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O ENSINO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL/RELAÇÕES PÚBLICAS: A

CONSTRUÇÃO DE NOVOS PARADIGMAS A PARTIR DA PSICOLOGIA1

Ana Karin Nunes*


Eliane Benjamin Rivoire **

* Mestre em Comunicação Social pela PUCRS


Assessora Técnica da UNISC – Universidade de Santa Cruz do Sul/RS
e-mail: anunes@unisc.br

** Mestre em Comunicação Social pela PUCRS


Professora da Faculdade São Judas Tadeu/RS
e-mail: erivoire@terra.com.br

RESUMO
O ensino de Comunicação Social/Relações Públicas floresceu no Brasil na década de 1950 e, desde então, a
comunidade científica da área vem concentrando esforços no sentido de construir paradigmas que reforcem a
formação de profissionais capacitados teórica e praticamente. Passa , por isso, a presença marcante do professor
universitário, enquanto agente multiplicador, responsável por desenvolver o pensamento crítico, reflexivo e
produtivo entre os seus alunos. Buscam-se contribuições em outras áreas do conhecimento, como a Psicologia,
no sentido de construir novas crenças e valores que possam pautar um novo ensino na área de Relações Públicas.
Ensino este, voltado para um entendimento mais amplo acerca do indivíduo e de suas relações com a
organização.

PALAVRAS-CHAVE: Relações Públicas, Psicologia, ensino.

INTRODUÇÃO

Debater o ensino de Comunicação Social/Relações Públicas requer uma série de


entendimentos. O primeiro deles refere-se ao que está pretendendo-se dizer por ensino e como
se processa a aprendizagem no ser humano. A partir disso, pode-se compreender, então, o que
constitui o ensino de Comunicação Social e o ensino de Relações Públicas. Em paralelo,
também há a necessidade de contextualizar, a partir de referências históricas, como o ensino
dessa área se desenvolveu e qual a sua situação atual no Brasil. Essas são algumas das tarefas
às quais este trabalho propõe-se, no sentido de situar os principais paradigmas sob os quais o
ensino de Relações Públicas fundamenta-se e ainda pode fundamentar-se.

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Artigo produzido durante o Mestrado em Comunicação Social da PUCRS, por ocasião do Seminário: Práticas
de Pesquisa e de Formação em Comunicação Social.
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Para Aranha (2002:51), o ensino consiste na transmissão de conhecimentos. Ensino e


educação são dois pólos que se completam na medida em que educar alguém pressupõe
informá-lo sobre o mundo em que vive. Várias instâncias da sociedade exercem a função de
educar, como, por exemplo, a família, os meios de comunicação e o trabalho. Porém, a escola
é considerada o reduto da educação formal, pois é composta por um grupo de profissionais
capacitados a exercer determinadas funções com vistas a um ensino organizado, planejado e
controlado. É, portanto, assim que concretiza-se o ensino na universidade.
O ensino de Comunicação Social envolve, segundo Moura (2002), títulos cujos
assuntos dizem respeito aos itens a seguir expostos:

a questão curricular, sua proposta, reforma, integração, e autonomia; o currículo


mínimo, com sua imposição, dificuldades e limitações; a formações universitária,
teórica, básica, humanista e profissional; o projeto pedagógico; a ação pedagógica;
os projetos experimentais; a tecnologia; a ética; a teoria e a metodologia; a teoria e a
prática; a interdisciplinaridade, as Ciências da Comunicação; as Ciências Sociais e a
pesquisa; os paradigmas; a modernidade; os desafios, fragmentações, reflexões,
avaliações, diagnósticos, recomendações, mudanças, tendências e perspectivas
futuras; a renovação e a qualidade; a busca de uma filosofia; as experiências, os
órgãos laboratoriais; a escola e o trabalho; a atuação profissional; as profissões; as
demandas e tendências do mercado de trabalho; as empresas e o desafio gerencial; o
papel da Assessoria de Comunicação; a era da imagem, o papel do vídeo e televisão;
a produção fotográfica; a Semiótica; a cultura, a política, ideologia e poder; o direito
à informação; a manipulação; a nova conjuntura; a sua história. (Moura, 2002: 43-
44)

Já o ensino de Relações Púbicas está condicionado a títulos cujos assuntos envolvem:

o currículo; a formação do profissional; os projetos experimentais e as agências; os


fundamentos e os novos paradigmas; a pesquisa e a profissão; as atividades e cargos;
a responsabilidade social; o mercado de trabalho; as exigências dos novos tempos,
da sociedade contemporânea. (Moura, 2002:45)

As instituições de ensino superior brasileiras fundamentam o currículo de seus cursos,


a partir de regras institucionais e de agências reguladoras do Ministério da Educação – MEC,
de modo a garantir um ensino que dê conta de uma visão generalista do ser e do fazer do
campo da Comunicação Social. Para as habilitações – Jornalismo, Publicidade e Propaganda e
Relações Públicas, são desdobrados módulos específicos capazes de garantir as
particularidades técnicas e teóricas necessárias aos seus egressos.
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Mas, o que garante a característica do ensino de cada uma dessas habilitações são, sem
dúvida, os paradigmas dentro delas construídos, sejam pela comunidade científica ou pela
comunidade profissional. Paradigmas são, segundo Kuhn (1994:225), “a constelação de
crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade científica”. Para o
autor, o conceito de paradigma está relacionado à visão de transformação e ampliação do
conhecimento. É o estudo dos paradigmas que prepara um pesquisador para que ele seja
membro de uma determinada comunidade científica. Na Comunicação Social,
especificamente na habilitação de Relações Públicas, estudar determinados paradigmas
significa revisitar diversas épocas, correntes teóricas e campos do saber.
O principal objetivo deste trabalho é o de, primeiro, refletir sobre o processo de ensino
aprendizagem na universidade, seus fundamentos e o papel do educador na formação
individual do ser humano. Em segundo lugar, busca-se desvelar alguns dos paradigmas que
vêm pautando o ensino de Relações Públicas nas últimas décadas e tentar, á luz das
contribuições do campo da Psicologia, propor subsídios para a criação de novas crenças,
valores e técnicas. A escolha deste campo do saber, deve-se tanto ao fato do seu acúmulo de
conteúdos acerca da aprendizagem humana, quanto às suas várias aproximações teóricas e
práticas com a atividade de Relações Públicas.

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO

A questão da aprendizagem é crucial em qualquer vida humana e fundamental à


sobrevivência dos grupos, sendo um fenômeno do dia-a-dia. Porém, o ser humano aprende o
melhor e o pior. Aprendizagem, portanto, não tem apenas uma conotação positiva. Além
disto, muitas vezes percebe-se confusão entre os termos ‘aquisição de conhecimentos’ e
aprendizagem. Na realidade, esta última tem um sentido muito mais amplo, uma vez que
implica em aquisição de comportamentos que podem mudar a ação, os sentimentos e os
pensamentos sobre a realidade.
Segundo La Rosa (2003), a aprendizagem pode ocorrer de maneira casual ou como
conseqüência de um fato específico como um curso, um trabalho acadêmico, uma aula, etc.
Apesar de toda aprendizagem ser considerada importante, sua relevância dependerá do seu
conteúdo e do quanto modifica o indivíduo. Ou seja, o que significa para ele, e em que sentido
dá-se esta modificação. Neste sentido, então, talvez a aprendizagem mais importante que uma
universidade possa propiciar aos seus alunos seja uma filosofia de vida, onde apareçam, de
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modo significativo, uma concepção clara de homem e um projeto de sociedade. Sendo que, a
partir daí, o indivíduo possa ser capaz de exercer um olhar crítico em relação ao contexto
cultural no qual está inserido e as suas práticas.
Aprender a aprender deverá constituir-se em meta para alunos de todos os tipos de
instituições, qualquer que seja o seu nível. Portanto, o meio acadêmico deve ser um lugar que
propicie condições para tal. Estas condições – físicas, psicológicas e ambientais – poderão
favorecer ou inibir a aprendizagem. Segundo Lane e Codo (1993:160), referindo-se as
questões psicológicas, “O desafio ao educador está em criar formas de trabalho pedagógico,
isto é, ações concretas, através das quais se efetue a mediação entre o saber escolar e as
condições de vida e de trabalho dos alunos”. Ficando claro que o que se denomina condições
psicológicas para a aprendizagem passa, obrigatoriamente, pelo professor.
Em suma, aprendizagem é um processo veicular, que requer um outro alguém e
necessita de um espaço de confiança. Um espaço de comunicação, onde existe troca,
construção e reconstrução do conhecimento.
Existem relatos da antigüidade que nos mostram como se processava o ensino naquela
época. Sumérios, egípcios e gregos priorizavam a cópia nas tarefas de aprendizagem. Aos
discípulos restava olhar e transcrever. Na Idade Média existia a cópia de textos religiosos,
com o objetivo de expandir a memória. Ainda hoje existem muitos que acreditam no método
de cópia e repetição como sendo básicos para a aprendizagem em sala de aula.
Aluno e professor não chegam em sala de aula como folhas em branco. Cada um chega
com suas histórias pessoais e experiências de vida, expectativas e preconceitos. E sabe-se que
não existe nenhum manual de didática que contenha um modelo a ser seguido com fórmulas
mágicas. Aulas enfadonhas geralmente são constituídas por uma padronização de conteúdos e
por um excesso de preocupação com o cumprimento do programa, sem levar em consideração
as condições e possibilidades do estudante.
Professores que trabalham com a palavra – discussões, leituras e produções escritas –
permitem a renovação do pensamento e a geração de novos conhecimentos. O saber não é
exclusividade apenas do professor e este deve estimular a produção do aluno. Palavras têm
movimento e ocupam um papel estratégico nos relacionamentos. Quando um professor
estimula o diálogo e a produção permite ao sujeito encontrar a subjetividade que o torna
único. Ao professor, mais do que transmitir conhecimentos cabe o papel de ensinar a pensar.
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Em uma nova proposta pedagógica torna-se cada vez menor a utilização do quadro-
negro e do professor conteúdista. Abrem-se espaços para a interatividade, a não-linearidade na
aprendizagem e a capacidade de simular eventos do mundo social e imaginário, que
aproximam a teoria da prática.
É através do pensamento reflexivo que o homem constrói o saber pela pesquisa ou pela
descoberta como se fosse o primeiro a desvendá-lo. O pensamento apenas reprodutivo pode
interessar aos que temem as mudanças, a contestação; ou aos que não se encontram
preparados para indagações, levantamento de dúvidas, esclarecimentos e debates.
Ciência e aprendizagem podem ser entendidas como processos para criar, elaborar
idéias, soluções, invenções, etc. Processos que constróem conhecimentos incentivam atitudes
favoráveis à investigação científica, indo além da mera transmissão de conceitos. Através da
aprendizagem o aluno deve estar apto a entender conceitos e transformá-los em conhecimento.
O conhecimento não pode ser tão somente aditivo. Ou seja, simples adição de idéias e
conceitos sem a elaboração de quem aprende. Nessa perspectiva, o conhecimento está
estreitamente ligado ao pensamento. Para que o aluno aprenda realmente a conhecer deve
aprender a pensar. E só se aprende a pensar pensando. De tal forma que a ênfase recai,
novamente, no processo, na atividade, na experiência onde os alunos, através de intensa
atividade intelectual, desenvolvem o pensamento crítico, reflexivo e produtivo.
Conforme estudos de Vygotsky (1896-1934), é pela aprendizagem com outros seres
humanos que o sujeito constrói seu conhecimento. Este autor afirma que o desenvolvimento
do indivíduo e a aprendizagem encontram-se relacionados desde o nascimento, ocorrendo,
ambos, a partir de um movimento dialético.
Quando Vygotsky fala de aprendizado refere-se ao processo ensino-aprendizagem,
porque não acredita que se possa tratar destes dois aspectos de forma independente, sendo que
o simples contato com os objetos de conhecimento não garantem a aprendizagem, da mesma
forma que estar imerso num ambiente propício, também não. A presença de outros membros
do grupo social como mediadores entre a cultura e o indivíduo são essenciais.
Para este autor o caminho do desenvolvimento do ser humano apresenta relação com
os processos de maturação do organismo de cada indivíduo, mas é justamente a aprendizagem
que possibilita o despertar desses processos internos do desenvolvimento. Porém, estes
processos internos não teriam lugar se o sujeito não estivesse em contato com um certo
ambiente cultural. Desenvolvimento e aprendizagem encontram-se atrelados dentro de um
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contexto cultural que oferece forma e unidade. Desta forma, conforme La Rosa (2003: 147) “a
cultura transforma a natureza para adequá-la aos fins do homem”.
Carl Rogers, um dos representantes da terceira força da Psicologia na atualidade –
conhecida como humanista – dá grande importância às experiências do indivíduo e a tudo que
pode ser referenciado como “vida interior”, como sentimentos e valores. Para ele não se pode
ensinar diretamente a alguém, o que se pode é facilitar a aprendizagem e, para que o professor
se torne um facilitador faz-se necessário certas qualidades que, segundo este autor, emanam
do “relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz” (Rogers, 1977:111).
As qualidades acima mencionadas seriam as seguintes: autenticidade do facilitador da
aprendizagem; apreço, aceitação e confiança e compreensão empática. A primeira refere que o
professor deve ser autêntico, mostrando-se aos alunos como realmente é. É difícil, mas não
impossível, sendo considerada por Rogers como a mais importante das qualidades. A segunda
aponta a necessidade do professor aceitar seus alunos como estes são, cheios de
potencialidades, valorizando-os como pessoas. A terceira aconselha compreender o aluno
como ele realmente é, não o avaliando ou julgando, mas sim pondo-se no seu lugar, o que
facilita a compreensão do ponto de vista do aluno. Em pesquisas citadas por Rogers (apud La
Rosa, 2003:157) “surgiram evidências (...) do ponto de vista dos professores que, orientando
seus trabalhos para as qualidades dos alunos, são mais bem sucedidos do que quando orientam
para corrigir seus defeitos”.
Em 1995 o Conselho de Assuntos Educacionais da Associação Psicológica Americana,
segundo Woolfolk (apud La Rosa, 2003:165), elaborou alguns princípios centrados no aluno,
como: “a aprendizagem é mais efetiva quando é um processo intencional de construção de
significados a partir da própria experiência; os alunos devem ter objetivos na aprendizagem;
cada aluno organiza e constrói o conhecimento de acordo com suas experiências significativas
anteriores (...) a aprendizagem é influenciada pelo contexto ambiental e depende das
interações sociais e comunicações com os outros; devem-se respeitar e valorizar as diferenças
individuais na aprendizagem, pois assim a motivação aumenta e a aprendizagem é apoiada
(...)”. O mestre pode não motivar seus alunos, uma vez que o processo motivacional tem
origem interna, mas pode, através de incentivo, auxiliar a desencadear o processo.
Para os humanistas a educação é mais uma filosofia do que aspectos estratégicos,
dando destaque a importância dos sentimentos, da comunicação aberta e do valor do
indivíduo. Rogers valoriza mais o significado do que os procedimentos metodológicos. Para
ele, o que de fato importa é o aluno – sujeito responsável por toda a aprendizagem.
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Como instituição educacional a universidade, evidentemente, tem por função


promover a educação permanente. Entendendo-se por educação o processo vital e dinâmico
do qual o homem toma cada vez mais consciência de si mesmo, de suas capacidades,
carências e potencialidades, bem como a consciência crítica da sociedade e cultura na qual
está inserido.

PANORÂMICA DO ENSINO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL/RELAÇÕES


PÚBLICAS NO BRASIL

O campo da Comunicação Social floresceu no Brasil a partir da década de 1950 quando


surgiram as primeiras transmissões televisionadas e, principalmente, com a abertura do país
para a instalação das empresas multinacionais, que trouxeram na sua bagagem a cultura de
valorização das áreas de Publicidade e Propaganda e de Relações Públicas. Foi em 1953 que
instalou-se o primeiro curso regular de ensino de Relações Públicas, promovido pela Escola
de Administração Pública da Fundação Getúlio Vargas, do Rio de Janeiro. Eric Carlson foi
um dos professores responsáveis por ministrar o curso, que tinha como patrocinadora a
Organização das Nações Unidas. Essa foi, portanto, uma das primeiras iniciativas no sentido
de criar ações específicas para o ensino desta atividade profissional no país.
Já, em 1967, foi criado o primeiro curso superior regular de Relações Públicas, com
duração de quatro anos, na atual Escola de Comunicações de Artes da Universidade de São
Paulo, que na época chamava-se Escola de Comunicações Culturais. Foi a partir daí que
começou a proliferação de faculdades de Comunicação Social no Brasil. Faculdades estas que
tinham que conviver com a falta de profissionais capacitados para o ensino e com a pouca
maturidade científica da área.
O euforismo em pulverizar a oferta do curso superior em Relações Públicas teve ainda
outros reflexos marcantes. A falta de domínio dos conteúdos propostos e da própria vivência
profissional fazia com que os professores baseassem seus ensinamentos nas escolas de
Jornalismo, que já tinham acumulado uma relativa tradição no país naquela época. Gerava-se,
a partir daí, a falta de identidade profissional, provocada pelo abismo entre as bases científicas
e técnicas de Relações Públicas.
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O ensino de Relações Públicas só ganhou mais luzes a partir da década de 1980, quando
houve um incremento da produção científica da área, possibilitando a formação de mais
mestres e doutores capacitados para o processo de ensino-aprendizagem. Também foi nesse
período que começaram a ser explorados os aspectos políticos e filosóficos da atividade e suas
inter-relações com outras áreas do conhecimento, como a da Administração.
Da década de 1990 aos dias atuais, as temáticas que mais ganham fôlego no ensino de
Relações Públicas são as que dão conta da teoria e prática. Já há, portanto, um certo
amadurecimento científico na área que possibilita a professores e alunos dos cursos superiores
explicitarem à sociedade quais são as causas da sua existência. Também há um quadro
docente mais qualificado que consegue dar conta das exigências necessárias para a formação
de profissionais capacitados prática e teoricamente.
Essa maturação dos cursos de ensino de Relações Públicas também é fruto da
multidisciplinaridade presente nos currículos, que garantem profissionais com visão mais
holística e menos tecnicista. É o caso, por exemplo, das disciplinas da área de Ciências
Humanas, como a Psicologia e a Sociologia. Há, portanto, uma tendência de que o ensino de
Relações Públicas abasteça-se de outras fontes do conhecimento, além da sua, no sentido de
qualificar as futuras práticas dos profissionais a serem formados. E isso não é reflexo apenas
das exigências curriculares legais, mas também de uma consciência da comunidade da área de
que dar conta do universo de Relações Públicas significa entender não apenas de comunicação
social, mas dos indivíduos, seus comportamentos, suas referências culturais, históricas, etc.

ALGUNS PARADIGMAS DO ENSINO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL/RELAÇÕES


PÚBLICAS

Fazendo-se um recorte na história do ensino de Relações Públicas no Brasil, a partir da


década de 1980, pode-se citar que um dos primeiros paradigmas construídos acerca do ensino
desta atividade. Nesta época, alguns teóricos passaram a fazer tentativas de demonstrar a
aproximação da atividade com a comunidade. O surgimento das práticas de Relações Públicas
Comunitárias teve, na Faculdade de Comunicação Social do Instituto Metodista de Ensino
Superior, uma porta para concretizar a premissa de que o ensino desta atividade deveria dar
conta de técnicas que pudessem ser aplicadas em várias camadas sociais.
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Kunsch (1997) descreve que, a partir da realização de eventos culturais e científicos,


de publicações e da realização de projetos experimentais, buscou-se desmistificar a idéia
latente nos currículos dos cursos da época, que enfocavam um trabalho apenas em nível
empresarial e governamental. Com isso, começaram a delinear-se as primeiras idéias de que o
ensino de Relações Públicas deveria ser mais abrangente, dando conta de práticas que
pudessem estender-se a qualquer tipo de organização e movimentos sociais. Visualiza-se aí a
quebra-construção de um paradigma.
Mais tarde, no ano de 1992, a FAMECOS/PUC (Faculdade de Meios de Comunicação
Social da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul) promoveu um Seminário
intitulado Paradigmas no Ensino de Relações Públicas. Coordenado pelo Prof. Dr. Roberto
Porto Simões, o evento reuniu a comunidade científica da área para que fossem discutidas,
principalmente, as questões teóricas da atividade. Buscava-se discutir paradigmas de ensino
situados no fato de que a atividade ainda não havia conseguido explicitar um referencial
teórico consensual, capaz de dar conta da sua teoria e da sua tecnologia.
Ainda na década de 1990, Kunsch (1997) produziu uma reflexão sobre a busca de
novos paradigmas para a atividade de Relações Públicas. Entre outros fundamentos, a autora
lançou a hipótese de que esta atividade não pode agir isoladamente, mas tem que fazer parte
de um composto de comunicação integrada que envolva a comunicação administrativa, a
comunicação institucional e a comunicação mercadológica. Aqui, tentou-se romper o
paradigma de um profissional passivo na área da comunicação organizacional, para um
estrategista comunicacional.
Entre os paradigmas que tem interface direta com outras áreas do conhecimento, cita-
se o exemplo do caso do Marketing que, historicamente tem colocado a atividade de Relações
Públicas como instrumento para o desenvolvimento de suas ações. Numa posição contrária, os
professores da área tentam incentivar os acadêmicos a reconhecerem que a atividade de
Relações Públicas não é uma função do Marketing e que, este, por sua vez, é um campo de
estudo da área da Administração. Apesar de terem reconhecidas relações, Relações Públicas e
Marketing possuem objetos de estudo diferentes e, portanto, um não pode ser tido,
cientificamente, como função de outro.
Já um paradigma que teve suas origens na comunidade profissional desta atividade, e
que ainda resiste nos dias atuais, é o de que a reserva de mercado, assegurada por lei, por si
só, garante espaço para os profissionais de Relações Públicas. Há o reconhecimento tanto de
parte da comunidade científica quanto acadêmica de que isto não tem mais validade. O
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mercado é dinâmico, e requer profissionais ágeis e capacitados. E capacitação não advém da


força da legislação, mas de um ensino sólido, voltado para o reforço de condutas éticas e
humanistas.
Evidentemente, podem ser explorados vários outros paradigmas no ensino de Relações
Públicas. Porém, o objetivo aqui não é o de esgotar a contextualização destes, mas de citar
apenas alguns dos que mais impactaram no ensino de Relações Públicas nas últimas décadas
no país.

A CRIAÇÃO DE NOVOS PARADIGMAS NO ENSINO DE RELAÇÕES PÚBLICAS


A PARTIR DA PSICOLOGIA

Como se processa a aprendizagem e o que acontece em termos comportamentais tem


sido objetos de estudo da Psicologia há muito tempo. Este processo, porém, permanece
parcialmente compreendido, como já abordado anteriormente. Sabendo-se que o processo da
aprendizagem inicia-se com o nascimento do sujeito e termina apenas com a sua morte,
podemos dizer que a vida é uma fonte inesgotável de aprendizagem. O ser humano busca,
permanentemente, aprender coisas novas, em lugares novos. Na universidade isso não é
diferente. Muito se tem falado em currículos flexíveis que permitam aos alunos buscarem
novas experiências em outros cursos que não apenas o da sua área. No campo da
Comunicação Social são várias as tentativas de aproximação dos alunos com disciplinas da
Psicologia, da Sociologia, das Ciências Exatas, entre outras. Tudo isso, no sentido de
viabilizar não apenas uma formação mais humanística, mas de possibilitar a construção de
novas teorias que reforcem ainda mais esse campo do conhecimento.
Diagnóstico, prognóstico, políticas e planejamento fazem parte da implementação de
projetos na atividade profissional de Relações Públicas. Ocorre, porém, que para diagnosticar,
prognosticar e intervir no processo é necessária a existência de um conhecimento teórico,
conceitos, definições e princípios. Precisamente aqui, segundo Simões (2001), apresenta-se
um problema da disciplina de Relações Públicas: a comunidade desta atividade está longe de
um consenso quanto à sua teoria, seus conceitos, suas definições e seus princípios, o que a faz
enfrentar problemas para deixar claro qual é a sua real natureza ou identidade profissional. E
isso, reflete-se também no ensino.
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A Psicologia, campo ao qual este estudo pretende debruçar-se, é um campo que tem
várias contribuições a dar ao ensino de Relações Públicas, principalmente no que se refere ao
estudo do comportamento humano e das próprias organizações. Psicologia deriva das palavras
gregas “psyché” (alma, espírito) e “logos” (compreensão, entendimento, concepção). A
psicologia não é apenas o estudo da consciência, nem tampouco do comportamento
exclusivamente. A Psicologia trabalha com o fato psíquico, que ocorre no interior da mente
humana.
O homem exerce suas atividades no meio físico e se comporta no interior do meio
social. A Psicologia, portanto, pode ser considerada como o estudo do fato psíquico,
relacionado com os processos fisiológicos, com o ambiente físico e com o meio social. O fato
psíquico é um fenômeno que ocorre no interior da consciência, de causas biológicas e sociais,
e que se projeta depois sobre as atividades e o comportamento do indivíduo.
Psicólogos têm a responsabilidade social de usarem seus conhecimentos para ajudar as
pessoas. Para os psicólogos organizacionais isto significa auxiliar as organizações para que
elas funcionem adequadamente e ajudem a melhorar o bem estar de seus colaboradores. O
foco de interesse, portanto, encontra-se no aspecto humano das organizações. Já as Relações
Públicas segundo Simões (2001:32) “se propõe a intervir num fenômeno social específico: a
relação entre a organização e seus públicos”. O profissional de RRPP, ainda segundo este
autor (2001:52), “almeja a ação favorável dos públicos à missão da organização”.
Organização e seus públicos podem estar em estado de cooperação ou de conflito. Esta
bipolaridade constitui-se nos dois lados de uma mesma moeda, não existindo um sem o outro.
Sendo assim, a organização apresenta permanentemente a possibilidade de conflito. Enquanto
para Simões, (2001) o perfil do profissional de Relações Públicas alinha-se ao de um
estrategista político, ao psicólogo interessa proporcionar, de algum modo, as bases para
entendimento e solução desses conflitos, ou, em termos mais realistas, para sua minimização
(Drake e Smith, 1977).
Um conflito tem conteúdo emocional suficiente para tornar-se construtivo ou
disfuncional. O objetivo desta área da psicologia aplicada é o de proporcionar subsídios para
harmonizar as relações que se estabelecem entre os indivíduos, os grupos e com a empresa,
procurando minimizar os conflitos entre os interesses dos indivíduos e da organização
(Argyris, 1969). Neste ponto, é possível detectar uma zona de intersecção onde se estabelecem
interesses e atividades comuns aos profissionais de Relações Públicas e aos psicólogos, o que
culmina por gerar aproximações e distanciamentos entre estas duas atividades.
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Psicologia é a ciência do comportamento humano, da cognição, da emoção e da


motivação. A Psicologia Organizacional refere-se ao desenvolvimento e à aplicação de
princípios científicos no ambiente de trabalho que as organizações descobriram ser valiosos.
Nenhuma outra área da Psicologia faz uma correspondência mais aproximada entre a ciência e
a prática (Spector, 2002).
As organizações são sistemas extremamente complexos que, quando observadas
atentamente, revelam-se compostas de atividades humanas em diversos níveis de análise:
personalidades, pequenos grupos, intergrupos, normas, valores e atitudes, tudo isso existindo
sob um padrão extremamente complexo e multidimensional.
Compreender a personalidade humana é tarefa extremamente difícil, não sendo
objetivo deste artigo fazer uma revisão do que se sabe nessa área do conhecimento. No
entanto, existem aspectos relevantes que merecem ser mencionados, como o fato que
personalidade individual e personalidade da organização encontram-se intimamente ligadas.
As organizações e as personalidades são unidades distintas que possuem suas próprias
leis, no entanto, dependem da conexão que possuem entre si. Ninguém pode compreender
plenamente o indivíduo sem compreender a organização na qual ele encontra-se encaixado e
vice-versa. Existem limites entre estas duas unidades, mas também existem superposições e
inter-relações. Para que ocorra uma melhor compreensão dos inter-relacionamentos faz-se
necessário uma estrutura teórica que contemple, entre outros níveis, o nível psicológico de
análise.
A contribuição da Psicologia para a área das Relações Públicas mostra-se valiosa e
consistente nesse sentido. Uma justaposição de conhecimentos teóricos entre estas duas áreas
de saber complementariam e vitalizariam o ensino de Relações Públicas proporcionando um
entendimento mais amplo do indivíduo, como o mesmo constrói sua rede de relacionamentos
e como isto se processa na relação organização-públicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreender as várias faces adquiridas pelo processo de ensino-aprendizagem


demonstra ser uma tarefa bastante complexa. Contudo, cabe ressaltar que, cabe ao professor,
como indivíduo capacitado à tarefa de educar de maneira organizada e planejada estimular em
seus alunos o pensamento reflexivo, não entregando-se, portanto, à tarefa de mero transmissor
de dados. A idéia de conhecimento está intimamente relacionada à idéia de pensamento.
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Portanto, a velha premissa de que só aprende-se a pensar pensando ainda é muito atual para o
professor universitário.
Aprender significa relacionar-se com o meio ambiente e com outros indivíduos. As
vivências de cada aluno, as relações que construiu ao longo de sua vida, são apenas alguns dos
elementos que não podem ser deixados de lado no processo de ensino-aprendizagem. Aceitar
o outro como ele é e manter diante deste outro uma postura autêntica, reconhecendo erros e
acertos, é o que sugere-se ao professor. E isso é mais marcante ainda quando trata-se de
educadores de cursos de Comunicação Social/Relações Públicas, onde o indivíduo é a causa
primeira de sua existência.
A atividade de Relações Públicas ainda não alcançou maturidade científica suficiente,
capaz de dar conta de uma base teórica comum a esta área. Porém, é tarefa da universidade,
enquanto reduto do saber, produzir e disseminar conhecimentos capazes de gerar novas
teorias, novos valores, novas crenças, novos paradigmas capazes de elucidar a real identidade
profissional desta atividade. Isso passa não só pela pesquisa, mas também pelo ensino. É na
sala de aula que também geram-se dúvidas, e são através dessas dúvidas que os pesquisadores
são movidos a buscar respostas às suas inquietações.
A Psicologia é uma área sólida que atravessa décadas tentando desvelar o homem em
seu lado psíquico. Suas relações com processos fisiológicos, com o ambiente físico e com o
meio social em que habita. Por sua vez, a atividade de Relações Públicas tem por objeto de
estudo a organização e os públicos que dela fazem parte. Seus conflitos, suas inter-relações,
seu comportamento. São duas áreas que possuem, aparentemente, mais aproximações do que
distanciamentos, mas que ainda não buscaram constituir bases de saber mais próximas.
Tão complexa quanto compreender o processo de ensino-aprendizagem parece a tarefa
de compreender o sistema organização-públicos. Nesse sentido, construir paradigmas que
reunam os campos de saber da Psicologia e de Relações Públicas parece ser fundamental não
apenas para idealizar-se novas bases curriculares, mas também para propor-se novas posturas
educacionais na Comunicação Social como um todo.
Por fim, vale lembrar que a proposta deste estudo era a de suscitar idéias, de levar a
refletir acerca da temática proposta, sem esgotá-la, mas oferecendo subsídios para novas
produções, para novas abordagens teórico-científicas. Entende-se que esta tarefa foi cumprida
e espera-se que outros possam aventurar-se no sentido de validar ou refutar o que foi aqui
descrito. Já que é, portanto, característica da ciência o ato de duvidar, de contrapor, de buscar
novos paradigmas.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2.ª ed. rev. e ampl. São Paulo:
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COLL, C.; EDWARDS, D. (orgs.). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula:
aproximações ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
DEWES, Fernando. Comportamento Organizacional. Porto Alegre: Expressão Gráfica
Editora, 1996.
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