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EIXO 1

SESSÃO DE COMUNICAÇÕES

1. ALEXANDRE RIBEIRO NETO - NOVOS FIOS DE UMA EXTENSA TRAMA: A TRAJETÓRIA DE ATALIBA GOMES COELHO E SEUS
ALUNOS LIBERTOS EM VASSOURAS
2. ALINE GOMES DA SILVA e JACQUELINE SANTOS MORAIS - CONVERSAS COMO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO NA
PESQUISA
3. ALINE OLIVEIRA VIEIRA e AMARÍLIO FERREIRA NETO - PESQUISA NARRATIVA E FORMAÇÃO DOCENTE:ANÁLISE DA
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA (2000 A 2013)
4. ANA CLAUDIA MOLINA ZAQUEU e HELOISA DA SILVA - NARRATIVAS (AUTO)BIOGRÁFICAS E HISTÓRIA ORAL:
POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES EM PESQUISAS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
5. ANA PAULA SAMPAIO CALDEIRA - A CONSTRUÇÃO DAS MEMÓRIAS DE RAMIZ GALVÃO
6. ANTONIO MARCOS PEREIRA - POÉTICAS DO PROCESSO NA BIOGRAFIA LITERÁRIA CONTEMPORÂNEA
7. CLAUDENE FERREIRA MENDES RIOS - (AUTO)BIOGRAFIA E O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: OUTRAS
POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
8. CLÁUDIA SILVA CASTRO - A PESQUISA NARRATIVA NUMA INVESTIGAÇÃO SOBRE CRENÇAS DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS:
ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
9. DÉBORA BORGES DE ARAÚJO e VANESSA CRISTINA OLIVEIRA DA SILVA - NARRATIVAS INFANTIS: O QUE NOS CONTAM AS
CRIANÇAS SOBRE A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA E FÍSICA EM ESCOLAS DA INFÂNCIA?
10. DELMARY VASCONCELOS ABREU - EDUCAÇÃO MUSICAL E AUTOBIOGRAFIA: APROXIMAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS A PARTIR
DA HISTÓRIA DE VIDA DO MAESTRO LEVINO FERREIRA DE ALCÂNTARA
11. DIVA SOUZA SILVA - NARRATIVAS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO: DESAFIOS DA CONSTITUIÇÃO DOCENTE
12. ELENA O’NEILL - CARL EINSTEIN ENTRE TEXTOS E “ITINERÁRIOS INTELECTUAIS”
13. EMANOEL NOGUEIRA RAMOS - A RESSIGNIFICAÇÃO DA HISTÓRIA DE VIDA DE SUJEITOS INSERIDOS NO PROCESSO CRIATIVO
COM A LINGUAGEM TEATRAL
14. EVELYN SILVA SOARES e IÊDA LICURGO GURGEL FERNANDES - NARRATIVAS INFANTIS: O QUE DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE
COMO FAZER AMIGOS NA ESCOLA?
15. FELIPE AMORIM SOUZA - OSCAR DA SILVA MUSA (1908-2004): UMA TRAJETÓRIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA SANTISTA
16. FERNANDO HENRIQUE TISQUE DOS SANTOS - SUD MENNUCCI E O RURALISMO PEDAGÓGICO: “O PENSAMENTO DA VIDA E A
VIDA DO PENSAMENTO” – (1892-1948).
17. FRANCISCO EVANGELISTA - NARRATIVAS DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO: POSSIBILIDADES PARA PESQUISA E INVESTIGAÇÃO
EM EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
18. HENNING SALLING OLESEN - LAUNGAGE, LEARNING AND SENSUAL EXPERIENCE
19. IÊDA LICURGO GURGEL FERNANDES e EVELYN SILVA SOARES - DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE
DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE ESSA TRAVESSIA?
20. INEZ HELENA MUNIZ GARCIA - PESQUISA E SEUS NÓS
21. IRAPUÃ PACHECO MARTINS - BIOMITOGRAFIA: A FORÇA VITAL MÍTICA NA BIOGRAFIA EDUCATIVA - IMAGENS FUNDADORAS
DO TRAJETO DA PROFESSORA MARIA ISABEL DA CUNHA
22. ISANA CRISTINA SANTOS LIMA - A ENTREVISTA NARRATIVA COMO ESTRATÉGIA DE INVESTIGAÇÃO DOS DESAFIOS E
POSSIBILIDADES DE SER PROFESSOR
23. IURI CORREA SOARES - A REFORMATAÇÃO E A RECONFIGURAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE INFORMAÇÕES DA
PESQUISA NARRATIVA A PARTIR DA NEGOCIAÇÃO PESQUISADOR-PARTICIPANTES
24. JANAINA BRAGA DE PAIVA - IDENTIDADE NARRATIVA: APROXIMAÇÃO TEÓRICA PARA A COMPREENSÃO DOS MODOS DE VIDA
DE FAMÍLIAS AGRICULTORAS
25. JANDERSON LACERDA TEIXEIRA - AS RELAÇÕES ENTRE O PROGRAMA ESCOLA DA FAMÍLIA E A DEMOCRATIZAÇÃO DO
ESPAÇO ESCOLAR: UM OLHAR AUTOBIOGRÁFICO A PARTIR DE MINHA ATUAÇÃO COMO EDUCADOR PROFISSIONAL
26. LEDA DE ALBUQUERQUE MAFFIOLETTI e MARIA HELENA MENNA BARRETO ABRAHÃO - PRINCÍPIOS EPISTEMOLÓGICOS DA
PESQUISA NARRATIVA EM EDUCAÇÃO MUSICAL
27. LUCIENE ALMEIDA DE AZEVEDO - AUTOFICÇÃO COMO PROBLEMA
28. LUIS ÁLVARO PASSEGGI - “SAIO DA VIDA PARA ENTRAR NA HISTÓRIA” A NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA NO DISCURSO
POLÍTICO: UM LUGAR DE EMOÇÃO
29. LUIZ EDUARDO ESPÍNDOLA DE SOUZA - JUVENTUDE: UMA PERSPECTIVA DO TRAJETO
30. MANOELA FALCON SILVEIRA - NA ESTEIRA DA AUTOBIOGRAFIA, A FICÇÃO: UMA ANÁLISE DA TRILOGIA DO ESCRITOR
ANTONIO TORRES E DO CINEASTA LÍRIO FERREIRA
31. MÁRCIO FREITAS DO AMARAL - NARRATIVAS DE VIDA DE JOVENS DE PERIFERIA: SENSIBILIDADES METODOLÓGICAS
32. MARIA ANGÉLICA DA GAMA CABRAL COUTINHO - A OBRA DE PIZARRO: FONTE PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
33. MARIA ELIZANGELA RAMOS JUNQUEIRA, LIZIANE VILELA VASCONCELOS e SIMONE SANTOS DE OLIVEIRA - ENTRE
MEMÓRIAS E TRAJETÓRIAS, AS NARRATIVAS DE VIDA E DE TRABALHO SOBRE A MINERAÇÃO EM BREJINHO DAS AMETISTAS
CAETITÉ – BA
34. MARIA HELENA CAMARA BASTOS - MEMÓRIAS EM CAIXAS: AS ESCRITAS DE SI DE LUZIA GARCIA DE MELLO (1933-2013)
35. MARIA INÊS PETRUCCI ROSA - MÔNADAS BENJAMINIANAS COMO POSSIBILIDADE METODOLÓGICA
36. MARIANA MARTINS DE MEIRELES - PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, ENTREVISTA NARRATIVA E A HERMENÊUTICA DE SI:
QUESTÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
37. MARIANE BRITO DA COSTA e VIVIANE MEDEIROS NETTO - TRAJETÓRIAS ONDULANTES: NARRATIVAS DE UMA JOVEM DO
MORRO DO PALÁCIO
38. MÉRI FROTSCHER -“TRAJETÓRIAS DE VIDA” ESCRITAS POR CIDADÃOS ALEMÃES RETORNADOS DO BRASIL PARA A
ALEMANHA NACIONAL-SOCIALISTA
39. MÍLADA BAZANT SÁNCHEZ - LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS FORMALES Y NO FORMALES DEL MAESTRO
MEXICANO CLEMENTE ANTONIO NEVE (1830-1903)
40. MIRIAM SOARES LEITE - CONTRIBUIÇÕES DA PERSPECTIVA DA DIFERENÇA PARA A ENTREVISTA NA PESQUISA ACADÊMICA
EM EDUCAÇÃO
41. NATAL LÂNIA ROQUE FERNANDES - A ENTREVISTA NARRATIVA COMO DISPOSITIVO PARA EVIDENCIAR PROCESSOS
IDENTITÁRIOS DOCENTES
42. NAYARA GALENO DO VALE - IDENTIDADE DO HISTORIADOR E ESCRITA DA HISTÓRIA DO BRASIL NA OBRA DE PEDRO
CALMON (1933-1959)
43. PATRÍCIA CLAUDIA DA COSTA - ILUSÃO BIOGRÁFICA: A POLÊMICA SOBRE O VALOR DAS HISTÓRIAS DE VIDA NA SOCIOLOGIA
DE PIERRE BOURDIEU
44. PATRÍCIO NUNES BARREIROS - EULÁLIO MOTTA E SEU ACERVO: ITINERÁRIOS (AUTO)BIOGÁFICOS
45. PRISCILA DE SOUZA DE AGUIAR - A TRANSCRIÇÃO COMO UMA POSSIBILIDADE DE LEITURA DE NARRATIVAS BIOGRÁFICAS
46. RAFAEL MARQUES FERREIRA BARBOSA MAGALÃES - PESQUISA FILOLÓGICA E A BIOGRAFIA COMO DOCUMENTO
MEMORIALISTICO: EDITANDO O CÓDICE 132, UMA BIOGRAFIA DO MARQUÊS DE POMBAL
47. RODRIGO MATOS DE SOUZA - MOVIMENTOS DE RECEPÇÃO: SOBRE A APROPRIAÇÃO DE ELIAS CANETTI NO BRASIL
48. ROSAURA ANGÉLICA SOLIGO e VANESSA FRANÇA SIMAS - PESQUISA NARRATIVA EM TRÊS DIMENSÕES
49. SÍLVIO ROBERTO SILVA DE CARVALHO e JACIETE BARBOSA DOS SANTOS - FRAGMENTOS BIOGRÁFICOS PRODUZIDOS PELAS
CANÇÕES DE ALTO-FALANTE
50. TALAMIRA TAITA RODRIGUES BRITO - A HISTÓRIA DO INSTITUTO DE BIOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
CONTADA POR UMA PROFESSORA APOSENTADA: POTENCIALIDADE METODOLÓGICA DA MEMÓRIA E DA NARRATIVA ORAL
51. VALÉRIA MARQUES DE OLIVEIRA - NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA DO PRÓPRIO PESQUISADOR COMO FONTE E FERRAMENTA
DE PESQUISA
52. VANESSA CRISTINA OLIVEIRA DA SILVA e DÉBORA BORGES DE ARAÚJO - PESQUISA COM CRIANÇAS: UM ESTUDO A PARTIR
DAS NARRATIVAS INFANTIS SOBRE A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS DA INFÂNCIA
53. WILTON CARLOS LIMA DA SILVA - A HORA DO EU: ESCRITA AUTOBIOGRÁFICA EM MEMORIAIS ACADÊMICOS

POSTERES

1. DAILMA BARBOSA FAGUNDES E JOSÉ AURIMAR DOS SANTOS ANGELIM - NARRATIVAS DE SI NA ERA DIGITAL: UMA
POSSIBILIDADE FORMATIVA NA LICENCIATURA
2. ELISE DE MELO BORBA FERREIRA E SIMONE CHAVES DIAS - VÔO DUPLO AO CAMPO DE PESQUISA: RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA FORMADORA
3. EMILIO GOMES MARTINS E ELIAS DO NASCIMENTO MELO FILHO - CONTEXTO HISTÓRICO DA MÚSICA MODERNA: RELATO DE
VIDA E OBRAS DO COMPOSITOR IGOR STRAVINSKY
4. JACQUELINE VARELLA - DOCUMENTOS GUARDADOS: O PEDAGOGIUM NA TRAJETÓRIA DO DIRETOR DA INSTRUÇÃO PÚBLICA
MEDEIROS E ALBUQUERQUE
5. MARIA DE LOURDES BATISTA GOGGI DO NASCIMENTO E KARLA VERUSKA AZEVEDO - FALANDO,OUVINDO E SE
REDESCOBRINDO:QUANDO A FONTE SE LEMBRA DE SI.
6. PEDRO GABRIEL VIANA DO AMARAL E ANA PAULA MACHADO DOS SANTOS - O QUE ACONTECE NA NOSSA AULA DE
EDUCAÇÃO FÍSICA? ANÁLISE DE NARRATIVAS AUT

SESSÕES DE CONVERSAS

1. ÉRICO LOPES e DÉBORA VASCONCELLOS SINOTI - ANÁLISE DE METODOLOGIAS DE PESQUISA A PARTIR DE TRABALHOS
PUBLICADOS NO V CIPA: UM ESTUDO INTRODUTÓRIO
2. EVELYN DE ALMEIDA ORLANDO e MARA FRANCIELI MOTIN - AS IRMÃS PASSIONISTAS COMO PERSONAGENS DA EDUCAÇÃO:
DE UM IDEAL SOLITÁRIO NA ITÁLIA À REATIVAÇÃO E VINDA PARA O BRASIL
3. FELIPE FRANKLIN MEDEIROS RIBEIRO E ROBERTA CERES ANTUNES MEDEIROS DE OLIVEIRA - CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL EM PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO: NARRATIVAS INFANTIS COMO FONTE DE PESQUISA
4. HELDER PINTO e LEONARDO SANTOS NEVES - “MUITOS CADERNOS E FOLHAS AVULSAS”: OS VESTÍGIOS AUTOBIOGRÁFICOS
E A METODOLOGIA DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PARA MINAS GERAIS
5. JOELSON DE SOUSA MORAIS - AS NARRATIVAS (AUTO)BIOGRÁFICAS DO COTIDIANO MEDIANDO A AUTOFORMAÇÃO NA
PESQUISA COM PROFESSORES INICIANTES
6. LIANA DE ANDRADE BIAR E LILIANA CABRAL BASTO - CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS DO DISCURSO E DA INTERAÇÃO PARA
A ANÁLISE DE NARRATIVAS: DIÁLOGOS COM O GRUPO NARRATIVA, IDENTIDADE E TRABALHO
7. MARIA HELENA MENNA BARRETO ABRAHÃO - CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DE DADOS E INFORMAÇÕES MEDIANTE ESTUDO EM
CONTEXTO DE FONTES ORAIS, ESCRITAS E IMAGÉTICAS
8. MARLÉCIO MAKNAMARA - NARRATIVAS (AUTO)BIOGRÁFICAS E NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS: REFLEXÕES PRELIMINARES PARA UM OBJETO EM CONSTRUÇÃO
9. NADJA REGINA SOUSA MAGALHÃES E JOELSON DE SOUSA MORAIS - AS NARRATIVAS DO COTIDIANO DE PROFESSORES
COMO CONSTRUÇÕES EPISTEMOLÓGICAS NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
10. SAHMARONI RODRIGUES DE OLINDA - PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA E ANÁLISE (PARA A CRÍTICA) DE DISCURSO: FORMAS
DE SER, FORMAS DE LEROBIOGRÁFICAS DE ALUNOS
NOVOS FIOS DE UMA EXTENSA TRAMA: a trajetória de Ataliba Gomes Coelho e seus alunos
libertos em Vassouras

ALEXANDRE RIBEIRO NETO

Cuida com exatidão da perpendicular


E das paralelas perfeitas.
Com apurado rigor.
Sem esquadro, sem nível, sem fio de prumo,
Traçarás perspectivas, projetaras estruturas.
Número, ritmo, distância, dimensão.
Tens os teus olhos, o teu pulso, a tua memória.
Cecília Meireles - Desenho.

Introdução
Convidamos a jovem Cecília1 para um passeio em Vassouras, para conhecer as velhas fazendas de
café. Olhamos os morros em formato de meia laranja, hoje desgastados, pelo excesso cultivo da planta, que
outrora trouxe prosperidade e riqueza. Ao olhar o caminho percorrido pelo rio Paraíba do Sul, percebemos
o desenho feito pelo mesmo na planície.
No século XIX, partindo da cidade do Rio de Janeiro, os cafezais seguiram a direção do
vale do rio Paraíba do Sul, que, além de já contar com vias de transporte, tinha solo e clima
adequados ao cultivo da planta (FARIA 2005, p.8).

Seguimos o nosso passeio pela cidade, observado o traçado das ruas, o chafariz monumental na
praça - grandes glórias do passado, que hoje são os rastros deixados pelos homens de tempos pretéritos. A
autora nos desafia a contar a história dessa cidade. Eu sei, além de poetisa, Cecília foi professora também.
Juntos começamos a questionar onde eram as escolas? O que aprendiam? E eu a desafio, conhecer o passado
das crianças negras e pardas, pois a trajetória educacional das crianças da elite, alguns pesquisadores da
Educação já se lançaram a essa árdua tarefa. Porém, das nascidas de mulheres negras e pardas esqueceram-
se de contar.
O sumiço do registro da cor consiste num dos processos mais intrigantes e irritantes,
ocorridos no século XIX, do ponto de Vista do pesquisador. Todos que tentaram trabalhar
com a história do negro, após o fim do cativeiro, já se decepcionaram com a quase
impossibilidade de alcançá-los, seja trabalhando com processos-crimes e até mesmo com
registros civis (MATTOS, 1998, p. 97).

Concordamos com a autora da citação acima sobre dificuldade de seguir as pistas dos negros e
pardos do século XIX. Se nos processos consultados a cor foi lentamente desaparecendo, o mesmo se pode
verificar nos mapas escolares. Um dos grandes desafios, da historiografia da Educação é encontrar fontes
documentais de pesquisa, que revelem os processos de escolarização das crianças negras.
Esse texto apresenta os resultados parciais do nosso projeto de tese intitulada Fios do novelo. Nele
buscamos reunir alguns documentos, cruzar referências bibliográficas e levantar hipóteses sobre o processo
de escolarização das crianças negras e pardas em Vassouras.

1 Seu nome Completo é Cecília Benevides de Carvalho Meireles, professora, escritora e poetisa.
Signatária do Manifesto dos Pioneiros pela Escola Nova em 1932. Ver. Lobo, Yolanda Lima. Cecília
Benevides de Carvalho Meireles. In. FÁVERO, Maria de L. de Albuquerque e BRITO Jader Medeiros
(Orgs.). Dicionário dos Educadores no Brasil: da colônia aos dias atuais. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC-
Inep-Comped, 2002.
A trajetória de Ataliba Gomes Coelho: o professor e seus alunos negros

Márcia Gonçalves nos ajuda a pensar, como os indivíduos voltaram à cena histórica através das biografias.
[...] O indivíduo como campo, em suas interfaces, dobras afastamentos, inclusões no mundo,
figurou em grande parte das analises sobre livros, autores, mobilizações e movimentos
intelectuais. Isso parecia reiterar uma determinada concepção de sujeito, associada a um
esforço repetitivo de dimensionar seu poder de agenciamento ante os condicionamentos
históricos e culturais (GONÇALVES, 2009, p. 198).

Philippe Levillain nos adverte que, dentro do gênero biográfico, há biográficas que se baseiam
em dados presentes em arquivos e outras baseadas na ficção. Segundo o autor, o pesquisador ao utilizar
elementos ficcionais na construção do texto biográfico deve controlar a tentação criadora.
[...] A fortiori, a biografia baseada em arquivos justificava a narração, e a descrição e o
imaginário organizavam a representação do personagem. Não é com base no biografado
que se dividem as biografias literárias e as biografias históricas, nem com base na escrita,
o que equivale a dizer no estilo, e sim com base na parte de ficção que entra nas primeiras
e deve ser proibida nas segundas por razões de método. A ficção provém do suplemento d
e explicação que o autor se julga no direito de dar quando a reunião dos documentos não
basta para retratar o personagem. Pois toda biografia resulta da tentação criadora. O autor,
por definição, instruído sobre a vida da pessoa, remonta o curso de um destino fingindo pela
narração constatá-lo ao longo do tempo que passa (LEVILLAIN, 20003, p. 155).

Começamos nossa busca por vestígios biográficos de Ataliba Gomes Coelho, pelo acervo da
Biblioteca Nacional. Consultamos os ilustres dicionários biobibliográficos Sacramento Blake e Velho
Sobrinho. Para o nosso espanto não encontramos nenhuma informação. O texto de José Luis Petruccelli
sobre os padrões de casamento em Vassouras nos ajudou nessa tarefa, fornecendo dados importantes, que
nos permitem pensar a trajetória de Ataliba Gomes Coelho.
Bourdieu nos ajuda a pensar o conceito de trajetória, possibilitando compreender os diferentes
dispositivos acionados pelos indivíduos, os vínculos institucionais e associações que foram uma rede de
sentidos, cujo produto final é a vida do biografado que tencionamos trazer à luz.
[...] Ela conduz à construção da noção de trajetória como série de posições sucessivamente
ocupadas pó rum mesmo agente (ou um mesmo grupo) num espaço que é ele próprio um
devir, estando sujeito a incessantes transformações. Tentar compreender uma vida como
uma série única e por si suficiente de acontecimentos sucessivos, sem outro vinculo que
não é senão aquela de um nome próprio é quase tão absurdo quanto tentar explicar a razão
de um trajeto no metro sem levar em conta a estrutura de rede, sito é, a matriz das relações
objetivas entre as diferentes estações. (BOURDIEU, 1998, p. 189-90).
Ataliba Gomes Coelho nasceu em Vassouras, no ano da assinatura da Lei do Ventre Livre, ou seja,
em 1871. Filho do fazendeiro José Gomes Coelho e Bellarmina. Seu pai era um fazendeiro, que teve ainda
outros três filhos. São eles: Waldomiro, Malvino, Maria Cândida, a única menina e o caçula Octávio que
nasceu em 1890.
Como instituição o nome próprio é arrancado do tempo e do espaço e das variações
segundo os lugares e os momentos, assim ele assegura aos indivíduos designados, para
além de todas as mudanças e todas as flutuações biológicas e sociais, a constância nominal,
a identidade no sentido de identidade consigo mesmo de constantia sibi, que a ordem social
demanda (BORDIEU, 1998, p.187).

Recorremos a José Luis Petruccelli que nos ajuda a compreender a os critérios usados para classificar
os indivíduos em: fazendeiros, agricultores, lavradores e capitalistas.
[...] Em 1890, as 40 maiores propriedades da região tinham um tamanho médio de
quase 600 há (Stein, 1990, p. 266). Em 1925-26, as propriedades de menos de 100 ha,
aproximadamente, eram classificados geralmente como sítios na lista de propriedades
de valor superior a 2 contos de réis (Diretoria de Agricultura, 1927), e somente aquelas
de tamanho maior eram consideradas fazendas. S. Stein atribui o limite de 30 alqueires,
equivalente a uns 145 ha, a partir do qual as propriedades seriam consideradas como
fazendas; áreas menores que este valor seriam denominadas sítios (Stein, 1990, p. 153).
Desta maneira, para uma certa faixa de tamanho de propriedade rural, provavelmente entre
100 e 145 ha, as categorias de agricultor, lavrador e fazendeiro deveriam se apresentar
como equivalentes (PETRUCELLI, 1998, p.1200).

Através da leitura da citação feita anteriormente, compreendemos que o tamanho da propriedade era
critério usado para estabelecer se os indivíduos eram fazendeiros ou agricultores ou lavradores. Segundo
Petrucelli (1998) na família do professor Ataliba Gomes Coelho, 21 indivíduos ao registrarem seus filhos,
se autodenominaram fazendeiros, o que nos indica que era uma família de alto poder aquisitivo. Outro
critério apresentado também pelo mesmo autor acima era a cor. Apenas um registrou o filho como pardo,
os demais indivíduos registraram o filho como brancos.
José Luis Petrucelli nos apresenta a homogamia como forma de preservar o patrimônio e as terras.
Ouçamos o autor:
No caso de Vassouras, a homogamia de casamentos se encontra, em primeiro lugar, entre
os fazendeiros e agricultores, como uma forma de preservação dos seus patrimônios de
terras. Entretanto, uma fonte de contradição se apresenta entre o interesse econômico de
preservar a unidade de exploração agrícola indivisa no momento da morte do proprietário
e a costume da repartição igualitária da herança. Se por testamento se podia, até 1916,
dispor de um terço dos bens, e a partir da aprovação do Código Civil desse ano da metade
deles, para impedir a divisão da parte restante das terras os herdeiros chegaram a fazer
acordos entre eles. Geralmente, aqueles que cediam suas partes o faziam em troca, seja de
um capital que lhes permitisse se instalar em outro lugar, seja de outras terras da família
(PETRUCELLI, 1998, p.1205).

Ataliba Gomes Coelho teve doze filhos no total. No primeiro casamento com Malvina D`Ávila
Teixeira teve 3 filhos, no segundo casamento com Alzira Padilha teve nove filhos. Em seu primeiro
casamento ele tinha apenas 19 anos de idade e a noive 15 anos de idade. Ficaram casados por mais ou
menos onze anos. Petrucelli (1998) nos diz que ele deveria ter mais ou menos trinta anos quando casou pela
segunda vez. A partir dos registros de nascimento dos filhos foi possível acompanhar a vida profissional de
Ataliba Gomes Coelho. No nascimento do segundo filho do casamento com Malvina D`Ávila Teixeira é o
único momento que Le de declara agricultor. Nos demais a profissão apresentada por ele é de professor.
O fato de Ataliba viver como professor e empregado público, sendo o filho mais velho de
um fazendeiro e, a partir de 1908, também genro de fazendeiro, casado, por outro lado,
com a filha mais velha de quatro irmãs, mostra as transformações sofridas pela região de
estudo: passagem de uma economia agrícola, próspera até os anos 1880, ao declínio da
produção de café e à crise pós 1888, erosão das terras laboráveis, apropriação do controle
das propriedades hipotecadas pelos bancos credores etc. Nas famílias de fazendeiros à
época dos avós, os filhos se tornam negociantes ou empregados públicos para se perder
depois as pistas dos netos, emigrantes provavelmente da região. (PETRUCELLI, 1998,
p.1210).

Petrucelli (1998) não disse, quando ele começou a lecionar. No Almanaque Laemmert, encontramos
primeiramente o registro de sua atuação na Instrução Particular. Contudo, a sua entrada no magistério
publico, se deu após aprovação em concurso público realizado em cinco de maio de mil oitocentos e
noventa. A banca examinadora era composta pelos professores: Paulino José Gomes da Costa, João Batista
Nunes e José Xavier de Gouvêa Brum. Vejamos o resultado do concurso:

Aos cinco dias do mês de Maio de Mil Oitocentos e Noventa, reunidos a comissão
examinadora composta dos cidadãos Doutor Paulino José Gomes da Costa, presidente,
João Baptista Nunes e José Xavier de Gouvêa Brum, pelo presidente e ao meio- dia foram
iniciados os trabalhos de concurso tendo se apresentado candidato os cidadãos Ataliba
Gomes Coelho e João Pedro Teixeira Coelho Junior. Depois de ter-se aos candidatos
dado um trecho escolhido, passaram a fazer as respectivas análises gramatical e lógica, e
mais escrevendo sobre o ponto de aritmética que lhes foi dado. Feitas as provas escritas
a comissão julgou-os pela seguinte: o Candidato Ataliba, Nota ótima, Ortografia Boa,
Análise Gramatical Boa, Análise Lógica Boa, Aritmética Ótima, O Candidato João Pedro:
Caligrafia – Nota Sofrível, Ortografia – Boa, Análise Gramatical e Lógica – Sofrível e
Aritmética – Boa. Em seguida foram os candidatos submetidos às provas orais de Português
e Aritmética, arguindo-os cidadãos examinadores e mais presidente sobre diversos pontos.
Terminada a arguição o presidente encerrou o exame, retirando-se a comissão para o exame
final, digo julgamento final. Julgadas todas as provas a comissão resolveu considerar
habilitado os candidatos porque manifestaram conhecimento necessário para o magistério e
portanto, para serem providos efetivamente nas cadeiras de professores municipais. E para
constar lavra-se esta ata, que depois de assinada pela comissão será, com as provas escritas
dos concorrentes remetida ao Presidente Interino da Intendência Municipal.

João Pedro Teixeira Coelho Junior e Ataliba Gomes Coelho fizeram concurso juntos. Eles podem ser
parentes, próximos ou mesmo distantes, a julgar pelo sobrenome que apresentam e pelo tamanho da cidade
de Vassouras. Petrucelli (1998) não apresentou em seu texto, outro membro da família Gomes Coelho
exercendo o cargo de professor. Os dois prestaram concurso juntos, porém o resultado óbito por eles nas
provas foi diferente.
Ataliba Gomes Coelho foi aprovado com louvor no concurso, em nenhuma das provas obteve alguma
nota que desabonasse a sua pretensão ao cargo. João Pedro Teixeira Coelho Junior, não obteve o mesmo
rendimento. A sua nota na prova de Caligrafia e Lógica foi – Sofrível!Imagino os candidatos esperando a
divulgação dos resultados das provas. No momento em que a ata do concurso foi lida?
Mesmo não se saindo bem nessas duas provas, João Pedro Teixeira Coelho Junior foi aprovado.
Mesmo assim, ambos os candidatos, cumpriram a maior exigência estabelecida, para ocupar o cargo de
professor público: a moralidade.
A Lei de 1827 determinou que os candidatos ao cargo de professor fossem examinados
publicamente perante banca examinadora, e que só fossem admitidos ao exame os cidadãos
brasileiros (natos ou naturalizados) livres ou libertos maiores de 25 anos, que estivessem
no gozo de seus direitos civis e políticos, sem nota na regularidade de sua conduta. Tornou
ainda o exame obrigatório para aqueles professores em exercício que pretendessem se
candidatar ao provimento de cadeiras vagas (GONDRA e SCHUELER, 2007, p.168-169).

Gondra e Schueler (2007) apresentam os dispositivos formativos da Primeira Lei Geral de Ensino
de 1827, que entre outras exigências fixa a idade mínima do candidato em 25 anos de idade. O exame
passou a ser obrigatório para os professores em exercício que desejassem ocupar novas vagas. Na citação
acima encontramos referência de o concurso realizado em Vassouras, seguiu fielmente os caminhos legais.
Foi composta uma banca examinadora, o concurso reuniu cidadãos brasileiros que foram examinados
publicamente. Cabe destacar ainda, a moralidade exigida para os postulantes ao cargo. Castanha (2013), ao
analisar a Reforma Couto Ferraz, aponta na mesma direção. Ouçamos o autor:
[...] Enfrentar o processo do concurso não era tarefa muito fácil, pois as exigências impostas
pela legislação eram rigorosas. O candidato precisava provar maioridade, moralidade e
capacidade. A idade mínima, na Corte, era 21 anos para os homens. Algumas províncias
estabeleceram a idade mínima de 18 anos. Provava-se a moralidade mediante a apresentação
da folha corrida referente aos últimos três anos, fornecida pelos chefes de Polícia, juízes ou
câmaras das localidades em que o indivíduo residiu no período de três anos (CASTANHA,
2013, p.143).

Comparando as duas citações feitas anteriormente, percebemos aproximações e distanciamentos.


Houve mudanças na idade mínima dos candidatos ao cargo de professor. Na primeira citação a idade mínima
estabelecida era de 25 anos, na segunda citação na corte era exigido 21 anos e em algumas províncias 18
anos.Todavia, a exigência de moralidade continuava a ser exigida nos concursos.

[...] Era obrigado a apresentar também atestado fornecidos pelos respectivos párocos,
também referentes ao período de três anos. Naquela sociedade conservadora, fundada
nos princípios religiosos, ninguém melhor do que os padres para avaliar o caráter dos
candidatos. Pela prática da confissão ou da não confissão, os padres conheciam os valores
morais, as virtudes e defeitos de cada candidato. Como todas as certidões e atestados
deveriam ser entregues no momento da inscrição para o concurso, as autoridades tinham
um tempo maior para avaliar melhor os candidatos. Estavam impedidos também de exercer
o cargo os professores condenados por qualquer crime, especialmente de ordem moral ou
religiosa. Apesar de não definir explicitamente, o regulamento não permitia que indivíduos
não católicos exercessem o cargo de professor público. Penso que o mecanismo de seleção
adotado pela reforma Couto Ferraz, a qual se difundiu para a maioria das províncias, foi
um instrumento muito eficiente para garantir o ingresso de professores ordeiros, submissos
às autoridades e ao Estado. Isso explica o pequeno número de professores que sofreram
processos disciplinares no período (CASTANHA, 2013, p. 143-144).

As regras eram ainda mais severas para as mulheres que pretendiam entrar no magistério. Vejamos
novamente o que nos dizem os autores. Primeiro José Gondra e Alessandra Schueler e logo a seguir,
ouviremos André Paulo Castanha.

Para as mulheres, havia exigências reveladoras das relações sociais entre os sexos. No
caso das moças solteiras, era necessário a apresentação de autorização paterna ou de outro
responsável para que se candidatassem a uma vaga como professora adjunta ou efetiva
das escolas públicas de meninas. Se fosse casada, a candidata deveria apresentar a devida
autorização marital para dirigir casa de escola e lecionar; se fosse viúva, o atestado de
óbito do marido. Quando separada, segundo as normas eclesiásticas, deveria apresentar a
certidão do pároco (GONDRA e SCHUELER, 2007, p.176).

André Paulo Castanha concorda com os autores da citação feita anteriormente, e apresenta as
permanências no processo de seleção de professores públicos e particulares, proposto na reforma Couto
Ferraz de 1854.

Para as mulheres, o ingresso era ainda mais difícil. Além de apresentar as mesmas certidões
exigidas para os homens, tinham de ter a autorização do marido ou do pai. No caso de
viúva, a certidão de óbito e, se vivesse separada do marido, teria de apresentar a sentença
do juiz que lhe eximia a culpa. Certamente, pouquíssimas mulheres divorciadas chegaram a
exercer a profissão de professora pública no período. A lei não trata desse aspecto, mas caso
alguma tenha sido provavelmente teve de escolher entre casar-se novamente e permanecer
professora, pois, pelos padrões morais da época, era inadmissível, que uma mulher que não
fosse casada legalmente pela igreja pudesse ser professora (CASTANHA, 2013, p.144).
Com o exposto acima, percebemos que a moralidade era uma exigência de maior peso do que a
capacidade intelectual dos professores. As exigências apresentadas nas letras da lei são construções sociais,
que apresentam o que a sociedade esperava dos indivíduos, que se candidatem ao cargo de professor.
As regras impostas pelo estado apresentam também a violência inerente ao processo de formação do
magistério. Esses dispositivos indicam também a força coercitiva do Estado, eles buscavam moldar as
diversas carreiras, a educação não poderia estar fora da ação normativa do mesmo.
Todavia, não sejamos tão crédulos nos dispositivos legais brasileiros, pensando que eles eram cumpridos
conforme determinam as disposições normativas. Silva (2000) nos apresenta um caso paradigmático, o do professor
Pretextato dos Passos e Silva, que não querendo se submeter aos rigores do concurso para continuar a exercer o
magistério encaminhou um abaixo assinado dos responsáveis dos alunos, demonstrando que a sua moralidade e
capacidade podiam ser medidos através dos serviços educacionais que prestava aos meninos pretos da Corte do Rio
de Janeiro.
Mesmo com todas as exigências, as mulheres requisitavam concursos públicos para o cargo de
professora. Roberta Guimarães em seu livro - Mulheres precursoras na educação: história de professoras
e professores primários na capital do império. A partir dos periódicos, apresentam a luta das mulheres,
para ampliar seu espaço de atuação. Elas entre outras coisas, reivindicavam a maternidade e também o
magistério. O jornal era uma arma usada pro elas para denunciar o favorecimento de homens em concursos
públicos, e também um espaço de escrita de si, de seus sonhos e lutas por direitos políticos.

Portanto, há na imprensa feminina, escrita por mulheres, um campo singular e significativo


que precisa ser analisado de acordo com a conjuntura social e histórica que proporcionou
o seu surgimento na segunda do século XIX. Essa imprensa certamente contribuiu para
desvendar os caminhos das professoras e dos professores primários, revelou histórias das
mulheres oitocentistas e desmistificou significados aparentes (LE GOFF, 1996) acerca do
processo de feminização do magistério primário (GUIMARÃES, 2011, p. 26).

André Paulo Castanha nos diz que o magistério não era um carreira atraente economicamente.
Contudo, o que atraiu Ataliba Gomes Coelho filho de fazendeiros, casado com filhas de fazendeiros a
escolhe RO magistério como profissão e não ter escolhido administrar as terras da família? Quem nos ajuda
a pensar uma possível resposta é José Luis Petruccelli, com a palavra o autor:
O irmão de Ataliba e de Maria Cândida, Waldomiro, nascido em 1891, se declara como
negociante no momento do nascimento do seu filho Amandio, em 1924, os outros dois
irmãos, Octavio e Malvino, nascidos em 1890 e 1893, só são encontrados nos registros
de nascimentos. A propriedade familiar deve ter desaparecido desde o início do século.
(PETRUCELLI, 1998, p.1210).

O empobrecimento causado pela crise do café em 1888, pode nos ajudar a compreender as razões
que levaram Ataliba Gomes Coelho a escolher a carreira de funcionário publico. A sociedade vassourense
passava por uma mudança, as atividades agrícolas em declínio forçavam os indivíduos a novas ocupações,
a de professor público era uma delas. No concurso promovido no dia cinco de maio de mil oitocentos e
noventa, Ataliba Gomes Coelho e João Pedro Teixeira Coelho Junior foram aprovados, os mesmos não
permaneceram no magistério por muitos anos.

Ilustríssimo e Excelentíssimo Senhor Presidente e mais membros da Intendência Municipal


de Vassouras.
Não podendo continuar a ser professor municipal, venho solicitar de Vossa Excelência,
minha exoneração. Fechei a escola no dia 10 do corrente mês e o que pertence a ela é
constam da lista junta.
Agradecendo a Vossa excelência a confiança que em mim depositaram para professor
municipal, aproveito a oportunidade para pedir-lhes ordem o pagamento de um mês e 10
dias dos meus ordenados.
Deixo nesta data em poder do dono da casa onde funcionava a escola da Lagoinha da qual
fui professor, os objetos pertencentes a mesma.
Deus guarde Vossa Excelência
Senhor Presidente e mais membros da Câmara Municipal de Vassouras
João Pedro Teixeira Coelho Júnior.

Consta no documento anotações feitas na parte inferior, dizendo que o pedido do professor João Pedro Teixeira
Junior foi atendido. Ele agradece a confiança depositada, comunica que fechou a escola sob sua responsabilidade na
localidade conhecida como Lagoinha, entregando o imóvel alugado ao seu proprietário. Aproveita o ensejo para pedir
o pagamento de um e mais dez dias. Enquanto que Ataliba Gomes Coelho, encaminhou pedido a Câmara Municipal
de objetos escolares. Vejamos o que foi que ele pediu.

CIDADÃO MARTINHO LEOPOLDO NÓBREGA


Intendente da Intendência Municipal de Vassouras
Tendo sido deferido um ofício meu à Intendência Municipal, pedindo bancos e mesas para a
minha Escola no Massambará e achando-se ela bastante necessitada desses objetos, venho
requerer-vos para que mandais dar as devidas providências, pedindo-vos também que seja
isso com alguma brevidade, e remetendo-vos uma nota de algumas coisas que faltam na
Escola, esperando ser por vos benignamente atendido.
Massambará, 12 de Maio de 1890.
O professor
Ataliba Gomes Coelho

Ataliba seguiu o seu caminho docente solicitando que as autoridades competentes breves em enviar
os materias para a escola. Ele também era pontual no envio dos Mapas de frequência escolar, nos mesmos
encontramos alunos, que ao lado do seu nome o professor anotara a designação – Libertos. Esse mapa nos
ajuda aprovar a presença de crianças negras ou pardas nas escolas públicas de Vassouras juntamente com as
crianças brancas e pobres. Isso nos leva a pensar que, a Escola de Primeiras Letras não era tão excludente
como os autores da historiografia da educação gostam de pensar. Falta escola para todos no interior da
província. O analfabetismo impedia a participação política, dessa maneira deveria ser combatido ou o curral
eleitoral estaria comprometido. Os mecanismos de exclusão dos negros da escola possuem raízes mais
sutis, as mesmas os empurravam para o mundo do trabalho com pouco escolaridade, novamente de volta
ao eito com a enxada nas mãos.

Considerações Finais
Lucien Febvre nos convida a conhecer os indivíduos, retirando das massas anônimas, aqueles que
entraram na História sem nada dizer. Entendemos que essa tarefa exige do historiador cautela e também
faro de pesquisa para encontrar as fontes documentais, que permitam recuperar trajetórias individuais que
não sejam dos grandes homens. Isso nos coloca um grande desafio – fazer a História Vista de Baixo,
olhando por outro ângulo, por vezes desconfortáveis e até mesmo escorregadios.
Em nosso sociedade há um dito popular que diz que devemos dar nome aos bois ,buscando conhecer
e distinguir os animais. Pensamos nesse pensamento corrente em nossa sociedade, pois ele reflete a tensão
entre a multidão e o individuo, presente no momento que optamos por escrever a história de uma pessoa ou
de um grupo.Como poderiam nos deixar imersos no anonimato professores que contribuíram para a escrita
da História da Educação do Negro no Brasil.
Ataliba Gomes Coelho foi um desses professores que educou crianças negras numa área, numa
área onde pesava a escravidão. Em dias tortuosos, que as terras davam sinais de exaustão e a crise do café
obrigava aos antigos donos e seus descendentes a buscar novas ocupações, ele foi um indivíduo que viveu
essas contradições. Ao buscar novos caminhos para a sua história abriu as portas da escola a meninos que
poderiam estar fora dela.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOURDIEU, Pierre. A Ilusão biográfica. In: FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janaína (Orgs.).
Usos e abusos da História Oral. Rio de Janeiro: FGV, 1998.
CASTANHA, Andre Paulo. Edição crítica da legislação educacional primária e secundária do Brasil Imperial:
a legislação geral e complementar referente à Corte entre 1827 e 1889. Francisco Beltrão: Unioeste - campus de
Francisco Beltrão; Campinas: navegando Publicações, 2013.

GONDRA, José Gonçalves e SCHUELER, Alessandra. Educação, poder e sociedade no império brasileiro. São
Paulo: Cortez, 2007.

GONÇALVES, Márcia de Almeida. Mestiço, pobre, nervropata: biografia e modernidade no Machado de Assis de
Lúcia Miguel Pereira. In: GOMES, Ângela d Castro e SCHIMIDT, Benito Bisso (Orgs.). Memórias e narrativas(auto)
biográficas. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2009.

GUIMARÃES, Roberta. Mulheres precursoras na educação: história de professoras e professores primários na


capital do Império. Rio de Janeiro: letra Capital, 2011.

LEVILLAIN, Philippe. Os protagonistas: da biografia. In. RÉMOND, René (org.). Por uma história
política. Rio de Janeiro: FGV, 2003.
PETRUCELLI. João Luis. Comportamento demográfico e estratégias familiares. Os grupos sociais
dominantes numa economia cafeeira- 1880-1925. www.abep.nepo.unicamp.br/docs. Data de acesso 14/09/2014.
EIXO 1: PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
CONVERSA COMO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO NA PESQUISA

POR QUE A CONVERSA COMO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA?

Jacqueline de Fatima dos Santos Morais - Faculdade de Formação de Professores/UERJ


jacquelinemorais@hotmail.com

Aline Gomes da Silva - Faculdade de Formação de Professores/UERJ eColégio de Aplicação do Instituto Nacional
de Educação de Surdos (CAP/INES).
aline.unirio@gmail.com

INICIANDO A CONVERSA
Esta comunicação se propõe a compartilhar reflexões em torno do que usualmente é chamado por“aspectos
metodológicos da pesquisa”. Trataremos, portanto, de um caminho, tal como o sentido etimológico da palavra método
nos convida a pensar. Neste sentido buscamos não esquecer que, como afirma o poetaAntonio Machado (1997) “Se
hacecaminoal andar.”
Desta forma, temos compreendido metodologia de pesquisa não nos filiando a certa tradição teórico-
epistemológica que a vê como um conjunto de passos rígidos a seguir, definidos a priori, de natureza pautada na
objetividade e controle.
A emergência da temática metodológica no campo da pesquisa, se por um lado amplia os modos de fazer
investigação, trazendo práticas não dominantes para a cena, revelando outras possibilidades menos cerradas de
investigar, por outro lado põem em questão as exigências de validação ancorada em princípios e critérios naturalizados
e universais.
O método de investigação como um caminho que produz e conduz a ordem, calma, segurança, é, no dizer de
Najmanovich uma ilusão (2003, p.31)
Neste sentido, apoiadas em autores como Larrosa, Skliar, Maturana, dentre outros, poremos em discussão a
ideia da conversa na pesquisa em educação, tratando menos de conceitualizá-la e mais de discutir como essa prática
tem nos afetado, nos ajudado a complexificar modelos de pensar os sujeitos, suas experiências, a relação entre
“pesquisador/pesquisado”, e demais aspectos ligados à nossa investigação nas ciências humanas. Em meio a tudo
isso, compartilharemos algumas ideias que tem nos provocado, sejam elas surgidas a partir de nosso diálogo com
alguns textos e autores, sejam elas resultado de nossas próprias sínteses, a partir da experiência na pesquisa, com as
professoras com as quais conversamos.
Não queremos com este trabalho defender a conversa como uma nova panaceia, um procedimento que
romperia com todos os demais modos de compreender e praticar a pesquisa, criando uma ruptura e absolutamente
coerente e coesa e resolvendo todos os dilemas referentes a pesquisa. Pensar e viver a conversa como caminho é uma
possibilidade: a que temos buscado viver. Mas certamente não é a única nem a melhor. E nem a derradeira.
Desafiar-nos viver a conversa em nossas investigações nos obrigou a sair da zona de conforto teórico que os
procedimentos que até então abraçávamos, nos davam. Possibilitou-nospensar em temas e aspectos indisciplinados.
Conversar, por ser um processo relacional, provoca (a quem se permite, claro) reflexões do ponto de vista
epistemológico e metodológico. Em nós, provocou.
Neste texto, trazemos reflexões nascidas no interior de uma pesquisa já concluída realizada junto ao Programa
de Mestrado em Educação Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de Professores
da UERJ. O ponto final e sua apresentação como finalizada, porém, não teve a força de cessar em nós a conversa
sobre a conversa.
A partir de conversas que ocorreram durante o ano de 2013, tematizamos com um grupo de oito
professoravinculadas a um mesmo espaço coletivo de formação continuada,grupo do qual integramos, suas histórias
de vida e experiências formativas.
A opção pela conversa como ferramenta de investigação trouxe inúmeros desafios, tanto para nós, que
figurávamos como pesquisadoras, quanto para as professoras participantes. Um deles se refere a possibilidade dos
sujeitos investigados encontrarem em suas histórias de vida saberes e experiênciasainda não percebidos ou não
valorizados e, neste movimento, poderem ressignificar histórias e trajetórias. Outro aspecto foi o de possibilitar
pensarmos sobre aspectos pertinentes à conversa como procedimento metodológico, analisando as referencias
teóricas que o sustentam. Ainda nos ajudou a refletir sobre os desafios, limites e possibilidades de uma investigação
que se pretende mais humana, mais implicada e menos neutra.
Neste trabalho, além de tratar das questões já apontadas, compartilharemos extratos de algumas narrativas
docentes que revelam o rico movimento que emerge nas conversas.

CONTINUANDO A CONVERSA
Na tentativa de responder questõessuleadoras e não norteadoras de nossa pesquisa, como convida Freire
(2011), assumimos a conversa como a própria metodologia (caminho) da pesquisa. Com ela temos tecido, sob diversos
fios, nossas ações investigativas. Sabemos que viver a conversa é um desafio e por isso não queremosinvisibilizara
complexidade desta opção: imprevisibilidade, limitações e contradições de uma metodologia que não está pronta a
priori, mas é tecida na relação dinâmica com os sujeitos da pesquisa.
Buscando sermos coerentes com os pressupostos assumidos neste trabalho investigativo, compreendemos
que as narrativas dos sujeitos não devem estar submetidas ao suposto controle do/a pesquisador/a. Neste sentido,
refutamos as perguntas fechadas e a busca por respostas concisas. Queremos provocar e sermos provocadas por uma
boa conversa e, neste processo de rememorações, reflexões, ressignificações e diálogos, permitir-nos sermos tocada
no intercâmbio com o outro. Logo, não se trata de uma metodologia com vistas acoleta de dados. Trata-se de viver a
conversa como umacontecimento (LARROSA, 2002).
A conversa abre um horizonte de possibilidades (BAKHTIN, 2000) que somente uma leitura interessada
pelo o que o outro tem a dizer, nos permite. Conversar permite descobrir as insignificâncias (do mundo e as nossas),
como diria o poeta Manoel de Barros (2010), e fazer delas histórias que merecem ser lembradas, contadas e, de algum
modo, perpetuadas na história.
A conversa é uma experiência narrativa. Nela, a complexidade e o imprevisível habitam, pois não se sabe
aonde a conversa vai chegar: Será que se chega a algum lugar? Quem define o término (ou a pausa) da conversa?
Não prevemos (talvez suponhamos.) o caminho da conversa. É uma incógnita o que o outro vai dizer, omitir, revelar.
Também o é nossa reação diante do que ouvimos.
Na conversa, o dizer do outro é tão legitimo quanto o nosso(MATURANA, 2001). Conversar não produz,
necessariamente, ausência de tensões mas, em muitos casos, discordâncias, conflitos, incompreensões, mal entendidos.
Conversar, porém, aponta e reafirma o desejo e a disponibilidade para falar, ouvir e ser ouvido com/pelo
outro e, neste movimento, reconhecermo-nos como sujeitos da experiência. Segundo Larrosa (2002, p.24) o sujeito
da experiência “se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua recepção, por sua disponibilidade,
por sua abertura” - ações indispensáveis para viver os acontecimentos que a conversa possibilita.
Defendemos que os sujeitos da experiência,em nossa investigação as professoras alfabetizadoras, sejam
ouvidas em sua experiência, em seu dizer, em sua história e também (e porque não?) em suas possíveis contradições.
Por isso, buscamos tomar as narrativas, produzidas em meio às conversas, não como objetos de análise ou material
de interpretações, classificações e generalizações, criando uma contraposição ao nosso próprio dizer. Buscamos
estender a conversa (o que significa também o que dizemos ao outro), ampliando e problematizando conhecimentos
produzidos por meio das nossas experiências pessoais e coletivas.
Ao assumir a conversa como procedimento metodológico, tomamos como instrumentos empíricos as
gravações em vídeo, em áudio das conversas e as transcrições delas resultantes. Durante a pesquisa mais ampla
conversamos com oito professorasalfabetizadoras, como já explicitado, que aceitaram o convite para tecerem diálogos
a respeito de suas trajetórias profissionais e formativas.
Inicialmente vivemos dificuldades em marcar os encontros devido aos muitos compromissos cotidianos de
cada professora. No caminhar da investigação, necessitamos de outros encontros, a fim de ampliar algumas discussões.
A conversa, emboranos atraia, também nos trai, pois tem as suas limitações, especialmente relativas ao tempo e à
disponibilidade que temos para os encontros.
Temos nos desafiado a tecer um diálogo em contraposição a modelos mais tradicionais de entrevista e
viver a conversa como acontecimento(LARROSA, 2002).Acontecimento porque não programamos de antemão as
respostas que queremos “colher” dos sujeitos da pesquisa. Acontecimento porque não temos um objetivo único
a ser alcançado, mas temos uma multiplicidade de interesses sobre o que o outro tem a dizer. Interesses sobre os
quais nem nós mesmas, muitas vezes, temos o controle. Acontecimento porque as conversas só foram possíveis
mediante a disponibilidade dos sujeitos da pesquisa, acontecendo nas brechas do tempo devido à impossibilidade de
ser planejada com antecedência.
Os encontros foram realizados, em sua maioria, por combinações feitas por telefonemas muitas vezes
imprevistos:

Vem agora à minha casa!


Não poderei ir hoje ao teu encontro, mas, amanhã a partir de 13h!
Podemos conversar no intervalo do almoço?!
Vamos conversar após a passeata?

As conversas aconteceram em espaçostempos ordinários (CERTEAU, 1996): uma sala de aula barulhenta; uma
livraria movimentada; no corredor de uma universidade fechada em véspera de feriado; na residência desconhecida
de uma professora em um dia chuvoso; de modo fragmentar em 15 minutos de intervalo após o almoço, após uma
grande passeata nas ruas do Centro do Rio de Janeiro ou literalmente trancadas em uma sala de aula sem maçaneta.
Talvez, esses acontecimentos fossem considerados, por determinadas pesquisas, impróprios à legitimação de
uma “boa coleta de dados”. No entanto, para nós que temos aprendido a reconhecer acomplexidade (MORIN, 2005)
constitutiva do cotidiano, onde “muitas coisas acontecem, mas poucas nos acontecem”(LARROSA, 2005), nos faz
ver, nesses acontecimentos adversos, possibilidades de viver experiências formativas através do encontro com o
outro.

UM POUCO E UM TANTO MAIS DE CONVERSA

A gente queria poder conversar com alguém sobre aquilo que a gente faz na escola. A gente
buscou por isso. E a pós-graduação estava acabando. Daí veio a ideia de a gente continuar.
E assim surgiu a ideia do GEPPAN.(Kátia Moreira, 2013)

Talvez mais certo fosse perguntar: por que não a conversa como procedimento metodológico? O desejo de
conversar apontado por Kátia nos revela uma pista importante sobre o desejo de um grupo de professoras: conversar
com alguém sobre aquilo que a gente faz na escola. Vemos neste dizer um anúncio e uma denúncia sobre a necessidade
de falar. Anúncio porque reivindica ao mesmo tempo em que revela um movimento de busca por um espaço onde seja
possível falar de suas práticas na escola. E denúncia porque seu dizer marca um movimento de busca por espaços de
conversações os quais não estão dados. Seria então preciso instituí-los?
Kátia não reclama uma conversa qualquer, ou aquelas tantas outras conversas que tomam, no dito popular,
um sentido depreciativo, banal: conversa fiada, jogar conversa fora, conversa mole, conversa que não leva a lugar
algum. Ela é enfática: quer conversar sobre o vivido na escola. Mas, ela não tem oportunidades de conversar?Necessita
buscar por isso? Acaso não se conversa na escola sobre o que nela se faz? Não são sobre a escola as discussões
teóricas realizadas nos cursos acadêmicos que se dedicam a formar professoras/es? Os inúmeros projetos e cursos de
formação continuada “oferecidos” aos professores/as visando ao aperfeiçoamento de suas práticas, não contemplam
o desejo docente de conversar sobre o que se faz na escola?
Pensamos que o desejo manifesto de Kátia reflete o também denunciado por Larrosa (2011):

Necessitamos de uma linguagem para a conversa. Não para o debate ou para a discussão, ou
para o diálogo, mas para a conversa. Não para participar legitimamente nessas enormes redes de
comunicação e intercâmbio cuja linguagem não pode ser a nossa, mas para ver até que ponto ainda
somos capazes de falar-nos, de compartilhar o que pensamos ou o que nos faz pensar, de elaborar
com outros o sentido ou o sem sentido do que nos acontece, de tratar de dizer o que ainda não
sabemos dizer e de tratar de escutar o que ainda não compreendemos. Necessitamos de uma língua
para a conversa como um modo de resistir ao alheamento da linguagem produzido por essa língua
neutra na qual se articulam os discursos científico-técnicos, por essa língua moralizante na qual se
articulam os discursos críticos, e, sobretudo, por essa língua sem ninguém dentro e sem nada dentro
que pretende não ser outra coisa além de um instrumento de comunicação. (LARROSA, 2005 apud
SKLIAR, 2011, p.29).

Compreendo, no dizer de Larrosa, que a linguagem com a qual temos historicamente nos acostumado é
fruto de certa “dificuldade ou impossibilidade de conversas em educação.” Na medida em que temos reproduzido
linguagens alheias a nós, quantas vezes caímos na armadilha de falarmos, por exemplo, sobre um cotidiano escolar
à luz de teorias que não nos representa?... O fracasso escolar é culpa do aluno. Ele é assim, pois sua família é
desestruturada. Este é o melhor método de alfabetização. Discursos muitas vezes vazios, mas que, por tantas vezes
repetidos, criam uma aura de verdade, comodiria Morais (2001).
Compreender que necessitamos de uma linguagem para a conversa e não para o debate ou para a discussão
nos impele a pensar numa linguagem que busque a horizontalidade das vozes, nos permita dizer o nosso próprio dizer
e não o que se espera ser dito (ou não dito), requer a circularidade da palavra em vez do monopólio dela por alguns.
Trata-se de apostar na conversa como uma possibilidade de produzir conhecimentos e desconhecimentos. Uma
linguagem que nos permita dizer de nossas vivências e experiências cotidianas em detrimento de uma linguagem
supostamente neutra e moldada pelos discursos científicos. Daí a crítica feita por Benjamin (1996): com o advento
da modernidade, uma nova forma de comunicação emergiu: a informação, tornando rara a faculdade de intercambiar
experiências, “pois a cada manhã recebemos notícias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres em histórias
surpreendentes. A razão é que os fatos já nos chegam acompanhados de explicações”(p.203).
Nesse sentido, o dizer de Kátia parece-nos dialogar com o dos autores citados, pois todos nos chamam a
atenção à necessidade de conversar/narrar aquilo que nos acontece e, pois, construir sentidos para além de meras
informações.
Não à toa, assumimos cada encontro com os sujeitos da pesquisa como acontecimento, buscando desta
forma uma nova linguagem, a qual se desprendesse de discursos engessados, técnicos e/ou teóricos, os quais pouco
mostravam o dizer das professoras. Assim, temos nos desafiado a conversar mais, a experienciar mais, apostando na
possibilidade de que essa linguagem nos habite, nos afete, nos aproxime.
Ao eleger a conversa como procedimento metodológico, todavia, não ignoramos o fato de que nem sempre
esta se dá de modo harmonioso. Na conversa também pode haver tensões, “dissonâncias, desentendimentos,
incompreensões, afonias, impossibilidades, perdas de argumentos, tempos desiguais, perguntas de um lado apenas,
respostas que não chegam.” (SKLIAR, 2011, p.28). Contudo, por não esquivar-nos da complexidade constitutiva
desta relação, compreendemos a conversa como uma linguagem potencialmente formativa, na medida em que o
sujeito se abre para viver essa experiência narrativa.
Flávia Castilho (2013), professora participante do coletivo docente investigado, diz somos um grupo de
pessoas que está disponível à conversa. Algumas não tanto. A maior parte nem sabe que está disponível. Cremos
não haver possibilidade de conversa quando os sujeitos nela envolvidos não a querem. Há que se ter abertura,
disponibilidade, permitir-se ser lido pelo outro, indagado, assim como ler o outro, indagá-lo. Isso não significa
dizer que a conversa assume o status de procedimento metodológico eficaz, consciente, compreensivo, capaz de ser
avaliado. Também não significa ser a conversa um procedimento metodológico apenas, porém uma opção política em
virtude da assunção da horizontalidade como constitutiva da ação investigativa realizada.
Sendo assim, buscamos compreender a conversa tal como Skliar (2011, p.29): “conversar, talvez, sobre o
que fazemos, sobre o que nos passa naquilo que fazemos, sobre essas‘terceiras outras coisas’ das quais se constitui e
configura o ato de educar”.

CONVERSAS FINAIS

Ouvir as professoras tem nos permitido desconfiar da afirmação contundente de Benjamin (1996)
de que “a arte de narrar” esteja “em vias de extinção”, como tantos acreditam. Ao assumirem literalmente
o dizer de Benjamin (1996), nem sempre se dão conta do contexto histórico e político no qual vivia o
autor ao fazer essa afirmação - um contexto de pós-guerra onde “os combatentes voltavam mudos do
campo de batalha não mais ricos, e sim mais pobres em experiência comunicável”(p.198), visto o quão
desmoralizantes eram as estratégias de guerra.

Por isso vemos a pertinência de não mais conceber no diálogo com Benjamin a narrativa como
algo em extinção. Preferimos pensar a arte de narrar produzida como experiência(LAROSSA, 2005), mas
também como informação, querida e também rechaçada, silenciada e compartilhada, a depender de quem
a pratica.

Ao crer na extinção da narrativa, Benjamin (1996) nos fala de dois grupos arcaicos que se destacam
na arte narrativa: “o camponês sedentário”, que, ao fixar-se em sua terra, cria raízes, aprofunda o seu
conhecimento sobre as histórias e as tradições do lugar em que vive; e “o marinheiro comerciante” que,
vindo de terras distantes, conhece diferentes lugares e culturas, vive múltiplas experiências e, por isso,
retorna à sua terra tendo muitas histórias a narrar.

Embora as contribuições de Benjamin (1996) sejam importantes para pensarmos nas características do
narrador como sujeito dotado de experiência, o autor, como sujeito de sua época e do seu contexto histórico, nos
fornece pistas que nos fazem perceber a sociedade machista da época, ao trazer nesses dois grupos de narradores
figuras essencialmente masculinas. Então, somos provocadas a pensar: não teriam também as mulheres tecelãs
experiências a narrar? Ou as mulheres cujos cuidados domésticos e da criação dos filhos e das filhas também não
demandava certa experiência passada de geração a geração?
Se para preservar as histórias há que se narrar para salvá-la do esquecimento, vemos, no conto persa das Mil e
Uma Noites1, a personagem mítica de Xerazade, uma mulher que se fez heroína ao ver na narrativa a possibilidade de
salvação. Conta a história, na versão de René Khawam (1991), que Xerazade, para enfrentar a ameaça de extermínio
pelo rei Xeriar – o qual, traído por sua esposa, planeja matar todas as mulheres com quem se casa, ainda na noite de
núpcias, a fim de não ser mais traído -, casa-se com ele. E é por meio da ajuda de sua irmã, Duniazade, queXerazade
consegue vencer a morte, quando, a cada noite, ela surge pedindo-lhe que conte mais uma história. Através desta

1 O conto das “Mil e uma Noites”, segundo Daisy Wajnberg (1997) é uma obra de natureza oral e escrita, compilada a partir do
século X e adaptado pelos árabes entre os séculos XI-XVII. Daí a impossibilidade de atribuir a autoria do conto original a um
autor específico, assim como determinar a data precisa de sua primeira publicação. Contudo, a história aqui narrada é baseada
na versão de KHAWAM, René. As mil e uma noites: damas insignes e servidoras galantes. São Paulo: Brasiliense, 1991.
tática, o rei mantém-se interessado na continuidade da narrativa, desistindo de ordenar a morte da esposa, Xerazade,
a cada manhã, pois foi seduzido por suas histórias. Assim, ao fazer uma apreciação deste conto, Kramer (1999)
aproxima a história de Xerazade a de tantas professoras que encontram, na narrativa, forças para vencer o fracasso
escolar, concluindo que:

O rei simboliza nesse contexto o fracasso da escola; Duniazade representa as crianças que dão à
professora-Xerazade a chance de manter-se viva: o trunfo de Xerazade e a razão de seu triunfo
é a narrativa, possibilidade de contar e de fazer história e não simplesmente esperar a morte. Ser
professora-Xerazade significa superar a ameaça do fracasso e se tornar narradora. Dizer que a
professora é Xerazade é dizer que a prática de sala de aula é uma prática de narrativa. (KRAMER,
1999, p.130).

Assim, tal qual a figura da Xerazade, também nós professoras, em nossas trajetórias profissionais, temos
histórias para narrar/compartilhar. Histórias que se assemelham a de Xerazade, porque são marcadas por lutas e
enfrentamentos contra o fracasso escolar. Histórias que, sendo inventadas e reinventadas a cada dia, mostram o
inconformismo das professoras com o anúncio do derradeiro final: a repetência, a evasão, o analfabetismo.
As histórias docentes revelam não estarem às professoras de todo reféns de certa crise educacional. Algumas
das histórias vividas e narradas por professoras durante a pesquisa mostram as tantas lutasque cada uma viveu
e vive pelo direito de seus alunos/as terem uma educação de qualidade. As histórias docentes experienciadas e
compartilhadas durante a pesquisa despertamem nós o interesse e a curiosidade por vivermos outras formas de
ensinaraprender. São histórias como as contadas ao rei Xeriar, as quais, ao serem narradas, mobilizaram energias de
vida, de renovação, de transformação.
Desta forma, reconhecemos, por meio de Connelly e Clandinin (1995, p.11), que“nós - os seres humanos
- somos organismos contadores de histórias, organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatáveis.”
Reconhecemos também que na docência narramos, com grande ou pequena intensidade, histórias de fracassos, de
solidão, de medo ou frustrações. Mas, é igualmente no cotidiano escolar que somos alimentadas por histórias de
sucesso, solidariedade e emancipação. Se “otriunfo de Xerazade e a razão de seu triunfo é a narrativa”(KRAMER,1999,
p.130), seria esse também o triunfo das professoras que lutam diariamente contra o suposto império do fracasso
escolar?
Talvez, tenha sido essa a aposta feita por algumas professoras alfabetizadoras, que compreendemos como
Xerazades, mas que atendem por outros nomes. Essas professoras se desafiam a serem protagonistas e autoras das
histórias vividas, produzidas e narradas. Suas histórias de formação têm diferentes origens, mas também pontos de
encontro que as entrelaçam.

Referência Bibliográfica

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Gonçalo, 26 abr. 2013. 1 arquivo MP3 (16 min).
EIXO 1 - PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
PESQUISA NARRATIVA E FORMAÇÃO DOCENTE:
ANÁLISE DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
(2000 A 2013)

Profª. Ms. Aline Oliveira Vieira – SEDU- alinevieira311209@bol.com.br


Prof. Dr. Amarílio Ferreira Neto –CEFD/UFES- amariliovix@gmail.com
RESUMO

O trabalho se configura como análise descritiva sobre a produção do conhecimento em pesquisa narrativa
e formação docente, com intuito de compreender o lugar que a temática vem ocupando no campo da
Educação e da Educação Física. Para tanto, problematizamos: de que maneira a produção sobre narrativas
tem ganhado espaços no debate? Que possibilidades os estudos com narrativas tem sinalizado para as
pesquisas sobre formação docente? O trabalho mapeou e descreveu a materialidade e os pressupostos
teórico-metodológicos dos estudos tendo como fontes: os anais da Associação Nacional de Pesquisa em
Educação (2000-2013) em todos os grupos temáticos e os trabalhos encomendados nos Encontros Nacionais
de Didática e Prática de Ensino (2000-2013) que se materializaram em livros. No campo da educação física
os anais do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte (2000-2013). O mapeamento identificou um total
de 107 trabalhos na educação. Os resultados sinalizam que o movimento de pesquisas com narrativas
docentes vem ganhando espaços de discussões, principalmente para área da formação docente. Todavia,
também houve pesquisas com narrativa no campo do Currículo e História da Educação. Em relação aos
lugares privilegiados pelas pesquisas narrativas, constatou-se o maior quantitativo na temática formação
continuada/processos formativos no ensino fundamental. Identificamos uma predominância de trabalhos na
perspectiva de pesquisa-formação na abordagem narrativa (auto)biográfica experencial. Todavia, houve um
quantitativo considerável de trabalhos no diálogo estudos com o cotidiano escolar. No contexto da Educação
Física, a produção com narrativas de formação docente ainda parece tímida se considerarmos o todo que se
enuncia nas fontes, totalizando 27 trabalhos. A maioria investiga formação continuada, tomando a narrativa
como fonte, produzida por entrevista, para compreender formação profissional.

Palavra –Chave: Pesquisa Narrativa; formação docente; Educação Física.

INTRODUÇÃO
Este estudo apresenta reflexões sobre a pesquisa narrativa no campo da formação docente em Educação
e Educação Física, em uma análise da produção no período de 2000 a 2013. Para tal, investigamos a
textualidade de trabalhos nos anais dos Encontros da Associação Nacional de Pesquisa em Educação em
todos os grupos temáticos e os trabalhos encomendados para os Encontros Nacionais de Didática e Prática
de Ensino que se materializaram em livros. Na área da Educação Física, tomamos como referência os anais
do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte.
Os trabalhos de análise de conhecimento já concluídos acerca de pesquisa narrativa no campo da
Educação (BUENO et al., 2006; SOUZA; CATANI, 2008; VIEIRA; FERREIRA NETO, 2012) sinalizam
um crescente movimento de estudos que analisam as múltiplas formas de experiência docente, em uma
dimensão (auto)formadora, tanto para quem pesquisa com ela, quanto para o pesquisado (SOUZA, 2008).
No campo da Educação Física, o mapeamento da pesquisa narrativa em formação docente
(WITTIZORECK et al., 2006; VENTORIM et al., 2010; VIEIRA; FERREIRA NETO, 2012) sinaliza uma
tímida produção de estudos que dialogam com a formação do professor, dando vez ao pesquisado de narrar
suas experiências docentes, na perspectiva (auto)biográfica de investigação-formação.
André (2009) identifica que estudos intitulados “Estado da arte” fornecem informações qualitativas
e quantitativas aos pesquisadores, no intuito de apontar tanto os pontos fortes quanto suas fragilidades e,
com isso, possibilidades para aquilo que precise ser aperfeiçoado. Assim, objetivamos, neste texto, discutir
e atualizar o debate de pesquisa narrativa e formação docente, procurando identificar possíveis lacunas e
avanços dos pesquisadores da temática.

METODOLOGIA
A análise da produção acadêmica, na temática narrativa e formação de professores, foi organizada
em dois momentos: no primeiro, identificamos o movimento de pesquisa com narrativas no período de
2000-2013, no campo da Educação e da Educação Física, procurando identificar quais foram os níveis de
ensino em que os estudos mais optaram por desenvolver suas pesquisas e suas contribuições ao debate da
formação docente; no segundo momento, analisamos como esses movimentos de pesquisas se dedicaram,
especialmente, ao debate da formação continuada.

Este estudo se caracterizou como documental-bibliográfico (LUDKE; ANDRÉ, 1990) utili-


zando, como fonte do mapeamento, as pesquisas que fizeram usos da narrativa para compreender: o currí-
culo e o cotidiano escolar, os percursos formativos docentes; as a narrativa como fonte para os estudos da
História da educação, apresentados nos encontros anuais da Associação Nacional de Pesquisa em Educação
(Anped), nos Encontros Nacionais de Didática e Pesquisa (Endipe) e anais do Congresso Brasileiro de Ci-
ências do Esporte (Conbrace), no período de 2000 a 2013.

No contexto da Anped, optamos pela escolha dos trabalhos apresentados em 18 Grupos Temáticos
(GTs) em seus encontros anuais, por compreendê-los como espaço de maior diversidade/circularidade de
produções, podendo nos indicar pistas na temática a ser mapeada. Esses GTs foram: História da Educação;
Movimentos Sociais, Sujeitos e Processos Educativos; Didática; Educação Popular; Educação de Crianças
de Zero a Seis Anos; Formação de Professores; Trabalho e Educação; Alfabetização, Leitura e Escrita; Cur-
rículo; Educação Fundamental; Educação Especial; Educação e Comunicação; Educação de Pessoas Jovens
e Adultas; Educação Matemática; Educação e Relações Étnico-Raciais; Educação Ambiental; Gênero, Se-
xualidade e Educação; e Educação e Arte.1

Nos encontros dos Endipes, priorizamos o mapeamento pelos trabalhos encomendados dos seminá-
rios, que se materializaram em livros impressos e digitais, tornando-se mais acessíveis e com maior visi-
bilidade, comparados com os apresentados nos CD-ROMs de aquisição mais limitada, disponíveis apenas
aos congressistas.

Ao procurar identificar os trabalhos com narrativas, foram utilizados os seguintes procedimentos:


a) busca pelos títulos de pesquisas que trouxessem indícios do estudo com narrativa, identificados por algu-
mas palavras-chave, como: narrativas, formação, percursos, memórias, travessias, identidade, história oral,
1 Os grupos temáticos não pesquisados foram: Política de Educação Superior; Estado e Política Edu-
cacional; Sociologia da Educação; Filosofia da Educação; Psicologia da Educação, por entendermos que
suas discussões não possuem ligação direta com o tema pesquisado.
experiência, biografia, (auto)biografia, escritas de si, ciclos e processos de formação; b) leitura dos resumos
dos trabalhos da Anped, das pesquisas com proximidade à temática, narrativas e formação de professores;
c) leitura completa dos textos selecionados posteriormente à execução dos itens anteriores.

DISCUTINDO PREMISSAS SOBRE PESQUISA NARRATIVA E FORMAÇÃO DOCENTE


A complexidade e a abrangência do debate da formação docente, em especial a continuada,
sinalizaram, nos últimos 20 anos, aos pesquisadores da área outros desafios de exigência imediata, que os
fizeram mais que olhar ações docentes que constituem um cotidiano escolar, observando como o professor
pesquisa, articula, debate e propõe práticas inventivas em seu fazer pedagógico.
Nóvoa (1992), ao estudar os limites e fragilidades de produção científica no campo da educação,
na década de 1980, verificou a necessidade de uma viragem teórico-epistemológica de consistência
metodológica, capaz de analisar a formação docente em suas dimensões socioeducativas traduzidas na ação
dialógica com as histórias de vida contadas na vez/voz do professor.
Por esse motivo, percursos epistemológicos de pesquisa em formação docente consolidam a narrativa
como fonte, procedimento de recolha e/ou abordagem de estudo, cujo objetivo maior se refere a conceber
a formação para além de um paradigma instrumental, partindo da experiência docente e, ao pesquisá-la,
delinear uma aprendizagem compartilhada sobre processos formativos e cotidianos escolares (BUENO et
al., 2006).
Assim, o que se consolidou chamar de pesquisa narrativa no campo educacional seria uma possibilidade
teórico-metodológica de pesquisas que buscam apreender modos como os sujeitos narram suas histórias indi-
viduais ou coletivas. No diálogo com Souza (2012), constituímo-nos como sujeitos históricos pela forma como
experimentamos, significamos e vivemos no/com o mundo. Nessa perspectiva, a narrativa é compreendida tanto
como um fenômeno, quanto como uma abordagem de investigação-formação, porque parte das experiências
advindas da vida humana e possibilita, mediante a reflexividade biográfica, apreender dimensões cotidianas da
vida.

Os estudos com narrativa de história de vida, memórias e experiências docentes trazem contribuições
de dois movimentos demarcados historicamente: um no âmbito europeu e outro no continente americano.
Neste, os autores canadenses, Michael Connelly e Jean Clandinin, constituíram uma teoria na pesquisa
educacional que sustenta os docentes como contadores de histórias que, individual e socialmente, levam
vidas estratificadas. Assim, defendem a investigação narrativa como estudo dos modos humanos que
experimentam o mundo (CONNELLY; CLANDININ,1995).
No âmbito europeu, os estudiosos da educação se apropriaram, em maioria, do debate da história
cultural e sinalizaram as biografias e autobiografias como percurso epistemológico, inicialmente em maior
uso nas pesquisas com história da educação. Concomitantemente a esse movimento de estudos históricos,
Antônio Nóvoa e Mathias Finger produzem a obra “Método (auto)biográfico”, em 1988, que direciona os
estudos da formação docente na perpespctiva (auto)biográfica. Em 1992, na obra “Vida de professores”,
trazem, em conjunto com outros autores, como Ivor Goodson e Michel Huberman, a discussão de diferentes
investigações por meio de histórias de vida.
No início da década de 1990, na Universidade de Genebra, um grupo de pesquisadores, constituído
por Gaston Pineau, Pierre Dominicé e Christine Marie Josso, evidencia três abordagens de estudos com
histórias de vida docente: “biografia”, como escrita da vida do outro; “biografia educativa”, a entrada na
vida educativa do sujeito; e “biografia formativa”, a compreensão pelos sujeitos de suas aprendizagens
experenciadas ao longo da vida.
Bueno et al. (2006) sinalizam em suas análises da produção do conhecimento em pesquisa narrativa
na educação, no período de 1985 a 2005, que a expressividade do movimento de estudos ganha maior
fôlego em meados da década de 1990. Uma das possíveis causas talvez esteja no fortalecimento de grupos
que se apropriaram de histórias de vida e narrativas em diversas entradas de estudos, tais como: história da
educação, formação docente e currículo.
Os autores ainda identificam que, a partir do no ano de 1994, com a criação do Grupo de Estudos
Docência, Memória e Gênero (Gedomge) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp),
coordenado pelas pesquisadoras Denice Catani e Belmira Bueno, houve um aumento do debate de pesquisa
narrativa em educação, pois a concepção de trabalho com autobiografias e histórias docentes aproximou-
se e constituiu uma rede de grupos cooperativos no Brasil, interligados, também, com os pesquisadores da
Universidade de Genebra – Gaston Pineau, Pierre Dominicé e Marie Christine Josso. A primeira década
de 2000 demonstra a organização e a constituição fortalecida desse movimento biográfico no Brasil, ao
criarem um evento de diálogo das produções nacionais com as internacionais pelo Congresso Internacional
sobre Pesquisa (Auto)biográfica (Cipa), realizado nos anos de 2004, 2006, 2008 e 2010.
Vieira e Ferreira Neto (2012) demonstram em suas análises da produção do conhecimento em
pesquisa narrativa na educação, que, além dos grupos que formam uma rede de estudos com o Gedomge,
na perspectiva de pesquisa (auto)biográfica, houve uma significativa produção com narrativas em trabalhos
de outra rede de grupos de pesquisas, conhecida como Estudos no/do/com os cotidianos. Desde meados
da década de 1980, a pesquisadora Nilda Alves (1986) busca discutir a formação inicial e continuada de
professores interligada com o cotidiano escolar, a partir de uma inversão metodológica em que quatro esferas
de formação estariam articuladas: a formação acadêmica, a ação governamental, a prática pedagógica e a
prática política. Essa articulação foi denominada tecido em redes, posteriormente chamada de currículo em
redes. Nessa concepção de formação, ficaria nítida a noção da formação de professores a partir da tessitura
de redes nos múltiplos contextos do cotidiano.
Souza (2012) em seu artigo “Outras Formas de Dizer: diálogos sobre pesquisa narrativa com Nilda
Alves” reconhece que os grupos intitulados Estudos com o Cotidiano constituem trabalhos na centralidade
da narrativa como dimensão de pesquisa. O autor identifica Nilda Alves como precursora desse movimento,
que toma como eixo de análise as experiências individuais e coletivas dos praticantes do cotidiano escolar,
por meio de narrativas orais, imagéticas e textuais.
No campo da Educação Física, os estudos, na abordagem da história de vida docente, como identificado
em mapeamento de Vieira e Ferreira Neto (2012), ainda são tímidos, e os poucos trabalhos encontram-
se na textualidade dos estudos de pós-graduação (WITTIZORECK, 2009; SULTIL, 2009), nos quais o
lugar ocupado pelo pesquisador-pesquisado ficou visível, quando, para o leitor, foram disponibilizados
os diálogos narrativos. A maioria dos trabalhos com narrativa utilizou pesquisa por investigação-narrativa
nos estudos dos ciclos de desenvolvimento profissional e identidade docente e os autores demonstram
descritivamente as narrativas de professores, no intuito de localizá-las em um dos momentos da carreira
construídos e sinalizados por Michel Huberman.
No diálogo com Bueno et al. (2006), ressaltamos a necessidade de, com a atualização do
mapeamento da produção em pesquisa narrativa em Educação e Educação Física, compreender se houve
avanços quantitativos e qualitativos das discussões sobre formação docente no alavancar para além de
lacunas que os autores sinalizavam em relação aos trabalhos produzidos até o ano de 2005, como: a) a
ausência de diálogo das pesquisas com as produções anteriores da área; b) os estudos autobiográficos
sinalizavam que, por si sós, podiam transformar professores e escolas; c) as análises estariam apenas
centradas na ação individual docente, não dando visibilidade à relação do sujeito com o coletivo que ele
pratica em que está inserido; d) as pesquisas levavam o leitor a chegar por si só a interpretações sem fim,
deixando pouco visíveis os diálogos com o docente, potencialidades e limites encontrados.

A ANÁLISE DE CONHECIMENTO EM PESQUISA NARRATIVA E FORMAÇÃO DOCENTE


(2000-2013)

O mapeamento identifica, no período de 2000 a 2013, na área da educação, um total de 107 estudos
com pesquisa narrativa. Nos encontros da Anped, somam-se 58 pesquisas, e nos Endipes, 49 trabalhos,
conforme Gráfico 1.
Gráfico 1 – Distribuição de trabalhos por evento

Fonte: Anais da Anped e livros da Endipe.

Nos grupos temáticos pesquisados, anualmente, há, em média, 12 trabalhos apresentados por GT,
totalizando aproximadamente 240 estudos. Esses dados demonstram que as pesquisas com narrativas do-
centes na Anped correspondem a 24% do total apresentado. Nos Endipes, os textos encomendados a cada
encontro representam uma média de 219 trabalhos apresentados. No período mapeado, aqueles que discu-
tiam narrativas e formação docente constituíram 22% do total.

O Gráfico 2 demonstra o fluxo descontínuo de estudos com narrativas no período pesquisado, tanto
na Anped quanto nos Endipes. O ano de 2008 apresentou um número significativo de trabalhos com narra-
tivas docentes no Endipe. Uma das possíveis causas é a temática central discutida “Trajetórias e processos
de ensinar e aprender: lugares, memórias e culturas”. No período de 2011 a 2013, registrou-se um aumento
significativo, tendo destaque o elevado número de estudos em um único evento do Endipe, no ano de 2012,
o qual agrupou 25 trabalhos. Uma das possíveis causas estaria na localização do evento, cidade de Campi-
nas, Região Sudeste, onde diversos grupos de pesquisa que investigam narrativa docente, de universidades
localizadas em Estados próximos, apresentaram suas pesquisas.2

Gráfico 2 – Distribuição de estudos por ano

Fonte: Anais da Anped e livros do Endipe.

No geral, a Anped concentra o maior número de trabalhos com narrativas docentes do que os

2 As universidades que apresentaram mais de três estudos foram: UNICAMP, UERJ, UFMT, UFMS,
UNEB, UFF, UFSM e UFES. Todas essas instituições possuem grupos de pesquisa na linha de estudo pes-
quisa narrativa com investigações de pós-graduação.
Endipes. Os indícios estariam, primeiramente, na frequência anual do evento, tendo com isso um maior
número acumulado de estudos. Além disso, as pesquisas apresentadas nos grupos temáticos parecem
procurar um movimento de debate com seus estudos, na maioria, estudos de pós-graduação concluídos e/ou
ainda em andamento. Todavia, nota-se, a partir do ano de 2012, uma procura significativa de trabalhos com
narrativas apresentados no Endipe, com maior participação de estudos de pós-graduação, como descritos
pelos autores em seus resumos.
O mapeamento identificou, em linhas gerais, três tendências de investigação com narrativas
docentes: as pesquisas sobre processos de formação contínua do professor que já atua no cotidiano escolar;
trajetória dos futuros docentes em formação inicial; e a narrativa de currículos vividos/praticados na ação
docente. Os trabalhos com narrativas de formação continuada foram encontrados em maior número, com
40%. Os estudos com narrativa e currículo totalizaram 31% dos trabalhos apresentados. A formação inicial
de professores correspondeu a 22% das pesquisas com narrativas.
No Gráfico 3, visualizamos 43 (40%) estudos que se detiveram no objeto formação continuada. O
entendimento de formação foi delineado no diálogo com histórias de vida e experiências dos profissionais
que vão da escolha pela carreira até sua aposentadoria. Destes, 25 foram encontrados na Anped e 18 nos
Endipes.
Gráfico 3 ─ Os lugares da pesquisa narrativae formação docente

Fonte: Anais da Anped e livros do Endipe.


No que se refere aos níveis de ensino privilegiados nas pesquisas narrativas com formação
continuada, o ensino fundamental reuniu o maior número de estudos nos dois períodos mapeados, com
narrativas de formação continuada representando 77% do total de trabalhos apresentados, conforme o
Gráfico 4. O ensino superior aparece com sete trabalhos, que mostram, de maneira geral, a preocupação
em compreender como professores, principalmente de cursos de licenciaturas, aprenderam e aprendem a
ensinar em seus ciclos de desenvolvimento profissional (ISAIA; BOLZAN; GIARDINI, 2007; ISAIA,
MACIEL, BOLZAN, 2010; FERENC, 2007). Agrupamos a esses o estudo de Abraão (2008) apresentado no
Endipe que investigava as “histórias de si”, a partir de memoriais de professores ao ingressarem nos cursos
de mestrados e doutorados. Além desse, somam-se os estudos no período de 2011 a 2013 de Powaczuk
e Bolzan (2011) e Oliveira (2011) com narrativas de histórias de vida de professores universitários; e no
Endipe o trabalho de Nogueira (2012) na análise de escrita de memoriais de ingressos no curso de mestrado
em Educação.
Gráfico 4 ─ Níveis de ensino investigados nas pesquisas-narrativas com formação continuada

Fonte: Anais da Anped e livros do Endipe.

A Educação de Jovens e Adultos sinaliza um silenciamento de suas discussões no que se refere


aos usos de pesquisa narrativa e formação docente neste nível de ensino, nos últimos quatro anos. Os três
estudos de narrativas docentes na formação continuada da Educação de Jovens e Adultos (PEREZ, 2001;
VIEIRA, 2007; DIAS, 2008), procuraram discutir a formação no resgate das histórias de vida e práticas
educativas docentes.
Quanto à Educação Infantil, apesar da ausência de estudos com narrativa e formação docente
até os anos de 2010, identificamos cinco trabalhos a partir de 2011 com formação continuada docente. As
cinco pesquisas (PEREZ, 2012; FERNANDES, 2012; ALVES, 2012; MELIN, 2012; ABRAÃO, 2012)
discutiram a construção do trabalho docente na Educação Infantil, na formação no diálogo eu-professora e
eu-colegas professores, em momentos formais e não formais de formação docente.
O único estudo no Ensino Médio, de Nunes (2012), problematiza o modo como a Educação Física
tem sido realizada neste nível de ensino, pela narrativa daqueles que a praticam na escola e participam de
momentos institucionalizados de formação continuada. Este nível de ensino ainda permanece como poucas
iniciativas de estudos de narrativa e formação docente.
Na categoria outro, com três trabalhos (FISCHER, 2008; ALVES, 2010; VIDAL, 2010), agrupamos
as pesquisas que discutiram a formação continuada e a relevância do trabalho com narrativas docentes não
as focalizando em um específico nível de ensino.
No que concerne às apropriações teórico-metodológicas, notamos uma diversidade de usos
epistemológicos nos estudos mapeados. Souza et al. (2008) sinalizam que todo esse movimento de
pesquisa-narrativa não pode ser julgado como um fator de disparidades e não convergências no contexto da
educação. Em mapeamento dos trabalhos nos Congressos Internacionais sobre (Auto)biografia (Cipa), os
autores entendem que a variedade de práticas de pesquisa nos diálogos com docentes em sua “invenção de
si” é positiva, na medida em que
[...] a aparente dispersão dos temas e trabalhos de nuances metodológicas adotadas
é apenas uma decorrência dos modos de apropriação que partem de motivações distintas e
contam com alicerces também diversos, buscando responder as múltiplas necessidades do
campo educacional do país (SOUZA et al., 2008, p. 33).

Assim, para melhor compreender os usos de aportes teóricos nos trabalhos mapeados e como
dialogam com eles para analisar a Formação Continuada docente, construímos categorias das apropriações
teórico-metodológicas dos estudos. Posteriormente, procedemos à leitura na íntegra dos textos mapeados.

Dessa maneira, foi possível criar as seguintes categorias: a) Narrativa por história de vida na
perspectiva biográfica e (auto)biográfica experencial: esta categoria agrupou dezesseis trabalhos; b)
Pesquisa por investigação narrativa, com seis pesquisas; c) Estudos no/do/com os cotidianos e narrati-
vas por redes de conversação, imagética e (auto)biográfica, com dez pesquisas; d) Pesquisa-narrativa
com história oral, com seis trabalhos; e) Pesquisa-narrativa e linguagem: dois estudos; f) outros, com
três pesquisas. O Quadro 1 a seguir traz os estudos em suas categorias, por autor, ano e evento mapeado.
Quadro 1 – Trabalhos mapeados e Instituições de Ensino

Cate- Instituições Autores Evento Ano Livro/anais


goria
UNISINOS AZAMBU- 3 0 2007 Anais eletrônicos
JA, G. Anped
UNIR - RO AZEVEDO, 3 1 2008 Anais eletrônicos
T, S. Anpes
UFPEL ABRAÃO, XII En- 2008 Anais eletrônicos
M, H. dipe
UCDB PIRRELLI, 3 3 2010 Anais eletrônicos
M. et. al. Anped

UERJ BRAGAN- 3 3 2010 Anais eletrônicos


Pesquisa Narrativa (Auto) biográfica

ÇA, I, F. Anped
UNEB MEIREL- 3 4 2011 Anais eletrônicos
LES, M. Anped
USP ACKER, M, 3 4 2011 Anais eletrônicos
T. et al Anped
Experencial

UFSM OLIVEIRA, 3 4 2011 Anais eletrônicos


V, M. Anped
UNISINOS ROSANE, 3 5 2012 Anais eletrônicos
R, A. Anped
UFPEL SILVA, B; 3 5 2012 Anais eletrônicos
Anped
KLEIN,
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B, M. dipe
UEMS MELIN, XV En- 2012 Livro digital
A, P. dipe
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Endipe
Investigação Narrativa

2010 Anais eletrônicos


3 3
Anped
UFSCAR VALEN- 3 1 2008 Anais eletrônicos
TE, A. Anped
UFSCAR DIAS, C, M. X I I I 2008 Livro impresso
Endipe
UFSM POWA- 3 4 2011 Anais eletrônicos
CZUC, A, C; Anped

BOLZAN,
D, P.
UFPE ROSA, E, C. 3 4 2011 Anais eletrônicos
Anped
UFF PEREZ, C, 2 4 2001 Anais eletrônicos
L, V. Anped
2003 Anais eletrônicos
2 6
Anped 2012 Livros digitais
Estudos com os Cotidianos

XV En-
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UERJ REIS, G, 3 5 2012 Anais eletrônicos
R, S. Anped
2013 Anais eletrônicos
3 6
Anped
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NA, R Endipe
UERJ ALVES, N. X I I I 2008 Livro Impresso
Endipe
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M. dipe
UFES NUNES, K. XV En- 2012 Livro digital
dipe
UNICAMP RIGOTTI, XV En- 2012 Livro digital
G, F. dipe
UFU MESQUI- 2 3 2000 Anais eletrônicos
Narrativa por His-

TA, I, M. Anped
UFMG TEIXEIRA, XI En- 2004 Livro impresso
I, A. dipe
tória Oral

UFSM OLIVEIRA, XI En- 2004 Livro impresso


V, F. dipe
UNISINOS AZAMBU- 3 0 2007 Anais eletrônicos
JA, G. Anped
USP VIDAL, X I V 2010 Livro digital
D, G. Endipe
UFPA ARAUJO, 3 5 2012 Livro digital
S, M. Anped
UFRRJ FERNAN- XV En- 2012 Livro digital
e Lingua-

DES, I, L. dipe
Secretaria SOUZA XV En- 2012 Livro digital
Narrativa

Municipal do Rio de MELO, M. dipe


Janeiro
gem

UFSC MIRANDA, 30 2007 Livro digital


M, S. Anped
Ou-

UNIR FELDENS, 33 2010 Livro digital


tros

D, G.; TEIXEIRA, F. Anped

PUC-RJ MURY, 24 2011 Livro digital


R, T. Anped

Na categoria Narrativa por histórias de vida na perspectiva biográfica e (auto)biográfica ex-


perencial, agrupamos os estudos que estabelecem diálogo teórico com Marie Christine Josso; com o grupo
de pesquisadores de Genebra: Delory-Momberguer, Gaston Pineau, Pierre Dominice, e com trabalhos de
Antônio Nóvoa. Como dito, esses grupos formam um rede de pesquisas que dialogam na mesma direção
epistemológica. Além disso, agrupamos a essa categoria os trabalhos que dialogaram com autores brasilei-
ros, que se apropriam das teorias dos grupos europeus já citados, para constituírem suas teorias, como as
do grupo Gedomge coordenado por Denice Catani e Belmira Bueno, e os estudos de Elizeu Clementino
Souza.
Nesta categoria, os trabalhos se propuseram a discutir práticas de formação docente nas
aproximações com as memórias de trajetórias do professor, em uma perspectiva de pesquisa em um movi-
mento chamado investigação/formação. No diálogo com Souza (2008), identificamos que a rede de grupos
de pesquisa com histórias de vida na perspectiva experencial vem dando circularidade a seus estudos desde
2000 até o momento, notando a permanência das mesmas instituições.

Na pesquisa por investigação narrativa, os trabalhos, em sua maioria, aliaram o diálogo com
Clonnelly e Clandinin e, em menor quantidade, com Jovchelovitch e Bauer. A investigação narrativa per-
passa, principalmente, a pesquisa com os ciclos de desenvolvimento profissional, no diálogo com Michel
Huberman. São estudos que procuraram se utilizar da narrativa como método de pesquisa, possibilitando
ao pesquisador “capturar” experiências docentes nas histórias narradas, no sentido de descrever o ponto de
vista sobre determinados fatos e acontecimentos. Notamos uma diminuição de estudos nessa perspectiva
após o ano de 2010.

Na categoria estudos no/do/com os cotidianos, agrupamos os trabalhos que procuraram compre-


ender formação docente nas práticas do professor com o cotidiano escolar. Nesse sentido, estabelece inten-
so diálogo com as produções do campo do Currículo, especialmente aquelas ligadas à rede de grupo Estu-
dos com o Cotidiano. Seus diálogos teóricos partem de apropriações de Michel Certeau no entendimento
de História e cotidiano praticado. Traz a semiologia de Roland Barthes ao analisar imagem e narrativa. Há
um aumento de estudos nessa perspectiva, ao longo dos anos mapeados, com predomínio de pesquisas da
Universidade Federal Fluminense (UFF) e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), com per-
manências de trabalhos da professora Carmem Lucia Vidal Perez (2001, 2003, 2012).

Na categoria pesquisa-narrativa por história oral, agrupamos os trabalhos que trouxeram diá-
logos com os estudos da Escola de Chicago, em especial, com Verena Albert; e, no Brasil, contam com as
contribuições de Ecléa Bosi e Maria Teresa Cunha. O objetivo desses trabalhos foi compreender a narrativa
como fonte para estudos de um determinado contexto/época da História da educação. A narrativa é inves-
tigada pela história oral narrada, além de fontes escritas (auto)biográficas, como cartas e diários pessoais.

Na categoria pesquisa-narrativa e linguagem, agrupamos os estudos em diálogo com Jerome


Bruner, que entende a narrativa como uma predisposição a gerar partilhas de experiência e, com isso, pro-
cessos de aprendizagem. Nesse sentido, a narrativa forma conceitos e significados que se diferem quando
interpretados por uma investigação linguística. Assim, ao analisar linguagem, os trabalhos também dialo-
garam com Mikhail Bakthin e Lev Vygotsky. Essa perspectiva de pesquisa aparece com maior consistência
a partir de 2011.

Em Outros, agrupamos os trabalhos que estabeleceram diálogo com diferentes autores tanto com
uma das categorias acima, como com outras de pouca incidência, que não convinha agrupar entre os de-
mais. Aqui estão estudos que compreenderam narrativas no diálogo com Jorge Larrosa, Michel Foucault e
Antônio Bolívar. Todas as categorias com trabalhos mapeados estão sintetizadas no Quadro 1.

Entendemos que as categorias expostas não foram divergentes com relação à perspectiva de um
fazer ciência, no entendimento de colocar o docente no centro das pesquisas, no entanto os movimentos
teórico-metodológicos se diferem e parecem evidenciar os lugares próprios que os estudos optam em suas
artes de fazer e em seu contexto de circularidade acadêmica (CERTEAU, 1994, 2006).
No geral, as pesquisas com narrativa e formação continuada mapeadas demonstram um amadu-
recimento, tendo como pontos de análise o que Bueno (2006) apontou: houve um maior diálogo com tra-
balhos anteriores que estudaram a temática; em sua textualidade, os estudos não enunciam que a narrativa
docente seja uma maneira de transformar a educação por si só, todavia sinalizam a relevância de dar voz
aos professores, para que pesquisas acadêmicas promovam reflexões partindo da realidade de quem pratica
e constitui o cotidiano escolar. Os trabalhos mapeados também estão dando maior visibilidade textual às
narrativas coletadas. Observamos, entretanto, ainda como sinaliza Bueno (2006), que os trabalhos perma-
necem mais descritivos em suas análises, não discutindo relações entre o micro, que é a própria narrativa
docente, e o macro, que são contextos políticos da comunidade local e institucional que transversalizam as
práticas e formação docente.

Pesquisa narrativa nos Congressos do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte: o debate da


formação docente

Os estudos de mapeamento da produção em formação docente em Educação Física (MOLINA


NETO; MOLINA, 2002; GUNTHER ET AL., 2003; COSTA ET AL., 2005) sinalizam que, embora seja
constatado o aumento de produção do conhecimento na formação profissional de Educação Física, a aproxi-
mação do cotidiano escolar parece ocorrer de maneira ainda tímida. Molina Neto e Molina (2002) advertem
que os estudos científicos da Educação Física na educação básica ignoram, em sua maioria, a capacidade de
escuta à ação pedagógica na escola.

Nesse sentido, os autores sinalizam a necessidade de se traduzir a capacidade de escuta em pro-


cedimentos metodológicos centrados na história de vida dos professores e seus cotidianos escolares. No
mapeamento da produção com narrativas e histórias de vida de Ventorim et al. (2010) e Vieira e Ferreira
Neto (2012), os achados sinalizam uma tímida apropriação dessa perspectiva de pesquisa, para se discutir
formação docente inicial e continuada.

No intuito de compreender se esse movimento embrionário ainda permanece no debate da narrati-


va e formação continuada no campo da Educação Física, foi que nos lançamos ao mapeamento da produção
de pesquisa narrativa no Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, em seus anais de congresso (Conbra-
ces), no período de 2000-2013.

Mapeamos um total de treze estudos com pesquisa narrativa em formação continuada docente de
Educação Física. Nos achados, apesar de permanecer tímida a produção nessa temática, observamos um ligeiro
aumento em 2009, com cinco pesquisas, e de 2011 e 2013 com três estudos em cada congresso. Nos grupos
temáticos dos Conbraces vêm se mantendo uma média de 300 trabalhos aprovados, nos últimos cinco
encontros. Os GTTs Formação Profissional e Escola, juntos, sinalizam 33,3 %, do total de estudos. Esses
dados demonstram que as pesquisas com narrativas e Educação Física no cotidiano escolar corresponderam
a um valor aproximado de 5% do total apresentado nesses dois grupos.

No que se refere aos níveis de ensino, as pesquisas com narrativa e formação continuada na Educação
Física demonstram uma predominância de trabalhos que investigaram o ensino fundamental, totalizando
nove estudos. O ensino superior agrupa três pesquisas. Um estudo pesquisou, ao mesmo tempo, docentes
no ensino fundamental e no ensino médio.
Ao analisarmos os caminhos teórico-metodológicos das pesquisas com narrativa e formação
continuada na área de Educação Física, observamos que algumas categorias se aproximam das do campo
da Educação, e outras aparecem apenas na Educação Física.
As categorias que se aproximam da Educação, são: Investigação Narrativa: com seis estudos, que
buscaram compreender ciclos de formação profissional, no diálogo com Michael Hubermman. Além desta,
a categoria Pesquisa Narrativa (auto)biográfica por abordagem experencial, na qual identificamos três
pesquisas. A Categoria Estudos com os cotidianos estão reunidas em duas pesquisas.
No que se refere às categorias que só aparecem no campo da Educação Física estão: A Narrativa
como fonte produzida em estudos etnográficos, e, Narrativas como Fonte de pesquisa-ação, com um
trabalho em cada uma. O Quadro 2 demonstra os estudos mapeados, seus diálogos teóricos e instituições
de origem.
Quadro 2 – Trabalhos mapeados na Educação Física e Instituições de Ensino

Cate- Instituição Autor Congresso\ano\Anais


goria
UFMG GORI, R, M CONBRACE, 2001. CD Rom
UFSC FARIAS,G,O. CONBRACE, 2001. CD Rom
Inves- et al.
tigação Narrativa
UFES FARIA, B, CONBRACE, 2009. Anais digitais.
nos estudos dos
A. et al.
ciclos de desen-
volvimento profis- UFSM CASALI, M; CONBRACE, 2009. Anais digitais.
sional ACOSTA, M.
UFRJ SILVA, A; CONBRACE, 2013. Anais digitais.
LURDOFF, S, M.
UFRGS MOLINA CONBRACE, 2013. Anais Digitais
NETO, V.; BOSSLE, F.
UFES FIGUEIRE- CONBRACE, 2009. Anais digitais.
DO, Z.
Narrati- UFRGS OLIVEIRA, CONBRACE, 2009. Anais digitais.
va (auto)biográfi- A. et al.
ca na perspectiva
UFRGS WITTZO- CONBRACE, 2011. Anais digitais.
experencial
RECK, E; MOLINA
NETO, V.
UFES ALCANTA- CONBRACE, 2011. Anais digitais.
RA, A, C; MORAES,
E, A.

Estudos UFSC WIGGERS, I, CONBRACE, 2013. Anais digitais.


com os cotidianos D. et al.

Narrati- UFES CHICON, F; CONBRACE, 2011. Anais digitais.


va como Fonte de NASCIMENTO, S.
Pesquisa-Ação

Narra- UFRGS ARAUJO, M, CONBRACE, 2007. CD Rom.


tiva no contexto L. et al.
de triangulação de
fontes de estudos
etnográficos

As pesquisas investigação-narrativa por entrevista nos estudos do ciclo de desenvolvimento profis-


sional e identidade docente constituíram uma maioria de 50% do total mapeado. Os estudos procuraram
visibilizar os processos de formação ao longo da trajetória profissional docente analisando a transformação
das identidades dos professores nos ciclos enunciados por Michel Huberman.

Nas pesquisas com histórias de vida, na perspectiva biográfica/(auto)biográfica de abordagem expe-


rencial, agrupamos os estudos que se propuseram a discutir práticas de formação docente, em perspectiva
de pesquisa de investigação/formação. O diálogo teórico mais incidente foi com Marie Christine Josso, Ivor
Goodson e Antônio Nóvoa.

Na categoria estudos com os cotidianos, agrupamos o trabalho de Wiggers (2013) no qual propõe
narrativas de imagem em uma leitura cartográfica das práticas formativas docentes.

Na categoria narrativa no contexto da triangulação de fontes dos estudos etnográficos, agrupa-


mos os trabalhos que investigaram a formação continuada em Educação Física, na perspectiva etnográfica,
utilizando a narrativa oral como um dos instrumentos de investigação no procedimento de triangulação de
fontes, além de observação participante, registros em diário de campo e análises de documentos.

Na categoria narrativa como fonte produzida por pesquisa-ação nos estudos de formação docente,
foram agrupados os trabalhos que analisaram e propuseram ressignificações na prática curricular da aula
de Educação Física, por meio da pesquisa-ação colaborativa em iniciativas institucionais de formação con-
tinuada.

Salientamos que, apesar do quantitativo tímido de produções aqui mapeadas em pesquisa narrativa
e formação continuada de Educação Física, esse quadro não consubstancia que a temática não possa ter
um número maior de produções. No diálogo com os trabalhos de Vieira (2011) e Ventorim et al. (2010),
apontamos a presença de pesquisas narrativas em periódicos da área, além de teses e dissertações defendidas
nos programas de Pós-Graduação em Educação Física, no período de 2000-2010. Para esse texto, fizemos
um recorte das pesquisas publicadas nos anais do Conbrace. Indiciamos como tímida a discussão de
pesquisa narrativa e formação continuada nesse evento.3
Além disso, é preciso compreender que as pesquisas, na temática em Educação Física, indiciam uma
circularidade de suas produções em periódicos e congressos no campo maior da Educação. As possíveis
causas residiriam na proximidade com lugares que, nos últimos vinte anos, têm consolidado o debate da
pesquisa narrativa. Há necessidade de os pesquisadores buscarem espaços de publicação para além de
periódicos da Educação Física, pois devido à abrangência do campo em estudos realizados, também, em
outras áreas de atuação profissional, há uma redução espaços para trabalhos que dialogam com a escola e
a formação docente.4
Procuramos, com a análise da produção do conhecimento com narrativa e formação continuada na
Educação e na Educação Física, exercitar a ação de mais que olhar, reparar os estudos científicos, no intuito
de identificar os avanços e possibilidades da temática, neste caso, pesquisa narrativa e formação docente, e
assim não meramente cairmos em um modismo do fetiche que circula no meio acadêmico.

3 O estudo de Ventorim et al. (2010) mapeou, no período de 1990 -2010, um total de dez artigos
em pesquisa narrativa e formação docente em Educação Física. Vieira (2011) sinaliza, no período de 2000-
2010: uma tese e nove dissertações.
4 Vieira (2011), ao analisar os currículos lattes dos pesquisadores que produziram teses e disserta-
ções com pesquisa narrativa e formação continuada, identificou trabalhos dos autores em revistas de perió-
dicos da educação. Para maiores informações, ver Vieira (2011).
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(Brasil, 1985-2003). Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2, p. 385-410, maio/ago. 2006.

CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiência e investigación narrativa. In: LARROSA,


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WITTIZORECKI, E. S. et al. Pesquisar exige interrogar-se: a narrativa como estratégia de pesquisa e de


formação do(a) pesquisador(a). Movimento, Porto Alegre, v. 12, 2006.
PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES

NARRATIVAS (AUTO)BIOGRÁFICAS E HISTÓRIA ORAL: POSSIBILIDADES E


LIMITAÇÕES EM PESQUISAS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Ana Cláudia M. Zaqueu Xavier, mestre em Educação Matemática-Unesp/Rio Claro, anaclaudiam.


zaqueu@gmail.com
Heloisa da Silva, Unesp/Rio Claro, helodasilva@gmail.com

Neste trabalho apresentaremos uma discussão sobre as possibilidades e limitações do uso das narrativas
(auto)biográficas e da História Oral na constituição de fontes historiográficas em uma pesquisa de mestrado
que teve por objetivo compreender o Pibid na formação de professores a partir da perspectiva de ex-bolsistas
do curso de Licenciatura em Matemática da Unesp de Rio Claro. Pesquisa esta inserida nos interesses
do Grupo História Oral e Educação Matemática (GHOEM) que, desde 2011, vem mobilizando as (auto)
biografias em suas investigações. Optamos por adotar a “escrita de si” como modo de compor as versões
das ex-bolsistas e realizar entrevistas com duas pessoas envolvidas em tal Programa. Compreendendo as
narrativas como instrumentos do olhar para si, para a própria trajetória de vida, do refletir e (re)pensar
ações, da (auto)formação, constituímos com elas as fontes da pesquisa. Pudemos observar que, como fontes,
tanto as narrativas (auto)biográficas quanto as orais apresentam, em suas especificidades, possibilidades e
limitações. No trabalho com as (auto)biografias, estivemos sujeitas ao tempo das colaboradoras e notamos
que, diferente das narrativas orais (via entrevistas), a “escrita de si” exige do “narrador/autor”, tempo e
condições para reflexão e escrita e, como consequência, o tempo de contato com os colaboradores pode se
estender. Além disso, ao trabalhar (auto)biograficamente foi possível perceber aspectos das trajetórias de
vida que possivelmente contribuíram para o caminho trilhado, por exemplo, todas as colaboradoras tiveram
professores que as influenciaram (positiva ou negativamente). Outro aspecto detectado foi o de que, por
gerar emoções, a “escrita de si”, muitas vezes, leva o colaborador a distanciar-se da questão de pesquisa,
mas isso também está presente em narrativas orais. Em geral, ambos os tipos de narrativas são ricas em
detalhes e dados, possibilitando um leque de análise em diferentes frentes temáticas e perspectivas, porém,
as intenções de pesquisa é o que determinam o uso de uma ou outra.

Palavras-chave: Pibid. (Auto)Biografias. História Oral.

Introdução
Trabalhar com narrativas elaboradas a partir da oralidade é um movimento que o Grupo História
Oral Educação Matemática (GHOEM) tem mobilizado por mais de dez anos em suas pesquisas sobre
formação de professores de Matemática e Educação Matemática. Recentemente, o grupo tem buscado
explorar “novos” caminhos a se trilhar com as narrativas e é, nesse contexto, que esta pesquisa está inserida.
Na última edição do Congresso Internacional de Pesquisa (Auto) Biográfica (V CIPA) realizado na
cidade de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, tivemos a oportunidade de participar e compartilhar experiências
com diversos pesquisadores da área. Na ocasião, apresentamos um recorte da dissertação de mestrado1, na
época em desenvolvimento, a qual propunha o uso das narrativas (auto)biográficas como fonte legítimas
para a pesquisa.
Neste artigo, apresentaremos uma discussão sobre as possibilidades e limitações do uso das narrativas
(auto)biográficas e da História Oral na constituição de fontes historiográficas. Além disso, apresentaremos
uma, dentre cinco, das categorias analisadas, explicitando o modo como foi feita a análise já que concebemos
tais narrativas não somente como instrumento de formação e autoformação, mas também, e principalmente,
como fontes da pesquisa.
1 Trabalho desenvolvido por Ana Claudia Molina Zaqueu, sob orientação de Heloisa da Silva, junto
ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Unesp de Rio Claro, SP.
Essas tais narrativas
O que são narrativas afinal? Etimologicamente, a palavra origina-se do latim Narrare, ou seja,
contar, relatar, narrar. E foi, partindo desse significado, que pudemos compreender parte do trabalho
realizado pelo GHOEM. Em outras palavras, o Grupo tem por um de seus objetivos, mapear a formação de
professores de Matemática no país e para isso, dentre outras possibilidades, parte do relato oral, do contar
dos colaboradores para, assim, constituir uma versão da história.
Como membros do GHOEM, pretendíamos ampliar e explorar, acima de tudo, as possibilidades
e limitações de se trabalhar com diferentes gêneros narrativos no âmbito da pesquisa. Foi nesse instante,
que as leituras e discussões ocorridas no V CIPA fizeram sentido e contribuíram para que pudéssemos
aproximar o GHOEM das narrativas (auto)biográficas.
O trabalho narrativo realizado pelo GHOEM consiste, em poucas palavras, em coletar, “tratar” e
constituir fontes historiográficas. Para isso, são realizadas entrevistas com pessoas que podem contribuir
direta ou indiretamente com o objeto da pesquisa. As narrativas oriundas desse relato oral são fontes legítimas
para as pesquisa do Grupo. Cabe ressaltar que não defendemos a ideia de que as narrativas são fontes
melhores ou piores do que documentos, imagens, dentre outras, mas que corroboram uma forma distinta de
se constituir uma história. Tal distinção, enfatizamos, caracteriza-se pela possibilidade de compreendermos,
por meio das narrativas, expectativas, encantamentos, desencantamentos, ansiedades, motivos, submissões,
subversões, dentre outros aspectos que por outros meios não teríamos acesso. Sendo assim, o Grupo preza
e valoriza as experiências vivenciadas pelos colaboradores tornando-os personagens ativos e fundamentais
para que possamos responder nossa questão de pesquisa.
Ao buscarmos outros gêneros narrativos, nos deparamos com as (auto)biografias ou escritas de
si e junto a isso, discussões em torno de suas possibilidades tanto como dispositivo de formação quanto
2

para pesquisas. Surge assim, nosso interesse em trabalhar com essa “modalidade” narrativa que, ao nosso
ver, foi motivado pelo fato de que, como grupo de pesquisa, entendemos que “nós – os seres humanos –
somos organismos contadores de histórias, organismos que, individualmente e socialmente, vivemos vidas
relatadas (CONNELLY e CLANDININ, 1995, apud ARAGÃO, 2011, p.14).
Ao realizarmos uma pesquisa bibliográfica sobre essa temática, pudemos perceber que as (auto)
biografias, em virtude de seu caráter multifuncional, têm sido mobilizadas em cursos de formação
de professores e educação, em geral. O seu uso valoriza a reflexão, o movimento de olhar para si e o
compartilhamento de experiências vividas tanto pessoal quanto profissionalmente. Assim, esse movimento
e essas possibilidades fizeram das (auto)biografias, segundo PRADO e SOLIGO (2007) e NÓVOA (2011),
importante dispositivo de formação, (auto)formação e pesquisa.
Diante disso, pudemos concluir que as narrativas, sejam elas (auto)biográficas ou oriundas da
oralidade, permitem que trabalhemos com a produção de significados3 que os sujeitos atribuem para suas
experiências, uma vez que permitem compreender questões como “Sobre o que me apoio para pensar ser
aquele ou aquela que penso ser e quero me tornar? Como me configurei como sou?”(JOSSO, 2006, p.25-
26). Além disso, tanto nas pesquisas realizadas no GHOEM quanto nos trabalhos envolvendo narrativas
(auto)biográficas percebemos que as intenções e o modo como as narrativas são valorizadas e mobilizadas
são próximas, ou seja, ambos entendem que, independentemente do gênero narrativo, o principal é que elas
“não são meras ilustrações decorativas do cenário, mas, ao contrário, constituem a ‘alma’ da história, se é
2 Josso (2004)
3 Lins (2012)
que podemos falar assim” (SOLIGO e PRADO, 2008, p.47).

As narrativas e a pesquisa
Tomando como norte nossa questão de pesquisa que buscava compreender como ex-bolsistas do
PIBID percebem as ações deste Programa para a sua formação, optamos por mobilizar as (auto)biografias
como fonte de pesquisa por entendermos que elas poderiam trazer contribuições diferentes (e algumas
próximas) daquelas percebidas nas entrevistas quando trabalhamos com os procedimentos da História Oral.
Obviamente, não era e não é, nosso interesse dizer qual método é mais aplicável ou melhor do que outro, e
sim, estudar as possibilidades e limitações de cada um deles.
O GHOEM, como já citado, tem trabalhado a mais de dez anos com narrativas provenientes da
oralidade e por isso, os membros do grupo conhecem e estão sempre estudando suas possibilidades e
limitações. Sabemos que, ao realizar uma entrevista, o pesquisador deve conhecer e ter claro para si o
tema de pesquisa e o contexto em que o objeto está inserido. Além disso, assim como nas (auto)biografias,
situações que fogem ao controle do pesquisador podem ocorrer e com isso, devemos, sempre, ter em mente
que a escolha pelo local, dia, ambiente, por exemplo, são fatores importantes que podem influenciar nos
dados a serem obtidos.
Diferente do que foi narrado no parágrafo anterior, utilizar (auto)biografias como fonte de pesquisa é
relativamente novo para o Grupo. Temos, do total de pesquisas que ocorrem no GHOEM, três que trabalham
com esta abordagem sendo que duas, esta e mais uma, tiveram início no mesmo período. Diante disso e da
ausência de pesquisas que explicitam os passos pré-procedimentos metodológicos, foi necessário constituir
nossa forma de estimular a escrita de si, até porque, independe do método adotado para coleta de dados,
devemos estudá-lo e conhecê-lo o máximo possível.
Apoiadas no trabalho de Nogueira (2007), Memórias e Quintais, e nos estudos já realizados
referentes à escrita de si que destacam a importância não só da escrita reflexiva como também do ato de
relatar e compartilhar experiências, tivemos a ideia de propor um curso de formação4 no qual ex-bolsistas
do PIBID/Matemática da Unesp de Rio Claro, foco do nosso estudo, poderiam conhecer diferentes gêneros
narrativos, escrever suas histórias de vida e compartilhar suas experiências de vida e formação.
Ao contrário do que possa parecer, pensar, organizar e propor as atividades que comporiam o curso
não foi tarefa fácil. Trabalhar com histórias de vida era algo que nos tirava de nossa “zona de conforto” e
por isso, exigiu muita leitura, reflexões e organização.
Diante disso, julgamos pertinente selecionar trechos de diferentes formas de escrita de si, foram
eles: memoriais de formação, acadêmicos, blogs e narrativa de professores. Nosso intuito era apresentar
às nossas colaboradoras diferentes formas de conceber suas (auto)biografias. Cabe ressaltar que duas ex-
bolsistas, dentre cinco participantes, já haviam tido contato com essa modalidade de escrita durante sua
formação inicial.
Feito isso, nosso desafio foi, uma vez que trabalharíamos com professores de Matemática (ex-
bolsistas), estimular o desejo pela escrita, já que, normalmente, esse exercício de reflexão e, principalmente,
narrativo, não é trabalhado nos cursos de Licenciatura em Matemática. Para isso, optamos por apresentar
dez palavras5 que tiveram a função de dispositivos disparadores. Com elas, supusemos que as cursistas/
4 Compartilhando experiências de ensino e formação: um curso de difusão de conhecimentos para
professores de Matemática. Para detalhes, ver Zaqueu (2014).
5 Desinteresse, Dificuldades, Enfrentamentos, Escolha, Formação, Interesse, Matemática, Minha
escola, Motivações, PIBID, Ser aluno, Ser professor.
colaboradoras poderiam, a partir das sensações, lembranças e sentimentos que cada termo remeteria,
escrever suas experiências.
Com relação à estrutura do curso, este foi dividido em três encontros presenciais sequenciais,
encontros assíncrono e um quarto encontro presencial para o encerramento das atividades. No primeiro
dia, fizemos uma apresentação das propostas do curso de modo geral, qual era nossas intenções, o que era
a pesquisa de mestrado, como ela se daria e foi proposta a leitura de um texto, Memórias e Quintais, para
discussão no dia seguinte; no segundo encontro, demos início com a discussão da leitura proposta no dia
anterior, conversamos sobre as diferentes formas de escritas e apresentamos as palavras disparadoras; no
terceiro dia, propusemos a escrita (auto)biográfica da experiências de cada professora e marcamos encontros
assíncronos para que pudéssemos, mesmo à distância, compartilhar das experiências relatadas na narrativa
e também, daquelas adquiridas ao narrar. Além disso, em todos os encontros houve atividades de formação,
em que foram discutidos e trocadas experiências sobre o ensino de temas matemáticos de interesse das
cursistas6.
De modo geral, as discussões realizadas nesse curso contribuíram não só com a pesquisa, mas também
com a formação de cada participante e dos formadores. Ao relatar as experiências, foi possível perceber que
existem questões que fogem à singularidade de cada um; há situações, questionamentos, acontecimentos,
dúvidas que se mostram presentes na vida do professor seja ele iniciante ou não. Compartilhar, discutir e
pensar, juntos, meios de superar/ alterar certas situações cotidianas foi um aprendizado que a escrita de si e
o relato proporcionaram aos participantes da atividade.

Um (possível) movimento de análise


Desses encontros emergiram quatro narrativas (auto)biográficas, as quais analisamos com base
nos estudos de Bolívar, Domingo e Férnandez (2001). Sob estes alicerces, tecemos uma leitura de cada
uma delas e destacamos pontos que pudessem nos ajudar a responder nossa questão de pesquisa. Cada
narrativa trouxe uma contribuição e um olhar. Obviamente, haviam fatos que eram comuns nas narrativas,
porém, foi possível perceber que um mesmo acontecimento refletiu de modo distinto em cada sujeito e que,
possivelmente, o resultado dessas impressões são, novamente, reflexos de experiências outras já vivenciadas
e que deixaram marcas de diferentes “profundidades” em cada colaboradora.
Desse movimento de análise elaboramos cinco temas: Sobre Modelos de Ensino e Formação, As
Relações entre Teoria e Prática, Estágio Supervisionado e PIBID, Valorização e Parceira: Universidade e
Escola. Sabendo da impossibilidade de discutir cada um deles, neste artigo, optamos por apresentar algumas
das considerações tecidas no em Sobre Modelos de Ensino e Formação.
Entendendo que a formação é um movimento inacabado na vida dos sujeitos e que vivemos esse
processo em situações de experiências desde o nosso nascimento, os percursos trilhados e narrados pelas
colaboradoras foram fundamentais para compreendermos o modo como iniciaram suas atividades no PIBID,
bem como quais foram as suas expectativas em relação a ele. Desse modo, foi possível, via narrativas (auto)
biográficas, observamos como elas chegaram ao PIBID.
Ao analisarmos as narrativas e também os questionários de identificação respondidos durante o
curso, percebemos, em todos os casos, a indicação, por parte das ex-bolsistas, de professores responsáveis
pelas escolhas e modos como compreendem a profissão docente. Estudos de LINS (2005), FERNANDES
e PEDROSA (2012) e COELHO e RAPHAEL (2013) apontam que diferentes fatores podem influenciar

6 Os temas discutidos foram os Números Racionais e Reais.


a escolha de uma carreira profissional, como também a postura adotada nos primeiros anos de trabalho.
No caso da escolha por tornar-se professor, exemplos de familiares (pais, tios, avós) que exercem essa
profissão ou que trabalham no meio podem colaborar para que os jovens optem pela carreira. A l é m
disso, algumas pessoas sentem-se motivadas a seguir esse caminho, espelhadas em professores que tiveram
durante a vida escolar. É o caso de nossas colaboradoras que, independente da idade escolar ou disciplina
preferida, disseram ter tido professoras as quais interferiram diretamente em suas escolhas profissionais.
Entendemos isso como sendo uma consequência de nossas vivências, uma vez que podemos considerar que
parte da formação docente ocorre, atualmente, segundo uma relação mestre-aprendiz tradicional7, “afinal
passamos ao menos quinze anos como alunos, no sistema educacional corrente, vendo profissionais de
nossa área, nossos professores, exercendo sua profissão” (LINS, 2005, 118).
Assim, esse é um exemplo de que a formação dos futuros professores (de Matemática) não se
inicia na graduação, nem tão pouco com a participação ou não em Programas de incentivo à docência. As
vivências desses futuros professores são fundamentais e não podem ser negligenciadas em análises sobre
suas formações ou identidade profissional. Ponderamos que, ao iniciar o curso superior, o licenciando já
conheceu e, muitas vezes, naturalizou algum (alguns) “modelo(s)” de ensino que poderá(ão) (ou não) ser
abandonado(s) e/ou substituído(s). Assim, concordamos que “as motivações que levam o futuro professor
a decidir-se por esta profissão desempenham um papel importante na forma como este encarará a formação
inicial e como se dedicará” (OLIVEIRA, 2004, p. 120) tanto ao curso quanto à sua profissão futura. Por
isso, é relevante conhecer tais modelos via os significados que alguns professores tiveram na vida desses
licenciandos, bem como as influências que exerceram sobre a escolha da profissão por parte deles. É
possível, pelos diferentes aspectos existentes entre os níveis de ensino superior e básico, que, ao menos nos
primeiros anos de docência, esses licenciandos venham a adotar aqueles seus primeiros professores como
referências para as suas aulas.
Frente a isso, quando a Rafaela, uma de nossas colaboradoras, afirma que
desde criança eu queria ser professora, mas faltava escolher de qual disciplina. Tudo isso
que aconteceu naquele ano [ir à lousa resolver exercícios sob pressão] me fez gostar de
matemática, pois eu queria fazer o que aquela professora não fazia

novamente, são perceptíveis as “marcas” agora da infância escolar, que influenciaram não só a sua certeza
pela profissão, como também o modelo de ensino que pretendia seguir.
Por outro lado, percebemos que quando, por exemplo, a Amanda diz que “nunca foi meu sonho ser
professora” e mais adiante afirma que “uma professora da área de Educação Matemática, a qual sempre
acreditou no meu potencial e que me estimulou a não desistir do curso”, isso fez com que, devido às atividades
propostas, ela tivesse “a certeza da Licenciatura”, mostra que para ela a professora é um “modelo” a ser
seguido, ou seja, “o futuro professor tem a sua frente uma professora que é, naquela situação, um professor,
que é o que ele está se preparando para ser” (LINS, 2005, p.118). Neste caso, a professora que inspira a
Amanda não só a ajudou na tomada de decisão pela Licenciatura como também despertou o interesse pela
docência e por atividades voltadas à escola pública. Para ela, a profissional a motivou e incentivou sua
participação no PIBID e na busca pela Pós- Graduação.
Com isso, percebemos que tanto o professor da Educação Básica quanto o formador8 exercem “um
7 Entendemos esta relação como sendo fruto da observação do aluno (aprendiz) às atitudes e
comportamentos do professor (mestre). Assim, o aluno, ao observar o professor, cria, principalmente nos
primeiros anos de docência, sua pré-identidade docente, pautada nas ações de seu professor.
8 Entendemos que todos os professores são formadores porém, neste caso, referimo-nos ao docente
papel de suma importância como agente de mudanças e formador de opiniões e caráter ao longo da vida
do aluno. Ele poderá despertar simpatias e antipatias” (OLIVEIRA, 2007, p. 3). No caso da Rafaela, a
professora foi um “modelo” de como não ser professora, deixando marcas que a levaram a buscar uma
formação com o intuito de não o seguir. Além disso, por meio dessa vivência e de outras narradas pela
Rafaela, podemos ressaltar a importância, muitas vezes implícita ou mesmo negada, do papel do professor
da Escola Básica na formação dos alunos. Entendemos que as marcas de experiências vivenciadas pelos
estudantes são determinantes e, talvez por isso, um dos princípios do PIBID seja prezar por uma formação
em parceria, em colaboração entre universidade e escola. Professores da universidade e da Escola Básica
passam a ser, ambos, responsáveis pela formação do licenciando, ressaltando a importância do período
escolar e explicitando o quanto o professor pode influenciar nas tomadas de decisões dos alunos.
No caso da Elizabete, que não pensava em ser professora, foi um professor de Química que, por
seu modo de trabalhar e por seus projetos na escola pública, fez com que despertasse nela o interesse pela
docência. Por isso, quando afirma que participar das atividades desse professor “foi esse um dos principais
fatores por eu hoje querer estar em um curso de licenciatura em matemática”, ela ressalta mais uma vez o
quanto a figura do professor pode interferir nas escolhas e posturas adotadas.
Para a Natália, que afirmou não ter dúvidas quanto à sua opção pela licenciatura, a participação no
Projeto Núcleo de Ensino da Unesp9 e depois do PIBID, foi o meio pelo qual se pôde “pensar em questões
mais próximas do “ser professor””. Isso nos mostra que, em tais ambientes, ela encontrou espaço para
discutir questões importantes para seu futuro profissional. Ainda que de forma indireta, entendemos que as
discussões propostas pelo professor coordenador e pelos professores da escola, somadas às experiências
vividas na escola, mostraram-se como aspectos motivadores e de incentivo para seguir a carreira docente.
Assim, diante das (auto)biografias das ex-bolsistas, foi possível compreendermos que é no decorrer
da formação que o aluno de Licenciatura tem oportunidade de formar suas perspectivas profissionais e
“criar uma imagem de si próprio enquanto professor, embora tais perspectivas possam ter começado a
desenvolver-se mesmo antes de este ter escolhido a profissão” (OLIVEIRA, 2004, p.115).
Todos esses aspectos nos ajudaram a compreender as ações do PIBID na formação das ex-bolsistas,
uma vez que foi possível conhecer o caminho trilhado pelas colaboradoras e identificar que, nesse caso,
alguns de seus professores (do Ensino Básico e da Universidade) exerceram influências sobre suas escolhas
pela e na carreira docente. Isso nos leva a considerar que, ao participarem do PIBID, nossas colaboradoras
já concebiam a Licenciatura como um desejo e não uma opção, o que, de algum modo, relacionou-se com
as suas participações no Programa e, consequentemente, nos seus resultados para a formação de cada uma
delas.

Considerações finais
Frente a tudo que foi apresentado, ressaltamos o quão potencial as escritas de si mostraram-se para
a pesquisa, assim como já haviam demonstrado no âmbito da formação. Como participantes de um grupo
de pesquisa que tem por pano de fundo o uso de narrativas em seus trabalho, acreditamos que acrescentar
às suas formas de elaborar dados os relatos (auto)biográficos foi uma contribuição importante.

do curso de Licenciatura em Matemática, especificamente.


9 Programa sob a responsabilidade da Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD), com o objetivo
de produzir conhecimento na área educacional bem como promover a formação inicial e continuada
de educadores, respaldados na articulação entre ensino, pesquisa, extensão e atentos aos princípios de
cidadania e respeito social.
Assim como outros métodos de elaboração e coleta de dados, as narrativas de si possuem limitações
e pontos vulneráveis que precisam ser observados com atenção. Um deles é o fato de que, ao assumirmos o
uso desses relatos como fonte para pesquisas, devemos considerar que estamos tratando e analisando fontes
que dizem sobre a vida, experiências, frustrações, angústias, medos, alegrias de sujeitos e por isso, deve-se
ter critérios e foco no trabalho para não tecer juízos de valores.
Trabalhar com aspectos que envolvem a vida cotidiana das pessoas, suas relações interpessoais,
familiares, entre outras, são pontos críticos que fazem parte do trabalho de quem analisa dados (auto)
biográficos, porém que devem ser tratados com respeito e cuidado. Olhar para as histórias de vida nos
permite perceber o movimento de formação de cada indivíduo e observar experiências vividas que,
possivelmente, nos ajudam a compreender informações antes nebulosas. Creio que esse olhar é mais,
facilmente, identificável em narrativas (auto)biográficas do que em entrevistas.
Para finalizar, não podemos deixar de expressar que o trabalho narrativo é algo que encanta e
clama por continuação. Compartilhar experiências de vida e formação, uma vez que estamos em constate
movimento de formação, é algo que contribui em diferentes aspectos com todos os participantes envolvidos.
Refletir, seja sobre seus atos, profissão ou dados de pesquisa é um exercício que exige bom senso, estudos
e que retorna muito aprendizado.

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EIXO 1. PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
A CONSTRUÇÃO DAS MEMÓRIAS DE RAMIZ GALVÃO
ANA PAULA SAMPAIO CALDEIRA1.
1.PPHPBC/ CPDOC/ FGV, BELO HORIZONTE - MG - BRASIL.

Resumo:
Em 1870, o jovem e praticamente desconhecido Benjamin Franklin Ramiz Galvão foi nomeado para
ocupar o cargo de diretor da Biblioteca Nacional. Durante o período em que esteve na função, Galvão
projetou fazer daquele espaço a biblioteca da nação brasileira. Isso significava construir uma instituição
responsável por salvaguardar o patrimônio documental brasileiro e estimular estudos sobre a história
e a geografia do país. Neste sentido, foi preciso dar início a um projeto de mudanças que serviu para
a construção de uma nova imagem da biblioteca nos meios letrados nacionais e internacionais.
Doze anos depois, quando deixou o cargo de bibliotecário para ocupar a função de tutor dos netos de D. Pedro II,
Galvão já era um intelectual respeitado. A passagem pela BN havia se tornado um dos ápices de sua trajetória,
a ponto de não se poder descolar a sua figura da imagem de ex-dirigente da instituição. Assim, o período em
que esteve à frente da BN se transformou em um episódio-chave em sua biografia, a ponto de, num texto
escrito por Edson Nery da Fonseca muito tempo após a sua morte, Galvão ser chamado de “o bibliotecário
perfeito” e ser eleito o “patrono” desses profissionais. No entanto, para que Fonseca lançasse mão desta
categoria, que nos parece primorosa como “conclusão” deste processo de enquadramento, foi necessário
que, ao longo da vida de Ramiz houvesse um esforço de construção memorial que associasse a sua trajetória à
passagem pela BN e também que construísse uma visão bastante positiva do seu trabalho naquela instituição.
Sendo assim, nesse trabalho, que é vinculado à nossa pesquisa de doutorado, buscaremos analisar o jogo
duplo que fez da passagem pela BN um evento na biografia de Ramiz e de Ramiz um personagem central
na trajetória da BN.

Palavras-chave: Ramiz Galvão;Biblioteca Nacional;Memória


EIXO 1. PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
POÉTICAS DO PROCESSO NA BIOGRAFIA LITERÁRIA CONTEMPORÂNEA
ANTONIO MARCOS PEREIRA1.
1.UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR - BA - BRASIL.

Resumo:
A partir de um recenseamento que busca estabelecer algumas linhas e tendências da produção de biografias
literárias na passagem entre os séculos XX e XXI, localizei o aparente fortalecimento de uma estratégia
que aqui estou denominando de “poética do processo”. Tal denominação faz referência, por um lado, a um
dos esquemas de produção características de certa matriz da arte contemporânea, na qual o que se apresenta
como obra incorpora indícios dos passos cuja execução constitui o trabalho (como caso paradigmático,
menciono o trabalho de Sophie Calle). Por outro lado, procuro aludir a uma série de questionamentos
realizados tanto na antropologia (por meio do trabalho de James Clifford, entre outros) quanto nos estudos
da tradução (a partir do trabalho de Lawrence Venuti, entre outros), voltados para investimentos que, em
vez de apagar a presença do observador/ etnógrafo/ tradutor, buscassem enfatizá-la, realçando por essa
via o caráter situado da produção de conhecimento e permitindo o refinamento da compreensão dos ditos
“resultados” do investimento de pesquisa pela apresentação do processo que conduziu a esses resultados.
No caso da biografia literária, exponho uma sugerida genealogia para essa pequena tradição, cujo marco
de abertura localizo, para efeito de argumento, na década de 30, com a produção de The quest for Corvo,
do britânico A. J. Symons, explorando a partir de um conjunto de casos como essa própria tradição se
transforma, reelaborando possibilidades de uso e frequentação dos arquivos, dos regimes retóricos típicos
do gênero e, em última análise, modificando a própria percepção atual do que pode ser a biografia literária
enquanto alternativa de produção de conhecimento em literatura.

Palavras-chave: biografia literária;método;processo


EIXO 1. PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
(AUTO)BIOGRAFIA E O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: OUTRAS
POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
Claudene Ferreira Mendes Rios
Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Campus XI
claudenefmr@uol.com.br
Palavras iniciais...
Compreender um fenômeno novo não é simplesmente acrescentá-lo a um saber
adquirido, é reorganizar o próprio princípio do saber (Bachelard, 1949, p. 153).
Perceber movimentos intersectivos, complementos e aproximações entre os princípios da (auto)
biografia e os processos de ensinar e aprender Matemática tornou-se uma procura que nos desafia a cada dia
no fazer e no pensar pedagógico. O estudante tímido, com dificuldades e/ou ousado que procura desafios,
cada um a seu modo necessita do professor e, a percepção de que são pessoas singulares contribuem para seu
desenvolvimento, sua formação. Porém, existe uma limitação, talvez da formação – não somos instigados
a termos empatia, a nos colocarmos no lugar do outro, este exercício formativo ainda é pouco vivenciado
na formação inicial e também continuada. Então, para constituir-se professor, exercitar relacionamentos é
uma condição sine quo now e para o professor de Matemática, esta se potencializa devido à cultura social e
escolar, que ainda prevalece no nosso País de que a Matemática é difícil de ser aprendida.
Assim, diante de uma realidade desfavorável em relação à Matemática, buscar outras possibilidades
de entendimento é uma necessidade que emerge, sem pedir licença e, no caso da aprendizagem matemática,
o quanto antes começarmos a dirimir a cultura da dificuldade entre alunos e principalmente entre
professores e futuros professores, mais chances teremos – espero, de provocar mudanças neste quadro
que é decepcionante, pois a grande maioria dos estudantes (mesmo no ensino superior) cultivam receios e
resistências a Matemática.
Ao evidenciar relacionamentos, receios e resistências, quero sem dúvidas, enfatizar que na formação
de professores se faz necessário olhar, com outra perspectiva para tais aspectos. O colocar-se no lugar do
outro, o interesse em desconstruir os receios e resistências que emergem no exercício da prática pedagógica
do professor que ensina Matemática é um diferencial que os princípios da (auto)biografia valorizam e
estimulam para que façam parte da prática do professor, visto que “[...] é pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p.39).
Devo então reiterar que minha intenção é clara quanto ao desejo de romper com o paradigma
da transmissão de conteúdos tão característico em Matemática, ao buscar suporte nos fundamentos da
(auto)biografia para utilizar outras práticas que possam possibilitar um aprendizado mais significativo e
humanizado, no campo da educação matemática1, tendo em vista que esses fundamentos “[...] permitem ao
sujeito em formação compreender o processo de conhecimento e de aprendizagem que estão implicados
nas suas experiências ao longo da vida” (SOUZA, 2006, p. 135), pois lidamos com pessoas singulares e ao
mesmo tempo plurais. Esta percepção me instiga a desenvolver uma prática diferenciada/reflexiva sobre o
ensino e o aprendizado matemático. Aliás, a reflexão tem me proporcionado experiências2 promissoras de
reorganização de saberes e práticas (BACHELARD, 1949), percebendo como destaca Larrosa (1998, p.

1 É uma área de pesquisa que reúne diversos estudiosos do Brasil e do mundo para compreender
como as dimensões cognitivas, sociais, econômicas, subjetivas entre outras interferem e contribuem para
os processos de ensinar e aprender matemática.
2 Estas experiências têm acontecido na dinâmica das aulas de Fundamentos Teóricos Metodológicos
da Matemática no curso de Pedagogia do CAMPUS XI/UNEB.
23), que o “[...] saber da experiência é um saber adquirido no modo como cada indivíduo responde ao que
lhe acontece ao longo da vida”.
Desse modo, ao reorganizar esses saberes que emergem da prática e repensá-los como elementos
estruturantes para o desenvolvimento de outras práticas formativas através das “escritas de si” e do “portfólio”
que contribuem para um experimentar que modifica, inquieta e transforma a relação que o estudante tinha
com a sua maneira de aprender Matemática, percebo o quanto se faz necessário proporcionar vivências
que o faça perceber-se com capacidade de produzir conhecimento matemático, até porque, a prática que a
maioria dos professores desenvolve em seu fazer pedagógico tem relação com as experiências vividas ao
longo da sua trajetória escolar e formativa.
Não obstante, o interesse dessa escrita está centrado na busca de compreender dificuldades que
emergem do saber fazer em relação aos processos de ensinar e aprender Matemática, decorrentes da minha
experiência de professora da graduação e também da educação básica.

Perspectivas na/da formação: interseções possíveis...

A complexidade da ação pedagógica merece estudos contínuos, em virtude da diversidade de


aspectos que são vivenciados por estudantes e professor e aumenta a partir das reflexões que são traçadas
por reconhecer limites que se impõem. Um destes limites é ainda a prevalência de um princípio (crença3)
disseminado nos meios escolares e sociais de que aprender Matemática é para poucos – é difícil, que muitos
estudantes da educação básica e graduação, ainda se fundamentam. Por outro lado, é perceptível uma redução
de espaço quanto à ignorância4 matemática, principalmente em relação à formação de professores – não tem
mais espaço para aceitar que estudantes que frequentam a escola, a universidade não estabeleçam conexões
com a Matemática. Ou seja, que sua formação não os prepare para enfrentar problemas matemáticos que
saberão resolver como também problemas que deverão procurar ajuda para a resolução.
De qualquer modo, é necessário buscar interseções/aproximações com outros princípios
epistemológicos, metodológicos para romper com a tradição cultivada da transmissão de conhecimentos
em relação ao ensino e aprendizagem matemática e construir relações mais satisfatórias. Essa possibilidade
tem impulsionado nossa prática de professor formador a articular Matemática com outros campos de
conhecimento.
Para Hofmann e Moro (2009), essa articulação tem sido objeto de diversas reflexões acadêmicas,
pois
as relações entre o pensar matemático e a ação humana são passíveis de discussão tanto no
nível das atividades práticas desenvolvidas diariamente quanto no nível epistemológico. A
preocupação com a qualidade do ensino de matemática contempla diferentes metodologias
e artifícios incumbidos de aproximar, sinergicamente, diferentes disciplinas (em sua
dimensão teórica) e atividade ordinárias do cotidiano (em sua dimensão pragmática),
tornando a aprendizagem significativa. (HOFMANN; MORO, 2009, p. 191)

3 A referência a crença encontra-se fundamenta na síntese elaborada por Vila e Callejo (2006, p. 48-
49) quando dizem: “as crenças são um tipo de conhecimento subjetivo referente a um conteúdo específico
sobre o qual versam; têm um forte componente cognitivo, que predomina sobre o afetivo, e estão ligadas a
situações. Embora tenham um alto grau de estabilidade, podem evoluir graças ao confronto com experi-
ências que podem desestabilizá-las”. (grifo nosso)
4 Ainda é tolerada a ignorância matemática nos meios escolares, e na sociedade como um todo. Mui-
tos preferem atribuir o não aprendizado a dificuldades que não se sustentam, tipo: falta de raciocínio lógico.
Qualquer área de conhecimento faz uso do raciocínio lógico, não é só a matemática que precisa dele.
Quanto ao nível epistemológico percebo a necessidade de aproximar a formação do pedagogo –
professor polivalente5, ao campo de conhecimento que prima pelo identificar-se como autor que conduz
seu processo formativo, de forma mediada/orientada. Esse movimento é possível pela (auto)biografia, por
se um campo que “[...] tem por ambição compreender como os indivíduos (...) e/ou os grupos (...) atribuem
sentido ao curso da vida, no percurso de sua formação humana, no decurso da história” (PASSEGGI, 2010,
p 112).
Entretanto, é possível que tenhamos dificuldades em identificar interseções/convergências/
complementos entre princípios da (auto)biografia e os processos de ensinar e aprender Matemática que
não estejam explícitas, mas que está por emergir pela sagacidade da busca, da curiosidade, que possam
surpreender e contribuir, até porque “[...] a maior necessidade e o problema mais urgente de todo indivíduo
é adquirir uma compreensão integral da vida que o habilite a enfrentar suas contínuas e crescentes
complexidades” (KRISHNAMURTI, 2003, p. 17). É nessa perspectiva que abraço os referenciais (auto)
biográficos para refletir/analisar o ensino e aprendizagem matemática, considerando que aprender vem do
latim e é uma experiência que provoca movimento, desestabiliza, desarticula, incomoda para depois do
desconforto, perceber outra(as) possibilidade(s) de equilíbrio e seguir.
Para um dos expoentes da educação matemática, D’Ambrósio (1996) um dos grandes problemas
que enfrentamos na educação é a formação deficiente do professor. Essa constatação do final do século
XX ainda persiste e considero seus argumentos sobre os problemas da formação que afetam o ensino de
Matemática, atualíssimos: “[...] falta de capacitação para conhecer o aluno e obsolescência dos conteúdos
adquiridos nas licenciaturas” (D’AMBRÓSIO, 1996, p.83).
Quanto a questão de conhecer o estudante em formação, reconheço no contexto da (auto)biografia
um potencial dispositivo de pesquisa – as escritas de si. São produções textuais onde os estudantes têm
a oportunidade de contar/narrar suas vivências, relembrar acontecimentos, articular acontecimentos
distintos, repensar e reestruturar concepções da sua trajetória formativa. Para Souza (2008, p.90), “[...]
as práticas de escrita de si e as narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo de formação
e de conhecimento porque têm na experiência sua base existencial”. Através dessas escritas de si que se
constituem narrativas de trajetórias, rememoração de experiências boas e frustrantes, momentos reflexivos
sobre a formação, exercício de reconhecimento e reflexão sobre limitações é possível conhecer os anseios
do estudante em formação e tornar a prática de formação significativa. Na realidade,
essas escritas de si possibilitam a tomada de consciência por parte dos sujeitos
que escrevem; possibilitam à professora formadora compreender e interpretar os
contextos nos quais experiências foram produzidas, seus sentidos e significados
singulares e coletivos. (NACARATO, 2010, p. 908).

Além disso, “[...] ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas ideias para o relato - quer escrito,
quer oral - ele reconstrói sua experiência de forma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma autoanálise que
lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática” (CUNHA, 1997, p.3).
Nas “escritas de si”, o estudante tem a prerrogativa de refletir sobre a sua trajetória pessoal,
profissional e de formação, pensar no que está desenvolvendo e de até planejar ações pelo entendimento
do que foi vivenciado. É uma oportunidade de repensar sobre suas ações – “o pensar em si, falar de si e
escrever sobre si emergem em um contexto intelectual de valorização da subjetividade e das experiências
5 O licenciado em pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB)/Campus XI é formado
para atuar na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental I, ou seja, a ele é outorgada a tarefa
de ensinar todos os componentes curriculares deste segmento de ensino.
privadas” (SOUZA, 2007, p.68). Além disso, “[...] a memória assinala a nossa singularidade, direcionando
as possibilidades de ser e fazer” (CUNHA, 2012, p. 101). A memória na aprendizagem matemática é de suma
importância e seu exercício, articulando passado e presente de forma estimulada, possibilita identificação
de ideias que são comuns (interseções) em diversos conteúdos matemáticos, como também potencializam
a construção de complementos necessários para o avanço na aprendizagem.
Neste contexto, é pertinente pensar que estes movimentos reflexivos vivenciados na formação
tenham força de atacar a questão da “obsolescência dos conteúdos” visto que, para a maioria dos estudantes
de Pedagogia o que aprenderam de Matemática está obsoleto e que o aprendizado da graduação deve
permanecer distante desta área do conhecimento – como se isso fosse possível.
Na verdade, esta obsolescência decorre do desconhecimento em relação a como as ideias
matemáticas permeiam as diversas ações do cotidiano6 - é possível prescindir de contar, medir, agrupar,
classificar, comparar, ordenar, estimar? Imaginemos um mundo sem ideias matemáticas. Por isso devem ser
apreendidas de forma agradável, alegre para serem replicadas e ampliadas.
Mas no atual contexto de constantes e rápidas transformações pelas quais tem passado o processo
formativo dos professores, sinaliza D’Ambrósio (1996, p. 80) que,
o grande desafio para a educação é pôr em prática hoje o que vai servir para o amanhã. Pôr
em prática significa levar pressupostos teóricos, isto é, um saber/fazer acumulado ao longo
de tempos passados, ao presente. Os efeitos da prática de hoje vão se manifestar no futuro.
Se essa prática foi correta ou equivocada só será notada após o processo e servirá como
subsídio para uma reflexão sobre os pressupostos teóricos que ajudarão a rever, reformular,
aprimorar o saber/fazer que orienta nossa prática.

Portanto, definir o que é bom ou não - não é tarefa simples, por isso se constitui em um problema de
fundamentação da prática pedagógica. E, o enfrentamento desse desafio ocorre na tomada de consciência
por estudantes e professores de que é preciso compreender no agora, presente, os diversos entraves que
interferem nos processos de ensinar e aprender Matemática. Essa compreensão se evidencia a partir da
disposição de romper com práticas que não reconhecem as singularidades e pluralidades que emergem de
cada um.
Não há dúvida de que deixar de valorizar a memorização sem sentido, a resolução de exercícios
repetitivos, a manipulação simbólica sem compreensão do quanto a linguagem matemática possibilita a
construção de modelos que explicam aspectos importantes da realidade, muda a perspectiva da formação e
impacta o estudante que passa a perceber que muito do seu desconhecimento sobre as ideias matemáticas
tem origem numa forma equivocada de estudar. A falta de comunicação entre estudante e professor é parte
desse equívoco. Tem que existir diálogos para aprimorar o saber e o saber fazer, e uma discussão acerca de
qualquer ideia matemática que considere o que o estudante já conhece e/ou que suscite indagações sobre o
porquê e para quê possibilita a construção de significados. E, para corroborar conosco Chené (2010, p,132)
evidencia que,
a prática de formação é reforçada por uma prática de comunicação. Portanto, se o formador
torna possível que o autor da formação seja também autor de um discurso sobre a formação,
este último terá acesso, pela sua palavra, ao sentido que dá à sua formação e, mais ainda,
a si próprio.

Aliás, significar o que é apreendido sobre a Matemática e em outras áreas de conhecimento é uma exigência/
necessidade estruturante da formação, até porque não ocorre formação sem mudanças, mesmo que parciais.
6 Há muitas outras ideias matemáticas que explicam e fundamentam ações do cotidiano que não
são simples, mais complexas por relacionarem diversos aspectos.
Caminhos da pesquisa
Incômodo, inquietação, necessidade de saber mais são indícios para desenvolver uma pesquisa e
tomar consciência de que algo precisa ser feito. Assim, esta pesquisa se constituiu num “[...] processo de
estudo que consiste na busca disciplinada/metódica de saberes ou compreensões acerca de um fenômeno,
problema ou questão da realidade ou presente na literatura o qual inquieta/instiga o pesquisador perante o
que se sabe ou diz a respeito” (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.60).
Trata-se de uma investigação desenvolvida nos anos de 2012/2013, cuja abordagem foi de cunho
qualitativo por reconhecer os processos das experiências vividas e a produção de significados (BOGDAN;
BIKLEN, 1994; LÜDKE; ANDRÉ, 1996), junto aos estudantes do curso de Pedagogia no Campus XI/
UNEB – BA, com objetivos de refletir/analisar as estratégias “escritas de si” e “portfólios7” que consideramos
dispositivos formativos para o fazer pedagógico e também avaliativos.
Instigada a provocar reações nos estudantes que promovessem deslocamento de concepções,
superação de crenças arraigadas (RIOS, 2012), ampliação de princípios epistemológicos e metodológicos e
um novo olhar em relação ao seu aprendizado matemático é que cada etapa da pesquisa foi planejada, com a
colaboração de 76 alunos sendo: 32 em 2012.2 e 44 em 2013.1 que consentiram pela divulgação de estratos
das suas produções com seus nomes.
No início de cada período letivo, foi estabelecido um diálogo provocativo com os estudantes para
identificar suas concepções a respeito do seu aprendizado matemático e de como pensavam aprender,
inclusive Matemática. Foram momentos interessantes por ter suscitado diversas resistências e receios,
através de relatos orais. Depois, os alunos foram convidados a escrever sobre a sua trajetória de aprendizagem
em relação à Matemática, daí foram produzidas as “escritas de si”. Estas foram recolhidas para posterior
análise e cabe observar que serviram de reflexão para todos. Foram devolvidas com indagações que muitos
retomaram na produção do portfólio.
Além das “escritas de si” propusemos que no final de cada período letivo fosse produzido um
“portfólio”, onde cada aluno evidenciaria o seu aprendizado sobre o componente Fundamentos Teóricos
e Metodológicos da Matemática. Entretanto, foi bastante questionada sua produção por conta do caráter
avaliativo8.
Para a construção dos dados – através dos dispositivos citados, inspiramos-nos, na constatação de
Abrahão (2010, p. 205) quando disse que:
as estratégias de aprendizagem são o grande foco no investimento das atividades, para
que os sujeitos aprendam. As estratégias são apresentadas/articuladas pelos professores,
assumidas pelos alunos até serem internalizadas e utilizadas com autonomia pelo sujeito
aprendente. O aluno, ao se tornar autônomo, assume em sua história de vida modelos
de auto-organização que lhe permitem construir seu autorretrato, sendo este produto do
processo de autorregulação resultante do entrelaçamento das experiências narrativas.

É fato que tem ocorrido certo descompasso entre as estratégias propostas pelo formador e o estudante
em formação e, dessa situação decorrem inúmeros problemas como a falta de percepção de que a estratégia
usada contribui para a aprendizagem e a construção da autonomia. É isso que Abrahão (2010) chama

7 É uma produção individual do estudante com objetivo de registrar e evidenciar suas aprendizagens
num determinado período, como também sinalizar dúvidas para próximas oportunidades de estudos.
8 A proposta feita aos estudantes foi a de construírem um portfólio que seria um dos meios de avalia-
ção do semestre, para possibilitar a oportunidade de evidenciarem aquilo que aprenderam, o que mereceu
um olhar mais atento, de mostrarem a sua percepção do que foi o componente na sua formação.
atenção, pois fica perceptível ao longo das nossas trajetórias profissionais, que o envolvimento do formador
com o que é solicitado ao estudante em formação faz a diferença, no sentido que a apreensão, isto é, o
conhecimento do potencial da estratégia lhe confere autonomia para escolher o que fazer e como fazer.
No decorrer das aulas foram sugeridas leituras sobre portfólio (BEHRENS, 2008; VILLLAS
BOAS, 2004), visto que, a maioria desconhecia este dispositivo para que os mesmos pudessem escolher
como construí-lo e refletir sobre o que viram e aprenderam durante o semestre. Também foi solicitado que
refletissem sobre como si compreendem professores de Matemática dos anos iniciais da educação básica,
tomando por base a sua trajetória formativa e as vivências do semestre em curso. Estas reflexões constam
nos portfólios, e demarcam que
algumas atividade são selecionadas pelo professor para toda a classe, enquanto outras se
constituem no resultado de pesquisas efetuadas pelos próprios alunos, o que faz com que
o instrumento seja uma criação individualizada, levando a um senso de apropriação do
trabalho pelo aluno. (OLIVEIRA; LOPES, 2012, p. 516).

Este movimento da ação pedagógica que parece simples, na verdade é complexo, pois desafia o
professor a correr riscos – alunos resistem à mudança, e é necessário buscar aporte teórico que embase
a atividade para mostrar que a “novidade” possibilitará fortalecer a sua formação pela construção da
autonomia: você vai escolher o que colocar no seu portfólio. Essa ação de escolher por si só já provoca
mudanças na formação e é isso que estamos a buscar, um ensino e um aprendizado em Matemática que
reconheça as dificuldades, mas que mostre as possibilidades de superação em relação à aprendizagem.
Aprender Matemática, como qualquer outra coisa na vida, demanda esforços sinceros.

Outras possibilidades ... complementos, aproximações

Propor atividades que demandem maior reflexão por parte dos estudantes em formação, apesar de
imprescindível, não é trivial, pois o processo formativo ainda faz uso (e muito) de atividades mecânicas,
onde um simples olhar já é suficiente para a reprodução. Então, refletir, pensar e repensar, decidir o que
priorizar são movimentos que muitos estudantes estranham quando são chamados a olhar sua formação
por outro viés. O viés da tomada de consciência, de que o aprender e o ensinar são ações que demandam
práticas formativas diferenciadas, mas que estão imbricadas - esta percepção é crucial na/para formação.
Segundo Nacarato, Mengali e Passos (2011), pesquisadoras que articulam ensino de matemática,
formação de professores e (auto)biografia, estas práticas formativas podem ser exploradas/utilizadas em
diferentes níveis de ensino,
como prática de formação, as narrativas (auto)biográficas podem ser utilizados nos
diferentes níveis de ensino. Por exemplo: a professora das séries iniciais pode solicitar a
seus alunos que escrevam suas autobiografias e destaquem a relação que tiveram com a
matemática. Esse instrumento possibilita que a professora conheça não apenas seus alunos
como também as crenças que estes trazem em relação a essa disciplina. (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2011, p. 127)

Entendemos que o potencial desta prática contribui de forma significativa para o estudante em
formação porque serve para buscar significados e reconstruí-los. Essa construção de significados não é
suficiente na aprendizagem matemática, mas extremamente necessária para que a as características da
abstração e da generalização inerentes as ideias matemáticas sejam de fato compreendidas.
O portfólio também se configura num instrumento onde pode ser narrado aquilo que for considerado
essencial – aprendizagens, dúvidas, reflexões e que marcou o tempo em que a ação foi desenvolvida.
Espera-se que os estudantes exercitem a sua “[...] capacidade de dar-se conta da própria aprendizagem, de
sua condição cognitiva de aprendente – conhecimento metacognitivo” (ABRAHÃO, 2010, p. 206).
Cabe ressaltar que avaliar em Matemática, abrindo mão do convencional – provas e testes – causa
impactos e inquietações do tipo: será que é possível? nunca fiz isso em Matemática? Eu é que terei que
dizer o que aprendi de Matemática? Isso é novidade...! Na verdade, esta era a intenção: provocar um
desconforto, possibilitar uma mudança de foco, pois com a construção do “portfólio” o acompanhamento
das aulas no semestre exigiria mais atenção, envolvimento com o seu aprendizado e com suas dúvidas, pois
ao invés de perguntar se você aprendeu isto ou aquilo, o estudante é que evidenciará suas aprendizagens. E
para corroborar, Santos (1997, p. ii-iii) diz que,
É preciso ter coragem de romper com as concepções e crenças que nós, professores,
reforçamos de avaliação como produto final do processo ensino/aprendizagem [...] Sabemos
também que, na prática, apenas o conteúdo efetivamente cobrado pelo(a) professor(a)
em provas e/ou testes irá determinar o que o(a) aluno(a) julgará importante saber e/ou
memorizar em Matemática. Portanto, precisamos refletir sobre as informações que nossas
atividades de avaliação comunicam aos alunos da turma.

Então, priorizar atividades reflexivas e que necessitam de sistematização é um processo a ser


vivenciado no cotidiano da formação, para que o estudante se perceba aprendente e o formador demonstre
envolvimento real com as propostas a fim de que fique claro o potencial da atividade em provocar mudanças
de comportamentos. Aliás, o aprender deve possibilitar ao estudante uma sensação agradável, alegre, em
que ele sinta vontade de ir mais longe, de continuar seus questionamentos, de se perguntar o porquê das
coisas.
Argumento com os estudantes de Pedagogia que aprender não é coisa fácil, não estou dizendo que é
difícil, pois há brincadeiras difíceis e extremamente prazerosas – o desafio é o que motiva, e a compreensão
de um jogo de cartas quando uma criança ou um jovem, ou mesmo um adulto começa a perceber o que
falta e é capaz de armar jogadas – a satisfação é grande e é o tipo de aprendizado que permanece. É este
sentimento que buscamos desenvolver nas aulas de Matemática.

Outras análises aproximativas

Proporcionar a construção das “escritas de si” e dos “portfólios” dispositivos de formação demonstrou
o quanto se faz necessário que o ensino provoque mudanças. Durante todo o semestre o envolvimento
com as atividades desenvolvidas foram marcantes, houve um deslocamento de foco, pois refletir sobre sua
trajetória pessoal e formativa, apresentar o aprendido, apontar dúvidas, mostrar até onde foi sua percepção,
foram provações que desequilibraram e tinham que ser registradas. Estes registros escritos inquietaram pela
falta de hábito, mas possibilitaram aprimorar o exercício da escrita. “A questão principal é que a escrita
amplia a aprendizagem, tornando possível a descoberta do conhecimento, favorecendo a capacidade de
estabelecer conexões” (SANTOS, 2009, p 128). Desse modo, ampliar as aprendizagens é o objetivo a ser
conquistado.
Por outro lado, convidar o estudante a pensar sobre sua trajetória pessoal e formativa e narrá-
la ainda não é uma atividade trivial, como também não é, propor que escreva sobre o seu aprendizado
matemático, evidenciando suas dúvidas. Além disso, pensar e escrever sobre o que é trabalho em sala
requer maior atenção, envolvimento, reflexão e, estes dispositivos têm o potencial de possibilitar que o
processo de aprendizagem de cada um seja revisto por si mesmo e pelos outros, no caso, o professor.
Ademais, em toda a ação foi potencializada a oportunidade do estudante desvendar-se, de colocar
as incompreensões, de mostrar seus processos de construção da aprendizagem, de avaliar sua evolução
na aprendizagem – “foram momentos super divertidos, desafiadores, difíceis, fácies, porém, únicos que
possibilitaram a construção de uma aprendizagem significativa” (PORTFÓLIO: DAM, 2012.2). Essa
articulação através da linguagem escrita é essencial no aprendizado por sinalizar o antes, o agora e as
expectativas.
A linguagem escrita nas aulas de matemática atua como mediadora, integrando as
experiências individuais e coletivas na busca da construção e apropriação dos conceitos
abstratos estudados. Além disso, cria oportunidades para o resgate da autoestima para alunos,
professores e para as interações da sala de aula. Esse processo favorece a transparência de
emoção e afetividade, não só de aspectos negativos, como o medo, a frustração e a tristeza,
mas também da coragem, do sucesso, da alegria e do humor. (SANTOS, 2009, p.129).

De qualquer modo, apesar da tradição da linguagem simbólica valorizada pela maioria dos
professores de Matemática é preciso popularizar o ato de escrever e, concordamos com a perspectiva de
Santos (2009) ao defender que as boas experiências devem ser evidenciadas primeiro, pois as más podem
bloquear o processo rememorativo. Isso realmente acontece! E, os aspectos negativos são muito frequentes
nas memórias dos estudantes e dirimi-los leva tempo e dedicação.
Nos portfólios encontramos evidências de que no processo formativo temos que provocar/desafiar
o estudante a sair do seu “casulo” e transformar-se num profissional que sabe que precisa continuar
aprendendo, mas que tem consciência do seu aprendizado. Isso pode ser corroborado em fragmentos das
narrativas como bem salienta Josi (Portfólio, 2013)
“[...] os conhecimentos aqui evidenciados serão de fundamental importância para a
minha vida pessoal, bem como para a minha carreira profissional e acadêmica. Auxiliar-
me-ão em minha atuação como professora de matemática das séries iniciais do ensino
fundamental I”

Na mesma direção dessa análise, Jordana destacou com ênfase:


Sinto-me mais autônoma com relação às propostas que devo oferecer aos alunos, porque
já possuo um suporte para atendê-los. Dessa forma, me compreendo como uma professora
de matemática que ainda tem muito que aprender, certamente, mas com muita coisa boa
também para ensinar. (PORTFÓLIO: JORDANA, 2013.1).

As escritas destas estudantes sinalizam o quanto a aprendizagem foi potencializada e que a capacidade
de estabelecer conexões foi aguçada pelas estratégias trabalhadas pelo professor formador. Nesse aspecto
metodológico os estudantes demarcaram a importância de ressignificar as formas de trabalhar Matemática,
em que muitos conceitos foram desmestificados, como bem demarcou Henila (PORTFÓLIO, 2012.2): “nos
fez compreender como podemos (re)significar nossa prática e (re)inventar novas estratégias para burlar o
pré-conceito que a Matemática sempre despertou”.
Nessa mesma vertente, Dam, Ludmilla apontaram:
Sua metodologia me fez manter vivo o interesse pelos conteúdos, me incentivou a realizar
e participar das aulas, desmistificando o conceito esteriotipado que eu tinha construído da
matemática durante o ensino médio. (PORTFÓLIO: DAM, 2012.2).

[...]proporcionou momentos de estudos teóricos e práticos que até então eu não tinha
conhecimento e hoje posso dizer que tenho uma formação adequada para desenvolver um
trabalho de matemática significante” (PORTFÓLIO: LUDMILLA, 2012.2)

Com relação à reflexão sobre como si compreendem professores de Matemática, disse Jordana
(2013.1), no portfólio:
Reconheço essa disciplina como fundamental para a minha formação. Primeiro,
porque, através dela desconstruir uma ideia equivocada sobre o ensino de
matemática e depois construir uma visão nova, ampla e capaz de criar e recriar
situações e atividades que transformam o resultado e inovam o ensino.

E Josi (2013.1), que aponta que no processo se vê “como alguém que passará por algumas
dificuldades... dificuldades estas que serão superadas conforme as experiências adquiridas”.
Por outro lado, nos fragmentos das “escritas de si”, fica visível que ainda hoje muitos alunos da
graduação cultivam o medo da Matemática, tem consciência das dificuldades e precisam ser percebidos nas
suas singularidades.
Diante das situações vividas como aluna de matemática, carrego em mim a ideia de que
matemática é difícil demais para ser aprendida, é uma disciplina ruim, pois desde o ensino
fundamental até o médio meus professores defenderam a teoria de que a matemática é
complexa mesmo, muito difícil e foram afirmativas como essas que me fizeram ter medo e
não gostar de matemática. (TAMÁRIA, 2013.1)

Possuo grande dificuldade com a disciplina, mas estou disposta a cumprir com
responsabilidade o desafio, tendo em vista a importância desse conhecimento para a minha
formação profissional. (INGRA, 2013.1)

Desde as séries iniciais nunca tive problemas com a aprendizagem, porém tenho muita
dificuldade em me expressar em sala. Por isso, em matemática, nas aulas, meu obstáculo
era tirar as dúvidas – isso dificultava a compreensão dos conteúdos. (MARCIA, 2013.1)

Sem dúvida que é intrigante a percepção da aluna “Tamária” (mais ainda porque muitos outros
têm a mesma percepção) em relação ao seu aprendizado matemático, mas o que sinaliza para o professor
formador? A urgência de uma formação melhor, pois dizer que a Matemática é complexa é verdade, mas
complexidade não é sinônimo de dificuldade. O nosso sistema de numeração decimal, por exemplo, é
compreendido por quase a totalidade dos estudantes, mas é complexo por conta das várias relações que são
estabelecidas, como também o sistema de medidas.
Na realidade, é preciso que o estudante em formação encare as dificuldades construídas ao longo
da sua trajetória e ao mesmo tempo, encontre, no professor formador (graduação), práticas formativas
coerentes e argumentos construtivos que os façam superar as dificuldades e que ocorra a conscientização
de que precisam aprender e executar práticas pedagógicas diferentes daquelas que não possibilitaram a
aprendizagem.

Enfim... Ponderando considerações

O ser professor requer um repensar da prática cotidianamente e este talvez seja o grande desafio da
profissão, está disposto a rever, a reelaborar, a perceber as diferenças, mesmo quando elas nos desconfortam
e nos exige uma tomada de decisão.
Esta pesquisa contribuiu bastante para a minha prática pedagógica, não que os dispositivos utilizados
possam ser considerados como “panaceia” para resolver os problemas do aprendizado em Matemática, mas
demonstrou que muitas das ações que nós professores exercitamos em nossas aulas, podem ser repensadas,
e foi isso que percebi nas leituras que fiz sobre (auto)biografia articulando com a educação matemática - a
possibilidade de mudar mesmo estando confortável no viés que trabalhava e a percepção do outro enquanto
ser que tem vontades, desejos, necessidades e que constrói - é crucial.
Em certa medida, muitos professores de Matemática ainda cultivam algum distanciamento do
estudante e esse é um problema a ser enfrentado na formação. O estudante precisa viver um ambiente onde
reconheça que o fundamental é proporcionar aprendizagens – de que adianta frequentar um componente e
não construir nenhuma referência para sua profissão?
É preciso ter consciência de que a relação professor estudante é assimétrica por diversas razões,
mas esta assimetria não impede que sejam estabelecidas relações onde a mediação/orientação são bases das
atividades desenvolvidas. Por isso, retomo ao que a aluna Tamária (2013.1) evidenciou no seu trabalho
final, a síntese da nossa busca com esta ação de pesquisa:
A partir da tal vivência e depois que entrei na Universidade e conheci novos caminhos,
tenho em mim o desejo de ser uma professora de matemática diferente de todos aqueles que
já passaram na minha vida ... ; buscarei formas de ensinar que não assustem os alunos,
nem que façam eles se sentirem incapazes; irei procurar formas de trabalhar matemática
de maneira prazerosa, desmistificando a ideia de que é difícil de ser aprendida, sendo que
ela pode ser uma matéria como outra qualquer, e que talvez, a diferença esteja apenas na
forma de ensinar.

Esse posicionamento denota o quanto vale a apena investir numa prática pedagógica diferenciada,
centrada no sujeito da aprendizagem como construtor de seu conhecimento e responsável por sua própria
formação. O professor precisa perceber no humano a capacidade inata para aprender – portanto, continuamos
no exercício da reflexão para incorporarmos outras possibilidades na formação do Pedagogo.

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PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES

A PESQUISA NARRATIVA NUMA INVESTIGAÇÃO SOBRE CRENÇAS DE PROFESSORES


DE CIÊNCIAS: ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Cláudia Silva de Castro


Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA
claus.castro@hotmail.com

RESUMO

Neste trabalho apresento os argumentos que justificam as opções pelo uso da pesquisa narrativa na pesquisa de
doutorado em desenvolvimento pela Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC.
A questão que norteou a construção dos aspectos teórico-metodológicos que apresento foi “Que elementos
justificam o uso da pesquisa narrativa no estudo de crenças de professores”. Neste sentido busco
estabelecer relações entre o fenômeno de estudo da minha pesquisa e os elementos centrais que caracterizam
a pesquisa narrativa. Dentre as opções teórico-metodológicas farei uso das narrativas autobiográficas
colaborativas como modo de construção das histórias de vida e de profissão dos professores investigados,
para a partir destas histórias analisar experiências definidoras da construção e desconstrução de crenças
sobre a mudança na prática docente. Os argumentos apresentados neste trabalho de três características
centrais da pesquisa narrativa, a saber: a centralidade no estudo da experiência, a dimensão biográfica
e autobiográfica e a temporalidade tridimensional, a partir das quais busco evidenciar conceituações e
processos inerentes a construção de crenças de professores e o modo como estas se relacionam com sua
história de vida e profissão de professores.

Palavras-chave: crenças, professores de ciências, pesquisa narrativa

Breves motivações...

A produção deste texto faz parte do processo de pesquisa em desenvolvimento de doutorado pelo Programa
de Pós- Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Rede Amazônica de Educação em
Ciências e Matemática – REAMEC. Neste processo alguns questionamentos feitos a cerca do fenômeno
de investigação – a construção das crenças sobre mudança na prática docente - e da opção pela pesquisa
narrativa emergiram em diversos momentos de discussão da proposta em disciplinas e seminários. Tais
discussões contribuíram para que me sobreviesse uma série de questionamentos que me levaram a busca
por aprofundamento teórico-metodológico que me conduzissem nas escolhas dos processos investigativos
em torno do fenômeno de investigação. Destes questionamentos destaco: Que sentido pode haver em
pesquisar a construção de crenças de professores de ciências? Por que estudar crenças de professores de
ciências a partir das histórias de vida com uso da abordagem da pesquisa narrativa?
Num primeiro movimento de busca por aprofundamento teórico caminhei em duas direções, a de
compreender o conceito de crenças e o papel que estas exercem na prática docente, e a outra no sentido de
localizar conceitos-chave, características centrais que pudessem ser tomados como pontes entre a pesquisa
narrativa e os processos de construção e transformação das crenças dos professores, tal que me permitissem
compreender a pesquisa narrativa como um caminho investigativo que conduzisse as possibilidades de
compreensão e interpretação do fenômeno de construção de crenças, de modo que me permitisse abarcar suas
multiplicidade e particularidades, num olhar multidimensional, contextual, histórico, social, pessoal, etc.
Desse contexto, bem como da imersão na leitura de pesquisas sobre crenças e sobre a pesquisa
narrativa nas investigações com professores emergiu o questionamento que norteia este trabalho: Que
elementos justificam o uso da pesquisa narrativa no estudo de crenças de professores? Desse questionamento
busco apresentar os elementos argumentativos que justificam o uso da abordagem da pesquisa narrativa no
estudo sobre crenças de professores de ciências. Para elucidar a construção dos argumentos busquei abordar
os aspectos da relação pesquisa narrativa, apontando possibilidades e potencialidades para a investigação
de crenças de professores.

A pesquisa narrativa e o estudo de crenças: construindo argumentos

Como elementos centrais que caracterizam a pesquisa narrativa, segundo Clandinin e Connelly
(2011), destaco que trata-se de uma perspectiva de investigação com foco na experiência, apresenta-se
numa interrelação sujeito pesquisador com o contexto investigado e os participantes da pesquisa, o que
se dá por meio do intercruzamento de experiências e vivências, história de vida, o que evidencia seu
caráter biográfico e autobiográfico, que representa a ruptura com o distanciamento entre sujeito e objeto
de investigação. Além disso, a pesquisa narrativa apresenta historicidade contextual, pessoal, social e
cultural expressa pela temporalidade tridimensional. Tais elementos serão tratados não de modo isolado,
mas considerando os entrelaçamentos que expressam o que minha compreensão consegue abarcar dos
significados da pesquisa narrativa e o papel dos pressupostos inerentes a esta modalidade investigativa
como norteadores das escolhas no estudo das crenças de professores de ciências.
A investigação sobre crenças de professores se dará a partir das experiências dos professores de
ciências que se constituem como transformadoras das crenças. A opção pelo estudo de crenças a partir
das experiências se dá pela compreensão de que as crenças se transformam em situações especificas e
definidoras, o que entendo ser espaços de construção e desconstrução das crenças.
Para Soares e Bejarano (2008) as crenças são constituídas pelo que compõe as experiências de vida e
são elaboradas a partir das formas de “sentir, pensar e atuar no/sobre o mundo”, ou seja, são existenciais. (p.
67). Neste sentido a busca pelas experiências dos professores para estudo das crenças, parte do entendimento
de que estas “tem sua gênese nas experiências e fontes culturais de conhecimento” (MORAES, 2010, p.
45), são marcadas histórico e socialmente.
Em Larrosa (2002), o qual afirma que “É experiência aquilo que ‘nos passa’’, ou que nos toca,
ou que nos acontece, e ao nos passar, nos forma e nos transforma” (p. 25), vejo que nas experiências dos
professores, o que lhes passa, há possibilidades de interpretações acerca da construção de suas crenças,
visto que as experiências, representam “sobretudo um espaço onde têm lugar os acontecimentos” (p.24).
As crenças também podem ser entendidas como marcas no percurso da história de vida e profissional
dos professores, “como uma superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz
alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos” (idem), tal que o modo
como os professores se apropriam e interpretam ideias e ações se dá através das lentes que resultam de suas
“crenças e hábitos da prática” (SIQUEIRA, 2012, p. 31). Desse modo, estudos sobre crenças possibilitam
a aproximação com modos de pensar e agir dos professores, uma vez que estes são direcionados por seus
conhecimentos e suas crenças educacionais (SOARES; BEJARANO, 2008). Estes autores defendem que:
na prática pedagógica, no que se refere aos julgamentos, explicações, interpretações e, também às
atitudes tomadas a partir das crenças do/a professor, não se encontram presentes apenas as que se
referem aos aspectos profissionais mas também as que foram formuladas na sua trajetória pessoal.
(SOARES; BEJARANO, 2008, p. 66-67).

Para Moraes (2010) crença é uma forma de saber pessoal e envolve tanto o saber pessoal do
professor como os conhecimentos inerentes à profissão docente, numa relação tríade que inclui o contexto
- relacionado aos grupos em que atua, o conteúdo – referente ao conhecimento disciplinar específico e a
dimensão pessoal – referente ao sistema de crenças do professor.
A cerca da construção das crenças Moraes (2010) com base em Peter Senge (1994) afirma que quando
as experiências vivenciadas pelos seres humanos produzem certezas que são construídas e arraigadas no
pensamento, passam a ter status de crença, desse modo a crença “adquire importância no pensamento
e na ação. (idem p. 45). As crenças também podem ser consideradas como “representações pessoais da
realidade que determinam pensamentos e comportamentos [...] são armazenadas como episódios oriundos
da experiência pessoal (MORAES, 2010, p. 45).
As crenças podem ser entendidas como um sistema organizado, no qual estão presentes tanto aquelas
mais susceptíveis às mudanças quanto aquelas mais arraigadas. Este sistema pode criar e reforçar outras
crenças, além de ser “formado mediante as combinações de informações, interpretações e experiências,
que vão se organizando com outras” (SOARES; BEJARANO, 2008, p. 62). Disso decorre que este sistema
crenças de professores pode ser compreendido pelo acesso as experiências, que entendo ser espaços nas
quais as crenças são construídas e reconstruídas.
Dessa relação entre crença, experiência e vida profissional dos professores encontro elo com a
pesquisa narrativa. Segundo a perspectiva defendida por Clandinin e Connelly (2011) essa abordagem
investigativa tem como base o conceito de experiência adotado por John Dewey, para o qual existe uma
relação intrínseca entre “Educação, experiência e vida” (p.24), de modo que estudar a educação significa
estudar a experiência e estudar a vida. Assim entendo que investigar as crenças a partir da experiência e das
histórias de vida pode ser um modo apropriado de estudar como os professores constroem modos de ser,
pensar e fazer acerca da mudança da sua prática docente, visto que:

“experiências são as histórias que as pessoas vivem. As pessoas vivem historias e no contar dessas
historias se reafirmam. Modificam-se e criam novas histórias. As histórias vividas e contadas educam
a nós mesmos e aos outros” (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p.27).

A pesquisa narrativa caracteriza-se por apresentar uma possibilidade de estudo que considera o fato de
que como seres humanos, “vivemos vida relatáveis”, de modo que esta é a “razão principal do uso da narrativa na
investigação educativa” (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.11) [tradução nossa]. Nesse contexto a narrativa
pode ser adotada como fenômeno que se investiga (relato/acontecimento), como método de investigação
(narrativa) (GONÇALVES, 2000). Por meio das histórias narradas pelos professores, (CLANDININ;
CONNELLY, 2011) encontro modos de aproximação com as experiências pessoais e profissionais dos
participantes da pesquisa, bem como ao modo como estes significam e compreendem o vivido.

As crenças estão presentes nos discursos dos sujeitos, contudo nem sempre se manifestam de
modo explícito, mas de forma sutil, o que demanda a identificação de modo atento aos elementos que as
evidenciam (SOARES; BEJARANO, 2008). Dessas peculiaridades inerentes as crenças vejo na narrativa
(fenômeno) um espaço de possibilidades de ter acesso aos elementos que se constituem como crenças dos
participantes da pesquisa.
De acordo com Cunha (1997) “a narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem
a si próprias e aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao “ouvir” a si
mesmo ou ao “ler” (p.4) seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando
a própria experiência. A autora também argumenta sobre a importância da relação entre narrativa e
experiência e afirma que: “assim como a experiência produz o discurso, este também produz a experiência.
Há um processo dialético nesta relação que provoca mútuas influências” (p.4). A autora indica também
que experiência e narrativa encontram-se de tal modo imbricadas que torna-se difícil separar o já vivido
- passado - daquilo que se está para viver - futuro. Assim, contar “experiências, crenças e expectativas” é
também anunciar “possibilidade, intenções e projetos” (p.3).

Para Connelly e Clandinin (1995) “necessitamos entender as pessoas com uma narrativa das
experiências de vida. As narrativas de vida são o contexto em que se dá sentido às situações escolares”
(p.16) [Tradução nossa]. O processo de escrita das histórias de vida e profissão representa a busca por
reviver as histórias dos professores, de construir possibilidades de acesso as suas experiências, e assim
desenvolver uma interpretação dos significados por eles atribuídos dado que “ninguém pode aprender da
experiência de outro, a menos que essa experiência, seja de algum modo, revivida e tornada própria.”
(LAROSSA, 2002, p. 27)

A experiência tem uma dimensão histórico-social sempre em aberto, em processo em constante


ressignificação, um vir-a-ser (JOSSO, 2004), o que pode ser um espaço de aproximação com as crenças dos
professores, num sentido de abarcar processos subjetivos considerando a complexidade que lhe é inerente,
dado que para Moraes (2010) as crenças “são altamente avaliativas e valorativas, baseadas em sentimentos,
emoções e avaliações subjetivas” (p. 45).

Soares e Bejarano (2008) defendem a aproximação entre crenças e saberes, tal que para estes
autores crenças são saberes que se cristalizam “a partir dos conhecimentos, saberes e valores adquiridos
em um determinado período por uma pessoa” (p. 63), o que entendo ser uma expressão da historicidade
da construção das crenças. Nesse processo a memória tem importância central, dado que as crenças são
estruturadas a partir das informações contidas na memória, que consiste de representações da realidade,
uma forma de representação mediada pelas emoções, o lugar do sujeito no contexto, dentre outros aspectos.
Assim “a memória também contribui para inter-relacionar a nova crença com as que já foram elaboradas”.
(SOARES; BEJARANO, 2008, p. 64). Na medida em que as crenças se relacionam com a memória,
vejo no processo de rememoração inerente a produção de narrativas (fenômeno), expresso no contar e
recontar, reviver as experiências pelos participantes da pesquisa, um modo de produzir aproximações com
a construção e reconstrução das crenças dos professores.
Adotar a narrativa como processo de construção de conhecimento, bem como as narrativas
(fenômeno) de vida dos professores constitui-se uma forma de integração da relação indissociável entre
pesquisador e participantes da pesquisa, as experiências por eles vividas, nos espaços de formação e atuação
e nas interações com outros sujeitos com quem compartilharam/compartilham experiências ao longo da
vida e na profissão docente. Desse contexto, buscarei experiências vividas pelos investigados para delas
tecer compreensões e interpretações sobre o processo de construção e desconstrução de crenças sobre a
mudança na prática docente.

A pesquisa narrativa envolve um processo de contar o vivido num contexto experiencial, bem como
inferir sobre o vivido, reflexões e explicações de modo a dele construir compreensões e interpretações o
que confere complexidade a esta modalidade de pesquisa (CONNELLY; CLANDININ, 1995). Neste caso,
a investigação se dá como um processo contínuo de busca por compreensão em múltiplos níveis de estudo.

Na pesquisa narrativa Clandinin e Connelly (2011) adotam um conjunto de conceitos centrais


derivados da concepção de experiência segundo Dewey, quais sejam: a interação (pessoal e o social), a
continuidade (passado, presente e futuro) e a situação (o lugar). Estes constituem o espaço tridimensional
da investigação narrativa, “com a temporalidade ao longo da primeira dimensão, o pessoal e o social ao
longo da segunda dimensão e o lugar ao longo da terceira” (p. 85). Para os autores qualquer investigação

em particular pode ser definida por estes conceitos, pois “os estudos tem dimensões e abordam assuntos
temporais; focam no pessoal e no social em um balanço adequado para a investigação; e ocorrem em
lugares específicos ou sequências de lugares” (idem).
Este espaço tridimensional também conduz o caminhar da pesquisa narrativa em quatro direções:
introspectivo, extrospectivo, retrospectivo, prospectivo, também inerentes a qualquer investigação. A direção
do introspectivo trata das condições internas – “sentimentos, esperanças, reações estéticas e disposições
morais” (CLANDININ, CONNELLY, 2011, p. 85), o extrospectivo refere-se às condições existenciais do
meio ambiente e o retrospectivo e prospectivo referem-se à temporalidade – passado, presente e futuro.
Assim, investigar uma experiência significa experiênciá-la nas quatro direções da pesquisa narrativa, tal
que quaisquer destes espaços bidimensionais permitem ao pesquisador construir questionamentos, dados de
campo que resultem em interpretações e numa escrita de pesquisa que considera questões pessoais e sociais,
um olhar múltiplo para o objeto, do interno ao externo, na perspectiva de sua temporalidade, passado e
futuro. Estes aspectos da pesquisa narrativa permitem abarcar aspectos das histórias de vida dos professores
e integrar a vida em seu contexto, tal como defende Goodson (2004). Neste sentido Clandinin e Connelly
(2011):
pesquisar sobre uma experiência – é experienciá-la simultaneamente nessas quatro direções,
fazendo perguntas que apontem para cada um desse caminhos. Assim quando se posiciona em um
desses espaços bidimensionais em qualquer investigação, elaboram-se perguntas, coletam-se notas
de campo, derivam-se interpretações e escreve-se um texto de pesquisa que atenda tanto a questões
pessoais quanto sociais, olhando-se interna e externamente, abordando questões temporais olhando
não apenas para o evento, mas para seu passando e seu futuro”. (p. 85-86)

Na investigação sobre crenças consideramos que a dimensão da interação (pessoal e social)


possibilita ter acesso a compreensão de processos formativos experienciais dos professores, bem como
as experiências transformadoras de suas crenças no âmbito pessoal, voltados para si, e no âmbito social
e profissional, na interação com os condicionantes sociais em que estes vivem/viveram e atuam como
professores de ciências. A continuidade possibilita idas e vindas em torno do fenômeno investigado, o que
permite abarcar a temporalidade dos processos de transformações nas crenças e suas nuances. A situação
representa a ligação entre o que se investiga e os elementos do contexto, espaços-tempo dos contextos de
ensino, formação e atuação profissional, o lugar em que estão inseridos, tanto o investigador e como os
demais participantes do estudo.
As crenças de professores apresentam uma dimensão pessoal/profissional, dado que no processo de
formulação de crenças os professores integram convicções que resultas de vivências pessoais e profissionais
(SOARES; BEJARANO, 2008). Para estes autores crenças são concepções individuais que vão além da
individualidade, sofrem interferências do contexto sociocultural por meio da convivência coletiva e da
linguagem, tal que:
Por se tratarem de criações socioculturais, as crenças também são históricas, no sentido de que
provêm dos elementos presentes em um contexto sociocultural específico. As crenças resultam da
relação do sujeito com sua profissão, dos seus valores pessoais, da relação que estabelece com sua
classe social, dos seus interesses, da sua posição diante do mundo, da sua opção política, enfim,
da sua história de vida, que resulta da análise que ele faz do real, que é retocado e transformado
considerando o que o sujeito pensa que seja ou deva ser (SOARES; BEJARANO, 2008, p. 61)

A pesquisa narrativa exige compreender o lugar do pesquisador na pesquisa, a relação de


aproximação com o fenômeno e o contexto que se investiga, sua dimensão biográfica e autobiográfica. De
acordo com Clandinin e Connelly (2011) a pesquisa narrativa é considerada uma pesquisa relacional, em
que tanto as histórias dos participantes, como a dos pesquisadores são recontadas e revividas, tal que os
pesquisadores narrativos confrontam-se no passado, no presente e no futuro. Os autores afirmam que:
O contar sobre nós mesmos no passado por meio da pesquisa deixa claro que, como pesquisadores,
nós, também somos parte da atividade. Nós colaboramos para construir o mundo em que nos
encontramos. Não somos meros pesquisadores objetivos,, pessoas na estrada principal que estudam
um mundo reduzido em qualidade do que nosso temperamento moral o conceberia, pessoas que
estudam um mundo que nós não ajudamos a criar. [...] somos cúmplices no mundo que estudamos.
(CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 97).

Como pesquisadores narrativos precisamos aprender a situar-nos num entremeio do espaço


tridimensional da pesquisa, “num lugar ao longo das dimensões do tempo, do espaço, do pessoal e do social
[...] no meio de um conjunto de histórias – as nossas e as de outras pessoas” (CLANDININ; CONNELLY,
2011, p. 99). Estar neste entremeio exige dos pesquisadores negociar “relacionamentos, propósitos,
transições e modos de ser útil” (idem).
Os espaços de entremeios da pesquisa consistirão de grupos colaborativos de estudo-formação
desenvolvidos nos contextos escolares em que atuam os participantes da pesquisa. A dinâmica de atividades
do grupo será desenvolvida considerando os interesses dos participantes e as possibilidades da pesquisadora
em contribuir com as demandas do grupo. Os grupos consistirão de um espaço de construção da relação
de aproximação e de intimidade com os participantes, tal como requer a pesquisa narrativa (CLANDININ;
CONNELLY, 2011). Desse modo almeja-se que seja um espaço coletivo de trocas de experiências,
compartilhamento de interesse, ideias, saberes, vivências, práticas, sentidos de ser professor na mudança
da prática docente no ensino de ciências, de reviver e reconstruir propósitos para a atuação profissional, de
transições pessoais e profissionais.

Este entremeio também pode ser entendido como espaço de intercruzamentos das histórias vividas,
de construção de histórias partilhadas, de reconstruir os espaços em que vivem e trabalham os professores –
salas de aula, escolas e comunidades, que também situam-se no meio de outras histórias, as quais envolvem
instituições, comunidades, paisagens mais amplas. Neste sentido o entremeio também pode representar a
possibilidade construir elos que ligam as histórias de vida e profissão, os percursos, as marcas de quem
pesquisa e dos seus participantes, uma vez que as “histórias que trazemos como pesquisadores também
estão marcadas pelas instituições onde trabalhamos, pelas narrativas construídas no contexto social do qual
fazemos parte e pala paisagem na qual vivemos” (CLANDININ, CONNELLY, 2011, p. 100).
A pesquisa narrativa exige intensidade afetiva, imersão num contexto relacional do sujeito
pesquisador e participantes, do mundo contextual de suas histórias e seus intercruzamentos, tornar-se parte
do mundo vivido, ter abertura para ouvir, buscar múltiplos aspectos do fenômeno pelo espaço tridimensional
da pesquisa. Possibilita um movimento flexível, num espaço-tempo passado-presente-futuro, integrando
aspectos subjetivos e sociais (CLANDININ; CONNELLY, 2011). Neste sentido há uma relação dinâmica
e interativa entre os sujeitos e as paisagens sociais em que estão inseridos, a escola, a comunidade, espaços
estes em que possuem histórias narrativas, além das historias narrativas individuais dos sujeitos. Estar no
campo da pesquisa implica em “considerar a amplitude de narrativa em ação na paisagem” (p. 104), o que
significa dizer que pesquisadores narrativos:
se estabelecem, vivem e trabalham ao lado dos participantes e chegam a experimentar não somente o
que pode ser visto e contado diretamente, mas também as coisas não ditas e não feitas, que moldam
a estrutura da narrativa das suas observações e das suas conversas (CLANDININ; CONNELLY,
2011, P. 104).

Dos argumentos apresentados decorre meu entendimento de que a pesquisa narrativa permite
mergulhar nos diferentes aspectos subjetivos e na complexidade que permeia as experiências dos professores,
e para deles buscar elementos interpretativos que expressam a construção e reconstrução de suas crenças.

Breve nota não conclusiva...

Deste caminhar em direção a construção elementos que justificam o uso da pesquisa narrativa
numa investigação sobre crenças de professores observo que investigar crenças a partir das experiências
do professores implica percorrer diferentes nuances do caminho investigativos para aproximação do
fenômeno investigado, passando pela construção subjetiva pessoal e profissional, individual e coletiva, seus
componentes históricos, sociais, culturais. Isso pressupõe desenvolver modos de perceber o fenômeno sobre
múltiplas perspectivas, o que demanda uma abordagem de pesquisa que permita caminhar do subjetivo ao
objetivo, do pensamento para a ação, da realidade contextual ao mundo experimentado e significado pelos
participantes, do passado ao presente e ao futuro, das histórias pessoais às profissionais, das perspectivas
pessoais aos significados compartilhados, dentre outros.
Diante disso, vejo na pesquisa narrativa um possível caminho para a construção de um processo
investigativo diferencial, dada possibilidade de explorar a experiência dos professores, transitar por
elementos subjetivos e objetivos da construção das crenças sobre a mudança na prática docente, bem como
pelos contextos históricos, sociais e culturais que integram as histórias de vida e profissão dos professores
de ciências participantes do estudo, o que permite trabalhar com as histórias de vida integrando as teorias
do contexto a que se refere Goodson (2004).
Ressalto ainda que os aspectos da relação pesquisa narrativa e estudos sobre crenças apresenta
apenas um recorte, um modo de compreender a potencialidade da pesquisa narrativa, dentre outros que
podem ser construídos, portanto de elaboração não conclusiva.
REFERÊNCIAS
BEJARANO, N. R. R.; CARVALHO, A. M. P. Tornando-se professor de ciências: crenças e conflitos.
Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 1–15, 2003.

CLANDININ, D.J.; CONNELY. F. M. Pesquisa narrativa: experiência e história em pesquisa qualitativa.


Uberlândia:EDUF, 2011.

CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiência e investigación narrativa. In: LARROSA,


J. et al. Déjame que te cuente: ensaios sobre narrativa e educación. Barcelona: Editorial Laertes, 1995. p.
11-59.

CUNHA, M. I. Conta-me agora!: as narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino.


Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23, n. p. 1-2, Jan./Dez. 1997.

GONÇALVES, T. V. O. Ensino de Ciências e Matemática e formação de professores: Marcas da diferença.


Tese (doutorado) – Universidade de Campinas, Faculdade de Educação – Campinas, SP, 2000.

GOODSON, I. Histórias de vida del professorado. Barcelona: Octaedro - EUB, 2004.

JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

LARROSA. J. Nota sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. n. 19, p.
20-28, 2002.
MORAES, V. R. A. Estagio e Supervisão Ecológica: crenças e saberes na aprendizagem da docência. São
Paulo. 314 p.Tese de doutorado, (Programa de Pós-graduação em Educação). Universidade de São Paulo,
2010.
SIQUEIRA, M. R. P. Professores de física em contexto de inovação curricular: saberes docentes e superação
de obstáculos didáticos no ensino de física moderna e contemporânea. São Paulo, 267 p. Tese de doutorado,
(Programa de Pós-graduação em Educação). Universidade de São Paulo, 2012.
SOARES, I. M. F.; BEJARANO, N. R. Crenças dos professores e formação docente. Revista Faced, n.14,
p.55-71, jul./dez. Salvador, 2008.
EIXO 1. PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
NARRATIVAS INFANTIS: O QUE NOS CONTAM AS CRIANÇAS SOBRE A VIOLÊNCIA
SIMBÓLICA E FÍSICA EM ESCOLAS DA INFÂNCIA?
Débora Borges de Araújo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
debby-borgess@hotmail.com

Vanessa Cristina Oliveira da Silva


Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
vanvan_cristina@yahoo.com.br
RESUMO

O presente trabalho apresenta resultados de uma pesquisa em andamento e discute diferentes tipos de
violência, narrativamente identificados, na cultura escolar, por crianças de oito a doze anos de idade. A
pesquisa está vinculada ao Projeto “Narrativas infantis. O que contam as crianças sobre a escola da infân-
cia?” (MICT/CNPq/CAPES-07/2011-2), o qual adota a narrativa como método de pesquisa e compreende
a criança como sujeito de direito. Os dados foram coletados em uma Escola Municipal de Natal - RN, se-
guindo o protocolo proposto pelo projeto nacional. Foram realizadas rodas de conversas com as crianças,
a quem pedíamos para contar para um pequeno “Alien” como era a escola. O estudo tem como referência
teórica os trabalhos de Passeggi (2011); Delory-Momberger (2012); Spréa (2010), Bourdieu (1992, 1998)
e Boff (2004). As primeiras leituras dos dados fizeram emergir como ponto importante para nossa pesqui-
sa o modo como as crianças se referiam à violência na escola. Tomamos então como foco da pesquisa a
violência em escolas da infância e formulamos as seguintes questões: as crianças falam espontaneamente
sobre casos de violência na escola? Que tipo(s) de violência é(são) mais frequente(s) em suas falas? Como
elas percebem a experiência da violência na infância? Dentre os tipos de violência, destacamos a violência
simbólica e a violência física. As primeiras análises revelam que as crianças falam espontaneamente de si-
tuações de violência para o Alien, como algo que ocorre regulamente na rotina da escola, provocando inse-
gurança e revolta. Concluímos que a pesquisa educacional realizada “com” a criança, e não sobre a criança,
faz de suas narrativas uma nova forma de acesso aos diferentes tipos de violência na escola, suscetíveis de
contribuírem para a construção de novos saberes científicos, como também permiti a própria criança refletir
sobre o que lhe acontece ao narrar suas experiências.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho discutiremos a violência simbólica e física nas escolas da infância, à medida que
observamos as narrativas das crianças em uma Escola Municipal da cidade do Natal/RN, em que é apontado
espontaneamente fatores que evidenciam claramente aspectos violentos. A prática metodológica utilizada
nesta pesquisa com as crianças segue o protocolo do Projeto de Pesquisa: Narrativas Infantis. O que contam
as crianças sobre as escolas da infância1. O qual é utilizado pelos integrantes do Grupo Interdisciplinar

1 O Projeto “Narrativas infantis. O que contam as crianças sobre as escolas da infância?”, em andamento, é financiado
pelo Edital de Ciências Humanas [CNPq/CAPES 07/2011-2, Processo nº 401519/2011-2], e desenvolvido por pesquisadores de
seis universidades: UFRN, UFPE, UNICID, UNIFESP, UFF e UFRR. Aprovado pelo Comitê de Ética [Parecer nº 168.818], data
da Relatoria: 23/11/2012. A pesquisa integra um projeto internacional coordenado por Martine Lani-Bayle, na Universidade de
Nantes, desenvolvido em rede com pesquisadores da França, Polônia, Bélgica, Suíça.
de Pesquisa, Formação, Autobiografia e Representações - GRIFAR/UFRN.2 Reconhecendo como fonte de
pesquisa (auto) biográfica as narrativas infantis, pretendemos utilizar de uma metodologia que nos permita
trazer a manifesto com as crianças os aspectos da violência nas escolas regulares.
O objetivo deste artigo consiste em descrever sobre os tipos de violência que narrativamente são
identificados pelas crianças, entendendo que elas mostram espontaneamente em suas falas experiências
que retratam a violência na escola. Nesse sentindo, identificando os tipos de violência, abordaremos a
violência simbólica e física como umas das mais presentes nas narrativas infantis. Além disso, temos como
objetivo aprofundar os conhecimentos sobre as dinâmicas interacionais, educativas na comunidade escolar
buscando compreender a relação da criança com a violência na cultura escolar. Evidenciando a importância
da percepção da criança como sujeito de direito, entendendo-a e considerando-a como ator|autor de sua
história, reconhecemos a criança como sendo capaz de trazer informações pertinentes para a formação de
professores e para o acolhimento da infância nas escolas, visando o trabalho com a constituição do sujeito.
Sendo assim, organizado em quatro momentos esse artigo trás na primeira parte a abordagem de
pressupostos teóricos da pesquisa com crianças e o seu dissertar (auto) biográfico, obtendo as narrativas
como fonte de pesquisa; no segundo momento, trataremos da metodologia utilizada nesta pesquisa com
as crianças; no terceiro discutiremos as narrativas das crianças quanto à violência simbólica no contexto
escolar e no quarto e ultimo tópico abordaremos a violência física eminente nas narrativas infantis.
A PESQUISA COM CRIANÇAS E AS NARRATIVAS INFANTIS
Sabemos que ao longo das décadas as crianças foram restringidas dos direitos de autonomia,
sempre foram colocadas abaixo do domínio e proteção dos pais, tendo o foco em resguarda-las de ofensas
e depreciação, recebendo aquilo que deve ser adquirido por elas ao longo da vida. Assim, as pesquisas com
crianças seguiam nas mesmas orientações, abordando as necessidades e as influências na manutenção da
preservação mental e física da criança, sendo fiscalizadas pelos adultos.
Porém, na Convenção da ONU (Organização das Nações Unidas) acerca dos Direitos da Criança
(ONU,1989), novas medidas nos direitos de participação das crianças foram instauradas, elas passaram a
ser consideradas como capazes de realizarem determinadas atividades e de tomar decisões que as atinjam.
Nisto, tendo envolvido também a moderação no direito de autonomia do adulto. Levando em conta isso,
Alderson (2005, p. 422) aponta:
Os Direitos da Criança não podem ser exercidos de maneiras que possam ferir a criança ou
outras pessoas. Eles devem “respeitar os direitos e a reputação dos demais”, assim como
a “segurança nacional, e a ordem, a saúde e a moral públicas” (13). Esses direitos não
dizem respeito a um individualismo egoísta, mas à solidariedade, à justiça social e uma
distribuição justa. Reivindicar um direito significa reconhecê-lo a todos. A reivindicação
afirma o valor e a dignidade de cada pessoa. O respeito dos Direitos da Criança promove
“o progresso social e a elevação do nível de vida com mais liberdade” (Preâmbulo da
Convenção).
Nesse contexto, considerando que os direitos das crianças agregou uma nova formulação
internacionalmente com os direitos que são designados como direitos de participação. Assim, reconhecemos
também nesta pesquisa que apresentamos a criança em seu valor, como ator social competente, produtora
de dados e formuladora de opiniões.
Para que a criança possa se sentir permitida a expressar-se sem opressão, é necessário que a pesquisa
a ser realizada utilize de uma metodologia que compreenda a criança como sendo sujeito de direitos, que

2 O Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formação, Auto.Biografia, Representações – GRIFAR|CNPq – foi criado em


1999 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte e desde então vem desenvolvendo pesquisas sobre as narrativas autobio-
gráficas.
mesmo na mais tenra infância possui capacidade para refletir sobre as suas próprias experiências atribuindo-
as sentidos e novos sentidos à medida que as vivencia. Com base nisto, utilizar da narrativa como instrumento
para recolher dados, permiti-nos obter novos elementos que mostrem novos caminhos para o ato de acolher
a criança na escola. Sobre esse reconhecimento da criança na pesquisa, Cruz (2008, p. 48) afirma:
Conhecer as crianças permite aprender mais sobre as maneiras como a própria sociedade e a
estrutura social dão conformidade às infâncias; sobre o que elas reproduzem das estruturas
ou o que elas próprias produzem e transformam através da sua atuação social; sobre os
significados sociais que estão sendo aceitos e transmitidos e sobre o modo como o homem e
mais particularmente as crianças – como seres humanos novos, de pouca idade – constroem
e transformam o significado das coisas e as próprias relações sociais.
Podemos entender que a utilização das narrativas infantis como fonte da pesquisa aponta para uma
nova prática que certifica a criança como produtora de conhecimentos, e quando essa narrativa se dá sobre
e no contexto escolar, à medida que a criança relata o que acontece nesse meio, há uma produção de
conhecimento mais ordenada por ela acerca de si mesma e do mundo. Atentando para isso, faz-se notório
que a participação da criança como sujeito e não como objeto da pesquisa muda o foco dos métodos e dos
próprios assuntos de pesquisa, uma vez que agora narrando, a criança passa a ser reconhecida nos seus
direitos de falar, de não ser silenciada, excluída, e, portanto não mais tratada como objetos passivo.
Levando em conta isso, fazemos menção à pesquisa biográfica por Delory (2012, p. 524), a qual
entende o indivíduo como ser singular e o trás como contribuinte na/para realidade social.
O objeto da pesquisa biográfica é explorar os processos de gênese e de devir dos indivíduos
no seio do espaço social, de mostrar como eles dão forma a suas experiências, como fazem
significar as situações e os acontecimentos de sua existência. E, conjuntamente, como os
indivíduos – pelas linguagens culturais que atualizam nas operações de biográfização –
contribuem para dar existência, para reproduzir e produzir a realidade social (“linguagens”
tem aqui um sentido muito amplo: códigos, repertórios, figuras de discurso; esquemas,scripts
de ação etc.).
Assim considerando, evidencia-se que a pesquisa (auto)biográfica traz para o centro a analise do
homem como ser construtor de sua história. De acordo com Passeggi (2011a, p.13):
A pesquisa (auto) biográfica se inscreve num movimento científico e cultural que
impulsionou, nos anos 1980, o retorno do sujeito-ator-autor às pesquisas em Ciências
Humanas e Sociais. Face ao declínio dos grandes paradigmas – estruturalismos, marxismo,
behaviorismo – a linguagem como prática social, o cotidiano como lócus da ação e o saber
do senso comum passam a ocupar um lugar central na tessitura de outros laços entre sujeito/
objeto, indivíduo/sociedade, determinismo/emancipação, inconsciente/ consciência...
Nesse mesmo sentido, a narrativa segundo Brockmeier e Harré (2003) “Trata-se, antes, de uma
nova abordagem teórica, de um novo gênero de filosofia da ciência”. Isso porque ouvir a criança e trazer a
refletividade sobre a sua narrativa permite tanto ao pesquisador como a criança uma construção conjunta
que pode ser transmitida as seguintes gerações com intuito de trazer novas dimensões e representações
sobre a cultura escolar.
Diante disso, concordamos com afirmação de Passeggi (2014, p.6):
O desafio de interpretar a interpretação da criança, em suas pequenas narrativas, tem
exigido ainda mais cuidado, ainda mais rigor, para nos aproximarmos de suas culturas,
sem nos deixar envolver pelo óbvio ou pelo espírito de análise e preocupações teóricas que
ponham em risco o modo de pensar da criança.
Este cuidado no aproximar-se das culturas da infância, é entender o que é dito por Delory (2006)
quando mostra que a narrativa é o lugar onde o sujeito adquiri forma, é o lugar onde há a elaboração e
experimentação da sua própria história de vida. Sendo isso, portanto, de fundamental importância para a
realização da pesquisa com crianças tendo as narrativas infantis como fonte.
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Centralizando a criança na investigação, a metodologia deste projeto de pesquisa proporciona
com que a criança estabeleça relação entre o imaginário e o mundo real dentro do seu contexto escolar,
ocasionando com que ela possa falar de forma espontânea sobre diversos assuntos que percorrem a dinâmica
educacional. Promovendo pequenas rodas de conversas, na quais as crianças possam ver-se e interagir
entre elas, tendo liberdade de relatar facilmente os seus pensamentos. A metodologia utilizada no projeto
compõem em seu máximo cinco crianças por roda, com o intento de que não haja concentração da atenção
a uma única criança.
Assim, pesquisa que estamos desenvolvendo, até o momento de elaboração deste artigo, realizamos
as rodas de conversas com crianças com idade entre 8 ano a 11 anos, estando estas entre o 1º ano e o 4º
ano do ensino fundamental I, utilizando para as crianças nomes fictícios, respeitando e preservando a não
exposição delas como nos é indicado pelo conselho de ética.
A primeira roda de conversa é composta por 4 crianças, sendo todos meninos de 8 anos de idade;
na segunda roda de conversa temos a participação de 3 crianças, entre elas duas meninas, uma de 9 anos e
outra de 8 anos, e um menino de 9 anos de idade; quanto a terceira roda de conversa temos 4 crianças, duas
meninas de 9 anos e dois meninos, um com 9 e outro com 10 anos de idade; no ultimo e quarto grupo a roda
é composta por 3 crianças, uma menina de 11 anos e dois meninos, um com 9 anos e outro com 10 anos de
idade.
Tendo como mediador da conversa em roda, encontra-se um Alien, o qual é um alienígena apresentado
às crianças como morador de um distante planeta onde não há escolas e que optou por sair do seu planeta
para visitar e conversar com as crianças sobre como é uma escola no mundo delas, com o interesse de
construir uma em seu lugar de origem. Discorrendo sobre isso, aponta Passeggi (et al 2014, p.8):
A roda de conversa se organiza em função da presença de um pequeno alienígena que vem
visitar a escola. [...] A ideia do alienígena é a de provocar o distanciamento necessário à
imaginação e à reflexão crítica, consideradas necessárias a um movimento de negociação
cultural, de modo a possibilitar à criança lidar com eventuais conflitos e desenvolver meios
de sedução e de persuasão, ao se situar diante do alienígena, para envolvê-lo naquilo que
diziam. O alienígena desempenhava assim a função de mediador da construção narrativa,
permitindo maior familiarização da criança com o pesquisador, que tenta se aproximar do
universo infantil e das crianças respeitando as diferenças entre eles.

Sendo entusiasmadas na dinâmica da conversa a refletirem e relatarem sobre o seus dia-a-dia na


escola, são levadas às crianças perguntas inspiradas pelo protocolo do projeto de pesquisa Narrativas
Infantis: o que contam as crianças sobre as escolas da infância, tendo as crianças liberdade de exporem o
que desejam acerca da escola. O encerramento da roda de conversa dar-se com as crianças entregando ao
Alien uma mensagem, relatando o que ele precisará fazer para ter uma boa escola, essa mensagem pode ser
realizada tanto diretamente ao Alien durante a roda, como por um desenho produzido pelas crianças.

A VIOLÊNCIA FÍSICA PRESENTE NAS NARRATIVAS INFANTIS


De todas as formas de violência, a física é uma das mais eminentes nas narrativas das crianças,
apoiamos a colocação de Charlot (2002) ao apontar que a violência na escola se passa como se estivesse
convertendo-se em fenômeno estrutural e não mais acidental. Entre tantas narrativas que tomaram evidencia
nas rodas de conversa, observamos e constatamos o que diz Boff (2004) sobre a violência física, quando
afirma que o uso da força individual tem como intuito o alcance de uma compensação de interesse particular.
Quando as crianças refletem sobre as brincadeiras no intervalo, é observada na fala de Judson (2014)
a insatisfação sobre a agressão que sofre pelas meninas, quando manifesta pouco brincar com elas.
Muito pouco... dá em mim. (JUDSON 2014)
Ô é essas menina aqui (apontando para Rita), a gente fica brincando de menina pega
menino, ai quando a gente vai correr, ai ela pega assim e dá um tapa nas costa da pessoa...
(JUDSON 2014)

Nas narrativas apresentadas, as crianças relatam agressividades que ocorrem cotidianamente entre
elas e seus colegas de sala. A insegurança e o medo toma lugar nos horários que deveriam ser de brincadeiras
e descanso, isto é, no intervalo, o qual é apontado por Spréa (2010) como sendo um evento social que tem
em suas atividades as crianças como protagonistas. E é nesse evento social que temos um espaço de tempo
composto por brigas, sendo um dos momentos mais conflituosos dentro do ambiente escolar.
Levando isso em consideração, incluímos aqui o que o documento da UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) trás em discussão da violência física.
A violência física é a face mais visível do fenômeno. [...] Em algumas situações, justifica-se
o recurso da violência física como uma fonte de defesa pessoal, como atitude de proteção
aos amigos mais fracos ou como uma resposta a ação de um sujeito mais forte. Em
outras, aparece como uma atitude impensada diante de uma provocação. Independente da
justificativa, trata-se sempre de uma forma de negociação que exclui o diálogo, ainda que
seja impulsionada por múltiplas circunstâncias e se revista de uma conotação moral – como
a defesa dos amigos. (UNICEF, p.46)

Quando as crianças foram levadas a refletirem sobre quais meios tomam para se dar bem na escola,
elas consideram que as constantes brigas com seus colegas dificulta o sucesso que deveria ter na escola.
Ô, ontem a menina brigou comigo e eu que fiquei de castigo. E a professora tá de marcação
com Judson... (BRUNO 2014)

Podemos concluir, por análise das narrativas que a manifestação da violência no meio escolar.
[...] revela que o comportamento estudantil na atualidade quer, mais do que nunca, uma
política educacional de qualidade, atendendo verdadeiramente às demandas da escola
atual, bem como o envolvimento da sociedade civil no contexto educacional. [...] Dentro
dessa perspectiva, é urgente uma escola que contemple ações educativas promotoras de
aprendizagens conjuntas e significativas, em que os alunos possam trabalhar em grupos,
inserir-se no meio em que vivem e socializarem os conhecimentos construídos coletivamente
(PIGATTO, 2010, p. 304, 306).
É necessário, portanto, o estabelecimento de estratégias educativas que apresentem ao aluno formas
de trabalho em grupo, que permitam a eles estabelecer vínculos de amizades com a possibilidade de
resolverem desentendimentos entre si, sem agressões, as quais refletem e dão continuidade a uma presente
violência física.
A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA NO CONTEXTO ESCOLAR
Sendo um fenômeno histórico e atual, a violência simbólica é evidenciada nas desigualdades sociais,
sujeição, marginalização, na particular violência verbal estabelecida entre a relação de alunos e professores,
alunos e pais, aluno e alunos. Está explicita, em conformidade disso, nas relações de poder. Na violência
simbólica há enfaticamente um conseguimento de dominação econômica determinada culturalmente aos
que são dominados, sendo apregoado a esses que são subjugados padrões já decretados de como entender o
mundo em sua dinâmica. Apesar de sua existência, essa violência passa por despercebida muitas vezes no
meio escolar, todavia em alguns acontecimentos ela pode vim à tona, e se tornar descoberta.
Assim, apontando para isso, trazemos o que Bourdieu e Passeron (1992) dizem que, todo ato
pedagógico é determinantemente uma violência simbólica, uma vez que se impõem aos alunos em uma
relação de poder aquilo que deve ser apreendido, que tem por merecimento ser ensinado, dessa forma, a
ação pedagógica sustenta a reprodução da violência simbólica. Como afirma Stoer (2008, p.15):

A ação pedagógica reproduz o arbitrário cultural das classes dominantes ou dominadas.


A ação pedagógica (institucionalizada) da escola reproduz a cultura dominante e, através
desta, a estrutura de relações de força dentro de uma formação social, possuindo o
sistema educativo dominante o monopólio da violência simbólica legítima. Todas as
ações pedagógicas praticadas por diferentes classes ou grupos sociais apoiam objetiva
e indiretamente a ação pedagógica dominante, porque esta última define a estrutura e o
funcionamento do mercado econômico e simbólico.

Levando em consideração, a partir das análises das narrativas infantis pode-se perceber que boa
parte dos alunos entrevistados respondeu que estava na escola para estudar, aprender e ser alguém na
vida. Percebe-se que essa afirmativa não é propriedade do discurso infantil, contudo esse ensinamento foi
internalizado socialmente e (re)significado na criança.
Nas rodas de conversa essa internalização do discurso é clara na fala de Bruno, Rita e Judson (2014),
quando lhe é perguntado o porquê que se tem que ir a escola, e o porquê que o Alien deve ir à escola:

Para estudar, crescer e ser alguém na vida. (BRUNO, 2014)


Para ele não ficar burro. (RITA, 2014)
É, idiota, burro. (JUDSON, 2014)

De acordo com Cruz (2008, p.46) “As crianças não só reproduzem, mas produzem significações
acerca de sua própria vida e das possibilidades de construção da sua existência”. Assim, o ser alguém na
vida, e o não ficar burro são reproduções de significações já impostas que as crianças possuem sobre a sua
vida. De acordo com Passegi e Abrahão (20012, p.12) “[a criança] justifica a sua ida a escola com o discurso
herdado do projeto de si: ‘para ser alguém na vida’”.
Entendendo as narrativas das crianças, podemos notar a assimilação e a percepção que a criança
possui sobre de tudo aquilo que está no mundo, no qual ela está inserida. Para a criança estudar e trabalhar
é condição necessária para ter-se uma formação, é condição para ser considerada como pessoa, em outras
palavras, é primeiramente necessário estudar para obter uma identidade e torna-se útil a sociedade. Esta
concepção é aplicada por uma cultura em dominância, na qual é imposta a criança em sua mais tenra idade.
Na violência simbólica, as situações são carregadas como naturais, vemos aquele que é dominado aceitar as
circunstâncias em forma definitiva, não as resistindo. O dominado não se compreende como vítima e não
faz relutância contra o dominador que o oprime.
É notório essa relação de dominado que acata as condições sem tomar posição frente a elas, na
violência simbólica, pela fala de Bruno e Rita (2014), quando é perguntando a eles sobre o porque de ir a
escola:
Porque é obrigado. (RITA, 2014)
É, é obrigado. Se a gente não for para a escola, nossa mãe é presa e a gente vai para o
juizado de menor. (BRUNO, 2014)

Quando Bruno e Rita dizem ser obrigados a irem à escola, não só na fala deles, mas nos gestos e
expressões faciais é perceptível à aceitação desta obrigatoriedade imposta. Bruno é consciente da prisão da
sua mãe caso ele não esteja assíduo na escola e a sua ida ao juizado de menor, ele demonstra o “não poder
fazer nada contra isso”, isto é, procura conforma-se quando relata e reproduz o discurso que lhe é inculcado.
Nesse contexto, podemos constatar na fala de Bruno (2014) a figura de um Estado que promove
intensamente as relações de poder e a escola como movimentada a um aparelho reprodutor de ideologia
da cultura opressora. De modo formal, a escola para o Estado deveria ter um tratamento igualitário para as
crianças, ou seja, elas tinham por dever possuir as mesmas chances, sendo expostas as aulas que abordariam
os mesmos conteúdos, avaliações e regras. Porém, pela desigualdade social muitas crianças não podem
atender as exigências que se apresentam um tanto obscuras na escola, devido às situações desfavoráveis de
umas com relação a outras as oportunidades são desiguais.
Em concordância com isso, trazemos o que afirma Mendonça (1996, p. 2):

A mais profunda e estrutural modalidade de violência perpetrada pelo Estado é a violência


simbólica, cujo modus operandi se dá à sombra de permanente naturalização de seus
objetivos e/ou alvos, configurando o que se poderia chamar de um permanente “estado de
violência”, onde o que está em jogo não é a integridade física de indivíduos e/ou grupos,
mas sim a integridade de sua participação cultural.

Como sendo o possuidor do monopólio da violência simbólica, o Estado se revela como facilitador
das ações de grupos dominantes, não demonstrando a importância da escola para não promover ou resistir
às chances desiguais existentes. Segundo Bourdieu (2001), o Estado por ser a instituição detentora do
monopólio da violência simbólica , estabelece limites contra qualquer resistência simbólica contra esse
monopólio, em outras palavras, o Estado limita dos indivíduos o direito de colocar-se em sua própria visão,
em seus próprios princípios.
É observado nas narrativas das crianças, outro sinal de violência simbólica, o qual se expressa
quando lhes é questionado se elas gostam do bairro onde elas moram e o que tem de ruim nesse bairro, que
elas não gostam, sabendo que as crianças moram no bairro no qual está localizada a escola. Bruno (2014),
rapidamente coloca-se:
Bala, tiro, bandido! (BRUNO, 2014)
Nisto, logo questionamos as crianças com a mediação do Alien se há muitos bandidos onde eles
moram, Judson (2014) narra:
Teeem! Olha, eu, a gente tava jogando moedinha, tem um menino que se chama Wesley e o
Fábio, ai um dia a gente tava jogando bola e choveu, ai Fábio foi pra dentro da casa dele, ai
quando parasse de chover a gente ia brincar mais, ai eu e Wesley ficou debaixo da árvore,
ai quando parou a chuva, ai Wesley foi chamar Fábio, ai passou dois ladrão assim ô... Com
duas arma! Foi, foi uma doooze. (JUDSON, 2014)

Nas narrativas expostas, notamos que a violência simbólica pode ser encaminhada por um indivíduo
ou um grupo, que se mantém a exercer o controle do poder simbólico sobre outros indivíduos ou grupos,
provocando assim nos dominados a avaliação de um mundo fundamentado em princípios que distinguem o
que é bom, o que não é, o que é verdadeiro, o que é falso. Isto é, a criança passa a ser resultado das forças
sociais, das relações de poder existentes. Para Durkheim (2002, p. 88):
O indivíduo é produto da sociedade como um todo e sua existência só se torna real
mediante a atuação do Estado. Entretanto, é somente com um equilíbrio de forças entre
grupos secundários e o Estado que o indivíduo pode existir de fato, afinal “é desse conflito
de forças sociais que nascem as liberdades individuais”

Em decorrência disso, podemos entender a violência simbólica no contexto escolar, manifestada


no comportamento das crianças, como sendo estruturada e incorporada socialmente nelas. Nas crianças há
uma reinteração das relações de poder e projeção das representações adultas.
CONCLUSÃO
Nesse contexto, portanto, do que foi apresentado sobre a pesquisa em andamento, desenvolvida com
as crianças tendo por dados às narrativas infantis, entendemos que o ouvir a criança e buscar os sentidos
que estão explícitos ou implícitos em suas falas contribuem para a formação de professores e permite-nos
apresentar respostas para implicações que há no espaço escolar. Aqui, adquirimos o desafio de realizar
interpretações das próprias interpretações infantis, assim como é expresso por Passeggi (2014).
Trazendo o nosso enfoque a violência simbólica e a violência física nas escolas da infância, eminente
nas narrativas das crianças, faz-nos perceber que os resultados que estão sendo encontrados por meio
desta pesquisa tem nos feito refletir como educadoras sobre a posição tomada frente às diversas situações
manifestadas não só dentro da escola, mas também fora de suas paredes. O compreender a criança nos trás
a tona uma nova forma de pensar acerca da prática docente que exercemos, que formos inseridos e que
observamos, como também nos faz repensar a respeito do colocar-se socialmente.
Este trabalho em desenvolvimento “Narrativas infantis: o que nos contam as crianças sobre a
violência simbólica e física em escolas da infância?” trás das narrativas infantis dimensões maiores, as
quais ainda não foram apresentadas, entendendo que são elas instrumento considerável para transmitir aos
educadores informações de grande utilidade na prática educativa, permeando não só a sala de aula, mas
também a toda equipe pedagógica, a todo contexto escolar em que o aluno está posto.
Em decorrência disso, portanto, apontamos para a ampliação do nosso conhecimento mediante
a um mundo narrado pelas crianças, das quais temos a fonte primária do entendimento acerca das suas
próprias percepções e experiências, como é colocado por Alderson (2005). Assim, na construção dos
saberes científicos, a busca pelo pensar sobre a escola na pesquisa com as crianças, revela a criança como
formadora de opiniões, sujeito de direitos capaz de trazer contribuições significativas.

REFERÊNCIAS

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BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. 3. ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.

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CHARLOT, B. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias,
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CRUZ, Silvia Helena Vieira. (Org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez,
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UNICEF. A Convenção sobre o Direito das Criança. Para todas as crianças saúde, Educação, Igualdade
Protecção. Adaptada pela Assembleia Geral nas Nações Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada
por Portugal em 21 de Setembro de 1990. Disponível em: https://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/
convencao_direitos_ crianca2004.pdf Acesso em 29 de agosto de 2014.
Eixo Temático 1: PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES

EDUCAÇÃO MUSICAL E AUTOBIOGRAFIA: APROXIMAÇÕES


EPISTEMOLÓGICAS A PARTIR DA HISTÓRIA DE VIDA DO MAESTRO
LEVINO FERREIRA DE ALCÂNTARA
Delmary Vasconcelos de Abreu
delmaryabreu@gmail.com
Universidade de Brasília

Resumo: Este trabalho explicita as aproximações epistemológicas da educação musical e autobiografia que envolve
reflexões fundamentadas a partir da história de vida contada pelo maestro Levino Ferreira de Alcântara. As questões
norteadoras dessa investigação estão centradas na história de vida de um sujeito que, ao participar do movimento
musical de Brasília, contribui na inserção da música nas escolas de educação básica do Distrito Federal. Assim,
buscamos compreender quem é esse sujeito; quais suas experiências formativas em educação musical; que princípios
de ação nortearam as suas concepções em educação musical. A pesquisa autobiográfica em educação musical se
inscreve na condição humana de um sujeito que conta, por meio de sua relação com a música, o que ele é, ou, poderá
vir a ser evidenciando o contexto sócio-histórico estudado. Na abordagem autobiográfica, a técnica utilizada foi da
entrevista narrativa. A partir da pergunta geradora: “Conte-me como a sua história está imbricada no processo de
construção da educação musical no Distrito Federal”, o entrevistado disse: “O seu campo [a educação musical] é
muito mais importante do que a minha própria história, mas eu vou lhe contar algumas de minhas histórias, posso?”.
Indagou-me Levino, parecendo pedir permissão para fazer narrativas de si. No sentido epistemológico, podemos
dizer que é ressaltando a relevância da subjetividade, da tomada de consciência do sujeito, dos saberes construído
pela pessoa no seu fazer pedagógico-musical diário, que vamos ampliando o nosso objeto de estudo, isto é, a área de
educação musical e a autobiografia.

Palavras chave: Educação Musical, pesquisa Autobiográfica, Histórias de Vida de Educadores Musicais.

Introdução

Este trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa desenvolvida através do grupo de pesquisa Educação
Musical e Autobiografia – EMAB. Para compreender como a área de Educação Musical vem se constituindo no
Distrito Federal tomamos como objetivo investigar as histórias de vida dos sujeitos que fizeram ou fazem parte do
processo de construção da Educação Musical Escolar no Distrito Federal. Este trabalho explicita as aproximações
epistemológicas da educação musical e autobiografia que envolve reflexões fundamentadas a partir da história de
vida contada pelo maestro Levino Ferreira de Alcântara. Nessas aproximações estão envolvidos os objetos de estudo
que entrelaçam os problemas relacionados à relação do sujeito com a música sob os aspectos de apropriação e
transmissão, evidenciando a subjetividade/espaço/tempo/práticas/saberes individuais e sociais. Na abordagem
autobiográfica, a técnica utilizada foi da entrevista narrativa.
Parto do pressuposto que uma das maneiras de falar sobre a área de educação musical é partir do diálogo com
seus sujeitos, sobretudo com aqueles que escolheram educar musicalmente como profissão. Tomando como base os
pressupostos teóricos que fundamentam a pesquisa biográfica analiso aspectos da história de vida do maestro Levino
Ferreira de Alcântara que elucidam o seu percurso formativo, sua experiência e sua ação em esquemas temporais
que situam a área de educação musical no Distrito Federal. Nesse sentido, procuramos, neste trabalho, afinar mais
o aporte teórico-metodológico da pesquisa empregando as narrativas como fontes, para construir a biografização da
experiência de um sujeito informado por ele mesmo.
É sabido que, a constituição individual do sujeito convoca a problematizar questões concernentes ao
complexo das relações entre indivíduo e suas inscrições nos processos históricos, sociais, culturais, econômicos e
políticos. Ao examinar alguns desses aspectos implicados na experiência de vida de um indivíduo como um ser social
singular torna-se possível apreender uma singularidade atravessada, informada, pelo social, no sentido em que “o
social lhe dá seu quadro e seus materiais” (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 02).
As questões norteadoras dessa investigação estão centradas na história de vida de um sujeito que, ao
participar do movimento musical de Brasília, contribui na inserção da música nas escolas de educação básica do
Distrito Federal. Assim, buscamos compreender quem é esse sujeito; quais suas experiências formativas em educação
musical; que princípios de ação nortearam as suas concepções em educação musical.
As histórias de vida de destacados educadores musicais, como a do maestro Levino Ferreira de Alcântara
e sua representatividade na história da educação musical do Distrito Federal, no que tange à construção do vir a ser
educador musical e à profissionalização docente, nos permite avançar no conhecimento de nosso objeto de estudo
para o qual as histórias de vida têm grande representatividade.
A pesquisa autobiográfica em educação musical se inscreve na condição humana de um sujeito que conta,
por meio da sua relação com música, o que ele é, ou, poderá vir a ser. Essa visão integrada da experiência estruturada
pelo(s) contexto(s) permite uma interpretação dos sentimentos, comportamentos e pensamentos que ocorrem com as
pessoas que se relacionam com música, bem como o cenário estudado. Conforme afirma Kraemer (2000, p.54-55),
“através da ocupação com a história, os sentidos de ações humanas, contextos definidos socialmente e possibilidades
subjetivas de formação são desvelados”.
Na visão epistemológica de Bastian (2000), a pesquisa em educação musical tem ampliado as suas
diversificações metodológicas no sentido de abarcar cada vez mais, na pesquisa empírica, os dados sociais e as biografias
dos sujeitos pesquisados. Há, nesse sentido, um dialogo cada vez mais estreito entre pesquisadores e pesquisados.
Portanto, levando-se assim em consideração tanto a experiência do sujeito que informa, que tem conhecimento sobre
a situação, e que podem fazer a diferença no entendimento das informações, quanto do pesquisador que, a partir de
sua maturidade, poderá chegar a novas conclusões e levar adiante a educação musical como ciência (BASTIAN,
2000, p. 77-89).
Para abarcar o nosso objeto de estudo, partimos dos aspectos epistemológicos que envolvem a pesquisa
biográfica, discutidos por Delory-Momberger (2012). O que constitui o projeto epistemológico da pesquisa biográfica
é a “constituição individual” do sujeito (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 523). De acordo com a autora, o objeto de
estudo da pesquisa biográfica se inscreve em uma das questões centrais da antropologia social buscando compreender
“como os indivíduos se tornam indivíduos?”. Essa questão convida outras áreas do conhecimento a desdobrar outras
questões que tratam da complexidade das relações dos indivíduos e suas inscrições nos contextos históricos, sociais,
culturais, linguísticos, econômicos e políticos.
A epistemologia da pesquisa biográfica tem como seu objeto de estudo as relações entre o indivíduo
e as representações que ele faz de si mesmo, e das suas relações com os outros, entre o indivíduo e a
dimensão temporal de sua experiência e de sua existência. Isso significa que o objeto da pesquisa biográfica
consiste em “explorar os processos de gênese e de devir dos indivíduos no seio do espaço social, de mostrar
como eles dão forma as suas experiências, como fazem significar as situações e acontecimentos de sua
existência” (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 524). A pesquisa biográfica preocupa-se em abordar
as questões ligadas à narratividade, à reflexividade da escrita e ao sujeito, assim como aquelas ligadas
às temporalidades para fazer emergir: “o presente agindo, o passado como experiência e o futuro como
horizonte de responsabilidade” (BACHELARD; PINEAU, 2009).
A narrativa, segundo Clandinin e Connelly (2011, p. 26) “tornou-se um caminho para o
entendimento da experiência”. Nessa perspectiva, as experiências são as histórias que as pessoas vivem.
Para os autores, “as pessoas vivem histórias, e no contar dessas histórias se reafirmam. Modificam-se e
criam novas histórias”, educando a nós mesmos e aos outros.
Sob o ponto de vista epistemológico da área de educação musical (cf. Kraemer, 2000), é possível
dizer que o conceito de experiência de formação em música deve passar pela relação do sujeito com a
música sob os aspectos de apropriação e de transmissão de algo que se experimenta e transforma. Nesse
sentido a relação do sujeito com a música sob os aspectos de apropriação e transmissão deve estar ligado
a uma lógica interna, pois, segundo Alheit (2011, p. 34) “somos nós que percorremos um processo de
aprendizagem. Não existem substitutos para os processos de aprendizagem”. Isso remete as palavras de
Nóvoa (1988, p. 116), “a (auto)biografia integra-se no movimento actual que procura repensar as questões
da formação, acentuando a idéia que ninguém forma ninguém e que a formação é inevitavelmente um
trabalho de reflexão sobre os percursos de vida”. Portanto, a experiência exige autoformação.
Por fim, tanto na formação humanística como na experiência estética, na relação do sujeito da
experiência com a música, a formação é feita por ressonâncias. Diferente da imitação, o processo de
ressonância acontece no sujeito que se apropria e/ou transmite música quando se volta para si mesmo e
escuta, olha, e se dá conta daquilo que ressoa nele. E, assim, alguém que vai sendo levado à sua própria
forma. A ressonância nos conduz a própria maneira de ser.
Atualmente, pesquisadores de diversas áreas, principalmente historiadores utilizam e coletam depoimentos
de vida das pessoas locais para construir a história de vida. Segundo Pineau (1984), esse procedimento metodológico
das histórias de vida é uma busca de sentido a partir de acontecimentos pessoais vividos. Ele cria a memória entre
passado e futuro, entre o fazer e o dizer. É uma prática de produção de si mesmo que contribui para que cada um
“tome em mãos” a própria vida, tornando-a formadora. Esse procedimento narrativo permite aos sujeitos, “tomar em
conjunto” os acontecimentos, os encontros que marcaram sua história, integrando-os, pela narrativa, num contexto
sócio-histórico, cabendo a cada um deslindar sua parte pessoal daquela que emana do coletivo (PINEAU, 1984, p.
23).

Contando algumas histórias...

Na pesquisa organizada pelo EMAB sobre a história de vida de educadores musicais do Distrito Federal
optou-se por essa abordagem pela potencialidade de diálogo entre o individual e o sociocultural. A entrevista narrativa
com o maestro Levino Alcântara ocorreu em agosto de 2013.
A partir da pergunta geradora: “Conte-me como a sua história está imbricada no processo de
construção da educação musical no Distrito Federal”, o entrevistado disse: “O seu campo [a educação
musical] é muito mais importante do que a minha própria história, mas eu vou lhe contar algumas de minhas
histórias, posso?”. Indagou Levino, parecendo pedir permissão para fazer narrativas de si.
O melhor termo para definir Levino Alcântara poderia ser o que Ferrarotti (1988) chama de “universal singular,
tendo sido totalizado, e assim universalizado pela sua época”, um homem que pela singularidade universalizante dos
seus projetos se tornou a própria história da educação musical escolar do Distrito Federal. Levino totalizou por meio
de seu contexto social os pequenos grupos dos quais fez parte. A esse respeito Levino disse: “Eu passei dez anos
criando um movimento musical. Eu sonhava com uma escola. Pesquisei o Brasil todo. A Europa também. Eu queria
saber como era a relação do homem com a música para depois montar a escola”.
O relato de Levino chama a atenção pela sua visão epistemológica relacionada à área de educação musical.
Cada ciência produz o seu próprio objeto científico, e a educação musical como um campo de conhecimento se ocupa
com relações entre ser(es) humano(s) e música(s) sob os aspectos de apropriação e transmissão. Do seu campo de
estudo fazem parte toda a prática músico-educacional que ocorre dentro e fora das instituições de ensino.
Na visão de Levino não bastava apenas montar uma escola, como ele conta: “Invadi um terreno do governo
e coloquei uma placa com o nome da escola. Criei a Fundação Escola de Música de Brasília”, mas, também, criar
as bases epistemológicas que fundamentam, em suas palavras, “a relação do homem com a música”, para assim,
formar pessoas. O trabalho de Levino foi também o de arregimentar pessoas com interesses comuns. Nesse aspecto
o maestro lembra o seguinte episódio: “Consegui enquadrar todos os grupos do Distrito Federal e criei a Escola de
Música de Brasília. E começamos com um núcleo instrumental”.
Apesar de o maestro relatar que o seu interesse era apenas o de ensinar música, é evidente o seu
empreendedorismo, bem como a sua articulação política. Levino conta como conseguiu o apoio do governo para
a construção da escola de música: “Eu nunca pensei em ganhar dinheiro, meu negócio era fazer. Eu sonhava em
fazer uma escola e para isso acontecer eu precisava mostrar trabalho”. O maestro procurava chamar a atenção das
autoridades para o seu trabalho “sempre tocando e cantando, até que o governador vendo aquilo aprovou a construção
do teatro da escola. Da ferradura nasceu um concreto, uma concha acústica, um teatro. Comprei livros e obras de
artes. Fiz viagens internacionais para falar do meu trabalho”.
Para iniciar as atividades da escola, Levino contou que buscou trabalhar em parceria com as “embaixadas
dos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha”. Ele disse: “iniciei com os professores que a embaixada nos ajudava.
Coloquei o primeiro grau e o curso profissionalizante. Todo ano eu mandava meninos para estudar lá fora”. Embora
essa parceria com as embaixadas tenha trazido bons resultados, Levino contou com certo pesar que enfrentou alguns
problemas com relação à contratação de músicos-professores: “Dei emprego para músicos internacionais. Arrumei
empregos para músicos que fugiam da guerra, mas havia muitos aproveitadores. Por que não trabalhar junto? Planejar
junto?
A Escola de Música de Brasília era, para o maestro Levino, “um centro de formação de professores”. Embora
ele não tenha deixado claro, no momento da entrevista, que tipo de formação era oferecida é possível dizer que os
professores eram músicos e que recebiam orientações pedagógicas para atuar como docentes em música. A esse
respeito ele narrou o seguinte: “Nunca botei o cara para ser professor por que tinha título, mas pelo o que ele era. Eu
não queria que repetissem o que faz a universidade. Eu queria o conhecimento e a experiência deles”.
Para Levino a formação musical nasce da experiência dos indivíduos. Ele acredita que “a universidade não
considera a experiência da pessoa e isso é um problema”. Isso remete as palavras de Delory-Momberger (2008) que
acredita ser necessário que as instituições formadoras desenvolvam uma concepção global da formação, de forma
que, ao lado dos saberes formais e externos ao sujeito, aos quais visa a instituição universitária, devam estar os
saberes subjetivos e não formalizados que os indivíduos utilizam na experiência de sua vida, nas suas relações sociais
e na sua atividade profissional (DELORY-MOMBERGER, 2008, p.90-91).
O maestro Levino acredita que formar pessoas “é estar ali junto, cara a cara estudando de verdade, preparando
para lutar por esse país”. Para aclarar essa ideia, Levino contou a seguinte história:

Quando Dom João chegou ao Brasil, encontrou um mulato chamado José Mauricio,
filho de escravo, criado no orfanato. Ele começou a estudar e escrever música.
Estudou para padre para enfrentar os problemas da época porque era negro. Assim,
tinha como se inserir socialmente e lutar. Ele tinha uma causa.

O fio condutor da história de vida de Levino é tramado pelas suas lutas espelhadas na de outras pessoas.
Sua história expressa às tessituras que conferem legibilidade e visibilidade às suas causas. Para ele, a formação de
pessoas deve estar embrenhada de causas. Disse ele: “Devemos lutar muito para salvar esse país. Prefeitos entram
para governar sem formação. É preciso aumentar o número de cursos com qualidade. É um pena um país com tanta
inteligência e capacidade, e ninguém estudando direito. É tudo mais ou menos”, finalizou movimentando a cabeça
sinalizando certo descontentamento. Desse descontentamento brotaram as seguintes palavras: “Os jovens precisam
acreditar em si mesmo para saber que vão influenciar outras pessoas”. A crença em formar pessoas “para pensar um
mundo melhor deve-se iniciar pelas crianças”, afirmou de forma veemente.
Ao falar da sua visão atual sobre a Escola de Música de Brasília e Secretaria de Educação, Levino disse:
“Hoje a minha relação com a Escola de Música é só a de dar conselhos. Se me pedirem conselho eu dou, porque acho
que tinha de ser diferente. Pensar na criança, e não ficar fechado”. Com relação à Secretaria de Educação, Levino
acredita que “se a secretaria tivesse concordado... Eu queria criar o ensino de música de tempo integral... Se tivesse
deixado... Nem vou falar...” ponderou reticencioso.
Em seguida falou sobre as suas justificativas, ou seja, os motivos que o levaram a querer implementar um
projeto de música para crianças em tempo integral. A esse respeito narrou o seguinte: “Eu tinha um sistema para
atender aos finais de semana. Eu queria uma orquestra para educar crianças. Orquestra sinfônica? Não! Meu foco era
educação musical. Minha preocupação era a criança. Ou nos preocupamos com elas ou não salvaremos esse país”.
Para Levino a formação começa por “preparar professores para atender as crianças e suas necessidades. Eu
tinha uma menina que nasceu com problema na mão, tinha problema de ritmo, mas tinha vontade. Isso é fabuloso,
extraordinário!”, exclamou com orgulho ao falar dos resultados alcançados no ensino e na aprendizagem da música
de alunos que passaram por suas mãos. “Hoje”, disse ele, “tenho alunos concursados como músicos e professores.
Isso é fabuloso! Eles são minhas medalhas. São eles que estão por aí, pelo mundo, tocando, cantando, ensinando.
A história de vida contada por ele mesmo mostra o quanto Levino tinha consciência de si, de sua formação e
autoformação como pessoa e músico experiente. O projeto de si tem sido construído desde a mais tenra idade, mas foi
em 1974, por ocasião da inauguração da Escola de Música de Brasília, que o maestro projetou o seu futuro narrando
o seguinte episódio:

Parei de dar aulas. Coisas ruins aconteceram. Aposentei como funcionário público.
Aposentei e deveria ir embora. Em 74 inaugurei a escola e comprei uma fazendinha,
um lugar para ficar depois de aposentado. Fiz a fazenda para viver a vida lá. Plantei
árvores, fiz um pomar para os passarinhos terem o que comer. Fiz um açude de
peixes na fazenda. Na construção da Escola de Música de Brasília eu construí
tanques de peixes para os pais levarem seus filhos para ver os peixinhos e poder
ouvir as músicas tocadas na escola. Os peixes continuam... Eles estão no açude não
para pescar, mas para viver.

Essa postura expressiva da autonomização leva Levino à conscientização de que os seus atos tornaram-se, para
ele, significativos à produção de ricas memórias, pois, conforme Bruner (2001, p. 140), “Vivemos em um mar de
histórias”, e Levino parece não ter dificuldades em compreender “o que significa nadar em histórias”.
Como protagonista de sua própria história, o maestro Levino se coloca não como ator, mas autor de uma vida
projetada. Ter um projeto de si consiste em tornar-se autor de uma vida vivida com consciência. Isso significa dizer
que o mundo necessita de autores de si para tornar-se um bom lugar para se comviver. Construir um pomar para os
passarinhos, açude para os peixes e uma escola de música para crianças no sul do Estado do Pará pode-se dizer que
Levino constrói a sua história integrada à vida.
Depois de reger “o Brasil todo” e fazer história no Distrito Federal, Levino conclui: “Estou começando
agora”. Como afirma Arendt (2007, p. 190), “Agir, no sentido mais geral do termo, significa tomar iniciativa, iniciar
(como indica a palavra grega archein, “começar”, ser o primeiro, e em alguns casos governar), imprimir movimento
a alguma coisa”. Por ser um homem de espírito visionário, o maestro tomou a iniciativa de desenvolver um projeto
no sul do Pará com a finalidade de atender um grande número de crianças no fazer musical: “trabalho pelos 15
municípios porque o Pará vai ser o estado do futuro”, afirmou Levino.
O “estado do futuro”, supramencionado pelo maestro, pode ser comparado ao seu jeito de enxergar o mundo.
Levino define o lugar em que está como um espaço de possibilidades, cujas ações são produzidas de acordo com o
potencial que cada situação se apresenta. Schaller (2008, p. 70) afirma que, esses espaços que não se fecham, mas
tornam possíveis que a inteligência individual e coletiva caminhe com a mobilidade que o próprio espaço permite.
Sendo assim, é preciso assumir-se imbricado ao lugar para construir o seu vir a ser.
As narrativas mostram que os lugares por onde Levino passou deixaram rastros. Esses rastros podem ser
comparados ao que disse Lissovsky (2012), em sua pesquisa sobre Walter Benjamin no artigo Rastros na paisagem:

Tal como nas pegadas sobre a areia, é ainda de um percurso no interior da imagem que se trata.
Um movimento que não é apenas ótico, mas que desequilibra, surpreende, pois a profundidade nas
estereoscópicas não é um contínuo, mas um conjunto de planos sucessivos onde o percurso do olhar
se faz por pequenos saltos. (LISSOVSKY, 2012, p. 229)

Os rastros de Levino deixam marcas de um sujeito da experiência. Nas palavras de Larossa Bondiá (2002)
“um sujeito alcançado, tombado” [...] por aquilo de que faz a experiência dele se apoderar”. O autor afirma ainda
que “somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação [...] é um território de
passagem” (LAROSSA, 2002). O território de passagem é constituído para que nada nos escape, nas palavras de
Walter Benjamin, para que as experiências se tornem cada vez menos raras, mas indexadas em narrativas para que
nada nos passe. E, como afirma Larossa (2004, p. 154), “a cada dia passam muitas coisas, porém ao mesmo tempo,
quase nada nos passa. Dir-se-ia que tudo o que passa está organizado para que nada nos passe”.
O maestro Levino Ferreira de Alcântara deixou-se dizer que o seu projeto de vida consiste em trabalhar
com as crianças. Ele acredita que “temos de criar situações, condições para que a criança sinta prazer em aprender,
recordar o que já aprendeu para fazer melhor outras coisas”. As palavras de Levino remetem a concepção de um
sujeito que considera a educação musical como experiência. Seu relato denota a centralidade da criança como sujeito
de direito. Isso requer dos educadores musicais uma compreensão da sua inteireza de pensamento, sentimento,
movimento e ação, para que assim, reconheçamos no aprendente suas formas de ver e representar o mundo da vida
como modos legítimos de ser e de viver em sociedade.
A reflexividade autobiográfica que a criança realiza no ato de recordar e narrar, seja no cotidiano escolar, seja
no fazer musical vai ampliando seu repertório de visões de mundo. Nesse sentido, o maestro entende que “a criança
precisa estudar uma língua estrangeira, literatura, teatro, pintura. Assim, ela vai ouvir música e pintar um quadro. Não
se pode fazer música sem comparar. Cada voz, cada instrumento é uma cor. E a soma disso tudo forma um quadro”.
Para o maestro, “o som é tudo que vivemos, é resultado de vibração, e pela altura dos sons fazemos música, e tá
acabada a história, o resto são cores”.
A palavra “comparar” supramencionada pelo maestro remete a constatação das propriedades que envolvem
objetos de estudos diferentes. Para ele é importante que a criança aprenda diferentes linguagens para, assim, ver o
mundo como um conjunto de cores dadas, mas também escolhidas, apropriadas.
A metáfora das cores, elucidada pelo maestro Levino, pode ser compreendida como um fazer musical que
envolve a relação entre pessoas e música sob os aspectos da apropriação (KRAEMER, 2000, p. 51). Ao se apropriar,
o sujeito torna em si o sentido do outro, do diferente, traduzindo-o com sua própria linguagem, sem, no entanto,
descaracterizá-lo. No sentido semântico, conserva-se o significado e transforma o significante. Ou seja, ao se apropriar
a pessoa torna próprio em si o sentido do outro. Ter o outro é diferente de se tornar o outro. Para Levino “a criança
precisa aprender a ser. Ter é consequência do ser”. Por isso, é possível compreender a visão do maestro sobre o que é
educação musical. Ele disse: “Quero acordar as crianças com concertos de Haydn. Eu não acredito em uma educação
que não se prepara a criança para o amanhã. A criança que recebe uma boa educação, principalmente de música e das
artes, será um cidadão completo no futuro”.
E, “no futuro”, disse Levino: “o sonho é continuar trabalhando com as crianças de Conceição. Quero fazer
arranjos e montar a história do Pedro e o Lobo para despertar o gosto pela orquestra. To fazendo cadernos didáticos
para ensinar elas a gostarem de tocar um instrumento”. O maestro deixa claro nessa narrativa o interesse da área de
educação musical. Para a área de educação musical não é, por exemplo, o arranjo musical, a compilação, a partitura
que interessa, mas como o educador musical pensa para arranjar pedagogicamente determinado arranjo musical, quais
decisões pedagógico-musicais podem ser tomadas para que haja ensino e aprendizagem, nas palavras de Kraemer
(2000, p. 51) “transmissão e apropriação”. Em síntese, o que fazer para que aquele arranjo chegue ao aluno de forma
que ele aprenda a fazer música.
O maestro contou que tem certa preocupação com a formação musical desses alunos, e, por isso, quer
oportunizar esses jovens alunos a terem contato com diferentes professores de música, com seus jeitos distintos de
ensinar e fazer música. A esse respeito, Levino disse: “Quero levar cursos de uma semana com professores convidados
para ampliar o conhecimento dos alunos de Conceição, para isso, vou recorrer aos antigos amigos para ajudar essas
crianças. Vou fazer um concerto no dia das crianças, para essas crianças”. Por fim, disse em tom conclusivo: “Eu não
posso perder tempo”.

Considerações Finais

Muitos foram os fios que se tramaram na construção da pesquisa, porém a altivez de Levino mostra uma
história de vida entrelaçada de lutas, determinação e uma concepção de educação musical integrada à vida. A narrativa
produzida por Levino Alcântara exprime pontos de vista sobre o que e qual educação musical ele acredita. Para ele
a natureza da educação musical escolar consiste na tradição herdada pelo modelo construído por Vila Lobos, isto é,
promover o ensino de música através de coros e orquestras escolares com o objetivo de “levar música para o povo”.
O maestro acredita que essa retroalimentação poderá sensibilizar os ouvintes a defender o ensino de música na escola
de forma mais consistente e permanente.
A história de vida musical de Levino Alcântara caracteriza-se por uma narrativa pessoal, entretanto, os
acontecimentos vividos, principalmente no Distrito Federal deixam entrever a passagem de um sujeito singular
para um relato plural. É nessa pluralidade que se apresenta a experiência de uma coletividade, especificamente, a
construção de uma educação musical escolar centrada no ensino de instrumento, ou, pelo menos, na ideia de preparar
a criança para tocar um instrumento musical.
Da sua autoformação em educação musical evidencia-se a história de um protagonista cujos princípios
filosóficos e pedagógicos influenciaram e continuam influenciando pessoas e instituições de ensino no Distrito
Federal a promoverem uma educação musical escolar cujos princípios pedagógico-musicais consistem no ensino e
aprendizagem de instrumentos para formação de grupos orquestrais.
Os resultados apontam, na experiência de vida de Levino Alcântara, princípios de ação em educação musical.
Esses princípios sugerem caminhos para aprofundamentos de pesquisas na área de educação musical que, por meio
das pesquisas autobiográficas, possam contribuir na ampliação do seu objeto de estudo. No sentido epistemológico,
podemos dizer que é ressaltando a relevância da subjetividade, da tomada de consciência do sujeito, dos saberes
construído pela pessoa no seu fazer pedagógico-musical diário, que vamos ampliando o nosso objeto de estudo, isto
é, a área de educação musical e a autobiografia.

Referências Bibliográficas

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PINEAU, Gaston. Vies des histores de vie. Universidade de Montreal; Faculté de l’Êducation Permanente, 1984.
PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES

NARRATIVAS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO: DESAFIOS DA CONSTITUIÇÃO


DOCENTE1
Diva Souza Silva
Universidade Federal de Uberlândia
diva@faced.ufu.br

Resumo

O presente artigo trata de pesquisa concluída sobre as narrativas de professores em formação, o que gerou
reflexões epistemológicas e teórico-metodológicas sobre a pesquisa narrativa e seus desafios. A questão
central foi em torno de compreender como se deu a experiência da constituição docente desses sujeitos, em
Matemática à distância, quando os saberes relativos à prática docente e à formação superior se encontravam.
Os objetivos priorizaram ‘Identificar, narrar e analisar a trajetória de ingresso de um grupo de alunos-
professores em uma licenciatura; Buscar e narrar o processo de formação docente e de apropriação dos
saberes da atividade profissional desses professores antes de ingressar nesta graduação; Narrar e analisar a
experiência da formação profissional em serviço e a relação dos saberes do curso com aqueles mobilizados
em suas práticas profissionais’. Com base na abordagem histórico-cultural, fez-se um diálogo com teóricos
que discutem saberes e formação docente nos campos envolvidos. Assumiu-se a abordagem qualitativa e
a investigação narrativa em Clandinin e Connelly (2000) e Bolívar (2002). O material empírico envolveu
entrevistas, memorial de formação, observações, mensagens eletrônicas, diário de campo e a construção
das narrativas dos sujeitos. Os resultados mostraram que narrar a própria formação é uma maneira de se
constituir e de se reconhecer na própria história. Houve aproximações entre o ser e o fazer e a busca do
embasamento teórico e da articulação entre os diferentes saberes que amalgamam a relação docente; e
houve distanciamentos em não perceber/ou não procurar fazer uma relação teoria/empiria.

Palavras-Chave: Histórico-Cultural. Narrativas. Educação Matemática.

1 Apresentação

O presente artigo trata de pesquisa realizada sobre a formação de professores de Matemática à distância
através da Universidade Aberta do Brasil – UAB. Os sujeitos envolvidos eram professores que exerciam a
docência cotidianamente e realizaram sua formação superior paralelamente a esse exercício profissional. Um
dos objetivos da investigação foi narrar e analisar a experiência da formação profissional em serviço, via a
modalidade de Educação a Distância (EaD), e a relação dos saberes privilegiados no curso de licenciatura em
Matemática com aqueles produzidos e mobilizados pelos alunos-professores em suas práticas profissionais.

Os saberes envolvidos na formação superior à distância desses sujeitos circunscrevem toda a investigação,
a partir da problemática que pretendeu perceber qual o possível encontro entre esses saberes relativos à
prática docente e os saberes acadêmicos e como isso reflete na formação superior à distância desses alunos-
professores, assim denominados na investigação. A construção teórica empreendeu pesquisas e estudos
sobre a constituição docente (Fiorentini, 2003; Borges, 2004), saberes docentes (Shulman, 1986; Tardif,
2002) educação à distância (Belloni, 1999) e experiências de formação (Clandinin e Connelly, 2000).

O percurso metodológico envolveu uma pesquisa qualitativa de cunho narrativo, com instrumentos de
coleta de dados como questionários, entrevistas, diário de campo, memorial e observações. Bolívar (2002)
1 Esse trabalho conta com o apoio da Fundação de Amparo a Pesquisa (FAPEMIG) para
divulgação.
afirma que a narrativa não é só uma metodologia, mas uma possibilidade de construir uma realidade, pois
se assenta em uma ontologia. A individualidade não se explica somente por referências extraterritoriais, daí
a importância de partir do entendimento da subjetividade, que é uma condição necessária do conhecimento
social.

A narrativa não só expressa dimensões importantes da experiência vivida, mas, mais


radicalmente, medeia a experiência e configura a construção social da realidade. (...) O jogo
de subjetividades, em um processo dialógico, torna-se um modo privilegiado de construir
conhecimento. (BOLÍVAR, 2002, p.4)

Procurando compreender melhor a investigação/pesquisa narrativa, ancorei-me em Clandinin e Connelly


(2000), os quais definem a investigação narrativa como “um modo de compreender a experiência. É uma
colaboração entre o investigador e os participantes, através do tempo, num lugar ou numa série de lugares,
e em interação social com seus pares.” (p.20).
A narrativa é a qualidade estruturada da experiência vista como um relato. Trama argumental, sequência
temporal, personagens, situação são constitutivos de uma configuração narrativa. (Clandinin & Connelly,
2000). Ela é uma forma, um meio de dar uma identidade ao próprio eu, de constituir-se. O ato de narrar confere
significado aos eventos da própria vivência e pode retomar sentidos que as ações passadas produziram.

As narrativas dos professores sobre sua formação e os desafios da constituição docente, são o foco nesse
momento a partir de uma das narrativas. Segue-se a apresentação da concepção que envolve o programa
da UAB, a participação das Instituições de Ensino Superior (IES) na oferta de cursos/licenciaturas na
modalidade à distância e a experiência investigada, a partir do olhar de um dos sujeitos de pesquisa.

2 A busca pela formação

A busca pela formação superior no Brasil tem sido algo mais enfático nos últimos anos e, parte desse
interesse se deve pela ampliação de oportunidades de acesso ao ensino superior, o que antes era precário. Essa
ampliação se deve também, segundo Gatti e Barreto (2009) em grande parte pelo incentivo à modalidade
de Educação EaD – modalidade essa que, a partir da UAB, no ano de 2005, ganhou contornos de Política
Pública de Formação. Esse cenário fez com que professores que já estavam em exercício profissional, sem,
contudo possuírem a formação superior e habilitação na área buscasse por essa oferta.

O projeto da UAB foi discutido pelo Ministério da Educação (MEC) em 2005 com o Fórum das Estatais pela
Educação e, no ano seguinte, foi publicado o Decreto n. 5.800/06, instituindo o sistema sob a responsabilidade
da Diretoria de Educação a Distancia do MEC, ligada a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES). A UAB é identificada por princípios como priorizar a formação de professores
para a Educação Básica, promovendo, através da educação à distância, o acesso ao ensino superior para
camadas da população que estão excluídas do processo educacional. Para atingir seus objetivos, a UAB fez
uma articulação entre instituições públicas de ensino superior, os estados e os municípios para efetivação
das propostas de formação.
(...) O Sistema Universidade Aberta do Brasil [tem] foco nas Políticas e [na] Gestão da
Educação Superior. (...). A UAB é um programa da Diretoria de Educação à Distância
(DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) com
parceria da Secretaria de Educação à Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC).
Dentre as atribuições da UAB encontram-se atividades de articulação das instituições de
ensino superior públicas para a oferta de cursos superiores à distância em polos de apoio
presencial, prioritariamente distribuídos em municípios do interior do país. (BRASIL,
2008, s.p).

Várias Instituições de Ensino Superior públicas obtiveram autorização para ofertarem cursos em pólos
presenciais em diferentes cidades aonde a população não tinha acesso ao ensino superior público e gratuito.
A pesquisa desenvolvida acompanhou uma proposta de uma IES pública em sua primeira oferta do curso
de Licenciatura em Matemática à distância em duas cidades do interior de Minas Gerais.

Um dos sujeitos a buscar essa formação no curso de licenciatura em Matemática à distância é a aluna-
professora Rosângela. Uma mulher morena, mãe, avó, professora há alguns anos de Geometria e Artes,
tanto na rede pública quanto na rede particular de ensino, principalmente suprindo a falta de professores na
área de Matemática.

Rosângela trazia consigo experiências diversas no que diz respeito à docência, a escola, a matemática e
desejava a certificação para que todos percebessem seu trabalho de forma legitimada. Isso nos leva a refletir
sobre os saberes envolvidos nessa formação e as expectativas de Rosângela diante de um programa de
formação de professores no ensino superior. Saberes, experiências e narrativas em movimento.

3 Concepção e proposta do curso

O curso de licenciatura em Matemática apresentava segundo seu Projeto Político Pedagógico – PPP (2006)
um curso em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores (Parecer
N. CNE/CES 1.302/2001); e Cursos na modalidade de Educação à Distância: (Decreto 5.622/2005 e Portaria
02/2007). A carga horária prevista era um total de 3090 horas, distribuídas em nove períodos, sendo que a
prática pedagógica e o estágio supervisionado compreendiam oitocentos e quarenta horas.

Em seu PPP assumiu-se uma concepção interacionista de educação, tendo o sujeito como construtor de seu
conhecimento. As disciplinas e as formas de avaliação também foram descritas em consonância com essa
abordagem. Os materiais organizados em fascículos impressos, hipertextos, livros e artigos. De fato, o curso
mantinha um material em parceria com outro programa de licenciatura em Matemática à distância, como
fonte básica de conteúdos para a formação de professores. O Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA -
utilizado foi o Moodle, o que possibilitou uma interlocução virtual com os alunos, destacando a organização
didática de cada conteúdo e os fóruns de discussão. Uma das formas que minimizavam a discrepância entre
a proposta de curso à distância e a falta de acesso a tecnologias pelo público alvo, os pólos, em parceria com
as prefeituras das cidades, implantaram laboratórios de informática com bons computadores conectados à
internet para uso dos alunos. Isso era um pré requisito para que os cursos fossem ofertados em parceria com
os municípios.

Entretanto, ao acompanhar o curso e os sujeitos envolvidos algumas discrepâncias foram evidenciadas,


como a distância entre a proposta e o desenvolvimento do curso; a falta de clareza da concepção de
educação assumida e a relação dessa com os conteúdos das disciplinas trabalhadas; a própria metodologia
desenvolvida, dentre outros aspectos. Verificou-se que a Racionalidade Técnica continuava a imperar
em propostas de cursos de formação de professores, como esta, e isso não era diferente de propostas de
cursos presenciais. De acordo com Schon (1983) a Racionalidade Técnica presume que os profissionais são
solucionadores de problemas, que os problemas da prática profissional se apresentam de forma acabada
e que podem ser resolvidos instrumentalmente através da aplicação de teorias e técnicas embasadas na
pesquisa. Isso acaba por dissociar ainda mais a concepção do planejamento e de seu desenvolvimento na
formação de professores.

Mas, buscando compreender os sujeitos envolvidos nessa formação e o que diziam sobre si e sobre a formação,
a investigação compreendeu uma imersão nos pólos presenciais e no ambiente virtual de aprendizagem
para buscar narrar essa dinâmica. Considerar os saberes da experiência e fazer uma articulação com os
saberes da formação profissional, disciplinares e curriculares é o que pode possibilitar uma formação mais
abrangente e consolidada de professores.

A experiência é o que nos torna humanos e capazes de avaliar o que “nos passa” (Larrosa, 2001). A
contribuição de Clandinin e Connelly (2000) também é significativa quando se tenta captar a experiência
vivida pelos sujeitos, por isso a investigação considerou metodologicamente a pesquisa narrativa assumida
como um modo de compreender a experiência.

Buscando investigar a experiência, foram definidos os instrumentos de coleta de dados, os quais espelham
as escolhas metodológicas: questionário, entrevistas, memorial de formação, observações, diário de campo,
que se amalgamaram, refletindo vozes e experiências de formação. A partir de todos esses instrumentos,
foram construídos dossiês sobre os sujeitos. Lapidando esses dossiês, foram elaborados quadros de análise
que permitiram visualizar cada sujeito a partir de aspectos levantados como possíveis eixos de análise.
Por meio desses procedimentos, foram compostos quadros analíticos sobre os sujeitos que possibilitaram
construir a narrativa sobre cada um deles, tentando, a partir de então, puxar fios para análise em torno da
trama maior sobre a experiência do possível encontro entre saberes relativos à prática e à formação superior,
no curso de Matemática à distância.

Os questionários foram utilizados para uma aproximação dos sujeitos, logo em seguida o convite para
participarem da pesquisa e os procedimentos éticos envolvidos. Seis alunos-professores aceitaram continuar
participando da pesquisa e a partir dessa etapa as entrevistas aconteceram, os diários de campo, as trocas
de mensagens eletrônicas e os dossiês sobre cada um foi elaborado. Com base nesses procedimentos, a
pesquisadora optou por construir narrativas sobre a formação dos sujeitos, o que foi validada por cada um.

Quando as pessoas contam histórias sobre si mesmas e sobre sua formação, narram acontecimentos e
acabam se constituindo também nesse processo. Por meio da narrativa, é possível expor análises tornando
públicos os significados da experiência elucidada na investigação.

Os dados foram organizados compreendendo que eles não existem por si mesmos, mas são frutos de
questionamentos que se fazem sobre os mesmos a partir de fundamentação teórica.

Diversos saberes amalgamavam essa trama e compreendê-los se tornou parte da constituição docente desses
sujeitos envolvidos e da própria pesquisadora.
4 Saberes Docentes e a Experiência

Os saberes dos professores são fundamentalmente sociais, ou seja, se interrelacionam se engajam e são
forjados nas relações sociais que envolvem esses e outros sujeitos, seus cotidianos, conflitos, configurações
e relações. Tardif (2002) afirma que o saber docente pode ser definido como um saber plural.
Sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes
relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais. ( p.36).

Os Saberes Profissionais são os saberes difundidos pelas instituições de formação de professores. O


professor e o ensino constituem objetos de saber, para as ciências humanas e para as ciências da educação.
Eles são reconhecidos também como saberes pedagógicos por apresentarem concepções de educação, como
as tendências pedagógicas, a exemplo da “escola nova”, justificando suas questões normativas. Procuram
produzir conhecimentos e incorporá-los à prática docente.

Os Saberes Disciplinares são os que correspondem aos diversos campos do conhecimento, como se integram
hoje nas IES, sob a forma de disciplinas. Eles emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores
de saberes. Tais saberes são considerados saberes sociais, definidos e selecionados pela instituição e vão
além, ou seja, são outros, diferentes daqueles ligados aos saberes profissionais (ciências da educação e
pedagógicos).

Os saberes disciplinares (por exemplo, matemática, história, literatura, etc.) são transmitidos
nos cursos e departamentos universitários independentemente das faculdades de educação
e dos cursos de formação de professores. (TARDIF, 2002, p. 38).

Os Saberes Curriculares são saberes que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a
partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais (disciplinares) por ela definidos
e selecionados como modelos da cultura erudita. Apresentam-se concretamente através de programas
escolares que os docentes devem aprender a aplicar.

Os Saberes Experienciais são saberes específicos que os professores desenvolvem baseados em seu trabalho
cotidiano e no conhecimento de seu meio; são saberes que emergem da experiência e são por ela validados.
Pode-se identificá-los como saberes da experiência ou saberes práticos. Os Saberes Experienciais têm
origem na prática cotidiana dos professores em confronto com as condições da profissão.

Rosângela, essa aluna-professora que vivenciou a formação em Matemática em EaD e aceitou com “brilho
nos olhos” participar de uma pesquisa que iria escrever com ela sua história de formação, emaranhou-se
nessa trama. Quando questionada sobre suas expectativas em relação à formação superior, teve, a princípio,
duas falas: uma no sentido de ter acesso ao curso desejado, de forma pública e gratuita, algo que acreditava
ser impossível em sua cidade; por outro lado demonstrou não esperar algo tão diferente sobre o ensino
de Matemática do que aquilo que ela já vivenciava em sala de aula. Ela enfatizava em suas falas que já
sabia lecionar e o que buscava era legitimar o que já fazia, pois não acreditava que a formação superior
pudesse trazer algo diferente ou até surpreendente do exercício docente em Matemática. Ela afirmou que o
curso poderia oferecer mais oportunidades de trabalho, o que ia ao encontro de sua própria relação com a
Matemática que foi construída pelo trabalho.
Ela iniciou sua experiência docente pela necessidade do trabalho e seguia exemplos e modelos de outros
professores que a auxiliavam nas escolas em que trabalhava. Poder fazer o curso de licenciatura em
Matemática na modalidade à distância era, para ela, a oportunidade de estudar, pois acreditava que não
lhe exigiria muito tempo de dedicação. Isso, posteriormente, acabou por mostrar a Rosângela que era um
equívoco seu, pois precisaria reservar tempo para o estudo e dedicação ao curso.

As experiências vivenciadas em diferentes escolas traziam para Rosângela a confiança em um saber docente
sendo que a realidade escolar acaba por servir de referência para o professor em relação aos saberes ali
vivenciados. Esses saberes advêm de várias fontes, mas o que Rosângela mais demonstrava era o saber da
experiência, o que, para ela, era suficiente para o exercício docente.

Shulman (1986) identifica saberes envolvidos na formação docente e os nomeia como saberes de conteúdos,
saberes pedagógicos e saberes curriculares, propondo uma articulação entre esses saberes para um melhor
ensino, uma maneira de amalgamar esses saberes em torno da constituição docente. Tardif (2002) se refere
a um amálgama de saberes que constituem o saber docente que pode ser definido como um saber plural,
integrando diferentes saberes e relações advindos da formação profissional, dos saberes disciplinares,
curriculares e experienciais.

A experiência é algo da maior importância, entretanto ela sozinha não é capaz de questionar e problematizar
situações de conteúdo e curriculares que contribuam para a socialização do saber construído e sistematizado.

No caso específico do conhecimento sobre a área de Matemática, Fiorentini (2003) afirma que o professor
de Matemática é capaz de refletir sobre a própria prática, bem como produzir e ressignificar saberes de sua
atividade profissional. Ele afirma que a formação do professor é um processo permanente e inconcluso,
considerando seu início antes do próprio curso de licenciatura e “se prolonga por toda a vida, ganhando
força principalmente nos processos partilhados de práticas reflexivas e investigativas” (p.8).

Rosângela teve seu primeiro ano de prática profissional muito antes do acesso ao ensino superior, já
estruturando consigo um saber docente, uma cultura profissional. Essa situação vai ao encontro do que
Tardif (2000) classifica como saberes personalizados e situados. Personalizados por estarem em relação a um
professor que tem uma história de vida, é um ator social, trazendo consigo emoções, poderes, pensamentos
e ações que carregam as marcas dos contextos nos quais está inserido. E situados, fundamentando-se em
Lave, (1988, 1991), pois são saberes construídos e utilizados em função de uma situação de trabalho,
muitas vezes, particular e é perante essa situação que eles vão dando sentido às ações e aos saberes.

Os saberes docentes são enraizados na experiência, vivida individualmente e em relação com o outro. Os
saberes se inscrevem no tempo, mas necessitam de práticas reflexivas e investigativas. No movimento
da profissionalização do ensino, da constituição profissional do docente, entre saberes, insere-se a
‘epistemologia da prática’, entendida por Tardif (2000) como o conjunto de saberes que os professores
mobilizam em seu trabalho cotidiano.

O autor afirma:
A finalidade de uma epistemologia da prática profissional é revelar esses saberes, compreender
como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes o incorporam,
produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às
suas atividades de trabalho. Ela também visa a compreender a natureza desses saberes, assim
como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à
identidade profissional dos professores. (TARDIF, 2000, p.11)
Numa perspectiva histórico-cultural, buscou-se investigar o sentido da ‘experiência’ dos sujeitos de pesquisa,
e no caso, de Rosângela, em sua constituição docente em Matemática. Para isso a categoria ‘práxis’ foi
fundamental nessa compreensão, reconhecendo-a e assumindo-a como lócus de produção de conhecimento.
Para a consciência simples, a vida é “prática” no sentido prático-utilitário. Para o homem
comum e corrente a prática é auto-suficiente, não exige mais apoio e fundamento que não
seja ela própria, e daí a razão para que se apresente a ele como algo que se subentende como
seu, sem que se revista, portanto, de um caráter problemático. Sabe, ou acredita saber, a
que se ater com respeito a suas exigências, pois a própria prática proporciona um repertório
de soluções. Os problemas só podem surgir com a especulação e o esquecimento dessas
exigências e soluções. A prática fala por si mesma. (VÁZQUEZ, 2007, p.35).

O saber da experiência amalgamado aos saberes de conteúdos e pedagógicos podem ser um alicerce para
uma prática educativa mais significativa. Fiorentini (2003), Tardif (2002), Nóvoa (1995) assumem essa
posição ao considerarem esses saberes em movimento na formação docente.

5 Alguns possíveis encontros entre saberes da experiência e acadêmicos

Diferentes situações foram relatadas por Rosângela sobre sua relação com a Matemática e com a docência,
dentre elas as formas de estudar, planejar aulas e fontes de pesquisa. Por suas experiências com diferentes
metodologias de ensino e níveis de alunos desde crianças até a Educação de Jovens e Adultos (EJA), essa
aluna-professora tinha um olhar rico e diferenciado sobre os processos de ensino e aprendizagem.

Um possível encontro entre saberes se deu, a princípio, pela modalidade de EaD. Para quem não acreditava
em contribuições significativas da experiência do curso superior em Matemática à distância em relação à
sua própria experiência docente, foi se vendo diante de novas formas do processo ensino-aprendizagem.

A eficácia do uso de tecnologias de informação e comunicação em processos de educação à distância,


segundo Belloni (1999) vai depender muito mais da concepção dos processos de ensino-aprendizagem que
orientam os cursos, do que, especificamente, das características e potencialidades técnicas das ferramentas.

A modalidade de Educação a Distância se tornou um terreno fértil para a troca de experiências e de interação
entre os alunos. Rosângela usou os fóruns (da plataforma Moodle) para relacionar os saberes acadêmicos
propostos com sua experiência discente e docente. Ela se sentia ouvida na ‘sala virtual de Matemática à
distância’ através da ampliação do debate com os professores e colegas do curso; era um cenário propício
para evidenciar sua percepção sobre o assunto, e através de ferramentas do curso à distância. Mas, também,
acreditava que o curso era mais exigente do que precisava ser; isso talvez por ela considerar o conhecimento
experiencial como suficiente para o exercício docente.
Eles estão querendo formar matemáticos, e não professores. Eles estão querendo críticos em
Matemática, é... pensadores... eles estão formando matemáticos mesmo... né, analisar, provar,
prova isso, prova isso, prova aquilo outro... coisa de louco. Faz um círculo e tem que provar
que aquilo ali é um círculo... nossa, eu fiquei, eu fiquei horrorizada com aquele negócio.
Pronto, faz esse círculo, tá claro, eu já fiz até com compasso aqui, ó, agora tem que provar?

O que fundamentava o ensino de Matemática, a compreensão dos processos que envolvem o conceito e
suas correlações não eram significativas para Rosângela naquele momento. Avaliava que o curso poderia
enfatizar o conteúdo e maneiras diferentes de sua aplicação, pois era assim que ela via a sala de aula e a
experienciava.

A perspectiva apresentada por alguns teóricos é que a experiência seja considerada em um amálgama com
outras saberes como os de conteúdo e pedagógicos. Os cursos de licenciatura poderiam valorizar mais esses
saberes que os professores, com mais tempo de experiência profissional têm, e levar em consideração no
planejamento e desenvolvimento do curso. As possíveis resistências e tensionamentos diante dos encontros
dos saberes poderiam ser problematizadas e ressignificadas na relação da formação docente.

Ferramentas utilizadas nas plataformas de cursos a distância, como chats e fóruns são exemplos de
interlocução entre alunos com professores e alunos com alunos. Belloni (1999) afirma que a eficácia do
uso de tecnologias de informação e comunicação em processos de educação à distância vai depender muito
mais da concepção dos processos de ensino-aprendizagem que orientam os cursos, do que, especificamente,
das características e potencialidades técnicas das ferramentas.

Rosângela viu no ambiente de educação à distância uma maneira de expor suas experiências e ser questionada
(mesmo estranhando a situação) e os assuntos da formação docente serem problematizados. Os saberes
estavam em movimento e a mediação necessária em uma concepção interacionista de educação requeria
dos docentes formas mais interativas de lidar com os conhecimentos dos alunos, do curso, e da formação.

Rosângela poderia ter vivenciado situações semelhantes em um curso presencial, mas o fato é que ela teve
acesso ao ensino superior através da modalidade à distância, o que antes era improvável, pois não existia a
oferta, muito menos pública e gratuita.
6 Considerações

Os saberes envolvidos na formação superior à distância se tornaram base fundamental e articulada entre
a formação inicial e continuada de professores e isso não é diferente na modalidade à distância. No
caso específico da formação em Matemática percebeu-se a partir dos relatos de Rosângela que o saber
da experiência levado em consideração, problematizado e discutido é um fator da maior importância na
formação de professores que já estão em exercício profissional. Isso porque esses saberes são considerados
como conhecimento “na prática” trazidos pelos professores e a partir deles fundamentá-los e até reconsiderá-
los se torna parte dessa experiência de formação.

Os programas de formação de professores, como o relatado da UAB, vêm se consolidando como Política
Pública e impelem cada vez mais investigações sobre os processos de formação, e os saberes envolvidos
na modalidade à distância, possibilitando a compreensão sobre esse tipo de formação e ao mesmo tempo
problematizando programas, cursos e experiências sobre a formação de professores.

Rosângela apresentou que, a partir de mecanismos de interatividade do Ambiente Virtual de Aprendizagem,


se sentiu ouvida e contemplada em suas experiências docentes em articulação com os conhecimentos
acadêmicos desenvolvidos no curso de licenciatura em Matemática à distância. Percebeu também que o
saber da experiência não é suficiente para a formação docente, entretanto ele precisa ser considerado e não
negado na formação de professores.

Em alguns momentos ao ler a narrativa construída sobre sua trajetória no curso, avaliava que estava “se
conhecendo e reconhecendo” ao acompanhar as etapas de cada momento em que participava de uma
entrevista ou era observada em suas práticas.
A narrativa não só expressa dimensões importantes da experiência vivida, mas, mais radicalmente, medeia
a experiência e configura a construção social da realidade. “(...) O jogo de subjetividades, em um processo
dialógico, torna-se um modo privilegiado de construir conhecimento” (BOLÍVAR, 2002, p.4).

Portanto, nas narrativas construídas não nos é possível isolar saberes e sujeitos. Em uma teia de relações
encontram-se a realidade objetiva, condições de estudos, sentidos, significados, subjetividades e as relações
da experiência da formação docente a partir de diferentes estratégias de estudos empreendidas. Enfim, é
nessa teia de relações que amálgamas de saberes são constituídos.

7 Referências
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CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, Brasil, 2007.
EIXO 1. PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
CARL EINSTEIN ENTRE TEXTOS E ITINERÁRIOS INTELECTUAIS.1
Elena O’Neill – IARTES/UERJ
eoneill@uol.com.br

Vários aspectos do pensamento de Carl Einstein nos levam a pensar que estamos frente a uma situação bastante
singular: a de uma vida e uma obra que questionam teórica e metodologicamente o que usualmente entendemos por
biografia e, consequentemente, a pesquisa biográfica. Se bem que “grafia”, de origem grego, significa escrita, como
sufixo também denota um elemento compositivo de uma obra, uma arte ou um campo de estudo. Por um lado,
estaríamos habilitados a pensar uma biografia de Einstein constituída pelo seu legado nos diversos campos nos que
teve efetiva participação assim como pelas edições de seus textos, pesquisas e ensaios acadêmicos relacionados
com sua obra.2 Por outro, para interrogar a pesquisa biográfica pelo avesso, segundo algumas questões que Einstein
defende ao longo de sua obra. Enveredando por esta segunda opção, mais do que estabelecer um diálogo entre vida
e obra, neste artigo buscamos dialogar com sua obra e nela encontrar o pensador.
Poeta, historiador e teórico da arte, editor e tradutor, representante e intérprete das vanguardas artísticas,
literárias e políticas do começo do século XX, Carl Einstein (1885-1940) foi também um mediador cultural entre
França e Alemanha, contribuindo à divulgação, reconhecimento e valorização da arte moderna. Além da questão de
como pensar e abordar a biografia de um intelectual que buscou ao longo de sua vida novas saídas para a arte e a
escrita, um dos desafios colocados à pesquisa biográfica de Einstein é a dispersão e perda de textos e documentos
decorrente de seus contínuos deslocamentos, devidos tanto à conjuntura européia da época na qual atuou, assim
como às conseqüências das duas Guerras Mundiais. Destacamos que seus textos não se encaixam nas operações
pelas quais os indivíduos estruturam e analisam seu contexto histórico social: dizem respeito à existência enquanto
esforço por ultrapassar os limites da linguagem, que Einstein considerava como limites do mundo. Ele adjudicou
à arte e à linguagem a tarefa de libertar o homem de imagens ossificadas e modos de pensar rígidos. Apenas como
amostra: aos novos meios descobertos pelos pintores cubistas para libertar o espaço das travas da perspectiva que a
ciência impusera à arte desde o Renascimento, Einstein respondeu reformulando as categorias de análise crítica para
dar conta dessas invenções artísticas. Portanto, é lícito pensar se, junto com a função por ele atribuída à linguagem
literária e artística, tais textos demandam um alargamento da abordagem biográfica. Ainda, nos deparamos com
uma autobiografia conscientemente parcial, escrita depois de 1928 e publicada em 1930, na qual ele narra a sua
experiência em uma sociedade estratificada e hierarquizada: a falta de charme de sua cidade natal; as lembranças
dos prédios lúgubres da escola que, no passado, eram a prisão do castelo; a sensação duradoura da ignorância de
professores que, em virtude de sua religiosidade, não acreditavam na lei de gravidade. Curiosamente, o texto finaliza
com a sua ida para Berlim (1905), a entrada na Universidade na época na qual escrevia seu romance Bebuquin3: “Blei

1 Devo o desafio de escrever este artigo a Roberto Conduru, foi nas suas aulas, em 2007 durante o curso de
mestrado, onde li os textos de Carl Einstein por primeira vez.
2 Ultrapassa os limites deste artigo enumerar as publicações de textos de Einstein nas revistas alemãs e
francesas da sua época, assim como aquelas que trouxeram à luz seus escritos na França e na Alemanha, a partir
da década de 1960, e que tiveram a Jean Laude, Liliane Meffre, Ernst Nef e Sybille Penkert como impulsores.
Também não analisaremos a quantidade de artigos e textos acadêmicos relacionados com a obra de Einstein nos
campos da História da Arte, da Literatura e da Filosofia em publicações francesas, alemãs, espanholas, italianas,
norte-americanas, brasileiras e portuguesas.
Contudo, gostaria sim de mencionar a ressonância entre os textos de Einstein, um vigoroso contraponto a textos
e obras de pronto consumo que acompanham a passividade do regime visual prevalecente no mundo atual, com o
desafio empreendido desde 2006 pelo Instituto de Artes da UERJ na configuração de uma História de Arte outra
que a das regiões e instituições dominantes no campo desta disciplina.
3 Publicado parcialmente na revista de Franz Blei (Die Opale 2. Leipzig, 1907, pp. 169-175), sob o título
“Herr Giorgio Bebuquin”. Em 1912, Die Aktion o publica em formato de série, sob o título Bebuquin oder die
Dilettanten des Wunders. A versão definitiva, em formato de livro, foi publicada em dezembro de 1912, com
prefácio de Blei, e em 1917 como Aktionsbücher der Aeternisten em 1917. Em carta a Einstein, que acompanhou
o imprimiu nos Opale e, assim, tínhamos vinte anos e entramos na literatura” (EINSTEIN, 1985, p. 111).
Contrariando a literatura de formação da Bildung, o livro não se baseia no desenvolvimento intelectual ou
espiritual do personagem principal; também não admite narrador, intriga ou história. O “romance” consta de vários
episódios, complementares e díspares, sem origem nem fim precisos, atravessados por reflexões sobre a morte, a ideia
platônica, Deus e outros conceitos. Personagens grotescos, extravagantes e absurdos agem em um espaço imaterial,
sem perspectiva, em constante metamorfose. Relato que combina o real e o fantástico e apaga as fronteiras entre
ambos, contra a representação e a descrição realista que caracterizam o século XIX, Bebuquin exige a participação
ativa do leitor.
O nome do personagem principal, Bebuquin, aparece no título do livro e nos levou a pensar a respeito da
confusão habitual de catalogar um livro que inclui o nome de uma figura relevante como biografia, assim como as
relações entre pesquisa biográfica e pesquisa em história da arte. Transcrevo aqui a resposta de Liliane Meffre, 4
autora do livro intitulado Carl Einstein 1885-1940. Itinéraires d’une pensée moderne (2002),
Justamente, meu livro não é uma biografia, nem clássica, nem intelectual, nem...Tento
mostrar como Carl Einstein, incessantemente, está em contato direto com seu meio,
sua época, a História. Está à escuta do mundo, mas busca por todos seus meios exercer
uma influência no curso da história da arte, do pensamento, da política. Transformar a
realidade, o homem, o mundo. Goethe também fala de renascimento, o célebre “Stirb
und werde” (morrer e renascer), mas desfasado com o ritmo do mundo (por exemplo, não
reconheceu os começos do romantismo alemão).5

Por outro lado, encontramos sua última publicação em vida, Georges Braque, de 1934. Contrariamente
ao que suporíamos, o livro não é uma monografia, é um estudo do cubismo e suas transformações no
contexto histórico e cultural de 1930. Logo no início ele explicita que é necessário romper com a monografia,
habitualmente uma “apoteose do eu pequeno-burgues [...] é o perigo de separar claramente o homem e sua
obra e de arrancá-los das relações significativas” (EINSTEIN [1934], 2003, p. 16).6 Mas, precisamente, um
artigo de Einstein publicado na revista transition, de Eugène Jolas, com motivo do centenário da morte de
Goethe e intitulado “Obituary 1832-1932”, coloca questões relevantes à pesquisa [auto]biográfica. O texto
é uma crítica violenta ao poeta, considerado o protótipo da Bildung e contra a qual Einstein arremete ao
longo de sua obra. Mas para entender o que significa Goethe na tradição alemã é necessário distinguir entre
Bildung como processo e como resultado. Muitas vezes identificada com a noção de cultura, a Bildung
não é um problema menor, já que diz respeito à influência de uma tradição intelectual sobre a sociedade,
atingindo a literatura e a estética.
Autor representativo da literatura alemã, o exemplo de Goethe como poeta é de humildade e
persistência na procura do objeto supremo, do núcleo vital do mundo, da força natural pulsante que toma
as formas mais diversas, aquilo ao qual apenas podemos fazer alusão, mas nunca capturar ou conquistar.
Louis Dumont (1991) toma como exemplo Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister, de 1796, criticado
pelo fato de ser considerado exemplo de romance da Bildung embora Wilhelm Meister não realize sua
à edições de 1912 e 1917, Blei expressou seu desejo de que o livro permanecesse trinta anos nas prateleiras da
editora, tempo necessário “para ocupar-se dos livros que formaram a literatura de nossa época” (In: EINSTEIN, C.,
[1912], 1987, p. 10).
4 Liliane Meffre, pesquisadora francesa em Estudos Germânicos e em História da Arte-Estética; tradutora,
editora e organizadora de várias obras de Einstein. Visitou o Brasil em abril de 2010 onde ministrou um seminário
(UFSC) e palestras (UFSC, UERJ, UFES) sobre Carl Einstein; em 2013 participou do seminário internacional
“Bataille, Einstein, Leiris e a revista Documents”, co-organizado pela UERJ, PUC-Rio e a casa Rui Barbosa;
integrou a banca na minha defesa de tese de doutorado, “Carl Einstein: por uma outra leitura da forma” (Puc-Rio,
junho de 2013).
5 Resposta enviada via e-mail, com data de 21 agosto 2014. Tradução nossa.
6 Tradução nossa.
transformação como artista. Foi Georg Simmel7 quem compreendeu o desvio de Goethe de transformar a
passagem da formação de si em uma recomendação de abertura à comunidade, considerada pelo poeta a
verdadeira conquista de Wilhelm Meister no final do romance. Muito sucintamente, e no contexto alemão
de 1914, o ideal da Bildung defende, por um lado, a sobrevivência da comunidade com uma tendência
a obediência e submissão à autoridades políticas e sociais e, por outro, um desenvolvimento interior
zelosamente cultivado (DUMONT, 1991).
No ensaio de Einstein publicado em transition, em 1932, que segundo Jolas arrasa com a lenda de Goethe no
momento em que as editoras publicaram uma avalanche de coletâneas em comemoração do centenário da sua morte,
duas passagens deixam entrever o seu posicionamento em relação à biografia:
É realmente repulsivo ver, também, como Goethe considera cada momento de sua vida
como importante, e, temendo à morte, prepara seu monumento biográfico.
Muito elogio tem sido dado ao sereno olho olímpico deste virtuoso do indireto e da metáfora,
do qual o humanista deduz sua vaidade e megalomania [...]
A este homem, possuído de uma mania egocêntrica (noutras palavras, a este homem não-
extático), o “eu”, essa personalidade que ele tentou conservar em autobiografias, é um
assunto muito importante. Possuído por ele mesmo, ignora o fato de que o “eu” fica submerso
no ato e é esquecido, e de que só podemos atuar na medida em que o “eu” é destruído.
Porque o “eu” não é mais do que um suplemento de uma perspectiva em retrospectiva; cada
ato é extático e só pode acontecer por meio da destruição do “eu” (EINSTEIN, 1932, p. 209
e p. 213. Tradução nossa).

Ao invés de Goethe, com suas figuras que parecem fragmentos acabados do autor e funcionam
como organismos metafísicos, com seu ponto de vista sempre ao alcance da mão e colocando-se desse
modo a si mesmo como modelo (SIMMEL, 2005), como autor, Einstein se dissolve na experiência da
realidade. Não é ele que projeta suas visões do mundo nos objetos sobre os quais teoriza; pelo contrário, são
as obras de arte as que contêm a verdade – se é que podemos falar de “verdade” – , são elas que mobilizam
o pensamento. Os textos de Einstein não devem ser considerados uma descrição de uma experiência e sim
um esforço por dar conta de uma realidade apreendida na experiência.
À ideologia da Bildung enquanto preservação de uma imortalidade individual, que levou à própria
superestimação, à valorização do acessório e ao desprezo pelo “outro”, Einstein responde eliminando as barreiras entre
objeto e sujeito. Sua escrita era indissociável de um posicionamento frente ao clima político e à ideologia dominante;
resultava da combinação de uma liberdade criativa, do processamento da situação objetiva e da conjuntura histórico-
social. Entender seu pensamento exige colocar lado a lado vanguarda artística e vanguarda política e pensar a respeito
do que ele chama da “responsabilidade política dos intelectuais” (EINSTEIN apud MEFFRE, 2002, p. 84).8 Porém,
os escritos de Carl Einstein requerem um olhar amplo: para ele, como para tantos outros intelectuais daquela época,
uma das tarefas impostergáveis da classe em ascensão – o proletariado – era deixar de lado as concepções burguesas
de cultura, de moral, de ética e estética.
Em relação ao engajamento de Einstein com uma escrita que desse conta da experiência vivenciada,
no plano teórico, encontramos Ernst Mach, outro dos pensadores com os quais dialoga e considera uma de

7 Georg Simmel (1858-1918), sociólogo, filósofo e crítico alemão, professor da Universidade de Berlim
entre 1885 e 1914. Einstein frequentou o curso do filósofo-sociólogo intitulado “Ética e princípios da concepção
filosófica do mundo” no semestre de 1905-1906 na Universidade de Berlim, e muito provavelmente também outros
cursos ministrados por Simmel (MEFFRE, 2002, pp. 33-35).
8 Por trás dessa palavra de ordem estaria a desconfiança de Einstein em relação ao lugar dos intelectuais e a
discussão dos privilégios dos professores universitários que, entre 1890 e 1933, enxergavam o conflito social como
a marca da sociedade industrial. Os “mandarins alemães” constituíam uma elite social e cultural que devia seu
status às qualificações intelectuais e não à herança ou à riqueza. Eles argumentavam que a legitimidade do estado
não deriva do direito divino nem dos interesses da sociedade e sim dos serviços intelectuais e espirituais da nação,
ou seja, dos desejos de uma elite intelectual (RINGER, 1990).
suas referências.9 Filósofo e cientista, escrevendo em um alemão desprovido de jargão técnico, Mach se
posiciona contra uma filosofia que tenta responder a questões profundas mediante a razão especulativa. Ele
sugere desenvolver criticamente a experiência, visando a ultrapassar a barreira entre o psíquico e o físico.
Crítico da relação causal entre eventos, defensor da conexão indissolúvel entre sujeito e objeto, Mach
conclui que os conceitos, assim como as representações, surgem das sensações e da combinação delas. A
matéria-prima da construção dos conceitos que pertencem tanto ao senso comum quanto à ciência seriam
os dados da experiência sensorial imediata; dado que a experiência precede a distinção entre o físico e o
psíquico, a abordagem crítica da experiência seria, para Mach, o modo de evitar tanto os idealismos como
os materialismos. Em vez de uma relação de causalidade, Mach propõe uma dependência funcional – no
sentido matemático – dos dados da experiência, que denomina “complexos de elementos” ou sensações.
Ele os agrupa segundo três tipos  “objetos externos”, “meu corpo” e “o ego” , nenhum deles é estável.
Tal instabilidade admite que “consciência” e “matéria” não sejam duas realidades diferentes, inalteráveis, e
sim duas modalidades de organizar os dados da experiência. Como resultado dessa instabilidade, aquilo que
mais tememos, a aniquilação da permanência pela morte, de fato acontece inúmeras vezes durante a vida.
Esses mesmos elementos dos “complexos de sensações” também constituem o “eu”; seus diferentes graus
de permanência fazem do “eu” uma unidade indefinida, flexível, imprecisa. Sua intuição do “eu” como
função, não como substância metafísica, diz respeito a uma ênfase nas sensações, uma vez que
O Eu não pode, em nenhum caso, ser salvo. De algum modo esta intuição, e o medo
que ela suscita, é o que conduz aos absurdos mais extravagantes, pessimistas ou
otimistas, religiosos, ascéticos e filosóficos [...] Renunciamos de bom grado, neste caso, à
imortalidade individual. (MACH, 1998, p. 27. Tradução nossa. Grifo do autor.)

O que interessa a Mach é a continuidade, o meio pelo qual se assegura o conteúdo do eu, que é
preservado nos outros depois da morte dos indivíduos. Conteúdos de consciência de alcance universal
transgredem os limites do indivíduo e cobram existência impessoal e supra-individual, ainda que permaneçam
ligados aos indivíduos. Como função, a continuidade preservada nos outros seria a contribuição dos artistas
e sábios. Sem dúvida, são questões que ressoam na crítica que Einstein faz a Goethe e que podemos colocar
no horizonte da pesquisa biográfica em geral.
Há outras características da obra de Einstein que gostaria de ressaltar. Em primeiro lugar, o do
diálogo que estabelece com o leitor para além dos limites do texto. A meu ver, esse diálogo se organiza não
só pelo tema tratado no texto e sim pelo exercício de pensar. Em Einstein o pensar não seria uma atividade
suprema, privilegiada e sim uma engrenagem entre fenômenos: seus textos nos colocam frente à obrigação
de pensar sobre o modo em que pensamos. Exemplo disso seriam seus artigos sobre cubismo e escultura
negra. Neles, Einstein defende um outro modo de representar o espaço, uma alternativa à perspectiva
renascentista, baseada no observador ciclope e imóvel. Como leitores, somos levados a tomar consciência
de nosso modo de pensar cartesiano, linear, segundo um ponto de fuga que vai do simples ao complexo
e no qual as questões estão mortas ou são imobilizadas, fixadas; seus artigos, pela sua originalidade, nos
mostram quantas vezes aceitamos teses de outros sem examiná-las exaustivamente. Outras vezes somos
confrontados com a nossa tendência a fazer uma explicação genealógica dos objetos em vez de desenvolver
um raciocínio teórico – uma teoria da arte – relacionando fatos plásticos para além dos fatos históricos; ou
ainda, com seu empenho em superar as dicotomias clássicas estruturadoras do pensamento decorrentes da
divulgação do platonismo na virada do século XIX.
9 Einstein se refere à importância do pensamento de Mach na carta datada de junho 1923 a seu amigo
Daniel-Henry Kahnweiler (EINSTEIN, 1993, p. 54).
Outra qualidade é o papel que Einstein escolhe entanto escritor: não é o do erudito e sim o de um
especialista que se entrega à mobilização da visão, à experiência do espaço, à transformação dos conceitos
e da vida. Seus textos sobre escultura negra, cubismo, ou sua insistência em chamar pintores como Masson
e Miró de românticos, em alusão ao romantismo alemão, e não de surrealistas, oferecem um claro exemplo
disso. Mas deter-nos na leitura de seus trabalhos sobre arte também admite que, como leitores, duvidemos.
Essas questões pertencem de fato aos artistas ou à leitura que Einstein faz dessas “escritas”?
Nessa ambiguidade, nos aproximamos a um particular modo de ver a arte como deflagradora de
experiências e não como receptáculo de convenções. Em vez de ver cumpridas nossas expectativas em
relação ao contexto ou condições de produção das obras, Einstein nos coloca frente ao sentido dessas obras
e nos desafia com uma realidade inegável: por um lado, o fato de que a obra existe, está presente e exerce
um efeito direto no observador. Por outro, essa experiência, ao permanecer intata, deflagra uma etapa
posterior de reflexão na qual tanto as intenções do artista como os fatos de sua vida são retirados da obra.
Percorrendo o caminho inverso, podemos concluir que, em Einstein, as barreiras entre sujeito e objeto se
dissolvem. Ainda, experiência da leitura de seus textos constrói uma relação tensa entre o par, inaceitável,
sensível e inteligível, ao mesmo tempo em que envolvem e colocam o leitor em um papel central.
À busca de novos modos de representar o espaço do cubismo e de uma nova linguagem plástica,
Einstein responde com uma busca por uma linguagem – e um uso da linguagem – que permita outro modo de
relacionar-se com o mundo. Questões que ganham outra dimensão à luz do que ele diz a seu amigo Daniel-
Henry Kahnweiler, na carta datada de junho de 1923. Depois de expor suas ideias sobre a insuficiência da
linguagem para dar conta de algumas experiências vivenciadas, da impossibilidade de fazer de conta que o
acontecimento literário era da ordem da verosímil ou possível, da realidade da literatura como sucessão das
palavras e da necessidade de afastar a palavra do processo naturalista, ele diz: “não acredito que o cubismo
seja apenas uma especialidade óptica; se assim fosse, seria falso, não fundamentado” (EINSTEIN, 1993,
p. 57).10 Einstein aspira a uma abertura para o futuro como alternativa a um passado reconstruído como
continuidade, busca ampliar os limites do mundo pela linguagem como alternativa ao confinamento pelos
limites do mundo, estabelecidos pelo limite da linguagem.
Porém, podemos também descobrir seu pensamento na arte que lhe interessava: Einstein defendeu
a superioridade plástica do homem frente às convenções e acompanhou a busca incessante de questões
colocadas pelos pintores cubistas, para eles, mais valiosa do que “fazer” um quadro. Por volta de 1911,
Picasso e Braque provaram que materiais diferentes podiam entrar no quadro ao introduzir os papiers
collés  eles estimularam a tensão entre planaridade e profundidade, gerando uma multiplicidade de planos
que simultaneamente avançam e recuam; Picasso não estilhaçou os objetos simplesmente, ele reagrupou
predicados cuidadosamente selecionados. Eles alcançaram a força do quadro por meio de ritmos e contrastes
na tela e não pela via da semelhança. Aboliram o espaço euclidiano e o espaço perspectivado como referência.
Eliminaram a noção dominante de objeto como motivo do quadro para dar lugar ao novo conceito de forma,
a partir da condensação das experiências do espaço e da totalidade dos movimentos oculares descontínuos;
passaram da imitação e do plano imitativo à construção plástica. Foi esse ordenamento livre, realizado
com valores plásticos e sustentado pela visão que afastou o cubismo da imitação e abriu a possibilidade da
criação autônoma. Cubismo que foi o ponto de partida e a justificativa da análise da forma, da visão e do
espaço que Carl Einstein faz em 1915 em Negerplastik.
Defendendo essa apreensão direta do espaço, na pintura cubista e na escultura negra, Einstein

10 Tradução nossa.
vai mais longe e define a história da arte como “a luta de todas as representações ópticas, dos espaços
inventados e das figurações” (EINSTEIN [1929], 1993, p. 17). Uma concepção da história da arte que abre
possibilidades para a disciplina se a enxergamos não mais segundo um modelo positivista, evolucionista
e teleológico e sim como conflito entre fatos plásticos. Neste aspecto, as palavras de seu amigo Georges
Braque são esclarecedoras: “escrever não é descrever, pintar não é evocar, a verossimilhança não é mais que
ilusão de óptica” (BRAQUE, 2010, p. 142). Mas também é uma definição de História da Arte que revela
um posicionamento crítico formulado pouco depois da publicação de Mein Kampf (1924), em Weimar, no
momento em que a frase “a história de toda sociedade existente até agora é a história da luta de classes” do
Manifesto Comunista (MARX [1848], 1952, p. 419)11 foi transformada em “luta de raças” pelo nazismo.
Talvez a palavra “espaço” seja uma síntese bastante significativa do pensamento de Einstein assim como da
época na qual atuou, tanto pela dificuldade ao tentar definir o termo e os debates que o enigma do espaço suscitou na
época e suscita ainda, os problemas que encontramos para circunscrever a noção de espaço – talvez aí esteja toda a
sua potência – , quanto o problema filosófico que a noção apresenta. Apenas como amostra: os limites impostos pelas
ciências, especificamente a física e a geometria; o pensamento que considera o espaço vinculado à consciência, um
índice do desenvolvimento espiritual de um indivíduo ou de uma época; as indagações de Husserl sobre a relação
entre espaço e objeto nos primeiros anos do século XX; a intensidade com a qual artistas como Cézanne e os cubistas
se dedicaram à tarefa de sua representação – ou, talvez, apresentação.
Aproximando as invenções cubistas à escultura negra, analisando a arte africana a partir de categorias não-
africanas, Einstein aspira a uma reestrutura da visão sem referência a um repertório prévio de imagens, próprias
de uma obra ou gênero de arte, de um artista ou de um período artístico. Destaca o aspecto plástico dos objetos,
resultado de uma experiência não mediada por convenções e preconceitos. Trata-se do processo visual enquanto
experiência original e constitutiva do real: a imagem resultante desse processo não é um resíduo inerte da sensação
ou da percepção. Ele se depara com o espaço como instância inseparável da representação do volume na obra de arte.
Seu modo de observar a escultura negra e o cubismo diz respeito a um objeto que, em vez de ocupar um espaço,
se apropria dele; as bordas e os limites do objeto, suas penetrações e vazios, seja na pintura ou na escultura, criam
espaço.
Pensar estas questões sob a luz de suas preocupações em relação à escrita e à linguagem que ele expressa
a Kahnweiler na carta citada acima, podemos concluir que o valor de seus textos não decorre apenas de qualidades
estéticas que ele enxerga nas obras e sim da potência da figura enraizada no psiquismo e sua capacidade e eficácia
de mobilizar o pensamento. Na arte que interessa a Einstein, seja nas modificações da espacialidade, seja nas forças
psíquicas transformadas e reagrupadas em grafismos, o que está em jogo é o fim da concepção positivista do real.
Na sua escrita, na verdade uma transcrição da experiência, o que está em jogo é o fim da descrição de estados
psicológicos e um entendimento da linguagem não mais como substantivo e sim como verbo.
Einstein não atribui valor estético a um objeto ou a um personagem simplesmente por ter pertencido a um
momento histórico e sim pelo modo em que o presente cria sua sombra histórica. Ele busca trazer nossa atenção do
geral para o objeto, e através dele, indagar a respeito da formação dos elementos constitutivos da forma artística e
compreender as vicissitudes culturais, materiais e espirituais de sua época. Sua escrita atuante, pouco compreendida
por seus contemporâneos, em um espírito de revolta permanente contra estruturas esclerosadas e fixadas no passado,
se sintetiza em frases tais como “o valor da visão reside sobretudo na revolta metamorfótica contra o que é dado”
(EINSTEIN [1934], 2003, p. 150).12
O corpo a corpo com sua obra é, sem dúvida, uma experiência transformadora, uma vez que rejeita fórmulas
fechadas e imutáveis, assim como qualquer tentativa simplista de historicizar sua teoria. O seu campo de atuação
fora da Academia, o embate constante com a linguagem e um temperamento incompatível com posições rígidas ou

11 Tradução nossa.
12 Tradução nossa.
ortodoxas o levaram a uma obra de difícil classificação. Mas seus textos nos permitem encontrar a um homem em
pleno exercício do ato de pensar livremente. E nesse ato de liberdade, a meu ver, inscreve em seus textos sua própria
vida. Ou, dito de outro modo, talvez podamos considerar seu textos como “grafias” de sua vida. Cabe a cada um
avaliar se constituem, ou não, uma [auto]biografia, pensar a respeito das relações entre pesquisa e [auto]biografia,
assim como também interrogar-nos em relação à linguagem. Porque a linguagem “não é só verbo e escrita, é também
um método, uma táctica de pensamento, um projeto de compreensão” (BRITO, 1996, p. 197). E assim, ecoando
as questões que Einstein coloca para as obras de arte, refletir em que medida a linguagem [auto]biográfica deixa-se
integrar numa concepção de mundo dada, a destroem ou a ultrapassam.

BIBLIOGRAFIA

BRAQUE, Georges. “Aforismos. O dia e a noite (Cadernos 1917-1952)”. Tradução de Samuel Titan Jr.
In: Serrote, nº 5, 2010, p. 139-153.
BRITO, Ronaldo. “Fato Estético e Imaginação Histórica”. In: DE PAIVA, Márcia; MOREIRA, Maria Ester. Cultura.
Substantivo Plural. São Paulo: Editora 34, 1996, pp. 193-206.

DUMONT, Louis. L’idéologie allemande. France-Allemagne et retour. Paris: Gallimard, 1991.

EINSTEIN, Carl. “Aphorismes méthodiques” (1929). In: Ethnologie de l’art moderne. Marseille: André Dimanche,
1993, pp. 17-20.

EINSTEIN, Carl. Bebuquin oder die Dilettanten des Wunders. Berlim-Wilmersdorf: Verlag Die Aktion, 1912.
Prefácio de Franz Blei.

_________. Bebuquin ou les Dilettantes du Miracle (1912). Tradução de Sabine Wolff. Paris: EST-Samuel Taste
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_________. Carl Einstein-Daniel Henry Kahnweiler. Correspondance 1921-1939. Tradução, apresentação e notas de
Liliane Meffre. Marselha: André Dimanche Editeur, 1993.

_________. Georges Braque. (Ed. des Chroniques du Jour, 1934). Tradução de Jean-Loup Korzilius. Publicação
dirigida, revista, apresentada e anotada por Liliane Meffre. Bruxelas: Éditions La Part de l´Oeil, 2003.

_________.“Kleine Autobiographie”. In: Werke, Band 3. Berlim / Viena: Medusa Verlag, 1985, pp. 109-111.

_________. Negerplastik. Lepizig: Verlag der Weißen Bücher, 1915.


_________. Negerplastik (1915). Tradução de Inês de Araujo. In: Concinnitas, Rio de Janeiro, UERJ, n. 12, 2008,
pp. 165-177.

_________. Negerplastik (1915). Florianópolis: Editora UFSC, 2011. Publicado sob a direção de L. Meffre. Legendas
estabelecidas por E. Bassani e J.-L. Paudrat. Tradução de I. de Araujo. Apresentação de L. Meffre. Anexo de R.
Conduru.
_________. “Obituary: 1832-1932”. In: transition, vol. 21, março de 1932, pp. 207-214; Werke, Band 3, 1985, pp.
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MACH, Ernst. L’Analyse des Sensations (1922). Paris: Editions Jacqueline Chambon, 1998. Prefácio de J.M.
Monnoyer. Tradução de F. Eggers.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. “Manifesto of the Communist Party” (1848). In: HUTCHINS, Robert M.
(editor). Great Books of the Western World nº 50. Marx. Tradução de Samuel Moore (1888). Chicago, Londres:
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MEFFRE, Liliane. Carl Einstein 1885-1940. Itinéraires d’une pensée moderne. Paris: Presses de l’Université Paris-
Sorbonne, 2002.
_________. Carl Einstein et la problématique des avant-gardes dans les arts plastiques. Berna: Éditions
Peter Lang, 1989.
RINGER, Fritz. “Introduction: the Manadarin type”. In: The decline of the German Mandarins: the
German Academic Community 1890-1933 (1969). Londres: Wesleyan University Press, 1990, pp. 1-13.
SIMMEL, Georg. “Individualismo”. In: Goethe (1913). Tradução de José Rovira Armengol (1949).
Buenos Aires: Prometeo Libros, 2005, pp. 129-152. Introdução de D. Mundo.
PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
Jogo dramatico e historia de vida: A resignificação da histoória de vida de sujeitos inseridos no processo
criativo com a linguagem teatral.

EMANOEL NOGUEIRA RAMOS1


Escola Pedro Paranhos – Lauro de Freitas (Bahia)
emanogueram@hotmail.com

RESUMO
Este artigo têm o propósito de trazer para o leitor uma discussão, mesmo que parcial, sobre as possibilidades
de tratar a questão da história de vida do sujeito numa perspectiva de formação no âmbito do teatro-educação. Ele é
aqui desenvolvido tendo como suporte alguns fenômenos que surgiram na minha pesquisa de mestrado realizada nos
anos de 2012/2013 no Laboratório EXPERICE da Universidade Saint-Denis - Paris 8 na França, quando trabalhei
com a questão da autoformação existencial do sujeito em processos criativos com a linguagem teatral. No nosso caso,
este útimo, o sujeito mesmo, foi a sua própria fonte de inspiração. Sua obra, enquanto parte de sua vida, emergiu em
cena permitindo-lhe que ele se reapropriasse de sua história. Esse fenômeno iremos perceber nesta pesquisa quando
o sujeito-criador vai procurar os « traços » de sua trajetória de vida para construir sua intriga, no nosso caso, quando
o ator despertou o desejo de contar sobre si, resignificando-se à partir de tal experiência.
Palavras-chave : Criação teatral ; jogo dramático ; história de vida

PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES EQUESTÕES


Jogo dramatico e historia de vida: A resignificação da histoória de vida de sujeitos inseridos no processo
criativo com a linguagem teatral.

EMANOEL NOGUEIRA RAMOS


Escola Pedro Paranhos – Lauro de Freitas (Bahia)
emanogueram@hotmail.com

Introdução
A atividade com o jogo teatral que propomos aqui é tomada, antes de tudo, como um momento de formaçâo,
autoformaçâo e mesmo de transformaçâo, no sentido que Galvani2 (2009), considerou como « uma engenharia reflexiva
e dialogica de exploraçâo de momentos » em direçâo de uma autoformaçâo como emancipaçâo do conhecido. Neste
caso, o termo « emancipaçâo » que é utilizado em um quadro de formaçâo possui um sentido de transformaçâo,
tendo em conta que o sujeito em tal quadro pode se transformar e sair de uma dimensâo para outra. Considerar esses
aspectos no campo da formaçâo é tomar o sujeito que se forma como um ser capaz de conduzir sua existência de

1
Possui Mestrado (2013) e Especializaçao (2011) em Ciências da Educaçâo pela Université Paris 8, tendo
produzido uma dissertaçâo discutindo a autoformaçâo existencial do sujeito à partir do processo criativo em
teatro-educaçâo. Possui Licenciatura em Teatro pela Universidade Federal da Bahia e atua como professor
de teatro tanto no campo da educaçâo informal (ONG’s) como em praticas da educaçâo formal sobretudo
com sujeitos da educaçao especial.

2 GALVANI, Pascal. « L’exploration des moments d’autoformation, une ingénierie plurielle des
modes de réflexivité », p. 37-55, in : Pratiques réflexives en formation. Ingéniosité et ingénieries émergentes.
GUILLAUMIN, Catherine (dir.). L’harmattan, Paris, 2009.
forma consciente. Uma perspectiva que exige do sujeito, uma reflexâo que nâo pode colocar esse gênero de iniciativa
senâo numa perspectiva de formaçâo de adultos e jovens, conduzindo assim nossa pesquisa no interior de uma
perspectiva antropologica de historias de vida do sujeito adulto em formaçâo.
Segundo autores como (Pineau et Legrand, 1993, p. 18)3, as historias de vida sâo utilizadas tanto como
perspectivas de pesquisa como praticas de formaçâo, definidas neste caso por esses dois autores commo « pesquisa
e construçâo de sentidos à partir de fatos temporais pessoais » que solicita um engajamento do sujeito para que a
experiência possa ser exprimida. Nesta perspectiva, colocamos a linguagem teatral aqui como uma expressâo da vida,
onde o sujeito que vive tal experiência é capaz de se reatualizar. A situaçâo epistemologica de nossa proposiçâo é
entâo o que se chama no meio cientifico de de uma perspectiva « introspectiva e herméneutica », onde as historias de
vida contribuem para um processo de auto-referencialidade no homem, onde este ultimo pode emancipar-se, tendo
em conta o que ele fala dele mesmo procurando sua individuaidade. Neste caso, o campo de pesquisa no dominio
de historias de vida toma a experiência como um momento significativo onde o sujeito adquire outras perspectivas
para sua vida e dar à esta ultima autras conjunturas. Esta crença parte da idéia que ao falar sobre nos mesmos,
podemos fazer isso de outra forma, o que, numa perspectiva coloca em relevo aspectos estéticos e éticos no sujeito.
Como pontuou Lesourd (2009, p. 13). Esta questâo hermenêutica que faz surgir um novo senso estético no sujeito
(Dewey, 2005) a toma tendo em conta o fazer artistico, quando ele considera que, somente quando aparece as « novas
perspectivas » no processo criativo, é que o sujeito-criador vive efetivamente a experiência de criaçâo.
Colocamo-nos de acordo com este ultimo autor na medida em que consideramos que a atividade do jogo
dramatico em um quadro de formaçâo pode sucitar tal fenômeno, tendo em conta as historias de vida do sujeito como
uma alternativa de produçâo de saberes. A perspectiva hermenêutica do nosso trabalho se justica entâo, à medida que
aparece um novo quadro estético originario de um processo onde os elementos construidos pelos participantes serâo
utilizados como meio de reflexâo e sobre os quais eles desenvolverâo uma compreensâo da conduta de sua vida.
Assim, as historias de vida e o jogo dramatico serâo considerados numa perspectiva de formaçâo onde a questâo
antropologica temporal do sujeito em açâo sera colocada em relevo, caracterizando esta iniciativa de pesquisa como
uma praxeologia que permite ao sujeito-criador ter acesso à circunstâncias onde ele se conscientise de seu status de
sujeito responsavel de sua historia.
Em nossa pesquisa, escolhemos metodologias que incentivaram a emergência do imaginário do sujeito, tendo
como suporte incentivos psicologicos baseados em frases que colocassem o ator como centro do processo criativo,
onde ele fosse o alicerce da construçâo de sua personagem.
Pequenas frases como « do que eu tenho medo ? », ou « o que mais me incomodou esta semana ? » foram
exemplos de incentivos para uma iniciação de improvisação teatral neste trabalho, e foi neste contexto que apareceu
a história de vida das pessoas que participaram dele. Como assinalou o sujeitos JN, « no momento eu liberei através
de minhas cenas tudo que estava escondido em mim : minha tristeza, minha angustia, minha depressâo, meu eu,
meus medos » (sujeito JN). Tomando suas anotaçôes (metodologia utilizada para registros de sensações, percepções
e conclusões a cada fim de aula), ela fala de uma disposição para utilizar o espaço do jogo para se exprimir. Nesta
perspectiva, notamos que existe da parte do sujeito um desejo de contar sua história como uma premissa. Ainda como
assinala JC :
«... quanto mais eu procurava fugir de tudo isso, mais eu sentia a necessidade de abordar nas
cenas... eu preciso apresentar isto na personagem que eu vou criar : Eu tenho medo da morte, de não
mais retornar, de não ver mais as pessoas, minha familia, e sobretudo minha mãe que eu amo tanto.
Foi isto que me fez criar esta personagem4 ».
A história de vida do sujeito aparece aqui à partir do pretexto utilizado na improvisação (pequenas frases
3 PINEAU, Gaston et LEGRAND, Jean-Louis. Les histoires de vie. Collection Que sais-je, P.U.F,
Paris, 1993.
4 O sujeito fala de um momento de sua vida que emerge no processo criativo: A experiência revivida
pelo sujeito-criador refere-se à uma fase de sua vida que ele esteve em coma, onde ele relata ter vivido a
experiência de quase-morte, mesmo estando consciente.
como incentivo ao processo criativo), fazendo emergir eventos do passado do sujeito-criador. O ator-criador decide
falar disto e é à partir deste ponto que a intriga para a sua personagem será alimentada. Pelo desejo de contar um
momento de sua vida, sendo este o motor da criação de sua obra. É necessário sublinhar no entanto, que o desejo da
parte do sujeito, não se resume somente à vontade de contar uma parte de sua história, mas também como meio para
que o criador em cena encontrasse um caminho para dar um novo sentido à sua propria vida, sendo assim, a alavanca
para novas perspectivas de significações para a existência daquele que esteve em cena.
O desejo de contar sua experiência de vida de outra forma dentro do percurso
de criação no jogo teatral.

As possibilidades de novas significações para a vida daquele que esteve nesta experiência, nós podemos
justificar quando notamos no discurso de AM quando questionada sobre seu processo criativo :
« (...) isso vinha de mim, de meus questionamentos internos. Eu tentei trazer aqui, neste espaço
(....).Com a teia de fundo de minha história real, eu tentei trazer (...), como eu posso dizer ? Oferecer
uma releitura dos conflitos que eu conheci, tentando trabalhar, tentando me movimentar nas minhas
feridas, vamos dizer assim, e ver como eu me comporto face à dor ».

A partir de tal testemunho, percebemos que a narrativa que o sujeito tenta construir pode ser também uma
nova forma de se perceber e uma nova possibilidade de falar de si, de superar questões pessoais. Desta maneira, ela é
também uma maneira que o sujeito encontrou para se re-inventar e de se apresentar ao outro, como podemos notar no
testemunho de SB quando este expressa seu desejo de superar o seu medo de se expor, de ser « rídiculo » no exercício
da profissão que ele escolheu, que é a de ser ator :
« ... eu descobri finalmente que eu não preciso me sentir rídiculo quando eu faço alguma coisa5,
... eu quero fazer esse curso, eu posso ser aprovado, eu quero um retorno, eu quero ter um produto
(artístico). Logo, eu nâo posso simplesmente dizer « ah, eu nâo consigo, eu nâo posso, eu nâo farei
isso, pois eu seria ridiculo. Eu devo fazer um esforço para conseguir, e foi isso que eu fiz. Isso significa
que à partir deste momento eu não vou dizer mais « não é possivel ! » (SB).
Deste modo, percebemos à partir do discurso de SB uma vontade da parte do sujeito-criador de contar a
sua história de outra forma através da narrativa que está sendo construida. Neste sentido, a história que o sujeito
tenta construir possui um fundo antropológico, pois a maneira que ele encontra no jogo de voltar na sua história
pessoal, tentando réappropria-la e renová-la ao mesmo tempo, possibilita dar para esta última um novo sentido.
Consideramos assim, que o processo criativo no jogo dramático tal como ele se inscreve no nosso projeto, apresenta-
se numa perspectiva que toma a história de vida como a trajetória que dar forma ao sujeito e que, quando surgida em
circunstâncias, tal como esta aqui, é suscetivel de uma resignificação.
Visto assim, a prática de formaçâo que propomos aqui se encontra entre aquelas que concebe a história de
vida como um eixo progressivo e linear que desenha uma trajetória da qual é necessario perseguir seu traço para assim
encontrar seu sentido. Tendo em conta esta perspectiva, ela se inscreve naquela tradição atual que Delory-Momberger
(2004, p. 63) assinalou como um modelo vetorial que se apresenta segundo duas dimensões complementares : a
da reapropriação e a da identidade. Isso sub-entende que o sujeito em formação já possui uma história composta
por momentos de vida e que cada um deles é, vamos dizer assim, pedaços de vida cheios de sentidos, que, no seu
conjunto, dar forma à sua identidade. O objetivo aqui seria então de colaborar para que o sujeito em formação se
encontre dentro da sua própria história, permitindo-o constatar os entraves que o impede de progredir e contribua
para que ele tome a sua própria vida em mãos.

5 O sujeito SB fala de uma característica sua, quando. Ficar julgando o seu trabalho quando ele
ainda está sendo construído e a sua preocupação de estar sendo ridiculo aos olhos dos outros.
A reapropriação da identidade do sujeito através o jogo dramático
Reapropriar a identidade numa perspectiva de história de vida significa tomar conciência de si, de seu passado,
colocar esta instância do sujeito que foi formado no tempo, em um espaço temporal retroativo e resignificá-la. Esta
reapropriação identitária, surge em nossa experiência, quando o sujeito-criador resolve enfrentar as circunstâncias
que aparecem no jogo, associando-lhes à si mesmo, à sua identidade. O exemplo do sujeito SB mencionado acima,
pode ilustrar esta perspectiva quando ele diz « ... isso significa que à partir deste momento, eu nâo vou mais parar... ».
Percebemos assim da parte de SB um reconhecimento de um traço dele mesmo. Sua dificuldade de se expor, o medo
da opinião do outro que lhe impede de ir até o fim. Ele se reconhece nesta temporalidade e decide se liberar da
situação, dando outro significado ao evento que surgiu no jogo, reparando-o.
Esta reparação, toca substancialmente à sua identidade e a sua história, tal como em AM experimentando
no seu processo criativo « costurar suas feridas »: « oferecer uma releitura dos conflitos que eu conheci, tentando
trabalhar experimentando me movimentar nas feridas por assim dizer, e ver como eu me comporto face à dor ».
Notamos então, um sujeito que procura reconstruir sua história e consequentemente sua identidade.
Este ponto de vista toma o termo « historia de vida » e os contextos nos quais ele é utilizado como uma
produção (no sentido de fazer a história de sua vida ) e de retomá-la (reapropriação), tendo em conta que os
eventos da vida são registrados e que eles possuem uma estrutura cheia de sentidos e que para ter acesso a estes
ultimos bastaria re-estabelecer seu histórico de vida para alcançar uma certa realidade, esta última, composta de
instâncias visíveis e outras que continuam escondidas ou recalcadas, segundo as referências téoricas que elas venham
receber. No nosso caso esta situação surge em um contexto de criação com o jogo dramático onde o sujeito procura
estabelecer uma história para a sua personagem. Sua realidade psicológica aparece revelada como uma estrutura
carregada de realidades vividas, constituída de representações e de outras estruturas que são construidas por modelos
de inteligibilidade socio-históricas que dão forma à sua biografia.
Posto assim, podemos aproximar esta atividade de criação com o jogo dramático da forma literária da
Bidungsromance ou romance de formação que é construido e prescrito o modelo biografico da Bildung. Neste sentido
consideramos que através da construcão da personagem, o sujeito-criador se abre para o mundo tendo em conta
sua própria historia. A construção da personagem em tal quadro permite ao sujeito criador de seguir os momentos
marcantes de sua vida, dele com ele-mesmo e com o mundo. A progressão da personagem produz para o sujeito-
criador ele mesmo, o mesmo efeito para si. Desta maneira identificamo-nos com o pensamento de Delory-Momberger
(ibid., p. 68), quando esta considera que :
« o Bildungsromance se caracteriza por uma estrutura que casa as etapas do desenvolvimento do
héroi, de sua juventude e de sua maturidade ; ele se abre em direçâo à entrada do personagem no
mundo, depois ele segue as etapas marcantes de sua aprendizagem da vida (os erros, as desilusôes, as
revelações que são pontuadas), e se acaba no momento onde ele atinge um conhecimento suficiente
de si-mesmo e de seu lugar no mundo para viver em harmonia consigo mesmo e com a sociedade que
é a sua. ».
O objetivo aqui no jogo dramático seria considerar a mesma tradição da Bildungsromance que oferece à seus
leitores um destino de referência, biográfico, sujeito-criador no jogo dramático, neste caso, ele mesmo construindo
seu personagem para interrogar sua propria história e sobre o estado de sua propria bildung. A ordem do discurso e
do conhecimento são aqui esperados para dar diretamente acesso à realidade vivida e agir nela.
Nesta perspectiva, o processo criativo com o jogo dramático toma a história de vida do sujeito equivalente
ao modelo da Bildungsromance na medida que este toma o papel do romancista e do leitor ao mesmo tempo. Como
assinala Delory-Momberger, o romancista e o leitor usa os mesmos meios para criar, um, a figura de seus personagens,
o outro, a figura dele mesmo. No caso do jogo dramático que se desenvolve à partir da história de vida, isso se dá
sobretudo quando o ator procura uma coerência para sua intriga, analisando a produção de sua intriga, sua propria
vida, sua forma de criar : O trabalho da narração (seleção, configuração, orientação) cumprida pelo romancista na
representação da história da formação de seus personagens é o equivalente ao trabalho de formação que o leitor obteve
à partir do material de sua propria vida, igualmente como aconteceu no processo criativo com o jogo dramático à
medida que a história de seu personagem se confunde com a sua própria história.
Vemos aparecer neste quadro uma hermenêutica de historia de vida propria ao Bildungsromance. Ou seja,
de um sistema de interpretaçâo e de construçâo que situa, liga e faz significar os eventos da vida tanto quanto de
elementos organizados no interior de um todo. Esta hermenêutica em ato, concebida como uma configuraçâo que
Paul Ricœur descreveu como « intriga ». Configuração esta que é primeiramente operação discursiva : É a narrativa
enquanto gênero de discurso, que é, não somente o meio, mas o lugar, permitindo a historia da vida acontecer na
narrativa. Assim exposto, parece-nos pertinente refletir aqui sobre as caractéristicas das histórias de vida dos sujeitos
que surgiram neste trabalho.
As caracteristicas das histórias de vida emergentes nesta experiência.
Para falar das naturezas das histórias de vida que surgiram neste trabalho, assinalamos que estas se diferenciam
à nivel de temporalidade. De experiências recentes que apareceram em processos criativos mais intelectualizados,
e de outras que apareceram de processos criativos menos intelectualizados, espontâneos, centrados no imaginário e
advindos da via corporal.
Estas constatações nos levaram assim à suspeitar que no processo criativo dentro de um jogo dramático que
começa pela via corporal, o sujeito-criador tende à ir em profundidade de si, alcançando as experiências mais antigas.
Sem as palavras, a via corporal leva-o à suas histórias mais profundas. Enquanto que em uma criaçâo comum nivel de
introspecção mais frágil, o ator tende a desenvolver sua obra à partir de um processo de intelectualização.
Podemos sustentar este ponto de vista, à partir do testemunho de JN, quando ela diz « meu excesso de peso
representava uma dificuldade... o que foi mais dificil, foi realizar as coisas lentamente, ser lenta, agir lentamente6,
pois é quase impossivel para mim... ». Ela nos relata de sua dificuldade de fazer os exercícios corporais que exigiam
uma introspecção maior sobre ela mesma. Notamos assim, que existe de sua parte uma limitação de ir mais em
profundidade, intelectualizando os eventos que apareciam em cena. A via corporal é deixada de lado e a coerência
para construir sua intriga foi procurada numa dinâmica de intelectualização. Como assinala JN:
« Eu gostava também de brigar com o muro, largando toda a minha raiva e minhas tensões reprimidas.
Enfim, analisando bem, de uma forma ou de outra, eu constatei que o teatro me permitiu trabalhar o
que me deixava infeliz, o que me irritava todo dia ».
(o sujeito fala aqui do fato de trazer para a cena suas vivências no trabalho com seu chefe). Isso demonstra um
perfil na superficie psicológica deste sujeito de trazer para a cena somente eventos recentes de sua vida. Os sujeitos
SB e AM por outro lado, com o mesmo método, partiram para uma criação com conteúdos mais antigos através das
imagens. Por exemplo o sujeito SB demonstra isso quando ele diz :
« ... flashs quer dizer idéias sem planejar, por exemplo, eu paro e eu olho em direçâo ao muro
branco e começo a ter imagens que venham de meu imaginari ... às vezes vêm imagens concretas,
onde parece que eu vejo um animal que passa, às vezes nâo vem nada mas eu penso à um fato que
aconteceu ou que pode acontecer ».
O sujeito AM de sua parte vai no mesmo sentido que SB quando ela menciona que « para fazer face à raiva, ao
medo, com o olhar fixo sobre o muro, imaginar coisas, estes aspectos eram mais fáceis porque eu podia me lembrar
das emoções ja vividas, experimentadas e de qualquer forma lhes trazer ». Esta constataçâo nos leva à suspeitar que
quanto menos o sujeito trabalha com um processo de intelectualização e de palavras, mais ele tende à ir no caminho
corporal e do imaginário. Estes últimos, o corpo e o imaginário, sendo os dois caminhos para uma emergência da
criador, procurar na sua memória, recente ou antiga, chegar às suas lembranças e mesmo aos momentos somatizados.
Assim, as narrativas de vida nesta atividade é formulada por etapas, primeiro por pensamentos sem palavras,
por imagens e sensações, seguidas do surgimento dos gestos e de palavras. Deste modo, elas são momentos de vida
do sujeito-criador que ele talhou no processo de construção de sua intriga, onde esta última, sendo uma sequência
de eventos, é reavaliada em cena. Notamos esta perspectiva à partir das palavras do sujeito SB, quando este nos
responde à uma questão, quando queríamos saber como ele construiu suas personagens :

6 O sujeito JN, fala dos exercicios de percepçâo corporal que eram feitos em câmera-lenta.
« ... todas as minhas criações há um pouco de mim, mas se no trabalho as coisas são muito sentimentais,
temos mais dificuldades de dar fim à composiçâo da personagem... eu testei vários métodos, na verdade
são tentativas. Entâo eu testei isso e deixei em stand by, sem o abandonar para experimentar outros
caminhos. Em outros momentos, eu parti do nada ».
A argumentaçâo de SB demonstra que existe da parte do sujeito-criador uma seleção do material que aparece
em cena. É preciso selecionar, logo, é preciso colocar de lado, em « stand by ». Há muitos « sentimentos », como
ele diz. Existe então nesta experiência, uma intersecção de temporalidades, um tempo passado que se confunde com
o momento presente. Este fenômeno pode configurar um momento dificil para o sujeito. Neste caso, a seleção de
momentos que serão narrados é marcada por uma dinâmica de defesa do « Eu », como podemos perceber no discurso
de AM : « A primeira vez que eu fiz este movimento, eu o fiz experimentando contar uma história. Mas depois eu
fiquei com vergonha de fazer os gestos... foi no processo que eu percebi isso ».

Esta seleção é vista no nosso trabalho como algo que dar a forma a identidade narrativa do sujeito-criador.
Ela aparece na experiência de SB quando ele procura dar sentido à sua narrativa, tentando montar uma estrutura
para o que ele vai contar, colocando em « stand by » certos eventos que emergem no processo de sua criaçâo e que o
sujeito JC menciona como um processo de « ligação », o que configura para este último suas experimentações para
dar sentido à sua narrativa. Por intermédio de uma colagem de momentos de vida que eles tinham feito decupagem
ou uma seleção, à medida que estes apareciam no trabalho.

A construção da narrativa como uma seleção de momentos de vida no processo


criativo do jogo dramatico.
Para analisar mais em profundidade esta questão, escolhemos trazer aqui a noção da identidade narrativa
que Paul Ricoeur7 (1990, p. 168) tinha desenvolvido como uma « convenção de linguagem » que torna possivel
a identidade para a personagem que se constrói com a intriga. Esta identidade que falamos é, nese caso, aquela
que este autor chamou de « identidade narrativa no plano da intriga », que ele compreende como uma dinâmica
que se caracteriza por uma dicotomia de exigências marcadas por um movimento de concordância e discordância,
que acontece no processo da construção da intriga e que dar forma ao personagem da narrativa a ser contada. As
características que encontramos no processo criativo dos sujeitos mencionados acima, de procurar uma organização
para a sua sua história antes de contá-la, é neste caso, o que Ricœur chama de « mediação», que se caracteriza por um
movimento de concordância e discordância, se apresentando como uma dicotomia onde o sujeito narrador procura
uma coerência para si. Para Ricœur (ibid., p. 169) :
«... as diversas mediações que a intriga opera, entre os diversos eventos que aparecem e a unidade
tempral da história contada ; entre os componentes disparates da ação, intenções, causa e acasos, e
o encadeamento da história ; enfim, entre a forma pura de sucessão e a unidade da forma temporal ».

O evento narrativo é assim marcado por um diálogo estabelecido entre as discordâncias e concordâncias que o
sujeito dispõe com ele mesmo em uma encruzilhada, onde ele vai dar sentido à sua narrativa construindo sua intriga.
Diálogo este, fundamental para a construção de sua narrativa no sentido que Ricœur (1990, p. 169) considerou como
« fonte de discordância quando ele surge, e fonte de concordância quando ele faz avançar a história ». Notamos por
exemplo esta perspectiva em nosso trabalho quando SB menciona que :
« Eu tenho um Eu que precisa criar, porém eu sou ainda desprovido de certos conceitos e técnicas,
ou mesmo a capacidade de fazer, mas há um outro em mim que parece um especialista que está todo
o tempo me criticando. Então, no início é aflitivo, por outro lado há momentos que as coisas se
desenvolvem e dizemos « é isso ai, Eu posso também. » ».

A concordância e a discordância são desta forma um trabalho de « si » que emerge no coração do evento. Por outro

7 RICOEUR, Paul (1990). « Soi-même comme un autre ». Seuil, Paris.


lado, notamos igualmente que estes procedimentos que o sujeito-criador empreende afim de organizar sua narrativa,
é uma possibilidade para ele rever sua trajetória, pois existe uma possibilidade de reapropriação e resignificação de
sua vida, marcada por uma confrontação de momentos de vida do passado com aquele que está sendo vivenciado
em cena. « Eu cogito sobre meu futuro, minha velhice. Eu não tenho ninguém, não tenho filhos... eu tenho muitos
problemas em relação à isso. Neste momento, eu senti este medo do futuro, entendeu ? ». No caso de JN, ela percebe
que sua vida é dificil neste momento e pode vir a ser ainda pior depois do desaparecimento de sua mãe. O momento
de vida atual de JN oferece uma outra configuração no seu quadro psicológico, podendo trazer para ela fatores de
mudanças pessoais, novas condutas e iniciativas para sua vida.

No caso das histórias antigas que apareceram nesta experiência, as possibilidades de reapropriação e resignificação
destes momentos de vida surgem à medida que os sujeitos-criadores revisitam seu passado. Como havia dito AM, ela
se sente « confrontada » à esta antiga situação de sua vida :
« (...) porque o fato de me sentir confrontada, experimentando contar minha história, tentando chegar
à lembranças e outras coisas (...). Mas eu compreendi que os problemas estavam ai, e que eu tinha
necessidade de ir lentamente... avançar, melhorar, passar por isso, mas eu ainda não sei... ».
O que podemos vislumbrar aqui é que as histórias de vida antigas que são revisitadas, permitem aos sujeitos
de reconstruí-la, pois a situação no jogo teatral colabora para uma reflexão. Onde é que eles estão nesta história que
aparece em cena ? Eles se interrogam sobre o agora, eles se reatualizam. É o exemplo do sujeito AM quando ela
percebe novos pontos de vista em relação a aquele momento de vida do passado que voltou :
« é... uma escapada de minha própria história, para a personagem que eu estava construindo, que tinha
conexão com todas as questões que eu me pergunto « e Eu ? Onde eu estou nesta história, por onde eu
vou ? O que eu devo fazer nesta situaçâo ? (...) somente aqui, trabalhando na sala, eu pude me olhar e
me perguntar onde eu estava nesta história, onde estava o meu Eu. E agora, que não estou mais com
esta pessoa8, o que vou fazer da minha vida ? »
Notamos assim que existe nesta situação uma realidade que confunde a personagem que está sendo construída,
com a própria história do sujeito-criador. Podemos dizer então, que a identidade pessoal daquele que está em cena é
de alguma forma suscetível de transformação quando da passagem da ação da personagem, por ser esta, aquela que
pratica a ação na narrativa.
O nascimento da personagem e a resignificação de vida do sujeito
Se tomamos os casos de JN e AM mencionados acima, diríamos que as histórias de vida que emergem
neste quadro de criação, sofreram uma transformação na medida que a história da personagem ganhou forma. Ou
seja, a história de vida do sujeito em cena neste caso contribuiu para um questionamento de sua identidade, sendo a
personagem que ele criou um resultado apurado de um momento de sua vida. Considerando a tese de Ricœur que « a
identidade do personagem se entende por transferência sobre ele, da operação colocada em intriga na ação contada »,
diríamos que a personagem é ela mesma colocada em intriga e que no nosso caso, através do seu desenvolvimento, o
sujeito coloca em intriga sua propria vida.
Para Ricœur (1990, p. 172), o sentido da narração, o seu coração, encontra-se nas ações do sujeito, ator de
sua narrativa. Esta teoria vai procurar na « lógica da narração » que segundo Ricœur (ibid.), Claude Bremond (1973)
defendia. Ou seja, que o « papel » só seria definido pela « atribuição à um sujeito-pessoa de um predicado-processo
eventual, em ato, ou acabado ».
Esta dimensão tomada por Ricœur vai em um sentido que considera a importância da ação sobre o agente no
momento de construir sua narração. A definição mesmo do « papel » aos três estados da eventualidade, da passagem
ou não do ato, do acabamento ou do inacabamento, situa imediatamente o « papel » na dinâmica da ação. Sobre a base
desta definição da sequência elementar torna-se possível compor um repertório mais completo de « papéis », que traz
enriquecimentos tanto para o « sujeito-pessoa » como para o « predicado-processo ». Nesta perspectiva, é notável

8 AM fala da pessoa com quem ela teve no passado uma experiência afetiva que gerou todo o seu
processo criativo.
que a primeira grande dicotomia seja aquela dos « pacientes afetados »9 por processos modificadores, conservadores
e por corelação de agentes iniciadores destes processos. O « papel » da personagem neste caso é um resultado de uma
transformação, de uma negociação de valores que nesta experiência, é a razâo mesma de transformação da vida do
sujeito criador.
O surgimento da história de vida nesta atividade aparece assim para constituir a obra em si mesma e provocar
uma revolução no sujeito que está em cena. Esta revolução é com certeza uma abertura do inconsciente do sujeito
em relação às questões pessoais que aparecem em tal quadro. Como pontuou Assoun10 (2006), o sujeito é nesta
perspectiva suscetível à obra. A história colocada em cena, obtém um resultado. Ela funciona como um « papel », ela
toca « aos bastidores de seu inconsciente » e faz movimentar eventos pessoais e sua subjectividade histórica, o que
nos leva assim à um eixo fundamental quando pensamos nos sujeitos em uma situação de formação.
Para pensar esta questão mais profundamente, trazemos aqui um ponto de vista mais psicanalítico com a
ajuda de Paul-Laurent Assoun. Desejamos assim com a ajuda deste autor, refletir o impacto do processo criativo no
jogo dramático com a história de vida dos sujeitos, à medida que estes emergem e são revividos novamente. Para
Assoun (2010, p. 29) o momento de reviver a vida na atividade teatral é uma temporalidade muito significativa para
o sujeito que representa, pois ele traz uma certa afetividade nos eventos que foram vividos no passado que no jogo
aparecem mais fortes que outrora, pois ele é « o gatilho detonador de um retorno no presente mesmo do recalque de
origem, sendo muito mais intenso no momento atual que no passado ».
Tendo em conta o pensamento deste autor, consideramos que a linguagem teatral pode ser uma via de
atualização dos dramas pessoais. Neste quadro, distinguiremos aqui o homem do sujeito neurótico em cena, que
frequentemente é visto como um ser ordinário que se revela de outra maneira através de um tema. Claro, este
autor fala de um ponto de vista terapêutico, no entanto, identificamo-nos com suas argumentações à medida que
consideramos que tratamos do mesmo objeto, ou seja, do histórico do sujeito que aparece através de alguns temas, tal
como em um quadro terapêutico. Mesmo se nossos objetivos são realmente outros, desejamos em outra expectativa,
a transformação de sujeitos através de uma renovação de seus temas pessoais surgidos à partir de tal quadro. Desta
forma, encontramo-nos com este autor quando dividimos com ele a idéia de que « o tema colocado em trabalho
mostra um homem que até aqui normal, se transforme pela natureza particular da tarefa à ele atribuido, em neurose,
até aqui felizmente recalcada, procura se colocar em evidência ».
Nesta perspectiva, consideramos que o drama pessoal do sujeito que emerge no jogodramático é assim um
pedaço de sua existência modelado por suas neuroses. Se, como vimos à partir das narrativas dos sujeitos analisadas
acima, existe da parte destes, uma vontade de contar sua história, isso é antes de tudo um desejo de colocar em relevo
suas próprias neuroses. Os conflitos existênciais que surgirão neste quadro, entre o « consciente » e o « recalcado »
como menciona Assoun, é um momento de atualização destes atores, onde ele se re-forma, ou seja, toma uma outra
forma, pois ele dar uma outra significação à estes momentos.
Esta perspectiva que viemos de mencionar, aproxima-se então daquela que Assoun (2010) menciona no
quadro terapêutico quando ele considera que « a neurose é por definiçâo enamorado do drama », ele quer contar, ou
melhor, mostrar, querendo « agir suas paixôes ». Desta forma, ele provará a história de seu próprio drama – alavanca
da transferência na qual é preciso também saber resistir, pois sua paixão pela ficção, que contribue à sua inscriçâo na
sua história, participa simultâneamente de um processo neurótico de suposição do desejo real, de seu « escapismo »
ou « gosto da evasão », como havia mencionado tal autor.
Tendo em conta o pensamento deste psicanalista, o desejo de contar suas histórias, tal como vimos com
os sujeitos AM e JN, querendo « agir suas paixões », é neste caso uma chave para que eles possam desvelar seus

9 O sentido que Ricœur atribui ao termo « afetado » equivale à ser afetado por um curso de eventos contados. É
este o principio organizador de toda uma série de papéis de pacientes, segundo a qual a açâo exercida é uma influência, uma
« melhoração » ou uma « deteriorização », uma « proteção » ou uma « frustração ».
10 ASSOUN, Paul-Laurent (2006). « L’inconscient théâtral : Freud et le théâtre ». Revue Insistance n°2 « Théâtre et
Psychanalyse », Eres, Ramonville Saint-Ange.
próprios dramas. O jogo dramático é assim um gênero de suporte temporal e provisório, para uma reconstrução de
sua história. O sujeito em cena se encontra bem confrontado à si mesmo. A representação tetral é desta forma a arte da
« alusão » se tomamos a expressão de Assoun. A representação, costurada por uma sequência de atos, é apresentada.
Sendo assim, ela « se coloca à vista », confrontando o sujeito às suas multiplas faces. Divisão do olhar que ao mesmo
tempo contém uma alusão mordaz à uma significação dele mesmo que ele ver colocada em cena, pelo intermédio da
ação teatral sustentada pelo seu corpo.
Como mencionado por Delory-Momberger (2004, p. 73), « o que dar forma ao vivido e à experiência dos
homens são suas narrativas que eles fazem deles mesmos ». A narrativa não é somente então o sistema simbólico do
homem, no qual sua existência toma forma, mas também onde ela pode se manifestar e onde o sujeito pode elaborar
e experimentar sua história de vida.
Nesta experiência, o atelier de criação do jogo dramático se apresentou como um momento onde o sujeito
teve a oportunidade de contar sobre si e inventar uma realidade que ele desejava cumprir, mas que para acontecer foi
necessário anunciá-la. Esta, tomada como uma verdade será a história que ele vai considerar e que vai lhe permitir de
se construir enquanto sujeito (individual e social) no ato de seu enunciado. Sendo assim, o espaço do jogo dramático
vem a ser um lugar onde a história de vida torna-se favorável à construção do sujeito, emergido na dinâmica que
proporciona a linguagem teatral, « um ato de palavra complexo que o institui no seu tempo onde ele o anuncia » se
apresentando como um « ato performativo » como pontua Delory-Momberger (2004), onde os enunciados efetuam a
ação ao mesmo tempo que lhes dão significados.
Para concluir, podemos dizer que o processo criativo em uma atividade de jogo dramático, baseado no
percurso de vida do sujeito que está em cena, aparece quando os momentos de vida dos atores emergem e precisam
serem contados, e que, questionados, são propicios à uma renovação, permitindo à aquele que está em cena, uma
nova maneira de se ver. Esta nova configuração que o sujeito percebe em si, é resultado de mudanças de conciências
que o processo criativo no jogo dramático possibilita àquele que se deixa ir pelas novas possibilidades que a criação
da obra oferece. Ela é desta forma o que podemos dizer uma resignificação para o sujeito que interpreta a sua própria
narrativa. Desta forma, consideramos uma transição de estado de consciência do sujeito, onde uma multiplicidade de
realidades vividas por aquele que improvisa na cena, permite ao ator rever sua identidade, suas relações, seus mitos
e sua própria cultura.
Estados de consciência na experiência criativa no jogo dramático
O que chamamos « estados de consciência »?. Francis Lesourd (2009) assinala que a multiplicidade de
realidades vividas ja é há algum tempo um tema que interessa muitos pesquisadores que trabalham sobre a noção
de estado de consciência. Elas são frequentemente tomadas como estados de consciência « modificadas » ou
« alteradas » em oposição à um estado de consciência « ordinária ». Entre essas modificações, Lesourd (2009)
aponta por exemplo aquela que em momentos de julgamentos ou perda de contrôle de si. Ele acentua igualmente
o papel dos afetos que variam de emoção extrema ao desapego, onde coexistem sentimentos de fraquezas e de
onipotência. Elas são como momentos de centros de « vivências » que marcam um conjunto de pensamentos, de
afetos, de sensações, de percepções, de atos, de espaços e de tempo em unidades distintas, o que permite ao sujeito
que vive uma tal expériência de ter uma percepção mais afinada de dimensões como « a atenção », « a imagem do
corpo », « a memória », « o julgamento » e o « contrôle de si ».
Tomando esta dimensão, no nosso trabalho as fases de cosciência surgem processo de autopercepção do
sujeito em cena, que é originada em dois momentos desta atividade, tanto das ações do ator em seu processo criativo,
como em um segundo momento quando este resignifica mais tarde toda a sua vivência no trabalho. Elas podem
serem percebidas em nossa pesquisa à partir das percepções por parte do sujeito/criador quando este dá-se conta das
emoções do passado, da educação recebida, das experiências que aparecem das improvisações, mas também dos
momentos organizados pelos gestos na hora da construção da intriga na sua obra.
As fases de consciência que aparecem neste trabalho, são tomadas como uma possibilidade, como um ponto
de apoio para os sujeitos criadores construirem « inter-questionamentos » sobre suas ações ; eles podem serem
percebidos por exemplo no movimento das perspectivas de vida para o sujeito criador que decide depois do golpe não
mais continuar como antes, uma abertura de horizontes para o sujeito que, como vimos nos testemunhos dos sujeitos
JN, JC e SB e que consideramos como uma perspectiva resultante do que nós chamamos com Francis Lesourd (2009)
de « saber-passar ».
Em busca de uma conclusâo,
Todo o contexto que terminamos de mencionar aqui como uma possibilidade de iniciar uma renovação
do sujeito, vemos em nossa pesquisa como uma metamorfose que teria acontecido à partir dos gestos psiquicos
e corporais quando o sujeito experimentou construir sua intriga saindo do quadro caótico onde ele se encontrava.
Tomamos em conta que esta possibilidade de transformação na « morfogênese do sujeito » é possivel pela natureza
mesma da atividade do jogo teatral centrada em seu percurso de vida. A dimensão da transformação é concebida aqui
à medida que o criador, imerso em sua obra, percebe traços de sua personalidade e de sua vida que ele acreditava
ser estruturada, serem diluidos no espaço-tempo de sua experiência liminar no jogo. A percepção do sujeito que sua
história é suscetível de transformação nos leva assim à pensá-la de maneira equivalente à um « mito pessoal », como
fez Francis Lesourd (2009).
Neste sentido, consideramos as reflexões proporcionadas pelo processo criativo, como provedoras de
resignificações pessoais para o sujeito-ator, pois elas trazem para estes, outras formas de se posicionarem diante dos
eventos que emergem em cena e que, doravante, são transformados, abrindo para si outras possibilidades de perceber
a vida. O jogo dramático tomado por este ângulo, pode ser tomado como fonte propulsora de criação, podendo ser,
numa perspectiva de formação, um espaço-tempo de resignificações para os sujeitos que nele emergem, podendo ser
sendo assim, para o campo da formaçâo de jovens e adultos um caminho metodologico de formaçâo.
Bibliografia :
Assoun, Paul-Laurent. « L’inconscient théâtral : Freud et le théâtre ». Revue Insistance n°2 « Théâtre et Psychanalyse »,
Eres, Ramonville Saint-Ange, 2006.
Delory-Momberger, Christine. Les histoires de vie : De l’invention de soi au projet de formation. Anthropos, Paris,
2004.
GALVANI, Pascal. « L’exploration des moments d’autoformation, une ingénierie plurielle des modes de réflexivité »,
p. 37-55, In : GUILLAUMIN, Catherine (dir.).: Pratiques réflexives en formation. Ingéniosité et ingénieries
émergentes. L’harmattan, Paris, 2009.
Lesourd, Francis. L’Homme en Transition - Education et Tournants de Vie. Economica/Anthropos, Paris, 2009.
Pineau, Gaston ; Legrand, Jean-Louis (1993). Les histoires de vie. Collection «Que sais-je ?». Puf, Paris.
Ricoeur, Paul. Soi-même comme un autre. Seuil, Paris, 1990.
EIXO 1. PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
NARRATIVAS INFANTIS: O QUE NOS DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE COMO FAZER
AMIGOS NA ESCOLA?

Evelyn Silva Soares


Bolsista de Iniciação Científica/UFRN
evinha.silva23@gmail.com
Iêda Licurgo Gurgel Fernandes
Mestranda - PPGEd/UFRN
iedalicurgo@gmail.com

INTRODUÇÃO
Estudos e pesquisas sobre o que tem a dizer as crianças acerca das suas experiências no ambiente
escolar são questões pouco discutidas, mas vem ganhando grande importância no campo educacional. A
utilização das narrativas infantis legitima a pesquisa científica por valorizar a criança como um ser sócio
histórico e de direitos cuja fala autentica a situação na qual experenciam na escola, como afirma Rabelo
(2011, p. 177), “As investigações que utilizam narrativas tornam possível o relato das experiências não
só dos legitimados, mas das maiorias, possibilitando que se ouçam outras vozes, além das que respondem
pelas deliberações”.
Desse modo, o presente trabalho objetiva compreender os significados construídos pelas crianças
na faixa etária de 06 a 09 anos, ao narrarem as experiências que vivenciam em uma instituição de ensino
infantil, localizada no munícipio de Natal/RN. A pesquisa apresentada é resultante de duas (02) rodas
de conversa, seguindo o roteiro de entrevista pré-estabelecido no projeto de pesquisa interinstitucional
“Narrativas infantis. O que contam as crianças sobre a escola da infância?”, financiado pelo CNPQ e
CAPES1.
Dar voz a criança e reconhecê-la como sujeito de direito, possibilita aos estudiosos, pesquisadores e
todos aqueles indivíduos que fazem parte do processo de construção da criança como um ser ativo, crítico
e reflexivo, compreender as experiências que esta vivencia no seu processo de interação e inserção na
sociedade e principalmente nas escolas da infância (lócus da pesquisa realizada). Alderson (2005, p. 423)
ressalta que “Reconhecer as crianças como sujeitos em vez de objetos de pesquisa acarreta aceitar que elas
podem “falar” em seu próprio direito e relatar visões e experiências válidas.”.
Esse fato despertou nosso interesse em buscar e debruçar nossos estudos a partir dos seguintes
questionamentos: o que nos dizem as crianças sobre suas relações com os colegas na escola é importante
para compreendermos como fazem amigos na escola? Como essas relações incidem sobre seu pertencimento
à comunidade escolar?

1 O Projeto “Narrativas infantis. O que contam as crianças sobre as escolas da infância?”, é financiado pelo
Edital de Ciências Humanas [CNPq/CAPES 07/2011-2, Processo nº 401519/2011-2], e desenvolvido por pesquisado-
res de seis universidades: UFRN, UFPE, UNICID, UNIFESP, UFF e UFRR. Aprovado pelo Comitê de Ética [Parecer
nº 168.818], data da Relatoria: 23/11/2012. A pesquisa integra um projeto internacional “Raconterl’écoleencours de
scolarisation”, coordenado por Martine Lani-Bayle (Universitéde Nantes), desenvolvido, por pesquisadores da Fran-
ça, Polônia, Bélgica, Suíça e Brasil.
A reflexividade autobiográfica, que a criança realiza no ato de narrar, seja na brincadeira,
seja no cotidiano escolar, vai ampliando seu repertório de visões de mundo, às vezes
conflitantes, e por essa mesma razão vão se situando na coletividade e vão dando sentido
ao que começam a entender por cooperação entre elas como forma de “viver juntos”.
(PASSEGGI et al., 2014, p. 99)
Em busca de aprofundarmos nossos conhecimentos e buscarmos respostas as nossas indagações
inserimo-nos no Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formação, Autobiografia, Representações e
Subjetividade (GRIFAR’s), coordenado pela professora Dra. Maria da Conceição Passeggi para melhor
compreensão da criança enquanto sujeito autor e ator de suas próprias narrativas.
Para um maior aprofundamento teórico acerca das narrativas, além do seu uso como dispositivo de
pesquisa, a importância da realização de desta com crianças no âmbito educacional e a relação entre pares
construídas no âmbito escolar como forma de contribuir para a construção da própria identidade da criança,
bem como o papel da brincadeira na construção das amizades, destacamos as leituras de Passeggi et. al.
(2014); Alderson (2005); Barbosa (2007) e Spréa (2010), bem como de outros estudiosos que dão subsídios
ao presente trabalho.
Ao narrar as experiências que vivencia na escola, a criança (re)significará sua forma de ver, sentir,
agir e estar no mundo. Para Barbosa (2007, p. 1066) “Compreender como vivem e pensam as crianças,
entender suas culturas, seus modos de ver, de sentir e de agir, e escutar seus gostos ou preferências é uma
das formas de poder compreendê-las como grupo humano”. Além disso, as narrativas quando utilizadas
para fins da pesquisa, estarão oportunizando a este sujeito um ambiente de formação e reflexão acerca da
sua inserção e vivências nas instituições escolares.

METODOLOGIA DA PESQUISA
A metodologia deste trabalho apresenta quais foram os procedimentos aplicados na sua investigação,
de forma a atender o objetivo proposto para o desenvolvimento da pesquisa, buscando analisar os significados
construídos pelas crianças com faixa etária entre 06 e 09 anos, por meio duas (02) rodas de conversa a
respeito das experiências vivenciadas pelas crianças no ambiente escolar ao que se refere a sua interação
com os demais colegas. Uma roda de conversa foi realizada com 05 (cinco) crianças de 6 a 7 anos de idade
e a outra roda com 05 (cinco) crianças de 8 a 9 anos de idade.
Vale salientar que, para este trabalho, foram utilizadas as falas das crianças que atendem ao nosso
objetivo proposto, sempre com cuidado e sensibilidade no momento de análise das suas narrativas, já que
O desafio de interpretar a interpretação da criança, em suas pequenas narrativas, tem exigido
ainda mais cuidado, ainda mais rigor, para nos aproximarmos de sua visão de mundo, sem
nos deixar envolver pelo óbvio ou pelo espírito de análise e preocupações teóricas que
venham a por em risco o modo de pensar da criança. (PASSEGGI et al., 2014, p. 92)
As crianças, organizadas na roda de conversa, participavam de um momento de diálogo com um
alienígena, representado na nossa pesquisa por um boneco que tinha o formato de um sapinho com asas,
confeccionado de tecido. O personagem não conhece a escola e gostaria muito de saber como é esse
ambiente a partir das narrativas das crianças sobre suas vivências no ambiente escolar. Acerca da presença do
alienígena na pesquisa Passeggi et al. (2014, p. 91) ressalta que o a alienígena desempenhava “[...] a função
de mediadores da construção narrativa, permitindo maior familiarização da criança com o pesquisador, que
tenta se aproximar do universo infantil e das crianças respeitando as diferenças entre eles.”.
As rodas de conversa foram organizadas em três momentos. São eles: abertura, desenvolvimento
e fechamento. Na abertura, os pesquisadores esclarecem às crianças o intuito da realização da pesquisa
e a importância das suas respostas quanto às perguntas realizadas para aquele determinado ET ou grupo
de pesquisadores. No desenvolvimento, alguns questionamentos foram levantados às crianças, tais como:
“Você sabe para quê vai à escola?”, “O que você faz na escola?”, “Você tem amigos (amigas)?”, “O que
você mais gosta de fazer com seus amigos(as) na escola?”, “Você gosta de ir para a escola?”, “Como você
ajudaria o Alien (alienígena) a fazer amigos na escola?”, “Se você pudesse mudar alguma coisa na escola, o
que seria?”. Por fim, o fechamento da roda de conversa ocorria com a volta do alienígena a sua terra natal.
As crianças que desejassem, enviavam ainda uma mensagem a ele de forma livre, por meio de desenhos,
cartas ou bilhetes.
Segundo Alderson (2005, p. 436) “As crianças são fonte primária de conhecimento sobre suas
visões e experiências.”. Sendo assim, partimos do pressuposto de que a criança é capaz de refletir sobre o
que ocorre ao seu redor e narrando suas experiências vividas na escola ela produz um conhecimento mais
elaborado do mundo e de si mesma.
Ao estarem organizadas em rodas de conversas, as crianças ficam mais a vontade para narrarem
suas experiências para o alienígena e revelam que estão na escola para brincar, estudar, aprender e “saber
de tudo”. É importante ressaltar, que após realização das rodas com os grupos de crianças junto à escola
pesquisada (por meio de filmagens e gravações), todas as falas coletadas foram transcritas para uma melhor
discussão, análise e interpretação dos dados.

A PESQUISA NARRATIVA COM CRIANÇAS NA ESCOLA


A criança é fortemente marcada pelo meio social em que se desenvolve, e que também deixa suas
próprias marcas neste meio. Conforme postula o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
(1998, vol 1, p. 21-22)

As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as


outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da
realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
Estas, ao narrarem de acordo com suas experiências para que serve a escola, ou seja, qual a
importância deste ambiente para sua formação ressaltam que esta instituição “Serve pra aprender”, “Serve
pra muitas coisas”, “E também quando crescer serve pra estudar muito”. É possível perceber por meio
de suas narrativas, que as crianças se distanciam da figura de si, pensam no que acreditam ser certo e
sabem que desde cedo devem estudar para aprender, para ser alguém na vida, para estarem incluídas numa
sociedade que muitas vezes, não dá a devida importância às narrativas das crianças sobre suas vivências,
como se estas não tivessem voz em ver, para argumentar, discutir, refletir, falar e ser ouvida.
Na modernidade, a narrativa entra em extinção porque a experiência vai definhando, sendo
reduzida a vivências, em reação aos choques da vida cotidiana. Experiência e narrativa
ajudam a compreender processos culturais (também educacionais) e seus impasses. Mais
do que isso, esses conceitos contribuem para práticas com crianças e para estratégias de
formação que abram o espaço da narrativa, para que crianças possam falar do que vivem,
viveram, assistiram, enfrentaram. (KRAMER, 2005, p. 18)
Dessa maneira, buscamos aqui compreender a criança como um ser ativo, crítico e reflexivo que
legitimam suas falas, por meio das narrativas que elaboram no que concerne ao processo de inserção na escola.
Esta instituição por sua vez, deve ser um espaço de interação, aprendizagem de conhecimentos teóricos e
práticos, além de valores que estimem a criança pelo que ela é e não para o que esta pode vir a ser.
Conforme destaca Spréa (2010, p. 17) “As culturas da infância adquirem nos contextos escolares
certas dinâmicas que se universalizam e aproximam entre si as mais diversas experiências infantis”.
Portanto, a escola deve ser um espaço que respeite e estimule essas crianças a viverem a infância e a serem
vistas como sujeitos de direitos e voz ativa capazes de refletirem sobre suas próprias experiências.
A escola deve ainda, desenvolver nos alunos seus aspectos físico, cognitivo, afetivo, cultural e
social, com propostas pedagógicas voltadas para o interesse da criança. Fazendo isso, as instituições
escolares estarão demonstrando que não podem ser pensadas apenas como um espaço para instrumentalizar
o futuro. Antes de tudo devem propiciar aos alunos seu desenvolvimento como seres pensantes e atuantes
no presente.
Como ressalta Barbosa (2007, p. 1078) “Escola é prática ética, política que se dá no debate, na
construção de conhecimentos, como oficina e laboratório social e humano permanentes.”. Nessa perspectiva,
a escola estará formando a criança para a vida e para as interações que nelas se estabelecem e constroem, de
forma a terem suas necessidades respeitadas tanto no ambiente escolar como em suas vivências familiares
ou em diferentes meios de convívio social.

FAZER AMIGOS NA ESCOLA: RELATOS


Amigos proporcionam relações com maiores possibilidades de serem mais recíprocas, e imparciais
no processo de socialização da criança. A relação entre pares na escola oferecem companhia, oportunidades
para risos, brincadeiras, para o compartilhamento de ideias e também proporcionam experiências de
confiança e afeto com o outro, o que contribui para sua formação identitária.
As crianças se misturam, assimilam e produzem culturas que provém da socialização tanto
da cultura dos videogames, das princesas, das redes, dos CDs, como também da cultura dos
amigos, do futebol, dos laços de afeto, da vida em grupo na escola e na família, tudo em um
mesmo espaço e tempo social e pessoal. (BARBOSA, 2007, p. 1069)
A partir da análise das narrativas das crianças pesquisadas, classificamos seus relatos em dois pontos
principais: a relação entre pares na formação da identidade e o papel da brincadeira na construção das
amizades, que serão apresentados a seguir.

A RELAÇÃO ENTRE PARES NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE


A criança vai construindo suas próprias opiniões, concepções e visões de mundo ao longo das suas
vivências com o outro. Na escola, esse convívio com colegas de faixa etária em comum fazem com que
as crianças aprendam a se posicionar enquanto ser singular que são em um meio plural e nisso ela possa
assumir uma posição enquanto ser social. Na roda de conversa realizada com crianças então 8 e 9 anos, é
possível evidenciar em suas falas que a formação da sua identidade influencia no momento em que desejam
formar novos laços de amizade.
- [...] se ele [o alien] quisesse fazer amigos aqui na escola que conselho você daria para ele?
(PESQUISADORA, 2012).
- É... Eu daria... (NATÁLIA, 2012).
- Para ele ser ele mesmo! (TOBIAS, 2012).
- Ele ser ele mesmo? E quer dizer o quê, ele ser ele mesmo? (PESQUISADORA, 2012).
- Não fingir que ele é outra pessoa melhor do que ele. Por exemplo: Justin Bieber... É uma
menina que só ama Justin Bieber, aí esse ET quer ser... Quer ser amiga dela, aí ela diz: Sai,
eu amo Justin Bieber, ai, ai ele finge que é o Justin Bieber [...] (TOBIAS, 2012).
- Mas aí no fim tudo vai dar errado porque isso nunca vai dar certo! (LIA, 2012).
- Eu sei... (TOBIAS, 2012).
Nas falas de Natalia e Tobias2 quando aconselham o Alien de que modo ele poderia fazer amigos na
escola elas afirmam que não é possível ele ter amigos sem mostrar quem realmente são, pois fingindo ser
outra pessoa, que no caso é exemplificado por Tobias através do cantor da música pop Justin Bieber, visto
que, logo seus colegas irão descobrir que ele não está sendo ele mesmo como Lia ressalta. Segundo Bock;
Furtado; Teixeira (2000, p. 203) “[...] é em relação a um outro - diferente de nós - que nos constituímos e
nos reconhecemos como sujeito único.”
As crianças ressaltaram em suas falas terem muitos amigos e um dos momentos da roda de conversa,
que chamou bastante a nossa atenção foi quando elas afirmaram ter amizades com crianças menores e como
agiam em relação a elas:
- Até uma desse tamanhinho... (NATÁLIA, 2012).
- Até uma criancinha pequeninha? E como é que você faz para... (PESQUISADORA,
2012).
- Eu pergunto o nome, pergunto onde mora, quantos anos ele tem... (NATÁLIA, 2012).
- A idade... (LIA, 2012).
- A idade, porque pergunta a idade? (PESQUISADORA, 2012).
- Por que tem que saber se é mais velho ou mais novo [...] (LIA, 2012).
- Sim, aí se for mais novo você vai ter uma atitude diferente, vai ter uma atitude diferente
com ele? (PESQUISADORA, 2012).
- Tomar conta dele... (TOBIAS, 2012).
- E se for mais velho? (PESQUISADORA, 2012).
- Ele vai tomar conta da gente. (LIA, 2012).

Natália e Lia, concordam que na hora de se fazer amigos é importante perguntar a idade para saber
se as crianças com quem irão compartilhar experiências serão mais novas ou mais velhas do que elas. Para
os sujeitos da nossa pesquisa, a formar como irão agir com as crianças se diferenciarão de acordo com a
sua faixa etária, como explícito na fala de Tomas e Lia que ao terem amizades com pessoas mais novas
eles terão a responsabilidade de cuidar delas e quando tiverem amigos mais velhos eles deverão deixar ser
cuidados.
A possibilidade que as crianças têm de assumirem determinada posição nas suas amizades, também
é incorporada na formação da sua identidade. De acordo com Bock; Furtado; Teixeira (2000, p. 207-208)
“A identidade é sempre pressuposta mas, ao mesmo tempo, tal pressuposição é negada pela atividade, já
que, ao fazer eu me transformo, o que faz da identidade um processo em permanente movimento.” Ao
relacionarem-se com crianças de faixa etárias diferenciadas das suas, elas acabam refletindo sobre seu
próprio modo de pensar e agir, o que faz da identidade um processo constante de transformação de si
mesmo através da relação que estabelece com o outro.
Nossos sujeitos da pesquisa quando perguntados se alguma vez já fingiriam ser outra pessoa
demostram que utilizam do imaginário como forma de traduzir e materializar um mundo de desejos e
sonhos:
- [...] Eu já fingi ser Selena Gomez! (NATÁLIA, 212).
- Menina... Só faltava a Lady Gaga... (TOBIAS, 2012).
- Você fingiu ser quem? (PESQUISADORA, 2012).
- A Selena Gomez [...] Namorada de Justin Bieber... (NATÁLIA, 2012).
- E por que você fingiu ser Selena Gomez? (PESQUISADORA, 2012).
- Por que eu acho ela bonita! (NATÁLIA, 2012).

2 A fim de preservar a identidade das crianças participantes da pesquisa utilizamos nomes fictícios, de acordo
com o estabelecido no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e aprovado pelo Comitê de ética.
Natália e Tobias demostram em suas narrativas, compreenderem o que é real e representativo e
como devem se comportar diante das situações em que se utilizam do imaginário pra suprir seus desejos e
necessidades. Segundo Held (1980, p. 48) “[...] razão e imaginação não se constroem uma contra a outra,
mas ao contrário, uma pela outra”, ou seja, o autêntico imaginário não afasta as crianças da realidade, mas
permite restituí-la.
Sendo assim, compreendemos que as crianças refletiram e declararam que não serão elas mesmas
fingindo ser outra pessoa, ou seja, é nesse processo de fazer parte de um mundo coletivo que o faz se
reconhecer como indivíduo único que não pode ser escondido por trás da personalidade de outra pessoa,
mas o inverso, o sujeito reconhecerá sua própria identidade a partir da relação com seus pares.

O PAPEL DA BRINCADEIRA NA CONSTRUÇÃO DAS AMIZADES


Ao longo das narrativas das crianças, foi possível perceber que a maioria delas ressalta a relação
entre a brincadeira e o fazer amigos no âmbito educacional. Essas falas ocorrem com maior intensidade na
primeira roda de conversa, na qual as crianças têm faixa etária entre 6 e 7 anos de idade, evidenciando a
importância da brincadeira para se fazer amigos na escola.
- [...] Como é que eu faço pra ter amigos? (PESQUISADORA, 2012).
- Falar com os amigos que quer ser seu amigo e também brincar com eles. (LILIANA,
2012).
- Então pra ser amigo tem que fazer o quê? (PESQUISADORA, 2012).
- Liliana: Tem que conhecer. (LILIANA, 2012).
- Juliana: Tem que conversar, tem que brincar. (JULIANA, 2012).

A brincadeira está presente na vida das crianças nas mais diferentes situações e sob as mais diversas
formas. No que concerne à brincadeira no ambiente escola, Fontana; Cruz (1997, p. 136) considera que
“Brincar na escola não é a mesma coisa que brincar em casa ou na rua. O cotidiano escolar é marcado pelas
características, pelas funções e pelo modo de funcionamento dessa instituição.” Algumas dessas crianças
enfatizam bem a presença da brincadeira na escola, além dos estudos. Quando perguntadas sobre o que mais
gostam de fazer com seus colegas respondem:
- [...] O que é que você gosta mais nos seus amigos? (PESQUISADORA, 2012).
- Brincar. (PEDRO VICTOR, 2012).
- Brincar? Então me digam uma coisa, vocês me disseram que a escola servia para estudar.
(PESQUISADORA, 2012).
- E também para brincar. (JULIANA, 2012).

O espaço escolar que muitas vezes impõe uma rigidez de comportamento, poucos momentos
lúdicos, proibição da brincadeira, é imposto para as crianças como instituição cuja função básica é estudar,
mas em sua narrativa para o Alienígena desconstroem esse pensamento por considerarem a brincadeira
um fator importante para a função da escola. O brincar é natural para a criança e elas o farão no local que
estiverem sendo a escola favorável a isso ou não. Com a presença de outras crianças que apresentam o
mesmo pensamento e desejo que elas, é de se esperar que as amizades surjam desses momentos lúdicos e
de interação social.
O brincar na escola possibilita, que a criança pense, reflita, opine e elabore sentidos para o mundo,
para as coisas além de estabelecer relações com as outras pessoas ao seu redor. Ao explicarem para o ET
como se faz amigos na escola e o que ele teria que fazer para construir amizades, as crianças destacam:
- [...] Eu diria para ele que para fazer amizades precisa... Convidar gente para fazer uma
coisa bem legal. (LÉO, 2012).
- Que coisa? (LIA, 2012).
- Por exemplo: Brincar... (LÉO, 2012).
- De quê? (NATÁLIA, 2012).
- Pega-pega, Esconde-esconde... Aí a gente vai explicando. (LÉO, 2012).
- [...] Aí cada dia que se passa ele vai tendo mais amigos! (LÉO, 2012).

Como afirma Spreá (2012, p. 04) “As brincadeiras podem intensificar o processo de socialização
da criança e promover sua iniciação colaborativa em um mundo cultural cujos significados poderão ser
cotidianamente processados.”. As situações proporcionadas por meio do brincar fazem com que as crianças
estabeleçam laços afetivos com outras crianças que vão se renovando ao longo dos encontros de amizades
que ocorrem ao longo das suas vivências nessa instituição.
“Hora do recreio. No pátio, crianças correm, pulam, jogam bola, brincam de amarelinha, de roda
e fazem outras tantas brincadeiras.” (FONTANA; CRUZ 1997, p. 119) A maior parte das brincadeiras
narradas por Léo, que ele participa na escola acorre no momento do intervalo, em que as crianças se
inserem em uma dinâmica social, diferente daquela que se dá durante as aulas, em que as brincadeiras têm
como protagonistas as próprias crianças.
Foi possível verificar ainda com os sujeitos da pesquisa, com idade entre 8 e 9 anos, que a maioria
destes convivem em um contexto familiar com primos, irmãos, amigos mais velhos que estão no período da
adolescência.
- Ei, ET... Escola, há nela a gente aprende... Tem recreio, alguns são adolescentes não têm
parque, mas quando agente é criança, felizmente, tem parque. (TOBIAS, 2012).
- Os adolescentes não tem parque, mas as crianças têm? (PESQUISADORA, 2012).
- É! (TOBIAS, 2012).
- Porque será que tiram os parques dos adolescentes e deixam só para as crianças?
(PESQUISADORA, 2012).
- Porque os adolescentes, eles não brincam. (NATÁLIA, 2012).
- Eles ficam só fazendo aquelas coisas que agente acha chato para as crianças, mas
adolescente acha legal. (LIA, 2012).
- [...] Ficar sentado numa cama de frente ao computador ouvindo música...
Natália: Conversando também... Fofocando. (LIA, 2012).

Desse modo, as crianças narram o mundo dos adolescentes em que logo farão parte, como um período
oposto ao da infância já que agora elas usufruem de um espaço na escola destinado para as brincadeiras: o
parque. Nesse espaço as crianças podem criar situações lúdicas que se tornam motivos para as brincadeiras,
ao contrário dos adolescentes que não possuem o mesmo privilégio.

Certamente ficará mais claro para nós que o brincar é uma atividade humana significativa,
por meio da qual os sujeitos culturais se compreendem como sujeitos culturais e humanos,
membros de um direito a ser assegurado na vida do homem. E o que dirá na vida das
crianças, em que esse tipo de atividade ocupa um lugar central, sendo uma de suas principais
formas de ação sobre o mundo! Percebemos também, com mais profundidade, que a escola,
como espaço de encontro das crianças e dos adolescentes com seus pares e adultos e com o
mundo que as cerca, assume o papel fundamental de garantir em seus espaços o direito de
brincar. (BORBA, 2006, p. 44)

A brincadeira é assim, a atividade em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças
no desenvolvimento psíquico da criança e dentro do qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam
o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento.
INICIANDO UMA CONCLUSÃO...
As narrativas das crianças na escola da infância levam estas a assumirem uma posição enquanto
ser social, ativo, crítico e reflexivo que através do convívio com o outro vão moldando seus valores e
comportamentos, seja a partir das suas interações na própria cultura escolar, como nas demais instituições
comuns às vivências de cada uma.
Ouvimos nas falas das crianças, que muitas delas gostam de estar na escola para fazer amigos, pois
lá brincam, aprendem e vão se descobrindo à medida que interagem umas com as outras e compartilham de
interesses em comum. É através da interação com o outro que a criança vai formando sua própria identidade
por meio das trocas recíprocas de saberes e ideias.
Sendo assim, ouvir as crianças é um passo essencial para a construção de uma educação com
qualidade, visto que, cada criança traz dentro de si a representação do que é uma escola, de acordo com
relações que estabelecem nela. Com isso, foi possível chegar a um conhecimento mais amplo a respeito das
narrativas infantis na instituição escolar, da importância desse ambiente para a relação entre pares, no qual
a brincadeira, a relação com o outro, a ludicidade e a construção da identidade de cada uma, tenham vez e
voz no processo de desenvolvimento infantil.
Contudo, ainda há muito que se conhecer, explorar e compreender sobre as experiências vividas
pelas crianças no contexto educacional, bem como das relações de amizade que elas estabelecem nesse
ambiente, de modo a reconhecer e legitimar a voz dessas, como sujeitos capazes de refletirem sobre suas
experiências de aprendizagens, brincadeiras e convivência social nas escolas que as acolhem na infância.

REFERÊNCIAS
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metodologia de pesquisa. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n.91, p. 419-442, maio-ago. 2005.

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SPREÁ, Nélio Eduardo. As culturas infantis na cotidiana escola. In: Reunião Brasileira de Antropologia,
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EIXO 01: PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES.

OSCAR DA SILVA MUSA (1908 – 2004): UMA TRAJETÓRIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA


SANTISTA
Me. Felipe Amorim de Souza
Prefeitura Municipal de Santos
felipeamorimdesouza@yahoo.com.br

A cidade de Santos no inicio do século XX foi marcada por doenças que vinham desde a segunda
metade do século anterior matando a população num período de grande desenvolvimento econômico do
café, por estes motivos a sociedade se ajustava à ideologia higienista. O investimento no esporte foi visto
como uma das soluções eficientes para se diminuírem as epidemias que assombravam a cidade, como
consequência do aumento de pessoas praticantes de esporte que buscavam saúde através do desenvolvimento
de um físico saudável em contato com o ar livre juntou-se o espírito competitivo.
No inicio do século XX após a realização de diversos estudos é construído em frente da orla da praia
um jardim de sete quilômetros. A avenida foi asfaltada e prédios construídos, substituindo casas e palacetes
a partir da década de 1940. Este projeto urbanístico embelezou a cidade, o espaço arquitetônico possibilitou
um espaço para práticas esportivas, atividades sociais, passeios, moradia e comercio. Santos possui vários
referenciais como porto, os morros, porém a praia, por se um local descontraído chama a tensão.
A sociedade santista se entusiasma com o enorme espaço democrático. A saúde a prática de atividades
físicas começam a ser consideradas importantes. Caminhadas, corridas, diversas atividades esportivas
fazem parte da cidade. As famílias passam varias horas na praia, bronzeando-se, tomando banho de mar e
se divertindo. O lazer, a utilização dos espaços públicos, começam ser reivindicados e utilizado, por todos
os santistas e turistas.

No que concerne às glórias e tradicionalismo, eis outras primazias, proporcionais, de que


Santos desfruta. Há dezenas de agremiações que já ultrapassaram os 50 anos de existência,
ao passo que outras dezenas desse meio centenário se aproximam. Nenhum município,
contando até mesmo os que são capitais, possui tão alto índice de campeões mundiais e
sul-americanos quanto Santos. Dedicando-se a todas as modalidades de esporte, Santos
criou uma – tamboréu – e aperfeiçoou outras, ao futebol de praia, duas festas todos os
sábados e domingos. E o nível social dos clubes – grandes e menores – cada vez mais se
eleva pela distinção, cada vez mais se apura. (SILVA, 1996, p. 39)

E continua SILVA:

Proporcionalmente, Santos é a cidade mais esportiva do mundo. Ou será que alguém pensa
que existem por aí a fora, para 350 mil habitantes, tantos clubes de comprovado valor como
os que há aqui em Santos? O patrimônio – em todos os sentidos e em roteiros geográficos –
do Saldanha, Vasco, Santista, Internacional, Brasil, Sião, Tênis Clube, Atlético, Portuguesa,
Santos, Santos Atlético Clube, Caiçara, Clube de Pesca, é superior com sensíveis sobras,
aos maiores centros esportivos em plano proporcional. Dentre 100 habitantes de Santos,
80 praticam esportes e 79 fazem parte de um clube. Nem na Finlândia e na Suécia, país
tipicamente esportivo, há um índice tão elevado de praticantes de esportes. E ainda surge
um detalhe: em Santos se praticam todos os esportes em quantidade superior a 30. Em que
lugar do Brasil e no mundo haverá tamanha esportivização? A resposta é clara e rápida:
nenhuma (SILVA, 1993, p. 39).

Assim este clima esportivo, que a cidade respirava, tinha a sua presença também nas escolas, nas
redes municipais e estaduais e na rede particular que era extensa, principalmente no então chamado ciclo
secundário.
No inicio do século XX os projetos de escolarização do esporte ganhavam espaço nas escolas
santistas, renovação pedagógica ativa, que estava sintonizada com as orientações das políticas educacionais.
O esporte nas escolas é considerado moderno por estabelecer significados, interferindo nos costumes
e hábitos. Essas manifestações provocavam novos padrões, possibilitando organização e disciplinarização
da vida social, estas práticas educativas estavam sintonizadas com o ritmo do trabalho industrial. O esporte
foi constituído como um conteúdo escolar, métodos e avaliações específicos, porém vinculados com valores
exigidos nessas escolas modernas.
Chama atenção à competência, os métodos inovadores dos professores de educação física da cidade;
suas ações pedagógicas contribuem para o enriquecimento cultural e o surgimento de valores diferenciados;
o compromisso com as atividades esportivas e com os desfiles cívicos causa grande repercussão na sociedade,
aumentando a visibilidade do trabalho desses profissionais. Esse conjunto de fatores tornava os professores
de educação física de Santos respeitados. O gosto que eles tinham pela profissão e o entusiasmo contribuiu
para a formação da juventude brasileira.
A problemática que se coloca é, será que as legislações educacionais e a experiência do professor
Oscar da Silva Musa influenciaram nas práticas das aulas de educação física e nos eventos esportivos da
cidade?
Busca-se nesta comunicação analisar a trajetória do administrador e professor Oscar da Silva Musa
junto com as práticas de educação física na cidade de Santos.
Valemo-nos do teórico Marcus Aurélio Taborda de Oliveira que dá subsídio para entender o aparato
legal da educação física brasileira e como os professores se apropriaram dele.
A metodologia que se utiliza é a pesquisa documental, principalmente as reportagens de jornais,
fontes iconográficas e depoimentos de professores e seus acervos.
Foi importante o material encontrado no Centro da Memória Esportiva Museu De Vaney e
principalmente o acervo pessoal do Oscar da Silva Musa.
Foi necessário ter uma variedade de documentos para aproximação das realidades pesquisadas como
as técnicas de história oral, ou seja, entrevistas, depoimentos acompanhados de materiais iconográficos
e documentos escritos. Todos os vestígios foram fundamentais e permitiram a compreensão da história.
Lembrando o que Nora nos diz sobre os lugares da memória:

Os lugares da memória são, antes de tudo, restos, a forma extrema sob a qual subsiste uma
consciência comemorativa e uma historia que a solicita, porque a ignora [...]; museus,
arquivos, cemitério e coleções, festas, aniversários, tratados, atas, monumentos, santuários,
associações são os testemunhos de outra época, das ilusões de eternidade [...]; os lugares
de memórias nascem e vivem dos sentimentos de que não há memória espontânea, de que
há que se criarem arquivos [...] (NORA, 2009, p. 24).

Oscar da Silva Musa nasceu em 29 de outubro de 1908 em Ribeirão Preto, filho de profes-
sores consagrados, seu pai Antonio da Silva Musa Filho, sua mãe Amélia dos Santos Musa, sendo
homenageado com seu nome em um grupo escolar importante no município. Seu pai mantinha uma
instituição de ensino: o Externato Musa.

O professor Oscar Musa é da geração formada pela Escola de Educação Física do Exército,
no Rio de Janeiro, em 1939, neste mesmo ano tornou-se Inspetor de Educação Física em sua cidade.

No entanto, já antes de formado em Ribeirão Preto, prepara o primeiro campeonato colegial


de voleibol na sua cidade em 1936, porém já praticava desde 1926 de forma bem rústica. Organizou
os Jogos Abertos do Interior em 1941 e participou como técnico de voleibol e cestobol.

Sua mudança para a cidade de Santos ocorre em 1942, quando é nomeado Delegado Regio-
nal de Educação Física e assistente técnico da Comissão Central de Esportes. Porém já havia morado
em Santos de 1922 a 1925 prestando o serviço militar na Escola de Aprendizes de Marinheiro. Na
Comissão Central de Esportes criou a obrigatoriedade do exame médico para os atletas profissio-
nais. Preparou equipes da cidade em diversas competições de Jogos Abertos do Interior e organizou
muitas outras edições, quando a cidade foi sede, atuando principalmente como técnico de basquete
feminino.

O professor Oscar da Silva Musa, ao notar a preocupação do prefeito Antonio Gomide Ribeiro dos
Santos com o esporte, diz:

Um prefeito que tem a perfeita visão do que representa o esporte nos destinos de uma
Nação, como um dos elementos básicos na formação da raça e na aproximação dos povos.
Santos tem que caminhar na vanguarda, ombro a ombro com os centros desportivos mais
adiantados do país. Foi este o panorama que encontrei em Santos, quando em 1942
o governo do Estado determinou que eu viesse exercer as funções de meu cargo nesta
formosa Santos, a sala de visitas do grande Estado.

Segundo Musa, notou-se “uma perfeita união entre o poder municipal e o estadual”, envolvendo
também o serviço de educação física nos grupos escolares. Porém, observou-se que o Governo do Estado
de São Paulo influenciou em Santos, diretamente nas metodologias de ensino, com o aprofundamento da
legislação específica dessa disciplina.
Em 1942 com a Reforma Capanema aconteceram os primeiros instrumentos legais no âmbito federal
da disciplina onde se tornou a obrigatoriedade da educação física nas escolas em todas as modalidades de
ensino básico, que permaneceram em vigor até 1961.
Na década de 1940, as competições esportivas já têm a orientação da autoridade estadual,
através da Divisão de Educação Física do Estado. As orientações de Francisco Campos deveriam
ser seguidas nas escolas. O Código Civil já normatizava desde 1933, mas a presença da orientação
das leis se faz presente principalmente quando chega à região com seu delegado Oscar da Silva
Musa.

Observemos o Código de Educação de 1933:

Dos fins do Serviço de Educação Física

Art. 66 – O Serviço de Educação Física tem por fim difundir, dirigir, orientar e fiscalizar
a prática e o ensino da educação física em todas as suas modalidades, competindo-lhe:
1 – dirigir e orientar a prática da educação física em todos os estabelecimentos públicos
de ensino, pré-primários, primários, secundários, profissionais e superiores;
2 – organizar e dirigir a prática da ginástica e dos esportes nas instituições públicas onde
se torne necessária ou aconselhável;
3 – orientar e fiscalizar o ensino da ginástica e a prática esportiva nos estabelecimentos
de ensino particular;
4 – organizar e fazer adotar, como padrão geral, um plano sistemático de educação física;
5 – estabelecer e dirigir campos de recreios e jogos;
6 – proceder ao registro anual das agremiações de ginástica e associações esportivas,
assim como de quaisquer outras organizações de cultura física;
7 – fiscalizar a prática de esportes, especialmente competições, torneios, exibições e
reuniões em que se cobrem ingressos;
8 – organizar e patrocinar provas de demonstrações de ginástica e esportes, assim como
concursos de eficiência física;
9 – incentivar a educação física feminina;
10 – habilitar candidatos a instrutores ou a professores de educação física;
11 – fiscalizar as escolas, institutos, academias de educação física em geral ou destinados
exclusivamente à prática de determinados esportes;
12 – promover a fundação de organizações ou agremiações de caráter particular que
visem à educação física, especialmente da criança, assim como prestar-lhes colaboração.

Inicialmente em Santos o esporte não tinha atuação direta do Estado. No século XX aos poucos
o governo brasileiro passou a intervir no esporte, através da educação cívica, da preservação da saúde da
população e lazer. O esporte no início do século XX oferecia à sociedade uma possibilidade de identificação
coletiva, ao proporcionar o espetáculo e o aumentando o prestígio local.
Os desfiles cívicos por ele organizados chamavam a atenção das autoridades:

A Delegacia de Educação Física, dirigida pelo Prof. Oscar da Silva Musa, foi incumbida
de entrar em contato com os diretores dos diversos educandários da região para dirigir
a organização e formação estudantil na Avenida Ana Costa, quando da visita do General
Craveiro Lopes, presidente da República Portuguesa à nossa cidade. A Delegacia já deu
os primeiros passos neste sentido, esperando nessa oportunidade apresentar um trabalho
de grande amplitude e que possa merecer a atenção geral, figurando entre os principais da
recepção ao ilustre presidente da mãe pátria (A Tribuna, 31/05/1957).
Santos seguia o calendário enviado pela Delegacia Regional de Educação Física e Esportes da região,
dirigida pelo professor Oscar da Silva Musa. O trabalho do professor, suas ações pedagógicas, contribuíam
para o enriquecimento cultural dos alunos. Este conjunto de fatores tornava o professor respeitado.
Oscar da Silva Musa foi um dos idealizadores e fundador do Clube do Professor de Educação Física,
sendo aclamado o primeiro presidente e eleito outras vezes. Na sua gestão, como diretor preocupou-se
com as condições de trabalho dos professores de educação física. Enviou as autoridades e aos educandários
da região, um ofício com fotos detalhando o material necessário para uma aula eficiente, discutia com
os professores questões de disciplina; a evasão dos alunos; o número de alunos faltosos (25%) e que,
consequentemente, diminuía a participação nos jogos escolares. Acreditava-se que, com essas mudanças,
as faltas diminuíssem e a evasão chegaria a quase zero. Um ofício mostra que as salas de educação física
deveriam ter no mínimo duzentos metros quadrados, possibilitando a eficácia nos exercícios, e o espaço
deveria ter aparelhos adequados, a fim de que houvesse entusiasmo na prática docente. Nesse ofício o
professor Musa colocou que esse era o momento de mudança e que os professores não podiam trabalhar no
improviso. Oscar Musa pede de os educandários não tiverem condições econômicas para equipar as salas
em um ano, pra não fica fora deste projeto, criar um plano de dois, três ou quatro anos para realizar. Se as
salas não tiverem cobertas, colocar apenas os parelhos possíveis, mais preparar o local para ser coberto. Nas
palavras do Musa tudo é possível havendo vontade e um bom plano dos diretores das instituições de ensino.
Oscar Musa, também, palestrava sobre diversos assuntos de grande valia, em uma delas no Clube
Internacional de Regatas, onde era dirigente, falou sobre o tema “O Sentido Educacional da Vitória” e suas
importâncias para a educação durante a reunião tiveram a oportunidade de manifestarem-se os professores
Guaraná da Costa Rodrigues, Elny Abdelaziz Alves de Camargo, Alexandre Mariani, Maria Anália
Rodrigues e Diva Adolfo Porchat de Assis. O tema mereceu muita atenção, pela forma como foi debatido,
e por ser o professor Musa uma autoridade no assunto.
A primeira Olimpíada ocorreu em 1944, com a organização do professor Oscar Musa, campeã a Escola
Estadual Escolástica Rosa (antigo Instituto D. Escolástica Rosa, da Santa Casa). A aluna Jurema Figueroa
quando estudava no Escolástica Rosa teve grande destaque nas provas de atletismo. As competições que
reuniam várias modalidades esportivas eram consideradas Olimpíadas ou Campeonato de Educação Física.

Abertura da 1°
Olimpíada Colegial em Santos em 1944.
Em uma das competições colegiais foi enviado um relatório a Delegacia Regional de Educação Física
e Esportes, aos cuidados do diretor Oscar da Silva Musa, falando que o campeonato de ginástica não teve
suas regras cumpridas. O professor ao saber dessa notícia, manifestou-se dizendo que esses eventos eram de
nível social, intelectual e cultural, e que iniciaria uma campanha em toda região, visando à reeducação dos
professores, diretores e colegiais; a fim de que todos se lembrassem do espírito esportivo, do sentido da vitória
e do valor social das competições. Como consequência, foram suspensos todos os campeonatos coletivos
daquele ano, na região e em outras cidades; porém, nas demais regiões os problemas não apareceram. As
seguintes medidas foram tomadas: realização de palestras educativas, dadas nos primeiros cinco minutos
das aulas de educação física, a fim de ajudar o aluno a caminhar no sentido certo; circulares sobre a matéria
foram enviadas aos professores e alunos.

Mulheres e homens, seres histórico-social, nos tornamos capazes de comparar, de valorar,


de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só
somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possí-
vel pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe,
ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que
transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há
de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador (FREIRE,
1996, p. 33).

Outra situação de impasse foi o campeonato colegial de natação masculino em maio de 1955, não
foi cumprido todo o programa planejado pelo aumento das inscrições. Oscar da Silva Musa o organizador,
usou sua experiência, o campeonato ocorreu com um ritmo acelerado e perfeito, de forma impecável. O
publico compareceu em peso preenchendo todo acento destinado, o entusiasmo tornou-se um campeonato
de “gala”. Musa anunciou que a segunda parte seria efetuada oportunamente, esta noticia foi acolhida com
muita simpatia.
O Campeonato Colegial de Esporte patrocinado Inspetoria Regional do Departamento de Educação
Física do Estado, realizado no Clube Internacional de Regatas em 1950, teve a participação das principais
instituições de ensino da região. Após o último jogo, as disputas da final de bola ao cesto e voleibol, feminino
e masculino, foi premiado o vencedor absoluto da competição que ganhou em várias categorias, o Colégio
Canadá. O Prof. Oscar Musa entregou o troféu ao professor Guaraná. Coube aos outros concorrentes o
troféu “Amizade Universitária”, oferecido pelo acadêmico santista, Áureo Rodrigues. O diretor do Colégio
Canadá, Prof. Júlio Guimarães Sampaio, foi homenageado pela grande iniciativa da escola aos esportes.
A Delegacia Educação Física e Esportes incentivou o esporte escolar em todo o Estado de São Paulo
e Santos está nesse esforço de ação.
Foram realizadas competições entre as cidades paulistas. O evento se deu com o título de
Campeonatos Colegiais do Estado de São Paulo e foram realizados os seguintes: I (1948), II (1949), III
(1950), IV (1951), V (1952), VI (1953) e VII (1954).
Os campeonatos eram realizados na Semana da Pátria, no Ginásio do Pacaembu, na capital paulista.
Havia uma fase anterior. As escolas realizavam competições de semi-finais com outras cidades. Em 1953,
por exemplo, as equipes do Canadá jogaram em Bragança Paulista, Bauru e Campinas (depoimento de
Maria A. F. Pereira, aluna do Canadá que participou desses jogos preliminares).

Comemoração do Colégio Canadá

O Ginásio José Bonifácio, obteve, por intermédio da Comissão Central de Esportes, permissão para
participar do Campeonato Colegial de Educação Física organizado para os Ginásios Oficiais do Estado. Foi
o primeiro e único ginásio particular que tomou parte nesse grande certame estudantil do Brasil.
Todas essas ações tinham por objetivo transformar Santos num excelente Centro de Educação Física
do Estado, servindo de exemplo a outros municípios. O professor Oscar da Silva Musa juntamente com
os professores de educação física santistas deu um novo rumo às atividades esportistas escolares. Por
exemplo, o estado fez parceria com esses professores, ajustando normas, dando um sentido, unificando as
avaliações e os eventos esportivos.

No que diz respeito a escola, especificamente nesse caso aos professores de educação
física que nela atuavam, não me furto a afirmar que eles sempre tiveram uma séries de
dificuldades bastante concretas no seu dia-a-dia para equacionar. E mais: os problemas do
cotidiano tendiam a ser resolvidos a medida que eles surgiam, independentes das políticas
oficiais (OLIVEIRA, 2001, p. 59).

Sua iniciativa em equipar escolas de educação física, com o que existia de melhor, favoreceu
um novo cenário. Pensou-se na realização de um grande espetáculo esportivo, a fim de melhorar
a prática esportiva em locais que necessitavam de novos aparelhos. Outra ação foi solicitação de
recursos para a educação física nos parques infantis.

Junto ao comércio Musa buscou recursos financeiros, proporcionando a realização dos eventos.
Essa sua postura de grande empreendedor fez com que os professores e estudantes trabalhassem em prol do
mesmo objetivo. O professor pesquisado tinha um grande envolvimento com suas atividades profissionais,
e não mediam esforços para obter um bom resultado.
Em relação as aulas, percebeu-se o empenho dos professores no preparo das equipes em diversas
épocas do ano letivo. O espírito que norteou essas aulas foi o cuidado com o físico, com a saúde do
corpo, através de exames médicos; principalmente, com as normas disciplinares de ordem e de formação
do caráter, com a competição, saber vencer e saber perder, e o respeito ao adversário.
Entretanto um dos aspectos marcantes foi à convivência dos alunos esportistas fora de aula: o
espírito de camaradagem fora da sala de aula, independentemente da série frequentada. Muitas situações,
como treinos, torcidas, jogos e viagens, contribuíram para o estreitamento da amizade e solidariedade, de
acordo com depoimento de Maria Apparecida Franco Pereira.
Havia, também, a preocupação de Musa de não prejudicar os estudos. Se o baixo rendimento escolar
não era um item impeditivo, existia um aconselhamento à aplicação e ao desenvolvimento intelectual. Os
alunos esportistas não eram tirados com frequência das aulas. E, só em casos especiais, as classes eram
dispensadas para formar torcida. Essas informações valem de algum modo para as décadas de quarenta e
cinquenta.
Santos foi sede de três cursos de Aperfeiçoamento Técnico e Pedagógico para licenciados em
educação física (II 1952, V 1957 e VII 1959). Esses cursos foram oficializados pelo Governo do Estado
de São Paulo e diversas cidades sediaram esse evento. Em Santos, o Departamento de Educação Física,
coordenado pelo professor Oscar Silva Musa, ajudou na promoção, cedendo espaço para as inscrições. Esses
cursos chamaram muita atenção pela diversidade cultural e por ser local de encontro de vários professores
nacionais e internacionais, com linguagens e técnicas diferentes. Os cursos foram ministrados nos clubes
Internacional de Regatas, Vasco da Gama, Regatas Santista e Saldanha da Gama, localizados na Ponta da
Praia.
Musa foi professor de educação física, técnico de basquete, futebol e voleibol; ajudou, também, a
difundir o tamboréu, organizando o primeiro campeonato mundial dessa modalidade.
Por muitos anos foi assistente e diretor da divisão do setor de educação e esportes do Serviço
Social da Indústria (SESI), quando organizou os Jogos Operários, envolvendo todas as indústrias
da Baixada Santista; idealizou o cinema e o teatro operário, ficando até 1958, quando se aposentou.

Na câmara municipal de Santos, recebeu, em 1966, o título de Cidadão Santista. Em 10 de


junho de 2004, após seu falecimento, teve o nome eternizado em uma placa afixada no Mausoléu do
Esportista Amador Santista, como reconhecimento pelo trabalho em prol do esporte.

Sob sua orientação a cidade de Santos teve excelentes profissionais de Educação Física. O
Departamento de Educação Física adquiriu grande impulso na sua administração.
Muitos de seus colegas de trabalhos eram bem preparados pela Escola de Educação Física
da Universidade de São Paulo. Explanamos a atuação dos que mais foram destacados pela imprensa,
entre eles, destacam-se: professores Guaraná da Costa Rodrigues, Elny Abdelaziz Alves de Camar-
go, Vanda Bezerra, Yolanda Elias Miguel Baldia e Francisco Galvanese Natale.

Para a grande maioria desses professores o esporte era uma atividade educativa
por excelência. Assim sendo, ele era muito mais uma alternativa positiva do que um
rebaixamento do valor formativo da educação física escolar (OLIVEIRA, 2001, p. 56).

Pode-se dizer que as competições esportivas escolares foram eventos de grande valor na vida
e na formação do caráter dos seus participantes. Algumas escolas tiveram maior destaque, mostran-
do que na sua instituição de ensino existia um sentimento de valorização da atividade física e do
esporte; formando alunos, que às vezes se destacaram e se tornaram atletas e praticarem o esporte
em clubes da cidade, constituindo uma fase feliz de suas vidas, fundamentadas num período escolar.
Pode-se dizer que a cidade ficou conhecida (na sua parte de lazer) pelo movimento esportivo, não
por ser uma cidade litorânea, mas também pelo ótimo desenvolvimento dos campeonatos colegiais.

No seu acervo pessoal foi encontrada uma reportagem jornalística em sua homenagem. O
documento encontra-se sem data, mas pela localização e suas informações pode ter sido publicada
em 1962: a Liga Santista de Voleibol organizou um evento, com o objetivo de homenagear o co-
nhecido homem da educação física e do esporte, Oscar da Silva Musa; é o reconhecimento de todos
aqueles ligados à educação física do Estado de São Paulo; principalmente, atletas e alunos, sabedo-
res de sua dedicação ao esporte santista e de sua excelente administração da Delegacia Regional de
Educação Física e Esporte:

Após 20 anos de trabalho ligados à educação física, o professor deixou sua atividade.
Ele foi homenageado diversas entidades esportivas, amigos, esportistas, educandários e o
público em geral. A Liga Santista de Voleibol não poderia ficar de fora, criou este campe-
onato com o nome do educador, Oscar da Silva Musa.

O professor Musa tinha um grande conhecimento técnico e administrativo na área de educação


física escolar e esportiva. Seus eventos esportivos tinham grande prestígio, como a organização de desfiles
cívicos e campeonatos colegiais; suas ideias contribuíam para o desenvolvimento esportivo; suas palestras
encantavam a todos; seu conhecimento ajudava a resolver as situações de impasse que surgiam com as
mudanças na cidade; em seus discursos mostrava a importância do esporte escolar e a relação entre desporto
e educação. Na década de sessenta, ocupou a função de administrador do Clube Internacional de Regatas;
prestou serviço de dirigente organizacional no Clube Caiçara.
Oscar da Silva Musa foi um intelectual santista. Seu conhecimento era enorme, um educador
consciente de seu papel, um verdadeiro profissional com uma competência extraordinária, com iniciativas
marcantes, um ser humano a frente de seu tempo. Suas inspirações marcaram o esporte estudantil. Sua
determinação incansável e muitas horas de estudo eram também a sua marca.
1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CÓDIGO DE EDUCAÇÃO do Estado de São Paulo (decreto n.5884, de 21 de abril de 1933).


CORRÊA, Denise Aparecida. Os Governos de Getulio Vargas (1930-1954) e a Educação Física Escolar
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC, São Paulo.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários para prática educativa. 16.ed. São Paulo:
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LIMA, Julio. Santos Esportiva. É esta apoteose. In: Caderno Prefeitura Municipal de Santos. A Crônica
Esportiva: uma antologia de autores santistas. A Tribuna/Prodesan, 1993. p. 59.
LINHALES, Meily Assbú. A escola e o esporte: Uma história de prática culturais. São Paulo: Cortez, São
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OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda. A Revista Brasileira de Educação Física e Desportos (1968-1984)
e a experiência cotidiana de professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba: entre a adesão e a
resistência. 2001. Tese (Doutorado em Educação) Programa de Estudos Pos -Graduados em História e
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PEREIRA, Maria Apparecida Franco. Santos nos caminhos da educação popular. São Paulo: Loyola, 1996.
_____. Mentalidade Liberal da Elite Paulista e Instituições de Ensino de Santos. Santos: Revista
Leopoldianum, 1989.
PRATES, Eliane Guimarães de Campos. O Perfil de uma Cidade: o esporte feminino na década de 1950.
2008. 205 f Dissertação (Mestrado em educação). Universidade Católica de Santos.
SILVA, Adriano Neiva da Motta. Santos Esportiva. É esta apoteose. In: Caderno Prefeitura Municipal de
Santos. A Crônica Esportiva: uma antologia de autores santistas. A Tribuna/Prodesan, 1993.
Entrevistas:
Elny Abdelaziz Alves de Camargo.
Maria de Lourdes e Maria Lúcia Solleto da Costa Rodrigues.
Maria Apparecida Franco Pereira.

Arquivos:
Fundação Arquivo e Memória de Santos
Centro de Memória Esportiva Museu De Vaney
Hemeroteca “Roldão Mendes Rosa”. Prefeitura Municipal de Santos.

Acervos pessoais:
Elny Abdelaziz Alves de Camargo
Oscar da Silva Musa
Guaraná da Costa Rodrigues
Maria Apparecida Franco Pereira
PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES.

SUD MENNUCCI E O RURALISMO PEDAGÓGICO: “O PENSAMENTO DA VIDA E A VIDA


DO PENSAMENTO” – (1892-1948).
Fernando Henrique Tisque dos Santos
Doutorando FEUSP
fernandohenrique@usp.br

Introdução

O ruralismo pedagógico foi uma corrente de pensamento que ganhou força e inflamou o debate
educacional durante os anos de 1930. Não foi um movimento sistematizado, embora ocorresse a influência
mútua de diversos intelectuais que se dedicaram à questão da educação rural. Muitos contribuíram por
meio de suas publicações e ações para o movimento, conquistando prestígio no campo educacional:
Carneiro Leão, Alberto Torres e Sud Mennucci. A preocupação com a educação rural para esses intelectuais
comtemplava o seu papel no desenvolvimento econômico do país, a elaboração de um currículo adequado
à realidade do campo e a formação de professores para atender a demanda de escolarização da população.
O objetivo final seria o de promover a fixação do homem ao campo e a de transformar a educação em um
veículo incentivador do progresso econômico nacional. (BEZERRA NETO, 2003).
O objetivo deste trabalho é compreender a natureza do ideário pedagógico ruralista de Sud Mennucci
e a sua proposta para a formação de professores rurais, tendo em vista a relação entre as suas experiências
sociais, sua produção escrita e as transformações políticas, sociais e educacionais ocorridas no início do
século XX.
Impõe-se, portanto, o desafio de escrever uma biografia intelectual (Dosse, 2009). O potencial da
produção biográfica para a construção do conhecimento histórico assenta-se na possibilidade que a biografia
dispõe de permitir uma entrada pela singularidade a fim de chegar à universalidade. (DOSSE, 2009, 406).
1

Analisamos cinco livros publicados por Sud Mennucci que têm como principal tema a educação rural
e o seu projeto de ruralização do ensino: A Crise Brasileira de Educação (1930), Cem anos de Instrução
Pública -1822-1922 (1932), O que fiz e pretendia fazer (1932), Pelo sentido ruralista da civilização (1935),
e Ruralização (1944). Incorporamos ao trabalho textos publicados na Revista do Professor, do Centro de
Memória Sud Mennucci do Centro do Professorado Paulista, e da revista Educação da Coleção Paulo
Bourroul pertencente à Faculdade de Educação da USP. As revistas educacionais têm se constituído em
fontes de estudo no campo da História da Educação desde a década de 1980. As pesquisas que analisam o
significado da imprensa educacional na construção do campo educacional paulista verificam que tais fontes
permitem discutir uma diversidade de temáticas relacionadas à profissão, assim como, refletir sobre o seu
papel estratégico na construção da hierarquia social do campo, divulgando modelos para a prática docente,
que eram sustentados por um discurso que se proclamava científico. (CATANI, 2002, 2003; NERY, 2009).

1 Segundo François Dosse, essa perspectiva assenta-se no pressuposto de que a singularidade de


uma vida permite dar atenção à complexidade que envolve os fenômenos históricos em contrapartida
à interpretações que os reduzem em esquemas mecânicos de análise ou que pretendem o culto da vida
exemplar.
Pierre Bourdieu (1996) ao criticar o que chama de “ilusão biográfica” 2, apresenta a noção de
“trajetória de vida” que pode nos ajudar na interpretação das fontes. A partir dela entende que a biografia pode
ser considerada uma “série de posições sucessivamente ocupadas por um mesmo agente” (p. 189). Nesse
sentido, os acontecimentos de uma vida se definem como colocações e deslocamentos no espaço social, isto
é, mais precisamente nos diferentes estados sucessivos da estrutura da distribuição das diferentes espécies
de capital que estão em jogo no campo considerado. (BOURDIEU, 1996, p. 190).
Abre-se, nesse sentido, a possibilidade de adentrar nos processos pelos quais sua visão do mundo foi
sendo construída e organizada, considerando os diferentes capitais culturais e sociais mobilizados no campo
educacional (BOURDIEU, 2007). Consideramos que tanto o capital cultural, quanto o social fundamentam e
constituem um conjunto de representações que, como defende Roger Chartier, são esquemas de classificação
construídos pelos indivíduos, os quais produzem sentido à organização social, e são também “as matrizes
das práticas construtoras do próprio mundo social” (CHARTIER, 1991, p. 183).
Conhecer o sentido da posição dos indivíduos num campo significaria entender que as visões de
mundo são o resultado da incorporação das estruturas objetivas do espaço social e estão colocadas na luta
pelo poder de “conservar ou de transformar o mundo social conservando ou transformando as categorias de
percepção desse mundo.” (BOURDIEU, 2010, p. 142).

“A vida do pensamento”: distinção e memória.

Durante as leituras das fontes foi possível que as narrativas exaltavam o comprometimento de
Mennucci com as questões do ensino rural e que o consideravam um “grande”. Aparecia, ainda, a imagem
do sociólogo e do administrador competente. Os autores reconheciam no trabalho de Sud Mennucci
uma capacidade de observação da realidade que o permitia pensar e legislar soluções para os problemas
educacionais.
Para o jornalista Victor Lino Bambini, do Jornal do Brasil (RJ), o livro“Crise Brasileira de Educação”
(1930) seguia os preceitos analíticos de Durkheim, o que demonstrava a superioridade do pensamento de
Mennucci em relação aos “escolanovistas”. Compreendia que a alta densidade populacional brasileira no
campo e o papel da agricultura na economia do país exigiam a organização de um sistema de ensino que se
diferenciasse ao dos países industrializados. Logo, a escola deveria estar adaptada e funcionar em harmonia
com o meio em que estava localizada.

[...] o pensamento de Sud Mennucci está perfeitamente de acordo com os conceitos


fundamentais de Durkheim, o admirável filósofo da educação, cuja obra é enaltecida em
todos os tons pelos adeptos da “escola nova”. [...] enquanto Sud Mennucci dá à objetivação
de suas ideias um sentido coerente com os seus princípios e à sua concepção teórica, os
“escola-novistas” procedem precisamente às avessas. O pensamento mennuciano enquadra
e reflete o pensamento de Durkheim e, no campo das realizações práticas dinamiza-o, ao
passo que a obra dos outros inutiliza-o. 3

Ciro Vieira da Cunha, diretor da Escola Normal Pedro II da cidade de Vitória no Espirito Santo,
a imagem do administrador se sobressai pela capacidade de Sud Mennucci em pensar soluções para o
2 A ilusão biográfica corresponderia ao esforço de realizar uma narrativa linear das experiências
sociais dos sujeitos de modo demonstrar a coerências entre o seu o pensamento e ações.
3 BAMBINI, Victor Lino. A questão do ensino no Brasil e as soluções de Sud Mennucci. Revista do
Professor. Ano II, nº. 12, julho, 1935, p. 22.
problema educacional brasileiro.

Não examinou a questão como se ela se oferecesse no momento. Analisou-a desde sua
origem, seguindo-lhe de perto todas as fases, procurando todos os fatores que a produzem
no estado em que se encontra atualmente. Fez obra de historiador paciente. De sociólogo
avisado. De crítico inteligente. De educador moderno. 4

O processo de construção de uma memória sobre a trajetória e o pensamento de Mennucci está


presente nos textos publicados na Revista do Professor após o seu falecimento. Para François Dosse (2009),
o “após-morte do biografado torna-se tão significativo quanto seu período de vida, pelos traços que deixa e
pelas múltiplas flutuações na consciência coletiva sob todas as formas de expressão”. (p. 405).
Estes possuem discursos emocionados que exaltam a sua imagem como “professor” e sua trajetória
profissional como um modelo para os professores. A publicação foi reorganizada por Moacir Campos,
responsável pela direção artística da publicação na sua primeira fase. É possível perceber a tentativa de se
vincular a imagem de Mennucci como “educador” preocupado com a organização da carreira do magistério.
Paula Vicentini (1996) reproduziu em sua pesquisa um trecho do editorial que anunciava o retorno da revista
inspirada na orientação, que lhe imprimiu esse grande e involvidável educador paulista, [...], periódico
essencialmente dedicado aos superiores interesses da classe do magistério [...]. 5
Moacir Campos destacava a baixa titulação de Mennucci em relação aos outros educadores que
eram conhecidos e respeitados no campo educacional. Mesmo tendo o curso complementar, realizado na
Escola Normal de Piracicaba, teria chegado ao posto mais alto do sistema de ensino paulista.

[...] um “mestrinho”, que sendo única e integralmente professor, despido das prerrogativas
e das brilhanturas inerente de detentores de títulos facultativos, veio, justamente por essa
simplicidade, a se colocar em situação impar ao lado de Macaubas e Bethencourt da Silva,
de Caetano de Campo e João Kopke, grandes educadores cujos nomes se exornavam,
porém, com chancela acadêmica. 6

Considerado pelo conferencista o único capaz de dar continuidade ao pensamento de Alberto Torres,
um “guia” para a sua geração, teria despertado para o papel da instrução primária para a construção e o
reforço da nacionalidade, sem que fosse preciso utilizar modelos pedagógicos estrangeiros, e como lugar
de preparo do trabalhador descartando a necessidade da imigração. Sua preocupação seria a elevação do
nível cultural brasileiro. 7

A vida e a obra: o acúmulo de capitais e as representações do mundo social.

Sud Mennucci nasceu em Piracicaba, município do interior do Estado de São Paulo, no dia 20 de

4 CUNHA, Ciro Vieira. Um livro de Sud. Revista do Professor. Ano III, nº. 16, setembro, 1936, p. 08.
5 PEIXOTO, Vicente (Diretor do CPP) “À Guisa de apresentação (editorial). In: Revista do Professor,
Ano VII, nº 1, maio/1949, p. 1: Apud VICENTINI, Paula Perin. Um estudo sobre o CPP (Centro do
Professorado Paulista: profissão docente e organização do magistério. Dissertação de Mestrado.
FEUSP, São Paulo, 1996.
6 CAMPOS, Moacir. Sud, o mestre. Homenagem, São Paulo, 1949, p. 12 e 13. Não encontramos
referência à editora que teria publicado o texto. É possível que tenha sido providenciada pelo CPP ou por
recursos próprios de Moacyr Campos.
7 CAMPOS, Moacir. Sud, o mestre. Homenagem, São Paulo, 1949, p. 16.
janeiro de 1892, porém foi registrado dia 15 de março pelo receio do pai de pagar multa por não ter registrado
a criança dentro do prazo exigido por lei. Era filho de imigrantes italianos, Amadeo Mennucci e Tereza Lari
Mennucci, que chegaram em Santos no ano de 1888 acompanhados dos filhos Brasilina e Alarico. Depois
de passarem um tempo na Hospedaria dos Imigrantes na capital paulista estabeleceram-se em Piracicaba.
Nesta cidade seu pai foi marmorista destacado confeccionando obras para os túmulos do cemitério da
cidade. Amadeo Mennucci parece ter tido uma atuação diferenciada na cidade. Segundo Giesbrecht (s/d),
ganhou uma medalha de bronze na Exposição Internacional no Rio de Janeiro no ano de 1908 por obras
que teria realizado na cidade. Além disso, esteve à frente da Sociedade Italiana de Piracicaba. Outro indício
de sua distinção foi a casa em que Sud Mennucci nasceu e onde moraram por algum tempo. Ficava situada
na rua Treze de Maio no centro da cidade. Fazia fundos com a residência de Prudente de Moraes, que foi
presidente do Brasil entre 1894 a 1898, dois anos depois do nascimento de Sud Mennucci.
Iniciou sua escolarização aos sete anos quando foi matriculado na Escola Particular Italiana do
professor Aldo Padovani. Porém, Giesbrecht (s/d) destaca que desde muito cedo Mennucci já aprendera
a ler, escrever e realizar operações matemáticas. Em 1902 passou a frequentar o Grupo Escolar Moraes
Barros. O autor relata que uma das habilidades de Mennucci eram os exercícios matemáticos. O professor
realizava competições entre os alunos e os presenteava pelo melhor desempenho.
Em 1903 prestou exame para cursar a Escola Complementar que nesse período possuía o curso
ginasial e profissional, funcionando como acesso para as escolas superiores e habilitando para o magistério.
Mennucci planejava cursar a Escola Politécnica em São Paulo para formar-se engenheiro-geógrafo. Essa
escolha contrariava as expectativas do pai de que que o filho ingressasse na Escola de Agricultura Luiz
de Queiróz. Devido a uma crise financeira que atingiu a marmoraria do seu pai a Escola de Agricultura
parece ter sido uma opção viável para oferecer ao filho condições de frequentar o ensino superior já que
não dispunha de vencimentos para manter a estadia de Mennucci na capital paulista. Mesmo assim teria
preferido frequentar a Escola Complementar. Uma informação curiosa é fornecida pela biografia. Mennucci
não gostava de Botânica e Agricultura. Anos mais tarde vai defender a agricultura como um dos eixos
articuladores dos programas de ensino das escolas rurais, incentivando a organização de práticas educativas
que incluíssem o estudo das plantas e do seu desenvolvimento e a aprendizagem de técnicas agrícolas no
ensino primário.
Em 1908 recebeu o diploma de professor, mas ficou impossibilitado de cursar a Escola Politécnica
por causa dos problemas financeiros da família. Por não ter completado a idade de dezoito anos exigida para
lecionar realizou a chamada prática no Grupo Escolar Moraes Barros e contratou o professor de contabilidade
Paulo Barbosa e Emile Charropin de língua francesa. Giesbrecht (s/d) comenta que os professores tinham
admiração pelos conhecimentos do aluno. Paulo Barbosa teria convidado o recém-formado professor para
fazer parte da banca examinadora de alunos da Escola Complementar. Charropin foi um professor francês
contratado pela Escola de Agricultura Luiz de Queiróz para lecionar fitopatologia. Era admirador dos
conhecimentos de Mennucci em matemática e literatura.

O professor jornalista e escritor: início da carreira docente.

Sud Mennucci iniciou a sua carreira em escolas do interior em 1910 quando completou 18 anos.
Essa era a idade mínima exigida para a docência. Foi nomeado professor na Escola Masculina do Bairro de
Alvarenga no município de Cravinhos. Nesse período começou a escreveu artigos para O Jornal e para A
Gazeta jornais de Piracicaba. Seu biógrafo comenta que nesses jornais Mennucci escrevia sobre: educação,
as guerras na Europa, as condições dos transportes nas cidades do interior. Assinava suas publicações como
Saul Maia, Cyro Fortes, Silva Martins, Zélio Menna e Conde do Luxo em Burgo. Em 1911 foi transferido
para lecionar na Primeira Escola Urbana e Masculina de Arte localizada no município de Piracaia. Enfrentou
dificuldades relacionadas ao transporte que o impossibilitava de se deslocar à outros centros urbanos. Além
dos jornais de Piracicaba começou a colaborar no jornal O Cachoeirense.
Em 1913 foi participou da missão de professores paulistas que seriam responsáveis por reformar
as Escolas de Aprendizes de Marinheiros do Brasil. A reforma teria sido chefiada por Arnaldo de Oliveira
Barreto e Mennucci foi enviado para Belém no estado do Pará antes mesmo de terminar o estágio de
dois anos no Rio de Janeiro. 8 A região enfrentava a crise do final do ciclo da borracha que fez inflamar
sentimentos separatistas entre a população. Mennucci demonstrava ser contrário á emancipação dos estados.
Giesbrecht (s/d) transcreveu um trecho de Cartas de Belém escrito em 18/11/1913: Agora (os paraenses)
querem de novo mudar de senhorio, como inquilinos descontentes que não pagam aluguel, e escolhem para
novos padrinhos os Estados Unidos da América do Norte! (p. 19).
A experiência no Pará pode ter despertado Sud Mennucci sobre o problema da escolarização oferecida
ao negro devido a permanência de uma mentalidade escravocrata e para o papel da escola na formação da
nacionalidade. Após pedir exoneração do cargo Mennucci retornou à São Paulo e foi nomeado professor
substituto efetivo do Grupo Escolar de Porto Ferreira. Foi colega de trabalho de Lourenço Filho e de Thales
Castanho de Andrade. Esse último publicou o livro didático intitulado Saudade que foi consideravelmente
utilizado nas escolas paulistas. A convivência e amizade com Thales Andrade, que demonstrava preocupação
com a realidade rural no livro pode ser considerada um momento em que Sud Mennucci se aproxima da
problemática dos programas de ensino e as escolas rurais. Nesse momento é possível que Mennucci tenha
entrado em contato com o livro O Problema Nacional Brasileiro escrito por Alberto Torres publicado em
1914. Nessa obra o autor destaca a necessidade da promoção do nacionalismo e a influência estrangeira na
organização da produção e dos serviços brasileiros.
Foi também em Porto Ferreira que conheceu e casou-se com Maria da Silva Oliveira, uma normalista
e filha de um casal de portugueses. Dois anos depois foi convidado por Júlio de Mesquista Filho para
colaborar no jornal O Estado de S. Paulo na edição da noite chamada Estadinho. Foi em 1918 que publicou
com dinheiro emprestado da sogra sua primeira obra de crítica literária: Alma Contemporânea. Mennucci
também transitou pelo campo literário mobilizando e construindo um capital cultural e social que o projetava
como um professor distinto dos demais.

Na administração do ensino: a escola rural e a formação dos professores.

A reforma educacional realizada por Sampaio Dória é um momento em que Sud Mennucci se
destacou no cenário educacional e iniciou a sua carreira na administração do ensino. Em 1920 é convidado
para ser chefe do Escritório Central de Recenseamento Escolar do Estado localizado na Escola Normal
Caetano de Campos. Influenciado pelo ideal republicano de combate ao analfabetismo, da escola como
elemento propulsor do progresso e aproveitando o conhecimento da realidade escolar do Estado adquirido
8 Essa fazia parte de um projeto de modernização do exército e da marinha após os acontecimentos que
ficaram conhecidos como Revolta da Chibata em 1910. O contingente da Marinha era formado por negros
que se organizaram para exigir o fim dos castigos corporais. A manutenção dos castigos era considerada um
resquício das práticas escravocratas.
no trabalho, Mennucci publicou um texto em que apresenta uma avaliação sobre as intervenções do Estado
na organização do sistema de ensino brasileiro desde o período colonial até o governo republicano. Nele
também realizava uma avaliação desanimadora sobre a educação rural. 9
Nesse livro afirmava que a escolas das cidades recebiam muitos benefícios por causa da mentalidade
urbana dos legisladores e que a Reforma Educacional de 1920 era um modelo de democratização do ensino.
10
Em termos econômicos garantia-se o aumento de número de crianças frequentando a escola com o menor
gasto possível aos cofres públicos. A reforma sofreu críticas de intelectuais que a acusavam de rebaixar a
qualidade da formação primária oferecida à população. Porém, a memória que se construiu dessa iniciativa
foi a de um grande esforço para concretizar a ampliação do acesso à escolarização. (CARVALHO, 2003).
Mennucci afirmava que o Estado deveria investir na construção de escolas rurais, na medida em que
a maioria da população habitava o campo. A situação das cidades seria privilegiada: “Ao passo que há 166
grupos (sem contar 10 modelos) com 2.318 classes e 755 escolas urbanas, diurnas, nocturnas, num total
de 3.173, há apenas 956 escolas districtaes e 200 ruraes. (MENNUCCI, 1932, p.77).
A questão escravocrata brasileira é central em suas análises sobre o desinteresse dos legisladores
pela a escola rural. A adoção da mão-de-obra-escrava teria investido de valor negativo o trabalho agrícola. A
condição racial e social do negro explicaria o pouco investimento na construção de escolas públicas rurais,
pois o escravo, na concepção dos políticos e reformadores do ensino, seria um animal desprezível, [...],
indigno, portanto, de receber educação e de gozar de maiores cuidados que os estritamente indispensáveis
à sua vida vegetativa. (MENNUCCI, 1932a, p. 123). Com esse argumento combatia a representação literária
do homem rural como “Jeca tatu” construída por Monteiro Lobato. O homem rural não seria um indivíduo
preguiçoso, uma das características exaltadas por Lobato, mas tinha desprezo pelo trabalho movido por um
“um fenômeno de psiquismo coletivo”. (MENNUCCI, 1932a, p. 124).
Outra solução apontada seria a garantir a presença do Estado na organização da carreira do magistério
e da sua formação. Para ele, o ensino primário reduzido a pouquíssimas escolas, mestres inábeis, mal
pagos, mal-tratados, os methodos mais carrancas do tempo. (MENNUCCI, 1932a, p. 23). Defendia que
a formação dos professores deveria ter caráter científico. A formação científica do professor seria a mais
adequada para conferir ao normalista a capacidade de analisar a realidade social e econômica da população
e, a partir de então, selecionar os melhores conteúdos e técnicas para o processo de aprendizagem: A
observação empírica dos fatos e dos fenômenos sempre foi o melhor meio, senão o único, de aprender. Sem
empirismo não haverá sciencia. 11 Acreditava que a eficiência de um método de ensino exigia a capacidade
de reflexão dos professores, superando a tentativa de aplicar a teoria mecanicamente na prática.
Sua habilidade em conhecimentos matemáticos necessários para o levantamento estatístico da
realidade escolar em São Paulo, a participação na Reforma da Escola da Marinha em Belém, uma visão de que
os legisladores não teriam competência para administrar as questões educacionais compõe um conjunto de
capitais pelo qual estrutura a representação de que o homem rural teria sido abandonado pelo poder público.
9 O texto foi encomendado pelo jornal O Estado de S. Paulo para a edição comemorativa intitulada
“Centenário da Independência” publicada em 1922. Dez anos mais tarde Mennucci o publicou em forma
de livro sob o título Cem Annos de Instrucção Pública – 1822 – 1922 que utilizamos como referência para
compreender os seus argumentos sobre a escola rural.
10 Nessa reforma educacional previa-se a redução da obrigatoriedade do ensino primário de quatro
para dois anos. Era uma tentativa de aumentar o número de vagas nas escolas e, desse modo, absorver as
crianças que tinham idade escolar e estavam fora da escola.
11 MENNUCCI, Sud. O ensino do vernáculo nas escolas primárias. Revista Educação. Out-Dez; Vol
IX; 1929, p. 118.
Em 1930 publicou o livro A Crise Brasileira de Educação (1930) que atingiu grande repercussão no
cenário educacional. 12 Neste livro Mennucci afirmava que a escola não acompanhava o desenvolvimento
científico e industrial e seus processos produtivos. Apoiado em Alberto Torres e também em Durkheim,
Mennucci defendia que o país era essencialmente agrícola e que a escola deveria formar homens preparados
para viver em harmonia com a realidade social e econômica em que estavam inseridos. Deveria ter uma
orientação profissionalizante, possibilitando que o homem rural possuísse condições de permanecer no
campo e contribuísse com seu trabalho para o progresso econômico do país. Para ele, o professor teria que
dominar conhecimentos sobre agricultura, higiene e conferir ao ensino um caráter nacionalista. Esses três
eixos seriam essenciais para levar a “cultura” ao homem do campo despertando-lhe o sentimento de amor
à terra 13.
A partir desse pressuposto, fazia duras críticas à influência da Escola Nova na formação de
professores:

[...] envenenavam a alma dos filhos dos nossos lavradores, criando-lhe no intimo a
enganosa e perigosa imagem da cidade. O alfabeto, em vez de ser um auxiliar, um
amparo, um sustentador da lavoura, virou um tóxico poderosíssimo e violento. Põe na
cabeça da juventude aldeã o desejo louco de aprender para se libertar do fardo agrícola.
(MENNUCCI, 1934, p. 70-71).

O professor seria avesso ao modo de vida do homem rural. Para Mennucci, a inexperiência dos
recém-formados também era problemática.

Vai para o campo, de acordo com as nossas leis, o mestre novato, apenas saído da forja das
Normais, inexperiente e inexperto, treinado em estabelecimentos de ensino urbano, onde
tudo é fácil e cômodo e onde pode pôr em jogo, com uma certa probabilidade de sucesso,
aquela psicologia de laboratório que nos chega empacotadinha de fora e que, bem que mal,
se ajusta ao estudo das crianças que frequentam grupos escolares. (MENNUCCI, 1934,
p. 75).

Mennucci criticou o romance “O Calvário de uma professora” de autoria da professora Violeta


Lemos. Para ele, a narrativa de Hermengarda, personagem principal, demonstrava a incapacidade da
professora de se adaptar ao meio rural. Afirmava que o professor não tinha capacidade de entender o modo de
vida da população rural e acabava considerando o campo um lugar atrasado e a cidade um lugar superior: o
mestre-escola rural, neófito, bisonho, inexperiente, eivado de preconceito urbanista, comete, quase sempre
inconscientemente, o seu maior crime, empurrando o agricultor para fora do campo. (MENNUCCI, 1934,
p.112).
Mennucci denunciava que a diferença salarial entre os professores da cidade e os do campo promovia
a aversão do professor pela carreira do magistério.
Diante dessas problemáticas entendia que era preciso construir a “escola brasileira” cuja tarefa seria
a formação de uma “raça forte”, o que poderia ser realizado tendo como referência estudos sobre a realidade
social, psicológica e econômica da população. Nossa hipótese é a de que Mennucci se apropriou da ideia de
12 Essa obra é o resultado de uma série de conferências realizadas para a inauguração do curso de
Cultura do Centro do Professorado Paulista (CPP), que ocorreu entre dias 26, 27 e 28 de junho de 1930 no
anfiteatro do Jardim de Infância anexo à escola Normal de São Paulo. Utilizamos para a análise a 2ª edição
publicada pela Editora Piratininga.
13 MENNUCCI, Sud. A Crise Brasileira de Educação. 2ª ed., Editora Piratininga 1934.
“raça” obra de Alberto Torres O Problema Nacional Brasileiro em que o autor reflete sobre a constituição
de uma raça brasileira forte. 14

Porisso mesmo que se propõe fazer do brasileiro o homem mais solidamente e sabiamente
adaptado ao seu meio, esta escola tem de brotar do conhecimento seguro e completo de todas
as séries de fatores econômicos, antropológicos, psicológicos a que estamos submetidos
para que se cuide de organizar, ou de modificar dentro do humanamente possível, aquela
mentalidade capaz de dar à raça a sensação de sua força criadora e o anseio de uma crescente
melhoria da vida, em qualquer que seja o seu aspecto. (MENNUCCI, 1934, p. 97).

Esses elementos estruturam representações que consideravam os professores formados em Escolas


Normais inaptos para a docência em escolas rurais. A crítica à Escola Nova reforçava uma justificativa
de que era necessário produzir uma diferenciação na formação de professores. Em 1931 Sud Mennucci
assume a Direção do Ensino pela primeira vez, substituindo Lourenço Filho. Lourenço havia mudado o
nome da revista Educação, órgão oficial do governo, para Escola Nova. Contratou professoras substitutas
com o objetivo de que elas desenvolvessem os princípios escolanovistas no cotidiano das escolas.

O Reformador

Em 1931, durante o governo provisório de Getúlio Vargas, Mennucci é nomeado Diretor do Ensino
de São Paulo pelo interventor do Estado General Manuel Rabelo. No posto mais alto da administração do
ensino encontrou espaço para encaminhar suas ideias ruralistas através do decreto nº 5.335 que promovia
uma reforma educacional em São Paulo. Nela previa o aumento da rede de ensino, a ampliação dos cargos
de inspetores escolares, a criação da Delegacia Geral do Ensino Privado e Antropometria Pedagógica, a
reorganização do Serviço de Psicologia Aplicada, a regulamentação da carreira do magistério, a remoção
de professores do interior para a capital e o desenvolvimento do ensino rural no Estado. A reforma gerou
polêmica entre professores, intelectuais e jornalistas. (VICENTINI, 1996).
Nesse período participou da criação do CPP importante órgão de representação da classe docente
junto ao Estado. Na Revista do Professor, em sua primeira fase (1934-1939), os professores exaltavam a
profissão com o objetivo de conquistar a adesão do magistério ao CPP. Disseminava-se a ideia de que a falta
de união da classe impossibilitava o CPP de representar as demandas dos professores quanto à melhoria
salarial junto ao Estado (VICENTINI, 1996).
Uma das primeiras ações foi elaborar uma nova tabela de vencimentos dos professores. Os
vencimentos seriam igualados e o aumento salarial seria progressivo e automático de acordo com o tempo de
exercício dos professores. A nova tabela de vencimentos foi questionada e um grupo, que não é identificado
por Mennucci, teria recolhido assinaturas de 1.100 professores insatisfeitos com a mudança.

Visava também a correção de vários erros e falas da nossa organização administrativa.


A tabela tinha e tem uma incontestável finalidade social, tentava, pela equiparação dos
vencimentos, dentro de um mesmo período de vida dos funcionários, fixa-lo ao seu meio e
a sua escola, evitando essa malfadada peregrinação dos mestres-escolas pelo território do
Estado, atraz de hipotéticas vantagens pecuniárias. (MENNUCCI, 1932b, p. 63)

14 Em 1930 Mennucci era integrante da Legião Revolucionária que teve como presidente Plínio Salgado líder do
Movimento Integralista Brasileiro. Salgado mantinha diálogo com as ideias raciais que circularam na Europa no período a
exemplo das defendidas na Alemanha nazista de Adolf Hitler.
Mennucci revelava que um dos objetivos da alteração dos vencimentos era combater a alta rotatividade
de docentes entre as escolas. Acreditava que as diferenças salariais faziam com que o magistério buscasse
melhores postos de trabalho em escolas das cidades e nos grupos escolares. Caso não fossem atendidos
solicitavam licenças que acreditava serem utilizadas pelo magistério para se afastarem do trabalho nas
escolas rurais. Queria, ainda, combater as remoções realizadas a partir de apadrinhamento político. Desse
modo, considerava que os professores permaneceriam maior tempo nas escolas em que eram nomeados,
melhorando a eficiência do ensino.
Após sua passagem pela Diretoria de Ensino Mennucci se preocupou em divulgar as experiências
ruralistas que aconteciam em São Paulo e outros Estados. Sobre a escola rural localizada na Fazenda da
Barra conduzida pela Dona Luiza Guerra, reforçava a necessidade de um professor rural especialista:
[...] só o professor com conhecimentos sólidos na matéria, é capaz de ensinar tendo em mira melhorar e
aperfeiçoar os nossos methodos de cultura. (MENNUCCI, 1935, p. 59).
Em São Paulo, a professora Noemia Saraiva de Mattos Cruz, nomeada por Sud Mennucci Diretora do
Grupo Escolar do Butantã realizou nesse estabelecimento uma experiência de ensino rural muito divulgada
na Revista do Professor e em outros Estados brasileiros. Mennucci considerava que o Grupo Escolar do
Butantã era a prova da viabilidade do ensino agrícola nas escolas primárias. Assim comentou as atividades
e o cotidiano da escola: O filme do Grupo escolar do Butantan é o verdadeiro sello da effectividade prática
do ensino rural a classes de crianças de 8 annos para cima, mostrando a exequibilidade do plano que o A.
pregara desde 1930. (MENNUCCI, 1935, p. 65).
Novamente como Diretor do ensino em 1944 Sud Mennucci publicou o livro Ruralização. Relatou
a experiência de formação de professores em Escolas Normais Rurais no México.
O México, para realizar a profunda metamorfose de seu aparelhamento educativo, partiu da
consideração de que aproximadamente 80% da população mexicana é predominantemente
rural e vive em vilarejos de menos de quatro mil habitantes, sendo que a maioria se localiza
em aldeias e bairros que não alcançam mil almas. (MENNUCCI, 1944, p. 46).

Tendo em vista as necessidades econômicas da agricultura continuava a afirmar a necessidade de


criação de Escolas Normais Rurais.

Só o professor poderá fazel-o, mas só o fará o professor que tenha profunda devoção pelo
campo, que lhe conheça as belezas e as riquezas que encerra e as mazelas que esconde.
Assim se explica a minha insistência na creação das Escolas Normaes Rurais formadoras
do mestre com consciência agrícola, conhecedor das necessidades da agricultura, a
cavaleiro de seu meio como cultura e como nível mental, capaz de vulgarizar a ciência e
de pôl-a em evidencias pelos resultados imediatos. Será do mesmo passo um conhecedor
das inferioridades locais, um defensor incansável do nível médio da higidez coletiva,
através de sua experiência individual. E será um pregador sistemático da necessidade de
fixação do homem à terra e da formação das sociedades perfeitamente integradas ao seu
meio, produtos das determinantes geográficas a reagir sobre as características biológicas.
(MENNUCCI, 1932b, p. 127 e 128).

O professor é tratado como um profissional que deveria possuir uma identificação com a realidade
econômica e cultural da população do campo. Seria, ainda, um divulgador de práticas científicas na produção
e trabalho agrícola com o objetivo de fixar o homem no campo e elevar o desenvolvimento econômico das
comunidades rurais.
Considerações finais

Pensar a relação entre as experiências sociais e políticas, a trajetória profissional e as representações


sobre a população rural, a escola e a formação de professores de Sud Mennucci tem nos ajudado a historicizar
as suas práticas e os modos pelos quais conduz o seu projeto de ruralização do ensino no campo educacional
paulista. Do mesmo modo, estudar a maneira pela qual se apropria das ideias de Durkheim e Alberto Torres
e sua relação com as determinações sociais, culturais, econômicas e políticas que as modelam podem nos
ajudar a caracterizar o seu pensamento educacional e compreender as disputas pelo poder na organização
do sistema de ensino. As relações políticas o auxiliaram na conquista de um espaço privilegiado na
administração pública. A participação como membro da Legião Revolucionária, embora muito questionada,
parece ter desempenhado importante papel para a sua indicação ao posto de Diretor do Ensino.
Apesar de defender a adaptação do ensino à realidade agrária do país, Mennucci não recusava
conhecer os modelos pedagógicos estrangeiros. Demonstrava interesse pelo sistema de ensino dos países
latinos. Diferente do que se verificava entre os outros reformadores do ensino interessados no modelo
europeu e, posteriormente o norte-americano.
Quando assumiu a Diretoria da Instrução Pública em 1931, Sud Mennucci enaltecia o trabalho do
professor. Investiu na organização da carreira e pretendia igualar os vencimentos dos professores de escolas
rurais aos das escolas urbanas. De outro lado, pretendia aumentar a fiscalização do trabalho dos professores
relacionando a sua formação com a eficiência no ensino.
A representação sobre o professor altera quando Mennucci torna-se o presidente da principal
associação do magistério, colocando um desafio para o seu projeto educacional. A exaltação do valor do
trabalho do professor atende a necessidade de representação política do magistério. Porém, a escolha pela
profissão é considerada uma qualidade moral, portanto não se poderia esperar recompensa salarial. Para
ele, a pessoa que se dedicasse ao ensino o fazia por amor. Esta representação contrasta, ainda, com a defesa
de que a formação do professor deveria ser baseada em princípios científicos pelos quais a competência
profissional deveria ser comprovada.
O homem do campo de abandonado e sujeito às doenças passou a ser tratado como centro da
nacionalidade brasileira. Afirmava que a população rural era considerada avessa à educação, pois a escola
não lhes ensinava saberes úteis para a vida e o trabalho no campo. Zeila Demartini (1979, 1989) contesta
essa afirmação, a partir de entrevistas com professores que lecionaram no período da Primeira República. A
população demonstrava interesse e destacava a importância da escolarização na mudança do status quo dos
filhos.
Sud Mennucci contou com uma rede de sociabilidade que o apoiou no projeto de ruralização
de ensino. Noemia Saraiva Mattos e Máximo de Moura Santos podem ser considerados entusiastas do
ruralismo, ajudando a divulgar as ideias do reformador em outros municípios de São Paulo e Estados
brasileiros, principalmente no nordeste. Todavia Mennucci enfrentou divergências em relação à sua proposta
de formação de professores, ora sob a alegação de que uma formação especializada traria gastos excessivos
à administração pública, ora pela defesa de que os professores teriam competência para o magistério em
escolas rurais.
Verificamos a necessidade de incorporação de novas documentações para que seja possível
compreender as apropriações de Sud Mennucci e a construção do seu pensamento ruralista aplicado à
educação. Os textos escritos em jornais podem contribuir para entender sua aproximação com as
problemáticas vivenciadas nas escolas rurais pelas quais passou. Existe uma documentação que pertencia
à Sud Mennucci e que recentemente foi doada por Ralph Mennucci Giesbrecht para o Centro Memória
Mário Covas localizado em São Paulo. São correspondências e outros documentos que ainda não foram
disponibilizados para a consulta pública, mas que podem oferecer uma compreensão mais aprofundada
sobre suas ideias educacionais e o capital social que foram mobilizados para o seu projeto de ruralização
do ensino.

Referências bibliográficas.

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Narrativas de Formação em Educação: possibilidades para a pesquisa e investigação
em Educação Sociocomunitária

Francisco Evangelista

Rúbia Cristina Cruz

O debate recorrente nos meios acadêmicos sobre a produção do conhecimento científico e do


que significa ou não fazer ciência, tem tirado o sono de muita gente. Linhas teóricas alertam para os perigos
de afirmações que, sem comprovações empíricas, explicitação e análise imparcial de dados, quantificações,
neutralidade do pesquisador, distanciamento adequado do objeto de pesquisa, descrição correta do fenômeno
investigado, análises referenciadas e legitimadas, poderão ou não oferecer convalidação de determinado
conhecimento como verdade devidamente comprovada.

Nesse sentido, a presente discussão apresenta a problematização da produção científica nas


Ciências Humanas e aponta a Investigação Narrativa como uma possibilidade metodológica de se consolidar
as pesquisas nessa área.

Portanto, a partir da problematização sobre fazer pesquisa em Ciências Humanas, prosseguiremos


em considerar a narrativa e sua importância em realizar pesquisas que busquem os sentidos e os significados
das temáticas que evidenciam. Trataremos das questões que envolvem a pesquisa no cotidiano e os princípios
da epistemologia da prática, considerando a experiência e o vivido e suas contribuições para a Educação
Sociocomunitária.

Na discussão sobre a Investigação Narrativa, procuramos conceituar e apresentar uma breve


classificação dessa metodologia e sua recorrência nas pesquisas brasileiras que apostam nessa escolha
metodológica.

Em seguida, procuramos relacionar a Investigação Narrativa, aos espaços socioeducativos e ao


cotidiano, como possibilidades de compreender o/a professor/a-investigador/a – ou o educador/investigador
- a partir das narrativas, e na sua constituição, também, de narrador/a. E, apontamos a importância de
ressignificarmos a experiência e o vivido no sentido de retirar do narrado, da pesquisa narrativa, as lições
para a construção do ofício docente e das práticas de educação social.

Desta forma, nossa contribuição se estabelece junto às discussões da formação continuada e


permanente de professores e educadores sociais.

Tomamos como referencial teórico a constituição das subjetividades em Michael Bakhtin e


Walter Benjamim, procurando retomar as contribuições de Jorge Larrosa, Maria Emília Caixeta de Castro
Lima, Corinta Maria Grisolia Geraldi e João Wanderley Geraldi para a construção dos pressupostos para a
Investigação Narrativa que procura os sentidos na Experiência e no Vivido.

O texto oferece subsídios aos/às pesquisadores/as que procuram considerar os sujeitos da


pesquisa como “fazedores de História”, por sua atuação política, pedagógica e de pesquisa capaz de
transformar as relações cotidianas e, portanto contribuir nas transformações educacionais mais estruturais.
A pesquisa nas Ciências Humanas

Em tempos de reflexão sobre o fazer Ciência em Educação, com o surgimento de novos


paradigmas científicos emergem os sentidos que são construídos a partir da contribuição das interpretações
e compreensões das subjetividades.

No campo da emergência das subjetividades, enquanto produção legítima nas Ciências Humanas,
podemos considerar as verdades nos seus contextos (validade) e em suas provisoriedades, no mundo da
vida, como nos elucida Bakhtin (2002). O mundo da vida está situado entre o mundo não conhecível e
o conhecível. É nele onde estão os seres falantes, os sujeitos, que produzem, significam e re-significam
os sentidos e se representam. Os sujeitos possuem seus modos de ver, sentir, agir, relacionar com seu(s)
outros (s). Estão no ambiente, mas diferente das coisas, eles possuem horizontes. Na sua relação com o
mundo não-cognoscível (Deus, o mito, a Arte) e com o mundo cognoscível, produz o seu contexto, produz
conhecimento, valida suas verdades.

As Ciências Humanas, portanto, trabalham com a compreensão da profundidade da penetração


no mundo do outro (onde estes estejam, no mundo não cognoscível ou no cognoscível) para criar alguma
validade para aquilo que se torna a palavra do sujeito e sua validade. A teoria expressa os limites da validade.

Para Bakhtin (2002) as Ciências Humanas são ciências do singular, do ineditismo, do


acontecimento, da vida. Enquanto ciência do singular só podemos tirar lições e não regras. Em relação às
lições, conhecidas e aprendidas pelo movimento do vivido, podemos corroborar com Benjamim (1994)
quando explicita que a experiência (vivida) permite que não se tenha que ficar reinventando o já conhecido,
o já provado, mas a sua relação com o mundo. Nessa relação se produz a sabedoria. Na construção de Lima
(2005), essa sabedoria apontada por Benjamim são as lições do vivido, pela experiência sobre/no vivido.

Portanto, as Ciências Humanas se ocupam da compreensão das experiências da vida humana,


e não com as explicações e a compreensão da natureza/realidade, como se elas fossem campos existenciais
objetivos/independentes das ações dos sujeitos. A interação entre sujeitos singulares, podem expor a
contradição, própria das pessoas que vivem em sociedade, em comunidade e em seus grupos. Os sujeitos
em seus encontros, na relação que pode se estabelecer com o outro, saem modificados, constroem outras
relações, fazem História, aprendem suas lições e as compartilham.

Na produção das teorias científicas, desta forma, em Ciências Humanas, podemos considerar
que estas estão sujeitas às mesmas mudanças que os movimentos do mundo explicitam e que cada ser
humano invoca, quando para ele constrói o seu olhar. Para Chauí,

porque cremos que a visão se faz em nós pelo fora e, simultaneamente, se faz de nós
para fora, olhar é, ao mesmo tempo sair de si e trazer o mundo para dentro de si.
Porque estamos certos de que a visão depende de nós e se origina em nossos olhos,
expondo nosso interior ao exterior, falamos em janelas da alma (CHAUÍ, 2006, p.
33).

Somos construtores de olhar, e podemos através dele elaborar e agir pela palavra. Nesse sentido,
a autora faz a relação do olhar ao ato, quando afirma que as coisas visuais precedem a palavra. Palavra que
vem de dentro e nos expõe, como janela aberta, mas que permite a palavra de fora adentrar.
Traz, para elucidar sua discussão, o poema de Drummond:

Penetra surdamente no reino das palavras.

Lá estão os poemas que esperam ser escritos.

[...]

Ei-los sós e mudos, em estado de dicionário.

[...]

Chega mais perto e contempla as palavras cada

Uma tem mil faces secretas sob a face neutra

[...]

(DRUMMOND, 1943-1945, apud CHAUÍ, 2006, p 34)

A autora nos expõe que vemos as palavras, chegamos perto delas e as contemplamos: antes
dos poemas são as coisas visuais e, como todo visível, “tem mil faces secretas sob a face neutra”(CHAUÍ,
2006, p. 34). E afirma que, precisamos vê-las em sua mudez, e escolhermos as que nos fazem ver o “vínculo
secreto entre o olhar e o conhecimento” (p.34).

Sendo assim, “quem olha, olha de algum lugar” (p.35). Quem pesquisa, também pesquisa a
partir de um ponto, da construção de seu olhar para o seu objeto/sujeito de sua pesquisa. Se, todo ponto de
vista é a vista de um ponto, inúmeros olhares são construídos aos objetos/sujeitos eleitos para a pesquisa,
porque estes produziram as palavras, as validades, o ato. E como todo ponto de vista tem um ponto, tem
uma vista, mudando o ponto, muda-se a vista. É pela vista que temos da realidade que percorremos certo
caminho, que escolhemos uma determinada metodologia para investigar e procurar entender a experiência
vivida.

Neste sentido, os diferentes olhares para o objeto/sujeito de pesquisa podem oferecer uma
variação entre as produções. Para isso, é preciso explicitar os caminhos de onde partimos, como percorremos
e os construímos para indicar onde queremos chegar e onde conseguimos chegar.

Há de se considerar, sobretudo, ao relacionar o que se pretende contribuir para a ciência da


educação e o respeito aos múltiplos olhares dos sujeitos da pesquisa - pesquisador e objeto pesquisado - o
ato de experenciar. A experiência, de acordo com Larrosa (2004), é dotada de sentidos. “A experiência é o
que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (LARROSA, 2004, p. 116). E com o autor, reforçamos:
não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca, mas o que nos passa, toca e acontece, como
imensamente produtor dos sentidos da pesquisa.

E, a experiência não sendo informação, opinião, que transformaram o tempo em pura


velocidade para atualização; nem sendo trabalho, na sua relação com os modelos modernos do capitalismo;
“a experiência é cada vez mais rara” (LARROSA, 2004, p.116).

Na direção oposta, a experiência requer, segundo Larrosa (2004), um gesto de interrupção, uma
parada para pensar, olhar, escutar,
pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o
juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e
a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e
dar-se tempo e espaço (LARROSA, 2004, p.122).

Na contradição do viver a modernidade, onde o tempo passa velozmente, as informações e


opiniões não apresentam sentidos e o trabalho pode se apresentar na cadência desumana dessa corrida
desenfreada pelo domínio das relações, conhecimentos e atuação no mundo, e a experiência, conforme
afirma Benjamim (1994), em seu célebre texto, “O Narrador”, é cada vez mais rara; construir o tempo de
narrar é desafiador, mas imprescindível àquele que se pretende constituir sujeito da experiência.

Explicar a realidade, ser sujeito da experiência, é mais do que descrever os fenômenos, mas é
sim interpretá-los e reinterpretá-los, compreendê-los e recompreendê-los dentro dos seus contextos e partir
dos olhares a eles construídos e destinados. Por isso, os dados de uma ciência que se apresenta desta forma,
podem ser construídos, pois são interdependentes da interpretação e compreensão do pesquisador para com
eles.

A explicitação da intenção do pesquisador, de suas convicções políticas e de suas escolhas


torna-se obrigatória para a compreensão das diferentes leituras que o pesquisador constrói, bem como
tornar possível outras leituras que não aquelas enunciadas no trabalho de pesquisa.

Nessa perspectiva, as lições que as narrativas apresentam, podem ser construídas, interpretadas
e compreendidas de diferentes maneiras, tomando-se o leitor como referência do que foi produzido por um
autor/herói (Bakhtin, 2003), que trará para si suas verdades ainda que mutantes e provisórias, a partir da sua
experiência com o objeto de pesquisa. O conhecimento produzido neste tipo de pesquisa, pode provocar
diferentes sentidos e movimentos. Por isso, a escolha política e as tentativas de apontar seus porquês no ato
de pesquisar, porque o “mundo não é, o mundo está sendo” (FREIRE, 1996, p.85).

É a afirmação de que não podemos pará-lo para fazer ciência, ou deter seus processos
para analisá-los; tudo isso ocorre ao mesmo tempo. Há um movimento ininterrupto
dos sujeitos na sua atuação em processos também ininterruptos da vida. Motivo
pelo qual precisamos compreender tal complexidade.

Como afirma Santos (2006, p. 60),

Sendo uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada
pela ciência, o paradigma a emergir dela não pode se apenas um paradigma científico
(o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também um paradigma
social (o paradigma de uma vida decente).

A escolha por um paradigma social nos aproxima dos princípios freireanos em considerar o
humano, o outro, as gentes (FREIRE, 1996, CRUZ, 2012, p.68)
Isso possibilita aprofundar as relações que o homem tem consigo mesmo, com o outro e com o
mundo, isto é: as relações ente EU-EU; EU/OUTRO; EU/MUNDO sendo viabilizadas por um olhar e por
um caminho social e humanista.

A partir da escolha por um paradigma social, coerente com a proposta em fazer ciência em
Educação, o que se propõe é percorrer um caminho singular para a pesquisa: a narrativa, como método
investigativo. Tal escolha concebe a narrativa como modelo e possibilidade de narrar as experiências vividas
pelos sujeitos para extrair da história contada as lições e os conselhos, mas, sobretudo, o conhecimento para
lidar com a realidade.

Narrativas e pesquisa

A introdução de narrativas na formação docente e na pesquisa vem sendo exaustivamente feita a


partir das duas últimas décadas. Contudo, os modos de apropriação das experiências variam de acordo com
a visão de pesquisa e de formação dos envolvidos. A aproximação da comunidade dos práticos (docentes,
diretores, orientadores pedagógicos, educadores sociais, coordenadores pedagógicos e educacionais etc)
tem produzido pesquisas nas quais o pesquisador se vale tanto das narrativas de vida, quanto das histórias
de aspectos singulares sobre a prática, provocadas pelo pesquisador a partir de entrevistas semi-estruturadas
ou de situações episódicas que surgem em grupos de formação continuada.

No caso das histórias de vida, bastante recorrente na pesquisa sobre/com professores, um dos
precursores no Brasil, que traz esta temática de pesquisa no campo da educação, é Antônio Nóvoa, seguido
de vários outros.

O uso das narrativas como objeto de investigação ganha espaço devido, em parte, à insatisfação
com as produções das pesquisas em educação. Essas pesquisas acabam falando sobre os espaços educativos,
olhando-a a partir de um lugar neutro (como se houvesse esse lugar), do que na construção de um diálogo
com ela e a partir dela (CRUZ, 2012).

O mesmo é observado nas pesquisas com educadores sociais e nos seus contextos de atuação,
onde se fala sobre o trabalho desenvolvido em contextos não-formais, geralmente na fala autorizada de seus
pesquisadores e não necessariamente por quem realiza o trabalho educativo.

Nesse sentido é preciso considerar os modos de dizer bem como os contextos em que são
produzidos esse dizer. O modo como se diz e o contexto em que se diz são fundamentais na compreensão
dos sentidos, do ponto de vista bakhtiniano, e o reconhecimento disto tem dado origem a esforços no
sentido de recuperar os saberes da experiência por meio das histórias contadas pelos próprios sujeitos. Por
conseguinte, as narrativas têm se constituído como material importante na compreensão da prática dos
sujeitos de modo que o que acontece nos processos educativos seja recuperado e que, de certo modo, não
seja corrompido pelas análises.

Geraldi, Geraldi e Lima (2012), nos ajudam a compreender as narrativas considerando a


existência de quatro categorias para a compreensão do trabalho com a narrativa na pesquisa, na formação
de educadores e, podemos acrescentar, de educadores sociais:
1. A narrativa como ressignificação da História, onde a partir da história oral dos sujeitos
envolvidos possibilita a rememoração das histórias pessoais. Nelas emergem os fatos históricos vistos de um
lugar não-oficial. É possível realizarmos a complexificação da História pela singularidade e pelo cotidiano de
cada história contatada. Podemos (re) conhecer pela história oral aquilo que foi contido ou não pela História
Oficial. De outro lado, ainda possibilita o relato daqueles que não aparecem/apareceram na História Oficial,
e podem ter, a partir de trabalhos com suporte nesta metodologia, seus nomes considerados na História. Os
autores conceituam como a “História dos Vencidos”, que ao considerarmos a opção freireana pelos “condena-
dos da terra”, defendemos como de suma importância tais pesquisas para o empodeiramento dos que tiveram
suas vozes silenciadas.

2. A narrativa autobiográfica revela a história de si próprio e possibilita o encontro com o


seu(s) eu (s). Os dados empíricos são coletados por pesquisadores que se tornam os objetos/sujeitos de estudo.
O Pesquisador/Narrador produz as autobiografias o que permite a compreensão do sujeito pelo próprio sujeito
de si e de sua formação, portanto para além do autoconhecimento. As subjetividades dos sujeitos (pesquisa-
dores/narradores) emergem por meio dos fatos narrados, apresentando e expondo seus processos constitutivos
e de compreensão de sua atuação no mundo e na profissão. Para os autores citados, apresenta semelhança aos
depoimentos da história oral, mas em vez dos fatos, emergem os sujeitos. Os fatos rememorados são subpro-
dutos das histórias dos sujeitos.

3. A narrativa como relato de experiência explicita a prática pedagógica e educativa e sua


intencionalidade prévia da ação sobre o objeto de pesquisa evidenciado. Mediante planejamento, aplicação e
avaliação, organiza – quase que experimentalmente – a ação pedagógica. O pesquisador pode ser aquele que
desencadeia a ação pedagógica, ou aquele que a observa (ou ambos).

4. A narrativa da experiência evidencia a tomada da/do experiência/vivido como objeto de


narrativa. Pesquisador e narrador, portanto, coincidem no mesmo sujeito da pesquisa. Para os autores, esse
pesquisador/narrador toma a si próprio para a ressignificação de si. O sujeito, ao narrar uma experiência,
produz sentidos, analisa e busca compreensão. Nem sempre se constitui previamente como sujeito/objeto de
pesquisa; mas o delineamento da pesquisa faz com que ele se assuma assim. É um pesquisador que produz
conhecimento da prática pedagógica e educativa, imbricada na sua formação profissional, ao mesmo tempo,
de pesquisador. Oferece aprendizagem de pesquisador ao sujeito/objeto da pesquisa - que aprende a pesquisar
neste processo. Entre pesquisador/narrador, há uma relação dialógica. Produz conhecimentos a partir da prá-
tica vivida para gerar conhecimento numa prática que não foi construída, antes da pesquisa, ao mesmo tempo
que ela.

A constatação de que o homem é essencialmente um contador de histórias que extrai sentido


do mundo através das histórias que conta já foi apontada por vários autores como Eco, Calligaris, Bruner.
Considerando que, os seres humanos são organismos contadores de histórias, organismos que individualmente
e socialmente, vivem vidas relatadas, Connelly e Clandinin (1995) concluem que a investigação narrativa
consiste no estudo da forma como os seres humanos experimentam o mundo. Pois, como afirmam Geraldi,
Geraldi e Lima (2012): 1) é natural que contemos histórias, uma vez que a realidade social apresenta-se
a nós, em grande parte, em forma de narrativa; 2) as narrativas são uma forma de saber que possibilita a
compreensão das ações dos sujeitos como experiência humana significativa de ser estudada; 3) o estudo das
narrativas é uma forma de fazer com a experiência não se perca e, por fim 4) permite que os sujeitos possam
passar suas próprias vidas a limpo, retirando das histórias lições do vivido para a própria vida que segue em
curso e para a dos outros, leitores das pesquisas.
Narrativa e experiência

Uma característica singular das narrativas é o fato de que, apesar delas tratarem de detalhes,
do particular, do subjetivo, elas são interpretadas como casos gerais, geralmente essas histórias lembram
o ouvinte de outras histórias semelhantes a ela, o que confere um caráter quase universal às narrativas
de acordo com Bruner (1997). O autor considera que a narrativa é a ferramenta mais importante para a
construção do significado em nossa cultura, sendo assim a narrativa é um tipo de pensamento que sempre
expressa um saber.

Segundo Walter Benjamin (1994) a narrativa é “uma forma artesanal de comunicação”. Ela
não está interessada em transmitir o “puro em si” da coisa narrada como uma informação ou um relatório.
Como afirma Cruz (2012), ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la dele. Assim se
imprime na narrativa a marca do narrador, como a “mão do oleiro na argila do vaso” (BENJAMIN, 1994).

A pesquisa narrativa rompe com a ciência clássica quando reconhece a subjetividade do


conhecimento que produz, pois a subjetividade traduz a relação do sujeito com seu objeto, com o sujeito, e
com as relações entre os sujeitos. Este tipo de pesquisa em educação, estabelece outro tipo de relação entre
os envolvidos na investigação e construção do conhecimento e do novo saber.

A validade e os critérios que sustentam as afirmações são oriundos da experiência vivida pelos
sujeitos envolvidos na pesquisa, buscando também na produção acadêmica já existente, os autores que
já se debruçaram sobre este tipo de objeto de investigação. Em outras palavras, as perguntas oriundas do
processo estabelecem uma relação criativa entre o sujeito que pesquisa e o sujeito que é pesquisado, o que
nos leva a refletir no estatuto epistemológico envolvido na pesquisa entre os sujeitos e suas relações, no
lugar do “eu pesquisador” e do “outro pesquisado”.

Há um autor da obra (a pesquisa) que cria para si seus outros e que como pesquisador tem os
seus outros. Narrador/pesquisador ocupam-se da necessidade de referenciar o leitor sobre quem é, quais
opções profissionais e de pesquisa fez o que se inscreve na construção do seu memorial de formação e
investigação. O Memorial de Formação compõem o texto nas pesquisas narrativas, pois torna-se fundamental
na construção do sujeito/objeto da pesquisa1

Cruz (2013) reafirma “a construção do memorial como lugar de formação (PRADO e SOLIGO,
2005). Portanto, o Memorial de Formação, ou a Novela de Formação – como a Profª Corinta Geraldi
enfatiza – se apresenta como texto constitutivo da pesquisa realizada, ele dialoga com o objeto de pesquisa,
a metodologia utilizada e a própria justificativa temática. Traz ao leitor as aproximações necessárias para
a compreensão dos porquês das opções metodológicas e conceituais na pesquisa desencadeada. Para o
pesquisador, atua na própria compreensão das suas subjetividades - na sua constituição de sujeito – e na
constituição de ser pesquisador”.

Em muitas pesquisas, como Lima (2004), Cruz (2012), Evangelista (2011), Campos (2009), os
outros personagens que são narrados compõem a própria narrativa e são, portanto, co-autores da narrativa.
Embora o pesquisador seja quem define o estilo do gênero discursivo (dissertação com narrativas), que
é histórico e constitutivo de todos. Além de personagens são Os Outros com quem, bakhtianamente
dialogamos o tempo todo da construção da narrativa e com quem construímos as lições.

1 Cruz, 2013, artigo no prelo, sobre o Memorial de Formação.


Com estes podemos ainda entrelaçar outros Outros da pesquisa: 1) os nossos pares acadêmicos,
colegas de academia e leitores da tese; 2) os que encarnam a figura de examinador, que avalia, que julga,
argui; 3) os que nos antecederam naquele campo de investigação, chamados como referenciais teóricos, e
4) os sobre destinatários, os que hão de vir (Amorin, 2004).

Enfim, os sujeitos da pesquisa (sobre quem fala), os sujeitos da academia (a quem fala)
e os sujeitos com os quais fala (autores de referência) estão presentes no texto narrativo, originário da
Investigação Narrativa.

Escola, Grupos Comunitários e Pesquisa

A escolha da investigação narrativa como caminho de pesquisa e investigação da realidade é


feita através da expressão do sensível, do que toca, do que atravessa e transpassa este espaço de formação.
Esta metodologia tem sido um desafio constante na prática de pesquisa em educação, pois as histórias
narradas possuem muitas versões. Elas são consequências de percepções da realidade, das experiências que
os sujeitos possuem, lidam, constroem, sentem; dos posicionamentos políticos que assumem, e da visão de
futuro que constroem para lidar com as problemáticas do presente e com suas utopias.

A investigação narrativa é vista como possibilidade metodológica de produzir ciência partindo


da experiência vivida de grupos comunitários, de sua realidade concreta, de seus conflitos e desafios
enfrentados pelos sujeitos que os compõem. O relato do pesquisador parte de imagens por ele construídas
e reconstruídas em suas escritas, buscando a compreensão sobre os caminhos e os (des) caminhos de sua
forma de reflexão e de ação, de sua práxis pedagógica, procurando uma perspectiva na construção de
olhares possíveis que consideram os sujeitos e sua experiência.

Sendo assim, evoca sua memória, relê seus registros, organiza algumas histórias vividas, procura
os outros sentidos dessas histórias. Reconhece que muitas delas tinham como contadores pessoas comuns,
essas do dia-a-dia, que encontramos nas ruas do bairro, dentro do ônibus, nas comunidades. Parecem usar
suas narrativas para nos seduzir à compreensão de suas escolhas, suas lutas, suas distrações do cotidiano
vivido. São pessoas muitas vezes anônimas na tessitura da História; porém, curiosamente são os que lhe
imprimem movimento, singularidade, vida!

Escrever narrativas, utilizar a memória, os acontecimentos, os documentos, os registros de


campo, oferecer contextos, ancorá-los em tempos históricos, descrever lugares, enfim transitar entre o
cotidiano de uma comunidade ou grupo social e a construção de uma pesquisa em educação, não é tarefa
fácil. É um conhecimento que precisa ser lapidado, orientado, jogado fora, rasgado, retomado. Exige uma
pedagogia da tolerância exercida consigo mesmo. Pode-se perguntar: como narrar as histórias sobre o
trabalho realizado no ambiente escolar? Como, depois de conseguir o grande feito de narrar, apresentar ao
leitor a revisão bibliográfica? E, ainda, como conseguir entrecruzar histórias, dados empíricos, referenciais
teóricos e oferecer lições sobre a realidade socioeducativa ou de grupos de educação sociocomunitaria?

Neste tipo de metodologia, existe um pesquisador que assume alguns personagens no trabalho
desenvolvido pedagógico e educativo. Ele é o narrador que conta as histórias vivenciadas. O pesquisador
ganha a vida de uma personagem encarnada de toda a experiência dos processos de educar, dos seus muitos
tempos e lugares; traz suas dúvidas e certezas, seus tateios e prontidões, seus caminhos e descaminhos;
possibilita a visibilidade do trabalho pedagógico realizado. Quando se faz necessário explicitar ao leitor
a revisão bibliográfica que a temática das histórias apontam, é o pesquisador que assume a escritura do
trabalho e realiza a lição do fazer acadêmico, que traz os dados e faz as análises e aponta propostas, se
distancia para a elaboração e sistematização das análises e proposições necessárias ao texto científico.

O distanciamento do pesquisador acaba se tornando um exercício imprescindível para quaisquer


análises. Mas, como nos distanciarmos do objeto que passa a ser um objeto mergulhado, entrecruzado da/
na nossa experiência? Damo-nos a ele de forma inteira, de uma inteireza que nos possibilita realizar as
ressignificações e as interpretações que nos são necessárias não só para compreender a realidade vivida/
estudada/pesquisada, mas para nela intervir de maneira emancipatória, num compromisso com a educação
das pessoas, dentro da sociedade e não numa educação morta, reprodutora que não nos possibilita avançar
e transformar.

É um território tenso de formação, onde o espírito científico se entrelaça e se recompõe no


espírito de solidariedade e de esperança, para encontrar um jeito mais tolerante de ser, uma tolerância que
nos abre para compreender ao outro como parte de nós. Esta atitude não significa apenas tolerá-lo, mas sim
apresentar-se diante do outro e trazê-lo para outros tempos não contabilizados pelo tempo fabril, ou tempo
da modernidade agitada e apressada que não se preocupa com o tempo da tessitura das relações.

Para além das racionalidades, temos as sensibilidades, o prazer em se debruçar na tessitura do


trabalho.

Enquanto o trabalho acadêmico se constitui um prazer, enquanto o vemos como uma realização
pessoal temos a motivação para compor suas cores e linhas. Porém, as armadilhas propostas pelas duras
realidades que vivermos, quer acadêmicas, quer sociais, vão nos paralisando. Aquilo que era convite à
vida, torna-se convite ao sofrimento, ao cumprimento de etapas, à destreza dos retornos esperados. Então,
é preciso ressurgir das cinzas impostas por todo um sistema neoliberal, um sistema que oprime e massacra,
um sistema que tolhe as autonomias e que deseja nos escravizar. É no momento em que nos assumimos
como sujeitos sociais, que desmontamos a armadilha da ciência racionalizada e prescritiva.

As resistências que são produzidas por sujeitos da experiência, é que deflagram o mundo como
quem a ele pertence e nele se move. Nesse momento viramos o jogo e voltamos a ressurgir como fênix,
altiva, que voa rumo aos seus sonhos e utopias, pois enquanto sujeitos sociais, sabemos que fazemos
diferença, que produzimos saberes que não tem a função de nos enobrecer, mas sim de contribuir para a
coletividade, na luta pela vida.

Isto nos ressignifica a felicidade, isso nos eleva a alma, e transforma o outro pois constrói a
ponte com pedras, onde cada uma é fundamental para a construção do arco que a sustenta (CALVINO,
1999), cada fragmento é uma peça importante na produção dos sentidos; são pedras fundamentais para re-
ligar, re-elaborar, re-compreender, as relações.

Os dados e a pesquisa

As histórias são dados numa investigação narrativa. Portanto, os dados da pesquisa são
construídos e sua elaboração obedece a várias seleções devido à quantidade de possíveis construções que
se passam pelas mãos do pesquisador no ambiente escolar e pela muitas versões das histórias. As narrativas
indicam a escolha dos caminhos e dos questionamentos realizados durante o processo (LIMA, 2005), onde
os conteúdos das histórias são definidos a partir dos sentidos que se busca para compor a trama e articular
as narrativas com as análises.

Um grande desafio neste tipo de pesquisa e investigação é inventariar os materiais de pesquisa,


nomeá-los, separá-los, organizá-los, juntá-los. Eles podem oferecer às narrativas o suporte necessário às
construções de escrita, escolha dos detalhes a narrar e considerações importantes no decorrer da trama.
Podemos considerar como Ezpeleta e Rocwell (1989) a possibilidade de organização conceitual dos dados
como pertencentes ao documentado e o não-documentado.

Para este encaminhamento, pode ser utilizado o termo documentado, tal como as autoras
conceituam os documentos oficiais. Esses dados referenciam as histórias, explicitam os conceitos históricos,
políticos e legais que contextualizam os cenários narrados (Bruner, 1997).

Outros dados documentados podem ser retirados de filmagens de entrevistas realizadas e


registradas em gravações de áudio/vídeo. As entrevistas podem apresentar inicialmente, roteiros que podem
ser transgredidos no envolvimento dos sujeitos da pesquisa e do pesquisador com as histórias rememoradas.
As filmagens das entrevistas superam o oferecimento da gravação apenas do áudio, pois torna possível a
interpretação dos gestos do entrevistado, considerando seus olhares, suas afirmações ou negativas expostas
pelo movimento corporal.

Pois para a apreciação cotidiana e para adivinhar o significado verdadeiro das


palavras de outrem, pode ser decisivo saber-se quem fala e em que precisas
circunstâncias. A compreensão e o julgamento cotidiano não separam a palavra da
pessoa totalmente concreta do falante (o que é possível na esfera ideológica). Além
disso é muito importante situar a conversação; quem esteve presente no ato, que
expressão tinha, como era sua mímica ao falar, quais as nuanças de sua entonação
enquanto falava (BAKHTIN, 1998: 141).

Podemos considerar desta maneira, que o próprio ato de transcrição realizado pelo pesquisador,
as suas impressões ao assistir a entrevistas, a observação dos lanceios dos olhares e dos gestos, contribuem
para a construção da escrita narrativa e das análises dos dados.

Esses dados, podem ser organizados em inventário, obedecendo aos temas tratados no decorrer
das narrativas.

De outro lado, tudo aquilo que normalmente é considerado não importante, que normalmente
vai para o lixo, como bilhetes com assuntos resolvidos e encaminhados, escritas realizadas nos momentos de
reflexão dentro dos trabalhos pedagógicos e educativos, são guardados para a construção dos dados do não-
documentado. O não-documentado, de acordo com Ezpeleta e Rockwel (1989), é constituído do que não é
oficial, mas que são marcas importantes na pesquisa no/sobre o cotidiano socioeducativo. Compõem-se de
folhas avulsas com lembretes, esboços de reunião, planejamentos informais, anotações em cadernos usados
em reuniões, orientações de encaminhamentos tomados, cadernos de aulas/encontros, agendas, cadernos de
orientação. Estes são utilizados na da narrativa em que a informalidade confere o tom das enunciações, os
bastidores dos contextos apresentados, as possibilidades da verossimilhança e das expectativas de futuro
(CRUZ, 2012).
As narrativas podem ser gravadas, filmadas e utilizadas seguindo-se as normas do Comitê de
Ética de Pesquisa. Podem aparecer em entrevistas estruturadas eu semiestruturadas, com roteiro apenas,
para que o narrador conte sua história com liberdade com as ênfases que escolhe em proporcionar.

Na construção dos dados, enquanto histórias narradas, outros cenários podem ser construídos a
partir de rememorações do pesquisador e a narrativa dele sobre/nas situações vivenciadas.

Com as narrativas podemos compor contextos históricos reveladores para a discussão do objeto
da pesquisa. Conhecer a história é de fundamental importância para a pesquisa em educação, pois permite
construir a história da própria pesquisa a partir de depoimentos dos sujeitos que a vivenciaram, e para
encaminhar as análises que estão expressas nas histórias narradas a partir do olhar do pesquisador/narrador.

Dessa forma, os caminhos oferecidos pela análise das interações discursivas e construídas na
dinâmica interlocutiva nas condições específicas de produção das entrevistas (LIMA, 2005), são efetivamente
ressignificados no tempo histórico em que se dá o registro das narrativas. As narrativas do pesquisador que
vão sendo construídas, subsidiadas por outras narrativas dos sujeitos da pesquisa, compõem as análises
relevantes às categorias emergentes a partir do movimento de leitura, busca, análise, retomada e teorizações.

Numa pesquisa em educação desta natureza, a discussão sobre a constituição dos dados e sua
análise pode levantar discussões acaloradas em torno de seu estatuto epistemológico. Discussões em torno
da credibilidade destes dados e sua utilização no meio acadêmico como fonte de pesquisa, como já tratamos
anteriormente neste texto, propõem uma noção de ciência e de pesquisa de forma não tradicional e não
convencional ao utilizado nas ciências duras. A própria falta de dado é vista de forma diferente e criativa,
“a falta do dado também é um dado e trabalhamos com ela”, (…) e também que “o dado por si só não fala”.
Os dados nos permitem interpretações e teorizações, mas também “regula(m), constrange(m) e limita(m)
nossos delírios” (LIMA, 2005, p.41).

Os teóricos que tratam das narrativas de formação são consultados com o objetivo de mostrar
que, para além de iluminar os dados com as referências, o importante é apresentar a experiência da pesquisa
e a sua relação com os relatos de formação do pesquisador/narrador, a complexidade e o desafio de gerar
o novo conhecimento, tendo como referência as narrativas pessoais e a formação de si. Os conhecimentos
produzidos nesta área ainda precisam trilhar um caminho que explicite as contradições da relação teoria/
prática a fim de produzir conhecimentos singulares originados na própria experiência docente.

Considerações Finais:

Neste texto, procuramos apresentar a relevância da Investigação Narrativa na composição


metodológica para a pesquisa nas Ciências Humanas, mais propriamente em Educação e na Educação
Sociocomunitária. A narrativa sobre/na experiência e o vivido pelo/do pesquisador/narrador em sua
trajetória de formação e investigação, concretiza a sua formação como “profissional prático” da educação
e a relação teórico-prática na construção de seus caminhos propostos pela pesquisa acadêmica com o seu
fazer prático e contínuo. Neste sentido, sua formação é sempre continuada, sempre incompleta, sempre
permanente e por fazer.

Pensar a pesquisa em educação partindo das narrativas de formação e as trajetórias na formação


docente e do educador social, possibilita que se busque pelo viés da experiência vivida, ideais, metas e ao
mesmo tempo, sentidos para tudo o que se realiza na sua prática profissional. Desta forma, o trabalho e a
pesquisa fazem parte de uma busca pessoal por identidade, por um lugar na sociedade, por uma busca de
realização pessoal por meio do trabalho e da formação e investigação acadêmica, mas principalmente para
sua compreensão enquanto sujeito histórico das relações que o mobilizam dentro de sua atuação no mundo.

Por esta razão, o pesquisador/narrador segue um caminho na pesquisa em constante construção


e se indagando e rompendo com os paradigmas que considera para a elaboração de sua práxis educativa.
Vivenciando os limites e as possibilidades do modelo tradicional de ciência, isto é: do racionalismo e
do empirismo clássico trazidos pela modernidade, explorando a epistemologia da prática – e portanto as
subjetividades - reflete constantemente sobre as emergências do novo sujeito epistemológico trazidos pelo
início do novo século e do novo milênio. Coloca seu pensar e o seu fazer em suspenso, em reflexão, tendo
como referência os novos desafios trazidos pelo ambiente educativo, os novos imperativos trazidos pela
vida que se impõem no cotidiano de todos.

A vida humana, em toda sua riqueza e complexidade, passa a ser o centro de sua investigação.
A ciência e sua tradição, a história pessoal e singular de cada pessoa envolvida dentro dos processos
pedagógicos e educativos, sua prática de investigador, passam a ser vistos no contexto do ser, do pertencer
e do fazer, isto é: todos os envolvidos em sua pesquisa são sujeitos, não apenas objetos de pesquisa.

Portanto, a pessoa e a comunidade educativa estão envolvidas com esta prática de investigação,
formação e pesquisa; todos são envolvidos pela teia do pensar, do narrar e do fazer, que afeta não apenas a
vida daquele que pesquisa, como também a vida do seu entorno e dos demais sujeitos envolvidos em sua
prática.

Sendo assim, as relações entre o ser, o pertencer e o fazer, se tornam o fio condutor neste
tipo de pesquisa, tendo como objetivo, olhar a vida ressignificando a razão, a intuição, a afetividade, as
sensibilidades e a espiritualidade na vida pessoal e social dos sujeitos envolvidos no processo formativo.
Portanto, falamos de uma pesquisa outra, que constitui uma outra ciência social e humana para encontrar
e dialogar com os sujeitos de sua pesquisa, vendo-o como pessoa, recuperando assim um componente
importante formado ao longo da cultura ocidental: visão de totalidade da realidade humana, isto é, visão
integral da vida.

As narrativas sempre tiveram papel de suma importância na formação dos educadores, sejam
elas vindas do discurso mítico, do discurso religioso, do discurso filosófico ou ainda, do discurso da ciência,
elas são as formas elaboradas ao longo da história humana, na busca pela explicação e pelo sentido da
vida. Entendemos que tudo é narrativa. O que as difere é a forma como cada uma delas se apresenta para o
homem em sua busca por entendimento, compreensões e busca de significações. Se, a narrativa mitológica
é centrada no poder do imaginário; a narrativa religiosa no poder da crença e da fé; a narrativa filosófica
no poder da razão e a narrativa científica no poder da observação e da experiência, com as rupturas nos
próprios modelos de narrar, para nós as narrativas são ao mesmo tempo, explicação, compreensão e sentido
para o fazer humano, de onde ele extrai suas lições e sua sabedoria.

A presença das narrativas na pesquisa em ciências humanas e na educação, vai além das
motivações legais, políticas ou ideológicas em torno do tipo de educação que se deve propor para a formação
das crianças, dos jovens e dos adultos, ela se impõe como prerrogativa do sujeito histórico. Portanto, neste
tipo de pesquisa, razão, intuição, afetividade e espiritualidade, constroem juntos a explicação e o sentido
para o viver.

A investigação narrativa, enquanto método de pesquisa possibilita ao pesquisador/narrador


mais do que rever a prática pedagógica, isto é, rever o seu pensar e o seu fazer, mas promove um movimento
reflexivo e dialógico, a partir da inter-relação entre suas escolhas pessoais e as que o levaram ao estudo
e à pesquisa e na investigação de sua prática profissional. As lições que constroi na pesquisa lhe confere
significado para a vida, e produz sentido aos seus Outros que leem, participam ou (re) conhecem a sua
pesquisa.

É um movimento do pensar no tempo presente que ressignifica o passado e o vivido, para


projetar e agir em direção da construção do futuro.

Referências

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LAUNGAGE, LEARNING AND SENSUAL EXPERIENCE
HENNING SALLING OLESEN1.
1.ROSKILDE UNIVERSITY, ROSKILDE - DINAMARCA.

Resumo:
My paper will be a reflection on certain theoretical issues in relation to a learning research which is not
confined to the domain of intentional education processes, but related to the practices of everyday life -
questions about how learning and knowledge is materially embodied in human beings and how they are
embedded in social practices and artefacts. Assuming that language(s) is(are) the fundamental medium of
social interaction and cultural transfer we can see the lifelong process of learning in everyday life as an
interactional experience which involves the participation in culture (in a Wittgensteinian language game
sense), at the same time as mediating the subjective experience of being in the world in specific places,
contexts and interactions. Departing from ideas of the specificity of individual lives, and the uniqueness
of the (cultural) process of meaning making and identity construction different autobiographical and life
history approaches have focused on the individual life history as a societal reproductive and creative process.
If we see knowledge and learning as language based (using language in a plural sense of semantic systems)
dimensions of social practice these approaches allow us to study the dynamic tension between individual
embodied memory and imagination and the participation in social practices. It is a double sided process
of acquisition and identification but is anchored in the materialities of on the one hand the individual body
and psyche, and on the other hand historical/societal practices and their reification in artefacts, which must
be understood in each their particular way. We try to understand something specific in a general cultural
medium, and I want to explore different ways of understanding the boundary zones between language and
sensual experience (narrativity, memory, scenic understanding). I shall refer particularly to a psychodynamic
inspired cultural analysis, but also explore some parallels to other approaches.

Palavras-chave: Materiality;language;scenicunderstandning
EIXO 1. PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE DIZEM AS CRIANÇAS
SOBRE ESSA TRAVESSIA?
Iêda Licurgo Gurgel Fernandes
PPGED|UFRN, iedalicurgo@gmail.com
Evelyn Silva Soares
Bolsista de Iniciação Científica|UFRN, evinha.silva23@gmail.com

Narrativas que provocam


Os educando nos exigem fisicamente (beijos e abraços) e nos “seguram” para contar/narrar
histórias. Histórias de suas vidas. Reais. Fortes! As crianças desejam falar. Desejam ser
ouvidas. Elas desejam conversar. Desejam perguntar. E... um detalhe; todas de uma só vez!
Ao mesmo tempo! Que overdose de vozes infantis! Boa overdose, pois não mata, pelo
contrário, está cheia de vida! E a escola com tão pouco espaço! Tão pouco tempo! Que
desperdício de vidas! Que descaso com as narrativas. (ALGEBAILE, 1996, p. 123-124)

Iniciamos esse artigo com uma citação tão provocante quando as narrativas de quem ela se refere,
as narrativas infantis. As crianças narram sobre suas experiências, sobre aquilo que passam e com uma
veracidade de informações que ao serem analisadas nos transmite informações que os autores e pesquisadores
da infância pouco tem autoridade para falar.
O ambiente escolar está cheio das narrativas vivas das crianças. Elas que passam no mínimo 800
horas distribuídas em 200 dias letivos (BRASIL, 2010) entre seus quatro aos dezessete anos (IB., 2009)
vivem na escola experiências únicas que muito pode contribuir com o trabalho pedagógico da escola, do
professor e com as pesquisas acadêmicas.
O interesse pelo o que a criança diz sobre sua travessia da educação infantil para o ensino fundamental
surgiu a partir da narrativa de uma menina de seis anos de uma escola particular na qual estagiávamos, que
se recusava a copiar a atividade do quadro por que ela estava se sentindo injustiçada. Segundo a menina, a
educação infantil tinha ganhado uma cozinha de brinquedo e que agora ela não poderia brincar na cozinha
porque era do primeiro ano. A indignação foi finalizada com um sonoro “Eu não gosto dessa escola!”
Ficamos a imaginar quantas garotinhas existem como essa? Crianças que estão impelidas de brincar
por estarem no primeiro do ensino fundamental, que não há mais brinquedos nas salas, onde as cadeiras
são organizadas uma atrás da outra, cujas rodas de conversa são mínimas ou existentes. Como a escola está
respeitando a criança como indivíduo social e de direitos? Sua proposta pedagógica atende as necessidade
dos alunosou provocam sentimentos negativos com relação ao ambiente escolar? Como a criança ver sua
transição da educação infantil para o primeiro ano do ensino fundamental a partir de suas experiências na
escolas?
Focamos nossa pesquisa na criança e na sua fala com o objetivo de investigar com crianças entre cinco
e sete anos de idade que ingressam no primeiro ano do Ensino Fundamental, acerca de suas experiências
escolares no processo de transição da Educação Infantil para este novo nível de ensino.
A pesquisa traz resultados de uma roda de conversa realizada com crianças de seis anos de uma
escola federal de aplicação que são comparados com o que crianças de uma escola municipal tradicional de
Natal do primeiro ano do ensino fundamental afirmam sobre suas experiências nesse nível de ensino, ambas
as escolas são do município de Natal/RN.
Entendemos a criança como sujeito que narra e se autobiografa mesmo com pouco tempo de vida,
capaz de refletir sobre o que lhes acontece na escola e na vida e por isso utilizamos da Pesquisa (Auto)
Biográfica em educação que nos dá um melhor suporte metodológico pois
(...) a compreensão dos fatos narrados pelas pessoas [crianças] como protagonistas de sua
história pessoal, no contexto de história social como história pessoal não seria apenas o
objeto da Pesquisa (Auto)biográfica, mas o seu método. (PASSEGGI, 2011, p. 26)

É nas narrativas/relatos das crianças que esta pesquisa está baseada a qual procuramos perceber na
fala das crianças pesquisadas relatos de suas experiências e seus olhares sobre o nível de ensino na qual
frequentavam e a partir disso ter um diagnóstico de como a sociedade está tratando a escolarização dessa
criança entre seus seis anos de idade.

Se nós somos, se todo indivíduo é a reapropriação singular do universo social e histórico


que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma práxis
individual. [...] a biografia sociológica não é só uma narrativa de experiências vividas; é
também uma microrrelação social. (FERRAROTTI, 1979/2010, p. 45)

Para melhor exposição de nossas ideias o artigo está organizado, além dessa introdução, na teorização
da Pesquisa (auto)Biográfica e da Psicologia Narrativa, que nos dá o suporte necessário para a escolha
metodológica do trabalho, na exposição sobre as orientações dos documentos oficias do MEC sobre a
transição da Educação Infantil para primeiro ano do ensino fundamental, para contextualizar como deveria
ser a transição das crianças nos dois níveis de ensino; na apresentação da discursão sobre a criança sujeito
dessa pesquisa e por fim, a análise dos dados das narrativas realizadas.

A Pesquisa (Auto)Biográfica em Educação e a Psicologia Narrativa

A partir da discussão de Passeggi (2011 p. 26) que “Narrar é humano” percebemos que a narrativa
está presente na vida das pessoas desde os seus primeiros passos na linguagem. Utilizamos desse instrumento
social para nos auxiliar na compreensão do humano nas situações da vida, no nosso caso especificamente,
nas crianças. Conceituando a narrativa Brockmeir e Harré (2003, p. 526) explicam que
é o nome para um conjunto de estruturas linguísticas e psicológicas transmitidas cultural e
historicamente, delimitadas pelo nível do domínio de cada indivíduo e pela combinação de
técnicas sócio-comunicativas e habilidades linguísticas (...) e, de forma não menos importante, por
características pessoais como curiosidade, paixão e, por vezes, obsessão.

As narrativas são utilizadas pelos indivíduos para falarem de suas experiências vividas socialmente
e por causa disso a análise dessas narrativas permite a seu investigador descobrir algumas características da
sociedade na qual este indivíduo faz parte.
As experiências de um indivíduo só são conhecidas pelos outros a partir da narrativa. Sua reflexão
de si é que permitirá a sociedade contribuir ou não na sua formação. De acordo com Delory-Momberger
(2012, p. 40)
(...) a vida tem lugar na narrativa e tem lugar como história. O que dá forma ao vivido e à experiência
dos homens são as narrativas que eles fazem desse vivido e dessa experiência. (...) O narrativo é o
lugar onde a existência humana toma forma, onde ela se elabora e se experimenta sob a forma de
uma história.

Sem narrativa não há vida, não há conhecimento do humano, das experiências, do vivido. É pelas
narrativas que o ser humano se conhece, se constrói enquanto individuo, eles interagem pela linguagem,
mas vivem enquanto sociedade pela narrativa.
Para a pesquisadora Amanda Oliveira Rabelo (2011, p. 172) “A narrativa permite compreender
a complexidade das estórias contadas pelos indivíduos sobre os conflitos e dilemas de suas vidas”, isto
é de grande valia para a pesquisa (auto)biográfica em educação. Compreender o indivíduo, a sociedade
possibilita ao educador fazer uma avaliação da sua postura enquanto profissional e melhorar no seu trabalho
de formação do outro.
Se um indivíduo narra aquilo que lhe é pessoal, aquilo que tem vivido e que faz parte do seu eu é
possível fazer uma relação do que este sujeito vivencia com a sociedade na qual ele está inserido, afirmando
que
(...) a biografia que se torna instrumento sociológico parece poder vir assegurar essa
mediação do ato à estrutura, de uma história individual à história social. A biografia parece
implicar a construção de um sistema de relações e a possibilidade de uma teoria não formal,
histórica e concreta, de ação social. (FERRAROTTI ,1979|2010, p. 35)
Este pensamento do sociólogo francês Franco Ferrarotti também é compartilhado por seu colega
de área de pesquisa DanielBertaux (2010, p. 30) cuja teoria as narrativas de vida “é a forma de dados que
melhor corresponderia a um pensamento sociológico baseado na ação em situação”, sendo sua metodologia
compatível com o direcionamento da pesquisa.
Os dados da pesquisa permitiu ver como se dá o funcionamento da situação social estudada,
descrevendo com profundidade os processos passados pelos grupos de alunos no novo momento de suas
vidas na passagem da Educação Infantil para o Ensino fundamental, suas tensões, relações de poder,
processos de reprodução da sociedade, dinâmicas de transformação, etc.

Da Educação Infantil ao primeiro ano do Ensino Fundamental: uma travessia orientada


A implantação da Lei n° 11.114/2005, que determina a entrada da criança de seis anos no Ensino
Fundamental foi o ponta pé inicial para a o cumprimento das metas propostas pelo PNE (2001, p. 56) de
“Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade,
à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa dos 7 aos 14 anos”. De acordo com as
pesquisas do IBGE, censo demográfico 2000, 81,7% das crianças de seis anos já frequentavam a escola,
sendo 29,6% já frequentadores do ensino fundamental (BRASIL, 2004), fatos que contribuíram para a
elaboração e aprovação das leis discutidas nesse trabalho.
A ampliação do ensino Fundamental para mais um ano, dos oito para nove anos, determinado
pela Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006, vem, pela proposta do Ministério de Educação, “assegurar a
todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem”
(BRASIL, 2006, p. 08). Lembrando que não é apenas encaminhar as crianças de seis anos para a antiga
primeira série do ensino fundamental, e sim “conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos
em um ensino fundamental de nove anos.” (BRASIL, 2004).
Para melhor orientar professores, pais e a comunidade escolar o Ministério da Educação organizou
documentos de orientação para a inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos
(BRASIL, 2004; 2006; 2013) que serão abordados aqui apenas a transição da criança da Educação Infantil
para o primeiro ano do Ensino Fundamental.
A orientação básica é que não deve haver rupturas entre os dois níveis de ensino sendo “(...) necessário
assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural
possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização”
(BRASIL, 2004, p. 22).
No documento “Ensino Fundamental de nove anos – orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade” são apresentados importantes discussões para o trabalho pedagógico com a criança do
primeiro ano do ensino fundamental. A autora do capítulo “A infância na escola e na vida: uma relação
fundamental” de Anelise Monteiro do Nascimento tem como foco apresentar possibilidade para a recepção
das crianças de seis anos de idade nesse nova etapa de ensino.
Nascimento (2006, p. 32) afirma que é preciso reservar uma atenção melhor para o momento da
entrada da criança na escola de Ensino Fundamental e também
Faz-se necessário definir caminhos pedagógicos nos tempos e espaços da escola e da sala de
aula que favoreçam o encontro da cultura infantil, valorizandoas trocas entre todos os que
ali estão, em que crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas,
possam expressar suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, espaços e tempos
que favoreçam a construção da autonomia. Esse é um momento propício para tratar dos
aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que nela será produzido, tanto pelas
crianças, a partir do seu olhar curioso sobre a realidade que a cerca, quanto pela mediação
do adulto.

Um outro documento que aborda com precisão e orientação a questão da transição da criança da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental são as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica” que apresentam um coletivo de materiais como Pareceres e Resoluções que definem diferentes
propostas de organização da Educação Básica.
Segundo o Parecer Homologadopublicado no Diário Oficial de 9 de dezembro de 2009, seção 1, pág.
14, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é preciso como acompanhamento da
continuidade do processo de educação
Prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
(encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de
turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das
realizações alcançadas pelas crianças – que permitem aos docentes do Ensino Fundamental
conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial
na pré-escola e as condições em que eles se deram, independente dessa transição ser feita
no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a
continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu
direito à educação. (BRASIL, 2013, p. 96)

Ao fazermos a leitura e a análise do que os documentos oficiais do Ministério da Educação orientam


sobre a transição da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental percebemos um discurso
voltado para o respeito a singularidade da cultura infantil; para um acolhimento agradável à criança nos
seus primeiros momentos no primeiro ano; para a criação de uma proposta pedagógica voltada à não ruptura
ente os dois níveis de ensino; para a organização dos registros da turma da Educação Infantil para o melhor
trabalho da professora do Ensino Fundamental, entre outras coisas. A partir dessa discussão é possível
elaborar um trabalho pedagógico de qualidade com a criança de seis anos.

Os sujeitos em travessia
A pesquisa focará nas narrativas das crianças de seis anos de idade que frequentam o primeiro ano do
ensino fundamental que vivenciaram a experiência escolar da educação infantil Mas quais são exatamente
as características desse sujeito e a cultura na qual estão inseridos?
Utilizamos como aporte teórico a concepção de Sônia Kramer (1996, p. 14) a qual afirma que “Aqui
a concepção de criança é concebida na sua condição de sujeito histórico que verte e subverte a ordem e a
vida social [...] concepção que encara as crianças como produzidas na e produtoras de cultura”.
As crianças são vivas, agem sobre a cultura produzindo e sendo produzidas, elas criam brincadeiras,
linguagens, histórias, sempre descobrindo mais o mundo e a sociedade que as cerca, “As crianças não
são filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no interior de uma classe, de uma etnia, de um grupo social”
(KRAMER, 2006, p. 19). E essa inserção na sociedade permite à criança criar uma cultura que lhe é própria.
Para Claude Javeau (2005, p. 395) “As crianças não devem desde então ser vistas como um universo
prefigurando o dos adultos, e ainda menos como uma cópia imperfeita do mundo adulto”. Temos esta como
uma visão muito medieval das crianças, cujas ações e tratamentos eram dados pensando como um adulto
em miniatura, desde seu modo de se vestir e até mesmo de relatos de casamentos políticos de homens com
meninas.
Com o passar do tempo as crianças foram conquistando o seu lugar na sociedade como sujeito de
vez e voz cuja fala deve ser respeitada e valorizada e cujas culturas infantis vão sendo modificadas a cada
dia. As crianças elaboram culturas a partir da “apropriação criativa”, pelas informações do mundo adulto
que lhes proporcionam a criação de saberes enquanto grupo de iguais (BARBOSA, 2007, p. 1064).
E essa criança fala. As crianças naturalmente não são silenciosas. Criança fala, grita, chora,
reivindica, protesta, faz birra, reclama, elogia, questiona, interage e se expressa verbalmente desde suas
primeiras palavras. Como é possível então, não ouvi-las?
As crianças fazem significações sobre sua vida e interpretam o mundo a sua volta como um ser ativo
que é. O seu olhar capta coisas que muitas vezes passam despercebidas pelo olhar do adulto, do professor,
dos pais e de familiares ou amigos que estão a sua volta. A imaginação, fantasia e ludicidade natos da
criança dão uma riqueza a mais a sua fala, possibilitando ao adulto expandir sua compreensão acerca das
infâncias e das culturas infantis.
A ênfase na escuta justifica-se pelo reconhecimento das crianças como agentes sociais, de sua
competência para a ação, para a comunidade e troca cultural. Tal legitimação da ação social das
crianças resulta também de um reconhecimento e de uma definição contemporânea de seus direitos
fundamentais – de provisão, proteção e participação. [...] busca-se nessa escuta confrontar, conhecer
um ponto de vista diferente daquele que nós seriamos capazes de ver e analisar no âmbito do mundo
social de pertença dos adultos. (ROCHA, 2008, p. 46).

Por essa questão, a pesquisa deixa de relacionar apenas a criança como um objeto de estudo, mas
passar a ser sujeito parceiro do trabalho, que é agora denominada pesquisa com crianças. E como as crianças
de duas escolas de realidades diferentesvê sua travessia da Educação Infantil para o Ensino Fundamental?

Encontrando os sujeitos e o que eles nos contam sobre sua travessia


Para a realização dessa pesquisa participaram dois grupos de crianças e com protocolos diferentes
de coleta de dados. O primeiro, com criança de uma escola federal de aplicação, foi realizada uma roda de
conversa com crianças do primeiro ano do turno vespertino, a pesquisadora fazia as perguntas e as crianças
respondiam, foi utilizado para esse momento um gravador.
Com as crianças de uma escola municipal tradicional a pesquisa foi realizada com a turma do
primeiro ano do ensino fundamental. No total de 18 crianças participaram de rodas de conversas e foram
divididas em grupos de ente três ou quatro colegas que conversaram sobre como era a escola com um
boneco alienígena cujo planeta não havia escola. As rodas de conversas foram filmadas e as falas das
crianças transcritas. Para este artigo específico só foram usadas as falas das crianças que atendiam ao nosso
objetivo. Os nomes dos sujeitos dessa pesquisa foram alterados para preservar a identidade da criança
participante.
Iniciaremos a análise com as falas das crianças da escola de aplicação cujo discurso remete a uma
apreciação da instituição na qual fazem parte. Para elas, pouco mudou da turma da Educação Infantil para o
primeiro ano do Ensino Fundamental. As salas de aula continuam com brinquedos, imobiliário do tamanho
apropriados, cantinho do faz de conta, jogos, livros e gibis. Os alunos fazem uma roda de conversa no início
da aula com suas professoras, tem momentos durante a semana na biblioteca, na brinquedoteca, tem aula de
educação física, ensaios de peça de teatro e podem ir ao parquinho todos os dias.
Quando foi questionado na roda de conversa sobre o primeiro ano do Ensino Fundamental a Laura
e o Felipe respondem:
- As coisas mais divertidas, tivemos professoras novas. A gente aprendeu coisas muito mais
novas, a gente faz coisas novas. (LAURA, 2011)
- É mais difícil, mais legal. (FELIPE, 2011)

Na narrativa desses alunos podemos perceber que a nova turma do primeiro provoca um desafio,
um estímulo positivo no desenvolvimento da criança. O aprender “coisas muito mais novas” deixa a escola
mais realista com o desenvolvimento da criança. Elas refletem que o desafio de ser mais difícil, com coisas
novas é “mais legal”, como se aquilo que elas aprenderam na última turma da Educação Infantil não fosse
o suficiente.
Os novos desafios de aprendizagem foram destaques nas falas de Débora e Bruno que perceberam
que a mudança de nível de ensino não mudou simplesmente o horário (porque agora as crianças do Ensino
Fundamental saem 15minutos mais tarde do que a Educação Infantil) mas provocou alteração nas atividades
pedagógicas que realizaram.
- A diferença do quarto ano (nível 4) pro 1° ano é que é outro nível de aprendizagem.
(DÉBORA, 2011)
- É que também nas atividades da turma 1 e na turma 2 eram mais fáceis que daqui, teve um
dia que eu tava fazendo a lição de matemática aí eu não consegui fazer nos dedinhos nem
de cabeça, tive que fazer no papel. Aí eu me lembrei que as atividades das outras turmas
eram mais fáceis do que essas. (BRUNO, 2011)

Para essas crianças os desafios das atividades do primeiro ano são narrados comparando com o que
já vivenciaram nas turmas anteriores. O “outro nível de aprendizagem” foi enfatizado como uma expressão
positiva, explicando que agora ela fazia parte de outro nível, as atividades regulares como roda, pintura,
brincadeiras, parque, continuavam no Ensino Fundamental. A criança continuava a ser respeitada em sua
singularidade, com momentos lúdicos e atividades adequadas para sua idade, o que mudava era o nível das
atividades, nível esse que provocava na criança um pensar sobre aquilo que estava fazendo, como no caso
da fala do Bruno.
Bruno reflete sobre como estava realizando sua tarefa e como realizava antes, ele não conseguiu
fazer a conta de matemática apenas de cabeça, precisando recorrer ao papel para encontrar o resultado,
diferente do que ele faria se estivesse nos anos anteriores. Não é enfatizado pela criança que ele não era
capaz de realizar o dever, mas que agora ele teria que utilizar outros recursos mais precisos para encontrar o
resultado certo. A reflexão da criança sobre o primeiro ano é que agora ele as atividades estão mais difíceis,
ele não está mais nas turma 1 ou 2, eles cresceu e esse crescimento provoca novas responsabilidades na
aprendizagem.
Para Bruno já ficou claro que é possível aprender bem sem cortar momentos específicos de ludicidade
característicos da Educação Infantil e que continuam presentes na turma do primeiro ano dessa escola
específica. Na fala de Artur encontramos um desabafo de uma criança que reconhece a importância desses
momentos na sua formação.
- Não gosto de ficar sem brinquedoteca. E não gosto de ficar sem parque e não gosto de ficar sem
nenhuma das brincadeiras. Não gosto de ficar sem nada disso, nem faz de conta, nem jogos, nem
nada. (ARTUR, 2011)

A importância da brincadeira no mundo infantil está relacionado a representação do mundo para


a criança. Ela constrói sentidos, adquire conhecimentos sobre a sociedade, se expressa e se forma. E o
primeiro ano do Ensino Fundamental não pode privar as crianças da brincadeira. Assim como afirma o
documento de orientação da criança de seis anos no Ensino Fundamental.
Certamente ficará mais claro para nós que o brincar é uma atividade humana significativa,
por meio da qual os sujeitos culturais se compreendem como sujeitos culturais e humanos,
membros de um direito a ser assegurado na vida do homem. E o que dirá na vida das
crianças, em que esse tipo de atividade ocupa um lugar central, sendo uma de suas principais
formas de ação sobre o mundo! Percebemos também, com mais profundidade, que a escola,
como espaço de encontro das crianças e dos adolescentes com seus pares e adultos e com o
mundo que as cerca, assume o papel fundamental de garantir em seus espaços o direito de
brincar. (BORBA, 2006, p. 44)

A situação é semelhante na escola tradicional. As crianças percebem os novos desafios que o primeiro
ano reserva. Em sua conversa com o boneco Alienígenas, chamado de Alien, elas contam sobre o que fazem
na escola, sobre seus espaços favoritos e sobre sua transição da Educação Infantil, cuja turma é denominada
pelas crianças de prezinho, para o primeiro ano do Ensino Fundamental. Quando são questionadas se o
Alien preferiria estudar numa turma ou na outra as crianças afirmam que ele estudaria no primeiro ano,
- Porque a gente estuda mais.(RAFAELA, 2014).
- Eu nunca fui pro prezinho, minha mãe colocou eu no primeiro e no prezinho é só tarefa
fácil.(NATAN, 2014).

O discurso de que na Educação Infantil se faz tarefa fácil está presente nas narrativas das crianças da
escola municipal. Para elas estar no primeiro ano traz a responsabilidade de “estudar mais” o que acarreta
a exigência de estar em contato com as letras e consequentemente aprender a ler. Exigência essa que
não era uma realidade para os alunos da Educação Infantil. As próximas narrativas apresentam bem essas
concepção de objetivos de cada nível de ensino.
- O prezinho era só fazer os desenhos, pintar, não as letras. (GINA, 2014).
- O Alien ia ter que fazer o que aqui na escola? (PESQUISADORA, 2014).
- Estudar, aprender a ler. O Alien veio aqui pra aprender a ler. (ARIANA, 2014).

Enquanto que no prezinho se pinta e faz desenho, no primeiro ano as letras tem um papel importante
na narrativa, elas são fundamentais para se aprender a ler. As crianças discutem dizendo que o Alien poderia
estudar com elas, ele iria aprender a ler, esse era o objetivo da escola, daquele ano que estavam frequentando.
Com a ludicidade da conversa com o boneco, as crianças puderam fazer uma relação com o que estavam
vivendo com o que o Alien poderia experimentar na escola.
Do ponto de vista escolar, espera-se que a criança de seis anos possa ser iniciada no
processo formal de alfabetização, visto que possui condições de compreender e sistematizar
determinados conhecimentos. Espera-se, também que tenha condições, por exemplo, de
permanecer mais tempo concentradas em uma atividade, além de ter certa autonomia em
relação à satisfação de necessidades básicas e à convivência social. (GOULART, 2006, p.
89)

A questão do crescer foi outro ponto importante que podemos destacar na fala das crianças. A
criança de seis anos que reflete sobre o seu processo de permanência e de inserção na escola percebe uma
lógica entre sua idade/tamanho para o que deveriam aprender. Para elas, quanto mais se cresce, mas coisa
tem pra aprender. Quando é questionada sobre o motivo que os fazem mudar de ano Gina reflete que é algo
necessário:
- É, se não a gente não aprende a ler o dos outros.”(GINA, 2014).
- E porque vocês estão no primeiro ano?” (PESQUISADORA, 2014).
- Porque a gente já passou, porque quando a gente era pequeno a gente tava no prezinho.
(PESQUISADORA, 2014).
Ler o dos outros é aprender o que os outros mais velhos, das outras turmas estão aprendendo. E o
prezinho, para Ariana, é um local para o pequenos, quando eles passam de ano, já ficam mais velhos, já
fazem parte do primeiro ano. Sendo, portanto, a travessia de um ano para outro algo que se compara ao
crescimento das crianças, à sua perspectiva de aprender novas coisas, enfrentar novos desafios.
(Des)concluindo
Falar sobre si, sobre suas vivências e perspectivas na escola é um momento singular para a criança
que passa ao adulto sua sabedoria sobre o ambiente em que vive, olhar este de grande contribuição para que
os escola perceba como é vista por seus alunos.
As crianças do primeiro ano se percebem crescendo na escola e esse crescimento exige uma
responsabilidade maior, seja de aprender a ler, seja de executar tarefas mais difíceis, seja de enfrentar novos
desafios, novas aprendizagens.
Tanto as crianças da escola de aplicação quanto as crianças da escola pública apresentaram em
suas narrativas um discurso tranquilo na sua travessia de uma no para outro. A travessia dos alunos da
escola de aplicação é pouco sentido pelas crianças por causa do amparo da escola em minimizar a ruptura,
proporcionando aos alunos os mesmos ambientes do ano anterior, sem grandes problemas na adaptação.
Já as crianças da escola municipal produzem um discurso mais formal de que estão na instituição para
aprenderem a ler, e que as brincadeiras e atividade mais lúdicas são coisas da turma da Educação Infantil.
Percebemos em seus discursos que a leitura parece mais uma exigência forçada do que uma prática natural
da aprendizagem.
Grandes são as reflexões que as crianças nos apontam quando paramos para escutá-las. Elas vivenciam
diferentes fases escolares e da vida e a entrada no Ensino Fundamental possibilita para elas relacionar este
novo ambiente com suas novas características com as vivencias que elas já trazem da Educação Infantil e
da perspectiva do mundo com a escola.

Referências

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EIXO 1. PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
PESQUISA E SEUS NÓS
Inez Helena Muniz Garcia
Universidade Federal Fluminense – UFF
inezhmg@gmail.com

Resumo
Escutar e aprender com os sujeitos de uma pesquisa realizada, de 2006 a 2011, em um assentamento de
Reforma Agrária no Estado do Rio Grande do Norte, denominado Palheiros I, foi fundamental para que
as trabalhadoras e os trabalhadores, pessoas simples e comuns, pudessem contar e resgatar suas histórias
de vida. O objetivo da pesquisa foi tecer sentidos entre as histórias de vida e a vida no assentamento das
trabalhadoras e dos trabalhadores rurais, a partir de seus discursos. Ao contarem sobre suas experiências
nos programas de alfabetização pelos quais passaram, seus usos e aprendizados da leitura e da escrita
no cotidiano, revelaram retalhos de suas histórias em que passado, presente e futuro estão num ir-e-vir
contínuo. O percurso metodológico foi buscar a tessitura entre os Nós: o Eu, o Tu e o Ele no processo de
pesquisa. Um desafio que se impôs ao longo do trabalho foi não fazer da escrita apenas uma transcrição
de falas, não atribuir uma explicação causal às escritas e falas dos sujeitos da pesquisa, mas trazer para o
texto a cena enunciativa, estabelecendo uma relação de escuta dos Outros (sujeitos da pesquisa e diferentes
autores). O referencial teórico utilizado foi Amorim (2004), Bakhtin (1988; 1998; 2000; 2008; 2010),
Freire (1987; 1997), Ginzburg (1998), Grigoletto (2011) e Voloshinov (1993). As principais conclusões
do trabalho foram: definição de limites e possibilidades para ouvir e deixar falar a minha própria voz
perante tantas alteridades e a necessidade de pesquisas que investiguem as desigualdades históricas sofridas
pelas trabalhadoras e trabalhadores rurais para subsidiar a elaboração de políticas públicas voltadas para os
assentamentos de reforma agrária, de maneira a propiciar melhores condições de vida.
Palavras-chave: Discurso. Trabalhadoras e trabalhadores rurais. Alfabetização.

PESQUISA E SEUS NÓS

“Um violoncelo não é como um piano. O piano tem as notas sempre nos mesmos lugares,
debaixo de cada tecla, ao passo que o violoncelo as dispersa a todo o comprido das cordas, é
preciso ir buscá-las lá, fixá-las, acertar no ponto exato, mover o arco com a justa inclinação
e com a justa pressão”.

José Saramago

O texto em epígrafe faz-me refletir que a opção por uma pesquisa qualitativa, abordagem adotada
neste estudo, pode ser comparada ao aprendizado de tocar um violoncelo, uma vez que cada pesquisador/a
necessita encontrar o justo toque, a melhor pressão com os dedos para a execução da melodia, isto é, pra
trilhar os caminhos da pesquisa. Assim, construir um texto é também aprender a executar uma melodia e
para que a música possa ser tocada em todos os seus acordes, sonantes e dissonantes, que os intervalos entre
as notas musicais sejam observados, muito caminho necessita ser trilhado, muitas buscas, muitos encontros
e desencontros.
No caso deste texto, importa, também, partir do princípio de que a linguagem, considerada como
central na constituição de sujeitos sócio-histórico-político-culturais, é constituidora e constituída na/pela
atividade humana. Dessa maneira, alio-me ao pressuposto bakhtiniano1 (BAKHTIN, 1988) de que o ser
humano se constitui na e pela interação, ou seja, através da rede de relações sociais de que participa.
Escutar e aprender com os sujeitos de uma pesquisa2 que realizei, de 2006 a 2011, em um assentamento
de Reforma Agrária no Estado do Rio Grande do Norte, denominado Palheiros I, foi fundamental para que
as trabalhadoras e os trabalhadores, pessoas simples e comuns, pudessem contar e resgatar suas histórias de
vida. Esse foi o desafio em que me lancei: fazer do meu encontro com as trabalhadoras e os trabalhadores
do Palheiros I, um acontecimento, isto é, algo singular e irrepetível. Tal foi a meta perseguida por mais de
cinco anos: tornar aquilo considerado simples, trivial em algo que pudesse ser visto de maneira inusitada.
Procurei tecer sentidos entre as histórias de vida e a vida no assentamento das trabalhadoras e dos
trabalhadores rurais, a partir de seus discursos. Desde que os conheci, no ano de 2006, entraram em minha
vida e, por consequência, em minha pesquisa. Ao contarem sobre suas experiências nos programas de
alfabetização pelos quais passaram, seus usos e aprendizados da leitura e da escrita no cotidiano, revelaram
retalhos de suas histórias em que passado, presente e futuro estão num ir-e-vir contínuo. Trouxeram à
luz lutas, sentimentos, atitudes, conquistas, sofrimentos de pessoas simples e comuns3, que andam com
muita fé, que amarram seus arados às estrelas porque sonham que ainda virarão este mundo em terra,
festa, trabalho e pão, e, como diz a letra da música Assentamento, de Chico Buarque, “onde só vento se
semeava outrora [...] vamos ver a campina quando flora” com: girassóis, gergelim algodão, milho e feijão
no Assentamento Palheiros I.

1 O termo bakhtiniano/a e a expressão “círculo de Bakhtin” referem-se aos estudos realizados por
Bakhtin e um grupo de profissionais, de diferentes áreas e interesses, que durante os anos de 1919-29
trabalhavam em clima de amizade e colaboração. Além de Mikhail Mikhailovitch Bakhtin (1895-1975),
participavam do grupo: o filósofo Matjev Isaevich Kagan (1889-1937), Pavel Nikolaevich Medvedev (1891-
1938), o filósofo e crítico literário Lev Vasilevh Pumpjanskij (1891-1940), Ivan Ivanovitch Solletinskij
(1902-1944), o linguista Valentin Nikolaevich Volochinov (1895-1936), a pianista Maria Veniaminovna
Iudina (1899-1970).

2 Pesquisa realizada para a tese intitulada Um lugar chamado Palheiros: os sentidos dos discursos
de Trabalhadoras e Trabalhadores rurais de um assentamento de Reforma Agrária no Rio Grande do
Norte, de GARCIA, Inez Helena Muniz. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
Fluminense, Niterói-RJ, 2012.

3 Mesmo não vinculada à área da História, tomo emprestadas, ousadamente, as palavras de Carlo
Ginzburg, historiador italiano, quando afirma: “No passado, podiam-se acusar os historiadores de querer
conhecer somente as “gestas dos reis”. Hoje, é claro, não é mais assim. Cada vez mais se interessam pelo
que seus predecessores haviam ocultado, deixado de lado ou simplesmente ignorado. “Quem construiu
Tebas das sete portas?”– perguntava o “leitor operário” de Brecht. As fontes não nos contam nada daqueles
pedreiros anônimos, mas a pergunta conserva todo seu peso” (GINZBURG, 1998, p. 15 – grifo nosso).
Figura 1- Vista da entrada do Assentamento Palheiros I4

Muitos já discutiram e discutem, pesquisaram e pesquisam sobre discursos de trabalhadoras e


trabalhadores rurais que vivem em outros assentamentos de Reforma Agrária, já que “o objeto do discurso
do falante, seja esse objeto qual for”, não é inaugural, uma vez que não sou a primeira pesquisadora a falar
sobre ele (Cf. BAKHTIN, 2000, p. 319). Consciente de que o objeto de estudo sobre o qual me debrucei,
os discursos de sujeitos específicos, entendo que há outros olhares, outras visadas, outras miradas, outras
maneiras de ver o mundo, o assentamento, seus sujeitos e suas histórias, pois os falantes, pesquisados e
pesquisadora, não são um “Adão bíblico” (BAKHTIN, 2000, p. 319), somos todos irrepetíveis.
A escolha do Palheiros I como local de pesquisa não foi aleatória, mas de cunho ideológico, já que o
ideológico é também vivencial, axiológico, valorativo, é aquilo que faz sentido para nós, uma vez que toda
palavra é ideológica e reagimos àquelas que provocam ressonâncias em nós (BAKHTIN, 1988).
A escolha contempla, ao mesmo tempo, uma dimensão afetiva, ética e política, pois, desde o
primeiro encontro, senti-me emocionalmente envolvida com as trabalhadoras e os trabalhadores rurais,
uma vez que venho de uma trajetória de militância sindical, política e em CEBs – Comunidades Eclesiais
de Base – porque os sentidos, sócio-históricos, se fazem em e por nós.
A convocação para uma escrita mobilizadora, capaz de mobilizar outros sentidos e novas
configurações, “uma escrita em que se promova a implicação com o saber” (GRIGOLETTO, 2011, p. 94),
que provoca deslocamentos nos sentidos, nas interpretações, que possa analisar e refletir, que não seja
apenas uma reprodução ou confirmação de teorias, mas que possa, a partir destas, revelar a autoria de uma
pesquisadora que se envolve subjetivamente com o seu texto, responsável por sua produção, que também
assume e se responsabiliza pelas faltas e pelas incompletudes de sua escrita, significa “assumir a direção”,
condição para haver texto.
Necessitei, entretanto, de um afastamento dos sujeitos da pesquisa por um determinado período (16
meses). Tal distanciamento me fez olhar com minhas próprias lentes, encharcadas pelos meus julgamentos,
valores e conhecimentos, e expressar como vejo que os sujeitos participantes desta pesquisa se veem, uma
vez que “a assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não-eu”, ou
do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu” (FREIRE, 1997, p. 46).
Essa posição singular assume uma direção exotópica, de onde se pode perceber o todo do Outro “e
4 Essa foto foi feita pela autora em 24 de maio de 2011.
o mundo como algo que de fora o guarnece, restringe e acentua” (BAKHTIN, 2003, p. 17). Esse modo de
olhar, correlacionado ao que Bakhtin (BAKHTIN, 2003, p. 21), denomina excedente da minha visão, do
meu conhecimento, “é condicionado pela singularidade e pela insubstitutibilidade do meu lugar no mundo”,
lugar esse que sou convocada a assumir, enquanto pesquisadora, para contemplar e completar o Outro, sem,
contudo deixar que se perca a originalidade deste.
Um desafio que se impôs ao longo do trabalho foi não fazer da escrita apenas uma transcrição de
falas, não coisificar e não atribuir uma explicação causal às escritas e falas dos sujeitos da pesquisa, mas
trazer para o texto a cena enunciativa ao estabelecer uma relação de escuta dos Outros (sujeitos da pesquisa
e diferentes autores).
Como estabelecer limites e possibilidades para ouvir e deixar falar a minha própria voz perante
tantas alteridades, como revelar o que acredito ter descoberto e dar uma dimensão de acontecimento,
bakhtinianamente falando, à minha abordagem foi a arena na qual me lancei, na ousadia de tentar responder
à provocação de Bakhtin (2009, p. 149), quando assevera que: “uma problematização renovada pode
colocar em evidência um caso aparentemente limitado e de interesse secundário como um fenômeno cuja
importância é fundamental para todo o campo de estudo. Pode-se assim, graças a um problema bem-
colocado, trazer à luz um potencial metodológico oculto”.
O encontro com o Palheiros I foi/é algo marcante, e um grande desafio foi trazer para este trabalho
marcas significativas desse encontro. Se no início do processo de pesquisa havia convicções de que gostaria
apenas de compreender como os sujeitos aprendem a escrever, após alguns encontros com as trabalhadoras
e os trabalhadores foi preciso me deixar guiar pelo material da pesquisa e, ao deixar agir sobre mim os
discursos desses sujeitos, encontrei respostas onde não as procurava, entendi que suas vidas, suas histórias,
suas lutas e vitórias precisavam ganhar espaço.
Nesse processo de construção do conhecimento, em que é necessário mudar a maneira de ver as
coisas, foi preciso ouvir e deixar falar não apenas o meu eu, mas também o meu tu e o meu ele. Esse
distanciamento, longe de ser improdutivo, apesar de desconfortável e incômodo, provocou uma tensão
dialógica, ou, como nos diz Bakhtin (2003), gestou uma bivocalidade5, deixar o Outro falar em nós, o
que exige uma compreensão respondente e alertou-me que “o processo de pesquisa não é um processo
de mimetismo” (Cf. AMORIM, 2004, p. 233), não é falar o mesmo que os outros falaram, mas, como
pesquisadora, tenho que me responsabilizar por aquilo que discuto, tenho que me ocupar do lugar que me
cabe, enquanto autora, na enunciação6, tenho que manifestar uma ação responsiva à opacidade da linguagem.
Ler e reler dezenas de vezes as transcrições feitas a partir das falas desses sujeitos permitiu-me
abrir a identidade à alteridade (BAKHTIN; DUVAKIN, 2008), já que aquilo que muito sobressai em seus
discursos é que são, antes de tudo, trabalhadoras e trabalhadores. Os passos seguintes foram ouvir, ouvir,
5 Bivocalidade é compreendida, como propõe Bakhtin, como: “O plurilinguismo introduzido no romance (quaisquer
que sejam as formas de sua introdução), é o discurso de outrem na linguagem de outrem, que serve para refratar a expressão
das intenções do autor. A palavra desse discurso é uma palavra bivocal especial. Ela serve simultaneamente a dois locutores e
exprime ao mesmo tempo duas intenções diferentes: a intenção direta do personagem que fala e a intenção refrangida do autor.
Nesse discurso há duas vozes, dois sentidos, duas expressões. Ademais, essas duas vozes estão dialogicamente correlacionadas,
como que se conhecessem uma à outra (como se duas réplicas de um diálogo se conhecessem e fossem construídas sobre esse
conhecimento mútuo), como se conversassem entre si. O discurso bivocal sempre é internamente dialogizado”. (BAKHTIN,
2010, p. 127).
6 Enunciação é compreendida, como explica Bakhtin, como: “o produto da interação de dois
indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído
pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor”. (BAKHTIN, 1988, p. 112). “A
enunciação é de natureza social” (Ibid., p. 110). Portanto, a enunciação é uma resposta e não existe fora do
contexto social.
sempre ouvir e, a partir dessa escuta, tecer, dialógica e dialeticamente, sentidos sócio-históricos.
Para objetivar o trabalho foi preciso então fotografar e emoldurar as fotografias, não para que
ficassem estáticas, imóveis, prontas e acabadas, mas para dar um tom, um “acento apreciativo” (BAKHTIN,
1988) ao dizer e ao como dizer, na perspectiva de dar um acabamento, certamente provisório e inconcluso,
mas necessário para a etapa de finalização do estudo. As opções teórico-metodológicas necessitaram, portanto, não
ficar atreladas a uma posição a priori que possuía, enquanto pesquisadora, mas precisaram atender às demandas que
a proposta de estudo criava. Muitas questões não serão respondidas, muitas dúvidas surgiram e outras permanecem.
Assumir a direção deste trabalho significou assumir a direção de um documentário, e exigiu não
somente “Luz, câmera, ação...”, mas, acima de tudo, reflexão. Relevante registrar que ler e reler os discursos
escritos e não escritos das trabalhadoras e dos trabalhadores tem um sentido muito diverso de vê-los e ouvi-
los quando assisto às filmagens que foram feitas. Aquilo que está apenas escrito, transcrito, embora muito
vivo e presente na memória, diz e mostra a vida e o mundo de uma maneira, mas quando se veem as pessoas
em movimento, quando se ouvem as suas vozes, quando se olham as paisagens, o brilho do sol, a poeira
que se levanta na estrada, a árvore carregada de umbu-cajá, as crianças que correm, quando se escuta o
vento, o barulho da chuva, o olhar ganha outro foco, o mundo sai do preto e branco e se torna colorido, vivo,
pulsante, e tudo aquilo que parecia oculto salta aos olhos, o que antes parecia tão insignificante torna-se
grandioso. Essa etapa de encantamento associo à luz.
Câmera é a etapa do jogo de luz e sombra, isto é, destacar o quê, dar mais visibilidade a quê, são
decisões importantes na realização de um documentário. Com a filmagem pronta, vem a etapa da ação, a
montagem, a definição de quais planos e ângulos são mais relevantes.
Como dizer e deixar as trabalhadoras e os trabalhadores dizerem o assentamento, suas vidas, suas
histórias, suas lutas, seus valores, seus sonhos, essa foi a etapa da reflexão, em que me aliei a outros(as)
pesquisadores (as), recorri a autores diversos que me ajudaram a tecer sentidos nesta complexa trama do vivido/
pesquisado; assim, foi posta a reflexão.
Vale ressalvar que essas etapas não são estanques, solitárias, mas estão inter-relacionadas, imbricadas
umas nas outras, de maneira que em cada uma há algo da outra – onde está a luz, também se encontra
câmera, ação, reflexão e assim sucessivamente. A pesquisa se debruça sobre os discursos dos sujeitos,
coautores do trabalho, fundamentada na concepção de linguagem de Bakhtin, cujos estudos e contribuições
motivaram o nascimento de uma análise/teoria dialógica do discurso em que o “embasamento constitutivo,
ou seja, a indissolúvel relação entre língua, linguagens, história e sujeitos instaura os estudos da linguagem
como lugares de produção do conhecimento [...]” (BRAIT, 2006, p. 10).
Torna-se necessário, portanto, evidenciar em que lugar teórico se encontra a compreensão de
linguagem, língua, enunciado, discurso, sentido, palavra do outro, entre outros conceitos fundamentais para
a concepção do estudo, já que o discurso é plural, vem povoado de discursos de outrem, sempre refletidos
e refratados sob ângulos diversos.
Bakhtin assevera que a palavra está sempre relacionada às estruturas sociais, posto que, penetrando
em todas as relações entre os indivíduos, é tecida por uma multidão de fios ideológicos, enredando todas
as relações sociais, nem sempre harmônicas, são também relações de conflito, relações de poder. Nessa
perspectiva, todo o dizer está carregado de valores, não existem enunciados neutros.
Em seus estudos sobre linguagem, Bakhtin (1988, 1993, 1998, 2000, 2003, 2008, 2009, 2010, 2011)
afirma que o ser humano não pode ser compreendido fora do texto, pois todo ato da existência humana é
um texto potencial que deve ser entendido no contexto dialógico de seu tempo e espaço. Bakhtin ressalta
também que não há limites para o contexto dialógico, uma vez que “não existe a primeira nem a última
palavra” (BAKHTIN, 2003, p. 410).
O texto não se trata apenas de um artefato (FARACO, 2009), é preciso compreendê-lo e estudá-lo
em todas as suas dimensões, porque sua vida está nas inter-relações axiológico-dialógicas, pois é orientado
por um princípio dialógico que espera respondibilidade e responsividade, uma resposta que torna cada
pessoa respondível e responsável pelo que diz e pelo que faz.
O sistema de linguagem está por trás de cada texto, afirma Bakhtin (op. cit.), e a linguagem é
constitutiva da língua e dos sujeitos que trabalham com a língua. Dessa maneira, a língua é um produto
sempre inacabado, assim como os sujeitos, que são sempre instáveis, em sendo. Para Bakhtin (1988), a
enunciação7, que é de natureza social, é a unidade de base da língua.
A compreensão, em perspectiva dialética e dialógica do discurso dos sujeitos, com base em estudos de Bakhtin
e de outros autores, tem merecido atenção, mostrando-se um caminho fértil. Segundo Bakhtin (1988, p. 31-38), a
sociedade vai se organizando e organiza signos. Esses signos possuem significados, ideologicamente constituídos,
que refletem e refratam uma realidade e que remetem a algo que lhes é exterior. Ao nascer, o sujeito se apropria da
linguagem sígnica e, ao mesmo tempo, vai se constituindo como sujeito social, desenvolvendo, neste processo, a
consciência ideologizada. A palavra tem papel fundamental em tal desenvolvimento, uma vez que, enquanto signo
ideológico, evolui, desenvolve-se nas relações sociais e, ao mesmo tempo, é produzida pelo organismo individual, o
que, de acordo com Bakhtin, determinou o papel da palavra como material semiótico da vida interior, da consciência.
O teórico afirma que sem tal material, flexível e veiculável pelo corpo, a consciência não poderia se desenvolver.
Somado a isso, fenômeno ideológico por excelência, a palavra é também um signo neutro, pois, diferente de outros
sistemas de signos, encontra-se aberto para preencher qualquer função ideológica, além de acompanhar e comentar
todo ato ideológico.
Na concepção dialógica da linguagem postulada por Bakhtin (1988), a intersubjetividade antecede
a subjetividade. Para o autor, a intersubjetividade, que é a interação das subjetividades dos sujeitos socialmente
constituídos, deve ser entendida em termos “psíquicos, sociais e históricos”, em vez de puramente psicológicos
(BAKHTIN, 1988, p. 64-65), já que o sujeito da linguagem interage com outros sujeitos, e a linguagem carrega a
história dos falantes, história essa que é também apropriada por todos. A linguagem é ideologizada8 de vários modos,
segundo valores de classes e grupos sociais, sendo que a classe dominante tenta apresentar o signo como monovalente,
destacando os sentidos que lhes são caros. Essa é uma tensão que existe em qualquer signo. Alguns enunciados, que
se originam de outros discursos, vão sendo incorporados por nós e ancorados em nós, vão entrando em nossas vidas,
vão-nos afetando de modos diferentes. Outros brigam conosco uma vida inteira, disputam poder em nosso discurso
interior. Esses signos ideológicos, portanto, vão formando a consciência dos sujeitos, o que e quem eles são9.
O signo organiza-se acima de interesses individuais, assim novos sentidos, novos significados e também
7 Paulo Bezerra (BAKHTIN, 2003, p. 263), tradutor do russo de algumas obras de Bakhtin, explica
que na obra bakhtiniana enunciação e enunciado se originam do termo viskázivanie, que significa ato de
enunciar, de exprimir, transmitir pensamentos, sentimentos em palavras, como o seu resultado, por exemplo,
um romance. Segundo ele, Bakhtin não faz distinção entre enunciação e enunciado. Neste trabalho, os dois
termos são utilizados indistintamente.

8 No texto “¿Que es el lenguaje?”, de 1930, de Voloshinov (1993, p. 224), encontramos: “Por


ideología entendemos todo el conjunto de los reflejos y de las interpretaciones de la realidad social y natural
que suceden en el cérebro del hombre, fijados por médio de palabras, diseños, esquemas, y otras formas
sígnicas”.
9 Segundo Bakhtin (1998, p. 145-146): “[...] a palavra persuasiva interior no processo de sua
assimilação positiva se entrelaça estreitamente com a “nossa palavra” [...] Nossa transformação ideológica
é justamente um conflito tenso no nosso interior pela supremacia dos diferentes pontos de vista verbais e
ideológicos, aproximações, tendências, avaliações”.
novos signos, não necessariamente verbais, podem surgir. Bakhtin interessa-se pelo signo verbal, pela linguagem
presente em todos os meandros da vida social. Segundo ele, a linguagem é onipresente, mesmo quando estamos
calados está presente em “todos os atos de compreensão e de interpretação”. Daí ela nos tornar seres linguageiros.
Compreende-se, então, a linguagem como uma prática social. Nesse processo, a linguagem não está “solta
no ar”, ela está diretamente interligada à realidade, pois entre a leitura de mundo e a leitura da palavra há um ir e vir
constante, como nos afirma Freire (1987).
Bakhtin (2003) ensina que a palavra do outro (enunciado, produção do discurso) é qualquer palavra
que não seja a própria, isto é, qualquer palavra dita ou escrita por qualquer pessoa, em qualquer língua.
Nessa perspectiva, vivemos em um mundo de palavras do outro, pois tudo aquilo que nos diz respeito,
inclusive nosso próprio nome, chega do mundo exterior à nossa consciência pela boca dos outros. “Não
existe nada absolutamente morto: cada sentido terá sua festa de renovação. Questão do grande tempo”
(BAKHTIN, 2003, p. 410).
Conhecer o Palheiros I tocou-me profundamente. Para tentar explicitar o sentimento que tomou e
toma conta de mim quando falam as pessoas desse lugar, peço licença a Lygia Bojunga para valer-me de
suas palavras:

[...] seja no Nordeste ou [...] tem um outro aspecto artesanal que me encanta também: é o
jeito de falar que as pessoas têm. Tipo do jeito que – depois que eu escutei bastante – eu
concluí que era um jeito feito à mão. Acho uma delícia ficar vendo que é só a voz ir falando,
pra mão falar também: pega o braço da gente, dá uma esfregadinha no ombro, esfrega as
costas também, faz festa na cabeça, arruma um pedaço de cabelo que o vento desleixou,
e é só a gente se distrair um pouquinho que, pronto: já tá de mão dada, de braço dado, de
coração dado (BOJUNGA, 1999, p.67-68).

Colocar-me sempre de coração dado com as trabalhadoras e os trabalhadores do Palheiros I foi a


tentativa que fiz em todas as vezes que estive no amento para ouvir suas histórias. Aprendi, com Fernando
Pessoa, que “quem não vê bem uma palavra, não pode ver uma alma” porque a palavra, a palavra, a pa-lava,
a pa-larva, a palavra lavra a palavra e, a palavra que germinou no meu coração foi aquela que confirma que
“somos feitos da mesma matéria dos nossos sonhos”, como nos ensina Skahespeare.
Concluo, concordando com Seu José do Palheiros I: “cada um caso é um caso, cada discussão é
uma discussão, e cada cabeça é um mundo”.

Referências
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2004.

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José Pereira Júnior, Augusto Góes Júnior, Helena Nazário e Homero Freitas de Andrade. São Paulo: Hucitec:
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linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2009.

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José Pereira Júnior, Augusto Góes Júnior, Helena Nazário e Homero Freitas de Andrade. 6. ed. São Paulo:
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cuidados de Valdemir Miotello. São Carlos: Pedro & João Editores, 2011.

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EIXO 1: PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES
BIOMITOGRAFIA: A FORÇA VITAL MÍTICA NA BIOGRAFIA EDUCATIVA - IMAGENS
SIMBÓLICAS FUNDADORAS DO TRAJETO DA PROFESSORA MARIA ISABEL DA CUNHA

Irapuã Pacheco Martins


Faculdade de Tecnologia Senac Pelotas
irapua.martins@terra.com.br

Este trabalho tem sua origem na Tese de doutoramento desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Pelotas (de 2008 a 2012), que trata da biografia educativa e das
imagens fundadoras da Professora Maria Isabel da Cunha no que se refere ao seu trajeto como docente.
O referido estudo tem como objeto a problematização das relações entre o vivido, o escrito e o pensado
em parte da escrita acadêmica. A análise parte da sua tese de doutoramento em busca de imagens
fundadoras e seus conteúdos mítico-simbólicos, que potencializaram e vêm potencializando seu modo
de ser docente. A problematização está fundamentada em dois campos teóricos: os estudos biográficos
e os estudos do imaginário. O primeiro aborda a ideia de biografização. O segundo aborda a cultura do
imaginário, privilegiando o modo como as imagens são produzidas e visibilizadas. Daí surge a ideia de
biomitografização, cujo conceito será aprofundado neste trabalho. A metodologia em questão tem sua base
teórica na mitocrítica como método hermenêutico proposto pelos estudos da Antropologia do Imaginário no
sentido de realçar o mito nas narrativas em busca do ser mesmo da obra. Este é revelado a partir de quatro
mitemas encontrados na escrita pesquisada, os quais expressam conteúdos simbólicos representados pela
Grande-Mãe, associada ao mistério da força vital cíclica em traços míticos que remetem à Deméter.
Palavras-chave: Educação. Imaginário. Biografia educativa.

Palavras iniciais...
O presente artigo tem origem na Tese de doutoramento desenvolvida no Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de Pelotas, intitulada Da escrita acadêmica à biografia educativa da
Professora Maria Isabel da Cunha: interlocuções com os estudos do imaginário.
O referido trabalho problematiza as relações entre o vivido, o escrito e o pensado em uma amostra
da escrita acadêmica da protagonista selecionada conforme a intenção da pesquisa. O estudo partiu da sua
tese de doutoramento (1988), no sentido de buscar conteúdos mítico-simbólicos fundantes do modo de ser
docente da professora. A investigação deu-se desde o pressuposto de que em toda escrita estão subsumidas
representações e símbolos que formam imagens que, de acordo com Josso (2004), são consideradas
“imagens fundadoras”.
O trabalho buscou na “biografia educativa” (DELORY-MOMBERGER, 2008) da protagonista a
revelação de imagens fundadoras do seu modo de ser docente, o que constitui objetivo geral do estudo
tratado. A opção por trabalhar na biografia educativa da Professora Mabel, assim como é chamada, justifica-
se pelo reconhecimento da sua história docente refletida na relevância do seu trabalho para a Educação com
foco no Ensino Superior. Sobretudo pela intensa produção acadêmica, a qual contraria o que se espera de
um profissional em final de carreira como é o caso da protagonista.
A Tese que origina o presente artigo está estruturada em dois campos teóricos: o campo dos estudos do
biográfico e o campo dos estudos do imaginário. O primeiro aborda a noção de “biografização” (DELORY-
MOMBERGER, 2008), da qual decorre a ideia de biografia educativa. O segundo aborda a concepção de
cultura do imaginário a partir dos pressupostos do Antropólogo Gilbert Durand, que privilegiam o modo
como as imagens são produzidas e visibilizadas. Metodologicamente, o trabalho está apoiado na mitocrítica
como proposta hermenêutica que realça o papel do mito nas narrativas.

Relações teóricas entre os estudos biográficos e os estudos do imaginário


É do campo dos estudos biográficos que tem origem a ideia de biografização e, consequentemente,
de biografia educativa. A biografização envolve um processo no qual o indivíduo busca a sua individualidade
em consonância com a evolução dos seus trajetos e experiências de vida. É um trabalho que toma corpo
através de atos narrativos, que podem ganhar múltiplas variações nas dimensões formais e temporais.

A biografização trata de movimentos que resultam de operações mentais e verbais. Através dos
movimentos da biografização, o indivíduo “se inscreve subjetivamente nas temporalidades históricas e
sociais que preexistem e que o cercam, e por intermédio das quais ele contribui para produzir mundos
sociais dos quais participa” (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 139).

No sentido amplo do termo, a biografização apresenta-se como possibilidade de socialização de


experiências por meio de linguagens. Essas linguagens fazem aparecer códigos comuns como representações,
palavras, esquemas, figuras e narrativas que ficariam à sombra se não fosse a interferência de uma força
motora que invariavelmente está no trajeto antropológico do imaginário humano.

Assim, o trabalho biográfico assume o papel de organizador das experiências individuais e sociais
dos indivíduos, a partir do momento em que ele as estrutura fazendo uso de linguagens diversas no sentido
de partilhá-las. Nesse contexto, os indivíduos têm alterados os seus pontos de referência institucionais e são
submetidos à deslocalização dos seus lugares de pertencimento.

Essa realidade corresponde a um trabalho de cunho mais ampliado na medida em que passa a operar
em uma sociedade menos estável e em contextos sociais pluralizados. Desta forma, “cada indivíduo, intimado
a se fazer ator biográfico de sua própria vida, é assim levado a realizar um trabalho biográfico intenso para
tentar restabelecer a continuidade e a fragmentação, pela dissociação” (DELORY-MOMBERGER, 2008,
p. 140). Esse mesmo indivíduo poderá “encontrar seu lugar no lugar comum do vínculo social” (op. cit),
demarcando o seu papel como ator biográfico aprendente e educador de si mesmo, em constante processo.

Partindo para o campo dos estudos do imaginário, importa considerar a noção de cultura do
imaginário. A abordagem privilegia o modo como as imagens são produzidas e visibilizadas, o que implica
a compreensão de alguns conceitos operadores, a começar pelo de imaginário. Segundo Durand (1996),
o imaginário revela-se especialmente como “o lugar de entre-saberes”. É nesse tecido conjuntivo que o
imaginário pode revelar-se, também, como um museu, palavra muito apreciada por Gilbert Durand e que
designa o conjunto de todas as imagens passadas e possíveis produzidas pelo “animal simbólico” (ERNEST
CASSIRER, 1994), que é o homem.

A ideia de imaginário defendida por Durand está fundamentada no que vem a ser trajeto antropológico
e dele faz sua pedra angular. Assim, trata das questões ontológicas a partir da gênese que se dá reciprocamente
entre o gesto pulsional e o ambiente social. O trajeto antropológico constitui o “esqueleto dinâmico, o
esboço funcional da imaginação” (DURAND, 2002, p. 60), impulsionado pelo schème, que pode ser
entendido como uma generalização dinâmica e afetiva da imagem. O schème representa a factividade e
não a substancialidade do imaginário e pode ser comparado ao que Bachelard chama de “símbolo-motor”
(op. cit) na medida em que faz a junção entre gestos inconscientes da sensoriomotricidade, isto é, entre as
dominantes reflexas e as representações.
Durand diz que a eficácia do imaginário se deve à ligação entre estruturas que permitem reduzir a
diversidade das produções singulares de imagens a grupos de imagens isomorfas e significações simbólicas
que podem ser reguladas por um número determinado de schémes, de arquétipos e de símbolos.
Sobre a noção de arquétipo, importante para a compreensão da concepção de imaginário em Durand,
faz-se necessário considerar que estes se apresentam como intermediários entre os esquemas subjetivos e as
imagens proporcionadas pelo ambiente perceptivo.
A concepção sobre o imaginário nos diz que é no mito que se dá a expressão privilegiada das
imagens simbólicas. O que se corporifica na narrativa de um mito obedece à sequência linguística: o verbo,
o substantivo e o adjetivo. Assim, a função de substantivação nominal tem papel secundário em comparação
com o verbo, e também em comparação com os atributos que afastam a pluralidade intrínseca do sujeito.
Nesse caso, o verbo constitui-se a matriz arquetípica e o mito, o núcleo significativo do imaginário.
A identificação de isomorfismos por meio do método de convergências permitirá que o mito apareça
pela redundância dos seus mitemas. A aparição do mito está vinculada a sua insistência, sua repetição, sua
persuasão de forma obsessiva, condições que garantem o conhecimento de sua mensagem e do drama - do
gesto - nela envolto.
O imaginário está vinculado à identificação do schème e à classificação isotópica das imagens, que
se apresentam compostas por dois regimes ou polaridades (DURAND, 2002, p. 443): o Regime diurno
(estruturas esquisomorfas) e o Regime noturno (estruturas sintéticas e místicas).
A partir da sistematização proposta por Durand é possível perceber que a classificação dos símbolos
e dos arquétipos está organizada de acordo com os principais reflexos, que são as dominantes posturais,
copulativas e digestivas. Diante do exposto, a formação das imagens está enraizada em três sistemas
reflexológicos, os quais atribuem os limites à infraestrutura da sintaxe das imagens.
Os gestos traduzidos em esquemas, uma vez em contato com o ambiente, vão determinar os
arquétipos, que são substantificações dos esquemas, quer sejam epitéticos (por exemplo, claro-escuro, alto-
baixo) ou substantivos (por exemplo, a luz - as trevas, o herói - o monstro).

O método: escavação de imagens fundadoras


O método que envolveu o estudo aqui tratado está orientado para a escavação1 de imagens fundadoras
dos modos de ser docente de Maria Isabel da Cunha, num exercício de biografização com nuances mítico-
simbólicas, a partir da sua tese de doutoramento. Trabalho focado nas relações entre o biográfico e o
simbólico numa aproximação da noção de biomitografização, que me inspira a pensar mais profundamente
sobre o papel do imaginário no trabalho com biografias, potencializando uma análise mitológica.

Aqui apresento o passo-a-passo que mostra como foram sendo escavados os indícios na escrita
estudada - tese e desdobramentos. Desta forma, destaco os objetivos específicos ou etapas que envolveram
o empírico:

a) Escavar, nos documentos elencados para análise, indícios de imagens fundadoras do modo de ser
docente da Professora Mabel.

1 O termo escavar está filiado ao sentido antropológico. Aqui está associado ao trabalho de buscar em
camadas mais profundas da existência humana aquilo que não se mostra superficialmente.
b) Buscar, a partir de núcleos simbólicos, mitemas subsumidos no documento da tese.
c) Tematizar e analisar os mitemas, cotejando seus desdobramentos em outras produções acadêmicas
posteriores.

Os mitemas, que se referem ao “elemento significativo mais pequeno de um mito, caracterizado pela
sua redundância, a sua metábole” (DURAND, 1996, p. 254), identificados a partir dos núcleos simbólicos
encontrados no documento da tese, foram os seguintes2: professor singular-plural, professor aprendiz de
si, professor-projeto e professor balseiro3. Até este ponto o trabalho de busca dos desdobramentos da tese
reuniu os seguintes documentos, orientados pelos mitemas como detentores da frequência simbólica:

a) A narrativa da protagonista, fruto da pesquisa com os professores fundadores da Faculdade de


Educação (2010) realizada pelo GEPIEM4.

b) O texto “Produção de conhecimento: narrativas de uma trajetória” (2008)5.

c) O texto “Narrativas e formação de professores: uma abordagem emancipatória”. (2010)6.

Uma das etapas metodológicas caracterizou-se pela informação à Professora Mabel sobre meus
achados. Uma vez apresentados os mitemas, propus a seguinte questão: O que a Senhora pensa sobre essas
imagens por mim capturadas sobre parte da sua obra? A partir disso foi incorporado mais um documento
ao estudo, um texto memorialístico intitulado No tempo que o telefone era preto e a geladeira branca: a
escola, a vida e as aprendizagens (CUNHA, 2011), sugerido pela Professora. Também foram somados aos
documentos as falas da protagonista decorrentes da apresentação dos mitemas para sua apreciação.

A mitocrítica como plano da escavação: em busca do “ser mesmo da obra”

O método que envolve o empírico relativo ao estudo aqui tratado está orientado pela mitologia,
assim como teorizada por Gilbert Durand, especialmente nos pressupostos da mitocrítica. A função principal
da mitocrítica é a de revelar os mitemas (DURAND, 1996) de uma determinada obra literária, que por
sua vez pertencem, simultaneamente, ao autor da obra e ao fundo arquetipal e trans-histórico comum da
humanidade. A mitocrítica está voltada para o trabalho de extração dos cenários, dos temas redundantes em
busca do mito diretor subsumido. A mitocrítica como hermenêutica do imaginário é entendida por Durand
como um método que realça o papel do mito nas narrativas orais ou escritas. Resumindo, a mitocrítica vai,
então, à procura do “ser mesmo da obra” (DURAND, 1979).

O mito nesse contexto mostra-se como “o modelo matricial” (DURAND, 1996) de toda a narrativa,
estruturado pelos schèmes e arquétipos presentes na obra, dando conta dos estados da alma nela expressos. O
2 A nomenclatura adotada para os mitemas tem inspiração especialmente no referencial relativo ao
campo dos estudos do biográfico.
3 No sentido de passeur de sentido, conceito tematizado por René Barbié (1997).
4 Grupo de Estudo e Pesquisas sobre Imaginário, Educação e Memória (PPGE/FAE).
5 Esse documento está incorporado à Tese, onde assume a condição de apresentação da sujeito de
pesquisa sob o título A Professora Mabel por ela mesma.
6 Esse documento, diferente dos anteriores, não está incorporado ao texto da tese que origina este
artigo. Foi escolhido pontualmente pelo significado para a minha reflexão, uma vez que resulta de uma
publicação que integra a coletânea “Espaços, tempos e gerações” (CIPA – 2010).
exercício hermenêutico, então, leva em conta a busca da “presa mítica” (op. cit). O esforço é para demarcar
as redundâncias e as repetições mitêmicas que podem indicar a presença da presa mítica, raramente presente
sob a forma de mitos propriamente ditos, mas sob a forma de traços míticos mais ou menos degradados,
também de mitemas ou mitologemas7. Nesse sentido, é necessário seguir um código para a definição da
grelha sincrônica de leitura, assim caracterizado pelos mitemas anunciados.

A grelha de leitura simbólica: operação de escavação

O processo chamado de escavação buscou, com a identificação de núcleos simbólicos, os mitemas


subsumidos no documento da tese da protagonista. Assim, o mitema Professor singular-plural emergiu por
meio de fragmentos como o que segue:

[...] Os BONS PROFESSORES reconhecem influências significativas da família com


relação a valores. A condição de classe social é também percebida como interveniente
no processo de encaminhamento profissional. A questão da vocação parece sofrer maior
influência do ambiente social e das relações que ele oportuniza, do que ser uma questão
de pendor natural. [...]

Emerge dos fragmentos um professor que tem o seu modo de ser orientado por influências externas.
Esses sentidos remetem a um modo de ser potencializado pela influência de modelos. Mostra-se, assim,
a convergência com o regime diurno do imaginário, que se relaciona com os reflexos posturais, por suas
estruturas heróicas (ou esquizomorfas). A valorização de manifestações externas, sem considerar outra via
de acesso ao ser docente remete à ideia da antítese, caracterizando a polaridade diurna do imaginário. Assim
dá-se a associação a modos de ser regidos pela lógica como norteadora da identidade, evidenciando marcas
de contradição e exclusão do terceiro levando a um fazer que valoriza a prática.

A predominância da dominante postural nos símbolos verticalizantes ascensionais assume uma


valorização positiva. São consideradas como símbolos ascensionais a escada, a escalada e a asa, entre
outros. Nesse sentido, “as asas indicam, com a sublimação, uma liberação e uma vitória: convêm aos heróis
que matam os monstros, os animais fabulosos, ferozes ou repugnantes” (CHEVALIER E GHEERBRANT,
2009, p. 91). Esse simbolismo indica o esforço de superação da Professora, e se expressa nos fragmentos
analisados, mostrando o caráter heróico que move suas conquistas.

O mitema Professor aprendiz de si emerge em fragmentos como este:

[...] A formação do professor deve passar pelo exercício de descoberta e análise da


projeção que ele como sujeito faz de um BOM PROFESSOR. Se a pesquisa mostrou a
tendência de reprodução da ação docente é necessário, pelo menos, que o professor tenha
clara e organizadamente esta ideia de dever-ser em sua mente. [...]

7 O mitologema resulta do empobrecimento do mitema. É, portanto, um tema constituído de unidades


menos significativas e menos redundantes do que o mitema (DURAND, 1982).
Emergem dos fragmentos ideias que remetem à reflexão, à consciência, à análise e à escolha, o
que permite associações com o regime noturno do imaginário. Percebo convergências com a dominante
digestiva pelas suas características homogeneizantes. Os movimentos remetem ao recolhimento, às fusões e
às ligações, numa aproximação da estrutura mística. O místico gera a homogeneização das imagens em atos
que visam ao descer e não ao subir, indica a volta ao profundo, ao calmo, ao íntimo, ao acolhedor. Logo,
remete a movimentos de reflexão e de análise quando o sujeito recolhe-se à quietude do seu íntimo para
fazer suas escolhas.

Emerge dos fragmentos um modo de ser que reflete a realidade dos contextos no processo de
aprendizagem de si. Percebo a potencialização de um movimento que remete à busca do alimento que
vem nutrir as escolhas relativas ao futuro. Dá-se, assim, a ascensão que traduz um apelo à exterioridade.
A descida segue por um eixo íntimo, visceral e protetor no deleite de um sonho de retorno à calma e à
tranquilidade pré-natal propícias à reflexão.

Buscando uma convergência com a ideia de proteção e de aconchego – características da dominante


digestiva e da estrutura mística – cheguei à imagem do ventre, simbolizando a mãe, que se mostra como
arquétipo predominante do mitema. Ventre “é o símbolo da mãe, análogo à caverna”, segundo Chevalier
e Gheerbrant (2009, p. 937). Esse símbolo reflete a necessidade de ternura e de proteção, também uma
“maturação espiritual travada diante de graves obstáculos afetivos” (op. cit.).

À imagem do ventre estão associadas a ideias de reflexão e consciência como motores de


transformação. Por outro lado, refiro-me ao ventre enaltecendo a sua característica noturna e descendente,
úmida no sentido de fértil, favorável ao germinar da aprendizagem autônoma de si.

O mitema Professor-projeto emerge na tese da Professora Mabel em fragmentos do tipo:

[...] não há um movimento linear na modificação do papel do professor. Este vai se alterando
de diferentes formas em diferentes situações conforme os indivíduos. [...]

Aspirações de vida, utopia, processo, escolhas pessoais são ideias-força que caracterizam este
mitema, as quais convergem com o regime noturno pelo seu caráter de recolhimento. O mitema evidencia um
outro desdobramento do regime noturno apresentado, que é a estrutura sintética ou dramática, marcada por
períodos de crise e de triunfalismo. Tal estrutura corresponde à dominante reflexa copulativa, caracterizada
pelos derivados rítmicos associados às representações diacrônicas, que colocam em jogo as contradições
humanas no tempo e na história.

Emerge dos fragmentos um ponto de vista ancorado na lógica dialética, baseada nos contrastes do
tempo em que os contrários remetem a movimentos em busca da harmonia.

Identifico nas falas uma particularidade deste mitema: um dos aspectos do devir representado pela
estrutura sintética ou dramática, o evolutivo, associado aos processos de maturação, tradutor do desejo
humano de progresso temporal, diferente do outro aspecto representado pela estrutura, o cíclico, associado
à repetição infinita de ritmos temporais.
Nessa estrutura evidencia-se um simbolismo do regime noturno que remete à inversão e à
intimidade, caracterizando um movimento íntimo voltado à individualidade e à interioridade. Associada
a esse entendimento está a ideia de projeto, na qual o indivíduo envolve-se em uma trama tecida pela sua
própria história. Nesse contexto, ele é desafiado a fazer escolhas e a buscar o equilíbrio harmonizador que
o projetará em direção aos seus objetivos maiores de realização, à sua utopia.

A partir dos fragmentos é possível estabelecer relações com a simbólica que converge para a
dramática evolutiva em questão. Desta forma, identifico entre os símbolos evolutivos a imagem da árvore,
associada à ideia de maturação ou crescimento pela maturidade. Outros também reforçam esse sentido
simbólico, como o fogo e a chama, que se propagam. Também o germe e o fermento se associam à ideia de
propagação.

A árvore, elemento simbólico do professor-projeto é apresentada desde perspectivas diversas. Dentre


elas a que remete ao “símbolo da vida, em perpétua evolução para o céu” (CHEVALIER E GHEERBRANT,
2009, p. 84). O caráter noturno, dramático e evolutivo presente na imagem do professor-projeto potencializa
a dominante reflexiva sexual do imaginário, na medida em que traz à tona a ideia de ambivalência vinculada
ao simbolismo da árvore.

O professor-projeto reconhece que para evoluir, ascendendo em busca das suas aspirações de vida,
terá que, via de regra, recolher-se à quietude do ventre materno. Do contato com a mística que se dá no
interior da Terra-mãe é possível alimentar e orientar o seu desejo de evolução.

Já o mitema Professor balseiro emergiu de fragmentos como o que segue:

[...] O professor é capaz de apresentar o melhor esquema do conteúdo a ser desenvolvido


em aula, mas não conhece procedimentos sobre como fazer o aluno chegar ao mapeamento
próprio de aprendizagem que está realizando. [...]

Dos fragmentos emergiram ideias que me permitiram a aproximação da imagem do professor


balseiro: educação dialógica, pedagogia crítica e criativa, contestação do conhecimento oficial, motivação
e estímulo para a ação, sentido às inquietações do humano. Tais ideias estão associadas ao auscultamento
das condições de vida do indivíduo, levando em conta suas experiências e desejos.

A imagem do professor balseiro emerge quando identifico a figura do professor passeur de sentido
ou professor-condutor, aquele que acompanha um caminho que ele não conhece previamente, mas possui
um saber-fazer e conhecimentos que o ajudam na exploração de uma terra incógnita, onde a formação
torna-se busca e obra (PERES, 2010).

O sentido simbólico que emerge dos fragmentos está associado ao regime noturno do imaginário,
em especial à estrutura sintética ou dramática, que vem potencializar o seu caráter rítmico e harmonizador,
vinculado à dominante copulativa.

É possível perceber, por meio dos semantismos expressos, homologias que remetem à crítica e à
criatividade no sentido da contestação do conhecimento apresentado. A dramática que envolve essa lógica
faz emergir sentidos que reforçam a presença de um movimento de caráter rítmico e transformador.

A dramática dialógica presentifica-se na medida em que passa a ser potencializada num movimento
de mão dupla, promotor de um conhecimento que se dá pela alternância de posicionamentos. A repetição
está associada à dominante copulativa e seus derivados rítmicos, caracterizando movimento e ação. Assim,
emerge um simbolismo que remete à imagem da roda, símbolo associado aos ciclos, aos reinícios, às
renovações. A contestação do conhecimento oficial e também a crítica ao paradigma presentes trazem à
tona um simbolismo que remete à mudança e retorno das formas de existência promovendo a aproximação
da imagem da roda como símbolo associado ao mitema.

O movimento que gera a ação transformadora alimenta o desejo de um vir a ser cíclico: “resumo
mágico que permite o controle do tempo, isto é, a predição do futuro” (CHEVALIER E GHEERBRANT,
2009, p. 786). Nesse caso é pertinente considerar a associação à imagem lunar antes de se tornar solar,
reforçando o caráter cíclico e o controle temporal.

O caráter cíclico temporal remete à subversão da lógica instituída, à lógica do professor “iluminador
do conhecimento”. Essa ideia permite trazer para a tematização uma outra significação simbólica da roda, a
qual remete ao “vai e vem entre o céu e a terra, unindo o divino e o profano” (op. cit), caracterizando uma
dramática vinculada à harmonização.

Da escavação ao traço mítico

Ao longo do trabalho de escavação na tese da Professora Mabel, identifiquei núcleos simbólicos


relacionados às imagens fundadoras do seu modo de ser que segundo a abordagem durandiana são
“alimentados” por elementos arquetípicos e schèmes e, portanto, constituem símbolos. Tais símbolos
remetem à hermenêutica instauradora (DURAND, 1988), uma vez que escapam da decifração imediata.

Desta forma, os símbolos de harmonização dos contrários vão aparecendo e ganhando força em
expressões que remetem à dramática cíclica. Processar tensões e embates parece ser a tônica da dramática
harmonizadora que pode levar à autoria, que se evidencia na diferença, segundo Mabel.

É possível constatar a presença desse tempo cíclico na escrita da protagonista, a partir de constelações
de imagens que remetem simbolicamente à dramática lunar e à vegetação sazonal. A dramática cíclica
presente nessas duas situações desdobra-se, então, em ciclo lunar e ciclo vegetal, que estão relacionados.
Logo, o arquétipo que ancora cada um dos ciclos é o da Grande-Mãe. Esse arquétipo está associado ao
Grande Círculo, que funde harmonicamente os contrários. As imagens marcantes na escrita pesquisada
remetem ao mito do eterno retorno (noturno) e à jornada do herói (diurno). O primeiro relacionado ao ciclo
do sacrifício, trazendo a vida nova por meio da morte, reforça o mistério da força vital. A dramática se dá
pela inversão do sentido natural da morte.

Reforçam esse entendimento os esquemas verbais que se repetem na escrita e que remetem ao
recolhimento relacionado às deusas lunares que me levaram ao mundo das Grandes-Mães, onde tomei
contato com Deméter8. Os núcleos simbólicos associados ao mito de Deméter presentes no imaginário da

8 Deméter significa a mãe da Terra ou Terra-Mãe. Filha de Cronos e de Réia, pertencente à segunda
Professora Mabel são convergentes com os dramas vinculados à natureza, aos mistérios da vida e da morte
e à continuidade cíclica do tempo através da dinâmica que envolve retorno e regeneração.

A partida, a iniciação e o retorno caracterizam a dramática cíclica convergente com a jornada do


herói em busca de si mesmo, movimento empreendido pela protagonista e que se mostra matriciado pelo
mito de Deméter.

Ao descobrir a si e ao outro, quando encontro o sentido do seu modo de ser docente, a Professora
Mabel parece estar sob a influência do seu mito pessoal. Deixando-se guiar por ele, adquiriu um conhecimento
que se transforma e amadurece a cada jornada, a cada retorno, enfim, a cada ciclo, a exemplo de Deméter.

Partindo para este final... pensando outro começos...


Os núcleos simbólicos capturados desde o trabalho aqui apresentado foram representativos dos
modos como foi sendo trilhado o trajeto da professora Mabel, a considerar suas escolhas e seus pontos de
vista.
A partir dos mitemas emergidos foram visibilizadas imagens que me levaram ao reconhecimento
de traços míticos presentes nos percursos docentes da Professora. O que encontrei? A defesa do que seria
um “bom professor”, espraiada em imagens fundadoras tratadas como mitemas de um professor singular-
plural, de um professor aprendiz de si, de um professor-projeto e de um professor balseiro.
Os conteúdos simbólicos presentes na escrita estudada estruturam-se em uma dramática cíclica,
que se desdobra em situações que remetem ao ciclo lunar e ao ciclo vegetal. O arquétipo que se mostra é o
da Grande-Mãe, que originalmente está associada ao Grande Círculo, que vem promover a harmonia dos
contrários.

Diante dos resultados que obtive no trabalho de Tese, percebo importante o movimento que adentra
as relações entre o biográfico e o simbólico potencializado pelos estudos do imaginário, o que me permite
acreditar na aproximação da noção de biomitografização, a qual me inspira a dar continuidade ao meu
trabalho investigativo, buscando análises mais aprofundadas com base na mitologia.

Até aqui, aprendi que “o novo não se constrói sem o velho e é a situação de tensão e conflito
que possibilita a mudança” (CUNHA, 2005, p. 25). Entendi com a pesquisa que tensão e conflito se
constituem em forças capazes de nos colocar em contato com a dramática que alimenta e instiga a busca
do conhecimento de si e de outros. Conhecimento este que não se produz ao acaso, e sim a partir da
necessidade de compreensão das contradições humanas e sociais (CUNHA, 2005). No sentido de auxiliar
na compreensão dessas contradições é que espero contribuir com o estudo aqui apresentado.

geração dos deuses olímpicos, seu culto está vinculado ao culto das estações, da semeadura e da colheita
para a produção do trigo. Seu papel era o de presidir todas as formas de reprodução e renovação da vida,
especialmente da vida vegetal. Caracteriza-se como a deusa das alternâncias da vida e da morte, que regulam
o ciclo da vegetação e de toda a existência, simbolizado pela semente que morre no seio da terra para gerar
vida nova.
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EIXO 1. PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES

A ENTREVISTA NARRATIVA COMO ESTRATÉGIA DE INVESTIGAÇÃO DOS DESAFIOS E


POSSIBILIDADES DE SER PROFESSOR

Isana Cristina dos santos lima


Universidade Estadual do Piauí
isanacristina@bol.com.br
Resumo

O presente trabalho tem como objetivo identificar os significados e sentidos de ser professor da Educação
Infantil. Compreendemos que ser professor está relacionado à identidade da profissão docente, com a
revisão constante dos significados sociais da profissão e com o sentido que tem para cada membro dessa
classe profissional (FACCI, 2004) por isso buscamos respostas para a seguinte questão problema: Que
significados e sentidos estão sendo construídos pelo professor de Educação Infantil em início de carreira
nas relações com seus pares? Na pesquisa de natureza qualitativa (CHIZZOTTI, 2003) investigamos uma
professora que se encontra na fase inicial da vida profissional e que atua no nível de ensino mencionado.
A Entrevista Narrativa foi escolhida como estratégia de investigação apoiada nas ideias de Flick (2009) e
Jovchelovitch e Bauer (2008). Entendemos que com ela foi possível estabelecermos contato direto com a
participante no momento da produção da Narrativa. Isso nos possibilitou redirecionar sua fala para que não
se distanciasse da questão gerativa da Narrativa. Nesta investigação, analisamos os dados de acordo com
a proposta de Aguiar e Ozella (2006) denominada Núcleos de Significação, para melhor compreendermos
as zonas de sentidos em relação ao ser professor. Os resultados da pesquisa foram organizados entorno
do Núcleo “Desafios e possibilidades de ser professor” no qual concluímos que apesar das dificuldades
encontradas pela professora sua maior motivação são seus alunos. Para ela ser professor é possibilitar a
aprendizagem e o desenvolvimento do aluno; é viver o dilema entre ideal e real e enfrentar dificuldades,
mas ser movido pelos desafios da profissão.

Palavras-chave: Entrevista Narrativa. Ser professor. Educação Infantil

Introdução
O processo de tornar-se professor ocorre pela formação, pela experiência e pela socialização com
a categoria docente (SCHAFFEL, 2000). Sabemos que, no desenvolvimento de aprendizagem, o docente
ou candidato ao cargo desenvolve significações em relação à profissão que incidem em nosso objeto de
estudo, isto é, na identidade que está se constituindo. Em face disso, como parte do projeto de pesquisa
“Significados e sentidos sobre o mal-estar docente: o que pensam os professores em início de carreira”,
buscamos respostas para o seguinte questionamento: Que significados e sentidos estão sendo construídos
pelo professor de Educação Infantil em início de carreira nas relações com seus pares? Sendo nosso objetivo
identificar os significados e sentidos de ser professor da Educação Infantil.
Estudar essas significações, ou seja, os significados e os sentidos, têm sido importante em nossa
pesquisa por nos dar condições de compreender o desenvolvimento da capacidade de pensar e a organização
do pensamento e, ainda, o desenvolvimento social do ser humano, mais especificamente, do professor,
tendo em vista que buscamos investigar os significados e os sentidos do mal-estar docente produzidos por
professores em início de carreira e suas relações com a identidade docente que está se constituindo.
A opção pela entrevista narrativa como estratégia de investigação dos desafios e possibilidades de ser
professor se justifica porque essa é uma forma de entrevista não estruturada que estimula os entrevistados
a refletir e a narrar acontecimentos importantes de sua vida, seja pessoal ou profissional. Geralmente, na
educação o emprego das narrativas possibilita aos participantes como, por exemplo, professor ou aluno
passar por um processo de formação, já que oportuniza reflexões que podem se constituir em novas
aprendizagens.

O processo de tornar-se professor: desvelando sua identidade


O processo de identificação do ser humano acontece quando ele interioriza valores, normas e papeis
sociais nas relações com os outros e exterioriza essas características, ou seja, esse processo requer uma
unidade entre a subjetividade e a objetividade para que se torne um ser único. Dessa maneira, o homem
forma sua identidade pessoal e coletiva, tornando-se um ser socialmente identificável dentro de determinado
grupo social. Sobre o assunto, Ciampa (1994, p. 72) afirma que:

[...] não é possível dissociar o estudo da identidade do indivíduo do da sociedade. As


possibilidades de diferentes configurações de identidade estão relacionadas com as diferentes
configurações de ordem social. [...] é do contexto histórico e social em que o homem vive
que decorrem suas determinações e, consequentemente, emergem as possibilidades ou
impossibilidades, os modos e as alternativas de identidade.

Nesse processo de identificação, o homem se reconhece dentro de grupos sociais em que é capaz
de identificar a si próprio. Dessa maneira, compreendemos que a identidade é constituída no processo em
que o ser humano a um só tempo em que se iguala, diferencia-se. Há a identificação com vários grupos em
que o ser humano interage e internaliza, por exemplo, valores que o leva a igualar-se, ou seja, desenvolve o
sentimento de pertencimento aos grupos em que se insere. Porém, mesmo havendo identificação, cada ser
humano se constitui como singular.
Portanto, a identidade pessoal e coletiva dos professores que estão iniciando na carreira, assim como
os demais professores, caracteriza-se pela igualdade e pela diferença ao se socializarem entre si.
Berger e Luckmann (2009) discutem dois tipos de socialização do ser humano que nos ajudam
a compreender o tornar-se professor, são elas: socialização primária e socialização secundária. Na
socialização primária, a família ou outros grupos considerados significativos tem função importante, pois é
o primeiro grupo com o qual nos relacionamos quando crianças, e as relações são carregadas de emoções.
Na socialização secundária, somos introduzidos em outros setores da sociedade e os outros significativos
são ampliados, o que significa que não é apenas a família, mas todos que nos servem de referências para a
constituição da identidade. A escola, por exemplo, torna-se um novo mundo para as crianças na socialização
secundária. A constituição de nossa identidade não ocorre de maneira isolada, mas nas nossas interações no
mundo objetivo.
Compreendemos que a formação do professor é um dos processos de socialização secundária
responsável pela constituição da identidade docente. É mediante esse processo que ele aprende a ser
professor, mas se torna um profissional quando entra em atividade. O processo de constituição da identidade
do professor está relacionado à construção para si de seu projeto e suas aspirações. A legitimação dos
saberes e das competências são inerentes ao reconhecimento de sua identidade. A respeito disso, Schaffel
(2000), com base em Sainsaulieu (1985), esclarece que a identidade é, por um lado processo biográfico, isto
é, construção do indivíduo no tempo, seja na família, na escola e em outros contextos de socialização; e,
por outro lado, é relacional, visto que é o investimento do eu em busca de reconhecimento dos outros e, por
extensão, busca a legitimação. Desse modo, a autora sinaliza que os processos que constituem a identidade,
biográfica e relacional, devem estar articulados para que ocorra o reconhecimento da identidade coletiva e
a atribuição do status profissional.
A identidade do professor se efetiva na relação do futuro profissional com seu grupo de trabalho
e com as representações e significações da profissão. Assim, a identidade é entendida como o espaço em
que nós, professores, na condição de seres humanos, desenvolvemo-nos nas interações estabelecidas nos
processos de socialização, sobretudo na formação inicial e contínua. Portanto, a construção da identidade
profissional é entendida como espaço de construção de maneiras de pensar, de sentir e de agir e se constitui
no contexto histórico, social e cultural. Esse raciocínio é esclarecido por Gatti (1996, p. 86), quando afirma:

A identidade não é somente constructo de origem idiossincrática, mas fruto das interações
sociais complexas nas sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica que
interage nas aprendizagens, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela define
um modo de ser no mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa história. Há,
portanto, de ser levada em conta nos processos de formação e profissionalização dos
docentes.

Entendemos que a constituição da identidade do professor ocorre na relação dialética entre as


dimensões subjetiva e objetiva, sobretudo nas relações com seus pares. A socialização profissional
é imprescindível e sem o apoio dos outros professores, aqueles que estão iniciando na carreira terão
dificuldades de constituir sua identidade profissional. Os professores em início de carreira muitas vezes
encontram resistência por parte dos demais professores.

Metodologia

A narrativa é bastante difundida nas ciências sociais que tem como objetivo estudar as diferentes
maneiras como os seres humanos vivenciam o mundo, estimulando sua capacidade crítica e reflexiva, por
meio da utilização de sua memória. Segundo Jovchelovitch e Bauer (2008, p. 92):

[...] a narrativa não é apenas uma listagem de acontecimentos, mas uma tentativa de ligá-los,
tanto no tempo, como no sentido. Se nós considerarmos os acontecimentos isolados, eles se
nos apresentam como simples proposições que descrevem acontecimentos independentes.
Mas se eles são contados permitem a operação de produção de sentido do enredo.

A forma de registrar a narrativa pode ser por meio de diários reflexivos, memoriais, cartas pedagógicas,
história de vida, narrativa oral e entrevista narrativa. Nesta investigação, optamos por trabalhar com a
entrevista narrativa, porque com ela é possível estabelecermos contato direto com os sujeitos no momento
da produção da narrativa. Isso nos possibilitou redirecionar a fala da professora entrevistada quando parte
da questão gerativa da narrativa não foi contemplada na narração.
Em nossa investigação, ao entrevistar a professora em início de carreira, buscamos captar fatos,
acontecimentos e situações reveladores dos: a) sentimentos que os professores em início de carreira
desenvolveram em relação à profissão docente; b) das expectativas dos professores em início de carreira
em relação à profissão docente e; c) das vivências entre professores em início de carreira e professores de
carreira que desenvolvem mal-estar docente e a relação com a constituição da identidade.
Questionamentos como estes podem remeter os professores a pensarem sobre suas expectativas, sua
forma de atuação, sua relação com os demais colegas de trabalho e com os alunos. Além disso, significa que
os professores por meio de pesquisas como esta refletem e analisam aspectos vinculados a suas identidades,
aos saberes e aos repertórios de conhecimentos no exercício da profissão (SOUZA, 2008).
Realizamos a entrevista narrativa partindo de uma questão gerativa que, segundo Flick (2009),
“se refere ao tópico de estudo e que tem por finalidade estimular a narrativa principal do entrevistado”.
Nossa questão foi: “Gostaríamos que você nos contasse como está se sentindo sendo professora. Você
pode iniciar nos contando suas vivências como professora, sobretudo as experiências com professores que
desenvolveram mal-estar docente e suas expectativas em relação à profissão”. Nesse momento, não houve
interrupções por parte da entrevistadora.
Posteriormente, partimos para questionamentos, que são perguntas feitas pela pesquisadora quando
percebeu que a entrevistada deixou de explorar algum aspecto importante ou explorou pouco. Com isso,
intencionamos compreender as ideias desenvolvidas pela participante entrevistada que não tenham ficado
claras.
Para considerar a historicidade da nossa interlocutora, executamos a entrevista narrativa em duas
ocasiões. A primeira aconteceu quando a professora estava completando um ano e quatro meses na profissão,
após as observações sistemáticas de seu cotidiano escolar. Terminada a entrevista que durou cerca de 20
minutos, transcrevemos e fizemos a devolutiva, para que a professora pudesse refletir sobre a fala narrada,
de modo que pudesse reiterar ou alterar informações. A segunda entrevista aconteceu seis meses depois
para apreender novos significados e sentidos, pois entendemos que a professora tinha novas vivências para
ser narradas. Na segunda entrevista narrativa, que durou 40 minutos, a professora reiterou fatos narrados na
primeira entrevista e narrou novos fatos e mais detalhes. Também fizemos a devolutiva dos fatos narrados,
para reiterações ou alterações das informações manifestas por ela.
Nesta investigação, analisamos os dados produzidos de acordo com a proposta de Aguiar e Ozella
(2006) denominada Núcleos de Significação, para melhor compreendermos os significados e os sentidos
produzidos pela professora iniciante.
Os Núcleos de Significação consistem em procedimento metodológico de interpretação de dados de
pesquisas qualitativas em que os pesquisadores que empregam devem ir além da descrição das informações.
Ao analisar, devem adentrar nas zonas de significados e de sentidos. Aguiar (2006, p. 18) esclarece que os
instrumentos, além da entrevista, que podem ser utilizados para o acesso aos processos psíquicos estudados
e aprimoramento e refinamento analítico dos dados produzidos são:

[...] observação, utilização de relatos escritos, narrativas, histórias de vida, frases


incompletas, autoconfrontação ou videoscopia, videogravação e, inclusive, questionários
ou desenhos, desde que complementados a aprofundados por meio de entrevistas. (Grifo
nosso)

Na presente pesquisa, os dados analisados foram produzidos durante a entrevista narrativa (FLICK,
2009) realizada com a professora em início de carreira.
Ao nos dispormos a realizar esta investigação compartilhamos das mesmas ideias de Aguiar e Ozella
(2006, p. 226):

[...] na perspectiva de melhor compreender o sujeito, os significados constituem o ponto


de partida: sabe-se que eles contêm mais do que aparentam e por meio de um trabalho de
análise e interpretação, pode-se caminhar para as zonas mais instáveis, fluidas e profundas,
ou seja, para as zonas do sentido.

Nesse sentido, depois de transcrever as entrevistas narrativas, fizemos várias leituras do seu conteúdo
com a finalidade de organizar os materiais, isto é, o corpus empírico oriundo da pesquisa de campo.
Em seguida, com a releitura do material, aglutinamos pré-indicadores em indicadores, por
similaridade, complementaridade e contraposição das informações e, os indicadores em núcleos de
significação.
Os núcleos de significação que são organizados com base na articulação dos indicadores, de acordo
com Aguiar (2006, p. 20), “devem expressar os pontos centrais e fundamentais que trazem implicações
para o sujeito, que o envolvam emocionalmente, que revelem as determinações constitutivas do sujeito”.
Portanto, na análise e na interpretação dos resultados consideramos o movimento, a historicidade e as
contradições vivenciadas pela professora participante. Os núcleos organizados foram: 1) Sentimentos da
professora em início de carreira: medo e insatisfação versus satisfação e realização profissional; 2) Múltiplas
expectativas em relação à profissão docente; 3) Sobre o mal-estar docente: como se origina, como se revela
e como se evita; 4) Desafios e possibilidades de ser professor. No presente artigo analisaremos o último
quarto Núcleo.

Desafios e possibilidades de ser professor

O Núcleo “Desafios e possibilidades de ser professor” foi construído com base na articulação
entre os indicadores sobre os significados e os sentidos de ser professor. O que a professora significa sobre
ser professor está relacionado aos desafios e as possibilidades inerentes à profissão revela sua identificação,
está manifesto nos seguintes indicadores: 1) Ser professor é possibilitar a aprendizagem e o desenvolvimento
do aluno; 2) Ser professor: entre o real e o ideal; 3) Ser professor: dificuldades e desafios.
O ser professor está relacionado com a identidade da profissão docente, com a revisão constante
dos significados sociais da profissão e com o sentido que tem para cada membro dessa classe profissional
(FACCI, 2004). Nesse Núcleo, apreendemos os sentidos da entrevistada sobre o professor e as nuances da
profissão, e relacionamos com a constituição de sua identidade.
Segundo Gatti (1996), o professor é um ser social concreto, com modo próprio de estar no mundo,
é um ser em movimento, que constrói valores, estrutura crenças, tem atitudes e age em razão da identidade
que permeia o modo de estar no mundo e no trabalho.
No primeiro Indicador, “Ser professor é possibilitar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno”,
a professora, ao responder nosso questionamento sobre qual a função social do professor, responde que é
possibilitar que os alunos aprendam e se desenvolvam.
Aqui na escola a minha principal função é fazer com que meus alunos aprendam, é fazer
com que eles tenham oportunidade igual a um aluno da escola privada, que ele não seja
menosprezado, que ele não seja aquém do
aluno da escola privada. Minha função é essa, é proporcionar aos meus alunos as mesmas
experiências que eles poderiam ter na escola particular ou até melhor que uma escola
particular. A minha função é essa, é fazer com que eles cresçam, que se desenvolvam,
que eles aprendam e não assim, porque sou de escola pública eu sonho menos.

A professora assume que sua função social na escola é contribuir no processo de aprendizagem e
de desenvolvimento dos alunos. Seu entendimento é que seus alunos, que são de escola pública, tenham as
mesmas oportunidades de educação escolar que aqueles de escolas particulares, que não sejam privados das
oportunidades que a educação pode lhes oferecer.
Giesta (2001) apresenta, em sua pesquisa sobre a razão de ser professor, a compreensão de algumas
docentes sobre a profissão: para elas, é contribuir na formação intelectual e no aperfeiçoamento dos alunos,
isto é, possibilitar seu crescimento intelectual.
Vimos que a compreensão da professora pesquisada sobre sua contribuição em relação aos alunos vai além
do que as professoras pesquisadas por Giesta (2001), pois nossa interlocutora entende que sua função não
é apenas contribuir para a formação intelectual dos alunos, mas para a aprendizagem e o desenvolvimento
deles. Ainda compondo esse indicador, ela narra:

A criança é em primeiro lugar. Sempre estar fazendo o melhor possível para que ela
se desenvolva e que mais na frente eu possa ver elas desenvolvidas, futuros profissionais
qualificados, seja qual for a profissão que for escolher, mas que eu possa olhar para trás e
ver que valeu a pena, valeu a pena todo o esforço que tive. O que fica mesmo para o ser
humano é a educação, é o nosso saber mesmo.

Compreendemos que seu maior compromisso é com seus alunos, hoje crianças que no futuro irão se
tornar profissionais. A professora se preocupa com a qualidade de seu ensino, para que futuramente possa
ser reconhecida pelo seu esforço. Lembramos que, no Núcleo sobre sentimentos, a professora ressalta a
importância de seus alunos para sua satisfação profissional e, consequentemente, para a constituição de sua
identidade.
Inferimos que o exposto pela professora sobre sua função social está relacionado a uma das
competências do professor que é saber envolver os alunos com suas aprendizagens. Marchesi (2008, p. 60)
considera como um dos objetivos prioritários do ensino “a necessidade de despertar o desejo do saber dos
alunos e de fazer com que eles se envolvam na atividade de aprender”. Ao se envolver nessa atividade, os
alunos se apropriam de novos conhecimentos e se desenvolvem como pessoas e futuros profissionais.
A escola, como instituição de ensino, de acordo com Moreno e Cubero (2004, p. 254):

[...] não só intervém na transmissão do saber científico organizado culturalmente, como


influi em todos os aspectos relativos aos processos de socialização e individualização da
criança, como são o desenvolvimento do papel sexual, das condutas pró-sociais e da própria
identidade pessoal (autoconceito, auto-estima, autonomia).

Nesse contexto, entendemos que a função da professora, junto à escola, é muito mais do que
proporcionar o crescimento intelectual dos alunos, mas prepará-los para viver em sociedade e constituir
sua identidade.
Compreendemos, de acordo com os sentidos produzidos pela professora, que ela está constituindo
sua identidade docente, pois, no seu entendimento, sua função como professora é promover a aprendizagem
e o desenvolvimento dos alunos, tendo como foco sua formação, o que indica o desejo de permanência na
profissão.
No segundo Indicador, “Ser professor: entre o real e o ideal”, nossa interlocutora se refere ao que
acontece no contexto escolar e o que ela idealiza para que as condições de ser professor melhorem.

A educação só não vai mais para frente porque nós mesmos professores, dentro do nosso
ambiente de serviço, nós não somos unidos. Se nós fossemos unidos, todas com suas
propostas, com seus objetivos... talvez a gente não consiga mudar toda a situação, mas que
a gente mudasse a realidade dos nossos alunos na nossa região, já seria um bom avanço
para nós.

A professora em início de carreira declara que na escola em que atua não há relações interativas
entre as professoras que contribuam para os avanços da educação e para as mudanças na realidade objetiva
e subjetiva dos alunos. Entendemos que essa situação prejudica o ensino e a constituição da identidade dos
professores pela relação de distanciamento e conflito entre elas.
Ainda que não haja o envolvimento coletivo dos professores, que eles prefiram resolver ou
administrar seus problemas sozinhos, é necessário romper as barreiras do individualismo (PAULA, 2009).
Em contrapartida, a professora participante da pesquisa idealiza para sua profissão:

A educação só não vai mais para frente porque nós mesmos professores, dentro do
nosso ambiente de serviço, nós não somos unidos. Se nós fossemos unidos, todas
com suas propostas, com seus objetivos... talvez a gente não consiga mudar
toda a situação, mas que a gente mudasse a realidade dos nossos alunos na
nossa região, já seria um bom avanço para nós.

A professora idealiza o trabalho em equipe, isto é, que haja o envolvimento dos professores para
o trabalho em equipe com o objetivo de provocar mudanças na realidade dos seus alunos, a fim de que o
trabalho docente seja mais satisfatório para os professores e para os alunos.
O trabalho em equipe, além de promover mudanças na qualidade de ensino para os alunos,
possibilita a construção coletiva de conhecimento. Sobre isso, Pivetta e Isaia (2008, p. 251) consideram que
os professores:

[...] precisam mostrar-se capacitados e polivalentes, capazes de atuar em equipes


interdisciplinares, em diferentes níveis de atenção, adequando seus saberes de acordo com
diferentes situações na busca da construção coletiva do conhecimento para solução de
problemas que se apresentam cada vez mais complexos.

Entendemos que a complexidade dos problemas apresentados no contexto escolar é melhor


solucionada quando os professores desenvolvem o trabalho em equipe em vez de trabalhar de maneira
individualizada, cada um por si. A interlocutora, ao narrar seus sentidos em relação à sua profissão, aponta
o que seria ideal para que os professores possam exercê-la com satisfação:

O ideal para exercer [a profissão] de forma satisfatória é uma estrutura boa na escola,
recursos suficientes, você está sempre ali e nunca faltar recursos e materiais, tanto na parte
da tecnologia quanto mesmo do concreto, do dia a dia, salas reduzidas também com menos
alunos.

A satisfação dos professores é trabalhar em escola com estrutura adequada, materiais de apoio e
recursos, sobretudo tecnológicos, de modo concreto para facilitar e enriquecer seu trabalho.
Para Zaragoza (1999), a falta de condições de trabalho e das novas tecnologias têm sido queixas
constantes dos professores. Compreendemos que a maneira de valorizar o trabalho desses profissionais
e possibilitar o bem-estar é o investimento por parte do poder público na escola e na profissionalização
docente, pois entendemos que o professor e as condições de trabalho fazem a diferença na educação.
Segundo Imbernón (2002, p. 20), “o professor e as condições de trabalho em que exerce sua profissão
são o núcleo fundamental da inovação nas instituições educativas”. Portanto, as inovações na educação
ocorrem com base no investimento no professor e nas condições de exercício da docência.
No presente Núcleo, a professora aponta a desunião que acontece entre os professores e que já
discutimos antes, mas também aponta o que idealiza para sua profissão, indicando que perspectiva melhoras
na condição de ser professor.
Entendemos, com isso, que a professora está se identificando com a profissão docente, apesar das
dificuldades e desafios a serem enfrentados.
O terceiro e último Indicador, “Ser professor: dificuldades e desafios”, a professora revela a
dificuldade que teve ao iniciar na profissão por conta de sua inexperiência. Sobre as dificuldades encontradas
e os desafios a ser enfrentados, ela narra:

No começo quase que eu me desesperei e claro que eu também pensei em desistir realmente
no mês de maio, por aí. A gente entrou em fevereiro, eu nunca tinha entrado numa sala
realmente minha, eu já tinha sido estagiária, mas é diferente quando você assume
uma turma.

O processo de tornar-se professora não foi fácil para a professora, nos seus primeiros contatos com
a sala de aula efetivamente. Sua experiência anterior foi no processo de formação inicial, durante o estágio
supervisionado que, no entender dela é diferente quando realmente se assume as responsabilidades de
planejar e de desenvolver as atividades de uma sala de aula como a que atua. Essa dificuldade a fez pensar
em desistir da profissão por um momento.
Com base no relato da professora, entendemos que a formação inicial é importante, mas não suficiente
para sermos professores. Necessária se faz a vivência em outros processos formativos que lhe dê mais
oportunidade de articular teoria e prática, isto é, com o exercício da profissão. Sobre esse assunto, Guarnieni
(2005, p.5) afirma: “é no exercício da profissão que se consolida o processo de tornar-se professor”, e
complementa esclarecendo que “tal construção ocorre à medida que o professor vai efetivando a articulação
entre conhecimento teórico acadêmico e o contexto escolar com a prática docente”.
Compreendemos que é no exercício da profissão que o tornar-se professor, isto é, a constituição da
identidade se consolida e passa por novas transformações. Para sermos professores, temos que dispor de
conhecimentos, saberes e habilidades aprendidas na formação inicial, considerando o estágio de docência
como experiência importante, na prática docente, ou seja, no exercício da profissão e não podemos deixar
de esquecer que também são apreendidos na formação contínua.
Giesta (2001, p.106) reforça essa ideia quando afirma que “a formação do professor, como qualquer
outro profissional, não está concluída ao receber um diploma de ensino médio ou universitário”. Segundo
a autora, é necessária constante atualização dos conhecimentos por meio de cursos de extensão, encontros
para estudos, discussões pedagógicas, seminários, reuniões para planejamento e avaliação.
Com esses sentidos sobre ser professor, compreendemos que estamos sempre em processo de
formação e transformação e, portanto, a identidade do professor está constantemente em movimento. Assim,
as dificuldades encontradas na vivência inicial com a profissão devem ser encaradas como fases passíveis
de ultrapassagem, à medida que os professores em início de carreira vão amadurecendo com as experiências
práticas e com a formação contínua.
Uma situação desafiadora para a professora foi tentar acabar com o preconceito contra os professores
em início de carreira. Vejamos o trecho abaixo:

Então, eu tive que mostrar para eles que eu era nova ali... logo por eu ser nova já tem aquele
preconceito. Muitas mães chegaram para a diretora e falaram: “ah, ela não vai dar conta.
É muito nova, é tão pequenininha, tão fraquinha para esse monte de menino”. [...] Tentei
conhecer os pais, tentei
ser mais amigável, mostrar e passar confiança.

A professora aponta como um dos desafios de ser professor enfrentar o preconceito em relação a
quem está iniciando na profissão, pela pouca experiência e até mesmo pela sua fisionomia física e pela sua
idade. Por ser uma professora jovem as demais professoras e os pais dos alunos não demonstram confiança.
Por conta disso, sua competência é questionada.
Como já mencionamos em vários momentos deste trabalho, a professora se encontra na fase de entrada na
carreira, de acordo com Huberman (2000). Esse período também é estudado por Papi e Martins (2010, p.
44), que fazem levantamento de pesquisas sobre professores nessa fase e afirmam que é um período em que
“os conhecimentos profissionais são colocados em xeque”. Para transmitir confiança aos pais e mostrar que
seus conhecimentos lhe dão condições para ser professora, ela se aproxima dos pais.
Sabendo que apenas a formação inicial não é suficiente para ser professora, ela coloca, como outro
desafio a ser enfrentado, a necessidade de continuar em formação:

[...] a gente tem que procurar se especializar, se formar, estudar cada vez mais, ler
os livros, atualidades, mas que a Secretaria (SEMEC) também tenha essa preocupação
de sempre estar influenciando a gente, de estar propondo cursos novos para haver essa
reciclagem. Segundo Julieny, um dos desafios da profissão é a formação contínua. Ela
reconhece a importância do curso de formação no seu processo de tornar-se professora e,
por isso, deseja que a SEMEC proporcione cada vez mais oportunidade aos professores.

De acordo com Gatti (2009, p. 200), a formação contínua nas últimas décadas teve como objetivo:

[...] atualização e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em


face do avanço nos conhecimentos, as mudanças no campo das tecnologias, os rearranjos
nos processos produtivos e suas repercussões sociais.

Bem, mais do que isto, a formação contínua, segundo a autora, está centrada no autoconhecimento
do professor, no reconhecimento de uma base dos conhecimentos já existentes e no seu conjunto de recursos
profissionais, como base para trabalhar novos conceitos e opções.

Considerações Finais

Em síntese, a abordagem metodológica apresentada neste capítulo nos possibilitou compreender a


professora entrevistada além da aparência, pois consideramos os processos constitutivos de sua identidade
como suas relações com o mundo objetivo, isto é, o contexto social, histórico e cultural e, suas relações
com os outros.
Estudamos a professora em início de carreira em movimento, considerando a gênese dos seus
pensamentos e seus sentimentos em relação a profissão docente.
Vimos que ser professor é vivenciar desafios e possibilidades. Nossa interlocutora apresenta como
possibilidade de ser professora contribuir com a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, e entende
isso como função do professor. Entre a realidade da profissão e o que ela idealiza, está a relação interpessoal
com as demais professoras da escola. A relação social que ela idealiza deve ser caracterizada pelo trabalho
em equipe e pela troca de experiências, favorecendo o bem-estar docente.
Apesar de nos primeiros meses ter pensado em desistir da profissão por conta das dificuldades,
a professora compreende que é mediante a formação contínua e a aproximação dos pais dos alunos que
ela supera o preconceito de ser professora em início de carreira, período em que seus conhecimentos são
colocados em xeque. Seu modo de significar o trabalho docente, na sua relação com as condições objetivas
e nas mediações com os outros, revelam que o bem-estar é um aspecto constitutivo da identidade da
professora em questão.

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A REFORMATAÇÃO E A RECONFIGURAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE
INFORMAÇÕES DA PESQUISA NARRATIVA A PARTIR DA NEGOCIAÇÃO PESQUISADOR-
PARTICIPANTES
Iuri Correa Soares
UFRGS/IFRS-POA
iuri.correa@poa.ifrs.edu.br

Introdução
Uma das características da pesquisa narrativa é o entendimento de que as histórias que ocorrem no momento em
que a pesquisa está em andamento também são parte da pesquisa e que essas narrativas precisam ser consideradas
no processo investigativo. Ser um pesquisador narrativo é examinar os fenômenos em estudo a partir de um olhar
narrativo (CLANDININ, 2006) que pressupõe, primordialmente, levar em conta o processo relacional da pesquisa
narrativa (CLANDININ; CONNELLY, 2011), particularmente no que tange ao respeito ético entre pesquisador e
participante. Essa ética do respeito deve ir além das simples deferências e das regras tradicionais da boa educação,
mas precisa buscar a inclusão dos participantes no processo de desenvolvimento da pesquisa em todas suas fases
(BARRETT; STAUFFER, 2012).
Neste artigo discuto como o planejamento de uma pesquisa narrativa em educação musical pode ser reformatado e
reconfigurado a partir da negociação entre pesquisador e participantes. Para isso, utilizo como exemplo a experiência
que vivenciei durante a realização de pesquisa narrativa durante o curso de mestrado. O foco está no primeiro encontro
com as participantes da pesquisa, que passou por um processo de reconfiguração e se tornou também um momento de
produção de informações do trabalho ao mesmo tempo em que promoveu, através da atuação das participantes, uma
reformatação do processo de coleta de informações inicialmente planejado.

O desenho da pesquisa

A pesquisa buscava compreender os significados atribuídos pelos participantes às experiências das aulas de música
que vivenciaram na escola durante a educação infantil e anos iniciais, uma vez que um expressivo grupo de estudantes
dos anos finais ou ensino médio – níveis de ensino onde não havia aulas de música naquela escola – costumeiramente
manifestava sentir saudades daquelas aulas ao encontrar com seu ex-professor de música.
De acordo com o planejamento, as informações seriam coletadas por meio de três entrevistas narrativas
(JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008) individuais com cada participante. As entrevistas seriam realizadas na própria
escola onde as aulas de música haviam ocorrido, na qual os participantes ainda estudavam. O projeto de pesquisa
contava com o aceite informal prévio de duas meninas, jovens estudantes do ensino médio, que faziam parte de um
grupo de alunos cujas características interessavam ao foco da pesquisa. O planejamento, porém, previa a possibilidade
de até três participantes.
Anteriormente à realização das entrevistas narrativas, ocorreria um primeiro encontro com as duas meninas que
informalmente haviam aceitado participar, chamado encontro preliminar, cuja finalidade seria expor os objetivos da
pesquisa, esclarecer sobre os procedimentos de coleta de informações, obter sua adesão formal ao trabalho1 e discutir
com elas uma estratégia para o recrutamento de um terceiro participante.

“World”-travelling2

Eu havia trabalhado na escola onde Carolina e Maria Rita3 estudavam e havia sido seu professor de música nas séries
iniciais. Por isso, o encontro preliminar foi também um reencontro entre nós. A narrativa a seguir conta como esse
reencontro apresentou a primeira situação não prevista no planejamento da pesquisa.

Cheguei à escola no horário marcado e esperei um pouco até que a diretora me atendesse. Ao me receber,
pediu que eu aguardasse na sala de visitas, pois ela mesma chamaria as meninas em suas salas de aula e as acompa-
nharia até ali.
Eu não via Carolina e Maria Rita desde dezembro de 2012. Naquela ocasião, eu as havia encontrado por
1 A adesão formal das participantes se deu através da assinatura de um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) de participação na pesquisa por parte das meninas e de seus responsáveis
legais.
2 Usarei o termo em inglês, como no original.
3 Nomes fictícios.
acaso no salão de atos do colégio. Contei que estava fazendo o curso de mestrado e que pretendia desenvolver um
trabalho de pesquisa sobre o significado da aula de música na escola para os estudantes. Acrescentei que havia pensa-
do nelas como possíveis participantes da pesquisa. “Tu toparias, mais adiante, ano que vem, conversar comigo sobre
as aulas de música?”, perguntei. Ambas disseram sim. Depois desse dia, não nos vimos mais, mas o certo é que foi
aquele aceite inicial delas que me impulsionou a levar adiante o trabalho.
Durante o processo de escrita do projeto de dissertação, enquanto me preparava para apresentá-lo à banca
avaliadora e, depois, ao ultimar o planejamento do trabalho de campo, eu tinha vontade que chegasse logo o dia em
que me encontraria com as meninas novamente e, então, as convidaria formalmente para participar da pesquisa.
Sentia-me inseguro trabalhando em um projeto que se ancorava sobre uma participação ainda não oficializada. Temia
por uma resposta negativa, pois havia um espaço de quase nove meses separando o dia em que Carolina e Maria Rita
haviam ‘topado’ participar de uma futura pesquisa conduzida por mim daquela manhã de setembro de 2013 em que
eu, ansioso, as aguardava na sala de visitas da escola.
O momento do reencontro foi emocionante. Trocamos fortes abraços cheios de afeto, exclamações de satis-
fação e risos ruidosos. Eu estava muito feliz em vê-las e elas também demonstravam bastante alegria em me reen-
contrar. A diretora logo se retirou para nos deixar à vontade e sentamos nas poltronas da sala. A primeira coisa que
perguntei foi: “Vocês sabem por que eu estou aqui?” A resposta de Carolina veio direta e entre risos. “Não!”
Naquele instante, percebi que eu chegava ao encontro preliminar com um sentimento de aproximação em
relação às meninas que não era compartilhado por elas em relação a mim. Desde o dia em que Carolina e Maria Rita
deram seu “sim” preliminar para a participação na pesquisa, e durante todo o processo de fundamentação e planeja-
mento do trabalho, consolidado na defesa do projeto de dissertação, eu estive muito próximo a elas. Ao ler e escrever
sobre entrevista narrativa, me via imaginando como elas reagiriam a esta ou àquela pergunta. Ao pensar ou falar sobre
o número de participantes, me via apenas remotamente considerando a possibilidade de contar com outro participante
além delas. Não tivemos, as meninas e eu, contato algum durante quase nove meses, mas a presença delas foi cons-
tante durante todo o trabalho que eu desenvolvia no curso de mestrado.
No entanto, a recíproca claramente não era verdadeira. Carolina e Maria Rita não faziam ideia do motivo que
havia me levado ao colégio para conversar com elas. Compreendi que aquele primeiro encontro, chamado por mim
de encontro preliminar, teria também uma finalidade diferente. Além de explicar às meninas o que seria a pesquisa
e convidá-las oficialmente a participar dela, eu precisaria cruzar a fronteira que separa o mundo em que eu estivera
envolvido até aquele momento – o mundo acadêmico – e me aproximar do mundo de Carolina e Maria Rita.

Maria Lugones (1987) chama esse movimento de “world”-travelling. Trata-se de um cruzar entre mundos culturais
diversos, geralmente envolvidos em relações desiguais de poder. Lugones (1987, p. 4) observa que, muitas vezes, os
indivíduos que pertencem a diferentes mundos culturais percebem os outros a partir de uma “percepção arrogante4”.
Em certo sentido, senti-me enxergando as meninas a partir dessa “percepção arrogante”, pois durante os últimos nove
meses eu habitava o mundo acadêmico em companhia delas, mas essa companhia era uma realidade apenas para
mim. Eu as via como participantes da pesquisa enquanto elas sequer sabiam da existência do trabalho.
Para fazer essa viagem do mundo acadêmico ao mundo da escola, onde Carolina e Maria Rita estavam, Lugones
(1987) recomenda assumir uma atitude de “percepção amável5”. Essa atitude parte da aceitação das diferenças entre
os distintos mundos culturais, da flexibilidade de posicionamentos, fazendo com que seja possível uma aproximação
de forma serena entre as pessoas que os integram. De saída vi que os quinze ou vinte minutos que eu havia planejado
para a realização do encontro preliminar não seriam suficientes.

Produzindo informações para a pesquisa I

Na narrativa que segue, o movimento do “world”-travelling (LUGONES, 1987) provoca a reconfiguração do encontro
preliminar.

Comecei lembrando às meninas da conversa que havíamos tido em dezembro de 2012, no salão do colégio.
Disse a elas que as manifestações de saudades da aula de música que ouvia de ex-alunos no pátio da escola tinham
me movido a propor esta pesquisa. Elas mesmas, Carolina e Maria Rita, eram exemplos dessas manifestações e por
isso eu as tinha sondado para serem participantes já naquele momento em que o trabalho estava em fase de pré-pla-
nejamento. Continuei explicando que nesse período em que não nos vimos eu já tinha escrito e defendido o projeto
de dissertação.
4 “arrogant perception” (tradução nossa).
5 “loving perception”(tradução nossa).
Carolina e Maria Rita me ouviam atentamente. Senti que poderia encaminhar o que para mim seria o momen-
to crucial daquele encontro e perguntei se elas aceitavam ser participantes da pesquisa. A resposta veio em forma de
um descompromissado “Uhun”, de Carolina, e um natural “Ahan”, de Maria Rita. Ao mesmo tempo em que fiquei
feliz, senti necessidade de uma confirmação mais enfática, pois me pareceu que elas talvez não tivessem compreen-
dido a dimensão do que eu acabara de explicar.
Prossegui explicando que tanto elas quanto os pais precisariam assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), pois aquele era o documento que oficializaria a autorização da sua participação e também a
publicação do texto de pesquisa resultante. Enfatizei que a dissertação seria submetida a elas durante o processo de
escrita para que lessem e colaborassem com críticas, adendos ou supressões. Nesse momento, me pareceu que Caroli-
na e Maria Rita tinham uma expressão de seriedade que tanto poderia significar interesse quanto medo em participar.
“Posso acreditar que sim, que vocês toparam?”, foi a minha pergunta.
Dessa vez, a resposta afirmativa de ambas, ainda que monossilábica, me soou mais convicta e eu admiti que,
a partir daquele instante, eu efetivamente podia dizer que contava com duas participantes de pesquisa.
Após me ouvir falar sobre a rotina de mestrando, Carolina perguntou: “Mas sobre o quê que é exatamente a
pesquisa?”.
Expliquei o que tinha traçado como objetivos da pesquisa, como, por exemplo, entender “os sentimentos dos
alunos em relação à aula de música”. Mal tinha terminado de falar e Carolina disse: “Ah, se tu perguntar pra qualquer
um da sala, todos vão dizer que sentem saudades da aula de música.”.
O fato dos alunos sentirem saudades das aulas de música foi o que me intrigou desde o início da pesquisa
e Carolina parecia ter compreendido isso claramente. No entanto, eu buscava com o trabalho compreender os sig-
nificados que os alunos atribuem às experiências vividas na aula de música na escola. Foi isso o que eu disse como
resposta à Carolina.
Ao que pareceu, minha resposta não teve muita importância, pois continuei a explicar sobre a pesquisa e
minhas ideias enquanto Carolina e Maria Rita, sem que eu me notasse, se envolviam em relembrar acontecimentos
das aulas de música. Maria Rita disse:
“Sôr, esses dias a gente... eu, a Nadine, a Maristela6 – eu acho – a gente começou a cantar aquele ‘Peito,
Palma, Peito-Peito, Palma’. E aí a Maristela pegou, era... terceira série, eu acho... pegou e trouxe o caderno que tinha
a letra e a gente começou a cantar...”
Quando Maria Rita recordou esses momentos, imediatamente veio à minha memória a cena das professoras
das turmas de terceiro ano do ensino fundamental da escola, alguns anos atrás, me chamando para conversar. Elas
tinham por hábito estudar com as crianças um repertório de canções cuja temática envolvia a cidade de Porto Alegre,
pois a capital do estado era parte dos conteúdos para aquele nível. Naquele ano, porém, elas queriam fazer um traba-
lho diferente e pensaram na ideia de criarmos canções com as crianças para mostrar a visão dos alunos sobre a cidade.
Elas, as professoras generalistas, orientariam a criação da letra da música e caberia a mim desenvolver a melodia, o
ritmo e o arranjo musical com eles. Aceitei.
Para dar início ao processo de concepção musical, pedi aos alunos sugestões de estilos para a composição e
um grande número propôs que fizéssemos um rap. Sugeri, então, trabalharmos a seguinte célula rítmica inspirada em
uma batida rap utilizando a percussão corporal como instrumento:

Figura 1. Célula rítmica

Tendo essa célula como base rítmica, desenvolvemos a composição do Rap de Porto Alegre.

O que Maria Rita e suas amigas cantaram naquele dia, e que ela acabava de me narrar, era o seu Rap de Porto Alegre,
a canção da qual eram autoras. Da minha parte, lembrei-me de como surgiu a proposta da atividade. E mais, lembrei-
me de como me questionava se o processo de composição com as crianças estava tendo de fato a autoria das crianças
6 Nomes fictícios.
ou se estava sendo muito direcionado por mim; de como as apresentações das canções durante a Semana de Porto
Alegre7 na escola motivavam os alunos; de como a ideia tinha sido bem sucedida e a reeditamos nos anos seguintes;
de que, em determinado momento, eu decidi solicitar um caderno para as aulas de música a fim de criar um espaço
para o registro das produções dos alunos. Lembrei-me de tudo isso enquanto Carolina e Maria Rita sorriam, quem
sabe embaladas pelo som da lembrança dos seus Raps de Porto Alegre.
Começávamos a estabelecer as conexões necessárias para que as entrevistas narrativas, que estavam por vir, fossem
fluentes. As experiências vividas na aula de música eram o foco do estudo e era também o que nos aproximava.
Naquele momento, uma delas veio à tona espontaneamente, trazida por Maria Rita. O encontro preliminar, do modo
como eu o havia planejado, não previa que eu fizesse perguntas que suscitassem lembranças às meninas e, por isso,
resisti à tentação de levar adiante a conversa e saber mais sobre o que elas lembravam a respeito do Rap de Porto
Alegre. No entanto, não havia como desconsiderar que a fala de Maria Rita já era o início do processo de produção de
informações e ele ocorria, de forma não controlada e não planejada, por iniciativa das próprias participantes.
Além disso, aquele momento foi fundamental para que pudesse ter uma visão do mundo das meninas. Eu as convidava
a conhecer o mundo acadêmico em que vivia nos últimos nove meses e elas me davam a conhecer o seu mundo das
lembranças das experiências da aula de música. Estávamos exercitando o “world”-travelling e iniciando a produção
de informações.

Entrevistas individuais?

Eu precisava organizar com as meninas a dinâmica dos nossos próximos encontros, que seriam as entre-
vistas narrativas propriamente ditas. De acordo com meu planejamento, as entrevistas ocorreriam individualmente
com cada uma delas. A minha convicção de que esta seria a melhor alternativa ficou desestabilizada durante a nossa
conversa.
Eu tinha o receio de que, juntas, as meninas falassem ao mesmo tempo e isso gerasse confusão. Esse motivo
foi por água abaixo à medida que conversávamos os três há mais de vinte minutos e isso não havia acontecido. Por
outro lado, o fato de que a lembrança do Rap de Porto Alegre, trazida por Maria Rita, levou Carolina a lembrar de
que provavelmente ainda tivesse o caderno de música guardado (“acho que eu ainda tenho...”, ela disse) mostrou que,
se as duas meninas estivessem juntas, haveria grande possibilidade de que a fala de uma complementasse a da outra.
Lembrei-me do que disse a professora Margaret Barrett no seminário8 que participei. Nesse evento, tive a
oportunidade de submeter à apreciação da professora Barrett o resumo do meu projeto de pesquisa e ouvir sua opi-
nião. Quando a informei que pretendia realizar as entrevistas individualmente com as participantes, ela pensou um
pouco e sugeriu que eu as ouvisse juntas, pois assim elas poderiam compartilhar lembranças e, quem sabe, estabele-
cer um papel de complementaridade. O que a professora Barrett previu como uma boa possibilidade investigativa era
o que eu via acontecer no encontro preliminar com as meninas.
Outro fator me deixou inseguro para sustentar a ideia das entrevistas individuais. Foi algo que surgiu quando
encontrei as meninas naquela manhã e, portanto, não pude prevê-lo. Ocorreu-me a hipótese de que Carolina e Maria
Rita pudessem se constranger em conversar sozinhas comigo. Preocupou-me a possibilidade de que elas, meninas
adolescentes, se sentissem, de algum modo, intimidadas diante de mim, um homem adulto.
A minha abalada convicção a respeito das entrevistas individuais fez com que eu dissesse à Carolina e Maria
Rita que havia considerado, inicialmente, realizar entrevistas com cada uma em separado, mas que eu mesmo estava
achando, naquele momento, que poderia ser bom conversarmos os três juntos. Rapidamente Maria Rita disse: “Eu
achei bom assim” e Carolina determinou: “Juntos”.

Fui a campo para esse primeiro encontro com Carolina e Maria Rita disposto a assumir um compromisso ético com
elas e não apenas angariar sua participação na pesquisa.

Assumir uma postura ética exige um entendimento claro e uma intencionalidade


em interrogarmos nós mesmos e nossos próprios motivos. Uma ética da pesquisa narrativa
leva os pesquisadores a ir além do encanto pela história e a considerar como nos envolve-

7 Semana oficial de festividades alusivas ao aniversário da cidade de Porto Alegre, cuja data é 26
de Março.
8 Seminário de Pesquisa Narrativa em Educação Musical, realizado entre os dias 16 e 19 de Julho
de 2013, na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Promovido pelo
grupo de pesquisa EDUCAMUS, sob a coordenação da professora Leda Maffioletti.
mos no trabalho e para quais propósitos.9 (BARRETT; STAUFFER, 2012, p. 8, tradução
nossa)

Não era possível desconsiderar o que as meninas decidiam naquele momento. Ao dizer, mesmo que rindo, “é menos
vergonhoso”, Maria Rita explicava a razão pela qual ela e Carolina preferiam realizar juntas as entrevistas. Eu não
soube exatamente do que elas teriam vergonha, se conversássemos individualmente, pois elas não disseram e não tive
interesse em questionar. A decisão inflexível de que eu as entrevistasse juntas foi suficiente para mim.

Terceiro participante?

Carolina e Maria Rita começavam a interferir diretamente no meu planejamento do trabalho de campo e eu
queria me manter atento para ter a lucidez necessária para aceitar ou não essa interferência. Alguns minutos depois
que a decisão sobre a dinâmica das entrevistas narrativas estava tomada, pedi a elas que considerassem a ideia de
chamar algum colega de turma para também participar da pesquisa.

O planejamento da pesquisa contava com a participação de Carolina e Maria Rita pelo aceite informal que elas
haviam concedido. No entanto, estava aberto para a possibilidade de um participante a mais.

Fui à escola para o primeiro encontro tendo em mente aquela ideia. Estava programado para conversar com
toda a turma de Carolina e Maria Rita e assim ter contato com outros ex-alunos para, a partir daí, estabelecer uma
estratégia para convidar um terceiro participante. O fato de a própria diretora ter chamado as meninas na sala jogou
por terra a possibilidade de um contato meu com algum outro ex-aluno.
Por isso, decidi compartilhar com Carolina e Maria Rita essa questão e perguntar se elas podiam convidar
algum outro colega para participar. Diante disso, Maria Rita falou com sinceridade, mas em tom de brincadeira: “Não
quero, tenho ciúme”. Carolina, rapidamente, concordou: “Eu ia falar a mesma coisa”. As duas riram e completaram:
“Não precisa, não precisa...”
Dessa vez, fiquei um pouco surpreso. Não esperava uma reação assim das meninas, fechando o círculo de
conversas em nós três. De novo, optei por não insistir e concordei também com essa restrição. Não procurei me certi-
ficar de que o tom de brincadeira que elas empregaram ao falar, entremeado pelos risos, era mesmo um disfarce para
uma sinceridade dissimulada ou se realmente se tratava de brincadeira.
Fiquei com a primeira opção e, mais uma vez, definimos os próximos passos da pesquisa de acordo com a
vontade expressa por Carolina e Maria Rita. As entrevistas seriam realizadas com elas juntas e não haveria outro
participante.

Para mim, perceber e aceitar que as participantes estavam influenciando no rumo da pesquisa, já no encontro
preliminar, foi um sinal de que eu parecia estar engajado na proposta ética e relacional da pesquisa narrativa. Se
elas eram participantes da pesquisa, eu precisava encará-las como co-autoras do trabalho também nas questões de
planejamento que as envolviam diretamente. Se eu me propunha a assumir uma postura ética em termos ontológicos,
era preciso levar rigorosamente em consideração em que medida o trabalho de campo poderia implicar nas vidas das
meninas. Portanto, não submetê-las a constrangimento de forma alguma era mais do que uma condição do TCLE e
sim parte do compromisso com o rigor ético.
Entretanto, questiono-me se a aceitação por mim das condições reivindicadas por Carolina e Maria Rita foi devido à
postura ética de pesquisador narrativo que perseguia/persigo ou se, de certa maneira, eu já estava inclinado a tomar
aquelas decisões e, ao dividir a responsabilidade com elas, procurei reforço e justificativa para uma vontade que já
era a minha. Não tenho a resposta, mas pensar sobre isso me ajuda a manter a atenção e avaliar criticamente minha
postura durante o trabalho.

Produzindo informações para a pesquisa II

A lembrança do Rap de Porto Alegre foi o primeiro fio que as meninas puxaram da meada que nos envolveu durante
alguns anos, enquanto fomos professor e alunas, e que nos enredava novamente na narrativa que produzíamos a partir
9 “To take an ethical stance requires clear understanding of and willingness to interrogate ourselves
and our own motives. A narrative inquiry ethic prompts researchers to move beyond the allure of story
and to consider how we engage in the work and for what purposes.”
daquela manhã. Mas o religar das conexões entre nós não parou por aí.

Carolina me perguntou se sua irmã tinha sido minha aluna no colégio. Ela imaginava que sim e, juntos, tenta-
mos sem sucesso encontrar a resposta. Maria Rita disse que “até a minha vó fala de ti, sôr...” ao lembrar que quando
ela, Maria Rita, entrou no colégio, descobrimos que minha mãe era muito amiga da irmã de sua avó e, por consequên-
cia, conhecia a sua avó também. Carolina lembrou de uma vez em que levei minha filha mais velha para o colégio,
então com alguns meses de idade. “Ela ficou num cantinho, assim, ela nem chorava! Bem quietinha”. Também me
lembrei desse dia. Era um ensaio extra para alguma apresentação, então fui à escola em uma manhã diferente daquela
em que normalmente trabalhava, por isso não tive com quem deixar minha filha e a levei comigo. “Na cadeirinha”,
Carolina detalhou.
As lembranças desses fatos talvez tenham levado Carolina a buscar na memória pelo lugar onde as aulas de
música aconteciam. “Eu não me lembro onde é que era a sala de música”, ela disse pensativa. Maria Rita afirmou
que lembrava “direitinho”. Juntos, então, fomos localizando mentalmente o espaço onde, uma vez por semana, nos
encontrávamos para as atividades de aula. Disse a elas que imaginava que elas tinham passado por duas salas de mú-
sica diferentes enquanto alunas. Elas ficaram em dúvida e eu mesmo não sabia precisar em que ano a sala havia sido
trocada para outra bem maior, com espaço inclusive para um piano.
Identificar o local onde ocorriam as aulas de música transportou Carolina para dentro da sala, anos atrás.
“Eu lembro que tinha que subir num banquinho pra tocar naqueles tambores, que era muito alto pra mim”, ela falou.
Carolina e Maria Rita riram e eu, ao mesmo tempo em que agilizava o preenchimento do TCLE, também sorria e me
encantava com as lembranças que as meninas traziam e com as minhas próprias.
Além das lembranças, Carolina quis saber um pouco mais sobre mim. “Tu tá com quantos anos, sôr, que mal
lhe pergunte?” e “Tu tem dois filhos, né?” foram duas das suas perguntas. Maria Rita se lembrava de ter me visto
com meu filho mais novo na festa junina da escola do ano anterior, e tanto ela quanto Carolina quiseram saber a idade
de ambos. À medida que respondia sobre minha vida atual e embarcava nas recordações que as meninas tinham de
mim e minha família, percebia que estávamos nos reaproximando, recriando uma intimidade que tínhamos quando
compartilhávamos a sala de aula. Dessa vez, no entanto, não éramos mais professor e alunas, mas ex-professor e
ex-alunas que se encontravam e restabeleciam vínculos, porém exercendo outros papéis. Era prazeroso reencontrar
Carolina e Maria Rita e, ao mesmo tempo, era importante começar o trabalho de campo criando esta reaproximação.

Considerações finais

Em preparação ao trabalho de campo, me apoiei em extensa lista de artigos e livros a respeito da pesquisa narrativa. No
entanto, comecei a entender de fato o significado do que havia lido durante o encontro preliminar com as participantes
da pesquisa. Clandinin (2006), ao explicar o que fazem os pesquisadores narrativos, esclarece o trabalho de campo
pode começar contando histórias ou vivendo-as junto com os participantes. De uma forma ou de outra

entramos no meio de histórias. As histórias dos participantes, dos pesquisadores, as


histórias sociais, culturais e institucionais, estão todas em andamento enquanto as pesqui-
sas narrativas iniciam. Estar no campo, isto é, envolver-se com os participantes, é andar em
direção ao meio de histórias.10 (CLANDININ, 2006, p. 47, tradução nossa)

Eu já estava no meio de uma narrativa durante o encontro preliminar. Ou de várias narrativas concomitantes. Era a
história do reencontro de um professor e duas de suas ex-alunas e era a história de um pesquisador construindo um
trabalho. Mas era também a história de duas jovens que reencontram um antigo professor de música e a história de
duas meninas que seriam participantes em uma pesquisa de mestrado.

Também procurei saber um pouco sobre elas: “E como é que vocês tão agora, suas vidas?”, foi o que per-
guntei. Depois de responder que estavam bem, Carolina acrescentou: “Virei gente, agora.” Não entendi o que ela
quis dizer e o que consegui articular, em um misto de espanto e graça, foi um: “Por quê?”. “Tô no grêmio”, Carolina
explicou, referindo-se ao grêmio estudantil da escola, entidade representativa dos alunos.
Maria Rita também deu seu depoimento a respeito de si mesma na atualidade: “E eu toco violão, sôr. Graças
10 “…we enter into the midst of stories. Participants’ stories, inquirers’ stories, social, cultural and institutional stories,
are all ongoing as narrative inquiries begin. Being in the field, that is, engaging with participants, is walking into the midst of
stories.”
a ti.” Talvez porque Maria Rita tenha falado com voz baixa, ou porque quisesse reforçar e acrescentar algo ao que a
amiga acabava de revelar, Carolina completou: “E ela canta. Tri bem! Ela toca e canta!”
Em seguida, Carolina se apressou em dizer que “eu não aprendi a tocar nada, mas eu ainda sei fazer aquela
batida no bumbo, sabe, para a mãozinha... eu sei fazer ainda.” E começou a fazer a mímica de um tocador de tambor, a
baqueta imaginária em uma das mãos e a outra mão livre para abafar o couro do instrumento, enquanto falava: “Tam,
Tam... não... bate, aí para com a mão. Bate, aí para com a mãozinha... eu lembro disso”.
Fiquei emocionado em saber que Maria Rita continuava cantando e que tinha aprendido a tocar violão. Ao
mesmo tempo, ver Carolina reproduzindo o ritmo do tambor que tocava na aula de música também teve um aspecto
emocionante. Enxerguei em ambas uma amostra de ressonâncias das experiências vividas nas aulas de música na sua
vida atual.

Percebi que o trabalho se transformava no momento da fase de campo e isso me proporcionou uma nova compreensão
sobre a metodologia da pesquisa, impossível de alcançar no estágio do planejamento. Os três lugares-comuns,
considerados como “um tipo de moldura conceitual para a pesquisa narrativa11” (CLANDININ; PUSHOR; MURRAY
ORR, 2007, p. 23), me ajudaram a compreender melhor a narrativa que Carolina, Maria Rita e eu construímos durante
nosso reencontro. O primeiro deles, a temporalidade, diz respeito a encarar os eventos como acontecimentos sempre
em processo de transição. A imprevisibilidade dos diálogos que produzíamos e os efeitos que eles causavam em
mim/nós me mostravam que a pesquisa era, de fato, um processo em constante transformação. Clandinin e Connelly
anotam que

quando os pesquisadores entram no campo de pesquisa, eles experimentam mu-


danças e transformações, constantemente negociando, reavaliando e mantendo flexibili-
dade e abertura para uma paisagem que está sempre em transformação. (CLANDININ;
CONNELLY, 2011, p. 108)

A socialidade, o segundo lugar-comum da pesquisa narrativa, trata das relações sociais que são narradas pelos
participantes e também as que se estabelecem, inclusive, entre pesquisador-participante (CLANDININ; PUSHOR;
MURRAY ORR, 2007). Precisei estar atento a esse aspecto durante o encontro preliminar.
O terceiro lugar-comum, o lugar (CLANDININ; PUSHOR; MURRAY ORR, 2007), é entendido como a localização
tópica onde as experiências narradas aconteceram. Carolina e Maria Rita recriavam as histórias das aulas de música
as posicionando em um local e, muitas vezes, procurando reconstruí-lo em suas narrativas.
O papel do encontro preliminar se ampliou no processo desta pesquisa. Em primeiro lugar, ele foi, como planejado, um
momento preparatório para o que seria a fase de produção de informações, as entrevistas narrativas. No seu decorrer
ocorreram esclarecimentos sobre a pesquisa, leitura do TCLE junto com Carolina e Maria Rita e combinação de data
para a primeira entrevista narrativa. Ocorreram também tensões provocadas pela imprevisibilidade do trabalho de
campo, especialmente na constatação do distanciamento entre o mundo cultural do pesquisador e o das meninas e no
conflito de ideias em relação ao formato das entrevistas e ao número de participantes. Essas tensões se resolveram
através de negociações que influenciaram nos rumos procedimentais do trabalho e no meu posicionamento como
pesquisador e fortaleceram as bases éticas para que o processo da pesquisa seguisse adiante.
Em segundo lugar, o encontro preliminar assumiu o papel de início da fase de produção de informações da pesquisa,
uma vez que no seu decorrer, Carolina e Maria Rita já recontaram histórias vividas na aula de música ou que tinham
relação com ela. Essas narrativas ajudaram a restabelecer conexões entre mim e as meninas e, ao mesmo tempo, se
configuraram como produção de informações pela característica de lembranças que continham.

REFERÊNCIAS
BARRETT, Margaret S.; STAUFFER, Sandra L. Resonant work: toward an ethic of narrative re-
search. In: BARRETT, Margaret S.; STAUFFER, Sandra L. (Eds.). Narrative soundings: an anthology of
narrative inquiry in music education. Dordrecht: Springer, 2012.
CLANDININ, D. Jean. Narrative inquiry: a methodology for studying of living experience. Resear-
ch Studies in Music Education, n. 27, p. 44-54, dez., 2006.
CLANDININ, D. Jean; CONNELLY, F. Michael. Pesquisa Narrativa: Experiência e História em
Pesquisa Qualitativa. Uberlândia: EDUFU, 2011.
CLANDININ, D. Jean; PUSHOR, Debbie; MURRAY ORR, Anne. Navigating Sites for Narrative Inquiry. Journal
for Teacher Education, v.58, n.1, p.21-35, jan-fev., 2007.
11 “a kind of conceptual framework for narrative inquiry”.
JOVCHELOVITCH, Sandra; BAUER, Martin W. Entrevista Narrativa. In: BAUER, Martin W.;
GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som: Um Manual Prático. Petrópolis:
Vozes, 2008.
LUGONES, Maria. Playfulness, “world”-travelling, and loving perception. Hypatia, v.3, n.2, p.3-
19, Summer, 1987.
EIXO 1. PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, FONTES E QUESTÕES

IDENTIDADE NARRATIVA: APROXIMAÇÃO TEÓRICA PARA A


COMPREENSÃO DOS MODOS DE VIDA DE FAMÍLIAS AGRICULTORAS

Autoria
Janaína Braga de Paiva
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva
Curso de Doutorado em Saúde Pública/ Instituto de Saúde Coletiva
Universidade Federal da Bahia (ISC UFBA)
janainapaivanutri@gmail.com

Orientadora:
Profa. Leny Alves Bomfim Trad
Área de Concentração:
Ciências Sociais em Saúde
Linha de Pesquisa:
Comunidade, Família e Saúde

Salvador – Bahia
Setembro, 2014
Sumário
Considerações Iniciais 02

Sobre a Agricultura Familiar 03

Abordagens sobre Narrativa e a Narratividade 05

A Identidade Narrativa 10

O Cenário Relacional 12

Considerações Finais 14

Referências 15
RESUMO
As identidades são formadas no âmbito das narrativas com múltiplas configurações
mutáveis temporal e espacialmente. A dimensão "narrativa" da identidade supõe que a
ação só pode ser inteligível se reconhecermos as várias narrativas ontológicas e
públicas. O indivíduo não age tomando como base o resultado de uma categorização de
si próprio, suas ações sociais emergem de um contexto presente na sua história de vida.
Portanto, a abordagem da identidade narrativa considera o ator nas relações e histórias
que mudam ao longo do tempo e do espaço, não pressupondo que irá agir de maneira
uniforme e previsível, superando a estabilidade categórica. Possibilita uma mudança na
interpretação da ação, ao sair do foco de uma categoria a priori e focar as narrativas de
significado contingentes. Com base em revisão de literatura, objetiva-se à luz das teorias
sobre identidade narrativa compreender modos de vida de famílias agricultoras. A
terminologia “agricultura familiar” emerge no país na década de 1990. Popularmente
conhecido como aquele produtor que cultiva, juntamente com os entes da sua família,
para autoconsumo e vende o excedente da sua produção, o “agricultor familiar” emerge
como uma nova categoria não restrita às noções de pequeno produtor ou trabalhador
rural. As estratégias voltadas para o fortalecimento da agricultura familiar no país
vinculam-se tanto ao fortalecimento da economia local, à geração de emprego e renda e
ao combate à pobreza rural, quanto à promoção da alimentação adequada e saudável.
Esses são os pressupostos circundantes às políticas públicas, entretanto, reflete-se se e
como as famílias vivenciam tal perspectiva. Se a narratividade guia a ação e contribui
para a constituição das identidades, como estes sujeitos se identificam nos universos
simbólicos das suas narrações? Espera-se problematizar tal questionamento tomando-se
como base a abordagem (auto)biográfica.

Palavras-Chave: identidade narrativa, modos de vida, famílias agricultoras.

1
Considerações Iniciais

No Brasil, a agricultura familiar é considerada fundamental para a garantia da


segurança alimentar nacional por representar o principal responsável pelo suprimento de
alimentos para o mercado interno (CONSEA, 2009). De acordo com dados do último
Censo Agropecuário de 2006, apesar de ocupar apenas um quarto da área usada na
produção de alimentos, a agricultura familiar produz 87% da produção interna de
mandioca, 70% de feijão, 46% de milho, 59% dos rebanhos suínos, 50% das granjas,
30% dos bovinos e 21% de trigo. Corresponde ainda a 74% do total de trabalhadores
situados na zona rural no país, sendo uma importante fonte de trabalho (IBGE, 2006
apud CONSEA, 2009).
Destaca-se que nos últimos anos diversas estratégias foram desenvolvidas tendo
em vista o fortalecimento da agricultura familiar no país, a exemplo de programas
governamentais como Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
(Pronaf), o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e o Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE), que na sua atual legislação torna obrigatória a aquisição
de produtos da agricultura familiar para a produção da alimentação fornecida nas
escolas. Tais estratégias estão vinculadas tanto ao fortalecimento da economia local, a
geração de emprego e renda e ao combate à pobreza rural, quanto à Promoção da
Alimentação Adequada e Saudável (PAAS), ao vincular-se à concepção de respeito à
cultura, tradições e hábitos alimentares saudáveis e à concepção da produção de
alimentos com base em um modelo agroecológico (sustentável). Conforme apresentado
no escopo da Política Nacional de Promoção da Saúde, o fomento à produção de frutas,
legumes e verduras pela agricultura familiar é recomendado como uma ação relevante
para estimular o aumento da oferta e do consumo destes alimentos, de maneira segura e
sustentável, estando vinculada às ações de promoção da alimentação saudável
(BRASIL, 2006a).
No âmbito das Políticas Públicas do Estado brasileiro, os marcos do Direito
Humano à Alimentação Adequada (DHAA) e da Segurança Alimentar e Nutricional
(SAN) são historicamente consolidados pela emblemática necessidade que se tem em
democratizar o acesso à alimentação adequada e saudável para a população (CONSEA,
2010; CONSEA, 2007). De acordo com a Política Nacional de Alimentação e Nutrição

2
(PNAN), a Promoção da Alimentação Adequada e Saudável é concebida como uma das
vertentes da Promoção à Saúde, sendo esta compreendida como:

... a prática alimentar apropriada aos aspectos biológicos e


socioculturais dos indivíduos, bem como ao uso sustentável do meio
ambiente. Ou seja, deve estar em acordo com as necessidades de cada
fase do curso da vida e com as necessidades alimentares especiais;
referenciada pela cultura alimentar e pelas dimensões de gênero, raça
e etnia; acessível do ponto de vista físico e financeiro; harmônica em
quantidade e qualidade; baseada em práticas produtivas adequadas e
sustentáveis com quantidades mínimas de contaminantes físicos,
químicos e biológicos (BRASIL, 2012. p. 31).

Assim, a compreensão de que a alimentação deve ser “adequada e saudável”


orienta tais Políticas. Partindo-se de tais considerações, busca-se embasamento teórico
para a investigação de projeto de Tese cujo tema trata das famílias agricultoras e da
promoção da alimentação adequada e saudável. À luz das teorias sobre identidade
narrativa, busca-se caminhos para compreensão dos modos de vida de famílias
agricultoras. Este ensaio, realizado a partir de pesquisa bibliográfica sobre a temática da
identidade narrativa e da agricultura familiar, é parte da construção do quadro teórico do
projeto de tese.

Sobre a Agricultura Familiar

Parte-se do pressuposto que a configuração da categoria “agricultura familiar”


possibilitou a inserção de um grupo específico de indivíduos em diversas Políticas
Públicas nos últimos anos. Assim, considerando-se que existem aproximações e
distinções entre o agricultor familiar “sujeito da política pública” e o agricultor familiar
“sujeito da realidade”, espera-se que o arcabouço teórico inscrito no âmbito das teorias
compreensivas, juntamente com as observações do cotidiano e as interpretações das
narrativas do sujeito, contribua para ampliar a produção de conhecimentos nesta área
tendo em vista aprimorar as Políticas Públicas de fortalecimento da agricultura familiar,
bem como ampliar o debate sobre o Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA)
no Brasil e as possibilidades de trabalho no âmbito da Saúde Coletiva.
A terminologia “agricultura familiar” emerge na década de 1990 no país,
alcançando maior legitimidade social, política e acadêmica na última década, em

3
especial com a aprovação da Lei 11.326 de 24 de julho de 2006, a qual estabelece as
diretrizes para a Política Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos
Familiares Rurais. De acordo com o Art. 3° da referida Lei, agricultor familiar e
empreendedor familiar rural são considerados aqueles indivíduos que praticam
atividades no meio rural e atendem ao mesmo tempo aos seguintes requisitos: não são
proprietários de área maior do que quatro módulos fiscais; utilizam predominantemente
mão de obra dos membros da família nas atividades econômicas, dirigindo com o apoio
destes os seus estabelecimentos ou empreendimentos, de onde o percentual mínimo da
renda familiar é originado (BRASIL, 2006b).
Popularmente conhecido como aquele produtor que cultiva, juntamente com os
entes da sua família, para subsistência (autoconsumo) e vende o excedente da sua
produção, o “agricultor familiar” emerge como uma nova categoria não restrita às
noções de pequeno produtor ou trabalhador rural. Vale sinalizar que no Brasil, o
universo da agricultura familiar é considerado heterogêneo, quando se compara este tipo
de atividade nas distintas regiões do país no que se refere à: disponibilidade de recursos,
acesso ao mercado, capacidade de geração de renda e acumulação, sistemas produtivos
adotados e grau de capitalização (ABRANDH/IBASE, 2012).
Diante do exposto, o trabalho das famílias agricultoras na produção de alimentos
é situado como relevante para o que se concebe como promoção da saúde da população
brasileira. Esses são os pressupostos circundantes às políticas públicas, entretanto,
reflete-se se e como as famílias vivenciam tais perspectivas. Se a narratividade guia a
ação e contribui para a constituição das identidades, como estes sujeitos se identificam
nos universos simbólicos das suas narrações? Quais seriam as perspectivas de diferentes
gerações (idosos, adultos e adolescentes) e gêneros sobre a temática em questão? Longe
de responder a tais questionamentos, espera-se, a partir do arcabouço teórico dos
estudos interpretativos, abordar caminhos para esta compreensão.
Conforme mencionado, à luz das teorias identidade narrativa, espera-se ter
subsídios para compreender modos de vida de agricultores familiares, por meio das suas
histórias de vida (familiares/alimentares) com base em um recorte geracional e de
gênero. Para tanto, tomaremos como referências os trabalhos de Margaret R. Somers
(1994) – The narrative constitution of Identity: A Relational and Network Approach,
Elliot G. Mishler (2002) – Narrativa e Identidade: a Mão Dupla do Tempo e José
Manuel Oliveira Mendes (2002) – O desafio das Identidades.

4
Em específico sobre o trabalho de Somers (1994), vale contextualizar que a
autora faz uma ampla revisão de literatura sobre o tema para fundamentar o conceito de
identidade narrativa e trazer, através do conceito de narrativa, uma proposta de
reconfiguração ao estudo sobre identidade. Neste sentido, a livre tradução do seu artigo
e a extensa utilização de seu trabalho neste ensaio exige que o leitor, caso necessário,
busque no original as referências por ela citadas para maiores esclarecimentos.

Abordagens sobre Narrativa e a Narratividade

A respeito do estudo sobre narrativa, Somers (1994) situa que, embora seja uma
abordagem originalmente utilizada por historiadores, foi apropriada e reconceitualizada
por outras disciplinas em seus quadros epistemológicos, a exemplo da medicina,
psicologia social, sociologia e antropologia. As diversas disciplinas buscaram a
superação do conceito, que estava limitado a um método ou forma de representação, e
contribuíram para formulação de novas abordagens, que definiram a narrativa e a
narratividade como conceitos da epistemologia social e da ontologia social. De acordo
com a autora, houve a transição de um foco da “narratividade representacional” para a
“narratividade ontológica”. (SOMERS, 1994)
Com os novos trabalhos neste campo, postularam que é através da narratividade
e da narrativa que constituímos nossas identidades sociais e podemos chegar a conhecer,
compreender e dar sentido ao mundo social. A autora contextualiza o argumento de que
todos nós, por estarmos localizados ou nos localizarmos em narrativas sociais
(raramente criadas por nós próprios), chegamos a ser quem somos, ainda que de forma
efêmera, múltipla e em constante mudança. (SOMERS, 1994)
A “nova narratividade ontológica” contribui então com o estudo sobre a
formação da identidade, por meio de abordagem relacional e histórica, a qual evita a
rigidez categórica. Isso decorre da ênfase na inserção da identidade em redes de relações
que se sobrepõem e que mudam ao longo do tempo e do espaço. Assim, direcionamos
nossa atenção à nova dimensão ontológica dos estudos sobre narrativas, ao vincular
pesquisas sobre a ação e a identidade à análise narrativa, o que possibilita o
desenvolvimento de pesquisa histórica e empiricamente pautada na ação social e na
agência social. (SOMERS, 1994)

5
Segundo Somers (1994), os estudiosos contribuíram para postular algo mais
substancial sobre a narrativa, situando que ela é uma condição ontológica da vida social.
Nos chamam atenção para o fato de que os relatos e histórias guiam a ação, sendo que
as pessoas constroem suas múltiplas e mutáveis identidades, sendo localizadas ou
localizando-se dentro de um repertório de histórias “enredificadas”. Neste sentido, as
pessoas agem ou não de uma determinada maneira em função das projeções,
expectativas e memórias derivadas de uma multiplicidade de repertórios de narrativas
sociais, públicas e culturais, as quais, embora limitadas, estão disponíveis. (SOMERS,
1994)
Para Somers (1994), apesar de existirem questões paradoxais que levam alguns
cientistas sociais a se distanciarem dos novos estudos sobre narrativa, tem havido
interesse na sociologia por temas abordados pelos estudos sobre a formação da
identidade. Com base na autora, o modelo que associa de um lado a ontologia e a
identidade à filosofia ou psicologia teórica e de outro a ação aos interesses, normas ou
comportamento, é limitado e priva os cientistas sociais de uma análise mais profunda,
possível por meio da vinculação entre os conceitos de identidade e ação. Assim, afirma
que é viável ampliar o foco analítico ao estudar a ação social à luz de uma lente que
permite também dar foco à constituição social da identidade e à ontologia social.
(SOMERS, 1994)
De acordo com a autora, a narrativa possibilita a compreensão dos eventos por
meio da conexão e relacionalidade entre as partes, as quais levam à configuração de
uma rede social, de uma constelação de relacionamentos, cravadas no tempo e no
espaço e composta por práticas simbólicas, institucionais e materiais. Assim, devemos
considerar, com base na narratividade, que o significado de qualquer evento possui
relação temporal e espacial e que estes são transformados em episódios pela
conectividade das partes através do processo de “enredificação”. A enredificação faz
com que instâncias independentes ganhem significação, e não a sua ordem cronológica,
e permite a construção de uma rede ou configuração de relacionamentos significante.
(SOMERS, 1994)
Sobre a questão da “mão dupla do tempo”, Mishler (2002, p.104-106) afirma
que para entender a maneira como as pessoas aprendem, mudam e se desenvolvem é
necessário considerar um alternativa ao modelo causal pautado na ordem cronológica do
“tempo do relógio”. Para o autor “o tempo narrativo é central para a maneira como uma

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história é estruturada e entendida”, sendo crucial uma alternativa que dê aos indivíduos
“espaço para seus modos de reinterpretar o significado de eventos passados em termos
de consequências posteriores, por meio das quais eles redefinem quem são e revisam os
enredos de suas histórias de vida”. Neste sentido, alerta que o ato de narrativizar é capaz
de reatribuir significado aos eventos, não por considerar o lugar temporal de um evento
em uma sucessão dos demais, já que para ele o ordenamento temporal é uma simples
estratégia para organizar os diferentes eventos em um enredo.
Para Somers (1994) a enredificação causal (emplotment causal) contribui para
que acontecimentos ou experiências não sejam categorizados apenas de acordo com um
esquema taxonômico e trata da razão pela qual a narrativa tem uma determinada trama.
Conforme aborda, o indivíduo não age tomando como base o resultado de uma
categorização de si próprio, suas ações sociais emergem de um contexto presente na sua
história de vida, na qual (co)existem uma série de episódios. Assim, conferir
historicidade e relacionalidade no contexto da narrativa é fundamental para sua
compreensão e é por meio do enredo sequencial e da localização temporal que os
indivíduos conseguem explicar as relações entre os eventos. Neste sentido, o enredo
pode ser compreendido como a sintaxe ou a lógica da narrativa. (SOMERS, 1994)
A seleção dos acontecimentos da vida social, a sua organização em uma ordem e
a avaliação de arranjos e combinações fazem parte da formulação da narratividade, a
qual é relativamente abstrata. Assim, a possibilidade avaliativa no processo de
enredificação permite a definição temática do enredo e uma apropriação seletiva para
construção das narrativas. Conforme elucida Somers (1994), as narrativas são
estruturadas pela enredificação, relacionalidade, conectividade e apropriação seletiva,
sendo possível identificar os principais tipos de narratividade, a saber: narrativas
ontológicas, narrativas públicas, metanarratividade e narratividade conceitual.
As narrativas ontológicas são aquelas histórias elaboradas pelos atores sociais
para darem sentido às suas vidas, para saberem como agir e para definirem quem são, o
que consequentemente leva à produção de novas narrativas e novas ações. Este tipo de
narrativa, ao mesmo tempo que afeta, é afetada pelas crenças, atividades e consciência.
Desta maneira, a narrativa é condição para a ontologia, assim como a ontologia é
condição para a narrativa, sendo a relação entre ambas processual e mutuamente
constitutiva. (SOMERS, 1994)

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Segundo a autora, as identidades, apesar de poderem ser efêmeras, ambíguas,
múltiplas ou contraditórias, são conferidas pela localização narrativa. Portanto, a forma
como as pessoas entendem o seu lugar em um número de narrativas dadas pode
influenciar a maneira como agem ou deixam de agir, embora estas mesmas narrativas
possam ser fragmentadas, parciais ou contraditórias. Para atender às suas próprias
identidades os agentes ajustam as suas histórias e, para atender às histórias,
“personalizam a realidade”. As narrativas ao longo do tempo são então transformadas e
sustentadas pelas teias intersubjetivas de relacionalidade, sendo as narrativas
ontológicas, sociais e interpessoais, acima de tudo. Assim, para Somers (1994), se
quisermos explicar a agência devemos reconhecer o lugar e a importância da narrativa
ontológica na vida social.
Já as narrativas públicas são aquelas relacionadas às formações culturais e
institucionais e como todas as narrativas possuem em suas histórias drama, enredo,
explicação e critérios seletivos. Assim, são maiores que o único indivíduo, tratando das
narrativas sobre a própria família, o local de trabalho (mitos organizacionais), a igreja, o
governo e a nação. Podem ser exemplificadas por meio da grande mídia ou do governo
quando apresentam histórias sobre eventos como a origem dos distúrbios sociais ou o
desemprego. (SOMERS, 1994)
A metanarratividade trata das “grandes narrativas” nas quais estamos imersos.
Estas são construídas com base em conceitos e esquemas explicativos que são em si
mesmo abstrações, o que talvez caracterize o seu aspecto mais paradoxal, o de
“desnarrativizar”. Por exemplo, conceitos e teorias sociológicas como “o progresso”, “a
industrialização” e “o iluminismo”, são codificados como aspectos destas narrativas, as
quais possuem todos os componentes necessários da narratividade (ação, personagens,
enredificação causal, principais linhas do enredo e transformação), no entanto deixam
escapar o elemento crucial de uma narratividade conceitual. (SOMERS, 1994)
O desafio da narratividade conceitual é conceber um vocabulário a ser usado
para reconstruir e enredar, ao longo do tempo e do espaço, as narrativas ontológicas e os
relacionamentos entre os atores históricos e as narrativas públicas e culturais que
informam suas vidas. A ser usado também para reconstruir e enredar a interseção
fundamental entre estas narrativas com outras forças sociais relevantes. Assim, na
narratividade conceitual estariam incluídos os conceitos e explicações construídos por

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pesquisadores sociais, os quais devem considerar nestes as forças sociais, a exemplo dos
padrões de mercado e das práticas institucionais. (SOMERS, 1994)
Segundo Somers (1994), isso deve ser levado em consideração porque nem a
ação social, nem o fortalecimento institucional é exclusivamente produzido através de
narrativas públicas e ontológicas. A autora conclui que o desafio conceitual da
narratividade é desenvolver um vocabulário analítico social no qual estejam
acomodadas as contendas que a vida social, as organizações sociais, a ação social e as
identidades sociais representam narrativamente. Assim, este vocabulário é construído
através de narrativas ontológicas e públicas, de maneira temporal e relacional.
(SOMERS, 1994)
De acordo com Somers (1994), a narratividade conceitual é a mais importante,
embora os outros tipos sejam relevantes para a teoria social, porque é definida pelas
seguintes características: temporalidade, espacialidade, enredificação, relacionalidade e
historicidade. A autora, considerando a narrativa como uma característica constitutiva
da vida social, sugere que desenvolver conceitos que permitam capturar a narratividade
por meio da qual a agência é negociada, as identidades são construídas e ações sociais
são mediadas, é o primeiro desafio analítico. Sugere também a identidade narrativa e o
cenário relacional como os dois componentes centrais da narratividade conceitual.
(SOMERS, 1994)
Somers (1994) defende a reconfiguração do estudo sobre a formação da
identidade através do conceito de narrativa e propõe a identidade narrativa como
conceito chave para alcançar esta reconfiguração. Para a autora estudos sobre a
formação da identidade são de grande contribuição para nossa compreensão da agência
social, entretanto a tendência de confundi-las com categorias singulares “fixas”, como
as de raça, sexo, classe ou gênero, tem sido um problema recorrente. A crítica está na
superação do pressuposto de que pessoas em categorias sociais similares e em
semelhantes experiências de vida (sexo, cor, geração, orientação sexual) atuarão em
razão de atributos comuns. (SOMERS, 1994)
Segundo explica, uma maneira de evitar os riscos de enrijecer aspectos da
identidade em uma “entidade categórica enganadora” é incorporar as dimensões
categoricamente desestabilizadoras de tempo, espaço e relacionalidade na concepção do
núcleo da identidade. Assim, a nova proposta teórica propõe que o sentido das
características “desvalorizadas” da alteridade sejam transformada em um novo ideal de

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individuação, restaurando a dignidade das diversas qualidades da alteridade. Desta
maneira, a autora busca historicizar a compreensão da identidade na tentativa de
combinar os estudos sobre este tema com a perspectiva da “narratividade conceitual”.
(SOMERS, 1994)
Mendes (2002) ao tratar da problemática da identidade, considera que ela é
distribuída, construída e reconstruída nas interações sociais. De acordo com o autor, o
indivíduo forma sua identidade por meio dos conflitos entre os distintos agentes e
lugares de socialização, entretanto, para manutenção de um sentimento contínuo de
permanência identitária é necessário trabalho biográfico constante. Assim, o indivíduo
elabora narrativamente esta permanência, sendo tal sentimento expresso pela construção
e ressignificação de uma identidade narrativa.
Para Mendes (2002), Mikhail Baktine e Paul Ricoeur são autores que avançam
nos estudos sobre este tema. Pautando-se na obra de Stuart Hall (1996 apud 2002, p.
522) afirma que “as identidades constroem-se no e pelo discurso, em lugares históricos
e institucionais específicos, em formações prático-discursivas específicas e por
estratégias enunciativas precisas”. Com base no enfoque de Schwalbe (1993 apud
MENDES 2002), situa que o sujeito necessita manter uma coerência interna, embora os
processos identitários exijam flexibilidade, adaptação e negociação permanentes. Desta
maneira, as identidades seriam então signos do valor pragmático do indivíduo e se
encontrariam pautadas nos significados derivados da pertença deste a determinadas
categorias ou a aspectos da sua biografia, os quais são culturalmente significantes.

A Identidade Narrativa

Na abordagem da identidade narrativa, a narratividade e a relacionalidade são


consideradas condições para o ser na sociedade, para a consciência e ação social, para as
instituições e estruturas, até mesmo para a própria sociedade. É no contexto interno e
externo das relações de tempo, lugar e poder que o self e os seus propósitos são
construídos e reconstruídos. A narratividade guia a ação, contribui para a constituição
das identidades sociais e mediam interações e processos sociais, sejam institucionais ou
interpessoais. Assim, este conceito possibilita uma mudança na interpretação da ação,
ao sair do foco de uma categoria a priori e dar foco às narrativas de significado, as quais
são contingentes (SOMERS, 1994)

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A narratividade conceitual é usada em abordagens atuais sobre a agência social e
permite transcender a imutabilidade da abordagem categórica ou essencialista de
identidade. A abordagem da identidade narrativa opõe-se à estabilidade categórica e
considera o ator nas relações e histórias que mudam ao longo do tempo e do espaço, não
pressupondo que irá agir de maneira uniforme e previsível. As identidades são então
formadas no âmbito das narrativas com múltiplas configurações mutáveis
temporalmente e espacialmente. (SOMERS, 1994)
Tomando-se como exemplo questões de gênero, destaca-se que na perspectiva
da identidade narrativa, a relacionalidade é usada de forma analítica e não de forma
normativa, como nas teorias das políticas de identidade. Assim, todas as identidades,
sejam homens ou mulheres, devem ser analisadas no âmbito de matrizes culturais e
relacionais, compreendendo que estas não existem fora desta complexidade. Nesta
abordagem assume-se, portanto, que a ação social só pode ser inteligível se
reconhecermos que as pessoas são orientadas a agir com base nas relações estruturais e
culturais em que estão inseridas, bem como pelas histórias através das quais elas
constroem, constituem suas identidades (e menos por causa dos interesses que
imputamos a elas). (SOMERS, 1994)
A abordagem da identidade narrativa possibilita aos pesquisadores considerar os
movimentos pertinentes aos episódios de vida e aos relacionamentos, de caráter
processual e sequencial, e situar as pessoas nestes. Assim, assume que as pessoas agem
de forma particular, indicando o não fazê-lo como uma violação sobre a noção, sobre a
ideia que o indivíduo possui sobre si próprio em um determinado tempo e lugar. Esta
mesma noção sobre si pode ser completamente diferente em outras circunstâncias de
tempo, espaço e contexto, já que as identidades narrativas são constituídas e
reconstituídas no tempo e ao longo deste. (SOMERS, 1994)
Segundo Somers (1994), a dimensão "narrativa" da identidade supõe que a ação
só pode ser inteligível se nós reconhecermos as várias narrativas ontológicas e públicas
nas quais os atores são “enredificados”. Desta maneira, a enorme gama de instituições e
práticas políticas e sociais, das quais o nosso mundo social emerge, media as narrativas.
De acordo com a autora,
Narrative identities are constituted by a person's temporally and
spatially variable place in culturally constructed stories composed of
(breakable) rules, (variable) practices, binding (and unbinding)
institutions, and the multiple plots of family, nation, or economic life.
(SOMERS, 1994, p. 625)
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O Cenário Relacional

Conforme anteriormente mencionado, a identidade narrativa, juntamente com o


cenário relacional, segundo Somers (1994), são os componentes centrais da
narratividade conceitual. Na narratividade conceitual é um desafio desenvolver um
vocabulário conceitual que possibilite aos pesquisadores relacionar a identidade
narrativa ao conjunto de forças sociais, desde políticas a demográficas, a exemplo dos
padrões de mercado, das práticas institucionais e das coações organizacionais. Este
vocabulário visa permitir enredar ao longo do tempo e do espaço as narrativas
ontológicas, tanto com as narrativas públicas e culturais, que pautam a vida dos sujeitos,
quanto com esse conjunto de forças sociais, que delimitam a ação social e a história.
Portanto, permitiria localizar as narrativas sociais do sujeito, a partir das configurações
de tempo e espaço, que dizem respeito às práticas culturais, sejam discursos ou
instituições, e aos relacionamentos. (SOMERS, 1994)
De acordo com a autora, um termo amplamente utilizado para contextualizar a
ação social é “Sociedade”, concebido como uma “entidade” e enraizada sob a forma de
um sistema abrangente. Assim, nos períodos de transição entre um tipo de sociedade e
outro, a exemplo do sistema feudal e capitalista, ocorre resistência da antiga ordem às
pressões da nova ordem. Neste sentido, é considerado na metáfora do sistema, que as
partes da sociedade variam conjuntamente com o todo. (SOMERS, 1994)
Entretanto, se quisermos apreender a narratividade da vida social é importante
considerarmos a ordem social como um complexo de relações culturais e institucionais
contingentes, ao invés de um sistema “naturalizado” ou uma pluralidade de indivíduos.
Somers (1994) afirma que uma maneira de fazer isso é substituir a metáfora da
sociedade pela de cenário relacional, conceituada como um padrão de relacionamentos
entre as práticas sociais, narrativas públicas e instituições, como uma matriz relacional,
uma rede social. Uma de suas características mais importantes é que tem uma história,
e, portanto, deve ser explorada ao longo do tempo e do espaço. (SOMERS, 1994)
Para a autora, é no cenário relacional onde estão presentes as relações
contestadas, mas padronizadas, entre instituições, indivíduos e narrativas, que se
delimita a formação da identidade. Neste cenário traçado ao longo do tempo não se deve
considerar os indicadores de desenvolvimento social. Deve-se, portanto, examinar
empiricamente se e quando as interações relacionais entre narrativas e instituições são

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capazes de produzir um resultado decididamente diferente dos anteriores. A partir dessa
perspectiva, a mudança social é entendida através das transformações nas relações entre
os arranjos institucionais e as práticas culturais que constituem uma ou mais situações
sociais, e não como a evolução ou revolução de um tipo societário para outro.
(SOMERS, 1994)
Segundo Somers (1994), a representação espacial do cenário relacional pode ser
“visualizada” através de uma matriz de instituições conectadas umas às outras em
padrões variáveis contingentes, que interagem entre si em todos os pontos de
intercruzamento desta. Assim, não deve ser “imaginada”, concebida como uma
metáfora mecanicista, mas sim em uma perspectiva geométrica. Um cenário reúne ao
mesmo tempo os efeitos das práticas demográficas de uma comunidade, do mercado
externo e de políticas públicas locais, sendo que em cada um destes “fatores” existe uma
expressão narrativa que abarca dimensões simbólicas, geográficas e demográficas.
Assim, em um mesmo cenário é possível cruzar diversos níveis de análises. (SOMERS,
1994)
Em relação a esse caráter de transversalidade do cenário relacional a autora
situa,
This cross-cutting character of a relational setting assumes that the
effect of any one level (for example, the labor-market sector) can only
be discerned by assessing how it is affected interactively by the other
relevant dimensions, such as gender and race. (SOMERS, 1994, p.
627)

Para ampliar a compreensão sobre um determinado fenômeno é necessário


desagregar as partes contidas em um cenário, para então reconfigurá-las em sua
relacionalidade temporal e geográfica. Assim, em um Estado-Nação as diferentes
regiões podem ser comparadas como diferentes cenários relacionais e não mais
expressos como variantes de uma única sociedade. (SOMERS, 1994)
Retomando a temática da narrativa, Somers (1994) ressalta que os ator