PROPUESTA DE EVALUACION EN EL ÁREA DE MATEMATICA

CAPACIDADES DESTREZAS
 ANALIZAR

RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACION:  INTERPRETAR

 Capacidad que nos permite analizar,  REPRODUCIR: identifica,

demostrar, comprobar y justificar los diferencia, clasifica –
procesos operativos que emplea la
Matemática. ordena, elige, representa-
 Faculta a la persona para comprender grafica.
procesos y situaciones matemáticas y
aplicarlos análogamente en otros campos.  DEMOSTRAR
 APLICAR

 DECODIFICAR: Describe,
relaciona, elabora,
interpreta, expresa,
establece.
COMUNICACIÓN MATEMATICA:
 CODIFICAR: Identifica,
 Capacidad que permite emplear los
recursos propios de la Matemática: selecciona, clasifica,
símbolos, operaciones, gráficos, etc. en la ordena.
presentación de información y/o en la
interpretación de información presentada  ALGORITMIZAR: Identifica,
en lenguaje matemático. descompone, compara,
formula, implementa.
 REPRESENTAR/
INTERPRETAR

RESOLUCION DE PROBLEMAS:
 INTERPRETAR
 Capacidad que permite construir nuevos
conocimientos a partir de una situación  PROCESAR
problemática.  EJEMPLIFICAR
 Permite aplicar, adaptar y diseñar
estrategias de resolución de problemas.  VERIFICAR
 Capacidad que permite hacer predicciones  FORMULAR
sobre una situación particular.
  RESOLVER

La paradoja de la evaluación educativa: evaluar para aprobar v/s

evaluar para aprender

“La autora que elabora el presente ensayo evidencia la incongruencia que existe respecto
del proceso de evaluación educativa. A partir de la exposición de los postulados teóricos en
los que se sustenta el proceso de evaluación, la visión de los docentes y alumnos respecto
del tema, hace patente la incoherencia entre el discurso constructivista en el que se sustenta
actualmente el proceso de evaluación y su aplicación práctica que, de acuerdo a la
experiencia, tendría una base más bien conductista”

La paradoja de la evaluación educativa: evaluar para aprobar v/s

evaluar para aprender

Escrito por: Paola Lafi. Profesora en Ciencias de la Educación. Argentina

Desde la década del ´90 la Argentina, al igual que casi todos los países de América Latina,
enfrenta profundos procesos de transformación en su sistema educativo y la consecuente
instalación de un sistema de evaluación de los aprendizajes, se realiza también, en este
contexto, una primera experiencia de evaluación a nivel regional, conducida por la
UNESCO/OREALC.

Quizás nunca, se había vivido internacionalmente, como ahora, un ambiente de reformas

escolares simultáneas, ello significa no sólo que en la actualidad la mayoría de los países
están preocupados por sus sistemas educativos, sino también, que la reforma, o el cambio
de la educación (con sus diferentes conceptualizaciones y estrategias) se ha convertido en
preocupación y en justificación de intervenciones continuas sobre el sistema educativo.

En nuestro país, Argentina, tras varios años de transformación educativa y teniendo los
desafíos del tercer milenio como horizonte, la preocupación por la mejora cualitativa de la
educación y más precisamente la calidad de los aprendizajes sigue estando presente en la
práctica.

En este marco, no cabe duda que el término «evaluación» es moneda de uso común en
cualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociada a una diversidad de
prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas. Sin ánimo de agotar un asunto que
bien podría ser objeto de atención más exhaustiva, merece la pena detenerse aquí en la
consideración de dos conjuntos argumentales que, en su interrelación, explican
sobradamente el interés que despierta hoy en día la evaluación y de las cuales se extraen
varias consecuencias de primer orden para la política y la administración educativas. Los
dos tienen que ver con lo que podríamos denominar la presión del cambio que
experimentan nuestros sistemas educativos actuales.

El análisis de las transformaciones que se producen en el dominio educativo, la respuesta

que países y ciudadanos deben dar a las nuevas demandas y la conducción más eficaz de los
procesos de cambio, se convierten en elementos cruciales de las políticas educativas
actuales.

Por una parte, existe la convicción de que el sistema educativo actual no funciona de modo
tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo se proclama o se pretende. Por otra parte,
el discurso del cambio está dejando de ser autolegitimador, ya que la pregunta acerca de las
consecuencias de los importantes procesos de reforma y transformación emprendidos, exige
una respuesta precisa.

Ya no basta con proclamar la necesidad del cambio, que a pesar de las estrategias puestas
en marcha, aún no hemos podido resolver. Por lo que hoy, resulta imposible obviar el
debate sobre la evaluación de los aprendizajes y los medios para mejorar.

En la actualidad el debate sobre la evaluación ocupa un lugar cada vez más central, junto a
otros elementos tales como la actuación profesional del docente, el proceso de diseño y
desarrollo del currículo, o la organización y funcionamiento de los centros educativos, lo
cual nos impulsa a desnudar la esencia misma del “campo de la evaluación, que da cuenta
de posiciones controvertidas y polémicas no sólo desde una perspectiva política, sino
también desde la pedagógica y didáctica”1.

En este ensayo intentaré abordar una de las paradojas en este último

terreno, el de la Didáctica, inscribiendo la reflexión sobre la evaluación en relación con las
prácticas docentes y las implicancias en el aprendizaje de los alumnos, desde la concepción
de una nueva agenda de la Didáctica. Para lo cual, es condición inexcusable recalcar la
complejidad de la evaluación educativa que a menudo se simplifica, a través de un proceso
de medición de resultados mediante pruebas, que obligan a los estudiantes a estudiar de
manera que salgan con éxito, y presta escasa atención a los procesos de enseñanza y
aprendizaje que la significan y justifican en vista a proporcionar calidad a la labor
educativa.

La evaluación en tanto proceso educativo integra el campo de la Didáctica, definida como

“teoría acerca de las prácticas de la enseñanza”2. En dicho campo, el contenido y el método
han sido dimensiones centrales, en tanto las ideas y las prácticas de la enseñanza se han
configurado en torno a ellas. Otras cuestiones como el currículo, las estrategias o la
evaluación, si bien formaron parte de la agenda clásica de la Didáctica y se consolidaron
como categorías del debate didáctico, no tuvieron ese rango de centralidad3. Sin embargo,
el problema de la evaluación, ha ido adoptando progresivamente mayor importancia, como
resultado de cierta “patología”, las prácticas educativas se fueron estructurando en función
de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje.
De esta manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los estudiantes
aprendían, porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones,
con lo cual se diluye la esencia misma de la evaluación educativa.
Este hecho genera un efecto multiplicador nefasto para la calidad de todo el sistema de la
educación, ya que desde esta perspectiva la evaluación se convierte en la “cenicienta del
cuento” que determina qué vale la pena ser enseñado, aprendido y cuál es la manera
correcta para estimar el desempeño de los alumnos, lo que deja al descubierto la
iatrogénesis general del triángulo del poder. Valga aquí la aplicación metafórica del
concepto médico de iatrogénesis (cuando los hospitales, ideados y financiados para curar,
se convierten en lugares donde se adquieren enfermedades muy específicas de contagios,
enfermedades que no se adquirirían fuera de ellos). Aplicado a nuestro campo, el educativo,
esto vendría a significar que la evaluación educativa, entendida como oportunidad para
aprender de y con ella, a causa de la posición patológica del triángulo del poder, en donde
el poderoso evaluador está en el vértice del triángulo, el alumno y la verdad en su base, se
convierte en una ocasión para el abuso de poder, la prepotencia, la irracionalidad, la
insolidaridad, la trampa, el egoísmo más miope y la hipocresía que toda dependencia
genera.

Los estudiantes que comparten tal ideología pueden adaptarse a las exigencias del sistema
educativo, pero para otros, el tránsito por la escuela estará plagado de “irrelevancias” o de
reglas de juego que no comprenden. Probablemente no obtengan éxito en las pruebas o
exámenes –instrumentos únicos de evaluación-, y reaccionen ante su “fracaso” de diversas
maneras, simplemente aceptando su condición de “reprobados”, revirtiendo el significado
de “ser un reprobado” y asignándole connotación positiva, o intentando una y otra vez
incluirse en un nosotros que los excluye renunciando a su propia identidad.

Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluación técnicamente en la

educación, sino que requiere una reflexión de fondo; y sólo después se estará en
condiciones de promover una plataforma de debate y transformación respecto a la patología
que afecta a la práctica de la evaluación educativa. Para lo que es conveniente clarificar de
qué estamos hablando cuando hablamos de algo, de lo contrario el lenguaje servirá para
confundirnos4 y ello impedirá abrir caminos alternativos que nos conduzcan a aclarar y
mejorar el campo de controversias en cuestión.

Estamos, pues, frente a “un viejo tema en un debate nuevo” como ha escrito al respecto
Edith Litwin. Se trata de un campo de estudio y de intervención que es necesario
contextualizar en el marco de las políticas educativas y analizar en todas sus aristas, niveles
y dimensiones de análisis intervinientes. De no hacerlo, se corre el riesgo de quedar
atrapados en una antinomia tramposa: detestar la evaluación y adoptar una actitud de mera
denuncia, o confiar en ella a ciegas, aplicándola como una receta.

En este sentido, si se desea conceptualizar más específicamente a la evaluación no se puede

soslayar las implicaciones éticas e ideológicas que esta práctica trae implícita.

Por una parte, es preciso señalar que comparte un campo semántico que tiene que ver con
cuestiones que remiten a actividades de comparar, constatar, clasificar, medir, cifrar,
examinar, etc.; pero que por otra parte no puede confundirse con ellas; se diferencia porque
aquéllas son actividades que desempeñan un papel instrumental y de ellas no se aprende; la
evaluación las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, tiene lugar la evaluación
formativa, porque para que dicha práctica se dé, es necesario, la presencia de sujetos.
En el debate didáctico contemporáneo la relación entre enseñanza y aprendizaje también se
ha problematizado y se reconocen hoy como procesos diferenciados aunque
interrelacionados, ya que tienen una relación ontológica, aunque no causal, porque los fines
no se pueden anticipar, sino que se construyen
cooperativamente, en los contextos de práctica y entre todos los implicados. Al igual que
Contreras5 entenderé a la enseñanza como un proceso de búsqueda y construcción
cooperativa, por lo que no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien,
consecuentemente la evaluación se debe deslastrar del tradicional carácter instrumental y de
su ampulosa centralidad respecto al aprender y enseñar, ya que en lugar de perfeccionar
dichos procesos los empobrece.

En síntesis, la evaluación, la pienso como parte esencial del proceso de enseñar y aprender,
es la coyuntura para guiar toda la acción educativa. Desde aquí se la concibe como una
responsabilidad pedagógica, ética y social, y no como una mera tarea técnica de control,
selección y promoción. Su carácter continuo, procesual, contextual y estratégico en el
proceso educativo, es especialmente necesario para ayudar al alumno a comprender el
proceso de aprendizaje en el que está involucrado junto al docente, que le brinda el auxilio
y apoyo, no sólo para que aprenda, sino para que aprenda a aprender mejor. A la vez, que al
docente le ofrece información respecto a la calidad de su propuesta de enseñanza.

Tal como lo he anticipado anteriormente nuestro sistema educativo, lo sabemos todos,

arrastra en las innovaciones educativas vigentes un viejo problema, que es la contradicción
entre la prédica y la acción, en la actualidad el discurso constructivista está centrado en
procesos cognitivos de alto nivel, mientras que la evaluación se orienta a medir la
memorización de contenidos.

Mientras se registran algunos progresos en las estrategias didácticas que operacionalizan

los conceptos anteriores, las prácticas de evaluación han sido más difíciles de cambiar, se
sigue rigiendo por el paradigma positivista, donde la educación se entiende como la
modificación de los patrones de conducta de los individuos, dicha conducta es observable y
los resultados son tan medibles como moldeables por reforzamientos. Esta es una
concepción antropológica y psicológica netamente conductista que priva la concepción de
persona, busca crear, según esta concepción una sociedad homogénea e igualitaria,
buscando la superación de la marginalidad social. Dentro de este contexto el individuo es
tomado como un ser abstracto, ahistórico, apolítico, donde todas las producciones
racionales que se captan, forman parte de un sistema de reglas que le son ajenas y mediante
la práctica las va asimilando y adquiriendo como propias.

Este sujeto está completamente adaptado y, lo que es más grave, desfigurado totalmente de
su condición humana. Plantea que su conciencia es algo especializado, vacío, que “va
siendo llenado por pedazos de mundos digeridos por otro”, con cuyos residuos pretende
crear contenidos de conciencia.

En mi práctica docente, como seguramente en la de muchos de ustedes por no decir todos,

se advierte una notable recurrencia en la terminología que utilizan los alumnos al referirse a
la instancia del examen o de las asignaturas que cursan, revelando de una manera
alarmante, que lo importante es aprobar y no aprender; se preguntan entre sí: ¿qué vas a
dar? o ¿ de qué te libraste?, ¿qué materia vas a sacarte de encima, primero?. Nunca se
refieren a cuestiones relativas al saber, al deseo de saber, al disfrute del aprendizaje, todo
ello se desvanece bajo la presión del resultado, porque muy pocas veces se preguntan ¿has
disfrutado aprendiendo?, ¿has aprendido cosas relevantes?, ¿tienes ganas de seguir
aprendiendo?6

Una de las problemáticas que deberíamos replantearnos como docentes en el transcurso de

nuestra práctica ante tal paradoja, sería, si la finalidad de la enseñanza es que nuestros
alumnos aprendan, ¿qué estamos haciendo con la evaluación?, ¿qué se enseña para que
aprueben?, ¿podremos motivarlos, solo apelando a la enseñanza de nuestra materia?, ¿qué
rol juega la evaluación en nuestras prácticas educativas?, para salvar la inmensa diferencia
que existe entre estudiar para saber y estudiar para mostrar que se sabe en una evaluación.

La evaluación es para este paradigma solo un acto de medición, esto es una comparación de
logros y resultados, con los objetivos determinados a priori por el profesor, que guía el acto
educativo, es decir, comparar entre los esperado y logrado; el referente es una unidad de
medida, que no toma en cuenta todas las potencialidades que el sujeto pueda ir
desarrollando en su propio proceso de aprendizaje, y por medio de la misma evaluación.
Tal comparación no es ingenua, sino perversa, en el fondo tiende a favorecer a las
instituciones y a las personas más beneficiadas. De esa forma, la evaluación se convierte en
un recurso útil para perpetuar y acentuar las diferencias e injusticias.

El protagonista de la realización de la evaluación es siempre el profesor, es sujeto de

evaluación siendo externo al alumno, que es el único objeto a juzgar, sin darle importancia
a sus perspectivas, condiciones contextualmente económicas y socio- culturales. El docente
es un investigador que se limita a verificar sus hipótesis. Y la evaluación aparece externa y
selectivamente, como poder y control del sujeto, que como ya dije es considerado como un
mero objeto.

Mas allá de todos los progresos, la evaluación sigue estando al favor de la reproducción,
desaprovechando la oportunidad para aprender, la reprobación es una forma de castigo
inevitable, aunque desde otra concepción, ésta también podría llegar a ser una manera de
aprender y mejorar, porque no se trata de plantear una evaluación a “la ligera” sino que su
planificación exige todo un trabajo previo, buscando que en su misma realización, se
produzca un intercambio y un crecimiento integral, debería estar íntimamente relacionada
al aprendizaje y a la enseñanza para que no se produzca un divorcio, esto es, para que no se
vean concentrados los esfuerzos solamente en función de la prueba. No contempla, en
cambio, los problemas implícitos, solo se hace hincapié en la obligación de aprender
información para reproducirla y así obtener “buenos” resultados o “buenas” notas.

El examen como método de evaluación concebido de esta forma, presenta al educador

como el interpelante, muchas veces pareciéndose a un juez, donde el que tiene el poder y el
saber indiscutible y “coherente”, alejándose así de la visión del acto educativo como
proceso de enseñanza y aprendizaje, y del momento de la evaluación como situación
reflexiva de aportes mutuos.
Evaluación Formativa: ¿Evaluar al sujeto o el proceso?

1. Frases más comunes en el plano de la evaluación

2. Relación entre control, evaluación, medición y comprobación

3. Elementos que intervienen en la evaluación

4. Reconceptualización de la evaluación

5. Finalidades de la evaluación

6. Funciones de la evaluación

7. Cualidades de los instrumentos de evaluación

8. Formas fundamentales de evaluación

9. Hacia un modelo evaluativo integral

10. Algunas exigencias de la evaluación

11. Metodología de la evaluación integral

12. La actividad de los alumnos en el proceso de evaluación

13. Secuencia de acciones para enseñar a los alumnos a autoevaluarse en la actividad de

trabajo independiente

FRASES MÁS COMUNES EN EL PLANO DE LA EVALUACIÓN

(Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas):

• A mi nadie me saca el máximo, el excelente es para mí.

• Hizo bien el examen, pero corno conversa mucho tengo que darle una lección.

• Tienen derecho a matricularse, aunque es seguro que no pasan de primer año.

• Piensen lo que ustedes quieran, pero en el examen se ajustan a mis criterios.

• Para el examen estudien por el cuestionario.

• Este es el grupo bueno, siempre sale con buenas notas.

• Ya tienen los logros, pueden prepararse para el examen.

• Ese profesor es un odioso, desaprueba a casi todos.

• Yo le copio las preguntas de clase, porque esas son las que pone en el examen.

• Busquemos los cuestionarios de años anteriores.

• Yo solo voy a clases cuando el profesor consolida para los exámenes.

• Si no fuera obligatorio, no evaluaría.

• Sólo me interesa sacar los exámenes para salir de la escuela.

• Este alumno es insuficiente.

• Este alumno es excelente.

• ¿Cómo fulano salió bien, si copió de mí y yo desaprobé?

• Lo que me da pena, es que mis padres sepan mis notas.

• A mi ningún compañero tiene que evaluarme.

• Yo no tengo que dar explicaciones de cómo califiqué.

• Yo prefiero los controles escritos, pues los orales me ponen nervioso.

• Esa escuela es buena, pues los alumnos alcanzan altas notas.

• Los alumnos no deben participar de los análisis de evaluación.

• Si es egresado de esa escuela, es bueno.

• No quiero recién graduados en mi empresa, pues no saben hacer nada.

• Pongan los libros debajo del pupitre, que vamos a comenzar la prueba.

• Te quedas estudiando el domingo, porque desaprobaste matemáticas.

• Mi hijo es excelente, siempre saca las mejores calificaciones.

• Terminé la carrera, pero tengo miedo de empezar a trabajar.

• No quisiera acordarme de los períodos de exámenes.

• No me gustan las pruebas objetivas, pero no tengo tiempo para calificar preguntas
abiertas.

Muchos hemos sido testigos de frases como estas que nos invitan a la reflexión. Lo primero que se
destaca es, tal vez, que la evaluación no es privativa del ámbito escolar. Opinan los alumnos y los
docentes, pero también los padres de familia, los profesionales en ejercicio, en fin la comunidad.
De las frases anteriores se desprende que los alumnos han mitificado la evaluación: por ellas
cualifican a los profesores, jerarquizan las asignaturas, y sólo perciben el proceso de aprendizaje
en los factores que lo remiten a la evaluación: logros a evaluar, contenidos a evaluar,
consolidación para la evaluación.

Los profesores comprenden la evaluación de manera divergente: no le dan crédito o la

sobrestiman, creen en la evaluación '"objetiva" o en la cualitativa, posiciones en las que
evidencian su adscripción a modelos pedagógicos diferentes. También se expresa la actitud
contradictoria de creer en un modelo evaluativo y aplicar otro, debido a las condiciones
organizativas, administrativas o legislativas que lo someten; actitud que enajena al docente y lo
hace "esclavo"' de la evaluación y del magisterio.

Se palpa en esas frases el abuso de poder, el autoritarismo que emana del acto evaluativo, de
cuyas manifestaciones la subjetividad es reina, para prejuiciar al alumno, o al grupo; para imponer
criterios, para ejercer coacción, intimidar, ofender, encasillar clasificatoriamente a los alumnos.

Para esas posturas discriminatorias del docente, la evaluación tradicional resulta un instrumento
idóneo y de aquellas frases se desprende la consideración superficial, estrecha y errónea de
identificar la calificación con la evaluación, y esta con el examen final. Se observa, de forma
generalizada, el concepto de evaluación de resultado, de examen final y de calificación
cuantitativa; mientras que ella no forma parte del proceso de enseñar, o en este impera el espíritu
amenazante del examen.

La prueba evalúa lo que no se ha enseñado y este sentido de la evaluación, como bumerang,

redunda en un estatismo en la educación. El maestro se hace cómplice de dar a su asignatura y a
su persona una imagen refleja de la evaluación: "el es muy exigente y su asignatura es la más
difícil, porque tiene muchos desaprobados"; o "es muy buena gente, porque sus alumnos
aprueban".

No se escapa la familia de este análisis. Algunas de las frases anteriores han sido expresadas por
padres de escolares, quienes bajo la mística de la evaluación, y envueltos en el manto de la cultura
tradicional, utilizan la evaluación, y más específicamente las notas que se les otorgan a sus hijos,
como el factor que rige las relaciones padre - hijo: estímulos, premios, castigos, y prácticamente es
el único elemento que vincula a los padres con el centro escolar.

Algunas de las frases anotadas nos permiten adelantar el comentario de que la evaluación
educativa es también de dominio de la sociedad. La comunidad suele tener una representación de
los centros escolares de acuerdo con las calificaciones de los exámenes y se basa en esos mismos
criterios para hacer reconocimiento de sus egresados. Las características sociales y tradiciones
culturales devienen condicionantes de los paradigmas educativos. Así, la falta de cultura de la
crítica y la autocrítica, la fuerza de la competitividad y el individualismo son factores de la
dimensión ideológica que determinan la dificultad de utilizar evaluación cualitativa, participativa y
formativa.
Haciendo una generalización podríamos decir que cada sujeto percibe la evaluación de forma
particular:

Los alumnos perciben la evaluación:

• Como veredicto que concluye si es bueno o malo, si obtiene premio o castigo.

• Como algo externo a él, relativo al profesor o al centro escolar.

• Como algo que da las cualidades del profesor o de la asignatura.

• Como una preocupación permanente, algo que pesa sobre ellos irremediablemente.

• Como agente que provoca sentimientos de miedo, o esperanza, inseguridad, felicidad.

Los profesores perciben la evaluación:

• Como factor base de su autoridad.

• Como instrumento desvinculado de su labor diaria.

• Como vía de identificación y clasificación de sus alumnos.

• Como elemento que le reporta el trabajo más arduo.

• Como eje del proceso educativo.

Los padres perciben la evaluación:

• Como factor de esperanza de que a través de ella se haga justicia.

• Como el principal factor de las relaciones con los profesores y el centro escolar.

• Como cauce de comunicación con los hijos.

• Como fuerza motriz, de estimulación: castigo, premio, a sus hijos.

RELACIÓN ENTRE CONTROL, EVALUACIÓN, MEDICIÓN Y COMPROBACIÓN:

Ante todo debemos decir que existen diversos criterios en relación a estos términos, que a veces
se utilizan indiscriminadamente o se identifican. El término control se utiliza en cibernética
enlazado al principio de la retroalimentación; por extensión se introdujo en la pedagogía cuando
se analiza la enseñanza como un proceso de dirección del desarrollo de la personalidad de los
escolares.

El control acompaña a todo tipo de trabajo docente. La esencia del control en la enseñanza radica
en la necesidad de ayuda a los estudiantes. En el proceso de control se produce una constante
comparación de lo planificado con su cumplimiento, por tal motivo no siempre tiene que estar
relacionado con la expresión de una valoración, sino que simplemente se puede manifestar
mediante los consejos que el profesor ofrece a los alumnos, en el señalamiento de errores, en las
proposiciones de revisar el trabajo realizado, etcétera.

De acuerdo con esto, el control podemos entenderlo como la categoría más general derivada de la
función de dirección de la actividad cognoscitiva de los alumnos, el cual exige la utilización del
resto de las categorías, o sea, la evaluación, medición y comprobación.

Los términos evaluación y medición conviene analizarlos conjuntamente, debido a la relación que
existe entre ellos.

Partamos de un ejemplo: María y Dora están aprendiendo Mecanografía. En una sesión de

ejercitación, María ha podido escribir cuatro cuartillas en dos horas y está muy contenta. Dora solo
ha escrito dos cuartillas en ese mismo tiempo. Su estado de ánimo no es el mismo.

Para entender el porqué de ambas reacciones es necesario conocer el significado de las cifras
señaladas. ¿Qué advirtió María que estaba tan contenta? Ella se acercó bastante a la norma
establecida: seis cuartillas en dos horas. En cuanto a Dora, lamentablemente, estaba muy por
debajo de la misma norma.

En el ejemplo citado hay dos cuestiones: una de ellas son los datos que tenemos en relación con la
situación planteada: María mecanografió cuatro cuartillas en dos horas y Dora dos. Por otra parte,
Maria y Dora han efectuado una evaluación de las mediciones observadas, le han asignado un
valor en relación con un patrón existente (norma) que le ha indicado cuántas cuartillas debieron
haber mecanografiado para considerarse con un rendimiento promedio.

De la situación anterior podemos hacer la siguiente conclusión: la evaluación es la interpretación

de la medida que nos lleva a expresar un juicio de valor, mientras que medir no es evaluar, la
medición nos proporciona datos en relación con una serie de planteamientos en un momento
dado.

Los datos que proporcionan las mediciones no solo pueden ser cuantitativos, como en el ejemplo
expresado anteriormente, también pueden ser producto de descripciones cualitativas.

Cuando un profesor, observando el registro de control de asistencia de un alumno plantea que

tiene buena asistencia porque nunca falta o que determinado alumno tiene un alto sentido de
cooperación porque en reiteradas ocasiones presta ayuda a sus compañeros.

En todos los casos se interpretan los hechos en relación con un patrón, por eso es que podemos
plantear que las mediciones sometidas a una interpretación y expresadas en un juicio de valor,
constituyen aspectos de la evaluación.

Otros elementos inherentes al término evaluación lo constituyen el contenido multilateral, o sea la

consideración de todos los tipos de actividad de los alumnos en el proceso de enseñanza, así como
el carácter sistemático y procesal de este.
Esta consideración origina dos principios sobre cuya base se debe elaborar toda evaluación: el
principio de la sistematización de la evaluación, cuya esencia está en que toda evaluación de los
conocimientos y habilidades debe efectuarse regularmente a través de las distintas formas de
organización del proceso de enseñanza; y el principio del carácter objetivo de la evaluación que
establece la correspondencia de la evaluación con el contenido que se desea evaluar y no con
otro, y la eliminación de todo criterio subjetivo en las apreciaciones.

Otro término muy utilizado es el de comprobación. En los textos sobre didáctica, por lo general se
utilizan como sinónimos, porque en ambos existe la expresión de juicio de valor; no obstante,
podemos establecer cierta diferencia que consiste en que la comprobación constituye un corte
que en determinado momento se produce para conocer el estado del rendimiento de los
estudiantes. Indiscutiblemente, la comprobación es parte importante de la evaluación.

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA EVALUACIÓN:

La evaluación se caracteriza por ser un proceso sistemático en el que se evidencian dos elementos
fundamentales: los logros y el contenido de la evaluación. Ambos aspectos están íntimamente
relacionados y son al mismo tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta: ¿qué
debe ser evaluado?

En los últimos años, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los logros en el proceso de
evaluación. Para todos está claro que los logros tienen una función rectora con respecto a los
demás componentes del proceso de enseñanza. En el caso de la evaluación, los logros constituyen
también el punto de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las pruebas y exámenes.
Un profesor que no tenga en cuenta los logros en el momento de preparar los instrumentos de
evaluación, no podrá conocer realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus alumnos,
no podrá mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos utilizados por él, incluyéndose él
mismo como un recurso más.

La evaluación se articula con todo el sistema de logros, siendo en sí misma también un sistema.

El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluación. Una de las
direcciones fundamentales en el trabajo que efectúan los especialistas en el problema de la
evaluación es la determinación del contenido. La pregunta ¿qué evaluar? encuentra respuestas
disímiles entre los profesores. Para algunos lo importante es evaluar la cantidad de hechos y
procesos que conocen los alumnos; otros consideran que lo más importante es medir el grado de
comprensión de las relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos, se preocupan más por
conocer el grado de desarrollo de las capacidades para analizar y aplicar los conocimientos.
Semejantes criterios inciden en el énfasis que se le dé a la prueba o examen, para comprobar la
memorización de hechos, la aplicación de los conocimientos o el establecimiento de las relaciones
entre ellos.

Opinamos que la función del profesor es comprobar el grado de asimilación consciente de los
conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones semejantes y en nuevas situaciones.
Bajo esta consideración es necesario que los alumnos comprendan y recuerden determinados
hechos y conceptos básicos, así como las generalizaciones de las materias enseñadas y la relación
interasignatura. Estos productos del proceso de la cognición constituyen un sistema del cual
deben apropiarse los alumnos.

En el tema sobre los logros de la enseñanza también hablamos de la existencia de distintos niveles
de asimilación. Cuando estudiamos el contenido de la evaluación, los niveles de asimilación cobran
mayor importancia por cuanto plantean, a la vez, diferentes niveles de exigencia en la evaluación.

El primer nivel de asimilación, el de familiarización, constituye el nivel más bajo del aprendizaje. En
este nivel el estudiante solo puede diferenciar determinado objeto y mostrar un conocimiento
formal de este objeto.

Ejemplo: Diferenciar la segunda Ley de Newton de la Ley de la gravitación universal, o repetir el

contenido de una fórmula, pero no puede explicarla.

En el segundo nivel, el de saber o reproductivo, el alumno puede explicar el fenómeno en sus

aspectos esenciales.

Ejemplo: Expresar la segunda Ley de Newton y escribir su expresión matemática.

En el nivel de saber hacer o explicativo, el alumno es capaz de llevar a la práctica los

conocimientos adquiridos, resuelve tareas con las leyes aprendidas, descubre las relaciones de
causa y efecto, pudiéndolas relacionar con la vida práctica.

Por último, en el cuarto nivel, creativo, el alumno puede creadoramente aplicar sus conocimientos
en una nueva situación.

Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencia que no necesariamente coinciden
con los niveles antes expuestos. Estos niveles de exigencia en cuanto al contenido de la
evaluación, cambian en dependencia de la experiencia y preparación del profesor. Algunos
profesores, en la práctica, se plantean como nivel más alto la comprensión (segundo nivel de
asimilación) asignándole la puntuación mayor de la calificación; otros se plantean como más alto
el tercer nivel, otorgándole el máximo de puntos; y así sucesivamente.

Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el criterio del profesor, y es lo
que permite explicar por qué en la práctica se observan diferencias en las calificaciones. Creemos
que el trabajo colectivo de los profesores que explican una asignatura, contribuye poderosamente
a liquidar semejante situación si de manera previa determinan qué contenido será dado para
recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que introducen para desarrollar las capacidades
creadoras; por lo tanto, el colectivo pedagógico debe determinar las exigencias de su enseñanza a
considerar en la evaluación.

No queremos terminar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de exigencia en la evaluación
se corresponde con la efectividad de los métodos de enseñanza que se apliquen. El nivel más alto
de asimilación es consecuencia de la aplicación de los métodos productivos y creativos de
enseñanza.

RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN:

La innovación en la evaluación supone asumir un nuevo modelo evaluativo y este a su vez

depende de la introducción de un cambio en el paradigma educativo.

Aspiramos a una educación sistémica, dirigida al desarrollo integral del alumno: instructivo -
educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo, crítico, creativo, y también en los planos
del dominio procedimental y actitudinal; en el desarrollo individual - autónomo de su
personalidad, pero a la vez en sus relaciones colectivas y sociales autóctonas y universales.

Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluativo, dirigido igualmente, al

logro de la formación integral del alumno.

Poco queda por decir en la búsqueda de una clarificación conceptual de la categoría evaluación.
Algunas ideas con que identificamos sus esencias son las siguientes:

Evaluares:

• Obtención de evidencias.

• Comprensión, interpretación de evidencias.

• Constatar el alcance de los logros.

• Formular juicio de valor.

• Proceso sistémico de reflexión sobre la práctica.

• Confrontación entre la evaluación individual y la grupal.

• Fuente de adaptación o ajuste del currículum.

• Fuente de mejoramiento de la calidad.

• Toma de decisiones (las consecuencias de evaluar).

• Orientación.

• Retroalimentación de la práctica.

• Instrumento para ajustar la actuación en el proceso, el centro escolar y la administración.

En el intento de sistematizar una definición de evaluación propongo para su análisis la siguiente:

La evaluación es un proceso inherente a la educación, que se inserta en el ambiente general de la

sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la complejidad de los factores que intervienen
en el proceso educativo, en el que juega papel fundamental el profesor, guía de dicho proceso.
Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y
contextuales particulares.

Metodológicamente se basa en la obtención de información (evidencias) representativas del

estado de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al
aprendizaje individual y grupal de los alumnos; evidencias que se someten a la interpretación y
comprensión de la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de
reorientación, cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educación.

FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN:

¿Para qué evaluar?

Orientados ya con una concepción totalizadora del proceso educativo, en el cual está inmersa la
evaluación; y habiéndonos referido a las relaciones de esta con el contexto social en el que está
inserto, abordaremos el problema de para qué evaluar.

1.-Evaluar para que sirva de referente al individuo:

• Para que lo haga más consciente de su realidad.

• Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones.

• Para que pueda utilizar la información adquirida en la toma de sus decisiones.

• Para provocarle estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo.

2.-Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo:

• Para recoger información y obtener juicios de valor.

• Para alcanzar criterios científico - técnicos (pedagógicos), contextuales (sociológicos),

personales (psíquicos).

• Para interpretar la actividad educativa, de manera que optimice sus perspectivas

cualitativamente.

• Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.

• Para que pueda servir de orientación a profesores y alumnos, y a metodologías,

estrategias, etc.

• Para establecer nuevas finalidades de la educación: en productos y procesos.

• Para que se amplíe el alcance de la propia evaluación, a todos los elementos que gravitan
en torno al proceso: profesor, familia, curriculum, institución escolar.
3.-Evaluar para que sirva como referente social:

• Para que garantice acreditación adecuada de la educación.

• Para que gane en rentabilidad la evaluación: sea más útil y productiva la aplicación de sus
resultados.

• Para que la educación gane en prestigio social.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN:

Las ambiciosas finalidades de la evaluación la comprometen con un conjunto de funciones en el

proceso educativo.

La evaluación tiene función interna del propio proceso educativo y las externas, pero que influyen
en aquellas.

1.-Funciones externas:

• Función político - ideológico - social:

Sin la evaluación es improbable el logro auténtico del aprendizaje, ni la educación, no tanto por el
papel en la medición de los resultados, sino por la necesidad de orientar el propio proceso, de dar
respuesta a las finalidades, de servir de catalizador de situaciones, de trazar políticas educativas.

La evaluación tiene la función de homologar el sistema, el nivel, o ciclo; de comparar el grado de

ajuste de las instituciones con las finalidades del sistema. La evaluación debe contribuir a trazar
políticas (toma de decisiones) sobre:

o La formación del personal docente.

o La capacitación permanente del docente.

o Las determinaciones de necesidades de profesionales, o la incorporación de la población a

la escolaridad.

• Función de acreditación.

La función de acreditación de la evaluación es de carácter externo al proceso de enseñanza -

aprendizaje. Consiste en la certificación de los conocimientos para dar respuesta a una necesidad
institucional.

Los resultados alcanzados por el alumno, hayan sido por vía del análisis cualitativo, o por vía
cuantitativa, sumativa, son requeridos como constancia social.
Independientemente de la motivación que pueden tener los alumnos por educarse, de la
satisfacción que puede provocar en adolescentes y jóvenes el acercamiento al saber, la
incorporación a la escuela también es una responsabilidad personal, familiar y social, y se está en
la obligación de dejar constancia del uso hecho del tiempo y los recursos. Para ello se
institucionaliza un sistema de acreditación que en el plano técnico y moral debía responder lo más
posible a los verdaderos saberes del alumno.

En el plano administrativo la certificación acredita al alumno el paso de grado, de ciclo, de nivel

escolar; facilita la homologación de conocimientos y de títulos a niveles locales, nacionales e
internacionales, por lo que en este sentido la evaluación desempeña una importante función.

También se acreditan los centros para cumplir con los requerimientos legales del estado.

Lo objetable de la acreditación es la ideología negativa de base. La identificación de la acreditación

con la medición y con los resultados cognitivos exclusivamente; considerarla el centro y única
función de la evaluación remite al modelo educativo tradicional, y en el mejor de los casos al
tecnológico y le da la espalda a todas las consideraciones que hemos tenido en cuenta de una
enseñanza integral.

2.-Funciones internas:

a) Función de desarrollo del alumno:

• Función instructiva:

A través de las acciones evaluativas se aprenden los contenidos: consolidando, sistematizando,

generalizando, aplicando. El alumno no ha aprendido totalmente el contenido hasta que no sabe
evaluarse, y no es capaz de corregirse.

• Función educativa:

La evaluación no sólo permite que el alumno continúe el proceso de aprendizaje cognitivo, en el

proceso continuo de la evaluación el alumno se forma en el plano volitivo y afectivo. Aprende a
autoreflexionar sobre sus logros y dificultades, las vías de éxito o fracaso, conoce sus
características personales. El alumno se pone en situaciones de dar criterios, de vivenciar la
justicia, honestidad, veracidad, cooperación.

La evaluación es una de las acciones educativas que más pueden contribuir a desarrollar valores
positivos. Se trata de que desarrolle su autocontrol, de que no necesite un vigilante permanente y
posea una moral íntegra.

b) Función del desarrollo del profesor:

• Un buen uso de la evaluación conduce al profesor al cuestionamiento y valoración de su

propio trabajo, a su revisión permanente y a la necesidad de constante autosuperación científico -
pedagógica.
• La detección de problemas, la introducción de soluciones, el análisis de logros en sus
alumnos y en sí mismo actúan como factor motivacional en el profesor y se humaniza y
"descosifica" el proceso educativo.

c) Función del mejoramiento del proceso educativo:

• Función diagnóstica:

A través de ella se detecta el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, para su

intervención en el proceso de aprendizaje. El diagnóstico implica conocer sus saberes;
representaciones e intereses. También se diagnostica el contexto, y las condiciones en que se
desarrollará el proceso. El diagnóstico implica la conclusión del tipo de problema (la comprensión
de la situación real) y sus causales.

• Función investigativa:

La evaluación tiene función que va más allá del diagnóstico. Implica una actitud de inquietud
científica, de enfrentamiento al proceso educativo desde las posiciones del cuestionamiento y la
investigación. Esta función consiste en la identificación de la evaluación, y con ella la educación,
como un objeto de conocimiento científico, en el cual el docente toma papel de investigador.

Esta función eleva la evaluación al más alto rango del trabajo profesional del docente. Se trata de
enfrentar la evaluación, no como una técnica o conjunto de instrumentos detectores de
información sobre rendimientos del alumno, sino como categoría que deviene el centro de la
filosofía educativa (es decir, toda la educación es una investigación y como tal se evalúa), la cual
requiere del dominio de la metodología evaluativa de la investigación científica y de un cambio de
mentalidad del profesional de la docencia. Así, cuando hablamos de un docente evaluador, cuan
lejos estamos de pensar en un examinador, o un supervisor (al estilo tradicional). Pensamos en un
investigador que en su accionar, obviamente, tiene que evaluar. Es fácil deducir la inmensa
responsabilidad que contraen los centros formadores de maestros en la preparación del
profesional de quien hablamos: docente - investigador - evaluador.

• Función de comprobación:

La evaluación tiene la función de comprobar el estado en que se halla el proceso educativo: el

aprendizaje del alumno, el grado de cumplimiento de las finalidades propuestas, la efectividad de
metodologías, el papel desempeñado por las condiciones y recursos, etc. Esta función se logra a
través de los instrumentos que permiten obtener información.

La comprobación es amplia y compleja, como amplio y complejo es el proceso educativo. En

realidad hay que comprobar todas las dimensiones del proceso. La función de comprobación está
inmersa en el proceso, es la que mejor se identifica con el carácter formativo y cualitativo. Ella se
concreta en los instrumentos evaluativos. Las demás funciones se apoyan en la de comprobación.

• Función comparativa:
No se trata de decir que la evaluación tiene que ser comparativa, en la que la calificación de un
alumno depende de la nota alcanzada por otro, o por un grupo. Se trata de analizar que se evalúa
comparando, estableciendo relación con ciertos criterios. Los resultados se comparan con:

• Las exigencias: suficientes y necesarias, definidas en los logros.

• Los criterios de los contenidos científicos.

• Los criterios del nivel de entrada (previos) del alumno.

Por otro lado, los resultados adquieren significación en su dimensión comparativa:

• Cuando se evidencian participaciones diferentes del alumno.

• Cuando se observan distintas calidades en los trabajos del alumno.

• Cuando los equipos participan en un seminario.

• Cuando se producen encuentros de conocimientos entre los alumnos.

• Cuando se seleccionan alumnos para dirigir actividades.

En la vida es inevitable la comparación. Se trata de no hacer de ella algo patológico o de uso

injusto. Que no reine la competitividad y el individualismo y que cada quien aprenda a dar lo
mejor de sí y llegar lo más lejos posible a partir de sus propias potencialidades.

• Función de selección:

La función de selección de la evaluación es necesaria en la educación. Se selecciona, a partir de la

evaluación, contenidos a reforzar, medios de enseñanza para apoyar el aprendizaje, alumnos para
integrar equipos, trabajos para ser exhibidos, estudiantes para que hagan una exposición de sus
conocimientos, o para que intervengan en una dramatización.

La selección puede servir para discriminar y, entonces, es negativa; pero se trata de hacer ver al
alumno que la evaluación sirve para tomar decisiones. Decide el alumno: si sigue estudiando un
tema o selecciona otro, si utiliza un libro u otro, si hace grupo con estos compañeros o con otros.
En todos los casos hay selección.

• Función de jerarquización:

La evaluación también va dejando definido los alumnos que tienen problemas con ciertos
conocimientos, o determinadas habilidades, los que no cumplen los requisitos de asistencia, de
puntualidad, de presentación formal de los trabajos, o tienen dificultades en la exposición oral. En
ese sentido la evaluación tiene la función de ir jerarquizando, es decir, de establecer diferencias.

La jerarquización más evidente de la evaluación es la de marcar quiénes "aprueban": quienes

cumplen las exigencias suficientes y necesarias como para dar satisfacción a las finalidades
planteadas por todos, y quiénes "desaprueban" porque no las satisfacen. No hay docente, ni
educación, sin la proyección de futuro, sin trazarse logros y aspiraciones; tampoco hay educación
ni evaluación que no deje establecido quiénes se desarrollaron en función de aquella proyección.

Otra cosa es hacer de esta función de la evaluación un uso discriminatorio y humillante. En la

jerarquización deben participar todos, alumnos y docentes: los que desean volver a hacer el
trabajo, los que quieren reunirse de nuevo a tratar el tema. Son jerarquías que no significan que
estos son los "buenos" y estos son los -malos-, pero son jerarquías.

• Función de comunicación:

La evaluación no termina al conocer los resultados e interpretarlos. Una función fundamental de la

evaluación es la de comunicarse con los demás sujetos del proceso. Se comunican los resultados
del aprendizaje, las causas, se intercambia la interpretación que le da cada quien.

La función comunicativa es una de las más educativas de la evaluación. Ella permite la exposición
de sus criterios: que el alumno escuche el del profesor, que conozca el de los compañeros, que
libere sus angustias y preocupaciones.

La función comunicativa es también instructiva cuando se vuelve sobre los argumentos

cognoscitivos: lo que se pudiera haber explicado y no se hizo; la forma en que lo planteó otro
alumno; la habilidad que ha logrado un compañero.

La función comunicativa, bien llevada, contribuye a las buenas relaciones del grupo, al conocerse
mejor, a respetar a los demás, a no creerse mejor, ni peor que los otros.

• Función de orientación:

Interpretados los resultados, evaluado lo logrado y aún insuficiente, se toman decisiones para
retroalimentar el proceso. ¿Qué hacer?, ¿qué mantener?, ¿qué cambiar?, ¿qué dirección tomar?,
¿qué actitud tiene que asumir el individuo y el grupo?

La orientación es el momento de volver a empezar el proceso a un nivel cualitativamente superior

de la espiral.

Como se observa, las funciones de la evaluación son muchas y variadas, como complejo y rico es el
proceso educativo.

En el proceso de evaluación, durante la enseñanza - aprendizaje, el flujo de las funciones produce

contradicciones que sólo pueden ser resueltas en el propio proceso.

Servirse de la reflexión que deja el análisis de un trabajo realizado, hacer que los alumnos opinen,
limar las asperezas que pueden aparecer al evaluarse unos a otros, convencer de los que deben
repetir el trabajo, felicitar a los que han obtenido resultados de más calidad, dejar exhibidos en el
mural trabajos bien realizados, son acciones derivadas de las funciones de la evaluación que sólo
pueden hacerse en la cotidianidad del proceso educativo. Nadie debería pensar en días especiales,
horas extras, citas en el gabinete del profesor, palabras en los pasillos, para cumplir estas
funciones; sólo caben y son idóneos mientras se instruye y se educa, mientras se enseña y se
aprende.

CUALIDADES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

La elaboración de un instrumento de evaluación exige tener en cuenta tres cualidades o requisitos

fundamentales: validez, confiabilidad y facilidad de empleo.

La validez se define como la adecuada correspondencia entre los aspectos que se quieren evaluar
y los que realmente se evalúan. ¿Qué quiere decir esto?: Por una parte, que el contenido objeto
de examen debe ser representativo del universo de conocimientos y habilidades desarrollados en
los alumnos. En esto desempeñan un importante papel los logros esenciales del sistema de clases.
Por otra parte, que el instrumento evalúe aquello que se desea evaluar y no otra cosa.

Por ejemplo, un instrumento de evaluación no es válido si deseando medir la capacidad de un

alumno para hallar un punto geográfico en el mapa, se le preguntara el concepto de situación
geográfica.

La revisión de los logros por el profesor, le ayudará a precisar los conocimientos, habilidades y
hábitos que desea evaluar y su expresión concreta y exacta en el instrumento de evaluación.

La confiabilidad consiste en la consistencia de los resultados de la aplicación del instrumento. Esta

se manifiesta en el hecho de que si un examen es aplicado por otro profesor, el resultado debe ser
el mismo. La confiabilidad se manifiesta también cuando se redactan, con palabras distintas,
formas equivalentes de exámenes y en sus resultados existe una alta correlación.

Es necesario aclarar que un examen puede ser confiable y no válido, ya que puede mostrar
consistencia en sus aplicaciones y medir algo muy distinto a lo que se quiere medir, por lo tanto, la
confiabilidad por si misma no garantiza la validez, sin embargo, si el examen es válido aumenta su
grado de confiabilidad.

La tercera cualidad, facilidad de empleo, se refiere a la necesidad de que las pruebas y los
exámenes estén redactados en términos precisos y claros; que incluyan instrucciones, en los casos
donde sea necesario, y la clave de calificación, cuya función es evitar subjetivismos e
imprecisiones.

FORMAS FUNDAMENTALES DE EVALUACIÓN:

Evaluación frecuente:

Bajo esta denominación incluimos aquellas formas de control que se producen en el propio
proceso de la clase y que se efectúan diariamente, ocupando un lugar destacado en el carácter
sistemático de la evaluación.

La importancia de la evaluación frecuente radica en que:

• Obliga a los alumnos a realizar un estudio sistemático por lo que ayuda a erradicar el
finalismo.

• Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del alumno precisamente por producirse en el

curso del aprendizaje.

• Posibilita establecer la retroalimentación. A diferencia de las pruebas y exámenes, la

evaluación frecuente permite corregir en el momento las dificultades que puedan surgir en la
enseñanza.

Una exigencia actual de la evaluación frecuente es su correspondencia con los logros de la clase.
Esto se explica por cuanto las formas de este tipo de control deben responder a los logros
fundamentales de la clase, reflejando de este modo los conocimientos y habilidades que tienen
mayor significación. Las formas más utilizadas de la evaluación frecuente son: las respuestas a las
preguntas orales del profesor, las respuestas a breves preguntas formuladas por escrito, los
resultados de los trabajos realizados en las clases prácticas y seminarios.

Las preguntas dirigidas al principio de la clase tienen un carácter introductorio y sirven para
relacionar los nuevos conocimientos con los que le sirven de base.

Ejemplo: El profesor de Física del décimo grado comienza la clase sobre el esfuerzo de trabajo,
formulando a los alumnos algunas preguntas sobre distintos esfuerzos y deformaciones de los
cuerpos.

Las preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase, tienen el objetivo de conocer
cómo los alumnos se están apropiando de los nuevos conocimientos. De esta manera, estas
preguntas de incorporación pueden servir también para consolidar los conocimientos.

Ejemplo: El profesor de Geografía cuando explica el tema "América del Norte", plantea que este
continente está situado en el hemisferio norte entre los 17º y los 85º latitud norte y entre los 55º
y los 170º longitud occidental, e indica a un alumno que localice estos puntos en el mapa; después
continúa su explicación.

La evaluación frecuente en las clases prácticas y seminarios se puede establecer mediante las
propias actividades prácticas: elaboración de un objeto como sucede en las clases de Educación
Tecnológica, los resultados de la realización de un experimento, en las clases de Química y Física;
la solución de un problema, en Matemática; y la realización efectiva de un ejercicio, en la clase de
Educación Física.

Estas formas de control frecuente exigen también una calificación y en algunos casos esta puede
ser inmediata, por ejemplo, en las preguntas orales, pero cuando el profesor realiza preguntas por
escrito, esto no es posible; no obstante, pueden servir para motivar y utilizarlas en la próxima
clase.
El control frecuente en las condiciones de la clase puede abarcar un número considerable de
alumnos, aunque no es posible realizarlo con toda la clase, salvo el control escrito, por lo tanto el
profesor debe seleccionar cuidadosamente a los alumnos que serán objeto de control.

Trabajos de clase o de compromiso:

Constituyen una forma importante de evaluación. Pueden iniciarse en la clase y continuarse fuera
de ella, o ejecutarse totalmente en la clase o fuera de ella. Los trabajos de clase o de compromiso,
en comparación con el control frecuente, tienen la ventaja de poder presentar mayor complejidad
y por consiguiente ofrecen al profesor una información más amplia sobre la apropiación de los
conocimientos, además de que ellos, por si mismos, constituyen una valiosa forma de adquirir
conocimientos independientemente.

Ejemplo: En Literatura, el análisis de una obra literaria; en Geografía, comparar la llanura costera
del mar Caribe y la del océano Pacifico de la América Central; y en Biología, clasificar una planta
mediante la utilización de una clave.

Es importante que en la calificación del trabajo, el profesor tenga en cuenta entre otros: la
presentación del trabajo, su solución correcta, el enfoque adecuado, el buen uso de los métodos
de solución, las conclusiones arribadas y la bibliografía utilizada, si fuese necesaria.

Las pruebas y los exámenes:

Las pruebas y los exámenes ofrecen la oportunidad de evaluar los conocimientos y habilidades
adquiridas durante determinado periodo de tiempo. Se distinguen las pruebas de final de unidad,
denominadas parciales en la enseñanza media, y en la superior prueba intrasemestral, y los
exámenes finales.

Las pruebas, al abarcar el contenido de uno o varios temas, permiten comprobar si el alumno es
capaz de conocer los conceptos fundamentales y de distinguir sus relaciones básicas; de esta
manera se establecen las mejores condiciones para verificar el grado de desarrollo de
determinadas habilidades y la capacidad para generalizar los conocimientos incluidos en la parte
del programa en cuestión.

En este tipo de evaluación adquieren gran importancia las preguntas que exigen del alumno la
habilidad para analizar determinada cuestión desde un punto de vista fijado así como para aplicar
sus conocimientos a nuevas situaciones.

Las pruebas y exámenes finales tienen como objetivo fundamental comprobar en qué medida los
alumnos son capaces de generalizar los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del
programa. Por cuanto entre los logros de determinado programa se encuentran la comprensión de
conceptos, teorías y leyes, su aplicación y la capacidad para generalizados, el examen final que
abarca el contenido de todo el programa, no tiene que incluir todos estos elementos, muchos de
los cuales en el transcurso del semestre se fueron evaluando, el énfasis debe centrarse en la
capacidad para generalizar y establecer las relaciones intraasignaturas y aplicar creadoramente sus
conocimientos.

Se deduce por lo expuesto que en la elaboración de las pruebas y exámenes, la redacción de las
preguntas ocupa un lugar primordial.

LA ELABORACIÓN DE LAS PREGUNTAS:

El primer requisito en la elaboración de una pregunta es que se ajuste al logro previamente

establecido; partiendo de esta base es posible utilizar cualquier tipo de pregunta.

Las preguntas de verdadero o falso, las de selección múltiple pueden ser utilizadas en los controles
frecuentes, y si son bien elaboradas hasta en una prueba de unidad. Sin embargo, en un examen
final, no son recomendables estos tipos de pregunta, pues el profesor debe aspirar a que los
alumnos expresen clara y correctamente sus ideas, cuestión que no es posible mediante la
utilización de los tipos de pregunta referidos.

Cada vez tiene mayor auge el uso de materiales diversos en la elaboración de las preguntas, por lo
que en una prueba se pueden emplear libros de texto, esquemas, dibujos, mapas, diapositivas y
otros materiales. La utilización de estos materiales estará en dependencia de lo que se quiera
evaluar, es decir, de los logros.

Por ejemplo, si el profesor se planteó como logro que los alumnos identificaran los elementos
estructurales de determinado sistema, puede preparar la pregunta de comprobación, mediante la
utilización de un esquema del sistema en el que los estudiantes tengan que identificar y nombrar
sus distintos elementos.

De igual forma, se puede utilizar un párrafo de un texto para efectuar determinado análisis.

Actualmente se insiste mucho en la utilización de las denominadas pruebas prácticas en las cuales
los alumnos deben realizar algunas actividades de este tipo relacionadas con el contenido
desarrollado, fundamentando el porqué del sistema de acciones que ejecutan.

Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los logros y con los distintos niveles de
asimilación del contenido, se explican a continuación.

Preguntas de fijación:

Son aquellas que solamente exigen del alumno recordar determinado conocimiento.

Ejemplo: ¿Qué trastornos produce la lombriz intestinal?. ¿A qué se llama masa de un cuerpo?.
Diga la situación geográfica de las Antillas.

Preguntas de interpretación o comprensión:

Este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qué medida los alumnos han penetrado en la
esencia del objeto de estudio, cuestión que por lo general se manifiesta mediante una explicación
lógica del conocimiento.

Ejemplo: Argumente por qué el relieve de las Antillas Mayores guarda entre si una gran similitud.
¿Por qué el esqueleto de las esponjas es diverso?. Interprete el siguiente fragmento: ".…………….."

Preguntas de aplicación:

Su objetivo no solo es conocer si han interpretado determinado conocimiento, sino también si son
capaces de aplicarlos.

Ejemplo: El relieve de la región sur de Oriente termina brúscamente junto a la costa, ¿cuál es la
causa?. En el cultivo de plátanos se detectó la presencia de nematelmintos del género radopholus,
¿qué procedimiento tú recomendarías para controlar este parásito?. En cuánto ha de variar la
longitud de un péndulo simple para que su periodo se reduzca en 20 %?

Preguntas de generalización:

Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden
establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de otras
asignaturas con las cuales se relaciona. Este tipo de pregunta por sus características, es propio de
las pruebas parciales y finales.

Ejemplo: Establezca las diferencias y semejanzas entre el romanticismo y el clasicismo.

La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesor que ejercite a los
alumnos en cada uno de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser sorprendidos por la
introducción en el cuestionario de examen, de tipos de preguntas en los que no se haya
entrenado. Esto cobra más validez en las preguntas de generalización, las cuales exigen un
entrenamiento gradual que vaya de los niveles de generalización más sencillos hasta los más
complejos.

En la determinación del tipo de pregunta, un papel determinante desempeñan los procedimientos

utilizados por el profesor y los alumnos, en la enseñanza y apropiación de los conocimientos. De
esta manera, la pregunta: Argumente por qué el relieve de las Antillas Mayores guarda entre si
una gran similitud, deja de ser una pregunta de interpretación para convertirse en una de fijación,
si el profesor en su explicación planteó las causas de la semejanza. Por lo tanto, toda pregunta
exige, por parte del profesor, el análisis dentro del contexto y forma en que fue enseñado.

HACIA UN MODELO EVALUATIVO INTEGRAL:

Las cualidades de la evaluación en este paradigma integral son: procesual, holística,

contextualizada, democrática, formativa (al servicio de valores), cualitativa.
Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un modelo evaluativo totalizador,
contribuyente a la educación integral del alumno, y que posee las características siguientes:

• Evaluación cualitativa.

• Evaluación investigativa.

• Evaluación continua o de proceso.

• Evaluación inicial.

• Evaluación de resultados.

• Evaluación final.

• Evaluación del docente.

• Autoevaluación.

• Coevaluación.

Evaluación cualitativa:

La evaluación es cualitativa porque va dirigida a la ayuda óptima del proceso de aprendizaje,

procurando con su intervención elevar la calidad de un sistema que es abierto. Esta concepción de
evaluación se basa en la racionalidad de una metodología en que la evaluación puede participar en
el proceso, en su interrelación dialéctica con los restantes componentes del proceso: logros,
contenidos, métodos.

La acción de la evaluación cualitativa le permite pasar de una fase diagnóstica a la de tratamiento

y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el sistema de evaluación mejora el sistema
educativo integralmente.

A continuación resumo un análisis sobre las características de la evaluación cualitativa:

• Atiende al conjunto de los hechos y logros que constituyen el proceso educativo. Es de

naturaleza holística.

• Se evalúa desde dentro, mediante la interpretación subjetiva.

• Es fenomenológica y comprensiva de la subjetividad de los hechos humanos.

• A partir de la realidad se orienta más al descubrimiento que a la comparación. Es más

exploratoria que educativa.

• La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad.

• La eficacia está en la obtención de datos reales analizados en toda su profundidad.

• Se centra en casos únicos. No hay generalización.

• Utiliza técnicas y métodos de naturaleza cualitativa, siendo la observación una técnica de

las más extendidas. Las condiciones de fiabilidad y validez las procura a través de métodos de
contraste y consistencia interna y externa. Para la fiabilidad la triangulación de datos, de
investigadores y de métodos y teorías. Y para la validez el análisis de características del propio
modelo (carácter holístico, ausencia de control, y determinación de variables). Pero hay que tener
en cuenta el proceso evaluativo (histórico) de los hechos evaluados, las influencias condicionantes
introducidas por los evaluadores, no alterar las situaciones naturales, y la mortalidad de los casos,
fenómenos y muestras.

Evaluación investigativa:

La evaluación cualitativa actúa como investigación ya que en su enfrentamiento al proceso

educativo:

• Identifica los problemas.

• Formula las hipótesis causales.

• Formula las hipótesis de intervención.

• Realiza la evaluación cualitativa de la intervención.

• Identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto más importante es la dinamización

permanente de todo el sistema educativo. La evaluación investigativa pretende averiguar la
adecuación entre la inversión efectuada y lo conseguido.

Evaluación continua o procesual:

La evaluación en un nuevo paradigma está integrada al proceso educativo y de hecho toma

también carácter de proceso. La dinámica del proceso educativo se produce no sólo en la
conjunción de innumerables variables que en él intervienen, sino porque ellas mismas en su
dialéctica cambian, razón que da a la evaluación de proceso gran complejidad.

Desde mi punto de vista esta característica le da más valor a los logros educativos que con gran
sentido de flexibilidad, no pueden dejar de orientar con tino la direccionalidad del proyecto
educativo, y expresar tendencias y aspiraciones que posean las mejores potencialidades para no
perder la dirección durante el proceso.

En este contexto de cambios opera la evaluación comprobando la marcha del proceso,

reorientando logros y estrategias, tomando decisiones sobre las propias vías de evaluación.

La evaluación de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso temporal, lo que no

niega la existencia de evaluación inicial, continua y final. Este tipo de evaluación se desarrolla en la
actividad de enseñanza y del aprendizaje, siguiendo las secuencias de estos procesos; identificada
también como formativa tiene la finalidad del ajuste permanente del proceso.

Como mecanismo de obtener información y retroalimentación del proceso va directamente en la

búsqueda de la calidad de lo que se está produciendo: el aprendizaje del alumno, la enseñanza del
maestro, etc.

Los resultados de esta evaluación se traducen inmediatamente en criterios valorativos del

proceso, distinguiendo la marcha individual de cada alumno. Su finalidad no concluye con el ajuste
de lo previsto, sino que tiene su próxima fase de observación e interpretación contextualizada. De
los resultados observados se incorporan los datos a la evaluación inicial ya los momentos
evaluativos anteriores y se realiza el siguiente ajuste. De ahí que en la evaluación estén presentes
los conceptos de proceso y de resultado.

Evaluación inicial:

La evaluación inicial es de diagnóstico. Determina los prerrequisitos con que cuenta el alumno al
iniciar el aprendizaje: qué representación se hace de la realidad, qué capacidad tiene de realizar
conductas, qué expectativas manifiesta, qué actitudes posee, qué lenguaje domina.

La evaluación se amplía a los factores externos del proceso de aprendizaje de los que hemos
hablado antes, e influyen en el mismo: condiciones materiales del centro, el curriculum,
experiencia de profesor, características de la familia de los alumnos y el contexto social.

Los resultados de la evaluación inicial pueden orientar el proyecto educativo en muy variados
rumbos, y de hecho, los logros del proceso educativo no debían trazarse sin esta evaluación.

En la educación superior (y no es exclusivo de este nivel) la evaluación inicial incluye el

importantísimo factor de la producción o los servicios, relacionados con la profesión; de la
delimitación de sus problemas y necesidades emanan los criterios para los contenidos de la
carrera, las habilidades profesionales que habría que desarrollar en los estudiantes y las
posibilidades que ofrece la comunidad para las prácticas e investigación de los alumnos.

La evaluación inicial deviene fuente que facilita un aprendizaje significativo para el alumno, por ser
contextualizado, en vínculo con la realidad que lo rodea y con sus capacidades previas, motivos e
intereses.

Evaluación de resultados:

¿Cómo evaluar el proceso sin evaluar los resultados?

Aquí lo que hay que entender es que los resultados no tienen que ser necesariamente los finales
del curso, sino resultados parciales, periódicos, intermedios que, obviamente, forman parte del
propio proceso. Aquí se establece una generación concatenada de procesos - resultados a los que
unos y otros sin sentido por separados, aportan significatividad al proceso de aprendizaje de los
alumnos.
Evaluación final:

La evaluación final se identifica con la tradicional, aquella que se realiza cuando el proceso ha
terminado: final de periodo, de semestre. La evaluación final se justifica ya que las
generalizaciones de contenidos: teorías, regularidades, conceptos generales, así como habilidades
generales, capacidades, sólo se alcanzan con los últimos aportes del contenido o con las últimas
ejercitaciones de actividades que interrelacionan habilidades más específicas. Por otra parte, estos
saberes generales, sistematizados, aplicados, son los contenidos de los logros, aquellos que
precisamente van a denotar los cambios cualitativos de la formación del alumno y, por lo tanto,
los idóneos para ser evaluados.

La evaluación final es la llamada sumativa cuando es referida a la suma de resultados hitos que no
toman en cuenta el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, y sólo va dirigida a los
logros terminales.

En nuestra concepción evaluativa, la evaluación final no está reñida con la de proceso. Es decir,
cabe seguir el proceso de aprendizaje con un sentido evaluativo - reorientativo y unir a ello los
resultados de hitos: parciales y finales, entre todos los cuales se configuran los criterios
totalizadores de la evaluación del alumno y del proceso educativo.

ALGUNAS EXIGENCIAS DE LA EVALUACIÓN:

• Mide el avance o progreso alcanzado por el estudiante, así como el retroceso en un

período de tiempo dado.

• Debe medir lo que el estudiante sabe hacer y no lo que no sabe porque no lo han
entrenado para ello.

• El estudiante debe conocer sus éxitos e insuficiencias y deficiencias.

• Se diseñará en correspondencia con los logros de la instancia que mide, atendiendo los
niveles de asimilación, profundidad y sistematización.

• Atenderá las funciones instructiva y educativa.

• Retroalimenta la dirección del proceso y permite tomar medidas según los resultados.

• Debe orientar al estudiante a autoevaluar sus resultados.

METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL:

Fases del proceso de evaluación:

De nuestra experiencia docente investigativa, se ha derivado la siguiente metodología del proceso

evaluativo, cuyos pasos son consecuentes con la concepción apuntada anteriormente.

1.-Planificación:
• Delimitación de los logros y contenidos curriculares objeto de la evaluación, consecuentes
con el paradigma educativo.

• Selección de las técnicas e instrumentos para recoger las evidencias de los aprendizajes.

• Determinación de los criterios para establecer el análisis de los datos.

2.-Elaboración de los instrumentos para buscar la información.

3.-Aplicación de los instrumentos para recoger la información (recogida de evidencias).

4.-Valoración o establecimiento de juicios de valor:

• Emisión de los juicios valorativos sobre los resultados obtenidos de la aplicación de los
instrumentos. Consiste en dominar las cualidades del proceso hasta un momento dado, mediante
la interpretación de los resultados contrastados con las aspiraciones (criterios que se tomaron
previamente).

• La calificación del rendimiento del alumno es un juicio valorativo que puede expresarse
con un signo del lenguaje verbal (letras), numéricos (números), o simbólico (colores), etc.

5.-Toma de decisiones:

¿Qué hacer con los resultados de la evaluación? : Tomar decisiones para corregir, reforzar, utilizar
nuevas vías, buscar otras fuentes, establecer nexos, ejercitar, aplicar conocimientos, buscar
nuevos recursos, etc.

6.-Regulación, uso útil de la evaluación:

Reorientación del proceso educativo, aplicando las decisiones.

A partir de esta metodología se puede establecer el siguiente procedimiento metodológico para la

evaluación formativa:

1.-¿Qué error cometió el estudiante en la solución de la situación problémica?

2.-¿Cuáles son las causas o razones esenciales de dicho error?

3.-¿Cómo podemos guiar al estudiante para que evite dicho error?

4.-¿Qué hizo bien el estudiante que se pueda destacar?

5.-¿Cómo felicitar al estudiante por sus éxitos y no resaltar tanto el fracaso?

LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN:

El cumplimiento de las funciones instructiva, educativa, de diagnóstico y de desarrollo depende

fundamentalmente de dos cuestiones: primero, de la consideración por parte del profesor del
control como parte inherente del proceso de enseñanza y no como un elemento aislado, el cual se
introduce en ciertos momentos; y segundo, de que tenga en cuenta que el alumno debe ser un
integrante activo del propio control.

El primer aspecto demanda que el control sea incluido dentro de la planificación del sistema de
clases, de modo que el profesor tenga ideas precisas en cuanto a qué controlar y cómo realizar el
control. Muchas veces esto no es objetivo de la atención del profesor, lo cual trae como
consecuencia la elaboración de controles estereotipados y mecanicistas que no pueden reflejar lo
que verdaderamente ocurrió en el desarrollo del proceso.

Lo segundo, es decir, que el alumno sea un elemento activo dentro del propio proceso de control,
es consecuencia de lo expresado, por cuanto si el profesor considera que el control es parte
inseparable del proceso de enseñanza, en el cual el alumno no solo es objeto, sino también sujeto
de la educación y por consecuencia de la evaluación, dará oportunidad para que este realice el
control de su propia actividad.

La actividad de los alumnos en el proceso de control se puede manifestar mediante dos formas
básicas: el control de los resultados, considerado como la simple información de los resultados de
la tarea realizada. Después de realizar ejercicios de separación del sujeto y el predicado o de
resolver ecuaciones de segundo grado, los alumnos comparan el resultado obtenido con la
solución correcta.

La segunda forma es el control del proceso. Este tipo de participación de los alumnos en el proceso
de control, tiene la ventaja de que posibilita que los alumnos obtengan información de la etapa o
momento de la asimilación de los conocimientos en que se produjeron los errores. Esta forma de
retroalimentación es la que mejor contribuye a la consolidación de los conocimientos y en esto
radica el valor de semejantes formas de control.

El control del proceso requiere que el profesor ofrezca a los alumnos un patrón o modelo de todo
el proceso de la actividad. El profesor debe plantearle al estudiante los distintos aspectos o ideas
que entran en la respuesta a determinada pregunta. De esta manera puede localizar en que parte
del proceso el alumno cometió el error y establecer qué hay que hacer para rectificarlo.

Ejemplo: Si se trata de contestar la pregunta ¿Por qué si los eclipses de Sol ocurren cuando la Luna
está en la fase de Luna nueva y los eclipses de Luna cuando esta se encuentra en la fase de Luna
llena, estos eclipses no ocurren en cada Luna nueva y llena?.

Los elementos para el razonamiento serán los siguientes:

El plano de la órbita lunar generalmente no coincide con el plano de la eclíptica. El plano de la

órbita lunar corta el plano de la eclíptica bajo un ángulo de 5º a 9º por eso la Luna pasa
generalmente más al Norte o al Sur del plano de la eclíptica; por lo que el plano de la órbita lunar
corta el plano de la eclíptica bajo un ángulo de 5º a 9º, por eso la Luna pasa generalmente más al
Norte o al Sur del plano de la eclíptica, por lo que no ocurren eclipses; solo durante dos periodos al
año, separados por casi seis meses, cuando las lunas llenas y las nuevas ocurren próximas a la
eclíptica, es posible la aparición de un eclipse.

En este sentido, ¿Qué se debe evaluar de la gestión de aprendizaje? y ¿cuál es el momento

oportuno para hacerlo?

Según los criterios de diferentes autores, se perfilan tres posiciones acerca del contenido y el
momento de la evaluación. La primera se sustenta en aquellos que son partidarios de la
evaluación terminal, es decir, de la evaluación del resultado o del producto acabado; la segunda
posición defiende la evaluación procesal o el seguimiento del proceso de obtención del resultado
esperado, mientras la tercera variante considera legítimas las dos formas de evaluación anteriores.

Nosotros nos adscribimos al tercer criterio, pues, a nuestro modo de ver, tanto el primer tipo de
evaluación como el segundo deben efectuarse a través de determinados indicadores que reflejen
lo más fiel posible las manifestaciones del proceso o del resultado a evaluar.

Cuando vamos a seleccionar un indicador debemos hacerlo con la mayor precisión posible, de
manera que oriente de forma completa tanto al profesor como al alumno. ¿Cómo lograrlo? La
determinación de los indicadores con los que se habrá de operar no debe obviar, bajo ningún
concepto, que estos deban responder a la misma naturaleza del fenómeno que se estudia. Estos
indicadores constituyen en sí los criterios evaluativos que nos permitirán realizar la evaluación
pertinente.

La habilidad para hallar estos indicadores nos obliga a remitirnos a la determinación de aquellos
aspectos necesarios e imprescindibles, es decir, esenciales, que debe ejecutar el alumno, en este
caso en el proceso de aprendizaje de un determinado conocimiento o habilidad.

¿Cómo es posible determinar estas invariantes funcionales y sus correspondientes indicadores?

Para ejecutar cualquier habilidad es preciso operar con determinadas acciones y operaciones. La
no realización de tales instrumentaciones implicaría que no tendría lugar dicha actuación. A la
determinación de estas invariantes podemos llegar a partir del criterio de expertos. Se infiere que
el profesor se constituya en un experto de las habilidades que enseña, por lo que podrá
determinar las invariantes funcionales que correspondan a cada habilidad que persigue
sistematizar y convertir en hábito en el alumno.

Ejemplo: Queremos desarrollar como habilidad de nuestros alumnos la instrumentación resumir

un texto, asumida ahora de modo conveniente como acción, que consta de tres invariantes
funcionales que el alumno deberá ejecutar con el siguiente orden lógico:

a) Leer analíticamente el texto.

b) Extraer las ideas esenciales del texto.

c) Jerarquizar las ideas esenciales determinadas.

Una vez que el profesor ha determinado las invariantes funcionales de la instrumentación
ejecutora que desea evaluar, procederá a caracterizar los niveles de dominio de estas.

Para el análisis de los resultados necesitamos de una escala valorativa en forma de una Tabla de
contingencias o de Doble entrada, donde las columnas de la izquierda registren todas las
invariantes funcionales que componen la instrumentación ejecutora a evaluar y las filas registren
los diferentes niveles de dominio, que pueden oscilar desde un nivel muy bajo hasta un nivel muy
alto.

Al determinar los indicadores que nos permitan definir los niveles de dominio que caracterizan la
ejecución del estudiante, estos han de corresponderse con el tipo de instrumentación ejecutora
seleccionada. Los indicadores pueden expresarse en función del grado de independencia mostrado
en la ejecución, de la rapidez con que la ejecuta, de la cantidad de errores que se cometen durante
la operación, del número de repeticiones que realiza antes de obtener el resultado, entre otros.

ALUMNO:__________________________________ FECHA: ____________

HABILIDAD: Resumir un texto.

NIVELES DE DOMINIO

ACCIONES DE LA HABILIDAD MUY BAJO BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO

Leer analíticamente el texto X

Extraer las ideas

esenciales del texto X

Jerarquizar las ideas esenciales determinadas en el texto X

Como profesores no debemos conformarnos con que el alumno aprenda a realizar una
determinada ejecución, sino que esta tenga la calidad requerida. Tampoco es deseado que el
estudiante aprenda a hacer con cierto nivel de dominio determinadas operaciones aisladas de una
ejecución, pues de esta forma no cumpliría el objetivo propuesto.

Desde el punto de vista metacognitivo, es conveniente que el alumno posea una tabla que le
ayude a concientizar cómo transcurre en él el proceso de conocimiento y su ejecución. Esto lo
comenzará a entrenar en el conocimiento de sí mismo, en su autovaloración ya planificar y
organizar su ejecución, en función de una autoevaluación creada en la que esté en
correspondencia su nivel de aspiración con las posibilidades con las que realmente cuenta.

Ahora bien, una vez que tengamos los indicadores que nos ayudarán a evaluar con mayor
objetividad al estudiante, y al mismo tiempo, a que este se autoevalúe, se hace necesario traducir
esos indicadores en un código de calificación.

¿Qué entender por código de calificación?

Cuando se trata de calificar u otorgar un valor a una determinada manifestación de un fenómeno
esto nos hace remitirnos al concepto de medición, pues es necesario comparar dicha
manifestación con una unidad de medida.

Reflexionemos por un momento en la posibilidad de determinar con exactitud numérica cuánto

conocimiento, habilidad o capacidad, posee una persona en comparación con otra. ¿Cuál es la
unidad de medida de un conocimiento o de una habilidad?

El conocimiento o la habilidad son fenómenos de naturaleza psíquica relativos al subsistema de

autorregulación cognitivo - instrumental de la personalidad, y como todo fenómeno psíquico, en sí
mismo no son mensurables. Sin embargo, a la hora de evaluar al alumno le otorgamos
calificaciones.

¿Cuál será entonces el criterio a seguir para otorgar las calificaciones?

A la hora de realizar evaluaciones en torno a la calidad de una determinada ejecución o

conocimiento logrado por el alumno, nos debemos apoyar en términos estrictamente valorativos
acerca del grado de funcionalidad o aplicabilidad de ese conocimiento, la posibilidad que tiene el
estudiante de generalizar una instrumentación dada a diferentes conocimientos de distinto grado
de complejidad.

El profesor tendrá la oportunidad de comparar cuán adecuada es la ejecución de un estudiante

con respecto al modelo ofrecido y la evaluación estará en dependencia del grado de adecuación
de la ejecución con respecto al modelo e patrón.

La tabla propuesta por nosotros con los correspondientes niveles de dominio, pudiera traducirse a
un código de calificación aproximado, siempre con la salvedad de que, como toda valoración,
tendrá un carácter subjetivo.

El código de calificación siempre será más imperfecto que la evaluación que lo sustenta. Lo más
que podemos hacer en nuestro rol de profesores es valorar, en función de determinados
indicadores, la correspondencia con la naturaleza misma de la ejecución, su grado de adecuación a
un determinado modelo, teniendo en cuenta que esta como tal no podrá ser medida ni
cuantificada en si misma.

SECUENCIA DE ACCIONES PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS A AUTOEVALUARSE EN LA ACTIVIDAD

DE TRABAJO INDEPENDIENTE:

Concientización del objetivo:

Permite al alumno tomar conciencia de lo que se espera de él y asumir la responsabilidad

correspondiente, evidenciada en la disposición para realizar la tarea, con lo cual se garantiza la
motivación inicial. Se favorece haciendo al alumno partícipe de la orientación de la tarea.

Comprensión de la estructura de la tarea:

Demuestra que entiende las partes, el orden o componentes de la tarea en conjunto. Se
manifiesta en la posibilidad de argumentar la estructura de esta, sus facetas, lo cual crea
condiciones para realizarla y evita la "tendencia a la ejecución". Se favorece haciendo al alumno
partícipe de la comprensión de las exigencias de la tarea.

Operacionalización de la acción o acciones comprometidas:

Se precisa qué operaciones son necesarias para dar cumplimiento a la acción para ejecutar la
tarea. Se favorece enseñando a operar con procesos lógicos como definir conceptos, enseñando
procedimientos para la solución de problemas y tareas en general.

Utilización de los conocimientos en su integración con las acciones dominadas por el estudiante:

Constituye la realización de la tarea, para lo cual ante la tarea planteada y para ejecutar la acción y
sus operaciones se determina qué conocimientos se requieren. Se favorece si al alumno se
conduce a formar sus estrategias de aprendizaje, a ser auténtico en su proceder, aunque en el
colectivo pueda perfeccionar o incorporar un proceder que le da resultado a otro estudiante,
brindando la ayuda necesaria para mitigar dificultades.

Valoración de los resultados:

Se controla o revisa cada paso, implica la autovaloración del proceso y del resultado así como la
calificación si esta se ha convenido con el docente o grupo de estudiantes. Se favorece con
preguntas de autorreflexión sobre cómo se operó para resolver la tarea.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos26/evaluacion-escolar/evaluacion-

escolar.shtml#ixzz3AXIbLkIy

La enseñanza de la matemática: proceso versus resultado

Pedro José Angulo

Unidad Educativa “Eloy Torres. Universidad Nacional Abierta. Universidad de Carabobo.

Portuguesa y Valencia - Venezuela Tachira - Venezuela pjoseangulo@yahoo.com

Resumen

La enseñanza de la matemática es un ensayo prolongado de un camino que se piensa

durante el proceso mismo. Es un desafío, una travesía, una estrategia que se
experimenta para llegar a la reflexión del discurso formal. Su metodología no tiene
estándares universales. Sin embargo, el presente artículo da cuenta de dos escenarios
en estudio: ingenieros y matemáticos. Cada cual, con su objeto de estudio y su modo
de abordarlo. Más allá de la frontera de una lógica rigurosa, la enseñanza de la
matemática reclama dimensiones de complementariedad y transdisciplinariedad que
posiblemente logren fusionar fuerzas didácticas aparentemente distintas pero
epistemológicamente unidas.

Palabras clave: educación matemática, enseñanza de la matemática, didáctica de la

matemática y proceso versus resultado matemático

Teaching math: process vs. result

Abstract

Teaching math is a prolonged trial of a path that is thought out during the process
itself. It is a challenge, a quest, an experimental strategy to reach the reflection of the
formal discourse. Its methodology does not have universal standards. However, this
paper accounts for two study scenarios: engineers and mathematicians. Each one with
their object of study and their way of approaching it. Beyond the barriers of a rigorous
logic, teaching math requires dimensions of complementarities and multidisciplinarity
that might possibly achieve the fusion of didactic forces apparently diferent but
epistemologically united.

Key words: mathematical education, teaching mathematics, didactics for mathematics

and mathematical process versus result

Fecha de recepción: 15-03-06 Fecha de aceptación: 17-04-06

Enseñar matemática es proporcionar medios de reflexión para evaluar y disciplinar

estructuras cognoscitivas compatibles con un marco referencial de orden platónico;
generalmente, suele simbolizarse como un contexto axiomático formalizado. En ellos
se articula el rigor del discurso formal que nace de las puras relaciones de los objetos;
de allí, se edifica la estructura matemática que se levanta a juicio de los razonamientos
lógicos deductivos. Quien aprende, desea voluntariamente ensayar de forma creativa
encadenamientos racionales en el juego del discurso formal para transformarlo en
implicaciones lógicas libres de contradicciones y conforme a la estructura axiomática
de referencia. De este modo, se pueden encarar eficientemente problemas que
demandan soluciones; bien sea, en el mundo de las ideas o en el mundo de los
hechos. Esta perspectiva es netamente formalista. Su solidez se centra en el número
finito de razonamientos deductivos y sujeto a las pruebas de consistencia absolutas
propuesta por Gödel, en que sostiene la no contradicción e incompletitud de sus
proposiciones inscritas en los sistemas formales que se apuntalan por los recursos de
la aritmética.

Por otra parte, si la enseñanza de la matemática se orienta en virtud de la eficacia que

suministra la solución en el mundo de los hechos, su justificación tendría un sentido
utilitario práctico, a razón del resultado; y por lo tanto, su apreciación se centraría en
términos de consecuencias correctas, alcanzadas por quien aprende. Situación común,
en los ecosistemas de enseñanza que enaltecen los aportes de la matemática aplicada.
Pero, si su enseñanza ubica como tema capital la propuesta de ensayar
encadenamientos conceptuales que conduzcan a implicaciones lógicas dentro de los
sistemas formalizados matemáticos, la enseñanza tendría tonalidad de proceso, porque
cada implicación requiere validación de forma consciente, por quien la ejecuta (acto
posterior de la reflexión). Consecuentemente, su evaluación se concentraría en fases
de procesos de encadenamientos, lo cual solicitaría la reflexión de los sujetos para
argumentar axiomáticamente cada paso del encadenamiento conceptual que sufre
transformación, en aras de bautizarse como implicación lógica. De este modo, el
interés de quien aprende es dar rigurosidad a su discurso, cuidando la consistencia de
la argumentación empleada. Situación característica en ambientes matemáticos, en
donde las relaciones puras de los objetos son la fuente inspiradora del estudio.

Ambas posturas de enseñanza ubican a la matemática como un medio de conseguir un

fin (resultado o consistencia de la implicación lógica). Y desde esas líneas filosóficas,
cada quien defiende su posición, y con ella, sus estrategias de enseñanza, que
garanticen la herencia cultural de cada escenario; por ello, el interés de adecuar la
correcta transposición didáctica de quien enseña para quien aprende. Sin embargo,
estas posiciones no son paralelas ni tampoco divergentes de una unidad de
pensamiento matemático. Son complementarias y transdisciplinarias.
Complementarias, porque el resultado es consecuencia de cadenas de implicaciones
lógicas, y tiene validez y consistencia en la argumentación del discurso formal; así
mismo, las implicaciones lógicas se conciben como un proceso de condición natural
inherente a la especie humana en ensayar encadenamientos conceptuales sustentados
por los sistemas formalizados; por ello, disciplinar consiste en manipular ideas de
pensamientos conforme a las definiciones primitivas, axiomas, proposiciones, lemas,
teoremas y corolarios de los sistemas axiomáticos en estudio. No obstante, el ensayar
incumbe a la herencia genética del pensamiento por medio del cual permite al hombre
experimentar diferentes posibilidades del discurso abstracto racional para encontrar un
orden secuencial en el mundo de las ideas y probarlas mediante encadenamientos,
hasta localizar la sincronización correcta que permita avanzar en el sistema axiomático
formalizado; esta etapa del pensamiento es lo que los matemáticos denominan
“implicación lógica”.

Transdisciplinarias, porque implica la intersección de diferentes momentos, provocando

cruces entre los procesos y el resultado capaces de posibilitar múltiples visiones
simultáneas del problema en estudio. Además, estas interacciones entre sí producen
relaciones que enriquecen a la matemática y permiten al sujeto reflexionar sobre la
complejidad de su estructura, superando la fragmentación que producen los
procedimientos parciales y memorísticos; de este modo, se avanza mas allá de la
sumatoria de conceptos, proponiendo modalidades de acción conjunta que expongan
procesos con sus respectivos resultados.

En la configuración tecnocientífica el resultado refleja el esfuerzo ulterior del

pensamiento humano; ya que de él se construye el mundo tecnológico que gobierna la
teoría como elemento decisivo y determinante para transformar arreglos de
pensamientos en praxis. En carreras como ingeniería o aquellas que estén vinculadas
con el estudio de la matemática aplicada, el resultado es la solución que establece
conexiones para seguir avanzando en las fuerzas que propulsan el desarrollo actual del
planeta, tal como lo expresa el término cuatrimotor:
ciencia_técnica_industria_economía. Mientras, el procedimiento constituye un estado
de reflexión que conciencia una posible garantía para la obtención del resultado, una
especie de racionalidad proyectada desde la propuesta hasta la eficacia de la misma; la
simulación del resultado. Todo esto parece indicar un pensamiento complejo unido por
la diversidad del asunto: proceso y resultado.

En definitiva, para la enseñanza de la matemática, ¿lo importante es el resultado o el

proceso? Todo depende de la formación de quien enseñe, de sus concepciones
filosóficas e ideológicas acerca del hombre, de la sociedad y de la educación
matemática; todo lo cual orientará la reflexión didáctica del ejercicio docente. Sin
embargo, el conocimiento que aportan los constructos referenciales sobre el proceso o
el resultado en los ajustes didácticos para la enseñanza de la matemática simbolizan
un misterio; el reconocimiento de esta limitación es la única forma que tenemos para
considerar su más allá. Al respecto, Morin (2003) examina que el Conocimiento
conduce al Misterio cuando sostiene: “Nuestro conocimiento vuelve a encontrar la
ignorancia, pero ennoblecida, pues ya no es ignorancia arrogante que se ignora, es la
ignorancia nacida del conocimiento que se sabe ignorante”.

Finalmente, la reflexión del ejercicio de la práctica docente posiblemente surtirá pistas

para dilucidar operaciones de pensamiento que contribuyan a tomar la decisión más
pertinente acerca del proceso, del resultado o, simplemente, de la mutua colaboración
entre sí.

* Licenciado en Educación, mención Matemáticas (UPEL). Maestrías en Educación

mención Enseñanza de las Matemáticas, y en Matemáticas y computación, ambas en la
Universidad de Carabobo. Cursa estudios en el Programa de Doctorado de Educación
de la Universidad de Carabobo.

Educación matemática

versión impresa ISSN 1665-5826

Educ. mat vol.21 no.2 México ago. 2009

Artículos de investigación

Aprender Matemática, Haciendo Matemática: la

evaluación en el aula

Learning Mathematics, Doing Mathematics —assessement in the

classroom

Ángel Homero Flores Samaniego* y Adriana Gómez Reyes**

* Colegio de Ciencias y Humanidades-Plantel Sur, UNAM, México.

ahfs@servidor.unam.mx

** Colegio de Ciencias y Humanidades-Plantel Sur, UNAM y CECyT 13 Ricardo Flores

Magón, IPN, México. orodelsilencio@yahoo.com.mx
Fecha de recepción: 20 de mayo de 2008.

Resumen

El objetivo del presente artículo es caracterizar la evaluación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de un modelo de enseñanza centrado en
el estudiante, Aprender Matemática, Haciendo Matemática, que hemos venido
construyendo desde hace varios años. Como premisa de la descripción del modelo y la
ilustración de sus instrumentos de evaluación, se hace una revisión de algunos textos
relevantes sobre evaluación producidos en los últimos años y se analizan,
someramente, los principales programas de matemática de Bachillerato de México con
respecto a la evaluación: Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), Dirección General del Bachillerato (DGB) de la Secretaría de
Educación Pública y Nivel Medio Superior del Instituto Politécnico Nacional. Los
instrumentos de evaluación que se ilustran son rúbrica, matriz de resultados, V de
Gowin, lista de cotejo y bitácora COL, que fueron aplicados en diferentes cursos de
bachillerato impartidos tanto a alumnos como a profesores.

Palabras clave: evaluación alternativa, modelo de enseñanza, instrumentos de

evaluación.

Abstract

The goal of this paper is to depict assessment of teaching and learning processes from
the point of view of a student-centered teaching model, Learning Mathematics, Doing
Mathematics, under construction since several years ago. As a premise of our model
description and the illustration of some of its assessment instruments, we discuss
some relevant texts on assessment produced in recent years, and we discuss the main
mathematics curricula on Mexican High School System with respect to assessment:
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), Escuela Nacional Preparatoria (ENP),
Dirección General del Bachillerato (DGB) of Secretaría de Educación Pública, and High
School of Instituto Politécnico Nacional. The assessment instruments that we illustrate
are rubrics, result matrix, Gowin's V, checklist, and COL binnacle, applied in several
bachillerato courses taught to students and teachers as well.

Keywords: alternative assessment, student centered teaching model, assessment

instruments.

INTRODUCCIÓN

En la enseñanza, se suele confundir la evaluación con el proceso de acreditación de un

curso. Por lo general, las actividades de evaluación (léanse exámenes, tareas y
trabajos extraescolares) son un momento aparte del curso, una interrupción de éste
para examinar el conocimiento de nuestros alumnos. Como la evaluación se usa
exclusivamente para asignar una calificación, resulta que, si un estudiante no sale bien
en un examen o no hace sus tareas correctamente, tendrá una baja calificación y una
alta probabilidad de reprobar el curso. De este modo, el interés del estudiante se
centra en pasar los exámenes y hacer bien las tareas; ése es su único objetivo y no el
aprendizaje de un cierto conocimiento.

Desde hace varios años, en los programas de matemática de las instituciones

educativas de gran parte del mundo, se han dado cambios que apuntan hacia una
enseñanza más efectiva. Como consecuencia de esto, la mayoría de los programas de
estudio de matemática se centran en el desarrollo de aprendizajes y competencias en
el estudiante. La tendencia en estos programas es cambiar el enfoque de enseñanza
centrado en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno.

En una enseñanza basada en el profesor, éste es el principal protagonista del proceso:

decide qué se va a enseñar y cómo, qué reglas de comportamiento habrá dentro del
aula y, en última instancia, determina quién aprendió matemática y, por tanto, quién
merece pasar el curso. Casi siempre el profesor muestra el conocimiento frente al
alumno en una especie de conferencia magistral y, con un solo discurso, pretende que
todo el grupo entienda lo que está queriendo comunicar; el profesor hace, o sólo
reproduce, la matemática en el pizarrón y después pide a sus alumnos que la vuelvan
a reproducir. El estudiante tiene un papel pasivo en esta forma de enseñanza; si tiene
dudas, puede plantearlas sólo si el profesor lo permite y opina, sólo cuando el profesor
le da la palabra.

Cuando la enseñanza se centra en el profesor, éste mide el conocimiento del alumno a

través de exámenes y trabajos en momentos ajenos al proceso de aprendizaje y, con
los resultados de esta medición, decide quién es apto para seguir con cursos
posteriores y quién no. Por lo general no existe una evaluación sistemática y efectiva
del proceso de enseñanza y aprendizaje que avale las decisiones del profesor. Por el
contrario, en un modelo de enseñanza centrado en el alumno, éste es quien aprende la
matemática, haciendo la matemática; él es parte activa en la adquisición de su
conocimiento. Se basa en un principio pragmático de "manos a la obra". Algo muy
parecido a lo que sucede cuando se aprende un oficio: un aprendiz de zapatero
aprende trabajando en un taller, no en un aula. En este tipo de enseñanza, los
alumnos aprenden matemática aplicando sus conocimientos previos. El aprendizaje se
da en un contexto social de colaboración y armonía, donde el profesor es sólo el guía
que encabeza el proceso.

Este planteamiento fue propuesto en la década de 1950. Primero, como una educación
centrada en la persona, en la que se pone énfasis en la comprensión del profesor, la
autoconciencia, actividades iniciadas y reguladas por el estudiante, y el fomento de un
pensamiento crítico. Y más adelante, en la década de 1990, como una educación
centrada en el aprendiz y en la que se habla del acoplamiento de un planteamiento
centrado en el aprendizaje en general, con un planteamiento centrado en el
aprendizaje individual. Está fundamentado en factores de diferencias individuales y
cuatro dominios: metacognitivo y cognitivo, afectivo y emocional, social (Cornelius-
White, 2007, pp. 113-115).

La evaluación está íntimamente ligada al proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo

que, al cambiar la definición del proceso, la evaluación también debe cambiar (Gómez,
Matus y Sevilla, 2003).
En un modelo basado en el estudiante, la evaluación es el medio que aporta las
evidencias relevantes sobre el desempeño de los estudiantes, el profesor y el Medio
Ambiente de Enseñanza-Aprendizaje (MAE), a fin de entender los procesos que se dan
durante la interacción de estos tres elementos, tomando las decisiones pertinentes y
mejorando esta interacción si es el caso.

Ahora bien, en los últimos tiempos ha habido un interés por redefinir la evaluación y
hacerla acorde con una enseñanza basada en aprendizajes o en competencias. La
evaluación debe poner atención en la matemática que es importante, debe ser justa
para los estudiantes, los profesores y la institución; debe fomentar el aprendizaje del
estudiante, haciéndole ver qué es lo que ya sabe y qué debe aprender o qué puede
hacer (Balanced Assessment Project, 2000, p. vi; Clarke, 1997, pp. 2-3). Además, la
evaluación debe hacerse a través de diferentes fuentes de información o instrumentos
de evaluación, entre los que se cuentan cuestionarios con preguntas abiertas,
cuestionarios de opción múltiple, conversaciones, bitácoras o diarios y portafolios
(NCTM, 2000, pp. 22-24; Garrison y Ehringhaus, 2008; Gómez, 2007). Estos estudios
aportan resultados interesantes; coinciden en que la evaluación debe dar la
información necesaria y pertinente para retroalimentar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Por su parte la OCDE, en su programa de evaluación PISA (OCDE, 2006, pp. 8-10),
adopta un planteamiento amplio de la evaluación del conocimiento y las habilidades
que reflejan los cambios actuales en los programas de estudio, pasando de un
planteamiento basado en la escuela a un planteamiento basado en el uso del
conocimiento en actividades y retos cotidianos. Tales habilidades reflejan la capacidad
de los estudiantes para continuar aprendiendo durante toda su vida, aplicando lo que
aprendieron en la escuela en contextos no escolares. El propósito principal de la
evaluación de la OCDE es determinar el grado de adquisición de conocimiento y
habilidades en lectura, matemática y ciencia que necesitarán en la vida adulta.

La evaluación realizada por la OCDE se inicia en el aula, pero los objetivos que
persigue van mucho más allá del salón de clases, apuntan a crear estándares que
permitan la comparación de los países que la conforman y lograr, de manera conjunta,
políticas efectivas de educación.

De lo anterior podemos concluir que la evaluación debe tener como finalidad la

obtención de información para la toma de decisiones que permita lograr una mejora en
el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de su entendimiento.

Por su parte, en los programas de matemáticas del nivel medio superior o bachillerato
mexicano, se tienen diferentes concepciones de evaluación (que en ocasiones se
confunde con la acreditación de un curso), sin que éstas sean del todo acordes con la
metodología de enseñanza expuesta en ellos.

En el cuadro 1 presentamos las posiciones sobre evaluación encontradas en los

programas de estudio de las principales instituciones de este nivel en México y que
reflejan la tendencia educativa en todo el país (Colegio de Ciencias y Humanidades,
UNAM, 1986; Escuela Nacional Preparatoria, UNAM, 2003; Dirección General del
Bachillerato, SEP, 2004; IPN, 2002, 2006).
En el presente artículo se darán los pormenores de un modelo de enseñanza llamado
Aprender Matemática, Haciendo Matemática que se ha estado instrumentando desde
hace varios años en el bachillerato, en particular en el Colegio de Ciencias y
Humanidades de la UNAM, y que ha sido ampliamente socializado en el medio
educativo a través de cursos, talleres, ponencias en congresos y conferencias (Flores,
2006a, b ,c, d, 2007a, b, c y 2008a, b) y de las implicaciones en la evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje; se verán también algunos ejemplos del tipo de
actividades que se utilizan en el modelo y sus instrumentos de evaluación aplicados en
cursos con alumnos y profesores.

UN MODELO DE ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

Sin temor a caer en un error, se podría afirmar que la mayoría de los profesores de
matemática fuimos educados de una manera tradicional, basada en exposiciones
magistrales; muchos de nosotros, incluso, en la filosofía de que la letra con sangre
entra. En esta forma de educación, los expertos tienen el derecho de probar y
examinar nuestros conocimientos y, dado el caso, castigar nuestras fallas y nuestra
inexperiencia (una baja calificación, repetir el curso, la no obtención de un empleo,
etcétera).

En este contexto, el profesor es el que decide quién aprendió y quién no, y el

instrumento para tomar dicha decisión es el examen. El estado evalúa el conocimiento
de los egresados de los niveles superiores con un examen; es necesario hacer un
examen para ingresar a las instituciones educativas; un examen es el determinante
para obtener un empleo; un examen es el instrumento para decidir si una persona es
apta para impartir clases en muchas escuelas; organismos internacionales determinan
el grado de desarrollo educativo de los países con una prueba, muchas veces se
determina nuestra cordura o nuestra inteligencia con un test psicológico. En resumen,
vivimos en una sociedad que evalúa a sus ciudadanos mediante exámenes.

Si tenemos en cuenta que una de las principales metas de la educación matemática de

nuestros alumnos es aprender matemática, entonces la evaluación debe ser un
proceso que apunte hacia el mejoramiento del aprendizaje del estudiante. Las
actividades de evaluación no deben ser distintas de las de aprendizaje y deben tener
como objetivo mejorar las condiciones del curso con respecto a la actuación del
profesor, el desempeño del estudiante, la calidad de las actividades que se presenten,
los programas de estudio y el sistema educativo en su conjunto.

Si, además, consideramos que el profesor trabaja con seres humanos que piensan y
sienten, que tienen derechos y obligaciones y que están aprendiendo cuáles son esos
derechos y obligaciones, es nuestro deber como educadores darles las herramientas
necesarias para que su inserción a la sociedad sea lo más exitosa posible.

Así pues, una educación centrada en el estudiante puede resolver, al menos en parte,
los problemas que enfrenta el docente en un aula. Una evaluación coherente con este
modelo educativo es más objetiva y justa para todos, al centrarse también en el
estudiante.
La propuesta de enseñanza Aprender Matemática, Haciendo Matemática se basa en el
fomento de una Cultura Básica en Matemática. Diremos que un individuo con una
cultura básica en matemática es aquel que posee:

• Un pensamiento matemático que le permite reconocer patrones y generalizar,

justificar resultados mediante argumentos matemáticos, y utilizar las representaciones
de un mismo objeto matemático.

• Habilidades de resolución de problemas que le permiten usar su pensamiento

matemático para plantear y resolver problemas dentro y fuera del ámbito matemático.

• Competencia en el uso de tecnología que le permite utilizar las tecnologías que tiene
a su alcance para facilitar la resolución de problemas y la adquisición de su
conocimiento.

• Actitudes positivas hacia las tareas matemáticas que le permiten plantear problemas
y argumentar su resolución como una responsabilidad propia que redundará en su
beneficio y en beneficio de los demás.

• Valores humanos que le permitan una mejor convivencia con sus semejantes y el
ambiente que le rodea.

Así pues, en el modelo se propone un Medio Ambiente de Enseñanza-Aprendizaje

(MAE, entendido como todo aquello que contribuye al proceso de enseñanza y
aprendizaje, desde el aula y su mobiliario hasta las actividades de enseñanza y las
relaciones que se dan dentro del aula) que permita el desarrollo por parte del
estudiante de una responsabilidad por la adquisición de su propio conocimiento, se
fomenten conocimientos y competencias matemáticas básicas y se promuevan
actitudes y valores humanos positivos. El logro de lo anterior se busca a través de la
adquisición de competencias y de cualidades personales.

Los tres primeros elementos de la cultura básica, pensamiento matemático, resolución

de problemas y uso de tecnología, se refieren al aspecto de competencias del modelo
de enseñanza; mientras que los dos últimos, actitudes positivas hacia la matemática y
valores humanos, se refieren al aspecto de cualidades personales (figura 1).
COMPETENCIAS

Las actividades en el aula encaminadas a fomentar las competencias del estudiante se

clasifican en tres tipos:

EXPLORACIÓN

En este tipo de actividades, los estudiantes exploran una situación específica a fin de
responder una pregunta o resolver un problema. Durante la exploración pueden surgir
ciertos hechos a manera de conjeturas que es necesario validar antes de seguir
adelante con la exploración. Con las actividades de exploración, se puede fomentar en
los estudiantes la capacidad de generalizar y de usar un pensamiento deductivo, al
mismo tiempo que se adquiere nuevo conocimiento sobre cómo resolver problemas.

Como ejemplo tenemos la siguiente actividad con Sketchpad:

En un triángulo equilátero, encuentra un punto tal que la suma de la distancia de éste

a los tres lados del triángulo sea mínima. Antes de iniciar la exploración con el
software, trata de determinar dónde se puede colocar el punto. Explica tus resultados.

Estas actividades se utilizan principalmente en temas de geometría euclidiana, pero es

posible extenderlas a casi todos los temas de matemática.

Modelación

Entendemos por modelación el proceso mediante el cual es posible encontrar un

modelo matemático que reproduzca lo mejor posible los datos obtenidos en el estudio
de un fenómeno o una situación; tal fenómeno o situación pueden venir de cualquier
campo del conocimiento o de la vida cotidiana. Un modelo puede ser, principalmente,
una función matemática, pero es posible tener modelos geométricos, numéricos y de
otro tipo.

Se pueden diferenciar dos tipos de actividades de modelación:

• Situaciones piensa y actúa en las que el estudiante debe averiguar cómo obtener los
datos necesarios para construir el modelo. Un ejemplo de una situación de este tipo es
la siguiente:

En un estacionamiento cobran $3.00 por las primeras tres horas y después $4.00 por
cada 15 minutos. Encuentra un modelo matemático que re-presente esta situación.
¿Cuánto tienes que pagar si dejas tu carro en este estacionamiento durante 4:30
horas? ¿Cuánto tiempo puedes dejar tu carro en el estacionamiento si dispones de
$15.00?

• Situaciones de ajuste de curvas en las que el estudiante empieza con un conjunto de

datos tomados de alguna situación particular y deben hallar el modelo que mejor
reproduzca los datos. La idea es que el estudiante grafique los datos y ajuste una
curva que mejor se adapte a ellos. El profesor puede darle al estudiante los datos en
una tabla o el estudiante los puede obtener de algún experimento. A manera de
ejemplo tenemos lo siguiente:

Los datos de la tabla corresponden al peso de pavos hembra y a las raciones de

alimento que se les suministra dependiendo de su edad en semanas en una granja de
pavos en Santa Catarina, Brasil (adaptada de Biembengut y Heins, 2000).

A partir de estos datos encuentra el tiempo más adecuado para vender los pavos.
Explica tu respuesta. Grafica los datos con respecto al peso y la edad en un sistema de
coordenadas y encuentra la ecuación de la curva que mejor se adapte a los datos.
¿Con este modelo puedes predecir razonablemente el peso de un pavo de 12.5
semanas, de 20 semanas? Explica tu respuesta.
En las actividades de modelación se tiene un doble propósito: para los estudiantes es
hallar un modelo matemático; y para el profesor es que los estudiantes aprendan o
recuerden la matemática que está detrás del proceso de hallar el modelo.

Problemas no rutinarios

Este tipo de problemas se pueden resolver de manera no usual, poniendo en práctica

habilidades de resolución de problemas y de razonamiento, y se salen del tipo de
problemas en los que hay que aplicar un algoritmo de manera más o menos mecánica.
El siguiente es un ejemplo de problema no rutinario (NCTM, 1991):

¿En dónde hay que colocar una parada de autobús que dará servicio a los habitantes
de 13 casas que están a lo largo de un lado de una carretera. La distancia total de la
parada a las casas debe ser mínima?

Con los problemas no rutinarios es posible hacer exploraciones, tener situaciones de

validación de conjeturas y fomentar un pensamiento matemático y habilidades de
resolución de problemas.

También es posible aumentar el potencial para desarrollar competencias de las

actividades mencionadas si, además, hacemos uso de las tecnologías de la información
y de la comunicación y de software educativo. En particular se recomienda el uso del
programa de Geometría Dinámica, The Geometer's Sketchpad, por su versatilidad para
tratar casi cualquier tema de matemática.

CUALIDADES PERSONALES

Las cualidades personales se refieren a actitudes positivas con respecto a las tareas
matemáticas y a valores humanos que facilitan la convivencia dentro del aula. A fin de
construir un MAE que propicie el desarrollo de las cualidades personales del alumno y
del profesor, es necesario que este último deje su papel tradicional de máxima
autoridad; autoridad que adquiere por el sólo hecho de estar frente al grupo, como
sucede cuando centramos el proceso de enseñanza y aprendizaje en el profesor.

En un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, el profesor, más que una

autoridad, es un líder. Pero tal liderazgo lo adquiere a través de su trabajo y del trato
que dé a sus estudiantes. En consecuencia, el aula no debe ser un lugar sombrío donde
se palpe la tensión y el miedo como algo tangible, no debe ser una cámara de tortura
para el estudiante. El profesor no debe ser el enemigo a vencer.

El aula debe ser el espacio de convivencia donde el estudiante aprenderá matemática

haciendo matemática. Debe ser un lugar propicio para la discusión, el intercambio de
ideas y opiniones; el lugar abierto donde un estudiante encontrará la ayuda de sus
compañeros para aprender lo que se le haga difícil y donde podrá ayudar si es el caso.
El aula debe ser el lugar donde el estudiante adquiera seguridad en sí mismo y en lo
que hace. El lugar donde se alimenta su autoestima y se aprende a aceptar a los
demás como son.
En Aprender Matemática, Haciendo Matemática se propone un MAE donde se fomenten
tres valores humanos básicos que propician la convivencia armónica y el aprendizaje
dentro del aula (Flores, 2008b).

Cooperación

Entendida como la acción de trabajar en armonía con otras personas para lograr el
mismo objetivo. El propósito permanente de la cooperación es el beneficio mutuo en
las relaciones humanas; se basa en el respeto mutuo, la tolerancia y la
responsabilidad. En el estudiante, implica la capacidad de hacer de lado sus propias
ideas y propuestas a fin de alcanzar los objetivos comunes.

Tolerancia

Considerada como la capacidad de considerar y aceptar las ideas de otros. Lleva a una
convivencia pacífica. Cuando un estudiante reconoce y acepta la individualidad y la
diversidad de otros, es posible que elimine desacuerdos y relaje las tensiones. Ofrece
la oportunidad de descubrir y eliminar estereotipos y prejuicios con respecto al género,
la ideología, la religión o la raza. Implica el conocimiento de los otros y el respeto por
sus ideas y su situación.

Respeto

Considerado como el reconocimiento de los derechos y la dignidad de los otros. Implica

una actitud de no ofensa y no violación de tales derechos. Se puede tener una actitud
de respeto hacia los demás individuos, la sociedad y la naturaleza. Este respeto debe
iniciarse con nosotros mismos, con el reconocimiento de nuestra propia individualidad,
que se desarrolla entre otras individualidades. En el aula, el respeto permite que el
estudiante se manifieste libremente, con confianza y sin temores. Esto elevará su
autoestima.

Si se tiene un MAE en donde el estudiante trabaje cooperativamente con tolerancia y

respeto, es muy factible fomentar su responsabilidad por su quehacer matemático y
por el de los otros.

Uno de los primeros requisitos para desarrollar un medio ambiente de enseñanza como
el que se propone es que el profesor posea estos tres valores básicos y actúe en
consecuencia.

Finalmente, una parte medular del modelo de enseñanza, Aprender Matemática,

Haciendo Matemática, es la evaluación de los procesos que se dan en el MAE. La
evaluación servirá para retroalimentar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de
modo que se obtenga información que redunde en un mejor desempeño del
estudiante.
LA EVALUACIÓN EN EL AULA

Vista de esta manera, la evaluación necesita tener en cuenta todos los aspectos que se
consideran en el modelo de enseñanza, tanto los que corresponden a las competencias
como a las cualidades personales. La herramientas tradicionales de evaluación,
exámenes y tareas principalmente, resultan insuficientes para la recopilación de la
información necesaria y para su análisis, e incluso para lograr una retroalimentación
efectiva y oportuna con los estudiantes.

Pellegrino et al. plantean esta necesidad de evaluar múltiples aspectos al hablar de

herramientas de evaluación recientes

...ahora es posible caracterizar el logro de los estudiantes en términos de múltiples

aspectos de competencia y no en términos de un solo puntaje: hacer el seguimiento
del proceso de los estudiantes a lo largo del tiempo, en lugar de simplemente medir el
desempeño en algún momento particular; ocuparse de múltiples caminos o métodos
alternos del desempeño valorado; modelar, vigilar y mejorar los juicios sobre la base
de evaluaciones bien informadas; y modelar el desempeño no sólo en el nivel de los
estudiantes, sino también en grupos, clases, escuelas y estados (Pellegrino,
Chudowsky y Glaser; 2001/2004, p. 8).

Así, se subraya la necesidad de evaluación en el mismo sentido que se marca dentro

del modelo propuesto: a lo largo de todo el proceso, considerando los múltiples
aspectos del aprendizaje, buscando juicios justos y bien informados y, sobre todo,
evaluando no sólo a los estudiantes, sino todo el proceso en conjunto.

No se debe perder de vista que en cada situación la evaluación adecuada puede ser
diferente, dependiendo de los aprendizajes particulares que se están buscando, del
desempeño del grupo e, incluso, de la competencia y las preferencias del profesor.

La capacitación y la actitud del docente son primordiales para el buen funcionamiento

del modelo de enseñanza y su evaluación.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Cada instrumento de evaluación tiene características particulares que le dan ventajas y

desventajas con respecto a los otros instrumentos, por lo que una evaluación limitada
sólo a algún instrumento no tendrá suficiente información para la toma de decisiones
requerida.

En el presente trabajo nos concentraremos en el análisis de algunas de estas

herramientas, ya que el trabajo con todas ellas resultaría demasiado extenso. Se
eligieron rúbrica, matriz de resultados, V de Gowin, lista de cotejo y bitácora COL, por
considerar que forman una muestra representativa que permite evaluar el amplio
espectro de competencias y cualidades consideradas en el modelo.
Los ejemplos que se muestran a continuación fueron aplicados en cursos impartidos a
profesores y alumnos de bachillerato y posgrado en el contexto del modelo de
enseñanza.

RÚBRICA

La rúbrica es una tabla en la que se relacionan criterios y estándares de calidad con

respecto al desempeño de cierta tarea. Se utiliza para evaluar tanto productos como
procesos. Las columnas de la matriz consisten en los estándares de calidad con los que
se quiere evaluar y, en los renglones o filas de la matriz, se presentan los conceptos o
puntos que se van a evaluar.

Para elaborar una rúbrica, se requiere identificar cuáles son las características que se
observarán, elegir el tipo de escala adecuada y determinar los requerimientos de cada
uno de los estándares de calidad, empezando con el más alto y siempre referido al
trabajo o desempeño real de los estudiantes. Estos estándares de calidad pueden ser
cualitativos o cuantitativos, dependiendo de la actividad.

Se recomienda, en la medida de lo posible, que los estudiantes participen en el diseño

de las rúbricas, de esta manera estarán más conscientes de qué se espera de su
desempeño. Es decir, cuál sería el desempeño óptimo y cuál el más pobre. Otra
recomendación es que los profesores diseñen rúbricas de manera colegiada para
uniformar los criterios de evaluación.

La siguiente rúbrica (cuadro 2) se diseñó para analizar los resultados de un

cuestionario diagnóstico aplicado a profesores de reciente ingreso al Colegio de
Ciencias y Humanidades para el curso titulado Evaluación alternativa en matemáticas.
El cuestionario consistió en tres preguntas:

• ¿Qué es la evaluación en el aula?

• ¿Qué instrumentos de evaluación utilizas en el salón de clase?

• ¿Cuáles son los objetivos de la evaluación en el aula?

Una de las grandes ventajas de esta herramienta es que permite ver, de manera
objetiva, cuáles son las características de cada aspecto que le permitirán al estudiante
alcanzar los estándares deseados. En este caso, por ejemplo, podemos observar que,
para considerarse experto en los objetivos de evaluación, es necesario reconocer que
la evaluación sirve para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en varios
aspectos y, en cuanto a su definición, que la retroalimentación del proceso es algo
importante para el avance del estudiante; mientras que, si piensa que la evaluación
tiene como objetivo asignar una calificación justa, alcanzará un estándar de aprendiz
en este aspecto.

MATRIZ DE RESULTADOS

Una matriz de resultados consiste en una tabla con cuatro columnas: en la primera
viene la pregunta o la actividad que se va a evaluar, en la segunda la respuesta que el
evaluador espera obtener, en la tercera se incluye la respuesta que el evaluado
consigna en su hoja de trabajo y en la última vienen los comentarios que el evaluador
crea pertinentes.
El objetivo de la matriz de resultados es comparar tales respuestas con un estándar
esperado o detectar los puntos de debilidad en el proceso de aprendizaje.

La matriz de resultados permite reunir y ordenar los datos de una cierta actividad con
el propósito de realizar un análisis ordenado y objetivo de un conjunto de respuestas,
o de información, dadas por los alumnos. Se utiliza, principalmente, para evaluar
habilidades de argumentación o resolución de problemas, pero puede reducirse
solamente a la evaluación de conceptos. Se recomienda pedir al estudiante que
consigne en su hoja de trabajo todo lo que haya hecho; esto permite ver cuál es el
curso de sus razonamientos mientras lleva a cabo la actividad.

La siguiente matriz (cuadro 3) corresponde a una de las actividades de un cuestionario

diagnóstico que se ha aplicado en diferentes cursos de geometría para profesores de
bachillerato.

La matriz se construyó durante el curso La geometría euclidiana en un ambiente de

geometría dinámica, impartido en un bachillerato tecnológico. El ejercicio consistió en
que especificaran si la afirmación era verdadera o falsa, argumentando ampliamente
su respuesta.

Con esta herramienta, el profesor tiene oportunidad de observar la diferencia entre la

concepción previa del grupo y la situación real. A partir de esta diferencia puede
modificar su planeación o considerarla en planeaciones futuras, quizá en otros cursos.
Las observaciones indican los puntos que hay que repasar o aclarar en las próximas
actividades, por ejemplo, la confusión que el grupo tiene con el concepto de
paralelogramos o la sobrevaloración del lenguaje matemáticos. En otros casos, la
sección de observaciones puede mostrar alcances del grupo que no eran esperados y
que pueden aprovecharse en actividades posteriores.

V HUERÍSTICA DE GOWIN

La V heurística de Gowin (figura 2) es un diseño gráfico en el que se indica la pregunta

por responder o la conjetura por justificar; los hechos que podrían dar la clave de la
respuesta o que podrían llevar a una justificación de una conjetura; los conceptos, la
teoría, la filosofía o los principios que se utilizaron durante el procedimiento de
resolución; y los procedimientos o las estrategias seguidas durante la actividad, así
como las conclusiones o los resultados.

Este instrumento se utiliza para evaluar procedimientos de resolución de problemas en

el desarrollo de prácticas o en la justificación de resultados o conjeturas. Como
instrumento de evaluación, la V de Gowin, puede servir para detectar cómo plantea un
estudiante un determinado problema, cuáles conceptos usa en su resolución y cuáles
estrategias de solución o heurísticas emplea. Como instrumento de enseñanza, se
puede utilizar para propiciar que el estudiante estructure su manera de pensar y
resolver problemas, de modo que pueda hacer explícito su conocimiento tácito. En este
caso, es el estudiante quien realiza la V de Gowin.
Los siguientes ejemplos (figuras 3 y 4) corresponden a la construcción del punto medio
de un segmento con regla y compás. Después del procedimiento de construcción, se
preguntó a los alumnos (en este caso profesores en activo) si la abertura del compás
puede ser de cualquier medida. Con esta ilustración de la V de Gowin, queremos poner
énfasis en la detección de maneras de proceder en la resolución de un problema, que
también dan evidencia de actitudes frente a la actividad y al conocimiento: La
actividad se realizó en un curso para profesores; el equipo al que corresponde la figura
4 argumentó que sabían que era cualquier abertura del compás porque enseñaban
geometría y habían hecho ese ejercicio con sus alumnos muchas veces.

Para los estudiantes es importante hacer conciencia de los aprendizajes logrados. La

herramienta permite distinguir los aprendizajes conceptuales de los procedimentales.

LISTA DE COTEJOS

La lista de cotejo consiste en una relación de elementos relevantes para el desarrollo

de una actividad, la cual puede ser de resolución de problemas o de otro tipo. El
objetivo de la lista es verificar si el alumno está poniendo en juego el conocimiento que
está adquiriendo o determinar el conocimiento previo del estudiante. Los elementos de
la lista se presentan detalladamente con la finalidad de verificar el cumplimiento de
cada punto en específico. Esta evaluación es de tipo cualitativa, pero se puede
ponderar y hacer cualitativa.

En una lista de cotejo sólo se registra si el evaluado cumple o no con el criterio

considerado. Un trabajo eficiente no necesariamente cumplirá con todos los criterios
enlistados, pues éstos pueden referirse a distintos procedimientos esperados o pueden
hacer referencia a errores comunes.

Una de las principales ventajas de la herramienta es la posibilidad de registrar de

manera objetiva (rápida y cómodamente) los puntos considerados con anterioridad,
evitando distracciones y olvidos comunes cuando se atiende a varios equipos o
participantes al mismo tiempo.

La siguiente lista de cotejo (cuadro 4) se aplicó en un curso de geometría para

profesores de bachillerato y corresponde a la actividad El cuadrilátero de los puntos
medios (CPM), la cual tiene como objetivo revisar el manejo de los asistentes de las
definiciones y su habilidad de argumentación, en particular con respecto a los
cuadriláteros.
Una característica adicional, que resulta de gran utilidad, de las listas de cotejo es
clasificar los elementos considerados según los criterios que se van a evaluar.

BITÁCORA COL

La bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) consiste en un recuento de lo

que sucedió en clase. En un primer nivel, el estudiante escribe, en una especie de
diario de clase, la respuesta a tres preguntas sobre la clase o la sesión:

• ¿Qué pasó?

• ¿Cómo me sentí?

• ¿Qué cosas nuevas vimos?

En un segundo nivel, además de las tres preguntas anteriores, se incluirían las

siguientes:

• ¿Qué propongo para mejorar la clase?

• ¿Qué cosas son importantes para tener en cuenta?

• ¿Qué contribuciones hice?

Dependiendo de los objetivos del curso o de la clase, las preguntas pueden cambiar,
pero siempre apuntan hacia una reflexión sobre el desempeño del propio alumno y su
percepción de las actividades de la sesión que se va a evaluar. Se recomienda
responder las preguntas antes de terminar la sesión.

La elaboración de una bitácora COL hace que el alumno ponga en juego y ejercite la
observación, la repetición y el manejo de información. Esto despierta en el estudiante
una capacidad de pensamiento crítico, al tiempo que le ayuda a estructurar su propio
conocimiento. Por el tipo de preguntas que se tiene que responder, el estudiante
reflexionará tanto en sus conocimientos como en sus sentimientos, propiciando una
autoevaluación de conocimientos, actitudes y afectos. El estudiante se acostumbra a
escribir y describir situaciones, lo cual aumentará su capacidad para transmitir ideas
de manera clara y entendible.

En el cuadro 5 presentamos un ejemplo de bitácora col, en la que se evalúan

actividades relacionadas entre sí y con conceptos concretos, como la definición.
Corresponde a un curso de geometría euclidiana con estudiantes de Maestría en
Educación Matemática.
En la presente sección hemos presentado cinco instrumentos y un ejemplo de su
aplicación a diferentes actividades. Esta lista está muy lejos de ser exhaustiva, pero,
según nuestro juicio, es representativa de los instrumentos que servirían para hacer
una evaluación acorde con el modelo de enseñanza y darán al profesor una clara idea
de su desempeño como tal y del avance de sus estudiantes.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula debe estar acorde con
la concepción de conocimiento y la metodología de enseñanza que se ponga en
práctica. En consecuencia, si se plantea cambiar la educación centrada en el docente a
una educación centrada en el estudiante, es preciso cambiar el concepto de evaluación
y diseñar los instrumentos adecuados para hacer que tal evaluación sea efectiva.

En Aprender Matemática, Haciendo Matemática se considera la evaluación como el

proceso de recopilación de información sobre el desempeño del estudiante, del
profesor y del Medio Ambiente de Enseñanza-Aprendizaje. Tal información servirá para
retroalimentar y replanear el proceso de enseñanza con miras a mejorarlo. Servirá
también para asignar una calificación o una nota al estudiante con el propósito de
acreditación del curso.

En ningún momento se pretende hacer un alto en el proceso de enseñanza para

evaluar el desempeño del estudiante; por el contrario, las mismas actividades
diseñadas para que el alumno aprenda matemática servirán para dicha evaluación. Se
hace necesario, por tanto, contar con instrumentos de evaluación que permitan
obtener la información pertinente a partir de las respuestas de los estudiantes a los
problemas que resuelvan y las actividades que desarrollen.

Como todo modelo de enseñanza, Aprender Matemática, Haciendo Matemática no es

un modelo terminado, sino que es perfectible y va cambiando conforme cambia la
experiencia del profesor y aumenta su percepción de los fenómenos sociales que se
dan en el aula.

De manera voluntaria, dejamos fuera de la discusión en el presente artículo el fomento

de valores y actitudes, por ser éste un campo poco estudiado y que amerita un
tratamiento más amplio que el que disponemos en este espacio. Baste decir que la
experiencia nos dice que la motivación del estudiante y su involucramiento en
actividades más complejas que requieren cooperación, tolerancia y respeto hacia sus
compañeros de clase está en relación directa con el grado de liderazgo real que el
profesor ejerza en el grupo y la autoridad que el mismo grupo le otorgue.

Otro de los aspectos que requiere una reflexión más amplia y un estudio riguroso es el
efecto que tiene la evaluación como retroalimentación en la adquisición de
conocimiento. Aquí habría que investigar cuándo es pertinente dar retroalimentación a
un solo estudiante o a un grupo de ellos, y qué tipo de retroalimentación es más
eficiente. En un lado del espectro tenemos aquella retroalimentación que sólo informa
al estudiante si está en lo correcto o no y, en el otro, está la que se basa en la
evaluación y la concepción que se va formando el profesor sobre sus estudiantes.

Por último, el desarrollo de metodologías de enseñanza como la presente y el uso de

instrumentos de evaluación alternativos apuntan hacia una profesionalización del
quehacer docente y hacia la formación de profesores-investigadores con una visión
más clara de su papel en el proceso educativo de nuestros estudiantes.