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INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE
1. Sentido de la epistemología.
1.1. Ámbito de la epistemología.
1.2. Eficacia e ineficacia epistemológicas.
2. Ciencia y conocimiento.
2.1. Origen del conocimiento.
2.2. Naturaleza y estructura de la ciencia
2.2.1. Naturaleza de la ciencia.
2.2.2. Estructura de la ciencia.
2.3. Objetivos de la Ciencia
2.4. Clasificación de las ciencias.
2.5. El lenguaje científico.
2.6. Función social de la ciencia.
SEGUNDA PARTE
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6.1. El saber especulativo o teórico de la educación.
6.2. El saber normativo de la educación.
6.3. El saber técnico de la educación.
6.4. La educación como "arte".
Referencias bibliográficas.
INTRODUCCIÓN
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Nos estamos orientando hacia un mundo en donde conocer el conocimiento (el
conocimiento virtual) será el valor indispensable para la supervivencia y el desarrollo, un
mundo en el que cada uno de nosotros deberá tener la aptitud necesaria para ser un
ciudadano del mundo -por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá
que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas, y a su vez de enriquecer y nutrir a su
propia cultura local.
Es más, como dice Hamm (1996), si las nuevas tecnologías y los nuevos media no
se utilizan como catalizador y herramienta para la innovación o reforma educativas,
servirán únicamente para facilitar la creación de un sistema de clases basado en el
conocimiento, una sociedad en la que los desprovistos de información no podrán competir
ya en el mercado de trabajo.
Se dice, por ejemplo, que integrando los computadores y los televisores, por vía
de satélites y por cable, la ciencia y la tecnología modernas están empezando a crear el
escenario de una verdadera revolución del conocimiento.
Creo que esta aseveración es sólo parcialmente cierta pues lo que ocurre con
excesiva frecuencia es que el escenario mencionado se ve bombardeado de información
indiscriminada que en vez de favorecer el conocimiento lo dificulta.
De cara al siglo XXI, apunta Díez Hochleitner, (1996), el mundo está necesitado de
saber, es decir, de información, de conocimiento y, sobre todo, de sabiduría, que
orienten y hagan posible un desarrollo integral de la humanidad, está necesitado de una
cada vez más amplia formación cultural interdisciplinaria e integral, es decir, humanista-
literaria a la vez que científico-tecnológica, que permita transformar el cúmulo de
información actual -en continuo e imparable aumento- en conocimiento válido, y
aplicarlo, con criterios éticos y morales, no sólo en la solución de los problemas más
inmediatos sino también para contribuir a solucionar los problemas de alcance global de
todo orden que a todos importan a la postre.
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acompañado de sabiduría entendiendo por tal una concepción justa de los fines de la
vida. Esto es algo que la ciencia por sí misma no proporciona".
Por todo ellos debemos estar convencidos de que una sociedad sostenible no se
basará en la información sino en la capacidad epistemológica de seleccionarla,
reflexionarla y aplicarla.
PRIMERA PARTE
1. Sentido de la epistemología.
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Tradicionalmente se consideró que los temas fundamentales de la epistemología
eran los referidos al origen, naturaleza y valor del conocimiento.
* La precisión en el lenguaje:
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logros notables. Obsérvese, a modo de contrapunto, la mayor precisión de estos
términos: sinclinal, cuatro, gene, velocidad...
* La metodología usada:
Los saberes exitosos -aquellos que resuelven casi por unanimidad y por un
período largo de tiempo sus problemas- son saberes que se alcanzan con pruebas que
disponen de un criterio, aceptado por los entendidos, para zanjar las desavenencias. En
las pruebas lógico-matemáticas el criterio admitido es la no-contradicción; en las pruebas
empíricas se acepta como criterio la verificación. Se comprende fácilmente, así, que el
éxito corone determinados procesos de la razón humana mientras en otros no haya forma
de eliminar el desacuerdo, no haya modo de resolver un problema con el aplauso general.
Fullat sigue analizando que se perfilan dos modalidades de saberes humanos: los
que triunfan en su empeño -siempre dentro de una área civilizadora y por un lapso de
tiempo limitado aunque largo- y los que fracasan en él. Hay problemas resueltos -e.g., la
composición de la sangre- y problemas que jamás han logrado una solución -e.g., el
porqué de la hermosura de la Venus de Milo-.
+ Otro gran bloque vendría dado por saberes siempre fracasados -filosofía,
teología, moral, política, derecho, estética...-.
Entre uno y otros saberes se colocan las llamadas ciencias sociales, a medio
camino entre la ciencia y la metafísica. Las ciencias sociales -historia, economía,
psicología, sociología...- constituyen un problema epistemológico sin resolver todavía a
satisfacción de todos. Siguiendo a Kant, Fullat entiende, aquí, metafísica como un
discurso mental más allá de toda posible experiencia -así, los llamados derechos
humanos y su defensa constituyen pura metafísica y nada tienen que ver con la ciencia-.
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sosteniendo que el desarrollo de las ciencias y de las técnicas traerá
la dicha a la humanidad, se limita a predicar el valor dicha.
El materialismo mecanicista francés del siglo XVIII (La Mettrie, Holbach, Helvetius)
ya había consagrado las ciencias naturales y desde ellas intentó comprender los temas
humanos. Tales reduccionismos del concepto de ciencia traducen los valores que
vertebran, de hecho, a una sociedad.
Parece, apunta Fullat, como si separar ciencia de metafísica fuera algo imposible e
incluso ideológico. El estructuralismo insiste de nuevo en el valor del conocimiento
científico contra los subjetivismos. Lévi-Strauss quiere "trasformar a las ciencias humanas
en ciencias, y en ciencias articuladas del mismo modo que las ciencias exactas y las
naturales".
Se nota cierta inseguridad al tener que tomar una decisión sobre la divisoria que
separa ciencia -lo objetivo- y metafísica-lo subjetivo-. Se creyó que las teorías científicas
eran el resultado exclusivo de la inducción a partir de hechos reales. El Novum Organum
de Bacon, publicado en 1620, marcó las pautas de esta ingenuidad, que ha triunfado
particularmente durante los siglos XVII, XVIII y XIX. Bacon propuso obtener ciencia a
base de trabajar cuidadosamente los hechos. Nuestro siglo XX ha puesto en evidencia
que en la producción de leyes y de teorías científicas no interviene únicamente la
inducción; además está la convención aceptada por los especialistas del ramo. Si las
teorías de la ciencia son resultado de una convención razonable, nos encontramos con
que se está pasando de la objetividad natural a la subjetividad del hombre. Einstein, en
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1933, se refirió a los conceptos de la física como a "creaciones libres del entendimiento
humano". Las nociones de tiempo y de espacio, pongamos por caso, cambian en una
física relativista y en una física cuántica. Toulmin (1977) defiende que las poblaciones
conceptuales científicas se comportan al estilo de las poblaciones biológicas en su
progreso; la selección conceptual la va realizando la comunidad científica
correspondiente, influida por las presiones económicas, sociales y políticas del medio
ambiente.
El juego de oponer ciencia -lo bueno- a ideología -lo malo-es harto frecuente, pero
no va más allá, de ordinario, de ser un modo de consagrar el pensamiento del hablante
-"es científico"- y de desprestigiar el discurso del contradictor -"es ideológico"-. La crítica
de :
A pesar de todo, dice Fullat, siempre es posible distinguir entre maneras de pensar
que logran unanimidad entre los entendidos en un concreto campo y que resultan
eficaces, y otros modos de discurrir que jamás alcanzan avenencia y que no se muestran
eficientes en el campo de los hechos. Resultaría grotesco no discernir, actualmente, entre
saber científico y saber metafísico. Kant caracterizaba las matemáticas como una rama
de la industria y a la filosofía como un producto del genio.
2. Ciencia y conocimiento.
Las aproximaciones a este tema y las respuestas que se han obtenido han sido
múltiples y muy variadas. No vamos a enfrascarnos en el análisis de la defensa que cada
tendencia ha hecho de su posición. Queremos destacar más bien el carácter histórico y
social del conocimiento.
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La ciencia es, como todo el quehacer humano, un producto histórico y por tanto
está condicionado por el desarrollo social, y a su vez impulsa el progreso de la sociedad.
La naturaleza histórica de la ciencia revela que su origen, su evolución, su crisis y sus
grandes adelantos revolucionarios han tenido causas sociales de diverso orden, de la
misma manera en que ciertas transformaciones de la sociedad y muchas actitudes
humanas de gran alcance se vieron y se ven hoy, más que nunca, influídas por los
avances de la ciencia y sus implicaciones prácticas en el terreno de la técnica y la
tecnología. (Miranda, 1978)
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Como dice Fullat (1979), el ser humano vive rodeado por cosas que constituyen su
circunstancia pero no por ello se halla incrustado en su entorno, no le está sometido;
discierne y construye su mundo, mundo mental y mundo material. Está lo que le rodea y
también la hermenéutica que fabrica en torno a esa su circunstancia.
Para Fullat "conocer" lleva una carga semántica positivamente valorativa que
permite comunicarnos por vía de conocimiento con realidades exteriores a nuestras
subjetivas ocurrencias. "Pensar", por el contrario, apunta a un saber inmanente,
encerrado dentro de la propia subjetividad.
Por su parte, Ander Egg (1971) define a la ciencia como "un conjunto de
conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente,
sistematizados y verificables, que hacen referencia a objetos de una misma
naturaleza". Como observamos Ander Egg subraya en la definición que propone, la
utilización de un proceso metódico como aspecto esencial de la ciencia, es decir la
utilización de determinadas reglas y procedimientos para responder a una búsqueda
intencionada.
Heise y otros (1992) sostienen que una racionalidad "es una manera de
representar y codificar según un "orden lógico", los elementos que simbolizan la vivencia
de la realidad que tiene un grupo para hacerlo comprensible". A partir de dicha definición
concluyen que "sería absurdo pensar que existe una sola racionalidad o un único orden
lógico válidos para toda la humanidad en todos los tiempos y espacios culturales
existentes. Tampoco hay argumentos válidos para que podamos afirmar que exista una
racionalidad o un orden lógico que sea superior al resto. En realidad nos encontramos
ante una diversidad de racionalidades que coexisten entre sí".
Por otra lado Ladrière sostiene la necesidad de una "racionalidad ampliada", pues
observa que bajo el influjo de una concepción positivista se tiende a pensar que la
racionalidad científica se identifica con la racionalidad en general; así es "racional" sólo
aquello que cumple con las características de la ciencia o con su metodología. Más aún,
atribuir el calificativo de "científico" a una teoría, un procedimiento, una tarea o un objeto,
es prestigiarlo. Así como negar ese calificativo desvaloriza (citado en Díaz y Hezer,
1989).
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Desde esta caracterización de la ciencia ya no es dable equiparar el discurso
científico con el discurso metafísico: el primero se refiere al saber sobre los fenómenos; el
segundo al saber sobre "lo que trasciende los fenómenos".
El mismo Bunge señala que tanto el sano sentido común como la ciencia aspiran a
ser racionales y objetivos, son críticos y desean la coherencia (racionalidad) e intentan
adaptarse a los hechos en vez de permitirse especulaciones sin control (objetividad):
Como precisa muy bien Rodríguez Rivas (1970), la ciencia exhibe una
estructura integrada por la teoría, la investigación empírica y el método.
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La conducción de la investigación empírica no es realizable sin el empleo de
procedimientos metodológicos; pero los métodos se enriquecen y se afinan por virtud de
la investigación empírica y por la influencia de la teoría sustantiva.
* La ciencia supone siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que éste
propone a la percepción". Se trata, de desprenderse y superar lo percibido
inmediatamente por los sentidos para poder llegar a un conocimiento profundo, íntimo,
científico de la realidad. (Bachelard, 1973)
+ Predecir y actuar. Por una parte si la ciencia logra saber cómo es un sector de
la realidad y los factores que la explican, entonces está en condiciones de prever los
acontecimientos que tendrán lugar en dicho sector de la realidad. Por otra parte, el
mismo conocimiento del cómo y por qué de un sector de la realidad, faculta también para
actuar, da poder para transformar con realidad e influir en ella, en mayor o menor grado.
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ordenar aspectos y ramas jerárquicas conforme a determinados cánones o principios
directrices.
Para el estudio taxonómico de las ciencias hacemos uso de los aportes de Bunge
(1972), Foucault (1979), Ladrière (1978) y Piaget (1973) deteniéndonos en la de este
último.
* La diferencia primera y más notable que Bunge (1972) encuentra entre las varias
ciencias es la que se presenta entre ciencias formales y ciencias factuales, o sea,
entre las que estudian ideas y las que estudian hechos.
Además de esta clasificación, Bunge establece otra al interrogarse sobre los fines
para los se emplean el método científico y las varias técnicas de la ciencia: si se persigue
un fin puramente cognitivo se obtiene ciencia pura. La ciencia aplicada (tecnología) utiliza
el mismo método general de la ciencia pura y varios métodos que le son propios, pero los
aplica a objetivos que son en última instancia prácticos. Si estos fines utilitarios no
concuerdan con el interés público, la ciencia aplicada puede degenerar en ciencia impura,
tema que se ofrece a la sociología de la ciencia para su estudio.
Se dice a veces que no hay tal división de las ciencias (puras y aplicadas), porque
toda ciencia apunta en última instancia a la satisfacción de necesidades de una u otra
naturaleza. Empero, esta opinión pasa por alto los objetivos de unas u otras ciencias, no
consiguiendo explicar las diferencias de actitud y motivación entre el investigador que
busca una nueva ley natural y el investigador que busca una cosa nueva: el primero
desea entender las cosas mejor, el segundo desea mejorar el dominio que tenemos sobre
ellas.
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encadenamiento deductivo y lineal de proposiciones evidentes o comprobadas; en otra
dimensión estarían las ciencias empíricas (como las del lenguaje, de la vida, de la
producción y de la distribución de las riquezas) que proceden a poner en relación
elementos discontinuos pero análogos, de tal modo que pueda establecerse entre ellos
relaciones causales y constantes de estructura. Estas dos primeras dimensiones definen
entre sí un plano común: aquél que puede aparecer, según el sentido en el que se le
recorra, como campo de aplicación de las matemáticas a esas ciencias empíricas, o como
dominio de lo matematizable en la lingüística, la biología y la economía. En cuanto a la
tercera dimensión se trataría de la reflexión filosófica que se desarrolla como
pensamiento de lo mismo y que dibuja un plano común con la lingüística, la biología y la
economía, en donde pueden aparecer, como que de hecho aparecieron, las diversas
filosofías.
Las ciencias formales son las matemáticas y la lógica. Se las podría designar de
manera singular hablando simplemente de la ciencia de los sistemas formales, a
condición de que se incluyan en la noción de "sistema formal" las teorías matemáticas en
sentido tradicional y las teorías lógicas, así como todas las consideraciones metateóricas
que corresponden a estas disciplinas.
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Como él mismo aclara, se trata de una clasificación que incluye casos típicos, pero
también, aunque en menor número, una serie de casos intermedios que hacen de puente
entre las distintas categorías:
Llama ciencias históricas del hombre a aquellas disciplinas que tienen por objeto
reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones en la vida social a
través del tiempo; ya se trate de la vida de los individuos, cuya acción ha dejado huellas
en esta vida social, ya de sus obras, de las ideas que han tenido una influencia duradera,
de las técnicas y de las ciencias, de las literaturas y de las artes, de la filosofía y de las
religiones, de las instituciones, de los cambios económicos o de otro tipo y de la
civilización en general. La historia abarca todo aquello que tiene importancia para la vida
colectiva, tanto en sus sectores aislados como en sus interdependencias.
Para Piaget, las ciencias jurídicas ocupan una posición muy diferente debido a que
el derecho constituye un sistema de normas en el que una norma se distingue, por su
misma obligatoriedad, de las relaciones más o menos generales buscadas por las
ciencias nomotéticas bajo el nombre de "leyes". En efecto, una norma no procede de la
simple constatación de relaciones existentes; es, ante todo, una categoría aparte: la del
"deber ser" (Sollen)
No vamos a ocuparnos de las zonas fronterizas entre las ciencias jurídicas y las
demás, pero sí es necesario precisar que si bien el dominio jurídico es de naturaleza
normativa, no obstante, como ocurre con todos los demás dominios nomotéticos, da lugar
a estudios de hecho y análisis causales que se ocupan de las conductas individuales o
sociales en relación con las normas consideradas, haciendo por consiguiente, que esos
estudios sean necesariamente de carácter nomotético
En particular, cuando una escuela jurídica considera que el "sollen" propio de las
normas de derecho no expresa más que la voluntad del Estado y, a través de ella, la de
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las fuerzas sociales (clases) que dirigen la sociedad, el derecho ya no se ocupa entonces
de la categoría formal del deber ser sino de relaciones puramente materiales que dan
lugar a un estudio objetivo, con la salvedad de que para las normativistas éste competiría
con la sociología jurídica.
Por último, Piaget, se refiere a las disciplinas filosóficas, a las que considera
particularmente difícil de clasificar, debido a que entre los autores que se dedican a ellas
reina cierto desacuerdo respecto al alcance, la extensión e incluso a la unidad de las
ramas que conviene reunir bajo este término.
La única proposición cierta, ya que parece común a todas las escuelas, es que la
filosofía se propone alcanzar una coordinación general de los valores humanos, es decir,
una concepción del mundo que tenga en cuenta no sólo los conocimientos adquiridos y la
crítica de esos conocimientos, sino también las convicciones y valores múltiples del
hombre en todas sus actividades. La filosofía sobrepasa las ciencias positivas y las sitúa
con relación a un conjunto de evaluaciones y de significados que se extiende desde la
praxis hasta la metafísica propiamente dicha.
Del mismo modo que el conocimiento científico se diferencia del saber común,
también difiere su lenguaje del ordinario.
No pretendemos en este estudio abordar una teoría general del lenguaje científico.
Quizás incluso un proyecto de este tipo sea absolutamente ilusorio. Es necesario, en
efecto, distinguir al interior de la ciencia los diversos grupos de disciplinas. Al hacerlo sólo
nos referiremos a algunos aspectos que es preciso tener en cuenta en la caracterización
genérica del lenguaje científico y que nos servirán de base para la comprensión del
lenguaje teórico:
* Hay que distinguir los lenguajes naturales que sirven primariamente a fines de
elaboración, almacenamiento y comunicación del conocimiento común, de los lenguajes
(
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artificiales construidos por determinada ciencia en base a combinaciones de signos que
se introducen junto con ideas peculiares de esa ciencia. La ciencia elabora sistemas de
signos y trabaja con ellos, pero sólo en la medida en que estos signos materializan
nuestras ideas acerca de objetos no lingüísticos.
Como hemos visto, es verdad que los signos influyen en el pensamiento, por
decirlo de algún modo, ya que son artefactos y preparados, por lo que canalizan el
pensamiento; y hasta son capaces de manifestar en ocasiones una extensión
insospechada de ciertas ideas. Pero en última instancia el poder de los signos estriba en
su capacidad de representar las ideas por las cuales nos interesa usarlos.
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* La primera es una concepción positiva, cuyo representante egregio es Bacon
quien creía profundamente en ella como el factor que redimiría al hombre de su condición
humana mísera y limitada. Para quienes se alinean en esta posición la ciencia viene a ser
la palanca del desarrollo social, la panacea a todos los males, la clave para superar todos
los problemas y dificultades. Esta posición llegó a ser doctrina y fe durante casi todo el
siglo XIX.
En nuestros días, Bunge (1971) nos presenta a la ciencia como una valiosa
herramienta para dominar la naturaleza y remodelar la sociedad; es valiosa en sí misma
como clave para la inteligencia del mundo del yo, y es eficaz en el enriquecimiento, la
disciplina y la liberación de nuestra mente.
* La segunda actitud es más bien pesimista, pues cree que la ciencia ha reducido
y condenado la vida del hombre a la dependencia tecnológica y al riesgo de un holocausto
nuclear, rechazándola como si se tratara de algo perverso o por lo menos de algo errático.
En relación a ello Shaw creía que la ciencia estaba equivocada y que sólo resolvía
problemas para sustituirlos por otros. Pensaba que se trata de algo verdaderamente
destructivo, que ha conducido a la humanidad a situaciones de peligro y de muerte total y
que ha alterado la vida colocándola al borde de la catástrofe.
Frente a estas dos posiciones antagónicas creemos que la solución radica en dar
a la ciencia una función social, es decir, convertirla en instrumento para mejorar el nivel y
calidad de vida de las personas, ayudar a la humanidad a ejercer su dominio sobre las
fuerzas de la naturaleza, desarrollar la producción de bienes materiales y la
transformación de las relaciones sociales hacia niveles mas positivos.
Según Russel (1969), "para que la civilización científica sea una buena civilización
es necesario que el aumento de conocimientos vaya acompañado de sabiduría. Entiendo
por sabiduría una concepción justa de los fines de la vida. Esto es algo que la ciencia por
sí misma no proporciona".
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Kuhn, uno de los protagonistas de la llamada "nueva filosofía de la ciencia",
plantea el estudio histórico de la ciencia, pues sostiene que es indispensable tal
aproximación para entender no sólo cómo se han desarrollado las teorías científicas, sino
asimismo por qué en ciertos momentos determinadas teorías han sido aceptadas en vez
de otras.
Kuhn afirma que esta afirmación es ideal e irreal, pues los científicos no son
imparciales, y ello lo demuestra a partir de la historia de la ciencia, proponiendo dos
conceptos fundamentales, el de paradigma y el de revolución científica.
Un paradigma es pues:
+ Un logro abierto que deja aún por hacer todo género de investigaciones.
+ Un logro que no necesita ser permanente, pues es reemplazado por otro u otros
incompatibles con él.
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+ Un logro no solo de cuerpo teórico, sino también de métodos y técnicas de
conocimiento científico.
+ Un logro que se basa en una concepción del mundo ubicada en una época
histórica específica.
Por lo tanto, los paradigmas introducen no solo orden, sino también estabilidad
en la ciencia por lo menos durante un tiempo determinado, hasta que emerja un nuevo
paradigma que pueda batir al anterior en su propio campo.
En tal sentido es que Kuhn habla de una ciencia normal, aludiendo al logro
teórico y metodológico desarrollado al interior de un paradigma, en el cual el científico
contrasta sus hipótesis, y resuelve "rompecabezas", es decir va completando las partes
de un todo, va haciendo más compleja y consistente una teoría. Es un período
acumulativo en el desarrollo de la ciencia, y de estabilidad del paradigma dominante.
Por ejemplo, el Estado muchas veces puede apoyar a uno de los grupos
científicos, defendiendo oficialmente su paradigma a través del sistema educativo, o
reprimiendo la difusión de los paradigmas adversarios, por medio de la censura a las
publicaciones, o negando acceso a sus representantes a instituciones de enseñanza o
investigación.
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Según Kuhn, las revoluciones políticas se inician por medio de un sentimiento,
cada vez mayor, restringido frecuentemente a una fracción de la comunidad política, de
que las instituciones existentes han cesado de satisfacer adecuadamente los problemas
planteados por el medio ambiente que han contribuido en parte a crear. De manera muy
similar, las revoluciones científicas se inician con un sentimiento creciente, también a
menudo restringido a una estrecha subdivisión de la comunidad científica, de que un
paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploración de un
aspecto de la naturaleza, hacia el cual, el mismo paradigma había previamente mostrado
el camino. Tanto en el desarrollo político como en el científico, el sentimiento de mal
funcionamiento que puede conducir a la crisis es un requisito previo para la revolución.
Además, aunque ello claramente fuerza la metáfora, este paralelismo es no sólo válido
para los principales cambios de paradigmas, como los atribuibles a Copérnico o a
Lavoisier, sino también para los mucho más pequeños, asociados a la asimilación de un
tipo nuevo de fenómeno.
Este paralelismo tiene un segundo aspecto, más profundo, del que depende la
importancia del primero. Las revoluciones políticas tienden a cambiar las instituciones
políticas en modos que esas mismas instituciones prohiben. Por consiguiente, su éxito
exige el abandono parcial de un conjunto de instituciones en favor de otro y, mientras
tanto, la sociedad no es gobernada completamente por ninguna institución. Inicialmente,
es la crisis sola la que atenúa el papel de las instituciones políticas, del mismo modo, que
atenúa el papel desempeñado por los paradigmas. En números crecientes, los individuos
se alejan cada vez más de la vida política y se comportan de manera cada vez más
excéntrica en su interior.
Como la elección entre instituciones políticas que compiten entre sí, la elección
entre paradigmas en competencia resulta una elección entre modos incompatibles de vida
de la comunidad. Debido a que tienen ese carácter, la elección no está y no puede estar
determinada sólo por los procedimientos de evaluación característicos de la ciencia
normal, pues éstos dependen en parte de un paradigma particular, y dicho paradigma es
discutido. Cuando los paradigmas entran, como deben, en un debate sobre la elección de
un paradigma, su función es necesariamente circular. Para argüir en la defensa de ese
paradigma cada grupo utiliza su paradigma.
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mientras arguye en su defensa puede, no obstante, proporcionar una muestra clara de lo
que será la práctica científica para quienes adopten la nueva visión de la naturaleza. Esa
muestra puede ser inmensamente persuasiva y, con frecuencia, incluso
apremiante. Sin embargo, sea cual fuere su fuerza, el status del argumento circular es
sólo el de la persuasión. No puede hacerse apremiante, lógica ni probablemente, para
quienes rehusan entrar en el círculo. Las premisas y valores compartidos por las dos
partes de un debate sobre políticas sucede en la elección de un paradigma: no hay
ninguna norma más elevada que la aceptación de la comunidad pertinente. Para descubrir
cómo se llevan a cabo las revoluciones científicas, tendremos, por consiguiente, que
examinar no sólo el efecto de la naturaleza y la lógica, sino también las técnicas de
argumentación persuasiva, efectivas dentro de los grupos muy especiales que constituyen
la comunidad de científicos.
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3.3. El nuevo estatuto de la investigación.
Pero, como advierte muy bien Arzola (1992), no se trata sólo de examinar los
momentos sintácticos o puramente lógicos del proceso de investigación. El
componente lógico del proceso científico no nos parece suficiente, ya sea que pongamos
el acento en la lógica inductiva, o conduciendo toda la lógica del descubrimiento a la
lógica deductiva o que apelemos a la lógica de la intersubjetividad de Habermas (1987).
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De acuerdo a lo expresado se está pasando de una racionalidad instrumental a
una ciencia que simultáneamente es explicación y es conciencia; de una ciencia
procupada por el conocimiento dado a otra cuyo principal interés radica en el origen de
este conocimiento; y de una investigación que organiza la ilustración a una
investigación que organiza la acción.
Sea cual fuere el resultado de este análisis-reflexión hay que reconocer y aceptar
los criterios de:
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* Explicación de los fenómenos: El grado de profundización de los fenómenos
es lo que da seguridad a los alcances de una ciencia. Duverger (1981) establece tres
niveles de profundización: descripción, clasificación y explicación. A ellos otros
especialistas añaden la comprensión y la predicción.
Según este apistemólogo, los factores que han llevado a las ciencias humanas al
nivel de disciplinas científicas son los siguientes :
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carácter humano están relacionados causalmente. (Comenius, Vico, Hegel, Darwin),
Marx, etc.)
Pero no todos piensan igual que Piaget. Es frecuente encontrarse con quienes
niegan carácter científico ciencias humano-sociales.
Tal es el caso de Nagel (1968), para quien las ciencias sociales no poseen en la
actualidad sistemas explicativos de vasto alcance, considerados satisfactorios por la
mayoría de los estudiosos profesionalmente competentes, además de caracterizarse por
los serios desacuerdos tanto por cuestiones metodológicas como por aspectos de
contenido.
Según Piaget (1973), hay que saber distinguir en los distintos tipos de
conocimiento científico cuando se plantea su base epistemológica. Es evidente que las
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ciencias humanas no han llegado todavía a desarrollarse plenamente como ciencias
experimentales, y ello se debe a que :
Las dificultades epistemológicas propias de las ciencias del hombre que acabamos
de analizar en forma esquemática se concentran naturalmente en torno a problemas de
método, pues el principal inconveniente de las interacciones entre sujeto y objeto es que,
como explica Piaget (1973), hacen particularmente difícil la experimentación, en el sentido en
que es practicada en las ciencias de la naturaleza.
Tal vez el problema más grave es el de la medida en cuanto tal, es decir, el grado
de precisión que puede lograrse en la observación de los hechos.
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ésta no es sino una relación entre cualidades en la que es imposible separar los aspectos
cualitativos de cualquier tipo de estructura, ni aún cuando fuera puramente lógica. El
valor instrumental del número proviene del hecho de que constituye una estructura mucho
más rica que la de las propiedades lógicas que la componen: por una parte, la inclusión
de clases que preside los sistemas de clasificación; y por otra, el orden que caracteriza
las seriaciones. El número, en tanto que síntesis de la conclusión y del orden, presenta
una riqueza y una movilidad que hacen que sus estructuras sean particularmente útiles en
todas las cuestiones de comparación, es decir, de correspondencias y de isomorfismos;
de ahí la necesidad de la medida.
Estas ciencias a la vez que son las más complejas y difíciles, ocupan una posición
privilegiada dentro del círculo de las ciencias: como ciencias del sujeto que construyen las
demás ciencias no se pueden separar de las otras sin caer en una simplificación
deformadora y artificial; pero si se coloca al sujeto humano en su verdadero puesto, que
es a la vez el de meta, desde la perspectiva del objeto físico y biológico, y el de punto de
partida creador desde la perspectiva de la acción y el pensamiento, las ciencias del
hombre son las únicas que hacen inteligibles el cierre, o más bien, la coherencia interna
de este círculo de las ciencias.
Finalmente queremos precisar con Meyerson (1962) que ningún espíritu científico
digno de este nombre se dedica a la búsqueda de leyes o funciones sin buscar la razón
de las mismas, sin tratar de aislar "factores", y sin introducir hipótesis explicativas entre
las ideas que guían la investigación.
Ahora bien; ¿existe una verdadera diferencia entre "explicación", (de carácter
material y causal) y "comprensión" (de carácter significativo y de "intencionalidad
consciente")?
(
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En realidad se trata de dos tipos de interpretación: una basada en la
"comprensión" de las intenciones y significados conscientes, otra en la "explicación" por
causalidad material. Pero, si bien esta distinción es útil, e incluso pertinente, no podría
tratarse de una oposición radical. Si no vemos inconveniente en utilizar la hipótesis de un
paralelismo entre la implicación y la causalidad, en el sentido general señalado hace un
momento, podemos decir que estamos aquí ante una complementariedad más bien que
ante una oposición fundamental; complementariedad que, en formas diferentes pero
comparables, vuelve a aparecer en las ciencias exactas y naturales. Mientras las
matemáticas se ocupan de implicaciones que solamente hay que "comprender" sin
necesidad de ninguna explicación causal, la física se ocupa de hechos materiales que hay
que "explicar", siendo el paralelismo entre la implicación conceptual y la causalidad
material tan estrecho que los modelos causales explicativos establecen una relación cada
vez más profunda entre las secuencias implicativas y las secuencias materiales.
Hablando de un modo general, podemos decir que las ciencias del hombre se mueven en
una dirección análoga, o, dicho de otro modo, que todas ellas tratan de comprender y
explicar, pero no de comprender sin explicar ni viceversa.
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Hegel, Husserl y Heidegger. 5) Historia efectual (Wirkungsgeschite): tanto la perspectiva
del intérprete, su pre-comprensión, como la interpretación misma están mediadas y, en
buena medida, determinadas por la serie de interpretaciones pasadas, por la historia de
los efectos que aquello mismo que se trata de interpretar ejerce sobre el intérprete. 6)
Aplicación: toda comprensión implica "una aplicación del texto que se quiere comprender
a la situación actual del intérprete". Ello es consecuencia de la interpretación misma
entendida como "fusión de horizontes".
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Estas ciencias se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedad
corporativa y ante la necesidad de un enfoque científico de la gestión, especialmente
después de la década de 1930. Responden a un complejo de factores sociales,
económicos e históricos. Su concepción gerencial ofreció, y sigue ofreciendo, una
respuesta para controlar las transformaciones que se han venido produciendo como
resultado de la industrialización, la inmigración y, en época más reciente, el desarrollo de
las industrias de alta tecnología y del capitalismo financiero.
Se cree que los fenómenos sociales contienen regularidades legaliformes y que pueden
ser identificados y manipulados como los objetos del mundo material.
31
4.5.2. El paradigma simbólico: la vida social como creadora
de normas/regida por normas.
32
tendencias limitativas de las posibilidades humanas, la ciencia crítica intenta desvelar las
pautas de conocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades
prácticas.
Las ciencias críticas, que desempeñaron un papel fundamental en los años treinta,
vieron renovada su credibilidad con los desórdenes de la década de 1960 y principios de
la de 1970, cuando se cuestionaron las estructuras institucionales y el conflicto se
convirtió en un elemento visible de la sociedad, y recibieron una nueva legitimidad en los
años ochenta con el acceso de sus antiguos defensores a puestos importantes en las
universidades.
* En cambio, la tendencia emergente (Wright, 1978; Apple, 1982; ...), dirige sus
argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes.
Las relaciones entre teoría y práctica, entre hechos y valores, no son directas. La
teoría no es prescriptiva como en las ciencias empírico-analíticas. Si lo fuera,
desempeñaría una función legitimadora y justificadora de los hechos. La práctica supone
la adopción de elecciones estratégicas en la negociación política. Una teoría que
prescriba la acción se convierte en tecnológica y mecánica.
La idea de que la ciencia aclara los procesos históricos de las relaciones sociales
supone considerar que los fenómenos sociales son de naturaleza dialéctica, lo que
supone "ver" el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negociación y
de contradicción. Toda transformación sustantiva se manifiesta como cambio en relación
con el todo y consigo mismo y, en consecuencia, modifica la forma de la objetividad.
(Gunn,1977)
33
humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es un producto social. Una
teoría de la realidad social, por lo tanto, deberá tener en cuenta estos tres momentos y su
interacción mutua.
Popkewitz (1988) piensa que hay varias formas posibles de responder a esta
cuestión.
34
políticas, sociales o filosóficas (aunque dichas acciones estarían informadas por las
teorías sobre las pautas comunicativas). Sin embargo, esta neutralidad no significa que
las concepciones subyacentes en las ciencias simbólicas no contengan implicaciones
políticas y prácticas. La neutralidad tampoco significa que los investigadores no puedan
adoptar posturas valorativas explícitas sobre el deber-ser; de hecho, lo hacen. (Cusick,
1973). No obstante, la postura valorativa se distingue de la postura teórica. La finalidad
de la interpretación es objetivar la realidad mediante la reflexión, y el acto reflexivo es
fundamentalmente distinto de la práctica de la transformación de la realidad.
35
investigación de los temas de la reproducción y la transformación cultural. (Connel y cols.,
1982)
Cada uno de los paradigmas sitúa la cuestión del cambio en el marco del modelo
con el que interpreta la vida social.
SEGUNDA PARTE
Comencemos por precisar que, como muy bien señalan García Carrasco y col
(1984), la expresión "Ciencias de la Educación" es de origen anglosajón, y se ha
introducido en el ámbito académico a lo largo sobre todo de los últimos lustros, como
36
etiqueta académico-científica alternativa a denominaciones tradicionales como
"pedagogía" y "ciencia de la educación", a las que en ocasiones, logra sustituir.
Para este tema epistemógico básico seguimos a básico seguimos a Medina (1992)
para quien la discusión acerca de la legitimidad científica de los estudios pedagógicos no
es una mera curiosidad intelectual o erudita, sino que enmarca y condiciona la
justificación de la educación como un ámbito sustantivo de conocimiento. En la medida
que la educación pueda ser enfocada desde el fundamento de una ciencia, se liberará de
influencias interesadas (políticas, sociológicas, económicas....) que tratarán de
esclavizarla o ponerla a su servicio. La emancipación de la educación es paralela al
reconocimiento de la legitimidad y madurez científica de los estudios que versen sobre
ella. De esta legitimidad va a depender también lógicamente, el problema de la
autonomía de la ciencia pedagógica y el de la diversidad y sistematización de su saber o
contenido.
+ Las que la conciben como una ciencia residual de saberes sobre la educación
(objeto de las llamadas "Ciencias de la Educación") (Durkheim).
37
Para él, la consideración de "Ciencias de la Educación" puede señalarse
históricamente en los comienzos de este siglo, justo cuando se inicia con Binet la
Psicología Experimental aplicada al aprendizaje de la aritmética, y sobre todo, con Lay,
Neumann, Buyse y Claparède.
Pero sobre esta individualización, sea por el objeto material, el objeto formal o el
método de las disciplinas pedagógicas, surge un nuevo condicionante en los momentos
actuales. Se ha llamado a la cibernética, por su carácter interdisciplinario, "puente entre
las ciencias". Este concepto de "ciencias-puente", que enriquece la trama de otras
disciplinas al introducir en su estructura convergente hacia un punto nuevas dimensiones
de contacto más inmediato, facilitando el sentido de "sinergismo" que manejan Khan y
Wiener, no sólo es aplicable a la Cibernética, Dinámica de grupos. Teoría de la
Organización, Biónica, etc., que son campos del saber científicos que conectan entre sí
disciplinas en principio casi irreductibles. Las aplicaciones de La Borderre a la Semiología
de la Educación, los estudios sobre comunicación publicitaria, son también dimensiones
nuevas, abiertas a la estructuración interdisciplinaria, que abogan por una perspectiva
abierta de las "Ciencias de la Educación".
Ahora bien, esta estructura abierta no hace más que ampliar el horizonte de las
dimensiones de la problemática educativa en general. No supone destruir la
consideración unitaria de la Pedagogía como Ciencia de la Educación, sino dar su lugar
correcto a todos los distintos problemas que se engloban en ella, con una falta de
coherencia total en no pocas ocasiones.
¿Qué razón, explica esta dispersión? Según Rodríguez, hay dos factores.
* Por otro lado, el desarrollo de las ciencias y las técnicas de actuación sobre lo
humano, principalmente en el presente siglo, han provocado la dispersión y, al mismo
tiempo, el enriquecimiento de los contenidos científicos sobre la educación.
38
prolijamente, Rodríguez llega a la conclusión de que lo adecuado es hablar de Ciencias
de la Educación.
Para concluir esta asunto recurrimos nuevamente a Fullat (1979) quien afirma
categóricamente que no puede hablarse de una ciencia pedagógica, sino de diversas
ciencias positivas que explican científicamente los variados procesos educativos, cada
uno desde su propia perspectiva. La biología y la física son ciencias empírico-naturales
que aportan concretos saberes en torno a la educación. La historia, la sociología, la
psicología y la economía son ciencias empírico-humanas que producen saberes
constitutivos de la pedagogía en cuanto ésta quiere saber, con pruebas, sobre "lo
educacional". La pedagogía científica viene constituida, pues, por aquellos apartados de
las ciencias empíricas que dan razón desde su peculiar tipo de saber, de cuanto concierne
a lo educativo.
39
Cabe la posibilidad, en efecto, de una teoría de la educación, cuando el carácter
práctico afecte sólo al objeto (la educación), predominando el interés especulativo o
teórico en los otros elementos. Aunque verse el saber sobre un "objeto operable",
estamos entonces en presencia de un "saber de cultura" de la educación; de un saber
cuya actitud, pese a la dimensión práctica de la educación, es conocer lo que la
educación sea.
Es preciso distinguir, como lo hace San Cristóbal (1965), con claridad el plano
especulativo del práctico. "Entendemos por conocimiento especulativo aquel tipo de
operación humana cognoscitiva ordenada única y exclusivamente a conseguir el
conocimiento mismo. Su fin es obtener desinteresamente, el conocimiento... Por el
contrario, el conocimiento práctico es aquél que tiende con una teleología o finalidad
intrínseca a producir algún efecto, de tal suerte que el conocimiento práctico no es el
conocimiento mismo en cuanto operación humana, sino algo distinto del conocimiento y
que resulta de éste como su efecto directo e inmediato. De este modo, el conocimiento
práctico presupone una dualidad fundamental: de un lado, la operación cognoscitiva y, de
otro, frente a ella, como una realidad distinta, el efecto que ella pretende producir".
Es posible que el carácter práctico afecte al objeto, finalidad intrínseca del saber y
al método o modo de tratar aquel objeto, pero no a la finalidad del agente que estudia
especulativamente la educación; ello motivará una ciencia normativa de la educación, o
saber científico de la "praxis" educativa. Se trata de un saber de "lo práctico", como
objeto de reflexión científica, con las notas de rigor, precisión, sistema... propios de la
ciencia. Desde esta vertiente de "saber práctico", la Ciencia de la educación no se limita
a describir lo que sea el fenómeno educativo, el cómo de la educación, sino que tiene un
alcance normativo, de investigación de cómo debe realizarse la educación; del campo del
ser se pasa a lo que debe ser el actuar educativo y cuáles las mejores normas de acción
en orden a los fines a los que se halla destinado.
40
+ su no dependencia exclusiva de aptitudes individuales, sino de recursos
objetivos.
Aunque el arte educativo también conduce a resultados, anota D´Ors (1969), hay
diferencias esenciales entre el arte y la técnica educativa. La técnica educativa, frente al
arte, supone reglas objetivas para la acción, es decir, parte de un conocimiento científico
de la misma, situándose en el camino de relación de la teoría y de la práctica, por cuanto
estimula la resolución de problemas a la ciencia y posibilita la transformación de la
práctica por aquélla. Por esa posición intermedia, el técnico sabe hacer una cosa, aunque
ignore su porqué.
Partiremos de lo primario, es decir, del aserto de que la teoría educativa, como dice
Best (), se halla edificada sobre la investigación fundamental, entendida ésta como el
proceso formal y sistemático de coordinar el método científico de análisis, y como
generalización con las fases deductivas e inductivas del razonamiento lógico.
41
La teoría de la educación es "un sistema de hipótesis debidamente verificada,
de leyes científicas y de principios de fundamentación y de organización que se refieren al
conocimiento y transformación del fenómeno educativo, y que se proyectan a
prevenciones y predicciones respecto de sus efectos".
* Teorías holísticas.
* Teorías reproductivistas.
(
42
En ellas se distinguen:
* Teorías neutralistas.
* Teorías transformacionistas.
* Teorías interaccionistas.
43
El paso de lo preteorético a lo teorético no está claro y específicamente definido.
Es más, tampoco se cuenta con técnicas normadas y listas para la construcción de
teorías. Más bien, los medios que se utilizan en la teorización, pero que no aparecen en
su presentación final, se llama "ideas heurísticas", es decir las hipotéticas y las
experimentales.
Para Guédez (1992) fundamentar algo equivale a ir más allá de las causas
formales y de las razones aparentes. Es captar aquellos motivos de fondo que no se
perciben con una visión ingenua ni con un abordaje epidérmico.
Cuando una teoría se encierra, termina por convertirse en una doctrina que, como
tal, siempre se anquilosa y al final asume la condición de una caricatura que sólo
promueve un sabor de frustración. A la inversa, los sistemas abiertos aseguran su
44
sobrevivencia mediante las adaptaciones a una dinámica, en donde son legítimos los
ruidos de fondo, así como las interferencias del azar y los detalles incoherentes. La
fuente de validación de una teoría, generalmente, se localiza en su exterior, en
consecuencia, ella sólo puede asegurar su vigencia cuando se sale de sí misma y
cuando se confronta con un escenario que se transforma constantemente.
Popper dice con toda claridad que una teoría verdadera no es más que una
hipótesis que ha resistido hasta la fecha a los ensayos para refutarla. En rigor, lo que
caracteriza a las verdaderas teorías científicas es justamente su capacidad para una
posible refutación de las mismas. Dicho de otro modo: una teoría sólo es verdadera en la
medida en que permanezca abierta a su posible falsedad. Abierta a su autocrítica.
Por otra parte, en nuestros días, ha retomado una creciente significación la idea
de que las fundamentaciones y los "marcos teóricos" no pueden concebirse ni diseñarse
a partir de un exclusivo ejercicio racional. El razonamiento ensimismado y exclusivista
jamás es capaz de percibir las dimensiones globales de una realidad conceptual o
empírica.
45
Como no puede haber teoría perfecta, debemos intentar construir teorías cada vez
mejores, o sea, contribuir al progreso teorético, lo cual sería imposible si la perfección
fuera alcanzable. Ahora bien, una condición para poder averiguar si una teoría constituye
un perfeccionamiento respecto de alguna otra es disponer de algunos cánones o criterios
de la teorización y de su estimación.
b) Explicar los hechos por medio de hipótesis que impliquen las proposiciones que
expresan dichos hechos.
Como bien explica el mismo Bunge, el hombre civilizado es un animal que hace
conjeturas: está constantemente inventando hipótesis y poniéndolas a prueba y saltando
a audaces "conclusiones" sobre su valor. La actitud científica no consiste en prohibir esos
saltos inferenciales, sino en controlarlos. Los problemas de la inferencia e interpretación
científicas son muy serios y complejos, especialmente cuando se quiere recurrir a
mecanismos no deductivos. En efecto, como señala Bunge, ya por la simple
circunstancia de que entre las ideas y los hechos que se supone representan aquéllas,
existe un indudable hiato. ¿Cómo juzgar si una idea "encaja" con su referente?. Y si la
idea es propiamente una hipótesis. ¿cómo podremos compararla con evidencia empírica,
si una y otra no tienen los mismos conceptos y están consiguientemente formuladas en
lenguajes diferentes? Hasta los procedimientos más elementales por los cuales
contrastamos nuestras ideas sobre los hechos suponen problemas filosóficos graves y
escasamente resueltos, tales como el problema de la verdad y el de la inferencia
científica, esto es, la cuestión de la adscripción de valores veritativos a las ideas
científicas.
46
explicación presupone ciertas informaciones relativas a la realidad estudiada; esto es lo
que llamamos "condiciones iniciales". El proceso completo de la explicación se presenta
de la manera siguiente: gracias a la observación se registra el estado del sistema
estudiado en un instante determinado; en otras palabras; se dan las condiciones iniciales
del problema. Estas condiciones son expresadas en una proposición empírica, cuyo
contenido - gracias a las reglas de correspondencia - está inyectado en el lenguaje
teórico bajo la forma de una cierta proposición teórica. Esta última proposición, vinculada
a los axiomas de la teoría, permite obtener - gracias a las reglas de deducción - una
nueva proposición que se podrá traducir en el lenguaje empírico bajo la forma de un juicio
que exprese un cierto estado de cosas relativo al sistema estudiado en un instante dado
(posterior al instante al que corresponden las condiciones iniciales). Si ese estado de
cosas es efectivamente aquél que es observado en dicho instante, se ha proporcionado
entonces una explicación. Como puede verse, la explicación consiste, en definitiva, en
establecer una relación entre un antecedente y un consecuente por intermedio de una
estructura lógica de orden teórico. El proceso de predicción obedece exactamente al
mismo esquema desde el punto de vista lógico. La explicación, tal como acabamos de
describirla, concierne a la evolución de un sistema en el tiempo. Hay otras formas de
explicación, como por ejemplo, la explicación de una configuración por medio de
condiciones que expresen construcciones. La explicación por antecedentes proporciona
el caso más representativo del proceso explicativo y aclara bien aquello que es esencial a
toda forma de explicación, a saber, la intervención de una marcha deductiva.
Ahora bien la educación, como acabamos de ver, es y presenta una realidad muy
compleja por lo que su abordaje reclama un tratamiento multidimensional, interdisciplinar.
47
Desde el punto de vista formal de la interdisciplinariedad nos inclinamos por el
modelo estructural (llamado también transdisciplinar), que implica la creación del
espacio científico "fenómeno educativo" más allá de las relaciones interdisciplinarias
de yuxtaposición o de extrapolación que pudiera ofrecer el modelo lineal o cruzado. Los
ejemplos de la psicodidáctica y de la psicosociología de la educación responderían a este
modelo.
Tykociner considera que son tres los principios que forman la base de la Zetética :
* Principio de interdependencia :
* Principio de transformación :
48
* Principio de posibilidad de control del futuro :
Sea cual fuere la validez que se le quiera conceder a la Zetética, creemos que su
valor heurístico es considerable por cuanto se interesa por revelar interrelaciones
existentes entre las diversas áreas del conocimiento sirviéndonos de guía para hallar las
múltiples relaciones entre las áreas y las ciencias.
La educación es, como bien dice Víctor Guédez (1985), una manifestación real y
como tal está inserta en el espacio y en el tiempo. La educación se desenvuelve
temporalmente, responde a una secuencia, a una dinámica y, por lo tanto, tiene una
historia. De la misma manera se puede afirmar que tiene temporalidad, lo que equivale a
decir que está en correspondencia con la evolución y los cambios que se operan en las
culturas en las distintas épocas y según determinados ámbitos físicos, políticos y
geográficos.
49
Pero así como percibimos incompletas las versiones y matices de la interpretación
positivista, también descartamos las acepciones inversas que se ubican en
fundamentaciones especulativas. Estas parten del postulado general de que los valores
son absolutos y universales y que, en consecuencia, hay una forma de educación ideal y
perfecta que sirve para todos los hombres, todos los pueblos y todas las épocas.
Encerrada dentro de estas referencias, la educación se concibe como un proceso
exclusivamente mental, según el cual cada hombre en particular se proyecta hacia la
consecución de una elevación espiritual. Nos resulta obvio el vacío y la debilidad de esta
perspectiva filosófico-especulativa de la educación ya que no nos permite un contacto con
el dato empírico-objetivo ni con el significado histórico-ideológico de la educación. No
puede haber un acercamiento empírico-objetivo a la educación ya que ella sólo es
captada en su dimensión abstracto especulativa; es decir que su tratamiento se queda en
los planos teórico-normativos del "deber ser" de la educación. En consecuencia, se
percibe la educación como algo estático que no responde a propósitos históricos y
cambiantes sino a ideales y eternos.
50
Sadler por ejemplo, señala como "factores causales": al estado, la iglesia, la
familia, la economía, las minorías nacionales, el influjo de las Universidades, las
circunstancias financieras y las políticas.
51
Inicialmente este autor pensó en el análisis factorial. La reducción de las
disciplinas básicas a unos factores o componentes descriptivos proporcionaban de algún
modo una visión sintética mediante un número más corto de categorías que disciplinas.
a. El analisis dimensional.
Las ideas de Fourier fueron aplicadas por Reynolds. Lodge, Fitzgerald, Rucker,
Jeans y, sobre todo, por Rayleigh a la resolución de problemas cuyo tratamiento directo
presentaba dificultades matemáticas.
Simulacro del factorial, con menos títulos de garantía científica este tipo de análisis
posee ventajas fundamentales como la mayor facilidad de obtención y la mayor
adecuación para trabajar con datos menos exactos, tales como un cálculo aproximativo o
estimativo de afinidades que es lo que realmente nos interesa.
b. El análisis de afinidades.
Con esta triple valoración procedimos a examinar la afinidad de cada una de las
disciplinas analizadas por Rodríguez Diéguez.
52
comprensión de la infraestructura de la personalidad y manejo adecuado de algunos
condicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se intentó evitar el posible error de óptica o apreciación que podía suponer una
valoración subjetiva mediante el análisis contrastativo a un doble nivel: con los alumnos
de los cursos de Teoría de la Educación (1977-1982) y de Diagnóstico Educacional (1979-
1981) de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, y con
colegas interesados en la problemática educativa.
a. El análisis temático.
Según Brown (1975), las ideas y los conceptos deben ser organizados en forma tanto
"espiral" como "lineal".
53
+ La mayoría de los conceptos se desarrollan a través de una modificación
progresiva de sus especificaciones a medida que se controlan más tipos de experiencias
abarcados por el concepto.
El análisis temático, por lo tanto, es una explicación detallada de las ideas más
significativas y de sus relaciones implícitas en el tema que se está trabajando en la
construcción, siendo compatibles sus relaciones en un contexto de ideas de orden más
elevado.
Cuando una idea no aparece muy clara en la mente se suele recurrir a proponer
cierto número de ideas que más o menos vienen al caso y eso debe ser evitado.
54
b. Los mapas conceptuales.
Además del análisis temático hemos recurrido a los "mapas conceptuales", una
técnica técnica creada por Novak (1988), que puede ser empleada como "estrategia",
como "método" y como "recurso esquemático".
Como puede observarse se trata de una técnica muy versátil por lo que la hemos
empleado en sus tres sus formas, y nos ha favorecido en el estudio de teorías.
Novak (1988) señala que los mapas cognitivos son idiosincráticos, mientras que
los mapas conceptuales constituyen una representación razonable de un cuerpo
cualquiera de conocimientos. Destaca también el carácter individual, psicológico, del
mapa cognitivo, frente al carácter social, lógico del mapa conceptual.
Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o
significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay
que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar
la atención, tal como veremos en seguida.
Hay que tener presente que, tal como lo precisa Neiser (1981), para que el mapa
conceptual resulte útil debe poseer algunas características básicas:
55
Esta matriz para el estudio y la formulación teórica en el campo de la educación,
recoge el importantísimo aporte de Rodríguez Diéguez, del que difiere tan solo en cuanto
al valor que concede a la tamización de las ciencias aplicadas:
56
Mediante esta práctica de investigación, de naturaleza científica, se pasa del
mundo de la apariencia al mundo donde se dan las relaciones explicativas entre los
fenómenos educativos. Dicha práctica requiere que el investigador posea conocimientos
previos producidos por otros investigadores, y que esa práctica sea guiada en su camino
general, por diversas normas de procedimiento que le permitan afirmar, dentro de los
mayores límites de confianza posible, que los resultados que obtiene con su trabajo
investigativo son confiables.
En este estatuto:
57
Quintanilla (1978), cuyo aporte recogemos in extenso en este apartado, analiza
tres posiciones frente al problema general del estatuto epistemológico de las ciencias de
la educación, desconfía de ellas y propone un nuevo enfoque a partir de la teoría de la
investigación científica.
Desde luego resulta difícil reducir a un conjunto de tesis coherentes todas estas
orientaciones epistemológicas. Pero, corriendo el riesgo de la simplificación, y sin ánimo
de que lo que vamos a hacer suponga una caracterización suficiente de la múltiple
variedad de planteamientos, que de hecho se dan entre estas tendencias filosóficas,
creemos con Quintanilla, que pueden señalarse algunos rasgos básicos que, de forma
explícita o implícita, en un grado u otro, estarían presentes en todas ellas:
Ahora bien, aunque esta postura resulta sugerente y pone de relieve el papel que
en las ciencias humanas juegan determinados factores como el de la interpretación, la
58
búsqueda de un sentido, etc., no nos parece sin embargo satisfactoria. Apurando las
cosas, no es difícil identificar estas "ciencias humanas" (aun con todo su aparato técnico
metodológico, como es el caso de la metodología hermenéutica, fenomenológica, etc.),
con la vieja y bien conocida filosofía (cosa que, por lo demás, los propios autores suelen
postular). Y no es que tengamos nada contra la filosofía, sino que nos parece que, si el
problema era el del carácter científico de las teorías educativas, no hemos resuelto nada
diciendo que se trata de ciencias humanas si a éstas las definimos después como
filosofía. ¿Por qué? Porque suponemos que el método de la ciencia es, en general,
controlable, mientras que no lo son los métodos hermenéuticos, dialécticos, o
fenomenológicos que se proponen para las ciencias humanas (justamente porque son
métodos filosóficos). Y porque suponemos que la aplicación del conocimiento científico a
problemas prácticos es también controlable y previsible en sus resultados, mientras que
no ocurre lo mismo con la praxis que resulta de la comprensión o interpretación del
sentido de la realidad humana. En último lugar, porque pensamos que toda esta
especulación sobre las "ciencias humanas" se apoya en una concepción del método de
las "ciencias naturales" que da por buena, en lo esencial, la caracterización positivista del
mismo limitándose a una crítica externa de estas ciencias (carácter manipulador, etc.), y
pensamos que no es éste el procedimiento adecuado para plantear, desde su raíz, los
problemas epistemológicos.
59
El esquema nos da cuenta del carácter prescriptivo de las normas pedagógicas
(enunciado 3), la dependencia de éstas respecto a juicios de valor 1 y el papel que juegan
las ciencias empíricas (explicativo-predictivas) en las teorías educativas (los enunciados
tipo 2 son el resultado de investigaciones empíricas de ciencias aplicadas, de las que
nosotros llamaríamos precisamente "ciencias -aplicadas- a la educación").
T1 T2 Tn...
C1 C2 Cn...
_____________
60
A
A es deseable
Según las teorías T, si se dan las condiciones C, se produce A
__________________________________________________
Constrúyanse las condiciones C
Está claro que ésta es, ni más ni menos, la estructura lógica de lo que Moore llama
teorías prácticas.
¿Qué consecuencias tiene este esquema para las ciencias de la educación? Pues
bien, supone simplemente proponer como prototipo de estas ciencias las ciencias
aplicadas o tecnológicas. Supone que el educador es un técnico en educación y que el
pedagogo investigador es un especialista en ciencias sociales aplicadas a fenómenos
psicosociales característicos de situaciones educativas.
61
previamente elaborada, o que las que están disponibles hacen que el proceso técnico sea
demasiado complicado o costoso, o incluso irrealizable en condiciones dadas que no nos
interesa variar. Y entonces el tecnológo tiene una buena ocasión de lucirse investigando
de qué otra manera podría conseguirse el mismo objetivo (o uno muy próximo), y en su
investigación puede llegar a descubrir nuevos problemas que planteará al psicólogo, al
sociólogo o al economista (un ejemplo: cómo realizar en España la reforma educativa sin
realizar la reforma fiscal; el tecnólogo que resuelve esto tiene asegurada la cartera de
Educación y Ciencia).
Lo primero que hay que destacar en este planteamiento epistemológico es, desde
luego, que deja fuera de discusión el problema de la ideología. Es decir, aceptar esta
concepción de las ciencias de la educación supone que, en cuanto científicos, el juicio de
valor que fija los objetivos de nuestra investigación es algo que no nos compete (salvo en
la mínima medida en que fueran objetivos incoherentes, absurdos o técnicamente
imposibles por principio). Es algo que hay que aceptar como dado "desde fuera". De ahí
que sea normal en esta perspectiva remitirse al problema de la determinación de los
objetivos de la investigación científica planteando cuestiones como "¿Quién impone esos
objetivos?", etc.
Ahora bien, hay dos tipos de razones por las que nos parece que este
planteamiento es inaceptable. Las del primer tipo son razones epistemológicas de
alcance general: el esquema anteriormente expuesto de la investigación científica y
tecnológica nos parece inaceptable; primero porque no está tan clara la pretendida
distinción tajante entre ambos tipos de investigación; segundo porque en el proceso real
de la investigación científica no se pueden descartar las cuestiones valorativas,
normativas y prescriptivas como ajenas a la lógica del proceso (no hay una escisión
tajante entre ideología y ciencia); finalmente porque el planteamiento de base,
completamente abstracto -centrado exclusivamente en unidades de análisis tales como
"teorías", "enunciados", "relaciones de inferencia deductiva entre enunciados", etc. -
aunque seguramente es necesario para la metodología de la investigación científica, es
sin embargo completamente insuficiente. De todo esto nos ocuparemos en el próximo
apartado. El segundo tipo de razones tiene que ver con los supuestos iniciales desde los
que afirmábamos que cobraba sentido nuestro planteamiento del problema del estatuto
epistemológico de las ciencias de la educación. Decíamos, en efecto, que el proceso
educativo sobre el que queríamos teorizar tiene un carácter práctico. Esto implica que la
investigación educativa no pueda desentenderse de la cuestión de los objetivos o fines de
la acción educativa ni transferir esta cuestión a otro campo no científico (el de la discusión
ideológica, filosófica, hermenéutica, etc.). Sólo hay un motivo para mantener esta
62
postura: el prejuicio de que las cuestiones referidas a los fines de la acción son ajenas a
los procedimientos de la racionalidad científica; pero se trata justamente de un prejuicio
que sólo encuentra apoyo en la concepción analítica de la ciencia que acabamos de
rechazar. Pasemos pues a exponer un posible enfoque alternativo en la teoría de la
investigación científica.
A decir verdad, ninguno de las tres alternativas nos convence y creemos que es
posible otra alternativa si replanteamos algunos supuestos básicos de la teoría de la
ciencia sin que nos veamos obligados, sin embargo, a escindir las ciencias en dos
categorías irreconciliables.
a. Las unidades básicas sobre las que debe ejercerse el análisis y la reflexión
epistemológicas no deben situarse en el nivel de los enunciados científicos y sus
relaciones lógicas, sino en contextos más amplios (paradigmas de Kuhn, poblaciones
conceptuales de Toulmin, programas de investigación de Lakatos). En todo caso estas
unidades deberán definirse atendiendo a los procesos de la investigación y el desarrollo
científicos y no a la supuesta estructura abstracta de la ciencia.
Pero veamos previamente qué se sigue de nuestros dos supuestos para la forma
de entender la investigación científica en general. Para ello nos centraremos en la
metodología de los programas de investigación de Lakatos, en la que introduciremos
algunas correcciones que nos van a permitir discutir, desde una nueva óptica, el problema
de la distinción entre investigación científica pura y aplicada (científica propiamente dicha
y tecnológica, etc.) y el de las relaciones entre ideología y ciencia.
La metodología de Lakatos que aquí consideramos intenta ser una respuesta a los
problemas con que se enfrenta la concepción popperiana como consecuencia de los
embates recibidos en diversos frentes de la investigación metacientífica actual, y en
63
especial desde las concepciones puestas en circulación por Kuhn. Hay dos cosas
importantes que las teorías de Kuhn han contribuido a poner de relieve:
64
bien sea a través de las diversas configuraciones culturales, bien a través de la
intervención más o menos directa de tipo económico o político, las condiciones sociales
en que se desarrolla un programa influyen en éste desde su configuración y puesta en
marcha hasta su evaluación.
Aquí nos limitaremos sin embargo a señalar este principio y dar brevemente razón
de él. En la concepción analítica de la ciencia la distinción entre ciencia pura y aplicada (o
65
entre investigación científica y tecnológica) tiene, en efecto, una base lógica; no se trata
simplemente de recorrer de dos formas diferentes el mismo esquema lógico fundamental,
sino de dos esquemas lógicos diferentes; ahora bien, estas diferencias tampoco se
agotan en la mera presencia o ausencia de enunciados prescriptivos, sino que es preciso
sacar a la luz implicaciones que esto lleva consigo y que son de carácter epistemológico y
quizá ontológico. En el caso de la investigación científica "pura" se asume de hecho el
presupuesto de que nos movemos en algo que podríamos caracterizar como un mundo
ilimitado de fenómenos y teorías todos los cuales tienen a priori (es decir, lógicamente, y
lo grave consiste precisamente en que ésta sea la única dimensión que tiene en cuenta el
metodólogo analítico) el mismo valor o la misma "probabilidad"; en el caso de la
investigación tecnológica se supone, sin embargo, que estamos limitados a un campo
restringido de fenómenos y a un elenco previamente disponible de teorías (como caso
límite).
Lo primero que tenemos que decir a este respecto puede resumirse así: las
ideologías (entendidas como formas de pensamiento práctico y totalizador) son
imprescindibles en los programas de investigación científica. Recuérdese que
entendemos un programa de investigación como un proyecto de intervención en la
realidad, proyecto orientado a fines, en el que es inevitable la presencia de un núcleo
estable, considerado como irrefutable, así como la de una heurística o conjunto de
estrategias, normas, valoraciones que orientan el proceso. Está claro que, de acuerdo
con nuestra definición de ideología, estos componentes de todo programa de
investigación son ideología en su mayor parte.
Lo anterior no quiere decir, sin embargo, que se pueda establecer una jerarquía de
influencias claras entre pensamiento ideológico y pensamiento científico. La realidad es
muy compleja a este respecto, porque la propia investigación científica tiene a su vez
consecuencias ideológicas. Pensemos en primer lugar las consecuencias que el
desarrollo, progreso, estancamiento o abandono de un programa pueden tener para los
elementos ideológicos que contribuyen a su configuración. Y pensemos también en ese
carácter constructivo (de intervención en la realidad) que atribuíamos a los programas de
investigación científica. Todo ello podríamos resumirlo en esta otra idea elemental: la
66
investigación científica no sólo se apoya en elementos ideológicos o los incorpora, sino
que también los crea y los modifica.
Una observación más: el criterio que acabamos de exponer debe ser entendido en
su justa dimensión histórica: determinados contenidos del pensamiento práctico y
totalizador pueden pasar de una formulación "ideológica" (en sentido peyorativo) a otra
que no lo sea (y viceversa). Tal es el caso, históricamente constatable, de concepciones
filosóficas como el mecanicismo o el materialismo dialéctico. Por otra parte conviene
distinguir entre aquellas formas de pensamiento que por principio (por su idealismo y su
dogmatismo, según lo expuesto) no pueden encajar en un programa de investigación
científica, y aquellas otras cuya desconexión con la investigación científica es una
cuestión de hecho, pero no de necesidad lógica (y éste quizá sea el caso de varias tesis
del materialismo histórico).
2) Las unidades básicas sobre las que se debe centrar esta concepción
metodológica no serán las teorías o los enunciados de la ciencia, sino los programas de
investigación.
67
4) En todo programa de investigación científica se dan elementos de pensamiento
práctico y totalizador tanto a parte ante como a parte post.
68
simplemente de ver las posibles diferencias que se dan en la organización y el desarrollo
de los diversos programas de investigación científica. Realizar esta tarea de forma
pormenorizada es algo que debe hacerse, pero que no podemos esperar cumplir aquí.
Nos limitaremos a considerar dos tópicos que están bastante relacionados: el de la
presencia de los juicios de valor y el de las implicancias sujeto-objeto.
Pues bien, hay dos formas de pensar estas diferencias entre ambos tipos de
investigación científica. Una, en términos absolutos, que conduce a establecer la
separación radical entre ambos tipos de ciencia; otra, relativizando las oposiciones, con lo
que, sin eliminar las diferencias, éstas pueden interpretarse como diferencias de "grado" o
secundarias, que exigirán especiales condiciones para la investigación en ciencias
sociales pero sin renunciar a la unidad metodológica básica con el resto de las ciencias.
69
Por consiguiente, aunque mantenga la existencia de diferencias entre unos
programas de investigación y otros, éstas habrá que pensarlas más como diferencias de
grado que como diferencias irreductibles "de naturaleza". Pero ¿qué significa aquí
"diferencias de grado"? Pienso que la cuestión debería pensarse en términos de la
proximidad, o mejor, el "solapamiento" existente entre la realidad estudiada en un
programa de investigación y la propia realidad del programa. Esto no es sino otra forma
de plantear el viejo problema de la relación sujeto-objeto en la ciencia. Y una vez más lo
decisivo aquí es que no se trata de una cuestión de tipo lógico, sino más bien pragmático
e institucional. Es decir, tanto en unas ciencias como en otras hay interacción sujeto-
objeto, hay solapamiento entre la realidad del propio programa y la realidad investigada,
hay una relativa configuración del objeto por parte de la investigación. Las diferencias
residen en la mayor inmediatez, importancia y magnitud de esta interacción en el caso de
las ciencias sociales o humanas; y esto es lo que hay que tener en cuenta en la
programación y la política de la investigación.
Lo anterior significa, pues, que la teoría de la ciencia nos remite a una teoría de la
sociedad. Pero no seguiremos aquí este camino. Supongamos sin embargo que lo
hemos recorrido y que nos encontramos con algunas constataciones elementales como la
heterogeneidad de la realidad social, la falta de instituciones adecuadas para poner en
práctica nuestras normas de racionalidad científica, etc. Lo único que podría hacer el
teórico de la ciencia es proponer qué tipo de actuaciones sería necesario llevar a cabo
para acercarse lo más posible al objetivo de la racionalidad. Pues bien, al hacer esto
tendríamos que enfrentarnos con el caso especial de las ciencias del hombre. Unas
ciencias en las que el problema general de la organización social de la investigación
adquiere una urgencia y una inmediatez peculiares. ¿Qué podríamos decir a este
respecto?
70
fije insistentemente en ellas y sólo en ellas) tiene mucho que ver con la concepción de la
ciencia que hemos criticado, con lo cual los efectos concretos que tienen en la
investigación son contrarios al papel que deberían jugar: si sólo nos fijamos en ellas, lo
que conseguimos es que aumenten los riesgos de fracaso y de falseamiento de la
realidad por parte de la intervención científico-técnica y disminuyan las posibilidades de
control de esta intervención. Si el problema fundamental de las ciencias del hombre es
justamente el de la intensidad y la magnitud del peso relativo que en su desarrollo tiene el
feed-back, que se produce entre la investigación y el objeto investigado, la línea a seguir
no puede ser la de aumentar las distancias entre ambos elementos, sino todo lo contrario.
Si el problema es el de un mayor solapamiento entre el sujeto y el objeto, la solución no
puede consistir en forzar su separación, aumentando el riesgo de que el proceso se
escape al control social, sino en promover el acercamiento, en potenciar que sea el propio
objeto quien se constituya en sujeto de su propia comprensión y transformación científica.
Hoy en día se suele apreciar y valorar los hechos y las acciones concretos y
menospreciar las teorías. Se reconoce la fuerza explosiva que tienen las ideas pero el
triunfo de éstas sólo se capta sensiblemente en el logro de beneficios inmediatos. Los
empiristas radicales llegan a decir que la teoría constituye sólo un instrumento cómodo de
presentación o un rodeo interesado.
71
En este apartado nos proponemos precisar dónde se halla el punto de encuentro
entre la teoría y la práctica con el propósito de favorecer aprendizajes significativos que
son, a la postre, los que realmente cuentan en la educación.
A decir de Brugger (1958), el vocablo teoría se usa las más de las veces en
oposición a práctica, significando en este caso el conocimiento puro, que es mera
consideración contemplativa, mientras que práctica denota cualquier clase de actividad
fuera del conocimiento mismo, especialmente la actividad orientada hacia el exterior.
No existe una relación unívoca entre teoría y práctica por cuanto, como ha
sucedido con otros muchos vocablos, estas palabras han experimentado importantes
giros significativos según los contextos filosóficos e ideológicos en que se han ido
formulando. Veamos cuatro posiciones que, a mi modo de ver, son complementarias.
La "praxis" es, para Aristóteles, una forma de actuación personal dirigida al propio
bien humano; actividad que no se realiza ni con un simple saber ni con un simple hacer,
sino que es un saber-hacer, que se constituye haciéndose, al mismo tiempo que es un
hacer que se realiza sabiendo.
Pero, por otra parte, la "praxis", a diferencia de la teoría, es una acción transitiva,
en el sentido de que necesita para su plenitud un tránsito, un devenir en el tiempo, un
pemanente movimiento de autoperfeccionamiento o autorrealización personal.
72
acción conforma la actividad del hombre, particularmente la revolucionaria; teórica en
cuanto que esta relación es consciente.
73
parecen ser las acciones virtuosas, pues el hacer lo que es honesto y bueno pertenece al
número de las cosas deseables por sí mismas. La "praxis", en este sentido, no pretende
hacer nada fuera de la persona, sino hacer que la persona haga el bien ; la buena
actuación personal es el fin y, consecuentemente, la persona no alcanza su fin haciendo
nada, sino, conduciéndose bien.
Como bien apunta Mialaret (1973), es importante que el educador posea, para cada
situación concreta, las hipótesis generales de una teoría, y busque contínuamente una
solución original a los problemas que plantea la vida práctica. Es decir, para los
problemas pedagógicos no existen soluciones absolutas. Por ende, la teoría es
indispensable para el educador, pero éste no debe esperar que le aporte una solución
definitiva a sus problemas.
74
Si nos atuviéramos a la oposición radical entre teoría y práctica sería
imposible hablar de encuentro. Pero, como dice Brugger (1958), no hay práctica alguna
sin teoría. Pues toda práctica está ligada a condiciones previamente dadas e inserta en un
orden dado de antemano que debe conocer y tener en cuenta si no quiere fracasar.
Para Fullat (1979) la pedagogía es una práctica, una actividad social, una acción;
mientras que la educación es una reflexión, una teorización, un conocimiento o una toma
de conciencia.
Como bien apunta Belth (1971), el estudio de la teoría trata de la sustancia de las
materias en cualquier currículo. El de la práctica implica la teoría empleada para crear o
justificar el conocimiento. Cuando esto prevalece, nos vemos libres de la extraña y
engorrosa separación entre los aspectos puros y aplicados de la enseñanza y el
aprendizaje. Y además -lo cual es de fundamental importancia- nos libramos de la errónea
distinción entre teoría y práctica en el acto de educar.
Hay algo más que conviene tener en cuenta. Antes de que las teorías sean
materia de investigación suelen transformarse en algún tipo de modelo. El exponente más
conocido de esta transformación, en el nivel de la experiencia social, es la
institucionalización. Cuando una teoría se institucionaliza refleja algo más que sus
postulados abstractos. Adopta cualidades y características que son también reflejo de los
hechos espacio-temporales específicos a los cuales se aplica.
Esto significa, señala Belth, que la educación no se halla limitada por el lugar y el
tiempo. Pero en cambio la enseñanza escolar, institucionalización de la educación, es una
entidad limitada temporal y localmente. Y cuando los procedimientos de la educación
institucionalizada son dirigidos hacia el logro del conocimiento, el estudio de la educación
se convierte en el de la creación del propio conocimiento.
75
intervención pedagógica y recordando con Freire (1969) que la educación verdadera es
praxis: reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.
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