique en miettes” (1967), publicado en la revista de

Educación Física de mayor tiraje en Francia, EPS (Education Physique et Sportive), P. Parlebas
realiza una crítica punzante y profunda al estado de la Educación Física de esos momentos.

El contexto en que surgen estas ideas está marcado también por dos cuestiones: Francia se
encuentra por ese entonces inmersa en una serie de movimientos sociales –que luego
desembocarán en el Mayo francés–; a su vez en algunos ámbitos académicos y científicos se
encuentra en pleno apogeo el estructuralismo.

El estructuralismo es un movimiento europeo en el área de las Ciencias Sociales que emerge

en Francia a mediados de los años cincuenta y en el que el lenguaje desempeña una función
clave. Tiene sus raíces en la lingüística de Ferdinand de Saussure y cobra fuerza a partir de los
trabajos del antropólogo Claude Lévi-Strauss. Su eje es el estudio de elementos constituyentes de
las sociedades y culturas en las que se encuentran estructuras comunes que deben ser
identificadas, aisladas y relacionadas con una amplia red de significados.

El concepto clave aquí, y que Parlebas retomará en el marco de la Praxiología Motriz, es el de

“estructura”, entendida ésta como un sistema de relaciones que permanece invariable y que
garantiza su propia regulación. Según este enfoque, estos elementos cobran sentido a partir del
todo y no pueden ser analizados por separado. Además, esa totalidad debe ser pensada

151
exclusivamente desde el punto de vista de las relaciones existentes entre sus términos (Corvez,
2000).

La palabra praxiología significa teoría de la acción. Praxis, término procedente del griego
clásico, significa acción de llevar a cabo algo. Logía (del griego logos, palabra, razón), significa
ciencia, doctrina, conocimiento. Es necesario destacar que el término no proviene del campo de la
Educación Física o del estudio de la motricidad; aparece por primera vez en Louis Bordeau,
“Theorie des sciences-Plan de science integrale”, de 1882. Allí el termino “praxeologie” sirve
para designar “la ciencia de las funciones, es decir de las acciones” (Ferrrater Mora, 1994:2875).
Según Parlebas, la primera mención es hecha por Alfred Spinas en 1890, donde en la “Revue
philosophique”, analiza las condiciones y reglas de la eficacia de la acción (Parlebas, 2001:355).

Hernández Moreno y Rodríguez Ribas (2006:3) afirman: “Sobre el origen de la Praxiología

motriz y sobre su relación con la Educación Física habría que remontarse hasta finales de los años
sesenta del pasado siglo, en torno a la propuesta de una Educación Física estructural”. Dichos
autores consideran que “esta nueva disciplina nace hacia 1972, en que fue bautizada
provisionalmente Praxiología de las conductas motrices (Parlebas, 1986), pero su denominación
definitiva -‘Praxiología motriz’- y su ‘personalidad’ no se definieron hasta 1981 (Parlebas,
2001)”.

Luego de muchos debates y confrontaciones, la Praxiología Motriz se consolida en Francia.

Con el correr de los años Parlebas pasa a ser una referencia ineludible en textos, concursos e
investigaciones. Los diseños curriculares franceses (llamados Instrucciones Oficiales) incorporan
en sus dominios y familias de actividades la clasificación de las situaciones motrices elaborada
por el autor. A partir del país galo, esta corriente de la Educación Física se difunde y encuentra
eco en España. La primera Tesis de Doctorado en la línea praxiológica fue la de José Hernández
Moreno, titulada: “Análisis de la acción de juego en los deportes de equipo: su aplicación al
baloncesto” (1987, Universidad de Barcelona).

Es en España donde se crean también varios grupos de estudios praxiológicos en diferentes

centros de formación e investigación, que mantienen un dialogo fluido con Parlebas y sus
continuadores franceses. La proximidad geográfica ha hermanado el desarrollo académico en el
área y, a la fecha, parecería que paradójicamente la praxiología ha sembrado y cosechado más
frutos en España que en la misma Francia.

152
La Praxiología Motriz en la Argentina

A fines de los 90 comienzan a reconocerse las primeras referencias a la praxiología en la

Argentina. Un hito en este sentido es la primera visita de Parlebas a la República Argentina, en
este caso para participar en el Primer Congreso de Educación Física en la UNLP. 7 Allí dictó tres
conferencias e intervino en varias mesas redondas, siendo la primera ocasión para gran parte de la
comunidad académica de la Educación Física de ponerse en contacto con las ideas y las
producciones del autor. Así mismo, en el mencionado Congreso se produce la última aparición
pública de Le Boulch en nuestro país. Ambos referentes de la Educación Física francesa trasladan
su diálogo y su polémica conceptual a nuestras tierras, y ello queda plasmado en la mesa redonda
“Problemas de la Educación Física” en la que ambos participaron.8

También para esa época comienzan a aparecer lo que se podrían considerar como las primeras
referencias “sociomotrices” en textos oficiales. Los CBC o Contenidos Básicos Comunes de la
Educación General Básica (EGB) marcaron una senda en ese sentido. Dichos documentos fueron
la referencia obligada luego en la elaboración de los diseños curriculares jurisdiccionales. 9

En un primer análisis se podría decir que, desde su organización, los CBC de EGB tienen una
distribución de bloques con un cierto predominio “sociomotriz”. De los 5 bloques principales
(Los juegos motores, Los deportes, La gimnasia,La vida en la naturaleza y al aire libre y La
natación –sin tener en cuenta en este caso a los bloques 6 y 7 de contenidos actitudinales y
procedimentales–), tres son los bloques que muestran un claro predominio de la interacción con
los otros. Hago referencia a Los juegos motores, Los deportes y a La Vida en la naturaleza y al
aire libre. Se puede entrever allí una concepción de los autores donde lo grupal, lo social y el
intercambio con el otro pasan a tener un lugar de preponderancia, sobre todo en relación a
propuestas más tradicionales de contenidos de la Educación Física en las que disciplinas

7
Hago referencia aquí al Primer Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias, organizado por el
Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La Plata en
septiembre de 1993.
8
Ese diálogo-debate ya tenia su correlato en un encuentro que habían producido casi veinte años antes
Parlebas y Le Boulch en Francia y que luego quedara plasmado en el texto “Table ronde” de las Actas del
Coloquio “L´activite ludique dans le developpment psychomoteur et social des enfants” (La actividad lúdica
en el desarrollo psicomotor y social de los niños). Ediciones Vers l’education nouvelle. Paris, C.E.M.E.A.
1984.
9
En la “Transformación Educativa” de los años noventa (más conocida como Reforma) se determinaron tres
niveles de concreción curricular. El 1ro –definido por la Ley Federal de Educación–, eran los CBC (en 1995
aparecen los de EGB e Inicial y en 1996, Polimodal), y el 2do nivel los Diseños Curriculares Provinciales que
se redactaron y aprobaron en los años siguientes.

153
caracterizadas por un menor desarrollo de la comunicación grupal, como el atletismo, la gimnasia
y la natación eran los “reyes” o la “base” para las otras prácticas corporales. 10

En los bloques de los CBC también se puede observar la presencia de un vocabulario que si
bien no es textualmente parlebasiano, denota la influencia de este autor. A modo de ejemplo,
mencionaremos que en la Síntesis explicativa del Bloque 1, se manifiesta que Los Juegos
Motores “proporcionan el marco para la exploración de los comportamientos de cooperación,
oposición, comunicación y contracomunicación motrices” (1994:303). Asimismo la definición de
deporte que aparece en el bloque 2, “Entendemos por deporte el conjunto de situaciones motrices
codificadas, cuyas formas competitivas han sido institucionalizadas, explícitamente significadas
como deporte por el conjunto de las representaciones sociales” (1994:305), es sin lugar a dudas
una referencia a Parlebas (aunque no se haga de manera explicita). Se evidencia también una
presencia de la praxiología motriz en contenidos conceptuales de los bloques “Juegos Motores”
de 1er y 2do ciclo, y en el bloque “Los Deportes” de 3er ciclo (tales como cooperación y
oposición, comunicación y contracomunicación, lógica interna, etc.).

También podemos encontrar referencias relacionadas a conceptos de origen praxiológico en

algunos de los Diseños Curriculares redactados en la década del ‘90 en las diferentes provincias y
jurisdicciones. Así mismo, en los Nuevos Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires
para la Escuela Primaria, como en los de Secundaria –área Educación Física–, encontramos el eje
“Corporeidad y sociomotricidad”. En ellos se afirma que “En este enfoque sobre la Educación
Física se destaca la sociomotricidad que remite a aquellas prácticas donde la interacción motriz es
fundamental” (Marco General para la Educación Primaria, 2008:75). Se destaca que “La
sociomotricidad […] ocupa un lugar clave en la configuración de las formas de relación social”
(Diseño para la Educación Secundaria –3er año–, 2008:245).

En Argentina, entre los autores que han incorporado referencias a Pierre Parlebas se podría
mencionar a Raúl Gómez. En su libro La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial y
en el primer ciclo de la Educación General Básica (2002) incluye, en el capitulo 8 (“La actividad
lúdico motriz en la infancia”), un apartado de varias páginas referido a la “estructura práxica de
los juegos motores”, así como en el capítulo 3 el desarrollo referido a “La significación práxica
de las actividades y acciones corporales”. Ese libro fue prologado por Pierre Parlebas (traducción

10
Es necesario aclarar aquí que hago referencia a aquellas propuestas en las que el abordaje de esas disciplinas
(atletismo, natación y gimnasia) se hace poniendo énfasis en la ejercitación y entrenamiento individual y donde
no se buscan formas de trabajo más abiertas o participativas en las que se fomente el contacto e intercambio
con el otro/a. Sin lugar a dudas pueden implementarse en la clase de Educación Física maneras de abordarlas
diferentes.

154
de quien escribe estas líneas), siendo hasta ahora el único texto nacional que cuenta con un aporte
del fundador de la Praxiología.

Otro autor que pareciera abrevar en fuentes praxiológicas en nuestro país es Jorge Gómez,
quien en La Educación Física en el patio (2002), en el capitulo 2 (“La Educación Física objeto y
finalidad”), conceptualiza a la Educación Física tomando varias citas textuales de Parlebas.

Como toda o casi toda la producción académica proveniente del extranjero, en este caso de
Francia, los textos de Parlebas demoraron mucho en comenzar a ser traducidos y en llegar a
nuestro país, a tal punto que aún hoy podríamos decir que gran parte de su producción escrita
permanece inaccesible. En este sentido considero que muchas de las teorías praxiológicas fueron
difundidas y divulgadas gracias a los escritos de los praxiólogos españoles, tanto en versión
impresa como en la gran cantidad de textos producidos por ellos que están disponibles en forma
gratuita y libre en Internet. Seguramente quien más contribuyo a esta difusión fue José Hernández
Moreno, quien visitó varias veces nuestro país y ha sido protagonista de un fructífero intercambio
académico con la Educación Física –en particular de la región cuyana y de la Ciudad de Buenos
Aires.

De todo el gran desarrollo que ha tenido la Praxiología en la Península Ibérica, lo más

difundido en Argentina quizás ha sido aquello que tiene que ver con el análisis del deporte y la
iniciación deportiva. Pero hacer un recorte sólo centrado en esas cuestiones, implica sus riesgos
epistemológicos. Desde esa perspectiva se toma a la praxiología sólo como un medio “para”,
como una herramienta que permite comprender y enseñar el deporte mejor. Allí, en ese pasaje, se
pierde en gran parte el sentido crítico e innovador que tiene la praxiología motriz; sentido que sí
aparece en los conceptos claves de la praxiología, y en particular en el lugar otorgado a la
comunicación, a la cooperación y al análisis de los juegos motores (retomaremos esta idea más
abajo).

Principales conceptos de la praxiología

La Praxiología motriz se intenta definir a si misma como una ciencia, la Ciencia de la Acción
Motriz. Pero, ¿Es la praxiología realmente una ciencia? Rodríguez Ribas (1998) afirmaba que no,
que quizás podría ser una “protociencia, preciencia o una propuesta teórica con pretensiones
científicas” (1998:8). El mismo autor sostiene en un trabajo más reciente que

“Si bien los fundamentos teóricos y epistemológicos de la Praxiología Motriz gozan de

‘buena salud’, son necesarios abundantes trabajos de investigación con datos empíricos.
Considerando que es una ciencia joven, la comprobación de las hipótesis de trabajo y la

155
 confirmación de propuestas de aplicación práctica no avanzan al ritmo que desearíamos”
(H. Moreno y R. Ribas, 2004:98; la cursiva es mía).

Parlebas define Acción motriz como "proceso de realización de las conductas motrices de
uno o varios sujetos que actúan en una situación motriz determinada”. El autor afirma que el
intento de definirla con precisión es “un lugar temible para un concepto poco explorado” y que
todo ello está en un proceso de construcción (Parlebas, 2001:41).

Suele confundirse el término “acción motriz” con “conducta motriz”. Pero acción motriz es
un concepto muy amplio, que “permite analizar todas la formas de actividad física, sean estas
individuales o colectivas y según todos los modelos posibles” (Parlebas, 1995:135); es más
amplio que el de conducta motriz. Para Hernández Moreno y R. Ribas “una acción motriz se
diferencia de otras acciones porque tiene un objetivo motor, una intención expresa de poner en
juego la motricidad de las personas” (2004:15). Para diferenciarlas con claridad, definiremos
conducta motriz como “la organización significativa de las acciones y reacciones de una persona
que actúa. La conducta motriz es el comportamiento motor en cuanto portador del significado”
(Parlebas, 2001:85). Así mismo, “el concepto de conducta motriz es interesante porque toma en
cuenta simultáneamente dos aspectos: los datos observables de los comportamientos motrices y
los rasgos subjetivos de la persona en acción” (Parlebas, 1995:133). El término pondría en el
centro a las diferentes modalidades de expresión de la personalidad y de la emotividad del sujeto.
Es aquí donde aparece la definición de Educación Física como “pedagogía de las conductas
motrices” ya difundida en diferentes textos (y que suele aparecer muchas veces de manera
descontextualizada). La conducta motriz, según Parlebas, le confiere su identidad a la Educación
Física; “comienza aquí un cambio de perspectiva, una descentración que puede calificarse de
revolución copernicana” (Parlebas, 2001:86).

El autor toma distancia del concepto leboulchiano de “movimiento”, criticándolo de manera

feroz. “Movimiento reduce a las características de desplazamiento de la maquina biológica y
sobrevalora abusivamente la descripción técnica. Debemos alejarnos del movimiento para prestar
atención al ser que se mueve” (Parlebas, 1995:132). Y llega más lejos aún en este
reposicionamiento conceptual: “no es una simple especulación teórica, se trata de una nueva
situación del alumno y de una verdadera transformación de la Educación Física” (1995:134).
Como leemos, Parlebas sigue tomando distancia de la psicomotricidad y de su marco conceptual,
intentando mostrarse como una nueva opción: la más novedosa y la más actual. 11

11
En relación al campo científico Bourdieu afirma: “En la lucha que los opone, los dominantes y los
pretendientes, es decir los recién llegados, recurren a estrategias antagónicas…” (2003:33).

156
 De ese gran campo que es la praxiología motriz, Parlebas elige un sector para profundizar sus
estudios e investigaciones: las prácticas sociomotrices. Dentro de ese subconjunto, se tomará
particularmente como eje de análisis a los juegos y los deportes, o como él mismo los denomina
“juegos deportivos no institucionalizados” y “juegos deportivos institucionalizados”
respectivamente.

El eje de análisis de Parlebas es la comunicación motriz. Las situaciones sociomotrices son

entendidas en este marco, como manifestaciones socioculturales de comunicación, interacción e
intercambio. La comunicación y contracomunicación, formas esenciales y directas de la
comunicación práxica son entendidas como interacciones motrices operatorias, es decir que
suscitan modificaciones en los comportamientos y conductas de los otros participantes. Entre los
conceptos a destacar está la “lógica interna”, entendida como las características principales o
rasgos pertinentes de una determinada situación motriz –en particular de un juego o deporte. Y
ligada a ella los “universales ludomotores”, que son “modelos operativos que representan las
estructuras básicas del funcionamiento de todo juego deportivo y que contienen su lógica interna”
(Parlebas, 2001:463). Esos universales son: la red de comunicación, la red de interacción de
marca (que es en realidad una sub-red de la red de comunicación motriz), las reglas o código
lúdico, la red de roles sociomotores, la red de sub-roles sociomotores, el sistema de scores o de
marca de tantos, los praxemas o código praxémico y los gestemas o código gestémico. No es mi
intención profundizar aquí en ellos, sólo los menciono a efectos del conocimiento del lector.12

Partiendo de la clasificación de las situaciones motrices (la cooperación, la oposición y la

cooperación-oposición), aparece la posibilidad de elaborar propuestas didácticas y proyectos
disciplinares más completos y equilibrados, en los que se incluya todo el abanico de situaciones
motoras posibles, tanto psicomotoras como sociomotoras. Lo contrario llevaría a un recorte de las
prácticas de la Educación Física, conllevando el riesgo de “limitar sus objetivos a una
conformidad con los planteamientos dominantes” (During, 1992:173).

El marco teórico parlebasiano nos señala, del mismo modo, el valor de los juegos de
diferentes culturas, y denuncia el avasallamiento que produce el deporte institucionalizado,
globalizado, en detrimento de los juegos tradicionales de cada país o región: “La masificación de
una práctica no significa necesariamente su superioridad” (Parlebas, 2000:11). El autor deja en

12
Aquí es valido preguntarse si los modelos de análisis para los juegos deportivos o “universales”, pueden
servir para todas las culturas y si son válidos para interpretar y/o estudiar fenómenos complejos ligados a
procesos de transformaciones sociales. Michel Foucault (2007:3) afirma al respecto: “en vez de partir de los
universales para deducir de ellos unos fenómenos concretos, o en lugar de partir de esos universales como
grilla de inteligibilidad obligatoria para una serie de prácticas concretas, me gustaría comenzar por estas
últimas y, de algún modo, pasar los universales por la grilla de esas prácticas”.

157
claro que los juegos tradicionales y los juegos motores no son juegos menores ni sólo
preparatorios para el deporte, sino que son “prácticas muchas veces más complejas y más sutiles
que los juegos institucionalizados” (2000:11). Es allí, en una lectura profunda donde esta teoría
adquiere un valor suplementario, un valor contrahegemónico. “Reivindicar la motricidad desde su
valor social, poner la comunicación como centro y eje del análisis, revalorizar los juegos motores
tradicionales y señalar a la cooperación motriz como una forma de interacción clave a ser tenida
en cuenta, no es neutro ni menor” (Saravi, 2007:116).

¿Por qué relacionar la Praxiología con la psicomotricidad? Porque la aparición de las ideas de
Parlebas surgen intentando marcar una oposición a las teorías de Le Boulch. La Psicomotricidad
de Le Boulch y la Praxiología de Parlebas comparten su carácter innovador y cuestionador de
ideas pre-existentes en el campo de la Educación Física. Pero la praxiología motriz surge como
una ruptura con lo anterior, no como una continuidad. Así como la psicomotricidad intentó
romper con una Educación Física centrada en el mecanicismo, en el rendimiento y en un cuerpo-
objeto, la sociomotricidad intenta romper con la visión excesivamente centrada en lo individual
que planteaba la psicomotricidad. Las “vías de navegación” que se abrieron con Parlebas –formas
de pensar la Educación Física en este caso–, son totalmente innovadoras y no transitan por los
caminos que recorrieron Le Boulch y los psicomotricistas.

Cabe preguntarse qué le aporta o qué le resta la creación de la Praxiología Motriz a la

Educación Física. ¿Contribuye a fortalecer a la Educación Física, o facilita la dispersión y la
aliena aún más? Parlebas manifiesta en sus textos una clara intencionalidad de que la Praxiología
sea una ciencia que apoye a la Educación Física, diferenciando conceptualmente una de la otra.
El autor propone encontrar un objeto de estudio propio y especifico de la Educación Física, y
reivindica desde el discurso la importancia de una disciplina de intervención en el campo de lo
corporal, pero a su vez desarrolla su nodo conceptual, teórico y científico en un campo externo: la
Praxiología motriz. Muchos han sido los intentos previos de constituir una ciencia “madre” que
otorgue fundamentación científica. La kineantropología, la psicocinética, la ciencia del deporte,
las ciencias y técnicas de las actividades físicas y deportivas, la ciencia de la motricidad humana
son algunos nombres que han contribuido a aumentar el caos conceptual que suele caracterizar
nuestra área (Crisorio, Candreva et al, 1995). Queda por preguntarse qué pasará en el futuro con
la Praxiología y si su destino será uno más entre esos intentos infructuosos de dar sostén
científico a la Educación Física, una práctica educativa –que no es ciencia– y que no ha
encontrado en estas “ciencias” hasta ahora elementos para comprender la importancia de su
contextualización social e histórica (Bracht, 1996).

158
 Algunas proyecciones posibles en nuestro país y en Latinoamérica

El gran corpus de la teoría praxiológica es aún poco conocido entre el colectivo de profesores de
nuestro país y de Latinoamérica. Esta cuestión lleva a preguntarse sobre la pertinencia (e
inclusive el riesgo) de “utilizar” el vocabulario parlebasiano sin profundizar en un mayor
conocimiento de su teoría. Y por qué no mencionar la posibilidad (casi descabellada) de
“implementar” a Parlebas en la práctica, cuando sabemos que en las concepciones originales del
autor no estaba desarrollada una prescripción didáctica. Dicha área no resultaba de interés para
Parlebas y los praxiólogos franceses, quienes han estado y continúan estando hoy más cerca de
realizar aportes investigativos originales que de proponer manuales de metodologías y
actividades praxiológicas.

Si bien ya he desarrollado en otro texto cuales serían algunas de las posibles proyecciones de
una Educación Física crítica que tome los elementos más ideológicos y políticos de la praxiología
(que son a la vez, los que quizás tienen mayor potencialidad transformadora), 13 en este caso
intentaré proyectarme en un difícil ejercicio imaginativo que nos lleve a entrever cual sería el
futuro de la praxiología y de los conocimientos provenientes de ella, particularmente en nuestro
país.

Por el momento se observan ciertas dificultades para que la praxiología motriz pueda tener
espacios académicos propios y de envergadura en nuestras Universidades, Institutos Superiores
de Educación Física o centros vinculados a la investigación en el campo de las prácticas
corporales. 14 No se vislumbran aún indicios concretos que lleven a la creación de Grupos de
Estudios Praxiológicos ni al desarrollo de Tesis de postgrado que profundicen en esa línea
específicamente. Sí es más probable, en cambio, que comiencen a desarrollarse nuevas líneas de
investigación con una cierta influencia praxiológica. 15

Pero, sin lugar a dudas, los conocimientos que fueran desarrollados de manera tan original e
innovadora por Pierre Parlebas y que siguen siendo profundizados por sus seguidores,
continuarán abriendo senderos en las reflexiones académicas vinculadas a los estudios del juego,

13
Para quienes deseen profundizar: Saravi. Jorge R. Praxiología motriz: un debate pendiente. En: Revista
Educación Física y Ciencia, Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Año 9, diciembre 2007.
14
Caben destacarse como excepciones la implementación de la materia obligatoria “Praxiología de las
Actividades Físicas y Deportivas” en la Licenciatura en Enseñanza de la Educación Física de la Universidad
CAECE de Buenos Aires y la más reciente incorporación del Seminario optativo “Praxiología motriz y
Educación Física” al Profesorado y Licenciatura del Departamento de Educación Física de la Universidad
Nacional de La Plata.
15
Hasta el momento sólo se podría mencionar al respecto el Proyecto “Semiotricidad, representaciones
cognitivas y enseñanza reflexiva: nuevos caminos en la pedagogía de la motricidad humana “(2006-2009),
aprobado y desarrollado en la UNLP. y dirigido por el Prof. Mg. Raúl Gómez.

159
del deporte, de la iniciación deportiva y de todas aquellas prácticas que en particular pongan su
eje en lo sociomotriz.

Para quienes hoy intentan escribir e investigar en Educación Física en Argentina, Parlebas ha
devenido en una referencia casi ineludible, sea para criticarlo y refutarlo, para plagiarlo casi
textualmente o inclusive para ponerlo como una cita “a la moda”. Tampoco pueden desconocerlo
quienes son llamados a redactar diseños curriculares y documentos oficiales en el área de la
Educación Física, y/o que elaboran planes de estudio y de formación de especialistas en nuestra
área. En relación a ello es necesario hacer una lectura crítica, ya que se suelen ver conceptos y
definiciones textuales de P. Parlebas que aparecen de manera descontextualizada en diferentes
escritos, y donde el corpus teórico de la praxiología no llega a ser analizado ni a tener peso
propio.

La presencia de las ideas y los desarrollos de la Praxiología motriz llegaron para quedarse en
la Educación Física, y sin dudas lo seguirá siendo así por mucho tiempo más.

Parlebas le agrega a la Educación Física una nueva “práctica de lectura”, le impone “su propia
lectura al texto” (Innes, 2002:187). 16 El enfoque praxiológico puede transformarse así en una
forma de lectura alternativa, novedosa. Una lente con la cual mirar nuestras propias prácticas, una
lente diferente e interesante con la cual mirarnos.

16
Aclaración: retomo aquí expresiones de Paul Innes (2002), quien las utiliza en relación al estructuralismo en
general sin hacer referencia específica a P. Parlebas.

160
Bibliografía citada:
1. BRACHT, VALTER, (1996) Educación Física y aprendizaje social, Córdoba, Editorial
Vélez Sárfield.
2. COSTE, JEAN-CLAUDE, (1978), La psicomotricidad, Colección Temas del Hombre,
Ed. Huemul S.A, Buenos Aires.
3. CRISORIO, RICARDO, (2003) “Educación Física e Identidad: Conocimiento, Saber y
Verdad” en: Bracht, V, Crisorio, R. (Coordinadores), (2003). La Educación Física en Argentina y
Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, La Plata, Ed. Al margen.
4. CRISORIO, RICARDO; CANDREVA, ANA; et al, (1995) “Educación Física: identidad
y crisis”. en Revista Stadium Nº 169, Buenos Aires, Febrero.
5. GÓMEZ, RAUL, (2002) La enseñanza de la Educación Física en el nivel inicial y el
primer ciclo de la Educación General Básica: una didáctica de la disponibilidad corporal,
Buenos Aires, Editorial Stadium.
6. DURING, BERTRAND, (1992), La crisis de las pedagogías corporales. Andalucía,
Málaga, Edición UNISPORT.
7. HERNÁNDEZ MORENO, JOSÉ y RODRÍGUEZ RIBAS, JUAN PEDRO, (2004) La
Praxiología Motriz: fundamentos y aplicaciones, Barcelona, Editorial INDE.
8. _____“Los contenidos exclusivos de la formación de los docentes de Educación Física: el
camino hacia la convergencia europea” en Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-
5653) nº 40/6 – 15 de diciembre de 2006 Disponible en Internet:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1588Hernandez.pdf.
9. LE BOULCH, JEAN, (1969) La educación por el movimiento. En la escuela primaria,
Buenos Aires, Editorial Paidós.
10. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1994) Contenidos
Básicos Comunes para la Educación General Básica.
11. PARLEBAS, PIERRE “La acción motriz: punta de lanza de la Educación Física” en
Revista ISEF Digital. La revista del Instituto de Educación Física de Uruguay. Décima Edición,
junio 2007. Disponible en: Http://www.isef.edu.uy/ (consulta 8 de marzo de 2008).
12. _____ (1995). “Educación Física Moderna y Ciencia de la Acción Motriz” en: Actas del
1er Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia. La Plata, Edición de la U.N.L.P.
13. _____ (2001). Juegos, deportes y sociedad. Léxico de praxiología motriz, Barcelona,
Editorial Paidotribo.
14. SARAVÍ, JORGE RICARDO, (2007) “Praxiología motriz: un debate pendiente” en:
Revista Educación Física y Ciencia, Departamento de Educación Física, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Año 9, diciembre.
15. VÁZQUES GÓMEZ, BENILDE, (1989) La Educación Física en la educación básica.
Madrid, Editorial Gymnos.

Para seguir leyendo:

1. BOURDIEU, PIERRE, (2003) Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, Ediciones
Nueva Visión.

161
 2. ALABRESE, LUIGI, (1978) Linee comparate di teoria e metodología delle attivita
motorie, Roma, Societa Stampa Sportiva.
3. CORVEZ, MAURICE, (2000) Los estructuralistas, Buenos Aires, Amorrortu Ediciones.
4. FERRATER MORA, JOSÉ, (1994) “Praxiología” en Diccionario de Filosofía, Tomo III,
Barcelona, Editorial Ariel.
5. FOUCAULT, MICHEL, (2007) Nacimiento de la biopolítica, México, Fondo de Cultura
Económica.
6. GALLO CADAVID, LUZ E., (2007) Cuatro Hermenéuticas de la Educación Física en
Colombia, Medellín, Editorial Funambulos.
7. INNES, PAUL, “Estructuralismo” en Payne, Michel (comp.), (2002) Diccionario de
Teoría Crítica y Estudios Culturales, Buenos Aires, Editorial Paidós.
8. LE BOULCH, JEAN; PARLEBAS, PIERRE; GÓMEZ, RAÚL, (1995) “Los problemas
principales de la Educación Física actual” en Actas del 1er Congreso Argentino de Educación
Física y ciencias, Universidad de la Plata. Departamento de Educación Física, Facultad de
Humanidades y ciencias de la Educación.
9. LÓPEZ RODRÍGUEZ, ALEJANDRO, (2003) “¿Es la Educación Física, ciencia?”, en
Revista Digital Efdeportes.com- Buenos Aires - Año 9 - N° 62 - Julio de 2003. Disponible en:
http://www.efdeportes.com/efd62/ciencia.htm. Consulta: 21/febrero/2008
10. PARLEBAS, PIERRE, (2000) “Du jeu traditionnel au sport: l’irrésistible mondialisation
du jeu sportif”, en Vers l’Education Nouvelle n°496, setiembre 2000. CEMEA. Texto disponible
en Internet: http://www.cemea.asso.fr/spip.php?article2719
11. RODRÍGUEZ RIBAS, JUAN, (1998) “El oficio del praxiólogo (reflexiones en torno al
desarrollo de la praxiología como ciencia)” Comunicación presentada en el IV Seminario
Internacional de la Actividad Física y el Deporte, Octubre, Universidad de Barcelona.
12. SARAVI, JORGE RICARDO, (2004) “Los juegos motores. Una nueva mirada”, en
Revista Novedades Educativas, Número especial dedicado a la Educación Física y el Deporte en
la escuela. Nº 157, año 16, Enero. Buenos Aires, Editorial Novedades Educativas.
13. SARAVÍ RIVIÈRE, JORGE ALFONSO, (1998) Aportes para una historia de la
Educación Física, 1900 a 1945, Edición del IEF N ª 1 "Dr. "Enrique Romero Brest."
14. ZAGALAZ SÁNCHEZ, M; MORENO DEL CASTILLO, R; CACHÓN ZAGALAZ, J.,
(2001) Nuevas Tendencias en la Educación Física. Contextos Educativos, 4, 263-294, España,
Universidad de La Rioja. Disponible en edición
electrónica:http://www.unirioja.es/servicios/sp/ej/contextos/contextos.shtml

162
 La revolución del Fitness y el proceso histórico de
cientifización de la Fisiología del Esfuerzo durante el Siglo XX
Patricio Fernández Etchemendi y Julio Elverdín

Introducción
El mundo de las prácticas corporales ha mostrado a lo largo de los últimos cien años no sólo
una muy saludable expansión sino, además, una diversificación muy sorprendente (Giraldes,
2001). En este sentido, hacia mediados de los años 70´s y a lo largo de la década del ‘80 se
puede evidenciar en nuestro ámbito nacional un verdadero entusiasmo por un particular tipo
de actividad corporal que fue conocido años más tarde como el “Boom de Fitness”. Esta
revolución por parte de la población general 1 de emprender programas de ejercicio para el
mejoramiento de la calidad de vida no fue algo aislado que se desarrolló solamente en
nuestro país sino que, por el contrario, se encauza dentro de una tendencia mundial que tiene
como epicentro a los Estados Unidos de América 2 . Se trata, en pocas palabras, de una nueva
manera de encarar la realización sistemática de ejercicio físico3 , esta vez especialmente
dirigida a adultos presumiblemente sanos con preocupaciones por obtener, mantener y
mejorar sus niveles de aptitud funcional. El autor Mariano Giraldes, ampliamente
reconocido en el campo de la Educación Física Argentina, enmarca al “Movimiento del
Fitness” dentro del grupo de las manifestaciones actuales de la gimnasia 4 y agrega: “la
expresión paradigmática de esta dirección es la Gimnasia Aeróbica de Cooper (aerobismo o
aerobics) con sus múltiples variantes” (Giraldes, 2001:103). No obstante, se trata también
de un proceso concomitante de terciarización económica de las prácticas corporales, que
pasan a convertirse en un producto más del mercado capitalista postmoderno, dando el
puntapié inicial para el desarrollo de una incipiente industria del ejercicio físico, la

1
Su definición y caracterización se harán líneas más abajo en esta misma entrada
2
Haciendo referencia al fenómeno desatado en USA, Glassner comenta, en un paper publicado en 1989, que a
lo largo de los años previos a la redacción de su trabajo se puede documentar un creciente interés de la
sociedad norteamericana por el “fitness” y productos relacionados: “Los clubes deportivos embolsaron cerca
de U$D 5 billones en 1987, se gastaron cerca de U$D 738 millones en equipamiento deportivo, U$D 74
billones en comidas bajas en calorías (light) y U$D 2.7 billones en suplementos vitamínicos” (Glassner, 1989).
“Hacia principios de los años 80 […] los medios de comunicación declararon que Norteamérica estaba en
medio de una explosión de la voluntad de estar en buena forma física” (Wilmore y Costill, 2001).
3
Peidro establece una diferenciación entre la “actividad física”, entendida como la realización de movimiento
muscular y articular que genera gasto calórico, y el “ejercicio físico”, definido como la sistematización de la
actividad física en frecuencia, intensidad, tiempo y tipo para la mejoría de la aptitud. No obstante, la mayoría
de las veces ambos términos son utilizados intercambiablemente (Peidro, Angelino y Saglietti, 2002:49).
4
Se parte de la base de que el tratamiento de la Gimnasia, como contenido de la Educación Física, será
ampliamente desarrollado en las respectivas entradas del manual.

163
indumentaria deportiva y los suplementos dietético-nutricionales. La gimnasia (con sus dos
características fundamentales y distintivas: intencionalidad y sistematicidad), en este caso
enmarcada dentro del “Boom del Fitness”, resulta ser un medio para el desarrollo de la
aptitud física en ámbitos donde se la ofrece como un servicio (3er sector de la economía):
gimnasios, clubes deportivos, centros de estética, etc. Es decir, encuentra su auge en el plano
del mercado, y su consecuente extensión al grueso de la población termina convirtiendo a
esta nueva modalidad de las prácticas corporales en un objeto de consumo. El Fitness es
solamente una, entre varias, de las posibles configuraciones de movimiento que pueden
realizarse; desentrañar cuáles han sido las causas de su éxito y popularidad, puede resultar
decisivo para comprender la complejidad que reviste tal tendencia mundial.

Es menester de la presente entrada analizar las condiciones de posibilidad que sirvieron

de contexto socio-cultural para la emergencia del “Aerobismo” (Aerobics de Cooper y todas
sus derivaciones posteriores) dentro del conjunto de manifestaciones de práctica corporal
que se dieron a conocer bajo el denominador común del “Fitness”. Obviamente, las
contribuciones de la Fisiología del Esfuerzo y de las Ciencias del Entrenamiento al respecto
no fueron menores; los avances científicos en tales áreas del conocimiento prosperaron, y
mucho, durante todo el proceso tratado y a lo largo de todo el Siglo XX. A su vez, se
aprovechará la oportunidad para hacer algunas disquisiciones preliminares –nunca
definitivas– sobre las maneras de entender y concebir el cuerpo (desde la dimensión
orgánico-funcional) que se han ido sucediendo desde los inicios hasta el presente de la
Fisiología del Esfuerzo.

También se hará una breve mención a lo que se conoce actualmente como Aptitud
Funcional (Fitness) según las instituciones internacionales que gozan de mayor prestigio.

El a-priori histórico del Fitness

En la perspectiva de nuestra disciplina, resulta muy provechoso concebir al “Movimiento

del Fitness” que tiene lugar hacia 1970-1980 como una práctica en el sentido en el que lo
expresa Michel Foucault;, 5 en este caso una de índole corporal. Entendemos al concepto de
práctica desde el aporte foucaultiano como aquella herramienta teórica que nos da la
posibilidad de combinar en un doble registro el dominio de lo discursivo y lo no-discursivo;
es decir, lo que se dice, lo que se hace y lo que ello provoca en los modos de
5
Si bien el dominio de análisis de Foucault son las prácticas, no es posible, según lo establece Edgardo Castro,
encontrar en alguna de sus obras una exposición detallada de este concepto. No obstante, Castro se atreve a
formular una breve definición a partir de una reconstrucción de sus textos. Cfr. CASTRO, E., (2004), El
vocabulario de Michel Foucault. Prometeo 3010. Universidad Nacional de Quilmes, Quilmes.

164
comportamiento de los sujetos. Como tal, “el Boom del Fitness” puede ser interpretado
como una práctica relacionada con lo corporal y, por lo tanto, como una forma de
racionalidad o regularidad que organiza lo que los hombres hacen, sus formas de
experiencia; en otras palabras, ella se expresa a través de la correlación entre dominios de
saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad que tienen lugar en una cultura.
Representa una acción sobre acciones posibles, condicionando y configurando modos de
comportamiento; los induce, los estimula, los limita y los dificulta (Castro, 2004). Siguiendo
en la línea de análisis planteada por el gran problematizador francés, debemos tener en
cuenta que toda práctica, que al igual que todo fenómeno politico-social es multicausal y de
características pluridimensionales, debe ser contextualizada a partir del a-priori histórico
que le da procedencia. Mariano Giraldes se atreve a enumerar cuáles son, según su entender,
las principales condiciones socio-políticas que hacen posible esta revolución en el ámbito de
las prácticas corporales hacia los 70´s y principios de los 80´s a nivel mundial y, algo más
tarde, a escala local. Entre los principales factores figuran:

 Una nueva y más integral concepción de la salud acompañada de una modificación

de los criterios con los que se la analiza. Se habla de la categoría del bienestar y su relación
con el contexto socio-cultural en el que el sujeto desarrolla sus prácticas (Giraldes,
2001:332). Se rompe con el esquema clásico de salud conceptualizada como un estado de
ausencia de enfermedad y se la entiende como un proceso: el concepto de salud “es
dinámico y cambiante, y su contenido varia en función de las condiciones históricas,
culturales y sociales” (Jiménez Gutiérrez, 2003:7), convirtiéndose, por lo tanto, en un
problema social y político. Teniendo en cuenta estas cuestiones es que a la salud se la define
como “el nivel más alto de bienestar físico, psicológico y social, y de capacidad funcional,
que permiten los factores sociales en los que vive inmerso el individuo y la colectividad”
(7). Este nuevo concepto de salud acepta que el proceso de enfermar no depende
exclusivamente de factores biológicos; “la medicina no es sólo una ciencia y una técnica
biológica sino una disciplina esencialmente social” (7). Más allá de cualquier definición que
podamos adelantar, lo importante es rescatar la cantidad de vectores que influyen y
determinan el término salud. Es importante destacar, a su vez, que los representantes del
campo médico se han caracterizado por su reticencia a los cambios y por su poca
disposición para aceptar lo nuevo. Se puede advertir también otro quiebre, otra
discontinuidad, una nueva perspectiva de interpretación en lo referente a la concepción de
salud: a lo largo del Siglo XX se ha pasado de la curación/tratamiento de la enfermedad a

165
una modalidad que pone el acento en la prevención y la promoción de la salud, es decir, que
propone encauzar esfuerzos en pos de que el evento patológico no se haga presente.

 Una mayor conciencia de la importancia de la realización de ejercicio físico

sistemático para la preservación de la salud: el discurso médico-clínico ha comprendido, con
el correr de varios años de investigación, que los sujetos que no se ejercitan regularmente
tienen una mayor propensión a sufrir las llamadas “enfermedades de la civilización” 6 que se
asocian al sedentarismo, a un patrón de comportamiento hipokinético y a hábitos
nutricionales poco saludables. Jiménez Gutiérrez agrega lo siguiente: “Hace un siglo, un
tercio de la energía gastada en fábricas y granjas de EEUU era de origen humano.
Actualmente, menos del 1% del total de esta energía proviene de la fuerza muscular del
hombre […] Evidentemente, el avance tecnológico y los cambios experimentados en los
modelos de producción de nuestras sociedades modernas han favorecido el aumento de la
vida sedentaria [y del stress] de forma espectacular” (Jiménez Gutiérrez, 2005:305). En
consecuencia, el interés por la salud pasa a ser uno de los temas más resonantes. La
población general, 7 a consecuencia de la gran difusión de las recomendaciones de la
corporación médica, se ha ido concientizando de que además de mejorar su aptitud funcional
(y su aspecto físico), el ejercicio regular y correctamente dosificado resulta ser un
inmejorable recurso para mantenerse sano. En resumidas palabras, el comportamiento
saludable se convierte en un nuevo “estilo de vida”. Giraldes afirma: “Mucha gente
comenzó a familiarizarse con los beneficios de mantenerse activo, [a informarse] de los
peligros del sedentarismo y de la importancia de los hábitos de vida sana. Incluyendo como
parte de ellos los controles médicos periódicos, una alimentación razonable, no fumar, el
ejercicio sistemático y el disminuir todo lo posible el nivel de stress” (2001:104).

 Las preocupaciones gubernamentales de los principales países de occidente (EEUU

era, hacia fines de los 60´s y principios de los 70´s una de las naciones más aquejadas) por el
pobre nivel de aptitud funcional de gran parte de la población general y los enormes gastos y

6
Se trata de enfermedades crónico-degenerativas no transmisibles que están presentes en proporciones
epidémicas. Las de mayor incidencia en las sociedades occidentales, según datos recientes (American Heart
Association, 1993; Jiménez Gutiérrez, 2005; American College of Sports Medicine, 1993; Brooks, 2005), son
las enfermedades cardiovasculares, desórdenes metabólicos, diversos tipos de cáncer, variadas manifestaciones
de impedimentos funcionales y trastornos músculo-esqueléticos.
7
Características de este grupo poblacional: a) sujetos adultos sin conocimiento de enfermedad cardiovascular,
asintomáticos, aparentemente saludables con hasta un factor de riesgo cardiovascular, b) baja tolerancia al
ejercicio, c) baja capacidad funcional, d) composición corporal desfavorable (baja cantidad porcentual de masa
muscular y un componente de masa grasa relativamente alto), y e) alteraciones posturales.

166
pérdidas económicas que ello originaba en el presupuesto de los programas sanitarios de
“prevención secundaria”. 8

 El rápido y arrasador desarrollo científico-investigativo de la Fisiología del Esfuerzo

y de las Ciencias del Ejercicio en la segunda mitad del Siglo XX debido, sobre todo, a las
innovaciones tecnológicas diseñadas.

 Surgen nuevas actitudes frente al propio cuerpo y nuevas formas de cultivo del
mismo: se admite que ideales tales como salud, estar en forma, estar delgado, tener hábitos
de vida saludables, ser una persona activa tienen mucha importancia en la construcción de la
propia identidad. Como consecuencia, comienzan a surgir prácticas que rescatan esos
cambios y que conllevan un tipo de relación diferente con el cuerpo: proliferan los
gimnasiosy los centros de estética, y nace la industria del Fitness. Todo esto va acompañado
de una nueva concepción en el modo de ejercer la ciudadanía en la época postmoderna: se
evidencia un reemplazo de la figura del ciudadano de derechos y obligaciones por la del
consumidor (usuario) de bienes y servicios. Así, las prácticas corporales, en este caso el
Fitness, se transforman en un objeto de consumo, en un servicio a brindar, en una actividad
más del 3er sector de la economía capitalista.

La pluralidad de factores socio-históricos que dan cuenta del “Entusiasmo por la

Actividad Física” se patentizan en el libro Aerobics, editado en 1968. Afirman Wilmore y
Costill: “las semillas para una revolución en lo que se refiere al Fitness fueron plantadas a
finales de los años sesenta con la publicación del libro Aerobics, escrito por el Dr. Kenneth
Cooper […] Esta obra facilitó una sólida base médica a la importancia del ejercicio,
especialmente de tipo aeróbico, para la salud y la aptitud… El movimiento del Fitness creció
a lo largo de los años setenta, posiblemente llegando a su máximo nivel a principios de los
ochenta” (2001:515). Los medios de comunicación (gráficos, audiovisuales y radiofónicos)
comentaban diariamente las bondades de la realización de ejercicio físico. Las revistas que
versaban sobre temas relacionados con la calidad de vida alcanzaron tiradas que superaban
el millón de ejemplares en los EEUU. La misma tendencia se registraba con los videos de
entrenamiento hogareños (Glassner, 1989; Kagan, E. y Morse, M., 1988). En pocos años, y
debido a la impronta globalizadora norteamericana, el “Furor del Fitness” y su
manifestación más conocida, el Aerobics, se habían extendido a lo largo y ancho del mundo
occidental. Entonces, ¿Cómo se llega a tal estado de la cuestión?

8
Acciones y medidas de tratamiento y rehabilitación que tienen lugar una vez que el evento patológico o lesión
ya ha ocurrido

167
 El autor de Aerobics, el Doctor Kenneth H. Cooper, 9 médico de las fuerzas armadas
estadounidenses, supo condensar en su obra las preocupaciones gubernamentales por los
bajos niveles de aptitud de la población general, la disconformidad de la ciudadanía
norteamericana con las estresantes condiciones de vida de aquella época, y el programa de
entrenamiento que él mismo diseñó para el mejoramiento de la forma física de los miembros
de la marina yankee. En este primer tratado sobre el Aerobismo se predican las excelencias
del entrenamiento de la prestación aeróbica y se defiende la práctica de un ejercicio físico de
baja y mediana intensidad, cuyo objetivo fundamental es el desarrollo del sistema
cardiorrespiratorio y la disminución de los perfiles de riesgo cardiovascular. Dice Giraldes:
“Fue Cooper quién cuantificó por primera vez la cantidad de ejercicio que era recomendable
hacer en las distintas edades y con diferentes niveles iniciales” (2001:49). Su programa de
entrenamiento aeróbico cobra aún más popularidad cuando Jackie Sorensen decide agregarle
un acompañamiento musical para hacerlo más atractivo para las esposas de un grupo de
militares de las fuerzas aéreas de los Estados Unidos que se encontraban en una base de
Puerto Rico. Tal modificación lo tornaba más apetecible para el público femenino. La
industria, atenta a todo lo que puede llegar a ser rentable, ve con buenos ojos está nueva
modalidad de acondicionamiento que combinaba entrenamiento aeróbico con ritmicidad
melódica. Siguiendo este camino, el auge del Fitness en el ámbito del mercado llega a su
punto culminante cuando se editan, en abril de 1982, los videos de Gimnasia Aeróbica
Coreografiada protagonizados por Jane Fonda, una estrella de Hollywood de aquellos años.
El movimiento se desarrolla como reguero de pólvora y nadie quiere quedarse afuera: los
gimnasios se sofistican y aumentan en número, las tiendas de alimentos saludables
multiplican sus locales, la indumentaria deportiva se populariza en la población general, se
desarrollan propuestas de gimnasia para embarazadas y el “Jane Fonda´s Workout” lidera
las listas de venta por tres años consecutivos hasta 1986. Una inmensa cantidad de fanáticos
gasta millones consumiendo los innovadores productos que el mercado les ofertaba. El
“Tren del Fitness” recorría todos los países occidentales –nuestra nación no iba a constituir
la excepción– y ninguno se quería perder la oportunidad de subirse a la nueva moda. 10 La
Fisiología del Esfuerzo encuentra unas condiciones socio-históricas propicias para su
desarrollo ya que la industria financia multiplicidad de investigaciones para otorgarle
legitimidad y respaldo científico a las nuevas modalidades de entrenamiento aeróbico.

9
También conocido por el Test indirecto de campo de evaluación del Consumo Máximo de Oxígeno (VO 2 ), o
Potencia Aeróbica, comúnmente administrado en las clases de Educación Física en la Argentina.
10
El furor por el spinning, la gimnasia localizada, el body-pump, el step y el aerobox que percibimos hoy en
día en la Argentina no es más que una modernización y actualización del Aerobismo iniciado por Cooper.

168
Concluyen Wilmore y Costill: “[la de los 70´s y 80´s] resultó ser una época apasionante para
las Ciencias del Ejercicio” (2001:515).

Si bien esta nueva manera de encarar las prácticas corporales, que se gestó hacia finales
de los 60´s y que se popularizó durante los cuatro lustros posteriores, fue blanco de
numerosas críticas, también realizó grandes aportes. Se le cuestiona, en primera instancia,
que ha sido una tendencia marketinera impulsada a partir de la industria del Fitness, que
adopta el Aerobismo de Cooper como una nueva mercancía plausible de ser ofertada en la
sociedad capitalista postmoderna occidental (Glassner, 1989). Otro aspecto que ha recibido
numerosos reproches es el hecho de que sólo haya promovido el desarrollo de la Aptitud
Aeróbica como estímulo de entrenamiento, dejando de lado otros componentes de la Aptitud
Funcional de suma importancia para una vida saludable e independiente, como la
Flexibilidad y la Fitness Muscular (aptitud músculo-esquelética). No obstante, y tal como lo
reafirma Giraldes, se trata de un movimiento que “hizo entusiasmarse con la gimnasia a
millones de personas, lo que representa, sin lugar a dudas, un aporte de gran valor”
(2001:104). Además fue una tendencia que se ha encargado de poner en relieve una
disposición a la investigación y la pesquisa, aspecto que se constata en el amplio desarrollo
del conocimiento en las Ciencias del Ejercicio en los últimos 30 años.

La Fisiología del Esfuerzo: Breve reseña del proceso de constitución como campo de
estudio e investigación a lo largo del Siglo XX

El desarrollo histórico de la Fisiología del Ejercicio tiene, lógicamente, sus orígenes en los
mismos caminos que la Fisiología Humana; es más, reconoce en ésta última a su “disciplina
madre” y constituye una de sus ramas con mayor progreso a lo largo del siglo pasado. 11 La
influencia es recíproca; los avances fisiológicos contribuyen al conocimiento de la
Fisiología del Esfuerzo en aquellas situaciones de gran demanda metabólica, mientras que el
conocer el comportamiento de los órganos durante el ejercicio permite profundizar sobre su
funcionamiento habitual.

11
Según lo aclaran Wilmore y Costill en las primeras páginas de su libro, la Fisiología del Ejercicio es un
relativamente “recién llegado” al mundo de la ciencia. Tengamos en cuenta que el primer texto perteneciente al
campo científico en cuestión fue publicado apenas en 1889 y se trata de un trabajo de Fernand Lagrange
titulado Physiology of Bodily Exercise (Wilmore y Costill, 2001:6).
Brooks también coincide con tal afirmación manifestando que el estudio de la Fisiología del Esfuerzo está en
su infancia en comparación con el desarrollo de otros campos científicos, como la Física y Química. En
Brooks, G., Fahey, T. y Baldwin, K. (2005) Exercise Physiology. 4th Edition. Mc Graw-Hill. New York. Pág
16

169
 La Fisiología del Esfuerzo representa aquella área de conocimiento que se dedica al
estudio de cómo las estructuras y funciones de nuestros organismos se ven alteradas cuando
estamos expuestos a series agudas y crónicas de ejercicio. La Fisiología del Deporte, otra
vertiente de la Fisiología Humana muy emparentada con la que ocupa nuestra atención en la
presente entrada, hace lo mismo pero aplicando sus saberes a las acciones y situaciones
motrices de los diferentes deportes.

A lo largo de los años viene manteniéndose un denominador común para el desarrollo de

esta sub-disciplina de la Fisiología Humana: el motor que ha estimulado el estudio del
funcionamiento del cuerpo durante la realización de actividad física ha sido la posibilidad de
incrementar el rendimiento y llevarlo a sus límites más extremos. En cierto modo, estas
cuestiones también se han presentado a lo largo de la historia, y probablemente son las
responsables del grado de conocimiento alcanzado en la actualidad. Desde siempre el
hombre ha querido superar las limitaciones que ponían coto al rendimiento de su organismo.
Como ejemplo es importante destacar el caso de las ayudas ergogénicas, donde el ser
humano, para ir más allá de sus posibilidades, decidió recurrir a sustancias que
supuestamente aumentaban su potencialidad para rendir. Pero para obtener un mayor
beneficio del consumo de estas sustancias fue necesario profundizar en el estudio de la
Fisiología del rendimiento físico, lo que comportó una influencia recíproca con la disciplina
que le da origen. La utilización de estas ayudas exógenas nunca ha sido atributo único del
deporte moderno, sino que es aplicable a lo largo del tiempo y por todas las civilizaciones
para superar situaciones de stress físico y psíquico (guerras, travesías, peregrinaciones,
viajes de ultramar, etc.).

La Fisiología del Ejercicio como campo de conocimiento diferenciado de la Fisiología

Humana tiene sus comienzos a principios del Siglo XX en Copenhague, donde se creó el
primer laboratorio de Teoría de la Educación Física del mundo por el Dr. Johannes Lidhard
(López Chicharro y Fernández Vaquero, 1995). Casi simultáneamente, durante los años
veinte, en Inglaterra A.V. Hill 12 y colaboradores se interesaron en el estudio del fenómeno
de la contracción muscular. Una gran cantidad de sus trabajos se hicieron en músculo
aislado y otros muchos en personas durante el ejercicio. En cierto modo, A.V. Hill puede ser
considerado como “el Padre de la Fisiología del Ejercicio”.

12
En 1921 fue galardonado con el Premio Nobel por sus descubrimientos sobre los fenómenos del
metabolismo energético.

170
 Posteriormente han ido surgiendo numerosas escuelas de investigación, localizadas en
diferentes puntos del planeta y con sus respectivos núcleos temáticos de interés. En
Dinamarca, a lo largo de los años 20´s y 30´s, August Krogh realizó numerosos estudios de
la respuesta fisiológica al ejercicio en distintos ambientes. Krogh y sus discípulos, junto con
Erling Asmussen, dedicaron buena parte de su tiempo a aplicar un método científico a los
estudios sobre Fisiología del Ejercicio, superando la etapa meramente observacional. En
Copenhague, el Instituto Krogh es uno de los centros más importantes para el estudio de esta
disciplina, lo que evidencia la influencia escandinava en este campo.

En Estados Unidos, durante los años veinte y hasta mitad de los cuarenta, D.B. Dill y
colaboradores en el “Harvard Fatigue Laboratory” 13 (H.F.L. por sus siglas en inglés)
realizaron pesquisas de investigación sobre la respuesta fisiológica al ejercicio en ambientes
calurosos que han sido cruciales para el conocimiento actual de esta disciplina. En la
segunda mitad de siglo XX, la Fundación Carnegie encaró estudios de gran relevancia sobre
la energética del músculo durante el ejercicio.

Después de la segunda guerra mundial y hasta la actualidad, la contribución

estadounidense a la Fisiología del Esfuerzo será notable. En 1948 la American Physiological
Society inicia la publicación del “Journal de Fisiología Aplicada”, que pronto se convierte
en la mejor revista científica de Fisiología del Ejercicio. En 1954 se funda el American
College of Sports Medicine (A.C.S.M.) y en 1969 se inicia la publicación de “Medicine and
Science in Sports and Exercise” (López Chicharro y Fernández Vaquero, 1995:26-27).

López Chicharro destaca que entre las principales causas que facilitaron la aparición de
la Fisiología del Ejercicio se encuentran las siguientes:

 La elección del ejercicio físico como modelo para el estudio de la fisiología

regulatoria e integrativa;

 El reconocimiento de los valores higiénicos (para la salud) y pedagógicos del

ejercicio físico;

 El interés de los fisiólogos por develar las claves del metabolismo energético;

 La demanda de conocimientos acerca de la respuesta del cuerpo humano sometido a

situaciones extremas;

13
Fundado en 1927 por Lawrence Henderson, es el laboratorio que más influencia ha tenido en el campo de la
Fisiología del Ejercicio. El H.F.L. fue un centro intelectual donde llegaron a participar fisiólogos jóvenes de
más de 15 países hasta su clausura en 1947.

171
  El progresivo reconocimiento del valor diagnóstico de los tests de esfuerzo;

 Los avances técnicos que facilitan el desarrollo de los primeros ergómetros y

espirómetros;

 El interés militar de los países comprometidos en conflictos bélicos por aumentar las
posibilidades de rendimiento de sus ejércitos, especialmente los Estados Unidos, a
raíz de su recurrente participación en guerras mundiales;

 La progresiva importancia que va cobrando el deporte como fenómeno social,

económico y político, especialmente tras la XI edición de los Juegos Olímpicos de
Berlín en 1936.

La importancia del conocimiento de los orígenes de la Fisiología del Ejercicio radica en

que, como afirman Costill y Wilmore, “la Fisiología del Esfuerzo ha facilitado
conocimientos esenciales para muchas áreas, tales como la Educación Física, el Fitness, y la
promoción de la salud”(2001:9).

Con respecto al vínculo que relaciona a la Fisiología del Ejercicio y la Educación

Corporal, se reconocen en la historia figuras destacadas como las de Dudley Sargent y J.H
McCurdy, quienes se dedicaron a estudiar las respuestas agudas y crónicas del
entrenamiento sobre las diferentes valencias o capacidades motoras. Sin embargo es Peter
Karpovich, un inmigrante ruso que había colaborado con las investigaciones en el H.F.L.,
quien es reconocido como aquel que introdujo la Fisiología del Ejercicio en la Educación
Física, por lo menos en los Estados Unidos. A su vez, quienes aportaron a la
correspondencia entre salud, Educación Física y Fisiología fueron principalmente T.K.
Cureton, miembro de la Facultad de Springfield y entrenador de natación, y Kenneth
Cooper, con su libro Aerobics. Sus esfuerzos se encauzaron a fundamentar la base
fisiológica para valerse de la realización sistemática de ejercicio aeróbico para la promoción
de un estilo de vida saludable.

En el ámbito local son resonantes las figuras de Jorge de Hegedus y de Mariano

Giraldes, profesores en Educación Física reconocidos por sus amplios conocimientos sobre
gimnasia, entrenamiento y fisiología.

172
Concepciones de cuerpo a lo largo de la historia de la Fisiología del Esfuerzo. Un
enfoque (denuncia) desde el campo disciplinar de la Educación Física

La Fisiología del Ejercicio ha considerado al cuerpo de diversas maneras según el derrotero

de los conocimientos que se fueron haciendo posibles. A partir del cuerpo orgánico,
segmentado y parcelado que ofrecía la Anatomía del Siglo XIX, los pioneros en la
investigación de la Fisiología del Esfuerzo intentaron explicar el funcionamiento del
organismo humano asemejándolo al de una máquina. El modelo de la máquina daba cuenta,
tal como ellos lo entendían, de las posibilidades, mecanismos de respuesta y sistemas
funcionales del organismo humano. El cuerpo-máquina, así se lo llamó, fue el patrón de
investigación común para los científicos de aquella época. No obstante, gracias al avance de
los conocimientos, se puede observar a lo largo de los años una tendencia de insatisfacción
en renombrados autores del campo (Brooks; Wilmore y Costill, etc.) con respecto a esta
concepción del cuerpo como una máquina que sólo desarrolla trabajo mecánico. La
insuficiencia de tal categorización de los procesos fisiológicos orgánico-corporales se
patentiza en que hay una nueva iniciativa en concebirlos como una “máquina compleja”
(Brooks, 2005). Los investigadores de las Ciencias del Ejercicio se han dado cuenta, con el
correr de las décadas, de que el modo de desarrollo de las funciones fisiológicas reviste tal
complejidad y dinamismo que resulta insuficiente la categoría de “cuerpo-máquina” y aún la
del cuerpo entendido como una “máquina compleja”. Otros, esta vez desde el campo de la
Educación Física, proponen la noción de “cuerpo-usina” (Rauch, 1985), donde lo que se
privilegia para su entendimiento son los procesos de interconversiones metabólicas y la
biodinámica energética. El equilibrio entre los ingresos y los egresos, la economía de la
ingesta y los gastos, la ecuación administrativa de los dispendios y de lo consumido
proporcionaban el marco conceptual desde el que se pretendía comprender al cuerpo y sus
funciones orgánico-fisiológicas. Lo que se buscaba con el proceso de entrenamiento y de
planificación de los estímulos era una serie sucesiva de rupturas-restablecimientos del
equilibrio energético-metabólico del organismo. Olvidaban algo: los procesos de adaptación
se plasman en modificaciones funcionales que aumentan las posibilidades fisiológicas de los
sistemas corporales, al mismo tiempo que cambian su estructura en pos de un aumento de la
aptitud. No sólo habría interconversiones, flujos energéticos, una biodinámica metabólica
sino también procesos de remodelación que desembocan en una optimización de la
prestación funcional. Desde la Educación Física, y en base a los conocimientos actuales, se
podría entender al cuerpo orgánico en términos de “plasticidad”. Se trataría más bien de las

173
posibilidades de fenotipización de la dimensión orgánico-funcional del cuerpo a través de
los sucesivos estímulos de entrenamiento; es decir, no sólo un organismo que es sede de
intercambios e interacciones energéticas, sino más bien de una entidad plausible de
modificar sus posibilidades y estructuras funcionales a través de los procesos de adaptación
que se dan con la correcta dosificación de las cargas de trabajo. Varios autores renombrados
del campo actual de la Fisiología del Esfuerzo (Brooks, Platonov, Siff, Verhohansky) hablan
de “plasticidad celular”, de la “reestructuración de las vías neurales”, de “mioplasticidad”,
de “remodelación de la ultraestructura sarcomérica”; sin embargo, continúan refiriéndose al
cuerpo orgánico en términos de una “máquina compleja”. Más bien, correspondería hablar
de un organismo con posibilidades de modificación estructural y funcional ante el
entrenamiento, el sobreentrenamiento y el desentrenamiento; es decir, entenderlo desde sus
posibilidades de remodelación, de fenotipización, a fin de cuentas, desde su plasticidad.

Fitness, Aptitud Física y sus componentes

El termino Fitness se ha definido de muchas formas, pero para remitirnos a entidades de

reconocimiento internacional coincidimos con lo que afirma el A.C.S.M., quien entiende al
Fitness como “un conjunto de atributos que la gente posee o consigue relacionado con la
capacidad para realizar una actividad física” (1998:71). Es importante aclarar que el
A.C,S,M, discrimina el “fitness relacionado con el rendimiento deportivo” del “fitness
vinculado con la salud”, que se usa para denotar que el mismo forma parte de la prevención
de enfermedades y la promoción de la salud, y que es definido como “un estado que se
caracteriza por: a) la capacidad para realizar diariamente actividades con vigor, y b) una
demostración de rasgos y capacidades asociadas con un bajo riesgo de desarrollar
prematuramente enfermedades hipocinéticas (por ejemplo asociadas con la inactividad
física)”(1998:72).

En la bibliografía se puede encontrar que el concepto de Fitness es utilizado como

sinónimo de Aptitud Física, ya que, como afirma Jiménez Gutiérrez, “la palabra ‘fit’, de la
que deriva ‘fitness’, significa estar apto, adaptado, o capaz para un propósito. Por lo tanto,
en este sentido, la categoría de Fitness será sinónimo de Aptitud, y más concretamente, de
Aptitud Física” (2003:9). Debe ser entendido como un constructo multifactorial que
comprende varios componentes, representando cada uno de éstos una capacidad relacionada
con el movimiento que se considera independiente de las otras.

De forma general, Fitness hace referencia a una adecuación, una conveniencia o una
pertinencia de un determinado estado físico como consecuencia del desarrollo de unas

174
capacidades, al objeto de mejorar la salud y sobre la base de que al ser capacidades son
mejorables con el entrenamiento. Habría que añadir que el Fitness tiene su mayor exponente
en el mejoramiento de la salud, ya que se cimienta en el ejercicio como componente
principal para obtener una buena salud y un estado físico aceptable. A todo esto, “la
evidencia científica demuestra que el incremento de la Aptitud Física se asocia con la
reducción de todas las causas de morbilidad y mortalidad cardiovascular” (Jiménez
Gutiérrez, 2005:225).

El Fitness posee vínculos muy estrechos con las siguientes características: 14

 Las tareas que una persona puede realizar.

 La capacidad del sujeto para realizar un esfuerzo físico.

 La calidad de todo el cuerpo en términos de su estado de adaptación en medidas

fuera de lo normal y en condiciones ambientales extremadamente desfavorables.

Una óptima aptitud física se alcanza cuando todos sus componentes se hayan
desarrollado en forma adecuada. Estos componentes son:

Aptitud Aeróbica: Se define como la capacidad del corazón, los vasos sanguíneos, el
sistema respiratorio y el aparato locomotor para funcionar eficientemente y llevar a cabo
actividades sostenidas con poco esfuerzo, bajos niveles de fatiga y con una recuperación
rápida. Fisiológicamente significa la habilidad del individuo para tomar (respiración),
transportar (cardiovascular) y utilizar (enzimas aeróbicas) oxígeno durante ejercicios
vigorosos y prolongados (ejercicios aeróbicos). A su vez, la aptitud aeróbica posee factores
que la condicionan y que son: a) el Consumo Máximo de Oxígeno (VO 2 máx), b) la
eficiencia mecánica, y c) el umbral láctico. Cualquiera de estos componentes puede ser
modificado a través del entrenamiento y su desarrollo implica directamente una mejoría en
la prestación aeróbica.

Fitness Muscular: Este término se utiliza para describir el estado integral de la fuerza 15 y la
resistencia muscular. El desarrollo de esta capacidad tiene como objeto “mantener o mejorar
la postura y prevenir o mitigar el dolor en la zona lumbar […] también mejorar la capacidad
de los ancianos para realizar las tareas diarias esenciales por si mismos y vivir con
independencia” (A.C.S.M., 1998:104).

14
En página web http://www.saludmed.com/Bienestar/Cap2/AptFisica.html#Tope-Cap2:AptFis
15
Definida como la habilidad neuromuscular para generar tensión

175
Composición Corporal: Se refiere al nivel relativo que tiene el cuerpo entre el peso sin grasa
(liso, magro o masa corporal activa) y el peso graso (la grasa almacenada en el cuerpo). Los
factores que influyen directamente en este componente son: a) la masa corporal en función
de la altura, b) la composición corporal, c) la distribución de la grasa subcutánea, c) la grasa
intra-abdominal, y d) la densidad mineral ósea.

Flexibilidad: Podemos definir Flexibilidad como la capacidad máxima para mover una
articulación en toda la amplitud de movimiento (A.C.S.M., 1996). Depende de un número
de variantes específicas, que incluyen la distensibilidad de la cápsula articular, la
temperatura y la viscosidad muscular.

Consideraciones Finales

Las relaciones entre la Educación Corporal, la Fisiología del Esfuerzo, las Ciencias del
Entrenamiento y el mejoramiento de la Aptitud Funcional son innegables. Lazos muy
estrechos unen a todos estos campos de conocimiento, vinculándolos de manera imbricada
y, a veces, confusa. Sin embargo, debemos tener en cuenta los límites –de por sí difusos– de
cada uno para no caer en equivocaciones ni malentendidos. Es verdad que la Educación
Corporal se nutre de los saberes provenientes de la Fisiología del Ejercicio y del
Entrenamiento; sus aportes son indispensables y de suma relevancia para el quehacer
cotidiano de la disciplina. No obstante, no se agota en ellos, no se resume sólo a lo que ellos
aportan; va aún más allá, incorporando conocimientos de otras ciencias y especialidades. No
olvidemos la raigambre social de la Educación Corporal, ya que ésta se da en ese interjuego
con el Sujeto y su Cuerpo.

176
Bibliografía citada:

1. AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE, (1993) Proncunciamiento sobre

“ACTIVIDAD FÍSICA, APTITUD FÍSICA E HIPERTENSIÓN”. Med Sci Sports Exerc, Vol.
25, Nº 10, pp. i-x.
2. AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE, (1998) Manual ACSM para la
valoración y prescripción del ejercicio, Barcelona, Editorial Paidotribo.
3. AMERICAN HEART ASSOCIATION, (1993) 1993 heart and stroke facts, Dallas,
American Heart Association.
4. GIRALDES, MARIANO, (2001) Gimnasia, el futuro anterior, Argentina, Editorial
Stadium.
5. GLASSNER, BARRY, (1989) “Fitness and the Postmodern Self,” en Journal of
Health and Social Behavior, Vol. 30, Nº. 2.
6. JIMÉNEZ GUTIÉRREZ, ALFONSO, (2003) Fuerza y Salud. La aptitud músculo-
esqueletica, el entrenamiento de fuerza y la salud, Barcelona, Editorial Ergo.
7. _____, (2005) Entrenamiento Persona, Barcelona. INDE Publicaciones.
8. KAGAN, ELIZABETH y MORSE, MARGARET, (1988) The Body Electronic:
Aerobic Exercise on Video: Women's Search for Empowerment and Self-Transformation.
TDR (1988-), Vol. 32, No. 4. (Winter, 1988), pp. 164-180.
9. LÓPEZ CHICARRO, JOSÉ y FERNÁNDEZ VAQUERO, ALMUDENA (1995)
Fisiología del ejercicio, Madrid, Editorial Panamericana.
10. PEIDRO, ROBERTO M.; ANGELINO, ARNALDO; SAGLIETTI, JUAN H.,,
(2002) Prevención y Rehabilitación Cardiovascular. Bases fisiológicas y guías prácticas.
Biblioteca Médica Aventis. Cáp. 4
11. PLATONOV, VLADIMIR N., (1994) La adaptación en el deporte, Barcelona,
Colección Deporte & Entrenamiento, Editorial Paidotribo.
12. RAUCH, ANDRÉ, (1985) El cuerpo en la Educación Física Buenos Aires, Editorial
Kapeluz.
13. WILMORE, JACK H. y COSTILL, DAVID L., (2001) Fisiología del esfuerzo y el
deporte, Barcelona, 4° Edición. Ed. Paidotribo.

Para seguir leyendo:

1. SIFF, MEL y VERHOSHANSKY, YURI, (2000) Superentrenamiento, 1era Edición,
Barcelona, Colección Deporte & Entrenamiento, Editorial Paidotribo.
2. BROOKS, GEORGE; FAHEY, THOMAS; BALDWIN, KENNETH, (2005)
Exercise Physiology, 4th Edition, New York, Mc Graw-Hill.
3. PROGRAMA DE LA MATERIA “FISIOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
FÍSICA”, Departamento de Educación Física. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Ecuación. Universidad Nacional de La Plata (U.N.L.P.)
4. CASTRO, EDGARDO, (2004) El vocabulario de Michel Foucault. Quilmes,
Universidad Nacional de Quilmes.

177
 5. GIRALDES, MARIANO, (1989) La Gimnasia Formativa en la niñez y la
adolescencia, Argentina, Editorial Stadium.
6. MINISTERIO DE SALUD DEL GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE BUENOS
AIRES (2007) Manual de Actualización y Prevención en Enfermedades No Transmisibles.
PROBASalud. Buenos Aires.

178
 El porvenir de los cuerpos rentables: un análisis de las prácticas
del Fitness
María Inés Landa

Permítaseme comenzar este texto con un breve relato de cuatro casos tomados al azar de
situaciones cotidianas, que ilustran las vertiginosas transformaciones a las que asistimos en
nuestras sociedades de consumo, en relación a la gestación de una nueva cultura corporal.

Caso 1: El 25 de agosto del 2007 me dirijo a un kiosco céntrico de mi ciudad (Córdoba,

Argentina). Como era de esperarse, este puesto ofrecía para la venta diversas revistas, que en
sus portadas exhibían imágenes de mujeres semidesnudas en posiciones sugerentes. Cuerpos
esbeltos, armónicos y tonificados, son las figuras recurrentes de estas publicaciones.
Eventualmente, tomo una: “Cuerpo de mujer”. 1 En la tapa resalta la figura de una mujer
“atlética” corriendo. Viste un “top” blanco y una calza celeste. Posee unos abdominales
minuciosamente delineados y carga en sus manos unas mancuernas verdes. El título central de
este ejemplar, impreso en letras de color rojo: “Tu cuerpo firme y flexible. Cómo conseguirlo”.

Caso 2: Una mañana, mientras camino por una calle transitada del centro, escucho el batir
de pulsos enérgicos de una conocida “marcha” y las voces de una mujer gritando: “No pares,
no pares, vos podés, dale”. Entonces miro en dirección donde provenían las rítmicas batidas y
observo, tras enormes-transparentes ventanales, los medios torsos de aproximadamente veinte
mujeres y dos hombres en movimiento. Cuadro que en su conjunto dibujaba una masa de
cuerpos en una acción compactante de subi-baja. Me llamó particularmente la atención la barra
de metal ubicada en la parte superior de sus espaldas, próxima a la zona cervical de la
columna, que en una imagen deformada aparecía como una prolongación artificial de sus
propios cuerpos.

Caso 3: Una mateada con amigas. Mariana me comenta que está entrenándose con un tal
Juan Hernández. Acto seguido, me pregunta si lo conozco: es su entrenador personal. La charla
en esa tarde primaveral se concentró en las virtudes de este muchacho excepcional. Mariana ha
bajado 5 kilos desde que empezó el plan de ejercicios. Le sorprende cómo Juan lleva

1
Revista: Tu cuerpo firme y flexible (8/07). España. ISSN: 1575-171. Globus Comunication. Publicación mensual.

179
rigurosamente registrado en un cuaderno todos sus progresos. Hasta le controla las pulsaciones
cardíacas durante la caminata aeróbica con un “pulsómetro”. Juan es estupendo.
Caso 4: Un martes a las 14:45 hrs. enciendo la televisión. En la pantalla se sucedían
escenas del programa “Cuestión de Peso”. 2 El segmento particular que capturó mi atención
fue: “Vivir con un hiperobeso”. Andrea, la conductora, una mujer adulta y muy sensual,
conversaba con Nicolás, un periodista miembro del staff del programa, cuya labor consistía en
indagar las formas de vida de una persona obesa, de nombre Maximiliano, quien es un joven de
22 años, de estatura mediana, que pesa 200 kg. En el segmento siguiente aparecen
acompañando a la conductora un grupo de expertos en salud, realizando el diagnóstico de la
condición de Maximiliano. Estos profesionales describen su estado como una enfermedad
grave que pone riesgo su vida: Maxi no tiene un buen pronóstico de vida, Maxi tiene que hacer
algo (dice el nutricionista). La imagen de un hiperobeso, en el marco de las escenas descriptas,
es la imagen de un cuerpo enorme y grotesco, cuyo equivalente es la noción de un sujeto in-
válido y dependiente.
El gimnasio, un kiosco con revistas exhibiendo imágenes de cuerpos “sexys”, la presencia
de un muchacho musculoso entrenando a mujeres adultas en un parque y los programas
televisivos interpelándonos con el discurso estetizante de la salud y la calidad de vida,
representan escenarios cotidianos para cualquier sujeto de clase media que resida en una zona
urbana en la Argentina.
En nuestro país, los procesos de estructuración de la empresarización-deportivización de la
vida, a los que remiten los ejemplos citados, ya pueden historizarse, (Wittke, 2006:147-164;
Soares, 2007). Este conjunto de productos y servicios relacionados con el mejoramiento de la
salud y transformación del cuerpo adquirieron desde la década de los ‘90 una notoria presencia
en el mercado argentino. En un contexto político-gubernamental caracterizado por la
implementación radical de políticas neoliberales, dos discursos “globalizantes” comienzan a
penetrar en diversos sectores de la sociedad argentina: el empresarial y el deportivo.

2
“Cuestión de Peso” es un programa televisivo que bajo el formato de un “reality show” lleva al plano de
espectacularidad los problemas de las personas obesas. Los participantes, tras una lógica de doble competencia,
deben bajar de peso. Por un lado, el participante compite contra su propio peso y por el otro, desde el programa, se
procede a una comparación entre los procesos de adelgazamiento de todos lo participantes. La normativa de la
competencia está dada por las prescripciones que realizan un conjunto de expertos en salud, liderados por los
“mandamientos” del Dr. Cormillot. Los participantes que mejor se ajustan a, y encajan con, el ideal relacionado a
la dosificación en sus ingestas, a la práctica de ejercicios físicos, y con las otras prescripciones orientadas a
cambiar sus estilos de vida, serán los que posiblemente resulten vencedores. El programa promete la entrega de
diversos premios, que pueden ser desde la adjudicación de un monto determinado de dinero hasta una casa. El
medidor de la perfomance de los competidores “obesos” se encuentra en una balanza del Programa. Por otra parte,
“Cuestion de Peso” se presenta como un programa educativo que provee a su público valiosa información sobre la
salud, la cual los ayudará a mejorar su calidad de vida.

180
 Por un lado, se producen profundos cambios estructurales en el mercado laboral, como
efecto de los procesos de privatización de las empresas públicas y la incorporación de nuevas
estrategias empresariales en la organización del trabajo en los diversos sectores productivos del
país. Por el otro, se introducen en forma masiva 3 una cultura del movimiento deportivo y una
organización de las formas del cuerpo que se inscriben en una matriz ideológica dominante, la
cual opera tras mecanismos de transmisión y promoción de un estilo de vida sano, activo y
productivo.
En el aludido contexto de terciarización de los empleos y competitividad laboral, “salud,
belleza y juventud” se obtienen, entre otros dispositivos terapéuticos-estéticos, 4 por y en las
actividades físicas (Louveau, 2007:78). Una de las industrias que prometen a sus clientes
beneficiarlos con estos atributos cotizados en el mercado del trabajo y de las apariencias, es la
del Fitness (Landa, 2005a, 2005b, 2005c; Landa y Marengo, 2007a). En los próximos
apartados, profundizaremos en este sector de servicios comerciales, concebidos como espacios
paradigmáticos donde se visibilizan innovaciones en los modos de consumo, producción y
transformación de los cuerpos.
I. Una genealogía del Fitness en la Argentina
La industria del Fitness se gesta en los Estados Unidos durante la década de los ‘70, promovida
por el discurso de la medicina y como respuesta a una demanda creciente por parte de la
población norteamericana de aquellos productos vinculados a la transformación corporal
(Whorton, 1982). Su crecimiento comercial estuvo enmarcado en un contexto societal de
flexibilización laboral y de auge de las técnicas de marketing, en las que el cuerpo era
requerido como vehículo de presentación de la persona.
Paralelamente, en la sociedad norteamericana se consolidaba una política de salud pública
sustentada en la idea de un estilo de vida activo y saludable, concebidos como pilares
estratégicos para la formación de una población productiva y sana (Sassatelli, 2001). Éste fue
un segundo factor que motivó el consumo masivo de estas prácticas, y que impulsó la
expansión del Fitness más allá de las fronteras nacionales (Giraldes, 2001:102-106). Uno de
esos nichos comerciales fue Latinoamérica, y por consiguiente, Argentina (Landa, 2005a,
2005b).

3
Masificación no tiene por qué significar uniformidad y menos democratización de las prácticas deportivas
(Loveau, 2007:60).
4
En el sentido del que se vale Abraham para describir las lógicas de las sociedades terapéuticas (Abraham,
2000:382).

181
 Precisar el contenido de la palabra Fitness es problemático. Fitness es un concepto
ambiguo, dinámico y flexible. Fitness cambia en forma constante. Fitness extiende y muta sus
horizontes de sentido.
Aquí tomaremos al fenómeno del Fitness desde un ángulo histórico y organizacional. La
industria del Fitness es aquel sector productivo que ofrece al consumidor masivo un conjunto
de productos y servicios para la transformación del cuerpo y para la incorporación de una
forma de vida distintiva: natural, equilibrada y saludable (Sassatelli, 2001). Ingresa a la
Argentina de la mano de Jane Fonda 5 y sus videos (Giraldes, 2001; Landa, 2005a, 2005b). Sin
embargo, ésta es tan sólo una de las tantas prácticas de consumo que se producen en el
universo del Fitness. Fitness es: a) equipamiento para ejercitarse, 6 b) indumentaria deportiva
específica, c) sistemas de capacitación de instructores, d) gimnasios, e) música especializada,7
f) dispositivos novedosos para hacer gimnasia, 8 g) programa televisivos, h) sistemas gímnicos
diversos, 9 etc.
Durante los ‘90, las primeras empresas que impusieron una tendencia en el mercado del
Fitness en Argentina, fueron Pro Fitness S.R.L, 10 Fitness Sudamericana e I.S.G.A (Instituto
Superior de Gimnasia Aeróbica). 11 Estas organizaciones realizaban actividades diversas: en
primer lugar, ofrecían en sus respectivos gimnasios 12 clases de las distintas técnicas gímnicas,
tales como aeróbica, cardiofunk, localizada y step; en segundo lugar, crearon centros de
formación de profesionales del Fitness; en tercer lugar, introdujeron las convenciones
internacionales, donde contaron con la participación de instructores famosos del escenario
mundial, 13 y a las que asistieron un gran número de alumnos e instructores de todo el país,
ávidos por recibir sus capacitaciones.

5
En Estados Unidos la combinación de los resultados de los estudios de Keneth Cooper y la implementación de
políticas estatales con objetivos de incrementar la salud de la población promovieron en los ciudadanos
norteamericanos valores positivos en relación a la práctica de ejercicios físicos y a un “estilo de vida sana”. En un
contexto de progresiva mercantilización de las sociedades, esta práctica se ofrece al mercado e ingresa en la esfera
de lo privado a partir de la vinculación con un “modelo ejemplar”.
6
Productos para gimnasios, hoteles, empresa, hogar, etc.
7
Primeras productoras de este tipo de música en Argentina: Full Gym, Fitness Beat, Planeta Mix, XDinamix,
Power production, etc.
8
Step, slide, bandas elásticas, barras, mancuernas, tobilleras, mini trump, etc.
9
Step coreografiado, aeróbica alto impacto, Stretching, Body Pump, Fitness Combate, gimnasia acuática, Pilates,
etc. Enmarcada en una lógica marketinera la industria del Fitness se encuentra en una dinámica variable de
producción de novedades.
10
Esta organización comenzó con el nombre Fitness Production S.A, al que luego cambia por ProFitness S.R.L.
11
Pablo Lamacchia, Silvia Schediek, Alejandro Seigelshifer son identificados como pioneros y creadores de la
industria del Fitness en el contexto de los gimnasios..Se llega a esta conclusión a partir del análisis de las
entrevistas y revisión de un corpus de revistas especializadas.
12
Palermo Acuarel (Alejandro Seigelshifer), FreeTime/ISGA (Pablo Lamacchia), ProFitness (Silvia Schediek).
13
Algunos de estos profesores consagrados son: Marcus Irwin (Australia), Chet Vienne (EEUU), Mauro Guiselini
(Brasil), Helen Vanderburg (Canadá).

182
 Además, Pro Fitness e I.S.G.A representaban a Federaciones Internacionales de Aeróbica
de Competición 14 (W.A.C.H. y I.A.F.) 15 y organizaban en Argentina los Campeonatos
Nacionales de dicho deporte amateur. Cabe señalar que las interacciones entre estas
organizaciones, como rasgo característico de todo emprendimiento empresarial de la época,
estuvieron signadas por la lógica de la competencia mercantil. A continuación transcribimos el
contenido de ciertos avisos donde se anunciaban dichos eventos, tomados de la revista Cuerpo
& Mente Deportes del año ‘93: 16
a. “Aerobic Weekend & Fitness Expo: 1989-1993. 5 años de excelencia. Usted ya conoce esta
marca!!! Solamente le pedimos que de vuelta la página y prepárese!!! Para festejar el 5º
aniversario del evento de Fitness más importante de la Argentina. 22, 23, 24, 25 de Mayo de
1993. Curso A: Convención Internacional de Aeróbica & Fitness: [instructores de Estados
Unidos, Nueva Zelanda, Canda y Brasil. Secundariamente se hace mención a instructores
nacionales]. Curso B. Simposio Internacional de Salud, Calidad de Vida y Ciencias del
Entrenamiento: [Médicos, Psicólogos, de Cuba, Checoslovaquia y Estados Unidos. Invitado
especial el Dr. Kenneth Cooper. Secundariamente se hace mención de la participación del
Equipo médico del Centro Nacional de Alto Rendimiento.] [En la página siguiente] Y también en
el marco del 5th Aerobic Weekend & Fitness Expo un evento deportivo sin igual! Copa IAF
Argentina. Abierto a todos los atletas y grupos del país. Los primeros de cada categoría
clasificarán directamente para la Gran Final Nacional de la COPA ARGENTINA ’93 donde
saldrán los Campeones Argentinos que nos representarán en el Campeonato Mundial Suzuki
World Cup ’94 en Tokio, Japón. [Entre otras marcas auspicia Gatorade. Organizaciones I.S.G.A
y IAF cuyo director es el Prof. Pablo Lamacchia.]” (Cuerpo & Mente en Deportes, 3 / 93, 31-34).

b. “4to. Congreso Internacional de Aerobics. CENARD, del 8 al 11 de Octubre. Por primera

vez en Argentina “Slide Aerobics” una nueva técnica con el Prof. Jon Harden de EEUU.
Profesores Invitados EEUU, Méjico, Brasil, Cuba y los mejores de la aerobics nacional.
Seminarios Intensivos, Conferencias sobre temas de actualidad (participan médicos). Las
Asociaciones de mayor respaldo científico y apoyo universitario de los Estados Unidos te invitan
a rendir su examen de certified instructor AAAI, ISMA 17 : Step training, Personal training,
Primary Aerobic, Master Aerobic. National Aerobic Championship. Selectiva Buenos Aires. 9 de
Octubre 21 hrs. [Auspicia Ades y Mazola. Pro Fitness S.R.L., organiza Silvia Schediek.]”
(Cuerpo & Mente en Deportes, 9 / 93, 74-75).

c. “2nd Internacional Reebook Convention & Fitness Expo. 23, 24, 25 de Abril de 1993.
Modulos de Aerobics, Step Reebook, Funk/Street Beat, Competencia, Conferencias, Gimnasia
Acuática, Cursos (Step Reebook Certificate, Fitness Instructor).Instructores invitados de Brasil
y Estados Unidos. Auspician Reebook, Gatorade y la revista “Cuerpo & Mente” Deportes. Fitness
Sudamericana, organiza Alejandro Seigelshifer” (Cuerpo & Mente en Deportes, 3/ 93, 43-50).

14
Este deporte comenzó llamándose Aeróbica de Competición, pero luego se define como Aeróbica Deportiva al
ingresar en la Federación Internacional de Gimnasia.
15
World Aerobic Championship (WACH); International Aerobic Championship-Suzuki World Cup (IAF).
16
La selección de estos fragmentos citados se realizó a partir de las revistas Cuerpo y Mente en Deportes de los
años 93, 94, 95, todas de publicación mensual.
17
AAAI: American Aerobic Association internacional; ISMA: Internacional School Medicine Association.

183
 Como se puede apreciar en los fragmentos citados, Estados Unidos marca las tendencias
mundiales que establecen los lineamientos de la moda del Fitness en Brasil, que luego son
imitadas por los representantes del Fitness en Argentina. Este entramado de relaciones signó
desde sus orígenes el desarrollo del Fitness en nuestro país.
Otro punto interesante que aparece en las publicidades aquí recuperadas es la fusión entre
distintas tipologías de prácticas, las cuales van a configurarse como campos separados y
diferentes en los años sucesivos. 18 En los tres avisos transcriptos se ofrece una práctica
deportiva, denominada “Aeróbica de Competición” o “Aeróbica Competitiva”, y en uno en
particular se la ubica en el módulo espectáculo. Actualmente se la llama “Aeróbica Deportiva”
y es el tercer deporte, dentro de la Federación Internacional de Gimnasia (FIG); los otros dos
son la gimnasia rítmica y la artística. Si bien en el presente hay pocas conexiones entre el
Fitness y la Aeróbica Deportiva, durante la década de los ‘90 éstas conformaron una
“combinación explosiva” que fue la que impulsó el crecimiento de varios sectores de la
industria.
En primer lugar, muchos de los pioneros en la profesión del Fitness también fueron
competidores destacados; 19 distinguirse en ese entonces en los campeonatos aumentaba su
prestigio y reconocimiento en los salones de aeróbica de los gimnasios porteños, a la par que
los posicionaba en las convenciones y les servía de cartel para promocionarse en el interior del
país, donde eran invitados para dictar cursos de capacitación en las distintas técnicas gímnicas:
en esos tiempos, un atleta campeón era sinónimo de un instructor de Fitness exitoso. En
segundo lugar, la industria textil deportiva y de música diseñaron productos específicos para
ésta práctica deportiva: indumentaria de aeróbica de competición y temas musicales que se
editaban exclusivamente para una coreografía de corta duración (aproximadamente dos
minutos).
Años después, dicho deporte se complejizó y aumentaron las exigencias en el rendimiento
deportivo de los atletas. Por consiguiente, mientras que las distintas técnicas del Fitness
apuntaban a un público masivo, la Aeróbica Deportiva terminó por conformar un grupo
selecto, cuyos miembros fueron aquellos que disponían del tiempo y dinero para entrenarse a
los más altos niveles de performatividad.

18
Una ingresa al campo deportivo y gimnástico, la otra se configura como práctica corporal masiva legitimada
desde el campo de la salud.
19
Ulises Puigrós, Marcelo Levin, Nataniel Leivas, Claudio Relamed, etc. Cabe resaltar que si bien hubieron
mujeres tales como Mónica Agüero, Paolo Minutolo, Verónica O’Rourke, Paula Santa Cruz, estas no lograron la
posición de prestigio y reconocimiento que si tienen los hombres hoy en el campo del Fitness.

184
 El 2000 inicia con un ciclo novedoso en las clases de Fitness grupal. Dicho mercado estuvo
dominado por nuevos programas de entrenamiento tales como el Spinning, 20 los Body
Systems, 21 las clases de Fitness combate 22 y posteriormente Pilates. De los programas de
gimnasia pre-coreografiados, el primero que se promociona en Argentina es el Body Pump 23
de la mano de la Profesora de Educación Física y Profesional del Fitness Gabriela Retamar.
Luego se fueron introduciendo otras técnicas, tales como: Body Combat, Body Balance, RPM,
Body Step, Body Attack, Body Jam, Body Jump, Power Pool (en el agua) y Body Vive.
En el marco de entrevistas realizadas a referentes y pioneros del Fitness,24 los entrevistados
informan que estas clases se implementan ante la deserción de alumnos-clientes en los
gimnasios, que no simpatizaban con el estilo coreografiado de las clases de aeróbica y step: 25
“En Argentina en el 98’ aparece el Body Pump, como primer sistema de Body Sistem […] Estos
son sistemas comerciales […] ¿Qué quiere decir comerciales? Que primero y fundamental tienen
un efecto de marketing muy fuerte […] se apunta a la masividad y a la rápida formación […] es la
tendencia a clases fáciles, profesores no estrellas, sueldos bajos, clases populares […] y cambió el
paradigma, antes era la gimnasia VIP, con profesores estrellas, con clases con dificultad, gente
que seguía que, iba al gimnasio por el profesor, entonces la idea de la pre-coreografía y los
gimnasios cadenas es que la gente vaya al gimnasio porque sí, por hacer actividad” (Pionero del
Fitness entrevistado).

“Este programa es de origen neozelandés, súper actualizado y avalado por el Colegio Americano
de Medicina del Deporte. El Body Pump es una clase muy simple y dinámica. Está diseñada para
recuperar a los alumnos que por demasiada complejidad, por exceso de coreografía o por falta de
resultados notorios en sus cuerpos han desaparecido de los salones” (Gabriela Retamar, en
Cuerpo & Mente Deporte, 8/ 98, 13).

20
Es un programa de entrenamiento cardiovascular y de resistencia muscular principalmente, que se realiza bajo
la modalidad de una clase de Fitness grupal, es decir un instructor dirige la clase y los alumnos lo imitan. La
particularidad del Spinning es que se realiza sobre bicicletas fijas regulables, las cuales se ajustan a las
características de cada cliente. El Profesor Clemente Habiague es quien introduce este programa en Argentina, en
el año 1999.
21
Bodysystem es un producto creado por expertos de diversas disciplinas y del mundo del fitness, los que se
propusieron diseñar un programa de ejercicios que garantizara “el éxito” a los instructores que se incorporaran a
su sistema. Él mismo está compuesto por una serie de programas de rutinas basadas en la pre-coreografía. Además
es una de las empresas multinacionales líderes en el área de Fitness Grupal. Por otra parte, cabe destacar que en
las entrevistas realizadas en el marco de la investigación (en curso) “Estilos de vidas, subjetividades, poderes y
cuerpos: un análisis de la práctica del Fitness”, varios de los nativos referían a los productos de Bodysystem a
través de la expresión: programas enlatados (Landa, 2005c).
22
Este es un programa de ejercicios de entrenamiento cardiovascular y de resistencia aeróbica, bajo el formato de
una clase de Fitness grupal. En dichas coreografías se combinan diferentes técnicas en las que tienen sus bases las
Artes Marciales y el Boxeo. La empresa argentina Fight-Do es una de las empresas líderes en este rubro en el país.
23
Es un programa que selecciona determinados ejercicios de la sala de musculación y el da un formato de una
clase de Fitness grupal. Ingresa a la Argentina de la mano de Gabriela Retamar en el año 1998.
24
Entrevistas que se realizaron para el proyecto de investigación en curso de la autora (2005c): “Estilos de vida,
subjetividades, poderes y cuerpos: un análisis de la práctica del Fitness”.
25
Las clases que se mantienen con alta concurrencia por parte de los clientes de los gimnasios son las de aerobox,
posteriores a las de step y aeróbica.

185
 Simultáneamente a estos cambios, el área de musculación también se renovaba. A
diferencia de los gimnasios “fisiculturistas”, las salas de musculación bajo el paradigma del
Fitness debían ofrecer seguridad y confort. 26 En este sentido, los avances tecnológicos
permitieron un perfeccionamiento de la maquinaria. Algunas de las marcas líderes que
posicionaron sus productos de nueva generación en el país fueron Cybex y Paramount. Por otra
parte, se agrega un nuevo sector en los gimnasios, cuya función específica es la del
acondicionamiento aeróbico. Bicicletas estacionarias de todos los estilos y tamaños, cintas de
trote computarizadas, escaladores y elípticos comenzaron a poblar los gimnasios más
prestigiosos de Buenos Aires. Un gimnasio enmarcado en los preceptos del Fitness, debe
reducir los riesgos y brindar a su clientela “una actividad física guiada, que le garantice una
experiencia saludable y de bienestar”. 27
Así mismo, en los diversos espacios urbanos, y también en los gimnasios, comienza a
observarse la presencia “paradigmática” de un personaje masculino, 28 de apariencia juvenil y
atlética, que se ofrece como otra alternativa dentro de los productos ligados a la industria del
Fitness. Un modo de definir las prestaciones del entrenador personal es como una modalidad
del Fitness que apunta a la “máxima individualización de un programa de acondicionamiento
físico, en relación a los objetivos planteados por el interesado”. 29 Sin embargo, en la escena
social también cumple otras funciones. Actores, actrices y empresarios famosos comienzan a
contratar a entrenadores personales para mejorar su apariencia. Esto repercute en la práctica de
diversos sectores de la sociedad, principalmente en la población de clase media y alta, que
deposita en el acto de entrenar(se) bajo la supervisión de un entrenador personal un símbolo de
“distinción” y “status social” (Bourdieu, 1998:246).
Otros de los establecimientos que emergen durante el 2000 son los Estudios de Pilates,
cuyo público-meta primordialmente es la población de mujeres mayores de 30 años. La
precursora del Pilates en Argentina es la empresaria Tamara di Tella, y ha montado una de las
cadenas de Estudios Pilates más grande del mundo. En el mundo de los gimnasios, Pilates
ingresa en el marco conceptual de las técnicas body-mind, suaves o blandas. Para la realización
de su sistema de ejercicios ha diseñado un conjunto de máquinas 30 que apuntan hacia un

26
Todos los términos que aparecen en itálica pertenecen al discurso nativo.
27
Fragmento extraído de la Revista de Quality. En esta sección se comunica la incorporación de nuevas máquinas
en el gimnasio. Quality Gym & Water 8/1998, 12-13.
28
Esta descripción responde a la imagen estereotípica del Personal Trainer promovida al interior de la cultura del
Fitness.
29
Enunciaciones tomadas de una revista de un gimnasio. La nota se titula “¿Cómo surgió el Personal Training?”,
cuya autoría es del Prof. Cristian Iriarte. Quality Gym & Water 8/1998, 14.
30
Las máquinas básicas del sistema Tamara di Tella Pilates son: Reformer, Aldotone, Trapecio, T-di Tella,
Jumping Board, Pilates Gym. También hay otras empresas que promocionan otras máquinas. En el contexto de los

186
trabajo de conciencia corporal y a la in-corporación de específicos hábitos posturales. La
imagen corporal que promueven los productos de “Tamara di Tella Pilates” es la de un cuerpo
estilizado y plástico. En palabras de Tamara: 31 “…es un cuerpo elongado, en equilibrio, con
una buena postura, es un cuerpo que no tiene músculos voluminosos sino que tiene músculos
fuertes elongados. Eso es el concepto de Pilates…”.
En la actualidad la industria del Fitness ha penetrado en los intersticios de la sociedad
argentina: además del gimnasio, estas prácticas se (re)producen en los hogares, los medios de
comunicación, los megaclubes deportivos, los hoteles, las universidades, los hospitales y las
empresas. En este sentido, y a partir del breve recorrido genealógico aquí realizado, ya
podemos aproximarnos a una primera definición de este entramado de prácticas. El Fitness, en
el contexto de Argentina, se expresa como una práctica masiva y comercial que promueve la
formación de una cultura corporal específica que se legitima en y a través de discursos éticos,
estéticos y sanitarios.
II. El gimnasio. Una institución paradojal
En este apartado tomaremos al gimnasio como aquel lugar paradigmático donde confluyen las
múltiples lógicas que configuran la diagramática del Fitness. 32 Si bien el gimnasio como
institución es anterior al Fitness, en lo últimos tiempos los gimnasios han encarnado los
sentidos y valores de esta práctica comercial. Sólo cabe mencionar la cantidad de gimnasios
que apelan a la palabra Fitness como signo que los identifica, y la miríada de nuevos
neologismos que circulan en los gimnasios derivados del mundo de la aptitud física 33
anglosajón.

gimnasios lo que más se consume son las clases de Mat Pilates. Uno de los motivos es el costo elevado de las
máquinas de Pilates.
31
Entrevista realizada en el marco de la investigación: “Estilos de vida, Poderes, Cuerpos y subjetividades: un
análisis de la práctica del Fitness”.
32
La noción de diagrama se concibe a partir del concepto por Foucault, es decir como una red inmanente de
relaciones que cobran materialidad en las tecnologías que actúan en y sobre los cuerpos, corrigiendo(los),
transformándolos, moldeándolos. Cfr. Deleuze, 1987:62-68; Foucault, 2002:225-230.
33
En relación a la neolengua que circula en el mundo del Fitness (en el contexto de los gimnasios argentinos), son
esclarecedoras las palabras de un entrevistado experto en el área de las prácticas corporales; a continuación
transcribo un fragmento de la entrevista: “…vos hablaste de un tema que a vos te interesa que es el
disciplinamiento de los cuerpos y control, es un clásico de la educación física […] yo no hablaría más de
disciplinamiento y control en el Fitness, desde luego tampoco hablaría de Fitness, primero no hablaría de
disciplinamiento y control por que creo que lo que existe en este momento es una explotación de los cuerpos. Los
objetivos del mercado han predominado sobre cualquier otra cosa, el disciplinamiento y control de los cuerpos
como una forma de disciplinamiento social es claro que existe y sigue existiendo en la educación física. Ahora en
Fitness, no, yo creo que en Fitness es una explotación de los cuerpos, y te digo no hablaría del Fitness por que yo
preferiría hablar de ‘aptitud física’…no usaría la palabra Fitness, usaría la palabra castellana. Los programas de
Fitness son, los programas de aptitud física, el nombre inglés, la terminología inglesa habla de Physical
Fitness…nosotros podemos hablar perfectamente de aptitud física o de aptitud corporal…”. En este sentido, y
teniendo en cuenta la reflexión de Bourdieu y Wacquant, en el texto “Una nueva vulgata planetaria” sobre las
estrategias de difusión y dominación culturales implementadas en el mundo por los Estados Unidos en las últimas

187
 El devenir de la institución “gimnasio” es parte de un largo proceso al que la disciplina
estuvo ligada primero con el nacimiento de los Estados Nacionales, para luego desplazarse
hacia la esfera del ocio durante pleno desarrollo del sistema (bio)capitalista (Sassatelli,
2001:398; Haber y Renault, 2007:22). En Argentina, el gimnasio comienza como un espacio
exclusivamente masculino, en el que se entrenaban principalmente fisicoculturistas y
deportistas. Por otro lado estaban las academias de danza, en las que se dictaban clases de
gimnasia modeladora para mujeres. Recién después del impulso comercial realizado por los
pioneros del Fitness, se crean en Argentina los gimnasios con la sala de musculación y de
gimnasia aeróbica, como espacios sectorizados en el interior de un establecimiento específico.
Tales características de “estas” instituciones se corresponden con el “paradigma” del Fitness
(Kuhn, 1992). Actualmente el gimnasio se presenta como una institución comercial diseñada
para satisfacer las necesidades de todos.
En cualquier ciudad de Argentina hoy en día se puede visitar una multiplicidad variable de
gimnasios: grandes, pequeños, modernos, tradicionales, familiares, etc. Por lo tanto, realizar
una descripción monolítica de las características de esta institución significaría obviar las
pluralidades de una realidad compleja. Sin embargo, considerao necesario enumerar algunas de
sus dimensiones centrales. Primero: es una institución que oferta su espacio y servicios a una
clientela que concurre a ella durante su tiempo libre, para recrearse y/o entrenarse. En
consecuencia una estrategia comercial propia de estas instituciones es la de presentarse a sí
mismas como un lugar agradable y disfrutable. Segundo: se publicita tras una imagen de
flexibilidad y heterogeneidad; sin embargo es un espacio cerrado sobre sí mismo. Es decir,
todo tipo de personas pueden practicar Fitness, a condición de: a) respetar las reglas, espacios,
actividades que se (re)producen en esta institución y b) poseer la disponibilidad económica
para consumir los servicios se ofertan en esta entidad comercial. Tercero: El tiempo se
organiza a través de, por un lado, dinámicas organizacionales que se desprenden del mundo del
trabajo (disciplina, burocracia), pero se recodifican en oposición al mismo (Sassatelli, 2007) y,
por otro, una relación económica de costo-beneficio entre prestador y cliente. Cuarto: el
espacio se organiza alrededor de sectores específicos distribuidos en función al objetivo
destinado para cada uno: zona de recepción, sala de musculación, sala de gimnasia, baños, etc.
Quinto: En la sala de musculación y en la sala de gimnasia los cuerpos se encuentran en

décadas, el Fitness puede interpretarse como un ejercicio de “violencia simbólica” por parte de los agentes locales
de reproducción de esta cultura corporal que imponen a través de la difusión e instrucción de estas técnicas
corporales determinados sentidos universales del cuerpo en las dinámicas de las prácticas locales (Bourdieu y
Wacquant, 2000; Landa, 2006).

188
campos de visibilidad sectorizados (Landa 2005a, 2005b; Landa y Maldonado, 2006). Sexto:
Las interacciones que se despliegan en el gimnasio se rigen por la lógica de la mirada y la
vigilancia. Un elemento que da cuenta de estos mecanismos son los espejos que recubren gran
parte de la superficie de las paredes de esta institución (Ferrús, 2006). Séptimo: En el gimnasio
se configuran (sub)mundos morales (Durkheim, 1991:35). La autoridad moral en el marco de
las prácticas del Fitness es el instructor. Su función es darle permanencia a estos valores y
trasmitir los códigos de la técnica que enseña (Landa y Maldonado, 2006). Octavo: Los valores
en torno al cuerpo y el cuidado de la salud que se ofertan y circulan en el gimnasio están
asociados a los intereses de la clase media 34 (Smith Mguire, 2002). Noveno: La disciplina es
un factor que incide en la permanencia y resultados de los clientes que realizan sus prácticas de
entrenamiento en el gimnasio. Tal como puede inferirse de este párrafo, el gimnasio es un
representante paradojal de como tras la lógica del placer y el autodisciplinamiento las personas
transforman y entrenan sus propios cuerpos en una institución comercial.
En cuanto a la situación de los gimnasios en Argentina, ésta se presenta como una industria
joven. Existen dos tipos de negocios: las cadenas y los operarios independientes, aunque estos
últimos aún prevalecen ampliamente en el mercado. Un gimnasio “tipo” cuenta con
instalaciones de hasta 300 metros cuadrados y ronda los 250 socios. Los meses de mayor
concurrencia son los meses de octubre, septiembre y noviembre, mientras los meses bajos en el
volumen de clientes son enero, febrero, julio. En su mayoría son dirigidos por profesionales de
nivel terciario o universitario, formados en algún campo de las prácticas corporales.
A nivel macro, en Argentina, este sector crece a razón de 10% cada año, desde 2004.
Actualmente existen 4.000 gimnasios, con un promedio de 400 metros cuadrados cada uno. La
cantidad de personas asociadas en el 2007 fue de 1, 6 millones, a una cuota promedio de 43
pesos, lo que suma un caudal aproximado de 208 millones de dólares en el año.35 Estos datos
revelan la importancia de estas prácticas en la estructuración de la vida de los argentinos.36 Por
ello en el próximo apartado penetraremos en las especificidades del cuerpo ideal del Fitness
(fitbody), concebidas, por un lado, como modelo referencial desde el cual se diseñan los
espacios, las máquinas, las técnicas que configuran el gimnasio; y por el otro, cómo aquella
imagen seductora que interpela a los sujetos practicantes y expectantes de la cultura particular
del Fitness.

34
Pues sólo aquellos que posean los recursos económicos y culturales pueden/podrán transformar sus cuerpos
según los modas/modos/formas/parámetros impuestos por el fitbody.
35
Revista La Nueva Provincia: http://www.lanueva.com/edicion_impresa/nota/nc/21/01/2008/81l038.html
36
Sobre todo si consideramos que el Fitness ya ha penetrado otros espacios y sectores sociales aparte del
gimnasio.

189
III. El cuerpo del Fitness
Como ya vimos, el gimnasio se presenta como un lugar flexible que se adecúa a las
necesidades de sus clientes, a través de una propuesta variable y heterogénea. Sin embargo,
dicha multiplicidad de prácticas y productos no supone necesariamente la ausencia total de un
patrón común (Sassatelli, 2001). En este apartado analizaremos el fitbody, como aquel
exponente ideal a partir del cual los gimnasios contemporáneos se ofertan al público y diseñan
los programas de ejercicios que implementan.
En primer lugar, en la construcción del fitbody confluyen saberes, prácticas y discursos
ético-estéticos. Fitbody es un concepto dinámico, es decir, es en el entrecruce de las distintivas
lógicas que rivalizan por la definición del cuerpo legítimo del Fitness que se configura la
definición del fitbody (Bourdieu, 1996).
A partir de nuestras investigaciones, hemos podido identificar tres ejes que se presentan
como centrales en la estructuración de este concepto ambivalente. 37 Por un lado, está la
dimensión estética del fitbody, visible en las imágenes de los cuerpos expuestos en las diversas
publicidades de los productos del Fitness. Por otro, hay saberes que legitiman los procesos de
producción, transformación y mantenimiento del cuerpo del Fitness. Finalmente, hay una idea
de sujeto y de mundo que es inmanente a las primeras dos dimensiones enunciadas. La
presentación en bloques de los tres ejes analíticos que atraviesan el concepto del fitbody, es a
los fines expositivos. No debe entenderse que las mismas operan independientemente; al
contrario, se encuentran en estado de permanente dinamismo y tensión, en cuyo interior se
despliegan (des)articulaciones deviniendo en nuevas combinaciones de sentidos que pintan con
nuevos colores al cuadro conceptual del fitbody.
Retomemos el caso 1, citado al principio de este articulo. Lo que vemos es un cuerpo
femenino cuya imagen trasmite cualidades específicas: agilidad, firmeza, flexibilidad,
dinamismo, elegancia y vitalidad. Esta es una imagen de un cuerpo entrenado y saludable
capaz de resistir las exigencias físicas que le demanda el acto de correr. Al mismo tiempo se
presenta como un cuerpo disciplinado capaz de performar con un estilo estético y energético
dicha destreza. La mujer de la fotografía trasmite un ideal de belleza, que se corresponde con
una figura de proporciones armoniosas y curvaturas prolijamente delineadas. La determinación
en sus gestos, la sonrisa en su rostro, su postura erecta y una actitud positiva son las
propiedades que completan el cuadro y la idea de que una apariencia fitness refleja un estado
interior de bienestar.

37
Proyecto de Investigación “Estilos de vida, subjetividades, poderes y cuerpos: un análisis de la práctica del
Fitness” Landa, M. (2005a).

190
 Por otra parte, los programas de entrenamiento y las clases de Fitness grupal que se
realizan en el gimnasio se sustentan en una concepción económica y físico-anátomo-fisiológica
del cuerpo (Crisorio, 1995: 178). Los saberes que producen y regulan los sistemas de ejercicios
que pueden/deben realizarse en el gimnasio son la medicina, las ciencias del entrenamiento y
las teorías del management. 38 La retórica de transformación corporal, en consecuencia, se
encuentra regida por un conjunto de principios racionales que organizan el movimiento en
parámetros estandarizados de plazos, series, intensidades y frecuencias. Es en la eficiencia de
estas planificaciones y en el compromiso del cliente con el proceso donde se enraíza la lógica
de moldeamiento y mantenimiento del cuerpo del fitness.
Las técnicas corporales que promueve el Fitness operan a través de los estímulos que
estresan los procesos orgánicos (interiores) y que el cuerpo (en procesos de transformación)
exterioriza mediante la imagen de “cuerpo activo, vital, firme y flexible”. De este modo, este
conjunto de prácticas apuntan a la capacidad intrínseca de transformación del cuerpo. Es decir,
el sujeto que se entrena trabaja sobre su propio cuerpo utilizando su energía (corporal) para
transformarlo. Allí residen sus potencialidades y limitaciones. Un cliente regular de cualquier
gimnasio sabe que la transformación del cuerpo, bajo la modalidad del fitness, tiene sus
fronteras. Éstas las (im)pone su propia biología: “…y no, no estoy preocupada, pero tengo
hipertensión, que vino con la menopausia, y eso hace que la actividad física es la indicada, para
mantener la tensión arterial a valores normales, no estoy preocupada pero sé que me hace bien,
por eso hago actividad física” (Ana, 53 años, clase media). 39
Sin embargo esta energía que emana de la forma del cuerpo del entrenado no es meramente
instrumental, también posee propiedades estéticas. Mejorar el propio cuerpo en su apariencia
requiere de esfuerzo. Por lo que trabajar el cuerpo en el gimnasio es producir un cuerpo a
condición de que éste participe activamente en el proceso de su transformación.
Un cuerpo ágil, flexible y energético responde eficientemente a las demandas laborales y
sociales actuales. Es un cuerpo útil. Producir un cuerpo con tales características, es producir
una “estética de la funcionalidad” (Sassatelli, 2001). En este sentido, instrumentalidad y
belleza parecieran complementarse en la cultura del Fitness.
No obstante, dicha combinación enfatiza en dimensiones que van más allá de las
propiedades corporales enunciadas. En el mundo moral del Fitness, el indicador por excelencia

38
En el marco de las ciencias de la administración, análisis institucional o la psicología organizacional, la noción
de management, en sus distintos modelos, refiere a la disciplina específica encargada de la producción teórico-
práctica de saberes y técnicas, orientados a la gestión y organización del proceso productivo en las instancias
empresariales contemporáneas (Landa y Marengo, 2007; Marengo, 2007). Ver además: Abraham, T. (2000);
Drucker, P. (1996).
39
El nombre utilizado es ficticio.

191
que mide el nivel de rendimiento, autocontrol y adaptabilidad posee un sujeto: es el cuerpo. En
este sentido el fitbody se constituye en un signo de valoración, medición y exclusión/inclusión
de los sujetos, a partir de una operación clasificatoria que funciona al interior del discurso bio-
físico-existencial del universo del fitness.
En el caso 4 presentado al principio de este texto, podemos ver en acción el funcionamiento
de esta matriz clasificatoria. En este ejemplo el reverso-constitutivo del fitbody es el cuerpo del
(hiper)obeso. La (hiper)obesidad, según el discurso del segmento citado, es una enfermedad.
En la escena siguiente continúa el diagnóstico del caso Maxi: se establecen cuales son los
valores normales para su tipología corporal, a partir del cual se estima la distancia entre las
condiciones físicas actuales de Maxi y las ideales (normales). 40 Segmento final: se lo invita a
participar del programa, donde podrá corregirse, curarse. Ser normal, bajar de peso, controlar
la ingesta de sus comidas, ahora es posible. Sólo depende de la voluntad de Maxi, de su
determinación. Los expertos en salud están allí para controlar que su conversión hacia la
normalidad sea posible. 41
Es en el marco de estas prácticas divisorias donde se configuran las condiciones de
posibilidad del fitbody. Desde el sentido dominante del discurso de la salud y el Fitness, las
propiedades del cuerpo del obeso son las “peligrosidades” que deben combatirse, eliminarse: la
grasa, la flacidez, la celulitis, la hipertensión, el colesterol alto, los excesos de masa corporal,
etc.
En tal sentido, una de las dinámicas inmanentes a la producción del fitbody y de una
estética de la funcionalidad es la nominación/construcción de un cuerpo obeso y una estética de
la disfuncionalidad. La apariencia “estigmatizada” del sujeto obeso comunica sedentarismo,
enfermedades, descontrol, dejadez, dependencia, fealdad, inutilidad y vida en riesgo. Sin
embargo, ante las lógicas inclusivas y flexibles del Fitness, este cuerpo aún es corregible,
transformable y curable. El cuerpo im-pensado en estas diagramáticas mercantiles, el daño
colateral de la producción de cuerpos para y del consumo, es el cuerpo de los pobres: los
“cuerpos superfluos” (los dispensables y expensables), la “infraclase” (Bauman, 2007: 165;
Scribano, 2005).

40
Respecto a los procesos de normación y normalización ver Foucault, 2006:73-108.
41
Como afirma Abraham “el problema de hoy no es la emergencia de nuevas disciplinas, o adicciones, como se
dice, sino la de del imperio de un saber de lo normal” (2000:424-425).

192
III. Fitness, cuerpo(s) y sociedad
Un abordaje posible para organizar en un sistema teórico la multiplicidad de elementos que
constituyen al Fitness, son las nociones de diagrama, dispositivo, cuerpo, sujeto. 42 Este ha sido
el marco implícito que hasta aquí ha organizado la escritura del presente artículo.
Referir a estos conceptos implica pensar los procesos de relación e interacción social en
términos de geografías, geometrías y juegos corporales, en los cuales agentes y subjetividades
se definen en virtud de posiciones y disposiciones corporo-energéticas específicas. Éstas
determinan agenciamientos particulares desde los cuales, en distintos niveles, es posible
establecer una cartografía de procesos en el marco de espacios de constricción, producción,
concentración y circulación de relaciones de poder. En estos mapas relacionales asume
consistencia el concepto de dispositivo como una categoría que permite abordar el problema
del poder a partir de la articulación compleja de elementos heterogéneos. De esta manera,
prácticas discursivas, prácticas no discursivas (no específicamente objetivantes), tecnologías,
seres bióticos, seres a-bióticos (Haraway, 1999), espectros y fantasmas configuran un cuadro
relacional de disposiciones que marcan la dinámica de agenciamientos, funciones y procesos.
Analizar las prácticas del Fitness, sus instituciones, prácticas y los cuerpos que al interior
de las mismas se (con)forman desde la perspectiva del poder aquí propuesta es una de las vías
posibles para indagar los procesos y modos de subjetivación que se están (re)produciendo en
las prácticas corporales en Argentina.
Cómo una primera aproximación a estas problemáticas, del recorrido histórico-analítico
aquí presentado se desprenden las siguientes proposiciones: a) las prácticas del Fitness son
expresiones de una nueva diagramática de regulación de las energías corporales en las
sociedades argentinas; b) en estos contextos se están produciendo innovaciones en las
estrategias de producción, uso, selección, transformación y consumo de los cuerpos; c) en el
cruce de las modalidades de interacción de los agentes y los mecanismos de regulación de las
energías y de los cuerpos que allí se implementan se configuran formas de sociabilidad que
caracterizan los gimnasios en tanto entidades comerciales.
Finalmente, pensar desde un perspectiva relacional los procesos energéticos de
enclasamiento de los cuerpos (el cuerpo del Fitness, el cuerpo de los obesos y los cuerpos
superfluos), devela cómo eso que llamamos “nuestra vida” ocupa la cúspide en la taxonomía de
objetos destinados al intercambio mercantil en la sociedad Argentina.43 Lo que hace ineludible
preguntar(nos) desde nuestra disciplina: ¿Cual es el lugar de la educación física entre las

42
En el presente trabajo se utiliza de manera indistinta el concepto de sujeto social y de agente social.
43
Esta idea ha sido pensada a partir de un trabajo inédito, en elaboración de Leonardo Marengo.

193
disputas que parecen tomar a los cuerpos y sus movimientos como objetos de consumo y las
políticas corporales emergentes en nuestro país?

194
Bibliografía citada:

1. ABRAHAM, TOMÁS, (2000) La empresa del vivir, Buenos Aires, Sudamericana.

2. BAUMAN, ZYGMUNT, (2007) Vida de Consumo, Buenos Aires, Fondo de Cultura.
3. BOURDIEU, PIERRE, (1998) La Distinción, Buenos Aires, Editorial Taurus.
4. BOURDIEU, PIERRE y WACQUANT, LOÏC, (2000) “La nueva vulgata planetaria”
en Le monde diplomatique, año 1, num. 11, pp. 12-13.
5. DELEUZE, GILLES, (1987) Foucault, Argentina, Paidos.
6. _____, (1998) “Postdata sobre las sociedades sin control” en Ferrer, Christian (comp.)
El lenguaje libertario, Buenos Aires, Altamira.
7. DRUCKER, PETER, (1996) La administración en una época de grandes cambios,
Buenos Aires, Sudamericana.
8. DURKHEIM, EMILE, (1991) La Educación Moral, México, Colofón.
9. FERRÚS, BEATRIZ, (2006) “Cuerpos que miran a cuerpos. Sobre el imaginario
culturista a comienzos del siglo XXI” en Meri Torras (comp.) Corporeizar el pensamiento.
Escrituras y lecturas del cuerpo en la cultura occidental. Vilagarcía de Aroúsa, Mirabel.
10. FOUCAULT, MICHEL, (2002) Vigilar y castigar, Buenos Aires, Siglo XXI.
11. _____, (2006) Seguridad, Territorio, Población, Buenos Aires Fondo de Cultura.
12. GIRALDES, MARIANO, (2001) Gimnasia. El Futuro Anterior. De rechazos, retornos
y renovaciones, Buenos Aires, Editorial Stadium.
13. HARAWAY, DONNA, (1999) “Una biopolítica de la reproducción artefactual” en
Política y Sociedad, 30, Madrid.
14. KUHN, THOMAS, (1981) Las estructuras de las revoluciones científicas, México,
Fondo de Cultura Económica.
15. SASSATELLI, ROBERTA, (2007) Consume Culture. History, Theory and Politics,
Great Britain, Sage Publication.
16. SCRIBANO, ADRIÁN, (2005) “La batalla de los cuerpos. Ensayo sobre la simbólica
de la pobreza en un contexto neo-colonial” en Itinerarios de la protesta y del conflicto social,
Córdoba, Copiar.
17. WHORTON, JAMES, (1982) “Book Reviews: Crusaders for Fitness: The History of
American HealthReform Movements.” Journal of Sport & Social Issues.University Press:
http://jss.sagepub.com/.
18. WITTKE, TOMMY, (2005) “La empresa: nuevos modos de subjetivación en la
organización del trabajo” en Schvarstein, L. y Leopold, L. (Comps.) Trabajo y subjetividad.
Entre lo existente y lo necesario, Buenos Aires, Ed. Paidós.

Para seguir leyendo:

1. BOURDIEU, PIERRE, (1996), “Notas provisionales sobre la percepción social del

cuerpo” en Sociología Crítica, Barcelona, de La Piqueta.
2. CROSSLEY, NICK, (2006) In the Gym: Motives, Meaning and Moral Careers en Body
Society. Sage Publications: http://bod.sagepub.com/cgi/content/abstract/12/3/23

195
 3. HABER, STÉPHANE y RENAULT, EMMANUEL, (2007) ¿Un análisis marxista de
los cuerpos? en AAVV.Cuerpos dominados. Cuerpos en ruptura, Buenos Aires, Nueva Visión.
4. FALK, PASI, (1994) The consuming Body, Londres, SAGE.
5. FERNANDEZ VAZ, ALEXANDRE y HANSEN, ROGER (2004) “Treino, culto e
embelezamento do corpo: um estudo em academias de ginástica e musculação”, en Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, Vol. 26, No 1 pp. 135-152. Edición digital:
http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/viewArticle/109 Consulta: 29 de
noviembre de 2008
6. FEATHERSTONE, MIKE (1991) “The Body in Consumer Culture” en AAVV. The
Body Social Process and Cultural Theory, Londres, SAGE, pp. 170-196.
7. FOUCAULT, MICHEL, (1991) Tecnologías del Yo, Barcelona, Paidós.
8. LÓPEZ, MARÍA PÍA, (1997) Mutantes. Trazo sobre los cuerpos, Puñaladas Ensayos
de Punta, Colihue.
9. LOUVEUAU, C., (2007) “El cuerpo deportivo: ¿un capital rentable para todos?” en
AAVV. Cuerpos dominados Cuerpos en ruptura, Buenos Aires, Nueva Visión.
10. SOARES, CARMEN LUCÍA, (2005) “Práticas corporais: invenção de pedagogias?” en
Silva, Ana Márcia y Damiani, Iara Regina (org.). Práticas corporais: gênese de um movimento
investigativo em Educação Física, Florianópolis, Nauemblu Ciência & Arte, Copyright @ dos
autores, pp. 43-63.
11. SASSATELLI, ROBERTA, (2001) “The Commercialization of Discipline: Keep-Fit
Culture and Its Values”: Journal of Modern Italian Studies, 1 January vol. 5, no. 3, pp. 396-
411(16);
http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/rmis/2001/00000005/00000003/art00016.
12. SMITH MAGUIRE, JENNIFER (2002) “Body Lessons: Fitness Publishing and the
Cultural Production of the Fitness Consumer” en International Review for the Sociology of
Sport. num.37: http://irs.sagepub.com/cgi/reprint/37/3-4/449.
13. _____, (2008) Fit for consumption. Sociology and the business of fitness, Nueva York,
Routledge.
14. VIGARELLO, GEORGES, (2005) La Historia de la Belleza, Buenos Aires, Nueva
Visión.
15. VILODRE GOELLNER, SILVANA (2008) “El deporte y la cultura fitness”, en
Scharagrodsky, P., Gobernar es ejercitar. Fragmentos históricos de la Educación Física en
Iberoamérica, Buenos Aires, Prometeo, pp. 137-152.

196
 Los contenidos de la Educación Física
Norma Rodríguez

En primer lugar debemos considerar que los contenidos se extraen de la cultura de la

sociedad […]; son tradiciones sociales que se trasmiten, aprenden y comparten, es decir, no
son "una manifestación, con contenido particular, de la constitución genética del hombre..."
(Parsons, 1952) sino saberes y haceres "históricamente constituidos y socialmente
organizados” (Crisorio, 1995).
Introducción
La discusión referente a los contenidos de la enseñanza ha dominado la escena de las políticas
educativas de los 90. La sanción de la Ley Federal de Educación el 14 de abril de 1993 y su
promulgación el 29 de abril del mismo año, por el Senado y la Cámara de Diputados de la
Nación, consolida y focaliza en nuestro país la propuesta de una política educativa nacional
que acuerde contenidos básicos comunes.

No es el interés de este escrito describir todas las críticas a esta Reforma Educativa, cosa
que han hecho oportunamente otros autores, sino proponer como punto de partida la
legitimidad otorgada por la Ley para consolidar los espacios de debate de una propuesta que
consideramos ha sido lo más valioso de esta transformación.

Ahora bien, ¿Por qué “contenidos”? ¿Qué contenidos se enseñan en las escuelas? ¿Los
contenidos son saberes? ¿Los saberes son conocimientos? ¿Cómo puede explicarse la inclusión
de algunos contenidos? ¿Qué tradiciones mantiene la escuela y en qué cuestiones piensa los
cambios? ¿Por qué la escuela actual no enseña como antes, ni lo mismo que antes? ¿Por qué a
las niñas se les enseñan saberes distintos que a los varones particularmente en áreas como
Educación Física? ¿De qué modo las ecuaciones simples, las campañas de San Martín, la
organización política de nuestro país, algunos deportes, los adjetivos, se convierten en
contenidos escolares? ¿Por qué la “Campaña del Desierto” es parte de la Historia argentina y
los textos producidos a partir de la mirada de los pueblos originarios son Leyendas? ¿Por qué
el tiempo histórico (presente, pasado y futuro) es un contenido de Ciencias Sociales o los
juegos motores lo son de la Educación Física? ¿Quiénes y de qué manera determinan qué es lo
bueno, legítimo y valedero como para ser transmitido en las escuelas?

Intentaremos, a partir de éstas preguntas y algunas otras, abordar el problema de los

contenidos de la enseñanza en el campo de la Educación Física, suponiendo además que

197
estamos “viendo” un problema que merece ser estudiado. Estudiar un problema significa
problematizarlo, construirlo y constituirlo en objeto de pensamiento:

“Problematización no quiere decir representación de un objeto pre-existente, ni tampoco creación

por medio de un discurso de un objeto que no existe. Es el conjunto de las prácticas discursivas y
no discursivas lo que hace entrar a algo en el juego de lo verdadero y de lo falso y lo constituye
como objeto de pensamiento” (Foucault, 1991: 231-232). 1

A partir de este complejo proceso, consideramos necesario hacer una distinción: los
contenidos son saberes, por lo que las manifestaciones genéticas podrán ser cualquier cosa,
pero no contenidos. Los contenidos se extraen de las prácticas corporales; pueden aparecer
escritos en un currículum o en un libro de texto, pero en este caso no son contenidos, sino, en
los mejores casos, la descripción o la interpretación de una práctica.

Entendemos por prácticas no sólo a lo que hacen las personas sino también a un conjunto
de disposiciones teóricas, sociales, históricas, culturales y políticas que las configuran. A pesar
de que nunca las expuso en detalle, podemos suponerlas a la manera de Michel Foucault, es
decir como “… la racionalidad o la regularidad que organiza lo que los hombres hacen
(‘sistemas de acción en la medida en que están habitados por el pensamiento’), que tienen un
carácter sistemático (saber, poder, ética) y general (recurrente), y que por ello constituyen una
‘experiencia’ o un ‘pensamiento’” (Castro, 2004:274).

En Foucault podremos encontrar tres características que puntualizan lo que entiende por
prácticas: en primer lugar la “homogeneidad”, es decir, lo que los hombres hacen y la manera
en que lo hacen. No las representaciones que tienen de sí mismos ni de las condiciones que los
determinan, sino “las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer”. En segundo
término la “sistematicidad”: considerar sistemáticamente el saber (las prácticas discursivas), el
poder (las relaciones con los otros) y la ética (las relaciones consigo mismo). Por último la
“generalidad”, aquellas cuestiones que tengan un carácter recurrente (Castro, 2004).

En Educación Física suele reducirse el concepto de prácticas a ejercicios físicos o en

general a movimientos específicos propios de los deportes, de la gimnasia o de los juegos, por
ejemplo. Entre las prácticas que dan cuenta del campo disciplinar actual en Argentina,
podríamos mencionar también, prácticas de gestión, prácticas de enseñanza, prácticas de
investigación.

1
. "El interés por la verdad", opiniones recogidas por François Ewald, Magazine Litteraire núm. 207, mayo 1984,
págs. 18-23, en Saber y verdad. Madrid, de la Piqueta, Madrid, 1991. Páginas 229-242.

198
Contenidos versus objetivos

“Me costó mucho aprender a leer. No me parecía lógico que la letra m se llamara eme, y
sin embargo con la vocal siguiente no se dijera emea sino ma. Me era imposible leer así.
Por fin, cuando llegué al Montessori la maestra no me enseñó los nombres sino los
sonidos de las consonantes. Así pude leer el primer libro que encontré en un arcón
polvoriento del depósito de la casa.” (Gabriel García Márquez, 2002)

Un contenido es algo que se aprende, es un saber, una práctica, histórica y contextuada. Los
contenidos no forman parte de ninguna naturaleza humana, sino que conforman un continente
construido, acordado y legitimado. Que la eme se llame eme y tenga un sonido distinto del que
usamos para nombrarla y que, además, cuando se suma con una vocal lo que dicen juntas no
haga referencia a su nombre, sino a un sonido particular que resulta de tal combinación, deriva
en última instancia de determinados acuerdos que, para la conformación de nuestra lengua, se
han hecho en alguna ocasión. Por fuera de toda lógica universal, los sonidos que interpretamos,
por ejemplo, no se desarrollan en relación a una maduración “natural”, sino que es necesario
aprenderlos y así transformarlos en saberes. De este modo, los contenidos no forman parte de
los sujetos, sino que circulan en las sociedades actuales e históricas y pueden ser compartidos.
Esta es una cuestión central para analizar nuestro problema. “No hay cómo compartir un
objetivo, pero sí, en cambio, un contenido”.

Los contenidos constituyen saberes construidos a partir de la cultura. Los mismos se

consideran imprescindibles en la construcción de los sujetos. Tradicionalmente se llamó
contenidos a los datos y conceptos provenientes de diferentes campos disciplinarios. Se los
vinculaba directamente con productos de las prácticas de generación de conocimiento. Las
modernas teorías del currículo han puesto de manifiesto que los contenidos exceden siempre
esa caracterización, ya que de hecho abarcan variadas formas culturales. La escuela enseña,
además de conocimientos científicos, valoraciones, actitudes, habilidades, métodos y
procedimientos, tanto implícita como explícitamente. Es necesario reflexionar sobre lo
implícito para evaluar si lo que se enseña es lo mas pertinente o necesario y hacerlo explícito.
Se requiere asumir la complejidad y variedad de los contenidos escolares.
Los contenidos pueden –entre otras alternativas– discriminarse en conceptos,
procedimientos y métodos, valores, normas y actitudes. Pero esta clasificación u otra sólo
ocultan diferentes dimensiones de las prácticas.
La Pedagogía por Objetivos considera el aprendizaje a partir de ciertas conductas
observables, que se establecen en términos operativos. Se parte de suponer qué puede o no
hacer cada uno a partir de ciertos criterios de definición: etapas evolutivas, estadios de

199
desarrollo, capacidades, género, etnias, etc. Esto genera una enseñanza que propone
aprendizajes por fuera de los contextos, y anticipa las prácticas corporales de los sujetos a
partir de prescripciones de orden biológico, psicológico, científico o de cualquier otro que
resultara indiscutible. Por lo tanto reproduce una cultura determinada. El establecimiento de
estadios del desarrollo cognoscitivo ha sido capital en la formación de la psicología genética,
pero una minuciosa descripción de los estadios no basta para pensar sobre el aprendizaje. Los
contenidos de la enseñanza se seleccionan a partir de suponer un sujeto. Pero difícilmente se de
cuenta clara de cuál es el sujeto que se supone. Acodar contenidos para la enseñanza nos
permite también situarnos en las prácticas áulicas reales: en cada escena escolar encontramos
un grupo de actores que se relacionan, que generan vínculos, que comparten prácticas y
saberes. Como dijimos, no hay cómo compartir un objetivo, pero sí se pueden compartir
contenidos, porque son saberes y el saber circula.
Puede demostrarse perfectamente cómo en buena medida la llamada pedagogía por
objetivos o enseñanza basada en los objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento
pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores
predominantes en nuestra sociedad, que ha de servirlos guiada por criterios de eficiencia,
considerando que ésta es un valor básico en las sociedades industrializadas, orientadas de
forma muy decisiva por criterios de rentabilidad material. El movimiento de la pedagogía por
objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente,
coherente con una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la
educación en general. Esta visión utilitaria clasifica los saberes y las prácticas a partir de
valoraciones de utilidad. Es útil lo que pueda ser productivo, eficiente, rentable y toda
educación que lo enseñe. En esta perspectiva, los juegos, por ejemplo, son considerados algo
menor; no así los deportes, ya que se suele ver en ellos (equivadamente a nuestro juicio) ciertas
lógicas de mercado que formarían parte de su esencia.

El objetivo se logra o no se logra, no caben procesos intermedios; es decir, no interesa ese

planteamiento. La racionalidad pretende partir de los enunciados específicos e incluso esta
especificación se pondrá como condición de la consecución misma de los objetivos. La
eficiencia de la enseñanza se mide en función de los cambios “observables” que produce en los
alumnos y de la medida en que éstos consiguen las metas propuestas. El modelo de la
pedagogía por objetivos es una técnica pedagógica que parte de modelos y métodos
supuestamente científicos y teorías que sustentan un modo de construcción del currículo, de su
diseño y en general de un modo particular de pensar la educación. Sin embargo, como se trata

200
de una tecnología aplicada a personas, no puede analizarse sólo como una técnica, sino que
implica principalmente un conjunto de valores, una ética y hasta una estética de las prácticas
educativas. Esta técnica se reduce más bien a una mecánica, en tanto busca solamente la
eficiencia educativa.

En efecto, en esta perspectiva prevalece la necesidad de definir los procesos más eficaces
para que se logren los objetivos propuestos, y estos objetivos siempre anteceden al proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Así las adecuaciones estarían destinadas a revisar el proceso en
referencia a planteos previos, preestablecidos, acordes al grado de desarrollo y maduración
supuestos en los alumnos en cada etapa. Las posibilidades de aprendizaje estarían reguladas
según este modelo con saberes provenientes de la psicología evolutiva principalmente,
considerados científicos y por lo tanto, irrefutables. Lo científico en este modelo se orienta a
ciertos supuestos establecidos que darían las bases de los aprendizajes en cada momento
evolutivo y que, por lo tanto, tendrían un orden secuencial y progresivo hacia estadios más
avanzados y complejos de elaboración. En Educación Física esto se ha realizado, por ejemplo,
a partir de métodos que van desde las prácticas supuestamente más simples hacia las prácticas
supuestamente más complejas, de movimientos sencillos a complicados, de habilidades
"básicas" a "específicas”, etc.

Si bien no se trata de realizar una transferencia lineal de las teorías de alguna de las
disciplinas señaladas a la educación, ellas han sido de mucha influencia en relación a los
supuestos sobre cómo se realizan los aprendizajes. Es así que las prácticas escolares de la
Educación Física han tomado y toman aún como verdades científicas indiscutibles muchos
saberes provenientes de la psicología evolutiva. Snelbecker afirma que no puede hacerse una
utilización mecánica de la teoría psicológica, sino que hay que tomarla “como una fuente de
hipótesis de potencial relevancia para la práctica educativa pero sin poderse aceptar
plenamente hasta no haberse demostrado su valor en los procedimientos educativos”
(1974:161).

La pedagogía por objetivos busca resultados a partir de los objetivos establecidos, por lo
que, en todo caso, una preocupación de primer orden son los medios para la consecución de los
objetivos. Es decir, qué medios resultarían más adecuados para que se produzcan los efectos
deseados: “El tecnicismo pedagógico no se preocupa por conocer, sino por actuar
eficazmente.” Su preocupación central consiste en cómo formular adecuadamente los
objetivos. El diseño mecánico, subyacente en este modelo, olvida que muchos de los efectos de
aprendizaje se deben a variables que su esquematismo no considera, como son el profesor, los

201
compañeros, los grupos sociales, los saberes, etc. Todos sabemos que niños, jóvenes y adultos
escolarizados, aprenden muchas veces al margen de las intenciones de los docentes, más aún si
la propuesta se reduce a lograr resultados concretos. Este enfoque que pondera objetivos
específicos no contempla cualquier otra experiencia de aprendizaje, por concreta que pretenda
ser.

Al suponer un sujeto universal y un logro concreto esperable, no sólo se organizan las

enseñanzas para que nadie aprenda menos de lo deseable, sino también, y sobre todo, para que
nadie aprenda más.

A la pedagogía mecanicista y atomista que implica la pedagogía por objetivos, hay que
oponer otra que fomente la participación en experiencias concretas de aprendizaje,
considerando que el sujeto que aprende lo hace con su forma de aprender: habría que enfoncar
la tarea escolar como un proceso molar y no en forma atomizada; como un aprendizaje que, en
su faceta cognitiva más rica, se entienda como un proceso de reorganización constante, como
consecuencia del cambio que supone la adquisición de nuevos significados, y entendiendo que
la dinámica psicológica no puede comprenderse si no se considera al alumno en relación con su
contexto social y cultural (Sacristán, 1986:113).

Los objetivos conductuales surgen con los primeros planteamientos de la teoría curricular;
formalmente los encontramos en el trabajo de Tyler, titulado “Principios básicos del
currículum”. Allí se afirma que los objetivos no son propósitos que tiene el instructor de un
curso, ni sus ejecuciones, tampoco las descripciones de temas o de contenidos, sino que son
“los enunciados que indican los tipos de cambio que se buscan en el estudiante; por ello, la
forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen el
tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante”. 2 El aprendizaje es considerado
como un resultado (en detrimento del proceso), es empírico, susceptible de ser experimentado,
homogeneizante, común, universal, y las discusiones se encaminan a resolver un problema de
eficiencia para una sociedad capitalista. Además, al suponer un sujeto conocido a priori, no
sólo se determinan los objetivos a lograr independientemente del sujeto, sino que se prescriben
y condicionan las prácticas escolares. En cambio, una propuesta centrada en contenidos nos
permite además revisarlos, adecuarlos, pensarlos, transformalos.

Cada uno de los actores sociales hace cuerpo algunos saberes y eso puede verse o no en las
prácticas. Si bien es imposible meterse adentro del cuerpo de una niña y medir qué habilidades

2
Tyler, R, (1970) Principios básicos para la elaboración del currículo, Buenos Aires, Editorial Troquel.

202
ha desarrollado, sí se puede ver en las prácticas si salta o no la soga, si puede saltar con dos
sogas a la vez, si manifiesta el deseo de jugar a la soga. Una propuesta centrada en contenidos
nos permite además revisarlos, adecuarlos, pensarlos, transformalos. Avanzaremos sobre
algunas propuestas y prácticas de estudio y revisión de los contenidos de la enseñanza en los
apartados siguientes.

Contenidos, conocimiento y saber

“Trabajar significa emprender el camino para pensar algo diferente de lo que hasta entonces
se pensaba”. M. Foucault.
Pensar los contenidos de la enseñanza nos compromete a revisar los nuevos entramados
sociales y nuestras ideas e ideales acerca del proyecto escolar actual. Investigaciones han
mostrado que la instauración de ciertos discursos ha obturado la posibilidad de revisar las
prácticas escolares, entre otras.

Suponer la presencia de un sujeto particularmente situado, en los maestros, profesores y en

los estudiantes, es parte de la construcción imprescindible del objeto. De este modo, reconocer
la construcción de una ética, de una moral y hasta de una estética en cada uno de ellos, es
ineludible para nuestro estudio. Ahora bien, la posibilidad de pensar de otra manera el éthos
(como lo llama Foucault), es decir la forma en que las personas hacen, obran, piensan, dicen y
no, a cada una de estas acciones enumeradas, nos invita necesariamente a revisar las prácticas,
en nuestro caso escolares, en relación a las ideas de verdad, saber y ejercicio del poder.

Los discursos en general y los textos escolares, curriculares, leyes, resoluciones,

instructivos, etc. en particular, han propuesto una educación común para todos y han instaurado
la idea, atractiva por cierto, de la igualdad de posibilidades para todos también. ¿Quiénes
podrían cuestionar esas ideas, cómo oponerse a estos nuevos repertorios democráticos, es decir,
a la igualdad de posibilidades?

Sin embargo, producto de estas afirmaciones (entre otras), se han propuesto prácticas
homogeneizantes, amparadas en la idea de igualdad, que como tales no han permitido ver que
ahí mismo, frente a nosotros, hay un sujeto que no es una caja vacía, sino que ha transitado y
transita por grupos, momentos, situaciones, que hace y deja de hacer, que piensa, que dice, que
aprende o no, que hace cuerpo de los conocimientos y puede o no transformarlos en saberes.

Pensemos un ejemplo: cuando decimos que alguien sabe como llegar a algún lugar, es
porque no sólo puede conocer el mapa o las rutas posibles, sino que, además, sabe cuál es el
mejor camino, el más rápido, el menos transitado, el más “efectivo” para llegar. En ese

203
entramado de decisiones puede no haber un pensamiento consciente, puede que a la vez esté
escuchando un programa radial, pensando en cómo resolver una situación, o lo que sea.
El saber no es una suma de conocimientos, porque de éstos se debe poder decir siempre si
son verdaderos o falsos, exactos o no, aproximados o definidos, contradictorios o coherentes.
Ninguna de estas distinciones es pertinente para describir el saber, que es el conjunto de los
elementos (objetos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas) formados a partir de
una única y misma positividad, en el campo de una formación discursiva unitaria.

El conocimiento asume no sólo la condición de universalidad, sino también y sobre todo, la

intrínseca e ingenua relación entre verdad y objetividad. La búsqueda de la verdad se
circunscribe al descubrimiento de la cosa que por fuera del sujeto espera pacientemente ser
revelada.

Frente a una idea de progreso natural de la ciencia, del saber y del hombre, por ejemplo, lo
que nos proponemos es estudiar los modos de construcción de saber, es decir, ¿por qué
procesos transitan los saberes y de qué modo se convierten en legítimos contenidos escolares?

La escuela enseña tradiciones públicas, es decir una selección de capital cultural que
incluye, entre otros, una selección de capital corporal. La escuela se ocupa y educa los cuerpos
directa o indirectamente, y los modos educados de moverse o no también se enseñan en la
escuela, entre otras instituciones y grupos de pertenencia.

Enunciar contenidos para la enseñanza es centrar el proceso en saberes culturales que la

escuela intenta recuperar y legitimar. Es suponer que la escuela y los maestros y maestras no
enseñan verdades últimas, sino aquellas verdades que aparecen en los diferentes entramados
culturales de una sociedad en un momento histórico determinado. De esta forma, la selección
de contenidos resulta de complejas decisiones teóricas, prácticas, políticas, históricas y
epistémicas y no son la consecuencia de la indiscutible naturaleza humana.

Esto representa una cuestión central tanto para la Educación Física como disciplina escolar,
como para el resto de las áreas. En este sentido el Reporte del College de France, elaborado
por Pierre Bourdieu en 1989, constituye un antecedente de crucial importancia para nuestro
trabajo.

“Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué de lo

que se transmitirá a los estudiantes”.

Los contenidos como construcciones sociales, históricas y políticas son la resultante de

decisiones concientes o inconscientes de sujetos particulares y particularmente situados. De

204
este modo, maestros y profesores no tratan con conocimientos privados, sino públicos, que
cada uno ha aprendido y aprende en sus trayectorias con otros.

Bourdieu trabaja sobre la idea de que la escuela no enseña lo socialmente significativo, sino
que enseña saberes cuya única legitimidad reside en que se construyen y provienen de grupos
legitimados socialmente: a este proceso lo ha denominado “doble arbitrariedad”:

“... en la escuela no podemos hablar de una selección racional de significados que se fundamente
en un orden lógico, racional. También es arbitraria la cultura que se enseña en ella. Es
doblemente arbitraria. [...] toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en
tanto imposición por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural [...] Toda acción pedagógica
está determinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o dominadas”

Así el saber propio aparece con carácter de verdad como único saber desconociendo, o no
reconociendo, su carácter arbitrario. Este saber

“Aparece como el saber, el saber verdad, el único saber. Para los alumnos, para los maestros, para
los padres, para todos, la escuela es un lugar donde se enseña el saber más valioso, el saber
legítimo de la cultura universal, de la cultura de una nación, de la cultura de una práctica. Por eso
vamos a la escuela y por eso también somos maestros”.

Sin embargo, además de reconocer los modos en que estos contenidos ingresan en el
espacio escolar, es necesario explicitar que existen algunos otros procesos que realizan
profesores e instituciones en general, y que conforman lo que aparece en el espacio de clases,
digamos las prácticas escolares.

Una pregunta se hace imprescindible: ¿de qué hablamos cuando hablamos de Educación?

Cuando los especialistas, maestros y profesores/as hablan de Educación en general no

explican que se da por supuesto que se habla de buena Educación; esto ha sido revisado por
Alfredo Furlán, quien muestra que la escuela no enseña aquellas prácticas que en una
determinada sociedad son desaprobadas. Estas cuestiones, como otras tantas que analizaremos,
no parecen tener la necesidad de ser revisadas (escupir, maldecir, agredir, etc.).

Afirmamos que un contenido es a la vez un saber y una práctica, diferenciamos el saber del
conocimiento y expresamos la imposibilidad de atomizarlo; es decir, un contenido es a la vez
conceptual, procedimental y actitudinal y es aprendido cuando es incorporado como habitus, en
el sentido de Bourdieu, quién escribe:

“…sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas

para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin
sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias
para alcanzarlos, objetivamente ´reguladas´ y ´regulares´ sin ser el producto de la obediencia a

205
 reglas, y, a la vez todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizada
de un director de orquesta”.

El habitus es para el autor la historia hecha cuerpo; así, sería el principio explicativo
generador y orientador de prácticas, un recurso y una limitación, ligado a las condiciones
sociales de su producción y a los condicionamientos que ellas implican. “Toda práctica social
es una estrategia en función de la posición que se ocupa en el campo y del habitus que se ha
incorporado”. De este modo, el saber se hace cuerpo, se constituye al modo de un habitus que,
como producto de la historia, puede ser modificado.

Currículum y prácticas escolares

“La pedagogía continúa ciega a la evidencia de que “hombre” es el nombre del sujeto
convertido en objeto de la ciencia y de la técnica, y de que el sujeto convertido en objeto
pierde toda posibilidad de condición particular.” (Crisorio R. Informe final CBC: del análisis
a la instrumentación).

Suele creerse que el currículum es lo que está escrito, esos documentos que, desde alguna
esfera siempre lejana a la realidad escolar, viajan a las escuelas y les dicen a los maestros y
profesores qué hacer en sus clases.

Algunos estudios han avanzado en una concepción más amplia de currículo, la cual
compartimos, en donde se lo considera como un conjunto de prácticas, resultado o resultante
de un espacio de luchas entre grupos y sujetos particulares y particularmente situados.

El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha y negociación de

tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas
sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y
negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un
proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos,
institucionales, etcétera, determinados.

Sin embargo, como nuestra preocupación son las prácticas escolares, imaginamos otras
preguntas. ¿Cómo construyen o re-construyen el currículo escolar los profesores y profesoras
de Educación Física?

Los estudiantes del Profesorado en Educación Física suelen afirmar que el currículo y los
contenidos de la enseñanza bajan de alguna esfera de decisión de políticas educativas, y
“entonces llegás a la escuela y aparece algo así como la Biblia en donde hay una prescripción

206
de lo que se puede o no enseñar”. Esto es interesante en principio por dos razones: la primera
porque hay un supuesto de que el saber es ajeno a ellos; la segunda porque incluye un
descreimiento de la posibilidad de generar prácticas distintas, novedosas, o de modificar las
anteriores, es decir, pensarse a ellos mismos como generadores de culturas.
Lo que se observa en los los currícula es que se han intentado determinar los contenidos de
la Educación Física a partir de los métodos de la ciencia moderna. Ese procedimiento, que en
disciplinas como las matemáticas ha podido ponerse en práctica, en nuestro caso plantea una
dificultad clave. La Educación Física no tiene una ciencia consagrada que genere y haya
generado saberes a los que recurrir para recortar o pedagogizarlos y de ese modo convertirlos
en contenidos escolares. Los estudios arqueológicos muestran que no han sido un conjunto de
científicos o de intelectuales los que han construido y delimitado el campo disciplinar. Por lo
tanto, la Educación Física ha recurrido y aún recurre a saberes legitimados en las diferentes
culturas o, según el caso, a los provenientes de determinada cultura legítimamente instaurada
en una sociedad determinada. Esto suele complicar aún más el panorama, porque ha generado
serias confusiones y relaciones desiguales con otras disciplinas. La asociación, bastante infeliz
por cierto, a perspectivas psicologizantes, biologicistas, entre otras, ha obstaculizado el estudio
de las prácticas corporales, y ha creado una consecuente confusión en el enunciado de
contenidos.

Retomemos el epígrafe de este apartado, suponiendo a los sujetos como pura diferencia,
reconociendo su condición particular: no como objetos, sino como actores sociales, históricos e
históricamente construidos, y portadores de condiciones particulares, y considerando además
que cada uno/a transita, permanece y forma parte de las distintas escenas escolares.

Entendemos el currículo como un conjunto de prácticas, que describen modos de hacer,

pensar y decir. Consideramos además que lejos de agotarse en los Documentos curriculares
elaborados por el estado nacional, provincial o por expertos en general, las instituciones
escolares elaboran conciente o inconcientemente (de modo escrito u oral) lo que en pedagogía
se ha estudiado como currículum oculto y que es sin lugar a dudas lo que más fehacientemente
interpreta las prácticas escolares.

Los Contenidos de la Educación Física

“Los profetas pueden enseñar conocimientos privados; los profesores deben tratar
conocimientos públicos”. Lawrence Stenhouse.
Pensemos en el campo escolar y, dentro de él, en las disciplinas escolares que como sub-
campos, siguiendo a Bourdieu, presentan cierta autonomía y a su vez tienen relaciones a veces

207
intensas y tensas entre sí (Paiva, 2003). Cada sub-campo podría caracterizarse por prácticas
específicas y particularmente situadas. Son estas prácticas, en un sentido amplio, las que
constituyen, han constituido y van constituyendo su identidad. Dado que las identidades no se
configuran de una vez y para siempre, sino que representan un espacio móvil, que como
cualquier otro espacio social se configura en relación a los otros, hay que interrogarlas y
recrearlas desde cada lugar escolar, cada escena áulica, cada práctica específica.

La situación particular de la Educación Física en la que hemos trabajado, donde los

saberes, las prácticas y los contenidos se extraen de las culturas de referencia y en general se
realizan asociaciones en relación al tiempo libre o tiempo de ocio en oposición al tiempo del
trabajo, la circunscriben como un caso particular, aún más complejo.

Hace algunos años, en ocasión del 2do Congreso de Educación Física y Ciencia, Alfredo
Furlán afirmaba: “La escuela y la educación surgieron como un modo especial de transmisión
que se justifica porque transmite cosas que no pueden ser transmitidas fuera del ámbito de su
intensificación como proceso.” Como sabemos, la Educación Física enseña en la actualidad
juegos, deportes, gimnasia y actividades al aire libre. Sin embargo, la inclusión de éstos
contenidos, y no de otros posibles, no es en modo alguno azarosa. Veamos a modo de ejemplo
lo que afirma Bracht para el caso de los deportes en Brasil.

“… hay una relación histórica, interesante y compleja entre el desarrollo de la Educación Física y
el desarrollo de la institución deportiva. Existen variados momentos históricos en que éstas dos, o
el desarrollo de éstas dos prácticas, se cruzan, se articulan. En algunos momentos más
fuertemente y en otros menos. Más aun diría, que fue crucial para ésta relación las décadas del 60
y 70”

En nuestro país encontramos algunas investigaciones históricas que justifican y explican la

selección de contenidos de la enseñanza para la Educación Física, como la de Crisorio (1995),
que explica que:

“Los juegos motores, los deportes, la gimnasia, la vida en la naturaleza:

a) constituyen ‘tradiciones públicas’ pertenecientes a la cultura de nuestra sociedad que, no

obstante, permiten adecuaciones a idiosincrasias regionales y locales;

b) se corresponden con la práctica que los profesores trasmiten a y comparten con sus alumnos, es
decir, con lo que profesores y alumnos hacen en las escuelas, y permiten una reflexión crítica
sobre ella;

c) implican conocimientos y prácticas específicos que no brinda ni reclama como propios ninguna
otra disciplina escolar;

d) posibilitan aprendizajes no sólo corporales y motores, sino también intelectuales, afectivos,

sociales y morales;

208
 e) permiten integraciones con otras áreas curriculares.”

A partir de esta conceptualización, y sabiendo que lo social no está dado de una vez y para
siempre, que el hombre no es su naturaleza sino el conjunto de entramados entre lo social, lo
histórico y lo político, podemos afirmar la necesidad de revisar qué saberes, qué prácticas y
qué Educación Física encontramos en la actualidad.

Quisiera describir una situación particular por la que transita actualmente la Educación
Física en la escuela primaria y que surge de las entrevistas realizadas en el año 2005 en
escuelas públicas, en la ciudad de Ensenada.

 A los directivos sólo les interesa que los alumnos no se lastimen.

 Damos clases mientras el tercer ciclo sale a los recreos.

 Lo importante es no faltar a la escuela.

 Los inspectores están tan saturados que sólo pasan por las escuelas que tienen más
problemas.

 Ya no hacemos campamentos porque hay muchas dificultades con la responsabilidad

civil.

¿Cómo pensar contenidos para la enseñanza en una escena de soledad y en una escuela que
está más preocupada por cuestiones legales que por cuestiones académicas?

Sin embargo los profesores piensan y deciden conciente o inconscientemente qué y cómo
enseñar.

209
Bibliografía citada:
1. BOURDIEU, PIERRE, (2003) Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Argentina,
Siglo veintiuno editores.
2. BOURDIEU, PIERRE y PASSERON, JEAN-CLAUDE, (1979) La Reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Editorial Laia, S. A.
3. CASTORINA, JOSÉ ANTONIO y otros, (1984) Psicología Genética. Aspectos
Metodológicos e implicancias pedagógicas, Buenos Aires, Niño y Dávila editores.
4. CASTRO, EDGARDO, (2004) El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido
alfabético por sus temas, conceptos y autores, Universidad Nacional de Quilmes.
5. CRISORIO, RICARDO, (1995) El Problema de los Contenidos de al Educación
Física, Publicado en revista Pista y Patio.
6. _____, (1995) “Enfoque para el abordaje de los CBC desde la Educación Física” en
Serie pedagógica Nº 2. La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
U.N.L.P.
7. CRISORIO, RICARDO y BRACHT, VALTER, (coordinadores), (2003) La Educación
Física en Argentina y en Brasil, La Plata, Al Margen.
8. DÍAZ BARRIGA, ÁNGEL, (1991) Didáctica y Currículum, México, Ediciones
Nuevomar S. A.
9. GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ, (1986) La pedagogía por objetivos: Obsesión por la
eficiencia, Madrid, Ediciones Morata S. A.Página 14.
10. GVIRTZ, SILVINA y PALAMIDESSI, MARIANO I., (2006) El ABC de la Tarea
Docente: Currículum y Enseñanza, Buenos Aires, Aique.
11. MARTÍNEZ, ANA T., (2007) Pierre Bourdieu: razones y lecciones de una práctica
sociológica. Del estructuralismo genético a la sociología reflexiva, Buenos Aires, Manantial.
12. PINEAU, PABLO; DUSSEL, INÉS; CARUSO, MARCELO, (2005) La escuela como
máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires. Editorial
Paidós.
13. RODRÍGUEZ, NORMA, (2004) Entrevista a Valter Bracht, Inédita, Mar del Plata, l 5
de Noviembre de 2004.
14. STENHOUSE, LAWRENCE, (1987) Investigación y desarrollo del currículum,
Madrid, Morata.

Para seguir leyendo.

1. APLICACIÓN DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN. Más y mejor educación
para todos. Documentos para la concertación. Serie a - Nro. 6. Orientaciones generales para
acordar contenidos básicos comunes. Ministerio de cultura y educación.
2. APPLE, MICHAEL, (1997) “Viejos humanistas y nuevos currículos”, en Apple,
Michael, Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en
educación, Barcelona, Temas de Educación. Paidós/ M.E.C.
3. BRACHT, VALTER, “Saber e fazer pedagógicos: acerca da legitimidade da Educação
Física como componente curricular”, en Caparróz, Francisco (Org.), Educação Física Escolar:
Política, Investigação e Intervenção, 01. ed. Vitória/Uberlandia: LESEF/NEPECC.

210
 4. CASTRO, EDGARDO, (2003) “Michel Foucault. La cuestión del Humanismo”, en XII
Congreso nacional de filosofía, AFRA (Asociación Filosófica Argentina), Neuquén.
5. CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES PARA LA EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y
Educación. República Argentina 1995.
6. CRISORIO, RICARDO, (2008) “Los fundamentos pedagógicos y didácticos de
Educación Física escolar ¿pilares de una unidad o escombros de una fragmentación?”, en
Pensar La Prática, Vol. 11, No 1 (2008).
http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/2594/3354
7. FERNÁNDEZ VAZ, ALEXANDRE, (1999) Aprender a produzir e mediar
conhecimentos: um olhar sobre a prática de ensino de Educação Física, Motrivivência,
Florianópolis, v. XI, n. 13, p. 11-34, 1999, en http://cev.org.br/biblioteca/aprender-produzir-
mediar-conhecimentos-um-olhar-sobre-pratica-ensino-educacao-fisica
8. FOUCAULT, MICHEL, (2002) La arqueología del saber, Argentina, Siglo veintiuno
editores.
9. _____, (2002) “Las ciencias humanas” en Foucault Michel, Las palabras y las cosas.
Una arqueología de las ciencias humanas, Argentina, Siglo veintiuno editores.
10. _____, (1996) La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisea editorial
11. FURLÁN, ALFREDO, (1998) “Entrevista con Ricardo Crisorio y Marcelo Giles sobre
las relaciones entre Pedagogía, Didáctica y Disciplinas educativas”, Inédita.
12. JONES, DAVE, (1994) “La genealogía del profesor urbano”, en Ball S.J. (Comp.)
Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid, Ediciones Morata (Colección:
Pedagogía. Educación crítica).
13. KUNZ, ELENOR, (2004) Educação Física; Ensino & Mudanças. 3. ed. Ijuí: Unijui.
14. LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Número 24.195
15. RODRÍGUEZ, NORMA, “Saberes y prácticas corporales. Los contenidos como
propuesta”, Ponencia presentada en las V Jornadas de Sociología de la UNLP y I Encuentro
Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales. Mesa J 26. Modos del cuerpo:
prácticas, saberes y discursos. Enfoques desde distintas perspectivas: sociología, arte, política,
deporte, historia, filosofía, educación, etc. Coordinadores: Carolina Escudero y Eduardo. La
Plata, 10, 11 y 12 de diciembre de 2008 en la FaHCE.
16. ROUDINESCO, ÉLISABETH, (2007) Filósofos en la tormenta, Argentina, Fondo De
Cultura Económica.
17. WILLIS, PAUL, (2007) “Los soldados rasos de la modernidad. La dialéctica del
consumo cultural y la escuela del siglo XXI”, en Marrero Adriana (Ed.) Educación y
Modernidad Hoy, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental. S. R. L. Editorial Germania, S.
L.

211
 La gimnasia. Un contenido olvidado
Sergio Lugüercho

La gimnasia es, quizás, el contenido más propio de la Educación Física. Igual que los demás
contenidos, es una práctica corporal históricamente construida, socialmente organizada y
culturalmente significada, cuyos fines no siempre son, ni tienen por qué ser, educativos. Es
una tarea no menor de la Educación Física hacer educativas las prácticas corporales
socialmente relevantes. Probablemente la gimnasia sea la que mejor se presta a ello, la más
dúctil, por su carácter de práctica intencional y sistemática.
Bien enseñada, la gimnasia permite la construcción de una relación inteligente con el
propio cuerpo, entendida como la posibilidad de ajustar la actuación corporal a situaciones
diversas y cambiantes (Crisorio y Giles, 1999). En ella, los movimientos o ejercicios pueden
ajustarse a los principios o fundamentos de las variables de la carga: densidad, duración,
volumen, frecuencia e intensidad, mejorando las capacidades orgánicas; y al logro de las
cualidades del movimiento: fluidez, ritmo, armonía, precisión y dinamismo, contribuyendo a
lograr movimientos progresivamente más eficaces y económicos (Giraldes, 1976); y también a
ambas cosas y a otras. La reflexión puede orientarse hacia el uso del cuerpo en la dinámica de
la vida y en el marco de una educación permanente, y hacia su significación, sus deseos, sus
límites, sus exigencias, sus manifestaciones, su pertenencia social y cultural (Giraldes, 1994).
La Ley Federal de Educación dispuso la elaboración de Contenidos Básicos Comunes
(CBC), concertados en el Consejo Federal de Cultura y Educación, para el sistema educativo
argentino, entendiendo por contenidos el “Conjunto de saberes relevantes que integra el
proceso de enseñanza en todo el país” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
1996:13). De esta definición se sigue que los contenidos educativos no son saberes privados
sino saberes públicos, que la sociedad encarga a los maestros enseñar a las generaciones
jóvenes; es decir, los contenidos tienen una relación directa con la cultura o, en todo caso, con
las culturas que se quieren transmitir.
En el ámbito de la Educación Física, los contenidos educativos se organizaron en bloques
relacionados con las configuraciones de movimiento socialmente significadas: los juegos, los
deportes, las actividades al aire libre, la gimnasia. En la presentación de esta última se la define
de la siguiente manera: “La gimnasia constituye, en su sentido más amplio, una configuración
de movimiento caracterizada por su sistematicidad y posibilidad de seleccionar actividades y
ejercicios con fines determinados. Todo ejercicio o movimiento instrumentado con intención

212
de mejorar la relación de los hombres y de las mujeres con su cuerpo, su movimiento, el medio
y los demás, es gimnasia. Y todas las gimnasias conocidas, desde la sueca hasta la aeróbica, y
por conocer se supeditan a estos principios identificatorios: intención y sistematicidad.” 1
La Gimnasia en la escuela
La implementación de la gimnasia en las escuelas argentinas se produce, siguiendo los
lineamientos de las gimnasias europeas, durante los primeros años del siglo XIX: es decir,
antes de que el sistema educativo esté consolidado. En los programas de estudio de las
Escuelas Normales y Colegios Nacionales, ya se hacía referencia a “ejercicios físicos”,
“gimnasia” o “gimnástica”, aun antes de la sanción de la ley de Educación Común de 1884. El
sistema educativo en Argentina se fue conformando en la segunda mitad del siglo XIX, dentro
del proceso de constitución de los estados modernos, como una estrategia política de
consolidación de la nación y como un dispositivo de normalización del ciudadano,
considerando que en dicho período se produjo una gran oleada inmigratoria. Por lo tanto, el
Estado encaró el proceso de escolarización como la forma de homogenizar el sentido de
nacionalidad. De este modo la monopolización del sistema de enseñanza también colaboraría al
fortalecimiento del poder estatal en detrimento de las resistencias de los caudillos del interior.
Con antecedentes en la Escuela Normal, dependiente de la Universidad de Buenos Aires,
fundada en 1825, a partir de 1852 se desarrollan las Escuelas Normales en varias provincias
para la enseñanza secundaria. En sus planes de estudio se consignaban “ejercicios físicos” para
todos los grados, “ejercicios gimnásticos y militares” y “Ejercicios Físicos (gimnasia de sala)”.
Los Colegios Nacionales también se extendieron por todo el país, llegando en 1874 a cumplir
el objetivo de tener uno en cada provincia. En los planes de estudio de estos colegios, entre
1863 y 1893, no se hacía referencia a la Educación Física; se mencionaban “ejercicios
gimnásticos”, “ejercicios gimnásticos y militares” a realizarse durante uno de los recreos, o
“gimnasia y ejercicios militares” que se darían fuera de las horas destinadas para la demás
asignaturas (Saravi Rivière, 1988). En el Reglamento General para las Escuelas Comunes de la
Provincia de Buenos Aires, sancionado por el Consejo General de Educación en 1883, en
relación a la distribución del tiempo en todas las escuelas comunes de la Provincia se dispone
que se dedicarán semanalmente 5, 4 y 3 horas a “Revista, canto y gimnástica”, según la clase
de escuela: respectivamente para los Jardines de Infantes (hasta 6 años) y Escuelas Infantiles
(hasta 8 años), Escuelas Elementales y Graduadas (El Monitor de la Educación Común,

1
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. (1995) Modulo 0. Buenos Aires.
Pág. 232.

213
1883b). En los programas para Jardín de Infantes, “según el método Fróbel”, 2 que detallaba
este Reglamento, se prescriben “Ejercicios Físicos, juegos de movimientos, juegos de arena,
etc”. En los programas para la Enseñanza Primaria las actividades aparecen con una cierta
estructuración metodológica, en la medida en que los ejercicios del primer grado se repiten en
segundo, donde se le suman otros, supuestamente más complejos o exigentes, y así
sucesivamente; bajo la denominación de “Gimnástica” se enumeran distintos tipos de
actividades: marchas y evoluciones militares que se hacen más densos a medida que los niños
son mayores, hasta el manejo de fusiles de madera o carabinas de reforma, en sexto grado;
asimismo se indican distintos tipos de movimientos de los miembros en posiciones estáticas,
flexiones y extensiones de brazos y piernas, paso gimnástico, extensiones de brazos con pesos
en las manos (3º grado) ejercicios de equilibrio, carreras moderadas, saltos en distintas
direcciones (5º grado) y carreras aceleradas pero cortas (6º grado) (1883b). La Educación
Física no estaba conformada como disciplina, sus fines eran higiénicos y con un marcado
acento militarista. La Ley 1420 del 8 de julio de 1884, en su primer artículo, indica: “La
escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral,
intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad”. En el artículo 6º prescribe
como parte de los contenidos mínimos, 3 la “Gimnástica” y, sólo para varones, “ejercicios y
evoluciones militares”. Así mismo, el artículo 14 versa: “Las clases diarias de las escuelas
públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto”.
Del rastreo en las páginas del Monitor de la Educación Común se pude deducir que el tipo
de gimnasia que se realizaba en estos primeros años en las escuelas era del tipo sueca y
alemana. Sueca porque era una gimnasia de posiciones fijas y movimientos de los miembros en
todos los planos, marchas y formaciones, aunque también había desplazamientos con saltos o
distintos tipos de carreras. Alemana por la indicación del uso de “aparatos para la gimnástica
en la escuela de niñas”, “palos con bolas”, “ejercicios con aparato”, “barra”, “ejercicios con
mazas”, “argollas”, “barras de suspensión”, “paralelas fijas”, “perchas oscilantes”, etc. (El
Monitor de la Educación Común, 1883ª). También se ha podido establecer una notable
coincidencia, que reafirma la influencia europea de la gimnasia practicada en América, entre
los elementos gímnicos que debería saber un maestro o una maestra, ya mencionados, y el libro
de J. Madison Watson, Manual de calistenia y gimnasia, de 1887, cuya edición undécima fuera

2
Friedrich Wilhelm August Froebel. Pedagogo alemán, fue discípulo de Johann Heinrich Pestalozzi en Suiza.
Acuñó el término Kindergarten, que significa “jardín de niños” en alemán. En esta institución la actividad
estaba centrada en animar el desarrollo “natural” de los pequeños a través de la actividad y el juego.
3
La ley 1420 dice: “El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias:”

214
traducida por José María Torres. 4 Dicho libro se divide en dos partes. La primera es de
“Calistenia”, 5 donde se dan algunos elementos didácticos, en cuanto a cómo dirigir la clase,
voces de mando (de prevención, preparatoria y de ejecución), posición del estudiante (juntos
los talones, afuera los pies, unidas las rodillas, derecho el cuerpo, atrás los hombros, adentro
los codos, levantada la cabeza al frente los ojos, cerrada la boca, etc.); se describen ejercicios
donde se refieren a distintas articulaciones del cuerpo y sus extremidades, todo esto sin el uso
de aparatos, lo que se asocia a la gimnasia sueca de Ling. En la segunda parte, de “Gimnasia”,
aparecen ejercicios muy similares a los anteriores, pero con distintos tipos de aparatos, como
“vara” –algo similar a lo que hoy llamaríamos bastón–, “palanqueta” –especie de mancuerna
fabricada en hierro o en madera, de 3 a 5 libras–, “mazas indias” –especie de clava de madera
de cuatro largos distintos–, argollas –fabricadas en hierro o madera, de aproximadamente 14
centímetros de circunferencia. Se explica que lo ideal es que todo gimnasio moderno también
cuente con barras paralelas, barras de voltear, pesas y poleas, argollas suspendidas, caballo de
madera tabla para brincar, etc.; pero se limita a describir la utilización de éstas porque son
fácilmente asequibles y baratas. Estos fundamentos técnicos se asocian fácilmente a la
gimnasia alemana de Jahn. Sus propósitos eran el desarrollo corporal armónico, a través del
mejoramiento de la fuerza, la flexibilidad, la destreza, considerados valores estéticos y
saludables.
La pedagogización de estas prácticas corporales no fue unívoca en cuanto a la selección de
contenidos, los planteos didácticos, ni con relación a los fines que se propugnaban. Esto
posiblemente estaría relacionado con que no había una formación específica, 6 siendo que las
clases estaban a cargo de las maestras o maestros de grado, o de profesores en su mayoría
extranjeros (Saravi Rivière, 1988).
La educación del cuerpo pretendía la formación del carácter, en términos de la preparación
para el trabajo, el esfuerzo y la perseverancia. 7 La educación estaba pensada para ser impartida

4
Pedagogo español que llegó a Buenos Aires en 1864, ocupando sucesivamente los cargos de Vicerrector del
Colegio Nacional de Buenos Aires, Inspector de Colegios Nacionales y Escuelas Normales, Director de la
Escuela Normal de Paraná y fuente de consulta para la elaboración y reforma del los programas para Colegios
Nacionales y Escuelas Normales.
5
“...la Calistenia era un sistema no evolucionado y sin carácter original pues en esencia había nacido de una
adaptación de técnicas pertenecientes a las Escuelas Sueca y Alemana. Sueco en el tipo de movimientos,
entendiendo por ello la estructura y técnica de los mismos, como así también el rigorismo geométrico de las
trayectorias. Alemán en el uso de los aparatos portátiles (manuales)” (Langlade y Langlade, 1986:300).
6
El examen para diplomarse como Maestro o Maestra incluía la evaluación en Gimnástica (El Monitor de la
Educación Común, 1883a).
7
Finalidades y conceptos educativos del Instituto Nacional Superior de Educación Física (1919): “La alta
finalidad de la educación física es más bien el desarrollo del carácter, el cultivo de la voluntad y la formación de
las aptitudes sociales que aseguren la formación racional del progreso, por medio de la ejercitación física.”
Romero Brest, E. (1938) El sentido espiritual de la Educación Física, Buenos Aires, Librería del colegio.

215
a muchos niños a la vez, teniéndolos ocupados y bajo la mirada constante del maestro. Así el
maestro impartía idénticos saberes a partir de un mismo método. Dado que se quería dar un
fundamento científico a la Educación Física, se estableció la discusión sobre qué prácticas
respondían mejor a estos intereses. De alguna manera, en la discusión sobre los contenidos uno
podría encontrar fundamentalmente dos corrientes. La que viene de Europa continental, la
gimnasia sueca, alemana o el método francés (pero no militarizada) y los juegos por un lado, y
la corriente inglesa que es el atletismo, el fútbol y otros deportes por el otro. En el año 1905
aparecería otra etapa, porque se crea la Inspección de Educación Física. El Dr. Enrique Romero
Brest, quien creó a fin de siglo XIX el Sistema Argentino de Educación Física, es nombrado
como inspector en el Consejo Nacional de Educación. La discusión se salda en este momento,
en el sentido de que se logra cierto consenso y se prescribe que la educación física escolar es la
gimnasia del Sistema Argentino de Educación Física, que incluía juegos. No era en una
disciplina de tipo militar, aunque en la práctica lo militar no desaparece del todo, porque tiene
que ver con la formación del ciudadano y, probablemente, del futuro soldado. Los ejercicios
militares desaparecieron explícitamente de los planes y los programas en 1910. Aunque entre
la década del ’’10 y del ’’20 se instauró el Scoutismo con mucha fuerza, el fundamento marcial
y patriótico de este movimiento acompañado de ciertos valores morales formaban parte de sus
prácticas cotidianas, aunque a diferencia de la gimnasia militar incorporó a las mujeres. El
sistema Argentino de Educación Física tuvo vigencia hasta fines de los años ’30.
El deporte se fue incorporando en la Argentina en forma paulatina a partir de la segunda
mitad del siglo XIX, con la llegada de oficiales ingleses, y se difundió en los colegios ingleses
y criollos. Si bien se fue anexando como contenido escolar, recién aparece en el Programa de
Instrucción Primaria, del Consejo Nacional de Educación del año 1939.
Progresivamente se va abandonando la gimnasia sueca, y a partir de 1960,
aproximadamente, tiene preponderancia la Órbita de la Gimnasia Alemana, en sus tres
manifestaciones:
1) La gimnasia Moderna, que se desarrollo en la Argentina de la mano de Alberto Dallo.
Sus técnicas se planteaban como las únicas capaces de permitir una vivencia total rítmico-
expresiva del movimiento humano. Los ejercicios eran a manos libres o con pequeños aparatos
portátiles, y necesariamente tenían que ser acompañados con la “tensión” óptima.
2) La Gimnasia Natural Austríaca, que nació como reacción al carácter excesivamente
terapéutico de la gimnasia sueca, al carácter artístico y rítmico de la gimnasia de competencia,
a los ejercicios de carácter militar y contra los lugares cerrados donde se realizaban las clases.

216
Esta propuesta no difiere mucho de la que plantearon los docentes de la Escuela de Deporte de
Colonia traídas a la Argentina por Irma Nikolai y Liselotte Diem.
3) La gimnasia artística y deportiva o internacional: en la actualidad esta corriente
deportiva tiene plena vigencia en las escuelas.
El actual referente argentino de la gimnasia escolar es indudablemente Mariano Giraldes.
Su propuesta de Gimnasia, si bien tiene características propias, reconoce las influencias de la
Gimnasia Natural Austríaca, la Gimnasia Especial Escolarizada Alemana y la Gimnasia
Correctiva.
La gimnasia, en términos generales, actualmente no se instrumenta como un contenido de
la Educación Física; se puede afirmar que la gimnasia es un contenido de la Educación Física
solamente si nos remitimos a la teoría elaborada, dado que no se realiza gimnasia en el marco
escolar, o si se la realiza no alcanza el estatus de contenido educativo y sigue siendo un agente
de la Educación Física.
Trataré de esbozar algunas líneas de pensamiento tendientes a fundamentar esta afirmación.
Es importante aclarar que escribo a partir del contacto directo con la realidad, a través de
observaciones asistemáticas y de la relación con colegas y estudiantes, y no a partir de una
recuperación de las prácticas, a través de observaciones y registros de tipo etnográfico.
La gimnasia existe pero, a nivel escolar, no está. “Así, en una sociedad casi virtual, la
gimnasia acompaña la marcha social –y en el medio escolar– se está transformando en una
gimnasia virtual” (Giraldes, 2001:54).
Se puede hipotetizar por qué, a pesar de ser un contenido educativo, no se enseña gimnasia
en la escuela: no hay dudas de que es difícil planificar y llevar a cabo clases de gimnasia que
sean significativas para los estudiantes, ya que esto implica tiempo y también conocimiento del
contenido. Conocer el contenido conlleva a realizar un recorrido por la evolución de los
sistemas de gimnasia, desde la antigüedad hasta nuestros días, considerando los contextos
culturales y sociales correspondientes. De otro modo, ¿cómo “entender los sentidos que los
hicieron posibles como para identificar aspectos que pudieran resultar significativos para la
gimnasia escolar contemporánea”?. 8 Conocer los distintos tipos de gimnasia nos permitirá
tomar lo que más nos convenga para nuestra propuesta pedagógica, sin desvalorizar las
corrientes más antiguas, ni tampoco tomando lo nuevo como excluyente. Es posible, como dice
Giraldes, que de este modo se llegue a una “gimnasia síntesis”. Hacer este recorrido nos

8
Dirección de Transformación de la Formación Docente y Acreditación, Dirección Provincial de Educación
Superior, 2000, “Documento de trabajo para la formación docente”. La Plata, Dirección General de cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.

217
posibilitaría tener más recursos a la hora de planificar las clases; seguramente descubriríamos
el origen de muchas actividades que utilizamos, el sentido que tienen en la actualidad y el que
tenían cuando se crearon; y fundamentalmente nos serviría para conocerlas, tomar de ellas lo
que nos sirva y descartar lo que, por determinadas circunstancias, consideremos inaplicable.
La gimnasia sigue siendo un contenido disciplinante, dado que se sigue utilizando como
una forma de normalizar, no solamente los movimientos. Evidentemente algunas líneas
gímnicas más que otras. La estereotipación de los movimientos cumple un rol fundamental:
como plantea Foucault (2001), esta disciplina penetra los cuerpos volviéndolos dóciles. Todos
los movimientos están estandarizados e indefectiblemente se deben respetar determinadas
técnicas. Lo expresivo y la experimentación son caminos negados. Asimismo se sigue
utilizando la gimnasia para mantener el orden y la subordinación, a través de sanciones
corporales (diez flexiones y extensiones de brazos o dos vueltas a la pista) que aún forman
parte del repertorio del docente para penalizar, sin reciprocidad, situaciones que acontecen en
las clases de Educación Física. Nuevamente aparece la gimnasia procurando “cuerpos dóciles”.
En tales circunstancias, pocos serán los alumnos que disfruten de la gimnasia y hagan de su
práctica un hábito.
Los contenidos escolares son las “tradiciones públicas” 9 que la sociedad entiende que los
docentes deben enseñar. Enseñar, entre otras cosas, es compartir los conocimientos. Para poder
compartir hay que poseer. No es una hipótesis descartable pensar que la formación de los
docentes no es la adecuada y que cuando se habla de gimnasia, en el ámbito de formación
profesional, se hace referencia a las formas deportivas de la misma. No se avizora una
tendencia generalizada para tratar de romper con la inercia y que la gimnasia pueda llegar a ser
algo más que lo hasta aquí planteado. Para ello sería necesario realizar una investigación de
Planes de Estudio, con la finalidad de determinar “qué” y “cuánta” gimnasia se enseña en la
formación profesional.
La gimnasia en la escuela está desvalorizada. Una forma de incentivar a los alumnos y que
disfruten con su práctica es “predicar con el ejemplo”. Para ello, el profesor tendría que tener
una participación activa en las actividades que realizan los alumnos. Se observa esto cuando
los alumnos desafían al profesor a realizar las mismas actividades que se les “exige” hacer a

9
“Las escuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos proporcionándoles una oportunidad para tomar parte
en grupos de aprendizaje. La característica y la dificultad de estos grupos educativos consiste en que tienen
como misión introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en
conflicto, en determinados aspectos, con las culturas del hogar y del grupo de compañeros”. Stenhouse, L.
(1991) Madrid, Ediciones Morata S. A., pág. 34.

218
ellos. Esto puede llegar a ser extenuante. Por lo tanto, implica una capacidad de rendimiento
que no todos los docentes poseen o están dispuestos a poner en juego.
El territorio de la Educación Física está atravesado por los discursos de otras disciplinas
que prescriben las prácticas; a través de las investigaciones realizadas por el Grupo de Estudios
en Educación Corporal de la UNLP, se han podido reconocer claramente tres formas de pensar
y ejecutar las prácticas. La corriente Físico-Deportiva, la corriente de la Educación Psicomotriz
y la corriente de la Educación Físico-Pedagógica, teniendo repercusiones en las prácticas
solamente las dos primeras (Crisorio y Bracht, 2003). Se observa con claridad que cuando una
clase de gimnasia se orienta exclusivamente a la mejora de las técnicas de los movimientos
necesarias para la práctica deportiva, al desarrollo de las capacidades motoras y a la salud, se la
concibe desde la Educación Física Deportiva, mediante propuestas didácticas uniformizadas y
carentes de todo sentido educativo. Cuando dichas clases se encausan con la finalidad de
mejorar las nociones de tiempo, espacio, literalidad, o esquema corporal, o se pone el
movimiento al servicio del desarrollo intelectual, la prescripción viene del lado de la
pscicogenética y las neurociencias y se cae en las arenas del psicomotricismo. Evidentemente,
bajo las circunstancias planteadas, la gimnasia no constituye un contenido educativo.

La enseñanza de la gimnasia
El tratamiento del contenido, dentro del proceso de enseñanza, merece una consideración
especial. Anteriormente se menciona la posibilidad de pensar a la gimnasia, y por ende a su
enseñanza, como una “síntesis”. Un diccionario enciclopédico nos dice que síntesis es
“Exposición de conjunto, apreciación global; reunión de elementos en un todo. La síntesis es la
operación inversa al análisis” (Diccionario Enciclopédico Larouse, 1982:2213). Así mismo, un
diccionario filosófico plantea que síntesis “Equivale primariamente a unión, o unificación,
integración etc., cuyo resultado es algo más complejo que cualquiera de los elementos unidos;
puede decirse que en general la síntesis es la acción o efecto de pasar de lo más simple a lo más
complejo” (Ferrater Mora, 2007:334). El mismo texto plantea que Kant entiende la síntesis
como unificación: “Por síntesis, en su sentido más general, entiendo el acto de reunir las
diferentes representaciones unas con otras, y de aprehender lo diverso de ellas en un solo acto
de conocimiento”. Para Kant conocer es fundamentalmente sintetizar y especialmente sintetizar
representaciones. 10 Este filósofo concibe al conocimiento como un progreso de las diversas
síntesis posibles (Ferrater Mora, 2007:335). Como se esbozó en párrafos anteriores, una
“gimnasia síntesis” implica construir una forma particular, a partir de los saberes gímnicos de

10
Representación como la aprehensión de un objeto efectivamente presente. Ibídem.

219
cada docente, construyendo dicha síntesis a partir de elementos singulares de las distintas
corrientes y en función de una evaluación diagnostica de los estudiantes.
La “síntesis” fue un anhelo de Pierre Seurin (1913-1983), que no llegó a concretarse. En el
libro Hacia una educación física metódica (1949), 11 este profesor de educación física francés
intentó una síntesis de la Educación Física, sin llegar a conseguirla, explicándola en los
siguientes términos: “Los ejercicios presentan tal diversidad de orígenes que es muy difícil
asignarles un objetivo común o escogerlos en función de ese objetivo”. 12 En realidad se
proponían crear un programa común, reuniendo ejercicios de distintas procedencias. El plan
tenía dos partes: una gimnasia construida y una gimnasia de aplicación orientada hacia un
mejor rendimiento. Según Le Boulch, 13 gran parte del libro se dedicó a la gimnasia construida,
derivada de la gimnasia sueca. La parte aplicativa representada por el método natural, la
educación rítmica, los juegos y deportes no fueron investigados, dándole a la obra un carácter
incoherente. Asimismo Langlade y Langlade se refieren a dicho libro, haciendo una evaluación
más promisoria del mismo, pero acentuando también que es el primer intento en el área del
análisis y la síntesis técnico–metodológico de la gimnasia: no aferrarse a ninguna “escuela”,
“línea” o “método” “gimnástico”, haciendo por el contrario un llamado a todas las formas de
ejercicios reconocidas formativas y educativas y adecuándolas a principios directores generales
(Langlade y Langlade, 1986). Estos autores continúan y profundizan el concepto de “gimnasia
síntesis”: hablan del error de la concepción de universalización, que tendía a formular el
concepto de la gimnasia hacia una sola “modalidad” o “línea”; y proponen estudiar las
gimnasias del pasado y sus repercusiones en el presente para comprender las propuestas
gímnicas actuales. Intentan una síntesis que brinde principios orientadores, sin aceptar como
bueno lo “moderno” –decían ellos– ni desestimar lo “antiguo” sin juzgar sus principios
intrínsecos, y sin caer en un eclecticismo. Por otro lado, la propuesta también establece una
serie de principios generales, veintiocho en total, para que sean aceptados por todas las líneas
de gimnasia. Directrices que, respetando las particularidades técnicas, culturales, sociales,
económicas, etc., de cada corriente gímnica, permitan establecer un orden dentro del caos en
que (ellos entendían) estaba operando la gimnasia. 14
Esta impronta fue desarrollándose a lo largo de la obra del profesor Mariano Giraldes,
quien en 1985 mencionaba como una de las características de la “Gimnasia Formativa”: “De
todas las escuelas o corrientes gimnásticas, rescata los principios y técnicas que pueden serle

11
Libro escrito en colaboración con Laurent Haure-Placé, Roger Marchand, y Maurice Sère
12
Citado en: Le Boulch, 1997.
13
Ibidem.
14
Ibidem

220
de utilidad para cumplir con sus objetivos pedagógicos”. En función de ello dedicaba un
capitulo a “Las corrientes o escuelas gimnásticas” (1985). Esta idea se convierte en una
propuesta más concreta en su libro Gimnasia. El futuro anterior. De rechazo, retornos y
renovaciones (2001), donde marca desde el mismo título cuál es el planteo de su concepción
gímnica: rescatar de cada corriente elementos que sean claramente identificables con la misma
e integrarlos en un planteo enriquecedor de todas ellas. Esta no es una tarea sencilla en una
sociedad que responde espasmódicamente a las ofertas que cada día genera el mercado; es más
sencillo adquirir un track de “body pump” 15 y repetirlo en sucesivas clases. Las funciones de la
moda son: unir y distinguir. Une a los que la siguen, distinguiéndolos de los que no lo hacen;
una vez que fue incorporada masivamente, simplemente hay que instalar otra moda,
constituyéndose en una carrera sin fin (Giraldes, 2001).
Desde sus orígenes con Comenio, que se basó en el empirismo de Bacon y el realismo de
Ratke, la didáctica tiene una base normativa, configurándose como una serie de pasos para
hacer la enseñanza más eficaz (Davini, 1995). En su libro La Didáctica Magna se dedicó a
explicar, en varios pasajes, lo simple que era enseñar y aprender a través de una serie de
criterios que los maestros debían utilizar en su tarea. Por ejemplo en el capítulo XIII plantea:
“No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos
y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar”. Pone
mucho énfasis en el orden, un orden natural: “ese orden que pretendemos que sea la idea
universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de
otra parte que no sea de la enseñanza de la Naturaleza”. Asimismo resalta la importancia de
utilizar un solo método, el natural, para enseñar las artes, las ciencias y las lenguas,
oponiéndose a la multiplicidad de métodos porque “confunde a la juventud y hace más
intrincados los estudios”. En el capítulo XX, dedicado a la enseñanza de las ciencias en
particular, enuncia una serie de normas; destacamos algunas de ellas:
 El método de enseñanza debe seguir el orden de las cosas: lo primero, antes; lo
posterior, después.
 Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un modo general y
luego por partes.
 Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola.
En el capítulo XXI, la enseñanza de las artes expresa:
 La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el análisis.

15
Es una marca registrada, de origen neocelandés, que vende un programa de gimnasia grupal pre-coreografiada,
con música y con una barra con peso ajustable, que también se vende; dicha clase se cambia cada tres meses.

221
  Como en todo debe empezarse por lo más fácil.
 Lo que se persigue en primer lugar debe ser también lo primero en la ejecución.
La Didáctica Magna es mucho más que una serie de reglas para facilitar la enseñanza y el
aprendizaje, pero se hace hincapié en lo metodológico porque en muchas propuestas didácticas,
actuales inclusive, resuenan los ecos de la voz de Comenio.
Actualmente el saber didáctico está devaluado, se lo considera un conocimiento
innecesario, sin fundamento y poco riguroso. Imperan las propuestas instrumentalistas, que
basadas en lineamientos normativos sobre el accionar docente, consideran que la didáctica sólo
debe plantear propuestas novedosas para lograr el aprendizaje (Díaz Barriga, 1995). En
general, las propuestas actuales ponen de manifiesto una obsesión por el orden que debe guiar
la enseñanza y el aprendizaje a través del método universal, para enseñar cualquier contenido,
por cualquier docente, a cualquier estudiante, independientemente del contexto. Como explica
Díaz Barriga:

“El mito del orden (natural) del contenido, como elemento definitorio de la enseñanza, es el
elemento que mejor caracteriza estos planteamientos. Su búsqueda de un orden único para
enseñar y aprender se convierte en negación del conjunto de de relaciones sociales que afectan al
individuo, esto es, de la subjetividad como conformación del proceso de de individuación del
sujeto; éste aprende a partir de lo que su experiencia le permite aprender y no sólo de un orden
preestablecido” (Díaz Barriga, 1997:125).

Pensar en un solo método es atarse a pasos metodológicos, secuencias preestablecidas, planes

de clases rígidos, recetas magistrales, etc., que indefectiblemente promoverían aprendizajes en
todos (los alumnos) de todo (contenido), transformando al docente en un mero instrumentador
de los preceptos establecidos por otros, negando al sujeto como hacedor de sus propias
prácticas. “De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un
modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y
linealmente para lograr diseños que permiten obtener productos óptimos y válidos en diferentes
contextos” (Edelstein, 2001). Estas propuestas niegan que el estudio de la estructura
disciplinar, los contenidos, formen parte de lo metodológico, desconociendo el saber de los
profesores y la posibilidad de la construcción de métodos propios.

Con base en esta postura crítica actualmente se propugnan soluciones contextualizadas

según las características de cada experiencia educativa, propiciando la investigación como
desarrollo del currículo y la necesaria participación de los docentes en dicho proceso. Esto
favorece los procesos reflexivos y críticos en los docentes para comprender y transformar la
enseñanza o los significados que hasta el momento les determinaban sus prácticas, entendiendo
que ello es más importante que dictarles reglas de actuación. Pero en la práctica ha llevado a

222
cierto inmovilismo, no sólo en la investigación, sino también en la realización de la enseñanza,
puesto que desaparecen las reglas de procedimiento generales que permitían operar a quienes
enseñan. Davini (2001) nos advierte que el mantenimiento a ultranza de estos planteos dejaría a
expensas de las posibilidades individuales de cada docente el hacer avanzar la enseñanza de
acuerdo a su capacidad individual de comprender los complejos fenómenos que se desarrollan
en los ámbitos educativos. Por otro lado, la irrepetibilidad de las situaciones de la enseñanza
podría derivar en planteos totalmente irracionales. Así mismo, las teorías serían construcciones
siempre específicas que surgirían de ese contexto, y dado su carácter intransferible se correría
el riesgo de resguardar hallazgos de incierto valor. Evidentemente esto sería un retorno al
particularismo, obstaculizando la visión que existe de regularidades socio-culturales. Se
entiende que es necesario mantener la reflexión y la comprensión de la totalidad en lo
particular, como forma de favorecer las producciones intelectuales por parte de los docentes.
Por lo tanto, en relación a la base normativa que tiene la didáctica, la nueva perspectiva debería
esbozar mínimos acuerdos que puedan compartir y utilizar otras personas y que no sean
patrimonio de la intuición intransferible del sujeto que investiga o enseña.

Coincidiendo con Diaz Barriga (1995) se plantea que el método debe concebirse como una
articulación entre los problemas epistemológicos, los ordenamientos de las etapas que se
establecen como parte de las estrategias de la enseñanza, y las teorías del aprendizaje,
considerando al aprendizaje no como una adquisición de información, sino como la
construcción de una serie de procesos en los que información hace posibles nuevas
elaboraciones; así se resalta la importancia de las teorías que consideran al aprendizaje como
un proceso, más que como un producto. Una forma de implementar estas propuestas en
situaciones de enseñanza y aprendizaje es presentar una síntesis del contenido, seguido por
momentos de análisis de los problemas que surjan para su apropiación. En este sentido, Díaz
Barriga plantea que

“las síntesis iniciales, los análisis que de éstas se desprenden y las nuevas síntesis que se
configuran a partir de los momentos anteriores, están vinculados a la necesidad de identificar una
articulación entre el contenido de un curso y el aprendizaje de los alumnos (considerando su edad,
condiciones socioeconómicas y culturales, y los apoyos institucionales existentes); éstos son
elementos básicos que deberán tenerse presentes en esta definición” (Díaz Barriga, 1997:72).

Finalmente, este autor nos advierte que las propuestas metodológicas no deben ser
consideradas como una norma (si se quiere atender tanto las condiciones macrosociales donde
se realiza la propuesta educativa como las características particulares de cada grupo escolar), ni

223
tampoco responden a una serie de consejos; simplemente se trata de una formulación
conceptual que se basa en la experiencia.

En este sentido estimo pertinente la sistematización realizada por el profesor Ricardo

Crisorio para la construcción de una teoría de las prácticas de enseñanza en Educación Física,
si bien él lo formalizó para la enseñanza de los deportes (2001). Su planteo, que reacciona la
estereotipación de la enseñanza y la separación entre la teoría y la práctica, sintéticamente
consiste en la proposición de cuatro principios:
El primer principio es el análisis del contenido. En el caso de la enseñanza de la gimnasia,
implica, como ya se mencionó, un conocimiento pormenorizado de todas las corrientes
gímnicas, con el objetivo de poder elaborar una síntesis particularmente situada.
El segundo principio se refiere a la articulación del análisis del contenido con los análisis
de los problemas teóricos y prácticos de la enseñanza y el aprendizaje. Ya se han mencionado
algunos problemas en cuanto a la teoría de la enseñanza. En cuanto al aprendizaje, se debe
considerar que las teorías del aprendizaje pueden ser un punto de partida, pero nunca un punto
de llegada, dado que la psicología experimental nos habla de individuos, y por ende estas
teorías no consideran a los sujetos del aprendizaje. Para llevar a cabo esta propuesta se deben
considerar la edad de los alumnos, las condiciones socio-económicas y culturales y los apoyos
institucionales existentes, porque cada grupo escolar requiere de estrategias particulares que
cada docente deberá generar.
El tercer principio se refiere a la articulación de los análisis anteriores con el análisis del
marco político contextual. Esto implica no sólo un diagnóstico institucional, sino también
establecer su posición en el contexto social y regional. Reposicionar a la gimnasia en la
escuela, como ya se mencionó, no es tarea sencilla, sobre todo cuando responde a los intereses
del mercado y no a los intereses educativos.
El cuarto principio es el de la configuración
spiralaza de la enseñanza, mediante una
sucesión indefinida de procesos de síntesis y análisis. Elaborar la síntesis de un contenido es
una tarea ardua para el maestro, que como mencionaba en párrafos anteriores, en el caso de la
gimnasia implica llevar a cabo un rastreo arqueológico de las distintas corrientes gímnicas.
En síntesis, la instrumentación didáctica se daría en un primer momento de acceso al
contenido, después de realizar una evaluación diagnóstica, donde se propone un acercamiento a
la estructura de lo que se quiere enseñar, como una totalidad, y no a aspectos particulares del
mismo; de este modo respetamos el concepto de configuración de movimiento, proponiendo la
integración de actividades que representen un reto para los alumnos y que lleven a promover su

224
problematización en la instancia de análisis. El proceso de análisis indefectiblemente debe ser
conjunto, de los alumnos con el profesor como mediador: este proceso dialéctico posibilitaría
que se determinen cuáles son las dificultades que impiden realizar la tarea y qué aprendizajes
se requieren para su consecución. Así, no se entrenarían las capacidades motoras con el fin de
promover y/o mantener la salud, ya que de ese modo no hay enseñanza y difícilmente haya
aprendizajes (sólo, en todo caso, entrenamiento). La idea es que los estudiantes quieran saber,
por ejemplo, acerca de las capacidades motoras, y en todo caso mejorarlas con alguna finalidad
específica. Este camino tiene dos ventajas: 1) se estará enseñando, no se estará adiestrando; 2)
los aprendizajes (si se promoviesen) no serían externos a los alumnos, no serían los que el
profesor establece a priori, sino que los alumnos querrían aprender algo en función de un
objetivo personal. El valor de un saber se advierte en la medida en que cobra sentido para cada
sujeto, y si tiene la posibilidad de ser aplicado.
Otra forma de asignarles sentidos a los aprendizajes corporales y motrices puede ser la
utilización de juegos en las clases de gimnasia. No ya ligado a la mera motivación de los
alumnos en la primera parte de la clase, ni tampoco utilizado como medio para el desarrollo de
alguna capacidad motora (el juego “para” no es juego). Por el contrario, jugar para aprender
juegos, jugar por jugar. Si se plantean juegos en la clase de gimnasia, la alternancia estaría
dada en la medida en que los juegos aparecerían como una síntesis y les plantearían problemas
para los que no tienen respuestas, generando un conflicto entre la voluntad de jugar y la
necesidad de aprender para poder hacerlo. Esto llevaría a la ya mencionada instancia de
análisis conjunto, entre el profesor y sus alumnos, donde se determinaría qué hay que aprender
para poder continuar con el juego. En esta instancia gímnica se propondrán tareas en función
de dicha intención y se considerarán los aspectos que hacen sistemático un ejercicio, que como
mencionaba más arriba no sólo se debe ajustar a las variables de la carga, sino también a
posibilitar el mejoramiento de las cualidades del movimiento. Esta relación de alternancia se da
con el juego, pero también se podría realizar con otras configuraciones de movimiento como el
deporte o la danza. Seguramente no será fácil llevar a cabo una propuesta tan flexible e
indeterminada, liberarnos del plan de clase totalmente preestablecido, sin que por ello
desaparezca la estructura de la clase. Lo que sí se puede asegurar que la clase ya no será una.
Pero sí será única, para cada docente, con sus alumnos, en cada institución y de acuerdo a una
situación, social, política e histórica determinada.

225
Bibliografía citada:
1. CAMILLONI y otros, (AÑO) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires,
Paidos.
2. CRISORIO, RICARDO y BRATCH, VALTER, (Coordinadores), (2003) La Educación
Física en Argentina y en Brasil, La Plata, Ediciones Al Margen.
3. CRISORIO, RICARDO, (2001), “La enseñanza del básquetbol” en Revista Educación
Física y Ciencia, Año 5, Imprenta Drupa, La Plata.
4. CRISORIO, RICARDO y GILES, MARCELO, (1999) "Apuntes para una didáctica de
la educación física en el Tercer Ciclo de la EGB”, Buenos Aires, MCyE.
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demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales” en Camilloni y otras,
Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós.
6. DÍAZ BARRIGA, ÁNGEL, (1997) Didáctica y Currículo, México, Paidos.
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8. EDELSTEIN, GLORIA, (2001) “Un capítulo pendiente: el método en el debate
didáctico contemporáneo” en Camilloni y otras, Corrientes didácticas contemporáneas,
Buenos Aires, Paidós.
9. EL MONITOR DE LA EDUCACIÓN COMÚN (1883a) “Reglamento para el examen de
Maestro y Maestras”, Número 23, Buenos Aires, Comisión Nacional de Educación.
10. EL MONITOR DE LA EDUCACIÓN COMÚN (1883b), Número 37, Buenos Aires,
Publicación Oficial de la Comisión Nacional de Educación.
11. FERRATER MORA, JOSÉ, (2007) Diccionario de filosofía abreviado, Buenos Aires,
Editorial Sudamericana.
12. FOUCAULT, MICHEL, (2001) Vigilar y castigar, México, Siglo veintiuno editores.
13. GIRALDES, MARIANO, (1976) Metodología De La Educación Física, Buenos Aires,
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14. _____, (1985) La Gimnasia Formativa, Buenos Aires, Stadium.
15. _____, (1994) Didáctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, Edición del
autor.
16. _____, (2001) Gimnasia. El futuro anterior, Buenos Aires, Stadium.
17. HEIDEGGER, MARTIN (1951) “Construir, habitar, pensar” (Traducción de Eustaquio
Barjau), en (1994) Conferencias y Artículos, Barcelona, Serbal.
18. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. REPÚBLICA
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19. SARAVI RIVIERÈ, JORGE A., (1988) Historia de la Educación física Argentina.
Siglo XIX, Buenos Aires, Talleres Gráficos del Ministerio de Educación y Justicia.

Para seguir leyendo

1. ABBAGNANO, NICOLA y VISALBERGHI, ALDO, (1975) Historia de la
pedagogía, México D.F., Fondo de Cultura Económica.
2. CHALMERS, ALAN F., (1988) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires,
Siglo veintiuno Editores.

226
 3. DIRECCIÓN DE TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y
ACREDITACIÓN. DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, (2000)
“Documento de trabajo para la formación docente”, La Plata, Dirección General de cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.
4. JAEGER, WERNER W., (1985) Paideia: los ideales de la cultura griega, México,
Fondo de Cultura Económica.
5. LE BRETON, DAVID, (2002) La sociología del cuerpo, Buenos Aires, Ediciones
Nueva Visión S.A.I.C.
6. LUZURIAGA, LORENZO, (1991) Historia de la educación y la pedagogía, 21ª
edición, Buenos Aires, Losada.
7. PESTALOZZI, JOHANN H., (1928) Cartas sobre la educación primaria: dirigidas a
J.P. Greaves, Madrid, Ediciones de La Lectura.
8. PLUTARCO, (1952) Vidas Paralelas. Licurgo, Buenos Aires, El Ateneo.
9. ROMERO BREST, ENRIQUE, (1938) El sentido espiritual de la Educación Física,
Buenos Aires, Librería del colegio.
10. SAMBOLÍN ALSINA, LUIS F., (1979) Historia de la Educación Física y Deportes
(pp. 1-22), San Germán, Puerto Rico, Imprenta Universidad Interamericana.
11. STENHOUSE, LAWRENCE, (1991) Investigación y desarrollo de curriculum,,
Madrid, Ediciones Morata S. A.
12. VÁZQUEZ, BENILDE, (1989) La Educación Física en la Educación Básica (pp. 59-
73), Madrid, Gymnos Editorial.
13. WEBER, ALFRED, (1998) Historia de la cultura, México, Fondo de cultura
económica.

227
 El juego. Un contenido “inútil”1
Jorge Daniel Nella

Introducción
Muchos creen que enseñar a jugar es algo sencillo, incluyendo a muchos profesores, por lo cual
no se requiere saber mucho para hacerlo. Se cree que alcanza con el sentido común.

La intención de este texto es cuestionar esta errónea idea lo cual nos lleva a preguntarnos
sobre dos planteos, ambos de índole epistémico: uno que surge de la necesidad del profesor de
dominar el material que enseña, saber qué es eso que llama juego, jugar y saber jugar, y el otro
con respecto a los requerimientos epistémicos de la enseñanza del juego y el jugar como
método, como un modo de hacer las cosas. Los dos tipos de saberes –el del contenido y el del
método de enseñanza– están sin duda relacionados, pero de ninguna manera son sinónimos. De
esta manera se puede explicitar que la identidad del profesor de educación física está dada por
su intervención en la enseñanza de prácticas corporales.

I. El juego como saber cotidiano

¿Qué significa saber algo? Entre doxa y episteme
Según Beillerot “la existencia de un saber depende de la relación entre una lengua y acciones
en el campo de una práctica social determinada” (1998:23), es decir, un saber puede
considerarse como un sistema simbólico al que se le añaden reglas de uso. Por lo tanto, los
saberes son siembre hablados, y se despliegan en una realidad social y cultural; se convierten
así en prácticas sociales de saberes, que son a su vez fuente de prácticas sociales de producción
de bienes y de símbolos. 2

Por consiguiente, ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí. Sin duda se puede distinguir
un saber discursivo (un saber hacer) y prescriptivo (un saber como hacer) de un saber hacer. El

1
Este texto está inspirado en una conversación que tuve con mi hija cuando tenía 8 años, que ante la inquietud de
saber cuál era mi labor en la Universidad, le respondí que enseñaba una materia que se llama Juego, y tras una
carcajada mi niña respondió ¡Tan grandotes y no saben jugar!. Esta conversación me hizo pensar que su expresión
se corresponde con una creencia generalizada que asienten muchos adultos, que adjudican la habilidad de jugar
como algo innato y universal y que su enseñanza no demandaría demasiado esfuerzo.
2
Creo conveniente aclarar la diferencia entre “saber” y “conocer”. Ambos términos no son sinónimo y así lo
confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una persona, no se la sabe, aunque se puede saber algo sobre
ella. Es la actividad lo que hace el saber, no su almacenamiento. J. Schlanger (citado por Beillerot, ob. cit., p.33)
destaca que todo saber implica un sujeto que conoce, que no existe un saber en sí, ya que todo saber es acto y no
esencia. Una comparación viene al caso para ejemplificarlo: así como un libro es un objeto inanimado cuya única
importancia reside en el potencial que representa para el trabajo del lector, el saber no es el contenido del libro
sino la actividad. Por lo tanto el saber se estaría haciendo y no sería lo que es sabido (el conocimiento); el saber
algo no es poseer algo: es poder hacer.

228
primero es una técnica del discurso, mientras que el segundo es una técnica de transformación
de mi relación con el ambiente. Por ejemplo, se puede saber mentalmente como nadar y no
saber nadar. Esto hace que exista una contigüidad entre los términos “saber” y “poder” ya que
expresa un dominio, una relación de la posible transformación del mundo. Si Paris es la capital
de Francia, yo no transformaré la realidad en el sentido que lo sea de Londres, la
transformación pasa a que ahora puedo ubicarla o trasladarme a la capital de Francia.

Ahora bien, por un lado, el saber decir no agota su finalidad en sí, sino en su relación. El
saber decir está orientado a la posible transformación de lo real que él permite. Podríamos
decir entonces, que el saber del saber no es, pues, el saber decir, sino la ejecución, el acto, la
práctica. El saber de una práctica es, en conclusión, un saber que no puede prescindir
totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado, sin la práctica perdería su razón
de ser.

Pero, por otro lado, si se considera el saber-como-hacer y el saber-hacer como un conjunto,

lo que produce confusión es quizás el hecho de que la división entre las dos realidades se puede
cumplir a la vez en sujetos por separado y también entre los sujetos. Lacan (2004:29-39) hizo
hincapié en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del amo, entre el saber hacer y la
episteme. El esclavo es al principio el saber hacer; la filosofía ha construido el saber del amo
sustrayendo el saber del esclavo. La episteme ha surgido de una interrogación, de una
depuración del saber, ya que el esclavo sabe sin saberlo. Es extrayendo la esencia del saber del
esclavo que el saber se convierte en saber de amo.

Las prácticas de saberes implican, por un lado, un saber cotidiano – como ya Platón había
puesto de relieve – que es siempre y solamente opinión (doxa), y un saber filosófico o
científico (episteme).

Ciertos saberes cotidianos pueden muy bien ser más sólidos, indiscutibles, “eternos”, que
los saberes más elegantemente científicos. Desde el momento en que los hombres han sabido
que se puede adquirir mercancías a cambio de dinero, la teoría científica del dinero ha
cambiado numerosas veces. Sin embargo, una verdad cotidiana es siempre doxa, aunque se
muestre constantemente verdadera, mientras que la verdad científica es episteme, aunque a la
mañana siguiente sea sustituida por una verdad de nivel más elevado. Ágnes Heller nos expresa
al respecto:

“La doxa, como es sabido, no puede ser separada de la acción práctica, en ella está única y
exclusivamente su verdad. Pero no en la praxis como totalidad, y ni siquiera en un conjunto
relativamente grande de acciones, su verdad, por el contrario, se muestra cada vez en tipos

229
 particulares de acciones concretas conseguidas… Conocemos el sonido emitido por los pájaros y
el provocado por el trueno, somos capaces de reaccionar frente a ambos, sin saber nada del
sonido como tal ni preguntarnos algo sobre él… La episteme, por el contrario, no constituye
nunca un saber relativo a una sola cosa, sino que es un saber sobre una cosa en relación con otra
cosa (conjuntos). Esta actitud no es práctica, sino teorética. Conocer un fenómeno en el plano de
la episteme no significa simplemente poder reaccionar ante él (o bien saberlo producir), sino
conocer su conexión que lo liga a otros fenómenos, captar el puesto que ocupa en el sistema de
otros fenómenos” (2002:569-570)

El filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein señala, en su obra Investigaciones Filosóficas,

que “yo sé”, “yo comprendo”, “soy capaz” (“puedo”) forman una única familia. Comprender
significa apropiarse de un saber y ser capaz de emplearlo. Si observamos el uso de la palabra
“comprensión” vemos que, a diferencia de estados, sacaría los paréntesis (como la depresión,
la excitación, el dolor), no puede describirse en términos de intensidad o duración. Así, tiene
sentido preguntar cuanto te duele, o si te ha dolido todo el tiempo, pero no tiene sentido
preguntar si ¿Cuándo sabes jugar al ajedrez? o ¿lo sabes interrumpidamente desde que lo
aprendiste? En lugar de entenderse como un estado la comprensión tendría que entenderse
mejor como una disposición, como la capacidad de ejercer sus facultades de dominio en algo.
Si le damos la palabra a Wittgenstein:

“La gramática de la palabra ‘saber’ está evidentemente emparentada de cerca con la gramática de
las palabras ‘poder’, ‘ser capaz’. Pero también emparentada de cerca con la palabra ‘entender’
(Dominar una técnica)” (1999:151)

Volvemos a la pregunta de la que hemos partido: ¿qué significa en la vida cotidiana saber
algo? Significa que un sujeto se apropia de las opiniones (doxa) presentes, incorpora en ella su
propia experiencia, y adquiere así la capacidad de llevar a cabo los diversos tipos de acciones
cotidianas.

Consecuentemente, entendemos al juego como un entramado de saberes que pone en acto

un jugador para dar existencia a la actividad “juego”. Al jugar estos saberes interactúan, se
entretejen conformando un formato particular que hace que esa situación sea específica. Si
observamos atentamente el juego de la rayuela, veremos que circulan una enorme cantidad de
saberes necesarios para poder sostener el juego. Por ejemplo, los niños necesitan saber saltar,
tirar la piedra, esperar su turno, consensuar reglas y manera de jugar, etc.

Los inicios del saber jugar

Al afirmar que el jugar es un saber, se nos hace difícil sostener la feliz frase con que comienza
su libro Johan Huizinga, que “el juego es más viejo que la cultura” (1938/1968:11). Si bien la
capacidad para jugar, es decir fantasear, imaginar, recrear, acordar, etc. puede tener profundas
raíces biológicas, el ejercicio de esa capacidad depende de la apropiación que hagan los niños

230
de modelos de actuar y de pensar que no existen en nuestros genes, no se pueden aprender in
vitro, sino en su cultura. Cuando un niño corre, salta o sonríe son señales de su presencia, pero
ese gesto es investido de significado que deberá ser interpretado bajo códigos que han sido
fijado previamente con reglas que rigen la vida del niño, que determinan si está jugando o no.
Dicha conexión dependerá siempre de una convención social que debe ser comprendida y no
de un “orden natural” previo. Por eso cuando a un niño burgués se le dice “¡ve afuera a jugar!”,
en realidad lo que se les está diciendo es “actúa de la manera acorde con el modelo cultural que
se te transmitió”.

Aristóteles afirma que el hombre tiene por naturaleza la pasión de conocer lo que le procura
placer. Freud lo refuta: ese deseo no es natural, en el sentido de congénito, nacido con el
hombre, sino que se construye en la historia infantil, cuyo impulso de investigación es siempre
“interés práctico” (1990:59). En Los destinos del placer, P. Aulagnier nos dice con respecto al
“objeto de conocimiento” que:

“se refiere a lo que se supone haber sido causa, origen, lugar de un primer placer. Esta extraña
pulsión esta relacionada, pues, con una cuestión planteada a un cuerpo que ha sido causa de vida, de
placer, de deseo, de sufrimiento. Es eso lo que me ha hecho afirmar que todo acto de conocimiento está
precedido por un acto de catectización [investidura]. Los primeros objetos que queremos conocer son
objetos ya amados, ya catectizados, con la esperanza de apropiarnos de este modo de los medios para
asegurarnos su presencia constante, la ausencia de toda causa de sufrimiento y el placer que se espera.”
(1998:75)

Rastreando investigaciones y estudios empíricos como los de Garvey, Bruner, Baraldi,

Calmels y otros, hemos encontrado que la construcción del saber jugar tiene su origen en los
primeros contactos con sus padres o cuidadores. La mayoría de las veces, la adquisición del
significado del juego “comienza” antes de que el niño exprese su primer habla léxico-
gramatical. 3 Y esto se da, no por su formato genético, sino porque comienza cuando la madre y
el niño entablan una realidad compartida que el adulto llamará “juego”.

Baraldi nos dice que, para que uno pueda jugar, se hace indispensable algo que precede a la
llegada de un niño y es precisamente que haya un deseo respecto a él, es decir, es necesario que
el recién llegado obtenga la venia de hijo, aquella que compromete al ser de la madre en su
punto más radical. Un niño puede llegar y no encontrar un lugar simbolizado, pueden estar
contempladas todas sus necesidades de alimentación e higiene, pero no basta. La satisfacción
de las necesidades no alcanza para que un niño se haga infante porque la mayor necesidad de
un niño, va a decir Lacan, es encontrarse con “un deseo no anónimo”, un deseo que aloje como
3
Según Bruner, el lenguaje servirá para especificar, ampliar y expandir algunas distinciones que el niño ya tiene
respecto del mundo. Pero estas distinciones (en nuestro caso el significado de jugar) ya está presentes, aun sin el
lenguaje. (cfr) Bruner, J., 1986, El habla del niño, Paidós, Buenos Aires, p.31

231
uno que cuenta para el Otro (Baraldi, 1999:26). Sabemos que la simple ingesta de alimento no
calma la tensión, si de contrabando con la leche no van las miradas, los susurros y las
canciones, que no tiene un fin utilitario salvo la de donar su amor y que va ser ahí en donde
aparece el juego, creado a partir de un encuentro entre el adulto y el niño, en donde el placer
del primero está en relación en la búsqueda del placer del segundo.

En este sentido el adulto juega a introducir al niño en su juego y no se pregunta si el niño

juega. El adulto juega por él y con él, y al mismo tiempo supone que el niño juega. Lo hace
hablar, le genera preguntas que él mismo contesta, mientras vigila que el placer que el niño
muestra se conserve o se incremente. Es el niño el “juguete” del adulto, el juguete más
deseado, el sueño de Gepetto (Calmels, 2004:22).

Garvey reconoce que una acción, para ser considerada como juego (en especial en la etapa
infantil), forzosamente supone tener en cuenta los contrastes entre la situación simulada y el
comportamiento del cual deriva. Solamente podemos identificar un comportamiento lúdico
cuando el actor del mismo puede adoptar un comportamiento que difiere del primero. Así el
niño experimenta un comportamiento no literal, que está claramente señalizado como tal por el
adulto, como por ejemplo: el hacerle cosquillas, “animar” a animales de juguetes, empujar
vehículos en miniatura mientras imita adecuadamente el ruido del motor, o (incluso) tan sutiles
como una sonrisa, un gesto fugaz o un guiño; y que contrasta con el comportamiento literal
como, por ejemplo, el modo de tratarle cuando le bañan o le visten. Y es así como el niño, a
través de los contrastes, percibe la intencionalidad del jugador y el carácter lúdico que le está
adscribiendo a la acción que realiza, y de este modo concibe sus propias conductas de modo
similar; es decir que interpreta sus acciones y sentimientos como perteneciendo a la misma
categoría de intenciones, actitudes y propósitos que usan para interpretar las acciones de otros
(Garvey, 1920).

Si pensamos en cómo un niño aprende a usar la palabra “jugar”, veremos que la palabra se
enseña como sustituto de una expresión facial o gestual. De allí que al enseñarla pronunciamos
la palabra y gesticulamos, reímos, etc. Si consideramos estos hechos nos sentiremos inclinados
a ver a la palabra “jugar” como una interjección, es decir, una clase de palabra que expresa
“una manera” de emocionarse, antes que una afirmación. El denotar al jugar como una
afirmación “esto es jugar” es un contrasentido, sería como que alguien nos avisara qué y
cuándo nos duele algo.

Un niño, en el proceso de adquirir su primera lengua, no adquiere el significado por

explicación, sino, nos va a decir Wittgenstein, por adiestramiento (Karczmarczyk, 2001). El

232
adiestramiento se diferencia de las explicaciones principalmente en que no damos
explicaciones a quien no está capacitado para pedirlas o comprenderlas. En consecuencia el
adiestramiento es relativamente no verbal, basado en gestos y expresiones faciales y está
dirigido a producir cierto comportamiento o acción del otro. En la instrucción tienen lugar
sanciones y estímulos, se incita al otro a continuar o se lo corrige. Estas acciones no pueden
entenderse como explicaciones, no se trata de dar razones. La instrucción presupone ciertos
modos característicos de reaccionar ante la palabra y los gestos de quien enseña. El resultado
de este adiestramiento será la apropiación de un saber.

Ahora bien, esto ¿cómo se logra? Bruner nos dice que cada uno de los juegos que realizan
los niños y sus padres es una “forma de vida” con un contenido propio al que llamará formato
idealizado, por varias razones:

1) En primer lugar, es constitutivo, es decir, su significado está constituido por el juego

mismo; por ejemplo, la reaparición de un rostro desde atrás de una sábana al que acompaña una
voz boo!, no tiene significado funcional fuera de la “forma de vida” que es el juego del cu-cú;

2) Es completamente convencional y “no natural”, compuesto por elementos

completamente inventados, artificiales, vinculados por un conjunto de reglas negociables;

3) Este formato del juego puede ser concebido como si tuviera una “estructura profunda” y
un conjunto de reglas de realización con los cuales se maneja la superficie del juego. La
estructura profunda del cu-cú es la desaparición y aparición controlada de un objeto o de una
persona. La estructura superficial puede ser construida con el uso de pantallas, vestidos, etc.
variando el tiempo y la acción entre la desaparición y la aparición, variando los enunciados que
se usan, variando quién o qué se va a hacer desaparecer, etc.;

4) Los formatos están preseleccionados y preformados por la madre para el niño,

restringiéndolo dentro de un conjunto de “movimientos” permisibles que definirán el contexto,
pero que podrán ser ligeramente variados para mantenerlos “interesantes”, pero fácilmente
reconocibles; y

5) Una vez que aprende a responder a estos formatos de acción ritualizado de juego, el
niño pronto aprende a provocarlos y a esperar su aparición, es decir que aprendió cómo
mantener la estructura profunda del juego. Él comienza a regular el juego en lugar de ser un
mero acompañante.

Resumiendo podemos decir que para que un niño pueda jugar es necesario: la presencia de
un Otro, aquel que se identifica ante su mirada, sus ilusiones, sus deseos; la existencia de un

233
significado cultural que se reconoce a partir de los contrastes; un saber transmitir el jugar por
parte de un adulto y la apropiación por parte del niño, de acciones ritualizadas, hasta
transformarse en el protagonista del juego, es decir, la apropiación de un sistema simbólico al
que se añaden reglas de uso, transformándose en una práctica, en un saber jugar.

II. A qué nos referimos con la palabra juego

¿Qué es jugar?
Como vimos, la adquisición del juego no es producto del desarrollo “natural” y “normal” del
niño; más bien, sería un sutil proceso en el que los adultos organizan de modo artificial el
mundo del niño y sostienen la convención de que lo que está realizando es un “juego”. A esta
práctica social se le puede identificar diferentes rasgos, que creemos conveniente para nuestro
análisis.

1) El juego: Pertenece al orden estrictamente de la práctica; es apariencia singular de un

juego específico, su configuración general, lo que expresa como totalidad organizada y empuja
a los jugadores a respetar determinados requisitos de presentación y desarrollo, “en sentido
directo la forma” (Pavía, 2006:41), y que va a sostener las diferentes fuentes o canales de
emoción, permitiéndonos identificar y diferenciar los juegos, como, por ejemplo, la “rayuela”
de la “escondida”. Como tal, el juego contribuye a circunscribir y regular la acción de los
jugadores, determina, prevé y regula de manera explícita y/o implícita el comportamiento del
sujeto y su relación con otros (Mantilla, 2000:31), haciéndo previsible su desarrollo.
2) El Jugar: Éste pertenece al orden del sujeto (vinculado con el uso de la palabra “juego”
como verbo conjugado: “yo juego”); es la manera particular que adopta el jugador de ponerse
en situación de juego, de acoplarse a la práctica propuesta (Pavía, 2004). Es una decisión y, en
el caso de los juegos grupales, un acuerdo. Jugar es realizar y sobre todo experimentar la
representación que propone el juego, implicando una emoción. Esta experiencia difícilmente
puede ser explicada o expuesta verbalmente, pero es observable en el movimiento corporal, la
expresión gestual y mímica y en la tensión, la concentración y la alegría (Mantilla, 2000:41-
42).
3) El Saber Jugar: El “experto” es el jugador que puede combinar juegos o “inventar” uno
nuevo, pero no por falta de conocimiento de la forma, sino porque el contenido es tan conocido
que le permite desligarse del objeto y situar el juego en la imaginación de los jugadores. “El
experto puede mirar más allá de la regla del juego y jugar con ella”. Esto le permite ponerse de
acuerdo, colaborar con otros y salvar los conflictos. Además de compartir juegos, planearlos
conjuntamente y establecer alianzas, los jugadores colaboran entre sí para garantizar el hecho

234
de jugar y proteger el bien común. El saber jugar le permitirá seguir, detener, segmentar,
cambiar, ignorar, exigir e inventar las reglas cada vez que se den cuenta de que el juego no
puede sostenerse, ya sea por incompetencia de algún jugador, por dejar de ser divertido, justo,
correcto o socialmente aceptable. Los expertos en el juego negocian sus intervenciones,
proponen y defienden ciertas reglas, resuelven conflictos y definen diferentes modos de
participar entre ellos, permitiéndole iniciar, sostener y seguir jugando.

¿Por qué se juega?

En búsqueda de una respuesta superadora a las explicaciones hedonísticas, podemos decir que
lo que uno busca en las instancias de juego es un estado de emoción, y que por añadidura el
placer vendría asociado, aunque no se puede saber de antemano. Acá el estado emotivo es
entendido cómo un estado de tensión, como lo expresan Elías y Dunning, señalando que:
“Lo que los humanos buscan en sus actividades recreativas miméticas no es liberarse de las
tensiones sino, por el contrario, sentir un tipo concreto de tensión, una forma de excitación.[…]
Los juegos insatisfactorios son, por ejemplo, aquellos en los que un equipo es tan superior al otro
que no se produce tensión; de antemano se sabe más o menos quién va a ganar. Casi no hay
sorpresa en el ambiente y sin sorpresa no hay emoción.[…] De una forma simple o compleja, en
un nivel bajo o alto, las actividades recreativas facilitan durante un rato ese estallido de las
emociones agradables fuertes que con frecuencia falta en las rutinas de la vida diaria” (1995:
106; 112; 114-115)

Llamaremos placer a la inscripción de esta descarga de tensión y en donde la distancia

entre lo buscado y lo encontrado es lo que permite la energía del deseo cuya consistencia no es
otra que la búsqueda. La ilusión de encontrar satisfacción es lo que promueve su movilidad y el
bienestar que ésta conlleva (Baraldi, 1999:39).
En este sentido el objetivo del juego no es realizar una actividad placentera sino satisfacer
una necesidad interna; la alegría y el placer no serían los requisitos para comenzar a jugar, sino
el sentimiento de tensión. Los diferentes tipos de juegos que pueden observarse a lo largo de la
infancia refieren a los cambios que experimenta el niño, es decir que al cambiar las
necesidades, cambian los juegos: “aquello que era de gran interés para un bebé, tiene menor
interés más tarde” (Sarlé, 2006:40).

Para llegar a estos estados emotivos existen diferentes fuentes o canales: la competencia, la
imitación, el azar, el vértigo, la construcción y destrucción, la superación (como sensación de
logro), la cooperación. Será el jugador en la situación de juego quien establecerá el valor de su
juego: un marcador, un resultado, una ganancia, o el solo hecho de divertirse.

235
La palabra “juego”, entre la broma y lo serio
Los adultos transmiten la cultura de la cual el lenguaje es tanto el creador como el instrumento.
En la privilegiada interacción del lenguaje, el niño tiene su oportunidad de interpretar los
“textos culturales”. Al aprender “como decirlo”, también aprende lo que es canónico,
obligatorio y valorado por aquellos a quienes él se lo dice (Bruner, 1986:118), adquiriendo la
posibilidad de “conseguir que se hagan cosas con palabras”. A tal punto, como lo demuestran
las observaciones de Pavía, los jugadores del recreo escolar necesitan ponerse de acuerdo en
saber si se jugará de verdad o de mentira (Pavía, 2006:52); si al final alguien verdaderamente
adquirirá o no algo o si, en cambio, se tratará sólo de una ilusión cuyo resultado se evaporará
sin dejar rastro. Con la misma palabra “juego” se reconoce la existencia de por lo menos dos
identidades de jugar muy diferentes.

Un concepto que nos ayudaría a esclarecer el sentido que asume esta conducta de broma,
nos la dan Elias y Dunning al describir las actividades recreativas como “miméticas”; éste
aspecto imitativo al que hace alusión

“no consiste en que sean representaciones de acontecimientos de la vida real, sino en que las
emociones -los afectos- que provocan guardan relación con las que se experimentan en
situaciones de la vida real, sólo que en una clave distinta y mezcladas con una especie de deleite
[...]Desde el punto de vista tanto social como personal desempeña una función distinta y afectan
de manera diferente a las personas [...]En los casos de tensión emocional seria, no mimética, la
gente tiende a perder el control y a convertirse en una amenaza, tanto para sí mismo como para
los demás. La emoción mimética, en cambio, no entraña social ni personalmente peligro alguno y
puede tener un efecto catártico” (1996: 104).

Pero con la salvedad de que esta realidad, al ser mimética o ficticia, aparece, como nos
dicen Berger y Luckman (1968:43), enclavada dentro de la suprema realidad que la envuelve
por todos lados, en donde la conciencia regresa a ella siempre como si volviera de un paseo. 4
Es importante destacar que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia aun cuando
se produzcan “saltos”.

Ahora bien, es la palabra la que sufre esta diversificación: en el caso de la palabra “juego”,
ella puede designar tanto una cosa como su opuesto. Esto se debe a que las palabras son
ambiguas, permitiendo la multiplicidad y apertura de diferentes sentidos.

El no reconocer este trastorno que tiene la palabra “juego”, que tiene dos significados que
se tapan, que son dos caras de una misma moneda, hizo que se pensara en estos dos sentidos
como una evolución. Es decir, pensar en un juego como una práctica menor que se permite en

4
Si esto no sucede, aparecen episodios donde, por ejemplo, los chicos se visten de Batman y sin ingresar a la
ficción ingresan a la certeza de creerse ser el personaje, trayendo lamentables consecuencias.

236
la infancia como acción espontánea, pero que debe encausarse. Un juego cuyo sentido es
tolerado sólo como medio para atraer al niño a las ocupaciones serias. Un juego cuyo sentido
será puesto bajo la mirada del pensamiento racional propio de la modernidad, expulsando de a
poco su propia fuerza de seducción, que es la ficción, la broma, la mentira. 5

III. El juego como saber enseñado por la educación física

El juego como construcción de la escuela
Como venimos viendo, el juego y el jugar no se pueden pensar en abstracto, por fuera de los
usos culturales que de ellos se hacen, ya que al ver ciertas señales, como ciertas acciones,
actitudes, gestos, la cultura las enviste inmediatamente de significado y las convierte en un
signo, en nuestro caso el juego. Pero, como nos enseño Wittgenstein (1999), cuando un signo
se ubica dentro de una particular situación de uso, su identidad asume las características de ese
registro contextual y ahí se configura todo un conjunto de significados. Desde un principio, el
hecho de que un profesor, en la escuela, inicie cualquier situación de juego, se enfrenta con un
gran límite que atenta contra lo que, por costumbre e históricamente, se llamó juego: es que
cuando el juego entra a la escuela las reglas no tienen sólo una naturaleza privativa, exclusiva y
propia del juego; al situarse éste en el contexto escolar, operan sobre él reglas convencionales
propias del marco institucional. El juego es reglado por un sistema racional y consciente,
planificado, coordinado socialmente, subordinado a ciertas normas. Los niños siguen entonces
ya no sólo las reglas internas propias del juego sino también la finalidad objetiva de la
institución escolar y del profesor que conduce el juego. Al subordinarse el juego a reglas
convencionales, el niño se ve obligado a conducirse también de manera racional y consciente
de una práctica que al principio es voluntaria y guiada por lo emotivo.

Parece estar muy claro el uso que padece la palabra juego al entrar al colegio. Así lo
expresa Brougére (citado por Sarlé) al exponer que Erasmo, en 1529, cuando escribe “De la
educación de los niños”, considera que el juego es un medio para “seducir” a la infancia y
atraerla al trabajo. De esta manera el juego no tiene un valor educativo sino que es una
estrategia para engañar a los niños y utilizar su motivación para acercarlos a las letras (Sarlé,
2006:35), al trabajo, a lo “serio”. De esta manera aparece la categoría de “jugar para” cuya
identidad estaría en función de lo útil. El juego es ritualizado, constituyéndose así en un
ejercicio para dominar.

5
Así lo demuestran los títulos de libros especializados en el área de la educación física: Del juego al deporte 1, de
Baratti y Casali (1991); El juego predeportivo en la educación física y el deporte, de Fogeda (1989); Iniciación a
los deportes de equipo, de Blázquez Sánchez (1986).

237
 Sobran ejemplos de juegos empleados como actividad útil en las clases de Educación
Física, en donde se restringe parte de las decisiones del jugador en función de mejorar alguna
habilidad o capacidad. En el momento en que dichas actividades son planteadas como juego y
se las reconoce socialmente como tal, no hay inconveniente para nombrarlas de esa manera. Y
como en nuestro ámbito, jugar significa primariamente participar de un juego, no vemos
impedimento en aceptar también que, quienes las desarrollan, juegan. Pero como predomina lo
“serio”, el “es así”, el “objetivo predeterminado”, el control del juego está en mano del
profesor, estableciendo con gran precisión las conductas motoras y sociales de sus alumnos.
Ese jugar hace referencia principalmente a la acción en la que se encuentra inmerso, antes que
al modo de jugar de manera mimética, asumiendo como características de quien juega, lo
participativo, lo pertinente, lo apropiado, lo correcto/incorrecto.

El problema en la enseñanza de este sentido del juego, en el ámbito escolar, radica en que
se lo piensa como acto sensato, racional, controlado y por supuesto útil, ya sea para la
adquisición de una habilidad (motora o intelectual), o por el valor excesivo que se le otorga al
ganar (entendido como apropiación del resultado).

Queda claro en esta posición, que la socialización no es un proceso neutro ni universal; por
el contrario, esto acontece dentro de un contexto de valores específicos, y de esta manera la
educación física contribuye más en el sentido de promover los valores y estilo de vida de la
sociedad, que propiciar a los sujetos la oportunidad de cuestionar lo existente o intentar
modelos alternativos.

El juego como contenido de la educación física. ¿Qué se enseña?

Stenhouse nos anuncia que la escuela tiene como misión poner la cultura a disposición de los
niños y jóvenes, seleccionando ciertos capitales intelectuales, emocionales y técnicos con que
cuenta una sociedad, pero que no son habituales para los alumnos, entrando en conflicto en
determinados aspectos con la cultura del hogar y del grupo de compañeros (Stenhouse, 1991:
34). En nuestro caso, el juego parece ser una práctica habitual de la vida cotidiana. Entonces
¿por qué enseñarlo?, o ¿qué se enseñaría?

El jugar es un saber de origen cultural: es transmitido, constituyendo una tradición social;

es aprendido, no es una manifestación de la constitución genética del hombre; y es compartido,
cada persona ha aprendido cada una de las culturas a la que tiene acceso por estar en contacto
con un grupo social (Talcott Parsons, citado por Stenhouse, p.32-33). Por lo tanto, suponer que
los niños saben jugar hará que nos alcance con proponerles muchos juegos; pero entender que
los niños no pueden, o no saben, o no entablan una relación consciente, crítica y sensible de su

238
práctica y que sólo reproducen los modos de la clase dominante, nos hace pensar que el poder
(en el sentido “yo puedo”) jugar implica estar liberado de obligaciones de no poder hacerlo o
que se encuentra limitado en el marco de sus experiencias.

Como vimos anteriormente, la doxa son saberes evidentes: por ejemplo, son verdades
evidentes que el sol sale, que los objetos caen al suelo, que los hombre mueren, que el vino
emborracha. En el plano del saber cotidiano estas verdades son evidentes y no son puestas en
duda. Los sujetos se apropian –de un modo económico– del significado prescindiendo
prácticamente del por qué, reaccionando a éste tal como es y sin cuestionar cuál es su génesis.
Ante la pregunta se responde: “porque es así”. El significado del saber doxa se presenta en su
uso, es decir, uno actúa por una razón ya que se busca cierta implicancia social o personal,
pero esto no significa que uno actúa racionalmente.

Si bien vivimos en un entorno que nos condiciona, éste no nos determina. En el momento
en que éste es sometido a discusión, tenemos ya los gérmenes de un saber episteme. El hombre
que piensa en el plano de la episteme usa frente a la evidencia del saber “dado” todas las
posibles experiencias y argumentaciones en contra; puede suceder que al final acepte la
precedente (no siempre la episteme implica la superación de una actitud), pero ahora como
saber que está en condiciones de retener los argumentos en contra y que ninguna experiencia
opuesta puede refutar. Así nos comunica Fenstermacher:

“Al enseñar a un estudiante cierta materia, el propósito no es simplemente convertirlo en un

experto o especialista en tal materia. El propósito es poner a disposición del estudiante el
conocimiento y la comprensión de la materia, a fin de que él pueda utilizarla para liberarse de las
fuerzas opresivas del dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismos. La materia no se
enseña con el fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino para aumentar
su capacidad de comprender su mundo e influir sobre él.” (1989:175)

Es por todo ello que creo que las clases de educación física deben, por supuesto, brindar a los
estudiantes, en tanto sujetos de derecho, la posibilidad de acceder a prácticas lúdicas de la
cultura local y nacional, pero para hacérselas propias, para modificarlas o inventar nuevas
alternativas, convirtiéndose en portadores y creadores de cultura. En esta perspectiva la
Educación Física brinda la posibilidad de entender y posicionarse críticamente frente al juego,
situándolo y relacionándolo con todo el contexto socio-económico-político para desarrollar un
enfrentamiento crítico con los valores dominantes.

Ahora bien, el juego aparece como un contenido de la Educación Física, es decir, que se
rescata el valor del juego como objeto cultural específico y pertinente para ser abordado en
contextos escolares. Esto supone la existencia de puntos de referencia (saberes sociales)

239
situados fuera de la escuela que la Educación Física tomará para ser enseñado. La pregunta
sería qué tengo que enseñar del juego.

a. Que la situación en la que se involucra “no es de verdad”, que se trata precisamente de

un juego. Tranquilizadora sensación de que nada malo puede suceder, quedando protegido de
la amenaza de la exclusión, la agresión, la descalificación.
b. A emocionarse por otros canales, que no sea sólo la competencia, como la imitación, el
azar, el vértigo, la superación de logros, la construcción/destrucción, etc.
c. Estructuras de juegos, que lejos de ser situaciones en donde los alumnos sean sometidos
a ellos, éstas puedan ser comprendidas (su lógica interna) para que sean soportes de un
escenario imaginativo en el que pueda ensayar respuestas diversas a situaciones. Al no
centrarse el juego en la obtención de un producto final, se da una alternancia entre medios y
fines que torna más flexible la conducta, posibilitando pensar más allá de la propuesta.6
d. Si afirmamos que el juego es del que lo juega, podemos enseñar a que garanticen el
hecho de jugar y proteger el bien común, esto supone que sepan acordar sus ideas, proponer y
defender ciertas reglas, resolver conflictos y definir el modo de participar.
e. Analizar críticamente la práctica del juego, situándolo y relacionándolo con su realidad.

Es en este jugar que los jugadores van a tener el carácter de protagonista, conforme a quien
juega, e incierto. En el caso de que jugaran, en el sentido mimético, el control pasa a manos de
ellos y esto conlleva a la aparición de conflictos, a la interrupción del orden establecido y a
perjudicar la supuesta “productividad”.

IV. El saber del profesor ¿cómo enseñar a jugar?

Construyendo la enseñanza del juego. Un andamio

El andamio es una estructura complementaria que facilita la construcción de un edificio.

Cuando el edificio crece, el andamio se retira. Del mismo modo el adulto facilita andamiajes
que sostienen los progresos de los niños. Al finalizar la enseñanza, así acompañada, ocurrirá
que el niño será capaz de realizar lo aprendido y de disfrutar haciéndolo por él mismo. A partir
de ese momento, no quedan ya rastros visibles de los apoyos que el adulto fue prestando, pero
sin ellos el niño no hubiese alcanzado el nivel de habilidad que ahora presenta.

6
No es que los niños no perciban los fines, ni que dejen de utilizar los medios para llegar a ellos, sino que puedan
cambiar estos fines para que encajen con medios que acaban de descubrir, o modifiquen los medios para que se
adapten a fines nuevos. Y no es que lo hagan porque se encuentran con dificultades a la hora de llevar a cabo una
práctica concreta, sino que realicen las modificaciones porque son una consecuencia directa de la misma
satisfacción que proporciona el juego.

240
 Este andamio es en un principio el armado del juego, entendido como formato, que ha sido
preseleccionado y preformado para los estudiantes, con la intención de que se apropien de las
estructuras “lógicas” globales del mismo. El alumno aprende lo que se puede hacer en el juego
al tiempo que lo utiliza en las situaciones organizadas por el adulto. En la medida en que el
profesor “transmite” su conocimiento, sirve como andamio ayudando a los alumnos a
relacionar sus intenciones con sus acciones para conservar su meta en el juego hasta que
puedan asumir sus responsabilidades por sí mismos; una vez que los alumnos saben responder
a estos formatos de acción, deberán aprender a provocarlos para ir vayan haciéndose cargo de
la iniciativa y comiencen a regular el juego en vez de ser meros acompañantes. De este modo
se establece una relación más simétrica entre profesor y alumno (Bruner, 2002:183).

El andamio es una forma de interacción con roles demarcados que finalmente se convierten
en reversibles. Los alumnos están siendo “enseñados” no sólo para saber juegos, sino para usar
este saber como miembro de una comunidad cultural. Los formatos, así vistos, son
instrumentos de interacción humana donde el niño recibe en manos del adulto un “préstamo de
saber” y que conserva hasta que pueda valerse por sí mismo. Éste préstamo se realiza no sólo
estructurando el mundo de modo adecuado, sino ofreciendo “claves” y “elementos accesorios”,
que serán asimilables en el grado en que el adulto y el niño puedan permanecer dentro de este
formato informativo y accesible.

Proponemos una intervención que, además de buscar la eliminación de la dominación, sin

renunciar a los derechos y deberes asumidos como profesor, pretende llevar a cabo una práctica
en donde los alumnos puedan comprometerse y ser los protagonistas de su juego, analizando
críticamente el fenómeno, situándolo y relacionándolo con su realidad y no ser, apenas,
practicantes de un juego. De esta manera, al jugar, los niños rompen con la relación asimétrica
propia de la relación profesor-alumno. Las indicaciones pueden no ser escuchadas; en algunos
juegos los niños se “enseñan” entre sí o “modifican” las reglas de los juegos prescindiendo del
adulto. Los niños se auto-inician y auto-finalizan el juego y con esto cambian el sentido de la
actividad escolar (Sarlé, 2006:128).

Por tal motivo, el profesor crea una situación de confianza. Confianza vinculada a la íntima
convicción de que nada terrible puede suceder ya que se trata precisamente de un juego;
confianza en sí mismo y en el grupo de pares y en que todos entenderían y aceptarían esa
situación de la misma manera. Sólo cuando se logra traspasar el umbral de confianza mínima
requerida, se instala el permiso. Permiso para explorar y equivocarse; permiso para

241
emocionarse con la aprobación de los demás y de sí mismo en un acto socialmente aceptado
que incorpora la posibilidad de reírse de lo experimentado (Pavía, 2000).

Una didáctica para la enseñanza de juegos. Construir el andamio

Cada estructura de saber se despliega conforme a algún tipo de plan cuyos perfiles y rasgos
aproximados son conocidos en general por las personas consideradas expertas en ese dominio.
También debemos observar que en muchos campos del saber no existe una única “estructura”
universalmente reconocida. Por consiguiente, la sencilla máxima “enseña lo que sabes” se
complica por el hecho de que habitualmente lo que uno sabe puede ser presentado de muchas
maneras distintas. Uno de esos principios, por ejemplo, consistiría en ir de lo fácil a lo difícil.
Otro, relacionado con el primero pero no exactamente igual, sería ir de lo simple a lo complejo.
Un tercer principio, útil cuando se narran acontecimientos que pueden ordenarse de manera
cronológica, sería ir desde el comienzo hasta el final sin interrupciones. Un cuarto principio
indicaría proceder en forma deductiva, de lo lógicamente previo a lo siguiente. Y así
sucesivamente. Ahora, ¿Será así? ¿Es sencillo distinguir lo fácil de lo difícil en todo el
conocimiento enseñable? En ciertos juegos motores sin duda parece serlo, pero aun en estos
casos a menudo no estamos seguros. ¿Y que hay de lo simple y lo complejo? Aquí nos
encontramos con la misma situación: no siempre es fácil distinguirlos. Aunque sepamos que el
comienzo va siempre antes que el final, eso no nos dice nada acerca de cuántos detalles incluir,
cómo crear una cierta tensión, etc. Ni siquiera las determinaciones de la lógica nos brindan una
guía infalible. Lo anterior precede a lo posterior cuando se procede deductivamente, no cabe
duda, pero ¿es la deducción superior a la inducción cuando se presenta el material que debe
aprenderse? Nuevamente, la respuesta parece ser: a veces pero no siempre. Pensar que para
enseñar deben respetarse estos principios es no reconocer las características de la comprensión.
Para que la enseñanza sea comprensiva, debería, más que seguir estos principios, favorecer el
desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías y contradicciones y
permanentemente recurrir al nivel de análisis epistémico.

En las clases de educación física, será el profesor quien principalmente abrirá el marco
lúdico,7 entendido como punto de partida para ingresar al territorio de juego donde las reglas,
los modos de interacción, el uso de los materiales, etc., adquieran un significado diferente; del
mismo modo, será el profesor quien principalmente determinará puertas que hacen salir de él.
Cuando se juega en un contexto de enseñanza, el profesor sabe que existe un contenido
implícito en el juego que es el que desea enseñar y por lo que elige ese juego. El profesor, lejos

7
Categoría utilizada por Patricia Sarlé, 2006, Op. Cit., p.( )

242
de enseñar un juego en que los alumnos son sometidos a él sin posibilidad de cuestionarlo,
intentará presentar al juego con la intención de que los alumnos lo comprendan, entendiendo
que toda decisión a jugar supone conocimiento del juego. El presentar el juego no es sólo una
suma de acciones reglamentadas, sino es presentar un “problema” a resolver que se haya en el
objetivo del juego, en su estructura profunda. Se trata de comprender aquello que le da sentido
al mismo.

Si observamos detenidamente cualquier juego de los llamados “motores” 8 advertimos que

éste viene determinado por las reglas del juego, es decir, las reglas marcan los causes por lo
que se desarrollará el juego. Las reglas conforman, así, los problemas que deben superarse,
esto es, los problemas motrices y sociales que deben resolverse en el transcurso del mismo.
Además, la incertidumbre del contexto creado por las reglas y las interacciones entre los
jugadores y el móvil (si dispone de él) exige tomar decisiones constantemente para adaptarse a
las circunstancias cambiantes del juego. En definitiva es el contexto de juego el que presenta
los problemas a los jugadores y es el medio en que adquieren completo significado.

De esta forma, los juegos motores poseen una naturaleza problemática y también
contextual que deben comprender los participantes al jugar. El abordaje de la comprensión de
los aspectos situacionales y con ella su táctica hará que analicemos las acciones que debemos
llevar a cabo para su solución. Acciones que nos llevarán en su comprensión al aspecto técnico.

Si los niños no saben jugar al juego que se les propone, es porque no conocen su
problemática, es decir el sentido del mismo, y probablemente aplicarán sobre dicho contexto
sus saberes previos. Se requiere de otro jugador que enseñe la regla jugando y acompañando el
tiempo que sea necesario. Los niños no aprenden las reglas porque el profesor las verbalice
ante ellos sino porque, generalmente, las juega junto con ellos (Sarlé, 2006:135). Es más, si el
profesor no participa del marco situacional creado en el juego, le resultará difícil ayudarlos a
establecer las conexiones que necesitan para resolver la propuesta. Es decir, los niños
necesitarán de este “soporte”, en el sentido de “andamio” para poder resolver el formato y
dominarlo.

Una didáctica para enseñar el saber jugar. Desarmando el andamio

Durante el juego es cuando se establecen alianzas entre los jugadores, se distribuyen los roles,
se reinventan las reglas y se crean significados nuevos sobre los juegos conocidos. En este
“durante” es que observamos que los profesores se encuentran poco experimentados para
8
Juegos que responden al campo específicamente motriz, en Contenidos Básicos Comunes en Educación Física
para EGB., Ministerio de Cultura y Educación, Bloque 1: Los Juegos Motores.

243
reconocer las entradas y salidas del marco lúdico a fin de adecuar su mediación en función de
lo que va sucediendo en el transcurso del juego.

Una vez iniciado, y viendo que transitan la situación de juego, conviene, no demasiado
pronto, abrir un paréntesis en el medio con la intención de objetivar lo que está pasando,
determinar el estado de las cosas, diciendo lo que se ha visto, incentivando a que los alumnos
expresen sus ideas y sometiendo estas a la apreciación del grupo. La comunicación entre los
alumnos será una condición necesaria para superar cualquier conflicto, ya sea técnico, táctico o
social. El argumento muchas veces utilizado, de que una buena clase de educación física se
mide por el movimiento y por el sudor de los alumnos, puede ser rechazado con la
argumentación de que, en este caso, se verifica solamente la cantidad de movimiento, sin que
otros objetivos estén siendo alcanzados, como la percepción crítica de los juegos, de las reglas
que rigen y de su significado social por parte de los alumnos.

Cuando las reglas de un juego no son impuestas por el profesor, sino que se busca que sea
el resultado de un acuerdo entre los alumnos, es necesario que haya conversaciones sobre la
convivencia, las exigencias y la validez de esas reglas. Es así que cuando los alumnos
preguntan “Profesor ¿en este juego vale perrito guardián?” la respuesta sería “Ustedes díganme
¿vale o no?”. El profesor pregunta con la intención de que discutan sobre la mejor manera de
organizar un determinado juego, o de resolver determinado conflicto; no hay que caer en una
pregunta que por más que tenga signo de interrogación, es en verdad una respuesta, una
declaración, una advertencia, una inducción, o cualquier cosa; entrando en una burocracia de la
pregunta, implicando contar con la pregunta y la respuesta, no se asume ningún riesgo al
formularla ni representa nuestra capacidad de asombro (Litwin, 1999:108).

La búsqueda de una solución conjunta del conflicto puede tener como resultado una mejora
en las relaciones y/o en el funcionamiento del grupo, y por otra parte, la resolución de
problemas prácticos (una situación no prevista, reglas que no se entienden, la imposibilidad de
realizar algún gesto técnico, etc.) facilita a los niños la posibilidad de pensar alternativas
diversas, que posteriormente probarían (Sarlé, 2006:150). Por lo tanto la meta del profesor no
será la de negar los conflictos o el resolver desde afuera los problemas de los alumnos con una
intervención técnica, sino orientarlos a reconocer, situar y valorar esas situaciones problemas
para que puedan generar sus propias soluciones y elegir las mejores. Lo que hace que una
práctica sea educativa no es la producción de estados finales extrínsecos, observables, sino las
cualidades intrínsecas que se ponen de manifiesto en el momento de llevar a cabo la acción.

244
Esta situación hace revertir la posición asimétrica que el profesor tiene en la situación de
enseñanza y deja en mano de los alumnos el control de la misma.

Como aprender a jugar lleva tiempo, los jugadores ensayan posibilidades, cambian su
estrategia inicial y alternan entre atender al proceso de jugar y al producto del juego. En el
durante se puede observar como se trata el fracaso y el error. Por esto, aunque el profesor
explique o modele claramente las reglas de la presentación del juego, es en el durante que
necesita asistir a la constitución del mismo juego. La repetición de un error raramente conduce
a la solución si no ocurre nada entre las repeticiones. No nos podemos contentar con esperar de
forma pasiva a que algo ocurra; debemos tener en cuenta los problemas que vayan surgiendo, o
que plantee el alumnado, para progresar y profundizar en los juegos, observando, haciéndolo
explícito y reflexionando, junto con los alumnos, los acontecimientos más importantes para,
luego, ponerlos en práctica.

A veces, para asistir en la constitución del juego y lograr que los niños lo sostengan, basta
con un consejo, una pequeña manipulación, una demostración, una modificación de su
estructura superficial, o una pregunta o comentario, para la comprensión de las tácticas,
técnicas, reglamentos, organización, comportamientos, actitudes, valores, etc.
proporcionándole al alumno un elemento nuevo, una aportación que no poseía al inicio con la
intención de suscitar una actividad de análisis, una atención orientada a la forma de actuar,
intentando favorecer aquellos comportamientos que parecen ir en el sentido de una respuesta
más elaborada y mejor adaptada a la situación. Supone un proceso de análisis/síntesis en
espiral, que se expresa en acción creadora, transformadora, productiva y gratificante cuya
intención es que los alumnos lleguen a comprender el qué, el cómo, el por qué y para qué
hacen algo.

La riqueza del juego aparece cuando se juega muchas veces a lo mismo. En este momento
aparece la estrategia, las formas negociadas de saltar la regla o la posibilidad de combinarlas y
crear nuevos juegos. Esto supone que “jugar una vez” no es saber jugar. El carácter recursivo
del juego y el tiempo que demanda “saber jugar”, como expresión de autonomía y
libertad/decisión de jugar, requiere que cada vez que se incorpora un juego nuevo en la escuela
el profesor prevea que se juegue más de una vez. Esto no significa necesariamente que se
juegue de la misma manera. A lo largo de la secuencia propuesta, conservando su sentido o
estructura profunda, los juegos pueden enriquecerse a partir de la inclusión de nuevas reglas o
condiciones de ejecución. Jugar requiere tiempo para dominar el formato del juego y poner
atención en él (Sarlé, 2006:172).

245
 Un jugador experto no se “cansa” del juego porque sabe jugar, y cada vez que juega se
compromete y “descubre” cosas nuevas,que pueden depender del azar o del dominio de la
estrategia. En este sentido pareciera ser necesario que tanto ampliar el repertorio lúdico como
profundizar el dominio de la estrategia del jugador formen parte de la intencionalidad
educativa del profesor. Así, los alumnos se convierten en sujetos de la práctica y de esta
manera se hacen cargo de sus necesidades.

A modo de síntesis

Desde mi perspectiva, siempre se “juega por jugar”: si (el niño, el alumno) estuviera jugando
por otra razón que no fuera el mero jugar, no estaría jugando. Estaría haciendo una tarea
(aunque lo llamemos juego), pero no estaría jugando. Sin embargo, al mismo tiempo, mientras
él juega (por jugar), necesita aprender para sostener el juego. En tanto el niño tiene la
posibilidad/necesidad de aprender, el profesor tiene la posibilidad de enseñar. Es así que
coexisten “juego y enseñanza” con el “jugar por jugar”.

Cabe aclarar que cuando hablamos de enseñar; lo que se enseña (un contenido) es
intrínseco del propio juego. Es siempre un saber que el juego porta en sí, y no un agregado
externo. No se trata de “poner contenidos” en los juegos, ya que estos se sostienen gracias a
una variedad de saberes que se encuentran en partes, enunciados en los contenidos de la
educación física.

Considero que el “jugar para enseñar” carece de existencia, dado que desde la perspectiva
del jugador, este no tiene otra finalidad que jugar. Y desde la perspectiva del enseñante este no
juega. Esto es: el niño juega para jugar y el profesor no juega cuando enseña (aunque participe
del juego). Parece un simple juego de palabras; pero desde éste punto de vista es un enfoque
muy distinto.

Para ir finalizando, se nos hace necesario entender que:

a) El juego tiene repercusiones sobre todas las dimensiones del comportamiento y, es más,
esta actividad transporta y hace que el niño incorpore determinados valores y normas.

b) La Educación Física, con su campo relacional entre adultos y niños, se constituye en un

contexto social privilegiado para que el juego, el jugar y el saber jugar se produzcan,
enriqueciendo y ampliando los significados que se ponen en acto.

246
 c) Los profesores de educación física somos unos de los tantos agentes que condicionarán
los usos que nuestros alumnos harán de su cuerpo, ya sea en forma de juego o de otras
prácticas corporales.

d) En la enseñanza del juego el profesor se debe centrar no sólo en que alumno pueda
participar, sino que además debe interpretar lo que sucede dentro del marco lúdico, atender los
diferentes procesos que los niños van desarrollando durante el mismo y ayudarlos a ir más allá
de lo que pueden resolver al jugar.

Como vimos el juego no es ni malo ni bueno, ni burgués ni socialista; esto no está en su

esencia, sino que será nuestra intervención cuyas determinaciones sociales darán las
características para ser de una u otra manera. No podemos ignorar la existencia de una clase
dominante, por lo tanto debemos permitir que la clase dominada, dominando la cultura, pueda
reconstruirla a partir de sus necesidades e intereses. Ésta práctica de intervención tiene que
estar basada en una visión del mundo, que suministrará los horizontes, la dirección y las
estrategias de acción.

De ahí que no es posible negar el carácter político de la Educación. De ahí que los
problemas básicos de la pedagogía no son estrictamente didácticos, sino también políticos. Así,
al identificar el carácter reproductivista que tiene la Educación Física, en la sobredimensión del
juego “serio” y “útil”, cabe al profesor tomar una posición que no puede ser neutral: o hacemos
una pedagogía del oprimido o hacemos una pedagogía contra él. Cuanto mayor es la
posibilidad que una estructura social ofrece a los hombres de plasmar de un modo libre su
propio destino, tanto mayor será el predominio del para-sí.

Por lo tanto podemos hacer juegos para ratificar la dependencia o generarlos para que
contribuyan al desarrollo de la autonomía. La “Mancha”, el “Delegado”, puede tener que ver
con la liberación o con la sumisión.

247
Bibliografía citada:
1. AULAGNIER, PIERA, (1998) Los destinos del placer, Buenos Aires, Paidós.
2. BARALDI, CLEMENCIA, (1999) Jugar es cosa seria, Rosario, Homo Sapiens.
3. BEIRELLOT, JACKY y otros, (1998) Saber y relación con el saber, Buenos Aires,
Paidós.
4. BERGER, PETER y LUCKMAN, THOMAS, (1968) La construcción social de la
realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
5. BRUNER, JEROME, (1986) El habla del niño, Buenos Aires, Paidós.
6. _____, (2002) Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza Psicología.
7. CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA EGB,
Ministerio de Cultura y Educación, Bloque 1: Los Juegos Motores.
8. ELIAS, NORBERT y DUNNING, ERIC, (1996) Deporte y ocio en el proceso de la
civilización, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
9. FENSTERMACHER, GARY, (1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación
sobre la enseñanza”, en Wittrock, M., 1989, La investigación de la enseñanza 1. Enfoques,
teorías y métodos, Buenos Aires, Paidós.
10. FREUD, SIGMUND, (1990) Tres ensayos sobre teoría sexual, Madrid, Alianza.
11. HELLER, ÁGNES, (2002) Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península..
12. HUIZINGA, JOHAN, (1938/1968) Homo Ludens, Buenos Aires, Emecé.
13. KARCZMARKZYK, PEDRO, (2001) “Wittgenstein: significado y comprensión”, en
Moran, J. (compilador), 2001, Por el camino de la filosofía, Buenos Aires, de la Campana.
14. LACAN, JAQUES, (2004) El Seminario. Libro 17, El reverso del psicoanálisis, en El
amo y la histérica, Buenos Aires, Paidós..
15. LITWIN, EDITH, (1999) “El campo de la didáctica. La búsqueda de una nueva
agenda”, en Camilloni, A., 1999, Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires,
Paidós.
16. PAVÍA, VÍCTOR, (2000), El modo lúdico y otros ingredientes, en
www.efdeportes.com / Revista Digital, N°25.
17. _____, (2004), Sobre el juego y el jugar, algunas reflexiones en torno a las variables
“formas” y “modos” como categoría de análisis, en www.efdeportes.com Revista Digital,
Buenos Aires, Año 10, Nº76, Septiembre de 2004.
18. STENHOUSE, LAWRENCE, (1991), Investigación y desarrollo del currículum,
Madrid, Morata.
19. WITTGENSTEIN, LUDWIG, (1999) Investigaciones filosóficas, Buenos Aires,
Atalaya.

Para seguir leyendo:

1. ADELANTADO, VICENTE, (2002) El afán de jugar, Barcelona, Inde.

2. AGAMBEN, GIORGIO, (2001) Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo.
3. AIZENCANG, NOEMI, (2005) Jugar, aprender y enseñar, Buenos Aires, Manantial.
4. AAVV., (1996) Homo ludens. El hombre que juega, Buenos Aires, Instituto para la
Investigación y la Pedagogía del Juego, Sede Sudamérica.
5. AAVV., (2008), Revista Educación física y deporte, Número temático ¿Qué
aprendemos a enseñar del juego?, Vol. 27-1, Universidad de Antioquia, Instituto Universitario
de Educación Física y Deporte.
6. BUSTELO, EDUARDO, (2007) El recreo de la infancia. Argumento para otro
comienzo, Buenos Aires, Siglo XXI.
7. CALMELS, DANIEL, (2004) Juegos de crianza, Buenos Aires, Biblos.

248
 8. GARVEY, CATHERINE, (1920) El juego infantil, Madrid, Morata.
9. MANTILLA, LUCÍA, (2000), “De juegos a juegos: los juegos y la experiencia de
jugar”, en Ramos, J; Martínez, J. (coordinadores), 2000, Diversas miradas sobre el juego,
México DF, Tierra Firme.
10. ÖFELE, REGINA, (2004) Miradas Lúdicas, Buenos Aires, Dunken.
11. PAVÍA, VÍCTOR, (2006), Jugar de un modo lúdico, Buenos Aires, Noveduc.
12. SARLÉ, PATRICIA, (2006), Enseñar el juego y jugar la enseñanza, Buenos Aires,
Paidós.
13. SARLÉ, PATRICIA, (2008) Enseñar en clave de juego. Enlazando juego y contenidos,
Buenos Aires, Noveduc.
14. SARLÉ, PATRICIA y ROSAS, RICARDO, (2005) Juegos de construcción y
construcción del conocimiento, Buenos Aires, Miño y Dávila.
15. ULLÚA, JORGE, (2008) Volver a jugar en el Jardín, Rosario, Homo Sapiens.

249
 El Deporte. Un contenido en discusión
Marcelo Giles

El deportista es aquel que no solamente ha vigorizado su músculo y desarrollado su

resistencia por el ejercicio de un gran deporte, sino que, en la práctica de ese ejercicio, ha
aprendido a reprimir su cólera, a ser tolerante con sus compañeros, a no aprovechar una vil
ventaja, a sentir profundamente como una deshonra la mera sospecha de una trampa y a llevar
con altura un semblante alegre bajo el desencanto de un revés. De “Punch”, año 1850.
Introducción
Los deportes son una práctica corporal que junto con la gimnasia, los juegos motores, las
prácticas en la naturaleza, la natación, 1 las danzas y el teatro, constituye formas de moverse que
la cultura ha creado a lo largo de la historia y cuya transmisión, a diferencia de otras prácticas,
ha quedado a cargo de agentes que la misma sociedad determinó como los responsables de
enseñarlas. Cuestiones históricas y políticas han determinado que tanto las danzas, como el
teatro, quedaran a cargo de la educación artística y las demás a cargo de la educación física.

Una cierta tendencia naturalista propia del campo de la Educación Física ha promovido la
creencia de que el deporte nació con el hombre y creció en todas las culturas. Sin embargo, nada
tienen que ver los juegos griegos con los deportes modernos.

Deporte. Concepto de deporte, nacimiento y desarrollo

El término deporte permite reconocer un sinnúmero de significados. Se refiere con él a prácticas

muy distintas: prácticas profesionales, lúdicas, de adultos, de niños; prácticas cercanas al juego
y prácticas muy próximas al trabajo: éstas sumamente codificadas e institucionalizadas, ligadas
a la búsqueda de altos rendimientos corporales, y aquéllas con menos regulaciones, cercanas al
disfrute y al esparcimiento. Modificando levemente la definición de deporte de Pierre Parlebas,
podemos decir que con él se designan todas las situaciones de enfrentamiento corporal codificado,
cuyas formas competitivas han sido institucionalizadas y son explícitamente significadas como tal
por el conjunto de las sociedades.

Renunciamos deliberadamente a definiciones de corte más esencialistas para evitar caer en

idealizaciones típicas. El deporte constituye, antes que ninguna otra cosa, una institución de la
civilización de nuestro tiempo.

1
Como dominio del medio acuático con objetivos de disfrute y seguridad y, claro, no como deporte.

250
 Si bien se dice “por deporte”, siguiendo la acepción más antigua del término, para indicar
“por placer, por diversión”, los deportes son en sentido estricto una práctica corporal regulada
externamente por instituciones. Decidimos aceptarlo tal como la sociedad nos lo presenta, sin
interponer consideraciones normativas. El deporte no es necesariamente perverso pero tampoco,
como se ha pretendido, una forma superior de realización corporal.

Por el contrario, la lógica con que las sociedades privilegian ciertas prácticas corporales
deportivas confiriéndole status de juego consagrado, de deporte, no parece depender de la mayor o
menor riqueza corporal que exhiban ni de predicciones sobre su posible rentabilidad, sino de las
significaciones que cada una de ellas les adjudican en orden a circunstancias más o menos
azarosas.

Nada azaroso, en cambio, ha sido el crecimiento de los deportes hasta convertirse en

fenómenos económica y políticamente rentables. El proceso ha dependido siempre de la
institucionalización de sus códigos reglamentarios.

La regla instituida cumple una doble función: garantiza la competencia y facilita a los
deportistas su producción corporal, permitiéndoles entrenar sistemáticamente la aptitud necesaria.
Claro está que también la regla instituida universalmente permite a los espectadores involucrarse,
comprender el producto, juzgarlo, criticarlo, alegrarse o sufrir por él, apasionarse. La regla
instituida escribe, por ende, una dramática para todos: deportistas, entrenadores, instituciones,
espectadores, jueces.

Actualmente, el deporte se ha desarrollado hasta constituir una institución promovida por las
federaciones, que están consagradas al desarrollo y difusión de cada práctica deportiva en sus
versiones no institucionalizadas (es decir hechas porque sí, por diversión), y, por supuesto, a
expandir su práctica más importante: la de los enfrentamientos altamente codificados que
limitan las acciones, tanto en cuanto a su violencia como cuanto a su habilidad.
Lo polisémico del termino y la diversidad de actores que confluyen en él hacen dificultoso
los estudios rigurosos ya que quienes lo conocen de modo práctico (deportistas, jueces,
entrenadores) no hablan de él desde una perspectiva académica, y los que pretenden hacerlo
desde esa perspectiva suelen saber poco del deporte, por lo que sus discursos muestran quiebres
o se convierten en impracticables por su falta de ajuste a la práctica.
Ahora bien, el deporte se creó en Inglaterra a fines del siglo XVIII, se consolidó como
práctica corporal a principios del siglo XIX y se difundió en otros países entre 1850 y 1950.
Estos datos, que pueden rastrearse en las obras de Norbert Elias y Eric Dunning, no impidieron
que muchos analistas del deporte y de la propia Educación Física, en sus distintas corrientes,

251
sostengan la idea de que hay una línea histórica que une las prácticas corporales de los griegos,
el medioevo y los deportes modernos. Inclusive hoy se sostienen comparaciones entre los
juegos de los pueblos originarios de América y algunos deportes como el hockey sobre césped y
el básquetbol. Esa equivocación procura diluir las incompatibilidades entre los juegos y los
deportes y pretende una visión naturalizada de la historia.

Como hemos dicho, los deportes tienen una regulación institucional dependiente por entero,
hoy, de cuestiones políticas y de mercado que en absoluto pueden compararse con prácticas
cuyas reglas estaban vinculadas a la costumbre, y que eran imprecisas, elásticas y además
cambiantes de región a región. En los deportes las reglas son escritas, expresamente detalladas y
su variación está a cargo de las federaciones que las regulan. Esta inadvertida diferencia entre
prácticas distintas ha llevado a una innumerable cantidad de confusiones tanto en el estudio de
los deportes como en su consideración como contenidos de la educación. Pretender igualar la
cultura griega y la nuestra resulta poco riguroso y confuso en términos de prácticas concretas.

Algunas corrientes, contrariamente a las anteriores, critican los deportes por su

competitividad y la consecuente rivalidad, agresividad y violencia de los deportistas y
espectadores. Paradójicamente, si bien aparentan ser opuestas a las corrientes que promueven el
deporte, resultan de la misma idea de naturalización de la histórica, que entorpece los estudios
acerca de los deportes.

Sin embargo, como ya demostró Norbert Elías, la institucionalización de las reglas fue y es
una manera de control y disminución de la violencia física permitida. En Grecia las
competiciones servían de preparación para la guerra y tenían lógicas militares. La creación
inglesa del deporte no se vincula a lo castrense: los deportes se desarrollaron en Inglaterra
vinculados al disfrute y la emoción de la tensión de la competencia.

Los deportes son relativamente recientes y vinculados con movimientos de paz, regulación
de la violencia, refinamiento de las costumbres. Son, como ha mostrado Elías, un empuje
civilizador. Así como se creó, en la Inglaterra del siglo XVIII, el parlamento para resolver las
cuestiones políticas, se crearon los deportes para civilizar los pasatiempos.

Los deportes son prácticas centradas en el enfrentamiento, figuraciones 2 dinámicas que

permiten librar una contienda directa o indirectamente y disfrutar la emoción de la lucha. Las
configuraciones, dependientes de los códigos reglamentarios institucionalizados de cada

2
Esquemas de los individuos interdependientes que conforman el grupo.

252
deporte, son figuraciones sociales donde las acciones de los jugadores se ejercen en forma
directa y específica sobre las acciones de los otros, compañeros y adversarios.

Muchas veces se ha criticado la competición deportiva comparándola con la de mercado o

empresarial, sin advertir que ésta supone la eliminación del que ofrece el mismo producto: es
decir, en el mercado se intenta hacer desaparecer al oponente, mientras que en el caso del
deporte esto no está permitido, ya que si eso ocurriera se eliminaría la posibilidad de competir,
de jugar.

Los deportes suponen la igualdad de oportunidades de ganar, equiparan las situaciones del
ataque y la defensa, a la vez que obligan a los jugadores a mantener el control para no cometer
infracciones, pero con el frenesí necesario para intentar ganar.

En el marco de los reglamentos deportivos los jugadores tienen amplios márgenes de

decisión. Pero el tipo de decisión está urgido por la acción, no hay tiempo para pensar, hay que
tomar decisiones con rapidez. Se resuelve con lo que se tiene, con lo que se sabe. Mientras el
juego se desarrolla, es decir, cuando no hay pausas por lesiones o por efecto del reglamento, el
deportista decide con su bagaje de saber.

La regulación externa del deporte obliga a elegir y esto no está vinculado, como algunos
creen, con la justicia, sino con que el equilibrio debe ser inestable entre los contrincantes para
poder mantener el placer y la emoción que supone la tensión de la contienda.

El buen deportista sabe que el interés por la victoria no es menos que el placer de la tensión
del enfrentamiento. Lamentablemente, la educación deportiva no se ha preocupado en hallar un
equilibrio entre una tensión-emoción que propone el juego y el placer, breve pero destacado, de
ganar. Esto se debe a una preocupación por entender y estudiar aspectos aislados del juego y no
la compleja configuración de los deportes. Los encargados de enseñar deportes no hemos
llegado a comprender la figuración básica de cada deporte y la lógica interna 3 que los regula,
sin olvidar que el equilibrio entre querer ganar y jugar bien depende del saber que dispongan los
deportistas. Ese saber debería ser enseñado tanto a los protagonistas del juego como a los
espectadores, los dirigentes, los entrenadores, los jueces, los equipos técnicos, para que puedan
elegir entre las dos posibilidades: la tensión-emoción de jugar y hacerlo de acuerdo a la ética
que supone toda práctica (y ésta en particular), o al ganar sin importar los extremos a los que se

3
La lógica interna de los deportes, como toda lógica, hace depender una categoría de otra: las reglas determinan los
objetivos, los objetivos determinan las situaciones de juego (ataque, defensa, transición de una a otra fase, momento de
la competencia, etc.) y las situaciones de juego determinan las acciones. Este es un análisis que permite pensar cómo es
el deporte y cómo debería ser su enseñanza.

253
llegue. Tanto los maestros del deporte como los jugadores podrán optar, sin olvidar el carácter
interdependiente de ambas posturas.

Sin duda que ganar, conseguir los objetivos, es un motor central en el desarrollo del juego.
No se pude salir a la cancha, pista, tatami, etc., pensando que se va a perder, es necesario creer
que se puede ganar, que se puede dominar al oponente, que se puede mejorar la perfomance,
pero no alcanza con eso. Tampoco alcanza con disfrutar la tensión emocionante del juego sin
importar el resultado. Una y otra son relevantes.

Los Deportes como contenidos de la Educación Física.

El problema registra varias aristas que trataremos de analizar en cada caso.

En nuestra opinión, los deportes son configuraciones de movimiento, formas de organizar el

movimiento humano propias de una sociedad o de una cultura. Configurar significa “dar
forma”, y las distintas culturas dan determinadas formas al movimiento humano y las valoran y
significan de determinadas maneras.
La educación tal como la concebimos está destinada, entre otras cosas, a la transmisión de
las reglas del juego social en todos sus aspectos y dimensiones. Desde este punto de vista, la
enseñanza de los deportes puede contribuir casi como ningún otro contenido de nuestra cultura.
Tiene una amplitud y una profundidad que sobrepasan por mucho los límites del ámbito escolar:
constituye un problema político y no sólo una dificultad pedagógica o didáctica.

Sin embargo, como el término deporte ha adquirido muchos significados y se lo ha utilizado

con distintos sentidos, es probable encontrar que en términos de sentido común, pero también
en algunos ámbitos académicos, está considerado como un movimiento natural que abarca todo
lo que el hombre hace cuando no está quieto.

La característica básica de las prácticas deportivas es la competencia. Más allá de los

diversos modos que asume su práctica, implica siempre una competencia entre, por lo menos,
dos partes, exige algún tipo de ejercicio o esfuerzo corporal y su desarrollo está regido por
reglas conocidas y aceptadas por los participantes, las cuales restringen los límites de la
violencia permitida.

Es importante diferenciar los juegos y los deportes porque son dos maneras distintas de
moverse y suele confundírselos. La diferencia reside en la característica que en unos y otros
tienen las reglas. Mientras en los juegos las reglas son móviles, es decir, pueden cambiarse
según los acuerdos que logren los jugadores, en los deportes las reglas son fijas, no pueden
cambiarse si no es por disposición de la asociación o federación que rige sus destinos.

254
 Esta diferencia se hace relevante en cuanto comprobamos ciertas confusiones en la
investigación y en la bibliografía que circula acerca de la enseñanza de los deportes. Respecto
de esto último, debemos decir que todavía encontramos que se pretende elaborar una teoría de
la enseñanza de los deportes a partir de pensar la Educación Física con las herramientas de las
ciencias naturales.
Lo que hemos encontrado como propuesta para la formación de deportistas, nos hace ver
ciertas contradicciones, hiatos, rupturas que atraviesan tanto las prácticas mismas como la
bibliografía en uso y la capacitación, al mismo tiempo que muestra de manera innegable la
profunda preocupación por encontrar un camino de enseñanza que respete ciertos principios
universales del aprendizaje.
La enseñanza del deporte ha sido objeto de numerosas investigaciones a lo largo de los dos
últimos siglos. Sin embargo, es preciso advertir que estos estudios se han basado en los estudios
del aprendizaje y han logrado conocer bastante bien las estructuras orgánicas de ese
aprendizaje, lo que Elías llama el “nivel orgánico de integración natural” (Elías y Dunning,
1996:18-19).
Dentro de esta orientación generalizada pueden distinguirse estudios más orientados hacia la
fisiología o hacia la psicología, aunque no hay diferencias de fondo entre una y otra corriente,
precisamente porque ambas intentan pensarse como ciencias naturales y experimentales, y dejan
los llamados factores culturales y sociales sin estudio o para explicar las diferencias que sus
métodos no alcanzan a revelar. Esto deja fuera, el estudio de la enseñanza, por un lado, y por el
otro uniforma las prácticas de enseñanza deportiva.
Esta forma de pensar la enseñanza nos propone secuencias metodológicas que van de lo
simple a lo complejo, de lo general a lo particular, de lo fácil a lo difícil, con términos tales
como la iniciación deportiva, mini-deporte, enseñanza a través del juego, juegos
fundamentadores, etc. Estos conceptos cristalizados en los discursos y prácticas de la enseñanza
del deporte nos han hecho creer que hay que iniciar a los niños en el deporte con progresiones
supuestamente científicas.
El concepto de iniciación deportiva supone una visión fragmentada y utilitaria del problema
ya que su preocupación está en los aprendizajes estrictamente relacionados con la práctica
deportiva, limitando la enseñanza a la instrucción y el aprendizaje específico que son
determinantes para el rendimiento deportivo. Así, la infancia, etapa a la cuál esta destinada esta
corriente, se concibe como un período instrumental de la formación de deportistas.

255
 Si bien es cierto que no puede pensarse lo humano sin dependencia del nivel orgánico,
tampoco puede hacerse sin las condiciones culturales (el deporte como una de ellas) que dan
significación vital a las cuestiones orgánicas.
Sin embargo, las formas propuestas para la formación de deportistas dentro y fuera de la
escuela (se utiliza la misma bibliografía y la misma capacitación) privilegian explicaciones de
corte psicobiológico o humanista. Por ejemplo, Domingo Blázquez Sánchez, criticando
abiertamente a las pedagogías tradicionales, a las que sitúa dentro de la corriente deportivista,
propone una concepción humanista de la Educación Física. Según el autor, el enfoque
mecanicista de la enseñanza de los deportes supone métodos que descomponen los elementos
del juego, yendo de lo simple a lo complejo y utilizando progresiones pedagógicas que incluyen
un grado de dificultad progresiva. Los gestos técnicos aparecen aislados de las situaciones de
juego eliminando la posibilidad de una toma de conciencia por parte del alumno. En definitiva,
el niño asimila aspectos parciales y descontextualizados del juego.
Como contrapartida, propone una mirada humanista que centra su atención en los intereses
de los niños, partiendo de una noción de equipo que no es simplemente la suma de partes sino
un conjunto estructurado con vistas a la realización de un proyecto en común. Su punto de
partida es la situación de juego, la técnica se corresponde a un comportamiento grupal evitando
respuestas estereotipadas y haciendo lugar a la reflexión. Su propuesta planifica la iniciación
deportiva a partir de juegos y situaciones pedagógicas de dificultad progresiva, es decir que
desde el juego simple se va ascendiendo a juegos codificados y reglamentados; le otorga al
juego un carácter utilitario y lo entiende como un paso previo al abordaje del deporte. Su mirada
se reduce a poner todo lo bueno del lado de la concepción humanista, y todo lo malo del de la
corriente deportivista. Como si las contradicciones estuvieran ausentes en cada una de ellas y en
las prácticas de enseñanza deportivas, como si los modelos de enseñanza pudieran ser
trasladados sin la correspondiente interpretación del marco político contextual en el que esas
prácticas se desarrollan. Por otra parte, su propuesta no deja de ser una nueva mirada restringida
de la enseñanza basada en nuevas metodologías con sustento psicobiologisista, haciendo
hincapié fundamentalmente en los procesos de desarrollo, maduración y fases sensibles al
aprendizaje. Esta es otra forma de esconder las formas tradicionales, pero esta vez bajo una
mirada humanista.

La enseñanza del deporte es pensada a partir de metodología deductiva que pretende

estabilidad en las conductas de los aprendices, basándose en los procesos de desarrollo, en los

256
que cree únicamente, pero las prácticas dan cuenta de una vasta diversidad que pone de
manifiesto la ineficacia tanto educativa como deportiva de estas propuestas.
El problema se sostiene cada vez que se pretende mantener control, estabilidad y
uniformidad en la enseñanza. Esto sólo ocurre cuando se pretende encajar la heterogeneidad de
las prácticas en un formato estandarizado que se debe aplicar.
La recuperación de prácticas de enseñanza que hemos hecho en distintas investigaciones, en
una perspectiva que integra la dimensión humano-social y, por lo tanto, la red de significaciones
que otorga sentido a las acciones, tanto sociales como particulares, nos permite suponer la
existencia de principios teóricos que aún no han sido indagados en la construcción de un
maestro que sabe de su deporte y que sabe como transmitirlo.
Por ejemplo, la recuperación de las prácticas de enseñanza del deporte en escuelas y clubes
indica que no existe un momento óptimo, igual para todos los sujetos, en el cual se aprende tal o
cual habilidad, permitiendo ajustar las acciones educativas a las exigencias que derivan de él.
En cambio, hay que hacer lugar al efecto que sobre los aprendizajes tienen las representaciones
de los otros sujetos donde los que enseñan tienen un lugar privilegiado. El orden del mundo no
es otro que el orden de las significaciones construido por el conjunto de las representaciones
sociales, incluidas las producidas por la ciencia.
La mayoría de las investigaciones recurren a los métodos y modelos de la psicología y la
fisiología examinando únicamente aquellas dimensiones de los seres humanos que son comunes
a todos ellos, con lo que consideran a todos los sujetos por igual y borran las diferencias
particulares propias de la condición subjetiva.

Inclusive cuando se pretenden visiones críticas, con recuperación de prácticas de la

enseñanza de los deportes, suelen utilizarse conceptos y teorías del campo que se crítica. En
efecto, en esas investigaciones se consideran importantes a las teorías del aprendizaje, las etapas
evolutivas, las tácticas y técnicas, sin tener en cuenta a los deportes como configuración del
movimiento. Además, se espera del currículo un nivel de prescripción tal que permita una
práctica asentada en la ciencia, como si esta bastara para justificar cualquier accionar.4

También se exige que sea el currículo quien determine la enseñanza de los deportes desde
edades tempranas porque se consideran movimientos naturales, filogenéticos. Al mismo tiempo,
4
“Los CBC del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación […] no definen contenidos para los deportes, ni
hacen hincapié sobre teorías de aprendizaje deportivo. […] No se definen aspectos centrales de la enseñanza de
los deportes como son etapas de aprendizaje deportivo, los contenidos tácticos colectivos ni individuales, el
aprendizaje y ejecución de las técnicas deportivas. Con estas disposiciones curriculares se pueden justificar tanto
las clases de aquellos que `tiran` la pelota hasta aquellas en que se trabaja con una mirada científicamente
fundada”. Perczyk, J. “El curriculum del deporte escolar y deporte institucionalizado”, publicado en
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 26 - Octubre de 2000.

257
si los profesores dicen que la enseñanza del deporte es de su interés en edades tempranas, no se
abre ninguna pregunta de porque esto es así y como se constituyó esta teoría en el campo.5

Suele criticarse la enseñanza de los deportes, pero en estos casos se recurre a la defensa del
mini-deporte, inclusive negando que haya campeones de cuatro años, para criticar las prácticas
de algunos y defender las de otros. 6
Se considera a la práctica como un lugar de aplicación de la teoría y se imponen modelos de
enseñanza basados en análisis de la psicología experimental que dividen la conducta por áreas.
De esta manera se abandona el propio campo para imponer saberes de otras disciplinas
consideradas “más científicas” y se pierde la oportunidad de teorizar las prácticas. 7
Los niños se inclinan hacia los deportes, como formas de juego, volviendo ineludible su
enseñanza. No obstante, deberían tenerse presentes dos cuestiones en la enseñanza de los
deportes con niños.
Primero, que la regla instituida específica la habilidad, permitiendo establecer el tipo de
rendimiento y los modos de conseguirlo. La práctica deportiva introduce el concepto y la
práctica del entrenamiento deportivo especializado; esto puede llevar a posiciones subjetivas
más cercanas a la rivalidad que a la competición, a la obsesión que al placer, particularmente en
la sociedad de nuestro tiempo.
Segundo, que los deportes no son nocivos sino que dependen de la actitud con que se los
practica. Se hace necesario un análisis crítico de los deportes, y de las formas que adquiere su
práctica actual, que permita una apreciación más ajustada de sus valores y perjuicios, en
términos educativos y en función de su trasposición como contenidos educativos, en la escuela
o fuera de ella.

El análisis para la trasposición del deporte como contenido educativo, como saber a enseñar,
debe considerar que la práctica de los deportes, en sentido estricto, no tiene sentido antes de la
pubertad. Los problemas del mini-deporte no devienen de la mala práctica de una buena idea
sino de que el mini-deporte representa la mala idea de fijar las reglas antes de tiempo.

5
“Los CBC de EGB 2 de la Dirección General de Escuelas de la Provincia. Buenos Aires, no prevén
taxativamente la posibilidad del aprendizaje de los deportes en este ciclo. Sin embargo, la realidad de las escuelas
observadas y las entrevistas con los profesores nos hace ver que el deporte es, en el interés de docentes y alumnos,
un tema central en estas clases”. Op.cit.
6
“El deporte institucionalizado comienza no antes de los 8 años y con contenidos de desarrollo de la motricidad
general y del atractivo de la actividad”. Op. cit.
7
“Las propuestas más avanzadas con relación a la enseñanza de los deportes plantean la adaptación del juego
formal y reglamentado a la realidad cognitiva, motriz y social de la categoría de edades en que se va a jugar”. Op.
cit.

258
 Aun en la adolescencia es preciso observar ciertos recaudos en las prácticas deportivas. No
únicamente en relación a los cuidados orgánicos, sino también a las precauciones que hay que
tomar para evitar cualquier estandarización y estereotipia en el movimiento y en la relación de
saber que cada sujeto construye con su cuerpo.

Para superar la mera instrucción y la mera maestría técnica (incluso para formar deportistas
inteligentes y no meros ejecutores de destrezas técnicas y sistemas tácticos), no basta con tomar
ciertas precauciones: hay que pensar formas de adaptar las prácticas deportivas a los fines y
problemas de la educación, sea esta en la escuela o fuera de ella.

La principal virtud educativa del deporte reside en su carácter de juego y en las exigencias
que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y nuevas. Si se impide su
vivencia y percepción como totalidad dinámica, como figuración móvil, en cuyo contexto (y
sólo en cuyo contexto) puede construirse la inteligencia del juego; si se lo reduce a sus aspectos
técnicos o se lo fija en el modelo de las federaciones, el deporte pierde tanto su potencia
educativa como su interés para los niños y jóvenes.

Es necesario considerar que el interés de los niños y jóvenes por los deportes no es
generalizado ni indiscriminado; obedece a motivos y significaciones personales y familiares,
con sus historias particulares, con las tradiciones sociales y regionales. Si se quiere que los
sujetos encuentren una práctica deportiva de su interés y se vinculen a ella, la oferta deportiva,
escolar y de los clubes debería contemplar estas idiosincrasias locales y regionales, así como los
intereses y posibilidades institucionales, y las elecciones individuales y grupales.

Es preciso que la Educación Física proponga una práctica deportiva que incluya un saber de
las prácticas deportivas; para eso es preciso seleccionar contenidos relacionados con las
prácticas deportivas institucionalizadas y no institucionalizadas.

Es preciso pensar que muchos probablemente no se vinculen con una práctica activa del
deporte, sino que se involucren como espectadores o dirigentes, o como futuros padres de hijos
deportistas. Al lado de los contenidos relacionados con la lógica de los deportes, sus técnicas,
tácticas y estrategias, los beneficios y perjuicios de su práctica en relación con la salud, la
higiene, las prevenciones y cuidados, deben aparecer otros relacionados con el comportamiento
de los deportistas y, también, con el de los árbitros, los espectadores y las instituciones
deportivas.

259
La enseñanza de los deportes.

Como ya hemos afirmado, la educación física se encarga de transformar el movimiento

configurado socialmente, o sea, organizado para el tiempo de ocio, con fines de salud, estéticos
y de tensión, para volverlo educativo. Su objetivo es que los sujetos construyan una relación de
saber con sus cuerpos y con su movimiento. Los deportes, junto con los juegos, la gimnasia, las
actividades en la naturaleza, la natación, la danza, se convierten en prácticas educativas cuando
se las enseñan. No son educativas por si mismas.

La educación física debería promover el desarrollo de saberes para desempeñarse

adecuadamente en las prácticas corporales, incluido el deporte, y dotar a todos los estudiantes
de herramientas para la construcción de una relación apropiada con el propio cuerpo y con el de
los otros en el marco de la sociedad y la cultura actuales. Además, debería procurar que utilicen
estas herramientas en las acciones de la vida cotidiana y se vinculen con las prácticas corporales
de manera perdurable.

En las prácticas educativas, los contenidos de la disciplina y los contenidos de la enseñanza

debieran articularse en estrategias de enseñanza que consideren y articulen los problemas del
contenido con los problemas del aprendizaje y, por supuesto, con los problemas y condiciones
del contexto, que se expresan en términos sociales, políticos, culturales, regionales, locales,
comunitarios, institucionales, etc.

Cuando se observa cómo se enseña deportes en el área se advierte, en muchos casos, que la
educación física aparece como un saber instrumental y fragmentado, un saber-hacer
fundamentado desde otras disciplinas. Sin embargo, la investigación muestra que este problema
no se genera en la práctica de la educación física sino en su tradición teórica, la cual se ha
apegado al modelo de conocimiento de las ciencias biológicas.

Este apego ha generado modelos de enseñanza que, según muestra nuestro análisis de la
producción bibliográfica de la educación física, se basa en proponer progresiones para la
enseñanza de los distintos deportes sin contemplar las características y condiciones reales de la
práctica de enseñanza. Estos textos, a los que hemos llamado técnicos o metodológicos, generan
una práctica orientada a propuestas instrumentales, que no contemplan la complejidad de la
enseñanza. Reducen la tarea de los profesores al cumplimiento de los pasos fijados, quitándoles
la posibilidad de pensar sobre sus prácticas, y promueven en los aprendices la obediencia, ya
que deben cumplir con cada ejercicio en el orden establecido más allá de sus conocimientos
previos e inquietudes.

260
 La tarea de la educación física es colocar esas prácticas en la perspectiva de la educación,
hacerlas educativas, prepararlas para la enseñanza, ponerlas al alcance de la comprensión de
niños y jóvenes de distintas edades y procedencias, con distintas historias y tradiciones.

Los deportes no pueden enseñarse tal cual son, ni la gimnasia escolar puede ser igual a la
gimnasia de los adultos. Tampoco los juegos son iguales cuando surgen espontáneamente de los
chicos, en el patio o en la plaza, que cuando se los propone un adulto, en medio de una clase.

La educación física no es la suma o la simple combinación de ejercicios, juegos y deportes.

Es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis de los usos y valoraciones del
cuerpo, y de estas formas de movimiento que los expresan; continúa con su reelaboración en
términos de enseñanza y con su adecuación a las lógicas institucionales en las que se desarrolla.

En este proceso, el contenido de las prácticas corporales, el deporte en este caso, sufre
transformaciones significativas; las distintas configuraciones de movimiento elaboradas
socialmente adoptan otras formas, se combinan de diversas maneras, adquieren valores
diferentes. La práctica vuelve a transformarlas al agregar los problemas de las relaciones entre
los profesores y los aprendices, de los aprendices entre ellos, de los contenidos a enseñar y
aprender, de las dificultades del contexto en que son enseñados y aprendidos –los usos y valores
de la comunidad educativa, las tradiciones locales, los objetivos institucionales, etc.

Más allá de eso, podríamos decir que considerar a los deportes como configuraciones de
movimiento implica procurar enseñarlos en toda su complejidad social, reglamentaria, táctica,
técnica, comunicacional. A esto debería agregarse un análisis de los deportes en todos sus
aspectos (históricos, políticos, teóricos, inclusive de las tradiciones que lo atraviesan), para
poder transmitirlos en toda su dimensión. En cambio si pensamos que los deportes son conjuntos
de técnicas, lo que suele ocurrir en la práctica es que se privilegian la descomposición de los
gestos motores, la demostración y la repetición como fundamentos de la enseñanza, y la copia
como fundamento del aprendizaje.

Toda propuesta de enseñanza considera un análisis de los saberes a enseñar. Esto hace que
debamos pensar de nuevo el deporte o los deportes, como los problemas de la enseñanza. Este
análisis, además, debe articularse con los problemas propios de la enseñanza. Es común que
pensemos que los aprendices del deporte no saben nada acerca de él. Esto nunca es así. Los
sujetos tienen historia, ideas previas, intereses, posibilidades de significar el saber y el hacer,
capacidad de apropiación y capacidad de aprender sistemas tácticos y ejecuciones técnicas
complejas.

261
 Aceptar que nuestros alumnos saben nos permitirá procurar que nuestra enseñanza se
articule con su saber, lo ajuste, lo corrija, lo afirme, lo acreciente, lo potencie, mediante una
actividad de construcción constante en la que pongan en juego el saber que han elaborado en su
experiencia, al mismo tiempo que lo ajustan a los datos de la realidad. En este caso, buscaremos
estrategias que promuevan la resolución de situaciones y la construcción de formas técnicas y
tácticas adecuadas a las situaciones a resolver.

No hay que temer al error, ni tratar de evitarlos: los errores son constitutivos del
aprendizaje, no hay aprendizaje sin error. Reflexionar sobre ellos permite aprender de ellos con
nuestros alumnos.

El análisis del problema del contenido, del saber a trasmitir, y el análisis del problema de la
enseñanza deben articularse con los problemas políticos y culturales de las instituciones en las
que nos desempeñamos. En cada una de ellas hay dificultades, problemas que debemos resolver
para que nuestra forma de enseñar sea posible. Pensar la práctica aislada de estos
inconvenientes ha generado que la educación física se vea a sí misma como una disciplina
apolítica y resignada a obedecer a lo que la realidad es. Pensar la enseñanza de los deportes,
como los de cualquier práctica corporal, en términos políticos permitirá apostar a la innovación
y no a la mera repetición.

En la práctica, estos análisis permiten estructurar cada clase en una sucesión de síntesis y
análisis. La síntesis es el juego mismo. Será cinco contra cinco en básquetbol, siete contra siete
en handball, quince contra quince en rugby, el salto en largo en atletismo, etc. O se establecerá
el número de participantes por cada equipo de acuerdo a la cantidad de jugadores presentes. Lo
importante es que el juego sea lo más parecido al deporte que pretendemos enseñar y que allí
aparezca su lógica interna, es decir, reglas, objetivos, situaciones de juego y acciones. Es de esa
configuración de movimientos que debe comenzar el análisis. Sin determinar a priori en qué
momento, deben alternarse ejercicios que permitan mejorar aquellos aspectos que presentan
dificultades, de acuerdo a lo visto por los jugadores y el entrenador. Es muy importante el
acuerdo del que aprende: la práctica muestra que aprendemos aquello que queremos aprender y
no lo que no nos interesa. De esa manera se puede volver al juego para volver a extraer de él las
dificultades a mejorar. Este proceso, realizado tantas veces como sea necesario, y
profundizando el análisis cada vez más, permite a los jugadores apropiarse de cada aspecto del
juego y al profesor pensar sus prácticas en relación con lo que sabe, lo que debería saber y el
saber de sus estudiantes.

262
Conclusiones

Todos los seres humanos estamos en condiciones de lograr saber, siempre y cuando se nos
enseñe.

El deporte supone un control para no violar las reglas y las necesarias ganas de conseguir la
victoria. Las reglas deben cumplirse, pero al mismo tiempo se deben conocer para sacar
ventajas de cada una. El deporte permite que los jugadores tomen decisiones, y además estas
deben ser tomadas en tiempos muy cortos, por lo que es necesario que los jugadores
reflexionen, cuando aprenden, al mismo tiempo en su rendimiento y en el del equipo.

La compleja lógica de los deportes se corresponde con la estructura normativa y lógica de

las relaciones sociales adultas que permiten desarrollar el pensamiento, la subjetividad y la
ética. La educación física debería desarrollar críticamente la enseñanza de los deportes,
teniendo en cuenta la cultura, los jóvenes y la propia lógica del deporte. No podemos seguir
pensando en ellos como una sumatoria de técnicas y tácticas, aislados de la cultura que los creó;
y debemos lograr el máximo rendimiento de todos y no de unos pocos.

Por último nos gustaría reiterar que el deporte debe estar a disposición de todos aquellos que
quieran practicarlo. Pero además, queremos decir que es la escuela la que debe garantizar que se
aprenda deporte, se compita en las edades que se debe, y que todos deben poder hacerlo. Esto
supone una organización deportiva propia de la escuela o las escuelas bajo el principio de que
todos los que quieran deben competir. Enseñar deportes y no competir con otros compañeros de
juego es un sin sentido que desvaloriza al deporte, lo transforma en la mera repetición de
ejercicios y deja a los alumnos sin saber aquello que quieren aprender.

Para esto es preciso que se creen formas de competir distintas a la de las federaciones, que
sean propias de la actividad educativa. En ellas se seguirá el principio de inclusión y de toma de
decisiones por parte de los púberes y jóvenes junto con sus profesores.

La versión teórica que pretende enseñar deportes en la infancia se sostiene en el concepto

de iniciación deportiva, que ha surgido como una herramienta central para formar deportistas.
El concepto y el desarrollo de la iniciación deportiva surgen de pensar al deporte como un
hecho natural y continuo en la historia.

Esta visión que podríamos llamar deportivista permite seleccionar desde edades tempranas a
aquellos niños que, en este caso, muestran facilidades de aprendizaje y que supuestamente se
convertirán en talentos deportivos. Basada en la búsqueda de rendimiento deportivo posterior, la
iniciación deportiva propone juegos predeportivos, de iniciación o fundamentadores; con la

263
pretensión de que a través de ellos se aprendan las habilidades de cada deporte. Esta afirmación
desconoce que no se puede jugar con aquello que no se conoce. Esta posición ha provocado, en
el caso de nuestro país, una expansión del deporte infantil que no ha resultado beneficiosa para
la formación de deportistas y ha provocado el abandono de las prácticas deportivas por parte de
los jóvenes.

La cuestión es ver que el deporte se inventó y creció como una actividad de adultos jóvenes.
Reglamentar universalmente los deportes nacidos en Inglaterra y los nacidos en las
universidades norteamericanas fue una tarea de los adultos para los adultos y jóvenes.

La competición, componente central de los deportes a partir de la institucionalización de sus

reglas, determina la habilidad, el tipo de rendimiento, e introduce el entrenamiento
especializado. Esto debería llevarnos a pensar que la temprana especialización, que el deporte
infantil produce, adelanta procesos que producen que incluyamos a los niños en lógicas adultas
que no les son propias. Incluir a los niños a una lógica adulta como lo hace el deporte infantil
disminuye la posibilidad de que todos participen y jueguen.

En cambio en los juegos las reglas son móviles: se modifican por la decisión de los
jugadores. Los niños cambian constantemente las reglas para jugar al fútbol o a cualquier
deporte, con la idea de jugar, y no se ciñen a reglas estrictamente deportivas, como la altura del
arco, la dimensión de la cancha, etc.

Si el deporte fue creado por los adultos para los adultos, entonces hay que enseñarlos a
partir de la pubertad. Esto no quiere decir que los niños no puedan jugar deportes en las clases
de educación física o en los clubes. Claro que pueden hacerlo, pero jugar con sus reglas, con sus
costumbres, adaptando ellos y no los profesores las reglas para que el juego sea un lugar de
disfrute y no de saturación. En la medida en que los niños puedan acordar reglas y negociarlas
entre ellos pueden establecer condiciones de igualdad y reciprocidad, que el deporte no permite.
Habrá tiempo para que entren en las lógicas institucionales del deporte, y mientras tanto
comprenderán cuestiones como la reciprocidad, la cooperación, el control, etc. Los púberes
enfrentan problemas distintos que los niños ya que cambian las obligaciones y sus intereses. No
se pueden ya desconocer ciertas obligaciones como estudiar y cumplir con compromisos. Esta
es la etapa de la vida en la que el deporte tiene sentido.

Saber jugar uno o varios deportes permite tanto el desarrollo corporal como adquirir una
inteligencia de juego, una valoración del éxito y del fracaso, un conocimiento de los aspectos
técnicos, tácticos, éticos, sociales. Además, los deportes ofrecen a los jóvenes la posibilidad de

264
experimentar tensiones con emoción que colaboran a contrarrestar las tensiones sin emoción de
la vida cotidiana.

265
Bibliografía citada:

1. BOURDIEU, PIERRE, (1985), "¿Cómo se puede ser deportista?", en Sociología y Cultura,

México, Grijalbo.
2. _____, (2003) Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos Aires, Siglo veintiuno
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3. _____, (2008a), Homo Academicus, Buenos Aires, Siglo veintiuno Editores.
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11. DUNNING, ERIC, (2007) El fenómeno deportivo, Madrid, Paidotribo.
12. ELÍAS, NORBERT y DUNNING, ERIC, (1996) Deporte y ocio en el proceso de la
civilización, México, Fondo de Cultura Económica.
13. FURLÁN, ALFREDO; CRISORIO, RICARDO; y GEPDEF, (diciembre 2000) “Informe
final del proyecto de investigación: Educación Física y Pedagogías: Prácticas y discursos”, La
Plata, inédito.
14. GILES, MARCELO; MOLINA NETO, VICENTE; KREUSBURG MOLINA,
ROSANE, (2003) “Educación Física y formación profesional”, en Bracht, V. y Crisorio, R., La
Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, Bracht, V. y
Crisorio, R., La Plata, Al Margen.
15. STENHOUSE, LAWRENCE, (1991), Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid,
Morata.

Para seguir leyendo:

1. ALABARCES, PABLO y RODRÍGUEZ, MARÍA G., (1996) Cuestión de pelotas,
Buenos Aires, Atuel.
2. BALL, STEPHEN, (1996), Foucault y la educación, Madrid, Morata.
3. BOURDIEU, PIERRE, (1991) El sentido práctico, Madrid, Taurus.
4. _____, (1994), “Deporte y clase social” en Barbero González, J. (comp..), Materiales de
sociología del deporte, Madrid, de La Piqueta.
5. BUSTELO, EDUARDO, (2007) El recreo de la infancia, argumentos para otro
comienzo, Buenos Aires, Siglo veintiuno Editores.

266
 6. CRISORIO, RICARDO, (1998) “Constructivismo, cuerpo y lenguaje” en Revista
Educación Física y Ciencia, año 4, Departamento de Educación Física, FHCE - UNLP, La
Plata.
7. DAVINI, MARÍA CRISTINA, (2001) “Conflictos en la Evolución de la Didáctica”, en
Camilloni, A., Corrientes Didácticas Contemporáneas, Buenos Aires, Paidos.
8. DURING, BERTRAND, (1992) La crisis de las pedagogías corporales, capítulos. 2, 3
y 4, Málaga Unisport/Junta de Andalucía, España.
9. FOUCAULT, MICHEL, (1969) Nietsche, Freud, Marx, Bogotá, El cielo por asalto.
10. _____, (2006) Defender la sociedad, Buenos Aires, Siglo veintiuno Editores.
11. GILES, MARCELO, (2008) “Educación Corporal: Algunos problemas”, ponencia
presentada en el Panel: Educación Física y Educación Corporal. Matrices Corporales en las
1ras jornadas de Cuerpo y Cultura, La Plata, UNLP.
12. LACAN, JACQUES, (1977) Radiofonía y televisión, Barcelona, Anagrama.
13. RODRÍGUEZ, M. G. y CAPARROZ, F., (2003) “Educación Física, Contenidos
Básicos Comunes y Parámetros Curriculares Nacionales”, en Bracht, V. y Crisorio, R., .La
Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, La Plata, Al
Margen.
14. WACQUANT, LOÏC, (2006) Entre las cuerdas. Cuadernos de un aprendiz de boxeador,
Buenos Aires, Siglo veintiuno Editores.
15. WOODS, PETER, (1986) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa, Buenos Aires, Paidós.

267
 Vida en la Naturaleza. Un contenido conflictivo
Esteban Mantiñán, Facundo Ramírez, Nicolás Viñes

Conceptualización del contenido

En los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.), la Vida en la Naturaleza, juntos a otras formas de
moverse, es considerada una configuración de movimiento. El criterio con el que los contenidos del
área fueron seleccionados está vinculado a un plano cultural. Decimos plano cultural porque,
siguiendo a Crisorio y a Stenhouse, entendemos los contenidos que la escuela enseña como
tradiciones o saberes públicos propios de una cultura determinada. 1

Es en este contexto que la categoría “configuración de movimiento” cobra importancia. Hemos

de entender por configuración de movimiento, formas de moverse distintas a otras, cada una con su
propia lógica, su propio sentido; y que justamente, por esa identidad configurada que las define
como tales, son posibles de analizar desde diversos planos: epistemológico, sociológico, histórico,
etc. Considerando la Vida en la Naturaleza dentro de este marco conceptual, vamos a definirla 2
como una configuración de movimiento que se desarrolla en un medio distinto al habitual (llamado
por la Educación Física, “medio natural”), que genera cierta incertidumbre en los sujetos y que
deviene en prácticas que pueden relacionarse con otros saberes. 3 Plantear que las prácticas de Vida
en la Naturaleza pueden relacionarse con otro tipo de prácticas y saberes de diversos modos permite
distanciarse de la idea de la interdisciplinariedad. Pensar en términos de relación aporta la
posibilidad de la igualdad entre los saberes, sean estos cuales fueren. Superar la mirada
interdisciplinar permite alejarse de la idea de aplicación de los saberes intelectuales (provenientes de
las ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, entre otras asignaturas escolares) a la Vida en
la Naturaleza, para vincularse de un modo tal que permitan construir y alcanzar otras
significaciones.

1
Cf. Crisorio R., (1995) y Stenhouse, L. (1991), Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata.
2
Esta definición que aquí presentamos es producto de diversas modificaciones y reelaboraciones anteriores. Por tanto,
la propuesta actual no es acabada ni definitiva, sino por el contrario, sigue siendo objeto de revisión. Cf. Ramirez,
Facundo; Viñes, Nicolás; Drago, Daniel, (2005) “Vida en la Naturaleza.Una definición conceptual y una propuesta
didáctica” Ponencia presentada en el 6to Congreso Argentino y 1ro Latinoamericano de Educación Física y Ciencias.
Universidad Nacional de La Plata, Argentina y Ramirez Facundo y Viñes Nicolás, (2006) “La gestión de actividades
en la naturaleza.” Ponencia presentada en las II Jornadas Académicas de las Universidad Nacional de Lujan – Unidad
Educativa “INEF Gral. Manuel Belgrano”, San Fernando.
3
La categoría “figuración”, fue inicialmente construida y utilizada en el campo de la sociología por Norbert Elias y Eric
Dunning, en Deporte y ocio en el proceso de la civilización. Quien la introduce en el campo de la educación física con
algunas variantes y denominándola “configuración”, es Ricardo Crisorio, en “La enseñanza del Básquetbol”.

268
 En este marco conceptual, la Vida en la Naturaleza adhiere a categorías planteadas por la
Educación Corporal, entendiendo a ésta como una ruptura con las ideas tradicionales de la
Educación Física. Para ello sería necesario abordar algunas categorías como las de cuerpo, sujeto,
movimiento, prácticas, educación, así como la relación entre la teoría y la práctica que se han
desarrollado en la construcción teórica de la misma Educación Física.

Como no es intención de este artículo profundizar en el estudio de la Educación Corporal, sino

centrarnos en una propuesta acerca de la Vida en la Naturaleza, sólo nos referiremos a la relación
entre la teoría y la práctica. “La Educación Física considera a la relación teoría-práctica como una
relación de aplicación, es decir, que las ciencias del deporte, las neurociencias o la psicología
cognitiva y la antropología o la filosofía de la educación elaboran conocimientos que deben ser
aplicados en la práctica dejando a los “prácticos” (a los encargados de conducir clases,
investigaciones, gestiones), afuera y convirtiéndolos en técnicos. [...] La Educación Corporal en
cambio, no considera la relación teoría práctica como inspiración y aplicación, sino como una red de
relevos donde los problemas de la práctica-práctica se resuelven con prácticas teóricas y los
problemas de las prácticas teóricas se resuelven con prácticas-prácticas” (Giles, 2007).

Entonces, pensar la Vida en la Naturaleza como una práctica 4 y no como una técnica permite
reflexionar sobre sí misma, construir la teoría a partir de análisis críticos de ella, no sólo de los
alumnos sino también la de los profesores. Esta es una ruptura en la forma de pensar el contenido,
ya que la Educación Física no ha cambiado a lo largo de la historia, sino por el contrario, ha
permitido que saberes técnicos provenientes de otras disciplinas atraviesen, definan y condicionen la
enseñanza, generando tradiciones que se hacen sin pensar y se repiten irreflexivamente.

Ahora bien, para poder comprender la Vida en la Naturaleza como configuración de movimiento
y desde los conceptos de la Educación Corporal, creemos necesario establecer cuáles son los
principios que la constituyen como tal. Este análisis implica estudiar los principios que
provisoriamente hemos establecido como constitutivos de este contenido: la lógica interna, la
educación ambiental y la socialización.

4
“Cuando hablemos de prácticas estaremos haciendo referencias no sólo a las meras acciones de los individuos sino
también a un conjunto de disposiciones teóricas, sociales, históricas, políticas que las configuran. […] En tanto según
Bourdieu ‘hablar de prácticas era desde el comienzo […] aludir a una convicción de que la acción social es
mayoritariamente prerreflexiva, no es atribuible de modo absoluto al individuo, tiende a ser repetitiva, y aun así es
creadora’”, MARTÍNEZ, A. T. (2007) Pierre Bourdieu: razones y lecciones de una práctica sociológica. Del
estructuralismo genético a la sociología reflexiva, Buenos Aires, Argentina, Manantial, página 27, citado por Galak,
Eduardo (2007) “La identidad es relacional. Habitus y ethos en las prácticas corporales” Ponencia en Expomotricidad
2007, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

269
Principios que constituyen a la Vida en la Naturaleza como contenido
Pensamos, en este apartado, establecer algunos principios constitutivos de la Vida en la Naturaleza
como contenido. Estos principios son los que le dan el sustento teórico a esta particular forma de
moverse, los que le ofrecen la posibilidad de reflexionar y modificarla de acuerdo a las necesidades
de los sujetos, maestros del cuerpo 5 y alumnos.

Lógica interna

Toda práctica tiene una lógica interna y una externa que podemos analizar. En este sentido,
entendemos que la lógica interna de cualquier práctica corporal (sea cual fuere) está determinada, de
algún modo, por los principios que la constituyen como tal; principios sin los cuales la práctica
especifica no sería tal. Pensar en la lógica interna de la Vida en la Naturaleza implica poder
establecer cuáles son esos principios irreductibles. Pensar, entonces, la Vida en la Naturaleza como
una práctica corporal, es pensar la misma desde su lógica determinada, puntal, concreta.

Esa lógica es necesariamente una lógica articulada por sus principios constitutivos, articulación
que, sin embargo, es imposible concretar de modo racional en el momento mismo de la práctica. Los
principios y saberes que constituyen la lógica interna remiten siempre a principios y saberes
adquiridos con anterioridad a la práctica misma, saberes que operan de modo inconsciente. La
conciencia sobre las propias prácticas o los propios movimientos no es posible de articular en el
momento concreto de las mismas. La práctica es inconsciente (por ser aprendida con anterioridad) o
no es práctica (al menos en los términos que la estamos pensando).

5
. Dice Crisorio: “Según el diccionario de la lengua española, la palabra maestro designa no sólo a aquella persona
titulada para dar la primera enseñanza sino también a aquélla que tiene una gran destreza o profundos conocimientos en
alguna materia, que ejerce con autoridad algún arte u oficio o que ha adquirido una serie de conocimientos científicos y
los enseña a otras. Maestro se aplica, también, a las cosas que son las principales de su clase y a las que enseñan o
aleccionan, y se dice de lo que ha sido hecho con gran perfección. Estos significados laten en los usos cotidianos de la
palabra: maestros son Gardel y Maradona, Distéfano y Julio Bocca, la llave que abre todas las cerraduras y el señor al
que en la calle preguntamos la dirección que buscamos. Joan Corominas registra la aparición de la palabra maestro en
nuestra lengua en el año 993, derivada del latín magǐster, -tri, ‘el que enseña’, propiamente ‘jefe, director’.
El término docente, en cambio, es en nuestro idioma más unívoco: designa también, pero únicamente, al que enseña, a la
persona que se dedica a la enseñanza. Corominas sitúa su aparición en 1884, derivada directamente del participio activo,
docens, -tis, de docēre ‘enseñar’, la misma de la que deriva doctor, tomado a mediados del siglo XIII del latín doctor, -
ōris, ‘maestro, el que enseña’ (de ésta, a su vez, deriva docto ‘sabio’, segundo cuarto del siglo XV, del latín doctus,
‘enseñado’, participio de docēre), pero también dócil, del latín docĭlis ‘que aprende fácilmente’” (1515).
Varios cruces pueden señalarse entre una palabra y otra, y entre los distintos significados de cada una. Sin embargo, el
propósito de este artículo no es entretenerse en ellos sino detenerse en las siguientes preguntas: 1. ¿Cuándo, cómo y por
qué, dado que la palabra maestro comenzó a usarse, con el mismo significado, casi un siglo antes que la expresión
docente, la actividad de enseñar se unió más a esta última que a la primera? 2. ¿Cuándo, cómo y por qué, teniendo un
mismo origen y un mismo significado inicial, docente y doctor (y su derivada docto) adquirieron tan distinto
valor/distintos sentidos? 3. ¿Qué consecuencias han tenido, si las han tenido, este reemplazo y esta separación?”
(Crisorio, R., 2005, Ser docente Hoy, artículo inédito).

270
 Por otro lado, como hemos afirmado con anterioridad, también es necesario referirse a la lógica
externa de la Vida en la Naturaleza. La lógica externa, de la Vida en la Naturaleza en particular,
pero de las prácticas corporales en general, esta dada por la cultura. La lógica externa se constituye
como los condicionantes, los saberes, las tradiciones que se han constituidos como tales a lo largo
de la historia.

Entonces pues, a partir de reflexionar y analizar la Vida en la Naturaleza como técnica, como
práctica corporal, como configuración de movimiento, como contenido, y por consiguiente con su
propia lógica interna y externa, es que hemos optado por tomar como propuesta de estructura de
análisis lo realizado por Ricardo Crisorio en la “Enseñanza de Básquetbol”, en donde propone la
lógica interna del mismo en función del desarrollo de 4 categorías: Reglas, Objetivos, Situaciones y
Acciones. Hemos establecido entonces, un ROSA para poder analizar los principios constitutivos de
la Vida en la Naturaleza.

El concepto de Regla lo entendemos y lo proponemos como un orden, como un método a

desarrollar para llevar a cabo la práctica de determinado contenido. Dicho desarrollo esta vinculado
con tres ejes.

El primer eje es el que hace referencia al medio en el cual se desarrollan estas prácticas
corporales, medio que posee características distintivas, ya que todos los espacios son diferentes,
cada uno con sus propias características. Entonces se debería entender que cada lugar genera sus
propias reglas para el desarrollo de las prácticas corporales: por ejemplo, las prácticas que se pueden
realizar en las sierras no son las mismas que las que se pueden realizar en la playa o en la llanura.

Al margen de esta taxonomía, también se puede hacer referencia a otras posibilidades del medio;
al margen de las geográficas, ellas son las reglas propias de cada lugar, cada camping público o
privado, parque provincial o nacional, reserva ecológica o campo privado. Es por todos sabido que
no se puede prender fuego en un parque nacional, y que en los campings también existen
determinadas normas para el desenvolvimiento de los sujetos en ese lugar.

Otro de los ejes está vinculado a “los otros”, que tienen un rol protagónico en el desarrollo de las
prácticas corporales en Vida en la Naturaleza, debido a que generalmente dichas prácticas son
grupales. Como decíamos, este papel importante está relacionado con cómo se vinculan los sujetos
en el marco de estas prácticas. Cada uno de los sujetos le otorga una significación particular a la
práctica; ésta también está cargada de deseos, de ganas, de determinados niveles de ansiedad y de
incertidumbre. Estas cuestiones condicionan las formas de moverse de los demás, las marcan, las
regulan. Estas significaciones no sólo son de los alumnos sino también de los profesores: ellos

271
también poseen significaciones, que tienen que ver con su biografía, con su formación y con su
concepción de Educación Física, entre tantas cosas que hacen a sus propias consideraciones.

Por último, el eje relacionado con la seguridad, que, si bien podría pensarse que tiene carácter de
transversal, creemos que no es así, sino que por el contrario es una más dentro de las reglas en la
lógica interna. Las cuestiones de seguridad no sólo están presentes en los lugares en donde se
desarrollan las prácticas sino que también están en los saberes que los alumnos poseen y que el
profesor también posee y además transmite.

Entendemos el concepto de seguridad como la situación en la cual todas las posibilidades de

enfrentarse a un riesgo son conocidas y se mantienen acotadas, en un valor bajo, dada la
posibilidades de prever los riesgos; entonces la probabilidad de accidente o emergencia es poco
significativa y controlable. En este contexto consideramos a la emergencia como la situación nociva
para los sujetos generada por una interacción sostenida y evidente entre un peligro y su
vulnerabilidad asociada, configurándose condiciones para que se produzcan accidentes.

Podemos definir el riesgo como la medida relativa de la probabilidad significativa de que algún
peligro, y su vulnerabilidad asociada, lleguen a tomar contacto y configurar un accidente o situación
de emergencia.

El peligro lo entendemos como una característica del medio natural, que lo hace potencialmente
nocivo para la integridad de los sujetos, siempre y cuando los profesores no sean capaces de
reconocer esos peligros del medio.

La vulnerabilidad es una característica de los sujetos, que los hace potencialmente proclives a
sufrir efectos nocivos por acción de un peligro.

Si la “distancia” entre el peligro y la vulnerabilidad se acorta, el riesgo crece. Ello puede ocurrir
por aumento de alguno de los factores, o por su acercamiento.

Los factores que pueden producir algún tipo de riesgo pueden ser el tamaño del peligro, el
tamaño de la vulnerabilidad, la distancia espacial y temporal entre peligro y vulnerabilidad.

Los Objetivos están también vinculados a dos ejes. Por un lado, a generar situaciones que
impliquen diversos grados de incertidumbre a los sujetos que realizan las prácticas, y por otro lado,
vinculado directamente a la didáctica de la Vida en la Naturaleza, es decir, a enseñar formas de
moverse distintas, en las que su aprendizaje implica la reducción de la incertidumbre.

272
 En este apartado es necesario explicitar el concepto de incertidumbre: lo entendemos como la
carencia de certezas, el desconocimiento de los hechos que se pueden presentar en las prácticas; esta
carencia está generada en principio por un “no saber”, que a su vez genera un deseo de saber.

El primer eje de los objetivos está directamente relacionado con las situaciones propuestas por
los maestros del cuerpo, que generan determinados grados de incertidumbre, en las cuales los
sujetos no saben cómo ni con qué resolver esa situación y así poder disminuir el grado de
incertidumbre. Generalmente las prácticas de Vida en la Naturaleza son poco habituales para los
sujetos, por lo que la incertidumbre siempre está presente. ¿Cuántos sujetos caminan en un bosque
en forma habitual, o con qué frecuencia realizan una actividad Vida en la Naturaleza?, esta situación
descripta es la que, a nuestro entender, hace que siempre esté presente determinado grado de
incertidumbre. Grado de incertidumbre que según nuestro análisis es mayor que en cualquier otra
práctica corporal, en el contexto en el cual vivimos nosotros.

Directamente vinculado al primer eje aparece como segundo la enseñanza de las distintas formas
de moverse, a través de su apropiación por parte de los sujetos para lograr resolver esa situación
planteada, y así poder disminuir la incertidumbre generada, como señalábamos anteriormente, por
un “no saber” corporal, que se debe a lo poco habitual de estas prácticas en los contextos urbanos.

Las Situaciones creadas por los maestros para generar incertidumbre son las prácticas propias y
especificas de Vida en la Naturaleza, conocidas hasta hoy como las técnicas específicas: aquí
entrarían el campamento, el trekking, la escalada, el remo, la orientación, el canotaje, entre otras
prácticas, aunque es digno mencionar que estamos dejando fuera un sinfín de experiencias que para
algunos pueden resultar más significativas. Estas situaciones tienen que tener directa relación con
las reglas y con los objetivos, tienen que ser consecuentes. No podemos pensar una práctica
determinada que no respete los objetivos diseñados o los de la propia práctica, como tampoco que
no respete las reglas en toda su dimensión; las situaciones y los objetivos deben estar acordes con
las posibilidades del medio natural y de los sujetos que allí se desenvuelven.

Cada una de estas situaciones generadas debe tener un objetivo preciso y claramente definido,
un sentido, un por qué; de lo contrario estaríamos frente a un hacer por hacer, sin sentido, quitándole
la posibilidad de reflexión a una práctica, práctica en el sentido que la pensamos en este capítulo.

Las Acciones son los saberes específicos necesarios para poder resolver las situaciones
generadas para lograr que los sujetos puedan apropiarse de ellas, y así poder disminuir el nivel de
incertidumbre generado por el desarrollo de las prácticas. Estos saberes operan en las prácticas y
consecuentemente se deben conocer y fundamentalmente se deben saber enseñar. Aquí radica la

273
importancia: no sólo en un saber enseñar, sino también en para qué es enseñado; de otra manera,
como ya dijimos anteriormente, caeríamos en un hacer por hacer, hacer porque tradicionalmente se
hace y se hizo a lo largo de la historia, sin pensarlo, sin analizarlo, y por lo tanto sin reflexionarlo.

Estos saberes, como dijimos antes, tienen que estar relacionados con todos los puntos anteriores
de la lógica interna. Cada acción o cada saber específico que se enseñe es generado por una
situación planteada por los maestros, y estas situaciones responden a objetivos planteados con
claridad, específicos. Pero a su vez las reglas van a determinar que tipo de objetivos podemos
plantearnos, de acuerdo a las condiciones, características del medio, la cantidad de sujetos y las
particularidades de los mismos.

Este encadenamiento lógico es el que proponemos para analizar las prácticas corporales de lo
que se conoce como Vida en la Naturaleza. De esta manera se puede lograr un análisis crítico, que
junto con la recuperación de las prácticas, permita construir una teoría de la Vida en la Naturaleza,
generada desde el propio campo.

Socialización
Entendemos que las prácticas corporales que se desarrollan en el medio natural poseen posibilidades
distintas para promover la socialización. Es en este contexto que cobra importancia el abordaje de la
misma, entendida como un proceso por el cual los sujetos adquieren experiencias para relacionarse
con los demás y con el medio. También es un proceso que consiste en integrar a los sujetos dentro
de un grupo social, incluyendo en este concepto la convivencia y el respeto por sí mismo y por los
demás.

Consideramos que las prácticas corporales realizadas en el medio natural brindan posibilidades
distintas a las que brindan otros saberes corporales, e incluso otras prácticas educativas, para el
abordaje de la socialización; no estamos estableciendo un juicio de valor a cerca de las mismas,
sino, más bien, estableciendo algunas diferencias. No consideramos que las posibilidades de
abordaje de la socialización sean mejores en el medio natural, sino que son diferentes.

La duración de las prácticas de Vida en la Naturaleza es habitualmente más prolongada que en

otro tipo de prácticas corporales. Generalmente, realizar una práctica en el medio natural implica un
traslado al lugar donde ha de desarrollarse, considerando al mismo como parte constitutiva de la
práctica en sí. No solamente son mas extensas por el traslado sino porque la particularidad de esta
forma de moverse implica el uso de más tiempo para poder desarrollarla.

274
 Otra característica distintiva está vinculada a las particularidades del lugar; esta descripción fue
realizada anteriormente, pero sí debemos mencionar la incertidumbre generada por el
desconocimiento del ámbito donde se realizan las prácticas.

También es necesario mencionar el grupo como categoría relevante. Por lo general este tipo de
prácticas se realizan en forma grupal, estableciéndose responsabilidades o tareas a cumplir para
determinado grupo. Estas tareas tienen como características que son con otros; siempre se necesita
de la ayuda del otro para poder realizarlas.

Consideramos que las prácticas de Vida en la Naturaleza generan valores, entendidos como
saberes a ser enseñados, que tienen que ver con la cooperación, la autovaloración, el sentimiento de
pertenencia grupal, entre otros.

Debemos tener en cuenta que en este proceso grupal o de conformación de grupos se

entrecruzan los intereses personales de los miembros. Aquí aparecen conceptos como la emoción,
los afectos, designación de roles, etc., y a partir de estos entrecruzamientos surge el conflicto como
parte constitutiva de los grupos, mientras que el abordaje del mismo afianza la relación entre pares.

Educación ambiental
No vamos a desarrollar en este apartado la idea de la educación ambiental como algo constitutivo,
condicionante o como un eje de las prácticas; sino, por el contrario, simplemente como un saber
referido al respeto y cuidado del lugar de desarrollo de las prácticas, que debe ser enseñado.

Antes de cualquier análisis debemos establecer una diferenciación en cuanto al criterio para
denominar al medio como natural. No concebimos ni aceptamos nada como natural, sino todo lo
contrario: todo es construcción del hombre. Pero utilizamos esta denominación, que es de uso, para
lograr una mejor comprensión. Debemos hacer esta diferenciación entre el medio urbano y el medio
natural. Dicha diferenciación está basada solamente en la injerencia del hombre en uno u otro
espacio: la mayor intervención del hombre es en el medio urbano, y donde menor incidencia tiene es
en los espacios conocidos y denominados naturales.

Entendiendo así estos saberes, existe una relación directa con uno de los ejes de las reglas de la
lógica interna, debido a que la característica principal de este contenido es el desarrollo de las
prácticas en el medio natural.

Como decíamos, estos saberes tienen que ver con el cuidado y preservación del medio en el cual
se desarrollan las prácticas. No es intención de este capítulo desarrollar ampliamente conceptos de la
educación ambiental simplemente, sino entender y conceptuar esta categoría para poder analizar
críticamente nuestras prácticas como maestros del cuerpo.

275
Relaciones posibles de la Vida en la Naturaleza con otras configuraciones de movimientos
Pensar la Vida en la Naturaleza como configuración de movimiento implica pensar inicialmente que
existen otras configuraciones. Cada una de ellas, al tener su propia lógica y sentido, se diferencia de
las otras. Esta diferenciación permite pensar que las relaciones posibles de establecer entre ellas son
relaciones de igualdad, de paridad. Ningún saber corporal es más relevante que otro. La Educación
Física, tradicionalmente, ha hecho un uso de las formas de moverse en términos de relevancia,
adhiriendo a ciertos objetivos planteados por la ciencia moderna para la Educación Física, pensando
a ésta como un saber técnico o aplicativo. Pensar en términos de educación corporal, en cambio,
implica pensar que las configuraciones de movimiento son distintas, y que las relaciones que entre
ellas pueden establecerse son de igualdad. Igualdad, no en términos de forma, sino en términos de
relevancia social y cultural. Lo deportes son tan importantes en las prácticas corporales de una
sociedad, como lo son los juegos, la gimnasia, la natación, las danzas, el teatro, las luchas, la vida en
la naturaleza, entre otras.

En este marco de igualdad, creemos que es necesario establecer un análisis que permita pensar
de que modo estas relaciones aparecen, centrando el eje del análisis en la Vida en la Naturaleza. Es
por esto que intentaremos establecer algunas relaciones posibles entre la Vida en la Naturaleza y las
demás formas de moverse.

Las relaciones que pueden establecerse entre los juegos motores y la vida en la naturaleza parten
de la afirmación inicial de que mediante el juego no se aprende ninguna habilidad específica. En
este sentido, la complejidad del juego como práctica y como saber, sumando a esa complejidad la
que resulta de vincular los juegos motores con la Vida en la Naturaleza, nos permite establecer los
mencionados vínculos en dos direcciones.

Como inicialmente afirmamos, el juego no es pensado como un instrumento para enseñar

ninguna técnica o ninguna práctica. En otros términos, el juego permite la posibilidad de poner en
uso las técnicas o prácticas aprendidas con anterioridad, que carecerían de sentido si no fueran
usadas y puestas “en juego” en los juegos motores en la naturaleza. En este sentido, entonces, los
juegos en la naturaleza que requieren ciertos saberes corporales o habilidades específicas bien
pueden ser una manera de comprobar si los aprendizajes han sido apropiados o, por el contrario,
permanecen ajenos a los sujetos, y por ende, no pueden ser puestos en juego.

Una segunda dirección desde la cual pueden ser analizadas estas relaciones está vinculada al
formato que las prácticas lúdicas adquieren (en el sentido de forma, de estructura). Los juegos
motores en el medio natural adquieren características particulares, dados los escenarios en los que se
desarrollan. El “medio natural” permite juegos que en la cotidianeidad escolar y/o habitual de las

276
ciudades no serían posibles. Estas condiciones particulares le otorgan al juego en la naturaleza
rasgos distintivos, fundamentalmente por las condiciones del terreno y de la duración. En general,
los juegos en la naturaleza tienen el formato que ha dado en llamarse “grandes juegos”. Los mismos
se desarrollan en espacios amplios, con una duración prolongada, permitiendo cantidades variables
de jugadores, que en general, es numerosa. Así mismo, en este formato particular de juego, como
mencionábamos más arriba, son necesarios saberes corporales específicos, que necesariamente han
de ser enseñados con anterioridad.

Las relaciones posibles de establecer entre la Vida en la Naturaleza y la gimnasia están dadas
fundamentalmente a partir de los conceptos que definen y configuran a la gimnasia como tal: la
sistematicidad y la intencionalidad. Así mismo, toda práctica de enseñanza necesariamente es
sistemática e intencionada. Entendemos a la gimnasia como la configuración de movimiento que
particularmente proporciona los aprendizajes corporales. No sólo en el ámbito de la Vida en la
Naturaleza, sino de todas las prácticas corporales. Como afirmábamos anteriormente, los saberes
corporales, las habilidades, las técnicas, sólo habrán de ser utilizadas como prácticas en tanto y en
cuanto sean aprendidas. Podrán ser operativos en las prácticas en tanto operen en forma
inconsciente. Las relaciones entre la gimnasia y la Vida en la Naturaleza adquieren entonces la
misma característica que la de los juegos y la gimnasia: una relación de alternancia.

Es a través de la gimnasia que las técnicas y habilidades específicas de Vida en la Naturaleza

han de ser aprendidas, y es a partir del juego que esas técnicas y habilidades han de ser puestas en
uso.

Las posibilidades de analizar las relaciones entre los deportes y la Vida en la Naturaleza son
varias. Inicialmente, pensamos que priman como posibilidad de análisis dos perspectivas. La
primera de ellas está vinculada fundamentalmente con los deportes que se desarrollan en el medio
natural. En este sentido, estas prácticas responden a la lógica de las prácticas deportivas. Hay
reglamentos federativos, instituciones, etc. Lo que diferencia a estos deportes es el espacio donde se
desarrollan. El “campo de juego” es variable, incierto, y necesariamente cambiante. Justamente por
esta lógica deportiva particular es que supera el alcance que este artículo tiene. Es por la
complejidad que revisten estas prácticas, que es necesario un desarrollo teórico específico en la
materia.

La segunda posibilidad gira en torno a los juegos con base en los deportes. Si bien éstos no son
propiamente deportes, porque en su estructura y su lógica están directamente vinculados a los
juegos, creemos conveniente incluir el análisis en este apartado. Tradicionalmente, la Educación
Física ha utilizado el juego como un medio para enseñar el deporte, tomando al primero como un

277
paso metodológico necesario para llegar el segundo; de allí los llamados juegos pre-deportivos. Si
bien, como decíamos anteriormente, estas prácticas lúdicas responden a la lógica del juego, toman
reglas específicas de cada deporte, en particular en el momento de ser llevadas a cabo.

Lo que diferencia puntualmente a estas prácticas como juego es el contexto en que se

desarrollan. Practicar el voleibol en una cancha de arena es en realidad “jugar” al voleibol; practicar
el fútbol en una cancha improvisada es en realidad “jugar” al fútbol.

Si bien estás prácticas están relacionadas directamente con el juego, y por lo tanto las reglas son
flexibles, negociables y modificables, a ningún jugador se le ocurriría golpear el balón con la mano
en un partido de fútbol o con el pie en un partido de voleibol en la naturaleza.

Las relaciones entres los deportes y la Vida en la Naturaleza entonces, radican en la

contextualización de los primeros en el medio natural.

Las relaciones de la Vida en la Naturaleza con la natación están dadas puntualmente con la
natación en tanto saber corporal específico que implica un dominio y control de un medio diferente
al habitual. No nos detendremos en la natación como deporte, porque así concebida es imposible
construir el vínculo, dado su particular reglamento. Es así que podemos relacionar ambas prácticas
corporales, en tanto y en cuanto las prácticas en la naturaleza se desarrollen en un contexto con
posibilidad de acceso a medios acuáticos. El mismo es complejo, ya que no todos los lugares poseen
esos espacios, y si los poseen es difícil que estén en condiciones para llevar a cabo esta práctica
corporal. Además este medio acuático es distinto del habitual, se puede afirmar que aún menos
habitual; si el medio acuático en un natatorio es poco habitual, el medio acuático en un marco
natural es menos habitual que el poco habitual.

En este sentido, entendemos a la natación como el dominio y disfrute del cuerpo en un medio no
habitual; la natación en contextos naturales suma a la incertidumbre corporal en el medio acuático,
la incertidumbre del medio acuático natural.

Aquí radica la importancia de esta relación posible entre la Vida en la Naturaleza y la natación,
en la posibilidad de realizar una práctica poco desarrollada

Si bien la danza y el teatro no son prácticas reclamadas por la educación física, pensando en una
educación corporal que recupere todas las formas de moverse propias de nuestra cultura es posible
pensar en relaciones entre estas formas de movimiento y la Vida en la Naturaleza. Generalmente, la
danza y el teatro aparecen en las prácticas de la Vida en la Naturaleza en los fogones o en momentos
de distensión. Podría interpretarse, quizá, que son prácticas meramente recreativas. Pensamos que es
posible que estas prácticas corporales, generalmente vinculadas a situaciones artísticas, puedan ser

278
tomadas por la educación corporal para abordar formas de moverse que habitualmente no aborda.
Permitirnos desde y en la Vida en la Naturaleza bailar o actuar, implica permitirnos poner el cuerpo
de un modo distinto del habitual; implica permitirnos poder asignar en y al cuerpo sentidos diversos,
aportar placer a los sujetos desde la posibilidad de bailar y danzar con otros, de actuar y ser
espectador de las actuaciones ajenas. Seguramente es pretencioso pensar que otras prácticas
corporales puedan aportar estos saberes corporales (podría alguien afirmar, de todos modos, que los
juegos dramáticos tiene un fuerte contenido de actuación) y es por eso mismo que creemos relevante
poder abordar el análisis de estas situaciones particulares.

279
Bibliografía citada:
1. APARICIO SÁNCHEZ, MANUEL, (1997) Aire Libre: Un medio educativo, Madrid, CCS.
2. BOURDIEU, PIERRE, (2007) El sentido práctico, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
3. CRISORIO, RICARDO, (1995) “El Problema de los contenidos de la Educación Física” en
Revista Pista & Patio, Nro 3, Buenos Aires.
4. _____, (1998) “Constructivismo, cuerpo y lenguaje”, en Educación Física & Ciencia, Año
4, Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de La Plata. La Plata.
5. _____, (2000) “¿Qué investigar? ¿Para qué educación física?”, Ponencia 6to. Congreso
Co.P.I.F.E.F. Córdoba.
6. _____, (2001) “La enseñanza del básquetbol”, en: Educación Física & Ciencia, Año 5,
Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de La Plata.
7. CRISORIO, RICARDO y GILES, MARCELO, (1999) "Apuntes para una didáctica de la
educación física en el Tercer Ciclo de la EGB”, Buenos Aires, McyE.
8. ELÍAS, NORBERT y DUNNING, ERIC, (1996), Deporte y ocio en el proceso de la
civilización, México D.F., Fondo de Cultura Económica.
9. FOUCAULT, MICHEL, (2002), Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires,
Siglo veintiuno Editores.
10. GILES, MARCELO, (2003). “La formación profesional Educación Física”. En La
Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, Bracht, Valter y
Crisorio, Ricardo. Al Margen. La Plata.
11. _____, (2007) “Educación Física o Educación Corporal. ¿Qué práctica transmitimos?”,
Conferencia en el 7mo Congreso Argentino y 2do Latinoamericano de Educación Física y Ciencias.
Universidad Nacional de La Plata. La Plata.
12. _____, (2008) “Educación Corporal: Algunos problemas”, Conferencia en las Jornadas de
Cuerpo y Cultura de la UNLP, Universidad Nacional de La Plata, La Plata.
13. GILES, MARCELO y Equipo de Investigación, (2007), “¿Vida en la Naturaleza? Formas de
investigación, métodos, discursos, y concepciones en el campo de la Educación Física.
Consecuencias en la formación de grado”, Ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigación
en Educación Física. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.
14. GUILLÉN, ROBERTO; LAPRETA, SUSANA; CASTERAD, JAIME, (2000) Actividades
en la naturaleza, Barcelona, Inde.
15. MANTIÑAN, ESTEBAN y RAMIREZ, FACUNDO, (2007) “Del cielorraso al cielo abierto.
Vínculos sociales en al Vida en la Naturaleza.” Ponencia presentada en el 2do Encuentro Nacional
de Semilleros de Investigación en Educación Física, Deporte y Recreación y 1er Encuentro
Internacional de Estudiantes Investigadores en el área. Instituto Universitario de Educación Física,
Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia.

280
Para seguir leyendo:
1. BRUÑÍS, HELOISA TURÍN, (1999) “Lazer e meio ambiente: a natureza como espaço da
ezperiêcia” en Conexôes: Educação, esporte y lazer, Nº 3, Facultade de Educação Física da
Universidad Estadual de Campinas, Brasil.
2. CARBINATTO, MICHELE V.; CARNEIRO, MARTINS I.; GUIMARÃES, SIMONE S.
M.; LUCENTINI, LEANDRO; MOREIRA WAGNER, WEY; SIMÕES, REGINA, (2007)
“Educação física no ensino médio e as discussões sobre meio ambiente: um encontro necesario”, en
Revista Brasileira de ciêcias do esporte v. 28, n. 3. Campinas, Brasil.
3. FOUCAULT, MICHEL, (1993) La vida de los hombres infames, Argentina-Uruguay,
Altamira y Nordan-Comunidad.
4. GILES, MARCELO y Equipo de Investigación, (2009) “La influencia de la Educación
Ambiental en la formación de profesores en Vida en la Naturaleza”, Inédito.
5. MARTÍNEZ GÁMEZ, MANUEL, (1995) Educación del ocio y tiempo libre con actividades
físicas alternativas, Librerías Deportivas Esteban Sáenz.
6. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, CONSEJO FEDERAL
DE CULTURA Y EDUCACIÓN, (1995) Contenidos Básicos Comunes para la Educación General
Básica: CBC de Educación Física para el Nivel Inicial, 1ero. y 2do. Ciclos de EGB, Buenos Aires.
7. PAVÍA, VÍCTOR; GERLERO, JULIA; APENDIO, JORGE, (1995) Adolescencia, grupo y
tiempo libre, Buenos Aires, Lumen Humanitas.
8. PINOS QUILES, MARTÍN, (1997a) Iniciación a los Deportes en la Naturaleza. Guía
Práctica, Madrid, Gymnos.
9. _____, (1997b) Actividades y Juego de Educación Física en la Naturaleza Guía Práctica,
Madrid, Gymnos.
10. RAMIREZ, FACUNDO y VIÑES, NICOLÁS, (2006) “La gestión de actividades en la
naturaleza.” Ponencia presentada en las II Jornadas Académicas de las Universidad Nacional de
Lujan – Unidad Educativa “INEF Gral. Manuel Belgrano”, San Fernando.
11. RAMIREZ, FACUNDO; VIÑES, NICOLÁS; DRAGO, DANIEL, (2005) “Vida en la
Naturaleza. Una definición conceptual y una propuesta didáctica.” Ponencia presentada en el 6to
Congreso Argentino y 1ro Latinoamericano de Educación Física y Ciencias. Universidad Nacional
de La Plata, La Plata.
12. RODRÍGUEZ, MARÍA GRACIELA, (2003) “Los CBC de la Educación Física en
Argentina: algunos problemas sobre la identidad de la disciplina”, en Bracht, V. y Crisorio, R., La
Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, La Plata, Al Margen.
13. SARAVÍ RIVIERÈ, JORGE, (1996) Campamentos Juveniles, Buenos Aires, Nueva librería.
14. STENHOUSE, LAWRENCE, (1991) Investigación y desarrollo del currículo, Madrid,
Morata.
15. VILLAVERDE, SANDOVAL, (2001) “Corpo, lazer e naturaleza: elementos para uma
disucssão ética” en Representaçôes do lúdico, Gutierrez Gustavo y Turini Heloisa, Campinas,
Autores Associados.

281
 El cuerpo de las Prácticas Corporales
Eduardo Galak

Justificar la problematización del cuerpo en el campo de la educación física resulta por lo

menos estéril. La disciplina se ha constituido desde su génesis en relación con el cuerpo –aún
no habiéndolo conceptualizado exhaustivamente– incluyéndolo en su nombre: la palabra
“física” remite directamente al cuerpo. Pero sí es necesario aclarar que ese cuerpo no ha tenido
una única significación inmutable: el cuerpo de Platón no es el de Foucault, ni el que divinizó
el creacionismo, el que describió el evolucionismo o el que plantean las sociologías modernas.
Este escrito plantea, entonces, la pregunta ¿qué decimos cuando decimos “cuerpo”?. Por lo
tanto, tratará dos cuestiones. Por un lado indagará las conceptualizaciones respecto del cuerpo.
Genealógicamente, pueden identificarse con cierta claridad tres momentos: el de un cuerpo
clásico, cosificado, cadavérico, que llamaré cuerpo estructura; el cuerpo-accesorio de la
fisiología y la medicina; y los cuerpos plurales de la sociología. Por el otro, en referencia al
caso particular de la educación física en la Argentina del siglo XXI y en relación con el análisis
anterior, planteará dos tesis, dos hipótesis y una propuesta. Sin embargo, el objeto del presente
estudio no es suministrar una explicación exhaustiva ni definitiva de lo que se habla cuando se
habla del cuerpo (en Occidente), sino indagar algunas cuestiones que la educación corporal
debería tener en cuenta respecto de él.

Tres imágenes del cuerpo

“A menudo un término expresa cosas que jamás hemos percibido, experiencias que jamás
hemos hecho o de las que jamás hemos sido testigos […] ¿Quién de nosotros conoce todas las
palabras de la lengua que habla y la significación integral de cada palabra?” – Émile
Durkheim, “Las formas elementales de la vida religiosa”

Cada sociedad forja las conceptualizaciones que dan significado a sus prácticas histórico-
políticas. El cuerpo no escapa a esta lógica ni mucho menos. En lo que sigue, expondré tres
conceptos que creo pueden resumir formalmente las muchas y diversas maneras de concebir el
cuerpo a lo largo de la historia. Éstas serán analizadas de manera genealógica, es decir,
negando toda configuración de la historia, buscando en la superficie de los hechos la
singularidad de su emergencia. Vincularé, además, cada concepto con imágenes, procurando
que ellas actúen como paradigmas en el sentido griego, es decir, como ejemplos. La idea es que
los lectores puedan “ver” los cuerpos de que hablamos entendiendo, de todos modos, que si
una imagen vale más que mil palabras, como se dice, es precisamente porque hay mil palabras,
ya que sin ellas no valdría nada.

282
Imagen 1: el cuerpo estructura

“Creemos en la sorda constancia de los instintos, y nos imaginamos que están siempre
presentes, aquí y allí, ahora como antaño […] Pensamos en todo caso que el cuerpo no tiene
más leyes que las de su fisiología y que escapa a la historia [Pero] nada en el hombre –ni aún
su cuerpo– es lo suficientemente fijo para comprender a los otros hombres y reconocerse en
ellos”. Michel Foucault, “Nietzsche, la genealogía, la historia”.

“La escritura de la historia es una forma de violencia conceptual” – Bryan Turner, “El
cuerpo y la sociedad. Exploraciones en teoría social”

Este cuerpo estructura corresponde fundamentalmente, aunque no exclusivamente, al período

que va desde la fundación de la cultura occidental 1 hasta las revoluciones del siglo XIX. Se lo
puede definir como clásico: es eso que está ahí, palpable, presente, actuante. Los pensamientos
dominantes en ese extenso lapso lo han concebido principalmente de dos maneras: por un lado,
como (la peor) parte de un dualismo –cuerpo subordinado al alma en Platón, 2 sustancia
“extensa”, de la que se puede dudar, en contraposición a la sustancia “pensante”, que es
innegable, en Descartes– y por otro, como marca del individuo, límite, frontera, separación,
“factor de individuación”, como lo calificó Durkheim (Le Breton, 2002:11).

Tanto la Grecia clásica como las religiones judeocristianas entendieron desde sus inicios al
cuerpo como un envase. Jean Marie Brohm, en sus “13 Tesis sobre el cuerpo”, dice que “para
Platón el cuerpo es el ‘sepulcro del alma’, la concha que encierra el espíritu, […] un obstáculo
para el acceso a la verdad, la belleza y la bondad” (Brohm, 1993:39). Para Platón la educación
de la mente es primordial frente a la del cuerpo. Para Aristóteles, en cambio, se debe educar
antes con los hábitos que con el razonamiento, y antes el cuerpo que la inteligencia. Hay que
entender la hexis aristotélica en este sentido: como una especie de segunda naturaleza, una
disposición "durable" y "difícil de mover" que constituye una manera de ser y de actuar,
adquirida, construida; como una "naturaleza" particular, constituida en el sujeto por la acción
del mundo social y por la actividad del sujeto en el mundo social. “Todos esos gestos con su
‘manera’ de relacionarse en serie, hacen cuerpo, crean en nosotros disposiciones, hexis, que
forman parte de un ethos, de una manera social de ser, al punto de volverse physis, principio
espontáneo de actividad, al punto de integrarse al cuerpo propio en una práctica que no es ya

1
Es decir, desde la Grecia clásica y las religiones judeocristianas, entendiendo que ellas constituyen la base social,
cultural, moral, histórica y política sobre la que se constituyó la civilización occidental.
2
República 403 d e

283
consciente de ella misma, pero que no por eso es menos inteligente” (Martínez, 2007:73). Tal
es la génesis del concepto habitus de Pierre Bourdieu, que analizaremos luego.

La contraposición en la filosofía entre la mente y el cuerpo es en las sociedades

judeocristianas la oposición entre el espíritu y la carne (Turner, 1989:63). 3 Más aún, puede
afirmarse que el análisis del cuerpo en la sociología se basó en el dualismo cartesiano cuerpo-
mente, ya sea en encuentros o en desencuentros. Entender al cuerpo separado de la mente o del
alma ha reducido y colocado al primero por debajo de los segundos. Esto –señala Turner– lleva
a comprenderlo sólo como la carne, estructura sobre la que se sostiene la realidad, esqueleto
que soporta el universo, coraza que permite el desarrollo de la espiritualidad: casi cadáver.

Ahora bien, los individuos nos diferenciamos unos de otros a través de la forma, del
contorno, de los rasgos orgánicos distintivos de cada persona. El cuerpo como “factor de
individuación” de Durkheim, que puede articularse perfectamente con la noción de envase,
cobra un valor meramente orgánico, de estructura: resumido en su aparente naturaleza. En
definitiva, la concepción durkheimiana entiende a la naturaleza y al cuerpo sumidos en una
simbiosis en la que la primera refleja al segundo.

Las distintas sociedades del período a que nos estamos refiriendo han representado este
cuerpo orgánico, canónico, de diversas maneras. Quizás las más representativas sean el
“Discóbolo” de Mirón (siglo V a.C.) y el “David” de Miguel Ángel (1501-1504). Más allá de
los veinte siglos que las separan, en ambas esculturas se puede observar la exaltación del
cuerpo físico para manifestar otra cosa: el movimiento, la belleza, el espíritu, el alma, etc.
Estas maneras de entender el cuerpo conservan hasta hoy su significación. El Diccionario de la
Real Academia Española lo define, entre otros modos, como “aquello que tiene extensión
limitada, perceptible por los sentidos. Conjunto de los sistemas orgánicos que constituyen un
ser vivo”. 4 También están las acepciones volumen, colección o conjunto de cosas, y su
utilización como sinónimo explícito de cadáver.

Al igual que en el uso coloquial, en la educación física estas concepciones acerca del
cuerpo han calado hondo. Sólo con analizar el nombre de la disciplina podemos observar que
la palabra “física” remite a la naturaleza. Furlán (1995:4) ha expresado la paradoja de la
“educación” y la “física” como la Cultura vs. la Naturaleza. Si utilizamos nuevamente el

3
Según Turner, “El cuerpo en el pensamiento griego había sido el epicentro de la lucha entre la forma y el deseo
(entre Apolo y Dionisos). El cristianismo heredó este punto de vista, pero lo oscureció al concebir la carne como
el símbolo del Hombre Caído y de la negación irracional de Dios” (Turner, 1989:63).
4
Diccionario de la Real Academia Española - www.rae.es

284
recurso al Diccionario, encontramos que por físico se entiende aquello “perteneciente o relativo
a la constitución y naturaleza corpórea, en contraposición a moral”. 5 Entendido así, en
términos anátomo-fisiológicos, el cuerpo en tanto mera naturaleza física vuelve a mostrar la
vigencia de la idea que lo contrapone a la cultura. Una posible crítica a esta concepción puede
resumirse, acordando con Le Bretón, en que “el cuerpo no es una naturaleza. Ni siquiera existe.
Nunca se vio un cuerpo: se ven hombres y mujeres. No se ven cuerpos” (Le Breton, 2002: 25).

Imagen 2: el cuerpo accesorio

“…nada es más material, más físico, más corporal que el ejercicio del poder” – “Poder-
cuerpo”

“Ha habido, en el curso de la edad clásica, todo un descubrimiento del cuerpo como
objeto y blanco de poder” – “Los cuerpos dóciles“

“…la modernidad empieza desde que el ser humano se puso a existir dentro de su
organismo, en la concha de su cabeza, en la armadura de sus miembros y entre toda la
nervadura de su fisiología” – “Las palabras y las cosas”
Michel Foucault

Esta segunda imagen corresponde principalmente al período de las llamadas revoluciones del
siglo XIX, en las que los cambios a nivel social, económico, cultural, político, etc.,
repercutieron sobre la conceptualización del cuerpo. En este contexto, numerosos autores han
entendido este cuerpo moderno como instrumento (Marx, Turner, Foucault), como usina
(Rauch), como objeto de estudio (Le Breton, Sheldon). Lo llamaré aquí cuerpo accesorio –
articulando tres acepciones de la palabra accesorio: “que depende de lo principal o se le une
por accidente”, “secundario (no principal)” y “utensilio auxiliar para determinado trabajo o
para el funcionamiento de una máquina” 6 – procurando dar cuenta de que, sin dejar de ser
secundario como el cuerpo estructura, el nuevo cuerpo debe, además, ser funcional. A pesar de
haber una distancia temporal de siglos, es posible encontrar ciertos rasgos de la concepción
anterior en este nuevo modo de entender al cuerpo. Las huellas del dualismo cartesiano
sobreviven en el cuerpo moderno.

Por un lado, el cuerpo como polo de un dualismo, sea con el alma o con la mente, permitió
un control sobre estas últimas: las religiones judeocristianas generaron prácticas ascéticas para

5
Diccionario de la Real Academia Española - www.rae.es.
6
Diccionario de la Real Academia Española - www.rae.es

285
garantizar su regulación y gobierno. 7 En la Edad Media y el Renacimiento el cuerpo de los
hombres era el cuerpo del Rey, figura divina impuesta por Dios para dirigir los designios de los
pueblos (Foucault, 1992:111). Al caer este “cuerpo del Rey” –con las revoluciones francesa e
inglesa– se instauró una nueva regulación de los cuerpos. El principio del fin de la monarquía,
la creciente industrialización y el éxodo a las ciudades hizo necesario que aquello que
producían las prácticas ascéticas religiosas fuera funcional a los nuevos modelos económicos,
estatales y sociales, de los que la fábrica y la escuela fueron las instituciones vehículo.
Respecto de su relación con la economía, Karl Marx fue uno de los más influyentes y críticos
estudiosos de este cuerpo moderno. Un teórico marxista como Jean-Marie Brohm lo concibe
como “… una institución compleja en la que se entrecruzan las instancias de una formación
social determinada. El cuerpo es antes que nada una fuerza productiva específica […], es
socializado como cosa dentro del proceso productivo” (Brohm, 1993:41). La teoría taylorista,
no en vano llamada “método científico de organización del trabajo”, y el modelo fordista de
producción lo han mostrado claramente: el organismo pasó a ser una pieza más de la
maquinaria fabril, en la que se entremezclan los brazos del obrero con las cadenas de montaje.
Por otro lado, con este nuevo orden económico persistió el cuerpo como factor de
individuación (Le Breton, 1990:45). Así, este cuerpo individuado del capitalismo puede ser
entendido como “instrumento”, ya sea de la fábrica (marxismo), del Estado (Foucault), de la
moda (Bourdieu), etc.

Entrado el siglo XIX, aquél cuerpo físico del Rey comenzó a ser reemplazado por el cuerpo
social, el de las poblaciones. Michel Foucault ha visto que para gobernar y regular los cuerpos
fue necesaria una biopolítica estatal y otra anatomía política del cuerpo. Este último término
designa “… las marcas que deja impresas en el cuerpo la aplicación disciplinaria. […] La
disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, es decir, cuerpos ‘dóciles’, maleables,
utilizables con fines precisos” (Albano, 2005:58). Desde las instituciones de encierro –
cárceles, colegios, hospitales, etc.– hasta los censos y estadísticas poblacionales fueron
cuadriculados, cuantificados, por el Estado. Aún hoy existen vestigios, rastros, huellas, de este
modo de comprender al cuerpo. Otra vez nos es útil el recurso al diccionario, que define el
cuerpo como el “talle y disposición personal”, acepción que remite directamente al
encasillamiento, a la medición del mismo.

7
“Las disciplinas ascéticas […] eran un sistema de reglas de conducta para controlar la carne a través del hambre
y la negación […], una práctica regulada o régimen del cuerpo” (Turner, 1989:206).

286
 Para esta nueva relación de poder revelada por Foucault fue necesario un nuevo saber: la
medicina y la fisiología debieron ser legitimadas y, a su vez, ellas debieron legitimar este
nuevo poder sobre los cuerpos. “El poder, lejos de estorbar al saber, lo produce. Si se ha
podido constituir un saber sobre el cuerpo es gracias al conjunto de una serie de disciplinas
escolares y militares. Es a partir de un poder sobre el cuerpo como ha sido posible un saber
fisiológico, orgánico” (Foucault, 1992:115). En este sentido, se puede establecer un
paralelismo entre el pasaje de la vida pública a la privada y el del cuerpo externo de la
anatomía (el de la forma, el contorno) al interno de la fisiología. Dejar de pensarlo como
discurso sagrado permitió tomarlo como objeto del discurso médico, para el que el cuerpo es
una máquina estudiada, regulada y utilizada por los regímenes científicos (Turner, 1989:64).
Más aún: según Rauch, el cuerpo vivió un vaivén entre el taller mecánico y el laboratorio
(1982:24).

Las expresiones artísticas que ejemplifican esta imagen son diversas y numerosas. En “El
hombre Vitrubiano” Da Vinci, adelantándose a su época, ilustra un cuerpo móvil, articulado,
pero al mismo tiempo cuadriculado, medido; Franz Kafka escribió en La colonia penitenciaria
acerca de la simbiosis entre la máquina y la carne; y Charles Chaplin representó
cinematográficamente en Tiempos Modernos al obrero como un engranaje más de la
maquinaria taylorista-fordista.

Este concepto “moderno” de cuerpo creó la educación física en el sentido estricto del
término, pues ella no existía antes de él, y lo signó en tres sentidos. Por el primero, los antiguos
“maestros de gimnástica”, que así se llamaban, debieron apropiarse de ese saber nuevo que la
fisiología significó en su momento para justificar su práctica, lo cual los transformó y les
infundió la pretensión de constituir a la educación física en ciencia o, por lo menos, de fundarla
científicamente. Así, hoy se proponen –en muchos países incluso oficialmente– neologismos
como “ciencias del deporte”, “del movimiento”, “de la actividad física”, “deportología”, etc.
En cambio, se puede pensar, con Le Breton, que

“…el cuerpo no es solamente una colección de órganos y de funciones coordinadas según las
leyes de la anatomía y de la fisiología. En primer término, es una estructura simbólica, superficie
de proyecciones que puede vincular las formas simbólicas más amplias. En otras palabras, el
saber biomédico, saber oficial del cuerpo en nuestras sociedades occidentales, es una
representación del cuerpo entre otras…” (Le Breton, 2002:30).

El segundo sentido, en estrecha relación con el primero, implicó que el mercado, la

economía y las ciencias positivas en general midieran, cronometraran, encasillaran y

287
cuantificaran las prácticas corporales, repercutiendo directamente sobre la educación física y
sobre los deportes. Los récords y las estadísticas dan claras muestras de ello (Rauch 1989:89).

El último, sin duda el más significativo y relacionado con los dos anteriores, comprometió
a la educación física con la biopolitización de la educación. Desde los siglos XV y XVI la
organización de la educación occidental formó parte del gran proceso de reestructuración del
poder moderno. Según Foucault, a partir del siglo XVII el poder se organizó en torno de la
vida, bajo dos formas principales no antitéticas: una centrada en el cuerpo como máquina,
asegurada por “procedimientos de poder característicos de las disciplinas: anatomo-política del
cuerpo humano”; otra, formada algo más tarde, hacia mediados del siglo XVIII, centrada en el
cuerpo-especie, en el cuerpo viviente, soporte de los procesos biológicos: los nacimientos, la
mortalidad, la salud, la duración de la vida: “una biopolítica de la población” (Foucault,
1995:168). Hacia finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, las disciplinas se diseminaron
por toda la sociedad y, con el modelo denominado panóptico, perfeccionaron sus técnicas. La
formación de cuerpos políticamente dóciles y económicamente rentables, y la producción de
una individualidad disciplinaria, fueron los objetivos de este proceso. Sin embargo, Foucault
distingue la relación de la disciplina con la norma de la relación con la norma del dispositivo
biopolítico de seguridad: mientras la primera fija la norma y deduce de ella lo normal y lo
anormal, el segundo opera de manera inversa, partiendo de lo normal para deducir la norma.
Foucault llama “normación” al primer caso y reserva el término “normalización” para el
segundo (2004:65). Desde la perspectiva de este cambio en la correlación entre los
mecanismos disciplinarios y los dispositivos regulatorios, con todo lo que implica en la
relación entre normación y normalización y en la función de los saberes en ambos procesos,
puede verse en los dispositivos educativos “un ejercicio del poder en la forma de la economía”
(Foucault, 2004:99). En la normalización más que en la normación inscribió su cuerpo la
Educación Física y se inscribió ella misma como disciplina. La inclusión de la educación entre
los dispositivos regulatorios, merced a la constitución y rápida expansión de los sistemas
educativos nacionales, y la regulación de las prácticas corporales escolares en orden a los
principios supuestamente extraídos de la “naturaleza” por la fisiología, terminaron de definir el
nombre de la nueva disciplina: ahora sí educación física.

288
Imagen 3: el cuerpo plural

El cuerpo es a un mismo tiempo la cosa más sólida, más elusiva, ilusoria, concreta,
metafórica, siempre presente y siempre distante: un sitio, un instrumento, un entorno, una
singularidad y una multiplicidad – Bryan Turner, “El cuerpo y la sociedad. Exploraciones en
teoría social”

El cuerpo es la interfaz entre lo social y lo individual, la naturaleza y la cultura, lo

psicológico y lo simbólico – David Le Breton, “La sociología del cuerpo”

Los movimientos feministas y juveniles que surgieron en la década del sesenta del siglo
pasado provocaron cambios culturales y sociales que repercutieron directamente en el
entendimiento del cuerpo, a tal punto que Benilde Vázquez Gómez afirma que estas dos
corrientes ideológicas y otras conexas, que convergieron en Francia en mayo de 1968, han sido
caracterizadas no como la vuelta al cuerpo sino como la revuelta del cuerpo (1989:24). Más
aún,

“a fines de los años sesenta, la crisis de la legitimidad de las modalidades físicas de la relación del
hombre con los otros y con el mundo tomó una amplitud considerable con el feminismo, la
‘revolución sexual’, la expresión corporal, el body-art, la crítica deportiva, el surgimiento de
nuevas terapias que proclamaban en alta voz la voluntad de dedicarse solamente al cuerpo, etc.
Un nuevo imaginario del cuerpo, lujurioso, penetró la sociedad; ninguna parcela de la práctica
social salió indemne de las reivindicaciones que tomaron impulso a partir de una crítica de la
condición corporal de los actores” (Le Breton, 2002:9-10).

A nuestro propósito, la consecuencia principal de estos movimientos sociales fue que las
llamadas ciencias sociales tomaron al cuerpo como objeto de estudio; más precisamente,
estudiaron la relación entre las prácticas sociales y el cuerpo. Esto, a su vez, dio como
resultado una multiplicación del cuerpo, una pluralidad de cuerpos o, si se quiere, un cuerpo
plural.

Por un lado, entonces, la devaluación 8 que encarnó el cuerpo a lo largo de la historia de

occidente se vio modificada por estas revoluciones, asumiendo una posición central en los
estudios sociológicos. Los análisis iniciales de Marx respecto de las relaciones entre el cuerpo
y la sociedad, fuertemente anclados en las relaciones económicas de clase, se ampliaron y
profundizaron en estudios posteriores como los de Bourdieu, Boltanski, Foucault, Le Breton,
entre otros, que incluyeron otras variables sociales, culturales y políticas.

8
Como ya se explicitó, la sociofilosofía del cuerpo se referencia en el dualismo cartesiano: este pensamiento
distingue en el hombre un alma y un cuerpo, otorgándole a la primera el privilegio del valor y depreciando el
segundo (Le Breton 1990:61).

289
 En Los usos sociales del cuerpo, Luc Boltanski analizó la cultura somática de las distintas
clases sociales, observando que “… los determinismos sociales nunca se transmiten al cuerpo
de manera inmediata a través de una acción que se ejercería directamente en el orden
biológico, sino que son modificados por el orden cultural que los traduce y los transforma en
reglas, obligaciones, prohibiciones, repulsiones o deseos, gustos y aversiones” (1975:18), todo
ello dependiendo del grupo social. En tanto, Bourdieu describió cómo, según los capitales que
las personas disponen –sean estos simbólicos, culturales, económicos, etc.– tienden a tener
cierto tipo de comportamientos, a través del habitus. Bourdieu entiende este concepto como un
principio generador, no consciente, de prácticas e ideologías en las que el cuerpo juega un rol
fundamental, al ser él la sede y la expresión de los habitus, que son in-corporados. El habitus,
traducción latina del concepto aristotélico hexis, da cuenta en Bourdieu de aquellas

“estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas –lo que el

obrero come y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y su manera de
practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren sistemáticamente del
consumo o de las actividades correspondientes del industrial–, estructuras estructuradas, los
habitus son también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de
clasificación, principios de visión y de división, de gustos diferentes” (Bourdieu, 1998b:33). 9

Si para Marx la sociedad no podría existir sin la constante y regular reproducción de los
cuerpos y sin su distribución en clases sociales (Turner, 1989:25), para Bourdieu la constante y
regular reproducción de los cuerpos y su distribución en clases sociales no podría hacerse sin la
incorporación de habitus reflejados en las prácticas no-conscientes de los agentes. Si para el
marxismo las diferencias de clase se determinan a partir del capital económico, para estas
nuevas sociologías esa determinación depende de la internalización de ciertas estructuras, a su
vez estructuradas y estructurantes, como se dijo, de prácticas y costumbres, de principios de
clasificación, visión y división, de gustos, etc. Más aún, tanto en las obras de Bourdieu como
en las de Boltanski o Le Breton se puede observar cómo a partir de los años sesenta y setenta
del siglo pasado las relaciones con el cuerpo se inscriben profundamente en las diferencias de
clases: “el cuerpo es considerado como ‘un significante del estatuto social’” (Le Breton, 2002:
89).

El estallido de la cosmovisión tradicional hizo que distintas disciplinas tomaran al cuerpo

desde múltiples puntos de vista y que se diversificara su utilización, comercialización, etc. En
efecto, a partir de la explosión de los campos de estudio tradicionales, disciplinas como la
psicología, la psiquiatría, la sociología, la pedagogía, la biología, la economía, la filosofía, la
política, tuvieron algo nuevo para aportar a la conceptualización del cuerpo. Así, hoy el cuerpo
9
Para profundizar sobre el concepto ver Martínez, A. T., (2007), y Gutiérrez, A., (1997).

290
va y viene entre el “esquema corporal” de Bonnier y Head, la “imagen del cuerpo” de Schilder,
las “pulsiones” de Freud, la corporeidad de Merleau-Ponty, el habitus bourdieuano, su
“distribución” foucaulteana, los procesos de comunicación y expresión en que lo insertan y lo
estudian, el ADN de la genética; y, al mismo tiempo, entre las “técnicas del cuerpo” de Marcel
Mauss multiplicadas al infinito por prácticas y discursos “integrales” que asocian cuerpo y
espiritualidad (la invasión/invención/reinvención de técnicas como el Reiki, el Tai Chi Chuan,
las gimnasias conscientes, las anti-gimnasias, etc.), los juegos extremos, la acrobacia, los
vaivenes de la moda, las regulaciones y desregulaciones, las ropas para el cuerpo y las marcas
en el cuerpo (tatuajes, incrustaciones, mutilaciones).

Aquel cuerpo instrumental marxista mutó en un cuerpo, un determinado tipo de cuerpo

ideal (izado): delgado, hermoso, bronceado, “estéticamente correcto” (Foucault, 1992:113), al
tiempo que, paralelamente, se avalaban otros cuerpos, no-convencionales, no-idealizados,
inundando el mercado de cuerpos posibles (de darks, de floggers, de rolingas, de rugbiers, de
botineras, de "populares", de nerds, de retros). “El cuerpo, que no parecía poder constituir un
valor cultural, se ha convertido en un valor fetiche que penetra todas las esferas de la cultura: el
cuerpo ha llegado a ser el gran mediador de la cultura contemporánea en un régimen capitalista
en alto grado desarrollado” (Bernard, 1970:8). La apariencia corporal admite dos
constituyentes principales. El primero responde a modalidades simbólicas de organización
según la pertenencia social y cultural: modalidades provisorias, ampliamente dependientes de
la moda, escenificaciones relacionadas con una manera de presentarse y de representarse que
implica la vestimenta, la manera de peinarse y de preparar la cara, de cuidar el cuerpo, etc.; es
decir, un modo cotidiano de ponerse en juego socialmente, según las circunstancias, a través de
una forma de mostrarse y de un estilo. El segundo refiere al aspecto físico, sobre el cual cada
uno dispone de un estrecho margen de maniobra: talla, peso, cualidades estéticas, etc., signos
diseminados de la apariencia que fácilmente pueden convertirse en índices dispuestos para
orientar la mirada del otro o para ser clasificado (sin que uno lo quiera) bajo determinada
etiqueta social o moral. Las apariencias personales devienen una especie de “capital cultural”,
el cuerpo-objeto se convierte en “capital corporal” (cfr. Le Breton, 2002:81-82).

La pluralización del cuerpo es efecto de la inclusión (tardía) del concepto de cultura en las
reflexiones de la filosofía y de la ciencia sobre la sociedad humana, por lo menos en el sentido
en que cultura incluye la dimensión del lenguaje: cultura en tanto red de significaciones
construida por el hombre, como la ha definido Geertz (1987:20), y más precisamente en tanto
“implica la estructura del lenguaje y la operación del significante en el seno de una sociedad de

291
sujetos hablantes”, como indica Eidelsztein (2002:12). Esta intrusión-mediación de la palabra
entre el sujeto y el mundo funda un espacio abierto entre uno y otro, y también entre el sujeto y
su cuerpo, rompiendo la ilusión de una percepción inmediata, no mediada, directa y objetiva,
tanto del mundo como del cuerpo. Expresiones que usamos habitualmente, como “tengo un
cuerpo” o “éste es mi cuerpo”, en las que asumimos nuestro cuerpo como un atributo en lugar
de tomarlo como nuestro ser mismo, atestiguan que como sujetos hablantes estamos separados
de él.

Pasarse por alto la cultura, la mediación del lenguaje en la percepción del mundo y del
cuerpo (aún del propio), permitió a la educación física suponer que se ocupaba del cuerpo
cuando, en realidad, sólo se ocupaba del organismo. Pero el cuerpo, en sentido estricto, no es el
organismo. El cuerpo, como propone Colette Soler, “es una realidad”, es decir que “el cuerpo
no es primario, que no se nace con un cuerpo [sino que] el cuerpo es de la realidad” (1993:94-
95) en tanto la realidad se construye, tiene un estatuto subordinado, es secundaria. Entendemos
que no se puede, después de Lacan, no distinguir lo viviente del organismo individual y a éste
del cuerpo. Según él es el cuerpo de lo simbólico, del lenguaje, el que aísla, individualiza el
cuerpo humano, el cual, a su vez, se sostiene en el lenguaje “hasta el punto de que no se
constituiría si no pudiera hablar [como no se constituye el cuerpo de los animales] […]. El
primer cuerpo hace que el segundo se incorpore” (Lacan, 1993:18).

La introducción de la cultura, del lenguaje, entre el individuo, el mundo y su cuerpo (o

incluyendo su cuerpo en el mundo) produjo entonces una crisis de legitimidad de las
modalidades físicas de relación del hombre con los otros, con el mundo y con su cuerpo;
constituyó como objeto de estudio de las llamadas ciencias sociales no tanto el cuerpo “físico”
como la relación entre el cuerpo y las prácticas sociales, culturales y políticas,
desbiologizándolo, culturalizándolo, historizándolo, politizándolo (sin que por ello las ciencias
naturales dejaran de estudiar su funcionamiento biológico), convirtiéndolo en objeto de estudio
y en objeto de la moda, de técnicas gímnicas, anti-gímnicas y quirúrgicas, marcas, tatuajes,
incisiones, incrustaciones, manipulaciones, regulaciones, desregulaciones, acrobacias,
idealizaciones, desidealizaciones, juegos extremos y puestas en juego, apariencia,
escenificación, presentación y representación, signos, índices, clasificaciones, capital; cuerpo
mediado, atravesado por el lenguaje, separado de sus propietarios, cuerpo de sujetos hablantes,
cuerpo que habla, que se sitúa más allá del organismo, que no es el organismo, que se
construye, que se hace en el lenguaje que lo aísla como cuerpo y que lo constituye, historia
hecha cuerpo. De todo esto resulta una multiplicación del cuerpo, un cuerpo plural al que ya no

292
puede corresponderle una imagen sino una proliferación de imágenes diversas y que, sin
embargo, paradójicamente es más verdadero, más explicable, más comprensible, que aquellos
que pretendían exhibir como [sus] atributos su unidad, su aislamiento, su solidez, su densidad,
su pura extensión física circundada de mundo pero nunca atravesada por él.

Consideraciones finales
Al fin y al cabo, cuerpo es también una palabra tanto como el lenguaje es una acción –
Ricardo Crisorio, “Constructivismo, cuerpo y lenguaje”
El cuerpo cree en lo que juega. [...] No representa lo que juega, no memoriza el pasado, él
actúa el pasado, así anulado en cuanto tal, lo revive. Lo que se aprende por el cuerpo no es
algo que se posee como un saber que se domina. Es lo que se es – Pierre Bourdieu, “Sociología
y Cultura”

Entre el cuerpo entendido como puro organismo y el cuerpo que presentamos en el apartado
anterior no hay tanto una separación de siglos como una diferencia radical de pensamiento –de
hecho las ciencias más reputadas, las ciencias físicas o naturales, continúan considerándolo del
primer modo. Hemos tratado de hacer ver lo inútil de analizar el cuerpo por fuera, o con
independencia, del discurso que lo atraviesa y lo incorpora a una cultura determinada. Es
preciso decir ahora que las culturas nunca son unitarias ni uniformes. Desde nuestro punto de
vista, según lo que hemos expuesto y lo que prometimos al principio nos permitiremos, a modo
de consideraciones finales y haciendo lugar a lo necesariamente provisorio que tiene cualquier
idea de “final” en el campo científico, dos tesis, dos hipótesis y una propuesta.

Primera tesis. El cuerpo no se resume en ninguna de las concepciones expuestas pero

tampoco es todas al mismo tiempo, ni la suma de todas ellas ni un ensamble coherente de
elementos de cada una. Si es cierto que algunos factores subsistieron de cuerpo en cuerpo, no
lo es menos que otros cambiaron tan radicalmente que no permiten pensar continuidad alguna.
El cuerpo, en todo caso, es la “superficie de inscripción de los sucesos (mientras que el
lenguaje los marca y las ideas los disuelven), lugar de disociación del Yo (al que intenta prestar
la quimera de una unidad sustancial), volumen en perpetuo derrumbamiento” (Foucault,
1992:15).

Segunda tesis, íntimamente relacionada con la primera. El cuerpo no nos es dado; no es

“natural” o “biológico”; no es innato, es decir, no nacemos con un cuerpo. Existe un
organismo, qué duda cabe, como existe un sistema nervioso, y huesos, músculos y
articulaciones –de los que la educación del cuerpo no debe ni puede desentenderse– pero nada

293
de eso es el cuerpo tal cual lo concebimos. 10 El cuerpo individual se construye en el discurso y
el de las disciplinas –en nuestro caso la educación corporal–, en la precisión del discurso y de
los conceptos con que lo construyen. Si, como sostiene Boltanski, “… la sociología del cuerpo
parece condenada a reproducir el objeto de las ciencias de las cuales toma prestados sus
métodos y técnicas y tiende a confundirse con las disciplinas de las que, sin embargo, pretende
liberarse” (1975:13), es porque ese trabajo de construcción conceptual no puede hacerse
tomando prestados conceptos, métodos y técnicas de otras disciplinas ni trasponiendo al propio
campo (o yuxtaponiendo en él) nociones elaboradas en otros campos, sino a través de la
rigurosa investigación de las propias prácticas, en la que los conceptos, métodos y técnicas de
otras disciplinas pueden ser útiles si y sólo si permiten dar cuenta de lo que ocurre en ellas.

Primera hipótesis. Hasta ahora, en general, el cuerpo ha sido tratado como cosa. Por lo
tanto ha sido limitado, restringido, reducido: a lo material, a lo afectivo, a lo emotivo, a lo
interior, (cfr. Milstein, 1999:30), es decir, a lo extenso cartesiano. Entender la educación física
cómo la educación de un cuerpo “natural”, biológico, sustancial –suponer que ese cuerpo es
susceptible de ser educado– restringe no sólo su comprensión del cuerpo, sino que limita
también sus alcances y reduce su campo.

Segunda hipótesis, igualmente en íntima relación con la primera. El cuerpo debe tratarse
como relación entre el discurso y el organismo, entre la palabra y la acción, como cultura
encarnada. Considerar el cuerpo como una realidad, como de la realidad, o como secundario
(en el sentido de no dado, no primario), no debe entenderse como secundarización, en el
sentido de postergación, devaluación, negación o rechazo –como en concepciones anteriores–
sino como relación construida entre el sujeto y el orden simbólico (Lacan), o entre el habitus y
el campo (Bourdieu); esta construcción no se sitúa ni en el exterior ni en un interior, no es un
objeto que pueda enfrentarse a la sociedad como a algo exterior a él ni una representación
social que lo determine, ni el espacio de conquista de la individualidad o de la libertad
absolutas.

De estas proposiciones y conjeturas puede pensarse un cuerpo de la educación histórico y

político o, para decirlo con precisión foucaulteana: “histórico, por ende político”. Y, a partir de
aquí, proponer que el cuerpo es en sus prácticas, que en ellas se hace presente y en ellas hay
que buscarlo y formalizarlo, entendiendo por prácticas, a la manera de Foucault, no las
representaciones que los hombres tienen de sí mismos o las condiciones que los determinan,
sino lo que hacen y la manera en que lo hacen, o, más precisamente, las formas de racionalidad
10
Cfr. Crisorio, Ricardo, (1998):3.

294
o regularidad que organizan lo que hacen. Las prácticas son sistemas de acción, en la medida
en que están habitadas por el pensamiento, cuyo carácter sistemático exige que se tome
invariablemente en cuenta el eje del saber (las prácticas discursivas), del poder (las relaciones
con los otros) y de la ética (las relaciones del sujeto consigo mismo), y cuya índole general, o
recurrente, hace que no haya que buscar el pensamiento en las formulaciones teóricas de la
filosofía o de la ciencia, sino analizarlo en todas las maneras de hacer, de decir, de conducirse,
en las que el individuo se manifiesta y obra como sujeto de conocimiento, como sujeto ético o
jurídico, como sujeto consciente de sí y de lo otros. En este sentido, el pensamiento es
considerado como la forma misma de la acción , como la acción en la medida en que ésta
implica el juego de lo verdadero y de lo falso, la aceptación o el rechazo de la regla, la relación
consigo mismo y con los otros (cfr. Castro, 2004:272-274) . 11

En suma, se trata de problematizar la educación corporal en las prácticas corporales,

entendiendo que ellas expresan todas las significaciones que el significante cuerpo
compromete.

11
Castro, Edgardo, El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y
autores, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 2004. Entrada: “Práctica”, pág. 272-274.

295
Bibliografía citada:
1. ALBANO, SERGIO, (2005) Michel Foucault. Glosario de aplicaciones, Buenos Aires,
Quadrata.
2. BOLTANSKI, LUC, (1975) Los usos sociales del cuerpo, Buenos Aires, Periferia.
3. BOURDIEU, PIERRE, (1998) Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo
veintiuno Editores.
4. CASTRO, EDGARDO, (2006) “Leituras da modernidade educativa. Disciplina,
biopolítica, ética”, en José Gondra, Walter Kohan, Foucault 80 anos, Belo Horizonte,
Autêntica editora, pp. 63-77. ISBN 85-7526-225-4.
5. CRISORIO, RICARDO, (1998) “Constructivismo, cuerpo y lenguaje” en Revista
Educación Física y Ciencia, Nº 4, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1998.
6. FOUCAULT, MICHEL, (1989) Vigilar y Castigar, Buenos Aires, Siglo veintiuno
Editores editores.
7. _____, (1992) La microfísica del poder, Madrid, de La Piqueta, especialmente
“Nietzsche, la genealogía, la historia”, pp. 7-31; “Poder-cuerpo”, pp. 111-118; “Las relaciones
de poder penetran en los cuerpos”, pp. 163-172.
8. GEERTZ, CLIFFORD, (1987), La interpretación de las culturas, México, Gedisa.
9. GUTIÉRREZ, ALICIA, (1997) Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales, Buenos Aires,
Editorial Cátedra.
10. LE BRETON, DAVID, (1990) Antropología del Cuerpo y Modernidad, Buenos Aires,
Nueva Visión.
11. _____, (2002) La sociología del cuerpo, Buenos Aires, Nueva Visión.
12. MARTÍNEZ, ANA TERESA, (2007) Pierre Bourdieu: razones y lecciones de una
práctica sociológica. Del estructuralismo genético a la sociología reflexiva, Buenos Aires,
Manantial.
13. MILSTEIN, DIANA y MENDES, HÉCTOR, (1999) La escuela en el cuerpo. Estudios
sobre el orden escolar y la construcción social de los alumnos en escuelas primarias, Madrid,
Miño y Dávila Editores.
14. RAUCH, ANDRÉ, (1985) El Cuerpo en la Educación Física, Buenos Aires, Kapeluz.
15. SOLER, COLETTE, (1993) “El cuerpo en la enseñanza de Jacques Lacan” en Estudios
de Psicosomática, Volumen I, Buenos Aires, Atuel-Cap.
16. TURNER, BRYAN, (1989) El cuerpo y la sociedad. Exploraciones en teoría social,
México, Fondo de Cultura Económica.

Para seguir leyendo:

1. AMAVET, ALEJANDRO, (1969) “La problemática corporal” en Cuadernos de
Educación Física Renovada Nº 3, Universidad Nacional de La Plata.
2. BERNARD, MICHEL, (1970) El cuerpo, Buenos Aires, Paidós.
3. BOURDIEU, PIERRE, (1991) El sentido práctico, Madrid, Taurus.
4. _____, (1998) La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus.

296
 5. CASTRO, EDGARDO, (2004) El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido alfabético
por sus temas, conceptosy autores, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.
6. CRISORIO, RICARDO y BRACHT, VALTER (coords.), (2003) La Educación Física
en Argentina y en Brasil, La Plata, Al Margen.
7. DENIS, DANIEL, (1980) El cuerpo enseñado, Buenos Aires, Paidós.
8. EIDELSZTEIN, ALFREDO, (2001) Las estructuras clínicas a partir de Lacan, Buenos
Aires, Letra Viva.
9. FOUCAULT, MICHEL, (1995) Historia de la sexualidad 1 - la voluntad de saber,
México, Siglo veintiuno Editores,
10. _____, (1996) Genealogía del Racismo, La Plata, Altamira.
11. _____, (2004) Sécurité, territoire, population, Paris, Gallimard-Seuil.
12. FURLÁN, ALFREDO, (1995) "¿Un cuerpo políglota?" en Actas Segundo Congreso
Argentino de Educación Física y Ciencia, Departamento de Educación Física, FaHCE, UNLP,
La Plata.
13. GONZÁLEZ, FERNANDO y FENSTERSEIFER, PAULO (org.), (2005) Diccionário
crítico de Educação Física, Brasil, Unjuí.
14. KAFKA, FRANZ, (1995) En la colonia penitenciaria, Madrid, Alianza.
15. MAINETTI, JOSÉ ALBERTO, (1972) Realidad, fenómeno y misterio del cuerpo
humano, La Plata, Quirón.
16. WACQUANT, LOÏC, (2004) Entre las cuerdas. Cuadernos de un aprendiz de
boxeador, Madrid, Alianza.

297
 La investigación en Educación Física
Carlos Carballo

1. Algunas reflexiones para comenzar

Primero: Las disciplinas llamadas científicas –y también aquéllas que no tienen un estricto
corte científico pero sí un desarrollo académico, como es el caso de las artes y, quizás, el de la
Educación Física– construyen su saber a través del proceso que se conoce como investigación.

Segundo: La investigación consiste en una búsqueda sistemática y metódica por encontrar

la explicación y favorecer la comprensión de un problema determinado. Pero ese problema no
es “lo real” tal como creemos que aparece ante nuestros ojos, sino “una realidad” construida
por el particular punto de vista del investigador. 1

Estas dos afirmaciones nos enfrentan a una serie de debates en la Educación Física que
resulta conveniente esclarecer antes de sumergirnos en el análisis de cuáles han sido y son los
desarrollos investigativos en la disciplina. De la primera afirmación surge la pregunta acerca de
cómo se han constituido los saberes de la Educación Física. Y esta pregunta entraña la duda
sobre la naturaleza del saber y sobre la pertinencia de ciertos conocimientos respecto del
campo disciplinar. Dicho de otra manera, nos planteamos los siguientes interrogantes: Los
saberes de la Educación Física ¿se han organizado a partir de un proceso de indagación? ¿O
son el resultado de la acumulación –no del todo reflexiva– de experiencias en el terreno de las
prácticas? Y si existió verdadera investigación, los problemas planteados ¿son los propios del
campo de la Educación Física? ¿O son traspolaciones de otros campos?

De la segunda proposición se desprende la necesidad de revisar los métodos, es decir, las

estrategias con las cuales los investigadores enfrentan sus problemas. 2 No obstante, estas
estrategias carecen de sentido si no se liga su elección a razones de tipo epistemológicas, lo
cual nos lleva a la reflexión sobre la identidad de la disciplina. Es por esta causa que
preferimos dedicar algunos párrafos a la cuestión de la identidad disciplinar pues, como se

1
Ese “particular punto de vista del investigador” no debe entenderse como la defensa de la subjetividad singular
del sujeto que investiga. Se trata del resultado de la construcción de un consenso, muchas veces implícito, al
interior de la comunidad científica o académica; una suerte de enfoque colectivamente elaborado. Resulta
oportuno revisar, para este caso, el concepto de “paradigma” en Kuhn, T. (1975).
2
Para este debate puede verse Carballo, C. y Vaz, A. (2003) “Identidad de la Educación Física y metodología de
la investigación: interfaces, paradojas y malentendidos” y también Carballo, C. (2003) “Los problemas relativos a
los métodos de investigación en Educación Física” ambos en Bracht, V. y Crisorio, R. (coordinadores) La
Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Ediciones Al Margen, La Plata.

298
verá, el problema de la identidad de la Educación Física es el motor o al menos el trasfondo de
la mayor parte de las investigaciones.

2. Miradas sobre la identidad de la disciplina

La primera mirada a la que haremos referencia es la de R. Crisorio y equipo, de 1994, a la que

llamaremos Educación Física, identidad y crisis. 3 La identidad de la Educación Física está
determinada, entre otras cosas, por investigaciones, prácticas y discursos que provienen de
otras disciplinas, lo que se cristaliza en orientaciones como la Educación Físico Deportiva y la
Educación Psicomotriz: aquello que se investiga y el modo en que se lo hace incide en formas
de percepción del cuerpo y de la enseñanza distantes de los propósitos educativos de la
Educación Física. Con frecuencia se apela a modelos cuantitativos y experimentales propios de
la tradición positivista y se produce el desplazamiento del problema de la educación en favor
del desarrollo de la salud (o, al menos, de cierta acepción más o menos tradicional del concepto
de salud). 4 Por su parte, quienes abogan por una Educación Física Pedagógica no ofrecen ni
epistemológica ni metodológicamente modelos de valor para superar aquellas dificultades. El
resultado es la sustitución de la investigación por la especulación: la idealización reemplaza a
la descripción y a la comprensión.

Para dejar atrás este estado de cosas, la construcción de teoría debe provenir de la
recuperación de las propias prácticas: se debe hacer una fuerte inversión en la investigación en
pos de favorecer la emergencia de conocimientos desde el propio campo, y no el traslado y la
pretendida adaptación de los conocimientos producidos en otros campos disciplinares.

En segundo lugar, tomaremos en cuenta la perspectiva de V. Bracht de 1995, a la cual

identificaremos como Educación Física y complejo de Edipo. 5 Según esta postura, la
Educación Física sufre de un cierto complejo de Edipo: quiere ser y no puede ser. Parece no
animarse a “matar al padre”: la Biología, la Anatomía, la Fisiología, e inclusive, la Historia, la
Psicología y la Sociología. Bracht establece que la Historia del Deporte no es Ciencia de la
Educación Física sino Ciencia Histórica, del mismo modo que la Fisiología del Ejercicio es

3
Se trata de los fundamentos del proyecto de investigación “Educación Física: identidad y crisis” (11H016),
dirigido por la Dra. Ana Candreva y codirigido por el Prof. Ricardo Crisorio, desarrollado en el marco del
Programa de incentivos a la Investigación del Ministerio de Educación de la Nación, en el Departamento de
Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, entre 1994 y
1995.
4
Un análisis con características similares puede verse en Vázquez Gómez, B. (1989) La educación física en la
educación básica, Madrid, Gymnos.
5
La referencia es a la conferencia dictada por el Dr. Valter Bracht “Epistemología de la Educación Física” en el 2º
Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias, organizado por el Departamento de Educación Física de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, en 1995.

299
Ciencia Fisiológica y no Ciencia de la Educación Física. Para el autor, lo que le permitiría a la
Educación Física convertirse en ciencia –si ese fuera el camino– no es la delimitación de un
objeto de estudio sino las preguntas con que se interroga al cuerpo y al movimiento, la
intención educativa con la cual se abordan los problemas propios de la cultura del cuerpo y del
movimiento.

La tercera mirada que recuperaremos corresponde también a R. Crisorio, pero esta vez a un
escrito suyo de 2003. Adoptando sus propias palabras, haremos mención a ella como
Educación Física y alienación (cfr. Crisorio, 2003). En esta oportunidad afirma Crisorio que el
objeto no se predetermina y que el campo se construye conforme se avanza en las
investigaciones. El problema de la identidad, continúa, no se debe a la “falta” de objeto; las
prácticas, por su parte, no se dispersan sólo como consecuencia de las demandas del mercado:
esas demandas están inducidas por mandatos propios de la Ciencia Moderna. Así, el problema
de la identidad de la Educación Física es consecuencia de su alienación a la Ciencia Moderna.
Esto se pone de manifiesto en el concepto de verdad, que ha sido el propio de la Fisiología y la
Psiquiatría, lo cual se refleja en la cristalización de los modelos de la Educación Físico
Deportiva y la Educación Psicomotriz. Un ejemplo: la primacía del deporte entre los
contenidos escolares es consecuencia de condiciones políticas, económicas e históricas; pero
también del mandato de la reforma de la gimnástica en pos de un movimiento más “natural”
(esto es, más sano).

Se observa, pues, una versión renovada que va en el sentido de Educación Física, identidad
y crisis, pero que no agota la explicación de los problemas identitarios sólo en las
manifestaciones de la Educación Física ni en causas socio-históricas, sino en la propia
perspectiva epistemológica adoptada. Ahondando la postura asumida en 1993, el autor parece
convocar a un desafío consistente en la construcción de un saber desde la práctica y no un
saber contra la práctica. Del mismo modo, descree de un saber que se fracciona en puro y
aplicado, y aboga por un saber que articule teoría, técnica y práctica.

Finalmente, la cuarta referencia pertenece nuevamente a V. Bracht, y corresponde a los

desarrollos de 2003: la denominaremos sintéticamente Educación Física, desfasaje y
diferenciación (Cfr. Bracht, 2003). Según el autor, la Educación Física se constituye y se
legitima en el universo simbólico de la modernidad. Esto significa que su identidad queda
amarrada a una visión mecanicista del cuerpo y del movimiento, solidaria y funcional con las
apreciaciones de la racionalidad moderna. La Educación Física construye respuestas en
relación con las demandas de aquel entorno, en el que cobra significado la salud y la eficiencia

300
conformes a una concepción puramente biológica del cuerpo. El desfasaje se produce por la
permanencia de este tipo de respuestas en un entorno diferente como es el actual, el de la alta
modernidad, en el cual las demandas son otras (la construcción de la imagen, por ejemplo) y
los mecanismos de legitimación no son únicos (no sólo provienen de la ciencia). El problema
de la diferenciación no se observa principalmente en el proceso de desescolarización, sino en la
pérdida de hegemonía del carácter pedagógico de las prácticas corporales, que se liberaron de
la ética del deber. El alumno ya no es alumno en la escuela, en el gimnasio y en el club: es
alumno en la escuela, atleta en el club y cliente en el gimnasio.

El desafío parece radicar en reconocer el carácter preeminente de lo político en el campo de

la educación; pero se sostiene, también, en la posibilidad de superar la sumisión a la necesidad,
a la naturaleza, como asimismo en la oportunidad de superar la adscripción a la idea de un
sujeto trascendental, aceptando la contingencia.

3. El análisis de los proyectos

Para analizar proyectos de investigación concretos –ejecutados y en ejecución– es necesario

hacer un recorte. La delimitación que proponemos es tomar las investigaciones acreditadas en
el marco del Programa de Incentivos a la Investigación del Ministerio de Educación de la
Nación, desarrolladas en el seno de Universidades Nacionales. 6 Sabemos, no obstante, que
existen otras investigaciones con diferentes niveles de institucionalización, desarrolladas en
institutos terciarios y en universidades privadas; a pesar de esto, y dado que no existe un área
propia de Educación Física en los organismos nacionales o provinciales específicos para la
investigación científica –CONICET (Estado Nacional), CIC (Provincia de Buenos Aires) o
CONICOR (Provincia de Córdoba)– hemos preferido esta segmentación que nos garantiza un
esquema básico de acreditación y evaluación y un reconocimiento a nivel nacional, es decir, un
alto grado de institucionalización.

a) Quince años de investigación en Educación Física en la UNLP (1994-2008)

Como ya se señalara, los proyectos a analizar corresponden al corte marcado por el Programa
de incentivos. No obstante, es necesario destacar que, aunque de manera algo discontinua,
vocacional y sin acreditación, existen en el área de la Educación Física de la UNLP algunas
experiencias que podrían ser consideradas como antecedentes. Particularmente, desde el

6
Hemos preferido la denominación genérica de “Ministerio de Educación” dado que, desde la creación del
Programa de Incentivos hasta la fecha, la cartera ha cambiado su nombre en varias oportunidades: Ministerio de
Cultura y Educación (hasta 2003), Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (hasta 2007) y Ministerio de
Educación (desde 2007). Si bien desde 2007 existe un Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva,
el Programa de Incentivos sigue radicado en la cartera educativa.

301
retorno a la democracia (1983) se conforman algunos grupos que luego hallarán continuidad en
los equipos de investigación acreditados. Tal es el caso del Grupo de Estudios Sociales en
Educación Física y del Grupo de Estudios Pedagógicos y Didácticos en Educación Física,
surgidos a mediados y fines de los ‘80 respectivamente.

Para conocer el estado de la investigación en un campo determinado es necesario hacer dos

tipos de análisis. Por un lado, es menester saber cuánta investigación se ha realizado a fin de
establecer si existe masa crítica, por ejemplo, para comprobar el desarrollo de teorías
confiables y consistentes y para reconocer la existencia de una comunidad académica estable.
Por otro, es imprescindible analizar el contenido de esas investigaciones para poder establecer
el rumbo y el rigor de ese proceso.

 Análisis cuantitativo de los treinta proyectos de investigación (1994-2008)

Existe una primera etapa que podríamos denominar inicial que se despliega entre los años 1994
y 2000, en la cual se observan proyectos dirigidos por profesores de otros Departamentos y
codirigidos por Profesores del Departamento de Educación Física. La mayoría de esos
proyectos contaron con Directores del Departamento de Ciencias de la Educación y tuvieron
una doble radicación (Ciencias de la Educación y Educación Física). En esta etapa, la máxima
cantidad de proyectos ejecutados en un mismo año fueron cuatro (en 1998) y no había
profesores del Departamento de Educación Física en condiciones de dirigir proyectos, dado
que su categoría como docentes-investigadores no lo permitía. Por su parte, la cantidad de
docentes-investigadores del Departamento de Educación Física involucrados en esos proyectos
alcanzaba la cifra de dieciséis. 7

A esta etapa inicial le sigue una de transición, comprendida entre los años 2001 y 2002. Un
rasgo saliente de este momento es que comienzan a aparecer los primeros proyectos dirigidos
por profesores del Departamento de Educación Física, espacio institucional en la que están
radicadas todas las investigaciones. La máxima cantidad de proyectos ejecutados en un año
fueron tres (2002) y existían ya seis profesores del Departamento de Educación Física en
condiciones de dirigir proyectos. A su vez, la cifra de docentes-investigadores del
Departamento de Educación Física había crecido más del 50%: veintisiete. 8

Como era de esperar, a una etapa de transición le siguió otra de expansión, de 2003 a 2005,
en la que la totalidad de proyectos eran dirigidos por profesores del Departamento de

7
Se trata de los proyectos 1 a 10. Ver nómina completa de proyectos al final de este capítulo.
8
Es el caso de los proyectos 11 y 12. Ver nómina completa de proyectos al final de este capítulo.

302
Educación Física, que además siguió siendo el lugar en el cual todas esas investigaciones
estaban incardinadas. La cantidad máxima de proyectos ejecutados en un año también creció,
llegando a siete proyectos (2004). Seguían siendo seis los profesores del Departamento de
Educación Física en condiciones de dirigir proyectos, pero el incremento de docentes-
investigadores propios del Departamento de Educación Física trepó otro 50%: cuarenta y uno
(lo que representa un 250% más que en 1994-1995). 9

Observamos que esta expansión fue seguida por una etapa de diversificación (2006 en
adelante) en la que todos los proyectos fueron dirigidos por profesores del Departamento de
Educación Física. Una nota saliente es que, en este período, la mayor parte de estos proyectos
estuvieron radicados en el Departamento de Educación Física, mientras que otros comenzaron
a residir en el Centro de Investigaciones en Metodología de la Ciencias Sociales (CIMeCS).
Llegaron a desarrollarse hasta nueve proyectos en un mismo año (2008) con ocho profesores
del Departamento de Educación Física en condiciones de dirigir (la máxima hasta el momento)
y dirigiendo en efecto. La cantidad de docentes-investigadores del Departamento de Educación
Física experimentó un nuevo crecimiento: cuarenta y nueve. 10

Finalmente, otro dato de interés para cerrar este análisis cuantitativo es que en la actualidad
existen diecinueve Profesores (Titulares y Adjuntos) y quince Auxiliares (Jefes de Trabajos
Prácticos y Ayudantes) categorizados, es decir un total de treinta y cuatro docentes con
categoría de docente-investigador reconocida, lo que representa el 70% del total de los
participantes actuales en el Programa de Incentivos.

 Análisis cualitativo de los treinta proyectos de investigación (1994-2008)

Sin dudas el primer paso queda representado por el proyecto denominado Educación
Física, identidad y crisis. Este proyecto es, de algún modo, la piedra angular: se establece el
diagnóstico de un campo contaminado por otras disciplinas y, a su vez, carente de
investigación; se desarrolla la estrategia del abordaje interdisciplinario; se incluyen tres
dimensiones de trabajo: a) la reflexión crítica sobre el cuerpo; b) el análisis de los discursos y
la recuperación de prácticas de la Educación Física en el sistema educativo; y c) la revisión del
material bibliográfico de corte “teórico” sobre la Educación Física. 11

9
Quedan comprendidos en esta etapa los proyectos 13 a 19. Ver nómina completa de proyectos al final de este
capítulo.
10
No referimos a los proyectos 20 a 30. Ver nómina completa de proyectos al final de este capítulo.
11
Ver en la nómina completa al final de este capítulo el proyecto 1.

303
 A Educación Física, identidad y crisis le siguieron otros proyectos con eje en la pedagogía
y la didáctica, las prácticas y los discursos, y la formación docente. En estos proyectos se
ponen de relieve los problemas pedagógicos y didácticos de la Educación Física como
resultado de tensiones explícitas: la construcción de modelos didácticos como respuesta a la
tensión entre normativas y demandas sociales; la tensión entre prácticas y discursos como
insumo de la pedagogía; la tensión entre los diferentes lineamientos o posiciones en el marco
de la formación docente. Por su parte, los proyectos que refieren a la formación docente se
hacen eco, en algún caso, de esas preocupaciones de orden didáctico: el problema del
conocimiento, del saber y de la coherencia epistemológica interna de los contenidos; la
cuestión de los significados atribuidos a las prácticas de la enseñanza y las creencias aplicadas
a esas mismas prácticas; las matrices de formación anteriores a la formación docente; el
posible carácter innovador de las prácticas docentes y su relación con la formación. 12

Concomitante con el despliegue de los proyectos mencionados, se van desarrollando otros

que conjugan como elementos básicos la trilogía enseñanza, aprendizaje y evaluación. En
todos estos trabajos el eje está puesto en la educación formal y particularmente en el marco
institucional de la escuela media (o EGB3 y Polimodal). Los problemas que se abordan son los
típicos de la investigación educativa clásica: las estrategias de enseñanza, la verificación de
aprendizajes, el sentido y las formas de evaluación, el fracaso escolar, etc. La característica
central de estos proyectos está dada por la interdisciplinariedad, puesto que los equipos son
coordinados por docentes de otros Departamentos y cuentan con docentes-investigadores de
otras disciplinas. 13

Por su parte, aparecieron en distintos momentos dos proyectos que tematizaron aspectos de
la Educación Física hasta entonces no explorados, como lo relativo a la historia, la política y la
sociedad. Si bien las referencias históricas no estaban ausentes en los proyectos anteriores, en
éstos se transforman en objeto de análisis dos períodos históricos en particular, dada su
incidencia en las tradiciones y prácticas de la Educación Física. Se desprenden del primer
estudio (1936-1940) observaciones en múltiples direcciones: lo ideológico, lo político y lo
pedagógico. El segundo de estos proyectos analizará las políticas públicas en Educación Física
y Deportes (1943-1955). En este marco material el estudio se propone encontrar el desarrollo
de la subjetividad corporal particular que dichos fenómenos históricos moldearon. El trabajo

12
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 3, 7, 8, 10, 15 y 19.
13
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 2, 5, 6 y 12.

304
retoma también los elementos ideológicos, políticos, sociales, históricos y psicosociales
participantes en la formación de la subjetividad corporal. 14

Un capítulo aparte merecen los proyectos que analizaron la problemática relativa a la

Reforma Educativa y la Educación Física. Resulta significativo que las cuestiones relativas a
la Educación Física en el marco del sistema educativo sean puestas como objeto de análisis,
pues se trata de un período de plena aplicación de la Ley Federal de Educación, sancionada en
1993 y puesta en ejecución en 1995. Es decir que los problemas propios de los contenidos de la
Educación Física –sin eludir su carácter pedagógico y didáctico– son puestos en una escena de
orden político-institucional (el discurso oficial comprendido en los documentos ministeriales y
los propios lineamientos curriculares oficiales). 15

También fueron apareciendo proyectos que recortaron el problema del ingreso a la carrera
de Educación Física como objeto de estudio. Se trató específicamente de dos proyectos que
representan, en el marco de los estudios analizados, la única expresión de investigación
educativa basada en técnicas cuantitativas. Si bien ambos abordajes tienen la intención de
parametrizar el estudio de los ingresantes a la carrera de Educación Física, el segundo de ellos
toma cinco cohortes (1997/2001) y analiza condiciones socioeconómicas, educativas y
situacionales de los ingresantes; explora expectativas; determina baremos propios del umbral
mínimo de habilidades y capacidades corporales y motrices; y realiza un seguimiento del
trayecto educativo universitario de las cohortes mencionadas. 16

Otros dos proyectos abordaron una línea que podríamos denominar de la Educación Física
especial al abordaje de la alteridad. En ambos casos se incorporan a los proyectos de
investigación dos situaciones no planteadas en los proyectos anteriores: la problemática de la
educación no formal, por una parte, y por otra la de los sujetos de condición no convencional –
una suerte de “otro” cultural: sujetos detenidos, personas con discapacidad, menores
institucionalizados, adultos mayores y sujetos usuarios de sustancias psicoactivas. En cada
caso, se rastrearon problemas relativos a las instituciones, a la enseñanza, al aprendizaje y al
cuerpo. 17

Con alguna demora, dado el peso que el tema tiene en las prácticas, aparecen proyectos
vinculados a los deportes y su enseñanza. Una vez más, pese a estar frente a proyectos de
diferente naturaleza, persisten las inquietudes relativas a la enseñanza, pero esta vez aplicadas
14
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 4 y 30.
15
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 11, 14 y 25.
16
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 9 y 18.
17
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 13 y 21.

305
al deporte. Dos de los trabajos se centran en la cuestión de las prácticas y discursos que
permitan entender los sentidos y significados de la organización y funcionamiento de las
instituciones deportivas, para pasar luego a la comprensión de los principios y los criterios que
determinan la enseñanza de los deportes en ellas, en las etapas de la niñez y adolescencia,
teniendo en cuenta las posibles diferencias de accionar entre entrenadores y profesores de
Educación Física. El proyecto restante cuestiona los conceptos de iniciación deportiva, fases
sensibles y etapas preestablecidas, naturalizados como inobjetables entre entrenadores y
profesores de Educación Física por su escaso análisis. En ese sentido, el proyecto recupera la
experiencia de quienes se destacaron como entrenadores, indagando sobre los modos en que
aprendieron a enseñar. 18

La actualización de los debates de la educación psicomotriz también aparece representada

en dos proyectos. Como en casos anteriores, no es la perspectiva teórica lo que permite unir a
estos dos trabajos en un mismo grupo. Pero aun tratándose de enfoques con orientaciones bien
diferentes, resulta interesante, a casi diez años de Identidad y Crisis, que se retomen dos temas
tan caros a la criticada educación psicomotriz. En uno de los estudios, el aprendizaje motor
será abordado reconociendo la primacía de lo cultural (la red de los significados que genera
sentido a las acciones) y no sólo atribuyendo a la cultura y a las biografías un matiz sobre lo
biológico. En el otro proyecto, sin desentenderse de las tradiciones propias de la
psicomotricidad, se presenta el problema de la subjetividad (atribución de valor) de quien
aprende y de la importancia de una enseñanza reflexiva.19

Otro grupo queda representado por la temática del cuerpo, los jóvenes, la cultura y la
Educación Física. Estos proyectos, de corte cualitativo y etnográfico, inauguran otra línea de
investigación destinada a tematizar las posiciones de los jóvenes en tanto sujetos culturales,
respecto del cuerpo y la subjetividad como formas de apropiación de las categorías espacio,
tiempo y comunicación. Se pretende analizar el problema de adaptación del cuerpo juvenil a
nuevos escenarios de actuación, prácticas corporales y códigos de la comunicación corporal. El
estudio se continúa en un intento por reconstruir el campo de las prácticas y saberes corporales
existentes en la ciudad de La Plata, ofrecidas por agencias vinculadas al tratamiento del
cuerpo. 20

18
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 17, 23 y 24.
19
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 16 y 26.
20
Ver en la nómina completa al final del capítulo los proyectos 20 y 28.

306
 El juego en la Educación Física es otro tema clave que hace su ingreso de manera algo
tardía. Se trata de un solo proyecto en el cual se afirma que la Educación Física pensó y piensa
la noción de juego por fuera de los usos que ella misma hace de él. Los estudios de corte
psicológico, pedagógico, antropológico o sociológico han intentado definir al juego fijando su
atención en algunos aspectos que han determinado las concepciones de juego que sostiene la
Educación Física, que no resuelven “operativamente” los significados y los sentidos del juego
en las clases. Por lo tanto, el proyecto pretende entender qué rasgos asume, cómo se lo
significa y en qué se modifica el juego en tanto práctica cultural cuando pasa a ser contenido.21

Como signado por el afán de revisar las propias prácticas de investigación, se instala un eje
que podría denominarse Epistemología y metodología, Educación Física y Educación
Corporal. Este proyecto, radicado en el CIMeCS (Centro de Investigaciones en Metodología
de la Ciencias Sociales), entiende la necesidad de formalizar métodos y estrategias de
investigación en el campo de las prácticas corporales en tanto prácticas históricas y, por ende,
políticas. Por eso se propone elaborar criterios metodológicos que permitan formular principios
explicativos generales, a partir de los cuales construir categorías y teorías concretas, sin olvidar
su carácter específico. De aquél debate teórico-epistemológico de Identidad y Crisis a esta
discusión sobre la necesidad de revisar los métodos de investigación: un círculo que se cierra. 22

Finalmente, se presenta un proyecto que intenta ser un instrumento para construir y

afianzar el campo y la comunidad académica. La primera necesidad que intenta cubrir este
diccionario –tal es el formato de este proyecto– es la de reconocer los límites tentativos del
campo disciplinar, no con el afán de restringir sus alcances sino con el objeto de poner en
evidencia los rasgos identitarios de dicho campo. El segundo motivo que lo impulsa es el de
hacer visibles los debates disciplinares y actualizar las discusiones que edifican el carácter de
la disciplina misma. El tercer propósito, dado su modo de construcción, es el de articular una
comunidad académica en torno a un proyecto muy concreto, dadas las escasas condiciones de
interlocución en el campo académico de la Educación Física en Argentina.23

b) Los desarrollos en otras universidades nacionales (1994-2008)

El desarrollo de la Educación Física en el ámbito de las Universidades Nacionales es

llamativamente desigual: mientras cuenta con una apreciable historia y tradición de más de
cinco décadas en Tucumán y en La Plata o de más de tres décadas en Río Cuarto, en otros

21
Ver en la nómina completa al final del capítulo el proyecto 29.
22
Ver en la nómina completa al final del capítulo el proyecto 22.
23
Ver en la nómina completa al final del capítulo el proyecto 27.

307
centros recién se está incorporando al repertorio de la oferta educativa, tanto por la vía de la
creación de carreras como por la adscripción de carreras no universitarias a la institución
universitaria. Por este motivo, hemos tomado en cuenta –además de la UNLP, cuyo desarrollo
en investigación ya fuera tratado en el punto anterior– a las Universidades Nacionales
mencionadas y a la del Comahue, en este último caso en mérito a la presencia de profesores de
Educación Física desde hace más de veinte años. 24

 El caso de la Universidad Nacional de Tucumán 25

Tucumán comparte con La Plata la condición de ser las dos primeras Universidades Nacionales
del país en desarrollar carreras de Educación Física de grado universitario, coincidiendo
inclusive en el año de fundación: 1953. La preocupación por la investigación estuvo presente
desde los comienzos mismos; prueba de ello son los trabajos sobre historia de la esgrima en
Tucumán (1960), las tareas antropométricas realizadas por el Gabinete de Evaluación (1962-
1993), la evaluación biomecánica de atletas (en la década del 70), la creación del centro de
Estudios Interdisciplinarios (1993). Pero se debió esperar hasta el año 1995 para contar con
proyectos homologados por la Comisión de Investigaciones de la UNT.

En cuanto a la orientación de los proyectos, resulta clara la distinción en dos áreas bien
marcadas: la primera, en orden de aparición, es de tipo biológica desde 1995; la segunda, de
naturaleza pedagógico-social, se abre a partir de 1997. Esta línea, a su vez, se continúa en
investigaciones de carácter histórico-social a partir del año 2002. Resulta significativo cómo
esas líneas encuentran continuidad y cómo esa continuidad temática se complementa con la
consolidación de equipos. Los proyectos del área biológica abordarán problemas concernientes
a la eficiencia técnica y mecánica de los deportistas, a la seguridad en las prácticas y a la
relación entre actividad física y salud. Por su parte, los proyectos del área pedagógico-social se
comprometerán con temas tales como las prácticas de los docentes de Educación Física en
diferentes entornos, la historia y el currículum de la carrera universitaria de Educación Física

24
Dejamos constancia que el estudio que aquí se presenta no es exhaustivo sino simplemente ilustrativo. Las
involuntarias omisiones se deben a la falta de materiales accesibles al momento de producir este informe.
Conocemos, por ejemplo, la existencia de una carrera de grado de Educación Física creada en el ámbito de la
Universidad Nacional de La Matanza, en cuyo ámbito se han producido investigaciones sobre calidad de vida y
condición laboral de los profesionales de la Educación Física, sobre juegos motores y reducción de la violencia o
sobre mediciones antropométricas de alumnos de nivel escolar. También sabemos de la reciente adscripción del
tradicional Instituto Manuel Belgrano de San Fernando a la Universidad Nacional de Luján; aunque ignoramos si
allí existen investigaciones acreditadas en el Programa de Incentivos.
25
Agradecemos la colaboración de la Prof. Mg. María Laura González de la UNT.

308
en Tucumán y los problemas propios de quienes ingresan a esa carrera en relación con la
formación. 26

Otro elemento a tener en cuenta a la hora de analizar el desarrollo de la investigación en

Educación Física en la UTN es la presencia de profesores de Educación Física en proyectos de
investigación de otras unidades académicas: proyectos de biomecánica en la Facultad de
Ciencias Exactas y Tecnología, proyectos de epistemología en la Facultad de Filosofía y
Letras, proyectos antropológicos en la Facultad de Ciencias Naturales y proyectos de
estadística en la Facultad de Ciencias Económicas.

Por último, debe consignarse que la cantidad de profesores participantes de proyectos

asciende a más de veinte.

 El caso de la Universidad Nacional de Río Cuarto. 27

Río Cuarto es la tercera de las universidades nacionales en contar con una carrera de grado en
Educación Física. No obstante, su aparición se produce dos décadas más tarde que en Tucumán
o en La Plata. Quizás esta “demora” explique que en la actualidad el desarrollo de la
investigación acreditada en el Programa de Incentivos tenga, en cierto modo, un desarrollo
menor. Este juicio no resulta del análisis cuantitativo de los proyectos ni de la calidad de los
mismos, sino del hecho de que esta casa de estudios no cuente aún con profesionales de la
Educación Física en condición de dirigir iniciativas en investigación (pese al hecho de que
varios de ellos detenten título de posgrado y una rica trayectoria académica). La cantidad de
docentes categorizados son seis: uno desde 1994 y el resto desde 2004/05; todo esto conforma
una paradoja para una carrera que, entre 1993 y 2007, ha desarrollado cinco Jornadas de
Investigación en Educación Física con participantes de todo el país.

26
Los proyectos correspondientes al período 1995-1997 son: “Estudios de los factores de incidencia en la
eficiencia técnico-mecánica en los deportes acuáticos y su adaptación a las características y biotipos regionales”,
dirigido por el Prof. Rubén Suárez, y “Análisis y estrategias a seguir en la problemática de la seguridad en las
actividades turísticas, deportivas y recreativas en los ambientes acuáticos del Noroeste Argentino”, dirigido por el
Prof. Sergio Wilde. Los proyectos desarrollados en el período 1997-2000 son: “Evaluación de la eficiencia físico-
técnica en los deportes”, dirigido por el Prof. Rubén Suárez; “Estudios de las prácticas docentes del profesor de
Educación Física en el ámbito de la educación formal (niveles Inicial y EGB) en las escuelas insertas en diferentes
contextos socio-económico-culturales de la Provincia de Tucumán”, dirigido por la Prof. María Laura González; y
“El currículum formal de la Escuela Universitaria de Educación Física. Su dicotomía con las prácticas docentes”,
dirigido por la Prof. Gladis Albarracín. Los proyectos llevados a cabo en el período 2001-2003 son: “Evaluación
de la eficiencia deportiva”, dirigido por el Prof. Rubén Suárez; “Historia institucional de la Escuela Universitaria
de Educación Física, desde su creación hasta el año 2000”, dirigido por la Lic. María Laura González; y
“Actividad física, salud y medio ambiente”, dirigido por el Prof. Germán Marín. Desde 2004 continúan dirigiendo
proyectos el Prof. Rubén Suárez (en torno a los problemas de la eficiencia técnica en los deportes) y la Mg. María
Laura González (“Las competencias del ingresante al Profesorado de Educación Física. Coherencia y
convergencia con la formación y el perfil profesional” y “Las prácticas docentes de Educación Física en la
escuela. Relaciones entre las instituciones, los docentes y los alumnos residentes. Consensos y Conflictos”).
27
Agradecemos la colaboración del Prof. Mg. Sergio Centurión de la UNRC.

309
 Los profesores de Educación Física que investigan en el marco del Programa de Incentivos
participan en dos proyectos agrupados en un programa dependiente del Departamento de
Ciencias de la Educación. La orientación temática del programa podría definirse como político-
social-pedagógica, y quienes dirigen los proyectos son licenciados en Educación y en
Psicología. 28

Por fuera del Programa de Incentivos, y para hacer frente a la situación descrita, existe un
proyecto de fomento a la investigación dirigido por un profesor de Educación Física
categorizado e integrado por seis profesores aún no categorizados. 29

 El caso de la Universidad Nacional del Comahue. 30

La Universidad Nacional del Comahue representa un caso singular, dado que cuenta
recientemente con una carrera de grado en Educación Física, a parir de la adscripción de un
instituto terciaro no universitario; es decir, no se trata de una carrera ni de una dependencia
“fundada” por la Universidad, sino una carrera creada por fuera (con sus propias tradiciones
académicas) adosada a ella. No obstante, existen desde hace más de dos décadas profesores de
Educación Física que se desempeñan en esta Universidad en tareas de docencia y de
investigación, desde las carreras de Educación y de Turismo.

Los proyectos vinculados a temáticas ligadas a la disciplina con o sin participación de

profesores o licenciados en Educación Física datan del año 1993, y abordan los problemas del
orden escolar y sus marcas en el cuerpo, las cuestiones relativas a la educación artística (y,
transversalmente, todo lo concerniente a la formación estética) y las dimensiones que adopta el
juego en el marco escolar. Por este motivo, podría decirse que la línea de investigación es
claramente pedagógico-social. 31

28
El programa mencionado se llama “Representaciones de docentes y estudiantes universitarios de las prácticas
profesionales emergentes en el contexto sociopolítico-educativo actual”.
29
Se trata de “Evaluación de los espacios físicos escolares. Una mirada desde la perspectiva de los actores
educativos”.
30
Agradecemos la colaboración del Prof. Mg. Rolando Schnaidler de la UNCo.
31
Los proyectos analizados fueron los siguientes: “Cuerpo y orden escolar” dirigido por el Prof. Héctor Mendes
(1993); “Posibilidades y límites de la educación artística en la escuela primaria”, dirigido por la Prof. Diana
Milstein (1994); “Las prácticas docentes escolares de los maestros: Cuerpo y orden escolar. Estudio en casos en
escuelas primarias del Alto Valle de Río Negro”, dirigido por el Prof. Héctor Mendes (1997); y “Posibilidades y
límites de la Educación artística en la escuela primaria” (continuación del proyecto homónimo), dirigido por la
Prof. Diana Milstein (2000). Este último contó con la participación de un profesor de Educación Física.
Nota: A partir de entrevistas, hemos tomado conocimiento de otros proyectos vinculados, como se dijo, al espacio
del juego. Pero lamentablemente no se ha contado con el respaldo de la documentación que diera cuenta de ello
(resoluciones, código o números de registro).

310
4. Algunos comentarios para concluir

Puede afirmarse, en primer lugar, que existe, efectivamente, más investigación. Particularmente
en el ámbito de la Universidad Nacional de La Plata y de la Universidad Nacional de Tucumán,
se ha pasado de una situación en la cual no se producían investigaciones en el campo de la
Educación Física a otra en la cual se cuenta con cuarenta proyectos acreditados en quince años
entre ambos centros.

Del mismo modo, puede considerarse que han aparecido mejores preguntas. Comienzan a
visualizarse preguntas que abandonan el deber ser, típico de la tradición prescriptiva. Estas
nuevas preguntas interpelan a los modelos de enseñanza; al currículum; a la evaluación; a los
modelos en la formación docente; a la construcción social del cuerpo; a la enseñanza del
deporte y del juego; a las prácticas y los discursos; al abordaje de la juventud y de la vejez, la
discapacidad, la minoridad, la reclusión y la adicción; a los sentidos y significados del
movimiento; a la condición de los ingresantes a Educación Física; al rol de la escuela; etc.

Por otra parte, aunque tibiamente, comienza a tejerse una mejor relación teoría-práctica.
Quizás como consecuencia de mejores preguntas, la verdad –así, con minúsculas– parece estar
más cerca de lo cotidiano. Se comienza a teorizar desde lo que se observa y registra, desde lo
que se pregunta y escucha, desde lo que se lee y se confronta, en una dinámica que comienza a
abrirse paso de a poco.

En el mismo sentido de lo expresado anteriormente, puede decirse que comienza a

privilegiarse la comprensión de la/s realidad/es. La investigación de lo “micro” (el patio, la
clase, el plan de estudios) no parece estar reñido con una contextualización política y social de
ese acontecimiento. Las explicaciones causales van dando paso a modelos más complejos de
abordaje de la realidad, en los cuales hay cabida para las dimensiones subjetivas tanto como
para los procesos colectivos. Inclusive las investigaciones de corte cuantitativo
(parametrizantes) o de sentido fisiológico-biomecánico comienzan a ser dotadas de una suerte
de “sentido regional”.

A pesar de todo lo manifestado, la comunicación sólo tiene alcances académicos

endogámicos. La capacidad de penetración de estos debates es escasa o nula más allá de las
universidades. No parece tampoco cerrarse la brecha entre la producción de conocimiento en
las universidades, la enseñanza en los institutos de formación y la toma de decisiones en los
organismos políticos.

311
 Finalmente, cabe preguntarse: ¿Por qué si teorizamos desde las prácticas se transforman
las teorías pero no las prácticas? Quizás como fruto de esa falta de fluidez en la
comunicación, que no encuentra ni las formas ni los contenidos adecuados, el universo de las
prácticas “universitarias” (supuestamente “más académicas”) y el de las “no universitarias”
(aparentemente “menos académicas”) se repliegue cada uno sobre sí mismo. Es necesario
aprender de las experiencias negativas en otros países, en los cuales la Educación Física
académica se aisló y, consecuentemente, se esterilizó.

312
Bibliografía citada:

1. BRACHT, VALTER, (1995) “Epistemología de la Educación Física”, conferencia

dictada en el 2º Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias, organizado por el
Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la UNLP, en 1995.
2. _____, (2003) “Identidad y crisis de la Educación Física: un enfoque epistemológico”,
en Bracht, V. y Crisorio, R. (coordinadores) La Educación Física en Argentina y en Brasil.
Identidad, desafíos y perspectivas, La Plata, Al Margen.
3. CARBALLO, C. y VAZ, A., (2003) “Identidad de la Educación Física y metodología
de la investigación: interfaces, paradojas y malentendidos”, en Bracht, V. y Crisorio, R.
(coordinadores) La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y
perspectivas, La Plata, Ediciones Al Margen.
4. CARBALLO, CARLOS, (2003) “Los problemas relativos a los métodos de
investigación en Educación Física”, en Bracht, V. y Crisorio, R. (coordinadores) La Educación
Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, La Plata, Ediciones Al
Margen.
5. CRISORIO, RICARDO, (2003) “Educación Física e identidad: conocimiento, saber y
verdad”, en Bracht, V. y Crisorio, R. (coordinadores) La Educación Física en Argentina y en
Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, La Plata, Al Margen.
6. KUHN, THOMAS, (1975) La estructura de las revoluciones científicas, México,
Fondo de Cultura Económica.
7. VÁZQUEZ GÓMEZ, BENILDE, (1989) La educación física en la educación básica,
Madrid, Gymnos.

Para seguir leyendo:

1. ASSAEL, JENNY; EDWARDS, VERÓNICA; LÓPEZ, GABRIELA, (1992) “Apuntes

sobre el proceso de construcción etnográfica en la investigación educativa”. Programa
Interdisciplinario de Investigaciones Educativas, Santiago de Chile.
2. BERTAUX, DANIEL, (1989) “Los relatos de vida en el análisis social”, en Historia y
Fuente Oral nº 1, Barcelona.
3. CARR, WILFRED y KEMMIS, STEPHEN, (1988) “Hacia una ciencia educativa
crítica”, en Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, Martínez Roca.
4. CHATEAU, JORGE, (1991) Manual para la elaboración de cuestionarios y pautas de
entrevistas, Santiago de Chile, FLACSO.
5. ERICKSON, FREDERICK, (1989) “Métodos cualitativos de investigación sobre la
enseñanza”, en Wittrock, M., La investigación de la enseñanza, Buenos Aires, Paidós.
6. FERRAROTI, FRANCO, (1988) “Biografía y ciencias sociales”, en AAVV. Historia
oral, historias de vida. Cuadernos de Ciencias Sociales nº 18, Costa Rica, FLACSO.
7. HAMMERSLEY, MARTYN y ATKINSON, PAUL, (1994) Etnografía. Métodos de
investigación, Barcelona, Paidós.

313
 8. JELIN, ELIZABETH y otros (1982) Un estilo de trabajo: la investigación microsocial,
Buenos Aires, CEDES.
9. MARRADI, ALBERTO, (2000) "Método como arte", en Revista Argentina de
Economía y Ciencias Sociales, Vol. IV Nº 6, Primavera 2000, Buenos Aires, Ediciones de la
Universidad.
10. MARRADI, ALBERTO; ARCHENTI, NÉLIDA; PIOVANI, JUAN I., (2007)
Metodología de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, EMECE.
11. PUJADAS MUÑOZ, JUAN JOSÉ, (1992) El método biográfico: El uso de las historias
de vida en ciencias sociales, Madrid, Cuadernos metodológicos nº 5, CIS.
12. ROCKWELL, ELSIE, (1980) La relación entre etnografía y Teoría en la Investigación
Educativa, México, DIE, Centro de Estudios Avanzados.
13. _____, (1980) Antropología y educación. Problemas del concepto de cultura, México,
DIE, Centro de Estudios Avanzados.
14. TAYLOR, STEVEN J. y BODGAN, ROBERT, (1990) Introducción a los métodos
cualitativos de investigación. La búsqueda de significados, Barcelona, Paidós.
15. WILLIS, PAUL, (1984) “Notas sobre el método”, en Cuadernos nº 2, Santiago,
Rincuare.
16. WOODS, PETER, (1989) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa, Barcelona, Paidós.

Nómina completa de proyectos de la UNLP.

1. Educación Física, identidad y crisis (11H016 / 1994-1995)

Director: Prof. Dra. Ana CANDREVA / Co-director: Prof. Ricardo CRISORIO
2. Evaluación en la Educación Nivel Medio de la Enseñanza de la Educación Física
(11H101 / 1995-1996)
Director: Prof. María Celia AGUDO / Co-director: Prof. María Lucía GAYOL
3. Educación Física, prácticas, normativas teóricas y demandas sociales: dificultades
para la elaboración de modelos didácticos disciplinarios (11H123 / 1996-1997)
Director: Prof. Dra. Ana CANDREVA / Co-director: Prof. Ricardo CRISORIO
4. Orígenes y desarrollo de las líneas autoritarias en la pedagogía de la Educación
Física. Provincia de Buenos Aires 1936-1940 (11H123 / 1996-1997)
Director: Prof. Dra. Ana CANDREVA / Co-director: Prof. Abel CALVO ETCHEVERRY
5. Las intervenciones docentes: relación entre las acciones de presentación de la tarea
y las actividades de verificación de logros de aprendizajes. Especial referencia al Nivel
Medio de la Enseñanza y a la asignatura Educación Física (11H179 / 1997-1998)
Director: Prof. María Celia AGUDO / Co-director: Prof. María Lucía GAYOL
6. Escolares en riesgo de fracaso (11H212 / 1998-2000)
Director: Prof. María Celia AGUDO / Co-director: Prof. María Lucía GAYOL
7. Educación Física y pedagogías: prácticas y discursos (11H243 / 1998-2000)

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 Director: Dr. Alfredo FURLÁN / Co-director: Prof. Ricardo CRISORIO
8. Interacción entre disciplinas, la construcción de las didácticas especiales y las
prácticas educativas: un modo diferente de desarrollar la didáctica (11H226 / 1998-2000)
Director: Prof. Dra. Ana CANDREVA / Co-directores: Lic. Luis ADRIANI, Prof. Ana Lía
CRIPPA y Prof. Abel CALVO ETCHEVERRY
9. Estudio y seguimiento de ingresantes a la carrera de Educación Física de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP y determinación de
baremos del umbral mínimo de capacidades y habilidades corporales y motrices (11H262
/ 1999-2003)
Director: Prof. Guillermo OBIOLS / Co-directores: Lic. Lilia ROSSI CASSE y Prof.
Susana SAUTEL
10. Educación Física: distintas pedagogías en las formación docente (11H318 / 2001-
2002)
Director: Dr. Alfredo FURLÁN / Co-director: Prof. Ricardo CRISORIO
11. Reforma Educativa y Contenidos Básicos Comunes en Educación Física: el
significado que los docentes del área les otorgan y su impacto en las prácticas (11H317 /
2001-2002)
Director: Prof. Mg. Carlos CARBALLO
12. Evaluación del sistema de evaluación que se aplica en el Polimodal en la
asignatura Educación Física, en establecimientos dependientes de la Jurisdicción
Educativa Bonaerense (11h296 / 2001-2002)
Director: Prof. María Lucía GAYOL
13. Educación Física y sujetos con necesidades y en situaciones especiales en ámbitos
no formales. Contenidos, propósitos y formas que adopta su enseñanza (11H360 / 2003-
2005)
Director: Prof. Mg. Carlos CARBALLO
14. CBC: Del análisis a la instrumentación (11H366 / 2003-2005)
Director Prof. Ricardo CRISORIO
15. La construcción del saber didáctico en los profesores en Educación Física (11H369
/ 2003-2005)
Director: Prof. Marcelo GILES
16. El aprendizaje motor: Un problema epigenético (11H364 / 2003-2005)
Director: Prof. Ricardo CRISORIO
17. La Educación Física y los deportes: Las instituciones deportivas en la perspectiva
de los actores (11H365 / 2003-2005)
Director: Prof. Osvaldo RON
18. Estudio y seguimiento de cinco cohortes de ingresantes a la carrera de Educación
Física y determinación de baremos del umbral mínimo de capacidades y habilidades
corporales y motrices (2003-2005)
Directora: Lic. Lilia ROSSI CASÉ

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 19. La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes.
Especial referencia al área de la Educación Física (11H370 / 2003-2005)
Directora: Prof. María Lucía GAYOL / Co-directora: Prof. Mg. Ana María DORATO
20. Mutaciones del cuerpo y la subjetividad en los sujetos juveniles de la Educación
Física (11H425 / 2006-2007)
Director: Prof. Mg. Gabriel CACHORRO / Co-directora: Lic. Nancy DÍAZ LARRAÑAGA
21. El cuerpo y el aprendizaje en la Educación Física de los otros. Un rastreo del
resultado de la intervención de los profesores de Educación Física en unidades
penitenciarias, programas de rehabilitación de adicciones, institutos de menores,
instituciones de educación para personas con discapacidad y programas de atención a
adultos mayores (11H437 / 2006-2007)
Director: Prof. Mg. Carlos CARBALLO
22. Metodología de la investigación y Educación Corporal (2006-2009)
Director: Prof. Ricardo CRISORIO
23. Las prácticas de enseñanza del deporte: Del alto rendimiento a la formación, el
camino inverso (11H419 / 2006-2009)
Director Prof. Marcelo GILES
24. La Educación Física y las instituciones deportivas: La enseñanza de los deportes
en la infancia y la juventud (11H414 / 2006-2009)
Director: Prof. Osvaldo RON
25. Los lineamientos de la política curricular en la Provincia de Buenos Aires como
orientadores de las prácticas docentes de los profesionales de la Educación Física. Período
1990-2005 (2006-2009)
Directora: Prof. María Lucía GAYOL / Co-directora: Prof. Mg. Ana María DORATO
26. Semiotricidad, representaciones cognitivas y enseñanza reflexiva: nuevos caminos
en la pedagogía de la motricidad humana (11H418 / 2006-2009)
Director: Prof. Mg. Raúl GÓMEZ
27. Primer diccionario crítico de la Educación Física académica en Argentina (2008-
2011)
Director: Prof. Mg. Carlos CARBALLO
28. El campo de las prácticas corporales en la ciudad de La Plata (2008-2009)
Director: Prof. Mg. Gabriel CACHORRO
29. El juego en la Educación Física: Usos y sentidos en sus prácticas (2008-2009)
Director: Prof. Ricardo CRISORIO
30. Peronismo, Educación Física y deportes. 1943-1955 (2008-2009)
Director: Prof. Mg. Abel CALVO ETCHEVERRY

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