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Promo~ao

-Esti....,.,
PROGRAMA DE ORIENTA<;AO
FICHA TECNICA

Edis:ao
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMA<;:AO PRO FISSIONAL

Titulo
Promo~ao da Auto-Estima
A Pessoa Segura de Si Mesma
Nasce ou Faz-se?

Coordenas:ao Tecnica
DEPARTAMENTO DE EMPREGO
DIREC<;:AO DE SERVI (:OS DE INFORMA<;:AO E OR.I ENTA<;:AO PROFISSIONAL

Auto res
Alice Pombo
Helia Moura
Marta Crawford
Sandra Nascimento

Direcs:ao Editorial
Gabinete de Comuni cayao
Ni1cleo de lnformayao e D ocum e nta~ao Tecnica

Design
Crearte, Lda

Impressao
Colprinter

Tiragem
500 ex.

Deposito Legal
115814/97

ISBN
973-732-384-7

Data de Edis:ao
Setembro I 1997
A pessoa segura de si mesma ...
... nasce ou foz-se?
r
fNDICE

Introdus:ao ................................................................................. 7

Objectivos ................................................................................. 9

Estrutura do Programa .............................................................. 11

Metodologia .. . .. ...... .. .. . .... .. . .. .. .. ... .... . .. .. .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. .. .. . .. .. . .. .. . . 13

Desenvolvimento do Programa .. ... .. .. . ... . .. .. . .. .. . .. ... . .. ... .. .. ... ..... ... 15

• Acolhimento . .. .. ..... .. .. . .. .. ... .. .. ..... .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. . .. .... .. . .. .. . .. . .. 17

• Tema I: Como Esta a Minha Auto-Estima .............................. 25

• Tema II: E Possivel Mudar ....... .. .. ... ........... ... .. .. ..... .. .. ..... ... .. .. . 43

• Tema III: Os Meus Pontos Fortes e os Meus Pontos Fracos .... 73

• Tema IV: Penso da Forma que Sinto ...................................... 119

• Tema V: A Resolus:ao de Problemas ....................................... 153

• Tema VI: Eu, Tu, Ele e os Outros ........................................... 205

• Avalias:ao ................................................................................. 251

Bibliografia ................................ ............................................... 257

Acetatos .................................................................................... 259

Documentos Base ..................................................................... 261


INTRODU~AO

0 emprego tern sofrido profundas altera<;:6es e ja nao pode ser con-


siderado como urn "posto fixo" com garantias e regalias permanentes.
Num passado recente, qualquer individuo com uma determinada
forma<;:ao conseguia obter urn emprego e manter-se nele, de uma
forma estavel, ate ao fim da sua vida profissional.
Actualmente a situa<;:ao do mercado de trabalho sofreu bastantes
altera<;:6es, e a manuten<;:ao do emprego exige esfor<;:os adicionais,
uma vez que a filosofia de que "urn emprego e para toda a vida'' estar
ultrapassada. Por esse motivo, podemos dizer que a situa<;:ao de
desemprego se tornou uma constante dos nossos dias.

A pessoa desempregada vai construindo estrategias de resistencia as


sucessivas dificuldades associadas ao desemprego, no entanto, quan-
do este se prolonga, a capacidade de resistencia e organiza<;:ao indi-
vidual diminui e surgem sentimentos de auto-desvaloriza<;:ao e inca-
pacidade que contribuem para uma baixa auto-estima.

A auto-estima resulta dos processos de avalia<;:ao que o individuo faz


das suas qualidades, aptid6es, valores e desempenhos sendo urn dos
componentes mais relevantes do autoconceito.
Os individuos com auto-estima baixa avaliam-se de uma forma nega-
tiva, como incompetentes, incapazes, fracas, mostrando frequente-
mente sentimentos de auto-deprecia<;:ao e de inferioridade que con-
duzem a comportamentos de resigna<;:ao e apatia que em nada con-
tribuem para alterar a sua situa<;:ao de desemprego.

0 nosso papel tern de ser o da constru<;:ao e disponibiliza<;:ao de meios


e instrumentos para que a pessoa desempregada encontre uma rede
de apoio, que a ajude a compreender os seus receios e frustra<:;:6es, a
capacite para uma maior consciencializa<:;:ao e valoriza<:;:ao da sua pes-
soa e consequente promo<:;:ao das suas competencias e qualidades,
possibilitando, assim, a reinser<:;:ao na vida profissional de uma forma
positiva e mais adaptada.

0 Programa de Promo<:;:ao da Auto-Estima incide sobre: as avalia<:;:6es


que a pessoa faz acerca de si propria, no sentido de promover a apren-
dizagem de novas estrategias cognitivas, que conduzam a uma avalia-
<:;:ao mais positiva e realista; e sobre as competencias de resolu<:;:ao de
problemas e de comunica<:;:ao interpessoal, com o objectivo de me-
lhorar o desempenho actual dos individuos nestas areas, aumentan-
do o seu sentido de competencia e fomentando julgamentos e avalia-
<:;:6es mais positivas.

Este programa tern assim como finalidade promover o desenvolvi-


mento de atitudes mais positivas da pessoa desempregada face a si
mesma e aos seus desempenhos. Pretende-se aumentar a sua auto-
-percep<:;:ao positiva, o seu sentido de competencia e a sua auto-con-
fian<:;:a, tornando-a mais activa na procura de emprego.
OBJECTIVO GERAL

Promover a auto-estima atraves do desenvolvimento de atitudes posi-


tivas da pessoa desempregada face a si mesma e ao mundo do traba-
lho, tendo em vista a insen;ao e manuten<_;:ao do emprego.

OBJECTIVOS ESPECIFICOS

• Promover o auto-conhecimento.

• Identificar e reestruturar as auto-verbalizac;Oes e os pensamentos desadequa-


dos.

• Consciencializar para a influencia da baixa auto-estima na inibi<_;:ao dos esta-


dos motivacionais para o trabalho em geral.

• Capacitar para a resolu<_;:ao dos problemas s6cio-profissionais.

• Desenvolver competencias de comunica<_;:ao interpessoal, no trabalho e na


familia.
r

ESTRUTURA DO PROGRAMA

0 Programa e constituido por urn conjunto de 6 temas. Os


primeiros quatro devem ser desenvolvidos na ordem apresentada; os
restantes poderao ou nao ser dinamizados, de acordo com as necessi-
dades e caracteristicas dos grupos.

TEMA I: COMO ESTA A MINHA AUTO-ESTIMA

• 0 conceito de auto-estima.
• A baixa auto-estima eo comportamento.
• Identifica<;ao de comportamentos individuais que podem con-
tribuir para a baixa auto-estima.

TEMA II: EPOSSfvEL MUDAR


• A relatividade das opini6es e interpreta<;6es.
• A influencia das atitudes individuais na forma<;ao das opini6es e
interpreta<;6es dos acontecimentos.
• Os ganhos e as vantagens de adoptar atitudes mais positivas pe-
rante os aconteClmentos.
• Identifica<;ao de comportamentos a desenvolver ou alterar.

TEMA III: OS MEUS PONTOS FORTES E OS MEUS PONTOS FRACOS

• Identifica<;ao de realiza<;6es pessoais.


• Identifica<;ao de pontos fortes - aptid6es, qualidades e capaci-
dades.
• Valoriza<;ao e promo<;ao de pontos fortes.
• Programa<_;ao de actividades de lazer/prazer.
TEMA IV: PENSO DA FORMA QUE SINTO

• A rela~ao e interdependencia dos acontecimentos, pensamentos


e sentlmentos.
• Identifica~ao e reestrutura~ao de auto-verbaliza~6es e pensamen-
tos desadequados.

TEMA V: A RESOLU~O DE PROBLEMAS

• Defini~ao do problema.
• Formula~ao de solu~6es alternativas.
• Tomada de decisao - avalia~ao e selec~ao de alternativas e elabo-
ra~ao de pianos de ac~ao.
• lmplementa~ao e verifica~ao dos resultados.

TEMA VI: EU, TU, ELE E OS OUTROS


• A comunica~ao interpessoal
• As atitudes facilitadoras e bloqueadoras da comunica~ao inter-
pessoal.
• ldentifica~ao das atitudes pessoais nos diferentes contextos rela-
cionais: familiar, social e profissional.

Cada tema e composto por uma breve introdu~ao, pelo desenvolvi-


mento das actividades, respectivos exerdcios e material de apoio para
o Conselheiro - acetatos e documentos base.
METODOLOGIA

No desenvolvimento dos temas sao utilizados OS metodos activo e


expositivo, com especial enfase nas seguintes estrategias:

- Exposi<_;:ao oral e escrita;


- Reflexao e discussao em grupo;
- Auto-reflexao;
- Auto-registo;
- Auto e hetero-avalia<_;:ao;
- Programa<_;:ao de actividades;
- Role-playing;
- Brainstorming.

Antes dos temas serem desenvolvidos, hi urn momento inicial de


apresenta<_;:ao mutua e de avalia<_;:ao das motiva<_;:6es e expectativas face
ao programa, sendo estabelecido o Contrato de Participa<_;:ao e dis-
tribuido o Dossier Individual onde os participantes deverao guardar
toda a documenta<_;:ao entregue no decorrer do Programa.

No final de cada tema os participantes devem fazer urn resumo das


ideias principais, utilizando a Folha-Sintese, que posteriormente
integrari o Dossier Individual.

No inkio e no final do Programa e aplicado o Questionario de


Avalia<_;:ao da Auto-Estima.
ACOLHIMENTO

OBJECTNOS

• Promover urn clima de abertura e de participac;ao no grupo.


• Estabelecer regras de comunicac;ao interpessoal e de funciona-
mento formal do grupo.
• Confrontar as expectativas dos participantes com os objectivos
apresentados.
• Promover a responsabilizac;ao pela participac;ao no programa.
• Pro mover a reflexao e avaliac;ao individual da Auto-Estima.

PROCEDIMENTO

- Apresentac;ao do animador e breve enquadramento temitico.

- Apresentac;ao dos participantes- individual ou em entrevista cruza-


da (para alem do nome e outros dados pessoais, cada participante e
convidado a exprimir as suas expectativas relativamente ao progra-
ma).

- Apresentac;ao dos objectivos do Programa.

- Distribuic;ao do Dossier Individual.

- Estabelecimento do Contrato de Participac;ao.

- Aplicac;ao do questionirio de auto-avaliac;ao A minha Auto-Estima.


Contrato de ParticipafiiO

Eu, _______________________________________
estou na disposifiiO de participar activamente no
Programa de Promofiio da Auto-Estima.
Haverd momentos em que me sentirei menos
motivado, mas terei a colaborafiiO do grupo e forei
apelo ao meu empenho para continuar o trabalho.

Comprometo-me a aceitar as regras de.finidas pelo


grupo e a ser membro activo do mesmo

________l __ de_ _ _ _ _ _ de 19__

Assinatura
A MINHA AUTO-ESTIMA

0 seguinte questionario pretende ajuda-lo a perceber como esta a sua


Auto-Estima.

Leia com aten<_;:ao as quest6es apresentadas e escolha a op<_;:ao que


melhor corresponde a forma habitual de se sentir, comportar ou pen-
sar, assinalando urn X no respectivo quadrado. E importante que
responda com honestidade.
.'-:

PERGUNTAS
A B c
Poucas Algumas Muitas
vezes Vezes vezes
1. Encara a vida com optimismo e com senti-
do de humor?

2. Encoraja-se a si proprio, quando tern de en-


frentar situa<;:6es novas e diffceis?

3. Defende as suas ideias, com firmeza e con-


vic<;:ao, mesmo que os outros manifestem
,---
desacordo?

4. Toma m1c1anvas pr6prias, independente-


mente da aprova<;:ao?

5. Felicita-se pelos seus exitos e pelos seus es-


for<;:os serios e honestos?

6. Mostra compreensao e tolerincia em rela-


<;:ao a si mesmo e as suas limita<;:6es?

7. Supona a ingratidao e as criticas sem reagir


agressivamente?

8. Aceita-se como e e consegue sentir gosto


em ser diferente dos outros?

9. Cuida de si e da sua aparencia, como se


fosse uma pessoa importante?

10. Pensa em si como alguem de quem gosta-


ria de ser amigo? Considera-se uma boa
companhia?
Adaprado de Estanqueiro, A. (1992) .
Agora, de urn ponto a cada resposta A, do is pontos a cada resposta B
e tres pontos a cada resposta C. Some o conjunto desses pontos.

Se obteve menos de 15 pontos, precisa de pensar mais em si e desen-


volver mais a sua Auto-Estima.

Se obteve entre 15 e 20 pontos, tern uma boa Auto-Estima, embo-


ra possa sempre melhori-la.

Se obteve mais de 20 pontos, tern uma Auto-Estima elevada. Tenha


cuidado para nao cair nos exageros do egocentrismo ou da arrogan-
Cia.
COMO ESTA A MINHA
AUTO-ESTIMA
,
TEMA 1: COMO ESTA A MINHA AUTO-ESTIMA

OBJECTIVOS

• Promover espac;os de reflexao sobre o conceito de auto-estima


e a sua influencia no comportamento.
• Fomentar o auto-conhecimento.

INTRODU<;AO

.E frequente encontrarmos pessoas que consideram que nao sao


tratadas como merecem, culpando os familiares, os amigos ou a
sociedade pelas suas falhas e desilus6es. Todavia, na maior parte dos
casos, 0 modo como as pessoas sao tratadas e apenas urn reflexo da
forma como se tratam a si mesmas.
Gostar de nos pr6prios e o primeiro passo para se conseguir uma
interacc;ao favod.vel e positiva com os outros e como meio.
A auto-estima baixa traz repercuss6es negativas na vida pessoal e
profissional dos individuos, impedindo-os de encarar o Mundo e a
Vida de uma forma saudavel e desafiante.
Investir no desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima, con-
tribui para promover a capacidade de enfrentar de forma positiva a
vida.

DOCUMENTOS BASE

1. "0 Autoconceito".
2. "Definir Auto-Estima e Caracterizar a sua Formac;ao".
3. ''A Auto-Estima''.
4. ''Autoconceito".
ACTIVIDADE I

OBJECTIVOS

• Definir o conceito de Auto-Estima.


• Reflectir sobre o modo como a baixa Auto-Estima pode
influenciar o comportamento.

PROCEDIMENTO

- Realizac_;:ao de urn Brainstorming sobre o conceito de Auto-Estima.

- Criac_;:ao de uma definic_;:ao de Auto-Estima, pelo grupo (acetato


nol).

- Preencher a Picha de Progresso n°l (questao n°1).

- Fomentar a reflexao sobre o modo como a baixa Auto-Estima in-


fluencia o comportamento, nomeadamente a procura activa de em-
prego e a motivac_;:ao para o trabalho, recorrendo a exemplos priti-
cos.
ACTIVIDADE II

OBJECTIVOS
1
• Identificar os comportamentos que contribuem para a baixa
Auto-Estima.
• Reflectir sabre as estrategias a adoptar para os alterar.
• Promover a interioriza<_;:ao dos conteudos desenvidos no tema.

PROCEDIMENTO

- Preenchimento por cada urn dos participantes, do questionario de


auto-avalia<_;:ao Auto-Estima e Desemprego (exerdcio n°1).

- A partir dos comportamentos identificados reflectir sabre as formas


de alterar aqueles que dificultam o desenvolvimento da Auto-Es-
nma.

- Fazer a sintese do Questionario de Auto-Estima na Picha de Pro-


gresso n°l (questao n°2).

- Fazer o resumo do tema, utilizando a Folha-Sintese.


EXERCiCIO I

AUTO-ESTIMA E DESEMPREGO

QUESTIONARIO DE AUTO-AVALIAC::AO

E frequente a pessoa desempregada apresentar determinados com-


portamentos que afectam a sua auto-estima e prejudicam os niveis de
investimento na procura de emprego.

Eis alguns exemplos de comportamentos e atitudes que sao fre-


quentes nas pessoas desempregadas.

Leia-os com aten<;ao e, se considerar que ji teve ou ainda tern alguns


destes comportamentos ou atitudes, descreva-o resumidamente no
espa<;o disponivel para cada afirma<;ao.

1. Nao cuido suficientemente da minha aparencia fisica

Ex: Cuido pouco do vestuirio e do meu aspecto fisico. Fa<;o


pouco esfor<;o para manter-me energico e activo.

Eu,
2. Tenho dificuldade em organizar o tempo, em fixar objectivos rea-
listas e em planificar actividades de maneira organizada.

Ex: Levanto-me tarde da cama, mando curriculos a todas as


empresas, sem seleccionar as que sao mais adequadas ao
meu caso; procuro emprego atraves de acc;:6es soltas e des-
organizadas.

Eu,

3. Sou indisciplinado no processo de procura de emprego.

Ex: Iniciei o processo de procura de emprego a grande veloci-


dade no primeiro mes e seguidamente passei a urn ritmo
lento e intermitente, porque estou cansado e desanimado.
I•
Eu,
4. E frequente ocorrerem-me pensamentos negativos acer.ca de mim
proprio e do trabalho em geral.

Ex: "Nunca mais vou conseguir empregar-me".


"A situac;:ao econ6mica esd. complicada".
"Ninguem me vai oferecer uma hip6tese de trabalho".

Eu,

5. Utilizo com frequencia verbalizac;:6es negativas.

Ex: "Estou parado" .


''Agora nao estou a fazer nada''.
"Estou desesperado" .

Eu,
6. Normalmente desvalorizo-me e sinto-me inferior em rela<_;:ao aos
outros.

Ex: "Ha gente mais preparada para este emprego do que eu; e
evidente que nao me vao seleccionar".
"Se nao me seleccionam, e porque nao valho o suficiente".

Eu,

7. Nao valorizo na sua justa medida as coisas que vou conseguindo,


principalmente se forem de pequena dimensao.

Ex: Nao atribuo importancia ao facto deter conseguido registar


de forma regular os resultados dos contactos que tenho
estabelecido, com vista aobten<_;:ao de urn emprego.

Eu,
8. Sinto que, num processo de candidatura e em compara~ao com
as outras pessoas, ficarei em inferioridade.

Ex: Nao me candidato aquela ac~ao de forma~ao, porque penso


que ha muita gente a concorrer e, por isso, sera muito
difkil ser seleccionado.

Eu,
r

L~---~ _j
9. Tenho medo de candidatar-me a urn emprego que exija menos
requisitos do que aqueles que possuo, mesmo que o considere
Interessante.

Ex: Nao me candidato a ofertas de trabalho que requerem urn


nivel de habilita~6es inferior ao meu, porque considero que
se exceder os requisitos exigidos pelo empregador, nao serei
ace1te.

Eu,
FICHA PROGRESSO I

1. Definis;ao do conceito de Auto-Estima produzido pelo grupo.

2. Sintese do Questionario de Auto-Avalias;ao.


FOLHA SiNTESE

TE11A: ____________________~------------------

0 que aprendeu nesta sessao? Fa<;a urn breve resumo das ideias-chave:

0 que foi ma1s Interessante nesta sessao? Alguma actividade lhe


chamou particularmente a aten<;ao? 0 Conselheiro ou algum dos
participantes disse algo que lhe agradou especialmente?
TEMA II: E POSSiVEL MUDAR

OBJECTIVOS

• Demonstrar como a mesma situas:ao/acontecimento pode ter


interpretas:6es diferentes.
• Identificar os factores que influenciam a formas:ao de opi-
ni6es/ in terp reta<;6es.
• Identificar diferentes tipos de atitude perante os acontecimentos
• Promover o reconhecimento da importincia da adops:ao de ati-
tudes mais positivas, na promos:ao da auto-estima.
• Identificar quais os comportamentos pessoais a desenvolver ou
alterar.
I

INTRODU<;AO

A forma como as pessoas veem a realidade nao depende da realidade


em si, mas da forma como se posicionam face a ela, isto e, a atitude
que assumem face aos acontecimentos e situas:6es. Este fen6meno e
claramente identificado, quando situas:6es ou acontecimentos identi-
cos sao interpretados de forma diferente por varias pessoas. Quando
urn individuo assume uma atitude mais positiva que outro perante
urn mesmo acontecimento, vai vivencia-lo e interprera-lo de uma
forma mais positiva e adequada.
As pessoas com baixa auto-estima tendem a adoptar com mais frequen-
cia atitudes negativas relativamente aos acontecimentos, principalmente
aqueles que estao relacionados com os seus desempenhos.

Ao desenvolver este tema e nosso objectivo mostrar aos participantes


a relatividade das interpreta<;6es e opini6es, a forma como estas sao
influenciadas pela atitude individual perante os acontecimentos, e
ainda as vantagens e ganhos de adoptar uma atitude mais positiva.
ACTIVIDADE I

OBJECTIVO

• Demonstrar como o mesmo objecto pode ter diferentes inter-


pretacr6es.

PROCEDIMENTO

- Cada participante deve contar o numero maximo de quadrados da


figura (exerdcio n°l).

- Comparar as suas respostas com as respostas dadas pelos outros ele-


mentos do grupo (n° de respostas certas, 40 - acetatos n° 2, 3, 4, 5,
6 e 7).

- Refletir, em grupo, sobre a diversidade de respostas dadas.


ACTIVIDADE II

OB]ECTNOS

• Mostrar como a mesma situas;ao pode ter interpretas;6es dife-


rentes .
• Reflectir sobre OS varios factores que influenciam a formas;ao de
opini6es e interpretas;6es dos acontecimentos.

PROCEDIMENTO

-Em grupos de 3/4 pessoas, ler o texto A linha curva (exerdcio n°2).

- Reflectir sobre a questao: ''Quem deu a resposta certa?".

- Elaborar conclus6es a partir da reflexao feita (acetato n° 8):


• uma mesma situas;ao ou acontecimento pode ter interpretas;6es
diferentes;
• as opini6es e interpretas;6es dos acontecimentos dependem dedi-
versos factores: local da observas;ao, caracteristicas do objecto a
que damos mais atens;ao, caracteristicas do observador, nomeada-
mente a sua atitude perante as situas;6es.
ACTIVIDADE Ill

OBJECTIVOS

• Demonstrar como cada individuo assume uma atitude dife-


rente perante os acontecimentos.
• Identificar comportamentos tipicos de uma atitude positiva e
optimista, e de uma atitude negativa, pessimista ou derrotista.
• Explorar os ganhos e vantagens que advem da adop<_;:ao de uma
atitude mais positiva perante as situa<_;:6es.

PROCEDIMENTO

- Promover uma reflexao em grupo sabre a ideia: "Cada individuo


tern uma atitude especifica perante o mesmo acontecimento".

Ler as Hist6rias do Sr. Vermelho e do Sr. Cinzento (Fichas de


Apoio n° 1 e 2 e o acetato n° 9).

- Em grupos de 3 ou 4 pessoas, ou individualmente, proceder a iden-


tifica<_;:ao dos comportamentos que caracterizam as atitudes do Sr.
Vermelho e do Sr. Cinzento (exerdcio n°3).

- Reflectir sabre a atitude que conduz a maiores ganhos e vantagens:


"0 que ganho e perco quando adopto a atitude do Sr. Cinzento?
E do Sr.Vermelho?"
ACTIVIDADE IV

OBJECTIVOS

• Promover o reconhecimento da importincia da mudan<;a de


atitudes na promo<;ao da auto-estima.
• Identificar quais os comportamentos a desenvolver ou a alterar.
• Promover a interioriza<;ao dos conteudos desenvolvidos no
tern a.

PROCEDIMENTO

- Promover a reflexao sobre a possibilidade da mudan<;a de atitudes


(acetato n° 10).

- Em grupos de 3 ou 4 pessoas, e a partir das quest6es do exerdcio


n° 4, reflectir sobre os seguintes aspectos:
• a postura de cada urn face a mudan<;a;
• o que se pode m udar.

Identificar, individualmente, comportamentos opt1m1stas e pes-


simistas e enumerar aqueles que deseja manter, evitar, excluir e
desenvolver (exerdcio n°5 -parte A e B).

- Fazer o resumo do tema, utilizando a Folha-Sintese.


EXERCiCIO I

Conte o numero de quadrados que observa na figura.

1-

\
,
EXERCICIO 2

A LINHA CURVA

Durante uma aula, a professora solicita a tres alunos que saiam da


sala durante alguns minutos. Faz urn desenho no quadro. Chama o
primeiro aluno, coloca-o no lado esquerdo do quadro e pergunta:
- 0 que ve neste desenho?
- Vejo uma linha concava.
Chama outro aluno, coloca-o no lado direito do quadro e faz a
mesma pergunta:
- Vejo uma linha convexa - responde o aluno.
Por fim chama o ultimo aluno, coloca-o no meio, de frente para o
quadro e pergunta mais uma vez:
- 0 que ve neste desenho?
- Vejo uma linha curva.
A professora olha para os restantes alunos da turma e pergunta:
- Qual deles deu a resposta certa?

Em conjunto com os outros elementos do grupo, reflita sobre esta


questao.

Ad aptado de Ribeiro, L. (1994).


FICHA DE APOIO I

0 SR. CINZENTO

0 Sr. Cinzento tern 31 anos, e casado e tern do is filhos. Ha 10 anos


que trabalha numa empresa de informatica, como tecnico de progra-
mac,rao. Neste momenta, a empresa encontra-se em reestruturac,rao e
na ultima reuniao OS empregados foram informados de que ira haver
despedimentos.

0 Sr. Cinzento e uma pessoa habitualmente reservada e taciturna.


Sempre que e confrontado com urn problema, assume uma atitude
pessimista. Quando e criticado injustamente, nao se defende. A sua
passividade no dia-a-dia e not6ria, e perante a situac,rao actual da
empresa pressup6e que sera 0 primeiro a ser despedido.
FICHA DE APOIO 2

0 SR. VERMELHO

0 Sr. Vermelho tern 31 anos, e casado e tern duas filhas. Ha 10 anos


que trabalha numa empresa de produtos alimentares, como tecnico
de refrigerac;ao. Neste momento, a empresa encontra-se em reestru-
turac;ao e na ultima reuniao OS empregados foram informados de que
ira haver despedimentos.

0 Sr. Vermelho e uma pessoa habitualmente espond.nea, sorridente


e bern disposta. Sempre que e confrontado com urn problema,
assume uma atitude positiva, resoluta e afirmativa. Aceita as criticas
de uma forma construtiva e realista. Perante a situac;ao actual da
empresa acredita que tern possibilidades de ficar. Contudo, procura
outras alternativas.
,
EXERCICIO 3

Para cada urn dos comportamentos apresentados na tabela seguinte,


assinale OS que sao tipicos das atitudes do Sr. Vermelho e do Sr.
Cinzento, utilizando os seguintes simbolos:

Sr. Vermelho Sr. Cinzento G


TABELA DE COMPORTAMENTOS

Ex: Procura soluc;:6es realistas Ex: Desencoraja-se facilmente


G
• E indeciso nas suas opc;:6es • Receia falhar

• Sabe explicar • Teme a opiniao dos outros

• Anda a volta do problema


• Receia assumir responsabilidades
e nunca o resolve

• Aprende com os outros • Respeita as opini6es dos outros

• Cede em quest6es importantes • Sabe ouvir

) • Culpa-se • Reage mal a critica


• Centra-se nas possibili~ades e
• Ataca os problemas a fundo
soluc;:6es

• Vai ao fundo da questao • Desculpa-se constantemente

• Centra-se em problemas e saidas


• Assume compromissos
impossiveis

• Nao receia cometer erros • Estabelece o seu proprio ritmo


SOLUf;OES

COMPORTAMENTOS DO SR. VERMELHO


E DO SR. CINZENTO

SR. VERMELHO SR. CINZENTO

• Respeita as opini6es dos outros. • Anda avolta do problema


e nunca o resolve
• Estabelece o seu proprio ritmo. • Cede em quest6es importantes.
• Nao receia cometer erros. • Culpa-se.
• Ataca os problemas a fundo. • Desculpa-se constantemente.
• Sabe ouvir. • Receia falhar.
• Aprende com os outros. • Reage mal a cdtica.
• Sabe explicar. • Teme a opiniao dos outros.
• Centra-se nas possibilidades • Receia assumir responsabilidades.
e solu<;:6es. • E indeciso nas suas op<;:6es.
• Vai ao fundo da questao. • Centra-se em problemas e saidas
• Assume compromissos. impossiveis.
,
EXERCICIO 4

QUEST6ES PARA REFLEXAO

Ja alguma vez disse acerca de si proprio "Sou como sou e nao posso
mudar"?

Acredita que e ficil mudar para melhor, se assim o desejar?

Acredita que pode mudar a sua forma de pensar, o seu comporta-


mento, as suas atitudes?
EXERCiCIO 5

A - Identifique e enumere os seus comportam entos

Positivos: b) N egativos:

B - Com base na reflexao anterior e nas respostas dadas ao Questio-


nario de Auto-Estima e D esemprego, liste OS comportamentos
que quer manter, evitar ou excluir, e desenvolver.

Comportamentos a m anter :

1 --------------------------------------------~----
2 ________________________~------------------~~--
3 ________________________________________________
4 __________________________________________________
5 _______________________________________________
6 _______________________________________________
? ________________________________________________
8 _____________________________________________________
Comportamentos a excluir ou evitar:

1 --------------------------------------------------
2 __________________________________________________
3------------------------~----------------------
4 ____________________________________~---------
5----~--------------------------------------------
6 __~~-----------------------------------------
7 __~~--~~------------------------------------
8 ________~--------------------------------------~

Comportamentos a desenvolver:

1 --------------------------------------------------
2 ______~------------------------------------------
3--~--~----------------------~------------------
4 ____~-----------------------------------------
5 _______________________________________________
6 __________________________________________________
7----~------------------------------------------~
8 __~---7--------------------------~------------~
FOLHA SiNTESE

TE~=----------------------------------------

0 que aprendeu nesta sessao? Fa<_;:a urn breve resumo das ideias-chave:

0 que foi mats mteressante nesta sessao? Alguma actividade lhe


chamou particularmente a aten<_;:ao? 0 Conselheiro ou algum dos
participantes disse algo que lhe agradou especialmente?
OS MEUS PONTOS
FORTES E OS MEUS
PONTOSFRACOS
' II
TEMA Ill: OS MEUS PONTOS FO RTES E OS MEUS PONTOS FRACOS

OBJECTNOS:

• Fomentar o auto-conhecimento.
• Identificar os pontos fortes e pontos fracos.
• Facilitar a identificas;ao de areas ou actividades com as quais o
individuo esta satisfeito ou tern born desempenho.

INTRODU<;AO

As pessoas com baixa auto-estima estao particularmente atentas aos


aspectos negativos da sua personalidade, do seu comportamento e
dos seus desempenhos, esquecendo muitas vezes as suas caracteristi-
cas positivas e aquilo que fazem bern. Esta forma de processar a infor-
mas;ao conduz a sentimentos e julgamentos negativos acerca de si
pr6prias e a antecipas;6es de fracasso e rejeis;ao, que podem provocar
a recusa e fuga de determinadas situas;6es. Isto leva as pessoas, mais
uma vez, a sentirem-se e/ou avaliarem-se de uma foma negativa, con-
tribuindo para a sua baixa auto-estima.

Este ciclo pode ser quebrado, atraves do reconhecimento de pontos


fortes e de actividades que o individuo desempenhe com sucesso. E
necessaria que este tome em consideras;ao os seus aspectos positivos
e aprenda a valoriza-los e a po-los em pritica. Desta forma, o seu sen-
tido de competencia aumenta, os seus niveis de investimento sao
maiores, tern maior probabilidade deter sucesso, eo ciclo de experi-
encias e avalias;6es negativas da lugar, gradualmente, a urn ciclo de
experiencias e avalias;6es positivas que contribuirao para o aumento
da auto-estima.
ACTIVIDADE I

OBJECTNOS:

• Identificar pontos fortes e pontos fracos.


• Pacilitar a tomada de consciencia da necessidade de investimen-
to nos pontos fortes.

PROCEDIMENTO

- Leitura do texto A lebre e a tartaruga (Picha de Apoio n° 1).

-Em grupos de 3 ou 4 participantes realizar o exerdcio n°1.

-A partir da reflexao anterior estabelecer conclus6es, tendo em conta


as seguintes afirma<;6es:

• todos temos pontos fortes (qualidades, capacidades, actividades


que desempenhamos com sucesso) e pontos fracos;
• devemos ter em conta os nossos pontos fortes e fracos quando
estabelecemos objectivos;
• devemos investir nos nossos pontos fortes e po-los em pritica.

- Preencher a Picha de Progresso n°2.


ACTIVIDADE II

OBJECTIVO

• Fomentar o auto-conhecimento atraves da identifica<_;:ao de rea-


liza<_;:6es pessoais

PROCEDIMENTO

- Distribui<_;:ao de folhas de papel e marcadores aos participantes.

- Cada participante deve fixar a sua folha na parede e desenhar uma


linha que represente a extensao da sua vida ate ao momento pre-
sente.

- Assinalar nessa linha os acontecimentos significativos da sua vida


(ex: ter nascido, come<_;:ar a escola, mudar de escola, ... ).

- Pensar nas realiza<_;:6es feitas desde o nascimento e assinala-las


(ex: aprender a andar, aprender a escrever, aprender a nadar, ... ).

- Comparar as suas realiza<_;:6es com as dos outros participantes - se


reconhecerem mais algumas, deverao acrescenti-las as que tinham
escnto.

- Em grupos de 3 ou 4 elementos reflectir sobre:


• as realiza<_;:6es de que mais se orgulham, que proporcionaram maior
prazer ou que exigiram maior esfor<_;:o e competencia;
• o que sentem ao ver as realiza<_;:6es pessoais reunidas desta forma;
• a frequencia com que pensam em realiza<_;:6es em vez de fracasso.

- Preencher a Ficha de Progresso n° 3.


ACTIVIDADE Ill

OBJECTIVO

• Identificar aspectos pessoa1s pos1t1vos: tarefas, caractedsticas


pessoais, aptid6es.

PROCEDIMENTO

- Cada participante deveri escrever numa folha pelo menos cinco


aspectos positivos que reconhece em si. Estes podem estar rela-
cionados com tarefas que desempenha com sucesso, aspectos que o
definem positivamente, ou actividades que gosta de fazer.
Exemplos: "eu jogo muito bern futebol"; "eu sou muito paciente";
"eu ajudo os meus filhos a fazerem os trabalhos de casa"; "eu gosto
muito de passear ao fim-de-semana''.

- Cada participante deveri reflectir sobre as suas aptid6es (exerdcio


n°2- parte A e B).

- Sugerir aos participantes que cada urn escreva num papel, pelo
menos urn aspecto positivo, de cada urn dos outros elementos (ca-
ractedsticas pessoais, aptid6es ... ). De seguida dobrar o papel e es-
crever na parte de fora o nome do elemento do grupo a que se des-
una.
Agrupar as "prendas" de cada elemento e distribui-las por cada urn.
Cada participante le o que foi dito a seu respeito.

- Sugerir aos participantes que pe<_;:am a algumas pessoas que os co-


nhe<_;:am bern, para enumerar varios aspectos que apreciam neles
(exerdcio n°3).
ACTIVIDADE IV

OBJECTIVO

• Potenciar a identifica<_;:ao de pontos fortes.

PROCEDIMENTO

- Cada participante deve reflectir sobre os aspectos de si mesmo que


mais lhe agradam, a partir das quest6es colocadas (exerdcio n° 4).
ACTIVIDADE V

OBJECTIVO

• Facilitar a identifica<_;:ao das caracteristicas positivas de cada par-


ticipante pelos outros elementos do grupo.

PROCEDIMENTO

- Reunir os participantes dois a dois, agrupando os que melhor se


conhecem.

- Cada urn dos participantes deve fazer uma lista de caracteristicas


positivas do outro elemento.

- Em seguida, devem trocar de lista e explicar urn ao outro porque


escolheram determinadas caracteristicas e em que situa<_;:6es elas se
evidenciarn.

- Posteriorrnente, a lista de cada participante passa por todos, possi-


bilitando que cada urn acrescente outras caracteristicas.
ACTIVIDADE VI

OBJECTIVO

• Facilitar a identifica<rao de caracteristicas ou areas de actividade


com as quais o individuo esta satisfeito ou tern born desem-
penho.

PROCEDIMENTO

- Cada participante deve organizar a sua Arvore das Mais Valias


(exercicio n° 5) a partir das caracteristicas positivas, qualidades e
aptid6es identificadas nos exercicios anteriores.

- Posteriormente, esta deve ser afixada na sala, num local visivel, de


forma a que todos os dias estes aspectos sejam relembrados e pro-
movidos pelo participante.

- Sempre que descobrir outros pontos fortes , o participante devera


acrescenta-los asua arvore.

- No final do programa, a Arvore das Mais Valias e levada para casa


e deve continuar a ser preenchida.
ACTIVIDADE VII

OBJECTIVO

• Identificar actividades de lazer e prazer, e promover a sua pro-


gramac;:ao semanal.

PROCEDIMENTO

- Pedir aos participantes para listarem urn conjunto de actividades


que gostam de fazer e que os fazem sentir bern. Por exemplo: ir ao
cinema, fazer ginastica, pensar sobre si, jogar no computador.. .

- Em grupos de 3 ou 4 pessoas reflectir sobre as seguintes quest6es:


"Quantas vezes fac;:o aquilo que gosto? Semanalmente? Anualmen-
te?" "Que desculpas dou a mim proprio para nao fazer 0 que gos-
to?" "Fac;:o aquila que quero ou que devo?".

- Individualmente, cada participante devera programar a sua proxi-


ma semana em termos de actividades que lhe dao prazer e bern
estar, procurando pelo menos realizar uma por dia (exerdcio n° 6).
ACTIVIDADE VIII

OBJECTIVO

• Salientar as vantagens da realiza<_;:ao de urn Diario de Reconhe-


cimentos e promover a sua execu<_;:ao.
• Facilitar a interioriza<_;:ao dos conteudos desenvolvidos no tema.

PROCEDIMENTO

- Apresentar os objectivos do Diario de Reconhecimentos, salien-


tando a impordncia da sua realiza<_;:ao na promo<_;:ao da Auto-Estima
(exerdcio n°7).

- Treinar a realiza<_;:ao do Diario de Reconhecimentos.

- Incentivar a realiza<_;:ao diaria do mesmo e sugerir que, no final de


cada semana, os participantes revejam os reconhecimentos diarios.

- Fazer o resumo do tema, utilizando a Folha-Sintese.


FICHA DE APOIO I

A LEBRE E A TARTARUGA

A lebre vangloriava-se constantemente de ser o animal mais rapido


da floresta.
- Nenhum de voces pode correr mais rapido que eu- dizia ela, sem-
pre que se encontrava com outros amma1s.

Urn dia, vinha a lebre a correr quando viu a tartaruga a caminhar


lentamente. Comes;ou a fazer tros;a dela, desafiando-a para uma cor-
rida. Para surpresa dos outros animais da floresta, a tartaruga aceitou
a desafio.
- Amiga lebre, aposto que chego a meta antes de si.
-Antes de mim, comadre? Ha! ha! ha! Olhem so, que pateta!- exda-
ma a lebre.
- Pateta ou nao, aposto, ja lhe disse.

Assim ficou combinado e no dia seguinte todos os animais se reuni-


ram para assistir acorrida.
A lebre chegou a rir-se, aproveitando o tempo que restava antes da
corrida para se exibir. A tartaruga, com passos lentos, tomou a sua
posis;ao na linha de partida.
Assim que comes;ou a corrida, a lebre perdeu-se na curva em poucos
segundos. Correu urn born pedas;o, distanciando-se tanto que resol-
veu deitar-se, para depois se vangloriar ainda mais.
A tartaruga continuava devagar e persistente.
A lebre, julgando a vit6ria garantida, deita-se ao sol, cos;a-se e
espreguis;a-se. Pensa em tudo menos na corrida e adormece. De
repente abre OS olhos eve a tartaruga ja muito perto da Il1eta. Dispara
como uma flecha, saltando com toda a fors;a das suas pernas, mas e
a tartaruga a primeira a chegar.
- De que lhe serve tanta correria? - disse a tartaruga para a lebre -
Alcancei a meta antes de si, amiga lebre.
,
EXERCICIO I

Depois de ler o texto A Lehre e a Tartaruga, reflita sobre o compor-


tamento dos dois animais e sobre a influencia deste no resultado
final.

Animal Comportamento Resultado

- "0 que de importante podemos retirar desta hist6ria para a vida


pessoal de cada urn?"
FICHA DE PROGRESSO 2

Os meus pontos fortes sao:

Os meus pontos fracos sao:


FICHA DE PROGRESSO 3

As realizas:6es de que mais me orgulho:

As que me exigiram mais esfors:o e competencia:

Estas realizas:6es fazem-me sentir:


~ -~)

~:'­
EXERCiCIO 2 ;~~~ ">~--
', .

QUAIS SAO AS MINHAS APTID6ES?

A - Para alem das capacidades que ja nascem connosco, muitas


outras sao aprendidas e desenvolvidas. Por exemplo: escrever a
maquina ou ao computador, reparar autom6veis, equipamentos
ou maquinas, capacidade de gestao do tempo, capacidade de
organizac.;:ao.
Reflita urn pouco sobre as suas aptid6es e descreva-as breve-
mente utilizando o quadro apresentado em seguida.

As minhas aptid6es sao:

1. 2.

3. 4.

5. 6.

7. 8.

9. 10.

11. 12.

13. 14.

15. 16.

17. 18.
B - Agora, compare as aptid6es que descreveu anteriormente com as
que sao apresentadas em seguida:

LISTA DE APTID6ES

Domesticas: Trabalho/ neg6cios:

Cozinhar D Organizar D
Lim par D Plan ear D
Decorar D Dele gar D
Or<_ramentar D Calcular D
Comprar D Usar equipamento D
Arran jar o j ardim D Escrever D
Lavar o carro D Gerir D
Coser D Falar D
Reparar D Formar/Ensinar D
Educar D Gerir o tempo D
Tratar da roupa D D
D D
Lazer!Jogo: lnterpessoais:

Correr D Ouvir/ escutar D


Nadar D Ser assertivo D
Montar D Questionar D
Ler D Persuadir D
Ouvir musica D Relatar D
Jogar as cartas D Negociar D
Pin tar /Desenhar D Resolver conflitos D
Judo/Karate D Moderar D
Andebol!Volei D D
Ginastica D D
D D

Possivelmente tinha se esquecido de muitas tarefas que desempenha


com sucesso. Aproveite para acrescentar a sua lista inicial outras
aptid6es, assinalando nesta folha aquelas de que se esqueceu.
EXERCiCIO 3

0 QUE OS OUTROS PENSAM DE MIM

Pense em cinco pessoas que o conhe<_;:am bern (amigos, familiares, ou


outros ... ) e pe<_;:a a cada uma para enumerar alguns aspectos que apre-
cia em si - capacidades, aptid6es, caracteristicas de personalidade, ...

Registe cada uma das opini6es e verifique quais sao os comend.rios


coincidentes. Posteriormente compare as aptid6es que identificou
anteriomente com as que foram enumeradas pelos seus conhecidos.
EXERCiCIO 4

QUAIS OS MEUS PONTOS FORTES?

Pense nos aspectos que mais lhe agradam em si proprio e responda o


mais exaustivamente possivel as seguintes quest6es:

1. Os tra<;os da minha personalidade que mais me agradam sao:

2. Eu fa<;o bern:

3. Ate agora aquila que mais me custou realizar foi:

4. Relativamente a mim proprio, aquila de que sinto mais orgulho e:


EXERCiCIO 5

A MINHA ARVORE DAS MAIS VALlAS

Com os pontos fortes e positivos que acabo de identificar em mim


proprio, e com aqueles que a pouco e pouco for descobrindo, vou
organizar a minha arvore pessoal das Mais Valias.
Recorte as mas;as e escreva em cada uma delas urn ponto forte. Cole-
-as na .Arvore das Mais-Valias.

l
-
,
EXERCICIO 6

PROGRAMA<:;AO DE ACTMDADES - EXEMPLO

SEGUNDA TER<;:A QUARTA QUINTA SEXTA SABADO DOMINGO

8.00

9.00

10.00

11.00

12.00
almos;ar ir a
com a ir a aer6 bica
13.00 Mar ia
aer6bi ca
ira ..
1r visirar as
~uinta 7 colinas
14.00 Pe ag6gica Lis boa

15.00
lanchar
16.00 co m a Ana

17.00

18.00
passear a
19.00 Geira mar

janrar com
20.00 o Pedro

21.00
tr ao
cmema . co mes;ar a
ler urn li vro
relefonar
ao T6
OUV[[
musica

ve r um
aca bar de filme na
22.00 ler a revisra relevisao
PROGRAMA\=AO DE ACTIVIDADES

SEGUNDA TERC::A QUARTA QUINTA SEXTA SABADO DOMINGO

8.00

9.00

10.00

11.00

12.00

13.00

14.00

15.00
16.00

17.00

18.00

19.00

20.00

21.00 .
22.00
EXERCiCIO 7

DlARIO DE RECONHECIMENTOS

Quantas vezes se deita a pensar nas falhas e nos insucessos do dia


(erros de julgamento, palavras ditas que teria sido melhor calar).
Desta forma esd. a contribuir para o desenvolvimento de uma baixa
auto-estima. Tente, em vez disso, prestar urn reconhecimento diario
• I •
a s1 propno.

Dedique alguns minutos, antes de se deitar, a relembrar o que fez


com sucesso e que o fez sentir-se bern. Nao e preciso que sejam
grandes realiza<;6es! A qualidade da sua vida mede-se por pequenos
detalhes. Reflita sobre o dia que passou e sobre tudo o que de positi-
vo fez ou disse.

0 exemplo seguinte ajuda-lo-a a perceber que tipo de aspectos pode


incluir:

DIARIO DE RECONHECIMENTOS
1. Levantei-me assim que o despertador tocou.
2. Tive tempo para fazer festinhas ao gato antes de sair.
3. Antes de sair dei urn beijo de despedida ao meu filho.
4. Deixei entrar 3 carros a minha frente na entrada da auto-
-estrada.
5. Atendi duas chamadas telef6nicas sem adiar.
6. Agradeci ao carteiro as cartas que me deixou.
7. Dei toda a aten<;ao a quem falou comigo.
8. Desliguei a televisao quando acabou o programa que queria
ver.
9. A sobremesa comi uma ma<;a em vez de urn doce.
10. Pendurei as minhas roupas em vez de as deitar para cima da
cadeira.

In, Braham,B. ]. (1991).


0 MEU DIARIO DE RECONHECIMENTOS
FOLHA SiNTESE

TE1iA: _______________________________________

0 que aprendeu nesta sessao? Fa<_;:a urn breve resumo das ideias-chave:

0 que foi ma1s mteressante nesta sessao? Alguma actividade lhe


chamou particularmente a aten<_;:ao? 0 Conselheiro ou algum dos
participantes disse algo que lhe agradou especialmente?
? _2J\J~ 0 DJ-\ F 01iJ\ JJ-\
1

rJ U_2 ~JJ\J-ro
......../
TEMA IV: PENSO DA FORMA QUE SINTO

OBJECTIVOS

• Identificar e expressar sentimentos.


• Discriminar sentimentos, pensamentos e acontecimentos.
• Perceber que os sentimentos nao resultam dos acontecimentos
em si, mas da forma como os individuos os percebem.
• Compreender que diferentes formas de sentir resultam de dife-
rentes formas de pensar.
• Compreender que a maior parte dos sentimentos negativos,
resultam de pensamentos distorcidos e il6gicos.
• Perceber que e possivel modificar a forma de sentir, modifican-
do a forma de pensar.
• Identificar e reestruturar pensamentos dis torcidos.

INTRODU<;AO

Contrariamente ao que a maior parte das pessoas pensa, nao sao OS


acontecimentos em si que provocam sentimentos desagradaveis, mas
as crenc;:as que se tern acerca deles. Estas, quando sao irracionais (il6-
gicas, irrealistas, absolutas, indemonstraveis), originam comporta-
mentos desadequados e sentimentos de mal-estar e sofrimento.
As pessoas com auto-estima baixa tendem a avaliar-se de uma forma
negativa, em resultado das crenc;:as irracionais que tern acerca de si
pr6prias, demonstrando com frequencia sentimentos derrotistas, de
depreciac;:ao e de inseguranc;:a. Atraves da identificac;:ao e substituic;:ao
dos pensamentos irracionais por pensamentos alternativos mais rela-
tivistas, reais e 16gicos, o individuo conseguira gradualmente experien-
ciar sentimentos de maior satisfac;:ao e gratificac;:ao consigo proprio e
com os seus desempenhos e passara a avaliar-se de uma forma mais
posltiVa.
DOCUMENTOS BASE

5. "0 Paradigma da Reestruturas:ao Cognitiva."


6. "Ideias Basicas."
ACTIVIDADE I

OBJECTIVOS

• Identificar situas:6es que conduzem a sentimentos de mal-estar.


• Identificar e expressar sentimentos associados a situas:oes e
acontecimentos desagradaveis.

PROCEDIMENTO

- Cada participante devera descrever uma situas:ao na qual experien-


ciou sentimentos de mal-estar (exerdcio n° 1- parte A).

- Identificar sentimentos associados a essa situas:ao, com o apoio da


Tabela dos Sentimentos (exerdcio n° 1- parte B).
ACTIVIDADE II

OBJECTIVOS

• Identificar os diversos elementos envolvidos numa situa<;:ao:


acontecimentos, pensamentos e sentimentos.
• Perceber a sua rela<;:ao e interdependencia.
• Enumerar pensamentos negativos associados a acontecimentos
desagradaveis.
• Perceber que os sentimentos nao resultam dos acontecimentos
em si, mas da forma como os individuos os percebem.
= ~

PROCEDIMENTO

- Introduzir a ideia chave desta actividade: "Apenas uma pessoa no


mundo e responsavel pelos seus sentimentos: Ela propria'' (aceta-
to n° 11).

- Promover uma breve reflexao sobre esta ideia.

- Leitura da Historia do Sr. Antonio (ficha de apoio n°1).

- Em grupos de 3 ou 4 elementos, reflectir sobre OS varios compo-


nentes envolvidos na situa<;:ao: acontecimentos, pensamentos e sen-
tlmentos.

- Individualmente, recordar uma situa<;:ao desagradavel e enumerar os


pensamentos negativos associados (exerdcio n° 2).

- Em grupo, reflectir sobre os seguintes aspectos:


• a forma como pensamos influencia a forma como sentimos e
percebemos o mundo;
• diferentes formas de pensar dao origem a diferentes formas de
sentlr;
• os sentimentos nao resultam directamente dos acontecimentos
em si, mas da forma como os "pensamos".
ACTIVIDADE Ill

OBJECTIVOS

• Identificar os acontecimentos que dao origem a sentimentos


pos1t1vos e negauvos.
• Identificar os pensamentos associados a estes sentimentos.
• Compreender que diferentes formas de sentir resultam de dife-
rentes formas de pensar.

PROCEDIMENTO

- Cada participante deve identificar os acontecimentos que dao


origem a determinados sentimentos (positivos e negativos) e os
pensamentos que lhes estao associados (exerdcio n° 3).
ACTIVIDADE IV

OBJECTIVOS

• Compreender que a maior parte dos sentimentos negauvos,


resultam de pensamentos distorcidos e il6gicos.
• Reconhecer e identificar pensamentos distorcidos. \
• Reconhecer e identificar diston;6es cognitivas.

PROCEDIMENTO

- Introduzir a seguinte ideia: ''A maior parte dos nossos sentimentos


negativos resultam de pensamentos il6gicos ou distorcidos"
(acetato n° 12).

- Promover uma breve reflexao sobre esta ideia, desenvolvendo o con-


ceito de pensamentos il6gicos e distorcidos.

- Apresentar e dar exemplos de algumas diston;6es cogmuvas


(acetatos n° 13 e 14 e ficha de apoio n° 2).

- Identificar, individualmente, as distorc;:6es cogmuvas subjacentes


aos pensamentos pessoais desadequados (exerdcio n° 4).
ACTIVIDADE V

OBJECTIVOS

• Compreender que e possivel mudar a forma de sentir atraves da


modificac;ao dos pensamentos il6gicos.
• Reconhecer as caracteristicas dos pensamentos alternativos.
• Formular pensamentos alrernativos aos pensamentos desade-
quados.

PROCEDIMENTO

- lntroduzir a seguinte ideia: "E possivel alterar a forma como


penso" e dar exemplos de pensamentos alternativos (acetato n° 15
e ficha de apoio n° 3).

-Em grupos de 3 ou 4 elementos, elaborar pensamentos alternativos


aos pensamentos iniciais do Sr. Antonio (exerdcio n° 5 -parte A e
B).

- Individualmente, elaborar pensamentos alternativos aos pensamen-


tos desadequados (exerdcio n° 6 -parte A e B).
ACTIVIDADE VI

OBJECTIVO

• Desenvolver competencias de confronto dos pensamentos dis-


torcidos.
• Facilitar a interioriza<_;:ao dos conteudos desenvolvidos no tema.

PROCEDIMENTO

- Realizar o seguinte role-playing:

Seis elementos conversam sobre urn tema relacionado com a pro-


blematica do emprego. Parte do grupo deve expressar as suas difi-
culdades e preocupa<_;:6es relativamente ao assunto e os restantes
devem questionar (por em causa, relativizar, procurar fazer provas
de evidencia) os pensamentos distorcidos verbalizados ao Iongo da
discussao.

Sugest6es de temas:
• Expectativas dos outros face ao meu desempenho profissional.
• Dificuldades inerentes a procura de emprego.

- Fazer o resumo do tema, utilizando a Folha-Sfntese.


EXERCiCIO I

COMO ME SINTO EM SITUAc;6ES DESAGRADAVEIS

E frequente uma pessoa sentir-se aborrecida, zangada ou triste quan-


do se confronta com alguma situa<_;:ao desagradavel. Por exemplo,
sentir-se irritada porque foi despedida, sentir-se zangada porque foi
criticada, sentir-se triste porque terminou uma rela<_;:ao afectiva.

A- Lembre-se de uma situa<_;:ao em que se sentiu assim. Descreva essa


situa<_;:ao: Com quem estava? 0 que aconteceu? Quando foi? Onde
estava?
B - Agora descreva como e que se sentiu.
Ao descrever os seus sentimentos seja o mais objectivo possivel. Se
tiver dificuldade em faze-lo recorra a tabela que e apresentada em
seguida.

I OUTROS ADJECTNOS
SENTIMENTOS QUE EXPRESSAM
0 MESMO SENTIMENTO

Raiva exasperado ressentido encolerizado


irritado furioso zangado

Ansiedade preocupado assustado apavorado


sobressaltado receoso medroso
nervoso perturbado inquieto

Culpa envergonhado em falta mau

Desanimo desencorajado pessimista desesperado

Solidao ab ~ndonado desprezado rejeitado

Tristeza arrasado infeliz magoado


deprimido desapontado

Stress sob recarregado esgotado tenso


pressionado consumido
--
Adaptado de Burns, D .D . (1993) .
FICHA DE APOIO I

0 Sr. Antonio estava empregado numa fibrica dos arredores de


Lisboa. A fibrica teve necessidade de reduzir a sua prodw;ao, o que
originou uma serie de despedimentos. 0 Sr. Antonio foi dispensado
das suas fun<;6es , assim como alguns dos seus colegas. Perante esta
situa<;ao o Sr. Antonio sentiu-se triste, preocupado, furioso e
culpado. Os seus pensamentos foram os seguintes:

25ou um ftJ!IttJdo/
NKIICII IHII/8
VON COII86§Klr NIH 61Hfr6§0,
D6811fOIIt6l II IHllflttJ ftJIHf!ltJ,
,
EXERCICIO 2

Recorde-se de urn acontecimento que o deixou triste, zangado ou


preocupado.
0 que e que pensou, quando isto aconteceu? Preencha o balao com
os seus pensamentos.

0
0
EXERCiCIO 3

OS MEUS PENSAMENTOS E OS MEUS SENTIMENTOS

Na seguinte tabela, sao apresentados alguns sentimentos. Escreva na


coluna do meio, os acontecimentos que lhe sugerem cada tipo de
sentimento, e na coluna da direita os pensamentos que associa a cada
urn deles.

SENTIMENTOS ACONTECIMENTOS PENSAMENTOS


Exempl os : perd a de alguem ; rejei<;:ao Exe mpl os: "nunca mais You co nseguir
amo rosa; morre de um amigo; prob lemas se r feliz se m aquela pessoa"; "sou infe-
tnsteza mo nera rios; problemas profi ss io nais; sa u- rio r e nw1ca Yo u co nseguir chegar a
de inco nsran re. !ado nenhum. "

alegria

culpa

am or

frustrac_;;ao

esperanc_;;a

ra1va

entustasmo

medo

confianc_;;a

desanimo

Adaprado de Burns,D.D. (1993).


FICHA DE APOIO 2

DISTOR<::6ES COGNITNAS

Recorde-se do que escreveu no "balao" da figura do exerdcio n° 2.


Sed. que exagerou o sentido daquela situa<_;:ao? Sobregeneralizou?

A partir da analise dos pensamentos negativos do Sr. Antonio e pos-


sivel perceber as distor<_;:6es cognitivas que lhe esrao subjacentes:

PENSAMENTOS DISTOR<;6ES

1. Sou urn falhado! l.Pensamento Dicot6mico - considera as


caracteristicas pessoais em termos de ca-
tegorias absolutas, falhado/ realizado.

Personalizac;ao- sente-se responsavel pe-


lo despedimento, quando este aconteceu
por uma causa exterior a ele (necessidade
de redu<_;:ao de produ<_;:ao).

2. Nunca mais vou 2. Inferencia Arbitraria - nao tentou


conseguu urn ainda arranjar urn novo emprego mas
\ emprego! assume que nunca vai consegui-lo.

3. Desapontei a 3. lnferenciaArbitraria- assume desde lo-


minha familia. go que a sua familia vai ficar desaponta-
' . da apesar de nao ter nenhuma evidencia
de que isto id. acontecer.

Adaprado de Burns,D.D. (1993) .


EXERCiCIO 4

AS MINHAS DISTOR<;6ES COGNITIVAS

Agora, identifique as diston;:6es relativamente aos seus pr6prios pen-


samentos. Pode comec;:ar pelos pensamentos que identificou no exer-
dcio n°2:

PENSAMENTOS DISTOR~OES

1. 1.

2. 2.

3. . 3.
FICHA DE APOIO 3

PENSAMENTOS ALTERNATIVOS

PENSAMENTOS PENSAMENTOS
DESADEQUADOS ALTERNATIVOS

"Nao quero ser infeliz" "Quero ser feliz" ..

"Nao quero estar desempregado" "Quero arranjar emprego"

"Nunca mais YOU conseguir empregar- "Sei que actualmente existe grande difi-
,
-me culdade em arranjar emprego, mas hei-
-de conseguir" I!
"Etarde de mais para mudar a minha "Tenho consciencia que e diffcil mudar,
maneira de ser" no entanto e possiYel. Para isso e neces-
sirio empenhar-me mais do que tenho
c feito ate agora"

"A entreYlSta correu pessimamen te. ''A entreYista correu-me mal, mas lSSO,
Nunca hei-de conseguir fazer uma boa nao quer dizer que todas as outras en-
,
entreYlSta treYistas que fizer me irao correr do

·;r mesmo modo. Em yez de ficar a !amen-


tar-me YOU antes pensar nos aspectos
menos positiYos para poder melhori-
-los"

.
"0 Joao nunca me Yai emprestar o seu "Se ele disser que nao, nao e o fim do
computador" mundo, posso sempre pedir a outra
,
pessoa

''A soluc;:ao que encontre1 para aquele "Poderi resultar ou nao, mas eu nunca
problema nunca ira resultar" saberei se nao experimentar"
,
EXERCICIO 5

PENSAMENTOS ALTERNATIVOS

A - E possivel mudar a forma como sentimos mudando os nossos


pensamentos ilogicos e distorcidos. Como e dificil faze-lo em relas;ao
a nos proprios, vamos comes;ar por trabalhar os pensamentos do Sr.
Antonio. 0 seu primeiro pensamento foi: "Sou urn falhado".
Coloque-se no papel do Sr. Antonio, e pense naquilo que poderia
dizer a si proprio, para substituir este pensamento por outro mais
realista e positivo.

r---------------r-----~------------------~----------------------~~ :
/
PENSAMENTOS DISTOR<;:OES PENSAMENTO
ALTERNATIVO

1. Sou urn falhado! 1. Pensamento Dicot6mico - con- 1. "Sou uma pessoa que, tal co-
sidera as caracteristicas pessoais em mo tantas outras, esta neste mo-
termos de categorias absolutas, fa- menta desempregada. Perdi o
lhado/ realizado.
meu emprego, mas isso nao faz
Personalizac;:lio - seme-se responsavel
de mim urn falhado! Muitos cole-
pelo despedimento, quando este acon-
gas estao desempregados e nao
teceu por uma causa exterior a si (ne-
sao falhados.
cessidade de redu~o de produ~o).

2. Nunca mais vou 2. lnferencia Arbitriria - nao ten-


conseguir outro tau ainda arranjar urn novo empre- 2.
emprego! go mas assume que nunca va1 con-
segui-lo.

3. Inferencia Arbitriria - assume


3. Desapontei a desde logo que a sua familia vai 3.
minha familia ! ficar desapontada apesar de nao ter
nenhuma evidencia de que isto vai
aco ntecer.

Adaptado de Burns, D. D. (1993).


B - Preencha o balao com os pensamentos alternativos do Sr. Ant6-
mo:

0 objectivo nao e fazer com que o Sr. Antonio se sinta feliz com o
despedimento. 0 que se pretende eque o Sr. Antonio pense de uma
forma mais positiva, para que tenha uma postura mais optimista na
procura de urn novo emprego.
EXERCiCIO 6

OS MEUS PENSAMENTOS ALTERNATIVOS

A- Ja identificou as diston_;:6es subjacentes aos seus pensamentos.


Agora, elabore pensamentos alternativos mais adequados:

PENSAMENTOS DISTOR<:;6ES PENSAMENTOS


ALTERNATIVOS

1. 1. 1.

2. 2. 2.

3. 3. 3.
B - Preencha o balao com os seus pensamentos alternativos:

0
0

0 objectivo nao e fazer com que se sinta feliz em situas:oes


desagradaveis, por exemplo, estar desempregado. 0 que se pre-
tende eque pense de uma forma mais positiva, para que tenha uma
postura mais optimista na procura de urn novo emprego.
FOLHA SiNTESE

TE~=----------------------------------------

0 que aprendeu nesta sessao? Fas;a urn breve resumo das ideias-chave:

0 que foi ma1s mteressante nesta sessao? Alguma actividade lhe


chamou particularmente a atens;ao? 0 Conselheiro ou algum dos
participantes disse algo que lhe agradou especialmente?
TEMA V: RESOLU<;:AO DE PROBLEMAS

OBJECTIVOS

• Desenvolver uma atitude reflexiva, activa e positiva face aos


problemas, atraves da:
- relativizas:ao dos problemas e sua atribuis:ao a factores de
natureza transit6ria e controlavel;
- conceps:ao do problema em termos positivos (como urn de-
safio, uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento);
- promos:ao de expectativas de auto-eficicia.
• Desenvolver a capacidade para caracterizar e operacionalizar o
problema. '

• Desenvolver a capacidade de formulas:ao de solus:6es alternati-


vas para resolus:ao de urn problema.
• Desenvolver as capacidades de avalias:ao e implementas:ao das
solus:6es alternativas.

INTRODU<;AO

E frequente as pessoas com auto-estima baixa desenvolverem com-


portamentos de fuga relativamente a determinadas situas:6es, como
forma de escape ou negas:ao das experiencias psicol6gicas desagra-
daveis que dai advem (ansiedade, medo), o que contribui para a
manutens:ao da sua baixa auto-estima.
A aquisis:ao de estrategias de confronto e resolus:ao de problemas
pode, em grande medida, contribuir para o aumento da auto-estima.
A medida que OS individuos vao aprendendo a enfrentar OS proble-
mas ou as situas:6es, a sua confians:a e sentido de competencia au-
menta, tornando-os mais aptos para enfrentar os desafios da vida e
do dia a dia.

DOCUMENTO BASE

7. "0 Paradigma das Aptid6es de Confronto".


ACTIVIDADE I

OBJECTIVO

• Consciencializar OS objectivos e fases do metodo de resoluc;ao


de problemas
I :..,• 1

PROCEDIMENTO

-A partir do documento de base o Conselheiro deve fazer uma breve


introduc;ao aos objectivos e fases do metodo de resoluc;ao de pro-
blemas e exemplificar a utilizac;ao destas estrategias numa situac;ao
de decisao simples.
ACTIVIDADE II

OBJECTIVO

• Promover a relativiza<;ao dos problemas.

PROCEDIMENTO

- Realiza<;ao do exerdcio n° 1, no qual os participantes devem:

• registar cinco situa<;6es ou acontecimentos que considerem pro-


blemas actuais (parte A);
• atribuir a cada urn dos problemas registados uma nota, de 1 a 10;
• registar as cinco maiores desgra<;as que poderiam ter acontecido
na sua vida mas que nunca ocorreram; estas devem ser tao gran-
des que correspondam a nota 10 (parte B);
• voltar a ler os cinco problemas inicialmente citados, observando a
nota dada e reavaliando-a tendo em conta a nota 10 das cinco
desgra<;as.

- Reflectir em conjunto sobre o que aconteceu.

- Preencher a Picha de Progresso n° 4.


ACTIVI DADE Ill

OBJECTIVO

• Promover a relativiza<_;:ao dos problemas e a sua atribui<_;:ao a fac-


tores de natureza transit6ria e controlivel.

PROCEDIMENTO

- Dividir os participantes em dais grupos.

- Urn dos grupos deve seleccionar uma situa<_;:ao de procura de em-


prego considerada como uma experiencia negativa e expor a situa-
<_;:ao sobrevalorizando a sua impordncia.
0 outro grupo deve procurar relativizar a impordncia da situa<_;:ao
e fazer atribui<_;:6es das suas causas a factores de natureza transit6ria
e controlivel.
Fomentar a discussao entre os grupos.

- Realizar o mesmo exerdcio com inversao de papeis.


ACTIVIDADE IV

OBJECTIVO

• Promover a concep<rao dos problemas em termos positivos.

PROCEDIMENTO

- Reflectir, individualmente, sobre uma experiencia negativa recente,


relacionada com a procura de emprego e responder a seguinte
questao: "0 que aprendi com esta experiencia?" (exerdcio n° 2).

- Convidar os participantes a partilharem com o grupo a sua expe-


riencia, bern como o que aprenderam com ela.
ACTIVIDADE V

OBJECTIVOS

• Refletir sobre as estrategias utilizadas na resolw;ao de urn pro-


blema.
• Reflectir sobre as vantagens em aplicar estrategias mais estrutu-
radas na resolw;ao de problemas.

PROCEDIMENTO

- Entregar a cada participante urn conjunto de 7 figuras geometricas.


Devem individualmente fazer urn quadrado ou urn recd.ngulo com
todas as pe<_;:as entregues (exerdcio n° 3).

- Ao fim de algum tempo apresentar a solu<_;:ao.

- Refletir em grupo sobre as estrategias utilizadas para a resolu<_;:ao do


problema proposto (por exemplo manter uma pe<_;:a fixa e rodar as
outras, desenhar urn quadrado hipotetico) e introduzir a ideia de
que e possfvel resolver problemas de uma forma mais estruturada e
eficaz.
ACTIVIDADE VI

OBJECTIVO

• Desenvolver a capacidade de caracterizar e operacionalizar urn


problema.

PROCEDIMENTO

- Introduzir o primeiro passo do metodo de resoluc;:ao de proble-


mas - Defini~ao do Problema: apresentar os aspectos a ter em
conta na definic;:ao dos problemas; dar exemplos simples.

- Realizar o 0 Dilema da Maria em subgrupos (ficha de apoio n° 1


e exerdcio n° 4- parte A).
ACTIVIDADE VII

OBJECTIVO

• Desenvolver a capacidade de formula~io de solu~6es alternati- ]


vas para resolw;:ao de urn problema.

PROCEDIMENTO

- Introduzir o segundo passo do metodo de resolus;ao de proble-


mas - Formula<_;:ao de Alternativas: apresentar os aspectos a ter
em conta na crias;ao de alternativas; dar exemplos simples.

- Realizar o segundo passo do exerdcio 0 Dilema da Maria em sub-


-grupos ou alternativamente fazer urn brainstorming em grande
grupo (exerdcio n° 4 -parte B).
ACTIVIDADE VIII

OBJECTIVO

• Desenvolver as capacidades de avaliac;:ao e selecc;:ao das soluc;:6es


encontradas.

PROCEDIMENTO

- lntroduzir o terceiro passo da resoluc;:ao de problemas- Tomada de


Decisao: apresentar os aspectos a ter em conta na tomada de
decisao; dar exemplos simples.

- Realizar o terceiro passo do exerdcio 0 Dilema da Maria em sub-


-grupos (exerdcio n° 4- parte C).

- Entregar a tabela com uma resoluc;:ao possivel do dilema proposto


bern como uma folha com o resumo dos passos e das estrategias de
resoluc;:ao de problemas (ficha de apoio n° 2).

- Preencher a Picha de Progresso no 5.


ACTIVIDADE IX

OBJECTIVO

• Desenvolver urn plano para a resolus;ao de urn problema.

PROCEDIMENTO

- Os participantes deverao desenvolver urn plano para resolus;ao de


urn problema pessoal, atraves da aplicas;ao das estrategias de reso-
lus;ao de problemas (pode ser urn exerdcio para realizar em casa).
ACTIVIDADE X

OBJECTNOS

• Desenvolver o plano de ac<_rao para a implementa<_rao da solu<_rao


encontrada.
• Promover a auto e hetero-avalia<_rao dos desempenhos e resulta-
dos.
• Potenciar a interioriza<_rao dos conteudos desenvolvidos no
tema.

PROCEDIMENTO

- Em sub-grupos de 3 elementos, ensaiar em role-playing o plano de


ac<_rao que cada urn elaborou para a resolu<_rao do seu problema.
Filmar os role-playing.

- Visionar os role-playing.

- No final de cada visionamento, o participante envolvido devera


fazer uma auto-avalia<_rao do seu desempenho e dos resultados obti-
dos. Posteriormente, pedir a todos os participantes para fazerem o
mesmo.

- Fazer o resumo do tema, utilizando a Folha-Sfntese.


EXERCiCIO I

IDENTIFICA<::AO DE PROBLEMAS

A- Refira cinco situac_;:6es ou acontecimentos que considere proble-


mas acrua1s:

(a) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-'----

(b) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _---:-

(c) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

(d) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

(e) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Agora, releia os problemas registados e atribua a cada urn deles uma


nota, de 1 a 10, de acordo com a sua gravidade.
B - Refira as cinco maiores "desgrac_;:as" que poderiam ter acontecido
na sua vida, mas que nunca aconteceram. Devem ser tao grandes
que, se lhes atribuisse uma nota, so mente a nota 10 seria a ade-
quada.

(a) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

(b) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _---'--

(c)_--c-------------------...,---

(d) _ __:___ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Volte a ler os cinco problemas que registou inicialmente. Observe a


nota que deu a cada urn deles e reavalie-os tendo em conta a nota 10
das cinco "desgrac_;:as".

0 que aconteceu? Partilhe a sua opiniao com o grupo.


FICHA DE PROGRESSO 4

Depois de ter reflectido em grupo, escreva as suas conclus6es:


,
EXERCICIO 2

0 QUE APRENDI COM ESTA EXPERIENCIA?

Pense numa experiencia negativa recente, relacionada com a procura


de emprego.
,
EXERCICIO 3

Recorte as 7 figuras geometricas e forme com todas as pe~as urn quadrado


ou urn rectangulo.

.··:
... ---- ---------- ----------- -- ---·

~
···········...
· ·. . -:!·'/ ' /:
·. \-

.... ~

'•

----------- ---------------- --------------------- --- -- --- ---- ---


. ------------------------------., ---------------------- -------.. -------------- -- -----------------
: . ··

I _/// / i\
:.. ..··
-- ---------- ------ ---- -- ----- --
SOLU<;:OES
FICHA DE APOIO I

0 DILEMA DA MARIA

A Maria acabou o ano lectivo. Em Setembro vai de ferias para o


Algarve, mas nos outros dois meses nao tern nenhuma ocupac;ao
espedfica. Deseja trabalhar durante este tempo e juntar dinheiro para
fazer urn curso de formac;ao em informatica, para valorizar os seus
conhecimentos. Devera matricular-se o mais depressa possivel
porque ha poucas vagas para o curso que deseja. Gostaria de fazer urn
trabalho interessante mas onde ganhasse dinheiro suficiente para
pagar o curso e ainda ficar com algum para si.
No ano anterior trabalhou em part-time numa loja de informatica.
Era urn trabalho muito interessante mas ganhou pouco dinheiro.
Alem desta alternativa este ano tern outras: trabalhar com os amigos
durante os 3 meses de Verao e trabalhar com urn professor numa
actividade de voluntariado. 0 que e que vai fazer a Maria?
EXERCiCIO 4

1o PASSO - IDENTIFICA<";AO E DEFINI<";AO DO PROBLEMA

A- Identifique e caracterize o problema da Maria


2° PASSO - FORMULA<::AO DE ALTERNATIVAS

B - Para o problema identificado, formule varias soluc;6es ou alterna-


tivas para a sua resoluc;ao, tendo em conta os seguintes aspectos:

- imaginar 0 maior numero possivel de soluc;6es;


- criar alternativas o mais variadas possivel;
- evitar o julgamento e a avaliac;ao destas alternativas;
- combinar/modificar soluc;6es.

1--------------------------------------------------~

2____________________________________________________

3--~--------------------~----~--~------~~-

5------~------------------------------------------

6-----7------------------------~---------------

8____________________________________________________

9__________________________________________________

10_____________________________________________
3° PASSO - TOMADA DE DECISAO

C- ldentifique 4 a 6 factores que sejam importantes ter em conside-


ras;ao na avalias;ao das alternativas.

Quest6es orientadoras:

- Quais sao OS objectivos?


- Quanto tempo hi para tomar a decisao?
- Que recursos sao necessirios?
-Quem pode ajudar a tomar a decisao?
- Qual o factor que tern maior peso?
Tendo em conta os factores estabelecidos, avalie as vantagens e
desvantagens de cada uma das alternativas formuladas:

desvantagens ________________________________________~~--

desvantagens ______________________________________________

vantagens____~--==~~--~--~----~~~~~-------------

desvantagens ______________________________________________
solu~ao __________________________~--------~------------

vantagens ______________________________________~---------

desvantagens __~------------------------------------~~--

solu~ao ______________________________________________~

vantagens ________________________________________________

desvantagens ________________________________________~----

solu~ao ______________________________________~---------

vantagens ________________________________________~-------

desvantagens ______________________________________________
Seleccione a alternativa ou combinas:ao de alternativas que lhe parece
mais adequada:

Desenvolva urn plano de ae<;:ao para implementas:ao da solw;:ao


encontrada:
SOLUc;Ao

RESOLU<;AO DO DILEMA DA MARIA

• a Maria come<_;:ou as ferias de Verao e deseja arranjar urn traba-


DEFINI~AO
lho durante este' perfodo, para ganhar algum dinheiro de forma a
DO PROBLEMA
poder ti rar urn curso de info rmatica e ir em Setembro para o
Algarve.

• trabalhar com urn grupo de amigos;


PROCURA • trabalhar, asemelhan<_;:a do ano anterior, numa loja de informatica;
DE • trabalhar com o seu professor, que precisa de voluntaries em full-
ALTERNATIVAS
-time.

• ganhar dinheiro suficiente para fazer o curso;


• arranjar urn trabalho interessante;
IDENTIFICA~AO DE • ter alguma independencia econ6mica enquanto estiver a trabalhar;
CRITERIOS • ter uma experiencia de trabalho entiquecedora em termos fumros;
• fazer ferias em Setembro.

• trabalhar com os amigos: nao ganharia dinheiro suficiente, e nao


iria de ferias em Setembro.
AVALIA~AO
DAS • o trabalho que fez o ano passado: foi interessante como trabalho,
ALTERNATIVAS mas ganhava acomissao e fez poucas vendas.
• trabalho voluntario: e bastante interessante como trabalho, mas
nao e pago e ocupa-lhe todo 0 dia.
\
• trabalhar na mesma loja de informatica do ano anterior e o mais
interessante a nfvel profissional. Em vez de trabalhar em part-
TO MADA
DE DECISAO -time, trabalhara em full-t ime e assim ja recebera o ordenado de
base e a comissao das vendas.
I
.
1° telefonar para o dono da loja a dizer que quer ficar com o tra-
DESENVOLVIMENTO balho;
DE UM PLANO 2° combinar as horas de trabalho e a forma de remunera<_;:ao;
DEAC~AO 3° combinar a data de inicio e de termino da actividade;
4° inscrever-se no curso de informatica, para nao perder a vaga.
FICHA DE APOIO 2

ESTRATEGIAS DE RESOLU<;AO DE PROBLEMAS

1o PASSO: DEFINI<;AO DO PROBLEMA

1) Recolher informas;ao detalhada sabre a situas;ao problematica: o


que acontece, onde acontece, quando acontece, quem esti
envolvido, com que frequencia ocorre, qual a intensidade e a
duras;ao.

2) Tendo em conta a informas;ao recolhida definir o problema, nao


esquecendo que:
- se for muito amplo deve ser dividido em problemas mais
pequenos;
- deve ser formulado em termos concretos.

2° PASSO: FORMULA<;AO DE ALTERNATIVAS

1) Formular alternativas para a resolus;ao do problema, tendo em


conta os seguintes pressupostos:
- imaginar 0 maior numero possivel de solus;oes;
- formular solus;oes o mais variadas possivel;
- suspender o julgamento e a avalias;ao dessas alternativas;
- combinar e modificar as solus;oes.
3° PASSO: TOMADA DE DECISAO

1) Definir criterios ou factores que seja importante ter em considera-


<_;:ao na avalia<_;:ao das alternativas.

2) Avaliar cada uma das alternativas tendo em conta os criterios esta-


belecidos.

3) Escolher a alternativa ou alternativas mais adequadas ou vanta-


JOSas.

4) Desenvolver urn plano de ac<_;:ao para implementar a alternativa


seleccionada.

4° PASSO: IMPLEMENTA<;AO E VERIFICA<;AO

1) Por em pratica a alternativa seleccionada- treino e implementa<_;:ao


na situa<_;:ao real.

2) Observar e avaliar os resultados.

3) Reiniciar o processo, caso os resultados nao sejam os esperados.


FICHA DE PROGRESSO 5

Quando tomo decis6es preciso de passar pelas seguintes etapas:


FOLHA SiNTESE

0 que aprendeu nesta sessao? Fa<;a urn breve resumo das ideias-chave:

0 que foi mats mteressante nesta sessao? Alguma actividade lhe


chamou particularmente a aten<;ao? 0 Conselheiro ou algum dos
participantes disse algo que lhe agradou especialmente?
I
I
~ u -ru
___J ) )
~ 1 ~ ~
___J ___J ___J ___J

OS ou-r;iOS
TEMA VI: EU, TU, ELE E OS OUTROS

OBJECTNOS

• Identificar as atitudes facilitadoras e bloqueadoras de uma co-


municas:ao autentica e eficaz.
• Fomentar a auto-reflexao e o auto-conhecimento das atitudes
individuais nos diferentes contextos relacionais.
• Desenvolver uma atitude facilitadora da comunicas:ao interpes-
soal.
L

INTRODU<;AO

Cada individuo sabe quem e mediante urn processo de comunicas:ao


interpessoal. A forma como pensamos acerca de nos pr6prios eo pro-
duto das diferentes respostas que os outros com quem comunicamos
nos transmitem. Desse modo, o individuo conhece-se tanto melhor
quanto maior for a sua habilidade para manter rela<;6es construtivas
e responsaveis, em funs:ao do tipo de relas:ao que estabelece com os
outros.

0 sujeito vai interpretando OS diferentes estimulos e e em funyaO


dessa interpreta<;ao e do seu significado que ele agee se conhece; con-
tudo, e o modo como o sujeito se olha, se sente e se percebe que
determina o modo como ve esses estimulos. Assim, urn individuo
com uma auto-estima elevada, ao enfrentar o mesmo tipo de tarefa
ou situas:ao que urn individuo com auto-estima baixa, teri geral-
mente uma resposta diferente, que ira influenciar positivamente os
seus resultados.

"0 facto psicol6gico decisivo a respeito da sociedade e a capacidade


dos individuos para compreender e reagir as experiencias e acs:6es uns
dos outros. Este facto, que permite a relas:ao mutua entre OS indivi-
duos, torna-se a base de todo o processo social e das mudans:as mais
decisivas que ocorrem nas pessoas. Traz para a esfera do individuo os
pensamentos, as emos:6es e os prop6sitos dos outros, estendendo o
seu mundo muito para alem do que os seus esfors:os isolados pode-
riam alcans:ar (... ) Altera a cena psicol6gica para cada urn, pois viver
em sociedade e estabelecer uma relas:ao adequada entre a experiencia
interior e a publica. E, tambem, urn passo irreversivel; uma vez em
sociedade, entramos num drculo de reciprocidade que nao pode ser
desfeito." 1

DOCUMENTOS BASE

8. ''Atitudes Individuais Facilitadoras da Comunicas:ao."


9. ''Actitudes de Base para la Comunicaci6n Personal."
10. "Desenvolver uma Boa Comunicas:ao. "
11. "Lidar com os conflitos."

1
In ASCH, SoLomon (1977)
ACTIVIDADE I

OBJECTIVOS

• Reflectir sobre as dificuldades inerentes acomunicas:ao.


• Identificar os meios indispensaveis ao estabelecimento de uma
comunicas:ao autentica e eficaz.

PROCEDIMENTO

- Agrupar os participantes dois a dois, tentando juntar os que se co-


nhecem menos.

- Devem tentar comunicar, durante cmco mmutos, utilizando so-


mente o gesto, o tacto eo olhar.

- Em sub-grupos, trocar opini6es sobre o que aconteceu: como foram


percebidos e vistos os parceiros, o que comunicaram, quais as difi-
culdades que sentiram.

- Em grande grupo, durante 15 minutos, reflectir sobre as dificul-


dades inerentes a comunica<;:ao e listar OS meios para estabelecer
uma comunicas:ao autentica e eficaz.
ACTIVIDADE II

OBJECTIVO

• Identificar diferentes forrnas de interac.;:ao e analisar os seus


efeitos no relacionamento interpessoal.

PROCEDIMENTO

- Realizar o role-playing Perdidos no Mar (exerdcio n° 1).

- Dois dos elementos do grupo que nao intervem no role-playing,


devem observar e registar as intervenc_;:6es realizadas.

- Em grupo, avaliar a quantidade e qualidade das intervenc_;:6es indi-


viduais e discutir as suas implicac_;:6es para o born e mau funciona-
mento do grupo.
ACTIVIDADE Ill

OBJECTIVOS

• Identificar atitudes facilitadoras e bloqueadoras da comunl-


cac;ao interpessoal.
• Promover o auto e o hetero-conhecimento das atitudes indi-
viduais.

PROCEDIMENTO

- Cada elemento do grupo escolhe, a partir do conjunto de figuras


apresentadas, a que melhor o caracteriza (exerdcio n° 2).

-Em grupo, reflectir sobre as diferentes atitudes representadas nas fi-


guras e a forma como podem influenciar a comunicac;ao interpes-
soal - identificar as atitudes facilitadoras e as bloqueadoras.

- Cada participante escolhe a figura com a qual gostaria de se identi-


ficar.

- Cada elemento do grupo escolhe a figura que melhor caracteriza o


participante que se encontra ao seu lado direito.

- Cada urn vai comparar as diferentes opc;6es que fez com a aprecia-
c;ao feita pelo outro.

- Em grupo partilhar as conclus6es individuais.


ACTIVIDADE IV

OBJECTIVO

• Promover o auto e hetero-conhecimento das atitudes individuais.

PROCEDIMENTO

- Individualmente, observar uma serie de figuras que representam


diferentes atitudes (exerdcio n° 3 - parte A) e responder a urn con-
junto de perguntas relacionadas com a forma como o proprio se ve,
como gostaria de severe como pensa que os outros o veem (exer-
dcio n° 3 -parte B).

- Em grupos de 3 ou 4 pessoas, partilhar as conclus6es a que cada


participante chegou.

- Apresentar os resultados em grande grupo.

- Preencher a Picha de Progresso no 6.


ACTIVIDADE V

OBJECTIVOS

• Reflectir sobre a importancia em estabelecer uma comunicac_;:ao


eficaz.
• Promover a auto-reflexao sobre as atitudes pessoais nos dife-
rentes contextos relacionais.
• Identificar atitudes facilitadoras de uma boa comunicac_;:ao.

PROCEDIMENTO

- Em role-playing, cada participante deveri desempenhar urn dos


papeis que sao propostos (exerdcio n° 4).

- Em grupo, reflectir sobre a importancia em estabelecer uma comu-


nicac_;:ao eficaz nos diferente contextos: familiar, social e profissio-
nal.

- Individualmente, identificar a atitude pessoal nos virios contextos


relacionais recorrendo as figuras do exerdcio n° 5.
ACTIVIDADE VI

OBJECTIVO

• Reflectir sabre as consequencias de adoptar uma atitude facili-


tadora e bloqueadora na comunica{_(ao interpessoal.

PROCEDIMENTO

- Formar 4 sub-grupos e entregar a cada urn, uma de duas situa(_(6es


de conflito interpessoal (fichas de apoio nos 1, 2, 3, 4 e 5).

- Cada grupo deved. desenvolver uma solu{_(ao para resolver o confli-


to apresentado - para a mesma situa{_(ao urn dos grupos deved.
assumir uma atitude facilitadora eo outro uma atitude bloqueado-
ra da resolu{_(ao do conflito.

- Apresentar em role-playing a solu{_(ao do conflito.

- Em grande grupo reflectir sabre as consequencias de adoptar uma


atitude facilitadora e uma bloqueadora.
ACTIVIDADE VII

OBJECTIVO

• Promover a adop<;:ao de atitudes facilitadoras da comunica<;:ao


interpessoal em contexto profissional
• Promover a interioriza<;:ao dos conteudos desenvolvidos no
tema.
(

PROCEDIMENTO

- Formar 3 grupos e entregar a cada urn, uma situa<;:ao de conflito


interpessoal, em contexto laboral (fichas de apoio n° 5 1, 2, 3, 4 e 5).

- Cada grupo deveri desenvolver uma solu<;:ao para resolver o confli-


to apresentado.

- Apresentar em role-playing a solu<;:ao dos conflitos.

- Em conjunto reflectir sobre as solu<;:6es propostas.

- Fazer o resumo do tema, utilizando a Folha-Sintese.


EXERCiCIO I

PERDIDOS NO MAR

Durante urn cruzeiro entre as Canarias eo Mexico, uma tempestade


destruiu grande parte do navio originando urn naufragio.
Imagine que esti entre os sobreviventes que se encontram perdidos
no mar alto, num salva-vidas.
Durante varios meses, vao navegar JUntos, isolados e rodeados de
perigos por todos os lados.

e
Simule em role-playing esta situas:ao. Cada pessoa livre de fazer o que
quiser desde que nao saia do salva-vidas. Pode criticar, sugerir, pedir ou dar
opinioes, discordar, ajudar, rir, contrariar, mudar de Iugar.
GRELHA DE OBSERVAc;AO I

OBSERVADOR 1

Registar a quantidade de intervens;6es dos participantes: a frente de


cada nome, colocar urn tras;o horizontal ( - ) cada vez que intervem
e urn tras;o vertical ( I ) cada vez que se dirigem a ele.

Nome Intervens;6es Total


(-) (I)

.
GRELHA DE OBSERVAc;AO 2

OBSERVADOR 2

Registar a qualidade das interven<_;:6es dos participantes: a frente de


cada nome, colocar uma cruz ( + ) cada vez que intervem positiva-
mente urn tra<_;:o (-) cada vez que intervem negativamente .

..

Nome Interven<_;:6es Total


(+) (- )

~-~
EXERCiCIO 2

1 2 3 4

5 6 7 8
EXERCiCIO 3

A - COMO E QUE EU SOU?

2 3

7 8

10 11
16 18

19 21

22 23
25

28

33

37
B - COMO E QUE EU SOU

1° Eu sou como o n° ___ . Porque _____________

2° Os outros veem-me como o n° ___ . Porque_ _ _ _ _ _ __

3° Gostaria que os outros me vissem como o n° ___ . Porque_ __

4o E que nao me vissem como o n°___ . Porque_ _ _ _ _ __

5° 0 participante que se senta ao meu lado esquerdo e como o


no . Porque______________________
FICHA DE PROGRESSO 6

Quando comunico utilizo predominantemente atitudes:

As atitudes que necessito alterar para passar a ter urn relacionamen-


to mais eficaz sao:

As atitudes que preciso desenvolver sao:


EXERCiCIO 4

ROLE-PLAYING

1. Foi eleito o melhor aluno do ano. Vai receber o premio e vai pro-
ferir urn breve discurso de agradecimento perante urn pequeno
audit6rio.

2. E urn escritor de romances e foi convidado pelo Salao do Livro


para lan<_;:ar e autografar 0 seu ultimo livro e fazer urn breve dis-
curso sobre o modo como se tornou urn escritor de sucesso.

3. Eo pai de uma crian<_;:a de 12 anos e acaba de saber que o seu filho


tern que fazer uma opera<_;:ao delicada aos olhos. Vai ter que lhe dar
a noticia e responder as suas duvidas.
Uma outra pessoa, no grupo, fari o papel do filho e colocara as
quest6es relativas a opera<_;:ao (receios e expectativas).

4. Eo Presidente da Camara e vai fazer urn discurso na abertura dos


Jogos Inter-cidades.

5. Eo director de uma escola que conta a urn colega os actos de van-


dalismo de que a escola tern sido vitima ultimamente.

6. Eo Chefe de Departamento de uma grande empresa. Vai ter que


chamar, ao seu gabinete, urn dos seus subordinados para lhe dizer,
sem o ferir, que nao cumpre com os horirios nem com as tarefas
que lhe compete executar.

7. E urn toxicodependente em fase de nao consumo e vai falar da sua


experiencia de recupera<_;:ao a urn grupo de jovens que estao a ini-
ciar o processo de recupera<_;:ao.
EXERCiCIO 5
FICHA DE APOIO I

0 Joao entrou para o Departamento de Administra<_;:ao de Vendas. 0


seu trabalho consiste em registar semanalmente a evolu<_;:ao de pedi-
dos.
Embora seja uma tarefa muito simples (somar os pedidos feitos pelos
vendedores, subtrair os cancelamentos e extrair urn quadro-s.intese
por linha de produto), tern razao para se orgulhar, pois consegue
sempre apresentar a situa<_;:ao exata das vendas.
No inkio da segunda semana, repara que os resultados se desviam
claramente dos objectivos e tendem a uma perda de 25°/o em rela<_;:ao
ao plano. Joao, que chegou as sete da manha, ja teve tempo de veri-
ficar diversas vezes o seu trabalho. A informa<_;:ao esta correcta. Espera
com ansiedade a chegada do seu chefe, para lhe comunicar o mais
rapidamente poss.ivel esta novidade dramatica.
As nove e meia, chega o Sr. Costa, sorridente e calmo como de cos-
tume. Esti a conversar com a secretaria quando Joao entra desespe-
rado ...
- Preciso de falar consigo imediatamente. E muito importante. E
uma not.icia ... - interrompe e espera que a secretaria saia e continua:-
... dramatica para nos. As vendas ca.iram 25o/o! Verifiquei tudo mais
de uma vez, e e isso mesmo. E preciso alertar imediatamente o pes-
soal das vendas e a Direc<_;:ao Comercial.
- Ora, acalme-se. J a estou hi 10 anos nesta posi<_;:ao, como voce sa be.
Pessoalmente vi muitas manhas de segunda-feira como esta e, como
voce ve, a empresa continua muito s6lida e em expansao. Por isso,
como sempre fizemos, vamos comunicar estes numeros na reuniao de
ter<_;:a de manha. Nao se preocupe.
- Mas ... nao compreendo! Nao podemos esperar! As medidas correc-
tivas devem ser tomadas o mais depressa poss.ivel!
0 chefe permanece inflex.ivel. Joao fica atordoado. Para que serve o
seu trabalho, se nao e utilizado imediatamente?
A hora de almo<_;:o, arranja maneira de se sentar com urn grupo de
secretarias da direc<_;:ao e acaba por lhes contar o sucedido. Para justi-
ficar a sua posi<_;:ao, dramatiza as consequencias da informa<_;:ao para a
empresa e para o emprego de todos. Finalmente, pede que cada uma
avise o respectivo chefe, pois decis6es muito serias e urgentes deverao
ser tomadas na reuniao de ter<_;:a-feira.
Boatos da tragedia espalham-se rapidamente pelos corredores, e logo
urn grupo de colegas de Joao pedem-lhe fotoc6pias dos resultados
para preparar a reuniao.
De repente, aparece o Sr. Costa, arranca as folhas da mao de Joao e
rasga-as, furioso. Com muita raiva, pergunta-lhe:
-Mas que hist6ria e esta? 0 que e que anda a fazer? A semear o pani-
co, com estes numeros que nao contem sequer os resultados sazonais!
Eu disse-lhe para nao contar nada. Comigo isso nao funciona por
muito tempo, meu caro.
Indignado, Joao responde no mesmo tom:
- Nao me vou esconder, s6 porque os resultados nao sao bons. Nao
pretendo deixar a direc<_;:ao perder mais tempo, s6 porque o meu
chefe passa o dia inteiro a tentar analisar os numeros. 0 senhor esta
aqui para me ensinar a fazer urn trabalho, nao para me impedir de
faze-lo ... !
A cena, bastante violenta, dura cerca de 10 minutos. Todo o depar-
tamento assiste. Querendo marcar bern a sua posi<_;:ao Joao declara:
- Se e assim, vou-me embora. Quando encontrar outro emprego pe<_;:o
demissao deste departamento. Enquanto isso nao acontecer, o se-
nhor pode fazer tudo, espiar tudo e esconder tudo, ja que e esse o seu
metodo.
Passada a furia, Joao arrepende-se urn pouco da sua atitude. Agora o
chefe esti contra si, e toda a empresa sabe do seu ataque de furia. E
evidente que o seu chefe e os seus 10 anos de empresa con tam mais
do que ele. Encontar outro emprego, sem ter forma<_;:ao suficiente,
nao sera nada facil. ..
0 pior e que as coisas foram tao longe que e difkil voltar atras ...

Adaptado de Chalvin, D. & Eyssette, F. (1989).


FICHA DE APOIO 2

0 Sr. Brandao e director de urn departamento com vinte pessoas.


Aos poucos, conseguiu transformar urn dos empregados, Rodrigo, no
seu brac;:o direito. Rodrigo trabalha com autonomia e sabe assumir as
suas responsabilidades, substituindo oficialmente o chefe nas suas
1\ •
ausene1as.
Rodrigo sabe que para progredir na empresa e ser promovido, deveri
passar por estigios de formac;:ao muito precisos. Em conjunto com o
Sr. Brandao elaborou urn plano de quatro esd.gios, que deverao
decorrer alternadamente durante o proximo ano.
A Direcc;:ao de Recursos Humanos op6e-se formalmente a este pro-
grama, que nao estava previsto no plano geral de formac;:ao de novos
empregados e cujo orc;:amento e extremamente elevado.
Furioso, o Sr. Brandao fala com os seus superiores. Esti em pessima
situac;:ao: prometeu ao unico elemento positivo da sua equipa uma
promoc;:ao em troca de urn esforc;:o na formac;:ao, e agora o seu plano
foi recusado.
A Direcc;:ao argumenta que os Recursos Humanos tern razao. As re-
gras foram feitas para serem cumpridas. A Direcc;:ao de Recursos
Humanos esti nas maos de especialistas, e os Directores de Depar-
tamento deveriam saber disso, antes de fazerem pianos e promessas
aos seus subordinados.
Contrariado, o Sr. Brandao conta a Rodrigo as dificuldades que sur-
giram.
- Nao se preocupe chefe!- diz Rodrigo- Compreendo muito bern o
atraso. 0 importante e manter a sua confianc;:a. Ji e born ter con-
seguido urn dos quatro estigios, nao quero que o senhor se aborrec;:a
com isso. Sempre o defenderei, e estarei ao seu lado ...
- Obrigado. Tive bastantes problemas com este caso - responde Bran-
ciao bastante aliviado.
No dia seguinte, Rodrigo vai dar uma volta por todos os sectores
(Recursos Humanos, Direcc;:ao ... ) para explicar que nao hi problema
nenhum e que ele nao ficou chateado com ninguem. Forma uma boa
dupla com o chefe, e no ano que vern refazem os pedidos de for-
ma<_rao. Pede ainda que nao sejam severos como chefe.
Depois avisa o Sr. Brandao:
- Nao se preocupe, estive com todos e defendi o seu ponto de vista.
Negociei com eles e teremos a autoriza<_rao para o ano que vern.
0 Sr. Brandao, embara<_rado receia que a natureza do seu relaciona-
mento com o subordinado esteja a evoluir de urn modo estranho, e
responde irritado:
- Diga-me uma coisa ... voce nao acha que esti air longe demais? De
agora em diante, prefiro que nao tenha mais contactos directos nem
com OS Recursos Humanos nem com a Direc<_rao. v a, va, ate logo.
Pode ir.
Rodrigo, pensativo e aborrecido sai da sala.
- Estou apenas a querer defende-lo e e assim que ele me agradece.
Nao tenho mesmo sorte nenhuma.

Adaptado de ChaLvin, D. & Eyssette, F. (1 989) .


FICHA DE APOIO 3

Como sempre acontece no final do mes, o Departamento Financeiro


entra em grande actividade para encerrar a contabilidade a tempo.
Jorge, funcionario na contabilidade, exp6e uma ideia ao seu colega
Artur, da analise financeira.
- Se nos dessem urn monitor de computador suplementar, con-
seguiamos manter os prazos com menos trabalho. Assim poderiamos
transmitir directamente os dados obtidos, sem esperar pelo fim das
contas.
- Mas a compra de urn monitor novo nao vai ser rentivel por tao
poucos dias uteis no fim do mes - diz Artur.
- Pensei nisso. Mas acho que encontrei uma solw;:ao: a analise finan-
ceira empresta-nos 0 monitor dois dias por mes.
- Impossivel. De maneira nenhuma. Eu ja tenho o meu trabalho pro-
gramado e os meus objectivos, nao posso emprestar o meu monitor.
Jorge, que nunca teve uma boa relas:ao com Artur, nao fica sur-
preendido com a sua atitude. Mas acha que mesmo assim vai tentar
atingir os seus objectivos. Marca uma entrevista com o Director
Financeiro e exp6e a sua ideia, enfatizando que a rna vontade de
alguem poderia ser o mal de todo urn conjunto e insistindo na im-
pord.ncia do espirito de equipa e cooperas:ao.
- Mas, enfim, nem sempre isto acontece ... diz suspirando.
0 Director concorda plenamente com Jorge porque pretende imple-
mentar mais espirito de equipa no seu departamento.
No dia seguinte, Jorge encontra Artur no corredor:
- Artur, compreendo que nao me possa emprestar o seu monitor... de
facto e complicado ... em bora o director esteja a con tar com a
colaboras:ao de todos, sabe como e... espirito de equip a, percebe ... no
entanto fica ao seu criterio.
- Esti bern, eu empresto o monitor. De qualquer maneira nao tenho
grande escolha.
- Como quiser.
Artur vai-se embora, com a sensas:ao de ter sido ligeiramente mani-
pulado.
Algum tempo depois, como se de urn acaso se tratasse, Artur nao
consegue terminar as comparas;6es ors;amentais na data prevista.
Queixa-se que deixou deter tempo para os entregar na altura certa:
-Poise, emprestei o meu monitor ao Jorge, e agora nao consigo fazer
o meu trabalho tao depress a. Rep are, e normal ... no en tanto ...
Ao ouvir os rumores, Jorge percebe que Artur esta a tentar mani-
puli-lo indirectamente e pensa: "Esras a fazer o papel de pobre fun-
cionario dedicado, entao ja vais ver, contra manipulador, manipu-
lador e meio.
Algum tempo depois Artur vern a saber que ... etc. etc. etc. (a hist6ria
nao tern fim).

Adaptado de Chalvin, D. & Eyssette, F. (1989) .


FICHA DE APOIO 4

0 Dr. Toledo, fundador e Director da empresa, vai tirar uns dias de


ferias. Na sua opiniao nenhum dos tres Directores de Departamento
tern competencias para gerir a empresa na sua ausencia. Antes de par-
tir expressa total confian<;a nos tres funcionarios, mas a sua preocu-
pa<;ao e visivel. Para nao melindrar ninguem, nao designa urn respon-
sive! e a equipa promete funcionar o melhor possivel. Fica combina-
do que telefona uma vez por semana, a sexta-feira, e que ninguem
deve procura-lo.
Depois de dez dias de relativa calma, Francisco, o Director do
Departamento de Vendas, tern urn pedido muito grandee informa
Jose e Antonio, respectivamente Director do Departamento de
Produ<;ao e Director do Departamento Financeiro. Mas na ausencia
do Dr. Toledo, ninguem esra habituado a tomar decis6es tao serias...
Francisco, que deseja mostrar a sua capacidade de gerir, encoraja os
colegas a assumirem as suas responsabilidades para nao deixar passar
urn negocio tao grande.
- Pensem bern ... perder urn negocio desses ...
- Mas - protesta Antonio - com estes pre<;os nao posso decidir sozi-
nho.
- Ora, procurem o Dr. Toledo, arranjem maneira de o contactar,
tomem iniciativas!
A enorme agita<;ao faz o Director do Departamento de Produ<;ao
agir. 0 Dr. Toledo nao esta? Mandem-lhe urn telegrama: procurem
o porteiro do predio; liguem para a familia. E a cada ideia a pressao
e mantida com urn bombardeio de perguntas:
- E agora? ] a conseguiu contacta-lo? A resposta e sim ou nao?
Em pouco tempo toda a empresa esta a par do acontecimento.
Francisco e constantemente abordado pelos funcionarios, aos quais
exp6e o seu plano e as vantagens que trara para a empresa, dando a
entender que a situa<;ao esta bloqueada pelas decis6es da produ<;ao e
das finan<;as.
Na sexta-feira telefona o Dr. Toledo:
- Que se passa? 0 porteiro ja me telefonou, a minha familia tambem,
recebi urn telegrama. Sera que voces enlouqueceram?
- Nao e nada disso. 0 Antonio eo Jose estao urn pouco agitados pois
nao estao habituados a tomar decis6es tao serias. Mas agora esta tudo
bern, tomei as redeas da situas:ao e esra tudo resolvido. Fiz o seguinte
(... ) e depois e claro, mantive OS funcionarios informados sobre a
evolus:ao do caso. Realmente, nada complicado.
Depois de receber as felicitas:6es do Director, Francisco chama os
funcionarios para dar a novidade.
Jose e Antonio, com o sentimento de terem sido passados para tras,
enfurecem-se e resolvem contra-atacar no regresso do Dr. Toledo.

Adaprado de Chalvin, D. & Eyssette, F. (1989) .


FICHA DE APOIO 5

Paulo e promovido a funcionario de 1a classe no Departamento de


Entrega de uma grande empresa de distribuic;ao. E agora responsavel
pela reorganizac;ao de urn dos sistemas de entrega. Conhece muito
bern a sua profissao e pretende mostrar rapidamente que tudo deve
mudar.
Para impor a sua imagem de grande trabalhador, decide introduzir
algumas mudanc;as: nova organizac;ao do trabalho, novas procedi-
mentos, novas maneiras de agir, novo sistema de arquivos ... Os outlai
funcionarios comec;am a mostrar alguma desmotivac;ao perante urn
individuo que muda tudo e se preocupa com os minimos detalhes.
Apesar de tudo, o volume total das entregas nao aumenta. As queixas
e logo depois as primeiras criticas chegam ate ao Chefe de Depar-
tamento, o Sr. Borges.
- Nao compreendo. Voce chega as sete da manha, fica ate as dez da
noite, trabalha ao fim de semana ... o que me parece uma loucura ... e
nao consegue ter tempo para resolver uma prioridade ... garantir urn
minima de qualidade nas nossas entregas ... - diz o Sr. Borges.
- E verdade, eu trabalho muito. Acredito no que fac;o e empenho-me
muito no trabalho, isso ninguem pode censurar. Alias, se o senhor
soubesse o estado em que encontrei o Departamento ... Fui obrigado
a por tudo em ordem, esclarecer tudo. Ninguem compreendeu, todos
reclamaram! Mas a partir de agora vai haver mudanc;a!
Nas semanas seguintes, Paulo tenta impor a sua reorganizac;ao aos
colegas. Estes, no entanto, nao acham necessaria mudar tao depressa
ou sequer mudar.
- Por enquanto nao temos tempo. As prioridades sao outras. Primeiro
vamos fazer 0 que foi previsto, depois logo seve.
- Mas eu consigo arranjar tempo! - diz Paulo com orgulho, imagi-
nando novas metodos de trabalho a acrescentar a sua reorganizac;ao.
Urn dia, explode:
- Eu esfalfo-me quinze horas por dia, nao trato da minha saude .. . e
ainda me fazem reclamac;6es! Seria melhor que cada urn de v6s reflec-
tisse sobre o seu modo de trabalhar.
- 0 que esta a querer dizer com isso?
- Se todos trabalhassem como eu, nao haveria problemas. 56 que
quando e preciso avan<_;:ar, nao hi ninguem. Eu nao posso fazer nada,
porque voces trabalham muito devagar... e tudo culpa vossa.
Passam-se alguns dias. Com a sua agita<_;:ao, Paulo acabou por origi-
nar urn ambiente pesado e a cada dia que passa ocorrem mais inci-
dentes entre as pessoas.

Adaprado de Chalvin, D. & Eyssette, F. (1989).


FOLHA SiNTESE

TEMA: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

0 que aprendeu nesta sessao? Fac;:a urn breve resumo das ideias-chave:

0 que foi ma1s mteressante nesta sessao? Alguma actividade lhe


chamou particularmente a atenc;:ao? 0 Conselheiro ou algum dos
participantes disse algo que lhe agradou especialmente?
AVALIAf;AO

PROCEDIMENTO

- Aplicas:ao do questionario de auto-avalias:ao A minhaAuto-Estima.

- Realizas:ao do questionario de avalias:ao do programa.

r
A MINHA AUTO-ESTIMA

0 seguinte questionario pretende ajuda-lo a perceber como esta a sua


Auto-Estima.

Leia com atenc,;:ao as quest6es apresentadas e escolha a opc,;:ao que


melhor corresponde aforma habitual de se sentir, comportar ou pen-
sar, assinalando urn X no respectivo quadrado. E importante que
responda com honestidade.
I

PERGUNTAS
A I B I c
Raras Algumas Muitas
vezes vezes vezes
-
1. Encara a vida com optimismo e com sen-
tido de humor?

2. Encoraja-se a si proprio, quando tern de


enfrentar situas;6es novas e difkeis?

3. Defende as suas ideias, com firmeza e con-


vics;ao, mesmo que os outros manifestem
desacordo?

4. Toma iniciativas pr6prias, independente-


mente da aprovas;ij.o?

5. Felicita-se pelos seus exitos e pelos seus


esfors;os serios e honestos?

6. Mostra compreensao e tolerancia em


relas;ao a si mesmo e as suas limitas;6es?

7. Suporta a ingratidao e as criticas sem reagir


agressivamente?

8. Aceita-se como e e consegue sentir gosto


em ser diferente dos outros?

I~ Cuida de si e da sua aparencia, como se


fosse uma pessoa importante?
l
-------+--------r--------1
10. Pensa em si como alguem de quem gos-
taria de ser amigo? Considera-se uma boa
companhia? ·

Adaptado de Estanqueiro, A. (1992).


A MINHA AUTO-ESTIMA

Agora, de urn ponto a cada resposta A, do is pontos a cada resposta B


e tres pontos a cada resposta C. Some o conjunto desses pontos.

Se obteve menos de 15 pontos, precisa de pensar mais em si e desen-


volver mais a sua Auto-Estima.

Se obteve entre 15 e 20 pontos, tern uma boa Auto-Estima, embora


possa sempre melhori-la.

Se obteve mais de 20 pontos, tern uma Auto-Estima elevada. Tenha


cuidado para nao cair nos exageros do egocentrismo ou da arrogan-
cia.
QUESTIONARIO

Responda as seguintes perguntas acerca do que o marcou mais no


decorrer das sess6es deste programa:

0 Programa correspondeu as suas expectativas?

Dos temas abordados, aqueles que corresponderam mats as suas


expectativas foram:

Na pritica, como vat aplicar o que aprendeu aqui?


BIBLIOGRAFIA

Asch, S. (1997). Psicologia Social S. Paulo: C.E. Nacional.

Braham, B. J. (1991). A Procura de Si Proprio - Um Guia para a


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Burns, D. D. (1993). Ten Days to Self-Esteem. New York: Quill.

Chalvin, D. & Eyssette, F. (1989). Como Resolver Pequenos Conjlitos


no Trabalho. S.Paulo: Nobel.

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Dryden,W & Gordon, J. (1993). A Realizariio Pessoal Lisboa:


Editorial Presenc;a.

Estanqueiro, A. (1992). Saber Lidar com as Pessoas. Lis boa: Editorial


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Fachada, 0. ( 1991). Psicologia das Relaroes Interpessoais. Lis boa:


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Gonc;alves, 0. (1993). Terapias Cognitivas: Teorias e Prdticas. Porto:


Edic;oes Afrontamento.

Hernandez-Pinz6n, F. J. (1990). La Comunication Interpersonal


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Moller, C. & Hegedahl, P. (1992). As Pessoas em Primeiro Lugar.


Monte da Caparica: Exodus, Consultores em Desenvolvimento
Organizacional, Lda.
Pinto, A. (1991). A Dinamica do Relacionamento Interpessoal.
Lisboa: IEFP, Colec<;:ao Formar Pedagogicamente.

Raseth, A. (1995). Modulo ''Relariio Pedag6gica': Curso "Formariio


Inicial de Formadores em Gestiio de Recursos Humanos'~

Ribeiro, L. (1994). Auto-Estima, Aprendendo a Gostar Mais de Voce.


Rio de Janeiro: Editora Objectiva Lda.

Vaz Serra, A. (1988). 0 auto-conceito. Andlise Psicol6gica, 2 (VI):


101-110.

Veiga, F. (1996). Autoconceito e Transgressiio dos ]ovens. Lis boa: Fim de


Seculo.
t t
~
ACETATO I

AUTO-ESTIMA

CONJUGANDO:

• 0 CONCEITO que a pessoa tern de si propria.

• OS SENTIMENTOS que a pessoa tern acerca de si


mesma.

• 0 CONHECIMENTO que a pessoa tern do seu


proprio valor como ser humano.

Resulta:

"0 VALOR QUE A PESSOA DA A SI PROPRIA''


ACETATO 2 - SOLU~OES
ACETATO 3 - SOLU~OES
ACETATO 4 - SOLU~OES
ACETATO 5 - SOLU~OES
ACETATO 6 - SOLUc;:OES
ACETATO 7 • SOLU~OES
ACETATO 8
ACETATO 9

SR.CINZENTO SR.VERMELHO
ACETATO 10

NAO SE ESQUEc;A!
EM QUALQUER SITUAc;AO
A ESCOLHA E SUA!
ACETATO II

APENAS UMA PESSOA NO MUNDO


PODE FAZER COM QUE ME SINTA
TRISTE, PREOCUPADO OU ZANGADO!
ACETATO 12

A MAIOR PARTE DOS NOSSOS


SENTIMENTOS NEGATIVOS ·
SURGEM DE PENSAMENTOS
ILOGICOS OU DISTORCIDOS
ACETATO 13

ERROS COGNITIVOS

1. INFERENCIA ARBITRARIA: formular conclus6es


na ausencia de eYidencias.
Ex: dizer ou pensar "nunca You ser capaz de andar de
bicicleta" sem nunca ter tentado.

2. ABSTRA<::AO SELECTIVA: nao ter em conta todos


os componentes de uma situac;ao.
Ex: tomar atenc;ao apenas aos aspectos negatiYos de
uma situac;ao.

3. SOBREGENERALIZA<::AO: generalizar as conse-


quencias de urn acontecimento isolado para diYersas
situac;6es.
Ex: dizer ou pensar "chumbei num exame, nunca mais
You conseguir passar em nenhum exame".
ACETATO 14

4. MAGNIFICA~AO E MINIMIZA~AO: exagerar a


importancia de determinadas situa<_r6es, e substimar
outras.

5. PERSONALIZA~AO: atribui<_rao pessoal inapropria-


da de acontecimentos externos.
Ex: dizer ou pensar "sou responsive! pelo facto de nao
ter ganho o totoloto."

6. PENSAMENTO DICOTOMICO: avaliar os dados


da experiencia em termos de categorias absolutas
mutuamente exclusivas.
Ex: ou e bran co ou preto, ou e tudo ou nada (como se
nao existissem posi<_r6es in termedias).
ACETATO 15

CARACTERfSTI CAS
''

DOS PENSAMENTOS
ALTERNATIVOS:

V POSITIVOS

V RELATIVOS

V FORMULADOS NA PRIMEIRA PESSOA

V CONJUGADOS NO PRESENT£ DO VERBO

V VALIDOS

V REALISTAS
DOCUMENTO BASE I

0 AUTO-CONCEITO

Adriano Vtlz Serra (*)

A- 0 CONSTRUCTO AUTO-CONCEITO

0 auto-conceito pode ser definido de uma forma simples, como a percep<;:ao que o individuo
tern de si proprio e o conceito que, devido a isso, forma de si. Aceita-se que ha quatro tipos
de influencias que ajudam a construir o auto-conceito.
Uma delas, o modo como as outras pessoas observam urn individuo.
Neste aspecto admite-se que o ser humano e levado a desenvolver uma especie de fen6meno
de espelho, em que tende a observar-se da maneira como os outros o consideram (Shrauger
e Shoeneman, 1979). Tamayo (1985) ao rever uma serie de trabalhos sobre esta materia
salienta que, quando 0 feedback, sobre dado individuo e controlado de forma experimental,
ocorrem mudan<;:as nas auto-descri<;:6es das pessoas. Nos estudos revistos por este autor
verifica-se que as mudan<;:as sao influenciadas pela favorabilidade do feedback, pela
discrepancia entre o feedback e as auto-descri<;:6es, pelo consenso dos outros no que respeita
ao feedback recebido e ainda pelas caracteristicas da pessoa que emite o feedback.
Outra variavel, para alem da mencionada, diz respeito a no<;:ao que o individuo guarda do
seu desempenho em situa<;:6es espedficas. Pode julgar que se sai bern ou mal ou que e
competente ou incompetente.
Uma terceira influencia corresponde ao confronto da conduta da pessoa com a dos pares
sociais com quem se encontra identificada.
Finalmente, uma outra variavel deriva da avalia<;:ao de urn comportamento espedfico em
fun<;:ao de valores veiculados por grupos normativos.
Nestes dois ultimos casos o individuo pode considerar que esta proximo ou afastado deles,
que procede bern ou mal e, devido a isso sentir-se satisfeito ou insatisfeito.
Todos estes factores ajudam a constituir o auto-conceito, que pode adquirir caracteristicas
positivas ou negativas.

0 auto-conceito nao e mais do que urn constructo hipotetico, tal como muitos outros
existentes em psicologia. No entanto e util e necessaria.
Wells e Marwell (1976) argumentam que, sendo inferido ou construido a partir de
acontecimentos pessoais, tern a vantagem de permitir descrever, explicar e predizer o
comportamento humano e fazer uma ideia de como o individuo se concebe e considera a si
proprio.
Por conseguinte, e urn constructo que ajuda a compreender a uniformidade, a consistencia
e a coerencia do comportamento, a forma<;:ao da identidade pessoal e porque e que se
mantem certos padr6es de conduta no desdobrar do tempo. Desempenha, por isso, o papel
importante de urn elemento integrador.

(*) Professor Catedritico de Psiquiacria da F. M. C.; Director da Clfnica Psiquiatrica dos H. U. C.; Professor da Cadeira
de Terapeutica do Comportamento da Faculdade de Psicologia e Ciencias da Educas:ao da U. C.
B - OS CONSTITUINTES DO AUTO-CONCEITO

Ha varias facetas que estruturam o auro-conceito.


Uma delas, as auto-imagens.
Sao o produto das observa<;:oes em que o indivfduo se constitui o objecro da propria
percep<;:ao.
Uma pessoa, a seu respeito, nao tern uma mas sim varias auto-imagens: como progenitor ou
como filho, como profissional, como praticante de dada modalidade desporriva, como
conjuge ou como especialista em determinada actividade.
As auro-imagens podem ser em numero variado. Isto nao e importante. 0 que tern
significado e a sua organiza<;:ao hierarquica e o valor atribufdo pelo proprio ao que
representam.
Urn dado indivfduo pode, por exemplo, dar apre<;:o a sua auto-imagem como profissional,
que coloca acima de todas as outras.
Uma mulher, pode valorizar particularmente a sua auto-imagem como mae e situar as
restantes em posi<;:6es subalternas.
Estes casos poder-se-iam multiplicar por muitos mais.
Mas, para alem das auto-imagens, temos deter tambem em conta aspectos diferentes.
Uma outra faceta significativa do auto-conceito, provavelmente a de maior realce sob o
ponto de vista clfnico, e a auto-estima. Pode ser definida como a avalia<;:ao que o indivfduo
faz das suas qualidades ou dos seus desempenhos, virtudes ou valor moral.
Ha pessoas de auto-estima alta e, outras, de auto-estima baixa. Aquelas tendem a julgar-se
como competentes ou eflcazes naquilo que fazem e, estas ultimas, estao dispostas a
autodepreciarem-se.
Podemos sintetizar que a auro-estima e o produto dos julgamentos que a pessoa faz acerca
de si propria, de onde decorrem atribui<;:oes de born ou de mau feitas a aspectos considerados
relevantes da sua identidade.
Devido as caracterfsticas assinaladas, a auto-estima encontra-se intimamente associada aos
fenomenos de compensa<;:ao ou de descompensa<;:ao emocional do indivfduo.
A pratica clfnica revela que as pessoas de auto-estima baixa descompensam com mais
facilidade do que as que tern uma auto-estima alta.
Para alem das facetas mencionadas ha outras para as quais e preciso chamar a aten<;:ao.
Se pedirmos a urn indivfduo que se descreva, numa escala de auto-conceito, tal como
habirualmente se considera, estamos a solicitar-lhe que nos de uma ideia do seu auto-conceito
real. Mas, em lugar de lhe fazer este pedido, podemos dizer-lhe que nos refira antes, em cada
atributo, como desejaria ser. Neste caso menciona o seu auto-conceito ideal.
0 auto-conceito real e o auto-conceito ideal podem estar proximos ou afastados entre si.
Admite-se que a diferen<;:a entre os dois e urn indicador de auro-aceita<;:ao. Quanto menor
for a diferen<;:a, mais este facto sugere que o indivfduo se aceita a si proprio tal e qual e.

Consideremos outras particularidades.

Uma dimensao importante do auto-conceiro, relacionada com os seus conteudos,


corresponde as identidades.
Gecas (1982) da-lhes urn relevo grande. Considera que reflectem, mais do que qualquer
outro aspecto do auto-conceiro, o conteudo e a organiza<;:ao da sociedade.
A estrutura<;:ao das identidades dos seres humanos tern atravessado, ao longo da hist6ria, as
mais noraveis varia<;:6es. 0 que e apreciado em dada epoca, logo a seguir e desvirtuado ou,
pelo menos, posro em plano secundario.

Zimbardo (1972) chama a aten<;:ao para urn facto de grande interesse clfnico: as identidades
prescntas.
Quer este autor significar, com tal denomina<;:ao, a tendencia que por vezes ha, em certos
familiares, de prescreverem aos seus filhos ou membros determinadas identidades. Estas
procuram ir de encontro, nao as aptid6es reais do rapaz ou da rapariga em causa, mas antes
ao desejo de quem exprime ou luta por essa identidade.
Correspondem, nalguns casos, a objectivos nao conseguidos anteriormente pelo proprio e
que pretendem ser alcan<;:ados pelo investimento em determinado elemento da familia.
Urn pai, que quis ser advogado e que, circunstancias da vida impediram de o vir a ser, pode
prescrever a urn filho este papel e insistir que se licencie em Direito, independentemente de
aptid6es e de interesses espedficos.
Naturalmente que podem ser referidos muitos mais exemplos.
Mas, o que e importante, e chamar a aten<;:ao para o facto de que a identidade prescrita pode
nao ser talhada nem se ajustar a pessoa em causa. Neste caso torna-se uma fonte condnua de
desajustamento, de frustra<;:ao e de transtornos emocionais.
Por fim, para alem das particularidades descritas, desejamos ainda referir que o auto-conceito
ajuda a organizar o modo como se processa a informa<;:ao relevante para o individuo.
Menciona Markus (1977) que uma pessoa forma esquemas mentais que se tornam
gradualmente resistentes a informa<;:ao que lhes e inconsistente. Ha, desta forma, uma
tendencia para ocorrer urn certo conservadorismo cognitivo que organiza as percep<;:6es, as
mem6rias, os pr6prios esquemas de referencia, de importancia fulcra! na forma<;:ao das
identidades significativas para o indivfduo.
Tal facto explica-nos nao s6 a consistencia e a coerencia do comportamento, ao longo do
tempo, como a maneira tendenciosa como cada qual tende a descodificar os esdmulos do
meio ambiente. 56 filtra e da valor ao que considera relevante e significativo para si

C-OS VARlOS TIPOS DEAUTO-CONCEITO

Referem Shavelson e Bolus (1982) que o auto-conceito e organizado e estruturado. Isto e,


ha uma tendencia para que o indivfduo forme categorias relacionadas com a quantidade
vasta de informa<;:ao que sobre si incide.
Para estes autores, o auto-conceito e multifacetado, reflectindo cada faceta o sistema de
categorias adoptada por urn determinado ser humano e/ou compartilhado por urn grupo.
De acordo com Shavelson et al. (1976) a urn auto-conceito geralligam-se diversos tipos de
auto-conceitos. Para estes autores podem ser subdivididos em quatro tipos diferentes: auto-
-conceitos academico, social, emocional e fisico.
Cada urn deles e significativo em areas diferentes.
Consideremos agora urn outro aspecto.

D -CONSERVADORISMO COGNITIVO E AUTO-CONCEITO

Mencionamos atras que, segundo Markus (1977) urn indivfduo gera certos esquemas
mentais organizativos, que influenciam a percep<;:ao dos esdmulos do meio ambiente.
Devido a este facto, como salientamos, a pessoa torna-se gradualmente resistente a
informac;ao que e inconsistente, em func,:ao de tais esquemas. Assim, a organizac;ao das
percepc,:6es, a formac;ao das memorias, os pontos usuais de referencia, a genese da propria
identidade passam a ser influenciados por tais factores .
Nao e, por isso, indiferente a forma como o individuo se percebe a si proprio. Tal facto tern
ligado a si esquemas de organizac,:ao que influenciam a maneira como percebe os
acontecimentos e actua.
Urn estudo de O 'Banion e Arkowitz (1977) e exemplificativo deste ponto de vista.
Os autores seleccionaram dois sub-grupos de mulheres, com ansiedade social alta e baixa.
Qualquer delas tinha de se apresentar a urn entrevistador, com o pretenso objectivo de
estudar a forma como se comportariam num primeiro encontro.
A qualquer delas foi dado, posteriormente, urn feedback identico, relativo a trac,:os da sua
personalidade.
Contudo, o entrevistador comportava-se de duas maneiras estereotipadas, ao acaso, sem
atender a ansiedade social da entrevistada.
Numa delas, que procurava representar uma experiencia positiva, de exito, o entrevistador
iniciava a conversa, mostrava interesse no que a entrevistada dizia, sorria com frequencia e
procurava olhar para ela.
No tipo de experiencia negativa, exemplificativa de fracasso , o entrevistador so iniciava a
conversa passados alguns minutos de interacc,:ao, respondia de forma breve as quest6es da
entrevistada, pouco sorria e actuava de maneira a demonstrar desinteresse e enfado.
A qualquer das raparigas era, no final, dado a conhecer como haviam sido classificadas pelo
entrevistador. Algum tempo depois pedia-se-lhes que selecionassem os adjectivos que
pensavam que o entrevistador lhes tinha atribuido.
Entao OS investigadores comprovaram duas ocorrencias interessantes.
Uma delas, de que o facto da entrevista ter urn cunho positivo ou negativo nao tinha
influencia no tipo de memorias seleccionadas.
Outra, de que as raparigas com ansiedade social alta seleccionavam sobretudo uma
informac,:ao negativa a seu respeito, ao contd.rio do que acontecia com as que tinham uma
ansiedade social baixa.
Assim, estes factos sugerem que ha memorias selectivas. E, neste caso particular, que sao
geradoras e manutensoras da ansiedade social assinalada.
Ponderemos agora urn ourro tipo de questao.

E- 0 AUTO-CONCEITO E A PRATICA CLINICA

0 auto-conceito e importante em todas as areas de funcionamento da pessoa.


Crano e Crano (1984) referem, numa revisao da literatura, o seu papel crucial no
desenvolvimento cognitivo, social e academico do individuo.
Fitts (1972b) comprovou, sob urn ponto de vista clinico, num numero vasto de trabalhos,
que o auto-conceito e sensivel ao born ou ao mau ajustamento geral da pessoa, aos disturbios
da personalidade, aos transtornos neuroticos ou psicoticos.
Vaz Serra apresentou em 1985 o "Inventario Clinico de Auto-Conceito" (ICAC), que
consiste numa pequena escalade tipo Likert, de 20 items, que procura medir aspectos sociais
e emocionais de auto-conceito.
Na metodologia da sua constrw;:ao verificou-se que tern uma boa validade de constructo,
uma boa consistencia interna e estabilidade temporal.
Uma analise dos componentes principais, seguida de uma rota<;:ao do tipo varimax levou a
extrair seis factores, dais dos quais sao mistos e, devido a isso, nao sao usualmente
considerados.
Os primeiros 4 factores sao representativos de dimens6es subjacentes espedficas,
nomeadamente de aceita<;:ao/rejei<;:ao social, de auto-eficicia, de maturidade psicol6gica e de
impulsividade-actividade.
Estudos diversos tern revelado que o ICAC apresenta correla<;:6es negativas e altamente
significativas com a ansiedade social, com sentimentos depressivos na popula<;:ao em geral ou
com perturba<;:6es emocionais em doentes psiquiatricos (Vaz Serra et al., 1986 a, b, c) e com
ansiedade, fobia, depressao e somatiza<;:ao, medidas pelo Middlesex Hospital Questionnaire
(Mota Cardoso et al., 1986).
Por outro lado verificou-se igualmente que o ICAC apresenta correla<;:6es positivas e
altamente significativas com expectativas gerais e com as atribui<;:6es feitas aos resultados
positivos de circunstincias espedficas (Vaz Serra et al., 1986 d, e) bern como com alguns
factores do Diferencial Semantico de Osgood (Mota Cardoso et al., 1986) e autoafirma<;:ao
(Bou<;:a e Fonte, 1986).
Trabalhos mais recentes, feitos com esta escala, revelaram existir uma influencia espedfica
das rela<;:6es com os pais e urn born auto-conceito. Este esti dependente de uma boa
atmosfera familiar, em geral, e de uma rela<;:ao positiva como pai e com a mae. Alem disso,
uma rela<;:ao de tolerancia, de compreensao, de ajuda e de incentivo para veneer as
dificuldades, por parte de ambos os progenitores, igualmente se relacionam com urn born
auto-conceito. Estes factos revelam a importancia dos factores de educa<;:ao na sua genese
(Vaz Serra, Firmino e Matos, 1987a) .

Por outro lado verificou-se ainda uma correla<;:ao muito significativa entre auto-conceito e
locus de controlo.
Hi uma tendencia para o individuo com urn born auto-conceito atribuir a obten<;:ao de urn
refor<;:o em dada tarefa ao seu proprio esfor<;:o e a nao aceitar que o mesmo tenha sido
conseguido por influencia de outras pessoas mais poderosas ou de circunstincias de sorte ou
de acaso.
Os factores de aceita<;:ao/rejei<;:ao social e de auto-eficicia surgiram como as dimens6es do
ICAC ligadas de forma mais significativa e positiva ao locus de controlo interno,
acontecendo o inverso em rela<;:ao ao locus de controlo externo (Vaz Serra, Firmino e Matos,
1987b) .
Estes resultados sao abonat6rios de duas conclus6es.
Por urn lado, a validade e a sensibilidade do ICAC em rela<;:ao a diversos fen6menos
psicol6gicos significativos.
Por outro lado, a relevancia do auto-conceito como urn indicador importante de urn born
ou de urn mau ajustamento pessoal.
Tais factos levam-nos a ponderar a utilidade de medidas tendentes a melhorar o auto-
-conceito de uma pessoa.
Como e que este objectivo pode ser conseguido ?
Hi tentativas, expressas na literatura, a este prop6sito.
Algumas vezes nao sao tidas como estando directamente a intervir sabre o auto-conceito.
Mas, de facto, eo que acontece.
Vamos tentar considerar alguns exemplos.
F - TENTATIVAS PARA MELHORAR 0 AUTO-CONCEITO

USO DO PRINCfPIO PREMACK

0 Prindpio Premack enuncia que todas as respostas, imediatamente antecedentes a urn


comportamento emitido com grande frequencia, tendem a ficar fixadas.

Aproveitando-se deste prindpio Todd (1972) procurou tratar uma mulher de 49 anos,
cronicamente deprimida, que nao tinha tido grande recupera<;:ao ao longo de tn~s anos de
. .
psiCoterapia.
0 terapeuta, ao pedir a doente que se descrevesse por palavras simples ou atraves de frases
cunas, comprovou que ela so tinha a seu respeito respostas negativas.
Entao mencionou-lhe que, sese via a si propria de forma tao depreciativa, nao admirava que
se mantivesse deprimida. E estabeleceu com ela a necessidade de procurar afirma<;:6es
positivas que a pudessem descrever.
A enferma conseguiu seleccionar, apos uma busca honesta, seis caracteristicas positivas sabre
a sua maneira de ser.
Foram escritas num cartao que foi depois colocado entre o papel celofane e o envolucro do
seu mac;:o de tabaco.
0 terapeuta referiu-lhe entao que, pensar positivamente sabre si, podia ser aurnentado desde
que aquelas descric;:6es positivas fossem lidas e sentidas sempre que fumasse urn cigarro ou
fizesse algum outro comportamento que fosse frequente.
Combinaram entao que, antes de acender urn cigarro, devia ler uma ou duas daquelas
afirmac;:6es positivas. Quando deitasse o mac;:o fora, este devia ser colocado numa folha de
papel com as suas qualidades positivas escritas em letras grandes. Sempre que se lembrasse
de mais caracteristicas positivas, estas deviam ser acrescemadas a lista existente.
Ao fim de uma semana a lista subiu para oito descric;:6es positivas.
Apos outra semana a doente referiu que comec;:ava a andar menos deprimida, principiando
a estar com urn estado de animo que ji nao sentia hi anos. Revelou tambem que agora os
sentimentos positivos lhe comec;:avam ji a aparecer espontaneamente na cabec;:a, mesmo sem
os associar ao hibito de fumar.
Nesta altura o autor decidiu envolver a doente num plano de terapia comportamental que
veio a corresponder a 35 sess6es individuais e a 6 sess6es com o marido, conseguindo
recuperar completamente da sua depressao e manter-se bern ao longo de urn seguimento de
3 anos.
Foi considerado pelo terapeuta que a urilizac;:ao do Prindpio Premack e a modificac;:ao da
forma como a doente se via a si propria se tornou crucial para o avanc;:o clinico.

AAUTO-IMAGEM IDEALIZADA

0 treino da Auto-Imagem Idealizada (All) foi criado com o intuito de prop1c1ar uma
identidade mais positiva e melhorar a auto-estima. Pode ser igualmente util para facilitar
uma maior auronomia em personalidades dependentes.
Refere Susskind (1970) que muitas pessoas, devido as experiencias da propria vida,
aprendem apenas a esperar fracasso e rejeic;:ao, estando particularmente atentas as suas
inadequac;:6es e erros.
Estes factos fazem-nas cair num ciclo vicioso em que, a fraca opiniao que tern a seu respeito,
as leva a evitar envolverem-se em quaisquer situa<_;:6es de desafio, que lhes possam prover urn
sentido de competencia.
0 uso da Ail pode ajuda-las a resolver as suas dificuldades.
Como se procede?
Segundo Susskind o processo decorre percorrendo cinco degraus diferentes.
lnicialmente, de olhos fechados e de uma forma relaxada, o indivfduo deve 1magmar-se
como tendo todas as caracterfsticas, tra<_;:os e qualidades que gostaria de possuir.
No degrau seguinte, deve seleccionar uma Ail que efectivamente possa alcan<_;:ar num curto
espa<_;:o de tempo, que tenha as caracteristicas que deseja obter, considerando sobretudo o
problema em que esteja envolvido. Nesta altura, o terapeuta sugere ao indivfduo que
sobreponha a Ail a sua imagem real e veja a forma como gradualmente esta se expande.
Neste ponto o doente nao se deve considerar a actuar passivamente, mas sim de uma forma
activa e participativa. lsto e, deve imaginar-se estar de facto a procurar atingir OS seus
objectivos.
No terceiro degrau deste processo o indivfduo deve relembrar uma situa<_;:ao autentica em que
de facto se tenha safdo bastante bern e com urn sentimemo de exito ou de realiza<_;:ao.
No passo seguinte, a pessoa deve ser encorajada a expandir os sentimentos de exito e de
realiza<_;:ao a qualquer problema presente e a planear o que vai fazer no futuro. Deve
considerar os seus fracassos passados como urn simples sinal de paragem e como alguma
coisa que o fez aprender algo de novo e se tornou urn incentivo para desenvolver novas
racticas.
No quinto degrau o terapeuta encoraja o doente a usar a Ail, que foi criada, em situa<_;:6es
reais: desde o simples caminhar na rua, no trabalho ou nas ocasi6es sociais. Deve pedir-lhe
que actue, sima e se relacione de acordo com a sua AIL Faz-lhe compreender que, da forma
como se vir a si mesmo, e que igualmente os outros o perceberao. E que dessa percep<_;:ao de
si proprio e que vai decorrer a maneira como passa a actuar, a sentir ou a relacionar-se com
os outros.
Lazarus (1984) igualmente aconselha o uso da Ail como uma maneira facil de melhorar a
auto-estima eo sentimento de competencia individual, citando exemplos clfnicos em que se
comprova a eficacia do seu uso.

A DEFESA DA AUTO-ESTlMA

Zimbardo (1972) preconiza quinze medidas que ajudam a defender a auto-estima.

Eis algumas delas, preconizadas por aquele autor:

- Reconhe<_;:a os seus pontos fortes e fracos e, nos seus objectivos, nao proceda ao acaso, mas
sim de acordo com eles.
- Fa<_;:a urn inventario de todas as personagens que tern guardadas dentro de si e actualize-as,
de acordo com o espa<;:o psicol6gico em que de momento se encontra, de forma a poder
chegar onde quer.
- Nao procure as causas do seu comportamento em deficiencias da sua personalidade, mas
sim em aspectos ffsicos , sociais, econ6micos ou politicos.
- Nunca diga coisas irreversfveis e negativas a seu respeito, tais como "sou urn estupido", "sou
feia'', "sou urn fracassado" ou "nao tenho solu<_;:ao" .
- Nao tolere pessoas, empregos ou situa<_;:6es que 0 fa<_;:am sentir-se inapto. Se nao OS puder
modificar em seu proveito, evite-os ou afaste-se deles definitivamente.
- Estabele<_;:a objectivos a longo prazo para a sua vida, subdividindo-os em tarefas muito
especificas, de curto prazo.

Embora nao estejarn descritas as quinze medidas que Zimbardo aconselha, ha alguns
aspectos que o autor tenta promover. Entre eles, o facto de qualquer individuo ter o direito
de ser COffiO e, de evitar circunstancias que 0 firam e igualmente OS proceSSOS de avalia<_;:ao
depreciativa que se centrem na sua pessoa em lugar de ser nos acontecimentos.

SELECCIONAR E PROMOVER PONTOS FORTES

Zimbardo (1972) igualmente preconiza dois metodos que podem ajudar a melhorar a auto-
-estima e, com isso, o auto-conceito do individuo.
Urn deles pedir a urn amigo intima e de longa data que fa<_;:a uma lista de aspectos que
realmente aprecia em si. Depois aprender a aceitar elogios que lhe dirijam sobre estes pontos
e ser capaz de saborear os sentimentos positivos que os elogios podem suscitar.
Finalmente aprender a reconhecer tarnbem os aspectos positivos dos outros e passar a elogia-
-los, adequada e contingentemente, nas pequenas coisas do dia-a-dia.
Urn outro metoda tambem aconselhado consiste em solicitar a pessoa que se lembre de
todos os aspectos, mesmo triviais, em que saiba que se sai bern. De seguida deve escreve-los
e coloca-los em sitio bern visivel, de forma a todos os dias serem relembrados e promovidos
pors1.

POR OS OUTROS EM CAUSA

E conhecido que os doentes com perturba<_;:6es emocionais frequentemente se culpabilizam


e autodepreciam. Vivem predispostos a infligir diariamente grandes perdas a sua auto-
-estima, a colocarem-se a si pr6prios em causa, em lugar de questionarem os outros.
Devido a estas particularidades, Zimbardo (1972) aconselha urn metoda em que a pessoa
pode aprender a colocar os outros em quesrao.
Solicita ao individuo, que tern dificuldades inter-pessoais, que fa<_;:a repetidas vezes o exercicio
que vai ser descrito.
Arranja duas cadeiras e coloca uma em frente da outra.
Senta-se numa delas e imagina que na outra esta sentado alguem que o faz sentir-se mal ou
inferiorizado. Entao deve dar largas aos seus sentimentos e gritar, berrar ou manifestar a
outra suposta pessoa todo o mal que ela lhe tern feito e a maneira com a faz sentir,
responsabilizando-a pelos seus problemas.
Depois, o mesmo autor preconiza que o individuo em causa troque de cadeira e tente
desempenhar o papel que a outra pessoa possivelmente faria.
Novamente troca de lugar, ocupa a sua cadeira e tenta responder.
Tenta assim dar azo a consciencializa<_;:ao e liberta<_;:ao dos sentimentos ma1s intimas e a
melhorar a sua capacidade de auto-afirma<_;:ao.

ESTABELECER OBJECTNOS

E frequente as pessoas com perturba<_;:6es emocionais deixarem-se interferir pelos


acontecimentos da vida e permitirem que a mesma se atrase, deixando ficar para segundo
Iugar uma data de objectivos desejaveis.
A realizac;:ao de objectivos e importante.
E que saber criar e dar continuidade aos objectivos pessoais ajuda o individuo a sentir-se
competente, a ganhar confianc;:a em si e a melhorar com isso o seu auto-conceito.
A primeira atitude a tomar sob este aspecto, refere Zimbardo (1972) e, antes de tudo, decidir
o que o individuo pretende.
Recapitulando a sua vida a pessoa deve comec;:ar a saber escolher objectivos realistas e com
probabilidade de poderem ser alcanc;:ados num prazo relativamente curto como, por
exemplo, urn mes.
Uma vez seleccionados devem ser registados.
Por exemplo:
- Tratar de por em ordem urn seguro antigo que e preciso corrigir.
- Arranjar alguem para vir tratar da canalizac;:ao da casa.
- Fazer urn programa concreto para o estudo de cada Cadeira.
- Por em ordem os elementos para elaborar urn relatorio que ja devia estar feito.
-Etc.

D e seguida o individuo deve esquematizar os pianos de acc;:ao para cada urn dos objectivos:
o que tern de ser feito em primeiro Iugar, o que vai ser executado em segundo ou em terceiro
Iugar.
Apos este aspecto preliminar, a quando da realizac;:ao efectiva, deveri ir riscando cada etapa
que for cumprindo e atribuir-se a si proprio uma recompensa espedfica e apreciada por cada
sub-etapa que for alcanc;:ando (ir ver determinado filme, ler urn livro que aprecie, visitar uma
pessoa amiga ou outra actividade qualquer, ditada por gostos pessoais). Ao mesmo tempo
teri de aprender a saborear o proprio merito e passar a dizer a si mesmo que se saiu bern.
Os objectivos seleccionados podem nao ter viabilidade de serem executados todos ao mesmo
tempo. Podem criar a necessidade de serem hierarquizados.
Neste caso, quando o primeiro estiver cumprido, deve entrar em execuc;:ao o segundo e assim
sucess1vamen te.
Arnold Lazarus (1984) assinala, a este respeito, as facilidades que podem ser conseguidas na
prossecuc;:ao de objetivos atraves do ensaio em imaginac;:ao.
Segundo este cientista, a concretizac;:ao do objectivo , as alternativas de soluc;:ao, a
esquematizac;:ao de respostas a dar a terceiros, tudo pode ser ensaiado previamente em
imaginac;:ao e facilitar a obtenc;:ao dos resultados.
E a este proposito refere a utilidade que tal metodo consegue ter na melhoria do
comportamento auto-afirmativo , no desempenho de provas adeticas, na conduta em palco,
nas disfunc;:6es sexuais e ainda noutras ocorrencias.

G - COMENTARIO FINAL

Fitts (1972a) menciona que o auto-conceito tern o condao de capturar e condensar motivos,
necessidades, atitudes, valores e trac;:os de personalidade. Por isso, segundo este autor, torna-
-se uma variavel ao mesmo tempo central e simples, relacionada com muitas outras, com que
podemos lidar.
A analise das suas relac;:6es e as consequencias de urn auto-conceito pobre, fazem-nos deduzir
que, em condic;:6es de stress, provavelmente, na maior parte dos casos, o que e importante
nao e a situa<;:ao em si. Mas antes a pessoa que nela esd., a avalia e se avalia.
E, por tudo quanto esbo<;:imos, urn construcro crucial para a compreensao de numerosos
fenomenos psicopatologicos, de forma mais evidente os transtornos emocionais.
Estes factos fazem com que prestemos aten<;:ao ao auto-conceiro e aos esfor<;:os que levem a
sua melhoria.
Ao conseguir realizi-lo estamos, sem duvida, a contribuir para uma melhor saude mental do
individuo.

RESUMO

0 auto-conceiro pode ser definido como a percep<;:ao que o individuo tern de si proprio e o
conceiro que, devido a isso, forma de si.
E urn constructo que ajuda a compreender aspectos importantes do comportamento
humano, como a uniformidade, a consciencia e a coerencia da conduta observivel, a no<;:ao
de identidade e a manuten<;:ao de certos estereotipos de ac<;:ao na continuidade do tempo.
0 auro-conceiro pode ser classificado em diversos tipos, como os auto-conceitos academico,
emocional, social ou fisico. Cada qual liga-se a aspectos diferentes do comportamento
humano.
Entre os constituintes intdnsecos do auto-conceito real<;:a-se a auto-estima. Esta deriva dos
processos de avalia<;:ao que o individuo faz das suas qualidades, desempenhos ou virtudes.
Ocupa, por isso, urn Iugar proeminente na compreensao e na explica<;:ao dos transrornos
emocwnats.
0 auto-conceiro desempenha, assim, urn papel significativo em diversos contextos,
particularmente na pritica clinica. Encontra-se intimamente relacionado nao so com outros
conceitos psicologicos relevantes, como com numerosos fenomenos de natureza
psicopatologica.
No presente arrigo e dada uma no<;:ao destes aspectos, bern como de algumas tentativas,
dispersas pela literatura, para melhorar o auto-conceito do individuo.

In, Analise Psicologica (1988), 2 (VI): 101-110.


DOCUMENTO BASE 2

DEFINIR AUTO-ESTIMA E CARACTERIZAR A SUA FORMAGAO

Odete Fachada
A auto-estima e o grau em que o sujeito gosta de ser como e. A auto-estima corresponde aos
aspectos avaliativos e emocionais do individuo.

A auto-estima esta, de certo modo, relacionada com o auto-conceito, porque a


desvalorizas;ao do primeiro contribui para urn auto-conhecimento desfavorivel ou negativo.

A auto-estima resulta de uma analise integrada dos virios dominios de manifesta~o do EU,
contribuindo uns mais do que outros para a sua constituis;ao, dependendo do valor que o
sujeito atribui a essas dimens6es.

0 sujeito pode gostar de si na forma de convivencia social, do modo como se relaciona com
os outros, porque e comunicativo, simpatico e, por isso, amado. Porem, noutras dimens6es,
como seja a academica, pode ser urn fracasso, nao atingindo os objectivos como estudante.
Pode ainda nao gostar de si no campo desportivo. 0 seu grau de auto-estima depende do
modo como o sujeito vai integrar estas dimens6es.

A auto-estima depende da valencia atribuida a cada uma das dimens6es do EU.

0 que e mais importante para 0 self e 0 que vai determinar predominantemente a auto-
-estima.

Tal como foi referido para o auto-conceito, tambem a auto-estima se desenvolve em funs;ao
do valor que os outros atribuem ao Eu, pelo valor que eles transmitem.

Pensa-se que a auto-estima e caracterizada mais cedo que o auto-conceito, porque e urn
conceito mais ligado com a afectividade do que com a cognis;ao.

Experiencias recentes (Bursnith) revelam que:

1. Os jovens com uma elevada auto-estima (avaliada atraves de uma escala) descrevem a sua
infincia como estando sujeita a limites claros do seu comportamento, isto e, os pais eram
rigorosos na disciplina que impunham aos filhos, mas permitiam, por outro lado, que estes
participassem na determinas;ao desses limites e dessa disciplina. Nao eram exclusivamente os
pais que definiam os limites comportamentais (o que podiam ou nao fazer) mas, os filhos
discutiam com eles as regras, ficando estas bern claras, quer para os pais quer para os filhos.
Por outro lado, estes adolescentes referiam que os pais elogiavam os seus comportamentos e
os resultados escolares, quando estes correspondiam as suas expectativas.
De urn modo geral, estes jovens descrevem o seu mundo de forma coerente, e ordenada,
onde a sua participas;ao e importante para a clarificas;ao do seu comportamento e das
exigencias familiares e escolares.
2. Os jovens com baixa auto-estima descrevem a sua infincia como tendo sido vivida num
ambiente onde as normas e as regras facilmente variavam, em funs;ao dos estados emocionais
dos pais. Existia uma grande arbitrariedade no comportamento e nas normas que o
limitavam. Os jovens nunca perceberam qual o seu papel e a sua participas;ao nesta realidade
ca6tica; des nunca sabiam o que podiam esperar, em funs;ao do seu comportamento.

0 seu mundo familiar nao era estruturado.

3. Outros jovens, porem, igualmente com baixa auto-estima descrevem a sua realidade
familiar como autoritaria e despota, ou seja, a crians;a, neste meio, deve ser obediente e
conformista, nao tendo hip6tese de intervir na elaboras;ao das normas reguladoras do seu
comportamento.

0 que ha de comum a estas duas situas;6es descritas pelos jovens com baixa auro-estima, e o
facto de nao exercerem qualquer poder, qualquer controlo, ou terem qualquer participas;ao
em relas;ao ao meio onde se inseriam.

Teoricamente, poder-se-a admitir que as pessoas que desde muito cedo intervieram no seu
meio e, de certo modo, o controlaram, construiram um nivel de auto-estima e de auto-
-confians;a elevados.

Poder-se-a concluir, pais, que os estilos de educas;ao sao determinantes para a auto-estima.

Tal como foi referido anteriormente, a auto-estima e uma nos;ao integradora da qual fazem
parte varias valencias que SaO OS aspectOS particulares da auto-estima.

De entre os varios modelos construidos para especificar a estrutura e organizas;ao da auto-


estima, existe o modelo hierarquico que se pode apresentar do seguinte modo:

AUTO-EST I MA
\


----------- -etc ...

dimensao dimensao dimensao


ACADEMICA SOCIAL DESPORTIVA
A medida que o ser humano evolui e se desenvolve nas mais variadas dimens6es vai-se
confrontando com elas e, de acordo com as suas interao;:6es eo valor que lhes e atribuido,
vai valorizando mais umas dimens6es que outras.

Quando o sujeito se apercebe que, numa determinada dimensao ou valencia, nao consegue
ter resultados positivos e inicia uma sequencia de insucessos, ele tende a diminuir a
importancia que lhe e atribuida e valoriza as outras valencias.

Se urn adolescente, por exemplo, experimenta uma serie de insucessos no plano escolar
(academico), poded. desinvestir nesta area para nao baixar o seu autoconceito, valorizando
outros aspectos onde tern sucesso.

Por isso, em termos defensivos, desvalorizar determinada area do desenvolvimento porque


nela o sujeito experimenta insucessos nao e, por si so, negativo, so o e na medida em que a
sociedade o valoriza mais, ou menos.

0 insucesso na valencia desportiva nao e tao significativo como 0 insucesso na esfera


academica, porque e esta que e sobrevalorizada na sociedade onde estamos inseridos.

0 nivel de aspirac;ao do sujeito e outro factor importante para a auto-estima. Se ele


desenvolveu urn ideal, em termos academicos, muito superior ao seu desempenho, isto e, se
sempre desejou ser urn estudante com notas elevadas (ou urn profissional de desempenho
elevado) e nao passa do nivel medio, entao, e grande a distincia entre 0 que ele efectivamente
e e 0 que deseja ser.

Porem, quanto maior for esta distancia, mais baixa sera a auto-estima.

A auto-estima e tanto mais elevada quanto aquilo que o sujeito e, se aproxima do que ele
desejava ser (ou desejavam os seus significativos) .

In, PsicoLogia das Reia~oes lnterpessoais, (1991) (pag. 235-237). Lisboa: Edic;:ao Rumo.
DOCUMENTO BASE 3

A AUTO-ESTIMA

A AUTO-ESTIMA FUNDAMENTA-SE

1. No Auto-Conhecimento

Conhecer as caracteristicas pessoais - gostos, aptid6es, qualidades e defeitos, interesses e


motivac;:6es.

2. Na Aceita~ao de Si Proprio

- 0 conhecimento de si mesmo implica reconhecer os ponros fortes e os ponros fracas.

- Aceitar e reconhecer-se como e, tendo em coma as qualidades e as limirac;:6es.

- Esra aceirac;:ao nao deve, porem, confundir-se com urn posicionamenro conformista. 0 que
e importante e apreciar e avaliar 0 que se e, enquanto ponto de partida para uma mudanc;:a,
se ela se justificar, num quadro de resoluc;:ao de problemas.

-A auro-valorizac;:ao das arirudes e comportamenros e importante para a pessoa, desde que


seja feita duma forma adequada:

Esta valorizac;:ao deve ser realizada de acordo com os criterios do proprio individuo, que se
deve julgar segundo os seus proprios valores e nao a partir dos valores de outras pessoas. Deve
procurar ser honesto consigo proprio e ter em coma as circunstancias em que actua.

3. Na responsabiliza~ao pelas decis6es tomadas e ac~6es a realizar

- Assumir a responsabilidade das iniciativas e decis6es proprias, assim como das acc;:6es e
comportamentos manifestados.
DOCUMENTO BASE 4

0 AUTOCONCEITO: CONCEPTUALIZAy\0 E AVALIAGAO

Feliciano Veiga
Procede-se neste capitulo a delimita<;:ao da no<;:ao de autoconceito, referem-se as principais
teorias deste construto e ainda os metodos utilizados na sua avalia<;:ao.
Depois de Allport (1943) ter afirmado que urn dos acontecimentos mais estranhos na
historia da Psicologia era o modo como o self tern sido ignorado, a preocupa<;:ao pelo estudo
do mesmo cresceu vertiginosamente. Principalmente a partir de 1960, desenvolveu-se todo
urn movimento que recupera e aprofunda o estudo do autoconceito, daqui resultando urn
grande numero de publica<;:oes. Gordon & Gergen (1968) contaram 2000 publica<;:oes
relativas ao self. Esta abundante produ<;:ao de trabalhos significa a impord.ncia que, no
ambito da Psicologia e da Educa<;:ao, tern sido concedida ao autoconceito.
A continua fascina<;:ao pelo estudo do autoconceito poderia explicar-se por constituir o
nucleo mais central da personalidade e da existencia, e por ser ele o grande "determinante
dos pensamentos, sentimentos e comportamentos" (Rosenberg, 1965, p. 7). As d.pidas
transforma<;:oes da sociedade contemporanea, cada vez mais tecnologica e impessoal, exigem
de cada ser humano uma identidade consigo mesmo, maior que noutros tempos, e portanto
uma necessidade de conhecer-se a si mesmo e de saber responder a questao Quem sou eu?
No entanto, a par de uma abundante produ<;:ao de investiga<;:oes, tern havido uma certa
confusao de conceitos nesta area, atribuida por alguns autores a complexidade do
autoconceito, as numerosas facetas desta entidade psiquica, a variedade de termos utilizados
e as diferentes perspectivas teoricas existentes. Convira, pois, proceder a delimita<;:ao do
construto autoconceito, destacando o seu posicionamento face a outros conceitos mais
restritos e enquadrando-o nas perspectivas teoricas mais significativas.

2.1. Delimita~ao do construto "autoconceito"

Na literatura relativa ao autoconceito nao existe consenso quanta a muitos dos conceitos
utilizados. Depara-se com a utiliza<;:ao de termos psicologicos diferentes que, muitas vezes,
significam a mesma coisa.
Enquanto alguns consideram o autoconceito como "tra<;:o", outros destacam e sublinham a
influencia do meio social no processo de estrutura<;:ao do autoconceito (Baldwin, 1897;
Cooley, 1902; Gordon, 1968; Mead, 1934; Sullivan, 1953; Ziller, 1973). Para estes ultimos,
o autoconceito e considerado como uma essencia, uma estrutura que tern a sua origem na
experiencia social. Nesta perspectiva, o termo autoconceito e muitas vezes substituido pela
expressao "si-mesmo social", que, por vezes, significa a maneira como o individuo percebe
os outros, outras vezes o modo segundo o qual o individuo supoe que os outros o percebem,
outras vezes a maneira como os demais perceberil o individuo.
Outra importante discordincia verifica-se entre os que defendem a multidimensionalidade
do autoconceito (Allport, 1961; Harter, 1983) e aqueles que argumentam a favor da sua
unidimensionalidade.
Na diversidade dos estudos, privilegiam-se aspectos espedficos do autoconceito,
designadamente o si-mesmo vocacional (Marcia, 1980; Melgosa, 1987; Super et al., 1963),
a auto-estima (Coopersmith, 19o7; Ziller, 1973), o si-mesmo ideal (Alawiye & Alawiye,
1988; Lutte, 1971), as fases do reconhecimento de si-mesmo (Zazzo, 1973), a imagem
corporal (Fisher & Cleveland, 19o8), ou o autoconceito academico (Byrne, 1984; Marsh,
Byrne & Shavelson, 1988; Shavelson et al. , 197o; Waetjen, 1972).
Na diversidade de perspectivas teoricas e nas diferentes maneiras de considerar o
autoconceito - como "trac;:o" ou "estado", fenomenologico ou inconsciente, unidimensional
ou multidimensional -, interessa destacar as contribuic;:6es que tern surgido no sentido de
distinguir a noc;:ao de autoconceito, de outras com ela frequentemente confundidas.

2.1.1. Autoconceito e auto-estima

A relac;:ao todo/parte entre o autoconceito e a auto-estima nem sempre aparece clara. Alguns
auto res utilizam indistintamente os do is termos (Fitts, 1965; Korman, 1968) , e outros
consideram que o "autoconceito, a auto-imagem e a auto-estima sao termos semelhantes"
(Yamamoto, 1972, p. Vll).
Embora alguns autores tenham chamado a atenc;:ao para esta confusao (Wells & Marwell,
1976) e outros tenham mesmo explicitado com clareza a distinc;:ao entre tais conceitos
(Lerner et al., 1980), continuam a aparecer certas confus6es injustificadas, ate porque ja os
pioneiros do tema separavam conceptualmente os dois termos (Cooley, 1902; James, 1890;
Mead, 1934).
Contrapondo-se aquela equivalencia de termos, Rosenberg (1979) prop6e urn modelo em
que 0 autoconceito e constituido por quatro areas: conteudo (partes), estrutura (relac;:6es
entre as partes), dimens6es (forma de descrever as partes e o todo), e extens6es do eu
(fronteiras do objecto). Dentro das dimens6es, a auto-estima e entendida como a direcc;:ao
da atitude (baixa ou alta) que a pessoa tern para consigo propria.
Burns (1982) caracteriza a auto-estima como o aspecto avaliativo do autoconceito, enquanto
Wylie (1974) distingue tres partes no autoconceito: o conceito geral de si-mesmo, as
avaliac;:6es sobre aspectos restritos do eu (a auto-estima) e ainda o "eu-ideal".
A auto-estima aparece tambem como o grau de correspondencia entre o conceito "ideal" que
o individuo tern de si-mesmo eo conceito "real" (Cohen, 1959; James, 1890). Assim, a auto-
-estima poderia definir-se como o resultado das experiencias de exito ou de fracasso,
comparadas com as aspirac;:6es do individuo. Urn dos autores mais citados neste tema, define
a auto-esuma como:

(... ) a avaliac;:ao que o individuo faz, e que geralmente mantem, de si-mesmo: expressa
uma atitude de aprovac;:ao ou desaprovac;:ao e indica o grau em que o individuo se
considera capaz, importante e valioso. Em suma, a auto-estima e urn juizo de valor que
se expressa mediante as atitudes que o individuo mantem face a si-mesmo (Coopersmith,
19o7, p. 5).

Dentro do autoconceito destaca-se, pois, o seu aspecto afectivo-avaliativo. Assim, "o aspecto
avaliativo e afectivo do conceito que alguem tern de si proprio implica o processo a que
geralmente se chama auto-estima'' (Wells & Marwell, 1976, p. 59). Na mesma linha,
Rosenberg (1965, p. 39) considera a "a auto-estima como uma atitude positiva ou negativa
para com urn objecta particular: o si-mesmo".
Mais recentemente, tern sido sublinhada a tendencia para urn acordo acentuado entre a
maioria dos actuais investigadores quanta a considerar a auto-estima como a componente
avaliativa do autoconceito (Fleming & Courtner, 1984; Gurney, 1986).

2.1.2. Autoconceito, ego e self

Urn outro problema que interessa clarificar diz respeita a confusao entre OS termos ego e self.
A confusao, patente na literatura, entre estes dais termos, apresenta tres vertentes: ego e self
como conceitas diferentes; como equivalentes; com sentidos inversos.
Allport (1943) e Sarbin (1954) podem apontar-se entre os defensores da posi<_;:ao ego = self.
Allport (1961) acabou par substituir os termos ego e self pelo termo proprium, o qual abarca
as realidades a que aqueles dais se referem. Atribui ao proprium uma dupla fun<_;:ao
(perceptiva e activa) e urn conjunto de areas diferenciadas, tais como: o eu-conhecedor, a
dimensao corporal, a identidade de si-mesmo, a afirma<_;:ao e a valoriza<_;:ao do ego, a extensao
do ego, o agente racional e a imagem de si-mesmo.
Entre os representantes da corrente que distingue o self do ego, encontram-se names
importantes no estudo do tema (Hilgard, 1949 James, 1890; Symonds, 1951).
Considerando esta posi<_;:ao como mais operacional e como maioriraria na literatura,
L'Ecuyer (1985) esquematiza as caracteristicas que distinguem estes dais conceitos (Cf.
Veiga, 1991).
Pronunciando-se quanta as discuss6es relativas a separa<_;:ao do ego e do self, Peterson ( 1971,
p. 13) classifica-as como "pseudo-problemas introduzidos [... ] em variados debates sabre a
possibilidade de distinguir urn "eu-conhecedor" de urn "eu-conhecido", urn "si-mesmo", urn
"mim", urn ego, etc., colocados como entidades relativamente as quais se insiste em definir
a priori a essencia e as rela<_;:6es". L'Ecuyer (1985) sublinha que:
Motivos aparentemente inexplicaveis induzem par vezes certas autores a inverter
completamente as fun<_;:6es que, contrariamente a conveniencia geral na manuten<_;:ao da
discin<_;:ao entre ego e self, se podem atribuir a urn e a outro destes elementos: as fun<_;:6es
perceptivas dependem entao do ego, enquanta que as fun<_;:6es activas (os processos)
passam a ser assumidas pelo self (Bertocci, 1945). Neste caso, a leitura transforma-se em
alga completamente desorientador (p. 23-24).

No entanta, tem-se vindo a notar uma clara tendencia a prescindir da atribui<_;:ao da fun<_;:ao
activa e da fun<_;:ao perceptiva a duas entidades distintas, respectivamente, ao ego e ao self.
Sao cada vez mais numerosos os autares que actualmente consideram que o autaconceita
contem o conjunto dos processos activos e perceptivos (Fitts, 1972; Hamachek, 1971;
Harter, 1983; L'Ecuyer, 1989). Considera-se, pais, que o autaconceita engloba o eu, como
agente conhecedor e activo, eo mim, como alga conhecido.
Foi sobretudo o lado conhecido e experiencial do autaconceito (o mim) que aqui se estudou,
considerando-o como o conjunto das percep<_;:6es, das representa<_;:6es, das avalia<_;:6es e das
imagens que o sujeito tern de si-mesmo, incluindo as ideias que tern da maneira como e vista
pelos outros.
2.1.3. Autoconceito e autoconsciencia

A clarificac;:ao da noc;:ao de autoconceito implica a considerac;:ao da maneira como tern sido


utilizados OS termos auto-representac;:ao, autoconsciencia e autoconceito. Procedendo a
analise da bibliografia sobre o tema, L'Ecuyer (1985) constata que a literatura:

(... ) leva a crer na progressao seguinte, dentro da evoluc;:ao e da organizac;:ao da


terminologia: do ambito da consciencia a origem da consciencia de si-mesmo e do outro;
da consciencia de si-mesmo as primeiras imagens de si-mesmo; das imagens de si-mesmo
a representac;:ao de si-mesmo e, finalmente, da representac;:ao de si-mesmo ao conceito de
si-mesmo (p. 27).

Esta progressao terminologica acompanha, de muito perto, o proprio desenvolvimento do


autoconceito (L'Ecuyer, 1989). Por outro lado, o termo autoconceito aparece pouco nos
trabalhos europeus, onde se tern preferido a utilizac;:ao das express6es "representac;:ao de si-
mesmo", "imagem de si-mesmo", "percepc;:ao de si-mesmo" e "consciencia de si-mesmo".
Paira, alias, na Europa a ideia de que os investigadores americanos utilizam desmedidamente
o termo autoconceito (principalmente nas idades em que a crianc;:a nao atingiu ainda a
conceptualizac;:ao), e considera-se que tal termo deve ser relacionado com urn nivel de
organizac;:ao mais complexo e elaborado. Apesar desta divergencia, L'Ecuyer (1985) observa
ainda:

E pois facil constatar que, qualquer que seja o termo utilizado - percepc;:ao, imagem,
representac;:ao, autoconceito, consciencia de si-mesmo -, todos em geral, quer americanos
quer europeus, se referem ao conjunto de trac;:os, de imagens e de sentimentos que o
individuo reconhece como fazendo parte de si-mesmo, conjunto influenciado pelo
ambiente e organizado de maneira mais ou menos consciente (... ). Parece, pois, que, ao
menos por enquanto, as express6es imagem, percepc;:ao, representac;:ao e conceito de si-
mesmo sao, podem ser - ainda durante algum tempo mais - e serao utilizadas de uma
maneira sinonima e indiscriminada (p. 32) .

Em geral, na literatura americana o autoconceito identifica a maneira como o individuo se


percebe, tudo 0 que ele ve como fazendo parte de si-mesmo e que pode designar como eu,
"mirrl', "meu" ... (L'Ecuyer, 1985).
As investigac;:6es realizadas ate ao momento sobre o desenvolvimento do autoconceito nao
tern permitido identificar com precisao as suas mUltiplas transformac;:6es. Quando tal lacuna
for ultrapassada, parecera entao oportuno - opina L'Ecuyer - proceder a discinc;:6es
terminologicas, tendo em coma os contributos das diferentes teorias de desenvolvimento do
autoconceito.
0 anteriormente exposto serviu de suporte a decisao em se preferir utilizar 0 termo
autoconceito, ao longo deste estudo. Na malha de termos existentes, optou-se, pois, pela
palavra autoconceito, tal como anteriormente definido: percepc;:6es que o individuo tern de
si proprio como tal ou de si-mesmo em relac;:ao com os outros. Por expressarem ideias menos
amplas ou mais ambiguas, outros termos (como auto-estima, auto-imagem ...) passam para
urn plano secundario nesta dissertac;:ao.
214A . como "tras;o, e como "estad"
. . . utoconcelto o

Urn outro tipo de polemica nos estudos sobre o autoconceito diz respeito asua considera<;:ao
como "tra<;:o" ou como "estado". De urn ponto de vista hist6rico, e mais antiga a tradicional
posi<;:ao do "tra<;:o". No entanto, hi que assinalar o relevo dado a "situa<;:ao", em que se poderi
situar grande parte da investiga<;:ao realizada.
Baseando-se no suposto que o autoconceito se forma nas etapas prematuras do
desenvolvimento, os resultados de alguns estudos longitudinais com sujeitos adolescentes
apontam no sentido da estabilidade (Bachman & O'Malley, 1977; Engel, 1965). Num
estudo em que se acompanharam adolescentes desde os 15 anos de idade ate aos 23
(Bachman & O'Malley, 1977), os resultados permitiram observar a estabilidade do
autoconceito, considerando entao os autores do estudo que o autoconceito se mantem
constante ao longo do tempo. Acompanhando 46 sujeitos dos 11 aos 18 anos, Carlson
(1965) refere que a auto-estima (enquanto congruencia real-ideal) se manteve estivel.
Embora certas pessoas em determinadas situa<;:6es possam mudar temporariamente a sua
auto-avalia<;:ao, a considera<;:ao de que a identidade (enquanto dimensao do autoconceito)
nao pode mudar a nao ser de uma forma superficial e relativa tern levado a defesa da
continuidade do autoconceito (Garcia, 1983).
Rosenberg (1979, p. 277) considera que "nao temos liberdade completa para escolher os
nossos valores, pois muitos deles foram adquiridos muito antes de termos a oportunidade de
os considerar". Ao comentar os seus resultados empfricos, refere que a instabilidade
verificada no autoconceito esti relacionada com a idade e com o desequilibrio emocional:
entre os 12 e os 14 anos seria uma das alturas em que o autoconceito se apresentaria mais
instivel.
Alguns estudos refor<;:am a ideia da consistencia e da estabilidade do autoconceito,
destacando a resistencia dos indivfduos a informa<;:ao contriria aos seus pontos de vista
predominantes, e ainda a propensao para desvalorizarem ou rejeitarem a importancia das
ocorrencias opostas a sua actua<;:ao (Greenwald & Pratkins, 1984; Swann, 1985; Tesser &
Campbell, 1983).
No entanto, outros autores consideram inapropriada a perspectiva do "tras:o" e defendem
que a maior parte da variancia no comportamento e devida a variiveis de situa<;:ao (Argyle
& Little, 1972; Fazio, Effrein & Falender, 1981; McGuire & McGuire, 1982). No sentido
da maleabilidade do autoconceito, argumentam ainda outros te6ricos ao sublinharem que,
se o autoconceito tern origem nas situa<;:6es sociais, teri consequentemente de mudar como
contexto dos sujeitos (Gecas, 1982; Musitu, 1982, 1984) .
As criticas viram-se entao para o facto de muitos psic6logos terem desprezado a importancia
de quem e o sujeito na situa<;:ao e o que esta pode requerer e significar (McCarthy & Hoge,
1984; Webster & Sobieszek, 1974).
Posi<;:6es menos extremas tern surgido nesta polemica. A estabilidade do autoconceito deveria
ser vista mais como uma mudan<;:a ordenada do que como uma constincia atraves do tempo,
num reconhecimento da natureza dual do self e portanto da sua permanencia e
maleabilidade (Damon & Hart, 1986; Markus & Kunda, 1986). Poderia pensar-se num self
nuclear, mais estivel, reconhecendo a existencia simultanea de outros selves, menos
importantes e estiveis (Kohut, 1971, 1988). Situados na corrente cognitivo-social, alguns
autores concebem os "tras:os" como "esquemas" ou regras cognitivas que sao modelados pelo
ambiente, ao mesmo tempo que o modificam (Markus & Nurius, 1986; Mischel, 1973).
Embora partidario da importancia da situac;ao, Gecas (1982) apresenta alguns resultados que
interpreta como sinal tanto de constincia como de mudanc;a do autoconceito. Realizou uma
investigac;ao em contextos diferentes (familia, escola e amigos), tendo verificado que as
correlac;6es das auto-avaliac;6es nos varios contextos oscilaram entre 0.41 e 0.65, e que 29%
da variancia num contexto espedfico poderia explicar-se pela auto-avaliac;ao em contexto
diferente. Poder-se-ia, assim, falar tanto em constincia como em mudanc;a. A estabilidade
seria atribuida ao factor "valor proprio" e a variabilidade ao factor "poder". Uma vez formado
o conceito de "autovalor", poder-se-ia mante-lo noutras situac;6es, enquanto que o "poder"
oscilaria com os contextos do sujeito.
Alguns autores falam na auto-estima "cronica", equivalente ao "rrac;o", e na auto-estima
"aguda'', que muda com as situac;6es. A auto-estima "cronica'' ou global teria aver com as
expectativas de exito ou de fracasso, baseadas nas experiencias passadas; induiria a percepc;ao
permanente do valor e da capacidade que o individuo atribui a si proprio. A auto-estima
"aguda", ou situacional, estaria ligada a percepc;ao que o individuo tern de seu valor ou
competencia no contexto de uma tarefa ou situac;ao espedfica (Cohen, 1959; Dipboye,
1977) . Estes mesmos conceitos aparecem num outro estudo que leva os seus autores a
considerar (McFarlin & Blascovich, 1981, p. 530): "Parece que as percepc;6es do indivfduo
sobre a sua capacidade e as predic;6es de exito para as realizac;6es futuras sao cognitivamente
consistentes com os seus niveis de auto-estima cronica''.
Outros estudos defendem o aparecimento de dimens6es diferenciadas no autoconceito a
partir dos 11/12 anos e a sua progressiva estabilizac;ao ao Iongo da adolescencia (Harter,
1983; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988). Algumas das ideias anteriormente consideradas
serao retomadas mais adiante, na sintese bibliografica dos estudos sobre a relac;ao entre o
autoconceito e a idade ou o ano de escolaridade (Cf. Capitulo 4). Naturalmente que os
instrumentos de avaliac;ao do autoconceito geral aparecem como inadequados para revelar a
maneira como o individuo ajusta e adapta o autoconceito em resposta as mudanc;as do meio
social.
A delimitac;ao do construto autoconceito implica que se considerem ainda os paradigmas
que mais se tern destacado no seu estudo e analise.

2.2. Perspectivas do autoconceito

Ao Iongo do tempo, foram surgindo importantes precursores das diferentes teonas do


autoconceito, sobrerudo os trabalhos de James (1890), Cooley (1902), Mead (1934), Lewin
(1935), Snygg & Combs (1949), Rogers & Dymond (1954), Sarbin (1954), e Allport
(1961) -,entre outros.
Uma desenvolvida sistematizac;ao dos contributos para o desenvolvimento dos varios
paradigmas teoricos do autoconceito, bern como as especificidades das teorias existentes,
podem ser encontradas em Veiga (1991). Aqui, segue-se apenas urn breve resumo.
No conjunto dos paradigmas do autoconceito, tem-se destacado a conceptualizac;ao
diferencial. Considerando que nao existe apenas urn autoconceito, mas sim uma variedade
de autoconceitos com diferentes graus de importancia, esta corrente tem-se virado sobretudo
para a analise, a dassificac;ao e a confirmac;ao da multidimensionalidade desse construto,
num sistematico recurso a analise factorial, tendo igualmente produzido urn importante
trabalho no estudo das diferenc;as no autoconceito em func;ao de grupos de pertenc;a.
A pouca importincia que a perspectiva "behaviorista'' comec;ou por atribuir a consciencia
como urn conceito legitimo, estendeu-se ao self como agente e como objecto da consciencia.
Os comportamentalistas, sem negarem que os processos internos existem, consideram no
entanto que apenas se poderiam usar para explicar comportamentos quando estes podem ser
observados e avaliados.
0 paradigma cognitivo-social, como seu enfase nos factores contextuais e no processamento
da informac;:ao, trouxe uma nova orientac;:ao ao estudo do autoconceito. A atenc;:ao e aqui
centrada no modo como se adquire, armazena, recupera e utiliza a informac;:ao que e
relevante para o individuo (Hull et al., 1988; Markus & Nurius, 1986). Ligado ao
interaccionismo simbolico e a fenomenologia, 0 cognitivismo assume que, para entender e
predizer OS comportamentOS do individuo, e necessaria, em primeiro lugar, compreender
como tal individuo estrutura e representa cognitivamente 0 mundo, isto e, atender as suas
referencias. Este paradigma tem-se mostrado muito produtivo no estudo do autoconceito.
Ao centrar-se na maneira como as pessoas se percebem a si proprias como tal e em relac;:ao
com os demais, o posicionamento cognitivo-social defende, contrariamente a psicanalise,
que 0 estudo do autoconceito se processe atraves de metodos autodescritivos, em que 0
individuo possa descrever as suas experiencias conscientes. Situam-se nesta corrente as
concepc;:6es do autoconceito apresentadas por algumas das figuras mais conhecidas sabre o
tema (Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Piers, 1988; Purkey & Novak, 1984; Schlenker,
1985; Shavelson et al., 1976, 1982).
Nas perspectivas desenvolvimentistas, a psicanalise - apesar de rodo urn importante trabalho
analitico da estrutura do aparelho psiquico -, ao centrar-se fundamentalmente na dinamica
do inconsciente, tern dedicado menor atenc;:ao aos processos experienciais, pelo que o lugar
do autoconceito, entendido como as autopercepc;:6es conscientes, aparece pouco definido
nesta teoria. Aqui, interessa fundamentalmente o autoconceito inconsciente, nao
fenomenologico. Assim, e como se vera, a psicanalise tera inspirado grandemente a
construc;:ao de tecnicas de inferencia do autoconceito inconsciente, atraves de testes ditos
projectivos, instrumentos fortemente criticados por alguns autores, principalmente se
utilizados com o objectivo de avaliar o autoconceito.
Na perspectiva cognitivo-desenvolvimentista, OS principais contributos ligam-se a
importante posic;:ao de que o autoconceito se vai construindo ao longo de toda a vida, e urn
construto que passa por varias etapas, variando as suas estruturas e o grau de importancia das
suas dimens6es. A construc;:ao do conteudo das autopercepc;:6es varia conforme a idade e
outras variaveis ligadas a grupos de pertenc;:a.
Atendendo a que e no ambito das perspectivas diferencial, cognitivo-social e
desenvolvimentista que se situam os contributos mais consistentes para o estudo actual do
autoconceito, e ainda sendo o objecto do presente trabalho o autoconceito consciente em
func;:ao da idade e outros grupos de pertenc;:a, a investigac;:ao realizada tomou como
referencias principais esses paradigmas. Neste enquadramento, o autoconceito foi concebido
como multidimensional, hierarquico, consciente, evolutivo, avaliativo e autodescritivo.
Defendendo-se embora a multidimensionalidade do autoconceito, esta nao e incompativel
com a existencia de urn factor geral. 0 individuo tera uma percepc;:ao de si proprio como urn
todo, a par de atitudes particulares, relativas a dimens6es espedficas que interagem e se
correlacionam com essa mesma totalidade. Uma dessas dimens6es, com especial relevo na
literatura, e 0 autoconceito academico.
Embora alguns autores tenham frequentemente defendido que o verdadeiro construtor do
autoconceito e o meio social, o autoconceito sup6e uma estrutura mais est::ivel, que nao se
altere a cada mutac;:ao ambiental, e uma area mais vulneravel que permita a adaptac;:ao ao
meio . Alem do feedback social como importance factor de desenvolvimento do
autoconceito, merecem referencia a capacidade de representa<;:ao simbolica, as ideias e os
sentimentos ligados ao sucesso pessoal, e ainda os processos de idenrifica<;:ao que permitem
a interioriza<;:ao das cren<;:as e dos valores.

As investiga<;:6es tendentes a obter uma superior compreensao da complexidade do


autoconceito e das multiplas facetas inerentes ao seu desenvolvimento nao contribuiram
ainda para urn conhecimento alargado e consistence das estruturas preponderances que nele
proprio intervem ao longo da vida. Tem-se procurado sobretudo utilizar o auroconceito com
fins praticos.
Porem, como educar ou intervir no auroconceito sem urn melhor conhecimento das suas
numerosas dimens6es e dos processos do seu desenvolvimento no ambito dos grupos de
perten<;:a dos sujeiros? Os contributos dos estudos referidos podem, no entanto, sugerir
algumas clarifica<;:6es no desenvolvimento do autoconceito, que permitam ao psicologo e ao
educador inrervir activamente na forma<;:ao da personalidade humana. Se para isso e
importante a tender a questao "0 que e e como se desenvolve 0 autoconceito?"' conveniente
se torna conhecer tambem a forma de proceder a sua avalia<;:ao, sobretudo quando se
pretende estudar as suas dimens6es e entender a rela<;:ao entre estas e as variaveis que
intervem na sua forma<;:ao e desenvolvimento. Assim, apresentam-se em seguida OS metodos
de avalia<;:ao do autoconceito.

2.3. Avalia<;ao do autoconceito: o metodo autodescritivo

Na revisao da literatura ate agora realizada, procurou-se, fundamentalmente, dar resposta a


pergunta: 0 que e o auroconceiro? Observou-se entao uma notoria falta de acordo quanta
a no<;:ao de auroconceiro. Essa diversidade de posicionamentos repercute-se na prolifera<;:ao
das formas de avaliar este construto.
Paradoxalmente, apesar de uma grande variedade de instrumentos de avalia<;:ao do
auroconceito, em relativamente poucos se procedeu ao estudo das suas propriedades
psicometricas. Numa revisao de noventa e tres instrumentos, apenas sere alcan<;:aram indices
aceiraveis de validade concorrente (Wylie, 1974).
Dada a existencia de diferentes tipos de auroconceito e, consequentemente, de variadas
formas de o avaliar, uma questao que se coloca ao investigador e a de optar pelo tipo de
autoconceito a estudar e, numa segunda fase, escolher os instrumentos mais adequados
aquila que pretende analisar. Procurou-se, pais, dar resposra a questao: Como se mede o
autoconceito?, de modo a fundamentar a escolha dos instrumentos utilizados .
Alguns aurores fornecem urn primeiro criteria, util no quadro da avalia<;:ao do autoconceito
(Demo, 1985; Purkey, 1970; Purkey & Novak, 1984). Mais concretamente, tais aurores
consideram que o complexo sistema de cren<;:as que cada urn possui acerca de si proprio nao
pode ser avaliado directamente. As avalia<;:6es do autoconceito sao obtidas par meio da
descri<;:ao que o individuo faz de si proprio, ou atraves de inferencias feiras par outros sujeiros
acerca do autoconceito de determinado individuo.
Numa primeira abordagem, encontra-se, assim, o auroconceito professado (aurodescritivo)
e o autoconceito inferido. Neste ultimo, refira-se a inferencia atraves do comportamento e
dos testes projectivos.
Uma desenvolvida sistemariza<;:ao das especificidades dos diferentes metodos de avalia<;:ao do
autoconceito pode ser encontrada em Veiga (1991). Aqui, apresenta-se apenas o metoda
autodescritivo.
Os paradigmas em que se insere o presente estudo (cognitivo-social e desenvolvimentista)
sup6em que a forma mais adequada de avaliar o autoconceito consiste em perguntar aos
proprios sujeitos o que pensam de si-mesmos, ate porque, ao entender-se par autoconceito
as perceps;6es que o individuo tern de si proprio, logicamente esta seria a forma mais v:ilida
de o avaliar. Par outro lado, a preferencia pela utilizas;ao do metoda autodescritivo e notoria
nas investigas;6es que tern procurado analisar a relas;ao entre o autoconceito e variaveis
espedficas, sejam escolares, sociodemograficas ou outras.
0 metodo autodescritivo. Na perspectiva cognitivo-social e fenomenologica, sup6e-se que
a forma mais adequada de avaliar o autoconceito consiste em perguntar ao sujeito o que e
que ele pensa de si-mesmo, pais e ele quem melhor se conhece a si proprio.
Uma das posis;6es da Psicologia Fenomenologica e que OS sujeitos interpretam de forma
diferente os esdmulos e que estes adquirem propriedades e significados espedficos, conforme
as circunsrancias. A tal proposito, Mischel (1973, p. 261) refere que "os significados
adquiridos pelo esdmulo so podem ser conhecidos, determinando o que a pessoa faz verbal
e comportamentalmente com ele (.. .), tudo parecendo levar a crer que, na tarefa de avalias;ao,
a informas;ao fornecida directamente pela pessoa e a melhor fonte de dados".
Sup6e-se, pais, que a melhor forma de conhecer o individuo consiste em pedir-lhe que
informe acerca da maneira como se percebe a si proprio (self-report) , considerando-se que,
sendo o autoconceito entendido como a maneira segundo a qual o individuo se percebe,
entao sera esta a unica forma v:ilida de 0 avaliar.
Quando comparado com os restantes, este metoda apresenta relevantes vantagens,
destacando-se a de ser 0 unico a dar acesso ao ponto de vista do proprio sujeito, as suas
vivencias experienciais, as perceps;6es do individuo a seu respeito, tal como foram captadas
par ele ao "crer verdadeiramenre ser tal come" (Wylie, 1974, p. 57). Par outro lado, e denrro
da perspectiva cognitivo-social e fenomenologica que tern sido produzido o maior numero
de invesrigas;6es e de instrumentos de avalias;ao do autoconceito.
Alguns autores (Schlenker, 1985; Wells & Marwell, 1976) observam que, dentro da
perspectiva cognitivo-social, existem conceps;6es espedficas, as quais correspondem tecnicas
diferenciadas, a saber: o individuo presta informas;ao directa acerca da sarisfas;ao que sente
par ser como e (indices de auto-aceita<;:ao); o sujeito informa acerca do que e e do que
gostaria de ser (indice de congruencia real/ideal), supondo-se que o grau de adequas;ao
corresponde ao grau de auto-estima; a pessoa procede a autodescris;6es, entendendo-se o
autoconceito como uma atitude para consigo mesmo.
Nas autodescris;6es mediante questionarios, os elementos destes instrumentos podem ser
adjectivos, frases ou perguntas directas sabre aspectos do autoconceito. 0 sujeito deve
assinalar se tais elementos correspondem a ideia que tern de si-mesmo e/ou em que grau. E
esta a perspectiva mais frequente na lireratura sabre a avalias;ao do autoconceito. Numa
classificas;ao segundo as caracteristicas dos elementos que comp6em o questionario,
distinguem-se:

- questionarios com apenas urn adjectivo, como eo caso do Index of Adjustments and Values
(Bills, 1975);
- questionarios com dais adjectivos, como par exemplo o Diferencial Semantico (Osgood et
al., 1957);
- frases autodescritivas, como acontece em varios instrumentos (Coopersmith, 1959; Fitts,
1965; Piers, 1969,1988; Rosenberg, 1965);
- questionarios abertos, sendo os mais conhecidos o Who are you, WAY (Bugental & Zellen,
1950), eo Genese das Percepc;:oes de Si Mesmo (L'Ecuyer, 1975). Embora o sujeito se possa
descrever com os seus pr6prios termos, este tipo de questionarios apresenta limitac;:oes
conhecidas: problemas na classificac;:ao e na pontuac;:ao das respostas, alem de maiores
dificuldades na urilizac;:ao de metodos estatisticos (Garcia, 1983).

Entre os principais insrrumentos de avaliac;:ao do autoconceito fenomenol6gico, os autores


(Burns, 1979, 1982; Harter, 1983; Wylie, 1974, 1979) distinguem frequentemente os
seguintes: o Q-sort, o Genese das Percepc;:oes de Si Mesmo (GPS), o Semantic-Differencial
Technique (SD), o Self-Esteem Inventory (SEI), o Self-Esteem Scale (RSE), o Piers-Harris
Children's Self-Concept Scale (PHCSCS), o Body Cathexis Scale (BC), o Index of
Adjustment and Values (IAV), o Tennesse Self-Concept Scale (TSCS) eo Self-Concept as a
Learner Scale (SCAL) . Por serem dos mais esrudados e urilizados na investigac;:ao,
consideram-se em seguida alguns destes instrumentos, deixando de lado muitos outros que
poderao ser encontrados na bibliografia sobre o assunto (Bednar et al., 1989; Burns, 1979,
1982; Harter, 1983; Suls & Greenwald, 1986; Wylie, 1974, 1979).

A Tecnica Q:
Respondendo a frases que descrevem a personalidade, o sujeito classifica-se em termos do
grau de concordancia com tais enunciados, respondendo numa escala geralmente variavel
entre 5 e 9 pontos, desde "como eu" ate "diferente de mim". Desenvolvido inicialmente por
Stephenson (1953), tern surgido muitas versoes, com itens do genero "sou impulsivo",
"confio em mim" .
Wylie (1974) apresenta numerosas versoes de Q-sorts, destacando a de Hilden (1958), com
formas paralelas de valor conhecido.
A Genese das Perceps:oes de Si Mesmo (CPS):
Considerando que a maior parte dos metodos de explorac;:ao do autoconceito limita as
respostas do individuo ao conjunto de itens apresentados pelo experimentador, L'Ecuyer
(1975) baseou-se numa adaptac;:ao da tecnica Who are you, WAY (Bugental & Zellen, 1950)
e desenvolveu o instrumento Genese das Percepc;:oes de Si Mesmo (GPS), com o objectivo
de estudar o desenvolvimento do auroconceito durante o ciclo de vida.
Esta tecnica assenta num modelo multidimensional do autoconceito e permite estudar o
autoconceito em termos de modificac;:oes das percepc;:oes centrais e secundarias, ao longo da
vida dos individuos.
Durante o tempo que quiser, o individuo pode aurodescrever-se com inteira liberdade. As
respostas a uma primeira pergunta, "Quem es tu?"' permitem determinar as percepc;:oes
centrais e secundarias, por meio do registo do numero de individuos que tenha formulado
enunciados dentro de determinada categoria, em resposta a essa pergunta. As respostas dadas
a uma segunda pergunta ("De tudo o que acabas de dizer, o que e para ti mais importante?")
sao confrontadas com o "perfil hierirquico", obtido a partir da primeira pergunta. Uma
descric;:ao pormenorizada do GPS e dos procedimentos de classificac;:ao e de quantificac;:ao,
pode encontrar-se em L'Ecuyer (1975). De notar que Wylie (1974) poe em duvida a
validade das tecnicas do tipo Who are you (WAY) e refere que 40% dos individuos se sentem
completarnente perdidos face a perguntas tao vagas. Embora rebatendo algumas destas
criticas, L'Ecuyer (1985, p. 112) reconhece, no entanto, tratar-se de "urn instrumento algo
complicado, ja que exige muito tempo a nivel da classificac;:ao e da analise dos resultados".
Semantic-Differential Technique (SD):
Igualmente muito utilizada tern sido a tecnica diferencial semantica, principalmente a de
Osgood et al. (1957). Composta par 20 pares de adjectivos em escalas bipolares do genera
"activo-passivo" e "bom-mau", pretende avaliar o grau em que o individuo se sente
caracterizado par tais atributos, situando-se numa escala de 7 pontos em cada urn dos pares
de adjectivos.
Com a vantagem de urn tempo de aplicac;:ao muito pequeno (3 a 10 minutos), permite
analisar, alem de urn perfil geral, dimens6es mais espedficas. Comporta tres factores,
designados par: importancia/valor, forc;:a/potencia, e actividade.
Uma das criticas que lhe sao formuladas e a de que OS adjectivos utilizados nao sao uma
representac;:ao adequada do autoconceito nem muito menos das suas dimens6es espedficas,
havendo mesmo quem ponha em duvida a validade deste instrumento (Wylie, 1974).
Self-Esteem Inventory (SEI):
Nos passos efectuados para a elaborac;:ao deste instrumento (Coopersmith, 1959),
seleccionaram-se alguns itens de uma anterior escala (Rogers & Dymond, 1954), itens que
depois foram reformulados e complementados com outros, formando urn conjunto
posteriormente avaliado par 5 psic6logos que os classificaram em dais grupos: urn, com itens
pr6prios de auto-estima alta, e outro, com itens indicativos de auto-estima baixa.
Ap6s alguns apuramentos, obteve-se o questionario final que, nao contando com os 8 itens
da "escala de verdade", apresenta 50 itens, representativos de uma alta ou baixa auto-estima,
e relativos a 4 factores: companheiros (8), escola (8), pais e vida familiar (8), e si-mesmo
(26) .
Os sujeitos, com idades superiores a dez anos, respondem aos diferentes irens do SEI,
indicando se sao ou nao aplicaveis a si pr6prios (Coopersmith, 1959).
Self-Esteem Scale (RSE):
Urn instrumento muito utilizado para avaliar a auto-estima tern sido o Self-Esteem Scale,
RSE (Rosenberg, 1965). Prerendendo estudar a auto-imagem de mais de 5000 adolescentes,
Rosenberg desenvolveu o RSE, composto de 10 perguntas a que o sujeito pode responder
em apenas 2-4 minutos. 0 metoda de classificac;:ao dos itens e o de Guttman. Apesar do
reduzido numero de itens, apresenta elevados indices de fidelidade (Wylie, 1974) .
Tennesse Self-Concept Scale (TSCS):
Com base num alto grau de acordo entre os avaliadores, foram seleccionados 100 itens, 10
dos quais pertencentes ao MMPI (Eysenck, 1965), sendo 45 formulados positivamente e 45
negativamente.
Elaborado par Fitts (1965), o TSCS pretende avaliar 5 dimens6es do autoconceito (fisica,
pessoal, familiar, social e etico-moral), sendo cada uma delas explorada em relac;:ao a tres
aspectos particulares: o comportamento (maneira como o individuo reage em cada uma das
5 dimens6es), a auto-estima (maneira como o individuo se aceita) e a identidade (maneira
como o individuo percebe o que e). As respostas dos sujeitos, assinaladas para cada item
numa escalade 5 pontos (do mais ao menos verdadeiro), sao depois compiladas numa tabela
3x5. Trata-se, pais, de urn instrumento multidimensional.
0 TSCS foi desenvolvido para ser utilizado no psicodiagn6stico, pais permite extrair o grau
de adaptac;:ao do si-mesmo a determinadas categorias clinicas (perturbac;:6es de caracter,
neurose, psicose ... ). Tern sido realizados varios trabalhos com este instrumento (Fitts, 1972;
Garanto, 1984; Wylie, 1974) .
Apesar da fidelidade das escalas se situar avolta de 0.80, a validade deste instrumento e pasta
em causa, havendo comentarios fortemente negativos a seu respeito (Wylie, 1974).
Body Cathexis Scale (BC):
A versao final do BC (Secord & Jourard, 1953) apresenta 46 itens, devendo o individuo,
para cada item, classificar-se numa escala de 5 pontos, desde a sensa<;ao mais positiva a
sensa<;ao mais negativa experimentada em rela<;ao a diversas partes do seu corpo.
Pretende avaliar a aceita<;ao de si-mesmo, visando especificamente o grau de satisfa<;ao ou de
insatisfa<;ao vivenciada em rela<;ao a diversas partes e a diferentes processos corporais.
Em bora Wylie (197 4) tenha posto em causa a validade do Body Cathexis Scale, acaba por
consideri-lo util a investiga<;ao, na medida em que se trata de urn dos poucos instrumentos
que, fenomenologicamente, explora as atitudes da pessoa para como seu proprio corpo.
Index of Adjustment and Values (IAV):
Alguns questionirios pretendem avaliar a congruencia real/ideal. 0 sujeito descreve-se como
se ve e como gostaria de ser. 0 exarninador compara depois os dois tipos de descri<;oes.
Teoricamente, estes instrumentos baseiam-se na defini<;ao de autoconceito apresentada por
Cohen (1959): grau de correspondencia entre o conceito ideal e o conceito real que o sujeito
tern de si-mesmo. Supoe-se que o "tecto" de aspira<;ao varia segundo os sujeitos, pelo que e
mais correcto ver, em primeiro Iugar, qual e o ideal de cada urn e depois comparar essa
descri<;ao com o seu proprio real, do que supor urn ideal comum a todos.
Urn dos questionirios deste tipo, e o Index of Adjustment and Values (Bills, 1975) .
Inicialmente composto por 124 adjectivos extraidos de uma lista de Allport, o Index of
Adjustment and Values (IAV) acabou por ficar reduzido a 49 itens, 40 dos quais representarn
aspectos desejaveis e 9 traduzem aspectos indesejaveis. 0 sujeito avalia-se numa escala de
cinco pontos em cada item, e ainda em rela<;ao as tres perguntas seguintes: em que medida
e que o sujeito representa o tipo de pessoa especificada no item; o que experimenta no caso
de ser tal tipo de pessoa; ate que ponto deseja continuar a encontrar em si-mesmo o aspecto
em questao.
Este questionario permite avaliar a auto-aceita<;ao, o si-mesmo ideal e, mediante o calculo da
diferen<;a entre o si-mesmo real eo si-mesmo ideal, a auto-satisfa<;ao. 0 IAV tern sido muito
utilizado para avaliar as mudan<;as ocorridas na pessoa ao Iongo de processos terapeuticos.
Embora a fidelidade do IAV seja reconhecida, o mesmo nao parece acontecer com a sua
validade discriminante, havendo mesmo quem proponha uma profunda modifica<;ao dos
seus itens (Wylie, 1974).
Apesar de terem sido apontadas algumas vantagens aos questionarios que, a semelhan<;a do
Index of Adjustment and Values, pretendem avaliar a congruencia real/ideal (menos
influenciados por aspectos sociais e o sujeito se poder expressar dentro dos seus proprios
valores), tern surgido numerosas crfticas a estes instrumentos (Garcia, 1983; Wylie, 1974),
nomeadamente: a maior parte da variancia das pontua<;oes e devida ao si-mesmo real, pois
o ideal aproximar-se-ia muito de urn estereotipo; a pontua<;ao da discrepancia e sempre
menos fiavel do que a do si-mesmo real donde foi extraida; quando a correla<;ao entre "real"
e "ideal" e muito alta (o que acontece com certa frequencia), a variancia da pontua<;ao de
discrepancia e quase inteiramente variancia erro.
Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (PHCSCS):
Os itens desta escala foram extrafdos de enunciados propostos por Jersild (1952), relativos a
diferentes dimensoes do autoconceito, tendo os 164 itens da versao inicial sido reduzidos a
80. 0 sujeito, a medida que vai lendo as sucessivas frases, faz urn drculo a volta do "sim" ou
do "nao", conforme se sinta ou nao caracterizado por tais frases, que umas vezes sao
formuladas em sentido positivo e outras em sentido negativo. No caso de crian<;as muito
pequenas, 0 examinador deve ler em voz alta as varias frases.
Submetido a analise factorial, 0 PHCSCS apresentou OS seguintes factores interpretiveis:
comportamento, status geral e academico, aparencia fisica, ansiedade, popularidade,
felicidade e satisfa<_;:ao.
Os coeficientes de fidelidade variam entre 0.70 e 0.90, conforme a idade e o tipo de
fidelidade calculada (consistencia interna e estabilidade teste-reteste).
Wylie (1974) considera o PHCSCS como urn dos instrumentos de autoconceito mais
merecedor de considera<_;:ao no ambito da investiga<_;:ao.
As suas propriedades psicometricas foram recentemente reafirmadas por virios estudos
(Piers, 19o9, 1988; Shavelson & Bolus, 1982) e a sua utiliza<_;:ao e muito frequente na
investiga<_;:ao cientffica actual (Muller et al., 1984; Veiga, 1989).
Outros instrumentos:
Mais recentemente tern surgido outros instrumentos que, embora menos urilizados na
investiga<_;:ao, se passam a referir: The Student's Self-Assessment Inventory (Muller et al.,
1984), uma tecnica projectiva que apresenta quatro facto res (maturidade fisica, rela<_;:6es com
os colegas, sucesso academico e adapta<_;:ao escolar); o Inventario Clinico de Autoconceito
(Vaz Serra, 198o), com quatro factores, mais adequado para a clinica; o Cuestionario de
Autoconcepto para Adultos (Roman & Musitu, 1983); a Escala Factorial de Autoconcepto
(Musitu et al., 1983); o Social Self-Esteem Inventory (Lawsson et al., 1979); o Student's
Perception of Ability Scale (Boersma & Chapman, 1977), com seis factores, sendo mais
proprio para alunos das escolas primirias; o LAWSED Pupil Questionnaire (Lawrence,
1981), com 16 itens; o Self-Decription Questionnaire, com uma versao para pre-
adolescentes, outra para alunos das escolas secundarias e outra para alunos do ensino
superior (Marsh, 1982; Marsh & Barnes, 1982; Marsh & Smith 1981); The Academic Self-
-Concept Scale (Anderson, 1981), com apenas dez itens; The Florida Key: An instrument
to infer self-concept as learner (Purkey, Cage & Fahey, 1987), adequado para avaliar o
autoconceito academico dos alunos atraves das inferencias dos professores.
Em suma, o presente capitulo incidiu nos aspectos mais ligados a conceptualiza<_;:ao e
avalia<_;:ao do autoconceito. 0 proximo capitulo tern aver com uma outra importante variavel
do estudo realizado - a disrup<_;:ao escolar.

ln, Auto-Conceito e disruPfiio escolar, (1996). Cap. II (pig. 25-42) Lisboa: Fim de Seculo.
DOCUMENTO BASE 5

0 PARADIGMA DA REESTRUTURAc;Ao COGNITIVA

6scar Gonfalves

INTRODU~AO HISTORICA

E urn dado inquestionavel que cada urn dos paradigmas anreriormente referidos (i.e.,
condicionamento coberto, autocontrolo, aptid6es de confronto) contribuiu de modo
decisivo para o reconhecimento da centralidade dos processos cognitivos no comportamento
humano, iniciando assim urn periodo que Mahoney (1974) viria a designar de era do
comportamentalista pensante.
No entanto, nao deixa de ser verdade que grande parte das propostas ate aqui apresentadas
se situam ainda bastante pr6ximo dos modelos comportamentais iniciais, reservando para as
cognis;6es pouco mais que o papel de variavel independence ou auxiliar da mudan<;:a
terapeutica. E s6 com a emergencia do paradigma da reestrutura<;:ao cognitiva que os
processos cognitivos vao finalmente aceder a urn estatuto privilegiado, passando a
desempenhar duplamente o papel quer de variavel independente quer de variavel
dependente nos esfors;os clfnicos dos terapeutas.
Para o paradigma da reestruturas;ao cognitiva a etiologia das perturba<;:6es psicol6gicas tera
de ser encontrada na forma como os indivfduos conceptualizam a realidade, bern como nos
mecanismos de processamento de informas;ao que lhe estao associados. De igual modo, a
modificas;ao destes processos cognitivos, ainda que facilitada por metodologias de natureza
comportamental ou mesmo emocional, devera ser privilegiadamente procurada no recurso a
tecnicas, tambem elas, cognitivas.
Por outras palavras, com o paradigma da reestrutura<;:ao cognitiva quer o objectivo quer a
metodologia do processo terapeutico passam a ser predominantemente cognitivos.
Ao contrastarem este paradigma com alguns dos anteriormente descritos, Dobson e Block
(1988) apresentam a seguinte defini<;:ao: "As terapias inclufdas neste designio de
reestrutura<;:ao cognitiva assumem que as desordens emocionais sao a consequencia de
pensamentos desadaptados. Assim, 0 objectivo destas interven<;:6es clinicas e 0 de estabelecer
padr6es de pensamento mais adaptados" (p. 13).
Ainda que surgindo inicialmente fora do drculo tradicional da evolus:ao comportamental e
cognitiva (como veremos adiante, alguns dos mais destacados proponentes deste paradigma
foram psicanalistas) e introduzindo, enquanto tal, alguma descontinuidade em rela<;:ao ao
modelo comportamental, as terapias surgidas neste paradigma rapidamente se destacaram,
alcan<;:ando uma situa<;:ao de privilegiada popularidade a ponto de verem frequentemente o
seu designio ser tornado como sin6nimo de terapia cognitiva ou mesmo ate de terapia
comportamental-cognitiva.
Hollon e Beck (1986), num esfor<;:o da caracteriza<;:ao dos prind pios e evolu<;:6es destas
terapias, apresentam uma taxonomia tendo como referenda os procedimentos terapeuticos
utilizados. Sao assim descritos tres procedimentos terapeuticos dentro deste paradigma:

1. Os procedimentos que enfatizam a racionalidade, principalmente protagonizados nas


formula<;:oes da Terapia Racional Emotiva de Albert Ellis.
2. Os procedimentos que privilegiam o teste empmco das cognic;:6es, ilustrados nas
formulac;:6es da Terapia Cognitiva de Aaron T. Beck.
3. Os procedimentos que se baseiam na repetic;:ao, exemplificados na Terapia
Comportamental-Cognitiva de Donald Meichenbaum.

E da evoluc;:ao historica de cada urn destes modelos que falaremos de seguida.

Albert Ellis e a Terapia Racional Emotiva

Em meados da decada de 50, o psicologo nova iorquino Albert Ellis apresentava as bases de
urn novo sistema terapeutico que viria a ser rapidamente popularizado sob a designac;:ao de
Terapia Racional Emotiva (Ellis, 1957a; 1957b; 1958). Como salientam Mahoney e Arnkoff
(1978), Ellis foi inicialmente recebido com a mesma frieza que os academicos habitualmente
reservam para os escritores populares da Madison Avenue. No entanto, a forte aceitac;:ao dos
trabalhos de Ellis no seio do publico Americana forc;:ou o reconhecimento progressivo do seu
valor pelos academicos e, em 1976, a Terapia Racional Emotiva reclamava j:i urn numero de
cllnicos superior aos seguidores de Carl Rogers. Ao contr:irio dos modelos terapeuticos
. citados anteriormente, a Terapia Racional Emotiva nao resultou de uma evoluc;:ao linear dos
modelos comportamentais. Pelo contr:irio, Albert Ellis foi educado nos antipodas da terapia
comportamental, tendo seguido uma formac;:ao psicanalitica relativamente tradicional.
Desses tempos, Ellis traz-nos as seguintes recordac;:6es:
"Passei os tres anos (... ) no sofa, como meu psicanalista sentado a maior parte do tempo
atras de mim, enquanto eu me submergia na associac;:ao livre, parindo centenas de sonhos
para serem interpretados e discutindo indefinidamente as ligac;:6es transferenciais entre,
por urn lado, as relac;:6es infantis com a minha mae, pai, irmao e irma e, por outro lado,
as minhas actuais relac;:6es sexuais, amorosas, familiares, profissionais e analiticas" (Ellis,
1980, p. 12).

Pelo tom destas palavras nao parecem restar grandes duvidas quanta a valorac;:ao que Ellis faz
actualmente da sua experiencia analitica.
Iniciado na pratica tradicional da cura tipo, cedo Ellis mostrou a sua frustrac;:ao ao enveredar
por outras abordagens analiticas de natureza mais breve e menos ortodoxa. Ferenczi, Rank,
Sullivan, e principalmente Horney e Adler, passaram a ser alguns dos seus principais
mentores clfnicos e ideologicos. No entanto, a insatisfac;:ao com o modelo psicanalitico
tornava-se, como decorrer da experiencia, cada vez mais evidente. E em face dessa frustrac;:ao
que Ellis regressa por alguns tempos aos grandes ensinamentos filosoficos, vindo a encontrar
no racionalismo dos est6icos Gregos, e mais tarde em Russel, a inspirac;:ao para urn sistema
que, a semelhanc;:a de Epicteto, laborava na asserc;:ao de que os indivfduos nao sao
perturbados directamente pelos acontecimentos, mas sim pela sua visao dos acontecimentos.
Assim, o primado da racionalidade vai-se transformar no constructo organizador central da
emergence Terapia Racional Emotiva.
As primeiras formulac;:6es que Ellis faz do seu sistema terapeutico resultam do confluir de
princfpios do racionalismo filos6fico com conceitos de raiz neo-analftica tais como a tirania
do clever de Horney, a par de estrategias activas de natureza comportamental, inspiradas nos
entao pioneiros trabalhos de Salter e Wolpe. Ainda que objecto de alguma evolu~o no
decurso das quase quatro decadas da sua hist6ria a Terapia Racional Emotiva mantem-se
relativamente inalterivel nas suas concep<;:6es teoricas e metodologicas centrais.
Uma apresenta<;:ao mais detalhada dos principios e metodologias da Terapia Racional
Emotiva sed. feita mais adiante. Restara por agora sublinhar o modelo global apresentado
por Ellis, equacionado a volta do trinomio A-B-C.
Segundo este modelo, os sujeitos processam os dados da realidade (i.e., acontecimentos
activadores -A) por intermedio de cren<;:as e processos cognitivos (i.e., beliefs - B), sendo a
natureza eo conteudo destas cren<;:as que vai determinar o tipo de consequencias emocionais
e comportamentais (i.e., consequencias - C). Nao sao pois os acontecimentos em si que
determinam as reac<;:6es do sujeito mas sim as cren<;:as que ele tern acerca desses
acontec1mentos.
Estas cren<;:as podem, por sua vez, dividir-se em dois grandes grupos: cren<;:as irracionais e
cren<;:as racionais. As cren<;:as irracionais, na sua defini<;:ao actual, sao cogni<;:6es, ideias ou
filosofias, que, carecendo de suporte logico ou empfrico, impedem a satisfa<;:ao das
necessidades e objectivos mais basicos dos indivfduos (i.e., esrar vivo e ser razoavelmente
feliz). Mutatis mutandis, cren<;:as racionais sao aquelas que sao logicas, suportadas
empiricamente e permitem a satisfa<;:ao das necessidades e objectivos mais basicos dos
indivfduos (cf Ellis, 1962; 1971; 1973; 1985; 1987) .
Em 1970, Albert Ellis apresentava a seguinte lista de 12 cren<;:as irracionais como estando na
base de grande parte das disfun<;:6es emocionais:

• A cren<;:a de que e absolutamente necessaria para urn adulto ser amado por todos e em
rela<;:ao a tudo o que faz;
• a cren<;: a de que certos actos sao terrfveis e crueis e que as pessoas que OS cometem deverao
ser severamente punidas;
• a cren<;:a de que e horrivel quando as coisas nao acontecem tal e qual como desejariamos;
• a cren<;:a de que a miseria humana e imposta ao proprio por pessoas, acontecimentos e
factores externos;
• a cren<;:a de que se uma coisa e perigosa ou assustadora o indivfduo deveri peocupar-se
terrivelmente com isso;
• a cren<;:a de que e mais facil evitar do que enfrentar dificuldades de vida e responsabilidades
pessoa~s;

• a cren<;:a de que o indivfduo necessita de confiar nalguma coisa que seja forte e superior a
si proprio;
• a cren<;:a de que o indivfduo devera ser completamente competente, inteligente e bern
sucedido em todos os aspectos possfveis;
• a cren<;:a de que se urn acontecimento passado nos afectou profundamente ele deveri
continuar a afecta~·-nos inde.finidamente;
• a cren<;:a de que o indivfduo devera ter urn controlo cerro e perfeito sobre as coisas e
aconteCimentos;
• a cren<;:a de que a felicidade humana pode ser conseguida atraves da inercia e da inac<;:ao;
• a ideia de que o indivfduo nao possui controlo sobre as suas emo<;:6es e que nao pode evitar
sentir-se de determinado modo.

A tirania do clever que caracteriza estas cren<;:as determina uma filosofia absolutista face a
realidade que imp6e comportamentos desajustados e emo<;:6es inadaptadas tais como:
ansiedade, depressao, culpa, vergonha e ira. Como veremos mais afrente, a Terapia Racional
Emotiva prop6e disputar estas crenc;:as substituindo estas formas de pensamenro mais
absolutistas por uma filosofia relativista de modo a que o clienre, nas palavras do titulo de
uma obra recente de Ellis (1988), se recuse teimosamenre a tornar-se miserivel em qualquer
situac;:ao, sim, em qualquer situac;:ao! Neste contexto, as emoc;:6es negativas desadaptadas de
ansiedade, depressao, culpa, vergonha e ira darao Iugar a formas mais adaptativas tais como
a preocupac;:ao, tristeza, pena, desaponramenro e aborrecimento.

Aaron T. Becke a Terapia Cognitiva

No premio cientifico que foi recenremenre atribuido a Aaron T. Beck pela Associac;:ao
Americana de Psicologia consta a seguinre citac;:ao: "Pelo avanc;:o na compreensao e
tratamenro da psicoterapia. 0 seu trabalho pioneiro sobre a depressao alterou
profundamenre o modo como esta perrurbac;:ao passou a ser conceptualizada, avaliada,
diagnosticada e tratada'' (APA, 1990, p.458).
De facto, os trabalhos pioneiros realizados por Beck na decada de 60 vieram moldar o
desenvolvimenro das terapias cognitivas da actualidade, imprimindo-lhe a fundamentac;:ao
empirica e conceptual de que carecia ate ai o movimenro cognitivo em psicoterapia. Hoje
em dia, as formulac;:6es cognitivas de Beck constituem o nucleo organizador dos
desenvolvimenros priticos e conceptuais nas terapias cognitivas. A atestar a sua crescente
dominancia esta o envolvimenro dos drculos beckianos nos importanres foruns
internacionais de terapia cognitiva, como foram o 1 Congresso Mundial de Terapia
Cognitiva em Oxford 1989 e como se adivinha venha a ser o ll Congresso Mundial a ter
Iugar em Toronto em 1992. A crescenre popularidade da terapia cognitiva beckiana
enconrra-se tambem ilustrada no numero crescenre de textos terapeuticos dirigidos ao
publico em geral (cf. Beck, 1988; Burns, 1980; Emery, 1981; Emery & Campbell, 1986).

A semelhanc;:a daquilo que se passou com Ellis, tambem o caminho de Beck ate a terapia
cognitiva foi algo sinuoso e, tambem ele, marcado por uma longa gestac;:ao psicanalitica.
Ap6s a sua formac;:ao inicial em medicina pela Universidade de Yale, Beck completou em
1956 a sua formac;:ao em psicanalise no Instituto de Psicanalise de Filadelfia, onde foi
parricularmente influenciado por Leon Saul, urn neo-analista que valorizava, na conrinuac;:ao
de Alexender e French, os aspectos de validac;:ao empirica das teorias dinamicas. Beck
descreve do seguinre modo o nascimenro das suas formulac;:6es cognitivas:

"Eu tornei-me urn "creme verdadeiro" na psicanalise ate ao momenro em que tive o meu
diploma. Nessa altura eu estava inreressado em testar as hip6teses psicanaliticas. Foi nessa
altura que em larga medida a teoria psicanalitica se comec;:ou a desmoronar. 0 meu
trabalho com os depressivos nao consubstanciava a teoria (...). Em primeiro Iugar,
surgiram as tecnicas que eu usava em terapia, seguindo-se depois o modelo conceptual.
Em 1961 eu tinha ja uma formulac;:ao bastanre completa de uma teona cognmva e
tambem da terapia cognitiva'' (enrrevista a Weinrach, 1988, p. 67).

As suas formulac;:6es cognitivas vao ser produto dos primeiros estudos em que procurava a
validac;:ao dos pressupostos psicanaliticos tradicionais em relac;:ao a depressao .
Conrrariamenre aquilo que sugeriam as perspectivas psicanaliticas, Beck constatou que nao
era na hostilidade auto-dirigida que se enconrrava o denominador com urn da depressao, mas
sim num conjunto de distor<;:6es cognitivas tipicas (Beck, 1963, 1967, 1976, 1985, 1987;
Beck, Rush, Shaw e Emery, 1979).
Para Beck, o depressivo e caracterizado por tres grupos de problemas especificos:

1. Esquemas negativos - estruturas de pensamento negativamente enviesado que produzem


urn a
2. Triade cognitiva- uma atitude negativa face a si proprio, a realidade e ao futuro e que se
expnme em
3. Distor<;:6es cognitivas - conjunto de erros sistematicos no processamento de informas:ao,
tais como inferencia arbitraria, abstracs:ao selectiva, sobregeneralizas:ao, maximl-
za<;:ao/minimiza<;:ao, personaliza<;:ao, pensamento dicot6mico/absolutista.

Dos estudos iniciais sobre a depressao surgiu o modelo de terapia cognitiva de que falaremos
mais adiante e que tern ainda hoje o seu "santuario" de treino, formas:ao, pratica clfnica e
investiga<;:ao no Centro de Terapia Cognitiva da Universidade de Pensilvania, dirigido por
Aaron Beck. 0 pressuposto basico que se encontra subjacente as evolu<;:6es terapeuticas do
modelo e bern ilustrado nas palavras de Becke Clark (1988) :

"Para assegurar a sua sobrevivencia, os seres humanos desenvolvem e elaboram sistemas de


processamento da informas:ao do meio. N 6s activamente construfmos a nossa realidade,
seleccionando, transformando, codificando, armazenando e evocando informas:ao.
Contudo, nas situa<;:6es psicopatol6gicas e introduzido urn vies sistematico no sistema, de
modo que se tornam evidentes altera<;:6es no aparatus de processamento de informas:ao" (p.
24).

Vimos ja como Beck caracteriza o enviesamento cognitivo tfpico da depressao. No entanto,


para este autor, a diferentes disfun<;:6es psicopatol6gicas correspondem formas e modos
tfpicos de organizas:ao cognitiva. Por exemplo, para Beck, o cliente ansioso e dominado por
esquemas de perigo e amea<;:a, com a contrapartida de percep<;:ao de vulnerabilidade pessoal.
Daf que, enquanto que para o depressivo os pensamentos automaticos tomam a forma de
autoverbaliza<;:6es negativas, para o ansioso os pensamentos organizam-se em torno de
tematicas de perigo, presentee futuro (Becke Emery, 1985; Beck, Brown, Steer, Eidelson &
Riskind, 1987; Beck & Clark, 1988; Beck, Laude & Boknert, 1974) .
Na tentativa de alargar a compreensao dos factores cognitivos a outras disfun<;:6es cognitivas,
Beck e colaboradores tern realizado, no decurso dos ultimos anos, estudos e
conceptualiza<;:6es no dominio das disfuns:6es conjugais (Beck, 1988), das desordens da
personalidade (Beck & Freeman, 1990) e ate mesmo dos disturbios psic6ticos.
Em suma, para Aaron Beck as disfun<;:6es psicol6gicas sao caracterizadas por diferentes
esquemas cognitivos de organiza<;:ao da informa<;:ao, que por sua vez se expressam em
distor<;:6es sistematicas do processamento, dando origem a idea<;:6es cognitivas distorcidas.
Diferentes disfun<;:6es psicol6gicas sao caracterizadas pela organiza<;:ao de diferentes esquemas
cognitivos e, consequentemente, par distor<;:6es especificas no processamento da informas:ao.
Como veremos mais adiante, o objectivo da terapia cognitiva e o de conduzir a
reestrutura<;:ao dos esquemas cognitivos, corrigindo os erros de processamento da informa<;:ao
mediante o tes te empfrico das cogni<;:6es disfuncionais do cliente.
Donald Meichenbaum e a Terapia Cognitivo-Comportamental

Aquilo que as pessoas dizem privadamente para si pr6prias, o seu diilogo ou mon6logo
interno, o seu discurso privado ou as suas auto-instrw;:6es sao hoje em dia reconhecidos
como importantes determinantes do seu comportamento. Em certa medida, o nosso
comportamento parece ser guiado por instrw;:6es cobertas que, mais ou menos
conscientemente, vamos dando a n6s pr6prios.
0 reconhecimento da imporrancia deste discurso interno levou, desde hi muito, os
entusiastas do desenvolvimento ripido do potencial hurnano a promover o pensamento
positivo como cura ou estranSgia para enfrentar as adversidades da vida. A este prop6sito e
habitualmente referenciado o prindpio lapidar de Emile Coue, que ji em 1920 sugeria "Day
by day in every way, I am getting better and better". Sabemos, hoje em dia, que estas auto-
-sugest6es positivas nao sao sin6nimo de funcionalidade, adapta~ao e saude mental. Ainda
que certas cogni~6es ilus6rias possam ser adaptativas em dererminadas circunsrancias (cf.
Taylor & Brown, 1988), a invesriga~ao rem de forma crescente demonstrado que e no poder
do pensamento nao-negarivo (Kendall & Hollon, 1982), ou num equilibria assimetrico
entre auroverbaliza~6es posirivas e negativas que poderi ser procurado o correlato da
adapta~ao psicol6gica (cf Schwartz, 1986; Schwartz & Garamoni, 1986; 1989).
Em 1969, o entao jovem psic6logo Donald Meichenbaum consrarava, na sua tese de
Doutoramento, que os esquizofrenicos que haviam sido treinados no desenvolvimento de
competencias de comunica~ao pareciam manter os seus ganhos a custa de uma continua
verbaliza~ao de auro-instru~6es, rais como "devo ser coerente", "devo ser relevanre", etc. E
assim que Meichenbaum comenta os dados da sua tese:

(( Os esquizofrCnicos que haviam sido treinados na emissao de "conversas saudiveis"


melhoravam numa serie de rarefas conceptuais, tendo-se verificado que o uso espontaneo
de auto-instru~6es mediava estas generaliza~6es (Meichenbaum & Cameron, 1973, p.
516).

Constatados os efeitos reguladores das auro-instru~6es , importava agora prosseguir no


sentido do desenvolvimento e avalia~ao de uma metodologia capaz de permirir a
modifica~ao intencional destas auro-instru~6es. Foi neste contexto que surgiu a
sistemariza~ao da estraregia terapeurica cognitivo-comportamental, que veio a ser conhecida
pel a designa~ao de Treino de Auto-instru~ao (Meichenbaum, 1977). Como salienta Adelina
Lopes da Silva (1985), na formula~ao desta estraregia rerapeutica, Meichenbaum parece rer
sido objecro de tres tipos de influencias:

1. Teoria da aprendizagem social - a quem vai buscar a inspira~ao para a uriliza~ao das
estrategias de modelagem, principalmente da modelagem cogniriva.
2. Esrudos de Vygosrsky e Luria - acerca da rela~ao entre linguagem e pensamento,
demonstrando que o pensamento corresponde a uma progressiva interioriza~ao da
linguagem aberta.
3. Esrudos acerca das deficiencias mediacionais- demonstrando que urn grande numero de
perturba~6es sao causadas por deficiencias nos mecanismos de media~ao cogniriva.

Genericamente, e como teremos oportunidade de aprofundar mais adiante, o treino de auto-


-instru~ao
consiste numa sequencia de cinco erapas:
1. Modelagem cognitiva- em que o modelo realiza a tarefa enquanto verbaliza em voz alta
as cognic;:6es relevantes.
2. Instruc;:ao externa aberta - o cliente desempenha a tarefa enquanto o terapeuta verbaliza
em voz alta as cognic;:6es relevantes.
3. Auto-instruc;:ao aberta- o cliente desempenha a tarefa enquanto verbaliza em voz alta as
cognic;:oes relevantes.
4. Auto-instruc;:ao esbatida- o cliente desempenha a tarefa enquanto verbaliza ciciadamente
as cognic;:6es relevantes.
5. Auto-instruc;:ao coberta- o cliente desempenha a tarefa enquanto verbaliza de urn modo
coberto as cognic;:6es relevantes.

Em 1973, Meichenbaum e Cameron procederam a urn dos primeiros ensaios clinicos do


treino de auto-instruc;:ao na alterac;:ao dos processos de atenc;:ao, pensamento e linguagem de
esquizofrenicos. Depois de, num primeiro estudo, terem demonstrado que os
esquizofrenicos respondiam positivamente as estrategias de auto-instruc;:ao urilizadas, os
autores procuraram treinar os sujeitos na emissao de cognic;:oes relevantes para uma serie de
tarefas de natureza inter e intrapessoal. Tal como se esperava, verificou-se urn efeito
consistente do tratamento para uma grande variedade de medidas dependentes quer apos o
tratamento quer num periodo de seguimento de trc~s semanas.
Paralelamente, Meichenbaum e a sua equipa de colaboradores da Universidade de Waterloo
no Canada desenvolveram uma grande variedade de estudos com populac;:6es diversas. As
crianc;:as impulsivas, dadas as evidentes deficiencias nos processos mediacionais (i.e., curto
tempo de latencia e elevado numero de erros de execuc;:ao), transformaram-se nos alvos
privilegiados do treino de auto-instruc;:ao. Meichenbaum e Goodman (1971) demonstraram
numa serie de estudos que as crianc;:as impulsivas respondiam de urn modo dramatico a
estrategias de auto-instruc;:ao, aumentando o tempo de latencia das suas respostas e
diminuindo significativamente o numero de erros de execuc;:ao.
0 caracter promissor dos primeiros estudos com esquizofrenicos e crianc;:as impulsivas levou
rapidamente a generalizac;:ao para uma grande variedade de perturbac;:6es, tais como situac;:6es
de stress, ansiedade, fobias e agressividade (cf. Meichenbaum, 1966).
Entre 1975 e 1978, Meichenbaum deu corpo a urn grande movimento clinico e conceptual
em terapia cognitiva, mantendo a publicac;:ao regular da Cognitive-Behavior Modification
Newsletter e, paralelamente, dando ao prelo importantes obras de referencia no dominio das
terapias cognitivas (e.g., Meichenbaum, 1977; 1985; Meichenbaum & Jaremko, 1983). Em
todos estes trabalhos, Donald Meichenbaum nunca deixou de enfatizar a impord.ncia da
ligac;:ao entre o cognitivo e o comportamental, protagonizando assim de forma exemplar, tal
como sublinha Jaremko (1986), urn espac;:o de conciliac;:ao no seio da evoluc;:ao das terapias
comportamentats:

"Urn dos pontos frequentemente sublinhado por Meichenbaum (...) e o hifen na


expressao "modificac;:ao cognitivo-comportamental". A interacc;:ao entre actividade
cognitiva e 0 resto do comportamento, a sua mutua e redproca influencia, e uma
caracteristica da experiencia humana para a qual os terapeutas cognitivo-comporta-
mentais chamaram constantemente a atenc;:ao nos seus tratamentos e investigac;:6es (p.
31).
CONCEITOS FUNDAMENTAlS

De seguida serao apresentados quatro conceitos fundamentais, a volta dos quais se vai
estruturar te6rica e clinicamente o paradigma da reestrutura<;:ao cognitiva. Tambem aqui tern
subsistido OS desentendimentOS entre OS diferenteS autores quanto a defini<;:ao de alguns
conceitos bisicos. Correndo eventualmente o risco de cometer a distor<;:ao cognitiva de
minimizar estas diferen<;:as, procuramos, utilizando a nomenclatura de diferentes aurores,
subtrair aquilo que nos parece essencial a estrutura conceptual do paradigma.

Cren<;:as/Pensamentos Automiticos/Diilogo Interno

Sao constituidos por pensamentos, cogni<;:6es ou ideias que surgem automaticamente em


face dos acontecimentos activadores do meio. Estes pensamentos revelam a atitude dos
individuos face a realidade e face a si pr6prios. Enquanto que Ellis privilegia a utiliza<;:ao do
termo mais generico de cren<;:as, Beck e Meichenbaum optam respectivamente pelas
designa<;:6es mais restritas de pensamentos automiticos e diilogo interno.

Cogni<;:6es Quentes/Cren<;:as Irracionais/Distor<;:6es Cognitivas

Pensamentos, cogni<;:6es ou ideias de tipo dogmitico ou absolurista que, distorcendo a


realidade, impedem a satisfa<;:ao e adapta<;:ao dos individuos. Beck e Ellis apresentam
habitualmente listas exemplificativas destes erros de processamento cognitivos, tais como:
inferencia arbitriria, absuac<;:ao selectiva, sobregeneraliza<;:ao, maximiza<;:ao/ minimiza<;:ao,
personaliza<;:ao, pensamento dicot6mico/absolutista, catasuofiza<;:ao, raciodnio circular e
euquetagem.

Disputa Racional/Reestrutura<;:ao Cognitiva/Auto-Instru<;:ao

Este conceito diz respeito a substitui<;:ao das cogni<;:6es quentes, irracionais ou distorcidas por
pensamentos mais relativistas, adaptados, funcionais e realistas, atraves quer do debate 16gico
quer do teste empirico (A. Beck), quer ainda do treino, ensaio e repeti<;:ao de formas
alternativas de discurso interno (D. Meichenbaum).

PRESSUPOSTOS

Ainda que as diferentes tradi<;:6es terapeuticas dentro deste paradigma tenham por vezes
divergido em rela<;:ao a fundamentos te6ricos e metodol6gicos (cf. Ellis, Young & Lockwood,
1987), podemos identificar tres pressupostos como estando na base deste paradigma da
reestrurura<;:ao cognmva.

Pressuposto Semantico

Este pressuposto estabelece o princ1p10 de que todos os seres humanos respondem


primariamente a sua representa<;:ao cognitiva do meio e nao directamente ao meio em si.
Pressuposto da lnteracs:ao Redproca

Para o paradigma da reestrutura<;:ao cognitiva, os pensamentos, sentimentos e cogni<;:6es sao


vistos como reciprocamente interactivos.

Pressuposto das Distors:oes Cognitivas

Estabelece-se, por este pressuposto, que o disfuncionamento psicologico se deve


fundamentalmente a opera<;:ao de cogni<;:6es desadaptadas (i.e., cogni<;:6es quentes,
irracionais, distorcidas).

IMPLICA~6ES TERAPEUTICAS

Tal como haviamos anteriormente afirmado, tn~s tradi<;:6es terapeuticas emergem do


paradigma da reestrutura<;:ao cognitiva:
1. A terapia racional emotiva de Albert Ellis, enfatizando os procedimentos terapeuticos
baseados na racionalidade.
2. A terapia cognitiva de Aaron Beck acentuando o papel do teste empirico das cogni<;:6es.
3. 0 treino de auto-instru<;:ao de Donald Meichenbaum que enfatiza, por sua vez, os proces-
sos de ensaio e repeti<;:ao das cogni<;:6es.

Ainda que algumas formula<;:6es terapeuticas menores tenham surgido no ambito deste
paradigma (e.g., terapia racional comportamental de Maulsby, 1984), limitaremos esta
apresenta<;:ao a descri<;:ao geral dos modelos de organiza<;:ao cognitiva e das estrategias de
avalia<;:ao e interven<;:ao dos tres modelos de reestrutura<;:ao cognitiva acima descritos.
Remetemos para os manuais terapeuticos da segunda parte uma discrimina<;:ao mais
circunstanciada dos procedimentos terapeuticos.

A Terapia Racional Emotiva de Albert Ellis

Modelo de Organiza<;:ao Cognitiva

Albert Ellis tern vindo crescentemente a reconhecer que as cren<;:as irracionais, a que
anteriormente fizemos referencia, sao expressao de estruturas cognitivas de natureza mais
estavel. Estas estruturas sao por ele designadas de filosofias ou pressupostos filosoficos, que,
no caso vertente de disfuncionamento psicologico, adquirem uma natureza eminentemente
absolutista expressa na tirania dogmatica do dever e ter que. Por sua vez, a adapta<;:ao
psicologica e expressao da adop<;:ao de uma filosofia mais relativista face a si proprio e face a
realidade:

''A filosofia do relativismo ou do "desejo" constitui uma caractedstica central da saude


mental dos seres humanos. Esta filosofia reconhece que os seres humanos tern uma
grande variedade de desejos, vontades e preferencias, mas se eles se recusarem a fazer
escalar estes valores nao absolutistas em exigencias e dogmas grandiosos nao
experienciarao perturba<;:6es psicologicas" (Dryden & Ellis, 1988, p. 223).
Assim e enquanto o pensamento absolutista face a si proprio e face a realidade se manifesta
numa serie de avalia<;:6es, atribui<;:6es e inferencias dogmaticas (i.e., cren<;:as irracionais), o
pensamento relativista produz avalia<;:6es, inferencias e atribui<;:6es de natureza mais flexivel,
funcional e adaptativa (i.e., cren<;:as racionais).
Parece pois ser clara que, na sua conceptualiza<;:ao ideal, a terapia racional emotiva se
preocupa menos com o conteudo das cogni<;:6es do que com a sua natureza estrutural. Deste
modo, as estrategias de conceptualiza<;:ao e de interven<;:ao, que discutiremos de seguida,
procuram identificar os parirnetros da filosofia absolutista dos clientes e da sua consequente
altera<;:ao, atraves de uma combina<;:ao de tecnicas cognitivas onde prevalece de forma
evidente uma disputa racional de teor socritico. Ellis reconhece todavia que estes objectivos
da terapia racional emotiva, que ele designa por preferenciais ou elegantes, nem sempre sao
adaptados as circunsrancias da pratica clinica, levando 0 terapeuta a optar por uma
abordagem mais geral ou menos elegante, em que se procura limitar os efeitos da disputa
racional a urn conjunto restrito de situa<;:6es ou problemas e nao a altera<;:ao global da
filosofia de vida do cliente. A este prop6sito afirmam Dryden e Ellis (1986) :

"Quando e clara que 0 paciente nao esti capaz, ou nao deseja, produzir uma mudan<;:a
filos6fica (.. .) o terapeuta frequentemente muda para uma terapia racional emotiva geral"
(p. 147).

Avalia<;:ao e Conceptualiza<;:ao

Dissemos anteriormente que o modelo terapeutico de Albert Ellis assenta no seguinte


trin6mio: A (i.e., acontecimentos activadores); B (i.e., cren<;:as) ; e C (i.e., consequencias).
Deste modo, a avalia<;:ao e conceptualiza<;:ao dos problemas do cliente e feita por recurso a
cada uma das dimens6es do trin6mio.
Nos acontecimentos activadores, terapeuta e cliente discriminam as situa<;:6es ou contextos
nos quais as pessoas se sentem obstaculizadas na obten<;:ao dos seus objectivos ou na
realiza<;:ao dos seus desejos. Embora na maior parte dos casas estes acontecimentos
activadores se refiram a acontecimentos presentes, eles podem, por vezes, integrar mem6rias
ou pensamentos acerca de experiencias passadas.
Ao nivel das cren<;:as terapeuta e cliente procuram avaliar as cogni<;:6es, pensamentos ou ideias
que o cliente tern em rela<;:ao a determinados acontecimentos activadores. Numa
conceptualiza<;:ao alargada do modelo ABC, Ellis (1985) referia-se a sete grupos de cren<;:as:

• Cogni<;:6es nao-avaliativas - consistindo em percep<;:6es, observa<;:6es ou descri<;:6es de


natureza nao-avaliativa (e.g., estou aver pessoas a rirem-se);
• Cogni<;:6es positivas preferenciais - exprimem avalia<;:6es, inferencias e atribui<;:6es de
natureza preferencial positiva, mas nao absolutista (e.g., uma vez que eu prefiro que as
pessoas gostem daquilo que eu digo, e agradavel ve-las a rir, exprimindo possivelmente a
sua satisfa<;:ao com o que estou a dizer);
• Cogni<;:6es negativas preferenciais - exprimem avalia<;:6es, inferencias e atribui<;:6es de
natureza preferencial negativa, mas nao absolutista (e.g., desagrada-me que as pessoas nao
gostem daquilo que eu digo e e por isso desagradavel ve-las rir daquilo que estou a dizer,
exprimindo assim possivelmente a sua insatisfa<;:ao);
• Cogni<;:6es absolutistas positivas - consistem em avalia<;:6es, inferencias e atribui<;:6es
positivas de natureza absolutista (e.g., uma vez que as pessoas se estao a rir daquilo que eu
digo significa que todas elas gostam de mim, que eu sou borne assim continuara a ser no
futuro);
• Cogni<;:6es absolutistas negativas - consistem em avalia<;:6es, inferencias e atribui<;:6es
negativas de natureza absolutista (e.g., uma vez que as pessoas se riem de mim e porque
nao gostam de mime eu sou incompetente; para eu ser competente tenho que conquistar
a sua aprova<;:ao);
• Ideias perturbadas - consistem em derivados cognitivos, mais comuns das cogni<;:6es
absolutistas irrealistas tais como: catastrofiza<;:ao (e.g., as pessoas nao gostarem de mim e
uma cad.strofe); insuportabilidade (e.g., as pessoas nao gostam de mim e eu nao consigo
suportar isso); autodesvaloriza<;:ao (e.g., as pessoas nao gostam de mime isso significa que
eu sou uma pessoa incompetente e sem valor); desespero (e.g., nunca mais me poderei
tornar uma pessoa competente e amada); autoflagela<;:ao (e.g., por tudo isso mere<;:o
miseria e puni<;:ao para o resto da minha vida);
• Erros 16gicos e inferencias irrealistas - sao semelhantes aos anteriores e, tal como estes,
resultam de inferencias e cogni<;:6es absolutistas negativas. Eis alguns exemplos:
sobregeneraliza<;:ao (e.g., uma vez que falhei nesta situa<;:ao isto significa que sou incom-
petente em todas as areas da minha vida); pensamento de tudo-ou-nada (e.g., sou urn
fracasso completo); leitura da mente (e.g., eles estao a pensar que eu sou incompetente);
adivinha<;:ao (e.g., eles continuarao a rir-se de mim para sempre); focaliza<;:ao no negativo
(e.g., nao hi nada de born em mim); desqualifica<;:ao do positivo (e.g. se eles gostam de
mim e porque nao presto); maximiza<;:ao (e.g., 0 facto de eles nao gostarem de mim vai
fazer com que eu perca o emprego, os meus filhos e a minha mulher me abandonem);
raciodnio circular (e.g. pelo facto de eu me sentir tao frequentemente inferior isso nao
pode significar outra coisa senao que eu sou realmente inferior); etiquetagem (e.g. sou urn
perdedor e urn fracassado); personaliza<;:ao (e.g. seas pessoas se estao a rir isso tern que ser
necessariamente por qualquer coisa estupida que eu fiz ou disse); falsidade (e.g., se as
pessoas estao a gostar de mim isso s6 significa que eu estou a ser capaz de as enganar e que,
tarde ou cedo, serei desmascarado) .

Conjuntamente com o cliente, o terapeuta procura identificar as suas cogm<;:oes,


principalmente as de natureza absolutista bern como os disturbios e erros 16gicos de si
derivados.
Finalmente, as consequencias referem-se aos efeitos emocionais e comportamentais, mas
tambem cognitivos, produzidos pela interac<;:ao entre acontecimentos activadores e cren<;:as
do clienre. A este nivel e, particularmente importance a distin<;:ao introduzida por Ellis entre
consequencias emocionais apropriadas e inapropriadas. As emo<;:6es inapropriadas sao
aquelas que resultam de cogniq6es absolutistas e que se exprimem nos estados de depressao,
culpa, ira, ansiedade e vergonha. Por sua vez, as emo<;:6es apropriadas vao resultar de urn
pensamento preferencial nao absolutista, dando expressao as correspondences emo<;:6es de
tristeza (por contraponto a depressao), pena (por contraponto a culpa), aborrecimento (por
contraponto a ira); preocupa<;:ao (por contraponto a ansiedade) e desapontamento (por
contraponto a vergonha) .
Habitualmente, o terapeuta racional emotivo inicia a sua avalia<;:ao pelas consequencias e
delas passa para os acontecimentos activadores e s6 no fim se debru<;:a sobre as cren<;:as. lsto
e, a avalia<;:ao segue a l6gica das preocupa<;:6es do cliente, permitindo descodificar
progressivamente os elementos etiol6gicos fundamentais.
0 objectivo da terapia racional emotiva e o de substituir as emo<;:6es e comportamenros
inapropriados e disfuncionais do clienre, arraves da substituis;ao das crens;as irracionais em
relas;ao aos aconrecimenros activadores. Como iremos ver jade seguida, isto e feito por urn
recurso primordial, ainda que nao exclusivo, a estrategias de dispura racional.

T ecnicas Terapeuticas

A terapia racional emotiva recorre a numerosas estrategias terapeuticas de natureza cognitiva,


emocional e mesmo comportamenral. Algumas dessas estrategias, principalmente as de
natureza cognitiva, nasceram directamente das conceptualizas;6es de Ellis, enquanto que
ourras sao inspiradas nourros paradigmas de raiz comportamental e cognitiva. Para facilitar
uma mais facil coerencia clinica, opramos por apresenrar uma sequencia terapeutica racional
emotiva integrada que, embora deixando de !ado a exposis;ao de numerosas estrategias
descritas ao Iongo dos anos por Ellis (cf. McMullin, 1986), permite todavia uma
compreensao mais clara de como se organiza uma sequencia terapeutica nesta perspectiva.
Dados mais detalhados sao apresentados no manual terapeutico respectivo.
Podemos idenrificar quatro fases num processo terapeutico racional emotivo: debate/analise
l6gica; discriminis;ao/inversao; imaginas;ao e dramatizas;ao; e pratica ao vivo.
0 debate/analise 16gica consiste numa variedade de estrategias intencionalizadas para
questionar a racionalidade e evidencia l6gica das crens;as do cliente. Ap6s a idenrificas;ao das
crens;as e dos pressupostos que lhe estao subjacentes, o cliente e levado a analisar a evidencia
para as suas crens;as e, uma vez questionada esta evidencia, a formular crens;as racionais
alternativas.

Na fase de discriminas;ao/inversao o cliente e levado a listar e praticar a utilizas;ao de


marcadores de inversao das crens;as irracionais (i.e., pensamenros contrarios aos pensamentos
irracionais, de natureza anticatastr6fica, racional, humoristica, etc) .
Na terceira fase - imaginas;ao e dramatizas;ao - o clienre e levado a expor-se, em imaginas;ao
aos acontecimentos activadores, enquanto utiliza os inversores racionais anteriormente
idenrificados. Seguidamente, e com a ajuda do terapeura, da-se inicio a urn processo de
dramatizas;ao em que terapeuta e clienre alternam nos papeis de "irracional" e "racional". 0
mesmo processo e por vezes realizado por recurso a tecnica da cadeira vazia em que 0 clienre
muda de cadeira consoante os argumentos racionais e irracionais que esra a desempenhar.
Finalmente, na pratica ao vivo, o clienre e levado a por em pratica as novas crens;as e
filosofias , expondo-se ou criando por si proprio uma variedade de acontecimentos
activadores. Inicia-se, paralelamenre, urn processo de auto-observas;ao das confronras;6es
com a pratica, mantendo uma monitorizas;ao constante arraves do seguinre formulario: (A)
registo dos aconrecimenros ac ivadores; (B) registo das crens;as irracionais; (C) registo das
consequencias; (D) registo das estrategias de disputa utilizadas; (E) registo das novas
consequencias emocionais.

Terapia Cognitiva de Beck

Modelo de Organizas;ao Cognitiva

Para Beck, o individuo e visto fundamenralmenre como urn processador de informas;ao. A


confronras;ao com a realidade envolve uma permanenre e continua selecs;ao, armazenamenro
e procura de informas;ao.
No decurso do percurso historico da evolw;:ao da terapia cognitiva, virias designac,:6es tern
sido utilizadas por Beck para identificar os elementos cognitivos fundamentais da
organizac,:ao cognitiva. No entanto, e a semelhanc,:a de Ellis, Beck desde sempre reconheceu
que as nossas cognic,:6es nao se limitam a superficialidade do nosso diilogo interno ou das
nossas verbalizac,:6es coberras. Pelo contd.rio, as cognic,:6es sao vistas como estando
organizadas em esquemas. Estes esquemas constituem as unidades estruturais mais basicas
do nosso funcionamento cognitivo e sao eles que definem os modos espedficos de
construc,:ao da realidade. Os erros cognitivos, expressos nos pensamentos automaticos, nao
sao mais que 0 resulrado da activac;:ao de determinados esquemas cognitivos, isro e, de
organizac,:6es estrururais cognitivas mais profundas, esraveis e mesmo inconscientes. Como
afirmam Weishaar e Beck (1986):

"As cognic,:6es (pensamentos ou imagens) acerca de urn acontecimento baseiam-se nas


atitudes ou suposic,:6es (esquemas) derivados da experiencia previa e que sao usados para
classificar, interpretar, avaliar e atribuir significado a urn determinado acontecimento" (p.
64) .

Recentemente, Beck e Clark (1988) romaram como base a taxonomia dos processos
cognitivos apresentada por Ingram e Kendall (1986) como ponto de referencia para a
descric,:ao dos varios aspectos do seu modelo de organizac,:ao cognitiva. Os autores
identificam tres grandes grupos de dimens6es cognitivas: estrururas ou proposic,:6es
cognitivas; operac,:6es cognitivas; e produtos cognitivos.
As estrururas ou proposic,:6es cognitivas referem-se aquila que no passado Beck tern
referenciado como esquemas cognitivos; isro e, representac,:6es estaveis do conhecimento que
o sujeito faz acerca de si proprio, dos outros e do mundo. Blackburn e Cottraux (1988)
chamam a atenc,:ao para varias caracteristicas destas estruturas cognitivas:

• Sao elas que dao significado a experiencia vivida;


• constituem uma forma verbal interpretativa;
• estio armazenadas na memoria a longo prazo;
• constiruem processos inconscientes, que tratam auromaticamente a informac,:ao e que,
ainda que muitas vezes estando latentes, constiruem mecanismos de antecipac,:ao da
realidade.

Beck defende que o indivfduo tende a tratar preferencialmente os estfmulos consistentes com
os esquemas prevalecentes, ignorando ou relegando para urn plano secundario os estfmulos
inconsistentes. Como veremo mais adiante, diferentes estruturas ou esquemas cognitivos
caracterizam diferentes quadros parologicos, definindo organizac,:6es cognitivas diferenciais
espedficas.
As operac,:6es ou processos cognitivos consistem em regras ou mecanismos de processamento
de informac,:ao, que asseguram a ligacao entre as estrururas ou esquemas e os produros ou
output cognitivo. A activac,:ao de esquemas disfuncionais introduz de imediaro urn conjunto
de erros de processamento cognitivo, em relac,:ao aos quais Beck apresentou a seguite
taxonomia:

• Inferencia arbitraria- formular conclus6es na ausencia de evidencia;


• abstrac<;ao selectiva - abstrair urn detalhe do seu contexto, ignorando as suas
caracteristicas mais importantes;
• sobregeneraliza<;ao - generalizar as conclus6es de diversas situa<;6es com base num
acontecimento isolado;
• magnifica<;ao/minimiza<;ao - distor<;ao do grau de importancia de urn acontecimento
por sobrevaloriza<;ao ou subvaloriza<;ao;
• personaliza<;ao - atribui<;ao pessoal inapropriada de acontecimentos externos;
• pensamento dicot6mico - avalia<;ao dos dados da experiencia em termos de categorias
mutuamente exclusivas.

Finalmente, e como produto dos erros cognitivos activados pelos esquemas disfuncionais,
surgem no indivfduo pensamentos automaticos Estes pensamentos automaticos sao
constitufdos por autoverbaliza<;6es, formas de diilogo interno, imagens ou fantasias, que
surgem de urn modo espontaneo e transit6rio, sendo facilmente acessiveis ao campo de
consciencia dos individuos.
Em suma, o dialogo interno que o cliente evidencia nas suas confronta<;6es com os
acontecimentos do quotidiano releva da opera<;ao de determinados processos cognitivos,
que, por sua vez, sao produto da activa<;ao de esquemas cognitivos de natureza estrutural. Os
procedimentos de avalia<;ao, conceptualiza<;ao e interven<;ao a seguir descritos procuram
esclarecer, junto de cada cliente, as caracteristicas singulares de cada uma das dimens6es
cognitivas referidas.

Avalia<;ao e Conceptualiza<;ao

Como facilmente se discorre do modelo cognmvo anteriormente apresentado, podemos


distinguir tres focos principais de avalia<;ao na terapia cognitiva de Aaron Beck: avalia<;ao dos
pensamentos automaticos (produtos cognitivos) , avalia<;ao dos erros cognitivos (processos
cognitivos); avalia<;ao das atitudes disfuncionais (estruturas cognitivas).
Uma grande variedade de estrategias poderao ser utilizadas na identifica<;ao dos pensamentos
auromaticos: quest6es directas; experiencias de descoberta guiada; cria<;ao de momentos
emocionais; imagina<;ao; dramatiza<;ao; contagem de pensamentos automaticos, etc (cf.
Blackburn & Cottraux, 1988). Em todas elas esta no entanto presente urn objectivo comum
- o de levar o cliente a tomar consciencia e a reconhecer a importancia dos seus processos
internos e da forma como eles se expressam espontanea e automaticamente em cada situa<;ao.
Habitualmente, e depois de treinado na identifica<;ao dos pensamentos automaticos na
situa<;ao de consulta, o cliente e elevado a fazer avalia<;6es sistematicas dos seus pensamentos
automaticos, atraves de preenchimento diario dum registo em tres colunas. Na primeira
coluna o cliente regista os detalhes da situa<;ao ou acontecimento. Na segunda coluna
procede a identifica<;ao das emo<;6es e sentimentos experienciados, bern como a avalia<;ao do
seu grau de emocionalidade (numa escala de 0-100). Finalmente, a terceira coluna e
reservada para o registo dos pensamentos automaticos que acompanharam as emo<;6es, bern
como a avalia<;ao da cren<;a nesses pensamentos (numa escala de 0-1 00). Identificados os
pensamentos automaticos, o cliente e instruido na avalia<;ao das distor<;6es cognitivas
subjacentes a cada urn destes pensamentos. Assim, e depois de instrufdo didacticamente na
defini<;ao dos diferentes erros cognitivos, o cliente e levado a acrescentar uma quarta coluna
ao seu registo dos pensamentos automaticos, desta vez para classificar os erros cognitivos
presentes para cada urn dos pensamentos automaticos.
Finalmenre, varias tecnicas poderao ser utilizadas na identifica<_;:ao das atitudes disfuncionais
dos clienres. Por exemplo, atraves da analise do conjunro dos pensamenros automaticos, o
terapeuta poderi levar o cliente a idenrificar os temas comuns, as regras gerais ou o sentido
implicito subjacente ao pensamento do clienre. Igualmenre, o recurso a escalas como a
Escala das Atitudes Disfuncionais de Weissman (traduzida e adaptada para portugues por
Gouveia, 1990 e Gouveia, Vaz Serra Robalo, Fonseca & Matos, 1987) poderi ajudar na
idenrifica<_;:ao dos modos mais basicos de organiza<_;:ao cognitiva. Ainda mais adequada poderi
ser a tecnica da seta descendenre (DeRubeis & Beck, 1988) que procura, atraves de urn
questionamento sucessivo das implica<_;:6es de cada urn dos pensamenros automaticos, u
revelando os pressupostos cognitivos mais basicos. Atenremos no seguinre exemplo:

Terapeuta: Eo que podera aconrecer se voce desmaiar?


Cliente: Toda a genre vai pensar que eu estou doenre;
Terapeuta: E se toda a genre pensar que voce esti doenre?
Cliente: Vao pensar que eu sou urn fraco;
Terapeuta: E se pensarem que voce e urn fraco?
Cliente: Nao vale a pena viver porque a vida nao e para OS fracas.

Assim, aquila que a partida era unicamenre urn pensamenro automatico, transforma-se,
atraves da seta descendenre, num esclarecimenro mais profunda acerca das atirudes mais
basicas do sujeito face a si proprio e face a realidade.
Ao conrririo da terapia racional emotiva que procurava identificar de imediato e desde logo
as atitudes e pressupostos mais basicos, a terapia cognitiva de Beck procede mais
gradualmenre, iniciando com uma identifica<_;:ao dos pensamentos automaticos, e so a
medida que decorre o processo terapeutico vai passando para o esrudo dos erros cognitivos,
para terminar com uma avalia<_;:ao e consequenre reestrutura<_;:ao das atitudes disfuncionais.
Com base neste modelo de organiza<_;:ao cognitiva, Beck tern vindo a defender a
caracteriza<_;:ao diferencial das virias disfun<_;:6es psicopatologicas. Por exemplo, duas das
disfun<_;:6es mais estudadas pelos terapeutas cognitivos - ansiedade e depressao - foram
recenremenre conrrastadas por Becke Clark (1988) em termos de cada uma das dimens6es
cognitivas referidas. De seguida sao apresenradas as conceptualiza<_;:6es cognitivas de cada urn
destes grupos nosologicos (adaptadas a partir de Becke Clark, 1988):

Depressao

Estruturas cognitivas - Negatividade face a si proprio, ao mundo e ao futuro e perda no


dominio pessoal.
Processos cognitivos- Selectividade no processamenro de informa<_;:ao negativa auto-referenre
e minimiza<_;:ao do material positivo; avalia<_;:ao negativa penetranre, global e exclusiva,
absoluta e conclusiva; os aconrecimenros negativos sao orientados para o passado e vistas
como pre-determinados; aten<_;:ao autofocalizada e redu<_;:ao da responsividade aos estimulos
externos.
Produtos cognitivos - Pensamento envolvendo perda e fracasso. Os pensamentos automa-
ticos tomam habitualmente a forma de autoverbaliza<_;:6es negativas.
Ansiedade

Estruturas cognmvas - Amea<_;:a fisica ou psicol6gica ao dominio pessoal e aumento do


sentido de vulnerabilidade.
Processos cognitivos - Selectividade no processamento de estimulos amea<_;:adores com
estimativas exageradas da vulnerabilidade; avalia<_;:ao negativa espedfica e selectiva das
situa<_;:6es de medo; avalia<_;:ao negativa de natureza tentativa; antecipa<_;:ao de possiveis
acontecimentos negativos no futuro; a aten<_;:ao autofocalizada reflecte tentativas para obter
controlo sabre os estimulos internos e externos.
Produtos cognitivos - Pensamento envolvendo amea<_;:a e perigo; os pensamentos automaticos
tomam frequentemente a forma de quest6es em rela<_;:ao aos perigos, presentes ou futuros .

lnterven<_;:ao Terapeutica

Tal como haviamos afirmado a prop6sito da terapia racional emotiva, tambem em Beck
podemos encontrar uma grande variedade de estrategias rerapeuticas . Os leitores
interessados em aprofundar a grande diversidade de metodologias formuladas no ambito
deste modelo terapeutico poderao encontrar descri<_;:6es deralhadas nas principais obras de
Beck voltadas para diferentes perturba<_;:6es psicol6gicas (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979;
Beck & Emery, 1985; Beck & Freeman, 1990).
De urn modo geral, todas as estrategias terapeuticas resultantes da abordagem Beckiana
visam urn objectivo consonante- alrerar as varias dimens6es do disfuncionamento cognitivo
do cliente atraves do teste empirico das suas cogni<_;:6es e pressupostos basicos.
Ainda que mais deralhadamente apresentadas no manual terapeutico respectivo, referiremos
quatro grandes grupos de estrategias habirualmente utilizadas no processo da terapia
cogniriva: (1) estrategias cognirivas; (2) estraregias imageticas; (3) estrategias emocionais; e
(4) estrategias comportamentais.
As estrategias cognitivas constituem o grupo central de tecnicas sugeridas pelo modelo, e
visam conduzir a reestrutura<_;:ao do pensamento par meio de tecnicas em que sao acentuados
os processos l6gicos e conceptuais. Habitualmente, terapeuta e cliente procuram avaliar o
grau de evidencia para as diferentes cogni<;6es. Esta analise de evidencia e feita de modos
variados, podendo incluir o teste das hip6teses cognitivas do cliente, o fornecimento de
informa<_;:6es e mesmo a discussao do suporte l6gico ou racional. No seguimento deste
processo 0 cliente e convidado a descentrar-se e a formular urn numero variado de
interpreta<_;:6es ou avalia<_;:6es cognitivas alternativas para cada situa<_;:ao.
Ao nivel imagetico procura-se a altera<_;:ao das imagens negativas e distorcidas do cliente,
tomando como base urn processo de indu<_;:ao das imagens e da sua altera<_;:ao atraves de
tecnicas variadas, como o esbatimento, o turn-off, a repeti<_;:ao, a projec<_;:ao temporal, a
descatastrofiza<_;:ao e a produ<_;:ao de imagens contrastantes.
Nas estrategias emocionais o objectivo e o de treinar o cliente na idemifica<_;:ao, avalia<_;:ao,
descentra<_;:ao e aceita<_;:ao das diferentes emo<_;:6es fazendo com que ele seja capaz de
discriminar, qualificando e quantificando, os diferentes sentimentos, reduzindo assim o
efeito das emo<_;:6es de segunda ordem (i.e., sentimentos acerca de sentimentos, medo acerca
de medo, depressao acerca da depressao, ansiedade acerca da ansiedade) .
Finalmente, em termos comportamentais 0 cliente e levado a por em pritica e a testar ao
vivo as novas formas de pensamento, confrontando-se progressivamente com situa<_;:6es mais
delicadas e exigentes, onde sao evidentes processos de modelagem com pd.tica assistida (ver
Gonc;:alves, 1990) acompanhados de urn registo sistematico dos processos vivenciados
(situac;:6es, emoc;:6es, pensamentos automaticos, res pasta racional, resultados).

Treino de Auto-lnstrm;ao de Meichenbaum

Modelo de Organizac;:ao Cognitiva

A semelhanc;:a daquilo que acontecia p com os autores anteriormente referenciados,


Meichenbaum procura introduzir uma diferenciac;:ao de subsistemas que de coma da
complexidade da organizac;:ao cognitiva dos seres humanos. Assim, tres mecanismos
cognitivos sao postulados na abordagem cognitivo-comportamemal deste autor: (1)
acontecimentos cognitivos; (2) processos cognitivos; e (3) estruturas cognitivas (cf.
Meichenbaum & Gilmore, 1984) .
Os acontecimentos cognitivos constituem a dimensao mais superficial ou explfcita da
organizac;:ao cognitiva. Estes acomecimentos sao constituidos par pensamentos ou imagens,
que surgem habitualmente de uma forma espontanea, e que aparecem na maior parte das
vezes consubstanciados sob a forma de urn dialogo ou monologo que o individuo mantem
cobertamente consigo proprio. Estas autoverbalizac;:6es englobam percepc;:6es, expectativas,
avaliac;:6es e atribuic;:6es que o cliente faz das diferentes situac;:6es com que se depara no
quotidiano.
Meichenbaum (1985) defende, par exemplo, que em situac;:6es de stress estes
acontecimentos cognitivos se caracterizam par urn discurso interno onde sao evidentes as
tematicas de duvida, inseguranc;:a e preocupac;:ao.
Par sua vez, os processos cognitivos referem-se aos mecanismos que dao forma as
representac;:6es, transformando-as e dando-lhes significado. E grac;:as a esses mecanismos que
o sujeito processa informac;:ao, atraves da mobilizac;:ao de operac;:6es de atenc;:ao, codificac;:ao,
armazenamento e busca. Embora a maior parte destes processos ocorra sem que o clieme
tome consciencia do seu funcionamento, e relativamente facil que o sujeito a eles aceda
atraves de operac;:6es de natureza metacognitiva (cf Flavell, 1979). Tomando uma vez mais
o exemplo das situac;:6es de stress, Meichenbaum chama a atenc;:ao para a utilizac;:ao habitual,
nestas situac;:6es, de mecanismos de vies confirmatorio. lsto e, o cliente selecciona, codifica,
armazena e recupera informac;:ao unicamente consistente com as suas atitudes e expectativas.
Finalmente, as estruturas cognitivas referem-se aos pressupostos mais esraveis de natureza
racita e inconsciente e que definem formas habituais de concepc;:ao de si proprio e da
realidade. Como esclarece o proprio Meichenbaum (1985):

''As estruturas cognitivas podem ser concebidas como esquemas que sao implicitos e
operam a urn nivel inconsciente, sao altamente interdependentes e provavelmente
hierarquicamente organizados" (pp 8-9).

Sao estas estruturas cognitivas que vao, em larga medida, regular a operac;:ao dos processos
cognitivos, dando origem ao produto mais explfcito constituido pelos acontecimentos. Par
outras palavras, as autoverbalizac;:6es do cliente resultam de alterac;:6es no processamento da
informac;:ao produzida par concepc;:6es e pressupostos que o individuo tern acerca de si
proprio e acerca da realidade. Nas situac;:6es de stress o cliente habitualmente estrutura o
conhecimento em termos de perigo e vulnerabilidade pessoal.
Como veremos jade seguida, estes diferentes aspectos da organizas;ao cognitiva sao tornados
em consideras;ao, embora nem sempre de urn modo cabal e clara, nas metodologias de
avalias;ao, conceptualizas;ao e intervens;ao, a que nos referiremos ja de seguida.

Avalias;ao e Conceptualizas;ao

Se bern que, em termos ideais, o objectivo da abordagem cognitivo-comportamental de


Meichenbaum seja o da identiflcas;ao de acontecimentos, processos e estruturas cognitivas,
nao restam grandes duvidas de que grande parte do trabalho se centra na identiflcas;ao dos
acontecimentos cognitivos, procurando-se a partir dai uma inferencia quanta a operas;ao das
restantes dimens6es cognitivas.
Na identificas;ao das autoverbalizas;6es dos clientes, quer se trate do rrabalho realizado no
contexto de consulta quer nos exerdcios prescritos de automonitorizas;ao, segue-se
habitualmente urn processo de avalias;ao e registo sistematico dos seguintes elementos:

• Os detalhes espedficos das situas;6es problematicas.


• A sequencia de pensamentos para cada urn dos seguintes momentos: a) quando o cliente
se esra a preparar para a situas;ao; b) quando o cliente esra ja na situas;ao; c) quando o
cliente esta dominado pela situas;ao; d) quando o cliente reflecte sabre a situas;ao.
• As emos;6es vivenciadas em cada urn desses momentos.
• Os comportamentos espedficos em cada uma dessas situas;oes.

A analise das distors;6es de processamento da informas;ao evidentes nas formas de dialogo


interno, bern como o estudo de temas comuns e consistencia atraves de diferentes situas;oes,
permite posteriormente urn progressivo esclarecimento quanta aos processos e estruturas
cognirivas em jogo no cliente.
Meichenbaum e Gilmore (1984) ilustram este processo de avalias;ao e conceptualizas;ao
cognitiva, atraves de urn caso clinico descrito par Tomkins e em que este relata a situas;ao de
urn cliente que, ao guiar relaxadamente 0 carro par uma estrada do campo, ve-se subita e
inexplicavelmente confrontado com urn intensa emos;ao de raiva ao assistir a aproximas;ao
progressiva de urn camiao. Par contraposis;ao ao cariz analitico-interpretativo das
conceptualizas;oes de Tomkins, que faz corresponder a imagem tranquila da estrada a
experiencia de relas;ao simbi6tica com a mae e a aproximas;ao do camiao ao nascimento do
irmao mais novo do cliente, Meichenbaum e Gilmore sugerem que o terapeuta cognitivo-
-comportamental devera proceder do seguinte modo:

1. Qual a natureza dos acontecimentos cognitivos dos clientes antes, durante e ap6s a
situas;ao?
2. Em que medida e que estes pensamentos constituem enviesamentos dos mecanismos
de processamento de informas;ao do cliente?
3. Em que outras situas;6es da sua vida tern o cliente experimentado sentimentos e
pensamentos semelhantes?
4. E possivel encontrar algum tema ou padrao comum a diferentes situa<;:6es?
5. Qual a hist6ria desse padrao?
Fica assim exemplificado como, tomando essencialmente como ponto de partida o discurso
interno do cliente, o terapeuta avan<;:a sucessivamente para aspectos mais profundos e
complexos da organiza<;:ao cognitiva do cliente.

Interven<;:ao Terapeutica

Como tivemos ocasiao de afirmar anteriormente, a abordagem cognitivo-comportamental


de Meichenbaum insiste mais na substitui<;:ao, ensaio e repeti<;:ao de cogni<;:6es ou
pensamentos adaptativos do que no teste empfrico ou mesmo na disputa racional das
cogni<;:6es do cliente. Deste modo, a sua estrategia terapeutica mais conhecida -
habitualmente designada de auto-instru<;:ao - procura identificar, modelar e ensaiar com o
cliente as cogni<;:6es consideradas mais adaptadas para as diferentes situa<;:6es problematicas.
Dos procedimentos terapeuticos que desenvolveremos no manual terapeutico respectivo,
sublinharemos aqui aqueles que constituem o essencial das estrategias de auto-instru<;:ao de
Meichenbaum: (1) identifica<;:ao de autoverbaliza<;:6es adaptativas; (2) modelagem cognitiva
(3) instru<;:6es externas abertas; (4) auto-instru<;:6es abertas; (5) auto-instru<;:6es esbatidas; (6)
auto-instru<;:6es cobertas; (7) aplica<;:ao e seguimento.
Antes de tudo o mais, o terapeuta procura identificar como cliente, e para cada situa<;:ao, as
cogni<;:6es mais adaptadas referentes a cada urn dos quatro momentos anteriormente
referidos (i.e., na prepara<;:ao para a situa<;:ao; durante a situa<;:ao; quando esd dominado pela
situa<;:ao; ap6s a situa<;:ao).
Identificadas as cogni<;:6es potencialmente mais adaptativas, procede-se a modelagem
cognitiva em que o terapeuta exemplifica ou ilustra, com recurso a outros modelos, a
confronta<;:ao com as diferentes situa<;:6es acompanhada da verbaliza<;:ao em voz alta das
cogni<;:6es alternativas.
Segue-se a esta fase urn processo de instru<;:6es externas abertas no qual o cliente realiza ou
imagina a confronta<;:ao com as situa<;:6es desejadas enquanto o terapeuta verbaliza em voz
alta as suas cogni<;:6es.
No momenta seguinte, designado por auto-instru<;:ao aberta, e ja o cliente que verbaliza em
voz alta as cogni<;:6es enquanto realiza ou imagina a confronta<;:ao com as situa<;:6es.
Segue-se urn momenta de auto-instru<;:6es esbatidas no qual o cliente autoverbaliza
siciadamente as novas cogni<;:6es enquanto se confronta na realidade ou em imagina<;:ao com
as situa<;:6es problematicas.
A fase seguinte e das auto-instru<;:6es cobertas, em que o cliente se confronta ao vivo ou em
imagina<;:ao com a situa<;:ao enquanto se auto-instrui com as cogni<;:6es adaptativas, mas desta
vez de urn modo absolutamente coberto.
Finalmente, o cliente e levado a expor-se ao vivo as diferentes situa<;:6es problematicas,
mantendo em rela<;:ao a cada uma das exposi<;:6es urn cuidado registo dos seus pensamentos,
sentimentos e comportamentos. Este processo e habitualmente acompanhado por
procedimentos de preven<;:ao da recafda.

Avalia<;:ao

Esd obviamente fora dos objectivos do presente capftulo proceder a uma avalia<;:ao exaustiva
da efidcia das abordagens terapeuticas inspiradas no paradigma da reestrutura<;:ao cognitiva.
A literatura e abundante eo leitor interessado podera encontrar fundamentados estudos de
revisao (cf. Bernard & DiGioseppe, 1989; Dush, Hirst & Shroeder, 1983; Ellis, 1987;
Hollon & Beck, 1986; Miller & Berman, 1983).
Hollon e Beck (1986) conduziram uma detalhada revisao da investiga<;:ao acerca da efid.cia
terapeutica das tres abordagens que temos vindo a descrever, em rela<;:ao a uma grande
variedade de disfun<;:6es psicol6gicas. De urn modo geral os autores concluiram acerca da
efid.cia comprovada de interven<;:6es de reestrutura<;:ao cognitiva no tratamento de
perturba<;:6es tao variadas como a depressao, ansiedade, asser<;:ao social, agressividade,
impulsividade e em virios dominios da medicina comportamental. Os dados da investiga<;:ao
mostram-se ainda bastante limitados para outras perturba<;:6es tais como esquizofrenia,
perturba<;:6es conjugais, disturbios de personalidade e desordens alimentares
A concluir, Hollan e Beck reconhecem que: "Embora muito do caricter promissor inicial das
interven<;:6es cognitivas e cognitivo-comportamentais ter sido realizado, e 6bvio que
importantes quest6es estao ainda par resolver em rela<;:ao a utilidade ultima desta perspectiva
e dos mecanismos da sua ac<;:ao" (1986, p. 477) .

In, Terapias Cognitivas: Teorias e Prdticas, (1 983) . Cap. V (pag. 111 - 143) . Porro: Eclis;oes Afrontamento.
DOCUMENTO BASE 6

IDEIAS BASICAS
W Dryden & J Gordon
Se pergunrarmos as pessoas que tipo de coisas e que as perturba verdadeiramenre, obteremos
uma grande variedade de respostas. Algumas das mais dpicas que ouviremos serao do tipo
destas:

1) "0 que me perturba eo constante mandar vir do meu marido. Deixa-me compleramenre
furiosa. Passa dias e dias a insistir na mesma coisa. Nada do que eu fa<_;:o parece estar bern aos
olhos dele."
2) "A nossa filha adolescente e pura e simplesmente impossivel. Faz-nos zangar tanto com
ela! Sai todas as noires, algumas das vezes s6 chega depois da meia-noire. Certas manhas s6
com muita dificuldade conseguimos acorda-la a tempo de ir trabalhar. Nunca ajuda nada em
casa. 0 seu quarto e como uma pocilga mas ela nao faz mais nada senao vaguear pela casa,
todo o dia, com os auscultadores do walkman postos. Para o walkman tern ela ouvidos, mas
ouvidos para o que lhe dizemos ja nao tern."
3) "A minha mulher usa esta casa como dormit6rio. Sai todas as noires, reuni6es aqui,
reuni6es ali. Aos fins-de-semana esta sempre a jogar golfe com os amigos ou com os seus
colegas de neg6cios. Nunca lhe ponho a vista em cima. Sinto-me tao s6 e preocupado!"
4) "E rudo! 0 estado em que o mundo se encontra, tudo a correr mal. Violencia, violencia
por todo o lado. E milh6es de famintos, de que tomamos conhecimento lendo ou vendo os
noticiarios da relevisao. Fico tao deprimido, s6 de ouvir falar nisto."
Sem duvida que o leitor seria capaz de se lembrar, tambem, de algumas destas coisas. Dais
dos nossos clienres disseram mesmo que eo clima o que os faz senrir tao deprimidos.
Conrudo, cada uma das "explica<_;:6es", que as pessoas apresentam para justificar as suas
perturba<_;:6es emocionais, esra errada! Nao estamos a dizer que estes acontecimentos nao se
verificam na vida das pessoas. Claro que se verificam. Este tipo de problemas e de "chatices"
sao reais na vida de praticamente todas as pessoas. Problemas de rela<_;:6es, doen<_;:as graves e
acidenres de autom6vel sao ocorrencias diarias, e muitos cantos do mundo estao num estado
lastimoso. "En tao", dizem-nos os lei to res, "se nenhuma das situa<_;:6es que descrevemos e
realmenre causa das nossas perturba<_;:6es, nao se importam de nos dizer exactamente o que
nos perturba?". Uma boa pergunta, a que responderemos a seguir o mais claramente que
formos capazes.
Os exemplos citados, relativos a situa<_;:6es problematicas que as pessoas aponram como
causas das suas emo<_;:6es arribuladas, foram escolhidos para ilustrar urn ponto muito
importante, concretamente, que quase toda a genre acredita que as suas tens6es emocionais
sao resultado directo de acontecimentos causadores de stress com que nos confronramos, ou
de situa<_;:6es desagradaveis em que nos encontramos. Noutras palavras, praticamenre todos
nos acreditamos que SaO OS acontecimentOS externos que nos fazem ficar perturbados, que
os nossos sentimentos de c6lera, desespero ou autocomisera<_;:ao emanam directamente dessas
situa<_;:6es detesraveis e que nao ha nada que possamos fazer a esse respeito excepto modificar
a situa<_;:ao ou fugir dela. Ate cerro ponro, esta e uma perspectiva bastante sensata. Se uma
faca afiada nos pode causar, por exemplo, dor fisica, enrao pa!avras afiadas, cortanres,
tambem nos podem causar alguma dar emocional, vergonha ou culpa intensas. Ate certo
ponto isto parece 16gico. Todos nos numa ou noutra circunsrancia fomos alvo de palavras
sard.sticas que nos amesquinharam e sentimo-nos tao "em baixo" que fomos incapazes de
qualquer resposta adequada.
Contudo, esta visao popular e incapaz de explicar, como demonstraremos, as raz6es das
perturba<_;:6es emocionais. Urn acontecimento infeliz, que pode despoletar urn ataque de
ansiedade num dia, pode deixa-lo relativamente inc6lume noutro dia, apesar de as
circunsd.ncias serem exactamente as mesmas em ambos os casos. E nao sera do
conhecimento geral que, enquanto o Joao pode, face a uma dada circunsd.ncia, como por
exemplo a de ver rejeitado urn seu convite par urn membra atraente do sexo oposto, "ficar
a nora", o Louren<_;:o enfrentara a mesma experiencia com grande presen<_;:a de espirito?
A essencia da perturbas:ao emocional

Nos ultimos anos, urn numero consideravel de investiga<_;:6es levadas a cabo quer par
psicologos quer por outros profissionais de saude mental, esdareceu 0 modo como OS
turbilh6es emocionais sao criados e como podem ser dominados e eliminados. Enquanto
que os psicanalistas tentaram localizar as origens das perturba<_;:6es emocionais nos conflitos
infantis com as figuras parentais, mais recentemente muitos psicoterapeutas, entre os quais
nos incluimos, abra<_;:aram o modelo de perturba<_;:ao emocional originalmente concebido e
desenvolvido pelo Dr. Albert Ellis, urn psic6logo clinico americana, em 1955 . C onhecido
como o modelo A-B-C da Perturba<_;:ao Emocional, constitui a essen cia de urn sistema
psicoterapeutico criado par Ellis chamado Terapia Racional-Emotiva (Rational-Emotive
Therapy, ou abreviadamente RET). De acordo com a teoria A-B-C, o sofrimento mental
nao advem directamente dos problemas que nos afligem, advem sim das no<_;:6es irracionais
e falsas que deles temos. Par isso, para ultrapassarem os vossos sentimentos perturbadores e
reconquistarem o vosso equilibria emocional necessitam de identificar as ideias falsas que
originaram esses sentimentos e de as arrancar pela raiz, atraves da aplica<_;:ao rigorosa da razao
e da 16gica, ate se convencerem, que as vossas antigas ideias eram irracionais. Desde que a
seguir se comportem de acordo com as vossas ideias novas e mais racionais, as emo<_;:6es
perturbadoras desaparecerao e serao substituidas par reac<_;:6es mais saudaveis e apropriadas.
Para ilustrar o que pretendemos dizer consideremos como exemplo uma experiencia bastante
co mum.
0 leitor viu urn anuncio para urn emprego que muito lhe agrada. Considera-se bern
qualificado para concorrer a essa posi<_;:ao. E o emprego de que tern estado a espera -
interessante, desafiante, bern pago, e com excelentes perspectivas de desenvolvimento de
Carreira. Concorre, e entrevistado e e rejeitado. Em termos do modelo A-B-C, aquila a que
chamamos acontecimento activador, representa a rejei<_;:ao. Vamos imaginar que se sente
terrivelmente deprimido. Aquila a que chamamos a consequencia emocional (C) representa
os seus sentimentos e ac<_;:6es. Acabou de ser rejeitado no ponto A para este emprego
maravilhoso, e no ponto C sente-se realmente deprimido. Perdeu o apetite, sente-se apatico
e, quando os seus amigos lhe telefonam a convida-lo para se lhes juntar em alguma
actividade social, a sua resposta e: "Oh, para que? Estou sem energia! Vao sem mim." A
perspectiva do sensa comum seria a de que tentou obter urn 6ptimo emprego, nao o
conseguiu agarrar e e clara que isso o deprimiu. A maior parte das pessoas pensa assim. Mas
estao erradas! Nao, A nao causou C. A depressao emana do ponto B. B representa o seu
sistema de cren<_;:as, neste caso as suas cren<_;:as relativas ao emprego e a si mesmo em rela<_;:ao
a esse emprego. Estas cren<_;:as, que consistem principalmente em avalia<_;:6es e estimativas, sao
de duas ordens- urn conjunto racional e outro irracional. Vamos discutir, em primeiro Iugar,
as cren<_;:as racionais. Lembre-se, estas sao as cren<_;:as saudaveis que possui acerca do facto de
ter sido rejeitado para o emprego. Serao habitualmente do tipo: "Eu nao gosto de ser
rejeitado porque isso tern desvantagens reais. Queria ser aceite mas fui rejeitado e isso e
certamente uma infelicidade e bastante frustrante." Se !he for pedido que prove as suas
afirma<_;:6es, pode facilmente apresentar factos concretos, que qualquer outra pessoa pode
verificar, para demonstrar que ter sido rejeitado e uma infelicidade. Quer dizer, pode
demonstrar que a rejei<_;:ao leva a uma redu<_;:ao das possibilidades de progressao na carreira, a
urn ordenado futuro mais baixo, a uma actividade profissional menos interessante, etc .. 0
leitor pode demonstrar que os inconvenientes resultantes da rejei<_;:ao nao justificam
grandemente que se abra uma garrafa de champanhe. E bastante inapropriado sentir-se
contente ou deliciado, e muito apropriado sentir-se pesaroso, ressentido, frustrado e mesmo
irritado. Os seus sentimentos de pesar e frustra<_;:ao sao apropriados porque dificilmente seria
apropriado sentir-se feliz e nao frustrado quando se encontra realmente frustrado e
incomodado. Para mais, os seus sentimentos de aborrecimento ate poderao contribuir para
o estimular a fazer alguma coisa de construtivo, fazendo-o melhorar o seu desempenho em
entrevistas futuras. ''Ate aqui tudo bern!" ouvimo-lo ja dizer. "Mas voces acabaram de pintar
urn quadro de alguern que se sente verdadeiramente deprirnido. Que sentido faz tudo isso?"
Certo! Vamos voltar a considera<_;:ao que fizemos sabre o facto de as cren<_;:as serem de duas
ordens: urn conjunto de pensamentos racionais sabre a rejei<_;:ao no emprego e urn conjunto
de pensarnentos irracionais ou avalia<_;:6es sabre essa mesrna rejei<_;:ao. Acabamos de !he
dernonstrar que, se os seus pensamentos sabre a rejei<_;:ao fossern constituidos apenas par
cren<_;:as racionais, os sentimentos que experimentaria como resultado desses pensamentos
seriarn saos e baseados na realidade, nao iriam para alern de urn forte desapontamento. Nao
o conduziriarn a urna depressao aguda. A depressao seria criada pelo outro conjunto de
cren<_;:as - as cren<_;:as irracionais que sao essencialrnente no<_;:6es falsas e suposi<_;:6es
inverifidveis, sern base na realidade. Tipicamente, as suas cren<_;:as irracionais seriam do tipo:
"Nao consigo suportar ser rejeitado! E horrivel, terrivel e catastr6fico nao ter sido aceite!
Deveria ter sido aceite em absoluto e nao rejeitado, dadas as minhas qualifica<_;:6es, o facto de
nao ter sido aceite prova que ou eu nao presto para nada ou o rneu entrevistador ja me tinha
pegado de ponta desde o principia, aquele desgra<_;:ado coisa e tal!" Se se convencer destas
no<_;:6es irrealistas e destas suposi<_;:6es inverifidveis, e praticarnente certo que criara em si
proprio sentimentos perturbadores, tais como a depressao, a vergonha e a hostilidade.
Lembre-se de que as cren<_;:as racionais a que aludimos acima sao cren<_;:as que pode
demonstrar serern validas. Pode logicamente provar que sao convic<_;:6es defensaveis. Elas sao
baseadas na realidade.

Procure e dtspute os seus abso1utos))


o CC

Neste livro varnos mostrar como varias emo<_;:6es perturbadoras e comportamentos


autodestrutivos sao criados pelas percep<_;:6es falsas ou erradas que as pessoas tern da
realidade. Isto em conjuga<_;:ao com cren<_;:as grandiosas sabre aquila que tern em absoluto de
ser e sabre aquila que, em absoluto deveria ser. Tambem lhe iremos ensinar, nao apenas
como reconhecer essas ideias e exigencias irrealistas que jazem na raiz da perturba<_;:ao
emocional, mas tambem como desafia-las, discuti-las e desaloja-las, de maneira a que possa
reduzir ou eliminar as suas piores reac<_;:6es emocionais e substitui-las par padr6es de
sentimentos e comportamentos mais apropriados e menos autodestrutivos. Voltando a
depressao, que tomamos como exemplo do que poderia acomecer a alguem que apos uma
entrevista para urn emprego fosse rejeitado, vamos ver como poderiamos debater e arrancar
pela raiz as vis6es irracionais que estao a criar e a sustentar a depressao.
"Nao suporto ser rejeitado!" Que quer isto dizer? Quer dizer que o leitor sera literalmente
despeda~ado? Se pensar nisso veri que e urn exemplo de pensamento circular. Primeiro,
pensa que nao suporta ser rejeitado; segundo, pensa que nao 0 suporta porque decide nao 0
suportar. Caso pense e decida que nao suporta ser rejeitado, sente como se o nao suportasse
realmente. Enquanto estiver vivo e a respirar voce consegue suportar o que quer que seja!
Outro significado infeliz de "nao consigo suportar" e frequentemente a implfcita convic~ao
de que "nunca mais serei feliz" . E natural que chegue a essa conclusao imediatamente a seguir
a uma rejei~ao por alguem com quem estabeleceu, ou gostaria de ter estabelecido, uma
rela~ao intima e nao a seguir a ser mal sucedido numa entrevista para urn emprego. Mas,
quaisquer que sejam as circunsrancias, a cren~a de que nunca sera feliz e tao falha de suporte
racional como a cren~a de que ser preterido numa promo~ao ou nao conseguir ter sido bern
sucedido numa entrevista de selec~ao e uma catastrofe completa. Sera capaz de antecipar o
futuro? Como pode entao provar a si proprio que nunca, em nenhuma circunsrancia, iri
experimentar outra vez a felicidade? Se afirma que nunca mais sera feliz, esti provavelmente
a usar essa cren~a como justifica~ao para ter pena de si proprio, em vez de estar a ter uma
perspectiva sensata das suas possibilidades futuras . Nos iremos examin~ a autocomisera~ao
um pouco mais a frente . Por agora, ja que nao vai enfrentar urn pelotao de fuzilamento
amanha de manha, tern tantas possibilidades de encontrar a felicidade algures no futuro
como qualquer outra pessoa. Como ja sublinhamos, o leitor apenas estari condenado a uma
vida de infelicidade se pensar que o esti. Por isso, questione as suas suposi~6es e procure
provas concretas. Onde estao os factos . que provam indiscutivelmente que nunca mais
poderi ser feliz? Se encontrar algum, diga-nos; tornar-se-a famoso de urn dia para o outro!

"E horrivel, terrivel e catasrrofico nao ter sido aceite." Onde estao as provas de que ser
rejeitado e verdadeiramente uma catistrofe? 0 leitor sente que e terrivel e horrivel, porque
pensa que e terrivel e horrivel ser rejeitado. Contudo, interrogue-se sobre o significado real
das palavras "terrivel" e "horrivel" . Elas querem dizer, em primeiro lugar, que e incomodo
para si nao ter sido aceite. Janos demostrou isso recorrendo as suas cren~as racionais. Nos
aceitamo-lo. E extremamente incomodo ver recusado urn emprego que estava preparado
para obter. Mas quando utiliza palavras como "horrivel" e "terrivel" nao estari a exagerar ao
exigir que nao deveria em absoluto ser incomodado, que existe obriga~ao moral de nao o
incomodarem, que realmente nao pode em absoluto ser incomodado? Podera alguma vez
demonstrar que o que quer que seja tern de existir ou, pelo contririo, que nao deveria existir?
Se esta incomodado, esti incomodado, azar o seu! "0 que eu quero que exista tern neces-
sariamente de existir! Quando eu quero urn emprego e vou a uma entrevista de selec~ao eu
deveria necessariamente obte-lo!" Com exigencias quase divinas como estas subjazendo ao
seu pensamento como e possivel nao ficar perturbado quando a vida nao se submete as suas
exigencias? E isso ira frequentemente acontecer!

Aceite-se a si e aos outros como falfveis

Do mesmo modo, gostariamos de centrar a nossa aten~ao nessa sua convic~ao de que e urn
zero a esquerda porque falhou na entrevista, e/ou porque o seu entrevistador o tomou de
ponta ele e na realidade urn verme a quem nunca deveria ter sido permitido participar no
juri de selecc;:ao, e que teria sido melhor empregue a descascar batatas. Gostarfamos de lhe
mostrar que hi porter tido urn mau desempenho numa entrevista de selecc;:ao isso nao quer
dizer que seja uma pessoa destituida de valor, quer apenas dizer que voc;:e e alguem a quem
faltam as qualidades particulares consideradas necessarias, no exerdcio das func;:6es relativas
a esse emprego, na opiniao de urn determinado entrevistador. Isro pode ou nao ser verdade.
Talvez por faltarem determinadas capacidades na conduc;:ao de entrevistas a esse entrevistador
ele nao conseguisse avaliar as suas verdadeiras qualidades. E "charo"! Mas, da mesma forma
que 0 leitor nao e uma pessoa destituida de valor porque (presumivelmente) lhe faltam as
capacidades ou a experiencia ou seja o que for de que estavam a procura na entrevista,
tambem 0 entrevistador nao e uma pessoa rna por (presumivelmente) lhe faltarem as
capacidades requeridas a urn born entrevistador; e apenas urn ser humano com certas
limitac;:6es concretas. Tal como voce ele tern bons e maus atriburos, apresenta urn born
desempenho em algumas actividades e urn mau, ou menos born, noutras. Nem a ele nem a
voce podem ser feitas avaliac;:6es globais; voce nem e "born" nem "mau". Todos n6s somos
seres humanos faliveis . Por essa razao o leitor dar-se-ia melhor se nao tentasse avaliar ou
medir o seu ser por inteiro, o seu "eu'' total. Sem duvida alguma deve tentar melhorar o seu
desempenho em varias actividades ou alterar determinados atributos que queira aperfeic;:oar.
Se se aceitar incondicionalmente, nao apenas evitara ansiedades desnecessarias, mas sera mais
capaz de modificar as coisas que quiser modificar e de aceitar calmamente aquelas que nao
pode modificar.
Vamos deixar por aqui, de momento, as tecnicas de identificac;:ao e de dispura das ideias
subjacentes a perturbac;:ao emocional, reroma-las-emos com mais detalhe nos capitulos
posteriores. Por agora, sintetizemos o que ja aprendemos.

0 A-B-C da perturha<rao emocional

Em primeiro lugar, os problemas emocionais tais como a ansiedade ou a depressao nao sao
causados por urn qualquer acontecimento externo que ocorreu ou que pode vir a ocorrer,
mas sim pelas crenc;:as erradas que possuimos acerca do acontecimento temido. 0 nosso mal-
-estar emocional nao advem de acontecimentos do mundo real mas das ideias incorrectas,
sobregeneralizadas e irracionais que temos sobre esses mesmos acontecimentos. Os seus
pensamentos, sentimentos e comportamentos estao interligados. Eles influenciam-se
mutuamente. Voce sente enquanto pensa e o seu pensamento e, por sua vez, influenciado
pelo seu sentimento e pelo seu comportamento. Para nos ajudar a conceptualizar urn dado
problema usamos o modelo A-B-C como uma abordagem da personalidade humana e das
suas perturbac;:6es. No modelo, A representa o acontecimento activador ou a experiencia. As
emoc;:6es perturbadoras e os comportamentos aurodestrutivos sao designados por C e
incluem os sentimentos de ansiedade ou depressao, desvalorizac;:ao, etc. Quando voce tern
urn problema emocional ou comportamental comec;:a por se concentrar no C , as
consequencias emocionais e comportamentais, apercebendo-se de que a experiencia
activadora (A) que ocorreu no mundo exterior nao causou ou criou, nem poderia causar ou
criar, nenhum sentimento nem nenhuma consequencia comportamental (C). Porque se tal
tivesse sucedido, todas as pessoas que sao rejeitadas, por exemplo, teriam de sentir as mesmas
reacc;:6es emocionais e comportamentais. Como tal esti longe de corresponder a realidade, C
e causado por algo que acontece entre A e C. Designamo-lo por B, o sistema de crenc;:as de
urn individuo. 0 leitor pode conceber B como urn conjunto de valores e de crenc;:as
essenciais que possui acerca de si mesmo e do mundo, e que constituem urn enquadramento
ou urn conjunto de pontos de referencia a partir dos quais voce realiza juizos de valor e reage
aos acontecimentos e experiencias que se sucedem no seu mundo.

Pensar racionalmente para que?

A razao para tentarmos diferenciar os componentes racional e irracional do nosso


pensarnento nao e a nossa preferencia pelo componente racional per se. Nos advogamos o
pensamento racional porque ele promove a felicidade humana. Se nao acreditissemos que
uma vivencia feliz neste mundo e que o estabelecimento de relac;:6es intimas com algumas
pessoas que seleccionarnos sao objectivos de vida razoaveis, dificilmente nos iriamos dar ao
trabalho de encorajar e promover modos de vida racionais, tanto para nos proprios como
para OS outros. Claro que nao e necessaria que 0 leitor tenha de escolher a felicidade como
urn objectivo a alcanc;:ar nesta sua unica hipotese de vida na terra. Voce pode usar urn cilicio,
viver no deserto, e decidir sofrer para o resto da sua vida. Se e este o seu objectivo podemos
ensina-lo a sofrer mais eficazmente! Mas porque preferimos seguir os ditarnes da existencia
racional, os nossos objectives sao ode minimizar o sofrimento humano eo de maximizar o
bem-estar. Nos, os autores deste livro, queremos ajudar a criar urn mundo mais sao e feliz
por esse ser o tipo de mundo em que preferimos viver. Atraves dos nossos ensinamentos,
acreditamos e esperarnos poder ajudar urn numero significative dos nossos semelhantes,
homens e mulheres, a levar uma vida menos autodestrutiva e mais conducente a auto-
-realizac;:ao. Nao estamos, contudo, a pretender ajuda-lo a tornar-se perfeitamente racional.
A racionalidade perfeita- tal como urn mundo perfeito - e urn mito. Nao existe. No entanto,
esperarnos que possa beneficiar da leitura deste livro. Qualquer pessoa razoavelmente
inteligente pode aprender a aplicar os prindpios do pensamento racional, como estao
expostos neste livro, aos seus proprios problemas quotidianos.

Pense - e aja!

Mas cuidado! Apenas ler e concordar como que dizemos nao lhe trara grandes beneficios. A
nao ser que esteja realmente convencido da verdade daquilo que estamos a tentar ensinar-
lhe, que o siga na pratica, e que pratique novos padr6es comportarnentais que reflictam a
filosofia nova e mais racional que pretende adquirir, entao nem todos os livros do mundo
lhe servirao para alguma coisa. A filosofia em que acreditamos e que lhe iremos ensinar em
capitulos posteriores pode parecer facil, mas nao o e! Para dela obter os seus beneficios
miximos e necessaria muita acc;:ao, muito trabalho e muita autodisciplina. Mesmo que esteja
convencido de que e verdadeiro o que escrevemos, nao se fie nas nossas palavras, pense, mas
pense a serio. Descubra por si proprio se e verdade e porque. Papaguear apenas algumas
ideias racionais para si mesmo e para os seus amigos nao sera mais do que arranhar a
superficie. Muitas das ideias irracionais que mantem presentemente sao ideias em que
acredita com firmeza. Sao ideias que tern mantido durante bastante tempo e que foram
ganhando as suas raizes. Pelo que, se se quiser livrar delas e tarnbem das exigencias erradas
que actualmente sustentam os seus sentimentos e comportamentos perturbados, seria
melhor para si trabalhar afincada e consistentemente no desalojar dessas ideias irracionais e
na sua substiruic;:ao por ideias mais realistas - ideias que o levarao a emoc;:6es e comporta-
mentos mais saudaveis.
As tres principais crens;as irracionais

Nos capitulos seguintes o leitor aprenderi que a maior parte das dificuldades emocionais
deriva de pelo menos uma, habitualmente virias, ideias defensiveis que as pessoas imp6em
a si proprias. Qualquer destas ideias e uma forma de "absolutismo". Consistem em exigencias
e necessidades que nao admitem excepc;:ao, ao inves das preferencias e dos desejos.
Consequentemente, nada tern aver com a realidade. Nestes ultimos anos, tem-se vindo a
verificar que tres crenc;:as irracionais primordiais estao na raiz da maior parte das
perturbac;:6es emocionais:

1) "Porque seria muitissimo preferivel que eu fosse excepcionalmente competente e


excepcionalmente amado pelos outros, eu deveria absolutamente se-lo e tenho
absolutamente de o ser. E horrivel quando o nao sou e, par isso, sou urn individuo destituido
de valor."
2) "Porque seria altamente desejivel que os outros me tratassem com considerac;:ao e
lealdade, eles devem absolutamente faze-lo e tern absolutamente de 0 fazer e sao pessoas
execriveis e merecem ser literalmente condenadas quando nao me tratam assim.
3) "Porque e preferivel experimentar prazer do que dar, o mundo tern absolutamente de me
proporcwnar prazer e nao dar, e a vida e horrenda, e nao a consigo suportar, quando 0
mundo nao e assim."

Estas tres crenc;:as irracionais fundamentais e as muitas ideias que delas emanam sao os
factores principais que subjazem virtualmente a todas as neuroses e perturbac;:6es caracteriais.
Apesar de elas poderem, par sua vez, ter as suas origens proprias, nos, ao contririo da
psicanilise, nao pensamos que a pesquisa e a descoberta das causas originais das crenc;:as
irracionais de urn individuo seja extraordinariamente util. Porque, mesmo que o leitor seja
conduzido a descoberta do modo como a perturbac;:ao surgiu pela primeira vez, essa ramada
de consciencia, par si so, nao o ajudari a ultrapassar a sua perturbac;:ao actual. 0 leitor teria
ainda, apos ter obtido toda essa informac;:ao, que modificar as velhas convicc;:6es que carrega
consigo; e faze-lo nao depende da compreensao da sua origem. E possivel que conhecer a
origem possa ajudar a modificar as ideias que provocaram o seu mal-estar hi muito tempo,
quando era crianc;:a. A consciencializac;:ao do modo como o seu presente decorre do seu
passado, acrescida da compreensao do facto de que voce e actualmente uma pessoa crescida
e nao uma crianc;:a vulnerivel, pode ser o primeiro passo na motivac;:ao para a mudanc;:a
pessoal. Mas ao fim e ao cabo, e quer descubra ou nao como surgiu a perturbac;:ao, nao sao
os acontecimentos originais que ocorreram no ponto A (como a rejeic;:ao pelo seu pai ou
mae) que o fazem ficar perturbado, hoje em dia, no ponto C (perante a possibilidade de ser
rejeitado). Nao, e a continua reiterac;:ao pessoal das crenc;:as que formou em resposta a esses
acontecimentos no ponto B que mantem a perturbac;:ao. Voce cria e mantem a perturbac;:ao
parser o tipo de pessoa a quem e facil fazer exactamente estas coisas, como qualquer urn de
nos. Se fossemos urn tipo diferente de seres- seem crianc;:as, par exemplo, possuissemos as
capacidades conceptuais e criticas que o adulto tern, de ser ceptico acerca do que os outros
lhe dizem- seria extremamente improvivel que os acontecimentos externos e as influencias
parentais que ocorreram na infancia ou posteriormente fizessem com que ficissemos
exageradamente preocupados com rejeic;:6es ou qualquer outra coisa. Resumindo, o que e
importante e 0 seu reconhecimento de que, quaisquer que tenham sido OS traumas
emocionais que experimentou enquanto crianc;:a, pode ultrapassar as dificuldades emocionais
que agora experimenta, atraves do desafio persistente as crenc;as irracionais que mantem OS
/ seus problemas, substituindo-as par uma filosofia mais sa e baseada na realidade. Nos
capitulos seguintes tentaremos mostrar-lhe detalhadamente como alcanc;ar este objectivo.

Conclusao

Para encerrar este capitulo introdut6rio, gostariamos de esclarecer urn ou dais aspectos
importantes. "Racional" no nosso sistema terapeutico nao significa destituido de emoc;ao.
Nesta vida e tao legitimo que se possa sentir triste ou aborrecido (quando, par exemplo, as
coisas nao correm de feic;ao) como legitimo e sentir-se contente ou mesmo esfuziante
quando rudo corre bern. Quanta mais determinado estiver a ser auto-aceitante e orientado
para a felicidade, usando o cerebra e as suas outras faculdades, mais emotivo e mais em
contacto com os seus sentimentos voce tended. a estar. As tecnicas que usamos na Terapia
Racional-Emotiva (RET) e que neste livro apresentamos foram concebidas para conseguir
mais do que modificar o seu comportamento e para o ajudar a sentir-se melhor. Elas sao
tambem utilizadas para modificar a sua filosofia bisica e para lhe fornecer os meios
espedficos de modificar essa filosofia quantas vezes forem necessirias, isto ate que s6
raramente volte a auto-sabotar os seus sentimentos e acc;6es. Como ji afirmamos
anteriormente, a RET nao e uma cura milagrosa. Req uer da sua parte uma q uantidade
consided.vel de pritica e de trabalho. Nao existem tomadas de consciencia subitas nem curas
migicas. Se voce se esfoc;ar, a RET capaciti-lo-i para uma melhor compreensao de si mesmo
e dos outros, proporcionando-lhe formas mais apropriadas de reagir aos altos e baixos da
vida. Obted. urn maior controlo sabre as suas emoc;6es, tornar-se-i mais criativo, gozari mais
a vida, e realizari mais plenamente as suas potencialidades.

SuMARIO DO CAPITULO I

Os principais pontos a reter deste capitulo sao:

1) Voce sente-se de acordo como que pensa. De facto, os sentimentos, o comportamento e


o pensamento estao interligados. Acontecimentos externos, como o de ser rejeitado, ou o
de experimentar alguma infelicidade, podem contribuir para a sua resposta emocial mas
nao a causam. No essencial, os seus sentimentos sao originados a partir dos seus
pensamentos e da maneira como concebe e avalia o que pensa que lhe esti a suceder.
2) E a qualidade racional ou irracional das suas crenc;as que faz com que os seus sentimentos
e comportamentos sejam apropriados e uteis ou inapropriados e derrotistas. As crenc;as
racionais sao baseadas na realidade, crenc;as que voce pode demonstrar e, par isso,
convicc;6es sustentiveis. As crenc;as irracionais, par contraste, consistem em noc;6es
irrealistas e suposic;6es indemonstriveis, imbuidas de alguma forma, de exigencia
absoluta.
3) 0 modelo A-B-C da perturbac;ao emocional e urn metoda eficaz e rapido de
conceptualizar os seus problemas emocionais e de o ajudar a identificar e desalojar os
componentes irracionais do seu sistema de crenc;as que criam e mantem as emoc;6es
perturbadoras e os comportamento autodestrutivos.
4) Se estiver actualmente a experimentar urn problema emocional, como par exemplo a
c6lera ou a ansiedade, qualquer que tenha sido a forma original de aquisic;ao desse
problema pode acreditar que a razao que faz com que ele 0 continue a incomodar e que,
no seu intimo, voce continua a ter as ideias irracionais que criaram originalmente o
problema.
5) Sao tres as crenc;:as que constituem a essencia de toda e qualquer perturbac;:ao emocional:
a) "Porque seria muidssimo preferivel que eu fosse excepcionalmente competente e/ou
amado pelos que me sao proximos, tenho absolutamente de ter sucesso e/ou
conquistar o seu amor e a sua aprovac;:ao (e e horrivel e eu nao presto para nada se disso
nao for capaz)."
b) "Voce e todos os outros tern necessariamente de me tratar com lealdade e considerac;:ao
(e, se 0 nao fizerem, VOCe e OS OUtrOS SaO pessoas execraveis que merecem a condenac;:ao
eterna). "
c) "Porque eu prefiro o prazer a dor, o mundo tern absolutamente de me dar o que eu
quero, depressa e facilmente (quando 0 mundo me nao proporciona isso, e horrivel e
eu nao aguento)."
6) Advogamos o pensamento racional porque ele promove a sobrevivencia humana e
desenvolve a felicidade e o bem-estar.
7) Para obter a totalidade dos beneficios que a RET pode proporcionar, sao requeridos:
pritica, trabalho esforc;:ado e autodisciplina.

In, A Realizariio Pessoal, (1993). Cap. I (pag. 19-32). Lisboa: Editorial Presen<;:a.
DOCUMENTO BASE 7

0 PARADIGMA DAS APTID6ES DE CONFRONTO

Oscar Gonralves

INTRODU<;AO HISTORICA

Se alguem te pedir urn peixe ensina-o a pescar! - Este conhecido proverbio chines
consubstancia o referencial ideol6gico do paradigma das aptid6es de confronto. Mais
importante que Cutar OU aliviar OS sintomas do cliente e levar 0 cliente a desenvolver aptidoes
de confronto (coping) que lhe permitam enfrentar, no presente e no futuro, os
circunstancialismos diversos dos seus acontecimentos de vida.
Marvin Goldfried (1980), urn do mais destacados promotores deste paradigma, clarifica do
seguinte modo a sua natureza revolucionaria: "Assiste-se a urn reconhecimento crescente da
necessidade de alargar a nossa conceptualiza<;:ao terapeutica, adoptando uma orienta<;:ao que
va para alem da resolu<;:ao de problemas espedficos e que, pelo contrario, veja o processo de
interven<;:ao como urn processo de treino do cliente no uso de aptid6es gerais de confronto".
Durante os anos 60, e em grande parte devido ao impulso dos modelos comportamentais,
os terapeutas come<;:aram a questionar de urn modo crescente a utilidade clinica do modelo
medico e psicopatol6gico. As concep<;:6es intrapsiquicas do disfuncionamento psicol6gico
eram vistas como constructos de insuficiente valor heuristico. Paralelamente, constatava-se
que o aumento de competencias de confronto nos clientes estava positiva e
significativamente correlacionado com a melhoria do seu funcionamento psicol6gico. Assim,
talvez fizesse sentido a asser<;:ao de que os deficits de funcionamento psicol6gico estivessem
relacionados com a insuficiencia de aptid6es de confronto (cf. Phillips, 1978; Phillips &
Ziegler, 1978).
Foi este estado de coisas que fez com que, tal como relembra D'Zurilla (1986), urn grupo
de terapeutas se reunisse em 1965 sob o patrodnio do National Institute of Mental Health
dos E. U . A., para reflectir sobre a imporrancia do treino das aptid6es de confronto no
desenvolvimento e adapta<;:ao psicol6gica dos clientes. Foram tres os componentes das
aptid6es de confronto entao identificados:

1. A capacidade para usar uma variedade de caminhos ou respostas comportamentais


alternativas com vista a atingir urn dado objective, o que implica tambem a capacidade
para escolher urn leque de objectives instrumentais e terminais.

2. A capacidade para usar a variedade de sistemas e recursos sociais.

3. Teste efectivo da realidade, o que envolve nao unicamente a ausencia de problemas de


avalia<;:ao perceptual, mas tambem uma compreensao positiva, alargada e sofisticada do
mundo (D'Zurilla, 1986, p. 7).

Estao aqui exemplarmente ilustrados os objectives centrais do paradigma das aptid6es de


confronto: aquisi<;:ao de variadas aptid6es de confronto; utiliza<;:ao dos recursos do meio; uma
atitude positiva e criativa face a realidade. Como iremos ter ensejo de assinalar mais adiante,
as metodologias terapeuticas derivadas deste paradigma fazem juz a estes tres objectivos
identificados ha mais de duas decadas.
0 paradigma das aptid6es de confronto introduziu aquilo a que Hobbs (1964) definiu de
terceira revolw;:ao na saude mental, ao democratizar as tecnicas num processo de distribuic;:ao
e disseminac;:ao da psicologia (Give psychology away, na linguagem de Larson, 1984a) .
Referimos anteriormente os tres objectivos centrais do paradigma das aptid6es de confronto.
E o momento agora de relembrar que sao tambem tres as caracteristicas dos programas
terapeuticos derivados deste paradigma: ( 1) identificac;:ao de aptid6es espedficas de
confronto; (2) o uso de metodos sistematicos de ensino dessas aptid6es; e (3) o
desenvolvimento de programas de dissiminac;:ao das aptid6es de confronto (cf., Larson,
1984b).
Estas tres caracteristicas, aliadas aos objectivos anteriormente enunciados, estao na origem
de uma diversidade de programas de intervenc;:ao que tern em larga medida origem nos
percursores hist6ricos que iremos relembrar ja de seguida.

Goldfried e a Dessensibilizas:ao como Aptidao de Confronto

Como habitualmente acontece, a emergencia de novos paradigmas obriga desde logo a


reconceptualizac;:ao dos paradigmas reformados. Assim, os proponentes das aptid6es de
confronto almejaram desde o infcio a uma nova leitura das mais divulgadas metodologias
comportamentcus.
Em 1971, Marvin Goldfried defendeu que o segredo da tao proclamada eficacia da
dessensibilizac;:ao sistemanca deveria ser procurado nao nos modelos do
contracondicionamento e da inibic;:ao redproca mas, pelo contrario, na aquisic;:ao, por parte
do cliente, de aptid6es de confromo. Alias, s6 assim se explicariam os surpreendentes
resultados, constatando que a efidcia da dessensibilizac;:ao sistematica nao se encontrava
directamente relacionada nem com o uso de hierarquias, nem com a qualidade da
representac;:ao imagetica dos cliemes (cf. Gonc;:alves 1990).
Goldfried prop6e quatro inovac;:6es na reconceptualizac;:ao da dessensibilizac;:ao sistematica
em termos de aptid6es de confronto:

1. 0 processo de dessensibilizac;:ao sistematica e apresentado ao cliente como urn processo de


aprendizagem de aptid6es de confronto, cujo objectivo primordial e o de fazer com que
o cliente adquira uma variedade de competencias (e.g., relaxamento) que lhe permitam
enfrentar eficazmente situac;:6es indutoras de ansiedade.

2. As hierarquias tematicas sao substituidas por hierarquias multi-tematicas, uma vez que o
objectivo e o de ensinar o cliente a lidar com situac;:6es de ansiedade e nao o
descondicionar de medos .

3. Os clientes sao instruidos para nao interromperem a imaginac;:ao de cenas ansi6genas ao


experimentarem ansiedade, mas, pelo contrario, a continuarem a imaginar essas cenas a
medida que mobilizam as necessarias aptid6es de confronto.

4. Finalmente, e dada grande enfase a generalizac;:ao das aptid6es de confronto para varias
situac;:6es da vida diaria dos clientes.
Com estes trabalhos, Marvin Goldfried abriu caminho para o aproveitamento das
metodologias terapeuticas derivadas de outros paradigmas comportamentais, iluminadas
agora com os avan<;:os das novas perspectivas cognitivas. Os resultados da investiga<;:ao
mostraram desde logo que eram promissoras as sugest6es terapeuticas enunciadas,
encorajando os cognitivistas na dissimina<;:ao e generaliza<;:ao dos seus modelos (cf
Goldfried, 1977; 1980).

0 Modelo de SolU<;:ao de Problemas de D'Zurilla e Goldfried

Foi ainda no inicio dos anos 70 que o paradigma das aptid6es de confronto encontrou urn
ponto alto de prestigio e popularidade, com a publica<;:ao pioneira do trabalho de D'Zurilla
e Goldfried (1971) , Solufiio de problemas e modificafiio do comportamento. Neste artigo, os
autores reconhecem que os problemas dos clientes resultam, em larga medida, da utiliza<;:ao
de estrategias inadequadas de solu<;:ao de problemas. 0 objectivo da terapia seria, assim, o de
ajudar o cliente na utiliza<;:ao de urn processo sistematico de solu<;:ao de problemas que lhe
permitisse enfrentar criativa e positivamente os varios problemas ou acontecimentos de vida.
0 processo de solu<;:ao de problemas passa deste modo a ocupar as preocupa<;:6es dos
terapeutas que procuram inspira<;:ao nas teorias psicol6gicas de tomada de decisao (cf.,
Newell & Simon, 1972). D'Zurilla (1988) , interpretando grande parte dos estudos
realizados neste dominio, define assim o processo de solu<;:ao de problemas: "0 processo de
solu<;:ao de problemas pode ser definido como urn processo cognitivo-afectivo-
comportamental, atraves do qual urn individuo tenta identificar, descobrir e inventar meios
eficazes e adaptativos de lidar com os problemas da vida diaria'' (p. 86).
Embora variando de autor para autor, sao geralmente os seguintes os estadios de urn processo
adequado de solu<;:ao de problemas (ver Figura 2) :
• Orienta<;:ao geral- atitude reflexiva, activa e confrontativa em face de urn problema;
• defini<;:ao da situa<;:ao problematica - operacionaliza<;:ao e conceptualiza<;:ao da situa<;:ao;
• formula<;:ao de alternativas- cria<;:ao de urn maior numero possivel de hip6teses alternativas;
• tomada de decisao - avalia<;:ao dos custos/beneficios associados a cada uma das alternativas;
• implementa<;:ao da decisao - implementar a alternativa seleccionada;
• avalia<;:ao da decisao - avaliar os efeitos da decisao e, se necessaria, reciclar o processo de
solu<;:ao de problemas.

Figura 2
Diagrama de um Processo de Soluriio de Problemas.

I Orientac;:ao Geral I
c l
Definic;:ao do Problema I

c )

Criac;:ao de Alternativas

c I Tomada de Decisao I
c ,~-~-
m-p l-
em
_e_n_
ta_
c;:a_o_e_Y,
_e-
ri-
fic-
ac;:-a-
o -,

Negativa I ~ ,-. I Positiva


0 enrusiasmo que desencadeou o modelo de solw;:ao de problemas aplicado a terapia esd.
bern espelhado na quantidade de formula<;:6es e metodologias desenvolvidas de entao a esta
parte (cf Spivack & Shure, 1974; Heppner, Reeder & Larson, 1983). Apesar da diversidade
de conceitos e metodologias utilizadas, o objectivo central introduzido inicialmente por
D'Zurilla e Goldfried permaneceu: "Em termos da versatilidade adaptativa e da capacidade
para lidar com a natureza constantemente mutivel da vastidao dos problemas de vida, as
aptid6es cognitivas podem constituir urn paradigma valioso para a sobrevivencia'' (Mahoney,
1974, p. 212).

Stress e Aptidoes de Confronto em Lazarus e Meichenbaum

Os estudos sobre a reac<;:ao humana ao stress constituiram, desde o infcio da decada de 60,
uma tematica inspiradora para o desenvolvimento do paradigma das aptid6es de confronto
(cf Meichenbaum & Jaremko, 1983).
Varios esrudos realizados por Richard Lazarus e colaboradores permitiram concluir que o
grau de stress provocado por urn determinado acontecimento estava largamente dependenre
da avalia<;:ao cognitiva que os sujeitos faziam da situa<_;:ao. Num desses estudos, os sujeitos
eram confrontados com filmes de grande conteudo emocional. Para urn dos grupos, o filme
era acompanhado por uma banda sonora que minimizava os efeitos emocionais das cenas.
Os resultados demonstraram que era precisamente este grupo aquele que expressava menor
emocionalidade na confronta<;:ao com o filme, sugerindo-se assim que a reinterpreta<;:ao
cognitiva de situa<;:6es stressantes pode aliviar substancialmente a resposta ansi6gena dos
individuos (cf., Lazarus & Alferr, 1964).

No seguimento destes estudos, Lazarus formulou urn modelo de stress em que a reac<;:ao dos
individuos ao stress e vista como dependente das avalia<;:6es que a pessoa faz da situa<;:ao (i.e.,
avalia<;:ao primaria), bern como da avalia<;:ao das suas aptid6es para lidar com a situa<;:ao
(i.e. ,avalia<;:ao secundaria) (cf; Lazarus & Folkman, 1984) . Este modelo tambem designado
de modelo transacional do stress, defende que a resposta de stress ocorre quando as
exigencias da situa<;:ao ultrapassam os recursos comporramentais e cognitivos disponiveis no
individuo. Assim sendo, as reac<;:6es do individuo ao stress estao altamente dependentes das
aptid6es de confronto comporramental e cognitivo que este possui para enfrentar a situa<;:ao.
Nao e pois de estranhar que OS programas terapeuticos para lidar com 0 stress procurem
precisamente encontrar no ensino destas aptid6es de confronto o seu objectivo central (cf
Cruz 1988; Vaz Serra, 1988).
Nos finais dos anos 70, Donald Meichenbaum propos urn programa terapeutico designado
por treino de inocula<;:ao do stress, onde se procura atraves do treino de aptid6es de
confronto, levar os individuos a enfrentar eficazmente as fontes de stress (cf. Meichenbaum,
1977; 1985; 1986; Meichenbaum & Cameron, 1983). Para Meichenbaum o confronto
consiste:

"Nos esfor<;:os cognmvos e comporrament<Us para dominar, reduzir e tolerar as


experiencias internas e/ ou externas que sao criadas pelas situa<;:6es stressantes"
(Meichenbaum, 1985, p. 3).
Como teremos oportunidade de desenvolver mais adiante, o treino de inoculac;ao do stress
consta de tres aspectos essenciais (cf. Jaremko, 1986; Matos, 1988):

1. Conceptualizac;ao - que envolve a recolha, integrac;ao e avaliac;ao do problema e das


aptid6es do individuo.

2. Aquisic;ao e ensaio de aptid6es de confronto - consistindo no treino e ensaio de aptid6es


instrumentais e paliativas, comportamentais e cognitivas.

3. Aplicac;ao e seguimento - constituida pela aplicac;ao de aptid6es, hem como na sua


manutenc;ao e generalizac;ao.

Em suma, os estudos sobre o stress vieram trazer suporte adicional para a necessidade dos
programas terapeuticos se intencionalizarem em termos de treino de variadas aprid6es de
confronto, reforc;ando assim a traject6ria revolucionaria introduzida por este paradigma.
Esta breve sintese hist6rica procurou demonstrar que o paradigma das aptid6es de confronto
nasceu da necessidade de focalizar os objectivos da intervenc;ao terapeutica em termos da
aquisic;ao de aptid6es de confronto pelos clientes. Assim, o terapeura procura, antes de tudo,
capacitar o cliente para o desenvolvimento de variadas competencias comportamentais e
cognitivas que lhe possibilitem fazer face aos acontecimentos de vida e problemas com que
este diariamente se confronta. Tres momentos hist6ricos determinaram os caminhos de
desenvolvimento do paradigma: a reconceptualizac;ao de outras tecnicas terapeuricas em
termos de aptid6es de confronto; a formulac;ao das perspectivas de soluc;ao de problemas; e,
finalmente, OS programas de treino de inoculac;ao do stress. Ainda que originando varias
tradic;6es terapeuticas, o paradigma das aptid6es de confronto apresenta-se com urn elevado
grau de coerencia interna, organizado em torno de alguns dos conceiros fundamentais que
discutiremos de seguida.

CONCEITOS FUNDAMENTAlS

A diversidade de formulac;6es teoncas e metodol6gicas do paradigma das aptid6es de


confronto nao impede que se possam identificar alguns conceitos bisicos comuns.
Identificaremos aqui seis conceitos fundamentais, a volta dos quais se organizam a quase
totalidade das opc;6es terapeuticas deste paradigma: acontecimentos de vida, avaliac;ao
primaria, avaliac;ao secundaria, aptid6es instrumentais de confronto, aptid6es paliativas de
confronto, pritica das aptid6es de confronto.

Acontecimentos de Vida

Os acontecimentos de vida dizem respeito a emergencia de situac;6es problematicas


decorrentes das transacc;6es entre o individuo e o meio e que obrigam a mobilizac;ao de
aprid6es de confronto com vista a resoluc;ao do problema encontrado. Vaz Serra (1988)
descreve tres tipos de acontecimentos de vida: ameac;a, dano e desafio. Nas situac;6es de
amea<;:a ha uma expectativa em rela<;:ao a urn acontecimento negativo, que imp6e a ac<;:ao do
sujeito com vista a reduzir a probabilidade da sua ocorrencia. Nas situa<;:6es de dana, par sua
vez, existe ja urn prejuizo evidente, mas que podera ser minimizado ou maximizado em
fun<;:ao das atitudes ou ac<;:6es do individuo. Finalmente, nas situa<;:6es de desafio o individuo
confronta-se com situa<;:6es que poem a prova a sua competencia ou imagem, obrigando a
necessidade de mobiliza<;:ao de aptid6es de confronto para enfrentar a realidade.

Avalias:ao Primaria

Em face de urn acontecimento de vida problematico o sujeito procede antes de mais, a


avalia<;:ao da situa<;:ao. A avalia<;:ao primaria consiste num processo par intermedio do qual o
sujeito analisa os dados relevantes da situa<;:ao problematica, adoptando uma atitude
reflexiva, activa e confrontativa face a situa<;:ao.

Avalias:ao Secundaria

Na avalia<;:ao secundaria o individuo, adoptando igualmente uma atitude reflexiva, activa e


confrontativa, avalia as suas aptid6es comportamentais e cognitivas para lidar com os
aspectos relevantes da situa<;:ao problematica. Da confronta<;:ao entre a avalia<;:ao primaria e a
secundaria o sujeito procede a urn balan<;:o em que decide acerca das suas capacidades e
potencialidades para enfrentar a situa<;:ao problematica.

Aptidoes lnstrumentais de Confronto

As aptid6es instrumentais de confronto consistem em competencias utilizadas pelo


individuo para alterar as circunsdncias negativas dos acontecimentos de vida, reduzindo em
consequencia os seus efeitos nocivos. Estas competencias aplicam-se fundamentalmente em
situa<;:6es de amea<;:a e desafio (i.e., opera<;:ao, discussao, exame). Meichenbaum (1985) refere
varias aptid6es de confronto instrumental: aptid6es de procura de informa<;:ao; aptid6es de
resolu<;:ao de problemas, aptid6es de comunica<;:[o social, aptid6es de organiza<;:ao do tempo
e aptid6es de mudan<;:a do estilo de vida.

Aptid6es Paliativas de Confronto

Par sua vez, as aptid6es de confronto paliativo sao competencias utilizadas para aliviar os
efeitos nefastos de urn acontecimento inevitivel. As competencias paliativas aplicam-se em
situa<;:6es de vida em que estamos ja em presen<;:a de uma situa<;:ao de dana, (i.e. , desastre,
morte, viola<;:ao). Entre as varias aptid6es de confronto paliativo sao de real<;:ar:
perspectiva<;:ao, distrac<;:ao, nega<;:ao, expressao dos afectos e relaxamento (Meichenbaum,
1985).

Pratica das Aptid6es de Confronto


Finalmente, urn conceito comum a totalidade dos programas de aptid6es de confronto e o
da pritica das aptid6es de confronto. Isto e, as competencias intrumentais e paliativas de
confronto consideradas necessarias sao sujeitas a urn processo de aprendizagem que segue
habitualmente as seguintes fases: aquisir;ao de competencias (auto-instrur;6es, modelagem);
ensaio de aptid6es (pritica assistida e feedback); pritica das aptid6es (pritica independente
e feedback); generalizar;ao e manutenr;ao (feedback e prevenyao da recaida).

PRESSUPOSTOS

Sao tres os pressupostos basicos do paradigma das aptid6es de confronto: pressuposto do


confronto, pressuposto da mediar;ao centrale pressuposto da generabilidade.

Pressuposto do Confronto

Este pressuposto estabelece que o ajustamento psicol6gico dos individuos esta directamente
dependente do role comportamental e cognitivo de aptid6es de confronto que lhes
permitam lidar com uma grande variedade de tarefas e situar;6es de vida.

Pressuposto da Media~ao Central

Para o paradigma das aptid6es de confronto, a aquisir;ao de aptid6es de confronto e urn


processo de mediar;ao central que envolve experiencias directas, vicariantes e auto-
-estimulat6rias.

Pressuposto da Generabilidade

Finalmente, o pressuposto da generabilidade estabelece que as aptid6es de confronto


necessirias para lidar com varias situar;6es de vida sao variadas: comportamentais ou
cognitivas, instrumentais e/ ou paliativas, orientadas para o processo ou para o conteudo dos
problemas.
IMPLICA~6ES TERAPEUTICAS

Como tivemos ensejo de afirmar anteriormente, do paradigma das aptid6es de confronto


resultaram varias implicay6es terapeuticas. Em primeiro Iugar, "assistiu-se a uma
reformulayao de outras metodologias comportamentais a luz dos conceitos emergentes do
novo paradigma (e.g., dessensibilizayao sistematica). Em segundo Iugar, foram formuladas as
estrategias e programas de treino de soluyaO de problemas. Finalmente, vieram a luz do dia
os programas de treino de inoculayao do stress.
0 treino de soluyao de problemas eo treino de inoculayao do stress adquiriram rapidamente
urn estatuto privilegiado entre os profissionais da psicoterapia, transformando-se numa
especie de ex-libris do paradigma das aptid6es de confronto. Assim, esboyaremos ja de
seguida os prindpios e metodos de cada uma destas estrategias terapeuticas, remetendo para
os manuais apresentados na segunda parte deste livro os pormenores mais detalhados sobre
a respectiva aplicayao clfnica.

Treino de Solu~ao de Problemas

Como foi anteriormente sublinhado, os programas de treino de soluyao de problemas


tiveram origem nos trabalhos de D'Zurilla e Goldfried, em que estes procuram
intencionalizar o objectivo terapeutico em termos do ensino ao cliente de urn modelo
prescritivo de soluyao de problemas.
Este modelo prescritivo, que constitui a base do processo terapeutico, e composto de cinco
fases (ver Figura 2): (1) orientayao geral; (2) definiyao do problema; (3) criayao de
alternativas; (4) tomada de decisao; (5) implementayao e verificayao. Os clientes sao
sequencialmente treinados nas varias operay6es ou aptid6es subjacentes a cada uma destas
fases do processo.

Orientayao Geral

0 objectivo desta fase e treinar o cliente na aquisiyao de uma atitude facilitativa face aos
problemas decorrentes dos seus acontecimentos de vida. Esta atitude positiva e caracterizada,
na opiniao de D'Zurilla (1986), pelos seguintes aspectos:

• Aumento de sensibilidade para os problemas e para a organizayao do contexto para as


acy6es de soluyao de problemas;
• formulayao de expectativas positivas face aos problemas;
• atitude de maior esforyo e persistencia em face dos obsraculos;
• controlo dos estados emocionais negativos e potencializayao de estados emocionais posi-
tivos.

0 terapeuta procura promover estas atitudes atraves da facilitac;:ao das seguintes aptid6es:

• Percepc;:ao do problema - capacitar os clientes para identificarem e etiquetarem correcta-


mente os seus problemas.
• Atribuic;:ao do problema - treinar o cliente na atribuic;:ao das causas dos problemas a factores
transit6rios e controliveis. '
• Avaliac;:ao do problema - promoc;:ao da avalic;:ao dos problemas em termos positivos, i.e.,
como urn desafio ou oportunidade de crescimento pessoal.
• Controlo pessoal - fazer com que o cliente desenvolva uma expectativa de auto-eficicia em
relac;:ao ao problema.
• Comprometimento de tempo/esforc;:o -levar o cliente a estimar criteriosamente o tempo e
esforc;:o que determinado problema iri ocupar, fazendo simultaneamente com que ele se
comprometa a desenvolver esse esforc;:o!tempo para a resoluc;:ao do problema.

Definic;:ao do Problema

A segunda fase de urn processo de soluc;:ao de problemas procura capacitar o cliente para uma
caracterizac;:ao e operacionalizac;:ao da situac;:ao problemitica, atraves da realizac;:ao de quatro
objectivos essenciais:

1. Recolha de informac;:ao factual e relevante;

2. clarificac;:ao da natureza do problema;

3. estabelecimento de objectivos realistas;

4. reapreciac;:ao da signifid.ncia do problema.

Estes objectivos sao prosseguidos atraves da promoc;:ao das seguintes aptidoes de definic;:ao e
formulac;:ao de problemas:

• Recolha de informac;:ao - treinar o cliente na recolha de informac;:ao concreta a dais niveis:


a) informac;:ao da tarefa (i.e., requisitos necessirios para a realizac;:ao da tarefa); b)
informac;:ao s6cio-comportamental (i.e., informac;:ao relativa as caractedsticas compor-
tamentais da pessoa e de outros significativos para o problema em questao).

• Compreensao do problema- capacitar o cliente para uma compreensao mais integrada do


problema atraves da identificac;:ao das caractedsticas inaceitiveis do problema, das
mudanc;:as desejadas e da identificac;:ao dos obsticulos potenciais.

• Estabelecimento de objectivos - fazer com que o cliente identifique objectivos concretos,


espedficos, relevantes e realistas.

• Confrontac;:ao com o problema real - levar o cliente a identificar o problema real ou central
que esta a causar a situac;:ao problemitica e a partir do qual decorrem virias situac;:oes
problemiticas.

• Lidar com problemas complexos - capacitar o cliente para lidar com problemas complexos
atraves da sua desmultiplicac;:ao em virios problemas mais simples.

• Reavaliac;:ao do problema - levar o cliente a reavaliar a significac;:ao pessoal do problema


depois de urn maior nivel de concretizac;:ao e objectivac;:ao conseguido com as fases anteriores.
Criacrao de Alternativas

0 objectivo desta fase e o de treinar o cliente na formulacrao de urn maior mimero possfvel
de solucr6es alternativas. Para tal, o cliente e treinado nas seguintes aptid6es, inspiradas nas
formulacr6es do pensamento divergente de Guildford:

• Princfpio da quantidade - atraves do qual o cliente e levado a procurar a formulacrao do


maior numero possfvel de solucr6es, privilegiando a quantidade sem se preocupar com a
qualidade das solucr6es imaginadas.
• Prindpio da retardacrao do julgamento - em que se procura que o cliente suspenda o
julgamento e a avaliacrao da qualidade das alternativas geradas.

• Princfpio da variedade - treino do cliente na formulacrao de alternativas bern variadas de


modo a alargar o espectro de solucr6es possfveis e nao unicamente a sua quantidade.

• Combinacr6es, modificacr6es e elaboracr6es - aquisicrao de competencias para combinar


virias solucr6es, bern como modificar e elaborar solucr6es previamente construfdas.

Tomada de Decisao

Nesta fase do processo, o cliente e treinado na avaliacrao das varias alternativas encontradas,
hem como na seleccrao e escolha de uma das alternativas. Tambem aqui varias sao as aptid6es
que importa desenvolver no cliente:

• Avaliacrao dos resultados potenciais - treino na avaliacrao dos custos/beneffcios de cada uma
das alternativas em termos de quatro criterios fundamentais: a) resolucrao do problema; b)
bem-estar emocional; c) tempo/esforcro; d) avaliacrao global do bem-estar pessoal e social.

• Elaboracrao de urn plano de solucrao - treinar o cliente na elaboracrao de planos de solucrao.


Estes planos de solucrao podem ser de tres tipos: a) planos simples, em que existe
unicamente uma solucrao ou curso de accrao; b) plano combinado, em que hi uma
combinacrao de solucr6es alternativas que sao implementadas simultaneamente; c) plano
contingencial, em que e escolhida uma combinacrao de solucr6es a serem implementadas
contingencialmente (i.e., sea solucrao A nao funciona, implementa-se a solucrao B e assim
sucessivamente).

Implementacrao e Verificacrao

0 objectivo desta fase e o de levar o cliente a implementar na situacrao concreta o plano


seleccionado, procedendo simultaneamente a monitorizacrao dos respectivos resultados.
Tres grupos de aptid6es de confronto sao importantes na realizacrao dos objectivos desta fase:

1. Implementacrao da solucrao - levar o cliente a por em pritica a solucrao seleccionada, atraves


do ensaio das competencias necessarias e da sua posterior implementacrao na situacrao real.

2. Automonitorizacrao - treinar o cliente na auto-observacrao e medida das suas accr6es e dos


respectivos resultados (i.e., frequencia, duracrao, intensidade e produtos da resposta).
3. Auto-avaliac;:ao - reavaliac;:ao dos efeitos da implemenrac;:ao da soluc;:ao, utilizando os
mesmos criterios da tomada de decisao e verificac;:ao da necessidade de reciclar ou nao o
processo de soluc;:ao de problemas.

Treino de Inoculac;:ao do Stress

Fortemente inspirado nos estudos de stress realizados por Richard Lazarus e colaboradores,
Donald Meichenbaum propos urn bern estruturado programa terapeutico de treino de
inoculac;:ao de stress. Este programa e destinado a capacitar os individuos para lidarem com
OS acontecimentOS de vida geradores de Stress, atraves da aquisic;:ao das necessarias aptidoes
de confronto comportamental e cognitivo.
Para Meichenbaum (1985), urn programa de treino de inoculac;:ao do stress deved.
contemplar seis objectivos centrais:

1. Ensinar aos clientes a natureza transacional do stress e da confrontac;:ao.

2. Treinar os clientes na automonitorizac;:ao de pensamentos, imagens, fantasias e


comportamentos desadaptativos, tendo em vista a facilitac;:ao de avaliac;:6es adaptativas.

3. Treinar os clienres na soluc;:ao de problemas, isto e, na definic;:ao do problema, conse-


quencias, antecipac;:ao, tomada de decisao e avaliac;:ao de feedback.

4. Modelar e ensaiar aptid6es de confronto e acc;:ao directa, regulac;:ao emocional e


autocontrolo.

5. Ensinar o cliente a usar as respostas desadaptativas como pista para a implementac;:ao de


reportorios de confronro.

6. Ajudar o cliente na aquisic;:ao de conhecimentos, autocompreensao e aptid6es de


confronto, com vista a facilitar modos preferenciais de lidar com situac;:6es stressantes
inesperadas (p. 22).

Para a obtenc;:ao destes objectivos, Donald Meichenbaum prop6e urn programa terapeutico
esquematizado, tal como sublinhamos anteriormente, em tres fases: 1) Fase de
conceptualizac;:ao; 2) fase de aquisic;:ao e ensaio das aptid6es de confronto; 3) fase de aplicac;:ao
e seguimento. E aos principais objectivos e metodologias de cada uma destas fases que nos
referiremos de seguida.

Fase de Conceptualizac;:ao

A fase inicial do treino de inoculac;:ao do stress tern uma grande variedade de objectivos que
se podem tematizar em redor de tres aspectos essenciais:

1. Estabelecimento de uma relac;:ao terapeutica de natureza colaborativa entre terapeuta e


clienre.

2. Avaliac;:ao cognitivo-comportamental do funcionamento do cliente, com particular enfase


nas situac;:6es e respostas de stress.
3. Reconceptualiza<_;:ao do problema do cliente a luz do modelo transacional do stress.
Para a obren<_;:ao destes objectivos, o terapeuta procura, neste ter<_;:o inicial do processo
terapeutico, recorrer as seguintes estrategias:

• Desenvolvimento de uma rela<_;:ao de ajuda de cariz empirico e colaborativo;

• recolha de informa<_;:ao acerca das fontes de stress e das respostas do individuo, atraves de
metodologias variadas tais como: entrevista; recorda<_;:ao imagetica; automonitoriza<_;:ao;
avalia<_;:ao comporramental; testes psicol6gicos;

• integra<_;:ao dos dados recolhidos num quadro conceptual suficientemente claro e opera-
cional de modo a facilitar a compreensao e ac<_;:ao do cliente.

Fase de Aquisi<_;:ao e Ensaio das Aptid6es de Confronto

Sao igualmente tres os objectivos principais da fase intermedia do treino de inocula<_;:ao do


stress:

1. Aquisi<_;:ao de aptid6es instrumentais comportamentais e cognitivas.

2. Aquisi<_;:ao de aptid6es paliativas comportamentais e cognitivas.

3. Ensaio de utiliza<_;:ao destas aptid6es.

Urn conjunto variado de estrategias comportamentais e cognitivas sao utilizadas para a


prossecu<_;:ao desta segunda fase do processo terapeutico:

• Treino de relaxamento concebido como uma aptidao de confronto.

• T ecnicas de reestrutura<_;:ao cognitiva, enfatizando a identifica<_;:ao, teste empirico e


reestrutura<_;:ao de pensamentos automaticos (ver capitulo V).

• Utiliza<_;:ao de estrategias de solu<_;:ao de problemas.

• Treino de auto-instru<_;:ao, atraves da aquisi<_;:ao de autoverbaliza<_;:6es de confronto em quatro


momentos: prepara<_;:ao para a situa<_;:ao de stress; na situa<_;:ao de stress; quando dominado pela
resposta de stress; quando reflecte sobre a situa<_;:ao de stress (ver capitulo V) .

Fase de Aplica<_;:ao e Seguimento

Tres objectivos presidem a fase final do processo terapeutico de inocula<_;:ao do stress:

1. Treinar o cliente na implementa<_;:ao das aptid6es de confronto aprendidas.

2 . Generaliza<_;:ao das aptidoes de confronto para varias situa<_;:oes do dia-a-dia.

3. Manuten<_;:ao a longo prazo das aptid6es de confronto ao stress.


Tres grupos de estrategias sao utilizadas no terc;:o final do processo terapeutico:

1. Ensaio em imaginas:ao.
2. Modelagem com pratica comportamental (cf. Gons:alves, 1990).

3. Prevens:ao da recaida e seguimento.

Avalias:ao

V arias revis6es da literatura tern demonstrado a eficicia das estrategias de solus:ao de


problemas numa variedade de contextos e problematicas clinicas, bern como na organizas:ao
de programas educacionais de preven<;:ao e desenvolvimento (cf. D'Zurilla, 1986;1988). As
recentes conclus6es de D'Zurilla (1988) sao esclarecedoras quanto ao estado actual da
investiga<;:ao neste dominio:
r
"Os estudos dos resultados tern produzido resultados bastante positivos e encorajantes
(... ).A evidencia indica que o treino de solus:ao de problemas contribui nao unicamente
para os efeitos imediatos do tratamento, mas tambem para a manutens:ao dos ganhos
terapeuticos. Os resultados tern sido particularmente marcantes em estudos com stress,
depressao e problemas de controlo de peso. Alem disso, os resultados de estudos
envolvendo programas de orienta<;:ao preventiva em contextos nao clinicos sugerem que
o treino de solus:ao de problemas ajuda igualmente a minimizar os efeitos do stress e a
desenvolver de urn modo positivo as competencias pessoais e sociais" (p 126).

Por sua vez, os programas de treino de inoculas:ao de stress tern vindo a ser aplicados numa
grande variedade de situa<;:6es medicas, de stress p6s-traumatico e junto de popula<;:6es
diversas em diferentes contextos de disfuncionamento (cf. Meichenbaum &Jaremko, 1983).
No entanto, como ainda recentemente salientaram Beek e Hollon numa revisao dos efeitos
diferenciais de diferentes estrategias cognitivas, a eficicia dos programas de treino de
inoculas:ao de stress, ainda que objecto de algum suporte empirico em dominios tais como
o controlo de respostas de ansiedade e agressao, necessitam de investiga<;:ao adicional para
urn esclarecimento mais satisfat6rio acerca dos mecanismos da sua eficicia.
Ainda que algumas quest6es de investigas:ao se levantem a avalias:ao das estrategias
terapeuticas decorrentes deste paradigma, parecem nao restar quaisquer duvidas que as
aptid6es de confronto introduziram nas terapias comportamentais e cognitivas urn enfoque
novo e revolucionario. Este paradigma veio, alias, a ser assimilado nas metodologias e
concep<;:6es da quase totalidade dos terapeutas cognitivos da actualidade, qualquer que seja
o alinhamento paradigmatico preferencial.

In, Terapias Cognitivas: Teorias e Prdticas, (1993). Cap. IV (pag.89-109) Porto: Edi<;:6es Mrontamento.
DOCUMENTO BASE 8

ATITUDES INDMDUAIS
FACILITADORAS DA COMUNICA<;AO

jose Manuel Dias

Vamos referir tres atitudes que julgamos muito importances para a comunica<_;:ao:

a) A estima por si proprio

Corresponde a imagem que temos de nos proprios e ao valor que atribuimos a nossa pessoa.
E influenciada, principalmente, par aquila que o nosso meio mais proximo nos devolveu
como imagem durante a nossa infancia, que como se sabe e urn periodo privilegiado para a
forma<_;:ao da nossa personalidade. A estima par si proprio depende m uiro da percep<_;:ao, isro
e, da forma como tomamos conhecimento das coisas, e neste caso, da forma "como nos
vemos". De entre as virias caracteristicas que possuimos, valorizaremos mais umas do que
outras. Tudo isto vai provocar atitudes e comportamentos diferenres, como reac<_;:ao a essas
maneiras de nos vermos.

Os individuos com pouca estima de si proprios, sentem-se normalmente em posi<_;:ao de


inferioridade, considerando-se vencidos a parrida. Tern dificuldade em estabelecer rela<_;:6es
com os outros, ou em emitir ou admitir opini6es criticas. Sao sujeiros que tenderao sempre
para reac<_;:6es defensivas, predominando as atitudes passivas, e com quem a comunica<_;:ao
tenderi sempre a ser unilateral. Para termos credibilidade dianre de urn interlocutor e
indispensivel termos credibilidade peranre nos proprios. So hi troca (e comunica<_;:ao e troca)
se admitirmos que podemos conrribuir com alguma coisa vilida.

Podemos afirmar, pais, que hi uma correla<_;:ao elevada entre a estima par si proprio eo estilo
de comunica<_;:ao. As pessoas que possuem urn born nivel de estima par si proprias dao
normalmente provas de urn a-vonrade grande nas rela<_;:6es, sabendo ter a iniciativa, ser
criativas, exprimir com clareza as suas posi<_;:6es e procuram compreender os pontos de vista
diferentes. Aceitam as criticas fundamentadas e procuram rela<_;:6es produtivas para rodos os
intervenienres, nao se sentindo pastas em causa de cada vez que se discorda delas, ou que urn
seu ponto de vista nao suscita a an uencia do grupo.

b) A capacidade de escutar

Jacques Laurioz, num artigo publicado ji hi algum tempo na revista Pessoal, conta que, num
Seminirio de forma<_;:ao em que parricipavam virios quadros, quando o animador lhes pediu
que indicassem como repartiam o seu tempo pelas diversas actividades profissionais, aqueles
responderam:

• a falar 35% • a ouvir 40%


• a escrever 9% • a ler 16%
0 animador reparou, com razao, que se a maior parte do tempo de trabalho da nossa
infancia foi dispendido a aprender a ler e a escrever, e se outra grande parte da nossa
adolescencia foi aplicada a aperfeis;oar a linguagem, a verdade e que ninguem nunca nos
.
ensmou a ouvu.
.

Escutar e uma atitude de disponibilidade para receber as mensagens dos outros e tentar
compreende-las. Sem escutar, nao haved. descodificas;ao nem interpreta<;:ao. A escuta, ao
contrario do que podera parecer, implica urn papel activo, havendo mesmo quem fale em
"escuta activa", para sublinhar esse papel activo do receptor, por oposi<_;:ao a atitude passiva
do receptor que apenas "ouve". Uma "escuta activa'' implica uma entrega ao outro,
dedicando-lhe os ouvidos e os olhos. Tudo o que nos permitir captar a mensagem do outro
deve estar mobilizado para que o processo de comunicas;ao tenha a maxima produtividade.

Ha urn conjunto de regras para a "escuta activa" que passamos a enunciar:

• Saber deixar falar: o receptor nao pode ouvir e falar ao mesmo tempo, pelo que e
indispensavel suspender o discurso para que o outro diga o que tern a dizer, e perceber
claramente que esti a ser escutado;

• Colocar-se em empatia como outro: para compreender o que o outro diz, o receptor deve
esfor<_;:ar-se por se p6r no lugar do emissor, isto e, assumir (ainda que provisoriamente) o
seu quadro referencial, dado que cada sujeito da urn "seu sentido" ao que diz ou escreve;

• Centrar-se no que e dito: toda a aten<_;:ao do receptor deve estar concentrada no que o
emissor diz- as suas palavras, as suas express6es, os seus silencios, as suas hesitas;6es.

• Manter os canais abertos: o receptor deve colocar-se de frente para o emissor, olhando-o
com aten<_;:ao e interesse, por forma que ele perceba que os canais de comunicas;ao estao
completamente disponiveis para que a mensagem seja recebida (e descodificada, e
interpretada);

• Eliminar qualquer juizo imediato: urn juizo demasiado rapido pode provocar reacs;6es de
defesa por parte do emissor, e interromper extemporaneamente o processo de
comunicas;ao;

• Nao interromper o outro: o receptor deve resistir a antecipar o que julga que o emissor ira
dizer, dando-lhe tempo para que diga tudo ate ao fim, por muito morosa e desagradavel
que seja a sua capacidade de expressao;

• Nao deixar transparecer as emo<;:oes pessoais: o receptor deve manter-se atento e


interessado, controlando as exterioriza<_;:6es de surpresa, acordo ou desacordo, agrado ou
desagrado. Essas express6es podem condicionar o emissor, que desenvolvera o processo de
comunicas;ao guiado pelo outro, deturpando, conscientemente ou inconscientemente a
mensagem;

• Resistir ao efeito de halo: o receptor deve concentrar-se no que e dito, independentemente


daquilo que pensa do emissor. Hi a tendencia para considerar que as pessoas de quem nao
gostamos s6 dizem coisas desinteressantes, e que, pelo contririo, as pessoas de quem
gostamos dizem sempre coisas muito interessantes (o que obviamente nao e verdade);

• Reformular: sempre que a mensagem se torna ambfgua, o receptor deve recapitular o que
foi transmitido, por forma a certificar-se de que a mensagem recebida e a mesma que foi
emitida;

• Utilizar as capacidades cerebrais: o ritmo medio de urn sujeito falante e de cerca de 120
palavras por minuto, enquanto que a velocidade de pensamento e de aproximadamente
400 palavras por minuto. Esta diferenc;:a permite ao receptor ganhar urn diferencial de
tempo significativo que pode utilizar no "conrrolo" do processo de comunicac;:ao e na tarefa
de compreensao:

PRINCfPIOS DA ESCUTA ACTIVA

-SABER DEIXAR FALAR


- COLOCAR-SE EM EMPATIA COM 0 OUTRO
- CENT RAR-SE NO QUE E DITO
- MANTER OS CANAlS ABERTOS
- ELIMINAR JUIZOS IMEDIATOS
- NAO INTERROMPER 0 OUTRO ji

- CONT ROLAR AS EMO<;:O ES PESSOAIS


- RESISTIRAO EFEIT O DE HALO
- REFORMULAR AS MEN SAG ENS
- UTILIZAR AS CAPACIDADES CEREBRAIS

c) A capacidade de dar feed-Back

Ji dissemos atris que 0 feed-back e a informac;:ao de retorno, isto e, a informac;:ao que 0


receptor envia ao emissor, e que permite que este "perceba'' sea mensagem esti ou nao a ser
bern recebida. Todos sabemos como e frustrante estar a emitir uma mensagem sem ter ne-
nhum sinal do receptor. Basta experimentar falar com alguem ao telefone e deixar passar mais
de 15 segundos sem dar nenhum sinal ao nosso interlocutor. Ele diri "esti li, estis a ouvir-
-me", pedindo feed-back. Podemos tam bern verificar o que acontece quando, depois de urn
sujeito contar uma anedota, o interlocutor fica impassfvel, sem esboc;:ar urn sorriso. 0 emissor
invariavelmente perguntari "entao, nao percebeste? nao achaste grac;:a?" . E tambem aqui uma
procura de feed-back, sem o qual o emissor ficari inseguro e tenso, reagindo a essa falta.
Ha urn conjunto de sinais, mais ou menos convencionais socialmente, que poderemos
utilizar para dar feed-back ao emissor- urn acenar de cabe<ra, uma interjei<rao, uma expressao
de aten<rao e interesse. Sao elementos que nao acrescentam nada a informa<rao, mas que
mantem a liga<rao e refor<ram o sistema de comunica<rao, dando seguran<ra ao emissor e
aumentando a confian<ra mutua.

In, A Comunica~iio Pedag6gica, (1991). Cap. 2 (pag. 14-18). Lisboa: IEFP.


DOCUMENTO BASE 9

ACTITUDES DE BASE
PARA LA COMUNICACI6N PERSONAL

F J Herndndez-Pinzon

Para que nuestra comunicaci6n interpersonal - sea a nivel de terapia, entrevista, consulta o
cualquier tipo de relaci6n humana- resulte constructiva y positiva, Carl Rogers propane tres
actitudes de base que el considera como condiciones indispensables.
Son medias para establecer una relaci6n interpersonal en la cual ninguno de los
interlocurores se siente bloqueado - par temor a ser juzgado, mal interpretado, no aceptado
- y el dinamismo posirivo de su psiquismo se vaya realizando en la linea del crecimiento y la
maduraci6n.

Estas acritudes son:


1. Congruencia o aurenticidad.
2. Empatia.
3. Respeto positivo incondicional.

Primera actitud

Es la CONGRUENCIA o AUTENTICIDAD: Para Rogers, llegar a ser persona es llegar a


ser uno mismo. El hecho es que cada uno, en nuestra vida, renemos una parte guiada par lo
que pensamos que poddamos ser, no par lo que realmente somas. Solo cuando quitamos las
ilusiones, las mascaras, los papeles sociales, podemos llegar a ser nosotros mismos, a ser
persona.

Pues bien, cuando en la intercomunicaci6n una persona no esra totalmente abierta a la otra
en lo que se refiere a los sentimientos y actirudes, el crecimienro personal del otro se
entorpece. Esta "congruencia'' cubre la experiencia, la conciencia y la comunicaci6n: ser uno
mismo en esros tres niveles, ser una persona unificada. Par ejemplo, un nino, si tiene
hambre, aparece en su conciencia que tiene hambre, y su comunicaci6n esra de acuerdo con
su experiencia. Luego, cuando la persona crece en edad, las presiones y convencionalismos
ocasionan un alto grado de incongruencia, de fachadas. La experiencia dijo a Rogers que
cuanto mas genuina y congruente es una persona en su relaci6n, es mas probable que ocurra
ese mismo cambia en la personalidad de su interlocutor. Se estimula al otro a que muestre
tambien su genuinidad en la relaci6n.

H ay que aceptar incluso las propias reacciones negarivas hacia el otro, para poder observarlo
como es, y no a rraves de una barrera de reacciones defensivas. Una relaci6n realista y
espontanea producira una profunda sarisfacci6n en ambos y una mas profunda
comumcacwn.

Segunda actitud

Es la EMPATIA. Empatfa es la capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de los demas y


poder participar de sus experiencias. Se trata de una capacidad para ponerse autenticamente
en ellugar del otro y ver el mundo como ello ve. Para ello hay que captar no solo el nivel
verbal de contenido intelectual, sino lo que hay detras de las palabras y los gestos: la situacion
personal afectiva y emotiva del otro. Tenemos que ver a los demas como portadores de
sentimientos (mas que portadores de ideas).

Se trata de una comprension y aceptacion del otro no evaluativa, ni desde fuera, sino desde
dentro de el; como el se ve y se siente. y aceptar tanto sus sentimientos positivos como su
hostilidad. Cuando lo acepto positivamente tal como es, entonces estoy posibilitando el que
llegue a ser persona. De otro modo, lo cosifico.

A diferencia de Ia simpatia (que tiene un area mas reducida, referida a las emociones), la
empatia abarca tanto los aspectos emocionales como los aspectos cognoscitivos, ideas,
creencias, de la experiencia ajena. Es captar y aceptar la subjetividad del otro sin reducirla a
mi experiencia. Es eliminar todos los prejuicios que tenemos hacia los demas.

Tercera actitud

Es una DISPOSICION POSITIVA E INCONDICIONAL. Nuestra mirada al otro, sincera


y limpia de prejuicios, hara que el no me vea como una amenaza. He de renunciar a la
actitud judicativa, perder todo deseo de evaluar o juzgar el mundo privado del otro, que se
me descubre. As i permitimos al otro reconocer que el centro de responsabilidad recae sobre
el y le pertenece.
Se trata, a cualquier nivel de relacion interpersonal, de acercarse al otro sin intencion
posesiva, respetando gustosamente todas sus potencialidades como un individuo separado,
independiente.
Segun Rogers, esta actitud positiva se completa mucho con la "incondicionalidad de la
mirada'' . La incondicionalidad significa que se considere a la persona como una totalidad,
no solo como una impresion aislada y pasajera. Es un sentimiento favorable hacia el otro, sin
reservas ni evaluaciones. En esta atmosfera de aceptacion, la persona puede emerger.
Esta actitud positiva e incondicional hade hacerse transparente en gestos, miradas, posturas,
en toda la forma de estar; de lo contrario, puede que el contexto hable en contra de nosotros.
Debo comunicar al otro que mi actitud es acogedora, calida, cordial con gestos y actitudes
mas que con palabras.
Estas actitudes fundamentales crean esa atmosfera de libertad y espontaneidad en la que la
persona es capaz de quitarse su propia mascara en el encuentro con los otros.
Empieza a actuar de acuerdo con su propia experiencia y no por lo que le exigen las
experiencias de los otros. Rogers ha sistematizado tambien su pensamiento relativo a la
manera como una persona percibe este tipo de relacion comunicativa. Constituye todo un
proceso, desde la negativa a abrirse, la toma de confianza, el hablar de las propias
experiencias, la manifestacion de los sentimientos actuales (positivos y negativos), la
aceptaci6n de las propias experiencias como reales (a veces con fuertes reacciones), hasta
dejar de remer, porque ya se conoce y sabe lo que quiere y cuales son sus actitudes.

In, La Comunication Interpersonal, (1990). (pag. 142-144). Madrid: publieaeiones ieee.


DOCUMENTO BASE I 0

DESENVOLVER UMA BOA COMUNICA~AO

Avelino Pinto

Todos reconhecem, certamente, a importancia de debater, em grupo, as dificuldades sentidas


no dia a dia: os obsticulos e as falhas que impedem uma comunicac;:ao saudivel, e se
traduzem em fracassos, paralizac;:6es e rupturas.
E ao fazer o levantamento dos bloqueios de comunicac;:ao (oriundos na sociedade ou na
empresa, no grupo de pertenc;:a ou na personalidade individual), que comec;:amos a perceber
o que impede o born relacionamento entre pessoas. Para empreender, com todos os membros
do grupo, uma corrida de saltos em obsticulos e desencadear uma boa comunicac;:ao
poderemos tentar, entre outras, as seguintes alternativas:
- a explicitac;:ao e a pritica das atitudes comunicacionais;
- ou o desenvolvimento da assertividade.
As atitudes comunicacionais cujas vantagens e limites Porter estudou, resumem-se nos
. . .
segumtes se1s npos:
- a atitude de inquerito ou busca de informac;:6es complementares;
- a atitude de apoio, ou seja, o reconforto que alguem presta a outrem;
-a atitude de conselho, em que se apresenta uma proposta de soluc;:ao;
- a atitude de avaliac;:ao, que consiste em emitir urn juizo sobre urn facto, urn comporta-
mento;
- a atitude de interpretac;:ao, que tern por fim esclarecer o interlocutor sobre a forma de
ver as co1sas;
-a atitude de reformulac;:ao ou de compreensao empitica, em que se envia ao interlocutor
(como urn espelho) a imagem/mensagem emitida na sua comunicac;:ao connosco, se
possivel com os sentimentos que ele transmitiu.

A ASSERTMDADE - 0 Relacionamento Construtivo


Poderemos n6s relacionarmo-nos com alguem de forma positiva? Ao falar de assertividade
("asserteveness") e disso que se trata.

Em cada dia deparamos com sinais de inseguranc;:a, que conduzem a express6es inadequadas
dos sentimentos e justificam urn trabalho de reorientac;:ao da actuac;:ao comportamental de
cada urn. Ai surge a assertividade: urn processo de auto-afirmac;:ao construtiva que se vai
aprendendo e mantendo progressivamente com os outros, no nosso agir diirio. A medida
que a assertividade se vai desenvolvendo, aumenta na pessoa a capacidade de se afirmar como
ser unico e original: expressa mais os seus desejos intimos, revela mais claramente as suas
intenc;:oes e preocupac;:6es, aumenta a sua possibilidade de percepc;:ao do real e de anilise-
resoluc;:ao dos preconceitos pr6prios. Numa palavra: adquire maior confianc;:a para fazer
opc;:6es e maior abertura face aos outros a quem concede espac;:o e tempo de se afirmarem,
eles tambem.

Vejamos alguns comportamentos menos assertivos:


- dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos);
- dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicac;ao com outrem (tom de voz menos
audivel ou tom imperativo);
- incapacidade para ver ou escutar alguem (fazer que nao ve ou nao ouve);
- posicionamento duro, intransigente, altivo, rigido;
- utilizac;ao de gestos agressivos (gritos, encenac;6es);
- incapacidade pd.tica de comunicac;ao gestual (rigidez muscular);
- indisponibilidade para to mar a palavra em publico ...

fu raizes dos comportamentos nao assertivos, estao em bloqueios de duas ordens:


- urn defice de afirmac;ao: passividade, defesa, solidao, distanciamento, diminuic;ao de auto-
esnma;
- ou acesso de afirmac;ao: ansiedade, agressividade, manipulac;ao, marginalizac;ao, contes-
tac;ao pela contestac;ao ...

Sera deveras importante que o Formador conduza os trabalhos no sentido da descobena de


formas assenivas de relacionamento, estabelecendo com os Panicipantes, urn clima de auto-
- afirmac;ao construtiva, que permita desenvolver:

- o sentido do humor, da simpatia e do acolhimento;


- a capacidade de observac;ao das situac;6es;
- urn relacionamento abeno e franco fundado na seguranc;a da personalidade;
-a qualidade da informac;ao-comunicac;ao, ou de dar/receber feedback;
- a capacidade de escutar e apreciar (elogiar) os outros.

PARA COMUNICAR COM EFICACIA


Para terminar este ponto, apresentamos alguns caminhos a percorrer, em ordem a aumentar
a efidcia da comunicac;ao e relacionamento interpessoal.
1. RECONHECIMENTO DE QUE SOU UMA PESSOA COM SENTIMENTOS, OS QUAIS
INFLUENCIAM AS MINHAS COMUNICAC::0ES.
2. TOLEMNCIA PERANTE OS SENTIMENTOS DOS OUTROS QUE AFECTAM A SUA
EMISSAO/RECEPC::AO DE MENSAGENS .
3. INTENC::AO DE INDUZIR, COMO EMISSOR, SENTIMENTOS DE SEGURANC::A NO
RECEPTOR.
4. INTENC::AO DE OUVIR SEGUNDO A PERSPECTIVA DO EMISSOR, E NAO DO MEU
PONTO DE VISTA DE RECEPTOR.
5. DISPOSIC::AO PARA ASSUMlR METADE DA RESPONSABILIDADE PELO SUCES-
SO/INSUCESSO DA COMUNICAC::AO (COMO EMISSOR OU COMO RECEPTOR).
6. ESFORC::O SUFICIENTE PARA DAR/RECEBER "FEEDBACK" EM TODAS AS COMUNI-
CAC::0ES EM QUE ESTOU ENVOLVIDO.
7. ESFORC::O PARA NAO AGIR/REAGIR SEGUNDO IDEIAS PRECONCEBIDAS (RAZQES,
R6TULOS) QUE "ESTAO POR DETRAS" DA MENSAGEM DO OUTRO.
8. RECONHECIMENTO DE QUE AS COMUNICAC::0ES SAO IMPERFEITAS, EVITANDO
0 CINISMO RESULTANT£ DAS DIFICULDADES.
/

In, Dinamica do Relacionamento Interpessoal (1991) . Pag. 18-20. Lisboa: IEFP


DOCUMENTO BASE I I

LIDAR COM OS CONFLITOS

TIPO CARACTERISTICAS RESULTADO

• 0 problema nao e levantado PERDE-PERDE


Fuga • o silencio domina
Nem o problema e resol-
• reacc;:6es emocionantes sao reprimidas
vido nem nenhuma das
• as racticas de adiamemo da discussao predominam partes e contemplada pe-
• aproveiramento de todos os pormenores que desviem a la sua proposta de solu-
arenc;:ao do problema/conflito c;:ao
• evocac;:ao de quest6es racionais para ignorar o conflito
• rensao permanence inter-grupos ou intra-grupos
• insatisfac;:ao das partes envolvidas

• existe sempre urn vencedor e urn vencido PERDE-GANHA


Luta • as partes envolvidas desejam medir forc;:as
0 problemalconflito fica
• a autoridade formal e urilizada por resolver
• os problemas sao discuridos como meras guerras pesso-
. .
a.ts ou grupa1s
• sarisfac;:ao para o vencedor
• insarisfac;:ao e humilhac;:ao para o vencido

• nao exisre vencedor nem vencido GANHA-GANHA


Negocia<;:ao • todas as partes envolvidas ganham
0 problema e resolvido a
• cada parte desisre de alguma coisa em favor das posic;:6es
conrento, com cedencias
da ourra de ambas as partes envol-
• nao se entram em guerras aberras nem se silencia ou vidas
ignora a siruac;:ao
• sarisfac;:ao de ambas as partes
TIPOS DE CONFLITO E REFLEXOS NO GRUPO

CONFLITO CONFLITO

• clima competitivo • clima competitivo


• ausencia de comunidade de objectivos • espfriro de equipa
• utilizac;:ao de mecanismos de defesa • empenhamento para atingir os objectivos
agressao • utilizac;:ao da discussao para encontrar urn acordo
demissao • atenc;:ao a tarefa e nao de quem partem
repressao • aumento da coesao e iniciativa
projecc;:ao de culpas • satisfac;:ao quanta ao processo de decisao e quan-
• ataques pessoais ta as soluc;:6es encontradas
• desconfianc;:a entre os membros
• ausencia de coesao grupal
• insatisfac;:ao geral quanta as soluc;:6es encontradas

DISFUNCIONAL FUNCIONAL

CONFLITO CONFLITO

Se levar a uma oposic;:ao descontrolada entre os Se contribuir para a melhoria da qualidade das
elementos; decis6es, estimular a criatividade e a inovac;:ao;

Se provocar descontentamento; Se encorajar e desperrar curiosidades e interesses;

Se dissolver os lac;:os de uniao existentes no grupo; Se liberrar tens6es e concorrer para urn clima de
auro-cdtica e auto-avaliac;:ao;
Se concorrer para acumular tens6es e levar a urn
clima de agressividade; Se fomentar a troca de ideias e a mudanc;:a;

Se concorre para a desagragac;:ao do grupo; Se, resumindo, promover a performance global ,


qualitativa e quantitativa, do grupo;
Se prejudicar a performance global do grupo;

0 CONFLITO E 0 CONFLITO E

DESTRUT I VO CONSTRUTIVO

Raseth, A. (1995). Modulo "Relac;:ao Pedagogica", Curso de Formac;:ao Inicial de Formadores em Gestao de
Recursos Humanos

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