Valdés Vera, M. y O.

Turra-Díaz (2017) Racionalidades curriculares en la

formación del profesorado de Historia en Chile, Santiago de Chile: Diálogo
Andino Nro. 53

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Racionalidad curricular técnica

Desde la lógica de las racionalidades técnicas del curriculum los procesos

formativos son vistos como una serie de mecanismos que, bajo procedimientos
secuenciados, pretenden alcanzar los conocimientos que se establezcan como
necesarios para desarrollar y reproducir en los estudiantes, y por tanto, en la
sociedad. Dicho en términos de lo curricular, la formación de profesionales se
convierte en una imposición de contenidos que no consideran los contextos ni
entornos culturales y territoriales de los estudiantes (Ferrada 2004). En síntesis,
desde las racionalidades técnicas de lo curricular se plantea la superioridad del
conocimiento disciplinar de carácter positivo e ilustrado, supeditándose la teoría por
sobre la realidad de los sujetos (Pascual 1998).

Racionalidad curricular práctica

Además, el interés práctico radica en la necesidad ya no –a diferencia del interés

técnico– de controlar el medio, sino de buscar los mecanismos que permitan
comprenderlo, de manera que permita a los sujetos interactuar con él. Así se
configura un campo de conocimientos en que se privilegia la interpretación y
comprensión (Grundy 1991). En este marco, la racionalidad práctica del currículum
enfatiza centralmente la comprensión del proceso educativo. La reflexión acerca de la
práctica formativa –al considerar su contexto de realización y las condiciones
concretas en que se desarrolla el trabajo del profesor– es eje central de esta racio-
nalidad (Gimeno 2002).
Racionalidad curricular crítica

El interés de carácter emancipatorio ha dado lugar a una racionalidad curricular

crítica, que engloba a las prácticas pedagógico-formativas que tienden a la
emancipación de los sujetos, liberándolos de sus falsas concepciones y perspectivas
deformadas de la realidad. De este modo la acción pedagógica debe configurarse de
manera libre y horizontal entre las personas involucradas en el proceso, quedando así
como una responsabilidad individual y colectiva el alcanzar aprendizajes liberadores,
fundados en la reflexión consciente de los sujetos respecto de sus condiciones
sociohistóricas concretas. La práctica formativa, desde este horizonte teórico, se
sostiene en el concepto de praxis pedagógica, es decir, en una relación permanente
entre teoría y práctica, entre intención y realidad (Ferrada 2002). Las perspectivas
críticas del currículum se entienden, también, como prácticas productoras de sentidos,
identidades y jerarquías en los sujetos, cuestión que se constituye en un eje de
análisis central a la hora de aquilatar la complejidad del fenómeno curricular (Da Silva
1998).
Malangón, L. (2008) El currículo: perspectivas para su interpretación. Invest
Educ Enferm. Nro. 26

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Pero la perspectiva técnica no solamente tiene un claro significado instrumental,

sino también de control y manipulación por el ambiente en la medida en que el eidos
que direcciona el hacer está previamente establecido. En el caso de la enseñanza, las
grandes políticas, los contenidos, los métodos, los sistemas de evaluación, están
previamente definidos y la mayoría de las veces, por no decir la totalidad, sin la
intervención de los actores educativos. Al respecto Grundy expresa: “Cuando el diseño
curricular está informado por un interés técnico, destaca el interés fundamental por el
control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los
objetivos preespecificados. Así, cuanto más específicos sean los objetivos y el
documento del curriculum esté redactado con mayor claridad, más fácil será que el
producto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objetivos. Los grandes
defensores de los objetivos educativos, dicen que lo único necesario en el proceso de
construcción del curriculum es la especificación de los objetivos. Cuando éstos han
sido definidos, todo lo demás, aun la selección del contenido, queda determinado”

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La naturaleza deliberativa y práctica de esta propuesta, representa un avance

significativo con respecto a la perspectiva anterior, en la medida en que trasciende la
visión instrumentalista y empírica plasmada en la definición del currículo como un
esquema para sistematizar los procesos de enseñanza. Pero, a la vez, la propuesta de
Schwab se queda corta al momento de no interpelar la sociedad y de alguna manera
asumir una actitud pasiva frente a esa realidad compleja.

Este interés sustenta la propuesta de Stenhouse tal como lo sugiere Grundy: “(…)
el modelo de currículum como proceso de Stenhouse es ejemplo de propuesta para el
diseño curricular informado por el interés práctico”

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La perspectiva emancipadora reivindica la política como una característica

fundante de la pedagogía, y en ese sentido su propuesta asume el problema del poder
y del Estado. (…) la construcción curricular, además de ser un proceso participativo,
democrático, critico, es ante todo un proceso político en donde la selección,
presentación, estructuración y distribución de los saberes, toca con el problema del
poder político, que vertebra la acción pedagógica como acción política.