Você está na página 1de 189

Fase II

Desenhar a proposta formativa

Modelo ADORA

Modelo ADORA

Contexto Social DESENHAR ANALISAR Contexto AVALIAR Contexto Cultural Humano REALIZAR ORGANIZAR Contexto
Contexto Social
DESENHAR
ANALISAR
Contexto
AVALIAR
Contexto
Cultural
Humano
REALIZAR
ORGANIZAR
Contexto Organizacional

Fase II

Desenhar a proposta formativa

DESENHAR
DESENHAR

Objectivo

Nofinaldestafaseaequipadeconcepçãodeverásercapazde:

(1) identificar as formas mais comuns de agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem, de acordo com as

metodologiaspropostasetendoemvistaoestabelecimentodeitineráriosdeaprendizagemajustados;

(2) decidir sobre as formas de organizar a formação mais adequadas face à natureza dos objectivos em presença,

respeitandoasexigênciasdosobjectivoseasespecificidadesdaspopulações-alvoeascondicionantesdoscontextosde

aprendizagem;

(3) identificar os vários factores a considerar na construção de uma estratégia pedagógica, de acordo com as reco- mendações metodológicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica;

(4)construirumaestratégiapedagógicanaqualsepossaidentificar:

-apropostadeagregaçãodeobjectivos;

-otipodemóduloadesenvolver;

-osmomentosdeavaliaçãodiagnósticaesumativa(casoconsiderados);

-asequênciaaoníveldodesenvolvimentodasváriasformasdeorganizaraformação

(casoseidentifiquemaisqueuma).

Processos da Fase II

Questões orientadoras

Instrumentos propostos para a Fase II

Processo1

Agregar objectivos

de aprendizagem por domínios do saber

e

a

formas de organizar

formação

-Qualanaturezadosobjectivosdeaprendizagemem

questão?

- Que formas de organizar a formação podem ser uti-

lizadas?

-Fluxogramadoprocesso

-Matrizdeapoioàestruturação de itineráriosformativos

- Que aspectos determinam, regra geral, a opção por estaouaquelaformadeorganizaraformação?

- Que formas de organizar a formação considerar na propostaformativa?

Processo2

Desenhar itinerários de aprendizagem,

modularizáveis

e

e

determinados

ajustados a públicos

contextos

-Comoconstruirmódulosdeformação?

-Fluxogramadoprocesso

- Que lógicas possíveis na agregação e sequenciação deobjectivosdeaprendizagem?

Processo 1

Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

 

Fase II

     

Fase V

ANALISAR

DESENHAR

AVALIAR

OS CONTEXTOS

OS CONTEXTOS A PROPOSTA A ESTRATÉGIA

A PROPOSTA

OS CONTEXTOS A PROPOSTA A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS A PROPOSTA A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS A PROPOSTA A ESTRATÉGIA

A ESTRATÉGIA

DE PARTIDA

FORMATIVA

PEDAGÓGICA

Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
Analisar competências
Agregar objectivos
Estabelecer sequências
Conceber, validar
Definir a estratégia
referenciadas
de aprendizagem
de conteúdos
e
produzir recursos
avaliativa
a
contextos
por domínios do saber
e respectivos saberes
técnico-pedagógicos
de desempenho
e formas de organizar
a adquirir/desenvolver
(formatação
a formação
pedagógica)
Construir objectivos
de aprendizagem
válidos (adequados
Desenhar itinerários
Seleccionar estratégias
Estruturar, validar
de aprendizagem,
de aprendizagem
e
produzir guiões
modularizáveis
adequadas
pedagógicos
a
públicos e a contextos
bem determinados)
e
ajustados a públicos
aos formandos
(apoio ao formador)
e
contextos
e
aos contextos
determinados

Produzir e validar ajudas ao trabalho

adequadas aos públicos

e contextos de trabalho

Colecção Metodologias Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar

Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação

por domínios do saber e formas de organizar a formação Vejamos primeiro alguns conceitos 1. Qual
por domínios do saber e formas de organizar a formação Vejamos primeiro alguns conceitos 1. Qual

Vejamos primeiro alguns conceitos

1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questão?

A execução dos exercícios propostos nos processos anteriores resulta na construção de um conjunto de objectivos que podem ou não vir já associados entre si. A reflexão que de seguida se propõe remete a equipa de concepção para a escolha da lógica de agregação de objectivos a utilizar, por forma a obter a solução que melhor favoreça o processo de aprendizagem a desenvolver numa fase posterior.

Sugere-se, assim, que a reflexão se desenvolva em torno de uma das questões sensíveis em matéria de objectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redacção, podem integrar vários domínios do saber: domínio cognitivo (saber), domínio afectivo (saber ser) e domínio psicomotor(saberfazer).

Cada um destes domínios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competências de natureza distinta.

Quando nos referimos a objectivos do domínio cognitivo estamos centrados no plano dos processos intelectuais,
Quando nos referimos a objectivos do
domínio cognitivo
estamos centrados no plano
dos processos intelectuais, da aquisição de conhecimento e de informação, da com-
preensão,análiseeresoluçãodeproblemas.Estamosnoplanocognitivoquandofalamos
em actividades como identificar, classificar, explicar etc.
Os objectivos do domínio afectivo estão relacionados com atitudes pessoais, valores, emoções e sentimentos.
Os objectivos do
domínio afectivo
estão relacionados com atitudes pessoais, valores,
emoções e sentimentos. Enquadram-se neste domínio as competências sociais e rela -
cionais, associadas à relação com o outro e com o contexto. Este tipo de competências
tem vindo a merecer um reconhecimento crescente no mercado de trabalho. Enqua -
dram-se neste domínio, a capacidade de interiorizar valores e convicções, decidir, cri -
ticar, responder, avaliar ou mediar.
Finalmente o domínio psicomotor prende-se com processos sensorio-motores, com competências associadas a actividades
Finalmente o
domínio psicomotor
prende-se com processos sensorio-motores, com
competências associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela -
gem/treino/repetição e tem como objectivo final criar automatismos. Actividades como
construir, fazer, manipular, por exemplo, inscrevem-se neste domínio.
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Destaque-se aqui o facto de na execução

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Destaque-se aqui o facto de na execução de uma determinada actividade serem mobilizados os vários tipos de saber. Do ponto de vista da concepção da formação importa distinguir a predominância dos diferentes tipos de saber, já que esta informação poderá determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formação, estratégias pedagógicas, bem como métodos e técnicas de avaliação a aplicar.

As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade:

Saber

visam ilustrar, em certa medida, esta realidade: Saber Saber ser Saber fazer Fig.1: Uma acção concreta

Saber ser

Saber fazer

em certa medida, esta realidade: Saber Saber ser Saber fazer Fig.1: Uma acção concreta que exige

Fig.1: Uma acção concreta que exige uma mobilização equilibrada dos três tipos de saberes.

Saber

Saber ser Saber fazer
Saber ser
Saber fazer
dos três tipos de saberes. Saber Saber ser Saber fazer Fig.3: Uma acção que exige uma

Fig.3: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de natureza sócio-afectiva (saber ser/estar).

Saber

Saber ser Saber fazer
Saber ser
Saber fazer

Fig.2: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de natureza psico-motora (saber fazer).

Saber

Saber ser Saber fazer
Saber ser
Saber fazer
(saber fazer). S a b e r Saber ser Saber fazer Fig.4: Uma acção que exige

Fig.4: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de natureza cognitiva (saber saber).

Uma acção de formação tenderá, assim, a desenvolver nos indivíduos mais este ou aquele tipo de saber, consoante as exigências das actividades em questão. Esta informação assume uma importância central aquando da definição das estratégias pedagógicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os comportamentoseosresultadosfinais.

pedagógicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os comportamentoseosresultadosfinais.
Colecção Metodologias 2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas? As formas de

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias 2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas? As formas de organizar

2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas?

As formas de organizar a formação mais comuns são as seguintes:

- Formação em ambiente presencial;

- Formação a distância;

- Formação em contexto de trabalho;

- Auto formação;

3. Que aspectos determinam, regra geral, a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação?

A opção por esta ou aquela forma de organizar a formação resulta, regra geral, de uma apreciação de vários factores,taiscomo:

A natureza das competências a desenvolver / adquirir Sugere-se aqui que a equipa de concepção
A natureza
das competências
a desenvolver / adquirir
Sugere-se aqui que a equipa de concepção não perca de vista a natureza das
competências traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabe-
lecidos. O apelo à aquisição/desenvolvimento de competências de natureza psi-
co-motora pode vir a determinar a opção por esta ou aquela forma de organizar a
formação, como por exemplo a opção pela prática simulada em ambiente pre-
sencial.
As características
particulares do público
destinatário da formação
Avantagemdesefazerumacaracterizaçãodapopulaçãoestáassociadaaofactode
seconhecermelhorospotenciaisformandos,emtermosdeaspectosbiográficos,
escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem,
aspectos que determinam, em grande medida, a opção por esta ou aquela forma
deorganizaraformação.
Este tipo de informação assume um papel fundamental aquando da caracterização
doperfildeentradadoparticipantenaformação.
Do perfil de entrada destaca-se a aferição do nível de autonomia, capacidade de
desempenhodoparticipante,namedidaemqueiráinfluenciarasdecisõesdocon-
ceptornoquedizrespeitoa:
-Definiçãodoitineráriopedagógicoadesenvolver;
-Naturezaeprofundidadedosconteúdosadesenvolver;
-Estratégiaspedagógicasaaplicar;
-Estratégiasdeavaliaçãoaaplicar;
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Exemplo de eventuais informações 10 a recolher

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Exemplo de eventuais informações

10 a recolher sobre os formandos:

>

>

>

>

>

>

>

>

Idades

Sexo

Estado civil

Tipo de habilitações/qualificações

Tipo e dimensão da empresa em que se insere

Respectivo sector de actividade

Funções exercidas na empresa

Tipo de responsabilidade

(chefia intermédia, chefia de topo

)

>

Tipo de ambiente profissional

> Experiências profissionais mais significativas

> Tipo de conhecimentos prévios relacionados

com a formação

> Tipo de motivação/expectativas associadas à

formação

> Tipo de clima organizacional de origem

> Estilos de aprendizagem mais apreciados

> ( )

(civil, militar, religioso, liberal, industrial, serviços)

Os recursos disponíveis a afectar à formação A opção por esta ou aquela forma de organizar a for- mação pode ainda ser condicionada pela disponibi- lidade de recursos disponíveis a afectar ao projecto formativo. Por exemplo, a capacidade instalada da estrutura formadora pode determinar se a opção se fica apenas pela execução da formação em ambiente presencialounão.

A equipa de concepção procura, assim, definir qual a formatação pedagógica mais ajustada aos públicos em presença. Questiona-se, neste momento, se será possível combinar estratégias que sirvam os vários interesses em presença: participantes, formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias, responsáveis pela qualidade e regulação das soluções formativas e entidades financiadoras.

gestores e chefias, responsáveis pela qualidade e regulação das soluções formativas e entidades financiadoras.

A equipa de concepção procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possível prever e programar de formacombinadamomentosdeformaçãopresencial,deformaçãoemcontextodetrabalho,dee-learning

10 Denotarque,estainformação,oupartedestainformação,pode serapreendidaantesdaacçãodeformação,porexemploatravésdequestionáriosindivi duais,ounocomeçoda acçãonumaconversacomosformandos.

Colecção Metodologias 2 1 3 Vejamos na prática Na sequência da leitura dos textos anteriores,

Colecção Metodologias

2 1 3
2
1
3
Colecção Metodologias 2 1 3 Vejamos na prática Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se

Vejamos na prática

Colecção Metodologias 2 1 3 Vejamos na prática Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se

Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se agora a realização de um exercício que irá permitir verificar qual a forma de organizar a formação mais adequada face às competências que se pretende que os indivíduos venham a adquirir/ desenvolver.

Consideremososeguinteexemplo:

A análise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restauração permite

concluir que urge desenvolver as competências de um conjunto de indivíduos, recentemente contratados pela empresa.Operfilprofissionalemcausaeraodeempregadodemesa.

Após terem sido identificadas as competências a mobilizar na realização da função em causa, foram ainda identificadosdoistiposderesultadosaobservarapósarealizaçãodaformação:

-individuais:

Comportamentosaobservaraquandodaexecuçãodafunção:

O(a)empregado(a)demesa:

*Executaorespectivotrabalhoemclaraarticulaçãocomosrestantescolegasdeserviço; *Emiteefaz chegarafacturajuntodoclientesemultrapassarolimitemáximode5minutosdeespera;

* Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsável

pararespectivaresolução; *Identifica, de forma rigorosa, as dúvidas do cliente e presta, em tempo oportuno os respectivos esclarecimentos,porformaaesclarecertotalmenteoclienteemcausa;

* Aplica, aquando do lançamento de novos produtos, estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo

adequadasaotipodeconsumidorempresença,porforma aaumentarovolumedevendasnessesprodutos;

* É afável no trato com o respectivo cliente, durante a prestação dos vários serviços, garantindo a satisfação do mesmo; *Efectuaumaconversaçãobásicanalínguainglesaefrancesa;

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos -organizacionais;

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

-organizacionais;

Comoresultadosaalcançarforamidentificadososseguintes:

*Reduzira0%asreclamações(períododereferência 3mesesapósaformação);

*Aumentarasvendasdasnovidadesdacasaem10%,numperíodode3meses;

* Confirmar através da abordagem cliente-mistério que os problemas iniciais foram completamente ultrapassados;

Competências consideradas críticas na realização da função em análise (observação: note-se o facto das
Competências consideradas críticas na realização da função em análise
(observação: note-se o facto das competências terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)
Apresentar e interpretar receituários e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas;
Esclarecer dúvidas que surjam por parte dos clientes em relação à ementa apresentada;
Efectuar o atendimento ao público direccionando os vários tipos de serviços de acordo com os diferentes tipos de clientela;
Fornecer explicações básicas utilizando a língua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessário, de modo a suprir a necessidade
de informação por parte dos clientes;
Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet);
Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura;
Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vários clientes;
Verificar as condições de utilização e de limpeza do mobiliário, equipamentos, talheres e outros utensílios utilizados no serviço de
mesa;
Preparar as mesas de acordo com o serviço a prestar, aplicando as orientações pré-estabelecidas;
Agir de forma organizada, durante a execução do respectivo serviço e em clara articulação com os restantes colegas de serviço;
Realizar o respectivo serviço em clara articulação com os restantes colegas de serviço;
Decidir atempadamente no sentido da resolução de eventuais problemas que decorram da interacção com os clientes;
Efectuar a preparação do serviço de mesa;
Colecção Metodologias A equipa de concepção, implicando os restantes elementos que participaram na detecção das

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias A equipa de concepção, implicando os restantes elementos que participaram na detecção das

A equipa de concepção, implicando os restantes elementos que participaram na detecção das competências anteriormentedescritas,propôsparaaformaçãoemcausa,osseguintesobjectivosdeaprendizagem:

(identificação do

Objectivos de aprendizagem

comportamento desejado condições de realização

desse comportamento e

, que deverá indicar se o comportamento é aceitável ou não)

critério de êxito

associado -

é aceitável ou não) critério de êxito associado - Nofinaldaformaçãooformandodeverásercapazde: 1-

Nofinaldaformaçãooformandodeverásercapazde:

1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as características das várias refeiçõespropostas;

2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas característicasdistintivas;

3- Aplicar as diferentes técnicas de serviço de vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento semefectuarerros;

4 - Aplicar, aquando do atendimento ao público, as regras pré-estabelecidas para a recepção/contacto com clientes,cumprindoasregrasdeatendimentopré-estabelecidas;

5- Sinalizar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo às “respostas padrão”paraasmesmas;

6- Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticas simuladas,porformaaalcançarosobjectivospré-estabelecidos;

7- Efectuar uma conversação básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramenteamensagemdorespectivoreceptor;

8- Efectuar uma uma conversação básica na língua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramenteamensagemdorespectivoreceptor;

9- Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades de reposição de determinados alimentos, concluindooprocessocomaemissãodepedidosdeaquisiçãoe/ouconfecçãodedeterminadosprodutos;

10- Emitir facturas recorrendo a suporte informático, executando a tarefa no espaço de tempo pré- estabelecido;

11- Demonstar uma atitude assertiva e afável na articulação com os restantes indivíduos, de modo a transmitir asrespectivasmensagenssemcausar“atritos”;

12-Executaractividadesemestreitaarticulaçãocomoutrosindivíduosqueconcorremparaaconcretizaçãode

objectivoscomunsdemodoaalcançarosobjectivospré-definidos;

13-Aplicarváriastécnicasderesoluçãodeproblemaserespectivascausas,porformaadecidiratempadamente

perantesituaçõesproblemaouinesperadas;

14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utensílios, de acordo com o serviço a prestar, cumprindo para o efeito as regras pré-estabelecidas;

15- Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho, respeitandoasorientaçõespré-estabelecidas;

),

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos O passo seguinte remete para uma clara

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

O passo seguinte remete para uma clara identificação da natureza das competências a desenvolver pela via da

formação,bemcomodaformadeorganizaraformaçãomaisadequadaaodesenvolvimentopretendido,faceao

perfildeentradadoformando.

Esta informação terá obvias repercussões na escolha do tipo de conteúdo formativo a desenvolver aquando da realizaçãodaformação.

O resultado da reflexão anterior seria a construção de uma matriz que permite, em certa medida, preparar a

equipaparaadecisãosobreaconstruçãodoitineráriopedagógicoaaplicarnasituaçãoemanálise: Objectivos com maior
equipaparaadecisãosobreaconstruçãodoitineráriopedagógicoaaplicarnasituaçãoemanálise:
Objectivos com maior focalização
nos saberes cognitivos
(SABER)
Objectivos com maior focalização
nos saberes psico-motores
(SABER FAZER)
Objectivos com maior focalização
nos saberes sócio-afectivos
(SABER SER)
Obj 1
Obj 7
Obj 3
Obj 10
Obj 11
Obj 2
Obj 8
Obj 4
Obj 14
Obj 12
Obj 5
Obj 9
Obj 13
Obj 6
Obj 15

Da análise das competências a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formação resultou um conhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competências em causa, informação essencial para

umamaiorpreparaçãoeadequaçãodosconteúdosadesenvolvernaformação,respectivascargashorárias,bem

como estratégias pedagógicas e avaliativas a aplicar.

Relativamente às formas de organizar a formação, as opções foram as seguintes: Dimensões do Saber
Relativamente às formas de organizar a formação, as opções foram as seguintes:
Dimensões do Saber
Objectivos com maior
focalização
Objectivos com maior
focalização
Formas de organizar
a formação
nos saberes cognitivos
(SABER)
nos saberes psico motores
(SABER FAZER)
Objectivos com maior
focalização
nos saberes sócio-afectivos
(SABER SER)
Ambiente Presencial
(em sala / prática simulada
Obj 1
Obj 5
Obj 4
Obj 11
Obj 2
Obj 6
Obj 12
Obj 13
Contexto real
de trabalho (OJT)
Obj 9
Obj 3
Obj 15
Obj 10
Obj 14
A distância
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formação
Obj 7
Obj 8
Colecção Metodologias Objectivos com maior focalização nos saberes cognitivos (SABER) Objectivos com maior

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Objectivos com maior focalização nos saberes cognitivos (SABER) Objectivos com maior

Objectivos com maior focalização nos saberes cognitivos (SABER)

Objectivos com maior focalização nos saberes psico motores (SABER FAZER)

Objectivos com maior focalização nos saberes sócio-afectivos (SABER SER)

Obj 1 - Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, caracterizando com rigor as características das várias refeições propostas;

Obj 2 - Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas características distintivas;

Obj 5 - Sinalizar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo às respostas-padrão para as mesmas;

Obj 6 - Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticas simuladas, por forma a alcançar os objectivos pré-estabelecidos;

Obj 7 - Efectuar uma conversação

básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente

a mensagem

do respectivo

receptor;

Obj 8 - Efectuar uma conversação básica

na língua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente

a mensagem do

respectivo receptor;

Obj 3 - Aplicar As diferentes técnicas de serviço de vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento ),

sem efectuar erros.

Obj 4 - Aplicar, aquando do atendimento ao público, as regras pré-estabelecidas para a recepção/

contacto com clientes, cumprindo as regras de atendimento pré-estabelecidas;

Obj 10 - Emitir facturas Obj 11 - Demonstar

recorrendo a suporte

informático,

executando a tarefa no espaço de tempo pré-

estabelecido;

uma atitude assertiva

e afável na articulação com os restantes indivíduos, de modo

a transmitir as

respectivas mensagens sem causar atritos;

Obj 14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos

e outros utensílios,

de acordo com o serviço

a prestar, cumprindo

para o efeito as regras

pré-estabelecidas; pré-definidos;

Obj 12

- Executar

actividades em estreita

articulação com outros

indivíduos

que concorrem para a concretização

de objectivos comuns

de modo a alcançar os objectivos

Obj 9 - Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades

Obj 13 - Aplicar várias técnicas de resolução de problemas

de reposição de determinados

respectivas causas, por forma a decidir

E

alimentos, concluindo

atempadamente

o

processo com

perante situações

a

emissão de pedidos

problema ou

de aquisição e/ou confecção de determinados

inesperadas;

produtos;

Obj 15 - Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho, respeitando as orientações pré- estabelecidas;

Instrumentos de apoio ao processo
Instrumentos
de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa

PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínio do saber e formas de organizar a formação

Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos

Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos

Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Verificar a natureza das competências presentes nos objectivos de aprendizagem

Verificar a natureza das competências presentes nos objectivos de aprendizagem

Verificar a natureza das competências presentes nos objectivos de aprendizagem
Verificar a natureza das competências presentes nos objectivos de aprendizagem
Verificar a natureza das competências presentes nos objectivos de aprendizagem

Analisados os tipos de saberes presentes nos objectivos?

Não Rever diferentes tipos de saberes Sim Considerar as vantagens e limitações das várias formas
Não
Rever diferentes tipos de saberes
Sim
Considerar as vantagens e limitações
das várias formas de
organizar a formação
Escolhidas
as várias formas de organizar
a formação?
Não
Rever quadro com características
das várias formas de organizar
a formação
Sim
Identificar quais os objectivos a desenvolver
por forma de organizar a formação
As decisões tomadas
são pacíficas?
Rever decisões até que as mesmas
Não
reunam o máximo
de consenso possível.
Sim

Concluído o processo de preparação da sequência de aprendizagem a adoptar

117

de consenso possível. Sim Concluído o processo de preparação da sequência de aprendizagem a adoptar 117

Matriz de Apoio à Estruturação de Percursos e Itinerários

Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregação dos objectivos de aprendizagem a desenvolver. Visa ainda preparar a elaboração do itinerário pedagógico a implementar.

Predominância dos saberes cognitivos (SABER)

Predominência dos saberes psico-motores (SABER FAZER)

Predominância dos saberes sócio-afectivos (SABER SER

118

Predominência dos saberes psico-motores (SABER FAZER) Predominância dos saberes sócio-afectivos (SABER SER 118

Processo 2

Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

 

Fase II

     

Fase V

ANALISAR

DESENHAR

AVALIAR

OS CONTEXTOS

OS CONTEXTOS A PROPOSTA A ESTRATÉGIA

A PROPOSTA

OS CONTEXTOS A PROPOSTA A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS A PROPOSTA A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS A PROPOSTA A ESTRATÉGIA

A ESTRATÉGIA

DE PARTIDA

FORMATIVA

PEDAGÓGICA

Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
Analisar competências
Agregar objectivos
Estabelecer sequências
Conceber, validar
Definir a estratégia
referenciadas
de aprendizagem
de conteúdos
e
produzir recursos
avaliativa
a
contextos
por domínios do saber
e respectivos saberes
técnico-pedagógicos
de desempenho
e formas de organizar
a adquirir/desenvolver
(formatação
a formação
pedagógica)
Construir objectivos
de aprendizagem
válidos (adequados
Desenhar itinerários
Seleccionar estratégias
Estruturar, validar
de aprendizagem,
de aprendizagem
e
produzir guiões
modularizáveis
adequadas
pedagógicos
a
públicos e a contextos
bem determinados)
e
ajustados a públicos
aos formandos
(apoio ao formador)
e
contextos
e
aos contextos
determinados

Produzir e validar ajudas ao trabalho

adequadas aos públicos

e contextos de trabalho

Colecção Metodologias Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e

Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

e ajustados a públicos e contextos determinados Este processo trata da construção de itinerários

Este processo trata da construção de itinerários específicos de aprendizagem modularizáveis, ancorados nas características dos públicos e contextos de desempenho em presença. Após a sinalização dos objectivos de aprendizagem a considerar no âmbito da formação, bem como identificação de formas de organizar a formação ajustadas à natureza das competências a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos módulos formativos.

Destaque-seofactodeaopçãopelaestruturaçãomodularnãoseraúnicaopçãopossível,quandoconsideradaa necessidadedesedesenvolverumaacçãodeformaçaoespecífica.Estaopçãonesteguiajustifica-sepelofactode ser a opção mais genericamente utilizada pelas entidades de formação, assim como pela possibilidade de se fazer, commaiorfacilidade,umaformaçãoàmedidadasnecessidadesdosseuspúblicosdestinatários.

1. Como construir módulos de formação?

1. Como construir módulos de formação? Analisemosalgumasnotassobreamatéria

Analisemosalgumasnotassobreamatéria

Aconstruçãodemódulosdeformaçãoexigeque,àpartida,aequipadeconcepçãotenhaefectuadouma revisão do trabalho produzido no âmbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informações necessárias de suporte à construção de um itinerário pedagógico o mais adequado possível às necessidades dos respectivos públicosdestinatários:

às necessidades dos respectivos públicosdestinatários: Definição dos objectivos de aprendizagem Reanálise
às necessidades dos respectivos públicosdestinatários: Definição dos objectivos de aprendizagem Reanálise
Definição dos objectivos de aprendizagem Reanálise das condições de partida
Definição
dos objectivos
de aprendizagem
Reanálise
das condições
de partida

Construção

e estruturação

dos módulos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos 1.1.Oqueseentendepormódulodeformação? A compreensão da

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

1.1.Oqueseentendepormódulodeformação?

A compreensão da construção modular, passa por uma reflexão sobre o conceito e a composição de um módulo.

Quantoaoconceito:

O conceito de módulo pode ser definido enquanto “unidade de curta duração, completa em si mesma, com

uma função própria e simultaneamente autónoma e integrável com outras unidades numa estrutura modular de formação” (IEFP, 1998, p.6).

Nesteentendimento,omóduloapresentaalgumascaracterísticasqueimportaseremmencionadas:

CaracterísticasdeumMódulo

Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado. Auto-suficiência- porque contém todo um conjunto de
Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.
Auto-suficiência- porque contém todo um conjunto de situações de
aprendizagem necessárias ao alcance do objectivo.
Módulo
Transferibilidade- porque possui mecanismos de articulação e combinação
entre diferentes módulos.
Visibilidade- porque a competência visada pelo módulo pode ser socialmente
reconhecida e passível de ser certificada para efeitos do mercado de trabalho.

(adaptado de IEFP, 1998)

Outros autores (Vasamillet e D'Hainaut, 1989) apresentam ainda outras definições, tais como meio de ensino e

formando um

todo em si mesmo; (2) possui uma função própria delimitada por objectivos pedagógicos e um nível de partida definidos sem ambiguidades; (3) é susceptível de se integrar em conjuntos diferentes de formação (cursos) e de dirigir-se a populações heterogéneas.

de aprendizagem assistida que (1) contém ou define um conjunto de

situações de aprendizagem

Quantoàestruturaçãodeummódulo:

De um modo geral, podemos dizer que um módulo pode dividir-se em três partes (D'Hainaut e Vasamillet,

1989):

a)osistemadeentrada;

b)ocorpodomódulo

c)osistemadesaída

Colecção Metodologias O estes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias O estes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a

O

estes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemos

designarde'estruturantesanterioresdeformação'(idem:p.15).

permiteorientaroformandonoinício,paraosobjectivosdoprópriomódulo,articulando

sistemadeentrada

O corpo do módulo

realizaçãodosobjectivos.

consiste no desenvolvimento das actividades de ensino-aprendizagem necessárias à

O sistemadesaída

compreendeelementosquepermitemorientaroformandoparaomóduloseguinte.

Sistema

de entrada

Corpo

do módulo

Sistema

de saída

* As

mesmo;

referências

: os autores do módulo e os trabalhos científicos de suporte à concepção do

: as componentes do módulo e o índice de matérias; informações que

descrevem o módulo, nomeadamente a população alvo, o nível do curso, o tempo necessário,

resultadosetc;

* As

especificações

*Ad

ounãoascompetênciastrabalhadasnomódulo;

escrição dosobjectivosgeraiseespecíficos

quepermitamaoformandopercebersepossui

*Ot

pré-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que deverá utilizar no módulo.

,quepermiteverificarseoformandodominaos

estedeentradaoutestedospré-requisitos

destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos do

módulo,esquematizandooitinerárioqueseiráfazerearelacionaroquevaiseraprendidocomos

adquiridos;

*

Uma i ntrodução

* As s

aprendizagem, usando métodos e técnicas adequados. São importantes as situações de integração, de exploração e de consolidação dos adquiridos e as sínteses finais apresentadas aos formandosouconstituídasporele.

propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensino-

ituações de aprendizagem

Éútilcomunicaraosformandosos

critérios

quepresidirãoàavaliaçãodasactividadesglobais.

*A síntesegeral

eumrelacionamentodomódulocomosmódulosanteriores;

* Uma avaliação final

concretização dos objectivos

identificareventuaislacunasnoprocessoformativo.

(ex: teste final ou teste de saída) que consiste em controlar o grau de

Esta avaliação permite ainda

de aprendizagem pré-definidos.

* A preparação

acabadeserestudado,naestruturamodularglobal.

para o módulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do módulo que

(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos A estruturação de um módulo não é

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

A estruturação de um módulo não é assim um exercício linear. Todavia, desde que aplicado o princípio da máxima coerência entre os objectivos a desenvolver, pode uma simples actividade justificar um módulo em determinado contexto/empresa e noutro contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um módulo maisabrangente,esgotando-senuma sessão.

Tal decisão dependerá, assim, da amplitude das competências que se pretendam trabalhar, assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade profissional,numdeterminadocontexto/empresa.

assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade profissional,numdeterminadocontexto/empresa.

1.2. Quelógicaspossíveisnaagregaçãoesequenciaçãodeobjectivosdeaprendizagem?

Podemos agregar os objectivos segundo 3 lógicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processo comalgumacomplexidade,sercombinadas:

a)Agregaçãoesequenciaçãosegundoalógicadodesempenho(lógicadeprocesso):

Significa que a equipa de concepção respeita a sequência da organização do trabalho ou a cadeia de valor da organização. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma réplica do lay out produtivo, o que pode favoreceroprimadodaperformanceefacilitaatransferênciaeaadaptaçãoaolocaldetrabalho.

Esta opção pode gerar, no entanto, algumas dificuldades, designadamente duas:

(1) a primeira tem a ver com a aplicação deste tipo de formato ( formação à medida) no contexto de acções formativas ditas correntes, ou seja, formação inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa dos contextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar com objectivos de âmbito mais abrangenteoquepoderádificultarasintervençõesdenaturezaavaliativa;

(2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para o desenvolvimentodecompetênciasdecaráctermais transversal.

Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentes perspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciaçãodeobjectivosapresentadaseposicionano QuadranteD(soluçõesoperacionais).

Colecção Metodologias Umexemploilustrativodestetipodeopção,podeseroseguinte: Numa formação dirigida para vendedores,

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Umexemploilustrativodestetipodeopção,podeseroseguinte: Numa formação dirigida para vendedores,

Umexemploilustrativodestetipodeopção,podeseroseguinte:

Numa formação dirigida para vendedores, a formação a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com as seguintesetapasdeumprocessodevenda:

1.Oprimeirocontactocomocliente;

2.Aapresentaçãodoproduto;

3.Anegociaçãodascondiçõesdevenda;

4.Apresentaçãodascondiçõesdoserviçopós-venda.

Aagregaçãodosobjectivosadesenvolvernaformaçãotenderiaaseguirestalógica.

Aqui se inserem também as proposta de formação desenvolvidas numa lógica de projecto. A construção de um projecto de intervenção para posterior implementação segue, regra geral, um passo por passo, fundamentatal à compreensãodedeterminadoprocesso.

b)Agregaçãoesequenciaçãodeacordocomocaráctertransversaldascompetênciassubjacentes:

Esta opção significa que decidimos por, no mesmo momento de aprendizagem, alinhar e associar objectivos que, embora ancorados a competências muito distantes entre si no lay out produtivo das organizações, fazem apelo aomesmotipodesaberes(p.ex.aprofundarconhecimentosedominarastécnicasdecomunicaçãoassertivaem contextodenegociação.Narealidade,estessaberespodemserúteisaactividadestãodísparescomo:

-negociaçãodepreçoscomosclientes; -construircompromissoscomaequipananegociaçãodoplanodevendas; - diminuircomportamentosderiscoemmatériadesegurançaehigienenolocaldetrabalho.

Neste caso, falamos de

se inserem, regra geral, as intervenções formativas organizadas no formato inter-empresa.

competências transversais

aos vários colaboradores de determinada organização. Aqui

Poderíamos inserir igualmente nesta lógica os chamados basic skills exigidos e aplicáveis em vários tipos de funçõeseempregos.

Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciação de

objectivosapresentadaseposicionano

QuadranteB(soluçõesconvencionais)

.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

c)Agregaçãoesequenciaçãodeacordocomanaturezadossaberesamobilizar:

A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregação dos objectivos de aprendizagem a desenvolver. Neste caso, a equipa de concepção opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo em momentos distintos, aquando da execução da formação, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psico- motores(Saberfazer)esaberessócioafectivos(Saberser/estar).

Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequenciação de

objectivos apresentada se posiciona no

reforço/aquisiçãodecompetênciasespecíficas.

, muito direcionadas para o

Quadrante A (soluções estandardizadas)

A criação de módulos exclusivamente teóricos (saber), práticos (saber-fazer), ou associados ao desenvolvimento de competências sociais e relacionais será tendencialmente uma opção redutora. A opção pela separação modular por dimensão do saber exigirá, naturalmente, um maior esforço em termos de articulaçãoentreosváriosactoresintervenientesnaformação,oquenemsempreacontecenaprática.

Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de aprendizagem determina a forma como a solução formativa é desenvolvida junto dos respectivosparticipantes.

de aprendizagem determina a forma como a solução formativa é desenvolvida junto dos respectivosparticipantes.

Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condições iniciais (perfis de entrada das populações- alvo, condicionalismos, recursos disponíveis etc.), decisão sobre a melhor forma de agregar os objectivosdeaprendizagempassa-seàconstruçãoeestruturaçãodemódulos.

A opção pela construção modular é aqui apresentada como uma possível forma de estruturar a formação. Não é todavia a única forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar sobre a forma mais adequada a desenvolver no âmbito do projecto formativo preconizado.

fazer, devendo a entidade ajuizar sobre a forma mais adequada a desenvolver no âmbito do projecto
Colecção Metodologias Apropostaaquiapresentadasegue,degrossomodo,oseguinteitinerário:

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Apropostaaquiapresentadasegue,degrossomodo,oseguinteitinerário:

Apropostaaquiapresentadasegue,degrossomodo,oseguinteitinerário:

-Agregaçãodosobjectivosdeaprendizagememmódulos:

Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar em cada módulo. As lógicas a utilizar são diversas. Mais umavez,podemaquiserseguidasaslógicasdolayoutprodutivoououtralógicadeagregaçãomaisadequada.

Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos específicos. Destaque-se aqui o facto de, quanto mais se especificam as competências, mais eficaz será o resultado ao nível da construção modular.

Recomenda-se aqui que a construção modular favoreça a aquisição parcelar de determinado conjunto de competências por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual aquisiçãodesenvolvimento de competências por créditos, susceptível de remeter o indivíduo para uma futura certificação/reconhecimentodascompetênciasentretantoadquiridas/desenvolvidas.

-Identificaçãodonúmeroedesignaçãodosváriosmódulos:

A tradução, anteriormente efectuada, das competências em objectivos de aprendizagem permite-nos neste momento definir o número de módulos a desenvolver, assim como a respectiva designação.

Amatrizqueaseguirseapresenta,visailustraraconstruçãodeumitineráriodeaprendizagemparadeterminado perfil profissional,
Amatrizqueaseguirseapresenta,visailustraraconstruçãodeumitineráriodeaprendizagemparadeterminado
perfil profissional, recorrendo a uma agregação de objectivos com base na prévia identificação do tipo de
competênciaemcausa.
Dimensões do Saber
Objectivos com maior
focalização
Objectivos com maior
focalização
Formas de organizar
a formação
nos saberes cognitivos
(SABER)
nos saberes psico motores
(SABER FAZER)
Objectivos com maior
focalização
nos saberes sócio-afectivos
(SABER SER)
Ambiente Presencial
(em sala / prática simulada
Obj 1
Obj 5
Obj 4
Obj 11
Obj 2
Obj 6
Obj 12
Obj 13
Contexto real
de trabalho (OJT)
Obj 9
Obj 3
Obj 15
Obj 10
Obj 14
A distância
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formação
Obj 7
Obj 8
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Oitineráriopropostoparaasituaçãoemanálisefoientãoaseguinte: A

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Oitineráriopropostoparaasituaçãoemanálisefoientãoaseguinte:

A equipa de concepção opta pelo início da formação em ambiente presencial, iniciando com um módulo sobre Preparação para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo módulo Execução do serviço - recepçãodopedidodocliente.

A mesma equipa decide ainda que irá efectuar três momentos de avaliação: Uma avaliação diagnóstica (a montante da realização da formação), uma avaliação sumativa no final do primeiro módulo (que condiciona a entradanosegundomódulo)eumaavaliaçãosumativanofinaldosegundomódulo.

Considerando a natureza das competências a desenvolver a equipa de concepção sugere a realização de prática simuladanoquerespeitaaocumprimentodosobjectivos:4/10/11 e12.

simuladanoquerespeitaaocumprimentodosobjectivos:4/10/11 e12. 01-02-04-05-06 11-12-13 Percurso de Aprendizagem em

01-02-04-05-06

11-12-13

Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial

Uma segunda proposta foi a realização de formação no contexto de trabalho. A natureza das competências a adquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepção para os aspectos mais operacionais da formação a desenvolver.

os aspectos mais operacionais da formação a desenvolver. 03-10-14 09-15 Percurso Formativo em Contexto de

03-10-14

09-15
09-15

Percurso Formativo em Contexto de Trabalho

Neste último caso, a equipa de concepção obta pela disponibilização de um recurso multimédia (CDROM) para oreforçoetreinodascompetênciaspretendidas.

(CDROM) para oreforçoetreinodascompetênciaspretendidas. 07-08 Percurso de Auto-Formação momentos
07-08
07-08

Percurso de Auto-Formação

momentos

exploraçãodosobjectivosdosmódulosseguintes).

de avaliação diagnóstica e verificação da concretização/cumprimento dos objectivos (condição sine qua non para a

Poderíamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria um módulo de formaçãoarealizarnumperíododetempoadeterminarmaistarde.

Por outro lado definem-se os momentos de verificação de condições de entrada, de avaliação de aquisição/desenvolvimentodecompetênciasedeverificaçãodocumprimentodosobjectivospelosformandos.

Colecção Metodologias O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso,

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso, devendo

O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso, devendo antes constituir uma estratégia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e condições de aprendizagem, não perdendo de vista as diversas condicionantes e especificidades, atrás referenciadas, e que deverão ser tidas em conta se quisermos desenharumasoluçãoformativarealizáveleconsequentementeeficaz.

e que deverão ser tidas em conta se quisermos desenharumasoluçãoformativarealizáveleconsequentementeeficaz.

O itinerário pedagógico proposto insere-se numa estratégia de desenvolvimento de competências capazes de

darumarespostaimeadiataadeterminadosdesafiosnopresente.

Umadasquestõesquesepoderácolocarnestemomentoéseguinte:

Esta proposta de formaçao dá resposta a eventuais necessidades de reconhecimento e certificação de competências dos indivíduos potenciais participantes na formação proposta?

de reconhecimento e certificação de competências dos indivíduos potenciais participantes na formação proposta?

Se o objectivo for igualmente dotar os indivíduos em questão de um conjunto de competências susceptíveis de

serem certificadas, com visa à aquisição de um determinado nível de qualificação, então a equipa de concepção teria que repensar a proposta formativa, no sentido de na mesma considerar um conjunto de outras competênciasadesenvolver/adquirirporpartedosindivíduosemquestão.

A equipa de concepção estaria aqui a trabalhar numa perspectiva não apenas operacional mas sim numa

perspectiva de natureza estratégia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dos indivíduosassimcomofavorecerarespectivamobilidadenosectordeactividadeemqueseinserem.

Nestecasofariasentidorecorreraosreferenciaisdecompetênciasedeformaçãojáexistentes,jádesenvolvidos

por entidades responsáveis pela certificação da formação desenvolvida em determinados domínios do saber.

-Identificaçãodascargashoráriasdeacçõesformativas

Após a delimitação de cada um dos módulos a desenvolver, assim como respectivo número, importa reflectir acercadasrespectivascargashorárias.Note-sequeestaspodemserdefinidasemfunção:

-deeventuaisconvençõespedagógicasexistentes;

- da natureza do conteúdo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes na

formação;

-dadisponibilidadedosparticipantesnaformação;

- de regulamentação já existente que aponta para a normalização de cargas horárias em relação a determinados

percursosdeformação(ex:exigênciasdecertificaçõesexistentes);

Por estas razões, as cargas horárias poderão ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa de concepçãodecidiremfunçãodasinformaçõesquedispõe.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Aquificaumquadroquepoderáatomaralgumasdecisões: Duração

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Aquificaumquadroquepoderáatomaralgumasdecisões:

Duração

Horários

Tipo

Frequência

Global

Aduraçãoglobaldeumaacçãodeformaçãodeveserestimadaemfunçãodosobjectivos,públicos,

actoresdeformaçãoerecursosdisponíveis.

Existem, no entanto, algumas convenções pedagógicas que estimam a duração global de uma acção de formação em múltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide convenção para a duração sequencial da acçãodeformação)

> 3h,6h,9h,12h,15h,18h,21h,24h,…60h,…90h,…120h…

> 4h,8h,12h,16h,20h,24h,28h,32h,…60h,…100h,…120h…

> 7h,14h,21h,28h,35h,42h,…70h,…84h,…126h…

Sequencial

Omeio-diade3horas,3horase30minutosou4horasouodiacompletode7horas,divididasem

manhã e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas em

acçõesdeformação.

Aconselha-se, no entanto, a fazer a gestão do tempo recorrendo a intervalos e a diversificação de objectivosemétodosdeformação.

Dia completo Sendo, por norma, o período da manhã mais produtivo do que o da tarde é usual colocar no período da manhã as actividades formativas mais complexas e no período posterior ao almoço

(depoisdas13h30m,14horasou14horase30m)asactividadessupostamentemaisagradáveis.

De notar, que quer no período da manhã, quer no período da tarde de formação, deve ser utilizado

umintervalode15minutos.

Parte de dia

O período da manhã é referido, em vários manuais de formação, como um período particu-

larmentefértiltantoparaformandoscomoparaformadores.

Contínua Uma acção de formação desenvolvida em vários dias úteis, sem períodos de interrupção, permite concentrar a atenção na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progres- sãonaaprendizagem.

Por outro lado, pode não permitir um trabalho de assimilação mais pessoal e individualizado e podecolidirmaisintensamentecomocontextodetrabalho.

Intercalada

O intercalar da acção de formação por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliar

melhor a formação com a vida profissional e pessoal, percepcionadacomomenosintensaoueficaz.

no entanto, a formação pode ser

Instrumentos de apoio ao processo
Instrumentos
de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa

PROCESSO 1I - Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados

Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a
Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a
Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a

Ter presente a natureza dos objectivos e as características

Ter presente a natureza dos objectivos e as características

das diferentes formas de organizar a formação

Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a formação
Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a formação
Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a formação
Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a formação
Ter presente a natureza dos objectivos e as características das diferentes formas de organizar a formação
Reanalisar as condições de partida

Reanalisar as condições de partida

Reanalisar as condições de partida
Reanalisar as condições de partida
Reanalisar as condições de partida
Reanalisar as condições de partida
Existem dúvidas quanto a condições de partida? Sim Reanalisar a informação recolhida; recolher eventual
Existem dúvidas quanto
a condições de partida?
Sim
Reanalisar a informação recolhida;
recolher eventual informação em falta.
Não
Decidir que lógica de agregação
de objectivos adoptar
Não
A decisão é pacífica?
Rever e reunir consensos.
Sim
Agregar os objectivos de aprendizagem,
de modo a identificar os módulos
a desenvolver
Não
As decisões foram validadas
pelos clientes?
Aferir da pertinência
desta primeira validação.
Sim

Estabilizar número e designação de módulos

133

Aferir da pertinência desta primeira validação. Sim Estabilizar número e designação de módulos 133

Definir o itinerário pedagógico a implementar (sequência a doptar no desenvolvimento dos módulos)

Definir o itinerário pedagógico a implementar (sequência a doptar no desenvolvimento dos módulos)
Definir o itinerário pedagógico a implementar (sequência a doptar no desenvolvimento dos módulos)
Definir o itinerário pedagógico a implementar (sequência a doptar no desenvolvimento dos módulos)
As decisões foram validadas pelos clientes? Não Garantir que estão reunidas todas as condições para
As decisões foram validadas
pelos clientes?
Não
Garantir que estão reunidas todas
as condições para a implementação
das sequências pedagógicas propostas.
Sim
Definir requisitos de frequência
para cada módulo
Consideradas
Não
Rever requisitos estabelecidos.
as características
dos formandos?
Sim
Definir momentos de avaliação
(diagnóstica
e sumativa)
Os momentos avaliativos
respeitam a lógica modular?
Não
Rever itinerário pedagógico.
Sim
Definir cargas horárias a atribuir a cada módulo formativo (se possível).

Definir cargas horárias a atribuir a cada módulo formativo (se possível).

Definir cargas horárias a atribuir a cada módulo formativo (se possível).
Definir cargas horárias a atribuir a cada módulo formativo (se possível).
Definir cargas horárias a atribuir a cada módulo formativo (se possível).

Fica concluída a construção do itinerário pedagógico a implementar.

134

módulo formativo (se possível). Fica concluída a construção do itinerário pedagógico a implementar. 134

Fase III

Organizar as sequências pedagógicas

Modelo ADORA

Contexto Social ANALISAR DESENHAR Contexto Contexto Humano AVALIAR Cultural REALIZAR ORGANIZAR Contexto
Contexto Social
ANALISAR
DESENHAR
Contexto
Contexto
Humano
AVALIAR
Cultural
REALIZAR
ORGANIZAR
Contexto
Organizacional

Fase III

Organizar as sequências pedagógicas

ORGANIZAR
ORGANIZAR
Fase III Organizar as sequências pedagógicas ORGANIZAR Objectivo De acordo com as exigências presentes nos

Objectivo

De acordo com as exigências presentes nos objectivos de aprendizagem, as características da população-alvo e a

naturezadoscontextosdeaprendizagem,nofinaldestafase,aequipadeconcepçãodeverásercapazde:

(1)sinalizarotipodeconteúdosaintegraremcadamóduloformativo,

(2)estabelecersequênciasdeconteúdosadesenvolverdentrodecadaumdosmódulos

(3)seleccionarosmétodosesuportespedagógicosmaisadequadosàsexigênciasdosconteúdosformativos;

(4)definirestratégiaspedagógicasadesenvolvernoâmbitodecadaumdosmódulos;

de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica e reconhecida como útil pelo Cliente.

Processos da Fase III

Questões orientadoras

Instrumentos propostos para a Fase III

Processo 1 - Estabelecer sequências de conteúdos

e respectivos saberes

A adquirir/desenvolver

Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos

contextos

- Que conteúdos seleccionar para a formação?

- Como sequenciar os conteúdos a desenvolver

Nos módulos e sessões de formação?

- Que métodos e técnicas pedagógicos podem ser utilizados?

- Que factores determinam, regra geral, a escolha Dos métodos pedagógicos?

- Fluxograma do processo

- Matriz para a indicação

de conteúdos e temas associados Aos objectivos de aprendizagem

- Fluxograma do processo

- Matriz de apoio à tomada de

decisão quanto a estratégias

e métodos adequados à população-

-alvo, à natureza dos objectivos

e às especificidades dos contextos de aprendizagem

Processo 1

Estabelecer sequências de conteúdos e saberes a adquirir/desenvolver

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

   

Fase III

   

Fase V

ANALISAR

ORGANIZAR

AVALIAR

OS CONTEXTOS

OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS A ESTRATÉGIA

AS SEQUÊNCIAS

OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS A ESTRATÉGIA

A ESTRATÉGIA

DE PARTIDA

PEDAGÓGICAS

PEDAGÓGICA

Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
Analisar competências
Agregar objectivos
Estabelecer sequências
Conceber, validar
Definir a estratégia
referenciadas
de aprendizagem
de conteúdos
e
produzir recursos
avaliativa
a
contextos
por domínios do saber
e respectivos saberes
técnico-pedagógicos
de desempenho
e formas de organizar
a adquirir/desenvolver
(formatação
a formação
pedagógica)
Construir objectivos
de aprendizagem
válidos (adequados
Desenhar itinerários
Seleccionar estratégias
de aprendizagem
adequadas
Estruturar, validar
de aprendizagem,
e
produzir guiões
modularizáveis
pedagógicos
a
públicos e a contextos
bem determinados)
e
ajustados a públicos
aos formandos
(apoio ao formador)
e
contextos
e aos contextos
determinados

Produzir e validar ajudas ao trabalho

adequadas aos públicos

e contextos de trabalho

Colecção Metodologias Processo 1: Estabelecer sequências de conteúdos e saberes a adquirir/desenvolver 1. Que

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Processo 1: Estabelecer sequências de conteúdos e saberes a adquirir/desenvolver 1. Que

Processo 1: Estabelecer sequências de conteúdos e saberes a adquirir/desenvolver

sequências de conteúdos e saberes a adquirir/desenvolver 1. Que conteúdos seleccionar para a formação? Aqui ficam

1. Que conteúdos seleccionar para a formação?

1. Que conteúdos seleccionar para a formação? Aqui ficam algumas breves reflexões O processo 1 da

Aqui ficam algumas breves reflexões

O processo 1 da fase III remete a equipa de concepção para a estruturação e sequenciação de conteúdos a desenvolverpelaviadaformação.

A sensibilização da equipa de concepção para a integração, nas respectivas soluções de formação, de elementos que permitam não apenas o desenvolvimento de competências numa perspectiva meramente reactiva, mas também o desenvolvimento e/ou aquisição de competências numa lógica prospectiva, capaz de dotar os indivíduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, não apenas na organizaçãoemqueseinsere,mastambémnummercadodetrabalhocadavezmaisexigenteecompetitivo.

Um dos aspectos críticos na construção de uma proposta pedagógica é, precisamente, a delimitação dos conteúdos de formação a desenvolver, assim como a natureza desses mesmosconteúdos,jáquedamaioroumenoradequaçãodosconteúdosdaformaçãoàs necessidades dos públicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar uma respostaeficazaosdesafioscolocadospelosrespectivoscontextosdetrabalho.

depende a maior ou menor capacidade para dar uma respostaeficazaosdesafioscolocadospelosrespectivoscontextosdetrabalho.

Neste sentido, diríamos que os conteúdos a desenvolver são, regra geral, seleccionados em função das necessidades específicas dos participantes na formação, designadamente, da criticidade das competências a desenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formação, das formas de organizar a formação anteriormenteseleccionadas,assimcomo,dasexpectativasdeumaeventualcertificação.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos No que diz respeito ao tipo de

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de formação, a informação pode ser

organizadaem4grandescategorias:

Essencial Conteúdos essenciais á prossecução dos objectivos ou desempenhos previamente definidos. Auxiliar
Essencial
Conteúdos essenciais á prossecução dos objectivos ou desempenhos previamente
definidos.
Auxiliar
Conteúdos
suplementares
relativamente
a
um
determinado
objectivo
ou
desempenhopreviamentedefinido.
Periférica
Conteúdos não críticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenho
previamentedefinido.
Marginal
Conteúdos
não
directamente
associados
a
um
determinado
objectivo
ou
desempenhopreviamentedefinido.

(adaptado de Nadler, 1994)

Para facilitar o trabalho de selecção da

informação essencial

podem-se colocar 4 questões básicas:

-Aapreensãodesteconteúdosolucionaoproblemaidentificadoouoresultadoaatingirnaorganização? - A apreensão deste conteúdo vai ao encontro do diagnóstico de necessidades? -Aapreensãodesteconteúdorelaciona-secomodesempenhoexpectado? -Aapreensãodesteconteúdovaiaoencontrodosobjectivosdeaprendizagemdefinidos?

De notar que, para uma informação definida como essencial, é recomendável que as 4 questões acima mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso não aconteça sugere-se a redefinição do estatutodainformação.

2.Comosequenciarconteúdosadesenvolvernosmódulosesessõesdeformação?

Após estarem definidos todos os conteúdos, há que proceder à sua sequenciação. A sequenciação dos conteúdos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma progressãopedagógicaeficaz.

O conceito de sequenciação remete assim, para a organização da informação de forma a torná-la facilmente compreendidapelosformandos.

Os conteúdos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nível da formação e ás características socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador que fundamente e complemente as temáticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informação com elas relacionadas (Ferreira, 1999).

Colecção Metodologias Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos

Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos de

formação, existem, no entanto, alguns princípios

entidadesformadoras,quepodemserúteisnarealizaçãodestatarefa:

de aprendizagem, mais generalizados nas práticas das

-Aaprendizagempartedoqueoformandosabeparachegaraoquenãosabe.

- A aprendizagem parte do simples para o complexo.

- A aprendizagem parte do concreto para o abstracto.

- A aprendizagem parte do geral para o particular.

- A aprendizagem parte do observável para o plano conceptual.

- A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.

- A aprendizagem tem uma progressão lógica.

Deverá ficar claro, designadamente para o formando, a lógica da arrumação dos conteúdos dentro de cada módulo, ou seja, o porquê daqueles conteúdos e qual a relação entre eles.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos 2 1 3 Passando à prática Aqui

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

2 1 3
2
1
3
de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos 2 1 3 Passando à prática Aqui fica uma

Passando à prática

Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinação dos conteúdos a desenvolver pela via da formação. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificação dos conteúdos

a incorporar nos módulos a desenvolver. Caberá ao utilizador aferir da pertinência da sua inclusão no módulo ousessãoemanálise.

Módulos Módulo I Módulo II Módulo III Natureza dos conteúdos a incorporar nos módulos a
Módulos
Módulo I
Módulo II
Módulo III
Natureza dos conteúdos a incorporar
nos módulos a desenvolver
Obj 1
Obj 2
Obj 4 Obj 5
Obj 7 Obj 8
Obj 3
Obj 6
Informação de natureza macro que permita fazer o
enquadramento das competências em análise (ex:
informaçãosobreosectordeactividade )
Saberes e conhecimentos associados à cidadania,
responsabilidade, participação (saberes transversais
/vulgo“basicskills”)
Conteúdos e conhecimentos exigidos para efeitos de
certificação
e
de
qualificação
(ex:
competências
específicasquepermitemumafuturacertificação)
Requisitos de desempenho e de performance
(normas, standards, protocolos, procedimentos,
guidelines, informação técnica sobre tecnologias a
utilizar no contexto de desempenho de partida
(exigênciasdasituaçãodetrabalhoemanálise)
Outros conteúdos:

Nota: as famílias de conteúdos e conhecimentos são exemplificativos, não se aplicando a necessidades específicas, pelo que cabe à equipa de concepção a identificação das fontes de informação e conhecimento, dos saberes e conteúdos com significativo impacto na construção da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das competênciasincorporadasnosobjectivosdeaprendizagem.

Colecção Metodologias Umaúltimareflexão Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa,

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Umaúltimareflexão Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa,

Umaúltimareflexão

Colecção Metodologias Umaúltimareflexão Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa,

Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, não só elementos endógenos ouseja,associadosdirectamenteaoscontextosdedesempenhodospúblicosalvodaformação (verfase1),mas também elementos considerados exógenos que, embora não directamente associados às necessidades imediatas dos contextos de desempenho em análise, podem concorrer para a construção de uma proposta de formaçãoqueviseaposteriorcertificação/qualificaçãodorespectivopúblicodestinatário.

(+) Elementos endógenos à organização SOLUÇÕES

(+)

Elementos endógenos à organização

SOLUÇÕES

OPERACIONAIS

SOLUÇÕES

CONVENCIONAIS

SOLUÇÕES

ESTRATÉGICAS

SOLUÇÕES

ESTANDARDIZADAS

SOLUÇÕES ESTRATÉGICAS SOLUÇÕES ESTANDARDIZADAS (-) (-) Elementos exógenos à organização (+) A

(-)

(-)

Elementos exógenos à organização

(+)

A determinação de conteúdos é assim efectuada em função do tipo de saber que os formandos necessitam dedesenvolver/adquirirdemodoaconcretizardeterminado(s)objectivo(s)deaprendizagem.

Instrumentos de apoio ao processo
Instrumentos
de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas

PROCESSO 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido
Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido
Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido
Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido

Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido

Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido
Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido
Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido
Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido
Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido
Ter presente o itinerário pedagógico pré-definido

Seleccionar os conteúdos a desenvolver em cada um dos módulos

Seleccionar os conteúdos a desenvolver em cada um dos módulos
Seleccionar os conteúdos a desenvolver em cada um dos módulos
Seleccionar os conteúdos a desenvolver em cada um dos módulos
Seleccionar os conteúdos a desenvolver em cada um dos módulos
Seleccionar os conteúdos a desenvolver em cada um dos módulos
A decisão considera as necessidades dos públicos? Não Rever natureza das competências a desenvolver pela
A decisão considera
as necessidades dos públicos?
Não
Rever natureza das competências
a desenvolver pela via da formação
Sim
Sequenciar os conteúdos
a desenvolver em cada módulo
Consideram-se aqui
Não
os princípios de aprendizagem
Rever princípios básicos
de aprendizagem de adultos
Sim
Decidir sobre natureza das abordagens
formativas (reactivas/antecipatórias/mistas)
Não
A opção resolve os problemas
de partida?
Rever decisão tomada. Aferir
da utilidade de se integrar na proposta
formativa elementos que reforçam
as competências dos indivíduos.

Sim

Estabilizada a organização de conteúdos formativos.

149

que reforçam as competências dos indivíduos. Sim Estabilizada a organização de conteúdos formativos. 149

Matriz para a indicação de conteúdos e temas associados aos objectivos de aprendizagem

Módulos Módulo I Módulo II Módulo III Natureza dos conteúdos a incorporar nos módulos a
Módulos
Módulo I
Módulo II
Módulo III
Natureza dos conteúdos a incorporar
nos módulos a desenvolver
Obj
Obj
Obj
Obj
Obj
Obj
Obj
Obj
Informação de natureza macro
que permita fazer o enquadramento
das competências em análise
(ex: informação sobre o sector
de actividade
)
Saberes e conhecimentos associados
à
cidadania, responsabilidade,
participação (saberes transversais /
vulgo “basic skills”)
Conteúdos e conhecimentos
exigidos para efeitos de certificação
e
de qualificação (ex: competências
específicas que permitem uma futura
certificação)
Requisitos de desempenho e de
performance (normas, standards,
protocolos, procedimentos,
guidelines, informação técnica sobre
tecnologias a utilizar no contexto de
desempenho de partida (exigências
da situação de trabalho em análise)
Outros conteúdos:

150

no contexto de desempenho de partida (exigências da situação de trabalho em análise) Outros conteúdos: 150

Processo 2

Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

   

Fase III

   

Fase V

ANALISAR

ORGANIZAR

AVALIAR

OS CONTEXTOS

OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS A ESTRATÉGIA

AS SEQUÊNCIAS

OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS A ESTRATÉGIA

A ESTRATÉGIA

DE PARTIDA

PEDAGÓGICAS

PEDAGÓGICA

Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
Analisar competências
Agregar objectivos
Estabelecer sequências
Conceber, validar
Definir a estratégia
referenciadas
de aprendizagem
de conteúdos
e
produzir recursos
avaliativa
a
contextos
por domínios do saber
e respectivos saberes
técnico-pedagógicos
de desempenho
e formas de organizar
a adquirir/desenvolver
(formatação
a formação
pedagógica)
Construir objectivos
de aprendizagem
válidos (adequados
Desenhar itinerários
Seleccionar estratégias
de aprendizagem
adequadas
Estruturar, validar
de aprendizagem,
e
produzir guiões
modularizáveis
pedagógicos
a
públicos e a contextos
bem determinados)
e
ajustados a públicos
aos formandos
(apoio ao formador)
e
contextos
e aos contextos
determinados

Produzir e validar ajudas ao trabalho

adequadas aos públicos

e contextos de trabalho

Colecção Metodologias Processo 2: Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos Umas

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Processo 2: Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos Umas

Processo 2: Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos

de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar
de aprendizagem adequadas aos públicos e aos contextos Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar

Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar

1.Quemétodos etécnicaspedagógicospodemserutilizados?

Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construídos os módulos de formação assim como respectivos conteúdos, importa seleccionar os métodos pedagógicos mais adequados a aplicar no desenvolvimentodapropostaformativapré-concebida.

Aescolhademétodospedagógicosaaplicarnumadeterminadapropostaformativanãoéumaescolhainocente, nem do ponto de vista da relação com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado método pode determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11).

Basicamente, os métodos pedagógicos configuram uma ligação entre os elementos basilares de uma situação de formação, o formador, os formandos, o objecto da formação, um determinado saber (consubstanciado no programadeformação),permitindoentreestesumainteracçãoharmoniosa.

FORMADOR

FORMADOR DOMÍNIO DO SABER MÉTODO PEDAGÓGICO Modo de gestão da

DOMÍNIO DO SABER

FORMADOR DOMÍNIO DO SABER MÉTODO PEDAGÓGICO Modo de gestão da rede de relações

MÉTODO PEDAGÓGICO

FORMADOR DOMÍNIO DO SABER MÉTODO PEDAGÓGICO Modo de gestão da rede de relações que se estabelece

Modo de gestão da rede de relações que se estabelece entre o formador, formando e o saber

PEDAGÓGICO Modo de gestão da rede de relações que se estabelece entre o formador, formando e

FORMANDO

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Os métodos não deverão ser reduzidos a

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Os métodos não deverão ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicação das necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza estratégica dos métodos, eles não podem estar desgarrados ou serem contraditórios com as teorias de

aprendizagemeasactividadesorientadaseorganizadasporessasteorias(Ramos,Lucilia,1993:5).

Os vários tipos de métodos existentes podem ser aglutinados em três categorias:

métodos interrogativos e métodos activos

menospassivodosformadoresedosformandosenomodomaisoumenosindividualizadodasintervenções.

métodos afirmativos,

11 , sendo essa classificação fundamentada no carácter mais ou

Destacamos, aqui, alguns dos métodos mais frequentemente utilizados, suas principais características, vantagensecondicionalismosespecíficos.

Osmétodosafirmativos

Os

comoprincipalprotagonista.Oformandoassumeaqui,emregra,umpapelpassivo,sendoreceptordossaberes transmitidos pelo formador. A exposição oral, a apresentação de filmes ou diapositivos etc. são algumas das

técnicasdeapoioassociadasaestesmétodos.

potenciam uma relação pedagógica algo unidireccional e directiva, tendo o formador

métodos afirmativos

a)Quetiposdemétodosafirmativos?

O

método expositivo

que consiste em fazer uma

O

método demonstrativo

que é utilizado sob a

exposiçãosobredeterminadoconjuntodesaberes

mesma filosofia, mas aplicado especialmente à transmissão de saberes-fazer. Consiste na exemplificação de determinado procedimento, explicadoemostradoaoformando.

Ambos consistem na transmissão de um saber construído, do formador para o formando, numa relação pouco interactivaefortementeassentenoreforçoenarepetiçãodasmensagens.

Os

apresentação de determinados aspectos do saber, estará inevitavelmente presente em qualquer acção

formativa.

,pelassuascaracterísticaspráticasepelosobjectivosquecumprem,designadamentena

métodosafirmativos

11 Destaque-seofactodeoutrosautoresclassificaremosmétodospedagógicosem: métodos activos emétodospassivos .

Colecção Metodologias b)Quelimitaçõespodemosassociaraosmétodosafirmativos? -O recurso excessivo a este método

Colecção Metodologias

b)Quelimitaçõespodemosassociaraosmétodosafirmativos?

b)Quelimitaçõespodemosassociaraosmétodosafirmativos? -O recurso excessivo a este método poderá ser

-O recurso excessivo a este método poderá ser contraproducente, designadamente pela ausência de interacção. Para além do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este método a individualização da aprendizagem e a adequação imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes já detidos pelos formandos.

- Por esses motivos, o uso sistemático de métodos afirmativos será particularmente desaconselhado a indivíduos combaixaescolaridade,emparticularparaaquelesquehámuitodeixaramoensinoformal.

-Este método não é aconselhado a públicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que realizaramumpercursoescolarsemêxito.

MÉTODOS AFIRMATIVOS

Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do formador ao formando

de um saber constituído do formador ao formando Expositivo exposição de conhecimentos, debate

Expositivo

exposição de conhecimentos, debate

formando Expositivo exposição de conhecimentos, debate Demonstrativo transferência de competências de um

Demonstrativo

transferência de competências de um profissional competente para um formando

 

Principal vantagem

Principal vantagem

Possibilidade de chegar a um grande número de pessoas e das

Contacto e apoio individualizado; identificação e correcção imediata do erro.

motivar pela

transmissão audio-visual.

 

Principal limitação

Principal limitação

Remete os formandos para um papel passivo; dificuldades de síntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciação de aprendizagens.

Risco se houver má relação entre tutor e formando; risco deste último reproduzir os erros do primeiro.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos 1.1.2.Osmétodosinterrogativos Os métodos interrogativos consistem

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

1.1.2.Osmétodosinterrogativos

Os métodos interrogativos consistem na exploração dos saberes dos formandos, levando-os a procurar respostas. Procura-se com a utilização destes métodos estimular o processo de pensamento activo.

Tratam-se de métodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global à situação, sem imposição de um caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma resposta. Trata-se de um método que, por comparação com os métodos afirmativos, implica mais o formando.

MÉTODOS INTERROGATIVOS

O formando é colocado numa situação de procura de respostas

formando é colocado numa situação de procura de respostas Dedutivo Conhecimentos apreendidos pelo rigor lógico, ou

Dedutivo

Conhecimentos apreendidos pelo rigor lógico, ou seja, da lei geral para uma aplicação particular

ou seja, da lei geral para uma aplicação particular Indutivo Conhecimentos apreendidos pelo processo

Indutivo

Conhecimentos apreendidos pelo processo experimental, ou seja, da observação de factos a uma lei geral

Principal vantagem

Principal vantagem

Estruturação clara da acção pedagógica, liga a formação inte- lectual à aquisição de conhecimentos.

Formação do raciocínio para o processo experimental, reforça a memorização e motiva pela descoberta.

Principal limitação

Principal limitação

Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas im- plica tempo.

Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas implica tempo.

Os métodos activos

Os métodos activos, focalizados no grupo, visam:

- a construção crítica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-o

profundamente na construção do seu próprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexão sobre o seuprocessodeaprendizagemapartirdapartilhadepontosdevistaedeexperiênciasnogrupo;

- implicar fortemente o formando, dotando-o, não só de saberes, mas também de motivação para a aprendizagemaolongodavida;

Colecção Metodologias Muitoassociadosàsteorias

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Muitoassociadosàsteorias

Muitoassociadosàsteorias construtivistasdaaprendizagem,osmétodosactivoscontribuem,igualmente,para:

- a aquisição de competências ao nível do aprender a aprender, pois os formandos são levados a “Compreender osobjectivosdasaprendizagensquedevemserapresentadosnasuaglobalidade,nosseusvárioselementosena relação das partes com o todo” (Pereira; Ramos 1993: 8)

O tipo de comunicação é multidireccional, promovendo a interacção e implica por parte do formador uma postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando é um agente activo e consciente da sua própriaformação.

MÉTODOS ACTIVOS

e consciente da sua própriaformação. MÉTODOS ACTIVOS Pedagogia de projecto Concretização de um projecto, uma

Pedagogia de projecto

Concretização de um projecto, uma ideia organizadora da acção, análise de situação e acção, geralmente feito em grupo, a partir de actividades negociadas com o formador que põe à disposição os recursos necessários e faz o acompanhamento do mesmo.

os recursos necessários e faz o acompanhamento do mesmo. Trabalho de pesquisa Pesquisa individual ou em

Trabalho de pesquisa

Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema, geralmente escolhido pelos formandos, sob orientação do formador.

Principal vantagem

Principal vantagem

Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve a autonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria e prática real; gratificante pela concretização.

Desenvolve a autonomia, a capacidade de análise e síntese e de tratamento da informação, e personaliza as tarefas e os resul- tados; gratificante pela partilha do saber.

Principal limitação

Principal limitação

Pressupõe autonomia e responsabilidade e consciência do percurso total a seguir; necessita de uma verificação passo a passo e por vezes de reformulação da acção.

Exige um saber investigar prévio e o domínio da expressão escrita; pressupõe alguma autonomia e um acompanhamento constante; dificuldade em equilibrar a participação em grupo.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos MÉTODOS ACTIVOS Estudos de caso Consiste na

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

MÉTODOS ACTIVOS

de Cursos e Materiais Pedagógicos MÉTODOS ACTIVOS Estudos de caso Consiste na apresentação de uma

Estudos de caso

Consiste na apresentação de uma situação real ou fictícia, sujeita a discussão em grupo. O caso pode ser apresentado oralmente, por escrito ou através de dramatização ou ainda com recurso a meios multimédia, devendo ter características que também o tornem real e motivador.

ter características que também o tornem real e motivador. Simulação e Role-Playing ou Dramatização Pode ser

Simulação e Role-Playing ou Dramatização

Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consiste em representar um papel, simulando ou imaginando, o que cada formando interioriza, consciencializando a situação relacional em causa e o contexto em que ela decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valores Pode ser planificado ou espontâneo.

Principal vantagem

Principal vantagem

A utilização deste método é adequada quando os objectivos são motivar os formandos, suscitar a reflexão crítica, desenvolver a capacidade de tomada de decisão e procura de soluções colectivas, e aplicar os conhecimentos e experiências em situações diversas.

Para além das potencialidades enunciadas para os estudos de caso, este método pode ser muito motivador, reforça a auto- confiança exercita a memória, a imaginação, ajuda a adquirir técnicas de comunicação adequadas à interacção, reforça a relação entre os intervenientes e permite a concretização simulada de uma aprendizagem teórica.

Principal limitação

Principal limitação

Pouco adequado aos domínios puros do saber ou aos domínios psico-motores da aprendizagem.

Exige uma forte orientação com estímulo da reflexão e preparação para a representação de um papel; pode provocar competitividade e insatisfação pelo desempenho de um papel menos central.

Colecção Metodologias MÉTODOS ACTIVOS Trabalho de grupo Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias MÉTODOS ACTIVOS Trabalho de grupo Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta

MÉTODOS ACTIVOS

Colecção Metodologias MÉTODOS ACTIVOS Trabalho de grupo Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta

Trabalho de grupo

Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta de um tema em que é valorizado o contributo individual para o saber do grupo.

é valorizado o contributo individual para o saber do grupo. Tempestade de Ideias (Brainstorming) Consiste numa

Tempestade de Ideias (Brainstorming)

Consiste numa reflexão sobre determinado tema, de forma fluida, pouco orientada, antes de a submeter às regras do pensamento lógico. Requer-se sobretudo imaginação. Especialmente eficaz quando aplicada aos domínios do saber fazer e do saber ser.

Principal vantagem

Principal vantagem

Participação individual, com ganhos de produtividade do grupo, reforço da relação entre os elementos e dos valores demo- cráticos, responsabilização colectiva; cria situações de interacção social e de trabalho cooperativo.

Estimula o pensamento criativo e a imaginação. Assume que todas as pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeter as ideias a uma análise crítica, reforçando a autoconfiança.

Principal limitação

Principal limitação

Exige divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas e papéis para facilitar a avaliação de desempenho; pode haver aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns pelos outros; a concretização dos resultados pode ser mais demorada pela discussão e consensos que exige. Momento de desenvolvimento de pensamento crítico e democrático, entre outros.

Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura de formação autoritária ou directiva. Pressupõe hábito de oralidade.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos OUTROS MÉTODOS O formando é colocado numa

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

OUTROS MÉTODOS

O formando é colocado numa situação de procura de respostas

formando é colocado numa situação de procura de respostas Pedagogia do centro de interesse Exploração de

Pedagogia do centro de interesse

Exploração de situações de interesse, nomeadamente a partir de objectos escolhidos do ambiente dos formandos; partir do conhecimento que já possuem, estrutura-lo e aplica-lo noutras situações.

já possuem, estrutura-lo e aplica-lo noutras situações. Métodos de desenvolvimento cognitivo (ex: “treino

Métodos de desenvolvimento cognitivo

(ex: “treino mental”, “Ateliers de raciocínio lógico etc. Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento do raciocínio lógico que requer um modo de pensamento abstracto, conceptual.

Principal vantagem

Principal vantagem

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento do raciocínio lógico que requer um modo de pensamento abstracto, conceptual

Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento da auto-confiança para a aprendizagem

Principal limitação

Principal limitação

Formadores que conheçam bem o contexto de vida dos formandos; exige tempo e uma planificação muito organizada

Exige tempo, pois trata-se de formação a médio e longo prazo; implica que os formandos tenham a possibilidade de concretização, pela aplicação das capacidades adquiridas, em ambiente de trabalho

(Adaptado deMeignant,1999, pp.177a206)

Qualquer que seja o método pedagógico a utilizar em determinada acção de formação, devemos ter sempre presentealgunsobjectivosditostransversaisatodoseles,designadamente,que:

-possamseradaptadosasituaçõesimprevistas; -despertemnosformandosumaatitudepermanentedeautocríticaecuriosidadeintelectual; -facilitemaapropriaçãodosconhecimentosquevãosendoabordados;

- desenvolvam as motivações dos formandos e estimular-lhes o gosto pela reflexão, investigação e inovação;

proporcionem aos formandos a tomada de consciência dos progressos realizados, reforçando assim a sua auto-estima; -fomentemotrabalhoemgrupoeincentivarorelacionamentointerpessoal

-

12

;

12 Ferreira, P. (1999), “Construção do Plano de uma Actividade Formativa”. In Guia do animador: animar uma actividade de formação. Lisboa: Multinova.

Colecção Metodologias Umprocessodeformaçãorequerinevitavelmenteumamultiplicidadederespostasaque nenhum método em

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Umprocessodeformaçãorequerinevitavelmenteumamultiplicidadederespostasaque nenhum método em

Umprocessodeformaçãorequerinevitavelmenteumamultiplicidadederespostasaque nenhum método em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicação diversificada de métodos numa determinada acção de formação, para além de quebrar a rotina, é, igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competências dos indivíduos queparticipamnasacçõesdeformação.

é, igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competências dos indivíduos queparticipamnasacçõesdeformação.

2.Quefactoresdeterminam,regrageral,aescolhadosmétodospedagógicos?

A escolha dos métodos e técnicas pedagógicos, a utilizar em determinada intervenção formativa é, normalmente,efectuadaemfunção:

Das características iniciais dos formandos e respectivos contextos de partida

As informações recolhidas nas fases precedentes, nomeadamente no diagnóstico de necessidades, fornecem elementos importantes que permitem fixar o perfil de entrada dos participantes na formação, informação esta que pode determinar a opção por esteouaquelemétodo.

13

A título exemplificativo, podemos aqui destacar como informação relevante: o nível de qualificações dos participantes, os respectivos estilos de aprendizagem, motivação para a formação, expec- tativas,etc

13 Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competências que os formandos já possuem ao nível dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realização da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos O diagnóstico de necessidades de competências identifica

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

O diagnóstico de necessidades de competências identifica contextos facilitadores de aprendizagens mas igualmente eventuais constrangimentos, com repercussões ao nível da construção da proposta de formação, e mais, uma vez ao nível da escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Esta situação pode ser ilustrada com o seguinteexemplo:

A
A
Esta situação pode ser ilustrada com o seguinteexemplo: A Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras

Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras têxtil no sentido de as adaptar a uma nova ferramentadetrabalho:

-Amaioriadosparticipantesnãosabelernemescrever; -Olocaldaformaçãoédistantedopostodetrabalhoeda áreaderesidênciadastrabalhadoras;

- As potenciais formandas mostram-se indisponíveis para a frequência de formação em horário pós-laboral;

- Os conjugues das trabalhadoras manifestam oposição ao facto destas frequentarem uma acção de formação; -Ogrupodeformandoséconstituídoportrabalhadorasdeempresasdiferentes; -Ogruponãotemgrandeexperiêncianaparticipaçãodeacçãodeformação.

Em contextos particularmente difíceis, a escolha dos métodos pedagógicos será sempre de acautelar, uma vez que uma decisão acertada a este nível poderá fazer toda a diferença no que diz respeito à motivação e melhor apropriaçãodosconteúdos,porpartedosparticipantesnaacção.

Não obstante se defender que a escolha dos métodos seja efectuada a montante da execução da formação, a mesma deverá ser equacionada durante a realização da formação no sentido de uma melhor adequação das respectivascaracterísticasàsnecessidadesdospúblicosalvodaformação.

Da natureza dos objectivos de aprendizagem a alcançar

A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, a escolha dos métodos pedagógicos já que, de acordo com a sua própria definição, estes métodos são indicados para contextos de aprendizagem específicos (ver processo 1, Fase II).

Das formas de organizar a formação propostas

Também a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação condiciona a escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Num contexto de e- learning,porexemplo,aaplicaçãodemétodosactivosnãosendoimpossível, acaba por ser dificultada pela distância entre os vários participantes na formação.

Dos estilos de aprendizagem dos participantes na formação

Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a aprendizagem a teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui um importanteelementodereflexãosobreestetema.

Colecção Metodologias Aquificamosestilosdeaprendizagemmaisdestacados: Estilos De aprendizagem Características de

Colecção Metodologias

Aquificamosestilosdeaprendizagemmaisdestacados:

Metodologias Aquificamosestilosdeaprendizagemmaisdestacados: Estilos De aprendizagem Características de aprendizagem
Estilos De aprendizagem Características de aprendizagem Teórico - Programas de formação que mobilizem teorias,
Estilos
De aprendizagem
Características de aprendizagem
Teórico
-
Programas de formação que mobilizem teorias, modelos académicos, argumentos
econceitos.
-
Preponderância de actividades de leitura e interpretação de modelos teóricos.
Reflexivo
-Eventosformativosqueintegremreflexõesediscussões.
-
“Ambientes” e eventos de formação serenos e contemplativos.
-Recursoabrainstormingseaanálisededocumentoscomplementares.
Activista
- Jogos e exercícios práticos.
- Frequente mudança do programa formativo.
- Recurso a experiências laboratoriais, a prática simulada.
Pragmático
- Material de aprendizagem assente em casos práticos retirados do mundo real.
- Preferência por actividades muito práticas e associadas ao contexto de trabalho.
- Recurso a estudos de caso.

Assim sendo, a acção de formação não deve, de modo algum, fazer tábua rasa dos diferentes estilos de aprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em função da natureza das competências em presença.

Nocasodeexistirumclaroconflitoentreosestilosdeaprendizagemdosformandoseamelhorestratégiaparase alcançarem determinados objectivos de formação, recomenda-se que a formação seja dinamizada a partir do que os formandos sabem para o que não sabem. Trata-se de um importante princípio de aprendizagem que orientaaformaçãoparaprocuradecompromissosenegociaçãoentrediferentesactoresformativos.

As questões associadas aos diferentes estilos de aprendizagem são particularmente importantesaquandodaelaboraçãoderecursostécnico-pedagógicos.

diferentes estilos de aprendizagem são particularmente importantesaquandodaelaboraçãoderecursostécnico-pedagógicos.

Dos meios/ recursos humanos/materiais/financeiros disponíveis

A aplicação de determinados métodos pode exigir uma capacidade instalada que facilite tirar o máximo partido das respectivas poten- cialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem reunir as condições necessárias à respectiva aplicação. Um dos métodos pedagógicos, ao qual se associam maiores constran- gimentosdestanaturezaéprecisamenteométododemonstrativo.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos 2 1 3 Concretizando De forma simples,

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

2 1 3
2
1
3
de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos 2 1 3 Concretizando De forma simples, e a

Concretizando

De forma simples, e a título meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar uma sinalização de estratégias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de públicos-alvo, tais como, jovens, adultos com baixas qualificações; adultos com qualificações médias; adultos com qualificações superioresegestores,porexemplo.

Matriz de apoio à selecção de estratégias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinação
Matriz de apoio à selecção de estratégias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinação de
métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidades dos contextos de
aprendizagem
Domínios do saber
(exigido nos objectivos)
Tipologias
Saber
Saber fazer
Saber ser
de populações-
Formas de organizar
a formação
-alvo
Escuta activa
Métodos de descoberta
Narrativa pessoal
A
Presencial
Metodologias centradas
no formador
Metodologias centradas no
formando
Metodologias centradas na
relação
B
Discussão conduzida
C
Consolidação de sequência
de procedimentos
Métodos
A
demonstrativos
Real de trabalho
Prática sob supervisão
B
Adaptação de ajuda
ao trabalho
Análise incidentes críticos
Procura activa de soluções
C
Simulação
B
Mediada por TIC
Auto-formação
Leitura crítica
Exercício individual
C
Pesquisa supervisionada
Resolução de casos
Estudos de caso
D

Estamatrizpodeserconstruídaeutilizada,porexemplo,porumaentidadequerealizeformaçãoparadiferentes públicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formação, pelo que os exemplos de estratégias e metodologias têm apenas um valor exemplificativo, pois não se reportam a nenhuma situação específica, pelo quecadaentidadeformadorapoderáelaboraramatrizquemelhorseadequaràsituaçãoemanálise.

Instrumentos de apoio ao processo
Instrumentos
de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas

PROCESSO 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida
Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida
Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida
Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida

Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida

Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida
Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida
Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida
Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida
Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida
Ter presente a organização de conteúdos pré-estabelecida

Considerar os vários factores que determinam a escolha de métodos e técnicas pedagógicas

Considerar os vários factores que determinam a escolha de métodos e técnicas pedagógicas
Considerar os vários factores que determinam a escolha de métodos e técnicas pedagógicas
Considerar os vários factores que determinam a escolha de métodos e técnicas pedagógicas
Conhecidas as características dos públicos alvo? Não Recolher informação necessária. Sim Conhecida a natureza
Conhecidas as
características dos públicos alvo?
Não
Recolher informação necessária.
Sim
Conhecida a natureza
Não
Recolher informação necessária.
dos objectivos de aprendizagem?
Sim
Conhecidas as características
Não
Recolher informação necessária.
das formas org. Formação?
Sim
Conhecidos os estilos
de aprendizagem dos formandos?
Não
Recolher informação necessária.
Sim

167

Sim Conhecidos os estilos de aprendizagem dos formandos? Não Recolher informação necessária. Sim 167

168

Analisadas as características dos vários métodos?

Sim

Não Recolher informação necessária. Não Recolher informação necessária.
Não
Recolher informação necessária.
Não
Recolher informação necessária.

Conhecidos os meios materiais

e

financeiros disponíveis?

Sim

Seleccionar os métodos

e

as técnicas pedagógicas a aplicar

Ficam identificados os métodos

e técnicas pedagógicas a aplicar

à solução formativa a desenvolver

aplicar Ficam identificados os métodos e técnicas pedagógicas a aplicar à solução formativa a desenvolver

Matriz de apoio à tomada de decisão sobre estratégias de aprendizagem (que pode implicar uma combinação de métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidadesdoscontextosdeaprendizagem

Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalização das melhores estratégias a aplicar no desenvolvimentodoscursos/sessõesformativas.

Domínios do saber

 

Formas

(exigido nos objectivos)

 

Tipologias de

de organizar

Saber

Saber fazer

Saber ser

populações-alvo

a formação

Presencial

Contexto real de trabalho

 

Mediada por TIC Auto-formação

169

a formação Presencial Contexto real de trabalho   Mediada por TIC Auto-formação 169

Fase IV

Realizar Recursos

Realizar Recursos

Técnico-pedagógicos Técnico-pedagógicos e e preparar preparar equipamentos equipamentos de de apoio apoio
Técnico-pedagógicos
Técnico-pedagógicos
e e preparar preparar
equipamentos
equipamentos
de de apoio apoio
Contexto Social
ANALISAR
DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA
Contexto
Cultural
AVALIAR
Humano
ORGANIZAR
REALIZAR
Contexto
Organizacional

Fase IV

Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio

REALÇAR
REALÇAR
 

Objectivo

No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursos técnico-pedagógicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivos de aprendizagem e características da população-alvo, enquanto evidências tangíveis e materiais que irão proporcionar:

(1) aos beneficiários (formandos/participantes/aprendentes) , os manuais, as ajudas que irão reforçar a aquisição/consolidaçãodecompetênciasesaberesemcontextosdeaprendizagemeasuatransferênciapara

contextosreaisdetrabalhoe/oudevida(

)

(2) aos formadores , os recursos e meios (guiões, etc.) de facilitação, animação e condução eficaz das sessões

deaprendizagem(

)

(3)aoscoordenadoresegestores ,ossuportesdeapoioàmonitorizaçãodaqualidadeeverificaçãodaeficácia

dassoluçõesformativas(

)

Processos da Fase IV

Questões orientadoras

Instrumentos propostos para a Fase IV

Processo 1 Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

O que são recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio?

-

-

Fluxograma do processo

-

Que factores deveremos ter em conta na

 

Ficha técnica dos recursos técnico-pedagógicos

-

escolha dos recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio?

 

-

Checklist de suporte à

 

Que equipamentos de apoio podemos utilizar?

-

construção de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando)

Porque devemos recorrer a vários equipamentos de apoio?

-

Esquema com metodologia para validação de RTP

-

Que tipo de recursos técnico-pedagógicos posso utilizar?

-

Como validar a qualidade dos recursos técnico-pedagógicos produzidos?

-

-

Que modos de apropriação e exploração

pedagógica de recursos técnico-pedagógicos?

produzidos? - - Que modos de apropriação e exploração pedagógica de recursos técnico-pedagógicos? 173

Processo 2 Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Processo 3 Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e a contextos de trabalho específicos

- O que se entende por guiões pedagógicos e para que servem?

- Que guiões pedagógicos?

- O que é um plano geral da proposta formativa?

- O que é um guia do formador?

- O que é um plano de sessão?

- Como planificar uma sessão de aprendizagem?

- O que são as ajudas ao trabalho?

- Quais os contextos de aplicação das ajudas ao trabalho?

- Que tipo de ajudas?

- Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho?

- Fluxograma do processo

- Checklist de apoio à

estruturação e planificação de sessões de aprendizagem

- Checklist de suporte à

construção de um plano geral da proposta formativa

- Checklist de apoio à

elaboração de guias de apoio ao formador

- Plano de sessão: versão

simplificada

- Plano de sessão: versão desenvolvida

- Fluxograma do processo

- Bateria de itens de apoio à construção de checklists

- Checklist de apoio a

construção de ajudas ao

trabalho

Processo 1

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I

   

Fase III

 

Fase IV

 

Fase V

ANALISAR

ORGANIZAR

REALIZAR

AVALIAR

OS CONTEXTOS

OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS RECURSOS A ESTRATÉGIA
OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS RECURSOS A ESTRATÉGIA

AS SEQUÊNCIAS

OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS RECURSOS A ESTRATÉGIA

RECURSOS

OS CONTEXTOS AS SEQUÊNCIAS RECURSOS A ESTRATÉGIA

A ESTRATÉGIA

DE PARTIDA

PEDAGÓGICAS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICA

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências referenciadas de aprendizagem de conteúdos
Analisar competências
Agregar objectivos
Estabelecer sequências
referenciadas
de aprendizagem
de conteúdos
Conceber, validar
e produzir recursos
Definir a estratégia
avaliativa
a contextos
por domínios do saber
e respectivos saberes
técnico-pedagógicos
de desempenho
e formas de organizar
a adquirir/desenvolver
a formação
(formatação
pedagógica)
Construir objectivos
de aprendizagem
válidos (adequados
a públicos e a contextos
bem determinados)
Desenhar itinerários
Seleccionar estratégias
Estruturar, validar
de aprendizagem,
de aprendizagem
e
produzir guiões
modularizáveis
adequadas
pedagógicos
e
ajustados a públicos
aos formandos
(apoio ao formador)
e
contextos
e
aos contextos
determinados

Produzir e validar ajudas ao trabalho

adequadas aos públicos

e contextos de trabalho

Colecção Metodologias Processo 1: Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

Colecção Metodologias

Colecção Metodologias Processo 1: Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

Processo 1: Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos 1.Oquesãorecursostécnico-pedagógicoseequipamentosdeapoio?

1.Oquesãorecursostécnico-pedagógicoseequipamentosdeapoio?

1.Oquesãorecursostécnico-pedagógicoseequipamentosdeapoio? Algunselementosúteis Entende-se por disponível em suporte

Algunselementosúteis

Entende-se por

disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um objecto tecnológico, subordinável a objectivos de formação e inserção, podendo ser explorado em contexto específico de aprendizagem e com valor para o reforço ou desenvolvimento de competências específicas de determinada população-

alvo”(EQUAL,2003).

(RTP) “todo e qualquer conteúdo de informação e conhecimento,

recurso técnico-pedagógico

Por

formadorquepermitemfacilitaroprocessodeaprendizagem

equipamentos de apoio

entende-se o conjunto de suportes áudio, scripto, multimédia

ao alcance do

Podemos, assim, dizer que os recursos técnico-pedagógicos podem ser encarados como “conteúdos” (software), enquanto os equipamentos de apoio, são aqui entendidos como a tecnologia/equipamento (hardware).

2. Que factores se deverão ter em conta na escolha dos recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de apoio?

Os factores com maior implicação ao nível da decisão a exploração deste ou daquele recurso técnico pedagógico,assimcomosuportesdeapoioàformação,sãoessencialmenteosseguintes:

-anaturezadosconteúdosdeaprendizagem;

-ascaracterísticasdosmétodospedagógicosaaplicar;

-ascaracterísticasdopúblicoalvodaformação;

-ascaracterísticasintrínsecasaopróprioRTPouequipamentodeapoio;

-otempodisponívelparaarealizaçãodaacção;

-aexperiênciaegraudefamiliaridadedoformadornaaplicaçãodosmétodospedagógicosenautilizaçãodos

recursosesuportestécnico-pedagógicos;

-adimensãodapopulaçãoaformar;

-acapacidadeinstaladadaorganizaçãoformadora.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos 3.Queequipamentosdeapoiopodemosutilizar?

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

3.Queequipamentosdeapoiopodemosutilizar?

Ousodemaisdoqueumtipodeequipamento(visuaisprojectáveis,nãoprojectáveiseaudiovisuais), écondição facilitadoradoprocessodeaprendizagem.

Equipamentos/materiaisdeapoioaosRTP

Visuais não projectáveis Documentosescritos QuadroMagnético Quadro Preto Quadrodepapel Quadrocomcopiador Visuais
Visuais não projectáveis
Documentosescritos
QuadroMagnético
Quadro Preto
Quadrodepapel
Quadrocomcopiador
Visuais projectáveis
Retroprojector
Projector de Diapositivos
TV/Vídeo/CDROM
Audiovisuais

4. Porque devemos recorrer a vários equipamentos / recursos de apoio?

Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retêm a informação de forma diversa (sendo mais ou menos sensíveis a determinados estímulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicação, eles próprios, estimulam diferentes sentidos, é importante que o formador possa utilizar os vários recursos disponíveis no decurso de uma sessão, de forma a estimular os vários sentidos, passando a mensagem de forma eficazaomaiornúmerodepessoas.

Ográficoqueseseguetraduzanecessidadedeutilizarsuportesqueestimulemosváriossentidos.

Lembramo-nos de:

10% do que lemos 20% do que ouvimos 30% do que vemos 50% do que vemos e ouvimos 80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 14

80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de
80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 1 4 1 4 Adaptado de

14 Adaptado de Ferreira, Paulo da Trindade, “Guia do Animador Animar uma Actividade de Formação”, Ed. Multinova, 2ª edição, 1999, p.74 a partir de Industrial Audiovisual Association, 1962, L' Audio-Visuel au Service de la Formation, Paris, Entreprise Moderne de l' Edition, 1971.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Processos de transmissão Informação retida 1 5

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Processos de transmissão Informação retida 1 5 Após

Processos de transmissão

Informação retida 15

Após 3 horas

Após 3 dias

Somente Oral

70%

10%

Somente Visual

72%

20%

SimultaneamenteOraleVisual

85%

65%

Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observações. A conclusão mais imediata é a de que os meios audiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedagógicos (na medida em que estimulam maisdoqueumsentido).

O uso adequado de vários equipamentos de apoio pressupõe:

- Captar a atenção, nomeadamente, pela dinâmica que os meios audiovisuais em particular, conseguem potenciar;

- Aumentar a capacidade de retenção e a compreensão do conteúdo, pelo facto de se envolverem os principais sentidosnoprocessodecaptaçãodamensagem;

- Facilitar a troca de ideias, diminuindo o tempo de exposição e apreensão da mensagem;

-Aumentarointeresseeainteractividade,atravésdoenvolvimentodosformandosnaacçãoetirandopartidodo seuespíritocrítico;

- Diminuir o tempo de formação, na medida em que os meios permitem fazer chegar a mensagem de forma mais rápidadoquealgumavezseriapossívelaoformadorcontandosomentecomasuapresençafísica;

Os recursos de apoio a utilizar numa sessão estarão em certa medida associados aos objectivos da mesma (natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competência que se pretende desenvolver) bem como, e principalmente, ao método pedagógico a utilizar.

15 Aspercentagensdoquadrodeverãoserrelativizadas,tendoemcontaocontextosocioculturaldecadaindivíduo.

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTP´S Documentos
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTP´S Documentos
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTP´S
Documentos escritos
Vantagens
Limitações
- Melhora a exposição;
- Não existe interactividade;
-Permite conservar os registos para consulta
posterior;
- O formador não controla tão facilmente a
aquisição de conhecimento do formando;
- O formando pode adquirir e gerir a informação ao
seu ritmo;
- Não permite o registo espontâneo;
- Os formandos tem menos necessidade de tomar
notas, concentrando-se mais a ouvir o que está a
ser dito;
- Preparação a priori, poupando tempo à sessão;
Quadro preto Vantagens Limitações - Melhora a exposição; - O registo de nova informação implica
Quadro preto
Vantagens
Limitações
- Melhora a exposição;
- O registo de nova informação implica ter de
apagar a anterior;
- Tendo a dimensão
standard
, este recurso é
adequado a grupos grandes;
- Perde-se o contacto visual com o grupo;
- Permite o registo espontâneo;
- Este meio não é muito versátil em termos de
utilização de cores;
- Facilmente associado ao ambiente escolar
tradicional;
- Pouco estético;
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Quadro de papel (flipchart) Vantagens Limitações -
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos Quadro de papel (flipchart) Vantagens Limitações -
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Quadro de papel (flipchart)
Vantagens
Limitações
- Melhora a exposição;
- O cavalete de suporte é de difícil manuseamento;
- Permite conservar os registos para consulta
posterior;
- Espaço de registo limitado;
- Permite preparação a
priori
;
- Requer cuidados especiais para conservação das
canetas;
- Permite o registo espontâneo;
- A sua pequena dimensão não o torna adequado a
grupos grandes;
- Recurso económico;
- Perde-se contacto visual com o grupo;
- Evita o pó de giz;
- Não adequado a grupos grandes;
- Não necessita ser limpo;
Quadro magnético Vantagens Limitações - Melhora a exposição; - O registo de nova informação implica
Quadro magnético
Vantagens
Limitações
- Melhora a exposição;
- O registo de nova informação implica ter que
apagar a anterior;
- Permite aplicações de materiais pelo facto de ser
magnético;
- Como é fácil de apagar, permite facilmente
- Permite o registo espontâne