Guia Concepcao Cursos de Formacao p2 PDF

Fase II
Desenhar a proposta formativa
Contexto Social
DESENHAR
ANALISAR
Modelo ADORA
Contexto
AVALIAR Contexto
Cultural
Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Fase II DESENHAR
Desenhar a proposta formativa
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:
(1) identificar as formas mais comuns de agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem, de acordo com as
metodologias propostas e tendo em vista o estabelecimento de itinerários de aprendizagem ajustados ;
(2) decidir sobre as formas de organizar a formação mais adequadas face à natureza dos objectivos em presença,
respeitando as exigências dos objectivos e as especificidades das populações-alvo e as condicionantes dos contextos de
aprendizagem;
(3) identificar os vários factores a considerar na construção de uma estratégia pedagógica, de acordo com as reco-
mendações metodológicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica;
(4) construir uma estratégia pedagógica na qual se possa identificar:

- a proposta de agregação de objectivos;
- o tipo de módulo a desenvolver;
- os momentos de avaliação diagnóstica e sumativa (caso considerados);
- a sequência ao nível do desenvolvimento das várias formas de organizar a formação
(caso se identifique mais que uma).
Processos da Fase II Questões orientadoras Instrumentos
propostos para a Fase II
Processo 1 - Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em - Fluxograma do processo
Agregar objectivos questão?
de aprendizagem - Matriz de apoio à estruturação
por domínios do saber - Que formas de organizar a formação podem ser uti- de itinerários formativos
e formas de organizar lizadas?
a formação
- Que aspectos determinam, regra geral, a opção por
esta ou aquela forma de organizar a formação?
- Que formas de organizar a formação considerar na

proposta formativa?
Processo 2 - Como construir módulos de formação? - Fluxograma do processo

Desenhar itinerários
de aprendizagem, - Que lógicas possíveis na agregação e sequenciação
modularizáveis de objectivos de aprendizagem?
e ajustados a públicos
e contextos
determinados
Processo 1
Agregar objectivos de aprendizagem
por domínios do saber e formas de organizar a formação
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V
ANALISAR DESENHAR ORGANIZAR REALIZAR AVALIAR

OS CONTEXTOS A PROPOSTA AS SEQUÊNCIAS RECURSOS A ESTRATÉGIA
DE PARTIDA FORMATIVA PEDAGÓGICAS TÉCNICO - PEDAGÓGICA
PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Construir objectivos Desenhar itinerários Seleccionar estratégias Estruturar, validar

de aprendizagem de aprendizagem, de aprendizagem e produzir guiões
válidos (adequados modularizáveis adequadas pedagógicos
a públicos e a contextos e ajustados a públicos aos formandos (apoio ao formador)
bem determinados) e contextos e aos contextos
determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
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Colecção Metodologias
Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem

por domínios do saber e formas de organizar a formação
Vejamos primeiro alguns conceitos...
1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questão?
A execução dos exercícios propostos nos processos anteriores resulta na construção de um conjunto de
objectivos que podem ou não vir já associados entre si. A reflexão que de seguida se propõe remete a equipa de
concepção para a escolha da lógica de agregação de objectivos a utilizar, por forma a obter a solução que melhor
favoreça o processo de aprendizagem a desenvolver numa fase posterior.
Sugere-se, assim, que a reflexão se desenvolva em torno de uma das questões sensíveis em matéria de
objectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redacção,
podem integrar vários domínios do saber: domínio cognitivo (saber), domínio afectivo (saber ser) e domínio
psicomotor (saber fazer).
Cada um destes domínios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competências de natureza
distinta.
Quando nos referimos a objectivos do domínio cognitivo estamos centrados no plano

dos processos intelectuais, da aquisição de conhecimento e de informação, da com-
preensão, análise e resolução de problemas. Estamos no plano cognitivo quando falamos
em actividades como identificar, classificar, explicar etc.
Os objectivos do domínio afectivo estão relacionados com atitudes pessoais, valores,

emoções e sentimentos. Enquadram-se neste domínio as competências sociais e rela -
cionais, associadas à relação com o outro e com o contexto. Este tipo de competências
tem vindo a merecer um reconhecimento crescente no mercado de trabalho. Enqua -
dram-se neste domínio, a capacidade de interiorizar valores e convicções, decidir, cri -
ticar, responder, avaliar ou mediar.
Finalmente o domínio psicomotor prende-se com processos sensorio-motores, com

competências associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela -
gem/treino/repetição e tem como objectivo final criar automatismos. Actividades como
construir, fazer, manipular, por exemplo, inscrevem-se neste domínio.
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Destaque-se aqui o facto de na execução de uma determinada actividade serem mobilizados os vários tipos de
saber. Do ponto de vista da concepção da formação importa distinguir a predominância dos diferentes tipos de
saber, já que esta informação poderá determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formação,
estratégias pedagógicas, bem como métodos e técnicas de avaliação a aplicar.
As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade:
Saber Saber
Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer
Fig.1: Uma acção concreta que exige Fig.2: Uma acção que exige uma maior
uma mobilização equilibrada dos três mobilização de saberes de natureza
tipos de saberes. psico-motora (saber fazer).
Saber
Saber
Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer
Fig.3: Uma acção que exige uma maior Fig.4: Uma acção que exige uma maior
mobilização de saberes de natureza mobilização de saberes de natureza
sócio-afectiva (saber ser/estar). cognitiva (saber saber).
Uma acção de formação tenderá, assim, a desenvolver nos indivíduos mais este ou
aquele tipo de saber, consoante as exigências das actividades em questão. Esta
informação assume uma importância central aquando da definição das estratégias
pedagógicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os
comportamentos e os resultados finais.
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2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas?
As formas de organizar a formação mais comuns são as seguintes:
- Formação em ambiente presencial;

- Formação a distância;
- Formação em contexto de trabalho;
- Auto formação;
3. Que aspectos determinam, regra geral, a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação?
A opção por esta ou aquela forma de organizar a formação resulta, regra geral, de uma apreciação de vários
factores, tais como:
A natureza Sugere-se aqui que a equipa de concepção não perca de vista a natureza das
das competências competências traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabe-
a desenvolver / adquirir lecidos. O apelo à aquisição/desenvolvimento de competências de natureza psi-
co-motora pode vir a determinar a opção por esta ou aquela forma de organizar a
formação, como por exemplo a opção pela prática simulada em ambiente pre-
sencial.
As características A vantagem de se fazer uma caracterização da população está associada ao facto de
particulares do público se conhecer melhor os potenciais formandos, em termos de aspectos biográficos,
destinatário da formação escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem,
aspectos que determinam, em grande medida, a opção por esta ou aquela forma
de organizar a formação.
Este tipo de informação assume um papel fundamental aquando da caracterização

do perfil de entrada do participante na formação.
Do perfil de entrada destaca-se a aferição do nível de autonomia, capacidade de

desempenho do participante, na medida em que irá influenciar as decisões do con-
ceptor no que diz respeito a:
- Definição do itinerário pedagógico a desenvolver;

- Natureza e profundidade dos conteúdos a desenvolver;
- Estratégias pedagógicas a aplicar;
- Estratégias de avaliação a aplicar;
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Exemplo de eventuais informações 10 a recolher sobre os formandos:
> Idades > Experiências profissionais mais significativas

> Sexo > Tipo de conhecimentos prévios relacionados
> Estado civil com a formação
> Tipo de habilitações/qualificações > Tipo de motivação/expectativas associadas à
> Tipo e dimensão da empresa em que se insere formação
> Respectivo sector de actividade > Tipo de clima organizacional de origem
> Funções exercidas na empresa > Estilos de aprendizagem mais apreciados
> Tipo de responsabilidade > (...)
(chefia intermédia, chefia de topo...)
> Tipo de ambiente profissional
(civil, militar, religioso, liberal, industrial, serviços)
Os recursos disponíveis a afectar à formação A opção por esta ou aquela forma de organizar a for-
mação pode ainda ser condicionada pela disponibi-
lidade de recursos disponíveis a afectar ao projecto
formativo. Por exemplo, a capacidade instalada da
estrutura formadora pode determinar se a opção se
fica apenas pela execução da formação em ambiente
presencial ou não.
A equipa de concepção procura, assim, definir qual a formatação pedagógica mais

ajustada aos públicos em presença. Questiona-se, neste momento, se será possível
combinar estratégias que sirvam os vários interesses em presença: participantes,
formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias,
responsáveis pela qualidade e regulação das soluções formativas e entidades
financiadoras.
A equipa de concepção procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possível prever e programar de
forma combinada momentos de formação presencial, de formação em contexto de trabalho, de e-learning...
10
De notar que, esta informação, ou parte desta informação, pode ser apreendida antes da acção de formação, por exemplo através de questionários individuais, ou no começo da
acção numa conversa com os formandos.
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Vejamos na prática...
Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se agora a realização de um exercício que irá permitir
verificar qual a forma de organizar a formação mais adequada face às competências que se pretende que os
indivíduos venham a adquirir/ desenvolver.
Consideremos o seguinte exemplo:
A análise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restauração permite
concluir que urge desenvolver as competências de um conjunto de indivíduos, recentemente contratados pela
empresa. O perfil profissional em causa era o de empregado de mesa.
Após terem sido identificadas as competências a mobilizar na realização da função em causa, foram ainda
identificados dois tipos de resultados a observar após a realização da formação:
- individuais:
Comportamentos a observar aquando da execução da função:
O(a) empregado(a) de mesa:
* Executa o respectivo trabalho em clara articulação com os restantes colegas de serviço;

* Emite e faz chegar a factura junto do cliente sem ultrapassar o limite máximo de 5 minutos de espera;
* Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsável
para respectiva resolução;
*Identifica, de forma rigorosa, as dúvidas do cliente e presta, em tempo oportuno os respectivos
esclarecimentos, por forma a esclarecer totalmente o cliente em causa;
* Aplica, aquando do lançamento de novos produtos, estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo
adequadas ao tipo de consumidor em presença, por forma a aumentar o volume de vendas nesses produtos;
* É afável no trato com o respectivo cliente, durante a prestação dos vários serviços, garantindo a satisfação do
mesmo;
* Efectua uma conversação básica na língua inglesa e francesa;
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- organizacionais;
Como resultados a alcançar foram identificados os seguintes:
* Reduzir a 0% as reclamações (período de referência 3 meses após a formação);

* Aumentar as vendas das novidades da casa em 10%, num período de 3 meses;
* Confirmar através da abordagem cliente-mistério que os problemas iniciais foram completamente
ultrapassados;
Competências consideradas críticas na realização da função em análise
(observação: note-se o facto das competências terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)
Apresentar e interpretar receituários e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas;
Esclarecer dúvidas que surjam por parte dos clientes em relação à ementa apresentada;
Efectuar o atendimento ao público direccionando os vários tipos de serviços de acordo com os diferentes tipos de clientela;
Fornecer explicações básicas utilizando a língua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessário, de modo a suprir a necessidade
de informação por parte dos clientes;
Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet);
Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura;
Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vários clientes;
Verificar as condições de utilização e de limpeza do mobiliário, equipamentos, talheres e outros utensílios utilizados no serviço de
mesa;
Preparar as mesas de acordo com o serviço a prestar, aplicando as orientações pré-estabelecidas;
Agir de forma organizada, durante a execução do respectivo serviço e em clara articulação com os restantes colegas de serviço;
Realizar o respectivo serviço em clara articulação com os restantes colegas de serviço;
Decidir atempadamente no sentido da resolução de eventuais problemas que decorram da interacção com os clientes;
Efectuar a preparação do serviço de mesa;
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A equipa de concepção, implicando os restantes elementos que participaram na detecção das competências
anteriormente descritas, propôs para a formação em causa, os seguintes objectivos de aprendizagem:
Objectivos de aprendizagem
(identificação do comportamento desejado, condições de realização desse comportamento e critério de êxito associado -
que deverá indicar se o comportamento é aceitável ou não)
No final da formação o formando deverá ser capaz de:
1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as características das várias
refeições propostas;
2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas
características distintivas;
3- Aplicar as diferentes técnicas de serviço de vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento...),
sem efectuar erros;
4 - Aplicar, aquando do atendimento ao público, as regras pré-estabelecidas para a recepção/contacto com
clientes, cumprindo as regras de atendimento pré-estabelecidas;
5- Sinalizar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo às “respostas
padrão” para as mesmas;
6- Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticas
simuladas, por forma a alcançar os objectivos pré-estabelecidos;
7- Efectuar uma conversação básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagem do respectivo receptor;
8- Efectuar uma uma conversação básica na língua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagem do respectivo receptor;
9- Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades de reposição de determinados alimentos,
concluindo o processo com a emissão de pedidos de aquisição e/ou confecção de determinados produtos;
10- Emitir facturas recorrendo a suporte informático, executando a tarefa no espaço de tempo pré-
estabelecido;
11- Demonstar uma atitude assertiva e afável na articulação com os restantes indivíduos, de modo a transmitir
as respectivas mensagens sem causar “atritos”;
12-Executar actividades em estreita articulação com outros indivíduos que concorrem para a concretização de
objectivos comuns de modo a alcançar os objectivos pré-definidos;
13- Aplicar várias técnicas de resolução de problemas e respectivas causas, por forma a decidir atempadamente
perante situações problema ou inesperadas;
14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utensílios, de acordo com o
serviço a prestar, cumprindo para o efeito as regras pré-estabelecidas;
15- Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho,
respeitando as orientações pré-estabelecidas;
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O passo seguinte remete para uma clara identificação da natureza das competências a desenvolver pela via da
formação, bem como da forma de organizar a formação mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face ao
perfil de entrada do formando.
Esta informação terá obvias repercussões na escolha do tipo de conteúdo formativo a desenvolver aquando da
realização da formação.
O resultado da reflexão anterior seria a construção de uma matriz que permite, em certa medida, preparar a
equipa para a decisão sobre a construção do itinerário pedagógico a aplicar na situação em análise:
Objectivos com maior focalização Objectivos com maior focalização Objectivos com maior focalização
nos saberes cognitivos nos saberes psico-motores nos saberes sócio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Obj 1 Obj 7 Obj 3 Obj 10 Obj 11
Obj 2 Obj 8 Obj 4 Obj 14 Obj 12
Obj 5 Obj 9 Obj 13
Obj 6 Obj 15
Da análise das competências a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formação resultou um
conhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competências em causa, informação essencial para
uma maior preparação e adequação dos conteúdos a desenvolver na formação, respectivas cargas horárias, bem
como estratégias pedagógicas e avaliativas a aplicar.
Relativamente às formas de organizar a formação, as opções foram as seguintes:
Dimensões do Saber Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior
focalização focalização focalização
Formas de organizar nos saberes cognitivos nos saberes psico motores nos saberes sócio-afectivos
a formação (SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Ambiente Presencial Obj 1 Obj 5 Obj 4 Obj 11
(em sala / prática simulada Obj 2 Obj 6 Obj 12
Obj 13
Contexto real Obj 9 Obj 3
de trabalho (OJT) Obj 15 Obj 10
Obj 14
A distância
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formação Obj 7
Obj 8
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Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior

focalização focalização focalização nos saberes
nos saberes cognitivos nos saberes psico motores sócio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Obj 1 - Identificar, Obj 7 - Efectuar Obj 3 - Aplicar Obj 10 - Emitir facturas Obj 11 - Demonstar
numa ementa, uma conversação As diferentes técnicas recorrendo a suporte uma atitude assertiva
os diferentes tipos básica na língua inglesa de serviço de vinhos informático, e afável na articulação
de oferta, por forma a fazer-se (abertura de garrafas, executando a tarefa no com os restantes
caracterizando com entender, bem como decantação, espaço de tempo pré- indivíduos, de modo
rigor as características entender claramente acondicionamento...), estabelecido; a transmitir as
das várias refeições a mensagem sem efectuar erros. respectivas mensagens
propostas; do respectivo sem causar atritos;
receptor;
Obj 2 - Identificar, Obj 8 - Efectuar uma Obj 4 - Aplicar, Obj 14 - Preparar Obj 12 - Executar
numa carta de vinhos, conversação básica aquando mesas, dispondo actividades em estreita
os diferentes tipos na língua francesa do atendimento pratos, talheres, articulação com outros
de vinhos, sinalizando por forma a fazer-se ao público, as regras copos, guardanapos indivíduos
com rigor entender, bem como pré-estabelecidas e outros utensílios, que concorrem
as respectivas entender claramente para a recepção/ de acordo para a concretização
características a mensagem do contacto com clientes, com o serviço de objectivos comuns
distintivas; respectivo receptor; cumprindo as regras a prestar, cumprindo de modo a alcançar
de atendimento para o efeito as regras os objectivos
pré-estabelecidas; pré-estabelecidas; pré-definidos;
Obj 5 - Sinalizar Obj 9 - Aplicar técnicas Obj 13 - Aplicar várias
os vários tipos de diagnóstico para técnicas de resolução
de dúvidas que podem detectar necessidades de problemas
surgir no contacto com de reposição E respectivas causas,
o cliente, recorrendo de determinados por forma a decidir
às respostas-padrão alimentos, concluindo atempadamente
para as mesmas; o processo com perante situações
a emissão de pedidos problema ou
de aquisição inesperadas;
e/ou confecção
de determinados
produtos;
Obj 6 - Definir vários Obj 15 - Interpretar,
tipos de estratégias de sempre que solicitado,
atendimento e de informações inerentes à
incentivo ao consumo, organização e
aquando das práticas distribuição do trabalho,
simuladas, por forma a respeitando as
alcançar os objectivos orientações pré-
pré-estabelecidos; estabelecidas;
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Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínio do saber e formas

de organizar a formação
Ter presente o conjunto

de objectivos de aprendizagem
previamente concebidos
Verificar a natureza das competências

presentes nos objectivos de aprendizagem
Analisados os tipos
de saberes presentes Não
Rever diferentes tipos de saberes
nos objectivos?
Sim
Considerar as vantagens e limitações

das várias formas de organizar a formação
Escolhidas Rever quadro com características

as várias formas de organizar Não
das várias formas de organizar
a formação? a formação
Sim
Identificar quais os objectivos a desenvolver

por forma de organizar a formação
As decisões tomadas Rever decisões até que as mesmas

são pacíficas? Não
reunam o máximo
de consenso possível.
Sim
Concluído o processo de preparação

da sequência de aprendizagem
a adoptar
117
Matriz de Apoio à Estruturação de Percursos e Itinerários
Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregação dos objectivos de aprendizagem a desenvolver.
Visa ainda preparar a elaboração do itinerário pedagógico a implementar.
Predominância Predominência Predominância

dos saberes cognitivos dos saberes psico-motores dos saberes sócio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER
118
Processo 2
Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis
e ajustados a públicos e contextos determinados

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
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Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem,

modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados
Este processo trata da construção de itinerários específicos de aprendizagem modularizáveis, ancorados nas
características dos públicos e contextos de desempenho em presença. Após a sinalização dos objectivos de
aprendizagem a considerar no âmbito da formação, bem como identificação de formas de organizar a formação
ajustadas à natureza das competências a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos módulos
formativos.
Destaque-se o facto de a opção pela estruturação modular não ser a única opção possível, quando considerada a
necessidade de se desenvolver uma acção de formaçao específica. Esta opção neste guia justifica-se pelo facto de
ser a opção mais genericamente utilizada pelas entidades de formação, assim como pela possibilidade de se fazer,
com maior facilidade, uma formação à medida das necessidades dos seus públicos destinatários.
1. Como construir módulos de formação?
Analisemos algumas notas sobre a matéria.....
A construção de módulos de formação exige que, à partida, a equipa de concepção tenha efectuado uma revisão
do trabalho produzido no âmbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informações necessárias de
suporte à construção de um itinerário pedagógico o mais adequado possível às necessidades dos respectivos
públicos destinatários:
Definição Reanálise Construção

dos objectivos das condições e estruturação
de aprendizagem de partida dos módulos
121
1.1. O que se entende por módulo de formação?
A compreensão da construção modular, passa por uma reflexão sobre o conceito e a composição de um módulo.
Quanto ao conceito:
O conceito de módulo pode ser definido enquanto “unidade de curta duração, completa em si mesma, com
uma função própria e simultaneamente autónoma e integrável com outras unidades numa estrutura modular de
formação” (IEFP, 1998, p.6).
Neste entendimento, o módulo apresenta algumas características que importa serem mencionadas:
Características de um Módulo
Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.

Auto-suficiência- porque contém todo um conjunto de situações de
aprendizagem necessárias ao alcance do objectivo.
Módulo Transferibilidade- porque possui mecanismos de articulação e combinação
entre diferentes módulos.
Visibilidade- porque a competência visada pelo módulo pode ser socialmente
reconhecida e passível de ser certificada para efeitos do mercado de trabalho.
(adaptado de IEFP, 1998)
Outros autores (Vasamillet e D'Hainaut, 1989) apresentam ainda outras definições, tais como meio de ensino e
de aprendizagem assistida que (1) contém ou define um conjunto de situações de aprendizagem formando um
todo em si mesmo; (2) possui uma função própria delimitada por objectivos pedagógicos e um nível de partida
definidos sem ambiguidades; (3) é susceptível de se integrar em conjuntos diferentes de formação (cursos) e de
dirigir-se a populações heterogéneas.
Quanto à estruturação de um módulo:
De um modo geral, podemos dizer que um módulo pode dividir-se em três partes (D'Hainaut e Vasamillet,
1989):
a) o sistema de entrada;
b) o corpo do módulo
c) o sistema de saída
122
O sistema de entrada permite orientar o formando no início, para os objectivos do próprio módulo, articulando
estes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemos
designar de 'estruturantes anteriores de formação' (idem: p.15).
O corpo do módulo consiste no desenvolvimento das actividades de ensino-aprendizagem necessárias à

realização dos objectivos.
O sistema de saída compreende elementos que permitem orientar o formando para o módulo seguinte.
Sistema * As referências : os autores do módulo e os trabalhos científicos de suporte à concepção do

de entrada mesmo;
* As especificações : as componentes do módulo e o índice de matérias; informações que

descrevem o módulo, nomeadamente a população alvo, o nível do curso, o tempo necessário,
resultados etc;
* A d escrição dos objectivos gerais e específicos que permitam ao formando perceber se possui
ou não as competências trabalhadas no módulo;
* O t este de entrada ou teste dos pré-requisitos , que permite verificar se o formando domina os
pré-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que deverá utilizar no
módulo.
Corpo * Uma i ntrodução destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos do
do módulo módulo, esquematizando o itinerário que se irá fazer e a relacionar o que vai ser aprendido com os
adquiridos;
* As s ituações de aprendizagem propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensino-

aprendizagem, usando métodos e técnicas adequados. São importantes as situações de
integração, de exploração e de consolidação dos adquiridos e as sínteses finais apresentadas aos
formandos ou constituídas por ele.
É útil comunicar aos formandos os critérios que presidirão à avaliação das actividades globais.
Sistema * A síntese geral e um relacionamento do módulo com os módulos anteriores;
de saída
* Uma avaliação final (ex: teste final ou teste de saída) que consiste em controlar o grau de
concretização dos objectivos de aprendizagem pré-definidos. Esta avaliação permite ainda
identificar eventuais lacunas no processo formativo.
* A preparação para o módulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do módulo que
acaba de ser estudado, na estrutura modular global.
(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)
123
A estruturação de um módulo não é assim um exercício linear. Todavia, desde que

aplicado o princípio da máxima coerência entre os objectivos a desenvolver, pode uma
simples actividade justificar um módulo em determinado contexto/empresa e noutro
contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um módulo
mais abrangente, esgotando-se numa sessão.
Tal decisão dependerá, assim, da amplitude das competências que se pretendam

trabalhar, assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade
profissional, num determinado contexto/empresa.
1. 2. Que lógicas possíveis na agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem?
Podemos agregar os objectivos segundo 3 lógicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processo
com alguma complexidade, ser combinadas:
a) Agregação e sequenciação segundo a lógica do desempenho (lógica de processo):
Significa que a equipa de concepção respeita a sequência da organização do trabalho ou a cadeia de valor da
organização. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma réplica do lay out produtivo, o que pode
favorecer o primado da performance e facilita a transferência e a adaptação ao local de trabalho.
Esta opção pode gerar, no entanto, algumas dificuldades, designadamente duas:
(1) a primeira tem a ver com a aplicação deste tipo de formato ( formação à medida) no contexto de acções
formativas ditas correntes, ou seja, formação inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa dos
contextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar com objectivos de âmbito mais
abrangente o que poderá dificultar as intervenções de natureza avaliativa;
(2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para o
desenvolvimento de competências de carácter mais transversal.
Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentes

perspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e
sequênciação de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante D (soluções operacionais).
124
Um exemplo ilustrativo deste tipo de opção, pode ser o seguinte:
Numa formação dirigida para vendedores, a formação a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com as
seguintes etapas de um processo de venda:
1. O primeiro contacto com o cliente;

2. A apresentação do produto;
3. A negociação das condições de venda;
4. Apresentação das condições do serviço pós-venda.
A agregação dos objectivos a desenvolver na formação tenderia a seguir esta lógica.
Aqui se inserem também as proposta de formação desenvolvidas numa lógica de projecto. A construção de um
projecto de intervenção para posterior implementação segue, regra geral, um passo por passo, fundamentatal à
compreensão de determinado processo.
b) Agregação e sequenciação de acordo com o carácter transversal das competências subjacentes:
Esta opção significa que decidimos por, no mesmo momento de aprendizagem, alinhar e associar objectivos que,
embora ancorados a competências muito distantes entre si no lay out produtivo das organizações, fazem apelo
ao mesmo tipo de saberes (p. ex. aprofundar conhecimentos e dominar as técnicas de comunicação assertiva em
contexto de negociação. Na realidade, estes saberes podem ser úteis a actividades tão díspares como :
- negociação de preços com os clientes;

- construir compromissos com a equipa na negociação do plano de vendas;
- diminuir comportamentos de risco em matéria de segurança e higiene no local de trabalho.
Neste caso, falamos de competências transversais aos vários colaboradores de determinada organização. Aqui
se inserem, regra geral, as intervenções formativas organizadas no formato inter-empresa.
Poderíamos inserir igualmente nesta lógica os chamados basic skills exigidos e aplicáveis em vários tipos de
funções e empregos.
Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciação de
objectivos apresentada se posiciona no Quadrante B (soluções convencionais) .
125
c) Agregação e sequenciação de acordo com a natureza dos saberes a mobilizar:
A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregação dos objectivos de aprendizagem a
desenvolver. Neste caso, a equipa de concepção opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo em
momentos distintos, aquando da execução da formação, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psico-
motores (Saber fazer) e saberes sócio afectivos (Saber ser/ estar).
Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequenciação de
objectivos apresentada se posiciona no Quadrante A (soluções estandardizadas) , muito direcionadas para o
reforço/ aquisição de competências específicas.
A criação de módulos exclusivamente teóricos (saber), práticos (saber-fazer), ou associados ao

desenvolvimento de competências sociais e relacionais será tendencialmente uma opção redutora. A opção
pela separação modular por dimensão do saber exigirá, naturalmente, um maior esforço em termos de
articulação entre os vários actores intervenientes na formação, o que nem sempre acontece na prática.
Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de
aprendizagem determina a forma como a solução formativa é desenvolvida junto dos
respectivos participantes.
Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condições iniciais (perfis de entrada das
populações- alvo, condicionalismos, recursos disponíveis etc.), decisão sobre a melhor forma de agregar os
objectivos de aprendizagem passa-se à construção e estruturação de módulos.
A opção pela construção modular é aqui apresentada como uma possível forma de
estruturar a formação. Não é todavia a única forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar
sobre a forma mais adequada a desenvolver no âmbito do projecto formativo
preconizado.
126
A proposta aqui apresentada segue, de grosso modo, o seguinte itinerário:
-Agregação dos objectivos de aprendizagem em módulos:
Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar em cada módulo. As lógicas a utilizar são diversas. Mais
uma vez, podem aqui ser seguidas as lógicas do lay out produtivo ou outra lógica de agregação mais adequada.
Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos específicos. Destaque-se aqui o
facto de, quanto mais se especificam as competências, mais eficaz será o resultado ao nível da construção
modular.
Recomenda-se aqui que a construção modular favoreça a aquisição parcelar de determinado conjunto de
competências por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual
aquisiçãodesenvolvimento de competências por créditos, susceptível de remeter o indivíduo para uma futura
certificação/reconhecimento das competências entretanto adquiridas/desenvolvidas.
- Identificação do número e designação dos vários módulos:
A tradução, anteriormente efectuada, das competências em objectivos de aprendizagem permite-nos neste

momento definir o número de módulos a desenvolver, assim como a respectiva designação.
A matriz que a seguir se apresenta, visa ilustrar a construção de um itinerário de aprendizagem para determinado
perfil profissional, recorrendo a uma agregação de objectivos com base na prévia identificação do tipo de
competência em causa.
Dimensões do Saber Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior
focalização focalização focalização
Formas de organizar nos saberes cognitivos nos saberes psico motores nos saberes sócio-afectivos
a formação (SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Ambiente Presencial Obj 1 Obj 5 Obj 4 Obj 11
(em sala / prática simulada Obj 2 Obj 6 Obj 12
Obj 13
Contexto real Obj 9 Obj 3
de trabalho (OJT) Obj 15 Obj 10
Obj 14
A distância
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formação Obj 7
Obj 8
127
O itinerário proposto para a situação em análise foi então a seguinte:
A equipa de concepção opta pelo início da formação em ambiente presencial, iniciando com um módulo sobre
Preparação para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo módulo Execução do serviço -
recepção do pedido do cliente.
A mesma equipa decide ainda que irá efectuar três momentos de avaliação: Uma avaliação diagnóstica (a
montante da realização da formação), uma avaliação sumativa no final do primeiro módulo (que condiciona a
entrada no segundo módulo) e uma avaliação sumativa no final do segundo módulo.
Considerando a natureza das competências a desenvolver a equipa de concepção sugere a realização de prática
simulada no que respeita ao cumprimento dos objectivos: 4 / 10 / 11 e 12.
01-02-04-05-06 11-12-13 Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial
Uma segunda proposta foi a realização de formação no contexto de trabalho. A natureza das competências a
adquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepção para os aspectos mais operacionais da formação a
desenvolver.
03-10-14 09-15 Percurso Formativo em Contexto de Trabalho
Neste último caso, a equipa de concepção obta pela disponibilização de um recurso multimédia (CDROM) para
o reforço e treino das competências pretendidas.
07-08 Percurso de Auto-Formação
momentos de avaliação diagnóstica e verificação da concretização/cumprimento dos objectivos (condição sine qua non para a
exploração dos objectivos dos módulos seguintes).
Poderíamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria um módulo de
formação a realizar num período de tempo a determinar mais tarde.
Por outro lado definem-se os momentos de verificação de condições de entrada, de avaliação de

aquisição/desenvolvimento de competências e de verificação do cumprimento dos objectivos pelos formandos.
128
O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso, devendo antes
constituir uma estratégia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e
condições de aprendizagem, não perdendo de vista as diversas condicionantes e
especificidades, atrás referenciadas, e que deverão ser tidas em conta se quisermos
desenhar uma solução formativa realizável e consequentemente eficaz.
O itinerário pedagógico proposto insere-se numa estratégia de desenvolvimento de competências capazes de

dar uma resposta imeadiata a determinados desafios no presente.
Uma das questões que se poderá colocar neste momento é seguinte:

Esta proposta de formaçao dá resposta a eventuais necessidades de reconhecimento e
certificação de competências dos indivíduos potenciais participantes na formação
proposta?
Se o objectivo for igualmente dotar os indivíduos em questão de um conjunto de competências susceptíveis de

serem certificadas, com visa à aquisição de um determinado nível de qualificação, então a equipa de concepção
teria que repensar a proposta formativa, no sentido de na mesma considerar um conjunto de outras
competências a desenvolver/adquirir por parte dos indivíduos em questão.
A equipa de concepção estaria aqui a trabalhar numa perspectiva não apenas operacional mas sim numa
perspectiva de natureza estratégia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dos
indivíduos assim como favorecer a respectiva mobilidade no sector de actividade em que se inserem.
Neste caso faria sentido recorrer aos referenciais de competências e de formação já existentes, já desenvolvidos
por entidades responsáveis pela certificação da formação desenvolvida em determinados domínios do saber.
- Identificação das cargas horárias de acções formativas
Após a delimitação de cada um dos módulos a desenvolver, assim como respectivo número, importa reflectir
acerca das respectivas cargas horárias. Note-se que estas podem ser definidas em função:
- de eventuais convenções pedagógicas existentes;

- da natureza do conteúdo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes na
formação;
- da disponibilidade dos participantes na formação;
- de regulamentação já existente que aponta para a normalização de cargas horárias em relação a determinados
percursos de formação (ex: exigências de certificações existentes);
Por estas razões, as cargas horárias poderão ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa de
concepção decidir em função das informações que dispõe.
129
Aqui fica um quadro que poderá a tomar algumas decisões:
Duração Global
A duração global de uma acção de formação deve ser estimada em função dos objectivos, públicos,
actores de formação e recursos disponíveis.
Existem, no entanto, algumas convenções pedagógicas que estimam a duração global de uma
acção de formação em múltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide convenção para a duração sequencial da
acção de formação)
> 3h, 6h, 9h, 12h, 15h, 18h, 21h, 24h,… 60h,…90h,…120h…
> 4h, 8h, 12h, 16h, 20h, 24h, 28h, 32h,…60h,…100h,…120h…
> 7h, 14h, 21h, 28h, 35h, 42h,…70h,…84h,…126h…
Sequencial
O meio-dia de 3 horas, 3 horas e 30 minutos ou 4 horas ou o dia completo de 7 horas, divididas em
manhã e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas em
acções de formação.
Aconselha-se, no entanto, a fazer a gestão do tempo recorrendo a intervalos e a diversificação de

objectivos e métodos de formação.
Horários Dia completo
Sendo, por norma, o período da manhã mais produtivo do que o da tarde é usual colocar no
período da manhã as actividades formativas mais complexas e no período posterior ao almoço
(depois das 13h30m, 14horas ou 14horas e 30m) as actividades supostamente mais agradáveis.
De notar, que quer no período da manhã, quer no período da tarde de formação, deve ser utilizado
um intervalo de 15 minutos.
Parte de dia
O período da manhã é referido, em vários manuais de formação, como um período particu-
larmente fértil tanto para formandos como para formadores.
Tipo Contínua
de Uma acção de formação desenvolvida em vários dias úteis, sem períodos de interrupção, permite
Frequência concentrar a atenção na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progres-
são na aprendizagem.
Por outro lado, pode não permitir um trabalho de assimilação mais pessoal e individualizado e
pode colidir mais intensamente com o contexto de trabalho.
Intercalada
O intercalar da acção de formação por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliar
melhor a formação com a vida profissional e pessoal, no entanto, a formação pode ser
percepcionada como menos intensa ou eficaz.
130
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
PROCESSO 1I - Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados

a públicos e contextos determinados
Ter presente a natureza

dos objectivos e as características
das diferentes formas de organizar
a formação
Reanalisar as condições de partida
Existem dúvidas quanto Sim Reanalisar a informação recolhida;

a condições de partida? recolher eventual informação em falta.
Não
Decidir que lógica de agregação

de objectivos adoptar
Não
A decisão é pacífica? Rever e reunir consensos.
Sim
Agregar os objectivos de aprendizagem,

de modo a identificar os módulos
a desenvolver
Não Aferir da pertinência

As decisões foram validadas
desta primeira validação.
pelos clientes?
Sim
Estabilizar número e designação

de módulos
133
Definir o itinerário pedagógico
a implementar (sequência a doptar
no desenvolvimento dos módulos)
Garantir que estão reunidas todas

As decisões foram validadas Não
as condições para a implementação
pelos clientes?
das sequências pedagógicas propostas.
Sim
Definir requisitos de frequência

para cada módulo
Consideradas Não
as características Rever requisitos estabelecidos.
dos formandos?
Sim
Definir momentos de avaliação

(diagnóstica e sumativa)
Os momentos avaliativos Não Rever itinerário pedagógico.

respeitam a lógica modular?
Sim
Definir cargas horárias a atribuir

a cada módulo formativo (se possível).
Fica concluída a construção

do itinerário pedagógico
a implementar.
134
Fase III
Organizar as sequências
pedagógicas
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA Contexto Humano
AVALIAR
Cultural
REALIZAR
ORGANIZAR
Contexto
Organizacional
Fase III
Organizar as sequências pedagógicas ORGANIZAR
Objectivo
De acordo com as exigências presentes nos objectivos de aprendizagem, as características da população-alvo e a
natureza dos contextos de aprendizagem, no final desta fase, a equipa de concepção deverá ser capaz de:
(1) sinalizar o tipo de conteúdos a integrar em cada módulo formativo,

(2) estabelecer sequências de conteúdos a desenvolver dentro de cada um dos módulos
(3) seleccionar os métodos e suportes pedagógicos mais adequados às exigências dos conteúdos formativos;
(4) definir estratégias pedagógicas a desenvolver no âmbito de cada um dos módulos;
de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica e reconhecida como útil pelo Cliente.
Processos da Fase III Questões orientadoras Instrumentos

propostos para a Fase III
Processo 1 - Estabelecer - Que conteúdos seleccionar para a formação? - Fluxograma do processo
sequências de conteúdos
e respectivos saberes - Como sequenciar os conteúdos a desenvolver - Matriz para a indicação
A adquirir/desenvolver Nos módulos e sessões de formação? de conteúdos e temas associados
Aos objectivos de aprendizagem
Processo 2 - Seleccionar - Que métodos e técnicas pedagógicos podem - Fluxograma do processo

estratégias de ser utilizados?
aprendizagem adequadas - Matriz de apoio à tomada de
aos formandos e aos - Que factores determinam, regra geral, a escolha decisão quanto a estratégias
contextos Dos métodos pedagógicos? e métodos adequados à população-
-alvo, à natureza dos objectivos
e às especificidades dos contextos
de aprendizagem
Processo 1
Estabelecer sequências de conteúdos
e saberes a adquirir/desenvolver

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
139
Processo 1: Estabelecer sequências de conteúdos

e saberes a adquirir/desenvolver
1. Que conteúdos seleccionar para a formação?
Aqui ficam algumas breves reflexões....
O processo 1 da fase III remete a equipa de concepção para a estruturação e sequenciação de conteúdos a
desenvolver pela via da formação.
A sensibilização da equipa de concepção para a integração, nas respectivas soluções de formação, de elementos
que permitam não apenas o desenvolvimento de competências numa perspectiva meramente reactiva, mas
também o desenvolvimento e/ou aquisição de competências numa lógica prospectiva, capaz de dotar os
indivíduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, não apenas na
organização em que se insere, mas também num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.
Um dos aspectos críticos na construção de uma proposta pedagógica é, precisamente, a

delimitação dos conteúdos de formação a desenvolver, assim como a natureza desses
mesmos conteúdos, já que da maior ou menor adequação dos conteúdos da formação às
necessidades dos públicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar uma
resposta eficaz aos desafios colocados pelos respectivos contextos de trabalho.
Neste sentido, diríamos que os conteúdos a desenvolver são, regra geral, seleccionados em função das
necessidades específicas dos participantes na formação, designadamente, da criticidade das competências a
desenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formação, das formas de organizar a formação
anteriormente seleccionadas, assim como, das expectativas de uma eventual certificação.
141
No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de formação, a informação pode ser
organizada em 4 grandes categorias:
Essencial Conteúdos essenciais á prossecução dos objectivos ou desempenhos previamente

definidos.
Auxiliar Conteúdos suplementares relativamente a um determinado objectivo ou

desempenho previamente definido.
Periférica Conteúdos não críticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenho

previamente definido.
Marginal Conteúdos não directamente associados a um determinado objectivo ou

desempenho previamente definido.
(adaptado de Nadler, 1994)
Para facilitar o trabalho de selecção da informação essencial podem-se colocar 4 questões básicas:
- A apreensão deste conteúdo soluciona o problema identificado ou o resultado a atingir na organização?

- A apreensão deste conteúdo vai ao encontro do diagnóstico de necessidades?
- A apreensão deste conteúdo relaciona-se com o desempenho expectado?
- A apreensão deste conteúdo vai ao encontro dos objectivos de aprendizagem definidos?
De notar que, para uma informação definida como essencial, é recomendável que as 4 questões acima
mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso não aconteça sugere-se a redefinição do
estatuto da informação.
2. Como sequenciar conteúdos a desenvolver nos módulos e sessões de formação?
Após estarem definidos todos os conteúdos, há que proceder à sua sequenciação. A sequenciação dos
conteúdos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma
progressão pedagógica eficaz.
O conceito de sequenciação remete assim, para a organização da informação de forma a torná-la facilmente
compreendida pelos formandos.
Os conteúdos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nível da
formação e ás características socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador que
fundamente e complemente as temáticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informação com elas
relacionadas (Ferreira, 1999).
142
Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos de
formação, existem, no entanto, alguns princípios de aprendizagem, mais generalizados nas práticas das
entidades formadoras, que podem ser úteis na realização desta tarefa:
- A aprendizagem parte do que o formando sabe para chegar ao que não sabe.
- A aprendizagem parte do simples para o complexo.
- A aprendizagem parte do concreto para o abstracto.
- A aprendizagem parte do geral para o particular.
- A aprendizagem parte do observável para o plano conceptual.
- A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.
- A aprendizagem tem uma progressão lógica.
Deverá ficar claro, designadamente para o formando, a lógica da arrumação dos conteúdos dentro de cada
módulo, ou seja, o porquê daqueles conteúdos e qual a relação entre eles.
143
2
1 3
Passando à prática...
Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinação dos conteúdos a desenvolver pela via
da formação. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificação dos conteúdos
a incorporar nos módulos a desenvolver. Caberá ao utilizador aferir da pertinência da sua inclusão no módulo
ou sessão em análise.
Módulos
Módulo I Módulo II Módulo III
Natureza dos conteúdos a incorporar
nos módulos a desenvolver Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6
Informação de natureza macro que permita fazer o

enquadramento das competências em análise (ex:
informação sobre o sector de actividade...)
Saberes e conhecimentos associados à cidadania,

responsabilidade, participação (saberes transversais
/ vulgo “basic skills”)
Conteúdos e conhecimentos exigidos para efeitos de

certificação e de qualificação (ex: competências
específicas que permitem uma futura certificação)
Requisitos de desempenho e de performance

(normas, standards, protocolos, procedimentos,
guidelines, informação técnica sobre tecnologias a
utilizar no contexto de desempenho de partida
(exigências da situação de trabalho em análise)
Outros conteúdos:
Nota: as famílias de conteúdos e conhecimentos são exemplificativos, não se aplicando a necessidades específicas, pelo que cabe à equipa de concepção a identificação
das fontes de informação e conhecimento, dos saberes e conteúdos com significativo impacto na construção da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das
competências incorporadas nos objectivos de aprendizagem.
144
Uma última reflexão....
Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, não só elementos endógenos
ou seja, associados directamente aos contextos de desempenho dos públicos alvo da formação (ver fase 1), mas
também elementos considerados exógenos que, embora não directamente associados às necessidades
imediatas dos contextos de desempenho em análise, podem concorrer para a construção de uma proposta de
formação que vise a posterior certificação /qualificação do respectivo público destinatário.
(+)
SOLUÇÕES SOLUÇÕES
OPERACIONAIS ESTRATÉGICAS
Elementos endógenos
à organização
SOLUÇÕES SOLUÇÕES
CONVENCIONAIS ESTANDARDIZADAS
(-)
(-) Elementos exógenos à organização (+)
A determinação de conteúdos é assim efectuada em função do tipo de saber que os formandos necessitam
de desenvolver/adquirir de modo a concretizar determinado(s) objectivo(s) de aprendizagem.
145
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas
PROCESSO 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
Ter presente o itinerário

pedagógico pré-definido
Seleccionar os conteúdos a desenvolver

em cada um dos módulos
A decisão considera
Não Rever natureza das competências
as necessidades dos públicos?
a desenvolver pela via da formação
Sim
Sequenciar os conteúdos
a desenvolver em cada módulo
Consideram-se aqui Rever princípios básicos

Não
os princípios de aprendizagem de aprendizagem de adultos
Sim
Decidir sobre natureza das abordagens

formativas (reactivas/antecipatórias/mistas)
Rever decisão tomada. Aferir

Não da utilidade de se integrar na proposta
A opção resolve os problemas
formativa elementos que reforçam
de partida?
as competências dos indivíduos.
Sim
Estabilizada a organização
de conteúdos formativos.
149
Matriz para a indicação de conteúdos e temas associados aos objectivos de aprendizagem
Módulos
Módulo I Módulo II Módulo III
Natureza dos conteúdos a incorporar
nos módulos a desenvolver Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj
Informação de natureza macro

que permita fazer o enquadramento
das competências em análise
(ex: informação sobre o sector
de actividade...)
Saberes e conhecimentos associados

à cidadania, responsabilidade,
participação (saberes transversais /
vulgo “basic skills”)
Conteúdos e conhecimentos
exigidos para efeitos de certificação
e de qualificação (ex: competências
específicas que permitem uma futura
certificação)
Requisitos de desempenho e de
performance (normas, standards,
protocolos, procedimentos,
guidelines, informação técnica sobre
tecnologias a utilizar no contexto de
desempenho de partida (exigências
da situação de trabalho em análise)
Outros conteúdos:
150
Processo 2
Seleccionar estratégias de aprendizagem
adequadas aos públicos e aos contextos

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
151
Processo 2: Seleccionar estratégias de aprendizagem

adequadas aos públicos e aos contextos
Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar....
1. Que métodos e técnicas pedagógicos podem ser utilizados?
Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construídos os módulos de formação assim como
respectivos conteúdos, importa seleccionar os métodos pedagógicos mais adequados a aplicar no
desenvolvimento da proposta formativa pré-concebida.
A escolha de métodos pedagógicos a aplicar numa determinada proposta formativa não é uma escolha inocente,
nem do ponto de vista da relação com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado método
pode determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11).
Basicamente, os métodos pedagógicos configuram uma ligação entre os elementos basilares de uma situação de
formação, o formador, os formandos, o objecto da formação, um determinado saber (consubstanciado no
programa de formação), permitindo entre estes uma interacção harmoniosa.
DOMÍNIO DO SABER
MÉTODO PEDAGÓGICO
Modo de gestão da rede de relações

FORMADOR que se estabelece entre o formador, FORMANDO
formando e o saber
153
Os métodos não deverão ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicação das
necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza
estratégica dos métodos, eles não podem estar desgarrados ou serem contraditórios com as teorias de
aprendizagem e as actividades orientadas e organizadas por essas teorias (Ramos, Lucilia, 1993: 5).
Os vários tipos de métodos existentes podem ser aglutinados em três categorias: métodos afirmativos,
métodos interrogativos e métodos activos 11 , sendo essa classificação fundamentada no carácter mais ou
menos passivo dos formadores e dos formandos e no modo mais ou menos individualizado das intervenções.
Destacamos, aqui, alguns dos métodos mais frequentemente utilizados, suas principais características,
vantagens e condicionalismos específicos.
Os métodos afirmativos
Os métodos afirmativos potenciam uma relação pedagógica algo unidireccional e directiva, tendo o formador
como principal protagonista. O formando assume aqui, em regra, um papel passivo, sendo receptor dos saberes
transmitidos pelo formador. A exposição oral, a apresentação de filmes ou diapositivos etc. são algumas das
técnicas de apoio associadas a estes métodos.
a) Que tipos de métodos afirmativos?
O método expositivo que consiste em fazer uma O método demonstrativo que é utilizado sob a
exposição sobre determinado conjunto de saberes mesma filosofia, mas aplicado especialmente à
t r a n s m i s s ã o d e s a b e r e s - f a z e r. C o n s i s t e n a
exemplificação de determinado procedimento,
explicado e mostrado ao formando.
Ambos consistem na transmissão de um saber construído, do formador para o formando, numa relação pouco
interactiva e fortemente assente no reforço e na repetição das mensagens.
Os métodos afirmativos , pelas suas características práticas e pelos objectivos que cumprem, designadamente na
apresentação de determinados aspectos do saber, estará inevitavelmente presente em qualquer acção
formativa.
11 Destaque-se o facto de outros autores classificarem os métodos pedagógicos em: métodos activos e métodos passivos .
154
b) Que limitações podemos associar aos métodos afirmativos?
-O recurso excessivo a este método poderá ser contraproducente, designadamente pela ausência de
interacção. Para além do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este método a individualização da
aprendizagem e a adequação imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes já detidos pelos
formandos.
- Por esses motivos, o uso sistemático de métodos afirmativos será particularmente desaconselhado a indivíduos
com baixa escolaridade, em particular para aqueles que há muito deixaram o ensino formal.
-Este método não é aconselhado a públicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que
realizaram um percurso escolar sem êxito.
MÉTODOS AFIRMATIVOS
Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do formador ao formando
Expositivo Demonstrativo
exposição de conhecimentos, transferência de competências
debate de um profissional competente
para um formando
Principal vantagem Principal vantagem

Possibilidade de chegar a um grande número de pessoas e das Contacto e apoio individualizado; identificação e correcção
motivar pela transmissão audio-visual. imediata do erro.
Principal limitação Principal limitação
Remete os formandos para um papel passivo; dificuldades Risco se houver má relação entre tutor e formando; risco deste
de síntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciação último reproduzir os erros do primeiro.
de aprendizagens.
155
1.1.2. Os métodos interrogativos
Os métodos interrogativos consistem na exploração dos saberes dos formandos, levando-os a procurar
respostas. Procura-se com a utilização destes métodos estimular o processo de pensamento activo.
Tratam-se de métodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global à situação, sem imposição de um
caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma
resposta. Trata-se de um método que, por comparação com os métodos afirmativos, implica mais o formando.
MÉTODOS INTERROGATIVOS
O formando é colocado numa situação de procura de respostas
Dedutivo Indutivo
Conhecimentos apreendidos pelo Conhecimentos apreendidos pelo
rigor lógico, ou seja, da lei geral processo experimental, ou seja,
para uma aplicação particular da observação de factos a uma
lei geral

Estruturação clara da acção pedagógica, liga a formação inte- Formação do raciocínio para o processo experimental, reforça a
lectual à aquisição de conhecimentos. memorização e motiva pela descoberta.
Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas im- Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas
plica tempo. implica tempo.
Os métodos activos
Os métodos activos, focalizados no grupo, visam:
- a construção crítica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-o

profundamente na construção do seu próprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexão sobre o
seu processo de aprendizagem a partir da partilha de pontos de vista e de experiências no grupo;
- implicar fortemente o formando, dotando-o, não só de saberes, mas também de motivação para a
aprendizagem ao longo da vida;
156
Muito associados às teorias construtivistas da aprendizagem, os métodos activos contribuem, igualmente, para:
- a aquisição de competências ao nível do aprender a aprender, pois os formandos são levados a “Compreender
os objectivos das aprendizagens que devem ser apresentados na sua globalidade, nos seus vários elementos e na
relação das partes com o todo” (Pereira; Ramos 1993: 8)
O tipo de comunicação é multidireccional, promovendo a interacção e implica por parte do formador uma
postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando é um agente activo e consciente da sua
própria formação.
MÉTODOS ACTIVOS
Pedagogia de projecto Trabalho de pesquisa

Concretização de um projecto, uma ideia organizadora Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema,
da acção, análise de situação e acção, geralmente feito geralmente escolhido pelos formandos, sob orientação
em grupo, a partir de actividades negociadas com o do formador.
formador que põe à disposição os recursos necessários e
faz o acompanhamento do mesmo.

Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve a Desenvolve a autonomia, a capacidade de análise e síntese e de
autonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria e tratamento da informação, e personaliza as tarefas e os resul-
prática real; gratificante pela concretização. tados; gratificante pela partilha do saber.

Pressupõe autonomia e responsabilidade e consciência do Exige um saber investigar prévio e o domínio da expressão
percurso total a seguir; necessita de uma verificação passo a escrita; pressupõe alguma autonomia e um acompanhamento
passo e por vezes de reformulação da acção. constante; dificuldade em equilibrar a participação em grupo.
157
MÉTODOS ACTIVOS
Estudos de caso Simulação e Role-Playing ou Dramatização

Consiste na apresentação de uma situação real ou fictícia, Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consiste
sujeita a discussão em grupo. O caso pode ser em representar um papel, simulando ou imaginando, o
apresentado oralmente, por escrito ou através de que cada formando interioriza, consciencializando a
dramatização ou ainda com recurso a meios multimédia, situação relacional em causa e o contexto em que ela
devendo ter características que também o tornem real e decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica
motivador. conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valores
Pode ser planificado ou espontâneo.

A utilização deste método é adequada quando os objectivos são Para além das potencialidades enunciadas para os estudos de
motivar os formandos, suscitar a reflexão crítica, desenvolver a caso, este método pode ser muito motivador, reforça a auto-
capacidade de tomada de decisão e procura de soluções confiança exercita a memória, a imaginação, ajuda a adquirir
colectivas, e aplicar os conhecimentos e experiências em técnicas de comunicação adequadas à interacção, reforça a
situações diversas. relação entre os intervenientes e permite a concretização
simulada de uma aprendizagem teórica.
Pouco adequado aos domínios puros do saber ou aos domínios Exige uma forte orientação com estímulo da reflexão e
psico-motores da aprendizagem. preparação para a representação de um papel; pode provocar
competitividade e insatisfação pelo desempenho de um papel
menos central.
158
MÉTODOS ACTIVOS
Trabalho de grupo Tempestade de Ideias (Brainstorming)

Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta Consiste numa reflexão sobre determinado tema, de
de um tema em que é valorizado o contributo individual forma fluida, pouco orientada, antes de a submeter às
para o saber do grupo. regras do pensamento lógico. Requer-se sobretudo
imaginação. Especialmente eficaz quando aplicada aos
domínios do saber fazer e do saber ser.

Participação individual, com ganhos de produtividade do grupo, Estimula o pensamento criativo e a imaginação. Assume que
reforço da relação entre os elementos e dos valores demo- todas as pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeter
cráticos, responsabilização colectiva; cria situações de interacção as ideias a uma análise crítica, reforçando a autoconfiança.
social e de trabalho cooperativo.
Exige divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas e Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura de
papéis para facilitar a avaliação de desempenho; pode haver formação autoritária ou directiva. Pressupõe hábito de oralidade.
aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns
pelos outros; a concretização dos resultados pode ser mais
demorada pela discussão e consensos que exige. Momento de
desenvolvimento de pensamento crítico e democrático, entre
outros.
159
OUTROS MÉTODOS
O formando é colocado numa situação de procura de respostas
Pedagogia do centro de interesse Métodos de desenvolvimento cognitivo

(ex: “treino mental”, “Ateliers de raciocínio lógico etc.
Exploração de situações de interesse, nomeadamente a Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)
partir de objectos escolhidos do ambiente dos Possibilidade de aprender a aprender, ou seja,
formandos; partir do conhecimento que já possuem, desenvolvimento do raciocínio lógico que requer um
estrutura-lo e aplica-lo noutras situações. modo de pensamento abstracto, conceptual.

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento da
do raciocínio lógico que requer um modo de pensamento auto-confiança para a aprendizagem
abstracto, conceptual
Formadores que conheçam bem o contexto de vida dos Exige tempo, pois trata-se de formação a médio e longo prazo;
formandos; exige tempo e uma planificação muito organizada implica que os formandos tenham a possibilidade de
concretização, pela aplicação das capacidades adquiridas, em
ambiente de trabalho
( Adaptado de Meignant, 1999, pp.177 a 206)
Qualquer que seja o método pedagógico a utilizar em determinada acção de formação, devemos ter sempre
presente alguns objectivos ditos transversais a todos eles, designadamente, que:
- possam ser adaptados a situações imprevistas;
- despertem nos formandos uma atitude permanente de autocrítica e curiosidade intelectual;
- facilitem a apropriação dos conhecimentos que vão sendo abordados;
- desenvolvam as motivações dos formandos e estimular-lhes o gosto pela reflexão, investigação e inovação;
- proporcionem aos formandos a tomada de consciência dos progressos realizados, reforçando assim a sua
auto-estima;
- fomentem o trabalho em grupo e incentivar o relacionamento interpessoal 12 ;
12 Ferreira, P. (1999), “Construção do Plano de uma Actividade Formativa”. In Guia do animador: animar uma actividade de formação. Lisboa: Multinova.
160
Um processo de formação requer inevitavelmente uma multiplicidade de respostas a que

nenhum método em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicação
diversificada de métodos numa determinada acção de formação, para além de quebrar a
rotina, é, igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competências dos indivíduos
que participam nas acções de formação.
2. Que factores determinam, regra geral, a escolha dos métodos pedagógicos?
A escolha dos métodos e técnicas pedagógicos, a utilizar em determinada intervenção formativa é,

normalmente, efectuada em função:
Das características iniciais dos formandos As informações recolhidas nas fases precedentes,
e respectivos contextos de partida nomeadamente no diagnóstico de necessidades,
fornecem elementos importantes que permitem fixar
o perfil de entrada 13 dos participantes na formação,
informação esta que pode determinar a opção por
este ou aquele método.
A título exemplificativo, podemos aqui destacar como

informação relevante: o nível de qualificações dos
participantes, os respectivos estilos de
aprendizagem, motivação para a formação, expec-
tativas, etc...
13 Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competências que os formandos já possuem ao nível dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realização
da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).
161
O diagnóstico de necessidades de competências identifica contextos facilitadores de aprendizagens mas

igualmente eventuais constrangimentos, com repercussões ao nível da construção da proposta de formação, e
mais, uma vez ao nível da escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Esta situação pode ser ilustrada com o
seguinte exemplo:
Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras têxtil no sentido de as adaptar a uma nova
ferramenta de trabalho:
- A maioria dos participantes não sabe ler nem escrever;
- O local da formação é distante do posto de trabalho e da área de residência das trabalhadoras;
- As potenciais formandas mostram-se indisponíveis para a frequência de formação em horário pós-laboral;
- Os conjugues das trabalhadoras manifestam oposição ao facto destas frequentarem uma acção de formação;
- O grupo de formandos é constituído por trabalhadoras de empresas diferentes;
- O grupo não tem grande experiência na participação de acção de formação.
Em contextos particularmente difíceis, a escolha dos métodos pedagógicos será sempre de acautelar, uma vez
que uma decisão acertada a este nível poderá fazer toda a diferença no que diz respeito à motivação e melhor
apropriação dos conteúdos, por parte dos participantes na acção.
Não obstante se defender que a escolha dos métodos seja efectuada a montante da execução da formação, a
mesma deverá ser equacionada durante a realização da formação no sentido de uma melhor adequação das
respectivas características às necessidades dos públicos alvo da formação.
Da natureza dos objectivos A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, a
de aprendizagem a alcançar escolha dos métodos pedagógicos já que, de acordo com a sua própria
definição, estes métodos são indicados para contextos de aprendizagem
específicos (ver processo 1, Fase II).
Das formas de organizar Também a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação
a formação propostas condiciona a escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Num contexto de e-
learning, por exemplo, a aplicação de métodos activos não sendo impossível,
acaba por ser dificultada pela distância entre os vários participantes na
formação.
Dos estilos de aprendizagem Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a
dos participantes na aprendizagem a teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui um
formação importante elemento de reflexão sobre este tema.
162
Aqui ficam os estilos de aprendizagem mais destacados:
Estilos
De aprendizagem Características de aprendizagem
Teórico - Programas de formação que mobilizem teorias, modelos académicos, argumentos

e conceitos.
- Preponderância de actividades de leitura e interpretação de modelos teóricos.
Reflexivo - Eventos formativos que integrem reflexões e discussões.

- “Ambientes” e eventos de formação serenos e contemplativos.
- Recurso a brainstormings e a análise de documentos complementares.
Activista - Jogos e exercícios práticos.
- Frequente mudança do programa formativo.
- Recurso a experiências laboratoriais, a prática simulada.
Pragmático - Material de aprendizagem assente em casos práticos retirados do mundo real.
- Preferência por actividades muito práticas e associadas ao contexto de trabalho.
- Recurso a estudos de caso.
Assim sendo, a acção de formação não deve, de modo algum, fazer tábua rasa dos diferentes estilos de
aprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em função da natureza das competências em
presença.
No caso de existir um claro conflito entre os estilos de aprendizagem dos formandos e a melhor estratégia para se
alcançarem determinados objectivos de formação, recomenda-se que a formação seja dinamizada a partir do
que os formandos sabem para o que não sabem. Trata-se de um importante princípio de aprendizagem que
orienta a formação para procura de compromissos e negociação entre diferentes actores formativos.
As questões associadas aos diferentes estilos de aprendizagem são particularmente

importantes aquando da elaboração de recursos técnico-pedagógicos.
Dos meios/ recursos A aplicação de determinados métodos pode exigir uma capacidade
humanos/materiais/financeiros instalada que facilite tirar o máximo partido das respectivas poten-
disponíveis cialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem
reunir as condições necessárias à respectiva aplicação. Um dos
métodos pedagógicos, ao qual se associam maiores constran-
gimentos desta natureza é precisamente o método demonstrativo.
163
2
1 3
Concretizando...
De forma simples, e a título meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar uma
sinalização de estratégias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de públicos-alvo, tais
como, jovens, adultos com baixas qualificações; adultos com qualificações médias; adultos com qualificações
superiores e gestores, por exemplo.
Matriz de apoio à selecção de estratégias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinação de
métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidades dos contextos de
aprendizagem
Domínios do saber
(exigido nos objectivos) Tipologias
Saber Saber fazer Saber ser de populações-
Formas de organizar -alvo
a formação
Escuta activa Métodos de descoberta Narrativa pessoal A
Presencial Metodologias centradas Metodologias centradas no Metodologias centradas na B

no formador formando relação
Discussão conduzida C
Consolidação de sequência Métodos A

de procedimentos demonstrativos
Real de trabalho Prática sob supervisão B

Adaptação de ajuda Análise incidentes críticos Procura activa de soluções C
ao trabalho
Simulação B
Mediada por TIC
Leitura crítica Exercício individual C
Auto-formação
Pesquisa supervisionada Resolução de casos Estudos de caso D
Esta matriz pode ser construída e utilizada, por exemplo, por uma entidade que realize formação para diferentes
públicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formação, pelo que os exemplos de estratégias e
metodologias têm apenas um valor exemplificativo, pois não se reportam a nenhuma situação específica, pelo
que cada entidade formadora poderá elaborar a matriz que melhor se adequar à situação em análise.
164
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas
PROCESSO 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
Ter presente a organização

de conteúdos pré-estabelecida
Considerar os vários factores

que determinam a escolha de métodos
e técnicas pedagógicas
Conhecidas as
Não
características dos públicos alvo? Recolher informação necessária.
Sim
Conhecida a natureza Não

dos objectivos de aprendizagem? Recolher informação necessária.
Sim
Conhecidas as características Não Recolher informação necessária.

das formas org. Formação?
Sim
Conhecidos os estilos
Não
de aprendizagem dos formandos? Recolher informação necessária.
Sim
167
Analisadas as características Não Recolher informação necessária.
dos vários métodos?
Sim
Conhecidos os meios materiais Não Recolher informação necessária.

e financeiros disponíveis?
Sim
Seleccionar os métodos
e as técnicas pedagógicas a aplicar
Ficam identificados os métodos

e técnicas pedagógicas a aplicar
à solução formativa a desenvolver
168
Matriz de apoio à tomada de decisão sobre estratégias de aprendizagem (que pode implicar
uma combinação de métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às
especificidades dos contextos de aprendizagem
Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalização das melhores estratégias a aplicar no
desenvolvimento dos cursos/sessões formativas.
Domínios do saber
(exigido nos Tipologias de
Formas Saber Saber fazer Saber ser
objectivos) populações-alvo
de organizar
a formação
Presencial
Contexto real de trabalho
Mediada por TIC

Auto-formação
169
Fase IV
Realizar Recursos
Técnico-pedagógicos
e preparar
equipamentos
de apoio
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA Cultural AVALIAR Contexto
Humano
ORGANIZAR
REALIZAR
Contexto
Organizacional
Fase IV
Realizar recursos técnico-pedagógicos REALÇAR
e preparar equipamentos de apoio
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursos
técnico-pedagógicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivos
de aprendizagem e características da população-alvo, enquanto evidências tangíveis e materiais que irão
proporcionar:
(1) aos beneficiários (formandos/participantes/aprendentes) , os manuais, as ajudas que irão reforçar a

aquisição/consolidação de competências e saberes em contextos de aprendizagem e a sua transferência para
contextos reais de trabalho e/ou de vida (...)
(2) aos formadores , os recursos e meios (guiões, etc.) de facilitação, animação e condução eficaz das sessões
de aprendizagem (...)
(3) aos coordenadores e gestores , os suportes de apoio à monitorização da qualidade e verificação da eficácia
das soluções formativas (...)
Processos da Fase IV Questões orientadoras Instrumentos

propostos para a Fase IV
Processo 1 - O que são recursos técnico-pedagógicos e
Conceber, validar e suportes de apoio? - Fluxograma do processo
produzir recursos
técnico-pedagógicos - Que factores deveremos ter em conta na - Ficha técnica dos recursos
escolha dos recursos técnico-pedagógicos e técnico-pedagógicos
suportes de apoio?
- Checklist de suporte à
- Que equipamentos de apoio podemos construção de produtos
utilizar? scriptovisuais (ex: manual do
formando)
- Porque devemos recorrer a vários
equipamentos de apoio? - Esquema com metodologia
para validação de RTP
- Que tipo de recursos técnico-pedagógicos
posso utilizar?
- Como validar a qualidade dos recursos

técnico-pedagógicos produzidos?
- Que modos de apropriação e exploração

pedagógica de recursos técnico-pedagógicos?
173
Processo 2 - O que se entende por guiões pedagógicos e - Fluxograma do processo
Estruturar, validar e para que servem? - Checklist de apoio à
produzir guiões estruturação e planificação de
pedagógicos (apoio ao - Que guiões pedagógicos? sessões de aprendizagem
formador) - Checklist de suporte à
- O que é um plano geral da proposta construção de um plano geral
formativa? da proposta formativa
- Checklist de apoio à
- O que é um guia do formador? elaboração de guias de apoio ao
formador
- O que é um plano de sessão? - Plano de sessão: versão
simplificada
- Como planificar uma sessão de - Plano de sessão: versão
aprendizagem? desenvolvida
Processo 3 - O que são as ajudas ao trabalho? - Fluxograma do processo

Produzir ajudas ao
trabalho adequadas - Quais os contextos de aplicação das ajudas ao - Bateria de itens de apoio à
aos públicos e a trabalho? construção de checklists
contextos de trabalho
específicos - Que tipo de ajudas? - Checklist de apoio a
construção de ajudas ao
- Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho
trabalho?
Processo 1
Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
175
Processo 1: Conceber, validar e produzir

recursos técnico-pedagógicos
1. O que são recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de apoio?
Alguns elementos úteis...
Entende-se por recurso técnico-pedagógico (RTP) “todo e qualquer conteúdo de informação e conhecimento,
disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um objecto tecnológico, subordinável a
objectivos de formação e inserção, podendo ser explorado em contexto específico de aprendizagem e com
valor para o reforço ou desenvolvimento de competências específicas de determinada população-
alvo”(EQUAL, 2003).
Por equipamentos de apoio entende-se o conjunto de suportes áudio, scripto, multimédia... ao alcance do
formador que permitem facilitar o processo de aprendizagem
Podemos, assim, dizer que os recursos técnico-pedagógicos podem ser encarados como “conteúdos”
(software), enquanto os equipamentos de apoio, são aqui entendidos como a tecnologia/equipamento
(hardware).
2. Que factores se deverão ter em conta na escolha dos recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de
apoio?
Os factores com maior implicação ao nível da decisão a exploração deste ou daquele recurso técnico
pedagógico, assim como suportes de apoio à formação, são essencialmente os seguintes:
- a natureza dos conteúdos de aprendizagem;

- as características dos métodos pedagógicos a aplicar;
- as características do público alvo da formação;
- as características intrínsecas ao próprio RTP ou equipamento de apoio;
- o tempo disponível para a realização da acção;
- a experiência e grau de familiaridade do formador na aplicação dos métodos pedagógicos e na utilização dos
recursos e suportes técnico-pedagógicos;
- a dimensão da população a formar;
- a capacidade instalada da organização formadora.
177
3. Que equipamentos de apoio podemos utilizar?
O uso de mais do que um tipo de equipamento (visuais projectáveis, não projectáveis e audiovisuais), é condição
facilitadora do processo de aprendizagem.
Equipamentos/materiais de apoio aos RTP
Documentos escritos
Visuais não projectáveis
Quadro Magnético
Quadro Preto
Quadro de papel
Quadro com copiador
Retroprojector
Visuais projectáveis
Projector de Diapositivos
TV/ Vídeo/CD ROM

Audiovisuais
4. Porque devemos recorrer a vários equipamentos / recursos de apoio?
Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retêm a informação de forma diversa (sendo mais ou
menos sensíveis a determinados estímulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicação, eles
próprios, estimulam diferentes sentidos, é importante que o formador possa utilizar os vários recursos
disponíveis no decurso de uma sessão, de forma a estimular os vários sentidos, passando a mensagem de forma
eficaz ao maior número de pessoas.
O gráfico que se segue traduz a necessidade de utilizar suportes que estimulem os vários sentidos.
Lembramo-nos de:
10% do que lemos

20% do que ouvimos
30% do que vemos
50% do que vemos e ouvimos
80% do que dizemos
90% do que dizemos e fazemos 14
14
Adaptado de Ferreira, Paulo da Trindade, “Guia do Animador Animar uma Actividade de Formação”, Ed. Multinova, 2ª edição, 1999, p.74 a partir de Industrial Audiovisual
Association, 1962, L' Audio-Visuel au Service de la Formation, Paris, Entreprise Moderne de l' Edition, 1971.
178
Processos de transmissão Informação retida15

Após 3 horas Após 3 dias
Somente Oral
70% 10%
Somente Visual
72% 20%
Simultaneamente Oral e Visual

85% 65%
Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observações. A conclusão mais imediata é a de que os meios
audiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedagógicos (na medida em que estimulam
mais do que um sentido).
O uso adequado de vários equipamentos de apoio pressupõe:
- Captar a atenção, nomeadamente, pela dinâmica que os meios audiovisuais em particular, conseguem
potenciar;
- Aumentar a capacidade de retenção e a compreensão do conteúdo, pelo facto de se envolverem os principais
sentidos no processo de captação da mensagem;
- Facilitar a troca de ideias, diminuindo o tempo de exposição e apreensão da mensagem;
- Aumentar o interesse e a interactividade, através do envolvimento dos formandos na acção e tirando partido do
seu espírito crítico;
- Diminuir o tempo de formação, na medida em que os meios permitem fazer chegar a mensagem de forma mais
rápida do que alguma vez seria possível ao formador contando somente com a sua presença física;
Os recursos de apoio a utilizar numa sessão estarão em certa medida associados aos objectivos da mesma
(natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competência que se pretende desenvolver) bem
como, e principalmente, ao método pedagógico a utilizar.
15
As percentagens do quadro deverão ser relativizadas, tendo em conta o contexto sociocultural de cada indivíduo.
179
PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTP´S

Documentos escritos
Vantagens Limitações
- Melhora a exposição; - Não existe interactividade;
-Permite conservar os registos para consulta - O formador não controla tão facilmente a
posterior; aquisição de conhecimento do formando;
- O formando pode adquirir e gerir a informação ao - Não permite o registo espontâneo;

seu ritmo;
- Os formandos tem menos necessidade de tomar

notas, concentrando-se mais a ouvir o que está a
ser dito;
- Preparação a priori , poupando tempo à sessão;
Quadro preto
- Melhora a exposição; - O registo de nova informação implica ter de
apagar a anterior;
- Tendo a dimensão standard , este recurso é
adequado a grupos grandes; - Perde-se o contacto visual com o grupo;
- Permite o registo espontâneo; - Este meio não é muito versátil em termos de

utilização de cores;
- Facilmente associado ao ambiente escolar

tradicional;
- Pouco estético;
180
Quadro de papel (flipchart)

- Melhora a exposição; - O cavalete de suporte é de difícil manuseamento;
- Permite conservar os registos para consulta - Espaço de registo limitado;

posterior;
- Requer cuidados especiais para conservação das
- Permite preparação a priori ; canetas;
- Permite o registo espontâneo; - A sua pequena dimensão não o torna adequado a

grupos grandes;
- Recurso económico;
- Perde-se contacto visual com o grupo;
- Evita o pó de giz;
- Não adequado a grupos grandes;
- Não necessita ser limpo;
Quadro magnético
- Melhora a exposição; - O registo de nova informação implica ter que
apagar a anterior;
- Permite aplicações de materiais pelo facto de ser
magnético; - Como é fácil de apagar, permite facilmente
actualizações, acompanhando as ideias que vão
- Permite o registo espontâneo; surgindo durante a discussão;
- Permite o uso de várias cores; - O espaço de registo é limitado;
- Apaga-se facilmente; - A sua pequena dimensão não o torna adequado

a grupos grandes;
- Boa qualidade estética;
- Perde-se o contacto visual com o grupo;
181
Quadro com copiador
- Melhora a exposição; - Requer alguns conhecimentos técnicos;
- Permite o uso de várias cores; - Recurso menos económico que os outros tipos de
quadro existentes;
- Apaga-se facilmente;
- Requer luz eléctrica;
- Boa qualidade estética;
- Permite o registo espontâneo;
- Permite conservar os registos para consulta

posterior, através impressão em papel do que está
escrito no quadro;
- Os formandos têm menos necessidade de tomar

notas;
- Tendo acesso a cópias impressas

dos registos do quadro, os formandos atentam mais
a ouvir o que está a ser dito;
Retroprojector
- Melhora a exposição; - Implica preparação a priori , não sendo muito

prático o registo espontâneo;
- Permite o uso de fotografias;
- Permite preparação a priori , poupando tempo na

sessão;
- Não é necessário escurecer a sala para que a

imagem seja visível, possibilitando o contacto
visual;
- O formador não tem necessidade de voltar as

costas aos formandos;
182
- Recurso relativamente económico;
- Os acetatos podem ser utilizados várias vezes;
- Permite o uso de várias cores;
- Permite ampliar as imagens e nesse sentido

adapta-las à dimensão do grupo;
- Utilização simples;
- O data show permite projectar imagens a partir de

um computador;
Projector de diapositivos
- Melhora a exposição; - Imagens não animadas;
- Permite o uso de fotografias; - Perde-se o contacto visual com o grupo pela

necessidade de escurecer a sala;
- Boa qualidade de imagem;
- Implica preparação a priori , não sendo possível o
- Recurso relativamente económico; registo espontâneo;
- Permite visualizar imagens anteriores;
- Permite ampliar as imagens e nesse sentido

adapta-las à dimensão do grupo;
- Estimula a concentração;
183
TV/Vídeo
- Melhora a exposição; - Requer alguns conhecimentos técnicos;
- Boa qualidade de som e imagem; - Implica alguma preparação prévia;
- As fitas de vídeo permitem várias utilizações e - Um televisor de média dimensão não é adequado
gravações; a um grupo grande;
- Possibilita a gravação de informação copiada de - Pouca interactividade (TV/Vídeo);

outros suportes;
- O vídeo gravador permite seleccionar, ordenar e

expor a informação de modo versátil;
- É possível avançar, recuar, fixar a informação;
- Os actores podem intervir directamente na vídeo

gravação como protagonistas;
- Estimula a concentração;
5) Que tipo de recursos técnico-pedagógicos posso utilizar?
Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada é possível identificar um conjunto alargado de recursos
técnico-pedagógicos, dos quais se destacam alguns exemplos:
Suportes Recursos Técnico-Pedagógicos (exemplos)

Scripto Bateria de exercícios
Documentos de apoio / leituras complementares
Checklist de procedimentos
Visuais Cronograma
Diapositivos
Scriptovisuais Mapa de aprendizagem
Manual do participante (equilibrado com ilustrações)
Áudio Registo de instruções
184
Audiovisuais Vídeo
Powerpoint
Videograma
Diaporama
Multimédia CD ROM
Simulador
Relativamente à garantia de qualidade dos RTP ela poderá ser atendida não só pelos factores já enumerados, que
tem a ver com os condicionalismos próprios da sua construção e aplicação, mas ainda por um conjunto de
critérios mais gerais que os visam analisar quanto à sua adequabilidade, utilidade, transferibilidade,
universalidade, escalabilidade e autonomia.
Critérios gerais de análise da qualidade dos recursos técnico-pedagógicos
Adequabilidade Ir ao encontro da experiência social e profissional dos beneficiários e

destinatários.
Utilidade Ganhos e valor percebidos pelos destinatários finais.
Transferibilidade Facilidade e rapidez na transferência e incorporação dos conteúdos para o

contexto de trabalho (potencial de ajuda ao trabalho).
Universalidade Potencial de aplicação/ utilização do recurso em contextos e grupos-alvo
relativamente diversificados.
Escalabilidade Organização e sequenciação dos conteúdos de modo a garantir a sua
modularidade, facilitando a apropriação dos conteúdos por parte dos
utilizadores bem como a sua actualização e renovação.
Autonomia Facilidade e grau de independência do utilizador relativamente à
exploração e utilização dos conteúdos e respectivo suporte.
Fonte: adaptado de Equal, 2004)
Aquando da elaboração dos recursos técnico-pedagógicos, as preocupações mais visíveis por parte de quem os
concebe dizem respeito à qualidade técnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acautelados
aspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequação e eficácia dos mesmos quando
consideradas as necessidades dos respectivos públicos destinatários.
Neste sentido, apresentam-se, seguidamente, um conjunto de critérios específicos que visam apoiar o controlo
de qualidade daqueles recursos.
185
6) Como validar a qualidade dos recursos técnico-pedagógicos produzidos?
2
1 3
Construindo recursos...
Sugere-se aos indivíduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observação de um conjunto de
critérios que permitam analisar a qualidade dos produtos concebidos.
Critérios específicos de análise da qualidade dos recursos técnico-pedagógicos (RTP)
Scriptovisuais (ex: manual do formando)

Critérios Sub-critérios
Organização da - Clareza da estrutura;

informação - Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes do produto;
- Lógica de agrupamento de conteúdos;
- Organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulos;
- Articulação dos conteúdos com o itinerário pedagógico pré-estabelecido;
Apresentação - Atractividade, funcionalidade e harmonia do design;

- Equilíbrio entre textos, imagens e gráficos;
- Adequação da disposição dos conteúdos por página;
- Uniformização e harmonia dos formatos ao longo do texto;
Utilização - Adequação das características físicas do recurso à sua utilização;

- Funcionalidade e facilidade na consulta;
Conteúdos - Identificação, no título, da mensagem-chave;
- Identificação do objectivos do recurso;
- Redundâncias na informação disponibilizada;
- Destaque da informação (mensagens) fundamentais;
- Adequação da terminologia utilizada ao contexto de partida dos
participantes na acção (ex: nomenclaturas específicas de determinados
contextos de trabalho);
- Adequação dos estilos de linguagem face aos conteúdos e respectivos
destinatários;
- Adequação da dimensão dos parágrafos;
- Articulação entre os vários assuntos abordados;
186
- Descrição dos gráficos e figuras ou outras ilustrações;

- A integração das figuras com os textos respectivos;
- Definição de termos técnicos;
- Identificação de siglas, abreviaturas, acrónimos...
- Indicação dos respectivos momentos e formas de utilização;
- Equilíbrio entre teoria e prática;
- Harmonia das formas de explicitação dos conteúdos (texto, ilustrações,
esquemas etc.);
- Considerações para eventuais aplicações, debates sobre mensagens
centrais;
- Inclusão de um glossário de termos e uma lista bibliográfica com
informação adicional;
Audiovisuais (ex: um filme)


informação - Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes;
- Lógica de agrupamento de conteúdos;
- Explicitação da estrutura do recurso (vídeo, Powerpoint);
Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo, bem como
a diversidade;
- Equilíbro dos vários elementos;
- Síntese dos textos (quando presentes);
- Adequação das condições de audição e visualização;
Utilização - Adequação dos suportes para o visionamento;
- Inclusão de um guia de exploração do recurso;
Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas,
imagens, música, locução, desenhos etc.);
- Clareza das mensagens transmitidas;
- Originalidade dos conteúdos;
- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
187
Multimédia (ex: um CDROM)


informação - Equilíbrio e homogeneidade das partes;
- Lógica na sequenciação dos conteúdos;
- Articulação dos conteúdos com itinerário pedagógico pré-estabelecido;
- Explicitação da estrutura do recurso;
Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo;

- Diversidade e equilibro desses elementos apresentados;
- Síntese do elemento texto;
- Adequação das condições de audição e visualização;
- Qualidade gráfica do recurso;
Utilização - Facilidade de navegação;

- Adequação dos suportes para o visionamento (hardware e software),
- Adequação do software aos vários sistemas operativos;
- Simplicidade dos procedimentos de instalação;
- Inclusão de um guia de exploração do recurso;
- Facilidade na utilização diferenciada em função de diferentes tipos de
utilizadores;
- Respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem em presença;
Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas,
imagens, música, locução, desenhos etc.);
- Possibilidade de interactividade;
- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
(Adaptado de C.P. Campbell, 1998)
Recomenda-se ainda o registo dos RTP no que designamos neste guia por ficha técnica de caracterização de cada
recurso técnico pedagógico. Essas fichas de caracterização poderão constar no Guia do Formador, anexadas aos
respectivos recursos. A sua construção permite facilitar ao utilizador a escolha e a apropriação dos recursos que
lhe são disponibilizados (ver instrumento indicado).
188
No sentido de optimizar a exploração de determinado recurso técnico-pedagógico

sugere-se que o mesmo seja construído a partir de pequenas unidades formativas, ou
seja, direccionado para intervenções pedagógicas específicas, por forma a facilitar a
exploração dos conteúdos em cada um dos módulos. Esta decisão poderá ainda
constribuir para uma maior “longevidade” do recurso em causa.
7. Que modos de apropriação e exploração pedagógica de recursos técnico-pedagógicos?
Para além da proposta de Ficha Técnica apresentada, os RTP poderão ainda ser acompanhados de um guião
explicativo dos seus modos de apropriação e exploração.
As linhas orientadoras para a construção de guiões de exploração que agora se propõe deverá, assim, servir
essencialmente para orientar o formador na exploração pedagógica de conteúdos relativos a determinados RTP.
Vejamos algumas notas sobre o conceito de guião de exploração....
Um guião de exploração dos RTP pode assemelhar-se a um plano de sessão, na medida em que poderá conter o
mesmo tipo de informação, designadamente, os temas/ conteúdos, contexto e finalidade, objectivos, duração,
materiais, métodos pedagógicos, estratégia avaliativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, já que especifica todo
um conjunto de informações que permitem integrar, do ponto de vista pedagógico, os conteúdos do RTP nos
objectivos da sessão, módulo ou curso a desenvolver.
Se considerarmos um manual de apoio ao formando, como exemplo de um RTP , este deverá estar estruturado
de forma a não suscitar qualquer dúvida quanto aos seus conteúdos designadamente respectiva sequenciação
lógica, step by step, momentos de síntese e de reforço das mensagens principais, elementos visuais que ilustrem
os mesmos etc... (ver checklist de validação de recursos scritovisuais).
A exploração de um manual desta natureza pode exigir um conjunto de orientações adicionais, quando
considerada a sua exploração. Estas orientações podem surgir ao longo do próprio manual através de uma espécie
de diálogo que o autor estabelece com o utilizador, ou alternativamente, um peça suplementar ao próprio manual,
traduzindo-se num guião suplementar exclusivamente dedicado à exploração pedagógica do manual.
No que diz respeito a outro tipo de RTP, como por exemplo os recursos audiovisuais ou multimédia, pelo facto de
não comportarem muita informação, e sendo esta essencialmente visual, são, regra geral, acompanhados de um
pequeno manual de exploração anexo, que visa apoiar o formador na exploração dos conteúdos da formação.
189
Estes guiões de exploração consistem, assim, fundamentalmente, em sugerir o reforço

de determinada mensagem/ ideia, em propor pausas, momentos para sínteses,
discussão, avaliação etc.
Apresenta-se de seguida, a título meramente exemplificativo, um pequeno guião de exploração pedagógica de

um vídeo dedicado à temática das relações interpessoais, aplicado num curso dirigido a técnicos de front office
em serviços de apoio a clientes, e que apresenta como título: “como reagir perante um cliente descontente?”.
O presente guião de exploração é relativo apenas ao vídeo I proposto para o curso referido.
Titulo: “Como reagir perante um cliente descontente?”
Contexto:
O maior desafio e dificuldade de um front office consiste em ser, por um lado, receptivo às necessidades e
argumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veículo de transmissão das orientações da empresa.
Por vezes o desempenho simultâneo desses papéis pode ser difícil, nomeadamente, quando existe um conflito
de interesses entre o cliente e a empresa.
O front office desempenha nestas situações um papel de primeiro mediador numa situação de conflito, que
poderá constituir no limite uma reclamação. O recurso judicial é uma situação limite que deverá ser evitada.
O front office desempenha um papel fundamental na despistagem e filtragem de situações que poderão dar
origem a casos de conflito. Saber informar e comunicar são competências essenciais para isso.
É fundamental ao front office dominar algumas técnicas de comunicação em situação de potencial conflito.
190
Objectivos:
O vídeos I e II são constituídos por um conjunto de sketchs que representam várias situações de atendimento a
clientes. Situações essas caracterizadas por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa.
Este vídeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representando
várias situações, o vídeo II completa as cenas com a resposta do front office com o qual o cliente interage.
O presente vídeo centra-se essencialmente nas técnicas de comunicação e relação interpessoal. Os problemas
concretos que são representados, e que enformam a relação entre o cliente e o front office, são meramente
ilustrativos. Este vídeo não pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta varia
em função dos diferentes contextos de front office .
No final da exibição do vídeo I, os formandos deverão ter discutido todas as situações apresentadas, bem como
encontrado eventuais respostas para as mesmas, recorrendo para tal à ficha-exercício em anexo.
Posteriormente os formandos deverão visionar o vídeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem as
respostas correctas.
No final da exibição dos dois vídeos, o formando deverá saber aplicar um conjunto de técnicas de
comunicação/ relação interpessoal adequadas a situações de potencial conflito com um cliente em contexto de
front office.
Duração:
Duração do filme I: 62 minutos
Duração do filme II: 1h.30m.
Materiais:
- Videogravador (VHS)
- Fichas de Trabalho- Exercícios
- Canetas
191
Vídeo Situação Estratégia pedagógica Notas

Parte 1 (5 min.) Cenas 1,2,3: Quando um - Após o visionamento Disponibilizar as fichas-
cliente reage questionar os formandos exercício e canetas;
negativamente às sobre como reagiriam
informações/ perante a situação; Explicar a situação
esclarecimentos que está - Debate; representada;
a dar - Preenchimento de ficha
de resposta; O formador deverá
Parte 2 (10 min.) Cenas 4 e 5: Quando um - Visionamento Explicar a situação
cliente coloca um representada
problema/ dúvida cuja
resposta você
desconhece
Cenas 6,7,8: Quando um - Após o visionamento Explicar a situação
cliente coloca um questionar os formandos representada;
problema/ dúvida relativa sobre como reagiriam
a uma situação atípica e perante as situações; O formador deverá
não prevista - Debate moderar e orientar o
- Preenchimento de ficha debate
de resposta
Parte 3 (12 min.) Cena 9: Quando um - Visionamento Explicar a situação
cliente tem razão representada
Cena 10: Quando um - Visionamento Explicar a situação
cliente tem razão representada
Cena 11: Quando um - Após o visionamento Explicar a situação

cliente pode ter razão! questionar os formandos representada;
sobre como reagiriam
perante a situação; O formador deverá
- Debate moderar e orientar o
de resposta
Parte 4 (5 min.) Cena 12: Quando um - Após o visionamento Explicar a situação

cliente pede o livro de questionar os formandos representada ;
reclamações sobre como reagiriam
de resposta
192
Parte 5 (15 min.) Cenas 13,14: Quando um - Visionamento Explicar a situação

cliente tenta suborná-lo representada
Cenas 15,16,17: - Após o visionamento Explicar a situação

Quando o cliente é questionar os formandos representada;
agressivo sobre como reagiriam
de resposta
Parte 6 (15 min.) Cenas 18,19: Quando o - Visionamento Explicar a situação
cliente pede para ser representada
atendido por um colega
seu
Cenas 20, 21: Quando o - Visionamento Explicar a situação
cliente pede para ser representada
atendido pelo seu
superior hierárquico
Cenas 22, 23: Quando o - Após o visionamento Explicar a situação

cliente pede para ser questionar os formandos representada;
atendido por um sobre como reagiriam
responsável máximo perante a situação; O formador deverá
- Preenchimento de ficha debate;
de resposta
O formador deverá
recolher as fichas de
todos os formandos, fazer
o calculo da média de
respostas a cada situação,
apresentar os resultados
e discuti-los com o grupo;
Preparar os formandos
para o visionamento do
Video II
193
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e recursos de apoio
PROCESSO 1 - ¨Conceber, validar e produzir recursos de aprendizagem (formatação pedagógica)
Ter presente a organização

de conteúdos pré-estabelecida
Seleccionar os recursos
técnico-pedagógicos a utilizar
Considerados
Não
os factores que influenciam Rever factores.
esta decisão?
Sim
Seleccionar os recursos de apoio a utilizar
Considerados
os factores que influenciam Não Rever factores.
esta decisão?
Sim
Aplicar critérios para aferir qualida
de dos recursos técnico-pedagógicos
concebidos ou sinalizados
Não Reequacionar a utilização do recurso

Resultados positivos?
e/ou reelaboração do mesmo.
Sim
Ficam seleccionados
e validados os RTP a utilizar
197
Ficha técnica dos recursos técnico-pedagógicos (RTP)
Esta ficha técnica tem como principal objectivo sinalizar, de forma sucintam, os aspectos centrais
de um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou acção de formação.
Traduz-se, fundamentalmente, num suporte de apoio à decisão aquando da selecção deste ou
daquele recurso a utilizar.
Título do Recurso técnico-pedagógico Responsável Técnico pelo RTP
Nome
Telefone
Fax
E-mail
Área Temática Indique a área temática predominante em
que se insere o RTP
Público-alvo Indique os potenciais utilizadores do RTP
Características técnicas do RTP Indique os temas, os exercícios e os

instrumentos que constam no RTP
Suporte de base ao RTP Manual/Livro Áudio
Cd-Rom Website
Disquete Outro
Qual?
Vídeo
Objectivos - A que problema pretende responder o

recurso?
- Que tipo de solução pretende ser?
- Que objectivos podem ser alcançados

através do recurso?
- Qual a utilidade imediata para os

beneficiários/utilizadores do RTP?
- Quais as competências que podem ser

desenvolvidas com o recurso?
198
Resumo/ Principais conteúdos Breve resumo do RTP (súmula do conteúdo
tratado, estratégia de comunicação,
duração, dimensões, etc); principais
assuntos abordados e sua sequência; Como
foram envolvidos os destinatários e os vários
actores da formação na concepção
e eventual validação do recurso?
Requisitos/ Especificações técnicas - Que normas técnica devem ser respeitadas
para a exploração do RTP?
- Que tecnologias, equipamentos

e programas (hardware e sofware)
devem ser utilizados para uma exploração
fiável do RTP?
- A que condições deve obedecer o espaço

físico onde o RTP vai ser
explorado?
- Quais os produtos, normas (de segurança

ou outras) e standads
devem estar presentes na exploração
do RTP?
- Esses requisitos, especificações e normas

estão documentados?
Observações - Competências mobilizadas

para a concepção e produção do recurso;
- Qual a utilidade e o valor do RTP

reconhecidos pelas entidades/profissionais
que o exploram/exploraram?
- Realizaram-se acções de validação

do recurso?
- Com que população-alvo

e em que contexto?
- Impacto do RTP nos beneficiários;
199
-Longevidade do recurso: está prevista
a revisão/actualização do RTP?
- Direitos de autor;
- Duplicação e disseminação;
- Custo;
-Contactos e links para aprofundamento

das temáticas relativas ao RTP;
-Testemunhos de entidade se profissionais

que exploraram o RTP.
(Fonte: Adaptado de Covita, 2003)
200
Checklist de apoio à elaboração de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando)
Pretende-se que o utilizador seja capaz de utilizar a presente checklist nos produtos
scriptovisuais (ex: manuais de apoio ao formando...) que venha a produzir (ou a seleccionar), por
forma a aferir do grau de qualidade da mesma, resultando na decisão de o utilizar ou não em
determinado curso ou acção de formação.
Sim Não Não

Questões a considerar (x) (x) aplicável
(x)
A estrutura do documento é clara?
As diversas partes são homogéneas e equilibradas?
A lógica de agrupamento de conteúdos é a mais adequada?
A organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulos

é a mais adequada?
Verifica-se articulação dos conteúdos com o itinerário

pedagógico pré-estabelecido?
O design do produto é atractivo, funcional e harmonioso?

Verifica-se equilíbrio entre textos, imagens e gráficos?
A disposição dos conteúdos por página é adequada?
Os formatos ao longo do texto são uniformes e harmoniosos?
O documento é de consulta fácil?
O título do produto deixa clara a mensagem central do mesmo?
Os objectivos do documento são claramente identificados?
São destacadas no documento as mensagens fundamentais?

A terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantes
na acção (ex: nomenclaturas específicas de determinados
contextos de trabalho) é a mais adequada?
Os estilos de linguagem são adequados aos conteúdos

e respectivos destinatários?
201
A dimensão dos parágrafos é a mais adequada face
às características do público-alvo?
Os vários assuntos abordados são apresentados

de forma articulada?
Os gráficos e figuras ou outras ilustrações são devidamente

descritas?
As figuras apresentadas são claramente articuladas com os textos?

Os termos técnicos utilizados são claramente descritos?
São identificadas todas as siglas, abreviaturas, acrónimos

presentes no texto?
São indicados os momentos e formas de utilização do documento?

Verifica-se um efectivo equilíbrio entre teoria e prática?
São efectuadas considerações para eventuais aplicações, debates

sobre mensagens centrais?
É apresentado um glossário de termos e uma lista bibliográfica

com informação adicional?
São apresentados exemplos de reforço à transmissão

das mensagens?
São claramente identificados os espaços para a reflexão/

verificação de aprendizagens?
Observações:
202
Instrumento para validação de RTP
Rever o produto após ter deixado passar 1. Objectivo(s) de aprendizagem

algum tempo da respectiva concepção. 2. Referencial de validação
Principais aspectos a considerar: rigor 3. Identificação do suporte
técnico; actualização, clareza das frases e
conceitos; sinalizar informação redundante;
rever pontuação; verificar adequação da
articulação dos elementos texto, gráficos, Revisão/validação interna
figuras (aplicar checklist de verificadores).
Analisar o recurso pedagógico sob três

vertentes distintas: (1) Técnica: analisar
suficiência das matérias; qualidade técnica; Validação externa (peritos)
respeito pelas características dos
formandos; (2) Editorial: revisão literária;
construção gramatical, organização dos
conteúdos, qualidade global do produto.
(3) Valor: adequação do produto às Produto pronto
características do público destinatário; Não
utilidade do produto para os públicos alvo. para utilização por um/ Rever
dois indivíduos?
Sim
(Actividade opcional)
Sinalizar um formando com desempenhos Experimentação individual
acima da média e sugerir que explore o
recurso pedagógico sozinho. Acompanhar
essa experiência sinalizando eventuais
dificuldades (considere a elaboração de
algumas ajudas ao trabalho). Verifique
adequação dos critérios de avaliação pré-
definidos (ver referencial de validação pré- O recurso adequa-se Não
definido). às necessidades dos seus Rever
destinatários?
(Actividade opcional)
Seleccionar uma amostra de 10 a 20 Sim
formandos, com as características do
público destinatário do produto em análise.
Sugerir que utilizem os materiais e que Exploração do recurso por um pequeno
identifiquem eventuais dificuldades. Registar grupo de utilizadores
as questões consideradas críticas. Registar
(se possível) o tempo de apropriação dos
materiais propostos. Levar o grupo a
partilhar os resultados da experiência.
Rever o recurso pedagógico na sequência
dos resultados deste teste. O recurso adequa-se Não
às necessidades dos seus Rever
destinatários?
Sim
203
Explorar o recurso pedagógico num grupo
alargado de participantes (ex: um grupo de Exploração do produto
participantes de um determinado curso ou por um grupo alargado de indivíduos
conjunto de cursos). Registar eventuais
questões consideradas críticas,
designadamente relativas a dificuldades na
exploração dos materiais. Inquirir os
participantes (por exemplo mediante a
aplicação de um inquérito de opinião). O recurso adequa-se Não
Registar todos os comentários efectuados. às necessidades dos seus Rever
Rever o recurso pedagógico de acordo destinatários?
com o feedback obtido.
Sim
Após completar os vários procedimentos

de validação do recurso pedagógico, o
mesmo estará pronto para respectiva Eficácia e valor
duplicação e disseminação. Este processo do recurso confirmados
de validação não invalida futuras
alterações de melhoria sobre o mesmo
recurso.
(Adaptado de Campbell, 1998)
204
Processo 2
Estruturar, validar e produzir
guiões pedagógicos de apoio ao formador

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
205
Processo 2: Estruturar, validar e produzir

guiões pedagógicos de apoio ao formador
Vejamos alguns conceitos...
1. O que se entende por guiões pedagógicos e para que servem?
Entendemos por guiões pedagógicos, o conjunto de orientações e instrumentos de apoio ao

formador/animador para o desenvolvimento de um módulo. Trata-se de ajudas ao trabalho dirigidas ao
formador, que podem ser organizadas e sintetizadas sob a forma de um dossier de apoio ao módulo. Este poderá
ser concebido pela entidade formadora e/ou pelo próprio formador.
2. Que guiões pedagógicos ?
Um dossier de apoio ao módulo é, regra geral, constituído por um conjunto de documentos relativos aos vários
aspectos do curso/ módulos, a saber:
- Plano geral da proposta formativa;

- Guia do formador;
- Planos de sessão;
3. O que é um plano geral da proposta formativa?
Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referências relativas à
intervenção formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenvolver. Pode ainda ser
designado por guião do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as características
centrais da proposta formativa a desenvolver.
207
Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formação, destacam-se as seguintes:
Plano geral da - Enquadramento e contextualização do programa

proposta formativa - Objectivos gerais
(guião do curso) - População-alvo
- Requisitos e competências de entrada
- Detalhe do perfil de saída (certificação/qualificação)
- Identificação rigorosa do fornecedor do programa e situação em termos de
respectivo reconhecimento e certificação
- Locais e datas de realização do programa e formas de acesso
Obs: Um plano geral - Momentos de candidatura e mecanismos de selecção dos participantes
de formação integra, - Contrato de formação
normalmente, os - Natureza, tipo e valor da declaração/certificado/diploma a atribuir aos
resultados dos participantes
processos descritos - Responsável/coordenador do programa e contactos
nas fases anteriores. - Indicação clara dos formadores e outros responsáveis
- Estrutura detalhada do programa (itinerário pedagógico): objectivos
específicos de aprendizagem por módulo, conteúdos programáticos a
desenvolver, metodologias de trabalho e aprendizagem, cargas horárias,
materiais necessários e recursos disponibilizados, estratégia de avaliação (plano
genérico), responsabilidades e cargas de trabalho exigidas aos participantes,
formador(es) que irão conduzir o módulo ou unidade de aprendizagem
- Requisitos e exigências técnicas para a exploração de tecnologias
4. O que se entende por guia do formador?
Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importância já que disponibiliza um conjunto
de orientações que visam garantir a qualidade das respectivas intervenções. Apresenta ainda como objectivo
uniformizar as práticas de quem se responsabiliza pela execução da formação, caso seja essa a intenção da equipa
de concepção.
208
Guia do formador - Enquadramento do Guia (curso, módulo…)

- Caracterizar o módulo/unidade: objectivos gerais e específicos, cargas
horárias, número de sessões/unidades, sequência dos conteúdos, estratégias e
métodos, recursos técnico-pedagógicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessárias
- Planos das sessões 16
- Metodologia de avaliação (planos de intervenção específicos)
- Ajudas ao formador: apresentações powerpoint, exercícios, casos e trabalhos
práticos ou orientações para a respectiva elaboração
- Orientações e sugestões para a realização de instrumentos de avaliação
- Guias de exploração de recursos multimédia (caso estejam previstos);
- Ajudas técnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligações, etc.
- Orientações relativas a materiais e ajudas pedagógicas a utilizar
5. O que é um plano de sessão?
O plano de sessão é, poder-se-á dizer, o farol do formador. Para além de um instrumento de planificação da
acção, o plano de sessão é também um recurso técnico-pedagógico, na medida em que serve de orientação e
suporte durante a sessão.
Sendo fundamentalmente uma produção pessoal do formador, é importante que pelo menos a estrutura/
modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discutida por
ambos, como aliás deverão ser idealmente todos os processos de concepção, especialmente no que diz respeito
aos instrumentos e recursos pedagógicos).
Uma correcta planificação é fundamental para que o formador assegure que os

formandos vão atingir os resultados pretendidos no final da acção de formação.
16
Os planos de sessão podem ser inseridos ou não no guia do formador.
209
Como características essenciais de um plano de sessão podem apresentar-se as seguintes:
- pode assumir várias configurações em termos de apresentação física, lay out;

- deverá reflectir a dinâmica intrínseca de uma sessão formativa;
- pode ser dinamizado de diversos modos;
- contém, normalmente todas as informações de ordem teórica e prática necessárias ao desenvolvimento da
sessão formativa, como sejam:
- os temas/ conteúdos a ensinar;
- os métodos e técnicas a utilizar na exploração dos mesmos;
- a descrição dos meios e recursos técnico-pedagógicos de suporte.
- os momentos, os critérios e instrumentos de avaliação.
6) Como planificar uma sessão de aprendizagem?
2
1 3
Praticando...
Na elaboração de um plano de sessão, destacamos aquilo a que se chama ritmo ternário pedagógico. Trata-se de
uma sugestão metodológica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar mais
eficazmente as respectivas intervenções formativas.
O conceito de ritmo ternário pedagógico remete para a implementação de uma estratégia pedagógica que
define três momentos distintos numa sessão de aprendizagem, a saber:
- um 1º momento destinado a recolha de informação , permitindo aos participantes a apreensão de novos

elementos e conhecimentos, recorrendo a fontes de informação previamente ajustadas;
- um 2º momento dedicado ao tratamento da informação , que visa facilitar a integração dos conhecimentos
recentes nas experiências e aprendizagens anteriores do participante;
- um 3º momento focalizado na aplicação da informação , permitindo ao participante preparar a transferência das

aprendizagens, efectuadas ao longo da sessão, para o contexto profissional.
210
As características de cada um dos momentos recomendam a adopção de métodos pedagógicos específicos

(ver métodos pedagógicos, Fase D- Realizar). A aplicação do modelo do ritmo ternário pedagógico na
estruturação das sessões formativas revela-se também bastante facilitadora da escolha dos métodos
pedagógicos.
Na prática, os três momento pedagógicos operacionalizam-se quando um plano de sessão se estrutura e

desenvolve da seguinte forma:
1ª parte: Introdução
O formador preocupa-se, num momento prévio à execução da sessão, com:
- levantar eventuais expectativas dos participantes na acção;

- discutir os objectivos a atingir;
- desenvolver estratégias de motivação;
- aplicar metodologias centradas no formador;
A concretização destas actividades é, regra geral, suportada pela exploração de metodologias centradas no
formador, ou seja, conjunto de estratégias e dispositivos metodológicos em que a figura pedagógica dominante é
o formador. Aplicam-se, nesta fase, os métodos: expositivo, interrogativo e demonstrativo.
2ª parte: Desenvolvimento
Trata-se de dar início ao 1º momento pedagógico: a recolha de informação . A exploração dos conteúdos é
efectuada com recurso a dois tipos de metodologias:
- metodologias centradas no formador (que visam fornecer elementos novos);

- metodologias centradas no participante (desenvolvimento das reflexões e análises críticas, da memorização e
interpretação)
3 ª parte: consolidação
Enquadra o 2º momento pedagógico: o tratamento da informação . Visa a apropriação e integração de novos

conhecimentos por parte dos participantes na acção. Assiste-se nesta fase ao recurso às metodologias centradas
no grupo ou participativas, como por exemplo: trabalhos de grupo, discussão conduzida, estudos de casos e
simulação de situações.
211
4ª parte: Conclusão
Procura dar visibilidade ao 3º momento pedagógico: a aplicação da informação . Visa-se, neste momento, criar as
condições para que o participante possa praticar a transferências das aprendizagens adquiridas. O formador
recorre aqui às metodologias centradas no participante, facilitando a realização de exercícios individuais ou no
laboratório, e ainda, e sempre que possível, a realização de formação no contexto de trabalho.
A sequência seria então a seguinte:
INTRODUÇÃO DESENVOLVIMENTO
Levantamento de expectativas; 1ºMomento: recolha de informação:

Identificação dos objectivos a atingir; - A mente humana apreende a
Desenvolvimento de estratégias realidade;
de motivação; - Metodologias centradas no
Metodologias centradas formador;
no formador; - Metodologias centradas no
formando;
CONCLUSÃO CONSOLIDAÇÃO
3º Momento: aplicação da 2ºMomento: tratamento da

informação: informação:
- A mente humana transfere acções - A mente humana integra as
para o real; percepções;
- Metodologias centradas no - Metodologias centradas no grupo

participante ou participativas
212
As várias componentes que podemos encontrar num plano de sessão :
O tempo É importante calcular o tempo a dispensar para cada uma das matérias, tendo em conta o
da sessão tempo determinado para cada sessão sendo que este resulta do planeamento/
ponderação de tempos destas face à duração total do módulo.
O descritivo dos Traduz-se num dos principais elementos a considerar num plano de sessão. Da melhor
temas/conteúdos ou menor exploração dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor,
a abordar eficácia da intervenção.
A organização e A organização e sequenciação dos temas/ conteúdos de uma sessão, obedece
sequenciação dos basicamente às mesmas condições enumeradas para a estruturação e sequenciação dos
temas/ conteúdos módulos(ver capítulos anteriores).
É importante considerar se existe uma ordem lógica entre os saberes que se querem
transmitir. Se ela existir deverá ser considerada no planeamento da sessão, havendo que
respeitar a sequenciação dos conteúdos pré-estabelecidos para o módulo. No caso de
não haver necessariamente uma ordem de sequenciação, deve assegurar-se que, na
medida do possível, o conjunto de conteúdos de uma sessão inicie e acabe um objectivo
de aprendizagem.
Os métodos É importante associar a cada tema desenvolvido numa sessão um determinado método
pedagógicos pedagógico e que preferencialmente a sessão resulte num conjunto diversificado de
métodos a aplicar.
Os suportes O formador deverá ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar na
de apoio sessão. A sua provisão antecipada pode evitar posteriores constrangimentos
decorrentes da sua ausência aquando da realização da formação. Alguns desses recursos
requerem ainda alguma pré-preparação, factor que deve ser considerado embora essa
tarefa deva ser realizada preferencialmente fora do horário da sessão.
Estratégia A versão mais estruturada do plano contempla a estratégia avaliativa . Trata-se de um
avaliativa campo onde para além da descrição do método avaliativo a usar na sessão, o formador
poderá anotar informações relativas à avaliação das aprendizagens dos formandos bem
como à qualidade da adesão dos mesmos aos diferentes momentos (avaliação da
própria sessão e da própria estratégia avaliativa).
Bibliografia A listagem de bibliografia recomendada/ disponibilizada, assim como outro tipo de
recomendada recursos pedagógicos pertinentes, poderá também constituir um elemento importante
/disponibilizada à planificação.
Relativamente aos momentos pedagógicos do modelo ternário eles deverão acima de tudo estar na mente de
quem planifica a sessão, para sua própria orientação. A sua representação no plano apenas poderá facilitar o
desenho do mesmo.
213
Exemplifiquemos um plano de sessão básico e um plano de sessão mais estruturado (aplicando o modelo do
ritmo ternário pedagógico).
Plano de sessão: Versão simplificada.
Dia: / / Sessão n.º

Módulo
Objectivos da sessão
Tempo Temas/conteúdos Método e técnicas Meios e recursos
09.00 09.30 Modo de conservação de Revisão da sessão Retroprojector/ Acetatos

alimentos anterior
09.30 10.00 Como se faz uma Brainstorming Quadro de papel/Canetas

ementa?
10.00 10.30 Aspectos a considerar na Expositivo Quadro magnético

construção de uma Documentos escritos
ementa variada e
equilibrada (roda dos
alimentos)
10.30 -10.45 Elaboração de uma Trabalho de Grupo Cartolinas

ementa semanal para 3 Canetas de cor
casos: normal;
vegetariano e
macrobiótica;
11.15 - 12.00
10.45 - 11.15 intervalo para café
Elaboração de uma Apresentação e discussão Afixação dos trabalhos na

ementa semanal dos trabalhos sala
(continuação)
214
Plano de sessão: Versão desenvolvida.
Tempo Temas/conteúdos Método e técnicas Meios e recursos Observações
09.00 - 09.30 Modo de conservação Revisão da sessão Retroprojector/

de alimentos anterior Acetatos
09.30 - 10.00 Apresentação e

discussão dos objectivos Expositivo Quadro de 1ª parte
da sessão Interrogativo papel/Canetas Introdução
Identificação de
expectativas iniciais
Experiências anteriores
10.00 - 10.30 Como se faz uma Brainstorming Quadro magnético 2ª parte

ementa? Expositivo Desenvolvimento
Aspectos a considerar na Documentos
construção de uma escritos
ementa variada e
equilibrada (roda dos
alimentos)
10.30 -10.45 Elaboração de uma Trabalho de Grupo Cartolinas 3ª parte

ementa semanal para 3 Canetas de cor Consolidação
casos: normal;
vegetariano e
macrobiótica;
10.45 - 11.15 intervalo para café
11.15 - 12.00 Elaboração de uma Apresentação e Elaboração de uma 4ª parte

ementa semanal discussão dos ementa semanal Conclusão
(continuação) trabalhos (continuação)

Módulo
Contextualização da sessão no módulo
Pré requisitos
Grupo:
Estratégia Avaliativa:
Documentação e materiais:
215
Ainda como modo de estruturação pedagógica das aprendizagens, destaca-se o modelo de Gagné (1985) que
consigna 9 componentes/etapas no processo de aprendizagem, aos quais correspondem determinados tipos de
comunicação que o formador deverá explorar. Trata-se de uma proposta de estruturação de uma sessão de
formação um pouco mais detalhada em relação ao modelo do ritmo ternário pedagógico.
Essas etapas traduzem os estímulos externos, a desencadear pelo formador, adequados ao que Gagné considera
serem os processos internos de aprendizagem dos formandos. São universais, aplicando-se a qualquer contexto
de aprendizagem e constituem uma importante orientação à construção de um plano de sessão, já que nos
permitem providenciar as metodologias necessárias, bem como os meios e recursos a aplicar.
Etapas no
processo Exemplo
Interacção esperada Curso de cozinha
de aprendizagem
(Gagné, 1985) Sessão: elaboração de ementa
Despertar Colocar um problema para despertar a Questionar os formandos acerca das

o interesse atenção e favorecer a concentração; respectivas experiências culinárias.
Recorrer a recursos multimédia de Mostrar aos formandos variadas

forma a captar facilmente a atenção Ementas e solicitar preferências.
dos formandos;
Colocar questões no início, criando um

ambiente interactivo favorável à
relação pedagógica que se inicia.
Informar o Colocar os formandos perante uma Colocar a questão: como se faz uma
formando sobre os questão, posicionando-os perante o ementa?
objectivos a que é esperado e preparando-os para
alcançar receber e trabalhar a informação.
Evocar Confrontar os formandos com novas Explorar concepções e definições de

conhecimentos informações, ancorando estas últimas ementa
importantes e nos conhecimentos já existentes e
complementares, noutros conhecimentos relevantes para
eventualmente a compreensão das mesmas.
adquiridos
216
Exposição Momento em que o formador estimula Mostrar uma ementa e descrever as

da informação os formandos para a aprendizagem, suas propriedades.
expõe o tema tema, fornece as
informações necessárias, expõe o step
by step, explora recursos técnico-
-pedagógicos.
Orientar a O formador faz uso das informações Exemplificar a feitura de uma ementa
aprendizagem recolhidas anteriormente, concretiza, completa.
(dar exemplos) exemplifica, demonstra, disponibilizar
aos formandos os instrumentos, a
matéria prima de suporte.
Solicitar aos Espera-se que o formando confirme se Pedir aos formandos para darem
formandos um adquiriu os conhecimentos necessários exemplos de ementas para 3 tipos
desempenho e pertinentes ao desempenho, com de regime alimentar distintos
base nas informações anteriormente (normal, vegetariano, e macrobiótico).
disponibilizadas pelo formador.
Dar feedback O formador corrige o desempenho do Verificar os exemplos dados pelos

formando e devolve o resultado, dando formandos; corrigir.
respostas concretas às dúvidas que
suscitaram erros.
Permite ao formando percepcionar/
avaliar as aprendizagens que efecti-
vamente fez e reformulá-las.
Avaliar o processo O formador corrige o desempenho do Expor critérios de avaliação do
formando fornecendo as respostas desempenho realizado (elaboração
necessárias às dúvidas que suscitam de uma ementa para cada tipo de
erros.Permite ao formando regime alimentar) e dar resposta
percepcionar/avaliar as aprendizagens atempada às dúvidas dos formandos.
que efectivamente fez, e eventualmente
reformulá-las.
Reforçar a O formador solicita mais uma vez um Mostrar ementas e pedir aos
retenção/ desempenho. Pode, por exemplo, formandos que identifiquem as que
potencial de desafiar um dos formandos a ensinar estão correctamente elaboradas.
transferência um outro colega a avaliar o seu
desempenho. O formador reforça as
aprendizagens efectuadas e assegura-se
da sua efectiva aquisição, assim como
respectivo potencial de transferência
para os contexto de trabalho dos
formandos (caso se tratem de activos
empregados por exemplo).
217
As virtualidades de um plano de sessão (nos vários formatos apresentados) colocam-se a três níveis: no antes, no
durante e no depois da realização da formação. Na fase da concepção interessa, pois, ter presente estes vários
momentos de acção, já que os mesmos condicionam as várias decisões a tomar.
Antes Possibilita:
Reflexão, análise, estruturação das ideias, selecção, previsão, antecipação
Durante Possibilita:
Suporte,
orientação,
referencial, «farol»
Depois Possibilita:
Extracção de conclusões, reajustamentos, adequação, melhorias, avaliação
(Adaptado de Romano, 2002).
218
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio
PROCESSO 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)
Ter presente todas as decisões

tomadas anteriormente
Elaborar o Plano Geral

da proposta formativa
Considera os outputs Não Rever outputs dos vários processos

dos processos desenvolvidos? do modelo ADORA
Sim
Elaborar o guia de apoio ao formador
Responde às necesidades Não Rever conteúdo do guia do formador

do público destinatário?
Sim
Elaborar os planos de sessão a desenvolver

na proposta formativa proposta (*)
Respeitam os princípios Não Rever princípios do “ritmo ternário

do ritmo ternário pedagógico? pedagógico”.
Sim
Concluídos os produtos de apoio

ao desempenho do formador
(*)Os planos de sessão podem ou não ser pré-estabelecidos, devendo esta decisão ser aferida com os implicados no processo.
221
Checklist de apoio à estruturação e planificação de sessões de aprendizagem
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano de

sessão. Note-se que se considera aqui, para efeitos de exemplificação, os elementos a integrar
num plano de sessão na sua versão desenvolvida.
Não
Questões a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Situa a unidade/sessão no módulo de formação
Identifica a população-alvo destinatária
Identifica (caso seja considerado relevante) pré-
-requisitos ou condições de participação na sessão
Explicita rigorosamente os objectivos

de aprendizagem a alcançar
Indica tempo necessário e eventuais recursos

a explorar na sessão
Apresenta sequência de conteúdos, tópicos

e assuntos que irão ser tratados
Explicita principais métodos de animação

e de trabalho a utilizar
Identifica ajudas pedagógicas que se prevê virem

a ser utilizadas
Apresenta exercícios, casos e trabalhos

práticos a desenvolver
Indica formas de verificação/cumprimento

dos objectivos (avaliação)
Faz referência a documentação e outros materiais

que irão ser explorados pelos formandos
Garante uma gestão pedagógica que permita

aos formandos a recolha, o tratamento
e a aplicação da informação, dos conhecimentos
e das técnicas apreendidas (aplicação do
princípio do ritmo ternário de aprendizagem)
Prevê a produção de evidências que
documentem a planificação da unidade/sessão,
respeitando os itens anteriores (mais críticos)
222
Checklist de apoio à estruturação de um plano geral da proposta formativa
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano geral
de formação. Este instrumento pode ser utilizado antes ou após a elaboração do plano proposto.
Não
Elementos a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Enquadra e contextualiza o programa
Apresenta os objectivos gerais da proposta formativa
Refere as características do público destinatário
da proposta formativa
Apresenta os requisitos e competências

de entrada
Especifica o perfil de saída (certificação/

qualificação)
Identifica o fornecedor do programa e situação em

termos de respectivo reconhecimento e certificação
Identifica locais e datas de realização do programa

e formas de acesso
Identifica momentos de candidatura

e mecanismos de selecção dos participantes
Faz referência a celebração de contratos

de formação
Refere natureza, tipo e valor da declaração/

certificado/diploma a atribuir aos participantes
Identifica responsável /coordenador do programa

e respectivos contactos
Indica claramente os formadores

e outros agentes a implicar na formação
Apresenta uma estrutura detalhada do programa/

itinerário pedagógico
Apresenta requisitos e exigências técnicas

para a exploração de tecnologias
Observações
223
Checklist de apoio à estruturação de um guia de apoio ao formador
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado guia de

apoio ao formador. A presente checklist pode ser utilizado durante a elaboração do guia de apoio
ou após a elaboração do mesmo.
Não
Elementos a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Apresenta um enquadramento que permite
perceber o contexto de aplicação do mesmo
(inserido em determinado curso, módulo…)
Apresenta uma breve caracterização do curso/
módulo (identifica objectivos gerais e
específicos, cargas horárias, número de
sessões/unidades, sequência dos conteúdos,
estratégias e métodos, recursos técnico-
pedagógicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessárias)
Apresenta os planos das sessões a utilizar
(ou fornece orientações para a elaboração dos
mesmos)
Descreve a metodologia de avaliação a utilizar
(planos de intervenção específicos)
Apresenta ajudas ao formador (ex: apresentações

powerpoint, exercícios, casos e trabalhos
práticos ou orientações para a respectiva
elaboração, ou orientações para elaboração dos
mesmos)
Apresenta orientações e sugestões para a

realização de instrumentos de avaliação
Propõe guias de exploração de recursos

multimédia (caso estejam previstos), ou fornece
orientações para a elaboração dos mesmos
Fornece ajudas técnicas: textos fundamentais,
bibliografia, hiperligações, etc.
Fornece orientações relativas a materiais e ajudas
pedagógicas a utilizar
Observações:
224
Plano de sessão: Versão simplificada
Tempo Temas/conteúdos Método e técnicas Meios e recursos
Pausa
225
Plano de sessão: Versão desenvolvida

Módulo
Objectivos da sessão:
Contextualização da sessão no módulo:
Pré-requisitos:
Tempo Temas Método e Meios e Observações

/Conteúdos técnicas recursos
1ª parte
Introdução
2ª parte
Desenvolvimento
3ª parte
Consolidação
4ª parte
Conclusão
Grupo:
Estratégia avaliativa:
Documentação e materiais:
226
Processo 3
Produzir ajudas ao trabalho adequadas
aos públicos e contextos de trabalho

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
227
Processo 3: Produzir ajudas ao trabalho

adquadas aos públicos e contextos de trabalho
1. O que são as ajudas ao trabalho?
Vejamos alguns conceitos...
Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientações procedimentais ou factuais
aquando da execução de actividades, tarefas ou operações específicas. Traduzem-se, em regra, em suportes
complementares à formação, podendo constituir ainda verdadeiras alternativas à própria formação.
Tratando-se de elementos externos aos indivíduos, não são aqui consideradas ajudas ao trabalho os
instrumentos ou ferramentas de trabalho (computador, telefone, martelo, escadote, por exemplo).
Como principais potencialidades das ajudas ao trabalho, destacam-se as seguintes:
- Visam servir de apoio directo e imediato à resolução de um problema concreto de desempenho;

- Focalizam os indivíduos nos aspectos críticos associados às actividades pelas quais assume respon-
sabilidades;
- Facilitam o processo de transferência de adquiridos para os contextos reais de trabalho;
- Reduzem o tempo necessário à execução das actividades solicitadas;
- Potenciam os resultados da formação;
- Possibilitam uma aprendizagem contextualizada;
- Permite corrigir rapidamente eventuais erros e antecipar más práticas;
- Possibilita a definição de standards e o controlo de qualidade;
- Melhora a qualidade do serviço/produto.
Não se tratando de um instrumento de aprendizagem, as ajudas ao trabalho apresentam características

específicas e distintas dos restantes materiais pedagógicos, quer em termos de formato, quer de conteúdo.
Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situações profissionais, são sobretudo situações do dia a
dia, em que recorremos a ajudas.
229
Constituem ajudas ao trabalho...
- Recorrer ao manual de apoio ao utilizador do videogravador para efectuarmos a gravação de um programa

televisivo;
- Observar a etiqueta com instruções de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagem
adequado a tecidos delicados;
- Escolher a opção help do Microsoft Windows se temos dúvidas sobre como colocar uma nota de rodapé numa
página de texto em Word;
- Procurar na lista telefónica o contacto de uma pessoa de quem apenas sabemos a morada;
- Procurar na lista de FAQ de uma página Web sobre direitos do consumidor a resposta a uma dúvida processual;
Não constituem ajudas ao trabalho...
- Usar uma balança para garantirmos a quantidade necessária de ingredientes a utilizar na confecção de um bolo;
- Usar o martelo e um prego para colocarmos um quadro na parede;
- Ler um ensaio filosófico para fundamentarmos uma tese;
- Consultar a lei de bases da formação profissional para fundamentarmos uma reivindicação da comissão de
trabalhadores;
- Esclarecer, em conversa com um colega, uma dúvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso das
viaturas de serviço;
- Relembrar o código da estrada para uma situação de condução com transporte de mercadorias;
2. Quais os contextos de aplicação das ajudas ao trabalho?
As ajudas ao trabalho, são instrumentos de aplicação no contexto de trabalho. É possível enumerar um conjunto
de circunstâncias em que é particularmente aconselhável o uso de ajudas ao trabalho:
- As consequências de um erro são elevadas;

- As actividades são complexas/difíceis;
- As exigências em termos de segurança são elevadas;
- O desempenho surge indexado a normas/ standards específicos;
- A rotatividade de pessoal afecto à situação de desempenho em causa é elevada;
230
- A execução das actividades exigem um número elevado de decisões;

- Os procedimentos, os processos ou equipamentos não recentes ou são alterados com alguma frequência;
- Os recursos para a formação são escassos;
- Erros frequentes são imputáveis a falha humana;
- Os indivíduos apresentam reduzida experiência nas actividades propostas;
a) O diagnóstico de necessidades de formação, mais concretamente, a sinalização das competências críticas,

remete-nos para segundo plano um conjunto de outras competências, que embora não sejam qualificadas como
críticas merecem alguma atenção.
Estas últimas, são, com alguma frequência adquiridas (via auto formação) e/ou desenvolvidas através da
elaboração de ajudas ao trabalho.
Uma trabalhadora têxtil opera diariamente com uma máquina de costura. Ocasio-
Exemplo nalmente a máquina bloqueia. Nem sempre o técnico de manutenção está disponível.
Caso 1 Uma ajuda ao trabalho orientada para a resolução de alguns tipos de avaria mais simples
pode permitir que trabalhadora rapidamente resolva a situação.
Um vendedor de tapetes orientais é confrontado com alguns clientes que manifestam

curiosidade relativamente à origem e aos processos manuais de confecção de algumas
Exemplo
Caso 2 peças. Neste caso poderá ser útil disponibilizar ao vendedor um pequeno manual
ilustrado com um breve descritivo das várias peças. Essa ajuda ao trabalho poderá
enriquecer as técnicas de venda.
b) Sempre que determinada actividade se reveste de um elevado grau de complexidade é sempre de grande
utilidade, para quem a executa, ter disponível um auxiliar de memória. Neste caso as ajudas ao trabalho assumem
um carácter de complemento, reforço.
Os operadores de callcenter, serviço telefónico de apoio a clientes, de uma empresa de

telecomunicações móveis, deparam-se diariamente com um conjunto alargado de
Exemplo solicitações por parte dos clientes, solicitações essas de ordem muito diversa. Neste
Caso 3 caso, é importante sistematizar as questões-problema e as respectivas respostas-tipo e
disponibilizá-las ao operador de modo a que estes possam dar uma resposta rápida e
eficiente às dúvidas do cliente.
231
c) Numa situação em que é necessária uma solução imediata e sem margem para erro, qualquer dúvida ou lapso
de memória podem ser críticos.
Uma fábrica possui um espaço onde armazena substâncias químicas tóxicas. A entrada
de qualquer trabalhador nesse espaço requer cuidados especiais de segurança
Exemplo (equipamento e procedimentos técnicos). Qualquer negligência coloca em risco a vida
Caso 4 do trabalhador. No sentido de evitar qualquer problema, é importante colocar à entrada
do espaço e em lugar bem visível um painel com todos os procedimentos de segurança,
de preferência com recurso a ilustrações que ajudem a reforçar e ilustrar os mesmos,
prevenindo eventuais distracções.
d) As ajudas ao trabalho poderão em alguns casos servir como recurso quando por alguma razão não é possível
desenvolver uma acção de formação.
Uma escola contrata um novo professor a meio do ano lectivo em substituição de um

outro docente. Face à indisponibilidade da escola (por ausência de tempo e de recursos),
Exemplo para fazer um acolhimento e uma integração personalizados do novo professor, é-lhe
Caso 5 fornecido um manual com as normas de funcionamento do estabelecimento, bem como
os horários, informação relativa a turmas, alunos e ponto de situação da matéria dada
para a disciplina que este vai leccionar.
3. Que tipos de ajudas?
Segundo Rosset e Gauier-Downes (1991) poder-se-ão caracterizar três tipos de ajudas:

- para procedimentos;
- para informação;
- para coaching.
a) Por ajudas orientadas para procedimentos , entendem-se as que se destinam a orientar a realização de uma
operação. Elas deverão demonstrar as acções a realizar, a ordem das mesmas e os resultados.
Genericamente respondem às questões do como e do quando , fazendo uso de verbos de acção, em que os
procedimentos são apresentados step by step, seguindo a sequência natural do desempenho.
Por exemplo, a acção de instalar um fusível, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se não for
respeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A construção de uma ajuda para esta actividade deverá
expressar essa ordem/ sequência de uma forma clara e de forma a que o indivíduo perceba não só o que fazer e
como, mas também em que fase do processo.
232
Este tipo de ajudas poderão assumir variadas configurações e usando vários suportes, atendendo ao contexto de
aplicação, designadamente à natureza dos procedimentos em si e às características dos utilizadores.
Frequentemente este tipo de ajudas são gráficas, recorrendo a ilustrações já que visualmente se traduzem
melhor determinadas actividades, especialmente as de carácter manual.
- Deverão descrever os procedimentos associados a uma

acção, pela ordem natural da sua realização, ou seja, step
by step;
- As ajudas orientadas para procedimentos requerem

Factores a considerar na simplicidade e objectividade;
construção das ajudas
orientadas para - As acções devem ser descritas usando verbos de acção;
procedimentos
- A sua apropriação deverá ser fácil, rápida e não deixar
espaço para dúvidas;
- As suas potencialidades podem ser maximizadas com

recurso a ilustrações já que o que se pretende é
praticamente uma imitação;
b) As ajudas ao trabalho orientadas para a informação , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadas
para procedimentos, não são, por isso, menos precisas em termos de rigor.
Este tipo de ajudas deve permitir responder a questões sobre o quê, quem, qual, quando ou onde. Esta
multiplicidade de questões deriva do facto de aqui se tratar de uma informação que é orientada para as
necessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta é organizada e apresentada, diz respeito mais a
aquilo são as necessidades do sujeito e não tanto à ordem em que uma acção deve ser realizada.
Um dicionário, um mapa e uma lista telefónica são alguns exemplos deste tipo de ajudas. A principal preocupação
a ter na construção deste tipo de ajudas, para além daquelas que são transversais a todos os tipos, prende-se com
a necessidade de proporcionar ao utilizador o máximo de informação possível, devendo a sua estruturação ser
simples, clara e permitir uma apropriação parcial da informação.
233
- As ajudas orientadas para a informação deverão ser

simples, objectivas e de fácil e rápida apropriação;
Factores a considerar
Na construção das ajudas
- A estruturação da informação deve ser feita de forma a
orientadas para a permitir uma apropriação parcelar da mesma, indo ao
Informação encontro da necessidade concreta do utilizador;
- Deverão conter o máximo de informação útil possível;
- Deverá ter um formato reduzido, funcional e atractivo;
c) Finalmente podemos considerar as ajudas orientadas para coaching . Neste caso trata-se de ajudas menos
incisivas e precisas. Não se trata de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informação
útil, mas acima de tudo dar orientações para a concretização de determinada acção/objectivo. Neste sentido, as
ajudas orientadas para coaching terão um carácter mais aproximado daquilo que são os recursos didácticos
usados na formação.
Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carácter mais pedagógico na medida em que não dão uma
resposta directa, antes orientam o utilizador para a solução que procura. Implicam alguma reflexão por parte do
utilizador a partir de informações-chave.
Como exemplo deste tipo de ajuda, podemos considerar este próprio documento! Longe de ser um receituário
para a concepção, este Guia de Apoio à Concepção de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalho
que se aproxima do tipo que agora descrevemos, na medida em que visa propor à equipa de concepção algumas
orientações para a acção, a partir da exposição de perspectivas e problemas-chave e disponibilizando pistas para
reflexão.
As ajudas orientadas para coaching não indicam um caminho, antes procuram dotar o utilizador de
conhecimentos necessários para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos são naturalmente, e em larga
medida, determinados pela própria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serve
acções especialmente complexas.
234
- Inclui perspectivas;
Factores a considerar na - Contém informação sobre como pensar sobre

construção das ajudas determinada matéria;
orientadas para coaching
- Coloca o indivíduo perante reflexões e ideias;
- Ajuda o indivíduo a elaborar raciocínios
Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que é particularmente utilizada neste guia, é a checklist. Trata-se de
uma grelha de verificação da execução da performance. O exemplo mais simples e trivial de uma checklist é a lista
de compras que utilizamos frequentemente como auxiliar de memória nos supermercados.
Todos os trabalhos que envolvam logística recorrem correntemente a este instrumento. As checklists
sistematizam o que é importante considerar numa observação, inspecção ou avaliação. Uma checklist pode
conter uma lista de materiais, uma descrição de procedimentos, questões orientadoras, etc., ou seja, trata-se de
um instrumento que pode servir de suporte aos vários tipos de ajudas enumerados anteriormente.
Podemos encontrar ainda outros autores que se preocuparam em caracterizar, de forma distinta, os vários tipos
de ajudas ao trabalho. São aqui destacadas apenas as mais generalizadas:
Ajudas ao trabalho (exemplos) Exemplo de situações onde podem ser aplicadas
Instruções do tipo step by step (1) instruções indicadas nos cartuchos de toner de máquinas de fotocopiar
(passo a passo) e/ou imprimir; (2) instruções para montar peças de lego; (3) instruções para
usar um telefone com várias funcionalidades;
Instruções “faça você Aqui se incluem muitas das instruções distribuídas pelas empresas de
mesmo” bricolage, como por exemplo: (1) instruções para instalar mosaicos na
cozinha, pintar paredes, etc...
Pequenos livros/panfletos com Incluem, regra geral, ilustrações e visam dar orientações concretas que
instruções associados a permitem pôr a funcionar determinado equipamento/máquina, por ex: (1)
determinados livro de instruções para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro de
equipamentos/materiais instruções de uma agenda electrónica;
Instruções de segurança e (1) instruções que são transmitidas aos passageiros de um avião e/ou barco;
evacuação de pessoas (2) planta de emergência de determinado edifício;
235
Instruções de bolso (pequenos Instruções que devem estar disponíveis sempre que necessárias, como por
cartões de bolso). exemplo: (1) cartões para efectuar chamadas nacionais ou internacionais,
com números de acesso; (2) pequenas cábulas para atendimento
telefónico, etc...
Pequenas etiquetas/placas Peças (de diversos materiais) que são coladas a determinados
equipamentos para dar indicações de, por exemplo, ligar, desligar, ou
avisos para realizar determinadas operações; (2) instruções de manu-
tenção, lubrificação de sistemas hidráulicos, etc...
4. Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho?
Se as ajudas ao trabalho podem ser um excelente apoio na execução de determinado desempenho profissional,
importa alertar, no entanto, para um conjunto de situações que, em determinada medida, podem vir a
condicionar o uso e/ou exploração das mesmas, a saber:
- As actividades são bastante frequentes, simples e/ou repetitivas;

- As condições organizacionais não são facilitadoras da sua aplicação;
- Ocorrência de situações imprevistas;
- As actividades/tarefas devem ser executadas com rapidez não permitindo a consulta de qualquer ajuda ao
trabalho;
- Os procedimentos associados à realização das actividades/tarefas não foram estabilizados;
- Os indivíduos responsáveis pela utilização da ajuda ao trabalho não se sentem à vontade na interpretação de
esquemas/figuras;
- Actividades/tarefas altamente especializadas que exigem um claro domínio de todos os detalhes/pormenores
associados à respectiva execução;
- Actividades a executar decorrentes de determinada situação de urgência;
236
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio
PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho
Considerar os conteúdos da solução

formativa a desenvolver.
Ter presente os contextos nos quais

podem ser aplicadas ajudas ao trabalho
Faz sentido construir Não

ajudas ao trabalho? Não avançar com as restantes etapas.
Sim
Considerar os vários tipos de ajudas

ao trabalho
Sabe-se qual o tipo Não Rever características da ajuda

de ajuda a construir? ao trabalho proposta.
Sim
Elaborar ajudas ao trabalho.
Resultado positivo Não Considerar critérios de avaliação

após validação do instrumento? deste tipo de instrumento
Sim
Concluído o processo de elaboração

de ajudas ao trabalho.
239
Verificar a qualidade de uma checklist
Este instrumento visa apoiar o utilizador na elaboração de checklists que sejam

verdadeiramente eficazes.
Pode ser aplicado à medida que a construção da checklist pretendida ocorre, ou após a feitura da
mesma, funcionado aqui os elementos apresentados como verificadores da respectiva
qualidade.
Sim Não
Aspectos a considerar
(x) (x)
Destaca no topo a designação da acção/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada?
Faz referência aos respectivos objectivos?
Fornece informações sobre respectivas aplicação e exploração?
É clara na descrição das acções que o utilizador deve sinalizar (x)?
As acções a sinalizar estão redigidas na linguagem do utilizador?
É de fácil utilização?
É um instrumento sintético e objectivo?
Tem caixas de verificação, antes de cada item?
Tem apenas um item por linha?
Contém notas, comentários, avisos e cuidados a ter (quando necessário)?
Inclui exemplos (quando necessário)?
240
Checklist de apoio à construção e/ou validação de ajudas ao trabalho
(versão mais desenvolvida)
Esta checklist visa apoiar o utilizador na construção e ou validação de ajudas ao trabalho, a

explorar durante ou após a formação, pelos participantes de determinada acção formativa.
Aspectos a considerar Sim Não

(x) (x)
As páginas são claramente identificadas (mais de uma página)?
A tarefa a realizar (comportamento a observar) é claramente identificado

e destacado (a bold) na primeira página?
São indicados e claramente designados todas as ferramentas de trabalho,

equipamentos, matérias primas (...) a utilizar na realização da tarefa?
São indicadas as formas como se devem usar as ferramentas, equipamentos
e matérias primas (...) Indicadas?
É claramente indicada a forma como a ajuda de trabalho deve ser utilizada?

As várias operações a realizar são iniciadas com um verbo de acção?
É claramente referido como realizar correctamente cada tarefa / operação?
A sequência de realização das tarefas/operações é suficientemente curta
para permitir a sua realização após uma única consulta?
As sequências de realização de tarefas /operações são as correctas?
A informação apresentada é suficientemente sintética (sem informação supérflua)?
O nível de linguagem utilizado é o apropriado quando consideradas
as características do respectivo público destinatário?
São apresentadas ilustrações relativamente às operações críticas a realizar?

(Quando aplicável)?
As ilustrações referenciam tarefas/operações concretas e são claramente

perceptíveis?
241
As ilustrações estão posicionadas no sítio certo?
As notas de aviso (ATENÇÃO/ NOTA/ AVISO/ CUIDADO)

estão correctamente colocadas?
A apresentação da ajuda ao trabalho é visualmente atractiva?
A respectiva informação encontra-se suficientemente arrumada?
A ajuda ao trabalho é de fácil utilização?
São identificados erros nas indicações propostas?
A ajuda ao trabalho pode ser utilizada sem risco de se danificar?
(No caso de se esperar um uso frequente da ferramenta ou da mesma ficar
exposta a materiais que a possam danificar).
242
Elaborar uma ajuda ao trabalho…
Este instrumento visa exemplificar uma possível ajuda ao trabalho, destacando alguns dos
aspectos regra geral contemplados neste tipo de suporte.
- Justificação da ajuda ao trabalho / objectivos da mesma
- Tarefa / operação a realizar
- Condições para realização da tarefa/operação
- Instrumentos a utilizar (ferramentas concretas)
- Equipamentos a utilizar (hardware)
- Matéria(s)-prima(s) a utilizar
- Normas / Standards a aplicar
- Níveis de desempenho a alcançar
243
- Etapas a percorrer (com destaques para tarefas/operações críticas)
1.
1.1.
1.2.
2.
2.1.
A ATENÇÃO:
Controlo: (controlar resultados antes de passar à tarefa/operação seguinte)
FIGURA
3.
4.
4.1.
4.2.
NOTA:
5.
5.1.
CUIDADO:
Controlo: (controlar resultados antes de passar à tarefa/operação seguinte)
6.
6.1
AVISO
Erros frequentes na realização das tarefas referidas:

-
-
-
244
Fase V
Avaliar a estratégia pedagógica
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA Contexto Contexto

AVALIAR
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Fase V AVALIAR
Avaliar a estratégia pedagógica
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:
(1) elaborar uma estratégia de avaliação a aplicar à proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados da
formação após a implementação da proposta formativa.
(2) efectuar a meta-análise do processo de avaliação implementado, com vista à introdução de eventauis melhorias no
processo avaliativo.
Processos da Fase V Questões orientadoras Instrumentos
propostos para a Fase V
Processo 1 - O que se entende por estratégia avaliativa? - Fluxograma do processo
Definir a estratégia
avaliativa - Qual o papel de quem concebe a estratégia - Instrumento de apoio a
avaliativa? planificação do processo
avaliativo.
- Em que momentos deve ser concebida a
estratégia avaliativa? - Instrumento que visa efectuar a
meta-análise do processo
- Como construir uma estratégia avaliativa? avaliativo.
- Objectivos pretendidos;
- Objecto de avaliação;
- Momentos de avaliação;
- Dimensões a avaliar;
- Fontes de informação;
- Quadro referencial de partida;
- Técnicas a aplicar;
- Beneficiários do processo;
Processo 1
Definir a estratégia avaliativa

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
249
Processo 1: Definir a estratégia avaliativa
Umas breves notas sobre a importância da avaliação e da sua preparação a montante

da execução da formação... .
1. O que se entende por estratégia avaliativa 17 ?
Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepção, das quais resultou a elaboração da proposta formativa,
importa decidir acerca da melhor estratégia avaliativa a desenvolver. Esta é aqui assumida como um instrumento
ao serviço de quem gere o processo de formação e não como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, a
avaliação traduz-se num instrumento estratégico, ao serviço de três funções fundamentais:
- regulação do processo de formação, quando visa realinhar as intervenções de acordo com as necessidades
dos seus destinatários, assim como controlar e garantir a qualidade das intervenções;
- medição dos resultados alcançados, quando se reporta a referenciais pré-definidos;
- desenvolvimento e melhoria contínua, quando aposta na disponibilização de recomendações, assim como
partilha de aprendizagens efectuadas durante a implementação do processo avaliativo;
O desafio que se coloca ao responsável pela definição da estratégia avaliativa (que poderá ser ou não o
responsável pela construção da proposta formativa) é o de conceber instrumentos que, quando aplicados,
produzam informação necessária ao cumprimento das funções supra referidas.
2. Qual o papel de quem concebe a estratégia avaliativa?
O responsável pela definição da estratégia de avaliação assume, regra geral, o papel de facilitador do processo
avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliação a aplicar pelos vários elementos que intervêm
na formação. Responsabiliza-se igualmente pela validação, junto dos vários actores, da abordagem proposta,
gestão de todo o processo, bem como tratamento, análise de informação e respectiva devolução aos
beneficiários do processo.
3. Em que momento deve ser concebida a estratégia de avaliação a aplicar a determinado projecto de
formação?
Sugere-se aqui que a estratégia avaliativa seja concebida logo após a estabilização da proposta formativa a
desenvolver.
17
A definição de uma estratégia de avaliação num contexto marcado pela normalização de procedimentos/ estandartização de intervenções, remete mais para a aplicação de
quadros de referência pré-definidos que para construção, numa lógica de implicação de actores, de uma estratégia avaliativa. Nestes casos, a lógica avaliativa dominante
focaliza-se, na sua maior parte, na aplicação de procedimentos de controlo.
251
Verifica-se aqui uma sugestão clara para se pensar a avaliação antes da execução da
formação. As vantagens decorrentes desta antecipação traduzem-se em resultados, tais
como: maior focalização nas dimensões chave a avaliar; maior rentabilização de esforços
(humanos, logísticos, financeiros...), maior adequação dos resultados às necessidades
dos seus utilizadores.
Uma estratégia avaliativa equacionada apenas no final da execução da formação resulta, com frequência, em
avaliações estéreis, ou seja, avaliações cujos resultados não dão uma resposta adequada às necessidades de
informação dos respectivos destinatários.
Neste sentido, pensar a avaliação, a montante da execução da formação, é pensar numa

estreita articulação entre a estratégia avaliativa a aplicar e os objectivos da formação
preconizada.
4. Como construir uma estratégia avaliativa?
2
1 3
Vejamos de seguida algumas das principais etapas na construção de uma estratégia avaliativa....
Etapa 1: A definição dos objectivos da avaliação pretendida (Porquê: finalidades)
Esta questão assume uma importância fundamental uma vez que qualquer processo de avaliação deverá deixar
claro quais as respectivas finalidades.
Um processo de avaliação pode apresentar objectivos distintos, tais como:

- Avaliar para determinar a eficiência 18 e eficácia 19 de determinados componentes da intervenção formativa
(perspectiva interna);
- Avaliar para determinar a continuidade, a redução, o desenvolvimento ou extinção de determinadas práticas de
formação (perspectiva interna/externa);
- Avaliar para determinar se a oferta formativa deve manter-se quando considerado o grau de inserção
profissional após a formação (perspectiva externa);
- Avaliar para aferir impactos ao nível de desempenhos individuais e organizacionais (perspectiva interna);
18
Avaliar a eficiência: verifica em que medida os resultados do processo formativo justificam os recursos mobilizados (humanos, materiais, financeiros...)
19
Avaliar a eficácia: verifica em que medida os resultados obtidos reportam aos objectivos previamente estabelecidos.
252
- Avaliar para cumprimentos de procedimentos burocrático-administrativos (perspectiva externa);

- Avaliar para cumprir requisitos de eventuais certificações (perspectiva externa);
(...)
Ao identificar claramente o que se pretende com os resultados avaliativos, está-se paralelamente a pré-definir
qual o âmbito da abordagem avaliativa, informação que suporta, posteriormente, a identificação dos actores a
implicar no processo.
Etapa 2: A definição das questões avaliativas a efectuar (O quê: objecto de análise)
Não raras vezes, a avaliação da formação surge associada apenas a dois momentos do processo formativo:
a) o momento em que se procura verificar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com a
intervenção formativa em curso (ou já terminada). Trata-se aqui da realização de uma avaliação de reacções, ou
também designada avaliação a quente (avaliação de reacção);
b) o momento em que se procura determinar em que medida os participantes adquiriram/desenvolveram os

saberes que lhes permite concretizar os objectivos pré-definidos (avaliação de aprendizagens).
Para além da avaliação de reacção e de aprendizagens, as entidades visam, cada vez mais,
aferir o impacto da formação no desempenho profissional dos indivíduos. Verifica-se
neste caso uma clara focalização nos resultados decorrentes das intervenções
formativas.
Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade é, precisamente a
abordagem multinível de D. KirkPatrick (1998), que sustenta uma intervenção avaliativa em 4 níveis distintos
- Nível 1: Avaliação de reacção (em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a intervenção
formativa)?;
- Nível 2 . Avaliação de aprendizagens (em que medida ocorreram aprendizagens?);
- Nível 3 Avaliação de comportamentos (em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foram
transferidas para os contextos de trabalho?);
- Nível 4 Avaliação de resultados (em que medida a aplicação dos novos saberes provocaram mudanças no
desempenho da organização?).
Recomenda-se aqui que o(s) responsável(eis) pela definição da estratégia avaliativa, tenha(m) presente mais que
um tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliação pretendida pode exigir a construção de uma
abordagem que integre elementos associados a metodologias de avaliação distintas 20 .
20
Destaque-se aqui o facto de existirem diferentes perspectivas de avaliação, propostas por vários autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigências dos
contextos em que foram testadas e implementadas.
253
Assim, para além dos aspectos acima referidos, podem ainda ser considerados outros enfoques avaliativos. Para
uma melhor compreensão de diferentes enfoques 21, apresenta-se um quadro com os diferentes momentos
avaliativos (antes/durante e após a formação), assim como as dimensões avaliativas mais utilizadas aquando das
intervenções avaliativas.
Etapa 3: Em que momentos deverão ser desenvolvidas as intervenções de natureza avaliativa? (Quando?).
Que dimensões avaliativas são, normalmente, consideradas em cada momento avaliativo?
Momentos em que a avaliação da

Dimensões avaliativas (Objectos de avaliação)
formação pretende intervir
Antes da formação Os resultados do diagnóstico de necessidades de competências;

As características da proposta formativa preconizada;
Avaliação EX - ANTE O perfil de entrada dos participantes na formação;
Durante a execução da formação Nível 1: Avaliação de reacção:
- As expectativas iniciais dos participantes;

- O desempenho dos vários agentes que intervêm na formação;
- Os conteúdos desenvolvidos;
- A organização de suporte à formação;
- Os métodos pedagógicos aplicados;
- A documentação/recursos de apoio à formação;
(...)
Nível 2: Avaliação de aprendizagens:

Avaliação
ON-GOING - A aquisição / desenvolvimento de competências por parte dos participantes na
formação;
Após a execução da formação Nível 3: Avaliação de comportamentos e resultados individuais
(regresso ao local de trabalho)
- As mudanças verificadas nos comportamentos dos indivíduos (alteração de métodos de
trabalho, introdução de inovações, maior autonomia individual...);
- Os resultados decorrentes da alteração de comportamentos;
- A aplicação do plano de desenvolvimento de competências;
- Os factores que inibem o processo de transferência de “adquiridos”pela via da
Avaliação EX-POST formação;
- As necessidades de novas competências;
21
As perspectivas apresentadas não esgotam as várias abordagens avaliativas existentes.
254
Após a aplicação dos adquiridos Nível 4: Avaliação de resultados:

e produção de resultados
(impacto nos indicadores - As alterações no painel de indicadores da organização;
da organização) - Os impactos de desempenhos individuais/colectivos nos resultados da organização;
- O custo-benefício associado à formação desenvolvida;
- O retorno de investimentos efectuados na formação;
Avaliação EX-POST
Impacto da formação - Os contributos da formação para o desenvolvimento das competências de

Ao nível das comunidades/regiões determinada comunidade/ região / país;
/ países - Os resultados de análises que contrapõe benefícios globais versus custos totais da
formação;
- O retorno do investimento (perspectiva meso/ macro);
- Os interesses das populações versus medidas de política associadas ao
Avaliação EX-POST desenvolvimento das comunidades em questão;
No quadro acima apresentado é possível verificar outro tipo de preocupação, para além do enfoque da
abordagem multinível proposta por D. KirkPatrick, tal como:
- A aplicação de abordagens de avaliação diagnóstica (inserida num contexto de avaliação ex-ante) 22 ;

- A aferição de impactos que ultrapassam o contexto da organização (ex: impactos na comunidade na qual a
organização se insere);
Competirá aos vários actores que intervêm na formação decidir sobre o âmbito da intervenção do processo
avaliativo 23.
Etapa 4: Identificar as fontes de informação (Quem?)
Trata-se aqui de definir as responsabilidades de cada actor no âmbito do processo avaliativo. Sugere-se uma clara
distinção de papéis entre os que planeiam e acompanham o processo avaliativo e os que executam as respectivas
actividades. Sugere-se, no entanto o feedback permanente entre os vários actores.
A implicação dos vários públicos aquando da definição da estratégia avaliativa assume aqui um papel fundamental.
Trata-se do momento ideal para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinados
objectivos do projecto de formação. O estabelecimento desses compromissos de partida têm o seu início
aquando da definição do quadro de referência de partida.
22
Avaliação efectuada antes da realização da formação que apresenta como objectivo último, a compreensão dos indicadores de realização, de resultados e de impactes da
formação.
23
Com excepção de intervenções efectuadas em contextos totalmente normalizados.
255
Etapa 5: Identificar / construir o quadro de referência do processo avaliativo (avaliar com base em quê?)
Uma vez identificado o âmbito da avaliação a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referência do
processo avaliativo. A identificação (quando existente) ou construção do quadro de partida, afigura-se
particularmente importante na medida em que permitirá aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valor
acrescentado da formação.
Aqui ficam algumas das questões, regra geral, colocadas aquando da identificação/construção do quadro
referencial de partida:
Momentos em que a avaliação Questões que permitem identificar ou construir

da formação pode ser realizada os vários referenciais para a avaliação:
Antes da formação - Quais os objectivos de partida (de aprendizagem, de desempenho individual e

colectivo);
- Qual o nível de entrada dos participantes, em termos de domínio de competências
(avaliação diagnóstica)?
- Que resultados se pretendem alcançar (a nível dos indivíduos, das organizações, das
comunidades...)
(...)
Durante a execução da formação - Quais os padrões de qualidade (standards) a acautelar durante a realização da
formação, relativamente a:
- desempenho de formadores?
- selecção de formadores?
- organização de suporte?
- utilização/ exploração de recursos e métodos pedagógicos?
- concepção de recursos técnico-pedagógicos?
Nível 1 de 2
de D. KirkPatrick - Quais os objectivos de aprendizagem a alcançar?
Após a execução da formação - Que comportamentos são os esperados após a realização da formação?
(regresso ao local de trabalho) - Que níveis de desempenho individual são os desejados após a aplicação dos adquiridos
através da formação?
Nível 3
de D. KirkPatrick
256
Após a aplicação dos adquiridos - Que indicadores de desempenho organizacional estão relacionados com as competências
(impacto nos indicadores da a desenvolver (ver painel de indicadores da empresa)?
organização) - Que resultados da concorrência? (benchmarking)?
Nível 1 de 2
de D. KirkPatrick
Impacto da formação ao nível das - Que estratégias / políticas de desenvolvimento existem para a comunidade / região/ país
comunidades/regiões /países24 em causa?
- Que resultados/impactos decorreram de intervenções formativas anteriormente desen-
volvidas?
- Que resultados foram verificados em comunidades/ regiões homólogas? (benchmarking)?
A identificação / construção dos quadros de referência de partida facilitará a análise sobre a correcção ou
incorrecção na descrição dos objectivos de aprendizagem a alcançar, bem como, outro tipo de objectivos
associados a desempenhos individuais/ colectivos a alcançar.
Para além de dar contributos importantes para a fase da concepção e preparação da intervenção formativa, uma
reflexão sobre as questões da avaliação permitirá ainda verificar em que medida estão reunidas as condições para
se poder avaliar determinados aspectos pré-definidos.
24
As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.
257
A
Um exemplo concreto...
Consideremos o seguinte objectivo de aprendizagem....
Objectivo de aprendizagem
No final da formação o formando deve ser capaz de:
Comportamento Condição Critério
...comunicar eficazmente com os ... respeitando os procedimentos ...de forma a aumentar o grau de
respectivos clientes externos pré-estabelecidos... satisfação dos mesmos para “nível 4”
(MUITO BOM).
O que se considera, no contexto em questão um comunicação eficaz?
Os vários actores, a montante da formação definiram como comunicação eficaz o seguinte:
- escutar atentamente as opiniões dos clientes externos;

- utilizar um léxico perceptível pelos vários clientes internos;
- demonstrar convicção na apresentação dos respectivos argumentos, quando confrontado com opiniões
contrárias;
- seguir as instruções dos regulamentos internos da organização;
- verificar se a mensagem foi claramente percebida pelo receptor, pedindo para tal feedback;
- recorrer à tecnologia disponível na organização, diversificando os canais de contacto;
- responder num prazo máximo de 5 horas a eventuais pedidos de esclarecimento;
- (...)
Este tipo de reflexão, realizada a montante da execução da formação, irá possibilitar numa fase posterior
elaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avaliativos, como por exemplo, uma grelha de observação a
aplicar no âmbito de uma abordagem “cliente mistério”.
258
Etapa 6: Identificar métodos e técnicas de avaliação 25 a utilizar (Como?)
Aqui ficam algumas das técnicas mais utilizadas no contexto da avaliação da formação:
Momentos em que a avaliação

Técnicas de avaliação mais utilizadas
da formação pode ser realizada
Antes da formação - Aplicação de entrevistas de saída (quando a formação é desenvolvida fora do contexto real
de trabalho)
- Aplicação de grelhas de análise para aferição/caracterização dos contextos de partida;
Durante a execução Técnicas centradas na verificação da qualidade do processo:

da formação
- Questionários para aferição do grau de satisfação dos formandos;
- Grupos de discussão;
Nível 1 de 2 de D. - Entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas;
KirkPatrick - Comentários mais ou menos estruturados dos participantes na formação;
- Comentários mais ou menos estruturados dos elementos da equipa de formação;
- Aplicação de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo;
Técnicas centradas na verificação da aquisição/ desenvolvimento de aprendizagens por

parte dos formandos:
- Teste de entrada/teste de saída;

- Testes orais;
- Testes de conhecimentos;
- Testes de performance ;
- Observações directas e indirectas;
- Elaboração de projectos;
- Auto-avaliação;
- Videoescopias;
- Observações directas / indirectas;
- Jogos de empresa;
25
As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.
259
Após a execução da Técnicas centradas na verificação da transferência de aprendizagens para os contextos de

formação (regresso trabalho:
ao local de trabalho)
- Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho);
- Aplicação de questionários;
Nível 3 - Construção de um plano de intervenção específico;
de D. KirkPatrick - Observação directa e indirecta;
- Análise de performance (avaliação inter-pares ou outra);
- Análise dos incidentes críticos (análise comparativa);
- Auto-avaliação;
- (...)
Após a aplicação dos - Análise de painel de indicadores de performance;

adquiridos (impacto - Aplicação da fórmula ROI (Return on Investment);
nos indicadores da - Análise custo-benefício;
organização) - Análise dos resultados de planos de intervenção específicos;
- Análise dos resultados de planos de desenvolvimento de competências (valor do capital
humano da organização);
Nível 4 - (...)
de D. KirkPatrick
Impacto da formação - Análises custo-benefício;
ao nível das - Análises comparativas entre resultados de medidas de política formativa e
comunidades/regiões desenvolvimento social e económico das comunidades/ regiões/ do país;
/ países - Análises sobre qualificação de recursos;
- Análises estatísticas (indicadores de mudança sócio-económica);
- (...)
Nesta etapa importa decidir acerca da melhor técnica avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opção importa
verificar se a mesma permite:
- recolher a informação necessária aos vários actores que intervêm no processo formativo;
- necessita de ser triangulada com uma outra técnica? (cruzamento de dados recolhidos através da aplicação
de várias técnicas)
- é a mais adequada quando considerada a natureza das competências a avaliar (saber / saber fazer/
saber ser)?
- é bem aceite pelo respectivo público destinatário;
- é compatível com outras técnicas de avaliação já aplicadas na organização;
- permite o tratamento e análise dos dados no tempo pré-definido no plano;
Num plano de avaliação importa ainda definir quem irá ser implicado no tratamento, análise dos dados e
validação de resultados.
260
Etapa 7: Identificar actores interessados nos resultados da avaliação (Para quem?)
Trata-se aqui de fazer chegar os resultados produzidos aos seus destinatários, procurando garantir à partida que
as informações disponibilizadas são efectivamente úteis para quem as vai receber.
O recurso à elaboração de sumários executivos, ou seja, breves sínteses dos resultados de um processo de
avaliação, como orientação para os responsáveis pela elaboração dos relatórios avaliativos, é regra geral, uma
sugestão deixada à equipa que intervém na realização da formação.
Mais uma vez se refere que esta tentativa de personalizar a apresentação dos resultados visa, tão somente, ajudar
os vários actores a tomar as decisões que mais favorecem as intervenções desenvolvidas.
A devolução dos resultados da avaliação exige assim que, à priori, sejam consideradas as seguintes questões:
- Que tipo de informação desejam obter os vários actores acerca da formação em causa?
- Como pretendem usar a informação disponibilizada?
Uma outra questão associada às públicos destinatários da informação produzida prende-se com a forma
utilizada na disseminação desses resultados. De facto, um feedback bem sucedido n

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Fase II

Desenhar a proposta formativa

Desenhar a proposta formativa

(4) construir uma estratégia pedagógica na qual se possa identificar:

- Que formas de organizar a formação considerar na

Processo 2 - Como construir módulos de formação? - Fluxograma do processo

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V

ANALISAR DESENHAR ORGANIZAR REALIZAR AVALIAR

Construir objectivos Desenhar itinerários Seleccionar estratégias Estruturar, validar

Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem

Vejamos primeiro alguns conceitos...

1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questão?

Quando nos referimos a objectivos do domínio cognitivo estamos centrados no plano

Os objectivos do domínio afectivo estão relacionados com atitudes pessoais, valores,

Finalmente o domínio psicomotor prende-se com processos sensorio-motores, com

As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade:

Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer

Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer

2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas?

As formas de organizar a formação mais comuns são as seguintes:

- Formação em ambiente presencial;

Este tipo de informação assume um papel fundamental aquando da caracterização

Do perfil de entrada destaca-se a aferição do nível de autonomia, capacidade de

- Definição do itinerário pedagógico a desenvolver;

Exemplo de eventuais informações 10 a recolher sobre os formandos:

> Idades > Experiências profissionais mais significativas

A equipa de concepção procura, assim, definir qual a formatação pedagógica mais

Consideremos o seguinte exemplo:

Comportamentos a observar aquando da execução da função:

O(a) empregado(a) de mesa:

* Executa o respectivo trabalho em clara articulação com os restantes colegas de serviço;

Como resultados a alcançar foram identificados os seguintes:

* Reduzir a 0% as reclamações (período de referência 3 meses após a formação);

Competências consideradas críticas na realização da função em análise

Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vários clientes;

Preparar as mesas de acordo com o serviço a prestar, aplicando as orientações pré-estabelecidas;

Realizar o respectivo serviço em clara articulação com os restantes colegas de serviço;

Efectuar a preparação do serviço de mesa;

No final da formação o formando deverá ser capaz de:

Relativamente às formas de organizar a formação, as opções foram as seguintes:

Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior

PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínio do saber e formas

Ter presente o conjunto

Verificar a natureza das competências

Considerar as vantagens e limitações

Escolhidas Rever quadro com características

Identificar quais os objectivos a desenvolver

As decisões tomadas Rever decisões até que as mesmas

Concluído o processo de preparação

Predominância Predominência Predominância

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V

ANALISAR DESENHAR ORGANIZAR REALIZAR AVALIAR

Construir objectivos Desenhar itinerários Seleccionar estratégias Estruturar, validar

Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem,

1. Como construir módulos de formação?

Analisemos algumas notas sobre a matéria.....

Definição Reanálise Construção

1.1. O que se entende por módulo de formação?

Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.

Quanto à estruturação de um módulo: