El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación.

VERÓNICA EDWARDS R.

Innumerables intentos de reforma educativa en América Latina que se inician con un impulso
transformador dejan al cabo de un tiempo la impresión de que –de una u otra manera- todo “vuelve a
su lugar”. Se producen, entonces, las revisiones críticas y los análisis que generalmente se sitúan en el
problema de la “eficiencia”. Se aíslan factores y variables con la intención de volverlos más
“controlables”. Sin embargo, la realidad educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente.
Ante la contundente realidad nos volvemos a plantear las preguntas consideradas obvias.
Volvemos sobre lo que creíamos conocer, volvemos sobre nuestro sentido común, para reconocer una
realidad que por “conocida” y familiar se nos escapa: la escuela. Guiados por un interés emancipatorio
con relación al sujeto educativo, nos volvemos a preguntar ¿Qué es, en realidad, aquel espacio social
llamado escuela?. Pasamos del abstracto “sistema educativo” a las mediaciones que le vuelven
concreto y nos preguntamos ¿Cómo se construye cotidianamente la escuela? ¿Por medio de qué
procesos? ¿Qué hacen o dejan de hacer los sujetos allí involucrados?
Es evidente que este artículo no pretende explorar todas las preguntas que aquí se abren.
Pretende analizar una dimensión de la realidad escolar: aquella que se articula en la problematización
del conocimiento escolar.
Este análisis se hace “desde” un cierto lugar, que es el del cuestionamiento señalado y
particularmente desde una preocupación teórica por la constitución del ser, del sujeto en lugar del
deber ser y desde un horizonte de crítica a las ideas dominantes en educación.

La negación del conocimiento escolar

La situación escolar está constituída de manera importante por los conocimientos que en ella
circulan: los que se transmiten y los que se construyen. La escuela es el espacio social que debe,
legítimamente, transmitir los conocimientos que con ese fin se han validado socialmente, mediante una
serie de procesos institucionales de selección y organización de los conocimientos científicos, que
implican en cada caso, juicios de valor acerca de los contenidos que una determinada sociedad elige
transmitir por medio de la escuela. Es decir, el conocimiento escolar es un elemento constitutivo de la
situación escolar, incluso desde su definición institucional.
Sin embargo, tradicionalmente, tanto en los análisis pedagógicos como sociológicos sobre la
escuela se ha evitado la problematización de los contenidos escolares. Ellos han sido considerados
como lo “dado”, lo que no se cuestiona. Algunos autores como R. Tyler, H. Taba y también Gagné,
han incluido el análisis de los contenidos en referencia al curriculum escolar explícito. Sin embargo,
dicho análisis se ha basado en un afán de organización “racional” del conocimiento en función de una
supuesta estructura de desarrollo cognitivo en relación a seleccionar el contenido en función de ciertos
fines sociales. Entendemos que esto no es problematizar el conocimiento, sino volverlo funcional a
fines cognitivos o sociales pre-establecidos. Es decir, considerarlo como dado” y establecer la
discusión en el modo y el lugar que debe guardar en la relación medios-fines. Es la discusión acerca
del método, la que ha ocupado un lugar central en el debate educativo en las últimas décadas. Es decir,
en restablecer ¿Cuál es la mejor manera de transmitir los contenidos en función de una determinada
teoría del aprendizaje? Así, se han difundido métodos tradicionales, activos, participativos, etc.
Este modo de enfocar el problema educativo supone una cierta concepción del sujeto que,
aunque inserto en enfoque pretendidamente muy distintos e incluso opuestos, (tradicionales y activos,
por ejemplo) responden todos a una interpretación que sitúa al sujeto en la relación medios-fines. 1
Las implicaciones más claras de estos enfoques se cristaliza en lo que se llamó la corriente de
la tecnología educativa en los años '60. En ella adquiere centralidad el problema del método. Las
consecuencias de este enfoque – que ha dominado la producción educativa de las últimas décadas - ha
redundado, entre otras cosas, en una obstrucción de la relación del maestro con los conocimientos 2 y
ha oscurecido la comprensión del proceso educativo y del papel que en él juega el conocimiento
escolar.
En este artículo se aborda el análisis del conocimiento escolar en el plano de su existencia
material en el aula. El análisis se realiza en torno a dos ejes principales: las formas del conocimiento
en la enseñanza y su relación con el conocimiento. Así, se describe en primer lugar el modo de existir
del conocimiento en la escuela, y en segundo, las implicaciones que esos conocimientos tienen para la
construcción del sujeto educativo, desde la dialéctica construcción –alienación del conocimiento.

1 - El conocimiento escolar.
La comprensión de los procesos que constituyen la situación escolar, y especialmente aquellos
que dicen tener relación con las complejidades de la constitución del sujeto educativo, requieren de un
análisis de la escuela en algunas dimensiones que han sido “olvidadas” o que han permanecido
ocultas. Una de estas es la problematización del conocimiento escolar.
La relación que los sujetos establecen con ese conocimiento escolar que debe ser transmitido,
es un momento importante donde se define el carácter de la situación escolar por un lado, y por otro
donde se constituye el sujeto mismo.
El conocimiento escolar representa para el sujeto una posibilidad de apropiación de una
selección del conocimiento acumulado por la humanidad así como de especificar visiones de un
mundo. Estas, al ser representadas en la escuela, en general como visiones absolutas y cerradas en si
mismas, presentan las condiciones de posibilidad de alienación del sujeto en el conocimiento, en el
sentido de que el sujeto debe incluirse en esa verdad absoluta desde una posición de posesión de ese
saber y no de interrogación al mismo. La pregunta acerca de ¿qué son, en realidad, los
conocimientos escolares? Nos remite a una breve reflexión acerca del conocimiento en general.
El conocimiento puede ser definido como una construcción histórica de visiones de mundo que
se presentan como lo “verdadero” para un período histórico determinado; esas visiones representan el
desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben a sí mismos y al mundo.
Según Habermas, los conocimientos que han constituido los grandes referentes históricos:
teoría pura (griegos), ciencias empírico-analíticas, ciencias histórico-hermenéuticas y teoría crítica,
son a su vez modos de concebir “la realidad y la sociedad”

1
La Racionalidad medios-fines es propia de la razón instrumental. Para un desarrollo de este tema ver: A. W. Gouldner: La
dialéctica de la ideología y la tecnología, Alianza Editoral, Madrid, 1978
2
E.Remedi: “Notas para señalar: el maestro entre el contenido y el método”. Revista de Tecnología Educativa. Universidad
Autónoma de Queréntaro, México, 1985.
 Esta conceptualización debate el difundido concepto esencialista del conocimiento, que supone
una relación esencial y necesaria entre conocimiento y verdad. En tal teoría, la verdad existe per-se y
puede ser descubierta por reflexión a partir del conocimiento como condición de su subjetividad, y el
método como garante de ello. Por el contrario, la perspectiva del conocimiento como construcción
histórica desplaza el problema de la verdad esencial al problema del interés en torno al cual el
conocimiento de construye. O, dicho de otro modo, las verdades son relativas a las condiciones
históricas y sociales de su construcción.
La teoría pura buscaba “(...) purificar los impulsos y emociones que enredan a los hombres en
la conexión de intereses de una praxis inestable y casual..." 3 describiendo teóricamente el universo en
su ordenación conforme a leyes, tal y como es. Las ciencias empírico-analíticas están orientadas por el
interés técnico, procuran hacer disponible una gran cantidad de información sobre procesos
objetivados susceptibles de ser untilizados técnicamente. Las ciencias histórico-hermenéuticas se
construyen en torno del interés práctico del conocimiento que pretende la comprensión del pasado
para la aplicación del presente: buscan una posible intersubjetividad compartida socialmente que
oriente la acción. Por último, la teoría crítica está orientada por el interés emancipatorio que “libere al
sujeto de la dependencia de poderes hipostasiados” 4
El conocimiento es una producción social e histórica, que se posibilita a partir de una
determinado interés. No es el develamiento de estructuras inmutables, inmanentes, necesarias. La
formalización de la realidad –que es el conocimiento- es una construcción particular de lo real. La
brecha que existe entre el sujeto y lo real (que es inapresable en sí mismo) está transitada por la
construcción que ese sujeto hace. La relación no necesaria entre el sujeto y lo real abre la posibilidad
de comprender el carácter de la construcción de conocimientos.
Así, si el conocimiento en general es relativo e implica una determinada construcción social de
la realidad, en el plano de la escuela éste adquiere dimensiones específicas, a nivel de su existencia
social.

1-1 La existencia social del conocimiento escolar

El conocimiento escolar es transmitido, construido y reconstruido por los sujetos en la práctica
escolar. El programa es reelaborado al ser transmitido, y adquiere existencia social y material en la
escuela a través de determinadas mediaciones institucionales.
El conocimiento escolar se construye en la elaboración y el uso de los programas y libros
escolares y en el conjunto no homogéneo de prácticas que tanto docentes como alumnos establecen en
sus relaciones. En ellas adquieren connotación específica, por ejemplo, la palabra “dictado", “examen”
o bien los silencios o las miradas de aprobación o reprobación.
Los contenidos académicos no son lo que pueden parecer al observador casual, ya que al tomar
cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con el universo de relaciones entre
el maestro y los alumnos y son estos sujetos quienes en el microcosmos escolar los asumen, los
reconstruyen, los median, los restituyen y los olvidan. Ese microcosmos representa un orden relativo
y a veces una inalcanzable complejidad, en las formas de conocimiento y la relación con él, de sujetos
particulares y concretos que ahí conviven y después se van.

3
J. Habermas: Conocimiento e Interés, Ed. Taurus, España, 1982, pág. 165.
4
J. Habermas: Conocimiento e Interés, en La ciencia y la tecnología como ideología Ed. Tecnos, España, 1984, pág. 172
 Los contenidos académicos son presentados generalmente con carácter de verdaderos y en ese
sentido se puede decir que transmiten visiones de mundo “autorizadas” (con autoridad), las cuales
constituyen el rayado de cancha en el cual los sujetos llevan a cabo procesos de apropiación que
pueden incluir rechazos o construcciones de conocimientos, que formen parte de un proceso de
elaboración. La importancia de la relación de los sujetos con los contenidos escolares reside,
justamente, en que estos son presentados como los “verdaderos” contenidos, implicando una cierta
autoridad que define implícitamente lo que no es conocimiento válido. La fuerza de la legitimidad de
los contenidos académicos transmitidos, dificulta por igual a maestros y alumnos identificar como
conocimientos válidos sus propios conocimientos “marginales” que están presentes también en el aula.
Los contenidos académicos definen así los límites de lo válidamente cognoscible a partir de la
experiencia escolar5 y en esa medida definen “autorizadamente” lo que es el mundo para el sujeto.
La apropiación del conocimiento escolar, sin embargo, se da también mediado por el modo
como los sujetos lo resignifican en ese vasto y heterogéneo mundo de valoraciones que son los
conocimientos “marginales” construidos por ellos en su cotidiano interactuar, al margen de aquellos
que la escuela pretende transmitir. Los sujetos tienen una manera singular de apropiarse del
conocimiento que está dada también por sus conocimientos previos y por sus historias; por ello no se
puede pretender una relación lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende. En medio de ambos
procesos está aún la incógnita de las mediaciones de la apropiación y transmisión.
Los conocimientos que se transmiten en la enseñanza son una proposición de la cultura en y a
través del lenguaje y de los comportamientos; ésta se expresa tanto en lo que se dice y se hace, como
en lo que se calla y se niega. Sin embargo, esta propuesta cultural no se transmite siempre, ni en todas
las escuelas, de la misma manera, por más que el programa sea uno.
Los contenidos académicos propuestos en los programas y en los libros de texto no se
transmiten inalterados en el salón: estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión.
Los contenidos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a partir
de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos, la cual lleva
implícitamente una concepción de cómo se aprende. Así mismo, son reelaborados también por los
alumnos a partir de sus historias. Como resultado y al contrario de lo que se supone, en la escuela se
dan varias formas de conocimiento.

El concepto “forma de conocimiento” en la enseñanza.

Usamos este concepto “forma de conocimiento” para describir la existencia social y material de
del conocimiento en la escuela. De este modo no se abstrae el contenido de la clase de la forma de
enseñanza, ni de la relación maestro-alumnos, sino que se consideran estas dimensiones en su
interrelación, así como ocurre al ser presentados los conocimientos. La forma también es contenido y
por lo tanto las formas de transmisión, la repetición del contenido, la textualidad de la respuesta, la
dinámica de la interrogación o la ejercitación, son una dimensión del conocimiento escolar.
Influyen de manera central en la constitución de la forma del conocimiento, lo que hemos
llamado la lógica del contenido. Entendemos por ella los presupuestos epistemológicos desde los
cuales dichos conocimientos han sido formalizados, tales como: el nivel de abstracción o de relación
5
Rockwell, E y Gracia Gálvez: “Formas de transmisión del conocimiento científico: un análisis cualitativo”, En:
Educación 42, México, Consejo Nacional Técnico de Educación, 1982, pág.129.
con lo concreto, el grado de formalización del conocimiento, la pretensión de verdad y de cientificidad
implícita en las formas de transmisión, y la estructura y delimitación del conocimiento.
La lógica de la interacción es otra dimensión importante que constituye la forma de
conocimiento. Entendemos por ella el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse
alumnos y maestros unos a otros, que incluye tanto el discurso explícito de los sujetos así como lo
implícito. Frecuentemente se cristaliza en el momento de la interrogación del maestro a los alumnos
acerca de la lección. En ella, el uso de las preguntas, y la estructura de estas, el tipo de respuestas que
se validan o no, van revelando aspectos importantes de lo que allí se está definiendo como
conocimiento. Dicha interacción está conformada por las historias de los maestros y los alumnos frente
al conocimiento y también estructura la forma de conocimiento.
Más específicamente lo que se pone en juego en la interacción entre maestros y alumnos es una
determinada lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los alumnos. Estas
constituyen el contenido implícito que se va transmitiendo a lo largo de la lección y que le da un
sentido particular a los diversos contenidos específicos que la lección incluye. A través de su
participación los alumnos objetivan su comprensión de lo que es conocer o aprender y aportan
contenidos específicos a la clase. Estas definiciones forman parte de la dinámica en la cual se
concretiza la presentación-apropiación del conocimiento.
En resumen, dos son las formas constitutivas de la forma de conocimiento: 1)la lógica del
contenido y 2)la lógica de la interacción.
En la escuela se transmiten y construyen, por lo menos tres formas de conocimiento: a)la forma
de conocimiento tópica, b)la forma de conocimiento como operación y c)la forma de conocimiento
situacional. Por de pronto, ello muestra el carácter no unívoco, homogéneo del conocimiento escolar.
El hecho de que los planes, programas y libros de texto propongan el conocimiento que debe ser
transmitido de modo necesariamente general y abstracto no significa que se reproduzca así en la
realidad.
En la particular concreción que el conocimiento adquiere al ser transmitido, éste se define de
diversas maneras, según como se articula una determinada lógica de interacción de las relaciones
sociales en el aula con una determinada lógica del contenido. El conocimiento escolar es apropiado y
significado en una relación social, no es una “cosa” que se trasmite inalterada; se transforma en su
circulación, los que lo transforman son los sujetos. Un mismo contenido propuesto por el programa,
por ejemplo, “aparato digestivo” puede ser transmitido como forma de conocimiento tópico, como
operación o situacional por distintos maestros.
Ello es así porque el sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular
explicación de la realidad: esta concreción por tanto, no es estable, homogénea, unívoca para toda
situación social. La transformación (cambio de forma) del conocimiento tiene relación con la historia
específica de relación con el conocimiento de los maestros, en tanto maestros y en tanto mujeres y
hombres: y con la historia de los alumnos en el mismo sentido: historias que se ponen en juego en la
lógica de la interacción en el salón.
Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social del conocimiento y la
escuela, el espacio específico donde este es reconstruido y definido. O como dice Rockwell, el
conocimiento escolar se objetiva en; (...) las relaciones y prácticas (institucionales) cotidianas a través
de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta
transmitir6
Los contenidos escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de
mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular de la realidad, que se lleva a
cabo mediante una serie de decisiones institucionales y discriminaciones, sobre un conjunto de
conocimientos pretendidamente científicos. Dichas discriminaciones establecen lo que la escuela debe
transmitir, por ejemplo aquellos contenidos incluidos en los planes y programas. Instituyen una
definición del conocimiento legítimo.
En segundo lugar, cada maestro por medio de una determinada lógica de interacción presenta el
conocimiento de un modo singular. Además, el aula misma constituye una instancia de definición del
conocimiento que prescribe en su diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el
conocimiento. Tal como nos lo ha mostrado ampliamente Foucault 7 por medio de su análisis de la
arquitectura de escuelas, cárceles y hospitales, señalando cómo una determinada manera de organizar
el espacio, expresa una concepción de las relaciones sociales que cobran vidas estructuradas por
dichos espacios, el cual actúa como elemento simbólico en la estructuración de las prácticas.

1-2 La existencia material del conocimiento escolar

La forma es contenido.
En su existencia material el contenido que se transmite en la enseñanza tiene una forma
determinada que se va armando en su presentación. El contenido no es independiente de la forma en la
cual es presentado. La forma tiene significados que se agregan al “contenido” transmitido
produciéndose una síntesis, un nuevo contenido. Por ejemplo: la secuencia y el orden de los
contenidos, el rito del dato, del control de la transmisión, la demanda de respuestas textuales, la
posición física requerida para responder, etc., no son formas vacías, sino que llevan en sí mismas un
mensaje que altera y resignifica a contenidos, como el de “aparato digestivo” o el de la “lectura
narrativa" que la escuela transmite.
El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma también es contenida en el texto
escolar, la presentación del conocimiento en formas distintas le da significaciones distintas y lo altera
como tal. La forma en que se presentan temas como “La Revolución Francesa” o “La fórmula del
volumen”, afecta su significado. Además tiene consecuencias para el grado de apropiación posible del
conocimiento por los sujetos.

Las formas de conocimiento en la enseñanza

El conocimiento tópico.
Es aquella forma de presentación del conocimiento que está orientada hacia la identificación
tópica de la realidad.

6
Rockwell, Elsie: “Los usos escolares de la lengua escrita” en: E. Ferreiro y M. Gómez Palacios, (comp.), Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura , Siglo XXI,México, 1982, pág.297.
7
Foucault, M. “Vigilar y Castigar” Ed. SigloXXI, 1976
 Se la ha llamado tópica intentado señalar con ello la ubicación de un espacio (topos) como el
eje en torno al cual se estructura el contenido. Este tipo de conocimiento produce una configuración
del contenido cuyos elementos son datos que contienen sólo una relación de contigüidad y se
presentan a través de términos más que de conceptos. Se trata siempre de datos que no permiten
ambigüedades y que pueden ser nombrados con precisión.
En esta presentación del conocimiento el énfasis está puesto más en nombrar correctamente el
término aislado, que utilizarlo en determinada operación. Se enfatiza la ubicación del contenido en
determinado orden y secuencia donde el orden se circunscribe exclusivamente en una relación de
contigüidad entre los elementos.
Las respuestas, dado el control de la transmisión, son únicas, precisas, textuales. Esta forma de
presentación del contenido enmarca formas precisas de respuestas, dado que representan a la realidad
conformada por elementos abstractos con una ubicación fija en el espacio. El correcto nombrar de
términos en referencia a un cierto lugar, orden y secuencia constituyen un rito del “dato” en el cual
esta forma de conocimiento se concretiza.
El excluir lo que pueda ser el proceso de elaboración de los alumnos, es un rasgo constitutivo
de esta forma de conocimiento. O dicho de otro modo, se niega en los hechos la existencia de dicha
elaboración. El conocimiento se presenta como teniendo un status en sí mismo y no como significante
con referente; en tanto tal se presenta cerrado y acotado todo el conocimiento sobre el tema. Además
es presentado como teniendo un carácter de verdad incuestionable. Es transmitido también utilizando
un lenguaje científico, extraño a los alumnos, que se presenta como familiar sin serlo.
Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento en que lo central es el
ordenamiento del contenido en un cierto “espacio”. Con la reconstrucción de este ordenamiento, se
transmite la imagen del todo que supuestamente es el objetivo del conocimiento.

Conocimiento como operación.

“En las remotas páginas de cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial del
conocimiento” benévolos, está escrito que los animales se dividen en a)pertenecientes al emperador,
b)embalsamados, c)amaestrados, d)lechones, e)sirenas, f)fabulosos, g)perros sueltos, h)incluidos en
esta clasificación, i)que se agitan como locos, j)innumerables, k)dibujos con un pincel finísimo de pelo
de camello, l)etcétera, m)que acaban de romper el jarrón, n)que de lejos parecen moscas.” Jorge Luis
Borges. Otras inquisiciones
Estas formas de conocimiento son las que se presenta con más frecuencia en la escuela.
Aunque no está fundada en principios epistemológicos distintos del conocimiento tópico, el nivel de
relación entre los elementos es más complejo y desde ese punto de vista merece ser tratado aparte. Es
presentada en muchos casos, como intento de superación de la forma de conocimiento tópico.
Esta forma, se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento. Se trata
de la operación al interior de un sistema de conocimientos, por ejemplo, usar las operaciones
matemáticas al interior del sistema numérico. Usar la definición de las palabras homófonas, para
clasificarlas, al interior del universo de las palabras. Usar las palabras claves para discriminar los
“objetos” al interior de la sintaxis de las oraciones. Usar la fórmula del volumen al interior del
universo de los cuerpos geométricos, etc.
 Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la forma de aplicación de un
conocimiento general altamente formalizado, a casos más específicos. Basados en una lógica
deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertas características generales, éstas
se pueden aplicar a situaciones específicas para obtener un producto, definiciones, preguntas claves,
etc., son presentadas como aquello que es garantía del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe
que aplicando, por ejemplo, tal definición efectivamente se discriminan las palabras homófonas del
conjunto.
En la enseñanza, el énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta,
independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se presenta como mecanismos e
instrumentos que permiten “pensar”. Es en función de este objetivo que esta forma de conocimiento se
introduce como esencialmente opuesta a la “ memorización”; y donde conocer resulta ser el correcto
uso de mecanismos e instrumentos.
El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos específicos redunda, por
ejemplo, en las reiteradas “ejercitaciones” a que son sometidos los alumnos. La operación con el
conocimiento se apoya en la utilización de un lenguaje científico y técnico, con el cual por un lado, se
legitima su validez y por otro representa un grado de formalización del conocimiento que permite el
“ahorro de razonamientos” por una aplicación eficiente y rápida. Esto supone también una cierta
concepción de enseñanza y de aprendizaje. Es por esta búsqueda de eficiencia que se pretende
establecer entre los elementos del conocimiento, que no se explica, por ejemplo, las relaciones entre
partes de una fórmula.8

Conocimiento situacional.
“Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar, pues de lo que se trata es
de tomar nuestro lugar en ella”
Jacques Lacan.

Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba su operación al interior del sistema de
conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos situacional, se estructura más bien en
torno al interés de conocer-en el sentido de hacer inteligible- una situación. Entendemos por situación
a una realidad que se crea en torno a la presencia de un sujeto. Por ello una situación hace referencia a
un conjunto de relaciones desde e implican al sujeto en ellas.
Es una forma de presentación del conocimiento centrado en el punto de intersección entre el
“mundo” y la mujer o el hombre para el cual ese “mundo” es significativo. El conocimiento es,
entonces, significación y ello incluye por definición al sujeto para quien y por quien significa.
“Mundo” no significa aquí las situaciones más inmediatas, en el sentido de “a la mano”, un sujeto
puede hacer que segmentos de su mundo formen parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo,
el sistema planetario o tan abstracto como el “ser extranjero” o “la norma lingüística”. El mundo del
sujeto está atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. En

8
Poley: Labor and legitimation in school: Notes on doing critical etnograpgy. Departament of curriculum and Instruction.
University of Texas at Austin, Austin,Texas (Documento) pág.35: “Lo que generalmente surge de situaciones altamente
generalizadas llamadas escuelas es, sin embargo, una concepción de conocimeinto como: 1) forma con poca sustancia
inmediata o valor de uso y 2) una mercancía con un considerable valor de cambio a través de los créditos de las
organizaciones y ese sistema de acreditación” (la traducción del inglés es mía)
esta forma de conocimiento el referente para el sujeto es el mundo que así lo significa mediado por la
situación.
Otra dimensión constitutiva de esta forma de conocimiento es ser presentado siempre como
teniendo un valor intrínseco para el sujeto9, valor intrínseco en el sentido que le permite a éste
ubicarse en el mundo. Ese mundo al cual el sujeto está de todos modos siempre interrogando para
comprenderlo con relación a sí mismo y que va significando. Es un conocimiento que se aprecia como
sustantivo en relación al proceso de autoconstrucción del sujeto y que no está significado como lo que
podríamos llamar “valor de cambio”, es decir, como aquel conocimiento reconocido en función de su
valor abstracto, intercambiable en el marcado de trabajo, o en función de acceso al certificado, por
ejemplo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen o antecediendo dicha funcionalidad
o “utilidad” del conocimiento.
Por último, no menos importante a esta forma de conocimiento es el hecho de que se presenta
como un conocimiento compartido en relación a una historia común, en la cual y por medio de la cual,
se transita de lo conceptual a lo personal (o al revés). Es desde esta historia compartida que la realidad
es re-significada como perteneciendo al “mundo” de los sujetos.
Estas formas de conocimiento que se transmiten y se construyen en la escuela, tanto a partir de
la lógica de contenido como de la lógica de interacción maestro-alumno10, tiene implicaciones
específicas con relación a las complejidades de la constitución del sujeto educativo, dichas
implicaciones se traducen en una determinada relación del sujeto con el conocimiento.
3. La relación con el conocimiento.

Se refiere a la posición del sujeto con relación a las distintas formas de conocimiento, en el
proceso de apropiación de éste. O dicho de otro modo, en qué posición /status estas formas de
conocimiento están implícitamente requiriendo al sujeto.
El aspecto principal que interviene en esta dimensión es la relación sujeto-objeto. Podemos leer
en las interacciones en el aula el modo como dicha relación se está entendiendo, (por ejemplo, desde
una concepción empirista del conocer). Este modo de entender la relación implica una cierta
concepción del sujeto y la realidad, que imprime una cierta posición al sujeto en relación con las
formas de conocimiento.
Hemos construido dos formas de relación con el conocimiento que hemos llamado: a) relación
de exterioridad con el conocimiento y b) relación de interioridad con el conocimiento.
Se produce una relación de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con un
conocimiento que se le aparece como problemático o inaccesible. En estos momentos el sujeto
demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta, proceso que se “toma por” la
apropiación del contenido explícito de la lección (por parte de los alumnos) produciéndose una
simulación 11 de la apropiación del contenido que deja al sujeto en posición de exterioridad. La
relación se vuelve entonces mecánica, exterior y “exitosa”.

9
Idem.
10
Lo cual implica la participación de cada caso de los sujetos maestro y alumnos en la estructuración de la forma del
conocimiento.
11
Baudrillard, J : “Disimular es fingir no tener lo que se tiene, simular es fingir tener lo que no se tiene, lo primero remite a
una presencia, lo segundo a una ausencia”. En: Cultura y Simulacro Ed. Kairós, pág. 8 (Usamos esta definición de
Baudrillard que nos parece sugerente aunque en este caso no nos estamos refiriendo a un acto volitivo)
 Se produce una relación de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede establecer
una relación significativa con él. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e
interroga al sujeto. Este, entonces, debe referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto
se apropia de un contenido que requiere de su elaboración, en tal caso, la relación se vuelve
significativa, es decir con valor intrínseco para el sujeto. Vale la pena repetir la cita de Lacan. “Es que
a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar (topos), pues de lo que se trata es de
tomar nuestro lugar (posición) en ella”.
En las formas de conocimiento “tópica” y “como operación” se establece una relación de
exterioridad del conocimiento respecto del conocimiento del sujeto. Transmiten una imagen de un
mundo que existe con independencia del sujeto y cuya verdad es incuestionable.
En el primer caso, una abstracción esquemática de la vida se presenta como la realidad; una
ordenación abstracta de lugares. En el segundo caso, la realidad es una estructura formal independiente
de cualquier contenido. La lógica formal determina la visión de lo concreto y por mas que se intenten
textos o experimentos cercanos a la vida cotidiana 12, por ejemplo, éstos no alcanzan a volverse
significativos para el sujeto dado el requerimiento que se le hace de aprehender la estructura por medio
de esta lógica.
En este sentido el énfasis de la estructura formal lleva a poner todas las otras dimensiones que
constituyen el conocimiento entre paréntesis. La precondición para aprender en estas formas de
conocimiento es aceptar que lo que allí se dice es. El sujeto está impelido a apropiarse de un orden
externo a él y a reproducirlo. Al hacer esto, el sujeto se debe “olvidar” de sus propias elaboraciones
hechas desde donde el mundo se vuelve significativo para él.
Debe recortarse a sí mismo en la dimensión de alumno racional, que aprende por intelección,
dejando de lado todos los elementos “espúreos”. Esta coerción a suscribirse en una lógica exterior al
sujeto de modo inmediato e irreflexivo tiene implicaciones en la constitución de un sujeto
aparentemente racional, pero realmente escindido de las otras dimensiones que lo constituyen. Esto
implica un tipo de alienación del sujeto en el conocimiento como orden externo transmitido por el
maestro, que representa la verdad de otro en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente
“alumno”.
Se produce una simulación de la apropiación del contenido. En la lógica de las pistas también
se aprenden y se enseñan cosas, sólo que no son las que implícitamente se pretende, sino que se
“toman por” ellas.
Esta forma de alienación en el conocimiento, representa un modo específico de alienación y
dominio que se lleva a cabo en la escuela y en general en las situaciones escolarizadas.
La dimensión reproductiva de la escuela no está dada sólo por su función selectiva y
discriminadora para mantener la ecuación clase social-puesto de trabajo; estructura básica de la
sociedad capitalista13. Tampoco parece responder exclusivamente al problema de la lejanía o cercanía
(según clase social del sujeto educativo a un cierto tipo de capital cultural que la escuela inculcaría a
través de una cierta “violencia simbólica”.14

12
También estamos haciendo referencia a registros de salón de clases en el trabajo citado.
13
C.Baudelot G. R. Establet. La escuela capitalista, México, SXXI, 1985. S. Bowles G.H. Gintis. La instrucción escolar de
la América capitalista, México, Ed. SXXI, 1981
14
Bourdieu P.G., Passeron, J.C., La reproducción, Ed. Sociología, España, 1977.
 La escuela no se vuelve reproductora de una determinada cultura sólo porque excluye ciertos
contenidos, como por ejemplo: historia del movimiento obrero, o el papel de las mujeres en la
historia15, puesto que, aunque se incluyan, hay problemas que persisten. La escuela transmite una
determinada lógica del contenido que implica una forma de alienación del sujeto educativo, que
pervive a múltiples cambios pedagógicos y reformas educacionales, y también a cambios políticos y
sociales (como sería el caso de los socialismos reales).
Como decíamos, el conocimiento no es una “cosa” que se transmite o se “inculca” inalterada,
por tanto tampoco es exclusivamente un instrumento, o un medio para distribuir sujetos en clases
sociales, por ejemplo: el conocimiento escolarizado no puede ser tomado como un “dato” del análisis,
como si fuera un ente con existencia propia. El conocimiento es una construcción cultural y el objeto
es el “locus “ donde éste se transforma al ser construido y transmitido. El interés de comprender lo que
se juega en las situaciones escolarizadas –ya sea en relación a la totalidad social y/o a sus aplicaciones
en la constitución del sujeto educativo- requiere abrir la caja negra en que se ha transformado el
conocimiento escolar. La forma también es contenido, y en ese sentido, por lo menos podemos decir
que no se puede leer la “cultura “ que la escuela pretende transmitir sólo en sus contenidos explícitos;
sino también en las forma en que estos son transmitidos. Una forma de conocimiento es también una
forma de mundo que se interioriza, como por ejemplo, el mundo como datos aislados, el mundo como
operación y eficiencia o el mundo como situación significativa.
El conocimiento escolarizado –socialmente definido- puede construir un modo de alienación
pero también es un modo de apropiación de la realidad. Esta apropiación puede estar signada por una
relación de exterioridad o de interioridad del conocimiento respecto del sujeto.
La forma de conocimiento situacional y la relación de interioridad que el sujeto puede
establecer con ella implica una ruptura de la lógica anteriormente expuesta porque resitúa
explícitamente al sujeto en la apropiación del conocimiento. Pero ello sólo nos da indicios de elemento
centrales de otra forma de relación que no implique una alienación del sujeto en el conocimiento.
Señala las condiciones más favorables para la apropiación. No se trata de tomarlas como modelo del
buen hacer, dado que las formas de transmisión de conocimiento se dan insertas en relaciones sociales
e institucionales que las resignifican. En esta sociedad se dan insertas en relaciones sociales
resignificadas cuya relación con esta forma de conocimiento merece un estudio cuidadoso.
El sujeto educativo se constituye como tal tanto en la relación con las formas de conocimiento
escolar como en los conocimientos marginales que construye con sus pares aún de modo incoherente.
Por esto el conocimiento tampoco puede ser considerado un elemento unívoco de la reproducción
social por medio de lo escolar, sino que deben ser consideradas y estudiados sus complejidades.
El tema del conocimiento escolar y su relación con la constitución del sujeto y la generación de
teoría acerca de ello, es aún precaria en el análisis educativo. Aunque se han realizado algunos
estudios sobre el tema en países sajones, no han sido articulados de manera suficiente de modo de
permitir una reconceptualización de la “realidad escolar”.-

15
Annyon, J.: Ideology and U.S. history text books , Harvard educational review, XLIX, August,1979.
 Acerca de Edwards, Verónica

[...] (se reconoce la) impronta de su perspectiva sobre el método, en particular en lo relativo a la
postulación de la articulación forma-contenido.
Nos referimos al texto de Verónica Edwards (1997), que en su versión original mimeográfica lleva por
título: “El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación.”(1) Desde una
visión crítica al modo en que se trató tradicionalmente la cuestión del contenido, tanto en los análisis
pedagógicos como sociológicos sobre la escuela, y con la intencionalidad de abordar el conocimiento
escolar en el plano de su existencia material en el aula, identifica dos ejes principales: las formas que
adopta (tópico, operacional y situacional) y los tipos de relación con el conocimiento (de exterioridad
e interioridad). En la “constitución de la forma del conocimiento”, según Edwards, influyen de manera
central dos lógicas: por una parte la que da en llamar “la lógica del contenido”, es decir los
presupuestos epistemológicos desde los cuales se formalizan; por la otra, la lógica de la interacción.

Edwards, Verónica (1997), “Las formas de conocimiento en el aula”, en: Rockwell, Elsie, La escuela
cotidiana. Fondo de Cultura Económica, México.

(1) El texto referido es parte de la Tesis de Maestría de su autora realizada en 1985,

posteriormente publicado junto a otros artículos en el volumen La Escuela Cotidiana, coordinado por
Elsie Rockwell, editado en 1995 (reeditado en 1997)

Tesis de Maestría de la investigadora chilena VERONICA EDWARDS, vinculada al Programa

Interdisciplinario de Investigación en Educación, PIlE. La parte introductoria del mismo circula en el
país en el cuadernillo No. 31 de Dimensión Educativa, dedicado a la investigación etnográfica. La
tesis se realizó bajo la dirección de ELSIE ROCKWELL, en el Departamento de Investigación
Educativa (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional, de la ciudad de México, en octubre de 1985

Verónica Edwards es educadora e investigadora en del Programa Interdisciplinario de Investigaciones

en Educación (PIIE), Chile.

Otros artículos y textos:

EDWARDS, V. (1990) Los Sujetos y la construcción social del Conocimiento escolar en primaria.
Santiago: PIIE
EDWARDS, Verónica. Nuevas condiciones de la educación popular bajo regímenes autoritarios. PIIE-
Estudios, mimeo, 1983.
EDWARDS, Verónica.(1990) Una construcción etnográfica. En: Los sujetos y la construcción social
del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico. Santiago de Chile. P. 29-33.
EDWARDS, Verónica. “Hacia la construcción del perfeccionamiento docente”. En Cómo aprende y
cómo enseña el docente. Santiago de Chile: PIIE, 1992, pág. 15.
EDWARDS, Verónica 1992 El concepto de calidad de la educación (Quito: Instituto Fronesis
ASSAËL, J.; Edwards, V.; López, G.; Adduard, A. 1989. Alumnos, padres y maestros: la
representación de la escuela. Santiago: PIIE, Colección Etnográfica N° 3.
EDWARDS, V.;Osorio, J. (org.). 1995. La construcción de las políticas educativas en América Latina:
Educación para la democracia y la modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y el Perú. Santiago-
Lima: CEAAL/TAREA.
Osorio, J; Edwards, V. (org.), La construcción de las políticas educativas en América Latina:
educación para la democracia y la modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y Perú. Santiago:
CEAAL/TAREA.