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La ficha de observación está diseñada para recoger información sobre la práctica pedagógica del
docente. Para ello, toma en cuenta tres de los indicadores propuestos por la Dirección de Evaluación
Docente (DIED) para la evaluación docente con la finalidad de dar coherencia al sistema y así
fortalecer las competencias y desempeños priorizados en el Marco de Buen Desempeño Docente
(MBDD):
Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su
enseñanza.
Asimismo, el objetivo principal de la ficha es contribuir al fortalecimiento docente para lograr la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Esta incluye cuatro secciones:
La primera orientada a retomar los compromisos establecidos en la visita anterior para
fortalecer las prioridades del Plan de formación
La segunda referida a aspectos relacionados con la planificación curricular
La tercera que nos permite recoger información durante el desarrollo de la sesión
Una cuarta que corresponde al diálogo reflexivo y al compromiso para la mejora de la
práctica pedagógica
Dado que la aplicación de esta ficha de observación se inserta en un sistema de fortalecimiento
docente, el tiempo destinado a la observación en aula puede variar de acuerdo al objetivo que busca
fortalecer1. En un inicio, el objetivo es realizar un diagnóstico detallado que abarque los 3
indicadores de la ficha de observación: I. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, II. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, y III. Evalúa el
progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza, por lo
que la observación deberá tener la duración de una sesión completa. Posteriormente, según el
propósito de fortalecimiento de desempeño que se pretende desarrollar, usted debe definir si
seguirá haciendo observaciones de sesiones completas o si es que se desea fortalecer un aspecto
puntual y específico sobre uno de los indicadores mencionados. De tratarse del último caso, podría
realizarse una visita de menor duración2. Esto permitirá construir una estrategia acotada a la
situación identificada en las observaciones iniciales y de acuerdo a las prioridades establecidas en
el Plan de fortalecimiento.
En el presente protocolo, se describe cada una de las secciones que abarca la ficha, así como los
conceptos que usted como directivo deberá conocer para la correcta aplicación de la misma.
I. DATOS DE CONTROL
Antes de la observación, es importante que se completen los datos de control que se encuentran
en la parte superior de la ficha, los cuales incluyen el nombre del directivo, la fecha de la
observación, el código modular de la IE, el tipo de IE (unidocente, polidocente, multigrado), el
nombre del docente observado, el turno, el o los grados observados, la hora de inicio y fin de la
observación, y el nombre del área curricular observada.
1
Se debe considerar que el tiempo de duración de una sesión completa puede variar dependiendo del nivel (inicial, primaria, secundaria)
y del tipo de institución educativa (polidocente, multigrado, unidocente). Por lo general, estas tienen una duración aproximada de 90
minutos.
2
La investigación da cuenta de periodos de observación que oscilan entre treinta y noventa minutos de acuerdo al propósito.
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Es importante que el directivo enfoque la observación no solo en la práctica pedagógica del docente,
sino también en qué y cómo aprenden los estudiantes durante la sesión. Por ejemplo, cómo
escriben, qué le hace falta a un texto para que pueda entenderse mejor, cómo resuelven problemas
matemáticos o plantean una hipótesis en base a conocimientos científicos y observaciones previas,
etc. Es trascendental que el directivo cuente con evidencias de aprendizaje, que le permitan
guiar la reflexión con el docente sobre qué y cómo han aprendido los estudiantes teniendo en cuenta
que la labor docente en aula es el factor interno que más influye en el desarrollo de los aprendizajes3.
Por tanto, la evidencia recogida debe ser de calidad; es decir, debe cumplir con determinados
criterios que le permitan dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudiantes o de los procesos y
dificultades durante el mismo. Para ello, se debe evitar cometer los siguientes errores comunes:
3
Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones.
Psicoperspectivas, 9 (2), 0-33. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/psicop/v9n2/art02.pdf
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× Inferencia: no asigne una interpretación a las situaciones observadas. Por ejemplo: “El docente
fue claro con respecto al objetivo de la clase y los estudiantes comprendieron lo transmitido”. Es
importante que no use palabras que incluyan juicios u opiniones, pues lo que se registra debe
estar basado en hechos observables.
× Resumen: no realice resúmenes de lo observado, recoja evidencia de todo lo que sucede en
relación con el propósito o motivo de interés de su observación.
× Cita confusa: asegúrese de que la evidencia especifique la fuente de información (estudiante
vs. docente).
× Insuficiente: registre evidencia suficiente para cada criterio y tenga en cuenta la relación que
este tiene con el indicador a observar.
× No alineación: asegúrese de que la evidencia colocada corresponda al criterio.
A continuación, se presenta una breve descripción de los 3 indicadores y cada uno de sus criterios.
Considere que para cada indicador deberá registrar evidencia correspondiente a los criterios
que lo conforman con la finalidad de analizarla posteriormente y asignar la opción que más se
ajuste a lo sucedido en el aula.
Indicador:
Criterios:
1. Acciones del docente para promover el interés: Un docente promueve el interés de los
estudiantes cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atención (por ser
desafiantes, atractivas, motivadoras o variadas) y les brinda múltiples oportunidades de
participación a través de trabajos grupales, debates, formulación de preguntas, entre otros.
Las situaciones o actividades de aprendizaje que resultan desafiantes para los estudiantes son
aquellas que pueden lograr hacer con esfuerzo, es decir, que les plantean un nivel de demanda
que pueden alcanzar si trabajan con esmero o con apoyo de otros. Las actividades que les
resultan muy sencillas pueden ser aburridas, mientras que aquellas que les resultan
excesivamente difíciles pueden frustrarlos por ser inalcanzables.
Otra forma de involucrar a los estudiantes es proponiéndoles situaciones, contextos y/o
actividades vinculadas a sus intereses, en las que tengan la oportunidad de resolver problemas
de su entorno.
3. Acciones del docente para favorecer que los estudiantes comprendan el sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende: En este aspecto, se valora si el docente busca
que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están aprendiendo, y no si explicita
o no los propósitos de aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué
forma lo que aprenden, mediante las actividades desarrolladas en la sesión, está vinculado a la
resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o bien favorece la
comprensión de cómo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones
futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el docente lo señala
de forma explícita (utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes) o porque plantea
actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesión con el mundo real o con la vida cotidiana
de los estudiantes, haciendo evidente su utilidad o importancia. Por ejemplo, el docente podría
plantear problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y características de los
estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver in situ los
fenómenos a trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución
de problema, invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia,
reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de
transferencia a nuevas situaciones, entre otros. También, puede promover la comprensión del
sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras
la posible utilidad en el presente. Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que
hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso
de aprendizaje.
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Indicador:
II. PROMUEVE EL R AZ ON AMI ENTO, L A CRE ATIVI D AD Y/O EL PENS AMI ENTO
CRÍ TI CO 5
Este indicador busca conocer si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento
de orden superior en los estudiantes (como el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crítico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones pedagógicas que
estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
Criterios:
4. Actividades e interacciones: En este aspecto, se busca identificar las competencias, así como
qué tipo de habilidades promueve el docente al realizar sus actividades o al interactuar con los
estudiantes, considerando a las actividades como la secuencia de acciones que se desarrollan
en la sesión para promover la construcción del aprendizaje, y a las interacciones como las
relaciones que se establecen entre los docentes y estudiantes, o entre estudiantes:
a. Actividades de orden superior: Las actividades o interacciones que promueven
efectivamente habilidades de pensamiento de orden superior, como el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico, implican un intercambio constante y sostenido
entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual
supone la formulación continua de preguntas, respuestas y repreguntas para una
elaboración progresiva de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente
dichas actividades o interacciones pedagógicas, haciendo que los estudiantes
desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten sus puntos de vista,
desarrollen múltiples formas de llegar a una respuesta, resuelvan problemas novedosos,
desarrollen un producto original, formulen conjeturas e hipótesis, etc.
También, se considera una interacción pedagógica efectiva si promueve que los
estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos y estrategias de
aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el docente pida a los estudiantes que
señalen qué han aprendido o que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es
necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron
para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes estrategias para lograr un
objetivo, que fundamenten o propongan hipótesis sobre una determinada situación o
concepto, que apliquen criterios dados para evaluar su propio desempeño o productos,
o bien que formulen nuevos criterios pertinentes para hacerlo.
En este caso, el tipo de preguntas que suele predominar en el aula son las abiertas; es
decir, aquellas preguntas que pueden tener diferentes respuestas y permiten que los
estudiantes expresen sus propias ideas a partir de los conocimientos que han
construido. Por lo general, están destinadas a que el estudiante genere un nuevo
conocimiento con la información que domina y la que acaba de aprender, de manera que
fomentan una alta demanda cognitiva en los estudiantes. Por ejemplo, si el docente
pregunta “¿Cómo podemos estar preparados para un sismo?”, los estudiantes podrían
dar varias respuestas, como “Podemos preparar mochilas de emergencia”, “Tenemos
que tener un encargado de defensa civil en el salón”, “Hay que tener el salón ordenado
para no tropezarnos”, entre otras.
Es importante considerar que no solo se trata de la pregunta, sino de la manera en la
que el docente incentiva el diálogo y la producción de ideas en los estudiantes. Muchas
veces, aun utilizando enunciados tales como ¿por qué? o ¿cómo?, el docente puede
estar orientando a los estudiantes a dar respuestas puntuales en lugar de brindar el
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Manual de aplicación de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente 2018 – MINEDU
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tiempo para que estos profundicen su respuesta. Por ejemplo, en la pregunta “¿Cómo
se llama la capital de Argentina?” hay una respuesta específica, o si se hace una
pregunta de “por qué”, pero la respuesta está relacionada a la historia que se acaba de
leer terminaría siendo también una pregunta cerrada, ya que esperamos una respuesta
específica. Por ello, es valioso observar que el docente no solo haga preguntas, sino que
escuche atentamente, haga comentarios y/o repreguntas que fomenten la producción de
ideas más complejas y el diálogo docente-estudiantes y entre los mismos estudiantes.
En algunos casos, las actividades de orden superior van acompañadas de actividades
preparatorias de una demanda cognitiva menor. Por ejemplo, en una sesión que tiene
como propósito que los estudiantes debatan sobre un tema de interés público, puede
haber una tarea inicial de preparación que requiere copiar alguna información de la
pizarra; no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la
tarea central que es la argumentación de las ideas propias de los estudiantes, de modo
que la sesión en su conjunto promueve el pensamiento crítico de los estudiantes.
Entre las habilidades de orden superior, que promueven competencias, se encuentran:
Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos,
realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas.
Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o
establecer nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados.
Asimismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera libre y
singular que permita expresar la propia subjetividad.
Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir,
argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema,
concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir “crítico” con formular
una crítica negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante es que la
postura o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un
texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en
desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o, en un debate sobre
un tema polémico, como la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen
una postura y la defiendan con argumentos.
b. Intento de actividades de orden superior: Existen también docentes que plantean una o
más actividades en las que intentan fomentar el pensamiento de orden superior
(razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico) pero no las conduce
adecuadamente, restándoles valor pedagógico, es decir, efectividad para el aprendizaje
que se pretende desarrollar. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus propias
explicaciones ante un fenómeno observado, pero, antes de que desarrollen sus propias
ideas, les ofrece la explicación final o escucha las ideas de los estudiantes, pero trata de
encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, sin explorar las
respuestas divergentes o inesperadas. En este caso, puede que no predomine un tipo
de pregunta en particular, pudiéndose observar que el docente formula preguntas que
en apariencia son abiertas, pero que, finalmente, orientan al estudiante a dar una
respuesta específica, sin que el estudiante tenga la oportunidad de explorar, profundizar
y expresar sus ideas.
procedimiento. Este tipo de actividades requieren que los estudiantes aprendan de forma
reproductiva datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemas-tipo o
aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o repitan información ya
brindada.
En este caso, el tipo de preguntas que suele predominar en el aula son las cerradas; es
decir, aquellas que tienen una única respuesta correcta, por lo cual los estudiantes no
tienen la oportunidad de proponer respuestas nuevas o diferentes que fomenten una
mayor demanda cognitiva en ellos, sino que buscan recordar o identificar algo específico.
Es importante mencionar que las preguntas cerradas no son una estrategia pedagógica
negativa en sí misma, estas son necesarias y suelen ser un buen punto de inicio para
proponer preguntas más complejas. Sin embargo, si son la estrategia principal del
docente durante la sesión, limitan el desarrollo de un pensamiento más complejo en el
estudiante. A modo de ejemplo, se pueden señalar las siguientes: “¿Cuántas unidades
hay en una decena?”, “¿Cuáles son los pasos del método científico?”
Indicador:
Criterios:
5. Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante
la sesión: En este aspecto, se busca analizar si el docente monitorea o no durante la sesión de
clase:
a. Monitoreo activo: Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra atento a su desempeño y, por iniciativa propia, recoge
evidencia de sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades (a través de
preguntas, diálogos, problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos
y revisando su trabajo). Además, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedagógico de los estudiantes. Si estas se presentan de manera frecuente durante la
sesión, basta con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo
disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En este sentido, no
se debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por falta de
tiempo. Es importante señalar que las preguntas a las que el docente debe mostrar
receptividad son aquellas que se relacionan con los propósitos de la sesión de
aprendizaje, aunque remitan a saberes previos, básicos o tratados en sesiones
anteriores.
b. No monitorea: Se puede observar, también, a un docente que no monitorea; es decir, no
recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, el docente desarrolla
la sesión sin detenerse a preguntarles si están entendiendo, y si lo hace, no pide que los
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estudiantes expliquen o fundamenten para darse cuenta que es así, sino que se
conforma con respuestas monosilábicas o cortas sin explicación, o les plantea tareas
individuales, pero no se aproxima, o lo hace muy ocasionalmente, a verificar si las están
cumpliendo adecuadamente de acuerdo a los criterios establecidos. Además, puede que
el docente no sea receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes (por ejemplo: ante la pregunta de un estudiante, el docente responde: “Eso
ya lo vimos la clase pasada”), o que penaliza o sanciona el error o la falta de
conocimiento al señalar lo siguiente ante la pregunta o respuesta equivocada de un
estudiante: “Es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido eso”, “Muy mal, se nota
que no has estudiado”.
6. Calidad de retroalimentación que el docente brinda: Este aspecto valora si el docente ofrece
apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesión, vale
decir, si ofrece retroalimentación ante las respuestas o productos de los estudiantes y/o si
adapta la enseñanza. En cuanto a la retroalimentación, se distinguen los siguientes tipos:
a. Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que
reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus
concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o
reflexión considera las respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de
aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por
ejemplo, usando termómetros los estudiantes han medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en cada recipiente-. En
uno de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el agua
de ambos en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será la temperatura del agua ahora?”.
Pedrito responde rápidamente: “¡50 grados!”. La docente, le pregunta: “¿Por qué crees
que es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más 30 es 50”. La docente contesta
“Mmmmm… ¿Cómo podríamos hacer para comprobar si es así realmente?”. Pedro
contesta: “Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termómetro”. La
docente le alcanza un termómetro y le dice: “¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno, verifícalo!”.
Luego de dos minutos, Pedro retira el termómetro del agua, observa la medida y
responde sorprendido: “¡No es 50 grados, es menos de 30!”. La docente repregunta:
“¿Qué crees que lo explica?”. Pedro responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la
caliente… Por eso, es menos de 30”. La docente responde: “Tu explicación es bastante
lógica. Si hubiera habido mayor cantidad de agua en el recipiente de 30 °C, ¿crees que
la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?”. Pedro se queda pensando
y responde: “No, tal vez hubiera sido mayor”.
b. Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de
información suficientes para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que esté o
no logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma
situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: “¡50 grados!”, la docente
responde: “No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua
caliente, esta se enfría”.
c. Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está
desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
de su respuesta, sin darle más elementos de información), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
mejor!”.
d. Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al
estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa, de
manera que confunde a los estudiantes o los induce al error. Siguiendo el ejemplo previo,
la docente responde. “No, no es 50 °C. La temperatura de la mezcla siempre es el
promedio de las temperaturas iniciales”. Solo se considera retroalimentación incorrecta
cuando el docente, por una evidente falta de conocimiento pedagógico o disciplinar,
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8. OTROS ASPECTOS: En esta sección, registre aquellos aspectos adicionales que ha podido
observar durante su visita al aula, pero que no están contenidos en los criterios del 1 al 7.
Recuerde que, durante su presencia en el aula, pueden presentarse otras situaciones
vinculadas a la práctica pedagógica del docente. En el caso de que se considere que estas
influyen en el aprendizaje de los niños y las niñas, puede registrarlas en esta sección con la
debida rigurosidad señalada previamente. Por ejemplo, en esta sección, podrían registrarse
transiciones entre actividades muy prolongadas o poco efectivas, actividades que no se alinean
a los enfoques transversales del CNEB, actividades desarticuladas, etc.
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De ser su segunda visita, retome el compromiso pactado en la sesión anterior: “La reunión
pasada quedamos en…”, “¿Cómo te fue con…?”, “¿Qué avances tuviste con…?”, “¿Qué
aspectos aún no has logrado con respecto a…?”. Ante las respuestas o comentarios, pide
que se fundamenten con evidencias o hechos.
DI ÁL O G O R EF L EX I V O
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Recuerde que la fotografía puede ser del trabajo de los estudiantes en tanto no está permitido fotografiarlos sin el permiso previo de
los padres o tutores.
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Finalmente, cabe resaltar que es importante que, durante todo el proceso del diálogo reflexivo,
muestre una actitud de escucha activa y promueva un ambiente de confianza en el que el docente
no se sienta criticado o juzgado. Para ello, puede considerar las siguientes sugerencias:
Evite el lenguaje acusatorio: en lugar de "Lo que no hizo fue…", puede decir "Lo que
también se puede hacer en esa situación es...”, teniendo cuidado de no dar respuestas o
soluciones constantemente, sino más bien proponiéndole ejemplos, mostrándole o inclusive
modelando alguna acción compartida con el docente previo acuerdo con él.
Utilice formas despersonalizadas: en lugar de "¿Por qué hiciste X?", pregunta "¿Cuáles
podrían ser algunas de las razones que hizo X?" Esto reduce la percepción que el
observador está en busca de una respuesta correcta. Oriente al docente a mirar qué es lo
que hacen los estudiantes: “Mira este texto que ha escrito Pepe, ¿qué crees que le falta para
que pueda entenderse? ¿Qué necesita saber Pepe para poder escribir un texto como el que
has solicitado?”
Utilice presuposiciones positivas: es decir, comience preguntas con un reconocimiento.
Por ejemplo, puede usar la siguiente frase: "Como un educador con experiencia...”.
Cambie el enfoque a los estudiantes: en lugar de "El propósito de la sesión necesitaba un
resultado claro", puede decir "Los estudiantes parecían tener dificultades explicitando lo que
serían capaces de hacer…".
Mantenga el contacto visual: asiente con la cabeza. Muestre que está escuchando,
interesado y pensando en lo que el maestro está diciendo.
Considere la posibilidad de disposición de los asientos: ubíquese en relación con el
docente de acuerdo con el propósito del diálogo. Sentado al lado puede mejorar el sentido
de la comunicación. No en todos los casos será posible sentarse a su lado por cuestiones
de espacio o en caso de que sea mejor estar sentados frente a frente para la presentación
de un material. Lo más importante es mantener el respeto, la atención y la cercanía con el
docente.
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esa época. Estar atento a los intereses de los estudiantes y las señales que dan durante la
sesión. Atender aspectos clave en la medida que estos surgen, otorgando tiempo a recoger
los intereses de los estudiantes. Además, si se identifican señales de aburrimiento y/o
distracción en algunos estudiantes, dirigir sus preguntas hacia ellos o modificar las actividades
planificadas para captar su atención. Se puede modificar la ubicación de los estudiantes y el
espacio en función del propósito y actividad.
Participar en conversaciones con los estudiantes: Mostrar entusiasmo por las opiniones,
ideas y trabajos de sus estudiantes para generar un mayor interés en ellos. Por ejemplo,
diciendo lo siguiente: “Sé que les gusta la ciencia, así que la próxima actividad les va a
encantar. ¡Tiene que ver con robots!”.
Dar a los estudiantes la opción a elegir: Brindar a los estudiantes oportunidades para
proponer actividades o elegir cómo, dónde y con quiénes quieren trabajar. Por ejemplo,
permitir que los estudiantes escojan el libro que quieren leer durante la hora de lectura o los
materiales que usarán para hacer un trabajo artístico. Se puede proponer un tema de
investigación y promover que ellos mismos se organicen para investigar sobre el tema. De
este modo, unos buscarán la información en Internet, otros realizarán entrevistas, algunos
buscarán la información en los periódicos, etc. Incluso hay momentos en los que ellos pueden
diseñar las actividades y proponer lo que quieren aprender como, por ejemplo, en los
proyectos de aprendizaje.
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Buscar oportunidades para retroalimentar y para que los estudiantes expliquen sus
ideas: Mientras los estudiantes trabajan de manera independiente, el docente camina por el
salón escuchando y responde de manera reflexiva a lo que los estudiantes están diciendo y
haciendo. Durante el trabajo grupal, planificar un espacio para poder responder a sus ideas y
preguntas para profundizar en ellas y lograr su comprensión. Por ejemplo, cuando la clase
está trabajando en un problema de matemática y un estudiante dé una respuesta, hacer
preguntas de seguimiento: “Y dime, ¿cómo llegaste a esa respuesta?”, “¿Por qué piensas
eso?”. A medida que más estudiantes van respondiendo, continuar guiando la discusión
diciendo “¿Tú piensas que se debería sumar?, ¿cómo así?, ¿todos están de acuerdo?, ¿qué
números deberíamos sumar?”. Cuando los estudiantes terminan una tarea, preguntar cómo
lo hicieron y por qué eligieron ese método. Hacer este tipo de preguntas ayuda a que los
estudiantes expliquen su forma de pensar y permite entender cómo llegaron a su respuesta,
centrándonos en el proceso de aprendizaje.
Proporcionar consejos, pistas y repreguntar a los estudiantes: Hacer preguntas o dar
consejos para guiar a los estudiantes hacia la respuesta. Por ejemplo, si un estudiante está
aprendiendo a leer y escribir, preguntarle lo siguiente: “¿Y dónde dice Caperucita?, ¿dónde
comienza y dónde termina Caperucita?, ¿conoces otras palabras que se escriben como
Caperucita?, ¿dónde están escritas?, ¿hay otras historias donde el personaje es
Caperucita…?”. Generar espacios de intercambio de ida y vuelta con los estudiantes para
lograr una comprensión más profunda. Comenzar por hacer preguntas sobre el trabajo o los
comentarios de los estudiantes. Después de que ellos responden, hacer una pregunta de
seguimiento, ya sea de manera individual o para toda la clase. Mantener esta dinámica,
haciendo repreguntas sobre la base de las respuestas de los estudiantes hasta estar seguro
de que los estudiantes han construido conceptos, comparado situaciones a partir de ellos,
proporcionado ejemplos fundamentados, entre otros.
Proporcionar información específica sobre qué respuestas son correctas o incorrectas:
Cuando un estudiante proporciona una respuesta incorrecta o parcialmente correcta, en lugar
de pasar a un estudiante que pueda responder correctamente, hacer preguntas acerca de
cómo el estudiante se le ocurrió la respuesta, explicar cómo llegar a la respuesta correcta y
aprovecha la respuesta del estudiante como una oportunidad de aprendizaje. Si un estudiante
responde correctamente, ampliar la respuesta con información adicional: “Muy bien, veo que
has clasificado a la gaviota en la categoría de ave. ¿En qué te basas para decir eso?”. Luego
de que el estudiante responde, señalar, por ejemplo, “¡Miren! Alonso ha identificado que las
gaviotas tienen un rasgo característico de las aves: tienen alas y ponen huevos. ¿Están de
acuerdo con Alonso? ¿Por qué? ¿Habrá algunas aves que no tienen esas características?
¿Les gustaría conocer más sobre las aves…?”. Reconocer y elogiar los esfuerzos de los
estudiantes. Los comentarios y sugerencias acerca de lo que los estudiantes hicieron bien les
permitirá saber qué se está esperando de ellos: “Marta, has hecho un muy buen trabajo. ¡Tu
texto quedó lindo! La historia está muy tierna, has usado los puntos y la separación entre
palabras, eso me ayudó a comprender mejor la historia de ‘Manchita’. ¿Cómo te diste cuenta
donde colocar los puntos? Vamos a leer juntas tu texto, ¿qué te parece? Y, luego, tú lo lees
a todos tus compañeros”.
Diversidad de estrategias y metodologías: Al planear la sesión, considerar la variedad de
estudiantes en el salón de clases (nivel de aprendizaje, contexto social y cultural, cómo
aprenden mejor). A partir de esto, se puede planear el tipo de estrategias y actividades a
utilizar en la sesión para que los estudiantes entiendan los logros de aprendizaje esperados.
Se pueden preparar diferentes formatos para explicar los contenidos de la sesión y dialogar
con ellos sobre las estrategias y recursos que ha utilizado.
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