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textOS CRÍTICOS 4

Luís de Camões, Rimas


Amor e mundividência na lírica camoniana
Vítor Manuel de Aguiar e Silva

Como tem sido demonstrado por diversos críticos — e nomearemos António Sérgio, Hernâni Cidade, João
Mendes, Maria Helena Ribeiro da Cunha, Pina Martins, Eduardo Lourenço —, na lírica camoniana manifesta-se
inquestionavelmente uma conceção neoplatónica do mundo, do homem e, em particular, do amor.
Todavia, parece ser igualmente inquestionável que na lírica de Camões se exprime, por vezes, explicitamente,
outras vezes de modo velado, alusivo ou implícito, uma mundividência e uma conceção do amor não só refra-
tárias, mas contrapostas, àquela conceção neoplatónica. Este dissídio dramático da lírica camoniana, embora já
analisado com muita agudeza por José Régio, António José Saraiva e João Mendes, necessita de ser reexaminado,
segundo pensamos, à luz do exposto nos parágrafos anteriores e em correlação com outros parâmetros doutri-
nais a que posteriormente faremos referência. Quase invariavelmente, tem-se explicado tal dissídio pelo conflito
entre uma teoria, aprendida nos livros, talvez bebida na escola, captada na atmosfera cultural da época — o
neoplatonismo —, e a «verdade» irreprimível e espontaneamente nascida dos factos, das vivências e dos eventos
da vida pessoal e quotidiana (falta saber se as «puras verdades já por mim passadas» não dependerão, ao menos
em parte, de um determinado modelo ou código literário…), quando não apenas imposta pelo temperamento
«impetuosamente sensual» do Poeta. Quer dizer, no fundo contrapõe-se um modelo antropológico e cosmoló-
gico, filosoficamente elaborado, literariamente replasmado e culturalmente adquirido, à irrupção de uma biogra-
fia mais conjeturada do que conhecida, atribuindo-se em geral a esta, pelo menos a nível de pressuposto, o
mosaico condão de fazer brotar a linfa poética da secura da teoria (o fascínio renovado, mesmo quando reprimido
pelo verniz formalista, da «verdade» biografista…). Ora, em nosso entender, o estudo daquele dissídio não deve
ser orientado no sentido de contrapor uma teoria a uma biografia e a um temperamento, mas sim no sentido de
analisar, na linguagem lírica de Camões e no heterocosmo construído com essa linguagem, a ocorrência confli-
tuante de duas conceções, de duas doutrinas antagónicas do amor, uma das quais não tem que ser reduzida
— ou exaltada… — a manifestação biografista e temperamental, já que ambas devem estar ligadas placentaria-
mente com a biografia do Poeta — nenhuma biografia é apenas urdida por eventos regidos ou condicionados
por sentimentos ou emoções… — e estão decerto fundamentadas em teorias, filosofemas, intuições e reflexões,
ou seja, em modelos culturais historicamente produzidos e difundidos.
Abundam na obra lírica de Camões as caracterizações ou qualificações disfóricas do amor1. Frequentemente
referido como fictio personae, ao Amor são atribuídos caracteres e predicados conflituantes e inconciliáveis com
as doutrinas neoplatónicas: «Minino que d’olhos é privado» (p.121); «o Frecheiro cego» (p. 123); «Amor fero, cruel»
(p. 129); «Moço cego e cego Moço» (pp. 141, 164, 206, 359); «em Amor não há senão enganos» (p. 146); «o cego
Amor e Amor cego» (pp. 161 e 205); «manhoso» (p. 164); «o vingativo Amor» (pp. 207, 266); «o Amor enganoso e
o enganoso Amor» (pp. 216, 330); «um Minino sem olhos» (p. 224); «o fero Amor» (p. 267); «o cego Minino» (p. 280);
«tirânico Amor» (p. 328); «o falso Amor» (p. 331), etc.
Este Amor cego — e «cego», na lírica de Camões, é um conotador extremamente disfórico — aparece
obsidiantemente associado à Fortuna, ao Fado, ao Destino — obscura entidade mítica que o Poeta caracteriza
invariavelmente em termos negativos e hostis («Fortuna dura»; «Fortuna cruel»; «Fortuna inquieta e mal olhada»;
«soberba Fortuna»; soberba, inexorável e importuna»; «Fortuna flutuosa»; «Fortuna injusta»; «O Fado sempre fero»;
«os fementidos Fados»; «tristes e maus fados»; «o Destino nunca manso»; «o inexorável e contrário»; «Destino,
surdo a lágrimas e a rogo», etc.) —, sendo também relacionado com outras forças ambíguas, maléficas e destrui-
doras («o Tempo errado», «a Morte cega», «o Caso duvidoso»).
Assim, em vez de ser representado neoplatonicamente como um princípio de harmonia e de jubilosa
fecundação universal, como um agente de ascensão cognitiva e espiritual e de redenção metafísica do homem,
o amor é muitas vezes sentido e concebido por Camões como uma monstruosa entidade geradora de descon-
certos e desastres cósmicos, míticos e históricos, de insânias, crimes e agonias individuais:

(1) As citações da lírica camoniana no artigo do Professor Vítor Manuel de Aguiar e Silva reportam-se à edição de Rimas organizada pelo Prof. Costa Pimpão
e publicada em Coimbra, pela Atlântida Editora, em 1973. (Informação fornecida pelo autor em nota de rodapé, p. 171.)

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Não é Amor amor, se não vier
com doudices, desonras, dissensões,
pazes, guerras, prazer e desprazer,
Luís de Camões, Rimas

perigos, línguas más, murmurações,


ciúmes, arruídos, competências,
temores, mortes, nojos, perdições.
Estas são verdadeiras experiências
de quem põe o desejo onde não deve,
de quem engana alheias inocências.
Mas isto tem Amor, que não se escreve
senão onde é ilícito e custoso;
e onde é mor o perigo mais se atreve.
(p. 327)
Braga, Março de 1980
Vítor Manuel de Aguiar e Silva, Camões: Labirintos e Fascínios, Lisboa, Cotovia, 1994 (com adaptações)

Práticas de tratamento escolar de Camões lírico


Cristina Serôdio

O questionário como rotina letiva


Foram apresentados os aspetos mais preocupantes das propostas que pude observar. Deparei também com
propostas iluminadoras educativas, visando a análise global dos poemas através da articulação de vários domínios,
tornando visíveis aspetos invisíveis aos olhos dos alunos, envolvendo os leitores em práticas interpretativas. Con-
tudo, o problema reside no questionário associado, por rotina, ao texto/poema. Instala uma dependência letiva
e assume um cariz policial, já que implica a obrigatoriedade de responder pela leitura feita. A sua função contro-
ladora pode ainda ser pervertida. O pragmatismo e a pressa dos nossos dias fazem atalhar caminhos. Com
frequência os nossos alunos antecipam a leitura das questões, para só depois olharem o texto. Essa será a conse-
quência mais constrangedora: no poema só se observam os aspetos questionados.
Também a apresentação prévia de linhas ou tópicos de leitura pode instituir o hábito de leitura de via única,
sem exploração, de descoberta, surpresa. Se sistemática, pode condenar o leitor em aprendizagem a um papel
passivo (e quem sabe o professor), à repetida dependência de informações, de orientações exteriores para con-
sumo textual. E mais problemática se torna esta questão, se as práticas de leitura da escola tendem a servir de
modelo aos modos de leituras que os nossos alunos interiorizarão para toda a vida.

A avaliação da aprendizagem literária


No entanto, permanece a questão de saber como proceder para avaliar a aprendizagem literária. A solução
estará em rejeitar certas formas convencionais de avaliação, sobretudo as que têm de modo subjacente o conceito
de que este tipo de aprendizagem tem resultados exclusivamente homogéneos, antecipáveis e objetivos. Esta
perspetiva pode ser ilustrada pelo questionário de escolha múltipla do material multimédia de que já se deram
alguns exemplos. É preocupante que se opte por avaliar o conhecimento de Camões através deste tipo de ins-
trumento, e que se faça crer aos alunos que uma informação de simplificação extrema é o que de mais importante
se pode obter do contacto com este autor. Infelizmente, este tipo de avaliação corresponde aos desejos de
muitos dos nossos alunos, e possivelmente de alguns examinadores: a redução da Literatura a conhecimento
simplificado, factual, objetivo, facilmente mensurável e educativamente pouco enriquecedor.
Se solicitarmos aos nossos alunos que leiam e procurem atribuir um sentido global a um soneto de Camões,
sabemos que os resultados não serão previsíveis nem homogéneos e que, por conseguinte, a sua prestação de
leitura será difícil de aferir, cotar e contabilizar. No entanto, parece residir neste domínio a maior riqueza da expe-
riência poética. Na educação literária, segundo Armellini, o desenvolvimento de aspetos cognitivos pode verificar-
-se sobretudo ao nível da interpretação textual. Este autor considera que enquanto a comunicação de massas
conduz a uma competência interpretativa anulada, porque se verifica uma «fruição repetida de produtos já
conhecidos» incentivando «formas estereotipadas da cooperação textual», a leitura literária, pela sua abertura e
polivalência, favorece o jogo entre a imaginação do leitor e a estrutura do texto, deixando um grande espaço à

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iniciativa interpretativa. A educação literária pode contribuir, em termos cognitivos, para contrariar a aceitação
passiva do existente pelos adolescentes: «enquanto modifica a gramática da nossa visão das coisas, a experiência
literária liberta-nos das categorias conceptuais cristalizadas e indiscutidas e convida-nos a imaginar novas relações

Luís de Camões, Rimas


entre nós próprios e o mundo».1
Não será razoável dar maior importância aos obstáculos avaliativos do que às situações letivas que conside-
ramos verdadeiramente significativas. No sentido de preservar a complexidade e a riqueza da educação literária
dos adolescentes, competirá aos professores a criação de instrumentos de avaliação mais sofisticados e diversos,
evitando participar na tendência que Probst denuncia: «Demasiadas vezes, a escola conclui que testar algo insig-
nificante é mais importante que ensinar algo significante. A forma, então, ultrapassa a substância, e os rituais da
instituição obscurecem o seu propósito.»2
Como vimos, garantir o nome de Camões no elenco programático não é suficiente. É necessário sondar a
sua realidade escolar e repensar o modo e a natureza da sua presença na educação linguística e cultural das
jovens gerações. Um dos caminhos possíveis será o de tentar contrariar as tendências aqui descritas, e, muito
particularmente, dissociar a leitura de poemas de Camões de situações avaliativas.
Não pretendendo listar metodologias específicas referentes ao tratamento escolar de Camões, apresento
algumas intenções didáticas agrupadas em quatro tópicos que nomeio como Voz, Eco, Silêncio e Tempo.

Voz
Julgo necessário reavivar a voz quer do autor quer do leitor. Evidentemente que isto não implica a demissão
do professor. Creio no entanto que a tarefa do professor será a de promover o encontro entre Camões lírico e os
seus potenciais leitores, estimulando a experiência individual de leitura e criando meios de a alargar e aprofundar.
Eco
O eco, enquanto reação ou juízo do leitor em aprendizagem, deve ser estimulado. Para o ato de leitura,
e particularmente da leitura poética, importa invocar a experiência pessoal do leitor. Se o conhecimento prévio
é uma das variáveis mais influentes na compreensão de textos informativos o seu poder é maior se envolve
experiências afetivas e emocionais como as relacionadas com a leitura poética.

Silêncio
Ao responsabilizar o aluno pelo poema a estudar, o professor deverá conceder-lhe espaço mental, tempo
e silêncio para que possa, individualmente, refletir sobre a sua leitura. Benton reafirma a importância do silêncio
na aula de poesia: «Os poemas, claro, precisam de leituras em voz alta, de performance e de celebração, mas
também precisam de leituras silenciosas, de reflexão e de serem lidos com os olhos assim como com os ouvidos.
Com a moderna pressão para o trabalho em grupo, para o “falar para aprender” há um perigo de negligenciarmos
uma atividade de aprendizagem igualmente crucial, “silêncio para pensar”».3

Tempo
A questão do tempo foi já várias vezes abordada. No entanto, volto a insistir no facto de a aprendizagem
da literatura ser diferente de outras experiências de aprendizagem, porque se fundamenta num processo estético.
Daí que, no sentido de impedir que este processo se encare de forma redutora, seja também preciso tempo,
para pensar, para inferir, para reler, para trocar impressões com o colega, para solicitar informação ao professor,
para sentir de novo a sonoridade do poema, para informalmente rabiscar alguns juízos ou alguma possibilidade
interpretativa.
Cristina Serôdio, «Práticas de tratamento escolar de Camões lírico» in Ensino da Literatura: Reflexões e Propostas a Contracorrente,
Lisboa, Edições Cosmos, 1999 (com adaptações).

(1) Guido Armellini, Come e perché insegnare letteratura.Strategie e tattiche per la scuola secundaria, Bologna, Zanichelli, 1987, p. 65.
(2) R obert E. Probst, Response and Analysis: Teaching Literature in Junior and Senior High School, Portsmouth, NH: Boynton/Cook Heinemann, 1988, p. 222.
(3) Michael Benton, Secondary worlds, literature teaching and the visual arts, Buckingham, Philadelphia, Open University Press, 1992, p. 92.

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