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Índice

Academia de Professores
Introdução 2
I – Notas sobre o ensino da História 3

T 1. Notas à solta 4

P 2. Ensino diferenciado: como praticar? 7

T 3. Peças fundamentais do ensino da História 8


3.1. Modelos didáticos 9

T P 4. Fontes iconográficas no ensino da História 13


4.1. A fotografia 15
4.2. O cartaz 18
4.3. A caricatura 20
4.4. A banda desenhada 22

T 5. Formação e desempenho docentes 24

T Finalmente… 26

II – Outras fontes para o ensino da História 27

1. Sugestões bibliográficas 28

2. Filmes 32

3. Documentários 32

T Parte teórica P Parte prática


Introdução

NVIVH9DP © Porto Editora


A Academia de Professores Viva a História! 9.º ano pretende dar continuidade ao trabalho
iniciado no 7.º ano, ou seja, apoiar o trabalho dos professores em sala de aula com recursos
e estratégias pedagógico-didáticos diversificados, fornecer instrumentos para o tratamento
didático e fundamentação teórica para as opções metodológicas seguidas, bem como suges-
tões de recursos diversificados e criativos. Deixámos, também, pretextos para refletir sobre
a profissão docente. A Academia dos Professores Viva a História! 9.º ano está organizada em
duas partes:

Parte I – Notas sobre o ensino da História: Apresenta-se fundamentação teórica para a


exploração pedagógico-didática de alguns recursos e experiências de aprendizagem
que propomos no projeto Novo Viva a História! numa lógica de teoria-prática: o uso da
fotografia, do cartaz, da caricatura e da banda desenhada. Retomamos a discussão da
diferenciação em sala de aula, alargando o seu âmbito, e de fontes históricas e
evidência.

Parte II – Outras fontes para o ensino da História de apoio ao professor.

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I
Notas sobre o ensino
da História
T I – Notas sobre o ensino da História

1. Notas à solta

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Ser professor…

Tem-se falado muito do mal-estar docente, nas suas dimensões problemáticas ou


frustrantes da profissão. Já não se fala tanto é em todas aquelas causas que levam à
satisfação e felicidade dos(as) professores(as). […] Esta é uma profissão que, arrastada e
mal vivida, é dura e ingrata. Mas é também uma profissão que nos pode dar muita
satisfação, porque nela se trabalha com a mente e com o
coração das crianças e dos jovens. […] É emocionante
ensinar a ler, a escrever, a pensar. É mais emocionante
ainda ajudar a conviver, a relacionar-se, a ser feliz. O
professor vive emocionalmente situações muito complexas.
[…] Como é que a experiência nos vai moldando? Vai-
-nos tornando mais sensíveis, mais solidários, mais
otimistas, mais sábios? Ou, pelo contrário, com o passar dos
anos, vamos ficando mais céticos, mais cínicos, mais
autoritários, mais amargos? […]
Como viver a prática, de forma que a experiência que nos
vai conferindo, apenas e automaticamente, anos de trabalho,
nos dê também sabedoria e amor?
Guerra, Miguel Santos (2006). Arqueologia dos Sentimentos.
Estratégias para uma educação de afetos. Porto: Edições Asa.

Educadores? Onde estarão? Em que covas se terão escondido? Professores, há aos


milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se destine por dentro, por amor.
Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda a vocação nasce de um grande
amor, de uma grande esperança. Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e
florescem em nichos ecológicos, naquele conjunto precário de situações que se tornam
possíveis e – quem sabe? – necessárias. Destruído esse habitat, a vida vai-se encolhendo,
murchando, fica triste, mirra, entra para o futuro da terra, até sumir. […]
E o educador? Que terá acontecido com ele? Existirá ainda o nicho ecológico que torna
possível a sua existência? Resta-lhe algum espaço? Será que alguém lhe concede a palavra
ou lhe dá ouvidos? Merecerá sobreviver? Tem alguma função social ou económica a
desempenhar? […]
Pode ser que educadores sejam confundidos com professores, da mesma forma como se
pode dizer: jequitibá e eucalipto, não é tudo árvore, madeira? No final, não dá tudo no mesmo?
[…] Não, não dá tudo no mesmo, porque cada árvore é a revelação de um habitat, cada uma
delas tem cidadania num mundo específico. […] Eu diria que os educadores são como as
velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma “história” a ser contada.
Alves, Rubem (2003). Conversas com quem gosta de ensinar. Porto: Edições Asa.

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I – Notas sobre o ensino da História T
Educar é…

Comecemos por uma definição simples: educar é capacitar. Julgo ser minimamente
aceitável que se entenda a educação como um processo que pretende tornar as crianças, os
jovens e os cidadãos em geral mais capazes de enfrentar os problemas do presente e, ao
mesmo tempo, o que se perspetiva serem os problemas do futuro. E como é que eles se
tornam mais capazes? Através da aquisição de conhecimentos, do desenvolvimento de
competências, da interiorização de valores e de condutas.
Estamos a falar de capacidades que potenciam a ação dos indivíduos. Um indivíduo mais
bem educado é, em princípio, um indivíduo mais bem preparado para prosseguir um fim
socialmente reconhecido. A questão que se pode colocar é a de saber que conhecimentos,
que competências, que valores e que condutas lhe conferem essa melhor preparação. […]
Por isso surge sempre a pergunta: educar para quê?
A adequação dos desempenhos, as finalidades socialmente reconhecidas como relevantes
e indispensáveis ao desenvolvimento de uma sociedade é a medida mais ajustada dessa ideia
de melhor educação. Para isso é necessário definir claramente aonde se pretende chegar, o
que se pretende construir, com que recursos e em quanto tempo. […] Definir e consensualizar
um modelo de sociedade que se pretende estruturar e uma estratégia que o possa viabilizar
e concretizar. […]
Justino, David (2010). Difícil é Educá-los. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.
antos.

Cumprir o Programa?

A definição da “pedagogia ótima” insere-se na “missão educadora” que a modernidade idade


atribui ao Estado-Nação. Sendo a escola uma instituição societária compete ao sistema tema
educativo estruturar respostas às necessidades sociais, económicas, políticas, traduzindo-as
do-as
num currículo escolar, onde se entrecruzavam, por um lado, conceções e valores e, por outro,
os saberes científicos relativos aos diferentes ramos específicos do conhecimento e a
representação social e psicopedagógica que se faz do aluno, criança ou adolescente. […]
O modelo centralizado e burocrático de formular o currículo cultiva a uniformidade gira
em torno de um abstrato aluno médio. No centro definem-se o papel da disciplina no
currículo, a sua carga horária pela semana, os conteúdos programáticos e, eventualmente,
formulam-se orientações metodológicas genéricas, cabendo à Didática o papel de, sobretudo,
ensinar os melhores métodos e técnicas de transmissão desses conteúdos predefinidos
naquele contexto predefinido (Formosinho, 1991: 8) […]
Na verdade, a operacionalização do currículo acontece na prática diária da escola e
resulta de uma interação que traduz o currículo vivenciado pelos alunos, pelos professores
e demais intervenientes. […]
A não consideração da heterogeneidade dos grupos de alunos no que aos processos
cognitivos se refere evacua dos problemas escolares os princípios da individualização do
ensino, da “progressão automática” do aluno no decurso do ano escolar e da continuidade
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da relação pedagógica, pelo menos ao longo de um ciclo de escolaridade, ao mesmo tempo


que legitima a reconstituição das turmas no início de cada ano escolar […]
Formosinho, João; Machado, Joaquim; Formosinho, Júlia Oliveira (2010). Formação. Desempenho
e Avaliação de Professores. Mangualde: Edições Pedago.
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T I – Notas sobre o ensino da História

Avaliação dos alunos

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Despacho normativo n.º 13/2014
O Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, estabelece os princípios orientadores
da organização, da gestão e do desenvolvimento dos currículos dos ensinos
básico e secundário, bem como da avaliação e certificação dos conhecimentos
adquiridos e capacidades desenvolvidas pelos alunos, aplicáveis às diversas
ofertas curriculares do ensino básico e do ensino secundário, ministradas em
estabelecimentos do ensino público, particular e cooperativo. Com a publicação
do Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho, procedeu-se a alguns ajustamentos
naquele Decreto-Lei de modo a integrar no currículo componentes que reforcem
o desempenho dos alunos e que proporcionem um maior desenvolvimento das
suas capacidades, e, simultaneamente, reforcem a autonomia pedagógica e
organizativa dos estabelecimentos de ensino no que respeita à gestão curricular.
Artigo 20.º
Medidas de promoção do sucesso escolar
2 – O plano de acompanhamento pedagógico de turma ou individual é traçado, realizado
e avaliado, sempre que necessário, em articulação com outros técnicos de educação
e em contacto regular com os encarregados de educação.
3 – Aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de
aprendizagem em qualquer disciplina é aplicado um plano de acompanhamento
pedagógico, elaborado pelo professor titular de turma em articulação com os
restantes professores da turma, quando existam, no 1.º ciclo, ou pelo conselho de
turma, nos 2.º e 3.º ciclos, contendo estratégias de recuperação que contribuam
para colmatar as insuficiências detetadas.
Artigo 22.º
Constituição de grupos de homogeneidade relativa
1 – Podem ser constituídos grupos temporários de alunos com características
semelhantes, na mesma turma ou em turmas diferentes, a fim de colmatar
dificuldades detetadas e desenvolver capacidades evidenciadas, favorecendo a
igualdade de oportunidades no percurso escolar do aluno.
2 – As atividades a desenvolver nestes grupos podem ser realizadas em períodos de
duração distintos, conforme as necessidades dos alunos.
3 – Compete ao professor titular de turma no 1.º ciclo e ao conselho de turma nos 2.º e
3.º ciclos identificar alunos que revelem elevada apacidade de aprendizagem.
4 – O professor titular de turma no 1.º ciclo e o conselho de turma nos 2.º e 3.º ciclos
definem as atividades e as estratégias para otimizar o desempenho dos alunos com
elevada capacidade de aprendizagem.
Artigo 24.º
Reorientação do percurso escolar
Sempre que se verifiquem retenções, deverão os alunos ser acompanhados pelo serviço de
orientação escolar, de modo que possam ser propostas as medidas mais adequadas ao
seu percurso escolar, nomeadamente percursos curriculares alternativos, programas
integrados de educação e formação, cursos de educação e formação ou cursos vocacionais.

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I – Notas sobre o ensino da História P

2. Ensino diferenciado: como praticar?


Tomlinson apresenta algumas orientações gerais para tornar possível o ensino diferenciado:

• Clareza quanto a conceitos, generalizações ou princípios-chave que atribuem significado


e estrutura ao tópico, capítulo, unidade ou aula a planear.
• Pensar na avaliação como ferramenta de ensino para o sucesso e como algo mais do que
uma mera medida do nível de aprendizagem.
• As aulas devem promover o pensamento crítico e criativo.
• As aulas devem ser envolventes.
• Equilíbrio entre tarefas escolhidas pelo aluno e tarefas atribuídas pelo professor e
esquemas de trabalho.

A planificação de aulas diferenciadas pode ser pensada de acordo com:


– o nível de preparação dos alunos;
– o interesse dos alunos;
– o perfil de aprendizagem para diferenciar conteúdo, processo e produtos;
– a diferenciação de conteúdos com base nas necessidades dos alunos;
– a diferenciação de processos;
– a diferenciação de produtos.

Planificação de aulas diferenciadas com base no nível


de preparação

Para que possa planificar com sucesso aulas diferenciadas baseadas nos níveis de
preparação dos alunos, ajuda possuir um guia abrangente sobre planificação e monitorização
da eficácia de um currículo diferenciado. Uma forma de obter orientação específica sobre o
que fazem os professores quando planeiam aulas diferenciadas é estudar essas aulas para
descobrir o que faz delas diferenciadas […]
Planificar aulas diferenciadas assemelha-se a usar os botões de um equalizador de uma
aparelhagem ou leitor de CD. Podem manipular-se os botões para conseguir a melhor
combinação de sons para cada peça musical. No caso de uma turma diferenciada, ajustar os
“botões” de acordo com as diferentes necessidades dos alunos equilibra as suas possibilidades
de serem desafiados de modo adequado por materiais, atividades e produtos, como a seguir
se apresenta:
– Do básico ao mais complicado. – De um pequeno a um grande salto.
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– Do concreto ao abstrato. – Do mais estruturado a mais aberto.


– Do simples ao complexo. – De mais lenta a mais rápida.
Tomlinson, Carol Ann (2008). Diferenciação Pedagógica e Diversidade. Porto: Porto Editora.

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T I – Notas sobre o ensino da História

3. Peças fundamentais do ensino

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da História
Quando nos colocamos na ponte entre a história-ciência e a história curricular, as
questões a resolver são as que se referem àqueles a quem se destina o conhecimento, ao
modo como aprendem em geral e como adquirem especificamente o conhecimento histórico
e as dificuldades trazidas pela natureza própria deste conhecimento.
Esta questão do “como aprendem”? os alunos um determinado saber com as
características da história, põe-se hoje de forma mais pertinente, pois, atualmente, estes
destinatários não pertencem a elites, pertencem a todos os grupos sociais. […]
As dificuldades na aquisição do conhecimento histórico têm origem na maior parte dos
casos, não na natureza específica deste conhecimento, mas sim em problemas gerais nos
domínios das técnicas de trabalho intelectual, incluindo as mais elementares (capacidade
de observação, de leitura/escrita, de síntese, de compreensão de textos, etc.).
[…]
O conhecimento histórico caracteriza-se por uma forma particular de relacionar
conceitos, em que o tempo, a causalidade, a compreensão da mudança são decisivos e nos
quais, na ausência da reprodução experimental própria de outras ciências, se impõe
frequentemente a reconstrução empática e valorização das intenções e das causas, da
multicausalidade e da sua importância para o que se torna indispensável a aquisição de
determinadas competências.
Félix, Noémia (1998). A História na Educação Básica. Lisboa: Ministério da Educação.
Departamento da Educação Básica.

Características do conhecimento histórico e capacidades que ajuda a desenvolver:


– o pensamento cronológico que desenvolve o sentido do tempo histórico;
– a compreensão histórica, isto é, a competência para identificar os elementos básicos
da narrativa ou da estrutura da História e a causa dos acontecimentos;
– a análise e a interpretação da História, isto é, a capacidade de comparar e contrastar
experiências, crenças, tradições, expectativas, etc.;
– a investigação histórica e a capacidade de formular questões;
– a análise de temas históricos e a tomada de decisões, isto é, a capacidade de identificar
os problemas que os povos enfrentaram, de avaliar propostas alternativas para enfrentar os
problemas e de analisar criticamente as decisões. […]
O papel do professor de História será o de criar “apoios” que ajudem o aluno na construção
de um conhecimento com as características referidas, estimulando-o a expressar “ideias
históricas” na sua linguagem, desde muito cedo. […]
Cada vez mais, os alunos quando entram na escola possuem já uma bagagem conceptual
importante, fruto das suas vivências. O trabalho da escola e do professor consiste em
estimular e ampliar esta conceptualização e relacioná-la com o conhecimento histórico,
facilitando assim o posterior aparecimento de conceitos mais formalizados e a possibilidade
da explicação. […]
Félix, Noémia, Ob. cit.

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I – Notas sobre o ensino da História T

3.1. Modelos didáticos


Ensino tradicional

Modelo Transmissão/receção

Fundamentos – Epistemológicos – a lógica da disciplina/resumo do conhecimento


histórico académico.
– Psicopedagógicos – aluno considerado apenas como um mero recetor.

O que se ensina? – História factual narrativa.


– História conceptual explicativa.

Como se ensina? – Lição magistral.


– Lição magistral e diálogo.
– Exposição.

Que recursos didáticos? – Intervenção do professor.


– Manual e apontamentos.
– Textos, documentos, audiovisuais.

Como se aprende? – A aprendizagem memorística por repetição.


Como se avalia? – Exames (escritos/orais).

Fonte: Muñoz, 1996 (Adaptado por Félix, Ob. cit.)

Ensino por descoberta

Modelo Transmissão/receção

Fundamentos – Epistemológicos – o passado como instrumento para compreensão e


análise do presente.
– Psicopedagógicos – carácter individual e psicológico da aprendizagem –
o aluno aprende o que descobre.

O que se ensina? – A metodologia do historiador.


– Situações próximas no tempo e no espaço (o contemporâneo; o meio).

Como se ensina? – Atividades procedimentais.


– O professor é o organizador do trabalho do aluno – facilitador da
aprendizagem.
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Que recursos didáticos? – Documentos, fontes históricas.

Como se aprende? – Aprendizagem por descoberta.


Como se avalia? – Observação/valorização das atividades e dos trabalhos.

Fonte: Muñoz, 1996 (Adaptado por Félix, 1998, Ob. cit.)

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T I – Notas sobre o ensino da História

Modelo construtivista

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Modelo Transmissão/receção

Fundamentos – Epistemológicos – importância da rede conceptual da história – a


história como conjunto de conhecimentos em permanente revisão.

O que se ensina? – Conteúdos conceptuais, procedimentais e atitudinais.


– Rede hierárquica de conceitos, cuja determinação pertence à História.

Como se ensina? – Atividades que promovam a mudança conceptual, partindo dos


conceitos prévios dos alunos.
– Estratégias de exposição/receção combinadas com a descoberta.
– Variedade de estratégias metodológicas.

Que recursos didáticos? – Grande variedade.


– Mapas conceptuais.

Como se aprende? – Aprendizagem significativa e mudança conceptual.


Como se avalia? – Relação substancial com que o aluno já sabe.
– Atividades de avaliação variadas e similares a atividades de
aprendizagem.

Fonte: Muñoz, 1996 (Adaptado por Félix, 1998, Ob. cit.)

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Exemplificação de Plano de Aula – Modelo Construtivista


Domínio: Da Grande Depressão à 2.ª Guerra Mundial

Subdomínio: Crises, ditaduras e democracias na década de 30

Tempo: 90 minutos Sumário: ✔ A grande crise do capitalismo: o crash da bolsa de valores de Nova Iorque.
Visionamento do documentário: “1929 – a Grande depressão”.

Questão-Problema: ✔ Como se caracteriza a Grande Depressão de 1929?

Questões Orientadoras: ✔ Como se caracterizam os anos de prosperidade, do após-1.ª Guerra Mundial, nos EUA?
✔ Quais os sinais da crise económica de 1929?
✔ O que foi o crash da bolsa de valores de Nova Iorque?
✔ Quais as consequências económico-financeiras e sociais da Grande Depressão de 1929?

Motivação: Imagens (fotografias, cartazes) e textos alusivos à prosperidade económica dos anos 20, à Depressão de 1929 e à atual
crise económico-financeira; música da época.

Metas Curriculares
Estratégias de aprendizagem/ Recursos Avaliação
Conteúdos/Conceitos Objetivos Gerais/Descritores
➡ Da prosperidade à crise de 1. Conhecer e compreender a 1. Motivação: Conjunto de imagens (fotografias, cartazes) e Observação direta
1929 Grande Depressão dos anos 30 de excertos de textos relativos à época de prosperidade eco- focada na participação
• Prosperidade nos EUA: e o seu impacto social nómica dos anos 20, à Depressão de 1929, bem como à crise oral, no interesse e no
2. Identificar os fatores que económica atual, afixados na sala de aula. Os alunos são empenho dos alunos
– crescimento da produção
estiveram na génese da “Crise convidados a identificarem o assunto de cada uma das ima- nas atividades
industrial e agrícola;
de 1929” nos EUA. gens e dos textos e a situá-los no tempo e no espaço. Com desenvolvidas em sala
– melhoria na qualidade de esta tarefa pretende-se consolidar as aprendizagens relati- de aula.
vida; 3. Reconhecer na “Crise de
vas às mudanças económicas e sociais no após-1.ª Guerra
1929” características das
– expansão na publicidade. Mundial e levantar ideias tácitas dos alunos sobre a Grande
crises cíclicas do capitalismo
• 1924-1925- Primeiros Depressão de 1929 e a crise económico-financeira atual
liberal.
sinais de crise económica. identificando, eventualmente, algumas semelhanças. No
I – Notas sobre o ensino da História

final da aula completar-se-á a tarefa.


2. Apresentação da questão-problema.

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P
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P
Metas Curriculares
Estratégias de aprendizagem/ Recursos Avaliação
Conteúdos/Conceitos Objetivos Gerais/Descritores
➡ O crash da Bolsa de valores 4. Descrever as consequências 3. Exposição do(a) professor(a), intercalado pelo diálogo
de Nova Iorque do crash da bolsa de Nova orientado, para fazer o feedback das aprendizagens sobre
• A “Quinta-Feira Negra”. Iorque em 24 de outubro a prosperidade dos anos 20, nos EUA, e para que os
de 1929. alunos avancem com alguns fatores que estiveram na
➡ Efeitos do crash
génese da Crise de 1929.
• falência de bancos e 5. Explicar o processo de
mundialização da crise, 4. Visionamento do documentário “1929 – a Grande
empresas;
salientando a exceção da Depressão”. Segue-se a discussão em plenário das ideias
• depressão económica; retidas pelos alunos sobre o conteúdo do documentário, tendo
URSS.
• deflação; em vista a recolha de contributos para responder, sob a forma
6. Analisar as consequências
• desemprego; oral, à questão-problema. Segue-se a resolução, pelos
sociais da Grande Depressão,
alunos, de uma ficha de exploração do documentário.
• fome; salientando a
Pretende-se que os alunos: Avaliação da ficha de
• mendicidade; generalização dos seus efeitos
I – Notas sobre o ensino da História

– localizem no espaço e no tempo o crash da Bolsa de exploração do


• suicídios… a todas as camadas da documentário.
Wall Street;
sociedade.
– descrevam acontecimentos e o ambiente que
caracterizaram a “Quinta-Feira Negra”;
– identifiquem os fatores que estiveram na génese da
“Crise de 1929” nos EUA;
– descrevam as consequências económicas, financeiras
Conceitos e sociais da “Crise de 1929” nos EUA;
Prosperidade Económica; – reconheçam analogias com a crise atual, com origem em
Superprodução; Especulação 2008, e as características das crises do capitalismo liberal.
Bolsista; Depressão Nota: As fichas de exploração do documentário são
Económica; Deflação recolhidas pelo(a) professor(a) no final da aula para
posterior leitura e avaliação.
5. Conclusão da tarefa do primeiro momento da aula:
organizar cronologicamente as diversas fontes e atribuir
títulos aos conjuntos de fontes. Avaliação do trabalho
6. Marcação de trabalho de casa: “A Máquina do tempo”. de casa.
Plano de Aula cedido por Bruna Dias e Cristiano Ferrreira, estagiários do Curso de Mestrado em Ensino de História e de Geografia do 3.º ciclo e secundário.

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I – Notas sobre o ensino da História T

4. Fontes iconográficas no ensino


da História
Face à atual cultura da imagem e das tecnologias de informação em que estamos inseridos, a Escola não
pode ficar alheia ao que se desenrola à sua volta e deve aproveitar as vantagens decorrentes da utilização de
novos recursos no processo de ensino-aprendizagem. No ensino da História, em particular, deve explorar-se
o conhecimento que os alunos controem no seu quotidiano vivencial através do contacto com múltiplas
imagens. É portanto, necessário e urgente preocuparmo-nos com o desenvolvimento da cultura e literacia visuais
dos alunos (Maria do Céu Melo).

O que significa literacia visual?

[…] processo de desenvolvimento de crescente sofisticação da perceção


da interpretação, envolvendo a resolução de problemas e o pensamento
crítico, e permitindo em alguns casos (fotografias, filmes, cartazes, caricaturas,
etc.) que os alunos se tornem conscientes da manipulação das imagens e
correspondentes narrativas discriminatórias e, ou mesmo, tendenciosas. No
caso específico da literacia visual histórica, ela inclui o estudo do uso das
imagens ao longo das várias épocas, e/ou em situações específicas da
História, desenvolvendo nos alunos a consciência da intencionalidade da sua
criação e da sua partilha pública pelos poderes e agentes históricos que as
subvencionavam e divulgavam. Por outras palavras, analisar e interpretar as imagens na
aula de história significa dar-lhes (encontrar-lhes) sentidos de acordo com o contexto
cultural, político, económico e religioso em que elas foram criadas e divulgadas. […]
Melo, Maria do Céu (2008), Imagens na Aula de História. Diálogos e Silêncios. Mangualde:
Edições Pedago.

Na era do triunfo da imagem, a literacia visual constitui um ato de cidadania. Além de se


confirmar como pedagogia de interpretação da complexidade sígnica das imagens a literacia
visual dá ao observador os instrumentos necessários para exercer um dos direitos
fundamentais das sociedades democráticas o “direito de olhar” […]
Gil, Isabel Capeloa (2011), Literacia visual. Estudos sobre a inquietude das imagens. Lisboa: Edições 70.

No entanto, não devemos ter a pretensão de considerar cada aluno como um historiador,
mas antes, de acordo com Margarida Louro Felgueiras, encarar a aquisição de competências
específicas, inerentes ao método histórico, de grande utilidade na formação cívica do jovem.
A aquisição de instrumentos intelectuais, que possam ser aplicados à compreensão do
presente, é vista como parte importante da função formativa da História, garantindo-lhe
desse modo lugar de relevo no currículo de qualquer escolaridade de base. […]
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Felgueiras, Margarida Louro (1994), Repensar a História, repensar o seu ensino. Porto: Porto Editora.

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T I – Notas sobre o ensino da História

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Na análise e interpretação de imagens é preciso levar em conta as mudanças no tipo de imagem
disponível em lugares e épocas específicas, e especialmente as duas revoluções na produção de imagens:
o aparecimento da imagem impressa, nos séculos XV e XVI, e o aparecimento da imagem fotográfica –
incluindo o filme e a televisão – nos séculos XIX e XX.

Critérios para a classificação das fontes históricas

Diretas
Crtério posicional
Indiretas
Voluntárias
Critério intencional
Não voluntárias
Materiais, arqueológicas
Narrativas
Escritas
Verbais Não narrativas
Critério qualitativo
Culturais Orais
Semiológicas
Não verbais
Audiovisuais
Seriadas (seriáveis)
Critério formal-quantitativo
Não seriadas (não seriáveis)

O que são evidências históricas?


A evidência histórica existe quando uma afirmação ou hipótese histórica fundamenta-se
em vestígios ou fontes plausíveis em relação a determinado tema histórico.
Ashby, 2006. Adaptado por Sobanski, Adriane et al. (2010). Ensinar e Aprender História: Histórias em
quadrinhos e canções. Curitiba: BASE Editorial.

O que são inferências históricas?


As inferências históricas são relações lógicas entre as ideias históricas de um sujeito e as
fontes com que são confrontados. A inferência histórica relaciona-se com a experiência
cultural que os sujeitos têm em relação com determinado documento. As inferências nem
sempre estão ligadas a uma racionalidade científica da História. Somente quando essa
relação lógica se pauta em ideias históricas plausíveis em relação à fontes históricas estamos
diante de uma evidência histórica.
Ashby, 2006. Adaptado por Sobanski, Adriane et al., Ob. cit.

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I – Notas sobre o ensino da História T

4.1. A fotografia
O que dizem os historiadores?

[A fotografia] da mesma forma que outras formas de evidência, [as] fotografias podem
ser consideradas ambas as coisas: evidência da história e história. Elas são especialmente
valiosas, por exemplo, como evidência da cultura material do passado. […]
Uma vantagem particular do testemunho de imagens é a de que elas comunicam rápida e
claramente os detalhes de um processo complexo, como o da impressão, por exemplo, o que
um texto leva muito mais tempo para descrever de forma mais vaga. […]
Burke, Peter (2004). Testemunha ocular. História e Imagem. S. Paulo: EDUCSC (tradução portuguesa)

[…] Tecnicamente, a fotografia está na encruzilhada de dois processos absolutamente


distintos: um, de ordem química, a ação da luz sobre certas substâncias; o outro, de ordem
física, a formação da imagem através de um dispositivo ótico.
[…] Aquilo que a fotografia reproduz até ao infinito só aconteceu uma vez: ela repete
mecanicamente o que nunca mais poderá repetir-se existencialmente.
[…] Notei que uma foto pode ser o objeto de três práticas, ou de três emoções, ou de três
intenções: fazer, experimentar, olhar.
[…] Talvez o primeiro homem a ver a primeira fotografia (se excetuarmos Niépce, que foi
quem a fez) deve ter pensado que se tratava de uma pintura: o mesmo enquadramento, a
mesma perspetiva. A fotografia foi e é ainda atormentada pelo fantasma da pintura.
Barthes, Roland, (2012), A câmara clara. Nota sobre a fotografia. Lisboa: Edições 70 (ed. original 1980).

A introdução da fotografia na imprensa é um fenómeno de uma importância capital. Ela


muda a visão das massas. Até então o homem vulgar apenas podia visualizar fenómenos que
se passavam perto dele, na rua, na sua aldeia. Com a fotografia abre-se uma janela para o
mundo. Os rostos das personagens políticas, os acontecimentos que têm lugar no próprio
país ou fora de fronteiras tornam-se familiares. Com o alargamento do olhar o mundo
encolhe-se. A palavra escrita é abstrata, mas a imagem é o reflexo concreto do mundo no
qual cada um vive. […].
[…] a utilização da imagem fotográfica torna-se um problema ético a partir do momento
em que podemos deliberadamente servir-nos dela para falsificar os factos. […]
Freund, Gisèle (2010), Fotografia e sociedade. Lisboa: Nova Veja.
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T I – Notas sobre o ensino da História

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(http://foto.espm.br/index.php/referencias/a-grande-depressao-sob-as-lentes-de-dorothea-lange/. Consulta em 30.11.14)
Mãe Migrante. Nipomo,
Califórnia, 1936.
Fotografia de
Dorothea Lange.
(Mãe de sete filhos com 32
anos de idade)

De 1935 a 1939, Dorothea Lange retratou o sofrimento dos pobres e esquecidos,


especialmente das famílias rurais deslocadas e dos trabalhadores imigrantes. As suas
fotografias eram distribuídas gratuitamente a jornais de todo o país, tornando-se
fortemente representativas da época. A fotografia mais conhecida deste período é “Mãe
Migrante”, um dos mais icónicos registros da história da fotografia, que retrata uma
imigrante chamada Florence Owens Thompson com três de seus sete filhos. A foto original
contava com a mão de Florence segurando um dos alicerces da barraca, mas a imagem foi
retocada para que o seu polegar fosse escondido. O dedo indicador permaneceu intacto e
pode ser visto na parte inferior direita da imagem. Nas últimas décadas da sua vida, Lange
sofreu de diversos problemas de saúde. Faleceu em 1965. Em 2006, uma escola foi batizada
em sua honra em Nipomo, na Califórnia, perto do local onde foi clicada “Mãe Migrante”.
(In http://foto.espm.br/index.php/referencias/a-grande-depressao-sob-as-lentes-de-dorothea-lange/.
Consultado em 30.11.14)

Critérios de análise e interpretação de fotografias em sala de aula


Frederick Drake e Lynn Nelson sugerem os seguintes critérios:
• Que adjetivos/palavras pode usar para descrever esta pessoa e/ou o estilo de vida
desta pessoa?
• Que título daria a este retrato/fotografia?
• Quando foi feita esta fotografia?
• O que nos diz esta fotografia sobre o modo de vida deste povo/destas pessoas?
Frederick Drake e Lynn Nelson (2005, cit. por Dias, 2012: 59).

16
I – Notas sobre o ensino da História P
Uso de fotografias em sala de aula

Orientados pelas questões 1. O que se está a passar/acontecer? 2. O que vês que te leva a
afirmar isso? 3. O que mais podemos observar? Consideramos que o envolvimento dos
alunos foi excelente, pois participaram ativamente, apresentaram as suas opiniões sobre os
acontecimentos em estudo, exteriorizaram os sentimentos que as fotografias lhes iam
suscitando e conseguiram, com facilidade, estabelecer relações com a atualidade social
vivida em Portugal. […] Apesar da diversidade de fotografias disponíveis sobre a Grande
Depressão, optamos por selecionar imagens de apenas um fotógrafo, privilegiando a visão de
um só autor, por uma questão de coerência. Por outro lado, a apresentação de um conjunto
de fotografias oferece um testemunho mais fiável e a oportunidade de um trabalho
pedagógico multiperspetivado do que pretender contar uma história a partir de uma só
fotografia.
[…] A fotografia é um recurso com valor histórico, uma fonte com pertinência heurística
e um meio viável e fecundo para aprofundar a compreensão histórica contextualizada em
meio escolar.
Dias, Ana Isabel Sousa (2012). A Fotografia no Ensino da História. Dissertação de Mestrado – 2.º Ciclo de
Estudos em Ensino de História e de Geografia no 3.º Ciclo e Ensino Secundário. FLUP.

(In http://sigarra.up.pt/flup/pt/, Consultado em 30.11.14)

[…] Cremos que a riqueza deste trabalho reside nos testemunhos e nos pensamentos
provindos dos alunos que descreveram e narraram as fotografias, mesmo aquele aluno que
no início do ano não sabia o que era um documento iconográfico. […] Entre muitas outras
noções, comprovamos: a praticabilidade da iconologia com a fotografia; as múltiplas formas
de olhar do observador sobre um objeto, antes e depois de o conhecer; e finalmente, a
perceção de que o nosso olhar, nada tem de parecença com o dos nossos alunos, pois eles
viram emoções e elementos que, para nós, não saltariam à vista. Para aqueles que seguirem
neste tipo de estudo, temos alguns conselhos: conheçam o mais profundamente que
conseguirem a fotografia que estão prestes a mostrar e a interpretar e deixem espaço e
liberdade para o aluno retirar dela aquilo que mais lhe parece conveniente. Se o fizerem,
ficarão espantados com aquilo que eles conseguem ver. Conscientemente, busquem a mais
variada panóplia de estudos, peneirando-os em seguida, de forma a conseguirem um
alargado complô de conhecimentos; atentem os alunos para a “verdade” escondida nas
fotografias, falando-lhes das composições e manipulações que foram sendo feitas; e ainda,
providenciem todas as ferramentas necessárias para que eles interpretem e trabalhem com
a fotografia.
Silva, Tiago Fernandes da (2013). A fotografia no ensino da História e da Geografia. Dissertação de
Mestrado em Ensino de História e Geografia no 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. FLUP.

(In http://sigarra.up.pt/flup/pt/. Consultado em 30.11.14))


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17
NVIVH9DP_FC_02
T I – Notas sobre o ensino da História

4.2. O cartaz

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O que dizem os historiadores?

O cartaz é, por definição, um objeto afixável, isto é, concebido para ser colocado ou aposto
por qualquer outra forma a uma superfície vertical, a partir da qual seja capaz de atrair o
olhar distraído de um transeunte. […]
No inicio do século XIX, a composição do cartaz seguia ainda a forma do edital […].
O cartaz moderno, ou tal como o entendemos hoje, só nasceu depois do advento da litografia
(inventada em 1798, mas aperfeiçoada ao longo da primeira metade do século XIX), que
permitiu aumentar as tiragens, economizando custos, e da cromolitografia (inventada em
1827 e igualmente sujeita a aperfeiçoamentos ao longo do século), que introduziu a cor
naquele tipo de impressão. O cartaz moderno é, assim, afixável, colorido, de grandes
dimensões e reproduzido em larga escala.
[…] Se os cartazes políticos se destinam a cidadãos, os cartazes publicitários destinam-se
a consumidores. Os diferentes destinatários são interpelados de acordo com o seu género,
estatuto social e poder de compra. […]
O cartaz publicitário português é indissociável de Raul de Caldevilla, pioneiro da
publicidade moderna no país. […] em agosto de 1914, registou a sua primeira empresa do
ramo, a ETP – Escritório Técnico de Publicidade (que daria origem, em 1923, à célebre
Empresa do Bolhão, uma referência central na história do cartaz português). […]
Feitos para existir no espaço público, os cartazes políticos [na Primeira República]
mobilizavam todos os afetos e todas as emoções. […]
Samara, Maria Alice; Batista, Tiago (2010). Os cartazes na Primeira República. Lisboa: Comissão
Nacional para as Comemorações do Centenário da República.

Palácio de Belém. Museu da Presidência da República


Praça Afonso de Albuquerque
1349-022 Lisboa
Telf.: 21 361 466
18
I – Notas sobre o ensino da História P
O uso do cartaz no ensino da História
Possibilidades de interpretação de uma cartaz do Estado Novo (com base no conjunto de mitos da
ideologia do Estado Novo, Fernando Rosas, 1998)

• O Mito Palingenético
• O Novo Nacionalismo
• O Mito do Imperialismo
• O Mito da Ruralidade
• O Mito da Pobreza Honrada
• O Mito da Ordem Corporativa
• O Mito do Catolicismo
Feio, Leandro (2008). “Um cartaz na aula de História: ‘A Lição de Salazar’”. In Melo, Maria do Céu. Imagens na aula
de História. Diálogos e Silêncios. Mangualde: Edições Pedago.

Cartaz do Estado Novo. Capa de livro de leitura da 3.ª Classe.


(In restosdecoleccao.blogspot.pt/2012/06/ensino-primario.html. Consultado em 30.11.14)

A experiência assumiu-se como um espaço de construção autónoma do conhecimento


histórico, que depois foi clarificado e/ou corrigido coletivamente, onde o papel do professor
se limitou a gerir as intervenções dos alunos e a correção linguística das respostas que
entretanto foram sendo escritas no quadro preto. […]
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Feio, Leandro (2008). “Um cartaz na aula de História: ‘A Lição de Salazar’”. In Melo, Maria do Céu (Org.)
Imagens na aula de História. Diálogos e Silêncios. Mangualde: Edições Pedago.

19
T I – Notas sobre o ensino da História

4.3. A caricatura

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O que dizem os historiadores?

A arte do humor gráfico é uma das estruturas mais complexas da criatividade humana, já que concilia em
si uma série de jogos de pensamento estético e filosófico. É uma mescla de criação e comunicação, de
irreverência filosófica e pura objetividade, de pensamento libertário e diálogo democrático, de jornalismo e
documento histórico, de desenho e palavra. […]
Uma importante cúmplice desta revolução do pensamento ocidental foi a imprensa, uma tecnologia
desenvolvida a partir do século XV […]. A circulação dos jornais (a partir do século XVIII) não só democratizou
o conhecimento, como aproximou a notícia dos acontecimentos, quebrou barreiras geográficas e propagou
ideias e imagens com muito mais facilidade, abrangendo uma população leitora alargada. Nesta revolução
de propaganda de imagem, aparece a caricatura gráfica como arma potentíssima. […]
Por princípio, a caricatura deve estabelecer igual relação com o poder e com as oposições. Rafael Bordalo
Pinheiro, no seu jornal O António Maria, dá testemunho desse ideário da caricatura […]
A caricatura deve também ser fraterna porque o verdadeiro humorismo não se ri dos outros, mas com os
outros. Deve ser suficientemente inteligente para que a acidez da crítica não ofenda o indivíduo. Deve ter a
capacidade de deixar a vítima rir-se de si própria, aceitando a crítica com respeito.
[…] A data oficial do nascimento da caricatura de imprensa em Portugal é o dia 12 de agosto de 1847, com
o aparecimento do Suplemento Burlesco de O Patriota. Porquê? Porque a partir desta data, e com este
hebdomadário, as caricaturas passaram a ser impressas no próprio jornal, e não em folhas volantes
encartadas […] porque passaram a ter periodicidade semanal, […] porque passaram a ser sempre assinadas.
[…]
Muitos historiadores referem Rafael Bordalo Pinheiro (1846-1905) como o pai da caricatura de imprensa
em Portugal, mas […] esse lugar é disputado por outros artistas anteriores. […]
Sousa, Macedo de Sousa (2010). As caricaturas da Primeira República. Lisboa: Comissão Nacional para as Comemorações
do Centenário da República.

Apesar de ter oficialmente surgido no período renascentista, pode-se buscar suas origens [da caricatura]
na antiguidade, onde burla e sátira deram lugar a representações gráficas cujos testemunhos chegaram aos
nossos dias. Na pré-história os homens rabiscavam nos ossos figuras humanas com cabeças de gazelas. Na
antiguidade, tem-se conhecimento de várias representações de homens como animais. O facto de atribuírem
ao homem certa irracionalidade através das representações de animais, assim como as deformações usadas
em muitas figuras simbólicas, são objetos de estudo em relação à origem da caricatura. No Egito, foram
encontradas nas paredes dos hipogeus (túmulos escavados nas rochas) imagens retratando personagens da
realeza e mesmo deuses com cabeças de animais. […] Na Grécia, o humor tornou-se mais regular do que em
outros lugares, pois a sátira e a comédia eram gêneros muito cultivados entre eles, sendo que conhecemos
grandes comediógrafos cujas obras permanecem até aos dias de hoje. Isto é apenas uma ilustração do poder
da caricatura, uma arte sagaz e ferina, que, ao longo dos tempos, fez dos mais renomados nomes suas
vítimas. Utilizada como uma arma, podemos dizer terrorista muitas vezes, a caricatura tem sido ao longo da
história uma voz que machuca sem piedade, que satiriza, ironiza, sendo sarcástica, e que mesmo diante da
censura, através das metáforas, denuncia e reivindica os problemas sociais e políticos.
Cardoso, Daniela da Silva (2009). “J. Carlos e a caricatura no Ensino de História”. In Revista Brasileira de História & Ciências
Sociais Ano I – Número I – julho de 2009 (www.rbhcs.com. Consultado em 30.11.14)

20
I – Notas sobre o ensino da História P
O uso da caricatura no ensino da História

[…] A leitura e interpretação de caricaturas, objeto desta experiência, pressupõem o conhecimento da sua
natureza, ou seja, as técnicas gráficas que o criador utiliza na definição das suas ideias e sentimentos. Eis
algumas dessas técnicas persuasivas que devem ser contempladas nos procedimentos didáticos dos
professores:
Simbolismo: Os autores gráficos utilizam objetos comuns ou símbolos como representações de ideias ou
conceitos que uma matriz cultural comum permite serem reconhecidos pelos leitores. […]
Exagero: […] os artistas exageram certas características das pessoas e dos objetos de modo a defender
uma certa ideia ou sentimento. […]
Legenda: Os artistas legendam frequentemente pessoas e ou objetos para esclarecer mais exatamente o
que querem dizer. […]
Analogia: Os artistas estabelecem relações ou características semelhantes em pessoas/objetos de natureza
diferente, ou fazendo associações entre temas ou situações complexas com outras mais familiares. […]
Ironia: É uma figura de retórica pela qual se diz o contrário do que se quer dizer, e que é usada para
ressaltar e/ou criar certos efeitos humorísticos. […]
Melo, Maria do Céu; Pinto, Paula; Ferreira, Saturnina (2008). “Ler caricaturas na aula de História: o 25 de Abril”, in Ob. cit.

As principais dificuldades sentidas pelos alunos devem-se, fundamentalmente, à forma como o professor
encara o uso de caricaturas na sala de aula: um momento lúdico e não como fonte histórica de uma riqueza
informativa semelhante a qualquer outra fonte historiográfica. O uso da caricatura como fonte histórica é
apenas feita em situações muito pontuais e muitas das vezes com uma função meramente ilustrativa. […]
Apesar da riqueza nacional do património caricatural, reconhece-se, no entanto, a insuficiência de experiências
que funcionem como sustentação teórica e orientação metodológica para os professores. […]
[…] Uma prática pouco frequente de desenvolvimento de raciocínios críticos autonomamente construídos;
a dificuldade em articular conhecimentos teóricos em situações de aplicação; uma pouca familiaridade com
discursos simbólicos, nomeadamente os icónicos; e de um modo geral, a presença de limitações no domínio
da língua escrita. Quanto à História, constatou-se a fragilidade do conhecimento declarativo e de conceitos
substantivos (que foram erroneamente usados) […] O mesmo foi reconhecido quanto à organização
cronológica de certos acontecimentos e à sua localização espacial. […]
Melo, Maria do Céu; Pinto, Paula; Ferreira, Saturnina (2008). “Ler caricaturas na aula de História: o 25 de Abril”, in Ob. cit.

Caricaturas de Rafael Bordalo Pinheiro


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Depois das festas… A cobiça inglesa e a alemã das colónias portuguesas Bernardino Machado dança o vira
a conta! (A Paródia, 1902) enquanto a oposição não o vira abaixo
(A Paródia, 1905) do poder (jornal O Zé, 1914)
21
T I – Notas sobre o ensino da História

4.4. A banda desenhada

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O que dizem os historiadores?
Para desenvolver as estratégias didáticas é necessário que o professor encare a banda desenhada como
uma arte específica com a sua própria linguagem. Nesses artefactos não existe separação entre palavras e
imagens, mas, sim, uma circularidade entre elas.

As histórias em quadrinhos [banda desenhada] são imagens pictóricas e outras


justapostas em sequência deliberada destinadas a transmitir informações e/ou a produzir
uma resposta no espectador.
McCloud (2005). In Sobanski, Adriane et al. (2010). Ensinar e Aprender História: Histórias em
quadrinhos e canções. Curitiba: BASE Editorial.

A arte sequencial é uma série de imagens dispostas em sequência. Os quadrinhos são


uma antiga forma artística ou método de expressão humana, que se transformou em tiras e
revistas em quadrinhos, lidas amplamente, que se firmaram em uma “posição inegável na
cultura popular dos séculos XX e XXI”.
Eisner (2005). In Sobanski, Adriane et al. (2010). Ensinar e Aprender História: Histórias em
quadrinhos e canções. Curitiba: BASE Editorial.

O corpo humano, a estilização de sua forma, a codificação de seus gestos de origem


emocional e das suas posturas expressivas são acumulados e armazenados na memória,
formando um vocabulário não verbal de gestos. As posturas dos seres humanos fazem parte
do inventário do que o artista reteve a partir da observação. Quando uma linguagem é
habilidosamente retratada, ao ser apresentada ela consegue deflagrar [no leitor] uma
lembrança que evoca o reconhecimento e os efeitos colaterais sobre a emoção. Trata-se,
obviamente, da memória comum da experiência.
Eisner (1999). In Sobanski, Adriane et al. (2010). Ob. cit.

22
I – Notas sobre o ensino da História T

Quando abstraímos uma imagem através do cartoon, não estamos só eliminando os


detalhes, mas concentrando em detalhes específicos. Ao reduzir uma imagem ao seu
significado essencial, um quadrinista pode ampliar esse significado de uma forma
inimaginável. A capacidade que o cartoon tem de concentrar nossa atenção numa ideia é
parte importante de seu poder especial, tanto nos quadrinhos como nos desenhos em geral.
Outra coisa é a universalidade de imagem do cartum. Quanto mais catunizado é o nosso
rosto, mais pessoas ele pode descrever.
Adaptado de McCloud, 2005, pp. 30-31 por Sobanski, Adriane et al. (2010), Ob. cit.

Conceitos para a análise da banda desenhada

Ideias históricas
Categorias Teoria da BD Ideias de segunda ordem
Ideias substantivas
ligados à narrativa histórica
Significância e inferência
Personagens Empatia e cartoon Nomes próprios
históricas
Empatia e Conceitos históricos e Significância, evidência,
Situações
conclusão genéricos inferência históricas
Empatia e Conceitos históricos, Significância, evidência,
Valores
conclusões genéricos e nomes próprios inferência históricas
Empatia, cartoon, Significância, inferência e
Conceitos históricos e
Temporalidade conclusão, mapa evidência históricas e as
categorias históricas
temporal e timing relações de temporalidade

Categorias da banda desenhada (BD)

• Personagens (históricas ou ficcionais)


• Situações (históricas ou ficcionais)
• Valores políticos, morais ou culturais
• Relações de temporalidade (passadas, presentes, ou futuras ou o anacronismo)
Sobanski, Adriane et al. (2010). Ensinar e Aprender História: Histórias em quadrinhos e canções.
Curitiba: BASE Editorial.

Existe a necessidade de se trabalhar com outras fontes históricas aproximadamente


contemporâneas do contexto representado pela história em quadrinhos em questão.
Ibidem
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23
T I – Notas sobre o ensino da História

5. Formação e desempenho docentes

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O que dizem os especialistas?

Os professores diferem uns dos outros no que respeita a capacidades, interesses,


motivações, personalidade, disponibilidade e empenho, formação inicial, experiência
profissional, ciclo de vida profissional, atualização e formação permanente. Contudo, a
primeira resposta à diferenciação dos professores foi o discurso normativo do superprofessor.
Este discurso diz que todo o professor deve ser uma pessoa com maturidade e formação,
perito nos conteúdos e no modo de os transmitir, capaz de instruir e facilitar a aprendizagem,
expor e individualizar o ensino, dinamizar grupos e avaliar desempenhos escolares, animar a
aula e controlar a turma, catalizar empaticamente relações humanas e investigar, ensinar
para o aluno aprender e ensinar a aprender a aprender.
[…]
A conceção profissional da docência denuncia a falácia do discurso normativo do
superprofessor e os perigos que ele comporta, quando transforma a responsabilidade moral
e social da escola enquanto organização prestadora de um serviço público, por exemplo face
à qualidade das aprendizagens dos alunos, em obrigação moral individual do professor,
deslocando assim a mudança necessária no plano organizacional apenas para o plano
pessoal e contribuindo para a continuidade da inadequação da escola às novas exigências da
sociedade. […]
Formosinho, João; Machado, Joaquim (2010). “Os professores e a diferenciação docente – Da especialização
de funções à avaliação de desempenho”. In Formosinho, João; Machado, Joaquim, Formosinho, Júlia Oliveira
(2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Edições Pedago.

24
I – Notas sobre o ensino da História T
Processos de construção e desenvolvimento profissional
Construção e
desenvolvimento profissional

implica é referenciado está

auto-implicação à ação e aos em permanente


saberes constituídos reconstrução

• consciência das
é necessidades
é é • autoformação
• mudança de
posicionamento

socioconstrutivista
analítico-reflexivo

apoiado por outros


é
(supervisores e colegas) envolve
• obervação de si e dos outros
• reflexão
• feedback
• organizadores mentais
(mapas concetuais)
intertemporal

• contacto com a realidade • influência de antigos


• contextos diversificados professores
• lógica projetual • revisita disciplinas
• dimensão questionadora da prática do curso
• mobilização de saberes • perspetiva do exercício
• pesquisa futuro

Conceção do Professor (emergente)


Educador que ensina
Portador de um saber profissional
(eixo do saber, eixo da relação e
eixo dos valores)

atua em tem

sistemas plurais intervenção


e complexos crítica
é • favorecedor e garante das
• institucionais
• sociais aprendizagens
• socioculturais • influenciador de
comunidades
reflexivo

tem exerce uma

conhecimento: está prática de


• de si questionamento
• dos saberes continuado
• dos valores
• dos contetos
em conflito com
NVIVH8DP © Porto Editora

uma cultura do
praticismo

Alarcão, Isabel; Roldão, Maria do Céu (2009). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores.
Mangualde, Edições Pedago.
25
T I – Notas sobre o ensino da História

Finalmente…

NVIVH9DP © Porto Editora


A arqueologia, uma vez feita a descoberta, realizadas as escavações, efetuadas as análises
e protegidos os tesouros, costuma exibi-los para que todos possam desfrutar da sua
presença.
[…] Quero alertar […] para a importância e para a necessidade de escrever, publicar e
difundir os tesouros emocionais que cada escola possui. […]
Expôr aos outros o que vamos descobrindo obriga ao estabelecimento de uma ordem,
classificação e análise rigorosas. Outros poderão, assim, participar através dessa exposição
dos “tesouros” descobertos. A contemplação destas realidades fará surgir em nós ideias,
sentimentos e desejos de imitação.
Partilhar com os outros as emoções da descoberta, sentirmo-nos estimulados pelas
descobertas alheias, ver expostas as indiscutíveis riquezas contidas na vida das escolas, eis
um modo de recompensar os esforços e de reavivar o compromisso com as pessoas e com a
ação educativa que consiste em ajudá-las a ser mais felizes.
Guerra, Miguel Santos (2006). Arqueologia dos Sentimentos. Estratégias para uma educação de afetos.
Porto: Edições Asa.

Pois qualidade que não seja meio para a felicidade é como uma panela importada que
faz angu encaroçado. É melhor parar de importar panelas. É preciso desenvolver, antes, a
capacidade de sentir prazer. Mas, para isso, as escolas teriam de ser diferentes, as cabeças
dos pais teriam de ser diferentes, menos saber e mais sabor, como nos aconselharam
Barthes e Borges no final das suas vidas. Mas, como Hegel observou, as pessoas ficam
sábias sempre que já é tarde de mais…
Alves, Rúben (2003). Conversas com quem gosta de ensinar. Porto: Edições Asa.

26
II
Outras fontes para o
ensino da História
II – Outras fontes para o ensino da História

1. Sugestões bibliográficas

NVIVH9DP © Porto Editora


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II – Outras fontes para o ensino da História

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II – Outras fontes para o ensino da História

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II – Outras fontes para o ensino da História

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II – Outras fontes para o ensino da História

2. Filmes:

NVIVH9DP © Porto Editora


Dawson, Ilha 10 (2009) – Direção: Miguel Littin

Último Rei da Escócia (2006) – Direção: Kevin Macdonald

Cinderella Man (2005) – Direção: Ron Howard.

A Queda – As Últimas Horas de Hitler (2004) – Direção: Oliver Hirschbiegel

Adeus, Lenin! (2003) – Direção: Wolfgang Becker

Amém (2002) – Direção: Costa-Gavras

Em Nome do Pai (1993) – Direção: Jim Sheridan

Doutor Jivago (1965) – Direção: David Lean

Lawrence da Arábia (1962) – Direção: David Lean

Glória Feita de Sangue (1957) – Direção: Stanley Kubrick

Ladrões de Bicicletas (1948) – Direção Vittorio De Sica

O Grande Ditador (1940) – Direção: Charles Chaplin

Tempos Modernos (1939) – Direção: Charlie Chaplin

O Couraçado Potemkin (1925) – Direção: Sergei M. Eisenstein

3. Documentários:
Primeira Guerra Mundial – Documentário BBC | História
(http://historiaonline.com.br/primeira-guerra-mundial-documentario-bbc/. Consultado em 30.11.14)

Primeira Guerra Mundial – BBC – 1º Capítulo – Às Armas ... – YouTube


(http://www.youtube.com/watch%3Fv%3DlKM0TD6AALg. Consultado em 30.11.14).

Documentários National Geographic – Redescobrindo a II Guerra


(http://discoveryblog-documentarios.blogspot.com/2010/01/documentarios-national-geographic.
Consultado em 3.11.14).

1929 A Grande Depressão.mp4 – YouTube (http://www.youtube.com/. Consultado em 30.11.14).

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