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Trabalho, carreira, desenvolvimento docente e

mudança na prática educativa

Claudio Pinto NunesI


Dalila Andrade OliveiraII

Resumo

O artigo propõe-se a discutir algumas questões encontradas


na literatura recente sobre a profissão docente, nas condições
de trabalho do professor, no desenvolvimento profissional, na
carreira e na mudança na prática educativa. Esses pontos são
tomados como basilares para a análise da melhoria e da mudança
na escola, tanto no que diz respeito à melhoria da qualidade da
aprendizagem pelos estudantes da educação básica quanto em
relação aos aspectos relevantes para o decorrente avanço social que
tais estudantes possam apresentar em face daquilo que aprenderam
na educação básica. O texto defende uma maior articulação entre
políticas públicas educacionais e trabalho docente, de modo que
o professor não seja responsabilizado pelo fracasso ou sucesso da
aprendizagem dos estudantes. Tal defesa decorre do entendimento
de que as mudanças por que vêm passando as sociedades fazem
com que haja a necessidade de uma escola cada vez mais atenta
às demandas de seu tempo, com desenvolvimento profissional do
professor e com qualidade das condições de exercício da docência.

Palavras-chave

Profissão docente — Condições de trabalho do professor —


Desenvolvimento profissional docente — Carreira docente — Prática
docente.

I- Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,


Vitória da Conquista, BA, Brasil.
Contato: claudionunesba@hotmail.com
II- Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, MG, Brasil.
Contato: dalilaufmg@yahoo.com.br

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n.1, p. 65-80, jan./mar. 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201604145487 65
Work, career, teaching development, and change in
educational practice

Claudio Pinto NunesI


Dalila Andrade OliveiraII

Abstract

This article aims to discuss some issues found in recent


literature on the teaching profession, the teachers’ working
conditions, professional development, career, and change in
educational practice. These points are taken as fundamental
to the analysis of the improvement and change in school, with
regards both to improvement in student learning in primary
education, and to the relevant aspects of the possible social
advancement of such students in the face of what they learned
in primary education. The text advocates a greater coordination
between public educational policy and teaching practice, so that
teachers are not held responsible for the failure or success of
student learning. This argument stems from the understanding
that current changes in societies lead to the need for a school
that is increasingly attentive to the demands of its time, with
the teacher professional development and quality conditions for
teaching.

Keywords

Teaching profession – Teachers’ working conditions – Teaching


professional development – Teaching career – Teaching practice.

I- Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,


Vitória da Conquista, BA, Brasil.
Contact: claudionunesba@hotmail.com
II- Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, MG, Brasil.
Contact: dalilaufmg@yahoo.com.br

66 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201604145487 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n.1, p. 65-80, jan./mar. 2017.
Este artigo pretende desenvolver uma A profissão docente e as
análise acerca da profissão docente no contexto mudanças no contexto da
social contemporâneo, em que ocorrem muitas contemporaneidade
mudanças de natureza tecnológica e econômica,
com implicações e exigências diretas para a As constantes mudanças que o mundo
escola. Pretende-se realizar uma discussão viveu nas últimas décadas, sobretudo no que
sobre o desenvolvimento profissional docente se refere ao desenvolvimento científico e tec-
em face das exigências e das mudanças às nológico, com significativa transformação da
quais o professor é impelido a responder. Com base econômica, não têm sido assimiladas sig-
base em algumas leituras (VALLANT et al., nificativamente pelas instituições formadoras
2009) que têm apontado para mudanças em de professores, no sentido de propor e oferecer
relação à formação e à carreira e apresentam uma formação inicial mais articulada com as
o desenvolvimento profissional docente como transformações da sociedade. Segundo Esteve
um novo conceito que tem sido incorporado (2009, p. 22):
às políticas docentes, este texto procura
desenvolver uma reflexão sobre os possíveis [...] nuestra sociedad exige que los
efeitos desses processos na prática educativa na profesores asuman estos nuevos papeles,
escola básica. no se ha cambiado la formación inicial que
Ressalta-se, entretanto, que, ao focar a los profesores receben para hacer frente a
educação básica como referência de análise, não estas nuevas exigências.
significa que as dimensões do trabalho docente
aqui referidas sejam exclusivas desse nível de Para o autor, ocorre um movimento de
escolaridade. É sabido que não somente o ensino desenvolvimento mais acelerado em outros seto-
superior apresenta suas especificidades, como, res da sociedade do que no setor educacional. São
também, dentro da própria educação básica muitas as razões que explicam esse descompas-
há diferenças na organização e nas condições so entre o que se oferece na formação inicial de
de trabalho, quando analisada cada etapa em professores e as exigências cotidianas do traba-
suas próprias especificidades. Neste texto, as lho escolar, contudo, afirmações generalizantes
discussões se referem especialmente aos docentes não contribuem para a resolução do problema.
envolvidos na educação básica escolar. Pesquisas têm evidenciado que os professores se
A base metodológica para a produção sentem pouco preparados para o início da sua
deste artigo está fundamentada em referenciais inserção profissional (TALLIS, 2013; OLIVEIRA;
teóricos que refletem sobre diferentes ângulos VIEIRA, 2010; GATTI; BARRETO, 2009), mas,
da questão analisada, sendo, portanto, um no caso brasileiro, é necessário observar que as
estudo de natureza exploratória e de cunho condições de formação docente variam muito
bibliográfico. Há, nesse sentido, olhares de de acordo com a natureza das instituições que a
diferentes autores em torno de perspectivas ofertam (OLIVEIRA, 2013).
que se coadunam na defesa de condições Esteve chama a atenção para a necessidade
favoráveis para o desenvolvimento da de o professor desenvolver competência
educação, do profissional e da carreira docente, social para que este se sinta capaz de assumir
além do avanço na melhoria da qualidade da as situações conflituosas provenientes das
educação, por entender que, sem que ocorra um mudanças sociais de cada tempo histórico. Para
percurso progressivo no nível de produção do tanto, há de se pensar e propor estratégias desde
conhecimento na escola, junto aos estudantes, a formação inicial (e também no exercício da
todo o investimento, financeiro e científico, profissão, por meio da formação continuada)
feito em educação carece de sentido. acerca das mudanças sociais e da consequente

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exigência de formação profissional docente, divergente). Se antes a escola absorvia as
de modo a preparar o futuro professor (e o classes alta e média, atualmente, com as
professor já inserido no exercício da profissão) políticas públicas de universalização do acesso
para enfrentar os conflitos próprios de cada à escola, esta tem ampliado sua abrangência
momento/fase do processo de mudança social. para as camadas populares, fazendo com que
Se não houver constante qualificação a sala de aula passe a ser entendida como
docente, o professor pode perder o entusiasmo um espaço plural. Essa situação exige do
pela profissão. Acredita-se que sem a professor mudanças no entendimento, na
realização de estudos sistemáticos com vista ao prática e na gestão pedagógica de suas aulas,
desenvolvimento profissional, o professor não de modo a desenvolver uma educação que
consegue estabelecer e manter a capacidade de atenda à diversidade de aspectos culturais
analisar as mudanças educativas, além de ter presentes numa mesma sala. O professor precisa
dificuldade de adaptar-se às novas exigências incorporar em suas aulas uma postura sensível
da educação contemporânea. a questões de natureza linguística e cultural
Esteve (2009) apresenta dez indicadores muito diversas, posto que os alunos provêm
básicos para resumir as principais mudanças da de contextos sociais com educação familiar em
educação nos últimos anos: que os valores são igualmente distintos.
a) Novas responsabilidades para o e) A diversificação da sociedade com
professor (o professor tem de ser facilitador/ diferentes modelos ou diferentes culturas obriga
problematizador da aprendizagem, organizador o professor a se preparar na busca de equilíbrio
do trabalho, além de ter de atender ao ensino, ante os modelos educativos contracorrentes,
cuidar do equilíbrio psicológico e afetivo de observando não apenas a diversidade cultural,
seus alunos, da integração social etc.), embora mas também atendendo às determinações
não tenha ocorrido mudança na formação para provenientes das novas legislações que
essas novas responsabilidades; ou, quando surgem em resposta às demandas da própria
ocorreu, não acompanhou o mesmo ritmo ou pluriculturalidade.
intensidade. f) A mudança na rentabilidade social
b) Com a redução das responsabilidades da educação, em que professores, alunos e pais
de outros agentes sociais, como a família, sobre devem entender que a escola pode proporcionar
suas funções educativas, tal tarefa tem sido a formação e o desenvolvimento do cidadão na
atribuída quase exclusivamente ao professor. sociedade contemporânea, mas não constitui o
No entanto, paulatinamente, há de se abandonar status social que oferecia no passado.
essas responsabilidades fora da escola. g) O juízo social do professor e a crítica
c) Compreensão pelo professor da generalizada ao sistema de ensino. No passado,
internet e dos meios de comunicação como os pais e a sociedade, em geral, apoiavam os
fontes de informação alternativas, as quais ele professores em relação às dificuldades do
precisa incorporar à sua dinâmica de trabalho. processo educativo, atualmente defendem os
Não se pode esquecer de que muitos estudantes alunos/filhos. Nas palavras de Esteve (2009, p.
acompanham os avanços das tecnologias da 25), “si todo va bien, los padres piensan que sus
comunicação e da informação com muito mais hijos son buenos estudiantes, pero si van mal,
propriedade do que o fazem alguns professores. piensan que los profesores son malos docentes”.
d) A diversificação dos valores a serem h) A consideração social do professor em
ensinados/aprendidos na escola exige que sua sociedade materialista como uma questão
o professor atue tendo em vista os diferentes ideológica. No mesmo ritmo em que ocorre
modelos educativos na sociedade plural uma desconsideração salarial do professor, há
(da socialização convergente à socialização também a desvalorização profissional docente.

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A posição ocupada pelo professor na sociedade se por maior participação na gestão escolar e
atual termina por absorver as representações que pedagógica. Um exemplo disso foi o que ocorreu
são estabelecidas sobre este ramo profissional a partir dos anos 1980 com o movimento da
tanto por outros sujeitos sociais como pelo didática em questão (CANDAU, 1983), em que
próprio professor. O resultado disso, entre no centro da discussão estava o reconhecimento
outras coisas, pode reverberar na construção de da falsa neutralidade do professor e da
uma identidade profissional docente. possibilidade do desenvolvimento de práticas
i) A necessidade de revisar os conteúdos pedagógicas, que tivessem como orientação
curriculares em face do avanço das ciências e principal a observância das finalidades sociais
da variação das demandas sociais, de modo a e políticas da educação escolar.
garantir que, ao mesmo tempo em que a escola Ao reivindicar como parte do processo
priorize em seus conteúdos o crescimento de escolarização a dimensão social e política
econômico do país, tenha lugar também o da prática educativa, reconhece-se, por
desenvolvimento social dos cidadãos. Ao se consequência, a redefinição dos fins sociais
entender que o conteúdo é um dos elementos da educação. Essas reivindicações, somadas ao
centrais na composição de uma aula, espera- desenvolvimento científico e tecnológico das
se que o professor esteja atualizado, teórica últimas décadas, exige a revisão dos currículos
e metodologicamente, sobre as inovações tanto da educação básica, como dos próprios
científicas por que passa o conteúdo em sua cursos de formação de professores, o que, desde
própria área e nas interfaces com as diferentes a última década, vem sofrendo atualizações, de
áreas do conhecimento científico. modo a contemplar as demandas advindas do
j) Autoridade e disciplina na relação contexto local em que cada escola se insere,
educativa. Se no passado o professor era como, por exemplo, políticas afirmativas, acesso e
considerado o detentor de todo o poder dentro inclusão de pessoas com diferentes características
da sala de aula em detrimento dos estudantes, físicas, sociais e intelectuais e as mudanças mais
atualmente essa situação se inverteu, chegando amplas ocorridas no plano internacional.
a causar, em alguns contextos escolares, Nos países latino-americanos, que após
muitos conflitos entre professor e alunos, com pelo menos uma década de reformas neoliberais,
agressões verbais e físicas (ESTEVE, 2009). puderam viver a experiência de novos governos
Mesmo variando de acordo com o nível democráticos, como Argentina, Brasil, Uruguai,
de escolarização em que atua o professor, Venezuela, Equador, Bolívia, entre outros, os
muitas vezes, esta inversão termina por processos de democratização da sociedade
exigir do professor outras (novas) formas de incidiram sobre a educação. Esses processos se
enfrentamento no que se refere às questões da caracterizaram por uma redefinição da escola
dinâmica do cotidiano do trabalho docente. como campo de realização da escolarização,
Sem dúvida, esses indicadores de pela constatação da necessária melhoria nas
mudança identificados por Esteve (2009) têm estruturas físicas das escolas e dos recursos
implicações para o trabalho, para a carreira, didático-pedagógicos. No âmbito da formação
para o desenvolvimento profissional e para a de professores, a despeito da grande diversidade
qualidade da educação oferecida pela escola de modelos que convivem nos diferentes países
básica. Ainda que o autor tenha como referência da região, o momento assinala uma defesa pela
o contexto europeu, esta realidade também formação em nível superior para os docentes
pode ser observada na região latino-americana independentemente da etapa e do nível de
e mais especificamente no Brasil. ensino em que atuam (PASEM, 2013).
Nessa região, os movimentos de No entanto, as demandas para a forma-
democratização da educação manifestaram- ção docente na atualidade são amplas e bastan-

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te complexas. Desde as expectativas descritas formação continuada é apresentada como sinô-
no Relatório Talis da OCDE do que deveria ser nimo de desenvolvimento profissional ao longo
um bom docente aos indicadores apresentados da vida, único fator capaz de justificar e pôr em
por Esteve (2009), são desafios nada fáceis e movimento os outros componentes que condu-
que dependem de condições políticas que não zem à profissionalização. A construção da pro-
estão dadas em muitos países. As referidas ex- fissão docente estaria assim dada, sobretudo,
pectativas resultam num conjunto de necessi- pela formação concebida como a possibilidade
dades para a atuação profissional do professor de aprendizagem permanente. Trata-se de uma
e para a sua formação que é demasiadamente abordagem em geral normativa, que estabelece
amplo. Tais expectativas dizem respeito à iden- o desenvolvimento profissional e institucional
tidade profissional, à necessidade de melhorias como faces da mesma moeda e que atribui à
na formação inicial (considerando-se a profis- consciência do profissional a possibilidade de
sionalização) e na formação continuada (consi- mudança ética na educação. Os professores
derando-se o desenvolvimento profissional), à são, em última instância, os responsáveis por
carência de valorização da profissão docente, seu desenvolvimento profissional, que deve ser
ao desenvolvimento de capacidades profissio- tomado como um dever e obrigação para a me-
nais e atitudinais que impactam diretamente lhoria da educação em geral, ou seja, passa-se
sobre sua identidade profissional e sua relação para o professor a responsabilidade de gerir sua
com trabalho. trajetória profissional (OLIVEIRA, 2009).
Na perspectiva de Vaillant (2009), para
A carreira e o desenvolvimento se promover o desenvolvimento profissional
profissional docente docente com impactos na sala de aula, três
processos são fundamentais: a) boa proposta
De acordo com Oliveira (2009), o de- de inovação com um adequado respaldo
senvolvimento profissional surge nas políticas social às transformações que se realizam no
educativas da atualidade como um imperativo, exercício da atividade docente; b) recursos
a necessidade dos professores buscarem perma- materiais; e c) certa continuidade que permita
nentemente melhorias no seu desempenho, na que as mudanças se mantenham ao longo
sua atuação. O desenvolvimento profissional, do tempo. Como ressalta a autora, é preciso
tomado como um modelo estratégico de forma- vontade política e consensos, tendo em vista
ção, assume o lugar de “uma nova cultura pro- a variedade de posicionamentos presentes em
fissional, forjada nos valores da colaboração e toda instituição escolar ou sistema educacional.
do progresso social, considerado como transfor- Vontade política e consensos encontram
mação educativa e social” (RAMALHO, 2004, p. dificuldades no sentido de definir o lugar das
65). A despeito de que em alguns casos a noção políticas para o desenvolvimento profissional
de desenvolvimento profissional estar associada docente na agenda administrativa dos governos
à possibilidade de progresso na vida profissional, (na definição de prioridades, posto que muitas
levando em consideração outros fatores que não políticas são originadas nos Ministérios da
só a formação continuada: salário, condições de Educação de cada país e deixadas de lado ao
trabalho etc.; o peso atribuído à formação é pre- surgirem novas prioridades); na rivalidade
ponderante. Observa-se um forte acento da li- entre as pessoas que compõem as equipes
teratura específica na noção de formação como responsáveis por elaborar e que tomam frente
condição de tal desenvolvimento, como um na proposição dessas políticas (divergência
projeto coletivo, colaborativo e crítico-reflexi- de entendimentos e de interesses, sobretudo
vo, em que o desenvolvimento profissional é ao quando há participação social); e no processo
mesmo tempo desenvolvimento institucional. A de negociação com os sindicatos (as políticas

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definidas pelo poder público, em muitos é imprescindível a definição de plano de cargos
aspectos, não se coadunam com os interesses e salários com uma apropriada estrutura de
dos sindicatos, como categoria profissional). remuneração, incentivos e promoções de acordo
Contudo, sabemos que vontade política e com o percurso formativo e trajetória histórica
consensos são categorias que apresentam pouca de atuação do professor. No caso brasileiro,
objetividade para a análise. sabemos que, apesar da Resolução 02/2009 do
Muitas vezes, o resultado da relação entre Conselho Nacional de Educação, que trata das
vontade política e consensos, como ressalta Diretrizes Nacionais da Carreira dos Profissionais
Vaillant (2009), é uma não correspondência do Magistério, e da Lei 11.738/2008, que institui
entre os recursos investidos e os impactos na o Piso Salarial Profissional Nacional, ambas
sala de aula. Com isso, muitas ações previstas normativas em âmbito federal, não têm tido a
nos projetos educacionais terminam não saindo força necessária para ser cumpridas nos estados
do papel, comprometendo, muitas vezes, os e municípios que compõem a federação.
bons resultados das políticas. A atratividade da carreira docente
Essa mesma autora advoga que, para que é hoje uma questão preocupante no
ocorra o desenvolvimento profissional docente, mundo. Os processos de desvalorização e
não bastam políticas parciais de governo, sendo desprofissionalização docente têm impactado
necessárias políticas de Estado com estratégias a procura por essa carreira (DUARTE, 2013;
sistêmicas de ação. MORICONI, 2008; LEME, 2011). Diante dessa
constatação, algumas políticas começam a ser
El proceso de formulación de políticas pensadas premidas pelos riscos colocados. As
educativas para un desarrollo profesional preocupações vão no sentido de possibilitar
docente “que sirva” debería entenderse uma carreira docente que seja atrativa aos
como un proceso continuo y unitario que jovens, evitando que apenas aqueles que
comience con el desarrollo de objetivos, não conseguem bons resultados nos cursos
defina estrategias para conseguirlos de reconhecimento social se dediquem aos
y establezca planes coherente con las cursos de licenciatura e assumam as funções
decisiones; esto es, que decida por da docência sem, de fato, terem escolhido esta
adelantado cuestiones como: ¿qué se profissão como parte de seus projetos pessoais e
hará? Pero también deberá incorporar de vida. Para alguns autores (VAILLANT, 2009;
mecanismos que permitan las adaptaciones GATTI; BARRETO, 2009; ANDRÉ, 2011), para
necesarias que las nuevas realidades o desenvolvimento profissional docente, são
impongan. (VAILLANT, 2009, p. 35). necessárias estratégias sistêmicas de ação que
levem em conta as demandas de cada contexto
Nesse contexto, as políticas de e não políticas parciais.
desenvolvimento profissional docente precisam Observa-se, na literatura mais recente,
garantir um atrativo maior para a profissão, a que alguns estudos têm tentado compreender as
fim de que os professores não a abandonem razões da baixa atratividade e da insatisfação
depois de amplo processo formativo. É para com a carreira docente apresentando
necessária uma valorização docente de modo diferentes elementos para a discussão. Nesses
a fomentar um imaginário coletivo acerca da estudos o desenvolvimento profissional docente
profissão, desenvolvendo ações concretas de aparece como um elemento importante. Terigi
melhoras das condições de trabalho e, ao mesmo (2009) chama a atenção para uma característica
tempo, a proposição de mecanismos avaliadores marcante da carreira docente no que se refere à
e reguladores para garantir a responsabilidade vinculação com o desenvolvimento profissional.
dos docentes no exercício da profissão. Também Conforme essa autora, as carreiras, sejam aquelas

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definidas nos planos de cargos dos sistemas de ou avanços no exercício da profissão. Contudo,
ensino, sejam aquelas traçadas na dinâmica sabemos que esta é uma questão polêmica e de
das negociações políticas ou das próprias difícil resolução sem que se corra o risco de cair
necessidades das diferentes redes de oferta de no individualismo competitivo.
escolarização, permitem que o docente ascenda Outro problema apontado em relação à
a postos de trabalho que o distanciam das carreira docente na literatura é que a principal
atividades em sala de aula. Na compreensão dela, diferença na remuneração entre docentes está
a configuração dessa mobilidade profissional faz relacionada ao tempo de serviço do professor
entender que os bons professores, aqueles que e não ao desenvolvimento profissional
conseguem um considerável desenvolvimento (JACOMINI; MINHOTO, 2012; BARBOSA FILHO;
profissional, são premiados com postos de PESSÔA; AFONSO, 2009). Mesmo quando há a
atuação profissional dentro da área de educação, valorização pontual da participação do professor
mas distante do campo de trabalho mais direto em programas de formação continuada, essa
do professor, que é a sala de aula, no convívio valoração diz respeito ao tempo de participação
cotidiano com os estudantes. nesses programas e não ao conteúdo aprendido/
Nesse sentido, ocorre uma contradição construído neles. Ou seja, a presença prevalece
que pode ser compreendida pela existência, em relação às aprendizagens decorrentes.
nesse contexto, de duas condições. A primeira Embora se saiba que o mais importante é o
diz respeito ao fato de não haver mecanismo que se apreende nesses processos de formação,
de promoção dentro de um mesmo cargo, ou esta não deixa também de ser uma questão
seja, de o professor ser promovido na carreira polêmica, pois levada ao extremo, poderia
docente, sendo reconhecido socialmente e engendrar processos de avaliação ou medição
respeitado financeiramente, e permanecer de aprendizagens nos processos de formação
atuando em sala de aula. continuada de professores, a exemplo do que
Por outro lado, observa-se que há a tem sido realizado com os estudantes no Brasil.
criação de cargos diversos para cada atividade. Ao tratar sobre a formação do professor,
Esses cargos (ou postos de trabalho) é que são Terigi (2009) faz referência a cinco problemas
diferentemente remunerados, de modo que as para as políticas de desenvolvimento
pessoas tendem a querer, muitas vezes, sair da profissional docente: a) a formação inicial
sala de aula para conseguir ascender a melhores como base para o desenvolvimento (há muitos
remunerações. professores em exercício da profissão sem a
Observadas essas contradições, e formação inicial exigida, embora as políticas
considerando-se os planos de cargos e atuais estejam mudando consideravelmente
salários em diferentes localidades, sobretudo esta situação, especialmente no Brasil, onde nos
no contexto brasileiro pós-LDB (BRASIL, últimos quinze anos foi invertida a proporção
1996), percebe-se que normalmente os cargos de professores com títulos, em 1996 apenas
é que são mais ou menos remunerados e não 25% dos professores em exercício na educação
as pessoas, respeitados os seus percursos básica tinham um diploma de curso superior,
formativos e suas trajetórias de qualificação na atualidade são mais de 75% os que detém
em busca do desenvolvimento profissional esse título); b) os saberes docentes (não se
docente. Isso, entre outras coisas, acaba por dispõe de um marco referencial adequado,
comprometer, ainda, o interesse do professor nem de uma teoria suficientemente provada
em se qualificar ou desenvolver processos de acerca do modo como os novos saberes
desenvolvimento profissional, tendo em vista se incorporam ao marco referencial dos
que, em muitos contextos ou redes de ensino, docentes); c) a inversão sustentada na formação
tais processos não repercutem em promoção inicial (a articulação entre carreira docente e

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desenvolvimento profissional é provisória, de conocimientos adquiridos en la formación
sobretudo devido aos recursos destinados serem inicial, unido al valor de la experiencia como
insuficientes e tal articulação não ser priorizada fuente de aprendizaje en la práctica, podía
nas políticas públicas); d) as condições de resultar suficiente para ejercer el trabajo de
trabalho dos docentes e as perspectivas de docente. Los vertiginosos cambios que se
formação continuada (a falta de estrutura están produciendo en nuestras sociedades nos
física e administrativa na escola dificulta que o inducen a creer que el desarrollo profesional,
professor tenha tempo disponível para se dedicar lejos de ser una cuestión voluntarista y
à aprendizagem, além de as próprias condições casual, se ha convertido en una necesidad de
de trabalho fazerem com que muitos professores cualquier profesional, incluidos los docentes.
desacreditem os benefícios da formação (MARCELO, 2009, p. 119).
continuada, sobretudo quando já exercem a
profissão há um tempo maior); e) o conflito Entretanto, é preciso considerar que,
potencial das iniciativas de desenvolvimento muitas vezes, a formação profissional docente
profissional docente e os propósitos da categoria tem mais impactos no salário do professor
profissional (as propostas governamentais para e pouca influência em seu desempenho
o desenvolvimento profissional não atendem à profissional e na aprendizagem pelo docente e,
expectativa dos sindicatos; mesmo quando o por conseguinte, pelos seus estudantes inseridos
diálogo acontece, os consensos são raros). no cotidiano da escola básica, como resultado
Tratando de forma mais específica sobre do processo de formação de professor.
desenvolvimento profissional docente, Marcelo
(2009) chama a atenção para este conceito, Cuando las actividades de formación
posto que a literatura especializada utiliza se conceptualizan pobremente, no son
outros termos para se referir à mesma situação. sensibles a las preocupaciones de los
Assim, são empregadas nomenclaturas como participantes; no hay relación entre
formação permanente, formação continuada, las experiencias de aprendizaje y las
formação em serviço, desenvolvimento de condiciones laborales de trabajo; y además
recursos humanos, aprendizagem ao longo da la formación tiene poco impacto en los
vida, reciclagem ou capacitação. profesores y en sus estudiantes. (MUIJS,
O termo desenvolvimento profissional 2004 apud MARCELO, 2009, p. 120).
docente apresenta o entendimento de processo
ininterrupto, que supera a ideia de justaposição Programas de desenvolvimento profis-
entre formação inicial e aperfeiçoamento dos sional docente que partem da concepção de que
professores, conforme ressalta Marcelo (2009). o desenvolvimento poderá ocorrer a partir de
Para o mesmo autor, o desenvolvimento cursos/capacitações esporádicas, sem sequên-
profissional docente se caracteriza por uma cia, promovidos por especialistas sem a parti-
atitude permanente de indagação, de proposição cipação direta dos professores no processo de
de perguntas e problemas e de busca de suas idealização, planejamento, realização e avalia-
soluções, sendo, portanto, uma ferramenta ção desses cursos, ficando esses últimos apenas
imprescindível para a melhora tanto da escola na condição de ouvintes, podem terminar por
como do profissional. não repercutir em resultados nas práticas do
professor e, do mesmo modo, não alteram se-
El desarrollo profesional docente es una quer os discursos desses professores sobre suas
herramienta imprescindible para la mejora práticas educativas.
escolar y profesional. Estamos lejos de los Os professores precisam, eles próprios,
momentos en los que se pensaba que el bagaje perceber e compreender a necessidade de

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formação. Além disso, é a partir de suas o fato de que os professores realizavam seus
percepções que se podem extrair os referenciais cursos em serviço, por isso eram oferecidos de
para pensar as políticas e os processos de forma aligeirada, com baixa carga horária, ape-
desenvolvimento profissional docente. Sem nas alguns elementos dos conteúdos abordados.
esse ponto de partida focado nas experiências Além disso, muitos dos professores que partici-
do cotidiano da prática educativa do professor, pavam não possuíam formação inicial em nível
corre-se o risco de as políticas não resultarem superior, nem curso de licenciatura, o que difi-
em melhorias nem para o professor, nem para cultava o acompanhamento dos conteúdos. Da
os estudantes matriculados nas escolas onde mesma forma, é impossível afirmar que esses
estes atuam. professores tinham, por consequência, condi-
ções (do ponto de vista do conteúdo e da me-
O desenvolvimento profissional todologia) de realizar o repasse do curso para
docente e a melhora da escola os colegas ao retornarem para suas escolas/
municípios. Certamente, trata-se de aspectos da
Os anos 1990 foram marcados por im- formação continuada de professores no âmbito
portantes reformas educacionais na região la- das ações do Projeto Nordeste que carecem de
tino-americana. Essas reformas ocorreram em um estudo mais aprofundado.
um escopo mais amplo de tentativa de reestru- Essa prática de formação continuada de
turação do Estado e tiveram uma forte orien- professores se constituía numa (estratégia) polí-
tação de organismos internacionais, tais como tica de governo, marcada por uma necessidade
o Banco Mundial. Tais reformas tiveram como de apresentar para a população alguma inicia-
foco estratégico a realização de programas de tiva que demarcasse uma preocupação com o
formação de professores em distintas realidades setor educacional. Mas foram realizadas, na sua
nacionais. No contexto do nordeste brasileiro, maioria, como programas especiais e não como
tal política se deu por meio do chamado Projeto políticas regulares, o que fez com que se ca-
Nordeste promovido pelo Banco Mundial racterizassem como políticas de governo e não
(BANCO MUNDIAL, 1993; 1994). Esse projeto, políticas de Estado.
entre outros objetivos, visava à realização do Entretanto, isso não é uma exclusividade
treinamento em serviço para professores, com das políticas educacionais brasileiras. A respeito
vista à melhoria da qualidade da educação em da transitoriedade das políticas educacionais de
face da defasagem do processo educacional da governo, Olivé (2009) aponta que:
região na década em questão.
No entanto, ao se analisar as capacita- La necesidad política de ofrecer resultados
ções (ou cursos de capacitação) dos professores prontos y evidentes, en países donde
ocorridas nos anos 1990, observa-se que estas las políticas educativas de Estado son
não tiveram grande impacto sobre a realida- prácticamente inexistentes y sostener
de e não conseguiram atingir o conjunto dos políticas de gobierno que alcancen su
professores mesmo que de forma indireta. Ou término es un triunfo, contribuyó a
seja, alguns professores eram escolhidos para convertir a la ya por sí corta premisa de
participar das capacitações como representan- la capacitación en algo aún más estrecho:
tes de sua escola (ou de seu município) com o una oferta de cursos. (OLIVÉ, 2009, p. 80).
compromisso de, ao retornarem para seu local
de trabalho, repassarem o curso para os colegas O mesmo autor ressalta que, muitas
professores. vezes, os professores até aprendem nos cursos
Vários foram os obstáculos que compro- e capacitações, mas não conseguem levar essa
meteram os resultados do programa. Dentre eles aprendizagem para as suas salas de aula, nem

74 Claudio Pinto NUNES; Dalila Andrade OLIVEIRA. Trabalho, carreira, desenvolvimento docente e mudança na...
estender, assim, os resultados das capacitações tas, há que se reconhecer que todo e qualquer
aos seus alunos na escola básica. Há distância programa ou política de formação para o desen-
entre os estudos desenvolvidos nas capacitações volvimento profissional docente deve levar em
e os problemas cotidianos da sala de aula, bem conta as possibilidades de ocorrer, também, o
como uma grande dificuldade para o professor desenvolvimento da aprendizagem pelos estu-
desenvolver uma prática pedagógica modificada dantes da educação básica, em primeira instân-
pelo conhecimento obtido/construído nas cia, e da sociedade, de forma mais abrangente,
capacitações em uma escola com tradições como resposta da escola aos investimentos fi-
que não favorecem a educação pautada em nanceiros, de tempo e de esforços por parte dos
pressupostos inovadores. estudantes, dos pais destes e da sociedade, em
Entendendo-se que os professores e suas última instância.
práticas educativas não foram considerados,
nessas reformas, como ponto de partida ou como El desarrollo profesional docente tiene como
referenciais para a elaboração dos processos for- fin mejorar el conjunto de competencias
mativos dos professores, torna-se mais evidente intelectuales, personales, sociales y técnicas
o pouco efeito que esses programas tiveram. Do (capacidades de lograr) que se ponen en
mesmo modo, não é difícil perceber as razões por juego para que los estudiantes de una
que os possíveis desdobramentos desses cursos/ escuela aprendan (lo que deseamos lograr).
capacitações, em termos de aprendizagem con- (OLIVÉ, 2009, p. 85).
ceitual e metodológica pelos professores envol-
vidos, são comprometidos, como também é afe- A qualificação do professor com boa
tada a melhoria nos resultados esperados para os formação inicial e bom programa de formação
estudantes da escola básica. continuada é extremamente necessária. Mas é
Não se pode deixar de considerar nessa preciso, igualmente, melhorar os resultados de
discussão sobre a formação do professor sua ação profissional, os quais são observados
e os desdobramentos desta na prática pelos níveis de aprendizagem apresentados pelos
educativa outro aspecto que tem dificultado estudantes. Ou seja, para tratar de formação e
o desenvolvimento de um trabalho docente desenvolvimento profissional docente, deve-se
de qualidade na educação básica, o qual está levar em conta, também, o desenvolvimento
ancorado na conjunção de três fatores. De discente e social.
um lado, a diversidade de acontecimentos do Para tanto, algumas condições são
cotidiano escolar, como violência, participação essenciais, como tempo, espaço e recursos
familiar na vida estudantil dos alunos (ou a pedagógicos, com vistas ao professor aprender e
falta dela), que tem implicações diretas para promover, coletiva e individualmente, inovações
o desenvolvimento profissional docente, para nos conteúdos e novas formas de ensiná-los
o empenho do professor na dupla tarefa de aos estudantes, de modo a incentivá-los (os
ensinar e também de aprender mais. Depois, o estudantes) no desejo de aprender. É necessário
acúmulo de atividades a serem desenvolvidas apoio sistemático de outros profissionais da
pelo professor em resposta às diversas demandas educação que dão suporte ao trabalho do
sociais, considerando, inclusive, que a escola professor, além das condições sociais favoráveis,
tem respondido, cada vez mais, por funções com valorização do trabalho docente,
antes de responsabilidade da família. E, por fim, compreendida como condições adequadas de
os padrões de poder que engessam a escola em trabalho, incentivo à carreira e à formação e
função de burocracias administrativas. remuneração salarial compatível, e da escola
Mesmo ponderadas todas as questões como um todo, de modo que a ambiência nos
que implicam a formação docente aqui expos- contextos em que se inserem colabore para que

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as pessoas atribuam a ela um respeito coletivo, formação do professor, embora indispensável,
que contribua para elevar sua importância. não é suficiente para garantir bons resultados
Evidentemente, tudo isso demanda polí- em termos de aprendizagem dos estudantes,
ticas públicas preocupadas com a existência de também não se pode descuidar das condições de
uma educação básica de qualidade e que ultra- trabalho de realização do ensino-aprendizagem
passem os discursos nos palanques partidários e das definições essenciais em relação à carreira,
para a efetiva realização nos sistemas educacio- valorização e salários.
nais dos municípios, dos estados e da união. No Pensar sobre a melhoria da educação
caso brasileiro, o compromisso com o cumpri- escolar implica colocar no centro das preocu-
mento das metas e estratégias do Plano Nacional pações das políticas educacionais elementos
de Educação, Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014), mais conceituais, capazes de operar mudanças
para os próximos dez anos, é fundamental. tanto nos resultados da escolarização (a afetiva
É possível concordar que o docente deve aprendizagem pelos alunos) como na constitui-
apresentar uma qualificação condizente com as ção de uma cultura geral de valorização, não
exigências do trabalho na educação, e que essa apenas da profissão do professor mas também
qualificação possui forte influência na aprendi- da própria atividade da escola como um todo.
zagem dos estudantes, o que implica, nesse sen- Disponibilizar livros didáticos (muitas
tido, a atualização constante. Entretanto, não vezes selecionados e distribuídos verticalmen-
se pode crer, como afirma Oliveira (2009), que te de acordo com a escolha das instâncias go-
tal fator seja preponderante (ou suficiente) para vernamentais e não com base no entendimento
os bons resultados na educação básica e que do professor) e demais materiais pedagógicos,
os maus resultados alcançados pelos estudantes tomados como a contrapartida governamental
nas avaliações aplicadas pelos órgãos governa- para enfrentar os baixos índices de aprendi-
mentais sejam atribuídos, de forma exclusiva, à zagem pelos estudantes, não é suficiente para
qualificação docente. constituir na sociedade uma compreensão da
importância da escola como instituição e da
La idea de que la mejora del desempeño escolarização como valor social necessário.
de los alumnos es un factor dependiente Essas estratégias, largamente utilizadas hoje
casi exclusivamente de la calidad por municípios e estados brasileiros, termi-
docente ha llevado a que los problemas nam por desrespeitar a autonomia garantida
de aprendizaje se justifiquen en la baja na LDB 9394/96 de que cada escola desenvolva
cualificación profesional de los docentes. de forma coletiva seu projeto pedagógico com
Esto da como resultado un proceso de o envolvimento da comunidade. Essa é uma
culpabilización de los propios profesores conquista no sentido do reconhecimento da di-
por el fracaso de la educación y de versidade cultural de um país com as dimensões
responsabilización de estos por mejorar do Brasil, e que não pode ser desprezada.
su capacitación mediante iniciativas de Do mesmo modo, não serão resolvidos os
formación. (OLIVEIRA, 2009, p. 100). problemas relativos à aprendizagem inserindo
exames externos à escola, como a Prova Brasil,
Por isso mesmo, deve haver políticas o Pisa, entre outros. Tais exames acabam,
públicas de formação inicial e continuada dos como sinaliza Oliveira (2009), determinando os
professores que expressem de forma clara suas currículos e provocando uma reestruturação do
estratégias de efetivação, a fim de permitir aos trabalho pedagógico.
professores estar sempre ampliando as suas Muitos gestores públicos tendem a
possibilidades de enfrentamento dos diversos atribuir os baixos índices de resultados dos
problemas inerentes à ação de ensinar. Mas a alunos à falta de motivação e de compromisso

76 Claudio Pinto NUNES; Dalila Andrade OLIVEIRA. Trabalho, carreira, desenvolvimento docente e mudança na...
dos professores. No entanto, ao fazê-lo, colaborativas no contexto escolar, contudo, a
desconsideram que as condições de trabalho e, desigualdade que marca as condições de oferta
sobretudo, de remuneração desses profissionais da educação básica pública no Brasil tem feito
os impelem muitas vezes a buscar outras com que este horizonte ainda esteja distante.
atividades remuneradas, às vezes até informais Os dados do Censo Escolar demonstram como
e paralelas ao exercício da docência, como a infraestrutura das escolas básicas continua
demonstram algumas pesquisas (TENTI- a ser um problema a enfrentar. Sem contar,
FANFANI, 2005; OLIVEIRA; VIEIRA, 2010). como já mencionado, a dificuldade por parte
Atribuir os baixos índices de resultados dos professores de se envolverem nos coletivos
dos alunos nos testes à falta de motivação e escolares, pelo fato de que acumulam outros
de compromisso dos professores é, no mínimo, trabalhos em função dos baixos salários que
uma atitude irresponsável. Contudo, é certo que recebem, como já mencionado.
a ausência de incentivos institucionais para o A maior participação que o professor
exercício da docência acaba intensificando a é convidado a ter na gestão da escola, em
desmotivação do professor, o que pode causar muitos casos, não é exatamente sinônimo da
um sentimento, nele mesmo, de que não autonomia que o trabalho pedagógico demanda.
está preparado, não reúne os conhecimentos A autonomia a que muitos professores almejam
necessários ao bom desempenho e de que falta diz respeito à:
profissionalidade suficiente para enfrentar o
seu trabalho. [...] liberdad para organizar su trabajo y
A participação de voluntários na escola, administrar su tiempo, es decir, a tener um
mesmo quando considerados especialistas em mayor control sobre el processo del trabajo
educação, mas que não conhecem a realidade y a obtener um mejor estatus professional.
do cotidiano da escola, acrescida à gestão da (OLIVEIRA, 2009, p. 105-106).
educação por pessoas que não são da área de
educação podem também estar a serviço de Quando se trata de participação na
desvalorizar o conhecimento próprio do saber gestão dos serviços públicos, observa-se que
prático do professor, que está inserido no o modelo de autonomia na gestão da escola e
ambiente da escola, em geral, e da sala de aula, na gestão do trabalho pedagógico é marcado
de modo específico. por maior responsabilização dos implicados no
Outro fator agravante da situação profis- processo. Assim, a ideia de autonomia na gestão
sional do professor diz respeito aos modismos dos recursos é, paradoxalmente, confundida
pedagógicos, os quais terminam por obrigar o com controle e regulação da autonomia que as
professor a romper com suas rotinas e passar a políticas públicas atribuem aos envolvidos. Ou
desenvolver outras práticas para as quais não se seja, a autonomia que tais políticas conferem
encontra preparado (NÓVOA, 2000). aos professores é muito diferente daquela
Na legislação brasileira está previsto desejada por eles e demarcada pelos sindicatos
que o professor não só assuma a gestão e que os representam.
o desenvolvimento do trabalho pedagógico
em sala de aula junto a seus alunos, mas Considerações finais
participe, ainda, da gestão da escola, conforme
estabelecem os artigos 12, 13 e 14 da LDBEN Ao procurar estabelecer uma análise
(BRASIL, 1996). À essa previsão legal deveria acerca da profissão docente no contexto social
corresponder condições de trabalho adequadas contemporâneo, este artigo tomou como foco
ao desenvolvimento de atividades coletivas, de discussão quatro elementos, os quais são
que pudessem promover relações mais centrais para o exercício profissional docente:

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trabalho, carreira, políticas de formação/ em quatro de suas vinte metas e, indiretamente,
desenvolvimento profissional docente e a quase na sua totalidade. Essas metas, se de fato
prática educativa. concretizadas, podem fazer a diferença no que
Observando-se o contexto de muitas mu- se refere à organização da carreira docente, de
danças vividas nas últimas décadas, o artigo pro- modo que os profissionais possam não apenas
curou analisar algumas implicações e exigências passar por processos de desenvolvimento na
de tais mudanças para o exercício da profissão profissão, mas também, em decorrência disso,
docente. Nesse contexto, evidenciou-se a ne- galgar posições de respeito, respaldo social e
cessidade de maior articulação entre as políticas retorno financeiro pelo esforço e dedicação à
públicas e o trabalho docente, de modo que o educação, além dos frutíferos desdobramentos
professor não seja responsabilizado pelo fracas- em termos de aprendizagem pelos estudantes.
so ou sucesso da aprendizagem dos estudantes. Desse modo, este texto ressalta que tanto
As transformações por que vêm passando as so- as definições acerca do trabalho docente como
ciedades demandam uma escola cada vez mais a busca por definições claras da constituição
atenta para as necessidades de seu tempo, com da carreira e do desenvolvimento profissional
desenvolvimento profissional do professor e com somente fazem sentido se os objetivos do
qualidade das condições de exercício da docên- professor, da escola e dos sistemas educacionais
cia, tanto no que tange aos recursos materiais como um todo estiverem voltados para a
como no que diz respeito aos modos de organi- melhoria da qualidade da aprendizagem pelos
zação e gestão do ensino e da escola. estudantes. Entretanto, é preciso reconhecer
Para tanto, faz-se imperiosa e urgente a que a qualidade esperada está diretamente
constituição de políticas públicas que ultrapassem relacionada com o avanço social que tais
as barreiras dos programas dos diferentes estudantes possam apresentar, em face daquilo
governos e se estabeleçam como políticas que aprenderam na experiência de se matricular
de Estado voltadas para atender às diversas e estudar durante toda a educação básica, bem
demandas do setor educacional. Nesse sentido, como com o seu desenvolvimento como sujeito
ressalta-se a importância que a questão docente histórico, capaz de compreender o seu tempo,
tem no atual PNE, sendo tratada, diretamente, sua cultura, seu ambiente e interpretá-lo.

78 Claudio Pinto NUNES; Dalila Andrade OLIVEIRA. Trabalho, carreira, desenvolvimento docente e mudança na...
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Recebido em: 30.01.2015.

Aprovado em: 22.09.2015

Claudio Pinto Nunes é professor titular do programa de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia. É coordenador de gestão do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e líder do Grupo de
Pesquisas sobre Didática, Formação e Trabalho Docente (Difort/CNPq).

Dalila Andrade Oliveira é professora titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais na área de Políticas Públicas e Educação. É coordenadora geral da Rede latino-
americana de Estudos sobre o Trabalho Docente (RedEstrado) e líder do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e
Trabalho Docente (Gestrado/CNPq).

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