AFINAL, ONDE ESTA A LEITURA? Elie Bajard* Consultor do MEC e Adido Linglifstico do ‘Consulado Geral da Franga- SP RESUMO [A ausincia do matrial escrito em exposicio o a disposicso dos alunos das séfies iniciais de escolas piblicas no Brasil alerta Para uma gravo distorgéo. No estoio do constutiviemo outras tendéncias, a intodugdo a lingua escrita dévse através da pro- duzéo de texto pela crianga, nogligenciando-se a leitura. Este artigo faz um breve apantiado das prétcas sociais da aécrita & o sua histria, assim como do nexo entre 0 papel do pedagogo © a pesquisa sobre alfabetizacso — especialmente as roalizadas or Emilia Ferreiro @ soguidores. Apontando os efeitos om sala de aula decorrentes da primazia & produpao da texto na apren- dizagem da lingua, pleiteia medidas para covigt a dstorgéo © levar 0s alfabetizandos ao efative dominio da litra ALFABETIZAGAO - LEITURA - ESCRITA ABSTRACT AFTER ALL, WHERE IS READING? First grado chiléon in Beazlian public schools are seldom exposed to, or have access to, writen matter, which points to a serious distortion. Following Constructivism and other tends, children are introduced to written language mainly through producing their own text, reading boing thus noglected. By drawing on writing social practices and their history, this paper ciscusses the links between pedagogues’ role and research on leaming — especialy research made by Emilia Ferreiro and followers —, showing the effects of the chiécen-writng approach on to the classroom, and suggesting measures to enable children to reach fective reading, Cad, Pesq., Séo Paulo, n.83, p.29-41, nov. 1992 Para a finaizag2o do toxto, 0 autor contou com a ravisdo do Maria Licia de Souza Bars Pupo. 29Saindo de uma escola onde havia encontrado erian- gas da 1* série @ atravessando a cidade, fiquei im- Pressionado com a quantidade de textos que teciam @ avenida. Enquanto a classe de onde saira exibia suas paredes virgens de textos escritos, a rua ofere- cia ao olhar abundante material grafico. Paradoxal- mente, a crianga na escola se enconira protegida da efervescéncia dos signos gréticos que hoje invader a cidade. Esta auséncia manifesta nas paredes da es: Cola, daquilo que hoje abunda no “mobiliério urbano” nao provoca, no entanto, nenhum estranhamento. Se guidamente pode-se encontrar maior quantidade de textos, imagens, lista de nomes nas paredes na pré- escola. Esse material grafico desaparece logo apés, nas primeiras séries FALTA DE TEXTOS Como explicar essa auséncia de textos nas paredes? O fato se deve, sem divida, & dificuldade da organi Zagio om varios tures. Nenhuma classe possui ‘sual sala; todas a partilham com outras. No entanto, as pa: redes poderiam ser utiizadas como suporte de men- sagens entre as diferentes classes, transformando as- sim a dificuldade da freqJentacéo miltipla em vanta- gem para a comunicacao, Tratar-se-ia de uma preocupacao com a protego do bem piblico? Manter a limpeza das paredes faz parte da educagao. Mas, entéo, por que na escola 0 texto seria considerado sujeira, a0 passo que nos mu- ros da cidade 6 valorizado? Por que nao afixar belos textos, poesias, misicas, aprendendo assim os cuida- dos que a esciita deve receber para ser exposta? Uma outra explicagéo ver ao espirito: a crianga esté na escola para aprender a escrever. Isso exige um trabalho, © tempo de sensibilizacao a escrita, vi- vido na pré-escola, ja passou. Agora, a atengéo in- fantil n’io pode ser dispersada e a austeridade visual da classe convém ao esforgo a ser dispensado. A crianga tera contato com textos @ os produzira somen- te quando possuir dominio suficiente da combinatéria, ou seja, quando tiver feito 0 inventario das relagées grafo-fonolégicas. Ha um tempo para aprender e um tompo para ler. Ha poucas bibliotecas nas escolas. Quando elas existe, possuem sobretude livros didaticos. Razées econémicas explicam essa auséncia. Uma biblioteca ccusta caro em termos de investimento © de manuten- 40. Dotar as escolas de bibliolecas 6 um luxo. A idgia de luxo, contudo, apresenta duas unidades de sentido: a de produto de alto custo e a de produto supérfluo. A presenca do livro na escola elomentar efetivamente nao se impde como urgéncia. Essa visdo econémica confirma assim um procedimento pedagé- gico que estabelece dicotomia entre a aprondizagem da leitura @ sua pratica: a escola 6 o lugar da apren- dizagem da leitura, a sociedade, 0 da sua utlizagao Na Franga, foi preciso chegar & década de 70 para que a biblioteca, centro de documentagéo, se im- Pusesse na instituigo. Dois fendmenos se conjuga- 30 ram para que sua presenca se tomasse indispensé- vel. De um lado, um nimero alto de estudantes en- trava no ginasio' levando como Gnica bagagem uma capacidade de deciftar que nao dava acesso ao sen- tido. Tomando consciéncia do fracasso, a comunidade escolar progressivamente passou a questionar a se- parago entre ler e aprender a ler, que as instrugies, oficiais de 1998 haviam explicitado, a0 preconizarem {és etepas para a escola elementar: a decifragdo, a leitura corente e a leitura expressiva. De outro lado, a expansdo répida da literatura infantil tornava possi vol simultaneamonte a instalacao de bibliotecas com colegies de qualidade, adaptadas a todas as idades. No Brasil os dois fendmenos podem ser consta- tados. A literatura infantil esta em expanséo. As uni- versidades inscreveram em seus programas a forma- 40 em biblioteconomia @ os cursos de literatura in- fanto-juvenil. Os alunos-professores do Magistétio t&m um horétio previsto para literatura infantil e as escolas comegam a contar com bibliotecas. Consultor junto ao Ministério da Educagao brasi- leira em um projeto de formagéo de professores das, séries iniciais, trabalho em seis estados, dispersos en- tre Ceara © Santa Catarina. Nessa tarefa, venho co- nhecendo muitas classes de 1* série em estabeleci- mentos pablicos @ tenho podido observar as condi- Ses de aprendizagem da escrita. No presente artigo quero questionar essa auséncia manifesta de livros nas escolas elementares, analisar as razbes socials, institucionais, pedagdgicas @ tebricas dessa auséncia, além de procurar compreender como as praticas es- colares do livro © da escrita estéo articuladas as pré- ticas sociais. APARIGAO DO TEXTO Froquentemente 6 a cartlha 0 Gnico livro existente na 1? série. As criticas que se fazem a ela so de varias ordens: + falta de rigor lingtistico; = progressao imposta a priori pelo adulto; + falta de textos. Nao se pode contar com a carta para propor- cionar © encontro entre a crianga 6 o texto. Entretanto, 0 trabalho efetuado no Brasil nas pri- meiras séries no se reduz a carta. Pesquisadores © pedagogos conscientes dos defeitos da escola tra- dicional tentam reparé-los. Alguns, como propée Pau- lo Freire, partem de frases inscritas na vida do apren- diz, apoiando-se em palavras-chaves. Outros consti- tuem a vortente brasileira do movimento Freinet, uti- lizando a correspondéncia escolar em suas classes. Mas, na América Latina, © movimento mais importante & 0 construtivismo, fundamentado teoricamente nas pesquisas de Emilia Ferreiro. Nas classes cujo professor pertence a essa ten- déncia, 0 texto esté presente 0 torna-se 0 contro da aprendizagem. Com efeito, desde a pré-escola as ctiangas so levadas & produgéo da escrita. Desde Afinal, onde esta a leitura?cedo, elas escrevem seus nomes, palavras emblemé- ticas carregadas de afetividade, Os textos aparecem ‘entao nas paredes da sala, nos cadernos, em murais. ‘As ctiangas vivem em meio & oscrita. Em algumas classes, elas elaboram livros em papel ou em tecido, que sto as vezes de qualidade © podem suscitar 0 interesse dos colegas © mesmo dos adultos. A crianga entéo 6 colocada em atividade @ pode trabalhar no projeto que ela escolhe. A atmosfora de uma classe que comoga a escre ver 6, nesse caso, bem diferente da classe tradicional Nola, a expresso oral e escrita 6 valorizada; nao ha mais criangas ocupadas em copiar longamente enun- ciados de exercicios. A escrita visa contar hist6rias a0 outros ou a si mesmo. Ela torna-se efervescente As vezes, a expresso escrita da crianga é alimentada pelas hist6rias contadas sistematicamente pelo profes- sor. A escrita se constitui assim, a partir da lingua oral @ dos textos ditos pela voz do professor. O texto apa- rece portanto nessas classes de duas maneiras: como texto escrito, produzido pela crianga, ou como texto dito, proferido pelo professor. Extraido do livro, esse texto pode pertencer a literatura escrita; extraido da tradigéo, pode provir da literatura oral. Toda essa vi- talidade 8 caracteristica dos métodos ativos. O que faz a originalidade da proposta do construtivismo 6 o estatuto atribuido ao texto produzido, que é aceito em sua forma grifica néo ortodoxa e considerado como expresso de uma légica propria de crianga, que o adulto deve se esforgar em analisar © enriquecer. A introdugao a lingua escrita faz-s0 portanto atra- vés da produgéo de textos. Mas qual & 0 lugar do texto novo, do texto escrito vindo de fora, daquele que circula no’extetior da escola ou daquele que 6 com- ponente das bibliotecas? Quando se propée a crianga ler esse texto @ com qual metodologia? Nao 6 simples falar em leitura. E, como diz Emilia Ferreiro (1988, p.143), “n&o 6 facil caracterizé-la Sempre que se tenta definir a ‘eitura’, aparecem tan- tas discordancias que se podem encontrar definigées opostas nos autores contemporaneos". Basta tomar tum livro didatico ou mesmo um relatério de pesquisa, para observar que a palavra leitura pode designar si- ‘uagdes bastanto diferentes. O professor pede a crian- ga que termina de escrever um texto para /é-lo a seus, Golegas, 0 que néo remete a mesma alividade efe- tuada pelo ouvinte de uma conferéncia que 16 um bi Ihete discrotamente passado por um amigo. E preciso entéo identificar mais precisamente as atividades da esorita, AS PRATICAS SOCIAIS DA ESCRITA Distanciando-me das situagées escolares @ de seu vo- cabulério, e aproximando-mo das praticas socials da escrita, tentarei identificé-las fora da escola, Assim que a revista semanal & inserida embaixo da porta do apartamento, a mao de familia a recolhe e, isolando-se num canto, toma conhecimento das no- ticias da semana. Diante da mae sozinha, silenciosa- Cad. Pesq. 1.83, nov. 1992 mente ocupada, a crianga se sente abandonada. Ela vem se interpor entre a revista a mae para tentar fazé-la intorromper uma atividade que para ola & in- visivel. Os tragos pertinentes dessa atividade s& = presenga de um suporte, o jomal; = presenga de textos novos; + slaboragao de sentido; - aividade solitaria; - atividade silencioss = auséncia do autor. Esse procedimento caracteriza-se pela elaboragao de um sentido a partir de um texto. Sua existncia pressupbe, portanto, a presenga de um texto novo, isto 6, um texto que ver do exterior, cujo sentido n&o {oi deflorado, Podemos chamar isso de eitura (ver Quadro 4). Quando um turista quer enviar um cartéo-postal a um amigo, a situagdo 6 diferente. Suas caracteris- ticas sao as sequintes: - presenga de um suporte: o cartéo-postal; = presenga de um instrumento: a caneta; sentido parcialmente conhecido; texto por nascer; atividade solitaria; atividade silenciosa; auséncia do destinatari. Esse procedimento caracteriza-se pelo nascimen- to de um texto. Pode-se nomedlo produgao de texto para evitar 0 tormo escrita, excessivamente polis ico. Quando, antes de dormir, a crianga pede & mae que conte uma histéria, esta escolhe um livro © co- mega sua narrativa, enquanto 0 filho a escuta aten- tamente. O olhar da mae vai do livro aberto ao rosto da crianga; através da voz, das pausas, da gestual- dade, das’ caricias, manifesta-se uma cumplicidade entre mae @ filho, da qual o enredo 6 0 pretexto. As caracteristicas dessa atividade séo: = texto preexistente, que aqui 6 escrito; = voz, a da ma + atividade social: duas pessoas diante uma da outra, a mae @ a crianga; + pluralidade de linguagens: gestos, olhares. © que faz a especificidade dessa atividade 6 a comunicagao que se instaura entre as pessoas pre- sontes 0 so realiza através da intermediagao de um texto. Freqdentemente, ela 6 chamada de leitura “em voz alta”; no entanto, néo é a presenca de uma leitura que caracteriza sua originalidade, mas sim o fato de Que um texto seja intermediério numa comunicagéo oral, uma vez que, mesmo com a leitura ausente, a especificidade dessa atividade nao fica radicalmente modificada. Quando uma crianga recita um poema de- corado, ela também cria essa comunicaco oral com © outro a partir de um texto memorizado; nao hd, nes- 80 momento, leitura. No que diz respeito & tradicéo ‘oral, a memorizago do toxto se faz sem qualquer lei- tura anterior. © modelo dessa atividade nao 6, por- 31Quadro 1 Construir Sentido — Produzir texto-oral auséncia Fala om elaboragio 32 Afinal, onde esté a leitura?tanto, a leitura, mas a comunicagSo teatral ou a co- municagdo do contador de histérias. Com efeito, quando no palco o ator diz um texto, esse texto torna-se um componente de uma comuni- cago oral entre 0 ator © os espectadores. Mas no teatro 0 texto nao 6 lido. Essa comunicagao se esta- bolece pela mediacéo das palavras do texto, mas car- regadas pela emogao da voz e, poder-se-ia dizer, por sua misica. E 0 canto da voz se mistura as outras linguagens teatrais, como a gestualidade, 0 espaco, © figurino, 0 cenario. Essa comunicagao oral pode se efetuar concomitantemente com uma leitura. E 0 que corte naquilo que os atores chamam de leitura dra- mética. Eles imitam no espago (significante de um lu- gar ficcional) 0 texto que tam em maos. Nesse caso, & preciso dominar ao mesmo tempo a construgo do sentido @ a comunicagao oral. A leitura torna-se uma das condigdes de enunciagéo da comunicagao oral. Para executé-la bem, 0s olhos do ator devem so adiantar em relagdo a voz, para poder atibuir-lhe sig- nificado @ emogao. Na classe, quando a crianga comunica oralmente aos colegas um texto escrito, podemos distinguir duas situages: ~ a crianga 6 0 autor do texto: nao ha elaboragéo de sentido, mas re-visao e dicgéo do texto; ou - a crianga no conhece o texto; existe leitura © con- comitante dicgdo do texto. Essa comunicagéo oral entre uma pessoa que diz © pessoas que escutam 6 uma atividade social, ao contrério da leitura @ da produgao de texto, atividades soltarias, E através dessa comunicago oral — ¢ nBo somente pola publicacéo — que a pratica da oscrita ganha uma dimenséo social que a leitura nao Ihe Pode conferir. Chamar essa atividade de leitura “em voz alta’ significa isolé-la de um paradigma mais am- plo que inciui,o teatro, 0 conto, a conferéncia, a reza etc. Significa também ignorar suas dificuldades: a do ator, a do contador de histérias, que devem, dominan- do a voz, apresentar seu corpo aos outros, utilizan- do-0 como linguagem. Tudo isso nao aparece na lei tura. Por outro lado, falar de leitura "em voz alta” im- plica nao poder definir a leitura como uma atividade silenciosa. Ou entdo seria preciso dizer, em tom de trocaditho, que tanto a leitura silenciosa quanto a lei tura em voz alta so silenciosas, salvo a leitura em voz alte... E preciso entic dlstinguir esea atividade da atividade de leitura. Nés a chamaremos 0 dizer’ (ver ‘Quadro 2). 1) Situagéo a ser distinguida do oral propriamente dito, na qual © locutor elabora © texto ao mesmo tempo que © enunca, Quadro 2 £ NN, Cray Cad. Pesq. n.83, nov. 1992 bresencaIdentificamos assim, fora da escola, trés ativida- des distintas que se opdem de muitas manelr - a leitura © a produgao de texio sao atividades indi- Viduais e stlenciosas que se distinguem do “dizer’, ai- Vidade oral © social; - escrever e dizor so atividades de emisséo, uma de- finida, a outra nao, diferentes do ler, atividade de re- ceopco; = ler @ dizer utiizam um texto constituido, enquanto a segunda atividade 0 produz Eis entéo uma tipologia terndtia das atividades da escrita: = ler: produgao de sentido + escrever: produgo de textos - dizer: produgao de oralidade. A principal tarefa atribuida & escola 6 a de ensi- nar. Ela deve possibiltar a todas as criangas o domi- niio da esorita exigido pela sociedade. A escola por- tanto deve dotar as criancas das trés capacidades so- licitadas pela sociedade, Ora, essa sociedade, para a qual a escola trabalha, ndo é a de ontem, nem mes- mo a do hoje, mas a de amanha. £ preciso entao esciarecer as necessidades sociais de hoje no domi- nio da lingua escrita através das necessidades de on- tem, mas também — sem fazer futurologia — ser sen- sivel as novas praticas, para no encerrar as criangas numa visio da escrita que pode se tomar obsoleta daqui a dez anos. Como consegui-o? Para isso seria necessério fazer uma sociologia da escrita. Como so- imente se manifesta cada uma dessas atividades @ quem as utiliza? Esse uso contemporaneo 6 idén- tico ao de ontem? As mudangas jA sucedidas prefi- guram outras? Que tipo de leitor, de escritor, de con- tador a escola deve formar para amanha? ‘A contti- buigdo de varias ciéncias 6 necesséria. Além disso, nao 6 86 a escrita que seria preciso estudar, mas a comunicagao em geral. PRODUGAO DE TEXTO: CAMINHO PREFERENCIAL A escola n&o pode, no entanto, permanecer como ob- servadora das transformagSes. Sua atribuigao 6, atra- vés da aprendizagem, proporcionar as criangas a fre- QUentacao da escrita. Para tanto, a biblioteca 6 um instrumento indispensavel. A falta de biblioteca o a fal- ta de textos trazidos & classe pelo professor traduz, j& que a crianga raramente 6 confrontada com um tex: to novo, uma auséncia de situac3o de construgdo de significado. Ora, essa 6 a atividade social mais dis- seminada. Isso significa — uma vez que muitos pes- Quisadores © pedagogos esto hoje de acordo em do- finir a leitura como atividade de construgao de sentido — que faltam situagies de leitura nas classes. Como explicar a auséncia de leitura nas primeiras séries? ‘Apontamos jé raz6es econdmicas: dotar as clas- ses de livros custa muito caro. Mas mostramos tam- bém que, por mais importantes que sejam, elas por 34 si 86 no explicam 0 fendmeno. E preciso encontrar outras razbes Existem razées histéricas. A prioridade atribuida a produgao de texto pode, num primeiro nivel, justi car as pedagogias da expresso 0, desse ponto de vista, fortalecer aqueles que participaram do desen- volvimento da Escola Nova. A produgéo de texto 6 um dos meios de expresso, como so a fala, o ge: 10, © canto, o desenho. Num sistema educacional que privilegia a inculcag&o em detrimento da necessidade de expresso, 6 importante que um movimento peda- g6gico valorize as produgées da crianga, pois a cria- 80 6 uma das dimensées da aprendizagem. O mo- vimento Escola Nova teve esse papel. Assim como outros movimentos pedagégicos, ele reequilibrou de- mandas institucionais mais voltadas para 0 ensino do que para a aprendizagem. Ao encontrar uma situagao do caréncia do livros, essa valorizacdo da expressao acaba propondo, através da expresstio escrita da crianga, uma alterativa adequada a penéria vigente, Paradoxalmente, essa primazia atribuida & ex- ressdo infantil acaba reforgando a concepgao tradi ional da escola como lugar de trabalho e ndo de pra- zer. HA séculos as instituigées se inquietam com a k tura e tentam controlé-la, distinguindo boas @ més Ieituras. Mas ha alguma aprendizagem fora da escola na qual se furta a crianga a possibiidade de se langar na atividade que pretende desenvolver? Nao 6 esse © caso do andar, da bicicleta, da natacdo, nem da fala. Alguns, como Sprenger-Charolles (1981, p.66), pensam que no podemos nos apoiar no exemplo da lingua oral para explicar 0 aprendizado da lingua es- crita. © argumento do isomorfismo entre as duas aprendizagens 6, por enquanto, apenas uma hipstese. Com efeito, no que se refere & escrita, j& hd um pro- cedente lingiistico que no se pode ignorar: 0 domi- rio da lingua oral. Contudo, atualmente parece que esté se const tuindo um consenso sobre o papel da escola. Ela nao pode mais ser um lugar separado da sociedade; deve assegurar as criangas no s6 0 conhecimento do ler- ‘escrever, mas também a familaridade © 0 gosto. An- tes de freqiientar a escola, a crianga 6 confrontada com a lingua escrita @ com a leitura. Por que essa relagdo seria interrompida com a entrada na escola elementar? Pode-se argumentar também com razées “cionti- ficas". A LingOfstica colocou a linguagem oral no cen- tro do estudo da lingua. Ela levanta questdes sobre ‘a passagem do oral a escrita, valendo-se para tanto de descrigdes comparadas dos dois sistemas. No pla- 110 te6rico, esse trabalho de comparacao fol historica- mente frutifero. No que conceme a escola, nos anos 70 foram editados novos métodos de aprendizado da Ieitura, que introduziam uma coeréncia lingUistica tre as unidades da escrita © as unidades da lingua oral. Mas esse conhecimento por si s6 no pode constitu os principios explicativos da aprendizagem. Ja expusemos a critica pertinente feita a essa con- cepcao por Emilia Ferreiro (1988). ‘Afinal, onde esté a leitura?Numerosas raz6es explicam ou justificam, portan- to, uma aprendizagem da escrita que, durante o pri- meiro ano da escola elementar, omite as situagées de leitura. E preciso agora procurar conhecer as razdes elas quais 0 movimento construtivista, ao propor uma “revolugo epistemolégica’ na aprendizagem da escri- ta, acaba também minimizando a necessidade de ins- talar situag6es de leitura na escola. Emilia Ferreiro do- fine, no entanto, o ato de ler em termos de consirugao do sentido @ no aceita reduzi-lo a um ato mecanico de decifrago. O que acontece eniao? Sera que suas pesquisas, ao se transformaram em método pedagé- gico, sofrem distorodes que nenhuma das suas op- ‘ges toéricas poderia fazer prever? Ou sera que exis- te nessas cltimas algum pressuposto que, uma vez desenvolido, permitiria compreender.o que realmente se passa na pratica da sala de aula? PESQUISA E PEDAGOGIA E essencial distinguir 0 campo da pesquisa do campo Pedagégico. O pesquisador explora uma dimenséo do teal. Ele trabalha no interior de uma ciéncia especffi- «a, Lingifstica, SociolingUistica ou Psicologia, ou soja, @ partir de fundamentos epistemolégicos que so os da sua disciplina, adotando um ponto de vista parti- cular. Por outro lado, a experimentagao do pesquisa- dor s6 6 valida se ele chega a isolar, dentro do real uma variavel Gnica correspondendo a sua hipétest Um protocolo de pesquisa the permite noutralizar ou- tras varléveis. Uma situac&o reduzida 6 constituida para ser estudada. Ao criar assim seu proprio objeto, cada ciéncia, sozinha, néo pode pretender explicar a lotalidade da realidade. © pedagogo nao pode se manter isolado dos co- nhecimentos contemporaneos trazidos pela ciéncia. No entanto, ele trabalha com pessoas especificas © com sua histéria singular, nao podendo se fechar num ponte de vista nico. Atuando no aqui-agora, ele leva @m consideragao 0 conjunto das variaveis da situagdo @ tesponde de imediato as suas solictagdes. “Jamais conheceremos todas as variéveis que entram em jogo numa aprendizagem e, por isso mesmo, no podere- mos jamais dominé-las simultaneamente” (Meiriou, 1991, p.108). Isso quer dizer que a pratica do peda: gogo esté sujeita também ao empirismo. Ele deve Portanto improvisar. Esso empirismo 6 certamente ilu- ‘minado pelo conhecimento legitimado cientificamente; ‘no entanto, a resposta dada pelo pedagogo & pari cularidade de uma sitagao néo 6 a resposta certa, mas a melhor possivel naquele momento. E esse 0 caso no campo da leitura, onde a mul- tiplicidade das ciéncias envolvidas 6 grande. Numero- sas so as pesquisas sobre o aprendizado da leitura nos Estados Unidos, na Franga ou no mundo latino- americano. Cada uma delas coloca em evidéncia um aspecto da aprendizagem: + a conscidncia fénica; + a consciéncia metalingUistica; + © tratamento da palavra isolada; Cad. Pesq. n.83, nov. 1992 = 0 papel do contexto; = 0 lugar do tratamento semantico; - a relagéo entre a aprendizagem da leitura ¢ a da escrita Elas so conduzidas em varias disciplinas, em Lingdistica — por especialistas em fonética e por ana- listas do discurso —, Psicolingbistica, SociolingOistica, Psicologia, mas também Etnologia, Sociologia, Histé- ria, Epistemologia etc. Ao delimitar seu objeto, cada ciéncia propée seu campo e acumula novas informa- 50s. Por vezes, ocorre que uma pesquisa dé nasci- mento a um novo método pedagégico, confundindo tentdo a distingdo entre 0 campo da pesquisa © o cam- po pedagégico, Assim, n&o 8 porque os pesquisadores decidem cexplorar a realidade através de uma abordagem cien- fica que 0 pedagogo devera segui-los. Seu campo de intervengao no & 0 mesmo. © pedagogo leva em consideracdo a singularidade de uma situagéo em trés dimensdes: 0 pélo saber, 0 pélo formador, 0 pélo aprendiz (Meirieu, 1991, p.106). Cada um dos ele- mentos desse tridngulo 6 objeto de estudo de varias, ciéncias. Quando, em condigées determinadas, Emilia Ferreiro explora a entrada na escrita através da pro- dugo de texto, sua investigagdo redne preciosas in- formagdes sobre a complexidade da construcao do conhecimento da crianga. Contudo, os resultados ob- tidos so aqueles que correspondem ao protocolo Cientifico instaurado; outras pesquisas podem fazer variar essas condigdes, Emilia Ferreiro procura acompanhar a génese do desenvolvimento da escrita na crianga, © partir de pro- dugbes espontaneas. Ela coloca em evidéncia as eta- as que sao as das criancas de sua amosira. Traba- thando com argentinos, mexicanos, espanhéis ou sul- 908, pertencentes aos meios populares ou as classes médias, estuda ampla diversidade de individuos que ihe permite atribuit seus resuttados a crianca vista ‘como *sujeito epistémico”. Mas, para além dessa di- versidade, sua pesquisa se apsia em constantes. Os pressupostos so idénticos @ as condicdes escolares, contemporaneas. Para néo perder o cardter esponta- ‘neo dos escrites da crianga, ela ndo intervém no pro- cesso de aprendizagem. O que poderfamos obtor des- sa mesma crianga numa situagao de intervengo vo- luntéria especttica? Os dados conseguidos nyma si- tuagéo de néo-intervengao nao estariam vinculados a Tepresentages da escola marcadas por uma viséo tradicional da aprendizagem? Que dados seriam ob- tidos caso a investigagao se apoiasse nfo em produ- ges esponténeas, mas em interpretagSes esponta- eas a partir de mensagens novas? Essa busca le- varia, no entanto, a outras pesquisas. As informagées, apresentadas por Emilia Ferreiro séo preciosas, mas nem a escola, nem 0 pedagogo podem restringir as situagSes pedagégicas as condigdes de coleta dos da- dos de um protocolo de pesquisa. Desse modo, o pedagogo que aplica uma teoria a realidade escolar corre riscos de ser vitima de uma redugao inicial que, mesmo sendo necessaria © ope- 35ral6ria no protocolo cientffico, no pode ser transposta nna sala de aula sem perigo de mutilago do real. As escolas hoje néo podem mais ser somente escolas "de aplicagao". Nao podem, naturalmente, se distan- ciar da pesquisa. Em todos os paises, a formacao de professoras procura articular-se com a universidade. Na Franca, a criagdo dos IUFM - Instituts Universi- taires de Formation des Maitres* 6 0 ponto de che- gada de uma longa experimentagao institucional que Permitiu vincular a formacao dos professores uni- versidade, desde o maternal até o fim do secundétio, ao longo das trés ltimas décadas. E preciso ainda saber como integrar a pesquisa & formagéo @ como ‘a universidade pode atuar em um campo que até ago- ra ihe era estranho, 0 da escola elementar. S6 assim odera ser superada a concep¢ao tradicional de for- magéo baseada no modelo de “aplicacéo" da teoria & pratica, © pedagogo nao pode, portanto, nem ignorar a pesquisa, nem “aplicé-le". Ao atuar num campo de in- tervencao que Ihe 6 proprio, ele deve recorrer aos conceitos elaborados pelas diferentes disciplinas cien- tifcas de que necessita, mas, ao mesmo tempo, deve conservar sua autonomia om relagdo a elas. Ele sabe que as ciéncias tendem a diversificagao. Ao criarem novos objetos, elas fazem nascar novos conceitos que podem ser dteis ao pedagogo. Um novo avango no conhecimento cientifico pode ser integrado na pratica Pedagégica se essa contribuigéo nao significar uma 36 escolha entre 0 tudo © 0 nada, se no for um mo- dismo suplantando 0 precedente, quo, por sua vez, serd também substituldo, E tarefa da pesquisa experimontar todos os ca- minhos @ é tarefa do pedagogo, sem aplicé-la, leva ‘em consideragéo. EMILIA FERREIRO E A PRODUGAO DE TEXTO Ao longo dos séculos, varias t8m sido as abordagens de aprendizado de leitura @ escrita: métodos silébico (sintético) ou global (analitico), rebatizados atualmente {de bottom up 8 top down, método misto ou interativo, ‘As pesquisas avangam, mas os resultados ndo pare- cem trazer argumentos definitivos, a no ser o fato de que hoje a complexidade da atividade 6 reconh cida por todos. No entanto, diante da diversidade das, praticas atuais, cabe um questionamento sobre a falta de textos novos nas séries iniciais © seu corolério, a falta de atividade de produg&o de sentido, ou seja, de leitura, A transposigao de um procedimento de pesquisa ‘em procedimento pedagégico explica, em parte, a au- séncia de leitura na classe. Contudo, a falta de pro- blematizagao do texto 6 excessivamente generalizada para ser atribuida apenas a uma transposigo abusi- va. Nos pressupostos de Emilia Ferreiro haveria ele- mentos que faciitariam 0 esquecimento da leitura? Para comegar, Emilia Ferreiro distingue claramen- to uma situagao de leitura de uma situagéo de pro- dugao de texto. Uma situagao de leitura caracteriza-se pelo fato de ‘construir antecipacdes sobre o significa: do e tratar depois de encontrar indicagses que per- mmitam justiicar ou rejeitar a antecipagéo” (Ferreiro, 1991, p.35). A leitura 6, para ela, sem ambiguidade, uma ‘atividade de interpretagéo. Além do mals, ela conduziu pesquisas sobre as representagées da ieitu- ra nas oriangas, distinguindo o “contar” do ‘ler’, a tura silenciosa da leitura em voz alta (Ferreiro @ Te- beroski, 1985, p.168). ‘As oporagées de produgio de texto sao descritas atualmente como sendo mais complexas do que as de leitura. Com efeito, as atividades de emissdo S80 male complexes que 88 alividades de recepgio. “O que diferencia um comportamento do outro, por exem- plo a leitura da escrita, 6 seu nivel dentro’ dessa hi Tarquia cognitiva, ou seja seu nivel de comploxidade (Fijalkow, 1992, p.30). Como quem pode o mais pode ‘© menos, ao dotar a crianga do dominio da lingua es- rita, constréi-se ao mesmo tempo a diversidade das ‘competéncias. As pesquisas de Fijalkow (1986) orien- tam-se na diregao da produgdo de texto: “explicar as dificuldades da aprendizagem exige que a pesquisa se desloque da leitura para abordar 0 problema pola Via, menos familiar, da escrita", Para Emilia Ferreiro * Ver a respeito 0 artigo de Angelina Peralva, ’Na encruziha- dda: a escola francesa enive © pascado 0 0 fluo", publicado ‘n0s Cadernos de Pesquisa nf 82, p.56-66, ago. 1992 (N. da Ed), ‘Afinal, onde esté a leitura?(1991, p.95-6), “se pensarmos que o ensino da lingua ‘escrita tem por objetivo o aprendizado de um cédigo de transcrigo, & possivel dissociar o ensino da leitura @ da escrita enquanto aprendizagem de duas técnicas diferentes, embora complementares. Mas esta diferen- clagao carece totalmente de sentido quando sabemos que, para a crianga, trata-se de compreender a es- trutura do sistema de escrita, @ que, para conseguir compreender 0 nosso sistema, realiza tanto alividades de interpretagao como de produc. A propria idéia da possiblidade de dissociar as duas atividades ¢ ine rente a visao do ensino da escrita como 0 ensino de técnica de transcrigao". Para Emilia Ferreiro (1991, p.15), nao tm sentido nem a dissociagéo nem a di- ferenciagao entre leitura e escrita, uma vez que se visa “a compreensao do modo de construgéo de um sistema de representagao”. Teberoski © Cardoso (1989, p.96) acrescentam: “a tradig&o escolar nos ha- bituou a distinguir atividades de leitura e de escrita, Nés vamos rechagar essa distinggo tradicional (...) e, em contraposigao, propomos uma dupla relagée entre © sujeito que aprende e 0 objeto do conhecimento (a crianga @ a lingua escrita)". Esse objetivo de dominio da lingua escrita ¢ interessante porque nao considera a lingua escrita apenas como reflexo da lingua oral Partindo do principio de Piaget, de que os esque- mas cognitivos da ctianga t&m sua légica intora 6 que nao podem se explicar através da légica do sis- tema acabado do adulto, Emilia Ferreiro (1991, p.22), esforgando-se em ‘abandonar uma viséo adultocénti- ca do processo", analisa as produgées lingUisticas das criangas para descobrir sua légica. A crianga pode realizar “tanto atividades de interpretagdo como de produgao” (p.36). Ora, 6 mais fécil observar as pro- dugies do que as interprotacées, “Esté claro que, nos momentos iniciais desta evolugdo, a atividade de es- crita 6 privilegiada. Enquanto escrever é uma agdo com resultado (marcas sobre uma superficie), modif- cadora do objeto, a leitura nao produz resultados ob- servvels em relago a0 objeto" (p.58). Delineia-se as- sim 0 caminho para a observagao da construgaio do saber da crianca; a produgso da texto 6 a via mais segura oferece, segundo Emilia Ferreiro, um valio- sissimo documento que necesita ser interpretado para poder ser avaliado, Num primeiro momento, rejeita-se a dissociagdo entre leitura e escrita, visando 0 conhecimento do sis- tema de representagao da escrita. Em seguida, prvi legia-se 0 acesso pela via da produgao de texto. De falo, exclui-se 0 acesso & consirugao do sistema pela via da interpretagao, a via da leitura A abordagem tedrica 6, portanto, coerente com a auséncia de textos nas classes que observamos. A erianga 6 conduzida na construgao de seu sistema de Fepresentagao da lingua escrita através de sitvagses de produgao de texto. Nao ha necessidade, para Emi- lia Ferreiro, de questionar a especificidade dessa si- tuagao porque a diferenciagao entre uma situagao de leitura e uma situacdo de escrita néo tem sentido, Cad. Pesq. 1.83, nov. 1992 Em seguida, 0 caminho tragado pelo pesquisador 6 seguido pelo pedagogo. A literatura pedagégica pode confirmar essa visdo. As situagdes que ela di como exemplo sao quase todas situagdes de produ- 40 de textos. Na proposta de renovacao do Estado de Sdo Paulo (Cunha, 1990) nao aparece nenhuma situagao de leitura. Na obra de Ana Teberoski ¢ Bea- triz Cardoso (1989), além de uma abordagem inova- dora de formacao, sao citadas 17 ricas situagies de escrita (p.16-7). Apenas uma delas 6 uma proposta de leitura, Naturalmente, fala-se em leitura (a palavra esté presente no proprio titulo da obra), mas 0 termo 6 utilizado frequentemente para designar 0 que cha- mamos “dizer’, ov mesmo para designar 0 ato de re- ler, ou soja, roviséo. Nessas atividades nao ha ope- rages criadoras de sentido, porque o sentido ja 6 co- nhecido. Essa apresentagao nao despertaria nenhuma critica se tais situagdes no fossem citadas como amostra representativa da “variedade" das praticas da escrita. *O crtério de selegao dos documentos a se- rem publicados foi a garantia de que estivesse re- presentada uma diversidade de atividades e situagdes de aprendizagem” (Teberoski @ Cardoso, 1989, p.16- 7), AS situagdes de leitura quase no so repre- sentadas. Entre a auséncia de textos observada nas classes @ 0 trabalho pedagégico praconizado pela li- teratura pedagégica, pode-se falar portanto numa cer- ta adequagao. Ltr J 97OS EFEITOS NA SALA DE AULA ‘A primazia atribuida ao inicio da aprendizagem da lin- gua escrita através da producao de texto produz dois tipos de consequéncias na abordagem da aprendiza- gem: 1) quanto & relagao social entre a crianga e a cultura escrita; 2) quanto & construgao de seus esquemas cognitivs Telativos ao funcionamento da lingua escrita. A crianga 6 colocada em situagées de produgdo de texto e menos frequentemente em situagdes de lei- tura. A contribuigéo cultural da escola passa, nesse caso, pela voz do professor que diz historias extraindo © texto de sua meméria ou de livro. Conhecemos a importancia de tal alimento cotidiano para a erianga (mas também para o adulto). No entanto, essas con- tribuigées culturais esti limitadas & mediago do pro- fessor. Como essa atividade so esgota frequentemen- te nas primeiras séries, a contribui¢do se reduz. As representagdes da crianga so temporariamente con- frontadas de modo insuficiente a outras repro- sentagbes do mundo. Nao sendo suficientemento es- timulada, ela corre 0 risco de ser abandonada a seu réprio universo. As campanhas de desenvolvimento da leitura conduzidas por varias instituigdes sociais, 80 medidas que s6 atingem a escola fora das clas- ses de alfabetizagao. Existe portanto uma ruptura en- tre 0 universo escolar das primeiras séries © 0 uni- Verso da literatura infanto-juveril. Que consequéncias pode provocar na educacao do futuro leitor 0 fato de a leitura, com seu prazer © sou gozo (Barthes, 1973) mas também com suas estimulagbes @ seus esforgos, estar provisoriamente afastada? (cf. Silva, 1991). Uma segunda conseqiiéncia decorre da introdu- ‘go a lingua escrita pola producao de texto. A crianga 86 conhece a lingua escrta pelo ‘dizer’ do professor. Ela pode entao tirar partido de dois tipos de situagéo lingiistica. De um lado, as situacdes orais que pro- duzem discursos articulados as linguagens nao-ver- bais; de outro, um “dizer” que a coloca em contato com uma lingua escrita oralizada, constituida por uma gramética @ um Iéxico particulares @ de um funciona- mento discursive auténomo, ligado a0 cardter acabe- do do texto escrito No entanto, se a crianga & levada a escrever sem Paralelamente entrar em contato com textos, ela 6 pri- vada de situagdes nas quais poderia realizar interpre- tages espontaneas @ descobrir o funcionamento da escrita a partir da identificagéo dos indices graficos pertencentes a lingua escrita, tais como os que dizem Tespeito & linearidade do texto, ao recorte em pala- vras, aos significantes lexicais, as marcas do plural, a0 emprego das maidsculas, & disposigao do titulo 6 dos pardgrafos, & articulagdo ontre texto.e imagom, ‘aos Indices ortogréficos etc. Quando a crianga nao 6 estimulada a construir sentido a partir do significante visual desses textos, ela 6 privada de matéria textual 8 nao pode induzir a partir da escrita as regras de funcionamento necessérias & construgao de sua pré- pria competéncia lingUistica. 38 Sua Ginica referéncia 6, entdo, a lingua oral. O es- tabelecimento de sua “gramatica’ pessoal” da escrita serd realizado a partir de uma comparago entre a escrita @ 0 oral. Ela 6 assim colocada numa situagso de reconstituigéo da lingua escrita. Como entéo evitar ‘que a escrita se torne uma transposicdo do oral, uma vez que as produgées da crianga, desconectadas de sua referéncia ao universo da escrita, so reduzidas a sua ligagao com o oral? A crianga pode apenas se- guir 0 Grico caminho aberto e, “naturalmente” — por- {ue dirigiram sua escolha —, reconsttuir o sistema al- fabético. Nessa psicogénese da oscrita na crianga, Emilia Ferreiro encontra as grandes etapas da inven- cdo da escrita. Através da ontogénese da crianca, re- Vela-se a filogénese da humanidade. A descoberta dosse paralolismo ontre a filogénese © a ontogénese da escrita nao seria diretamente induzida pelas con- digies da experimentagao? Em vez de confrontar a crianga com uma representagao da lingua em seu fun- cionamento real, propde-se que ola a reinvent, Os progressos da crianga so entao descritos em tapas obrigatérias, uma vez que foram detectadas pela pesquisa: pré-silabica, silébica, alfabética-ortogré- fica, Elas adquirem um estatuto de universalidade © tornam-se as etapas do sujeito epistémico; para o pe- dagogo, constituem-se em uma nova progressao. De- pois da recusa a uma aprendizagem apoiada na idéia de pré-requisitos psicomotores, propée-se agora uma série de otapas ainda mais rigidas @, apesar das ad- verténcias de Emilia Ferreiro, &s vezes reduzem-se os Indices gréficos aos indices grafofonéticos. ‘As elapas encontradas possuem esse caréter uni- versal? Retomando os mesmos protocolos, outros pesquisadores nao encontram a mesma regularidade. E se ha uma constanie, ola néo vem a ser induzida or um procedimento que propde ao aluno construir a escrita exclusivamente através da produgao de tox- tos, ou seja, em referéncia ao oral? A escrita existe hé milhares de anos. Nascida da necessidade de transcrigao do oral, dela se libertou @ fornou-se uma outra representagao da lingua. Man- tendo uma parcela de sua vinculagéo inicial com 0 oral, ao mesmo tempo conquistou sua ulonomia em relago a este. A escrita funciona ao mesmo tempo como um sistema fonografico @ como um sistema ideogratico. Pode ser apresentada a crianga em sua relagdo com a lingua oral e/ou como sistema que goza de autonomia em relagao a essa dltima. Para aprender a oscrita, a crianga pode ser colo- cada numa situagao de transcrigéo de lingua oral, ou ‘numa situagéo de seu funcionamento grafico real, que Ihe permita destacar, em meio a esse material, os el mentos, que the serviréo para construir sou proprio sis- toma. esse caminho quo ola seguiu para aprender a lingua oral. Para aprender a falar, a ctianga tem ne- cossidade de ser confrontada as palavras do adulto para, em meio as amostras de linguagem que escuta, Teconhecer constantes © abstrair classes a partir de uma multiplicidade de sons. Ela olabora inicialmento um sistema rudimentar que vai se tomando mais com- Afinal, onde esté a leitura?plexo, & medida que novos elementos sao identiica- dos, classificados integrados. A referida pesquisa néo 6 neutra, e nenhuma o 6. Ela induz uma situagao de produgio; a crianca cconstréi seu conhecimento da escrita, a partir do oral © modelo psicogenstico seria idéntico, caso na apren- dizagom se fizessem variar as sitvagées da escrita, ‘ou seja, caso se propusessom interpretagées? Na consirugao do sistema provissrio da crianga, quais os elementos que proviriam entéo da pratica da produgao de texto © da pratica da interpretagaio? Do mesmo modo, esse modelo tebrico pode re- forgar um aspecto da pedagogia tradicional, na medi- da em que, na pratica da sala de aula, apesar da pos- tura de Emilia Ferreiro, a lingua escrita toma-se uma tepresentagao da lingua oral, @ o sistema grafico é identiicado as relagdes grafofonéticas. E verdade que a abordagem da escrita faz-se for- gosamente em relacéo com a lingua oral, uma vez que a Gnica dominada pela crianga. Mas essa re- lage com o oral & complexa (Moysés, 1992) © nao pode ser reduzida a uma transcodificagdo. Retomando a idéia de Emilia Ferreiro, que propée ajudar a crianga a elaborar seu conhecimento da lingua escrita e nao uma ou outra das atividades que esse conhecimento possibiita (leitura © escrita), poder-se-ia generalizar @ dizer que, através de toda atividade linguistic escrita ou oral, visa-se 0 dominio da lingua, no sentido de Saussure. © acesso a escrita através exclusivamente da produgéo de toxto 6 possivel. & também desejavel? Aptia-se na idéia de que, para dominar a leitura, preciso comegar pelo dominio da escrita, J& que exis- tem trés grandes praticas da escrita, por que uma en- tre elas est ausente, quando se pretende o dominio de todas? Pretender ensinar 0 dominio de uma ativi- dade, a ieitura, som propor especificamente sua aprendizagem, 6 voltar & idéia dos pré-requisitos que, em outras situagées, 6 rejeitada. Recusam-se os pré- requisitos psicomotores para abordar a lingua escrita © propdem-se, para a aprendizagem da leitura, pré- requisitos cognitivos, instaurados pelo aprendizado da produgdo de texto. Para saber fazer uma coisa, seria preciso aprender a fazer outra. O que é visado 6 cer- tamente 0 conhecimento da lingua escrita e as irs diferentes préticas so manifestagSes diversificadas de seu exercicio, mas por que adotar uma diversidade de vias de acesso a esse conhecimento? So a escrita exige operagées cognitivas mais complexas, 6 absolutamente seguro que todas as operagées efetuadas na leitura estéo incluidas na ati- Vidade da escrita? A leitura no necessita de opera ‘ges espocificas? O leltor precisa, por exemplo, a par- tir dos brancos entre as palavras, todos de dimenséo idéntica, encontrar (por indugaio) a organizagao de re- lagdes sintéxicas hierarquizadas, ou seja, atribuir a ‘esses brancos valores diferentes. Na produg&o de tex- to, ao contrario, a crianga deve passar do bloco so- oro (organizagéo gramético-ritmica da linguagem oral) a palavras (dedugao). Do ponto de vista légico, ‘esas duas operagées sao diferentes. Cad. Pesq. n.83, nov. 1992 Os grandes movimentos pedagégicos, métodos atives, movimento Freinet © hoje 0 construtivismo sempre preconizaram a abertura da escola @ a intro- dugao das praticas sociais dentro dela. Como entéo esquecer, durante toda uma etapa da aprendizagem, a pratica ‘da leitura? ABRIR OUTROS CAMINHOS Visitando escotas, tenho a impressao de que os livros s vezes presentes em algumas classes de pré-es- cola so escondidos pela instituigéo ao longo da 1* série do 1® grav. Por que 0 texto é escamoteado, como se sua apresentagao fosse oferecer solugdes faceis, privar a crianga de situagbes-problema frutife- ras para sou desenvolvimento cognitivo, privéla da possiblidade do ensaio © e1r0? Ao evitar desvelar 0 funcionamento da escrita pela freqientacdo de textos ndo-escolares, 0 que so pretende 6 preservar a pos- sibiidade de a crianga reinventé-la? Uma série de articulagées institucionais © meto- dolégicas surgem, entéo, como hoje necessérias: a) arliculagao entre a pesquisa em andlise do discurso @ a aprendizagem da escrita nas primoiras séries; b) articulagao entre as préticas da pré-escola e as das, primeiras séries; ©) articulagao entre os objetivos do aprendizado da escrita © 08 objetivs de desenvolvimento da leitura. A formagao do leitor no pode mais ser um ob- jetivo diferente dos objetivos de alfabetizagao. € atra- \V6s da alfabstizagao que 6 preciso formar para a Ie tura ou, como diz José Juvéncio Barbosa (1992), for- mar, no meros alfabetizados, mas leitores. Para faz6- lo, & preciso que na sala de aula aparecam o texto publicado, a literatura infanto-juvenil, 0 jornal, os car- tazes etc. Mas formar leitores custa caro; @ a despesa exige eficiéncia. € preciso integrar a instalagdo de bibliote- cas com a formagao de protessores, pois a simples presenga da biblioteca nao garante sua utilizagao. Para isso, existem meios de formagéo no Brasil, po- rém freqdentemente dispersos entre as instituicoes © entre os departamentos das instituigées de ensino su- perior. Haveria solugdes mais baratas? Uma abordagem da lingua escrita feita prioritariamente pela produgéo de textos fornece uma resposta metodolégica a situa- Gao material de pobreza de livros presenta nas esco- las. Nao 6 absolutamente necessério esperar que a administragdo escolar instale uma biblioteca escolar para praticar a escrita com as criangas. Comecemos imediatamente e as criangas formadas para a escrita exigirao hoje, 6 mais tarde enquanto adultos, uma so- ciedade na qual @ cultura do livro tera seu lugar ga- rantido. O movimento construtivista 6 fortemente as- sociado as opg6es de transformagao social e torna-se uma esperanga de transformacao politica. N&o se pode decepcionar uma expectativa desse porte no Brasil. & importants levar em considerago @ nace: sidade de oferecer a todos, @ nao somente as crian- 39gas das escolas ricas, 0 acesso a escrita, rejeitando uma viséo eilitista. Mas essa abordagem pode, ao mesmo tempo, ser Utlizada como caugio a situagao atual. Envolvida com todos os atrativos da inovacao e da modernidade, ela fornece legitimagao metodolégica a uma escola que nao pode oferecer a seus alunos a riqueza cultural do livro. Nao decepcionar significa também n&o pro- piclar expectativas desmodidas em relagéo a uma abordagem pedagégica. Entretanto, sem renunciar & ago imediata, pode- se tentar expandir 0 acesso a escrta: pela leitura, pela escrita, pelo “dizer". E isso por varias razdes, = Nao se pode retardar 0 contronto com os textos, que i ia-prima da qual as criangas ao extrair 8 elementos que serviréo a construgo de seu pré- prio saber sobre a lingua escrita = E necessério finalizar a aprendizagom, ou seja, co- locar a crianga em contato com o objetivo que ela per- segue, a construgéo de sentido. = Nao 88 pode fazer que 0 dominio da leitura dependa do dominio da produgao de texto. Nao se pode atingir um objetivo, © dominio da leitura, sem propor situa- ‘gOes-problema que incluam as operagées especificas dessa atividade, a construgao do sentido. ~ A ctianga tem necessidade de frequentar a literatura, Barthes (1973) lembra que, aos 2 anos, a ctianca aprende ao mesmo tempo trés coisas fundamentais: andar, falar, contar historias. A crianga tem necessi- dade de historias. Se nos primeiros anos esse alimen- to s6 ihe 6 acessivel pela mediago da voz do adulto, 6 preciso que ela rapidamente se torne auténoma @ conquiste acesso dirsto ao manancial de histérias que 6 0 livre, Nao é absolutamente necessério para isso que ela sofra 0 abandono da voz do mediador, mas 6 preciso abrir um outro caminho. No Brasil, a tradigao oral deveria participar plenamente dessa educagao das criangas. € sabido 0 que se perde quando se substitui a lingua escrita pela lingua oral (Moysés, 1992), Mas, em vez de substituir, 6 possivel acres- centar. = A produgo de escrita pode parecer, as vezes, um argumento para aquoles que querem dar a palavra & crianga e encontrar apoio junto aos defensores da li- vre expresso. Essa expressao infantil, contudo, tom necessidade de alimentos. Nao excessivo ulilzar ao mesmo tempo o “dizer” @ 0 ler. Nao oferecer a crian- a, além da cultura oral, um manancial de linguagem escrita, equivale a limitar suas possibilidades de ex- ressio. A biblioteca pode ser esse lugar da cultura do livro na escola, no qual a aprendizagem da escrita se realiza através da frequentacao de textos, alimen- lando a potencialidade de expresso das criangas. ~ Uma atividade de recep¢ao 6 mais simples do que uma atividade de emissao. Isso 6 verdadeiro para a lingua oral materna ou estrangeira. Compreende-se maior nimero de mensagens do que se pode enun- iar. © conhecimento linguistico “passivo" 6 mais am- plo do que 0 conhecimento ativo. N&o se pode, no entanto, evitar as sitvagdes de leitura sob o pretexto do que so trabalham, de modo mais fundamental, operagies mais complexas. O dominio da leitura pod ser uma contribuigo para o dominio da produgao de toxtos. Por todas essas razdes, a criagdo da biblioteca na escola 6 necesséria, apesar de essa medida ter um custo em livros e em formagao. A falta de bibi teca pode ter um custo maior ainda se, em funcao dola, a escola perde uma parcela de sua oficiéncia, Toda aprendizagem nova vem se integrar ao sa- ber antigo, mas propde ao mesmo tempo uma ruptura epistemolégica, um desequilibrio. De que ordem & essa ruptura? Ela se refere somente a uma transpo- sigdo do conhecimento anterior da lingua oral, ou, quando da passagem do sonoro ao visual, exige uma mudanga de nivel no tratamento da informagéo? E preciso partir da lingua oral, ou 6 preciso colocar-se ‘hum nivel cognitive mais elevado que seria o da pro- pria lingua, procedendo a um deslocamento em rela- G0 ao significante sonoro? A matéria sonora constitui © primeiro caminho através do qual as criangas tém acesso a lingua, mas como abrir um segundo? Seria preciso “sair do circulo’, conforme o principio da prag- matica, propondo um outro sistema de signos ¢ mer. gulhando em um outro universo da lingua, 0 universo Visual? Qual 6 0 destocamento que a comunicagao escrita requer em relago A comunicagéo oral? ‘As pesquisas nao permitem fazer uma escolha ra- dical entre 0 acesso a escrita pela lingua oral e 0 ‘acesso & escrita pelo seu significante visual. Que pos- samos hoje entéo forecer crianga uma abordagem aberta, que n&o exclua nenhuma das entradas possi- veis. Aqui propomos trés. Para isso 6 preciso, desde © inicio, envolver a crianga na producdo de’ textos, mas também na anélise da escrita preexistente, em interpretagéo de textos, dando-the a possiblidade de reconhecer signos visuais que néo exigem obrigato- riamente 0 transito pelo oral. E preciso abrir todos os caminhos de acesso & escrita, através de situagées diversificadas de produ- 40, interpretagao, escuta e dicgdo de textos. Mas ara poder apresenté-las com seguranca 6 necessario que © professor saiba identificd-las. Para construir sou saber, a crianga podera entao tomar seu proprio ca- minho, de acordo com aquilo que atualmente em pe- dagogia diferenciada se chama de perfil cognitivo, REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: BAHLOUL, Josile. Lectures précairas: études sociologiques sur les fables lectours. Paris : Centve G. Pompidou, 1988, 40 BARBOSA, J. Juvéncio, Alfabetizago @ leitura, Séo Paulo Conez, 1990, Afinal, onde esta a leitura?BARBOSA, J. Juvéncio. (org.) Allabetizapéo: catdlogo da base {de dados. v3, So Paulo : FOE, 1902.” Cap, Os fabricantos de sentido p.7-10, BARTHES, Roland. Le plaisir du texte. Paris - Seull 1879 BETTELHEIM, Bruno. A psicanilise dos contos de tavas. Rio ‘de Janeiro : Paz @ Terra, 1878. BRONCKART, Jean P., SCHNEUWLY, Bernard, Vygotsky au- jourdhui. Paris : Delachaux ot Niesté, 1986, BRUNER, Jorome. Comment las anfants apprennent a parler. Paris : Retz, 1997. CHARMEUX, Eveline. Apprendre 4 ire: Schec & I'échec, Paris: Milan, 1987. CHARTIER, Anne Marie, HEBRARD, Jean. 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