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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES: ALGUNS DESAFIOS PARA A


FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Micheli da Cruz Cardoso (UCP)1


micheli_ccardoso@yahoo.com.br
Dayse Martins Hora (UCP)2
daysehora@yahoo.com.br
RESUMO:
As mudanças na sociedade em função de processos de globalização e os impactos das
novas tecnologias pressionam à reestruturação do processo de ensino-aprendizagem na
sua forma didático-pedagógica, uma vez que há uma dinâmica contemporânea fundada
em novos conceitos de educação, de competência e de habilidade e, consequentemente,
de novas formas de saberes. O presente trabalho é um recorte da pesquisa em
andamento sobre a formação de professores frente às novas demandas educativas no
mundo contemporâneo. Temos por objetivos realizar uma revisão dos conceitos de
competência e habilidade, considerando que este “novo jeito de ensinar” está
entrelaçado às práticas docentes e, ainda, não é compreendido por muitos profissionais
da educação. Para tanto, fez-se um levantamento bibliográfico e documental dos vários
conceitos de competência e habilidade, considerando as suas especificidades diante da
óptica dos autores referenciados. Cotejamos os conceitos de competência e de
habilidade de Perrenoud, Antunes, Ropé e Tanguy identificados com alguns
documentos oficiais que amparam o tema, bem como discutimos algumas dificuldades
de sua implementação na educação básica relacionando à formação dos professores, à
cultura pedagógica e ao currículo, como um dos principais distanciamentos do professor
em relação a essa nova mudança na prática docente. Ao final, discutimos as
contradições e dilemas frente às propostas oficiais e a formação de professores (inicial e
continuada), considerando, principalmente, que somente há mudança de paradigma por
meio de nova postura diante da globalização mundial o que seria, então, capaz de
permitir uma nova primavera na educação.

Palavras-chave: Competência; Habilidade; Formação de professores

1
Mestranda em Educação na Universidade Católica de Petrópolis (UCP).
2
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis –
(UCP).
2

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES: ALGUNS DESAFIOS PARA A


FORMAÇÃO DE PROFESSORES

“É tarefa do educador, todos os dias, de qualquer modo, de todos os


jeitos, formar o jovem para ser sujeito, protagonista da sua história.
Educar o jovem cidadão para ser melhor como gente, desenvolver sua
humanidade, sua espiritualidade formando-o para participar
ativamente do processo de transformação social”.

Regina Lúcia Barros Leal da Silveira

Introdução
Diante de um mundo globalizado, onde as palavras de ordem são conectividade,
intangibilidade e velocidade, não podemos permanecer olhando para a educação como
se ainda estivéssemos no século passado, quando as aulas eram ministradas apenas por
memorização e repetição. As mudanças ocorridas, no cenário educacional, vêm
requerendo a reestruturação do processo de ensino-aprendizagem na sua forma didático-
pedagógica, uma vez que há uma dinâmica contemporânea fundada em novos conceitos
de educação, de competência e de habilidade e, consequentemente, de novas formas de
saberes.
Partindo deste princípio de que a educação mudou e de que é necessário rever as
“formas de ensinar”, porque ainda é tão difícil implementar o ensino por competências e
habilidades na educação básica? Por que tantos professores preferem permanecer
enrijecidos no seu “modelo tradicional” de educação?
Com base nessas perturbações que rondam a atuação dos profissionais da
educação – professores e coordenadores pedagógicos – , percebemos a urgente
necessidade de repensar a prática docente, visto que, cada vez mais, chegam às nossas
escolas alunos capazes, velozes e que demandam muito além do que a escola coloca à
sua disposição. Percebemos que, infelizmente, a escola está ainda, enraizada em práticas
passadas, sendo uma instituição ultrapassada diante da velocidade do mundo.
Uma nova cultura modifica as formas de produção e apropriação de saberes – o
mundo mudou – temos que tomar decisões, muitos procedimentos a aprender, muitos
problemas a resolver. A escola de hoje tem uma função social urgente, o mundo é
globalizado, o contexto sócio educacional exige pessoas que saibam fazer e que tenham
a capacidade para planejar e resolver problemas. Os alunos não se interessam por
3

saberes sem sentido, sem utilidade. As transformações sociais e culturais são


fortemente apresentadas, cada vez mais complexas e marcadas por tensões e
contradições, que se caracterizam por consumo, tecnologia, conhecimento e informação.
Dentro deste contexto, a educação precisa ter ação como elemento chave. Será
necessário para atuar na sociedade cada vez mais urbanizada e tecnológica do século
XXI um domínio cada vez maior da leitura e da escrita como prática social, não
somente ler por ler ou para obter certa informação, mas ler o mundo através de palavras,
imagens, fatos, números, códigos e outras linguagens. Portanto, mudar o nosso olhar
sobre o “como ensinar” e de fato agir sobre nossa prática tornando-a mais ampliada e
contextualizada, para atender melhor a demanda de jovens que esperam da escola um
lugar atualizado e significativo, onde seja desenvolvida a criatividade crescente do ser
humano. Nessa perspectiva, a escola tem a missão de desenvolver a inteligência como
capacidade multiforme de adaptação às diferenças e às mudanças do mundo. Tomamos
por apoio, a interlocução com Perreneoud (1999, p.32) ao declarar que “a escola deve
oferecer situações escolares que favoreçam a formação de esquemas de ações e de
interações relativamente estáveis e que, por um lado, possam ser transportadas para
outras situações comparáveis, fora da escola ou após a escolaridade”.
Uma educação por competências começa a ser construída quando a escola assume
que conteúdos disciplinares devem fazer, antes de tudo, sentido para os alunos. Isto
consiste em criar situações-problema que tenham relações diretas com as práticas
sociais, vivenciadas pelo aluno. A escola deve assumir valores que estimulem a
autonomia dos alunos; oriente para o respeito a si mesmo e aos demais, nosso
compromisso é desenvolver todas as capacidades. (ZABALZA, 2002)
Este será, portanto, o objetivo deste artigo: analisar de maneira preliminar o
conceito de competência e habilidades, o caminho deste conceito nas legislações atuais
e quais são os principais desafios de sua implementação na educação básica.

Aproximações com os conceitos de competência e a habilidade


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Segundo o dicionário da língua portuguesa, o termo competência é a


“Capacidade decorrente de profundo conhecimento que alguém tem sobre um assunto”3.
Poderíamos então dizer que competência é a capacidade de usar nossas inteligências,
nossos pensamentos, memória e outros recursos mentais para realizar com eficiência
uma tarefa desejada. Competência é a operacionalização da inteligência, e a forma
concreta e prática de colocá-la em ação. Quando trabalhamos com as diferentes
inteligências humanas, podemos ativar diferentes competências.
Para vários autores, muitas definições são dadas ao termo competência, tais
como faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.
Estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. (PERRENOUD,
1999). Esta capacidade estaria entrelaçada às práticas sociais, portanto a escola, que tem
seu currículo norteado pelas competências, precisa estar disponível a preparar cada
estudante para atuar na sociedade.
Trabalhar com competências não é virar as costas aos conteúdos e sim mudar o
foco. Ao invés de memorização de conteúdos, o aluno irá exercitar suas habilidades que
o levarão a novas competências. As competências elementares evocadas não deixam de
ter relação com os programas escolares e com os saberes disciplinares, ao contrário, elas
exigem noções e conhecimentos matemáticos, geográficos, biológicos e etc. supõem um
domínio da língua e das operações; apelam para uma forma de cultura geral que também
se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade não é organizada para desenvolver
tais competências, ela permite a apropriação de alguns dos conhecimentos necessários.
Percebemos que há uma parte das competências que se desenvolve fora da escola e
apela para saberes escolares, portanto, não há contradição entre os programas escolares
e as competências. Ser competente diz respeito ao saber fazer, ou melhor, aplicar,
utilizar determinado recurso. Competência é o conjunto de conhecimentos, qualidades,
capacidades e aptidões que habilitam para a discussão, a consulta, a decisão de tudo o
que concerne a um ofício, supondo conhecimentos teóricos fundamentados,
acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decisões
sugeridas. (TANGUY, 1997). Digamos aqui que as competências são requeridas na
vida cotidiana, no fazer diário, nas práticas associacionistas, que nos levam a um saber

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Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Competencia.html>. Acesso em: 10 jul.
2013.
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fazer, saber agir, saber conviver. Nos documentos oficiais do ENEM, vimos mais uma
denominação para o termo competência:
Modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações
que utilizamos para estabelecer relações com e entre os objetos,
situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao
plano imediato do “saber fazer”, através das ações e operações as
habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova
organização das competências (BRASIL, 2000, p.8).

Esse saber fazer já nos diz respeito à aplicabilidade e à contextualização dos


afazeres, à mobilização de coisas, isto é, um aluno capaz de utilizar seus recursos de
forma ativa, sabendo elencar meios para solucionar problemas. O acúmulo de saberes
descontextualizados não serve realmente senão àqueles que tiverem o privilégio de
aprofundá-los durante longos estudos ou uma formação profissional, contextualizando
alguns deles e se exercitando para utilizá-los na tomada de decisões. Alguns
professores ainda se sentem fora da zona de conforto com a abordagem por
competência, por permanecerem com uma prática cristalizada ou por estarem
despreparados para atuarem neste novo mundo do trabalho. Porém, a escola precisa
preparar jovens competentes, sendo este requisito básico para viver no século XXI.
Novamente, utilizaremos como exemplo os documentos oficiais:
[...] competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou
melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações
com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos
conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e
referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e
operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganização das competências (BRASIL. 2000,
p.5).

Segundo o relato deste documento, acreditamos que seria interessante destacar


que uma competência leva à utilização de várias habilidades e as habilidades articulam-
se em uma nova competência. Seria então um ciclo, quanto mais competente, mais
habilidade estaria utilizando e a cada nova habilidade utilizada mais uma competência
serie elencada. Também o documento sinaliza que as “competências” antecedem as
“habilidades”, ou seja, é preciso que o sujeito construa competências
(representações4que permitem integrar conceitos) para conseguir resolver problemas.

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Compreendemos, neste momento, que ideia de representação está relacionada ao fato de que a
aprendizagem “vem interferir com um já-existente conceitual que, ainda que falso no plano científico,
serve de sistema de explicação eficaz e funcional para o docente” (ASTOLFI e DEVELAY, 1991, p.35).
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No que diz respeito à habilidade, vimos sua definição no dicionário como:


qualidade de hábil; capacidade, destreza; agilidade.5 Poderíamos, então, dizer que a
habilidade diz respeito a uma capacidade adquirida, ou seja, saber fazer alguma coisa.
As habilidades devem ser desenvolvidas na busca de uma competência. Celso Antunes
utiliza o termo habilidades como: “Filha específica da competência” (ANTUNES, 2001,
p.18). Não há como diferenciar de forma precisa os termos competência e habilidade,
pois em determinadas situações ou, isoladamente, uma habilidade pode ser um
competência a ser desenvolvida. “Competência é uma habilidade de ordem geral,
enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica” (BRASIL,
2005, p. 58). Exemplificando: Uma competência seria a resolução de problemas;
enquanto as habilidades seriam saber utilizar recursos para resolver determinados
problemas. A competência seria constituída de várias habilidades. Mas uma habilidade
não pertence à determinada competência, uma vez que a mesma habilidade pode
contribuir para competências diferentes. Enfim, as habilidades devem ser desenvolvidas
na busca de competências. A Matriz de Habilidades e Competências da Prova Brasil
(BRASIL, 2008, p.18) define que: “Habilidades referem-se ao plano objetivo e prático
do saber fazer e decorrem, diretamente, das competências adquiridas que se
transformam em habilidades”. Os documentos oficiais do Ministério de Educação e
Cultura sinalizam algumas competências essenciais:
Dominar leitura/escrita e outras linguagens; Fazer cálculos e resolver
problemas; Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos situações;
Compreender o seu entorno social e atuar sobre ele Reconhecer
criticamente os meios de comunicação; Localizar, acessar e usar
melhor a informação acumulada; Planejar, trabalhar e decidir em
grupo (BRASIL, 2005).

Diante deste novo paradigma, não podemos olhar mais a educação como
meramente repetição. Há a urgente necessidade de repensar a prática docente, onde os
conteúdos precisam ter caráter pluralista, diverso, flexível, processual, ou seja,
interdisciplinar e contextualizado, onde o aluno possa viver situações-problema que
geram conflitos, dinamismos, ações mentais, aplicação, análise, síntese e avaliação.
Dessa forma, é possível afirmar que a colaboração em grupo, direciona para as
considerações das estratégias e que o erro seja recolocado como fundo na ótica da
construção de outras competências. Frente a essas considerações, os professores

5
Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Habilidade.html>. Acesso em: 10 jul. 2013.
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necessitam assumir nova postura de constante investigação de forma a utilizar os


recursos didático-pedagógicos de maneira que possam contribuir mais
significativamente para os processos de construção de conhecimento dos estudantes.
Rever suas práticas, trabalhar com projetos, não ser tão “especialista”, lembrando que
está formando um ser humano integral, ouvir as resistências dos alunos, estar aberto aos
debates, saber que está preparando um indivíduo para atuar na sociedade. Portanto ele
precisa utilizar seus conhecimentos nas práticas sociais, não somente para decodificar
algumas, mas, sim, para aplicar no dia a dia o que aprendeu na escola.
TARDIF (2002) defende que o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a
processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também
um saber social que se manifesta nas relações complexas entre professores e alunos. Há
que “situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e
o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo” (TARDIF,
2002, p.16).

Documentos oficiais que norteiam o ensino por Competências e Habilidades

Diante de tantas mudanças e tantos anseios, não podemos dizer que “esse novo
jeito de educar”, possa ser classificado como “novo”. Um conjunto de documentos (leis,
decretos) e conferências, vêm relatando estes saberes contextualizados, impregnados de
práticas sociais e problematizados de questões atuais, argumentam e defendem que o
aluno deve desenvolver competências para atuar nos dias atuais.
A Conferência Mundial da Educação Para Todos – Tailândia (UNESCO, 1990),
apresentou definições e novas abordagens sobre as necessidades básicas de
aprendizagem, tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas
as pessoas os conhecimentos básicos necessários para a vida. A partir desta conferência,
podemos destacar a universalidade de educação básica, voltada para garantir um
progresso social e superar o analfabetismo funcional e as necessidades educativas
fundamentais.
O Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional da Educação para o
Século XXI (DELORS, 1996), em linhas gerais discute que a globalização realiza-se de
forma progressiva, que as novas tecnologias constituem um desafio instigante, que os
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currículos escolares estão cada vez mais sobrecarregados e que neste caso, será
necessário fazer escolhas, com a condição de preservar os elementos essenciais de uma
educação básica que ensine a viver melhor pelo conhecimento, pela experiência e pela
construção de uma cultura pessoal. A Comissão redatora do referido relatório, na
verdade, sonha com uma educação criativa e que sirva de suporte a esse novo espírito,
por isto evidencia os quatro pilares da Educação para o século XXI: aprender a
conhecer, a fazer, a viver, a ser. O relatório apresenta uma educação contextualizada
que prepara o aluno para viver na sociedade, ampliando os elementos essenciais da
aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de problemas)
aplicando estes conteúdos aos saberes diários. Também relata que a educação deve,
portanto, adaptar-se constantemente a essas mudanças da sociedade, sem negligenciar as
vivências, os saberes básicos e os resultados da experiência humana. (UNESCO, 1996)
As Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais
enfatizam a necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de
competências e habilidades por parte do aluno, em lugar e centrá-lo no conteúdo
conceitual apenas. Seguem alguns excertos dos PCNs (BRASIL, 1999) que corroboram
nossos argumentos.
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que
devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A
decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades
é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas,
podem se expressar numa variedade de comportamentos. O professor,
consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao
desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores
possibilidades de atender à diversidade de seus alunos. O papel do
professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe
apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os
alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim
desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e
sintam-se motivados para o trabalho escolar.
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm
os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma
maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do
professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no
processo de aprender.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança
de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um
ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se
propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que
os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e
usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
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O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares


Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como
também exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo
escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir
procedimentos, valores, normas e atitudes.
Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve
tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não
aleatória, para atingir uma meta.

Cabe, ainda, referenciar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96


(BRASIL, 1996), que em seu artigo 32, inciso I, relata: “o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo”. Seguindo a leitura da Lei o inciso III acrescenta: “o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores”.
Tantas legislações nos amparam e sinalizam a uma mudança de paradigma.
Porque isto ainda é tão difícil para os professores e as instituições escolares? P Muitos
gestores, coordenadores e profissionais que estão à frente de escolas não se dão conta
desta mudança, que num primeiro momento parece tão explícita, mas que ainda é oculta
diante dos olhares da instituição, e continuam trabalhando com conteúdos
descontextualizados, memorizados ou repetindo lições sem significados para os alunos.

Principais desafios da implementação do ensino por competências na educação


básica.

Percebemos que muitos fatores impedem que os professores ampliem seus


horizontes e comecem a enxergar essa mudança da cultura pedagógica. Ao nos
aproximarmos da escola, vemos o quanto é difícil para os professores entenderem a
aplicabilidade deste conceito, talvez por estarem afastados de leituras mais recentes,
pela baixa oferta de formação continuada ou até mesmo por buscarem e não
encontrarem devido ao “currículo” das instituições formadoras estarem fechados em
conceitos e práticas antigas. Vamos analisar algumas dificuldades dos professores no
enfrentamento deste “novo jeito de educar” tanto de forma teórica quanto de forma
prática. Para realizar tal empreitada, elegemos três pontos que consideramos mais
importantes: a formação de professores, a concepção de ensino-aprendizagem e a
organização curricular e passamos a discorrê-los a seguir.
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I- A Formação dos Professores.

Muito se fala em “Formação de Professores”, mas que tipo de formação está sendo
buscada pelos professores? As instituições estão preparadas para receberem alunos
“competentes” que querem se capacitar para atuarem como protagonistas no mundo
globalizado? Nestas questões, vamos nos reter mais na primeira pergunta, pois
acreditamos que a segunda é muito complexa e não caberia no escopo deste trabalho.
Quanto aos professores, vimos hoje a necessidade da formação continuada, da busca
constante de saberes contextualizados. A Resolução CNE/CP n.1, de 18/2/2002 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores na educação
básica (BRASIL, 2002), tem como base a Pedagogia das Competências e enfatiza que a
prática deve estar sempre presente e nortear a ação do professor. Portanto, cabe ao
professor buscar formação profissional e uni-la à sua prática diária, tornando assim sua
práxis pedagógica excelente. Mas, isto não é o que percebemos no cotidiano escolar.
Vemos professores despreparados, sem atualização e outros com seus “modelos
perfeitos” de anos de ensino pronto, sem nenhuma vontade de mudarem e dizem:
“sempre fiz assim, não é agora que vou mudar”. Acreditamos que seria necessário
insistir na capacidade reflexiva do professor, fazê-lo refletir sobre sua prática e
impulsioná-lo a buscar novos conhecimentos. Esta atualização dos professores constitui
necessidade fundamental, pois a velocidade constante do mundo em várias áreas,
econômicas, culturais e sociais necessita de profissionais que busquem conhecimento
constante para lidarem com as mudanças e com a quantidade de informações novas que
aparecem diariamente dentro e fora do contexto escolar. As demandas da sociedade
contemporânea exigem um docente criativo, reflexivo e dinâmico. Voltamos a
questionar, será que os centros de formação (inicial e continuada) estão caminhando
dentro desta atualidade? Buscar formação continuada, dentro dos centros de formação,
significa estar sincronizado dentro das novas perspectivas da educação? Nessa
perspectiva, vimos a necessidade de o professor ser um pesquisador, ter conhecimentos
e estabelecer diálogos críticos e criativos com o contexto no qual está inserido;
desenvolver sua competência investigadora para intervir na realidade; buscar formação
continuada e renovação constante, mesmo fora dos centros de formação. Assim, ele irá
conseguir superar a rotina da tradição pedagógica que reduz o ensino a treinamento,
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cópia e a reprodução. Não há pesquisa sem ensino e ensino sem pesquisa. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. (FREIRE, 1996).

II- A Concepção de Ensino-aprendizagem

Muito se discute qual seria a melhor concepção de ensino e aprendizagem, mas


pouco se age sobre elas. Várias concepções surgiram ao longo da trajetória da educação.
Vimos, hoje, que algumas foram tomadas como “dogmas” e outras são desconhecidas
pelos profissionais. Dentro da história da educação, as principais correntes que
influenciaram na formação da escola são: inatista, ambientalista e interacionista.
Na concepção inatista, percebe-se a inteligência como uma herança, algo
hereditário. Nesta forma, a responsabilidade pelo processo de aprendizagem está
localizada no aluno. Portanto, para esta abordagem as dificuldades do aluno seriam
imutáveis, pois já seriam existentes desde o nascimento.
Na concepção ambientalista, o aluno é visto como um ser que somente recebe
estímulos do ambiente, ou seja, ele é um ser que não traz nada e o meio lhe dará todas
as informações necessárias para sua vida. Nisto, podemos dizer que, para essa
concepção, o conhecimento se dá por meio da ação de experimentar as sensações, logo
aprender vincula-se a incorporar o que foi apresentado. O que determina a
aprendizagem é a técnica da “ensinagem”.
Diante destas duas concepções, vimos que tanto o problema está no sujeito
(inatismo) ou no objeto (ambientalismo). Ambas as concepções se limitam na
transmissão de conhecimento e não no desenvolvimento da inteligência.
Hoje, diante de tantas mudanças, não podemos permanecer olhando para estas
concepções considerando-as como imutáveis ou como verdade absoluta. Portanto,
acreditamos que diante disto a concepção interacionista na qual a ênfase não está nem
no sujeito nem no ambiente, mas nas interações que ocorrem entre eles, seria talvez uma
grande possibilidade para novos horizontes no caminho educacional. Esta concepção
oferece meios teóricos e metodológicos para lidar com a necessidade de melhorar o
desempenho escolar e que valoriza as ações e interações dos indivíduos. Nesse contexto,
vimos que o professor necessita transformar sua posição tradicional e adotar a postura
de mediador da aprendizagem. “O desenvolvimento do ser humano precisa passar por
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experiências de aprendizagem mediada. E é esse conjunto de experiências que permite


ao sujeito desenvolver-se a ponto de se beneficiar das experiências de aprendizagem
direta” (MEIER e GARCIA, 2007, p. 78). Portanto, faz-se necessário pensar em
propostas que o professor experimente, vivencie e construa significados, realizando
mudanças em sua prática pedagógica.
A sociedade mudou e as necessidades são outras. É imprescindível transformar a
prática da sala de aula para dar conta destas novas demandas e contemplar estes novos
saberes sobre o processo de ensino e aprendizagem. “Todo o ser humano é modificável”
(MEIER e GARCIA, 2007).

III- A Organização Curricular

Quando pensamos em currículo, imediatamente, associamos a “conteúdos


curriculares” que perpassam pela educação básica. Mas, ao falarmos em currículo, não
necessariamente nos voltamos somente para conteúdos, mas, também, como uma
definição antiga e bastante conhecida, descrita por Bobbitt (1918), nos diz que
“currículo é a especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para
obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados” (BOBBITT, 1918
apud SILVA, 2005, p.12). Poderíamos, então, dizer que vários objetivos,
especificações e métodos perpassam pela escola diariamente, portanto não podemos
fechar o currículo somente nisto. Outras definições são dadas para o termo: atividade
burocrática, processo de racionalização de resultados, objeto que precederia a teoria,
território político, questão de organização, experiências educacionais entre outras.
(SILVA, 2005). Muitos professores fecham os olhos para tantas considerações do
currículo e acreditam que ele seja somente “aqueles conteúdos tradicionais” realizados
diariamente em sala. O que se deve ensinar? Quais fontes principais de conhecimentos a
serem ensinados? O que deve estar no centro do ensino? Se refletíssemos sobre esses
questionamentos, poderíamos abrir possibilidades sobre os saberes escolares que
produzem o currículo. Alguns profissionais estão mergulhados na fragmentação, no
compartimento das disciplinas e, infelizmente, isso não favorece à compreensão do
todo. Diante de um mundo cada vez mais global, ainda encontramos a educação
marcada por saberes separados, fragmentados, compartilhados entre as disciplinas. Os
currículos, cada vez menos entendidos, sendo também objeto de fragmentação entre os
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saberes. Com essa postura, o aluno permanece em atitude passiva, aprendendo “fatias”
de um conhecimento que deveria ser plural, que deveria ser elencado aos seus ideais e
carregado de contextos, nos quais ele pudesse utilizá-lo sempre que possível. Sendo
assim, no espaço educativo, precisamos atuar no sentido de sermos capazes de refletir
sobre o processo de aprendizagem, buscando construir relações e articulações que levam
o aluno a ser capaz de articular seus saberes diários com os saberes escolares; que tenha
consciência de si , do outro e do mundo; que saiba ler e decifrar vários códigos; e que
seja capaz de lidar com as atualidades.

Considerações Finais

Na tentativa de realizar considerações para este trabalho, buscamos Freire (1996,


p. 16) ao nos afirmar que “o professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os
conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a fórmula
farisaica do ‘faça o que mando e não o que eu faço’. Quem pensa certo está cansado de
saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada
valem. Pensar certo é fazer certo”. Diante dessas palavras, percebemos que o professor
precisa ensinar com sua alma, com seu exemplo. O que fazer para que aconteça uma
grande mudança pedagógica?
Quando discorremos neste trabalho o tema competência e habilidade,
pretendemos nos apropriar deste conceito e discutir sobre as dificuldades de muitos
professores que ainda acreditam nos seus “modelos tradicionais”. Procuramos resgatar
algumas legislações que cercam este cenário educacional e levantar algumas
possibilidades da dificuldade desta implementação, deste “novo jeito de ensinar”. O
professor precisa enriquecer sua prática docente, conhecer outros caminhos, ir além de
suas “paredes”. Quando falamos de ensinar por competência também falamos em ser
competente. Ser competente envolve utilizar de muitas habilidades para dar aula,
mobilizar saberes, elencar situações, envolver o aluno, mudar estratégias, ampliar
conceitos e conhecimentos. Uma educação por competências não estaria voltando às
costas aos conteúdos, ao contrário, estaria dentro de uma prática social, enraizada de
saberes contextualizados, onde o aluno estaria utilizando seu conhecimento no dia a dia.
Há a necessidade de uma mudança frente ao mundo contemporâneo em que nos
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encontramos, pelos desafios que estamos vivenciando e pelos alunos que estamos
modificando.
Para Freire:

Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da


hora atual, se propõem, a si mesmos, como problema. Descobrem que
pouco sabem de si, e se inquietam em saber mais. Estará, alias, no
reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razões desta
procura. Ao instalar-se na quase, senão trágica descoberta do seu
pouco saber de si, se fazem problema a ele mesmos. Indagam.
Respondem, e suas respostas o levam a novas perguntas (FREIRE,
p.16, 1998).

A humanidade vem desenvolvendo no início do século XXI, significativos


avanços tecnológicos e teóricos em várias áreas do conhecimento, entretanto, nem
sempre a escola consegue acompanhar, na sua prática, a velocidade das transformações,
dada a complexidade de seu papel. Portanto, é inevitável, em uma época de
globalização, o contato com as diferentes culturas, sem dúvida, cabe à escola um lugar
de destaque na formação das próximas gerações, responsáveis pela construção do
planeta.
Esse é o grande desafio do qual somos “convocados” ou convidados a participar
desta inquietude na descoberta do não saber e que por isso precisamos reaprender as
novas exigências da atualidade, repensar nossa prática docente e refazer nossos
caminhos diante de tantas mudanças.

Referências

ANTUNES, Celso. Como desenvolver competências em sala de aula. Ed. Vozes.


Petrópolis, 2001.

ASTOLFI, J.P., DEVELAY, M. (1991). A Didática das Ciências. Campinas: Papirus.


2. ed. 1991.

BRASIL (2000). Documento Básico – ENEM. Brasília: Imprensa Oficial.


15

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