UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

“Alma Máter del Magisterio Nacional”

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE COMUNICACIÓN

TESIS

EFECTOS DE LAS ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA MEJORAR

LA COMPRENSIÓN DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS,
EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA, DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA FELIPE HUAMÁN POMA DE AYALA- 1190,
LURIGANCHO – CHOSICA, 2015

PRESENTADA POR
Fiorella Juliana MELÉNDEZ MONTOYA
Mirian PIANTO QUISPE

PARA OPTAR AL TÌTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN

EDUCACIÓN ESPECIALIDAD: LENGUA ESPAÑOLA INGLES
Cantuta - 2015

1
 TESIS

EFECTOS DE LAS ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA MEJORAR LA

COMPRENSIÓN DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS, EN LOS
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FELIPE HUAMÁN POMA DE AYALA- 1190,
LURIGANCHO – CHOSICA, 2015

MIEMBROS DEL JURADO

………………………………………………………………

Dr. Julio Daniel PEÑA CORAHUA

PRESIDENTE

………………………………………………………………..

Mg. Emiliano Zolano HUAYRE IGNACIO

SECRETARIO

…..…………………………………………………………..

Mg. Vilma AZURÍN CASTILLO

VOCAL

ii 2
 DEDICATORIA

A Dios, nuestro Padre Celestial, por su amor.

A nuestras familias por su apoyo incondicional.

A nuestros hijos, motor de nuestras vidas.

iii
3
 RECONOCIMIENTO

Agradecemos a nuestras familias que, con su cariño y comprensión,

apoyaron nuestra formación personal y profesional inculcándonos

valores y motivaciones que nos permitieron culminar con éxito.

Nuestro reconocimiento muy especial a la Mg. Geovanna Gutiérrez

Narrea, asesora de la presente tesis, quien puso sus conocimientos y

guio nuestro camino con gran paciencia y dedicación.

iv4
 RESUMEN

Los resultados de la investigación: Efectos de las estrategias lúdicas para

mejorar la comprensión de lectura de textos narrativos, en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe
Huamán Poma de Ayala- 1190, Lurigancho – Chosica, 2015, pretende ser un
recurso para el docente y mejorar la metodología didáctica lúdica su enseñanza.
Se toma la estrategia lúdica para que los adolescentes, que oscilan entre los 12
y 13 años, puedan mejorar su aprendizaje y la comprensión lectora de textos.

El objetivo de la tesis fue identificar el grado de efecto de la aplicación

de estrategias lúdicas en la comprensión de textos narrativos como el cuento. El
método de la investigación es experimental-cuantitativo porque acude a la
estadística para procesar sus datos. El diseño es “cuasi - experimental” y la
muestra intencionada. Se utilizó las técnicas del fichaje, de observación y de
lectura analítica. Conclusión: el juego como método pedagógico influye en la
comprensión de textos narrativos satisfactoriamente, dado que, el adolescente
forma parte de su aprendizaje mostrando interés, gracias al juego como
motivación, en todo el proceso de comprensión.

Palabras clave: Juego, estrategias, comprensión, textos, narración,

cuento, literalidad, inferencial, crítico.

v5
 ABSTRACT

This research called effects of playful strategies to improve reading comprehension in

narrative texts from students in the first grade of secondary education at the educational

institution Felipe Huamán Poma de Ayala - 1190, Lurigancho - Chosica, 2015 aims to be a

resource for teachers and improving the teaching methods in his teaching. We will take the

game as the basis to allow adolescents between 12 and 13 years old to be part of their

learning and form part of its academic development, also to encourage commitment to the

understanding of a text in them. Therefore, the thesis had as a main objective to identify the

effect of the application of playful strategies in the understanding of narrative texts as the

tale. The research method used is quantitative, because it follows a rigorous control by the

researcher and goes to statistics to process your data. Follows the logic of the scientific

method: problem, hypothesis, verification and conclusions. Therefore, we have used the

experimental method. The design is "quasi - experimental". The sample is intentional. We

used the techniques of profiling, observation and analytical reading. Finally, we conclude

that the game as pedagogical method influences the understanding of narrative texts

satisfactorily, since, the teenager is part of his learning showing interest thanks to the game

as motivation in the entire process of understanding.

Keywords: game, strategies, understanding, texts, narration, story, literalism, inferential,

critical.

vi6
 ÌNDICE

DEDICATORIA iii

AGRADECIMIENTOS iv

RESUMEN v

ABSTRACT vi

ÍNDICE vii

INTRODUCCIÓN xii

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Determinación del problema 14

1.2 Formulación del problema 16
1.2.1 Problema general
1.2.2 Problemas específicos
1.3 Objetivos generales y específicos 17
1.4 Importancia y alcances de la investigación 17
1.5 Limitaciones de la investigación 20

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1. Antecedentes del problema 22

1.2. Bases teóricas 27
1.3. Definición de términos básicos 78

vii7
 CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 Sistema de hipótesis 81

3.1.1 Hipótesis general
3.1.2 Hipótesis específicas
3.2 Sistema de variables 82

Variable independiente

Variable dependiente

3.3 Operacionalización de variables 82

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA

4.1 Método de investigaciones utilizados 84

4.2 Tipo de investigación 84
4.3 Diseño de la investigación 84
4.4 Población y muestra 85
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 85
4.6 Tratamiento estadístico 86
4.7 Procedimiento

CAPÍTULO V: RESULTADOS

4.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos 87

4.1.1 Validación de instrumentos 87
4.1.2 Confiabilidad de los instrumentos 89
4.2 Presentación y análisis de los resultados 91
4.3 Discusión de resultados 106

viii
8
CONCLUSIONES 107

RECOMENDACIONES 110

REFERENCIAS 111

APÉNDICE 113

ix 9
 ÍNDICE DE FICURAS

Figura 01: Diferencia de medios grupo experimental post test

y del grupo de control post test

Figura 02: Diferencia de medias del grupo experimental post test 92

Figura 03: T calculado 102

x10
 INDICE DE TABLAS

Tabla 01: Grupo de control y grupo experimental 91

Tabla 02: Estadística descriptiva de los grupos de control

Post test y experimental post test 94

Tabla 03: Grupo de control pre test y grupo experimental post test 95

Tabla 04: Medios del grupo experimental pre test y post test

De la dimensión nivel literal 97

Tabla 05: Grupo experimental pre test y post test prueba

De muestras relacionadas 98

Tabla 06: Medias del grupo experimental pre test y post test

De la dimensión nivel inferencial 100

Tabla 07: Grupo experimental pre test y post test prueba de

Muestras relacionadas 101

Tabla 08: Medias del grupo experimental pre test y post test

De la dimensión nivel Criterial 103

Tabla 09: Grupo experimental pre test y post test prueba de

Muestras predictivas 104

xi
11
 Introducción

Desde las aulas debe desarrollarse la independencia cognoscitiva. La avidez por

el saber involucra el protagonismo estudiantil. El compromiso de la institución
educativa es formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado, fuerte y
constructivo, capaz de desarrollar su potencial bajo la dirección del docente.

La actividad lúdica es un ejercicio que proporciona alegría, placer, gozo,

satisfacción. Esta dimensión del desarrollo humano tiene una nueva concepción
porque no debe de incluirse solo como tiempo libre, ni ser interpretada como
juego únicamente. El alumno, mediante la acción lúdica comienza a pensar y
actuar en medio de una situación determinada, construida a semejanza con la
realidad. El valor de la lúdica para la enseñanza es su combinación con la
participación, la colectividad, el entretenimiento, la creatividad, la competición
y la obtención de resultados en situaciones problemáticas reales.

La tesis de Huizinga (1987) afirma que el hombre es un animal que ha

hecho de la cultura su juego y que está agradablemente condenado a jugar. En
su análisis del juego aporta con un nuevo elemento: la dualidad del juego como
fenómeno fisiológico y reacción psíquica condicionada, fusión llena de sentido.
Todo juego significa algo y se cumple sin base en alguna conexión racional.
Por ello, las actividades lúdicas ayudan en la comprensión de textos narrativos
(cuento) porque el alumno necesita aprender a analizar críticamente la realidad
y transformarla, a identificar, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a
ser y descubrir el conocimiento de una manera a mena, interesante y
motivadora.

Se ha trabajado con las rutas de aprendizaje de acuerdo al estándar

requerido, aplicado en el texto narrativo con las cuatro capacidades:

xii
12
localización, reorganización, capacidad inferencial y reflexiva en los tres
niveles de lectura aplicados en el cuento.
La comprensión lectora es un proceso simultáneo de extracción y
construcción transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector y el
texto escrito (Ronsenblatt, 1978). Este interactivo permite al lector interpretar y
construir un significado que, en modo alguno, puede considerarse como
absoluto y que se encuentra incluido, tal como afirman teorías interactivas y
transaccionales, incluidas en el lector, el texto y los factores contextuales
específicos., Por lo tanto, en la educación se necesita integración conjunta de
actividades lúdicas pedagógicas que fortalezcan el aprendizaje, las relaciones
del estudiante con su contexto y la resolución de problemas cotidianos.

La investigación consta de dos partes, la primera inserta tres capítulos y

la segunda solo una. En el primer capítulo se expone el marco teórico con sus
subcapítulos, los antecedentes de la investigación, bases teóricas y definición de
términos básicos. En el segundo capítulo se explica el planteamiento del
problema identificación o determinación del problema, formulación del
problema, importancia y alcances de la investigación y limitación de la
investigación. En el tercer capítulo se expone la metodología: propuestas de los
objetivos, sistemas de hipótesis, sistemas de variables, operacionalización de
variables tipo - método de investigación y explicar el diseño de investigación y
diseño de la población, población y muestra.

La segunda parte de la investigación consta de aspectos prácticos o

trabajo de campo como el procedimiento cuasi- experimental, selección y
validación delos instrumentos, descripción de otras técnicas de recolección de
datos, tratamiento estadístico e interpretación de cuadros, resultados, tablas,
gráficos, figuras, discusión de resultados, conclusiones, recomendaciones,
referencia bibliográfica y los anexos.

xiii
13
 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Determinación del proble ma

El desarrollo de la sociedad humana ha ido determinando una serie de
exigencias funcionales para el hombre. Se plantea que detecte soluciones ante
un problema como la lectura, que sea capaz de aplicar estrategias lúdicas antes,
durante y después de la lectura para un eficaz entendimiento de las distintas
actividades que se le emanan dentro del aula.

En la actualidad, la gran mayoría de los niños de la educación básica

pasan a grados superiores y llegan a la edad adulta sin haber adquirido las
habilidades necesarias para comprender lo que leen. Por consiguiente hay
dificultad para la localización y reorganización de un texto, ni siquiera pueden
deducir los significados de palabras dudosas o frases, ni pueden reflexionar lo
que quiere decir el autor de un texto.

En este sentido, la educación secundaria exige la formación integral de

estratégica lúdica en los alumnos. Ello conlleva elevar el nivel de calidad de la
educación y de la investigación para enfrentar el déficit de comprensión lectora.
Según la evaluación PISA (2012), el Perú se encuentra en el último lugar en
comprensión lectora. Por ello, la aplicación de las estrategias lúdicas para la
comprensión en los alumnos de primero de secundaria es eficaz y ayuda al
desarrollo de las capacidades de retención, localización, reorganización,
inferencial de un texto narrativo como el cuento.

Las estrategias lúdicas motivan a los estudiantes a la enseñanza de

carácter participativo y dialógica impulsada por el uso creativo y
pedagógicamente consistente de técnicas, ejercicios y juegos didácticos,
14
creados específicamente para generar aprendizajes significativos, tanto en
términos de conocimientos, de habilidades o competencias sociales.
Estas estrategias son una necesidad en el ser humano. Cuando juega,
vive experiencias que lo preparan para enfrentar responsabilidades en
la sociedad de la que formará parte y se favorece la comunicación y la creación,
por ser una forma de expresión espontánea y motivadora. En este elemento
existe la alternancia entre la seriedad, que implica el compromiso y
la responsabilidad que se asume, y el goce de la actividad misma a través de un
proceso de aprendizaje. Ambos aspectos son tanto de importancia social como
académica y, si la actividad lúdica se realiza tomando estos en consideración,
con miras a lograr un equilibrio entre ambos (seriedad-goce), se dotará al
adolescente de herramientas que le proporcionaran un equilibrio emocional y lo
prepararán para enfrentar con criterios sólidos su tránsito por la vida,
convertidos en adultos bien adaptados.

Por ello se aplicará en los textos narrativos, estos textos hacen descubrir
un mundo construido en una sucesión de acciones que se transforma en una
cadena progresiva, por lo que exige secuencialidad y causalidad en el modo de
organizar la información, donde cada estudiante podrá disfrutar y jugar a la vez
con distintos juegos que se realizará en los distintos niveles de lectura (literal,
inferencial y crítico).

En la Institución educativa Felipe Huamán Poma de Ayala 1190, se ha

observado que uno de los problemas más álgidos, en el sistema educativo, es
que los estudiantes tienen dificultad en el logro de habilidades, capacidades y
destrezas básicas para un aprendizaje significativo. La aplicación de estas
estrategias es importante para la formación intelectual de comprensión de
cualquier materia o áreas.

15
1.2 Formulación del problema

1.2.1 Proble ma general

¿Qué efectos tiene la aplicación de las estrategias lúdicas en la comprensión de
lectura de textos narrativos, en los estudiantes del primer grado de educación
secundaria, de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190,
UGEL Nº 06, 2015?

1.2.2 Proble mas específicos

P1 ¿Qué efectos tiene la aplicación de estrategias lúdicas en la comprensión de
textos narrativos como el cuento en el nivel literal en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe Huamán
Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015?

P2 ¿Qué efectos tiene la aplicación de estrategias lúdicas en la

comprensión de textos narrativos como el cuento en el nivel inferencial en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la Institución
Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015?

P3 ¿Qué efectos tiene la aplicación de estrategias lúdicas en la

comprensión de textos narrativos como el cuento en el nivel crítico en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la Institución
Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015?

1.3 Objetivos generales y específicos

1.3.1 Objetivo general

16
 Identificar el grado de efectos de la aplicación de estrategias lúdicas en la
comprensión de textos narrativos como el cuento en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe Huamá n
Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015

1.3.2 Objetivos específicos

Identificar qué consecuencias tiene la aplicación de estrategias lúdicas en la

comprensión de textos narrativos como el cuento en el nivel de literal en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la Institución
Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.

Identificar qué consecuencias tiene la aplicación de estrategias lúdicas

en la comprensión de textos narrativos como el cuento en el nivel de inferencial
en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la Institución
Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.

Identificar qué consecuencias tiene la aplicación de estrategias lúdicas

en la comprensión de textos narrativos como el cuento en el nivel crítico en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la Institución
Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.

1.4 Importancia y alcances de la investigación

Al docente, en el campo educativo, el juego le sirve como una motivación al

despertar y al mantener la atención y enseñar a sus pupilos de manera activa y
dinámica. Naturalmente debe responder a las necesidades y los impulsos
básicos de los educandos, la intensidad, proporcionalidad a la actividad a
realizar.

Por lo tanto es necesario que los profesores cambien de actitud en la

realización de sus clases, que deben ser reemplazadas por las activas donde los

17
niños aprenden a jugar, a leer y escribir jugando, el profesor debe jugar con sus
alumnos y que alegría para ellos dar riendas sueltas a sus espíritus, realizando
trabajos de competencia , juego aprendizaje en una clase dinámica y activa.

Podemos apreciar la importancia que tienen los juegos, el cual se centra

en cuatro principales aspectos:

a) Desarrolla la personalidad
b) La formación educativa en forma activa y dinámica en las diferentes
áreas del currículo
c) Desarrollo social, psicológico y sensorio motriz
d) Desarrollo cognitivo del niño.

Una de las causas importantes de la deficiencia en e l rendimiento

académico de los estudiantes radica en el insuficiente desarrollo de su
capacidad para la Comprensión Lectora. Es decir, se lee poco, respecto de la
cantidad y calidad, y con insuficiente aprovechamiento. Por ello, este trabajo
de investigación radica en la aplicación de estrategias lúdicas como recurso
didáctico en la comprensión de textos narrativos como el cuento.

Consideramos que los juegos tienen gran importancia en el proceso de

desarrollo y maduración de los niños; así como también en el logro de
aprendizajes significativos en los jóvenes y en adultos. Las estrategias lúdicas
resultan ser necesarias para hacer de la lectura un momento de distracción,
desenvolvimiento social y placer por la lectura.

Importancia de la enseñanza de estrategias

Las estrategias de comprensión lectora son importantes para enseñar, pues las
estrategias ayudan a realizar una mejor comprensión de lectura. Tomaremos al
juego como estrategia y bajo esta propuesta definiremos la importancia del
juego como estrategia.

18
 El juego ha sido una forma de aprender a través de los tiempos. Ha
servido para fomentar el trabajo en equipo cooperativo y colaborativo,
favorecer la sociabilidad según el contexto cultural y social, y desarrollar la
capacidad creativa, crítica y comunicativa del sujeto.

De los diversos significados que se le otorgan a la actividad del juego,

se destaca su función en el aprendizaje y en la interacción social. Bajo esta
perspectiva, resulta necesario que en la educación se integre el juego como una
herramienta pedagógica, ya que a través de éste, el niño y la niña aprenden de
manera placentera y divertida, se expresan y se comunican. Además, producen,
exploran y comparan sus aprendizajes previos con la realidad exterior, lo que
implica una participación activa del sujeto. De este modo va creciendo y
desarrollándose íntegramente, preparándose para la vida adulta. El juego se
ajusta a los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, aumenta la
motivación para el logro de los objetivos educativos, es una actividad que se
puede realizar de manera individual y grupal, estimula la creatividad y
espontaneidad de cada sujeto, favorece la socialización y el flujo de
información por medio de la comunicación verbal y no verbal. Con todo,
podemos decir que el juego es importante pues es una actividad que no sólo se
limita a la niñez y adolescencia, sino que se mantiene a lo largo de toda la vida,
favorece el desarrollo personal de forma integral y armoniosa, estimula la
creatividad y la fantasía, la capacidad de imaginación y de representación,
mediante la interacción y la comunicación entre el sujeto y su entorno, logra
insertar habilidades y valores sociales como el respeto y la cooperación por
medio de sus reglas consensuadas y, finalmente, es un recurso eficaz para lograr
aprendizajes.

El juego brinda a los adolescentes alegrías y ventajas para su desarrollo

armónico y ofrecer al profesor condiciones óptimas para aplicar métodos
educativos modernos. El placer que se experimente hace que la sangre circule
con más intensidad, la respiración sea más amplia y profunda, las contracciones

19
 musculares sean dóciles y como consecuencia de todo ello, reproduce una
tenacidad provechosa para el individuo.

En consecuencia el juego es importante en el medio escolar porque

descubre las facultades de los adolescentes y habilidades, también es importante
para conocer y formar los hábitos de los estudiantes, puesto que se puede
conocer en sus juegos: como un ser nervioso, obstinado, rencoroso, ambicioso,
emotivo, etc. Por ello el profesor debe proporcionar indicaciones precisas para
corregir las conductas negativas en los adolescentes.

En el campo educativo, el juego al docente le sirve como una

motivación, al despertar y mantener la atención y enseñar a sus estudiantes de
manera activa y dinámica, naturalmente debe responder a las necesidades y los
impulsos básicos de los educandos, la intensidad, proporcionalidad a la
actividad a realizar.

Enseñar estrategias de comprensión contribuye, pues a dotar a los

alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.

1.5 Limitaciones de la investigación

Como en toda investigación, en la presente tendremos algunas dificultades que

limitarán la optimización de los resultados que esperamos lograr, entre éstas
podemos señalar:

 Este tipo de investigación requiere y hasta exige una inversión de

tiempo, dinero y sobre todo absoluta dedicación.

 No existe fácil acceso al material bibliográfico especializado.

 El factor económico suele ser adverso, en nuestro afán por la

investigación, uno mismo asume la respectiva inversión.

20
 El nivel de voluntad de participación y apoyo de los docentes y
directivos del colegio en mención.

21
 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de estudio

Antecedentes internacionales
Arellano (2006) elaboro el método “Manejo de técnicas para la comprensión
lectora y el aprendizaje significativo” /TECLAS Fases del método de teclas.
Leer debe estar asociado con comprensión ya prendemos más fácil lo que
comprendemos, esto hace imperativo que los docentes, que tenemos como
objetivo básico desarrollar la capacidad de reflexión, nos aboquemos a
desarrollar métodos y estrategias que se adaptan a las exigencias de una
educación que satisfaga a las necesidades del estudiante y la sociedad, es un
método, producto de la sistematización de una experiencia de diseños con
estudiantes de básica de la U.E. Venezuela Heroica y de un semestre con
estudiantes de la cátedra Socio Política Venezolana, adscrita al Proyecto de
Profesionalización Docente de la Universidad Nacional Experimental “Rafael
María Baralt” ubicada en el Edo Zulia. Permite a los docentes una guía o
camino para guiar el proceso de lectura hasta llegar a su comprensión,
utilizando la combinación de varias técnicas y considerando las características
del estudiante.

Bravo (1995) realizó un estudio que tuvo por objetivo determinar cuáles
son “los errores más frecuentes que cometen los niños en la decodificación
lectora”. Este estudio se efectuó en un grupo de 110 niños de escolaridad básica
que estaban en tratamiento por trastornos severos para aprender a leer. Los
errores más frecuentes que cometían estos niños fueron: adiciones de letras y/o
sílabas 61%, omisiones de letras y/o sílabas 70%, sustituciones 81%, rotaciones
de letras 54%, inversiones de sílabas 61% y asociaciones equivocadas entre
palabras 27%. La mayor parte de estos errores se cometían en la lectura de las
letras consonantes, especialmente las consonantes doble. Los resultados en este
estudio señalaron que los errores en la lectura aparec ían en tres niveles, que

22
tenían cierto grado de independencia. Estos fueron la dificultad para el
reconocimiento de letras y de las palabras, la dificultad para el ordenamiento
secuencial de las oraciones y la deficiencia en la lectura comprensiva.

En una Universidad de Chile, Campos Rocha Mariana, Chacchi

Espinoza, Ingrid y Gálvez González, Patricia (2006) rescatan la importancia
que posee el juego para el desarrollo integral del individuo, por cuanto es una
actividad lúdica intrínsecamente motivadora que junto con rescatar las
inquietudes y motivaciones de los sujetos, los acompañarlos a lo largo de su
evolución. Es así como, a partir del estudio realizado, señalan que el juego
puede ser utilizado como una estrategia de enseñanza-aprendizaje efectiva para
ser aplicada en nuestros espacios educativos. En este sentido, a través de su
investigación, se ha pretendido incorporar el juego como una estrategia
pedagógica fundamentándolo desde el punto de vista de la educación,
apreciando sus virtudes y diseñando, implementando, aplicando y validando
una propuesta pedagógica en un contexto educativo formal. Al respecto, y en
base a los objetivos específicos de su tesis, explican, en cuanto a “Identificar,
desde el enfoque interaccional de la comunicación, los ele mentos del juego de
niños y niñas de entre 7 y 8 años, que nos permiten elaborar una propuesta
pedagógica” además señalan que, para lograr el presente objetivo se adentraron
en contextos reales del juego de niños y niñas de la muestra con el fin de
observar, desde el enfoque interaccional de la comunicación, diversas
situaciones de juego libre, llevadas a cabo por educandos en esta etapa
evolutiva; e indagar, a través de entrevistas personales, acerca de las
percepciones que ellos tenían respecto a la actividad lúdica que realizaban. De
los resultados obtenidos pudieron constatar una serie de características y
acciones que son parte del juego de las y los educandos, que dan claras
tendencias de las preferencias, conductas y motivaciones que ellos y ellas
manifiestan a la hora de jugar. Estas características presentes en los juegos de
niños y niñas, dentro de un espacio educativo específico, se han considerado
como elementos y les permitió establecer una serie de categorías que orientan la

23
propuesta implementada y, así mismo, la elaboración de futuras aplicaciones
pedagógicas en contextos similares. Es por esto que, según lo anteriormente
expuesto, el presente objetivo se dio por logrado

Antecedentes nacionales
Bravo Escobar, Emilia (2006) en su trabajo de investigación sostiene que la
lectura de obras narrativas efectivamente desarrolló la motivación y el análisis
valorativo de las alumnas del cuarto grado de secundaria de la I.E.P. “General
Prado”. Se observó en los resultados para cada una de las cuatro novelas que la
mayoría de los alumnos se encontraban en un nivel de regular a excelente,
además los resultados de los niveles de literalidad e inferencia, luego de trabajar
con las obras narrativas, fueron positivos debido a que el porcentaje de alumnos
que se encontraba en el nivel malo de literalidad y/o inferencia y la influencia
de la lectura de obras narrativas sobre los niveles de interpolación y crítica
fueron positivos, debido a que el porcentaje de alumnos que se encontraba en el
nivel malo de interpolación y/o critica, después de trabajar con cada una de las
cuatro novelas.

Rosales Zaragoza, Ángela María (2009) en su trabajo de investigación

concluyó que la aplicación de la estrategia de lectura guiada mejora el
aprendizaje del conocimiento literal, comparada con la estrategia tradicional, en
los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad
Inca Garcilaso de la Vega. Sí, la aplicación de la estrategia de lectura guiada
mejora el aprendizaje del conocimiento inferencial, comparada con la estrategia
tradicional, en los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, finalmente también agrega que la
aplicación de la estrategia de lectura guiada mejora el aprendizaje de la
comprensión lectora, comparada con la estrategia tradicional, en los estudiantes
del primer ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Inca Garcilaso
de la Vega.

24
 Barrios Tinoco, Luis Magno (2006) desarrollo su tesis sobre la relación
entre estrategias de aprendizaje y comprensión de lectura. Concluyó que los
estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanidades, alcanzan un nivel muy alto de uso de la estrategia de
aprendizaje: adquisición de la información, los estudiante s del primer ciclo de
la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, alcanzan un nivel muy alto de
uso de la estrategia de aprendizaje: codificación de la información y los
estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanidades, alcanzan un nivel muy alto de uso de la estrategia de
aprendizaje: apoyo al procesamiento de información.

Cárdenas Sulca, Máximo (2000) en su Investigación sobre “La

comprensión lectora de textos literarios” trata de explicar de manera empírica y
en base a fuentes bibliográficas la incidencia que tienen los textos literarios, en
especial los poemas, en la comprensión lectora. A manera de conclusión nos
dice que la comprensión de poemas es más difícil para los alumnos debido a su
pobre inter texto lector.

Según E.I. Cointry; R. Zorzoli, E.; A. prado y A. Picardi (1989) en su

investigación sobre el aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada”,
plantea una situación de aprendizaje en la que estudiantes universitarios
participan activamente en la lectura comprensiva y crítica, su posterior
aplicación en la resolución de situaciones problema y también de
autorregulación de su proceso de aprendizaje. La conclusión más importante de
la investigación es que con dicho método didáctico se desarrollan cond uctas
más creativas y se mantiene un nivel de motivación continuo para adquirir
conocimientos y hábitos de razonamiento, elevando el rendimiento de los
estudiantes.

La tesis de Ofelia Contreras G. y Patricia Covarrubias P. (1997) de

desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensión de lectura en

25
estudiantes universitarios plantea que el descuido en la formación de
habilidades de comprensión lectora en los estudiantes permite encontrarnos
con alumnos universitarios que no comprenden lo que leen, sie ndo necesario
promover en ellos dichas habilidades a través de la meta cognición. Las
conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes así como el tipo de errores que cometen, se pueden
diseñar Programas (o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades
específicas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para
desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel más
alto de comprensión lectora (la paráfrasis reordenada).

La investigación de Gagniere, Andrés Eduardo (1996) en su trabajo

“Una somera experiencia en la apropiación del método: habilidades de lectura a
nivel superior” expresa la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de
lectura de los estudiantes de una universidad privada en la ciudad de México.
Los resultados de diagnóstico evidencian que el grupo de alumnos estudiados
conocen las habilidades lectoras en forma teórica, pero al tratar de aplicar la
teoría a la práctica (en este caso a un artículo académico), se presentan
dificultades importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen
diagnóstico.

Huaynate, A.(1996) realizó trabajos sobre relación de comprensión de

lectura y rendimiento escolar en estudiantes secundarios de un centro educativo
no estatal ha encontrado que no hay diferencias significativas entre varones y
mujeres en relación a la comprensión lectora, y que los sujetos que presentan un
bajo nivel de lectura comprensiva muestran un bajo rendimiento escolar. Si
bien es cierto que constituye un trabajo inicia sirve de fundamento para tener en
cuenta en qué medida la lectura de textos influyen en la comprensión de textos
y por ende a un buen rendimiento académico.

26
2.2 Bases teóricas

2.2.1 Las estrategias lúdicas

El juego

El juego es una actividad física y mental que proporciona alegría, diversión y

esparcimiento a los sujetos que los practican, brindando momentos de felicidad.
Esta actividad es algo espontáneo y voluntario que, por su carácter no
obligatorio, lo eligen libremente. El juego es un ejercicio natural y placentero
que tiene fuerza de crecimiento y al mismo tiempo, es un medio que preparara
al niño para la madurez.

Al respecto, Tineo (2011) contribuye que:

“El juego es una acción y una actividad voluntaria, realizada en ciertos

límites fijados en tiempo y en lugares según una regla libremente
aceptada, pero completamente imperiosa o provista de un fin en sí,
acompañada de un momento de tensión y de alegría y de una conciencia
de ser, de otra manera que es la vida ordinaria” (p.11).

Todas las actividades que se realicen en los juegos servirán para la

mejoría y madurez del niño, ya que la vida de un niño es jugar y juegan por
instinto. Alvarado (2000) nos explica que:

“El juego es una actividad libre – sujeto activo y no obligado –

desprovista de un interés material, situada en un momento temporal –
espacial, abierta a la heterogeneidad de inter – relaciones; es
principalmente un alegre campo de nuevos aprendizaje íntimamente
ligado a la naturaleza del ser vivo en crecimiento” (p. 64).

Además menciona que los juegos están antes y después de las formas
útiles de la cultura. Remontar una cometa representa una técnica de pescadores
que unían al armazón volante los hilos con anzuelos y que dejaban deslizar la

27
superficie del agua, haciendo así aún más atrayente el anzuelo en movimiento;
cometas con formas de animales que representan un enarbolar por encima de
todos al espíritu (atributo del animal) que caracteriza al grupo humano activado
en su proceso de identificación; tirar y aflojar el hilo de la cometa mantiene
vivo el sueño ( casi siempre cayéndose) de todo niño que quiere volar como una
hoja por el viento; experimentar con las formas aerodinámicas e prepararse para
la ingeniería aeroespacial, inclusive sirvió para descubrir los campos eléctricos
existentes en una atmósfera cargada por la tormenta; remontar una cometa es
también unir padres e hijos en una primera tarde ventosa de primavera.

Con este ejemplo nos da a conocer los beneficios que pueden traer
actividades lúdicas en el crecimiento y madurez del niño.

El juego como estrategia lúdica

Decroly, citado por Tineo (2011), explica que utilizó el juego en:

“El sistema pedagógico a los niños que poseían insuficiencias

mentales, motivo por el cual utilizó el juego como medio educativo en
aquellos niños. El juego desempeña un papel de suma importancia, en
la educación y por ende en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
teniendo en cuenta el aspecto intelectual, moral y social. Es decir en la
educación integral del estudiante” (p.65).

El juego educa al cuerpo como se fuera un conjunto de músculos

independientes entre sí y no por un organismo dirigido por una voluntad ajena
sino estimulada por motivos e intereses propios. Siendo importantes los
siguientes aspectos:

 Mediante su práctica funciona bien la mente y el estado físico, y ayuda

el crecimiento corporal y a la vez para que sean despiertos, vivaces,
ágiles y sanos.
 Desarrolla la sociabilidad
 Hace más apto al cuerpo en el desarrollo de sus funciones

28
 Robustece y es auxiliar poderoso de las funciones del espíritu
 Mantiene la salud del cuerpo
 Sirve de distracción y como quemar sus energías
 Alivia, olvida y vence diversos sufrimientos de la vida.
 Sin el juego, disminuye su atención, es decir se aburre, su alma se
enferma, se pone nervioso, triste e inquieto, quiere salir fuera del salón,
etc.
 Por lo tanto las clases activas constituyen un mejor medio placentero y
alegre de la vida, en el cual se entrega con el alma, corazón y vida, al
platicarlos hacen de sus horas significativas y sean más felices de su
existencia.

Pedagogía de la creatividad y del juego

La pedagogía es el acto de cooperación y de ayuda al otro más grande

que pueda existir y la creatividad. Es una síntesis mágica y dialéctica entre
todos los procesos que suceden en el cerebro humano como procesos holísticos,
y no como fragmentaciones. Para entender cómo funciona el juego ligado al
desarrollo y al aprendizaje, Winnicot citado por Jiménez (2004) nos dice que:
“Es necesario entender la génesis del juego, como experiencia cultural, en la
que el concepto de objeto transicional […] es fundamental”. (p.76).

Es necesario recordar que el adolescente utiliza este tipo de objetos

(globos, pitos, sogas, etc.), para liberar todas las tensiones, conflictos
originados por las ausencias breves del contacto de unidad (adolescente –
madre), antes del periodo de la pubertad. El juego del adolescente con objetos
para suplir demandas y conocerlos, es una actividad ligada a la vida cotidiana,
en la que el juego actúa como mediador del proceso psíquico (interioridad) y
del proceso de socialización externa (demandas institucionales, instintivas y
culturales). En cuanto al primero, el adolescente liga su acción lúdica a
situaciones imaginables para poder suplir todas aquellas demandas (biológicas,

29
psíquicas, sociales) producto de su dependencia. En consecuencia, Vygotsky
(1989) explica que podríamos afirmar que para resolver esta tensión:

“El adolescente entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que

aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que
llamamos juego. La imaginación constituye un nuevo proceso
psicológico para el adolescente, éste no está presente en la conciencia
de los adolescentes y es totalmente ajeno a los animales” (p.142).

La situación imaginaria que construye el adolescente no es

necesariamente como se ha creído acciones simbólicas, pues, según Vygotsky,
existe el peligro de asociar el juego que comporta una situación imaginaria,
para lo cual podríamos argumentar que el juego que comporta una situación
imaginaria es de hecho un juego provisto de reglas , en las que el adolescente
al final de su etapa escolar y a lo largo de algunos sueños construye y se
apropia de las reglas de la cultura , es decir, el niño imagina ser maestro y en
consecuencia está obligado a observar y e imitar las reglas de la conducta de un
maestro.

En los juegos cotidianos los adolescentes, por primera vez, descubren el

mundo de los conflictos y de las relaciones que existen entre los adultos, sus
derechos, sus deberes. De esta forma el adolescente al imitar a los adultos,
después de haber adquirido su autoconciencia pueden situarse en la realidad del
otro, para poder hacer predicciones, pueden situarse en la realidad del otro, para
poder hacer predicciones de sus comportamientos sociales y poder obrar en tal
sentido.

Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados son

básicos para el desarrollo de la fantasía, del a imaginación y en consecuencia
de la creatividad humana. Mujina (1978) señala al respecto:

“El adolescente aprende a sustituirnos objetos por otros, a interpretar

distintos papeles, lo que servirá de soporte al desarrollo de la
imaginación. A esta edad crean con su imaginación los objetos, sus

30
 actuaciones con ellos y las nuevas situaciones. Surge entonces el juego
interiorizado”. (p.81)

Con respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesario

explicitar que cuanto más experiencia de este tipo y cuantas más realidades los
niños conozcan, serán mucho más amplios y variados los argumentos de sus
juegos. Por eso, Mujina (1978) considera que: Con el aumento de la variedad de
los argumentos de sus juegos. Los juegos de los adolescentes duran horas y
hasta días.

Pedagogía y recreación

Es un hecho evidente que los actuales avances del conocimiento y de la

tecnología han ido nuevamente desconociendo el papel protagónico del hombre
como centro del mundo. Desde esta perspectiva se hace necesario volver a
recoger las concepciones humanistas que se tuvieron en siglos anteriores. En
síntesis, la propuesta que se presenta básicamente persigue desarrollar dentro
del contexto curricular recreativo, los siguientes horizontes conceptuales
necesarios para la construcción de un nuevo modelo pedagógico para la
recreación.

¿Cuál es el tipo de recreador que se desea formar?

¿Cuáles son las estrategias metodológicas pertinentes en el ámbito recreativo?

¿Cuáles son los principios y los fundamentos teóricos conceptuales?

¿Cuáles son los contenidos, proyectos o núcleos problémicos de la propuesta?

Lo creativo y lo lúdico

Para la construcción de una propuesta pedagógica recreativa, después de la

consideración humana del tipo de hombre que requiere nuestra sociedad, es

31
necesario analizar qué tipo de estrategias metodológicas son las más
adecuadas para un re creacionista. Desde la consideración anterior es pertinente
aclarar que la lúdica es un fin o una meta del desarrollo humano; mientras
que el juego es un medio ideal para descansar y operativizar el contexto de las
prácticas en la recreación.

Desde lo anterior es necesario argumentar en términos problémicos lo

siguiente: El espacio para el adolescente es un espacio por excelencia un
espacio de juego y entretenimiento, en el que el adolescente se apropia del
mundo, lo recrea y lo trasforma, es un espacio vital que tiende a desaparecer
con su crecimiento. El juego de ser juego y pasa a convertirse en algo muy serio
que sólo se puede realizar en espacios especiales y en momentos determinados,
espacios normativizados, muy diferentes al espacio del juego de los
adolescentes, en el cual los adolescentes al jugar imitan a los adultos y al
tiempo se apropian de destrezas y habilidades básicas que posibilitan su
desarrollo físico, intelectual y socio-afectivo.

Al mundo fantástico e imaginativo del adolescente le oponemos un

mundo instruccional, abstracto, fragmentado y tedioso, el cual queremos que
asuma como propio, es decir, juego, vida y escuela son términos contrapuestos.
No obstante esta evidencia, la escuela actual por su carácter formal y represivo,
rompe con la relación natural juego – conocimiento e introduce entre ellos una
oposición radical hasta el extremo de asociar conocimiento con seriedad y
juego, con ocio e improductividad.

Esta situación se complica aún más con el choque entre la

modernización y la fantasía) máquinas, robots, videos, computadora, etc.) Y lo
aburrido del conocimiento en la escuela tradicional. El adolescente aprende
integrando en su cerebro sus saberes y no como la escuela lo hace en la
actualidad, suministrándole dosis o cápsulas de conocimie nto aislado de su
mundo lúdico.

32
 A medida que las experiencias culturales se desarrollan, la relación
juego – conocimiento se transforma de una manera general, las prácticas
lúdicas se van interiorizando convirtiéndose en normas o hábitos (esquemas de
percepción y de acción interiorizados como estructuras), o en otras formas de
saber cómo el arte y el conocimiento. Desconocer esta realidad como re
creacionistas para sumir el proceso de las prácticas recreativas en la
actualidad , es negar la experiencia cultural de los sujetos y las grandes
posibilidades que tiene el juego como estrategias de socialización primaria y
producción de conocimiento, es intentar ir al cosmos en un ferrocarril de vapor.
Los re creacionistas están en la obligación de igualar en la práctica el ritmo
acelerado del desarrollo del conocimiento y la cultura.

De otro lado, necesario replantear los procesos de instrucción frontal,

para que el recreador se convierta metafóricamente en un piloto experto que
ayude a navegar al recreado en nuevos espacios de las autopistas de la
información, debido a que tanto los niños como los adulos participantes de un
proceso de formación recreativa como los adultos participantes de un proceso
de información recreativa ya se encuentran conectadas a un espacio de
diversión, entretenimiento de conocimiento de las nuevas tecnologías lúdicas.

Desde lo creativo es preciso argumentar que los factores cla ves para el
siglo XXI son la imaginación creativa y la capacidad de emprendimiento
cultural. Este es el reto que tienen los recreadores frente a la nueva generación,
en la cual es necesario comprender el nuevo sensorium del recreado, en el que
se mueve la nueva cultura para actuar y resignificar el mundo, siendo éste una
nueva manera de conocerse y de reconocerse que se traduce en otros modos de
percibir, y de relacionarse con el tiempo y el espacio creando cosas nuevas. Lo
anterior no lo logra comprender el recreador tradicional, originando en este
sentido o conflicto o una resistencia cultural en las prácticas recreativas. Las
nuevas características de la sociedad del conocimiento son el resultado de la
globalización de los mercados y de la información, la definición de las
soberanías e identidades , lo mismo que la transformación de los empleos y

33
ante todo de las comunicaciones, la evolución del mundo de la producción al
transformarse el trabajo físico por el trabajo simbólico – creativo. Desde estas
perspectivas, es necesario que los recreadores nos dispongamos a construir un
nuevo perfil que posea las siguientes características:

 Sentido del humor propio de nuestra cultura.

 Entender la complejidad de lo humano.
 Comprender los procesos cerebrales y culturales del conocimiento
humano.
 Entender los nuevos modelos de comunicación y de trabajo en equipo.
 Capacidad de asombro y de curiosidad.
 Capacidad de promover procesos de acción y de gestión en el ámbito
social.
 Capacidad de ligar lo operativo cono lo emotivo y con lo cognitivo.
 Capacidad de manejar y procesar información, no de memorizar.
 Capacidad de lectura y escritura de los nuevos códigos de las
posmodernidad.

En estos nuevos escenarios no habrá fronteras entre ciencia y

tecnología. En este sentido se producirá una alta demanda por individuos
creativos (nueva sociedad del conocimiento), en los cuales no solo primarán
los conocimientos memorísticos, y operativos sino también las habilidades de
los sujetos para encontrar información, para tener nuevas formas de
comunicación, para lograr que en el siglo XXI tengamos una generación
creativa.

Para complementar lo anterior, es necesario precisar un concepto de

creatividad desde la teoría triádica de la Neuropedagogía que la asume como
una síntesis mágica y dialéctica entre lo irracional instintivo (cerebro reptílico),
con lo emocional creativo (sistema límbico), con lo lógico y lo matemático
(córtex).

34
 Perspectivas teóricas del juego

Perspectiva antropológica

Esta perspectiva se ha convertido en fuente de consulta obligada para quienes

estudiamos el tema de las actividades lúdicas. Huizinga, citado por Velásquez
(2008) define al juego de la siguiente forma:

“Es una acción u ocupación libre, que se desarrolla de unos límites

temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí
misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la
conciencia de “ser de otro modo” en la vida corriente.” (p.37).

Otra de las aportaciones fundamentales desde la misma perspectiva la

hace Riger Caillois en su libro Los juegos y los hombres, al describir cuatro
formas clasificatorias de la actividad lúdica:

1.- Competición (agon). Son los juegos de competencia de donde los

antagonistas se encuentran en condiciones de relativa igualdad y cada
cual busca demostrar su superioridad (deportes, juegos de salón, etc.)

2.- Suerte (alea). Juegos basados en una decisión que no dependa del
jugador. No se trata de vencer al adversario, sino de imponerse al
destino. La voluntad renuncia y se abandona al destino (Juegos de azar).

3.- Simulacro (mimicry). Todo juego supone la aceptación temporal, sino de

una ilusión por lo menos de un universo cerrado, convencio nal y, en
ciertos aspectos, ficticia. Ahí no predominan las reglas, sino la
simulación de una segunda realidad. El jugador escapa del mundo
haciéndose otro. Estos juegos se complementan con la mímica y el
disfraz.

4.- Vértigo (llinx). Juegos que se basan en buscar el vértigo y consisten en

un intento de destruir por un instante la estabilidad de la percepción y de

35
 infligir a la conciencia lúdica una especie de pánico voluptuoso. En
cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de espasmo, de grande o
de aturdimiento que provoca la aniquilación de la realidad con una
brusquedad soberana. El movimiento rápido de rotación o caída provoca
un estado orgánico de confusión y de desconcierto.

A partir de que los estudios antropológicos dieron la importanc ia al

juego se ha diversificado las posturas y empezaron a surgir estudios bastante
completos que han permitido concebir al juego como una actividad de gran
valor formativo.

El juego desde la perspectiva de la psicogenética

Jea Piaget elaboró una teoría de que el aprendizaje se construye incorporando

elementos hipotéticos derivados de las relaciones manipulativas del sujeto sobre
los objetos en un proceso de asimilación, acomodación y adaptación de las
estructuras mentales existentes previamente en el educando. Tineo (2011) cita a
Piaget quien difunde:

“En la actualidad es la que afirma que cuando un individuo puede

relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya posee, supera su nivel
actual de comprensión y se produce un conflicto cognitivo que puede
ser el punto de partida de la reflexión y la posterior reorganización
conceptual.” (p.95)

Otras de las ideas sueltas que pueden considerar que han tenido
aplicación en el campo educativo son las siguientes:

 La educación debe formar, no moldear la mente de los niños.

 El conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y
mentales.

36
 Es preciso adecuar las necesidades del aprendizaje al nivel de desarrollo
conceptual del educando.
 La interacción social contribuye a atenuar el egocentrismo infantil en los
niños de corta edad y en los de mayor edad es fuente natural de conflicto
cognitivo.
 La meta de la educación no es asimilar el conocimiento, sino ser la
posibilidad de que el niño invente y descubra.

Piaget, citado por Tineo (2011) establece tres grandes etapas por el
aquel pasaje los sujetos cuando ponen en práctica esta actividad lúdica:

a) Juego ejercicio. En esta etapa el adolescente realiza actividades por el

simple placer de dominarlas; no involucra pensamiento simbólico ni
razonamiento. Esta fase, a su vez, se clasifica en dos más específicas.
b) Juego simbólico. Es la fase en la que el adolescente utiliza objetos
evocando atributos diferentes de lo que normalmente éstos tienen. Este
tipo de juego ha sido motivo de estudio de muchas investigacio nes por
la trascendencia que tiene en la vida futura de las personas, pues no
puede desligarse del enfoque sociológico y antropológico.
c) Juego de reglas. Es la actividad lúdica del ser socializado. Se sanciona
a quienes no observen las conductas establecidas por los participantes.
Este tipo de actividades se clasifica, a su vez, en dos tipos:
- Juego de reglas transmitidas
- Juegos de reglas espontáneas

Estos tipos de juegos, decía Freud, citado por Tineo (2011) nos explica
que: “Todos los elementos adquiridos en la etapa del juego simbólico han sido
siempre útiles para atenuar las dificultades que entraña el cabal entendimiento
la vida actual.” (p.88).

37
 El juego visto con un enfoque sociocultural

La teoría Vigotskiana ha sido fuente de numerosas investigaciones y

explicaciones innovadoras en el contexto educativo. Las principales son las
siguientes:

 La participación guiada
 El andamiaje
 La enseñanza recíproca
 La mediación educativa

El enfoque sociocultural afirma que el desarrollo tiene lugar durante el

juego, pues es la actividad que lo guía. (Vygotsky, 1993:76) insiste en los
aspectos afectivos y motivadores del juego y sugiere que durante el desarrollo
de esta actividad los adolescentes disfrutan ignorando los usos cotidianos de
objetos y acciones subordinándolos a significados y situaciones imaginarias.

Las cuatro fases del juego

Fase I: Experiencia de iniciación

El impulso lúdico que produce la experiencia de iniciación del juego,

básicamente es un “deseo orientador”, por el cual los niños y las niñas, buscan
en el juego el mantenimiento de una sana tensión, a través de las cuales los
niños encuentran y le dan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva, se
plantea la necesidad de fomentar juegos reglados y no reglados, que no
produzcan tensiones extremas (ludopáticas), ni paralizantes, sino que les
permiten a los adolescentes un disfrute multisensorial y un aprendizaje del
mundo de su cultura. Al respecto Castañeda (2002), citado por Jiménez (2005):

“En esta fase de iniciación o de impulso lúdico existe el

desprendimiento de una neuro hormona llama “oxitocina” (hormona

38
 del amor), que produce un estado de calma marina y de confianza. Esto
induce al juego, a que aplaca las sensaciones de estrés, e intensifica el
deseo de apego del niño hacia el mismo proceso lúdico.” (p. 121).

Fase II: Expe riencia de placer y de felicidad

El placer es la consecuencia de la realización del juego mismo. En

últimas, lo que proporciona el juego es una suma de goces, de diferentes tipos,
que no necesariamente proporcionan felicidad, ya que ésta se encuentra más
ligada a la construcción del sentido de la vida y a la autorrealización humana.

Desde estos enfoques biológicos, podríamos afirmar que el placer que

produce el juego, no es otra cosa que el proceso bioquímico que se desarrolla
en el cerebro humano y en toda la corporalidad.

Fase III: Experiencia de goce emocional multisensorial

Para Pert (2001), citada por Jiménez (2005) sostiene que las emociones
son el contenido de informacional que es intercambiado vía la red
psicosomática, con los órganos, células y sistemas que participan en el proceso.
Así como la información, las emociones viajan en dos realidades: La de la
mente y el cuerpo, como péptidos y receptores en la realidad física y como
sentimientos y emociones en el plano no material”. (p.126)

Desde esta nueva concepción, los recuerdos grabados en la memoria

celular del sistema inmunológico, influyen en todos los procesos cerebrales,
regulando tanto el estado de ánimo y las emociones, como también
modificando nuestro comportamiento.

39
 Fase IV: Experiencia de descarga y de locura

Todas las tensiones lúdicas producidas por el juego a nivel de las

neuronas y de las moléculas de la emoción, requieren de un proceso de
descarga energética (biológica), para poder producir e n el cuerpo humano un
sistema interno de control y de equilibrio, que a manera de bucle pueda
proporcionar un sistema de retroalimentación y de flujo permanente, es decir,
un todo fluyente (estructura disipativa).

El juego desencadena la producción de una serie de neurotransmisores

como las encefalinas y las endorfinas, que reducen en el niño la tensión,
produciendo de esta forma un estado de distensión neuronal que produce calma,
siendo éste un estado muy propicio para el actor creador.

El juego y el aprendizaje en la escuela

La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer al

debate, al análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo
pena de ser una farsa.

Pensando en la adolescencia actual, con tiempo s cada vez más ocupados

y en una sociedad de adultos donde el ocio y el juego tienen una valoración
negativa en tanto suponen una pérdida de tiempo por no generar un producto, el
lugar discursivo de los derechos del adolescente adquieren una relevancia
peligrosa.

¿Cuál es el lugar y el tiempo para el pleno ejercicio del derecho del

adolescente jugar, que como adultos le ofrecemos? ¿Qué lugar propicia la
escuela para que sea respetado este derecho?

Los docentes, como adultos de esta sociedad que tiende a desvalorizar lo

creativo y lo expresivo y pone el acento en lo que genera un producto, casi

40
siempre prevén desde su lugar, actividades que generen aprendizajes posibles
de ser sometidos a una categorización de evaluación cuantitativa homogénea,
poniendo al niño en situaciones que no se corresponden con la particularid ad de
la etapa infantil.

Si bien la única finalidad del juego es el placer, podemos afirmar que

jugando se producen aprendizajes más importantes: durante el juego los niños
expresan sus ideas acerca de los temas que en el aparecen, manifiestan sus
esquemas conceptuales, los confrontan con lo de sus compañeros; esto les
permite rectificar lo que no es correcto o no sirve, o ratificar sus ideas acerca de
lo que conocen.

El juego en el aprendizaje
La fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y la
creatividad. Lo irreal y lo ficticio son sinónimos, en cierta medida, de la
fantasía, la cual se asocia fácilmente con los sueños o con los niños. De esta
forma para muchas teorías científico-dogmáticas, el juego y la fantasía no son
actividades serias, lo serio corresponde al mundo de la ciencia. El desprecio o la
sub valorización se han mantenido tradicionalmente en la escuela tradicional y
moderna, debido a los mecanismos o instrumentos de poder que tienen los
nuevos conocimientos y las nuevas tecnologías. El maestro a través de la
interiorización de esquemas de acción y percepción del conocimiento, lo ha
hibridado como habito de instrucción.

El espacio de la creatividad, es el espacio de la libertad del sin sentido y

éste solo se construye a través de experiencias lúdicas que tiene el niño en sus
primeras relaciones objetables con procesos transicionales, es decir en su
relación con el yo y no- yo; con el mundo físico de los objetos para entenderlo
y transformarlo.

41
 El adolescente aísla fantasía y realidad, pero este proceso lo vive con
mucha profundidad y seriedad, sus experiencias significativas son muy pocas,
debido a la edad y al desarrollo de sus estadios evolutivos, lo que hace n que su
producción creativa no sea de alto nivel, como en la que se produce en aquellos
adultos que logran penetrar y entender los mundos mágicos de la imaginación
creadora, es decir, aquellos que como los poetas todavía tienen ligado al mundo
de la realidad, el cordón umbilical del mundo mágico de los adolescentes; no
hay actos creativos que ocurren en un solo mundo, la creación es un
compromiso con varios mundos.

Para ser creadores, es necesario abordar el mundo mágico del niño, para
poderlo potenciar dentro de lógicas combinatorias y transformativas que nos
permitan vivir el mundo de la creación y del juego. La creación desde esta
última perspectiva no es producto de un solo plano del pensamiento racional,
sino que el acto creativo es producto de una actividad mental en que operan los
dos mundos (mundo de la objetividad y mundo de la fantasía).

En síntesis, el juego ideal para el aprendizaje, es aquel cuyas exigencias

son mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado poco, el adolescente
se aburre. Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve ansioso. El estado
ideal de un juego en el aprendizaje es aquel que se produce en una delicada
zona entre el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad,
es decir, en una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro, la
emocionalidad y excitación del circuito nerviosos este en sintonía con la
exigencia del juego; similar a lo que ocurre en los juegos computarizados y de
nintendo en los cuales el adolescente se siente ocupado e n una actividad que lo
atrapa y retiene toda su atención sin esfuerzo y por consiguiente en este estado
el cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel.

42
 Al respecto Hidalgo (2000) sostiene que:

“Sobre el juego hay diversas teorías, estando entre las más

importantes: la teoría de Kart Buhler; la teoría de la ficción de
Clarparede; la teoría de la sublimación de Fred; y otras como la teoría
biológica del ejercicio preparatorio; teoría catártica; teoría del
atavismo; teoría del crecimiento y la teoría sociológica del juego como
aprendizaje social” (p.77).

El juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje

El juego es una actividad voluntaria que se desarrolla dentro de unos límites

temporales y espaciales, según unas reglas abso lutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de
tensión y de alegría, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida
corriente; por lo tanto, es una herramienta más que valida para el proceso de
enseñanza- aprendizaje que se lleva a cabo en los centros de educación primaria
y secundaria, así como en parte de la secundaria contribuyendo en su acción a
alcanzar las finalidades educativas que marcan los actuales diseños curriculares,
base del sistema educativo actual.

El juego debe estar incluido en los proyectos educativos no solo porque

los niños sientan la necesidad de jugar, sino como medio de diagnóstico y
conocimiento profundo de las conductas de los alumnos. El juego facilita el
desarrollo de los diferentes aspectos de la conducta del niño: de carácter, de
habilidades sociales, de dominios motores y el desarrollo de las capacidades
físicas; al tiempo que entrañan experiencias diversificadas e incluyen
incertidumbre, facilitando la adaptación y como consecuencia, la autonomía en
todos los ámbitos de la conducta del adolescente.

El docente deberá tener en cuenta que el juego supone una acción motriz
por lo que tal y como señala Florence deben cumplirse una serie de premisas
que recogen las principales líneas metodológicas constructivistas en las que se
basa el actual sistema educativo, como son la:

43
 Participación
 Variedad
 Progresión
 Indagación
 Significatividad
 Actividad
 Apertura
 Globalidad

En definitiva, para que un juego se convierta en un medio educativo, es

necesario que se den y que se cree una serie de condiciones:

 Deben potenciar la creatividad; esta es una de las características que

ofrecen al juego más relevancia a la hora de su uso en la enseñanza.
 Deben permitir en primera instancia el desarrollo global del niño,
pudiéndose posteriormente potenciar aspectos más específicos.
 Deben eliminar el exceso de competitividad, buscándose más lo
cooperativo que lo competitivo. Así se evitarán que destaquen siempre
los mismos jugadores; dándose más importancia al proceso que al
resultado.
 Se evitarán situaciones de jugadores espectadores, por lo que se
eliminaran juegos de eliminación por otros en los que todos participen
siempre teniendo algún rol dentro del juego. Constituyéndose como una
vía de aprendizaje cooperativo evitando situaciones de marginación.
 Debe ser gratificante, y por lo tanto motivantes y de interés para el
alumno.
 Debe suponer un reto para el alumno (estímulo), pero que este sea
alcanzable.
 Se debe buscar un correcto equilibrio entre la actividad ludomotriz y el
descanso.

44
 Debido a su carácter global, el juego debe ayudar en el desarrollo de
todos los ámbitos del niño:

Cognitivo:
Conoce, domina y comprende el entorno.
Se descubre a sí mismo.
Obtiene nuevas experiencias que le ofrecen solucionar problemas

Motriz
 Factor de estimulación
 Desarrollo percepción y confianza en el uso del cuerpo.
 Afectivo
 Contribuye al equilibrio y dominio de sí mismo
 Refugio ante dificultades
 Entretenimiento, placer
 Le permite expresarse, liberar tensiones

Social
 Facilita el proceso de socialización
 Aprende normas de comportamiento
 Medio para explora su rol en los grupos.

Importancia y valor del juego en la educación

Al jugar los adolescentes expresan su creatividad, desarrollan su imaginación,

sus fuerzas físicas, y sus habilidades para resolver problemas. Cuando los
adolescentes juegan con sus amistades, aprenden y practican el manejo de
emociones y las destrezas sociales.

45
 Si bien las materias académicas son importantes para que los niños sea n
exitosos, el desempeño social y emocional es igualmente importante.
 El juego es el lenguaje principal de los adolescentes; éstos se comunican
con el mundo a través del juego.
 El juego de los adolescentes siempre tiene sentido, según sus
experiencias y necesidades particulares.
 El juego muestra la ruta a la vida interior de los adolescentes; expresan
sus deseos, fantasías, temores y conflictos simbólicamente através del
juego.
 El juego de los adolescentes refleja su percepción de sí mismos, de otras
personas, y del mundo que les rodea.
 A través del juego los adolescentes lidian con su pasado y su presente, y
se preparan para el futuro.
 El juego estimula todos los sentidos.
 El juego enriquece la creatividad y la imaginación
 El juego ayuda a utilizar energía física y mental de maneras productivas
y/o entretenidas.
 El juego es divertido, y los niños tienden a recordar las lecciones
aprendidas cuando se están divirtiendo.

El juego facilita el aprendizaje sobre:

Su cuerpo: limitaciones.
Su personalidad: intereses, preferencias.
Otras personas: expectativas, reacciones, como llevarse con adultos y
con niños.
El medio ambiente: explorar posibilidades, reconocer peligros y límites.
La sociedad y la cultura:roles, tradiciones, valores.
Dominio propio: esperar, perseverar, lidiar con contratiempos y
derrotas.
Solución de problemas: reconocer opciones, escoger y lidiar con las
consecuencias.

46
1.2.2. Comprensión de lectura de textos narrativos

Enfoques de la comprensión lectora

Enfoque transaccional
Para este enfoque, según Dubois (1991), “Existe una relación recíproca
entre el lector y el texto. En el proceso de transacción lector y texto son
mutuamente dependientes y de su interpretación recíproca surge el sentido de la
lectura.” (p.17).

Según Cairney (1992), citado por Dubois, entre la teoría transaccional y

la interactiva hay un significado en potencia que se crea:

“El significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en

los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos
del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues
dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los
textos en un contexto específico. Los lectores que comparten
una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán
textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada
uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los
individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la
misma forma” (p. 18).

Entonces podemos deducir que el enfoque transaccional da la idea de

que en el texto hay un significado en potencia y sólo se concreta con el proceso
de interpretación que realiza el lector.

Al concebir la lectura como un proceso de transacción damos un paso

adelante al enfoque interaccionista. En ese proceso, el lector construye el
sentido del texto a través de distintas transacciones con el material escrito y sus

47
propios conocimientos sufren transformaciones, por lo tanto, en una perspectiva
transaccional, tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer se
transforman durante el proceso de conocimiento.

Los alumnos se sentirán animados y dispuestos a usar estrategias como

la predicción, la visualización y el resumen para elaborar interpretaciones y
comprensiones personalizadas del texto.

Enfoque interactivo

Dubois (1991) relaciona la lectura como un conjunto de habilidades y

señala lo que es el enfoque interactivo:
“Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales
de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como
un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge
la teoría interactiva dentro de la cual se destacan
el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula
que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con
el texto y construir significado” (p.10).

Dubois menciona que: "El enfoque psicolingüístico hace

mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones
que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la
del lector cuando reconstruyen el texto en forma significativa para él"( p.11).

Igualmente, para Tierney y Pearson (1983), citado por Dubois, quienes

afirman: “Son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no
hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya” (p.11). Nada
de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción
con el texto.

Según Rumelhart (1980) citado por Dubois enfatizan que: “Un esquema
es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que
archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que

48
representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos,
acciones, etc.” (p.14).

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el

texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en
su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual
el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados
para explicar el texto en cuestión.

La psicolingüística y la psicología cognitiva avalan el enfoque

interactivo dentro de la cual sobresalen el modelo psicolingüístico (pensamiento
y lenguaje) y la teoría del esquema (experiencias de lectura que vamos
acumulando durante nuestra vida). Este enfoque plantea que los lectores hacen
uso de sus conocimientos previos, sus experiencias para interactuar con el texto
y así elaborar su significado.

El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a

partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema.
Es precisamente en este proceso de interacción en el que el lector construye el
sentido del texto, tomando en cuenta su saber previo y claro su competencia
lingüística. Destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar
que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la
información visual que provee el texto. Por ende Dubois resume el enfoque
interactivo de esta manera:
- La lectura es un proceso global e indivisible.

- El sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor
y del lector.

- El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto.

- La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la

construcción del sentido del y texto” (p. 16)

49
 De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz
de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma
adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es
un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.

Efectivamente el enfoque, también conocido como proceso interactivo,

plantea la posición de tomar la idea sobre el papel del lector como constructor
del texto final. El lector construye su propio significado a partir del existente
en el texto leído.

Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector

consigue formarse una representación formal del texto, según los objetivos que
se haya planteado. Por ejemplo, si el propósito es buscar argumentos sobre un
tema, la lectura se detiene cuando el lector ha conseguido realizar una lista
mental de dichos argumentos. Pero si el propósito es más ambicioso, por
ejemplo, entender el texto con todo detalle, el proceso lector trabajará hasta
construir un significado completo y estructurado que será como espejo o una
copia mental del texto leído.

Entonces podemos considerar el esquema que posee el lector porque él

se encargará de construir la interpretación del texto presentado, y donde por
supuesto se tomará en cuenta sus experiencias y competencia lingüística.

La comprensión lectora
Cassany y otros (2008), al tratar sobre la comprensión lectora,
consideran que:

“Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o

despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en
voz alta, etc. Lo que importa es interpretar lo que vinculan las letras

50
 impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de
estos signos” (p. 197).

Cuando el lector lee a su manera y a su punto de vista podrá comprender

el texto escrito, así encontrará el sentido de lo que lee, esto lo descubrirá cuando
se dé cuenta de una palabra clave que complete el párrafo dándole significado
en su mente.

La comprensión lectora es un proceso de interacción entre el lector y el

texto donde el lector en su saber cognoscitivo tiene ideas, conceptos, temas,
etc., que influyen sobre los significados del texto y sus partes. De esta manera
el texto no contiene el significado, sino que este emerge con lo que propone el
lector y construye el sentido del texto usando su conocimiento lingüístico y de
su experiencia.

De esta forma en la perspectiva interactiva: Rumelhart, 1997; Adams y

Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987b; Colmer y Camps, 1991
(citados por Solé) explican que:

“Leer es el proceso mediante el cual se compromete el lenguaje escrito.

En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido,
como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer
necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de
descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que
aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita
encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se
hablaba” (p. 18).

La comprensión lectora es saber decodificar, comprender e interpretar lo

que el texto nos transmite cuando vamos leyendo, puede ser en clase o fuera del
salón. Saber comprender un texto nos hace lectores reflexivos, capaces de

51
resolver situaciones comunicativas y expresar con propiedad el lenguaje. El
análisis de una obra literaria, las características del autor, hacer un síntesis de
un tema de interés, etc. nos facilita la comprensión de una lectura.

Bhyte y otros (1999) mencionan que: “Comprender es poder llevar a

cabo una diversidad de acciones o “desempeños” que demuestren que uno
entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplié, y ser capaz de asimilar un
conocimiento y utilizarlo de una forma innovador” (p. 40).

La comprensión de un texto se lleva acabo cuando el lector es

competente y tiene habilidad lectora automatizada, este no se equivoca y
recuerda lo que lee. Los desempeños de comprensión es cuando el estudiante
usa lo que sabe de forma novedosa como las actividades de análisis, interpretar
un texto denotativo o poemas, hacer comentarios de lo que lee y de forma
reflexiva.

En la actividad de comprensión se pone de manifiesto el esquema

mental, su activación, este proceso logrará darnos a conocer el significado de un
determinado texto. Comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa
a los conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que
se marca el autor”.

Los buenos lectores exhiben la característica peculiar de adaptar sus

estrategias de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no.
Es así como la lectura se presenta ante las personas como una necesidad para
interactuar con el entorno, tomar decisiones y continuar su proceso de
formación. En este sentido, el lector competente no es aquel que puede arribar
tan sólo al gusto literario, si acaso la expresión significa algo concreto, sino
quien puede transitar por un amplio elenco de textos.

El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba

mucho después, acaba con la vida. La comprensión es un camino sin final. La
escuela tiene un papel fundamental en la incorporación de las personas al bien

52
de la lectura y al parecer en ésta se connota en gran medida el vínculo de las
mujeres y los hombres con el texto. Algunas líneas de investigación en la
formación de hábitos lectores indican que la escuela es responsable en gran
medida de que la lectura sea una experiencia adversa o gustosa.

Dependiendo de cuan organizado estén los esquemas del lector, la

comprensión se ve facilitada (el texto se comprende) o dificulta (el texto no se
comprende). Un lector con esquemas mentales poco organizados tendrá escasas
posibilidades de comprensión. Un lector con esquemas mentales sumamente
organizados tendrá mejores posibilidades de comprensión. Los esquemas del
lector, en conjunto, conforman aquello que se denomina perceptor lector. Habrá
lectores que procesarán mejor la información porque tienen mejor perceptor
lector”. La comprensión lectora es entendida como un proceso intencionado, en
el que el lector desempeña un papel activo y central, desarrollando un conjunto
de habilidades cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la información
textual basándose fundamentalmente, en los saberes o conocimientos previos
necesarios, se denomina perceptor lector, para llegar a una comprensión eficaz.

Estrategias de comprensión lectora

Solé (1999) explica que: “Son procedimientos de carácter elevado, que

implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones
que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio”(
p. 59).

Son procesos consientes e intencionados que favorecen la comprensión,

análisis, control y valoración de todo lo que se hace. Estas operaciones
mentales están dirigidas hacia el logro de un objetivo específico y favorecen el
desarrollo de capacidades de análisis, comparación, relación, deducción,
opinión y propone actividades para organizar la información en forma se
sinopsis, cuadros, mapas, etc.

53
 Para la comprensión de texto se utiliza estrategias. Estas varían según la
meta del lector, la naturaleza del texto y la familiaridad con el tema; de ahí la
necesidad del lector de aprender una serie de estrategias que le permitirán guiar
y adaptar su propia lectura, según sus propias necesidades y propósitos
establecidos; las que contribuirán a seleccionar, evaluar y controlar el tipo de
texto a leer. Es así que, como producto de su comprensión, construirá una
representación (esquema) fiel del significado y la almacenará en la memoria
para su recuperación y uso posterior.

Cuando se lee se interroga activamente al texto (autor) para construir su

significado. Comprenderlo será entonces un acto de razonamiento que permitirá
la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la
información que este proporcione y los conocimientos que tiene los lectores;
esto implica ir más allá de la simple decodificación de los signos gráficos.

La capacidad de comprender textos se adquiere solo con la constante

práctica de la lectura, que debe ser un quehacer permanente de aplicación de
estrategias y el desarrollo de habilidades.

Los procesos mentales que realiza el cerebro en la comprensión de la

lectura son los siguientes:

 Reconoce símbolos, gráficos y organización del texto.

 Organizar los símbolos en palabras y las frases en conceptos.

 Predecir e hipotetizar acerca del contenido de la lectura.

 Recrear lo que dice el autor, que implica darle paso a la imaginación.

 Evaluar mediante la comparación de lo personal con lo que dice el autor

y obtener conclusiones.

54
 Estrategias antes de la lectura

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente del que no tenemos

prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen, es decir hasta que
comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. Este proceso debe
asegurar que el lector comprende el texto y pueda ir construyendo ideas sobre el
contenido extrayendo de él lo que le interesa.

La anticipación
En esta fase activamos la información que ya tenemos (conocimientos
previos) para relacionarla con la nueva y de este modo establecer una
aproximación al contenido del texto, lo cual implica crear expectativas en el
lector y por ende la motivación para leer el texto. En este primer contacto con el
libro haremos uso del conocimiento previo a través de los elementos para
textuales; por ejemplo, el lector interrogará y observará los aspectos no verbales
como el tipo de letra, títulos, subtítulos, índices, fotografía, etc.

La predicción
Es la fase inmediata de la anticipación y constituye la capacidad que
tiene el lector de suponer de los que trata el texto, de cómo puede continuar o
concluir y, por último, de hipotética el punto de vista del autor con respecto al
tema.

En el momento de la predicción entran en juego el conocimiento letrado

y el conocimiento del mundo del lector. Estas competencias le permiten
formular hipótesis de contenido, hipótesis acerca del tipo de texto por el
formato, lo que facilitara su comprensión (Marta Marín).

En definitiva, el primer proceso de la comprensión de lectura, antes de

la lectura, responde a tres preguntas:
a) ¿Para qué voy a leer? Que implica determinar lo objetivos de la
lectura:

55
 Para aprender

 Para obtener información precisa

 Para seguir instrucciones

 Para revisar un escrito

 Para demostrar que he comprendido

b) ¿Qué sé del contenido de este texto? Constituye la activación del

conocimiento previo.
c) ¿De qué tratará este texto? ¿Qué me dice su estructura? Responde a
la formulación de la hipótesis y al reconocimiento de su tipología
textual.

A partir de la anticipación que consiste en la recuperación de los

conocimientos previos se podrá realizar la predicción. Es importante resaltar
que cuanta más experiencia se tenga sobre la información a leer mejor se
realizará la predicción.

Estrategias durante la lectura

El proceso de comprensión exige estrategias durante la lec tura. Su aplicación

conduce a la comprobación o rectificación de la comprensión, y a la
verificación de la hipótesis formulada durante la predicción. Para confirmar lo
que se anticipó y predijo es necesario buscar las evidencias en el texto; lo que
implica ubicar pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas, léxicas, etc.

El objetivo del lector es recoger toda la información que necesita. Para

ello hace uso de una serie de estrategias relacionadas con la selección del
vocabulario, con la definición contextual del léxico, con la visión panorámica
del texto, con la determinación del contenido principal.

56
 Tarea de lectura compartida:

En la lectura compartida, el profesor y los alumnos asumen unas veces uno y

otras veces los otros la responsabilidad de organizar la tarea de lectura y de
implicar a los demás en ella, tras la lectura el profesor conduce a los alumnos a
través de las cuatro estrategias básicas:

Se encarga de hacer un resumen de lo leído y solicita su acuerdo con los

estudiantes.

Puede después pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas

dudas que plantea el texto.

Después formula a los adolescentes una o algunas preguntas cuya

respuesta hace necesaria la lectura.

Luego se da la contrastación de hipótesis.

Tras esta actividad se establece sus predicciones sobre lo que queda por
leer., recientemente de este modo el ciclo (leer, resumir (exponer sucintamente
lo leído) solicitar aclaraciones, predecir) está vez a cargo de otro responsable o
moderador.

En definitiva se trata de que el alumno sea un lector activo, que

construya una interpretación del texto a medida que lo lee, por ende la tarea de
lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control
de la tarea de manos del profesor es así que los alumnos puedan aprender a leer
mejor mediante las intervenciones de su profesor.

Relecturas por párrafos:

Para poder comprender lo leído, debemos establecer conexiones con significado
entre aquello que sabemos y los conceptos nuevos, de otra manera difícilmente

57
interiorizaremos la nueva información recibida. Para ello, será hacer una mirada
global a su encuadre y así poder anticipar el contenido.

Observar los titulo, subtítulos y encabezados.

Analizar la información gráfica (imágenes, gráficos, diagramas, etc.)
porque nos anticipan aspectos destacados del contenido.
Revisar el índice, que nos muestra la progresió n temática que se ha
planteado.
Leer la introducción o las conclusiones o resúmenes que puedan tener
un capítulo o un texto dado.
La fase de exploración nos permitirá abordar la lectura profunda y
detenida a partir de una perspectiva general.
Con respecto del contenido del párrafo es necesario releer hasta llegar a
la comprensión. La relectura para retener tiene mejor resultado final si está
programada en una secuencia:
 La primera lectura debe ser lo más rápida y de captación global.
 La segunda lectura debe ser casi inmediatamente después de la primera.
También de captación global. Y casi tan rápida como la primera.
 La tercera lectura, esta vez para registrar en detalle, debe ser hecha antes
de que trascurra ½ hora. Y debe ser hecha a la velocidad que necesites
para captar y comprender todo.

Subrayado:
Consiste en resaltar la información importante para poderla almacenar o
codificar. Con esta estrategia el lector identifica la información pertinente,
selecciona la información relevante y clasifica las ideas temáticas (principales)
de cada uno de los párrafos. Depende del estilo del lector el manejo de los
distintos tipos de subrayado. Algunos trazan una línea horizontal pa ra
seleccionar la idea principal, usan las líneas punteadas para la selección de
datos complementarios que podrían ser importantes y subraya en forma vertical

58
con líneas delgadas o gruesas de una a dos paralelas para resaltar todo el sentido
de un párrafo.

La idea principal

Solé (1999) explica de este modo: “La idea principal se refiere a lo más
importante que el autor trata de expresar en el tema; puede aparecer en
cualquier parte del texto (forma explícita) o estar implícita en él. Puede ser una
frase simple o varias frases coordinadas” (p.121).

Reglas para identificar la idea principal

 Regla de supresión: Eliminar la información que se repite y es
superficial.
 Regla de generalización: Integrar en un concepto general, conceptos
más particulares.
 Regla de selección: Identificar la idea explícita.
 Regla de elaboración: Construir o generar la idea principal a partir de
información extensa
 ¿Cuándo subrayar? Cuando se ha comprendido el texto
 ¿Cuánto subrayar? Sólo una cantidad reducida de información.
 ¿Qué subrayar? Lo más importante del texto: definiciones, el concepto
principal, ideas básicas

Sumillado:
Son las anotaciones al margen del texto (espacios laterales en blanco).
De este modo se sintetiza la idea central del párrafo. Generalmente cada párrafo
contiene, por lo menos, una idea principal. Por cada párrafo que haya se
elaborara una sumilla; aunque hay párrafos de enlace o de transición, etc., que
no lo necesitan.

59
 Estrategias después de la lectura

El resumen:
Constituye una capacidad que tiene el lector para recoger información
relevante del texto. Se caracteriza porque transcribe las ideas del autor y las
relaciona haciendo uso de los conectores.
En conclusión, resumir implica la reducción del texto a un 30% del total
o menos.

La paráfrasis:
Es la acción comunicativa que consiste en reducir el texto, a manera de
resumen, con las propias palabras del lector, sin alterar el contenido del texto.
Al parafrasear, por lo tanto, una persona realiza una paráfrasis de un discurso,
ya sea oral o escrito. Para ello se deben reemplazar las palabras, la sintaxis y
otros elementos del contenido original, siempre respetando el significado, para
que no se pierda información en el proceso.

Los organizadores visuales:

Nos permiten obtener una representación visual del conocimiento,
estableciendo relaciones entre las unidades de información. Este instrumento
instruccional promueve el aprendizaje significativo en la comprensión y
producción de textos porque:
 Ofrece una visión integral del nuevo aprendizaje.
 Brinda un patrón lógico de integración de los partes con el todo y de
todo con las partes.
 Establece la secuencia de eventos y la variedad de relaciones (causa-
efecto; comparación, contraste, etc.).
 Es un instrumento para la síntesis y la revisión.
 Es una ayuda visual para comprender la información y para organizarla
en el proceso de la redacción (producción) de los textos.

60
 Según Jonassen (1983), para elaborar el organizador gráfico hay que
tomar en cuenta los siguientes pasos:
 Identificar los términos y conceptos que se relacionan con el tema.
 Revisar la lista de términos, según su importancia.
 Agrupar los elementos según la relación o afinad entre ellas.
 Organizar la estructura gráfica, estableciendo relaciones de inclusión y
subordinación.
 Evaluar el organizador grafico en términos de claridad, consistencia y
veracidad de las relaciones.

Clases de organizadores

El mapa conceptual:
Joseph D. Novak (1970) fue un colaborador de David Ausubel en la
explicación y difusión de la teoría del aprendizaje significativo menciona que
con los aportes de Ausubel, desarrollo los mapas conceptuales como una ayuda
para el aprendizaje:

“Estos son diagramas jerárquicos que reflejan la organización

conceptual de una disciplina, o parte de ella; por ejemplo un tema. En
mapa conceptual sirve como instrumento de aprendizaje, expresado
mediante una representación gráfica que nos permite visualizar
conceptos y relaciones jerárquicas, desde lo más generales hasta los
más específicos” (p.123)

El modelo considera tres elementos fundamentales:

1. Conceptos: son imágenes mentales, abstractas que expresan
verbalmente e indican regularidades, características comunes, de un
grupo de objetos a acontecimientos.
2. Proposiciones: son unidades semánticas conformadas por dos o más
conceptos unidas por palabras apropiadas que le dan significado. Es una
unidad semántica que tiene valor de verdad ya que afirma o niega algo.

61
3. Palabras- enlaces: son las palabras que unen los conceptos para formar
una unidad de significados. Así, por ejemplo, en la proposición el carro
es un vehículo, los conceptos carro y vehículo están unidas por la
palabra enlace (es), que permite tener una proposición que tiene sentido
y puede determinarse como verdadera o falsa.

El mapa conceptual se utiliza como:

 Instrumento para representar los conocimientos.

 Instrumento de exploración del conocimiento previo del alumno.

 Medio de confrontación de los saberes de los alumnos.

 Medio para medir la comprensión de los alumnos.

 Medio para establecer una aproximación del estado de la estructura
cognitiva del alumno.

 Instrumento didáctico en la enseñanza.

 Herramienta para entender la estructura de un contenido.

62
 Ejemplo de un mapa conceptual sobre el cuento

EL CUENTO

ES

NARRACION BREVE DE
UN ACONTICIMIENTO

ESTRUCTURA

INICIO NUDO DESENLACE

ES
ES ES

COMIENZO DE LA DESARROLLO DE LA FINAL DE LA

HISTORIA HISTORIA HISTORIA

63
 El mapa me ntal

Buzán, (1996: 175) citado por Gómez yotros (1999) menciona así: “El
mapa mental es una poderosa técnica gráfica que aprovecha toda la gama de
capacidades corticales y pone en marcha el auténtico potencial del cerebro”.

Gómez y otros (1999) explican así:

“El mapa mental es un organigrama o estructura gráfica en el que se

reflejan los puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo
relaciones entre ellas, y utiliza, para ello, la combinación de formas,
colores y dibujos. Trata de crear un modelo en el que se trabaje de una
manera semejante al cerebro en el procesamiento de la formación”
(p.6)

El mapa mental es un sistema que consiste en graficar un organigrama

que va recopilando todas las ideas importantes de un tema, mediante formas,
colores y dibujos. A través de este sistema es posible jerarquizar, ordenar e
indicar gráficamente las distintas asociaciones y relaciones que existen en el
tema.

Tiene cuatro caracte rísticas esenciales:

1) El asunto, motivo de atención, se cristaliza en una imagen ce ntral.
2) La imagen central irradia los principales temas de forma ramificada.
3) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre
una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están
representadas como ramas simples adheridas a las ramas de nivel
superior.
4) Las ramas forman una estructura nodal conectada (Buzan, 1996: 69).

64
 La secuencia para la elaboración de un mapa me ntal es:
Tener presente el término inicial.
1) Hacer una lluvia de ideas, asociadas al término inicial, agrupándolas por
niveles de desagregación. En el caso de realizar el mapa después de
haber escuchado una charla, o leer un documento o visto un material
audiovisual; recuperar las ideas fundamentales y las secundarias ya
asociarlas al primer párrafo.
2) Relacionar el término inicial con aquellos con los que está asociado
directamente (primer círculo de asociación, o primeras ramas del mapa).
3) Relacionar cada uno de los anteriores con los términos que le
corresponden (segundo circulo de asociación)
4) Seguir desagregando hasta donde sea posible y necesario.
5) Ajustar el mapa mediante, la inclusión de gráficos, imágenes, color,
códigos, números, engrosamiento de líneas y de primeras palabras.
6) Revisar el mapa para encontrar posibles correcciones.
7) Presentar el mapa.

Es necesario destacar que el mapa mental se hace a mano con nuestra

propia letra, imágenes, colores, etc. Los límites para cada elemento lo pone la
racionalidad, imaginación y creatividad del propio diseñador.

65
  ACCIÓN
 TIEMPO
 CARACT ERES
 AMBIENTE

INICIO
NUDO
DESENLACE OBRA LITERARIA LIBRE
ELEMENTOS

ESTRUCTURA
ES

FANTÁSTICO EL CUENTO
ANECDOTICO
DIDÁCTICO CARA CTERÍSTICAS
GÉNERO
NARRATIVO QUE
CAMBINA
ELEMENTOS REALES
ELEMENTOS
IMAGINARIOS
AMOR
JUST ICIA
INJUSTICIA
 PRINCIPALES O PROTAGONISTAS PERSONAJES UTILIZA LIBERTAD
 SECUNDARIOS
 CIRCUNSTANCIALES O
INCIDENTALES
TEMAS COMO
POCOS Y PUEDEN SER
HUMANOS
COSAS
ANIMALES

Ejemplo de un mapa mental sobre el cuento

66
 El mapa semántico
Rodríguez (1997:147) citado por Gómez y otros (1999) explicasobre el
mapa semántico que: “Hace referencia a conceptos ya definidos y que
engloban a contenidos (semánticos) como los procesos adquisitivos
(cognitivos) contemplados en todo diseño curricular: actitudinales,

procedimentales y conceptuales” (p. 11) .

Llamada también constelación, cadena semántica, grafo léxico, red

semántica u organizador semántico, es una estrategia video espacial que
expresa en forma gráfica la estructura categórica de una información a través de
una relación de ideas, conceptos o palabras fundamentales que integran un
concepto mayor y que lo definen y explican. En los mapas semánticos no hay
orden de jerarquía, sino se trata de ubicar un tema central en un área central y
de esta parten otras ideas donde los conceptos son ampliados sintéticamente.
Por ello se dice que los mapas semánticos son organizadores gráficos de las
categorías de la información.

Los elementos fundamentales son conceptos, palabras, ideas, términos

que se desprenden de proceso de desagregación de término o enunciado
general.

Elaboración
1) Elegir la palabra central o tema y escribirla en la pizarra, papel o
transparencia.
2) Solicitar a los alumnos que identifiquen categorías que definan e l tema y
los elementos asociados en cada categoría, haciendo uso de la lluvia de
ideas de manera individual.
3) Pedir a los alumnos que compartan las categorías, palabras y relaciones
establecidas.

67
4) Llegar por consenso a una representación final.

Usos
1) Para mejorar el vocabulario y el significado de nuevas palabras.
2) Como estrategia valiosa ante y después de la lectura.
3) Como ayuda para el estudio, a tomar conciencia de la relación de
palabras ente sí.

Formular preguntas
Finalizada la lectura del texto se proponen diversas estrategias.

Estrategias de pregunta:
1.1. Formulación de preguntas literales primero y luego inferenciales. De
este modo se integraría la información explícita con la implícita en un
todo coherente.
1.2. Formulación de preguntas únicamente sobre los elementos perdidos del
texto.
1.3. Ventajas de la estrategia de las preguntas felicitan tres veces el número
de inferencias que se hacen por la vía de lo recuerdo libre (Carr, 1983);
amplían y guían la comprensión; promueven el pensamiento crítico;
ayudan a centrarse en conceptos e ideas principales. (Nueva perspectiva
en la enseñanza de la lectura, 1990). El requisito al emplear este tipo de
estrategia es saber qué tipo de inferencia se pretende evaluar con cada
pregunta.

68
 Estrategias elaborativas:
Son las que permiten generar inferencias y conclusiones, pensar en
implicaciones teóricas o prácticas de la información, evocar ideas y
relacionarlas con las del texto (Morales, 1991). Entre ellas tenemos las
siguientes

2.1 Relacionar título y contenido: esta estrategia puede llevarse a cabo

también antes de la lectura, hipotetizando sobre el contenido del texto
(inferencia a priori), o después de la lectura, analizando- por ejemplo.
Las limitaciones del título (inferencia a posteriori), las expectativas que
crea, el nivel de información que transmite, su relación con la idea
principal del texto, etc.

2.1. Deducir ideas principales, tema del texto, intencionalidad del autor
(inferencias lógicas).
2.2. Generar nuevas proposiciones producto de la integración de lo leído con
el conocimiento previo: proyecciones a futuro, implicaciones de lo
expuesto en el material leído, aplicación de las ideas o planteamiento del
texto, vigencia del tema, etc.
2.3. Esbozar conclusiones que no estén en el texto.
2.4. Ventajas de las estrategias elaborativas: son de suma importancia,
porque inducen a hacer más significativa la información leída y
trasfieren el conocimiento de la memoria a largo plazo a la memoria de
trabajo; también integran la información nueva con el co nocimiento
almacenada (Poggioli, 1989).

En conclusión, las estrategias de lectura han de ser empleadas en

contextos reales de aprendizaje y en todas y cada una de las áreas curriculares.
Entre sus funciones estaría la de resolver conflictos cognitivos que se presentan
ante la lectura del texto. Una vez adquiridas, se convierten en instrumentos
útiles para el aprendizaje.

69
 1.2.3 EL TEXTO NARRATIVO

El texto narrativo es la disertación de una historia real o imaginaria, de

hechos que acontecen, sucesos en un tiempo establecido por el narrador, cuyos
personajes presentan emociones y acciones con el propósito de un final alegre o
triste. Drum, 1984 (citado por Puente, 1991) afirma que: “Los textos narrativos
reflejan los acontecimientos en el tiempo en torno a un personaje, sus
motivaciones, reacciones y acciones hacia el logro de cierta meta o sub metas”
(p. 174).

Especies literarias del género narrativo

a) Novela: es una narración extensa o corta, escrita en prosa con

personajes reales o ficticios que desencadenan un conflicto y un
desenlace triste o alegre.
b) Leyenda: es una narración tradicional de pueblos de la serranía de
hechos imaginarios y pueden convertirse reales de acuerdo a la situación
vivida en el pueblo.
c) Relato: son narraciones específicas que pueden ser verdaderos o falsos,
dentro de un espacio temporal.
d) Fábula: es una narración escrita en prosa o verso, los personajes son
animales y seres inanimados. En su final de su historia da una moraleja
a modo de advertencia o consejo.
e) Mito: son sucesos pasados de pueblos de la lejanía que puede ser
religiosa o filosófica, sus personajes son dioses, semidioses y héroes.

El cuento

El cuento es una narración breve y sencilla escrita en prosa puede ser

ficticia o real de acuerdo al predominio del narrador, cuyos personajes son
animales, personas u objetos inanimados, seres con poderes excepcionales y se

70
encadena en una sola sucesión de hechos. Ayuso et al, 1990 (citado por
Mendoza, 1998), menciona “el cuento es un relato breve de asunto ficticio en el
que puede darse un predominio de lo fantástico, lo anecdótico o lo didáctico (p.
201). Mendoza menciona que: “El cuento popular es un relato anónimo de
raíces antiquísimas, casi siempre folclóricas, religiosas y ligadas a las formas
orales, a los mitos y a las leyendas” (p. 201).

Pelegrín (1982) partiendo de las categorías de Aaerne-Thompson,

(citado por Mendoza, 1998) propone las siguientes clasificaciones de cuentos
de tradición oral para niños:

 Cuentos de fórmula: se caracterizan por una estructura fija que hay que
conservar y comprenden cuatro grupos: cuentos mínimos, cuento de
nunca acabar, cuentos acumulativos y cuentos encadenados.
 Cuentos maravillosos o de hadas: toda clase se cuentos que se
desenvuelven en un ambiente maravilloso en el que viven y actúan
personajes dotados de poderes excepcionales, hadas, brujas, duendes,
etc.
 Cuentos de animales: relatan la astucia o la estupidez de algún animal
determinado; en ellos los animales actúan como las personas y tipifican
un rasgo del carácter: la astucia de la zorra, etc. (p. 201).

Empezar con cuentos sencillos la lectura motiva al niño a leer y

comprender el texto. Ellos focalizan las imágenes que contiene su lectura, así
anticipa y predice lo que sucede, utilizando estrategias de inferencia (inducción
y deducción).

Estructura del texto narrativo

La estructura de una narración interna es de este modo:
a) Inicio: se presenta a los personajes de la historia en un tiempo
determinado, los acontecimientos y lugares.

71
b) Nudo: es el desarrollo de los acontecimientos que sucede en la
narración.
c) Desenlace: es el resultado final que puede ser triste o alegre de la
situación de la historia.

Ejemplo de una organización de una narración corta.

Momentos de la Cuento corto

historia
Inicio Había una vez un agricultor humilde que liberó a una
vizcacha de una trampa que agonizaba de dolor…
Nudo …al verse libre, la vizcacha enfurecida lo rodeo al agricultor,
para hacerle daño…
Desenlace …y llamaron a un perro pastor: éste dijo que estén como
estaban; luego miró al hombre y le dijo ¿qué esperas?

Por ende Niño Rojas, 1994 (citado por Cortez y García, 2010): la
estructura de una narración tradicional es:
 Presentación: corresponde al inicio de la narración con la presentación
de los hechos, ambientes, personajes y caracteres.
 Nudo: es el desarrollo de los principales acontecimientos.
 Desenlace: pertenece al momento final de la historia, es decir, la
solución final (triste o alegre) de los hechos (p. 373).

Ele mentos de la narración

a) La acción: Son los hechos narrados en la historia presentados por

personajes en un orden determinado.
b) El tie mpo: hay dos clases de tiempo; en el que se desarrolla la historia y
en el que se desarrolla el relato o la intriga. En el relato hay ciertas
variaciones en su orden, un orden lineal de hechos pasados, anticipación

72
 del futuro sobre el relato y un desajuste entre el orden de los
acontecimientos y de lo narrado.
c) Caracteres: son los personajes o protagonistas de la narración, pueden
personas, animales o seres inanimados, esto depende del autor, estos
personajes tienen emociones que se descubrirán mientras uno lee el
texto narrativo.
d) El ambiente: son los lugares o escenarios donde se sitúa los
acontecimientos y hechos reales o ficticios que realizan los personajes.

Instituto peruano de desarrollo empresarial San Luis Gonzaga menciona

así sobre los elementos de la narración:

 La acción:( lo que sucede)

 El tiempo (cuándo ocurren los hechos)
 Los caracteres (persona que la realiza)
 El ambiente (medio en que se produce) (p. 58).

Niveles de comprensión lectora

Los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico son formas o grados de

hacer interrogantes sobre el texto y su contenido ya sea implícitamente o
explícitamente y dar juicios valorativos. El estudiante utiliza estos tres niveles
para lograr si entendió o no lo que lee; si entiende este podrá realizar
eficientemente la comprensión de cualquier tipo de texto. El gusto por la lectura
se tiene que practicar como un hábito y fomentar en la sociedad con textos
literarios cortos (cuento, fábulas, etc.); y luego cada vez más difíciles. La
práctica de estos tres niveles es la solución de comprender el texto.

Nivel literal
Es entender de forma explícitamente el texto, ya sea en textos literarios
y no literarios. El lector decodifica el mensaje de la información. Realiza

73
parafraseo sobre lo que leyeron y reconstruye la información dicho
superficialmente en el texto escrito. Este tipo de comprensión es el primer
eslabón para luego realizar la comprensión inferencial y crítica, si el estudiante
no comprende el texto, no podrá realizar inferencias, ni deducciones.

Pinzas (2006) afirma que la comprensión literal, también llamada

comprensión centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el texto y
recordarlo con precisión y corrección. Para evaluar si el estudiante ha
comprendido literalmente el texto que se ha leído se suele usar las siguientes
preguntas:¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con qué?
¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba? En el caso de textos de
ficción –cuentos, novelas, mitos y leyendas– se utilizan preguntas que buscan
respuestas vinculadas a personajes centrales y secundarios, vinculadas a lugar y
tiempo, a trama, a desenlace, etcétera. Cuando las lecturas no son de ficción
sino expositivas o informativas, las preguntas de comprensión de lectura literal
se dirigen al contenido específico; por ejemplo: ¿de qué animal nos habla este
texto?, ¿qué nos dice sobre su hábitat?, ¿cuáles son las cinco características que
se describen?, ¿cuáles son las acciones del ser humano que lo ponen en
peligro?, ¿de qué manera se puede proteger a este animal de la extinción o
desaparición de la especie, según este texto? (p. 16).

Cortez y García (2010) mencionan que es la comprensión lectora básica

de localización temática del texto. Aquí, el lector decodifica palabras y
oraciones con la posibilidad de reconstruir la información explícita (superficial)
del texto, ejecutando diversos procedimientos: comprende el significado de un
párrafo o una oración; identifica los sujetos, eventos u objetos, hechos
escenarios, fechas mencionados en el texto; maneja eficientemente el lenguaje
de la imagen; reconoce los signos de puntuación (interrogación, comillas,
punto, etc.); identifica relaciones entre los componentes de una oración o
párrafo; utiliza sinónimos para traducir lo que no se comprende, etc. (p. 72).

74
 Asimismo Cortez y García (2010) afirman que para : “El lector utiliza
diferentes estrategias: ubica personajes, identifica escenarios, extrae ejemplos,
discrimina las causas explicitas de un fenómeno, relaciona el todo con las
partes, sintetiza, resume, compara etc.; pero sin agregar ningún valor
interpretativo” (p. 72).

El lector identifica la información sobre la microestructura del texto tal

como está en la lectura, entiende su significado que trasmite el texto, los signos
de puntuación que es importante, reconoce el punto seguido, aparte y final, las
comillas, los guiones, etc.; así podrá identificar las ideas principales, e
identificar los datos concretos de un texto y realiza adecuadamente un resumen
de lo que entiende, pero sin realizar una interpretación, tiene que hacerlo tal
como dice el texto; sin embargo puede cambiar las palabras que no entiende. En
esta descripción el lector tiene madurez lectora ya que realiza su lectura con
conocimientos previos.

Nivel inferencial
Es la capacidad de interpretar y dar conclusiones de manera implícita
del texto, hace inferencias activando sus procesos cognitivos, discrimina la
información relevante, analiza las causas y efectos que no están explícitos en el
texto y comprende los significados.

Pinzas (2006) afirma que: “Se refiere a establecer relaciones entre

partes del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos
que no están escritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensión
inferencial no es posible si la comprensión literal es pobre. ¿Cómo podemos
pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si no
recordamos los datos o la información del texto” (p. 20).

Por otra parte Pinzas (2001) señala que existen varios tipos de
inferenciales:

75
 Las preguntas inferenciales basadas en el texto: piden al lector que
haga inferencias relacionando diferentes partes del texto y la
información que el maneja.
 Las preguntas infe renciales basadas en el lector: son aquellas que le
piden que extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente en base a
sus ideas sobre las costumbres, sus vidas sobre las personas, sobre la
importancia de eventos en la vida de una persona, emociones y
sentimientos en el ser humano, cultura, características personales,
experiencia, etc. (p. 26).

Cortez y García (2010) definen que la comprensión inferencial es la

capacidad para establecer interpretaciones y conclusiones sobre las
informaciones que no están dichas de una manera explícita en el texto. Exige el
ejercicio del pensamiento inductivo o deductivo para relacionar los significados
de las palabras, oraciones o párrafos, tratando de realizar una comprensión
global y una representación mental más integrada y esquemática. El lector
reconstruye el significado del mensaje mediante su experiencia y conocimiento
previo sobre el tema; reconoce el lenguaje figurado y completa lo implícito del
texto con proporciones o elementos lógicos. El producto es un nuevo juicio
denominado “conclusión” sobre la información ausente en el texto (p. 76).

El lector puede interpretar el texto y tiene que trabajar con esquemas

integradoras que le ayudará construir el significado de forma implícita sobre lo
leído en el texto, el lector tiene que conocer el tema que lee y realizar redes
semánticas para llegar a una conclusión. En esta comprensión inferencial la
activación de conocimiento es lenta, porque los estudiantes tienen dificultades
en hallar la respuesta, realizaran premisas que ayudará a detectar la respuesta.

Nivel crítico
Es sumamente importante aquí el lector da su valor personal emitiendo
juicios valorativos sobre cualquier tipo de texto a partir de preguntas o criterios,

76
sobre el autor del texto, la estructura interna del texto y si está redactada de
manera correcta.

Pinzas (2006) señala que:

“En la lectura evaluativa o crítica la tarea del lector consiste en dar un
juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o
preguntas preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para
informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo conductor
del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus
argumentos, entender la organización y estructura del texto, si el texto
tiene las partes que necesita o está incompleto y si es coherente” (p.
23).

Cortez y García (2010) afirman que en este tercer nivel, el lector

interpreta el contenido emitiendo juicios valorativos sobre la temática del texto.
Pone en juego los procesos cognitivos de análisis, síntesis, enjuiciamiento,
valoración y creatividad. Así establece relaciones analógicas; reflexiona sobre
lo dicho por otros; formula ideas, se acerca a diversas mentalidades,
sentimientos y experiencias; se pone en contacto con la manera particular de
cómo cada autor organiza la información; selecciona las palabras y organiza su
argumentación; apela a su punto de vista con respecto al contenido del texto;
reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto (p. 86).

La importancia de este nivel es que el lector pueda reflexionar de lo que

lee activando sus procesos cognitivos. El lector puede dar su punto de vista
positiva sobre el texto o el autor, utiliza argumentos de acuerdo a las ideas que
plasma el autor en el texto,

77
2.3 Definición de términos básicos

 Cognitivo: Perteneciente o relativo al conocimiento. Se refiere a

aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el
individuo para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver
problemas, procesar la información y regular dicho procesamiento.

 Juego: Es una actividad que se utiliza como diversión y disfrute para su

participación; en muchas ocasiones, incluso como herramienta
educativa. Los juegos normalmente se diferencian de los trabajos por el
objeto de su realización, pero en muchos casos estos no tienen una
diferencia demasiado clara. También un juego es considerado un
ejercicio recreativo sometido a reglas.

 Crítico-Valorativo: Este nivel de la comprensión lectora se interesa por

el manejo y el procesamiento de la información que se recibe
incentivándonos a construir nuestro propio conocimiento y la
comprensión profunda y significativa del contenido del aprendizaje.

 Esquema: Idea o concepto que alguien tiene de algo y que condiciona

su comportamiento.

 Estrategia: La estrategia supone dar respuesta a tres cuestiones básicas:

qué, cómo y cuándo; en primer lugar, hay que responder a la cuestión
del qué: qué se pretende conseguir, cuál es la meta que se persigue. En
segundo lugar, debemos dar respuesta al cómo: cuáles serán los medios
o acciones que permitirán alcanzar la meta. Finalmente, se ha de
contestar al cuándo: en qué momento se llevarán a cabo las acciones y el
período que supondrá realizarlas.

78
 Extensión: Ampliación del significado de una palabra a otro concepto
relacionado con el originario.

 Fase: cada uno de los distintos estados sucesivos de un fenómeno

natural o histórico, o de una doctrina o negocio.

 Infe rencia: Es el reconocimiento de ideas implícitas, no expresadas, es

decir, el lector lee lo que no está en el texto, es un aporte en el que prima
su interpretación, relacionando lo leído con sus saberes previos que le
permita crear nuevas ideas en torno al texto.

 Inte ractivo: Referido a la comprensión lectora, esta concepción destaca

el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura, al
señalar que aquel construye el sentido del discurso haciendo uso de su
competencia lingüística y su experiencia.

 Lite ralidad: Conforme a la letra del texto, o al sentido exacto y propio,

y no lato ni figurado, de las palabras empleadas en él.

 Metacognitivo: Es el proceso de autoevaluación de la propia vida

interna para auto conocer sus potencialidades y deficiencias. Capacidad
para autorregular los propios conocimientos.

 Proceso: Conjunto de la fases sucesivas de un fenómeno natural o de

una operación artificial.

 Transaccional: Dicho proceso nos plantea la siguiente idea: El sentido

del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del
lector.

79
 Comprensión lectora: Es un proceso a través del cual el lector elabora
significado en su interacción con el texto.

 Nivel literal de comprensión: Decodifica los signos escritos de la

palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Recoge formas y
contenidos explícitos del texto.

 Nivel inferencial de comprensión: Descubre aspectos implícitos en el

texto. Formula hipótesis y hace deducciones.

 Nivel crítico de comprensión: Formula juicios basándose en la

experiencia y valores. Reacciona con ideas propias contrastando las
ideas que ofrece el texto situaciones parecidas de la realidad.

80
 CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 Sistema de hipótesis

3.1.1 Hipótesis general

La aplicación de estrategias lúdicas tiene efectos significativos en la
comprensión de textos narrativos como el cuento en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe Huamán
Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.

3.1.2 Hipótesis específicas

Si se aplica las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se mejorará la

capacidad de comprensión en el nivel literal de textos narrativos como el
cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la
Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

Si se aplica las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se mejorará

la capacidad de comprensión en el nivel literal de textos narrativos como el
cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la
Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

Si se aplica las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se mejorará

la capacidad de comprensión en el nivel crítico de textos narrativos como el
cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la
Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

81
3.2 Sistema de variables

Variable independiente: X: Estrategias lúdicas

Indicadores:
La cuenta ruleta
La caja sorpresiva
El dado gigante
La carta mayor
Crucicomprensión
El ludo literario

Variable depe ndiente Y: Comprensión de textos narrativos

Indicadores:
Nivel literal
Nivel inferencial
Nivel crítico

3.3 Ope racionalización de las variables

VARIAB LES
DIMENS IONES INDICADORES

VARIAB LE La cuenta ruleta

INDEPENDIENTE La caja sorpresiva Facilita el aprendizaje
El dado gigante Potencia la creatividad
La carta mayor Permite la participación de todos
X: Estrategias lúdicas Crucico mprensión Es significativo
El ludo literario

82
VARIAB LE Nivel literal Localiza información relevante en diversos
DEPENDIENTE tipos de textos.
Reorganiza información de diversos textos
Y: comprensión de escritos.
lectura de textos
narrati vos Infiere el significado de los textos escritos.
Nivel inferencial Formula hipótesis sobre el contenido
Deduce el significado de palabras, expresiones
y frases con sentido figurado y doble sentido, a
partir de información exp lícita.

Deduce relaciones de causa-efecto, problema -

solución y comparación entre las ideas de un
texto

Nivel crítico Reflexiona sobre la forma, contenido y

valorativo contexto de los textos escritos.
Exp lica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a part ir de su conocimiento
y experiencia

83
 CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA

4.1 Método de investigación

El presente trabajo de investigación, por sus características, se ubica dentro de

la investigación cuantitativa, porque busca determinar estrategias de
comprensión de lectura en estudiantes de segundo grado de secundaria.

Se trabajará bajo los lineamientos del Método Experimental, porque se

realizará la manipulación o control directo de la variab le independiente con el
propósito de modificar la variable dependiente en el grupo experimental,
estableciendo posibles relaciones de causa – efecto, al exponer al grupo
experimental a la acción del variable independiente y modificar la variable
dependiente, producto de esta acción.

4.2 Diseño de investigación

El diseño de investigación al que pertenece es cuasi experimental con dos
grupos, un de control y el otro experimental, haciendo uso del pre-test y pos-
test que se aplicó antes y después del experimento.

La representación esquemática de este diseño es el siguiente:

GE O1 X O2

--------------------------------------------

GC O3 ___ O4

En Donde:
GE = Grupo experimental: 27 alumnas del primer grado “B” de
secundaria de la institución educativa Huamán Poma de Ayala.

84
 GC = Grupo de Control: 27 alumnas del primer grado “A” de secundaria de
la institución educativa Huamán Poma de Ayala.
O1 = Pre prueba experimental
O2 = Post prueba experimental
O3 = Pre prueba control
O4 = Post prueba control
X Es la variable independiente: Estrategias lúdicas
---- Indica que en ese grupo no se aplica las estrategias lúdicas

4.3 Población y muestra

a) Población

La población total está conformada por 152 alumnas del Primer Grado de
Educación Secundaria, secciones A, B, C y D respectivamente, de la Institución
Educativa Huamán Poma de Ayala. Las edades fluctúan entre 11 y 13 años de
edad, de sexo femenino y masculino.

b) Muestra
La muestra está conformada por 58 alumnas, distribuidas en dos grupos de 29
alumnas el grupo experimental y de 29 alumnas el grupo de control. El grupo
experimental está conformado por las alumnas del primer grado B y el grupo de
control por las del primer grado A. La edad promedio es de 12 años de edad

4.4 Técnicas e instrumentos de recolección de información

La recogida de información estuvo ligada a técnicas de fichaje que sirvió para

recolectar información teórica; además, para los talleres de lectura se utilizaron
diferentes fichas de comprensión de textos.

Para el estudio de los juegos lúdicos se determinó dos instrumentos: pre test y
post test.

85
4.5 Descripción de otras técnicas de recolección de datos

Las técnicas de recolección de datos estarán constituidos por:

La observación.-Se empleó para observar el desempeño de los estudiantes que

están siendo evaluados.

La entrevista.- Se hará uso de la entrevista para entablar contacto y confianza

para que colaboren con la aplicación de los instrumentos de medición.

Técnica de fichaje.- Se hizo uso de esta técnica para recolectar información

La psicometría.- Se hará uso de la psicometría porque se empleará pruebas o

test para evaluar las variables en estudio: Comprensión de textos narrativos.

4.6 Tratamiento estadístico e interpretación de cuadros

Para el tratamiento de los datos del presente estudio se utilizarán gráficos y

barras y las siguientes medidas estadísticas:

86
 CAPÍTULO V: RESULTADOS

4.7 Valide z y confiabilidad de instrume ntos

Se elaboraron dos instrumentos de investigación Pre test y el Post test para la
variable dependiente que es un cuestionario que contiene 20 ítems.

4.7.1 Validación de los Instrume ntos

La validación de los instrumentos de recolección de datos se realizó a través de
los siguientes procedimientos: Validez externa y confiabilidad interna. Sabino,
Carlos (1992, pág. 154) con respecto a la Validez, sostiene: “Para que una
escala pueda considerarse como capaz de aportar información objetiva debe
reunir los siguientes requisitos básicos: validez y confiabilidad”. De lo expuesto
en el párrafo anterior se define la validación de los instrumentos como la
determinación de la capacidad de los cuestionarios para medir las cualidades
para lo cual fueron construidos.

Este procedimiento se realizó a través de la evaluación de juicio d e

expertos, para lo cual recurrimos a la opinión de docentes de reconocida
trayectoria en la Cátedra de pregrado y posgrado de la Universidad “Enrique
Guzmán y Valle”, los cuales determinaron la validez de los ítems de los
instrumentos aplicados en la presente investigación.

A los referidos expertos se les entregó la matriz de consistencia, los

instrumentos y la ficha de validación donde se determinaron: la
correspondencia de los criterios, objetivos e ítems, calidad técnica de
representatividad y la calidad del lenguaje.

Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos

consideraron que son pertinentes la existencia de una estrecha relación entre los

87
 criterios y objetivos del estudio y los ítems constitutivos de los dos
instrumentos de recopilación de la información.

La cuantificación de las calificaciones de los expertos se presenta a

continuación en la siguiente tabla:

Pre Test Pos Test

EXPERTOS
Puntaje % Puntaje %

Dr. Emilio Rojas Sáenz 85 85 85 85

Mg. Miguel Arribasplata Cabanillas 90 90 90 90

Mg. José Mercedes Panta Panta 85 85 85 85

Fuente: Instrumentos de opinión de expertos

Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por

los expertos, están consideradas a un nivel de validez muy bueno. Los
resultados pueden ser comprendidos mediante el siguiente cuadro que
presentamos en la tabla:

Valores de los niveles de validez

VALORES NIVELES DE VALIDEZ

91 – 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente

88
Fuente: Cabanillas Alvarado, Gualberto (2004:76) Tesis “Influencia de la
enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los
estudiantes de Ciencias de la Educación “. UNSCH

Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, , podemos

deducir que ambos instrumentos tienen muy buena validez.

4.7.2 Confiabilidad de los instrumentos

Para determinar la confiablidad interna de los instrumentos de investigación se

realizó un trabajo piloto con 10 alumnos, elegidos al azar, y se aplicó la prueba
estadística Kuder Richarson 20 por ser un instrumento con respuestas de tipo
dicotómico.

De acuerdo con Hernández (2003) la confiabilidad se define como el

grado en que un test es consistente porque al aplicarla en otras instituciones del
mismo nivel se obtendrán resultados similares en el espacio tiempo, pudiendo
ser extrapolable.

La fórmula de KuderRicharsonque se aplicó es:

En Donde:

M: La evaluación media
k: El número de ítems del cuestionario
:varianza

89
Dicho procedimiento se realizó bajo la siguiente secuencia:
a) Se determinó una muestra piloto de 10 alumnos
b) Se aplicó el cuestionario validado por juicio de expertos.
c) Los resultados obtenidos mediante para análisis de confiabilidad es el
siguiente:

Instrumento KuderRicharson N° de elementos

Pre test 0,76 20

Pos test 0,81 20

En consecuencia, el instrumento de investigación es plenamente aceptable y

aplicable, según la tabla de valoración siguiente:

Valores de los niveles de confiabilidad.

VALORES NIVEL DE CONFIABILIDAD

0,53 a menos Confiabilidad nula

0,54 a 0,59 Confiabilidad baja

0,60 a 0,65 Confiable

0,66 a 0,71 Muy confiable

0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad

1,0 Confiabilidad perfecta

Fuente: Hernández Sampieri, Roberto y otros (2006). Metodología de la

investigación científica. Edit. Mac Graw Hill. México. Cuarta edic. Pág. 438
– 439.

90
 Dado que en la aplicación del cuestionario Pre Test y Pos Test se
obtuvo el valor de 0.76 y 0,81 podemos afirmar que los cuestionarios tienen
una altísima fiabilidad y por lo tanto aplicables.

4.4.1. Presentación y análisis de resultados

Estadígrafos de la variable dependiente :

Esta tabla ha sido obtenida del procesamiento de las notas de los

alumnos en el los grupos de control y experimental tanto de pre test y pos test y
fueron procesadas en el software estadístico SPSS 20.

Tabla 1

Primer Grado Primer Grado

A B
GRUPO DE Grupo
CONTROL Experimental
ESTADIS GC- GC- GE- GE-
TICOS Pre Pos Pre Pos
DESCRIP test test test test
TIVOS
N 29 29 29 29

91
Media 9.7333 12.555 11.866 16.488
3333 5556 6667 8889
Mediana 9.6666 12.333 12 15.666
6667 3333 6667
Moda 9.3333 12.333 12 15
3333 3333
Desviación 1.8906 0.8698 2.0847 1.3145
estándar 621 3548 1383 5024
Varianza 3.5746 0.7566 4.3460 1.7280
de la 0317 1376 3175 4233
muestra
Rango 6.6666 3.6666 8.3333 5.3333
6667 6667 3333 3333
Mínimo 7 10.666 7.3333 12
6667 3333

92
Máximo 13.666 14.333 15.666 17.333
6667 3333 6667 3333

FUENTE: Estos resultados se obtuvieron del procesamiento de los

cuestionarios a los alumnos en el pre test y pos test.

Figura 1
Diferencia de medias del grupo Experimental Pos test y del grupo de
Control Pos test

16.48

12.55

GC_pos GE_pos

Inte rpretación

Como se aprecia en la tabla 1 y la figura 1 sobre la variable

dependiente la diferencia de medias fue de X2 - X1 = 16.48-12.55 = 3.93, a
favor del grupo experimental; es decir que la media en el pos test superó en
casi 4 puntuaciones a la media del pre test siendo esta significativa.

Figura 2

93
 Diferencia de medias del grupo Experimental Pos test y Pre test del
Prime r Grado B

16.48
15 11.56

10

0
GE_pre GE_pos

Fuente : elaboración propia

Inte rpretación
Como se aprecia en la tabla 1 y la figura 2 sobre la variable
dependiente la diferencia de medias fue de X2 - X1 = 16.48–11.56 = 4.92,
es decir que la media en el pos test superó aproximadamente en 5 puntuaciones
a la media del pre test siendo está muy significativa y el experimento exitoso.

4.8 Prueba de hipótesis

Hipótesis principal

HP: La aplicación de estrategias lúdicas tienen efectos significativos en

la comprensión de textos narrativos como el cuento en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe
Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.

H0 : La aplicación de estrategias lúdicas no tienen efectos significativo s

en la comprensión de textos narrativos como el cuento en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe
Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.

94
 El método estadístico para comprobar la hipótesis fue la comparación de
medias y el estadístico paramétrico T de Student porque la muestra tiene 29
alumnos en cada grupo y por ser una prueba que permitió medir aspectos
cuantitativos de las respuestas que se obtuvieron del instrumento administrado.

Comparación de medias :

a) :{X1, X2}

X1 : GRUPO Control Pos test

X2 : GRUPO Experimental Pos test. La Diferencia de medias 16.48 -12.55 =

3.93 = 4 puntuaciones
Dicha diferencia de medias en los grupos de control tanto del pos test
y experimental pos test es significativo. Además de acuerdo al procesamiento
de los datos que se hizo en el software estadístico SPSS se considera lo
siguiente:

Tabla 2
Estadísticos Descriptivos de los grupos de control Pos tes t y grupo
experimental Pos test

ESTADISTIC GC-Pos GE-Pos

OS test test
DESCRIPTIV
OS

95
N 29 29
Media 12.55555 16.48888
56 89
Mediana 12.33333 15.66666
33 67
Moda 12.33333 15
33
Desviación 0.869835 1.314550
estándar 48 24
Varianza de la 0.756613 1.728042
muestra 76 33
Rango 3.666666 5.333333
67 33
Mínimo 10.66666 12
67

96
 Máximo 14.33333 17.33333
33 33

Prueba T del grupo de control y experime ntal

Prueba T de muestras independientes

Tabla 3

GC_pos GE_Pos
Test Test
Media 12.555555 16.48
6
Varianza 0.7566137 1.7280423
6 3
Observaciones 29 29
97
Diferencia 3.93
hipotética de
las medias
Grados de 56
libertad
Estadístico t -
8.4709291
9
P(T<=t) una 4.0766E-09
cola
Valor crítico 1.7081407
de t (una cola) 5
P(T<=t) dos 8.1533E-09
colas
Valor crítico 2.0595385

98
de t (dos colas) 4

Decisión estadística:

De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS 20.0 y

Excel 2013. Se realiza el cálculo de los estadígrafos tobtenido y tcrítico , a partir de
los datos obtenidos, por los grupos independientes (control y experimental) en
el postest

T obtenido - 8.48

T critico ±2.05

De donde, se obtiene el valor de T obtenido = -4.48 (valor que se obtiene

de los datos de la muestra); y el valor de T crítico = ±2.05 (valor que se obtiene de
la tabla t-student con 0.25% de nivel de significancia para 2 colas).

Figura 2

Gráficame nte:

Rechazar
Rechazar Hipótesis nula
Hipótesis nula

-8.48 -2.05 +2.05

T crítico T crítico

99
 T Calculado
El valor de T obtenido o calculado = - 8.48 está ubicado en la zona de
rechazo de la hipótesis nula por lo que estamos en la condición de aceptar la
hipótesis principal propuesta para cualquier nivel de significación. Por lo que:

Prueba de hipótesis específicas:

Hipótesis H1:
H1: Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se
mejorará la capacidad de comprensión en el nivel literal de textos narrativos
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

H0 : Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura no se

mejorará la capacidad de comprensión en el nivel literal de textos narrativos
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.
Se probaron utilizando la comparación de medias y el estadístico
paramétrico T Student por tener muestras de 29 alumnos:

Tabla 04

Medias del grupo experimental pre test y pos test de la dimensión

nivel literal

Grupo

Experimental N Media

100
 Pre Test 29 9.2

Pos test 29 12.93

Comparación de Medias de la dimensión nivel literal considerando

solo los ítems sectorizadas del instrumento aplicado, utilizando el baremo
respectivo al GRUPO EXPERIMENTAL:
{ X1, X2 }
X1 : GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST
X2 : GRUPO EXPERIMENTAL POS TEST
La Diferencia de medias X2 - X1 = 12.93 – 9.2= 3.73 ≈ 4

La diferencia de medias es significativa en 4 puntos., que hacen que la

aplicación experimental tiene efectos positivos.

Prueba T del grupo Experimental:

Tabla 5

Grupo expe rimental pre test y pos test

Prueba de muestras relacionadas

GC_Pos GE_Pos
Test Test
Media 9.2 12.9333333
Varianza 10.1714286 6.06666667

101
Observaciones 29 29
Diferencia 3.73
hipotética de
las medias
Grados de 28
libertad
Estadístico t -14
P(T<=t) una -
cola 16.6389788
Valor crítico de 6.4062E-11
t (una cola)
P(T<=t) dos 1.76131012
colas
Valor crítico de 2.05
t (dos colas)

102
 La diferencia de medias en los grupos experimentales tanto del pre test y
pos test es significativa.

Decisión estadística:
De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS. 20.0
se realiza el cálculo de los estadígrafos tobtenido y tcrítico , a partir de los datos
obtenidos, por los grupos independientes (control y experimental) en el pos test.

tobtenido 14

tcritico ±2.02

De donde, se obtiene el valor de tobtenido = -14(valor que se obtiene de los

datos de las muestras); y el valor de T crítico = ±2.02(valor que se obtiene de la
tabla t-Student con 0.25% de nivel de significancia para 2 colas).

Gráficamente:
Figura 3

Rechazar Rechazar
Hipótesis nula Hipótesis nula

-14 -2,02 +2,045

T obtenido T crítico T crítico

El valor de t= -14 pertenece a la zona de rechazo de la hipótesis nula

por lo que estamos en la condición de aceptar las hipótesis específica H1
propuestas para cualquier nivel de significación y que:

Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se

mejorará la capacidad de comprensión en el nivel literal de textos narrativos

103
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

Hipótesis H2:
H2 : Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se
mejorará la capacidad de comprensión en el nivel literal de textos narrativos
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.
H0 : Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura no se
mejorará la capacidad de comprensión en el nivel literal de textos narrativos
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

Se probaron del mismo modo utilizando la comparación de medias y el

estadístico paramétrico T de Student:

Tabla 6
Medias del grupo experimental pre test y pos test de la dimensión
Nivel inferencial

Grupo
Experimental N Media
Pre Test 29 10.53
Pos test 29 14.86

104
 Comparación de Medias de la dimensión nivel inferencial
considerando solo los ítems sectorizadas del instrumento aplicado, utilizando el
baremo respectivo al GRUPO EXPERIMENTAL:
{ X1, X2 }

X1 : GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST

X2 : GRUPO EXPERIMENTAL POS TEST

La Diferencia de medias X2 - X1 = 14.86–10.53= 4.33

La diferencia de medias es significativa en 4 puntos., que hacen que la

aplicación experimental tiene efectos positivos
Prueba T del grupo Experimental:

Tabla 7

Grupo expe rimental pre test y pos test

Prueba de muestras relacionadas

Media 10.5333 14.8666

333 667
Varianza 3.26666 2.26666
667 667
Observacione 29 29
s
105
Diferencia 4.33
hipotética de
las medias
Grados de 28
libertad
Estadístico t -
12.5673
187
P(T<=t) una 2.5791E
cola -09
Valor crítico 1.76131
de t (una 012
cola)
P(T<=t) dos 5.1582E
colas -09

106
 Valor crítico 2.05
de t (dos
colas)

La diferencia de medias y de varianza en el grupo experimental tanto del

pre test y pos test es significativa.

Decisión estadística:
De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS 20, se
realiza el cálculo de los estadígrafos tobtenido y tcrítico , a partir de los datos
obtenidos, por los grupos independientes (control y experimental) en el pos test.

tobtenido - 12,56
tcritico ±2,05

De donde, se obtiene el valor de tobtenido = -12,6 (valor que se obtiene de

los datos de la muestra); y el valor de tcrítico = ±2,02(valor que se obtiene de la
tabla t-Student con 0.25% de nivel de significancia para 2 colas).

Gráficamente:

Figura 4

Rechazar Rechazar
Hipótesis nula Hipótesis nula

-2,05 +2,05
-12.56 T crítico T crítico

107
 T calculado

El valor de t= - 12,56 pertenece a la zona de rechazo de la hipótesis

nula por lo que estamos en la condición de aceptar las hipótesis secundaria H2
propuestas para cualquier nivel de significación. Por lo que:

Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se

mejorará la capacidad de comprensión en el nivel literal de textos narrativos
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

Hipótesis H3:

H3 : Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se

mejorará la capacidad de comprensión en el nivel crítico de textos narrativos
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

H0 : Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se

mejorará la capacidad de comprensión en el nivel crítico de textos narrativos
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.

Se probaron del mismo modo utilizando la comparación de medias y el

estadístico paramétrico T de student:

Tabla 8

108
Medias del grupo experimental pre test y pos test de la dimensión
Nivel crítico

Grupo
Experimental N Media
Pre Test 29 11.13
Pos test 29 15.66

Comparación de Medias de la dimensión nivel crítico considerando

los ítems de la lista de cotejo respectivo al GRUPO EXPERIMENTAL:
{ X1, X2 }
X1 : GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST

X2 : GRUPO EXPERIMENTAL POS TEST

La Diferencia de medias X2 - X1 = 15.66–11.75= 3.91

La diferencia de medias es significativa en un casi 4 puntos., que hacen

que la aplicación experimental tiene efectos positivos.

Prueba T del grupo Experimental:

Tabla 9

Grupo expe rimental pre-test y pos-test

Prueba de muestras dependientes

109
Media 11.133333 15.666666
3 7
Varianza 2.5523809 0.5238095
5 2
Observaciones 29 29
Diferencia 3.91
hipotética de las
medias
Grados de libertad 28
Estadístico t -
4.0749700
8
P(T<=t) una cola 0.0005681
9
Valor crítico de t 1.7613101

110
(una cola) 2
P(T<=t) dos colas 0.0011363
7
Valor crítico de t 2.05
(dos colas)

La diferencia de medias tanto del pretest y pos-test es medianamente

significativa.

Decisión estadística:
De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS 20

tobtenido - 4.07

tcritico ±2,05
Se realiza el cálculo de los
estadígrafos tobtenido y tcrítico , a partir de los datos obtenidos, por los grupos
independientes (control y experimental) en el pos test.

De donde, se obtiene el valor de tobtenido = -4.07 (valor que se obtiene de

los datos de la muestra); y el valor de tcrítico = ±2,05(valor que se obtiene de la
tabla t-student con 0.25% de nivel de significancia para 2 colas).

Gráficamente:

Figura 5

111
 Rechazar Rechazar
Hipótesis nula Hipótesis nula

-2,05 +2,05
-4.07 T crítico T crítico

T calculado

El valor de t= - 4.07 pertenece a la zona de rechazo de la hipótesis nula

por lo que estamos en la condición de aceptar las hipótesis especifica H3
propuestas para cualquier nivel de significación. Por lo que :

Si se aplican las estrategias lúdicas de comprensión de lectura se

mejorará la capacidad de comprensión en el nivel crítico de textos narrativos
como el cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de
la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015

4.9 Discusión de resultados

La diferencia de medias entre las puntuaciones del grupo de control pos test y el
grupo experimental pos test es de 4 puntuaciones. Esto se verificó cuando se
hizo el versus del grupo de control y del grupo experimental pos test. Además
la diferencia de medias de ambos grupos es significativa conforme se aprecia
en el análisis e interpretación de la tabla y figura 1 respectivamente.

El estadístico paramétrico t de Student obtenido o calculado en la

prueba de hipótesis es igual a -8.4 y se distribuye con 57 grados de libertad.
Con este valor de t se rechaza la hipótesis nula para cualquier nivel de
significación, habiéndose aceptado y probado la hipótesis principal, Los

112
resultados proporcionan también el intervalo de confianza para la diferencia de
las dos medias muestrales con el 95% de nivel de confianza, conforme se
aprecia del análisis e interpretación de la tabla Nº 06 respectivamente.

Asimismo el estadístico paramétrico t de student obtenido o calculado

en la prueba de las hipótesis específicas es favorable y se distrib uye con 28
grados de libertad. Con este valor de t se rechazan las hipótesis nulas para
cualquier nivel de significación habiéndose probado y aceptado las hipótesis
específicas. Los resultados proporcionan también el intervalo de confianza para
la diferencia de las dos medias muestrales con el 95% de nivel de confianza,
conforme se aprecia del análisis e interpretación de las tablas 08, 10 y 12
respectivamente.

Todos los antecedentes nacionales que nos han servido para partir hacia
nuestra investigación han servido como sustento también para poder demostrar
que la comprensión lectora se puede mejorar siempre y cuando se tenga al
juego como estrategia. Los estudiantes puedan ser parte activamente de su
proceso de aprendizaje y comprensión.

Por estas razones podemos afirmar que nuestras hipótesis principales y

específicas se han confirmado.

113
 CONCLUSIONES

Del análisis de los resultados obtenidos, se pueden elaborar las siguientes

conclusiones:

Que, efectivamente se identificó el grado de efecto significativo de la

aplicación de estrategias lúdicas en la comprensión de textos narrativos como el
cuento en los estudiantes del primer grado de educación secundaria, de la
Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06,
2015.Tal como lo evidencian la prueba de hipótesis general y la discusión de
resultados.

114
 Que, efectivamente se identificó las consecuencias favorables
significativas que tiene la aplicación de estrategias lúdicas en la comprensión de
textos narrativos como el cuento en el nivel de literal en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe
Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.Tal como lo evidencian la
prueba de hipótesis especifica H1 y la discusión de resultados.

Que, efectivamente se identificó las consecuencias favorables

significativas que tiene la aplicación de estrategias lúdicas en la comprensión de
textos narrativos como el cuento en el nivel de inferencial en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe
Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.Tal como lo evidencian la
prueba de hipótesis especifica H2 y la discusión de resultados.

Que, efectivamente se Identificó las consecuencias favorables

significativas que tiene la aplicación de estrategias lúdicas en la comprensión de
textos narrativos como el cuento en el nivel de crítico en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe
Huamán Poma de Ayala- 1190, UGEL Nº 06, 2015.Tal como lo evidencian la
prueba de hipótesis especifica H3 y la discusión de resultados.

115
 RECOMENDACIONES

Se recomienda, al tener los resultados favorables y observar que efectivamente

las estrategias lúdicas tienen efecto en la comprensión de textos narrativos, que
los profesores empleen el juego como una herramienta de trabajo para mejor la
capacidad de comprensión, ya que es de suma importancia resolver este
problema.

Se recomienda a los estudiantes que rápidamente se conectan con el

tema cuando observan que el profesor ya viene preparado para su clase y que
además presenta una motivación pertinente para iniciar la lectura. Se sugiere
que se utilice también la animación a la lectura y que el profesor caracterizado
por su creatividad, pueda emplear más juegos en el aula que causen mayor
116
interés en la lectura y que puedan ser adaptables para desarrollar esta capacidad
mejorando así el nivel literal, inferencial y crítico valorativo de comprensión
para textos narrativos.

Se recomienda manejar muy bien el tiempo para las estrategias lúdicas y

que aprovechemos también para ir evaluando sus habilidades.

REFERENCIAS

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Aula alegre Magisterio.

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Cortez, M. y García, F. (2010). Estrategias de comprensión lectora y

producción textual. Perú: San Marcos.

117
Dubois, M. (s.f.). El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. (4ta
Ed.)Argentina: Aique.

Florián, S. (2007) Estrategias para implementar la creatividad. (9na Ed.)

México: Trillas.

Gómez, J. y otros.(1999) Potenciar la capacidad de aprender y pensar. (1ra

Ed.) Madrid: Ediciones Nárcea

Hernández, R. y otros (2006). Metodología de la investigación científica. (4ta

Ed.) México: Edit. Mac Graw Hill.

Jiménez, C. (2005). La inteligencia lúdica: Juego y neuropedagogía en tiempo

de transformación. (1era Ed.) Colombia: Corporation Magisterio.

Mendoza, Antonio. (1998). Conceptos claves en didáctica de la lengua y la

literatura. España: Gráficas Signo, S.A.

Mujina, V. (1978)Psicología de la Edad Preescolar. Madrid.

Pinzas, Juana. (2001). Se aprende a leer leyendo. Lima: Tarea asociaciones de

publicaciones educativas.

Pinzas, J. (2006). Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la

comprensión lectora. Pueblo, Perú: Libre Fimart S.A.C.

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Madrid: Pirámide.

Quintana, H.(s.f.)Comprensión lectora. Consultado el 10 de octubre de 2015,

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Tineo, L. (2011). Eduque con juegos. (1era Ed.) Perú.

118
Velásquez, J. (2008). Ambientes lúdicos de aprendizaje: Diseño y operación.
(1era Ed.) México: Trillas.

Velásquez, E. (1996)Jugar: Vivir, crear lugares. Memorias del Segundo

Congreso del Juego y del Juguete. Colombia.

Vigotsky, L.(1989) El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona.

Instituto Peruano de Desarrollo Empresarial San Luis Gonzaga. (s.f.) Módulo

de comprensión lectora. Perú.

Tesis

Campos, I. y otros (2006)El juego como estrategia pedagógica: una situación

de interacción educativa. Chile.

119
APÉNDICE

120
 Efectos de las estrategias lúdicas para me jorar la comprensión de lectura de textos narrativos, en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala - 1190, Lurigancho – Chosica, 2015

PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTES IS VARIABLES E METODOLOGÍA INS TRUMENTOS PROCES OS DE DATOS ES TADÍS TICOS
INDICADORES
PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTES IS
GEN ERAL GEN ERAL GEN ERAL VARIABLE La fórmula de KuderRicharson que se aplicó
¿Qué efectos tienen la Identificar el grado de La aplicación de INDEPENDIENTE es:
aplicación de las efectos de la estrategias lúdicas INVES TIGAC IÓN Pruebas
estrategias lúdicas en la aplicación de tienen efectos Estrategias lúdicas Cuantitativa PRETES T
comprensión de textos estrategias lúdicas en significativos en la
Donde:
narrativos en los la comprensión de comprensión de textos DIMENS IONES
estudiantes del 1º de textos narrativos como narrativos como el La cuenta ruleta
M : La evaluación media
secundaria de la I.E. el cuento en los cuento en los La caja sorpresiva METODOLOGÍA:
k : El número de ítems del cuestionario
Felipe Huamán Poma de estudiantes del 1º de estudiantes del 1º de El dado gigante Experimental
Ayala? secundaria de la I.E. secundaria de la I.E. La carta mayor
Dicho procedimiento se realizó bajo la
Felipe Huamán Poma Felipe Huamán Poma Crucicomprensión DIS EÑO:
siguiente secuencia:
PROBLEMAS de Ayala de Ayala El ludo literario Cuasi –
a)Se determinó una muestra piloto de 10
ES PECÍFICOS Experimental
alumnos
¿Qué consecuencias tiene OBJETIVOS HIPÓTES IS VARIABLE
b) Se aplicó el cuestionario validado por
la aplicación de ES PECÍFICOS ES PECÍFIC AS DEPENDIENTE Pruebas
juicio de expertos.
estrategias lúdicas en la Identificar qué Si se aplican las La comprensión de POS TES T
c)Los resultados obtenidos mediante el análisis
comprensión de textos consecuencias tiene la estrategias lúdicas de lectura de textos
de confiabilidad es el siguiente:
narrativos como el cuento aplicación de comprensión de lectura narrativos.
en el nivel literal en los estrategias lúdicas en se mejorará la
estudiantes del 1º de la comprensión de capacidad de Instru KuderR N° de
secundaria de la I.E. textos narrativos como comprensión en el nivel DIMENS IONES mento icharso elementos
“Felipe Huamán Poma de el cuento en el nivel literal de textos Nivel literal
n
Ayala”? de literal en los narrativos como el
Pre 0,76 20
test
estudiantes del 1º de cuento en los 117 Pos 0,81 20
¿Qué consecuencias tiene secundaria de la I.E. estudiantes del 1º de
test
la aplicación de “Felipe Huamán Poma secundaria de la I.E. En consecuencia el instrumento de
estrategias lúdicas en la de Ayala”. “Felipe Huamán Poma investigación es plenamente aceptable y
comprensión de textos de Ayala”. Nivel inferencial aplicable, según la tabla de valoración
narrativos como el cuento Identificar qué siguiente:
en el nivel inferencial en consecuencias tiene la Si se aplican las Valores de los niveles de confiabilidad.
los estudiantes del 1º de aplicación de estrategias lúdicas de VALORES NIVEL DE
secundaria de la I.E. estrategias lúdicas en comprensión de lectura
“Felipe Huamán Poma de la comprensión de se mejorará la CONFIABILIDAD
Ayala”? textos narrativos como capacidad de
el cuento en el nivel comprensión en el nivel 0,53 a Confiabilidad nula
¿Qué consecuencias tiene de inferencial en los inferencial de textos
la aplicación de estudiantes del 1º de narrativos como el menos
estrategias lúdicas en la secundaria de la I.E. cuento en los
comprensión de textos “Felipe Huamán Poma estudiantes del 1º de 0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
narrativos como el cuento de Ayala”. secundaria de la I.E. Nivel crítico valorativo
en el nivel crítico en los “Felipe Huamán Poma
0,60 a 0,65 Confiable
estudiantes del 1º de Identificar qué de Ayala”.
secundaria de la I.E. consecuencias tiene la
0,66 a 0,71 Muy confiable
“Felipe Huamán Poma de aplicación de Si se aplican las
Ayala”? estrategias lúdicas en estrategias lúdicas de
la comprensión de comprensión de lectura 0,72 a 0,99 Excelente
textos narrativos como se mejorará la
confiabilidad
el cuento en el nivel capacidad de
crítico en los comprensión en el nivel
estudiantes del 1º de crítico de textos 1,0 Confiabilidad
secundaria de la I.E. narrativos como el
perfecta
“Felipe Huamán Poma cuento en los
de Ayala”. estudiantes del 1º de
Dado que en la aplicación del cuestionarioPre
secundaria de la I.E.
Test y Pos Test se obtuvo el valor de 0.76 y
“Felipe Huamán Poma
0,81 podemos afirmar que los cuestionarios
de Ayala”.
tienen una altísima fiabilidad y por lo tanto
aplicables.

118
119
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GÚZMAN Y VALLE
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

INSRUMENTO DE MEDICIÓN

PRUEBA PRE - TEST

EL CABALLERO CARMELO
(Abraham Valdelomar)
Indicaciones: Después de haber leído atentamente el texto narrativo, responda las siguientes
preguntas.

NIVEL LITERAL
1. El hermano mayor, al retornar a su hogar, ¿por qué árbol pregunta?
………………………………………………………………………………
2. ¿Qué le regaló a su padre el hijo que retornó a su hogar?
a. Quesos frescos y blancos.
b. Santitos de “piedra de Huamanga”
c. Frejoles colados.
d. El Carmelo

3. ¿Qué es lo que “cuya memoria pe rdura aún en nuestro hogar como una
sombra alada y triste”?
a. La pelea del gallo Carmelo.
b. La muerte del gallo Carmelo.
c. El Caballero Carmelo.
d. El retorno del hermano de Pisco.

121
4. ¿Quién parecía “uno de aquellos jóvenes de diecisiete años, flacos y golosos”?
a. El criado.
b. El Pelado.
c. El Caballero Carmelo.
d. Anfiloquio.

5. La pelea final del Caballero Carmelo se realiza en:

a. Pisco.
b. Chincha.
c. San Andrés.
d. Caucato

NIVEL INFERENCIAL
I. Punto de vista
6. ¿Quién narra el cuento?
a. El autor, Abraham Valdelomar.
b. Un hermano.
c. Anfiloquio.
d. Un poblador.

II. Personajes
7. ¿Quién es el personaje central del cuento?
a. El hermano mayor.
b. El padre.
c. La madre.
d. El Caballero Carmelo.

8. ¿Quién es el personaje más tranquilo o calmado durante la pelea?

a. El hermano mayor.
b. El juez.
c. El Caballero Carmelo.
d. El padre.

122
¿Porrqué?.................................................................................................................................
...........................................................................................................
III. Acciones
9. La pelea del Caballero Carmelo ocasiona en la familia:
a. Cólera.
b. Sentimiento de orgullo.
c. Alegría.
d. Sentimiento de dolores.

Explica:………………………………………………………………………………….……
……………………………………………………………………………………….
10. La pelea del Caballero Carmelo representa para el padre una:
a. Ocasión para sentir orgullo por su gallo.
b. Cuestión de vida o muerte.
c. Oportunidad para ganar dinero.
d. Cuestión de honor.

Explica por qué: ………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………
11. ¿Cuál es el último gesto o acción del Caballe ro Carmelo?
a. Ganar la pelea.
b. No enterrar el pico.
c. Cantar.
d. No probar alimentos.
Explica por qué: ………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

IV. Lugar
12. ¿En dónde está situado Pisco. Describe la aldea de San Andrés.
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

123
V. Tie mpo
13. El cuento está narrado en tiempo:
a. Presente.
b. Futuro.
c. Pasado.
d. Pasado y presente.

VI. Contexto o atmósfera

14. La pelea del Caballero Carmelo se realiza en una atmósfera de:
a. Fiesta.
b. Rivalidad.
c. Armonía.
d. Cólera.

NIVEL VALORATIVO
15. ¿Cuál es el principal valor que se resalta en el cuento?
a. La valentía.
b. La nobleza.
c. La humildad.
d. El honor.

¿Por qué y cómo se manifiesta ese valor?

………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
16. ¿Cuál es el mensaje del cuento?
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
17. ¿Crees que es correcto hacer pelear a los gallos?
a. Sí b. No

Explica por qué: ………………………………………………………………

124
18. A través de la lectura del cuento ¿Qué aspectos de la población y del hogar de
los dueños del Caballero Carmelo conoce mos?
a. Las fiestas
b. las comidas
c. La cría de gallos
d. Las costumbres

19. El gallo Ajiseco representa un rasgo típico de los seres humanos, que es:
a. El egoísmo
b. La petulancia
c. La envidia
d. La cobardía

20. El gallo Carmelo representa un rasgo típico de los seres humanos, que es:
a. El orgullo
b. La honradez
c. La nobleza
d. La justicia

125
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GÚZMAN Y VALLE
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

PRUEBA PRE -TEST

EL TROMPO
(José Diez Canseco)

NIVEL LITERAL

1. La “niebla había puesto una capota s ucia que cubría la cruz de hierro” en:
a. La Alameda de los Descalzos.
b. El cerro El Pino.
c. El cerro San Cristóbal.
d. El callejón.

2. ¿Cómo perdió s u prime r trompo, Chupitos?

a. Se le extravió en la calle.
b. En el juego de la “cocina”
c. En una apuesta.
d. Se olvidó en la Alameda de los Descalzos.

3. ¿Cuántos años tenía Chupitos?

a. Doce años.
b. Once años.
c. Ocho años.
d. Diez años.

126
4. Chupitos fue creciendo:
a. En un ambiente “sumamente peleador”.
b. En medio de un hogar pacífico.
c. Peleando con los vecinos.
d. Engreído.

5. La madre de Chupitos se llamaba:

a. Blanca.
b. Aurora.
c. Lucía.
d. Eva.

NIVEL INFERENCIAL
I. Punto de vista

6. ¿Quién narra el cuento?

a. Chupitos.
b. Un narrador ficticio.
c. Un narrador-personaje.
d. Un amigo de Chupitos.

II. Personajes

7. ¿Quién es el personaje principal del cuento?

a. Glicerio Carmona.
b. Juana Rosa.
c. Demetrio Velásquez.
d. Chupitos.

127
8. De los siguientes personajes señala quién de ellos no es integrante del cuento.
a. Aurora.
b. Juana Rosa.
c. Julio.
d. Nicasio.

9. Los amigos de Chupitos son niños:

a. Delincuentes.
b. Palomillas.
c. Desprotegidos.
d. Juguetones.

III. Acciones

10. ¿Qué es lo que más molesta a Chupitos del juego del trompo?
a. Hacer apuesta.
b. Jugar la “cocina”.
c. Perder su trompo.
d. No aceptar la derrota.

¿Porqué?

11. Chupitos considera que jugar trompo debe ser:

a. Un juego limpio.
b. Un juego para partir al otro trompo.
c. Una oportunidad para ganar.
d. Un motivo de orgullo.

12. ¿Por qué huye de su casa la madre de Chupitos?

a. Porque ha sido infiel con su esposo.
b. Por miedo a que su esposo descubra su infidelidad y la castigue.
c. Por ser ociosa.

128
d. Porque desea vivir sola.

13. ¿Qué es lo que le causa más dolor a Chupitos en el mome nto de jugar con su
segundo trompo?
a. Que pueda perder su trompo otra vez.
b. Que su nuevo trompo no tenga su clavo bien afilado.
c. Fallar en el momento de tirar al ruedo a su trompo.
d. Ver a su antiguo trompo malamente estropeado.

NIVEL VALORATIVO
14. ¿Qué valor resaltas en Chupitos?
a. La justicia.
b. La nobleza.
c. La amistad.
d. La solidaridad.

Explica: porque sabe respetar las reglas de juego y no se burla de sus amigos en el
momento de jugar.
15. ¿Crees que la madre de Chupitos observa un buen comportamiento?
………………………………………………………………………………………………
…..
16. ¿El hogar de Chupitos es un hogar modelo para un niño?
………………………………………………………………………………………………
……
17. ¿Cuál es el mensaje del cuento?
……………………………………………………………………………………………

18, ¿Por qué crees que Chupitos, luego de rajar su antiguo trompo, lo abandona junto
con el trompo nuevo y se retira sintiéndose “inútilmente vencedor”?
a. Ya no lo atrajo seguir jugando.
b. Sintió pena al ver destrozado a su trompo anterior.

129
c. Se dio cuenta que sus amigos no jugaban limpio y renuncia a seguir jugando con
ellos.
d. Se da cuenta que los dos trompos ya no le servían.

19. ¿Aceptarías jugar trompo con tus amigos igual como lo hace Chupitos?
…………………………
20. Esta cita: “Nunca sería el suyo ese trompo malamente estropeado por la ley del
juego que tanto se parece a la ley de la vida”, quiere decir que:
a. Ya no es necesario poseer ese trompo porque ha sido dañado de mal modo.
Chupitos no lo quiere así.
b. El trompo ya no le sirve a Chupitos porque está destrozado.
c. Cuando se juega trompo deben respetarse las reglas.
d. En el juego del trompo, como en la vida, deben respetarse las reglas.

130
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GÚZMAN Y VALLE

“Alma Máter del Magisterio Nacional”

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

PRUEBA POST- TEST

EL NIÑO DE JUNTO AL CIELO

(Enrique Congrains)

NIVEL LITERAL

1. ¿Qué le pidió, al inicio, Esteban a su mamá?

a. Volver a su tierra.

b. Autorización para conocer la ciudad.

c. Permiso para recorrer las calles.

d. Conocer los edificios de Lima.

2. ¿Qué encontró Esteban cuando empezó a caminar?

a. Un niño sin padres

b. Un billete de cinco soles.

c. Monedas de plata.

d. Un billete de diez soles.

131
3. ¿En dónde quedaba la casa de Esteban?

a. En el cerro San Cristóbal.

b. En el cerro San Cosme.

c. En el barrio de Junto al Cielo.

d. Cerca de la Plaza San Martín.

4. ¿En dónde había nacido Esteban?

a. En Tarma.

b. En Huancayo.

c. En Lima.

d. En El Agustino.

5. ¿Qué es lo que venden Esteban y Pedro?

a. Periódicos.

b. Revistas.

c. Frutas.

d. Ropa.

NIVEL INFERENCIAL

I. Deducción

6. ¿En qué se parecía el billete a Esteban?

a. Ambos tenían valor.

132
b. Los dos eran fruto de la casualidad.

c. Los dos servían para hacer comprar y vender.

d. Ambos tenían el número 10, en valor y en años.

7. ¿Por qué crees que el cuento tiene el título de El niño de junto al cielo?

a. Porque esteban viene de la Sierra.

b. Porque Esteban es un niño que semeja un ángel del cielo, por su inocencia o

ingenuidad.

c. Porque la casa donde vive esteban queda en una altura.

d. Porque la casa donde vive esteban queda en un cerro donde está más cerca el cielo.

II. PUNTO DE VISTA

8. ¿Quién cuenta la historia?

a. Esteban.

b. Pedro.

c. Un narrador ficticio.

d. El autor.

III. Personajes

9. ¿Gracias a quién vienen Esteban y su madre a Lima?

a. A un chofer.

b. A su tío.
133
c. A Pedro.

d. A su padre.

10. Cuando el narrador dice que Esteban “con cada paso que daba, iba

internándose dentro de la bestia”, se refiere a:

a. Un circo.

b. El Parque de Las Leyendas.

c. Un zoológico.

d. Lima.

11. ¿Quién era el socio capitalista en el negocio que Esteban y Pedro emprenden?

a. Pedro.

b. Su tío.

c. Esteban.

d. El vendedor.

Explica:………………………………………………………………………………….……

………………………………………………………………………………………………

………

IV. Acciones

12. ¿A partir de qué hecho Esteban piensa y se alegra de que Lima lo trata bien?

a. Desde que llega a descubrir la ciudad.

b. Cuando empieza a ganar dinero junto con Pedro.

134
c. Cuando su mamá le da permiso para conocer la ciudad.

d. Cuando se encuentra el billete.

13. Esteban se deja engañar por Pedro debido a que es:

a. Ingenuo

b. Honesto.

c. Bueno.

d. Tímido.

14. ¿De qué se vale Pedro para engañar a Esteban?

a. Le dice que se vaya a comprar más revistas.

b. Le pide que le compre frutas.

c. Le dice que vaya a la tienda a cambiar dinero para sencillo.

d. Le manda a comprar un pan o un bizcocho.

NIVEL VALORATIVO

15. Crees que el billete hallado por Esteban le trajo mala sue rte?

a. Sí b) No

Explica:………………………………………………………………………………….……

……………………………………………………………………………………….

16. ¿Qué antivalor nos enseña el final del cuento?

a. La cobardía

b. La injusticia.

c. La maldad.

135
d. La deshonestidad.

17. Esteban tiene la culpa por confiar en Pedro y ser engañado por este?

a. Sí b) No

¿Porrqué?……………………………………………………….……………………………

………………………………………………………………………………………………

….

18. ¿A qué clase de niños representa Pedro?

a. A los niños palomillas.

b. A los niños criados en abandono.

c. A los niños sin educación.

d. A los niños que no respetan a sus semejantes.

19. ¿Qué enseñanzas extraes del cuento?

a. Que no debemos ser confiados en nuestro trato con quienes no conocemos bien.

b. Que debemos obedecer a nuestros padres y no salir a la calle sin conocer bien el

lugar.

c. Que debemos estudiar los valores para practicarlos con nuestros semejantes.

d. Que cuando uno es niño no debe ir a recorrer solo la calle por el peligro que

representa.

20. Al final del cuento, Esteban acusa a Pedro o a “la bestia con un millón de

cabezas” por todo lo que le pasó?

a. A ningunos.

b. Solo a “la bestia con un millón de cabezas”.

136
 c. A Pedro y a “la bestia con un millón de cabezas”.

d. Solo a Pedro.

Explica:………………………………………………………………………………….……

……………………………………………………………………………………….

I.E. “FELIPE HUAMÁN POMA DE AYALA – 1190” - UGEL - 06

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01

I. DATOS GENERALES:
ÀREA: COMUNICACIÒN CICLO: VI GRADO: 1º “B”
TRIMESTRE: II
DOCENTE: Mirian Pianto Quispe

II. TEMA TRANSVERSAL:

Educación para la Ejerce su ciudadanía de Educación para la gestión Educación para la
optimización de los manera plena e de riesgos y la conciencia sexualidad y paternidad
aprendizajes y la calidad intercultural ambiental responsable
de vida

III. ORGANIZADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIÒN DEL ÀREA:

Comprende textos Comprensión textos Comprende textos Produce textos Interactúa con
orales escritos escritos escritos expresiones
literarias

IV. MATRIZ DE CONTEXTUALIZACIÓN, EL PROPÓSITO DIDÁCTICO Y

SOCIAL
SITUACIÓN CAPACID INDICADOR INDICADOR SITUACIÓ PROPÓSI
SIGNIFICATI AD DE RUTA PRECISADO N DE TO

137
 VA/ APRENDIZ SOCIAL
COMUNICAT AJE
IVA
Dialogan sobre Localiza información Localiza información Los
el uso del Recupera relevante en un texto con relevante en El caballero estudiantes
tiempo. informació estructura compleja y Carmelo. asumen una
n de vocabulario variado. Deduce el significado de posición
Plan lector:
diversos Deduce el significado de palabras, frases y respecto al
El caballero
textos palabras, frases y expresiones a partir de las juego y el
Carmelo
escritos. expresiones a partir de acciones narradas en El tiempo
información explícita caballero Carmelo. adecuado
Infiere el Formula hipótesis sobre el Formula hipótesis sobre el para su
significado contenido a partir de los contenido del cuento El práctica.
de los diversos indicios que le caballero Carmelo a partir
textos ofrece el texto. de los diversos indicios .
escritos. Deduce relaciones de Deduce relaciones de
causa-efecto, problema- causa-efecto, problema-
solución, intención- solución, intención-
finalidad y comparación finalidad y comparación
entre las ideas de un texto. entre las ideas de un texto.

V. SECUENCIA DIDÁCTICA

VI. Momentos Actividades - estrategias Recursos T

Inicio

Motivación Diálogo
Iniciamos la sesión saludando a nuestros estudiantes. Damos a conocer en la pizarra
el tema y la capacidad a desarrollar. Se presentan fotos de maltrato a los animales
y pregunta a los estudiantes: ¿qué les parece el trato que reciben de las personas
estos animales?, ¿creen que las personas puedan mostrar valores en este tipo de
espectáculos? Inmediatamente, se les pide que narren alguna situación en la que
hayan presenciado maltrato a los animales.

Saberes
La profesora recuerda las normas de convivencia para el propósito de la sesión.

138
 previos (respeto a la vida,). Se pregunta ¿Qué observas en las láminas? ¿Qué sentimientos
crees que tendrá las personas que asisten a estos espectáculos ?

Conflic. La profesora lee: El Ajiseco dio la primera embestida; entablose la lucha; las gentes
Cognit. presenciaban en silencio la singular batalla y yo rogaba a la Virgen que sacara con
bien a nuestro viejo paladín, y pregunta:
¿A qué tipo de texto pertenecerá? ¿Pueden determinar la especie literaria?¿Qué
saben acerca del escritor Abraham Valdelomar?Después de la lluvia de ideas, la
docente absuelve las preguntas, anotándolas en la pizarra.
Proceso

Procesos cognitivos
Antes de la lectura
Juego
Indicamos a nuestros estudiantes que observen en la pizarra una lámina
Reconoce

Recepción de ordéname
donde se ve la carátula de El caballero Carmelo, y a partir de ahí
información ya
realizamos las siguientes preguntas: ¿Será un cuento o una novela?
Pizarra.
¿Por qué el autor habrá puesto ese título al cuento?
Plumones
Después de sistematizar los aportes en la pizarra de todos los de colores.
participantes, la docente les dice que al final de la lectura se podrá cuento
confirmar si sus respuestas fueron acertadas o no.

Posteriormente, se distribuyen tarjetas de diferentes colores a los

estudiantes y se les pide que se agrupen de acuerdo a un solo color.
Así mismo, cada estudiante recibe el texto “El caballero Carmelo” y
procederá a leer de manera individual y en silencio (primera lectura).

Durante la lectura

A medida que van avanzando la lectura en silencio, la docente va

monitoreando que los lectores vayan avanzando, y no se distraigan con
algún comentario de su compañero.

Se les recuerda a los lectores que deben ir circulando las palabras que
desconocen, para posteriormente buscarlas en el diccionario.

Después de la lectura

La docente solicita voluntarios para que parafraseen en forma oral el

cuento de El caballero Carmelo.

139
 La profesora escribe la estructura del cuento en tres hojas bond de
distintos colores, y las pega en la pizarra.

Los estudiantes trabajarán en equipo y analizan la secuencia de hechos

y trata de organizarlos de acuerdo a la explicación previa de la maestra.

Caracterización Se indica a los estudiantes que deben formar equipos. Con el aporte del
equipo deben parafrasear el texto, para ello deben elaborar la
secuencia narrativa en una tabla.
Reconocimiento. Se interroga a los estudiantes ¿Qué hemos hecho? Leen y confirman
las respuestas dadas en el conflicto cognitivo sobre la estructura del
cuento, el género al que pertenece, qué especie literaria es, todo ello
escrito y explicado por la docente en la pizarra.
Identificar el tipo de texto y su estructura

•Leen los párrafos e identifican el tipo de texto: narrativoporque tiene

una secuencia de hechos y sucesos.

•Identifican la estructura del texto narrativo: inicio-nudo-desenlace,

utilizando llaves.

•Elaboran un glosario con las palabras cuyo significado desconocen.

Aplicación La profesora lee con todos los estudiantes los glosarios preparados en
los papelotes y se realizan los comentarios con el aporte del pleno.
Cada equipo copia el glosario que preparó y redacta una oración con
cada palabra del glosario.
Salida

Transferencia ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido en otros cursos? ¿Para qué me Ficha de
servirá lo que he realizado? aplicación
Metacognición Invitamos a nuestros estudiantes a reflexionar sobre sus procesos de
aprendizaje en la sesión a partir de las siguientes preguntas de
metacognición:

¿Me ha sido útil en la comprensión elaborar la tabla de secuencia

narrativa?¿Qué ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Qué nuevo
conocimiento adquirí? ¿Cómo y cuándo voy a utilizar lo aprendido?

140
 ¿Qué facilitó mi aprendizaje?
Evaluación Resuelven la ficha de aplicación

VII. EVALUACIÓN:

INDICADOR PRECISADO INSTRUMENTO

Localiza información relevante en un texto con estructura compleja y vocabulario variado Práctica calificada
RESPETO: Mantiene el orden en clase. Lista de cotejo
I.E. “FELIPE HUAMÁN POMA DE AYALA – 1190” - UGEL - 06

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 02

I. DATOS GENERALES:
ÀREA: COMUNICACIÒN CICLO: VI GRADO: 1º “B”
TRIMESTRE: II
DOCENTE: Mirian Pianto Quispe

II. TEMA TRANSVERSAL:

Educación para la Ejerce su ciudadanía de Educación para la gestión Educación para la
optimización de los manera plena e de riesgos y la conciencia sexualidad y paternidad
aprendizajes y la calidad intercultural ambiental responsable
de vida

III. ORGANIZADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIÒN DEL ÀREA:

Comprende textos Comprensión textos Comprende textos Produce textos Interactúa con
orales escritos escritos escritos expresiones
literarias

IV. MATRIZ DE CONTEXTUALIZACIÓN, EL PROPÓSITO DIDÁCTICO Y

SOCIAL

141
 SITUACIÓN
SITUACIÓ
SIGNIFICATI PROPÓSI
CAPACID INDICADOR INDICADOR N DE
VA/ TO
AD DE RUTA PRECISADO APRENDIZ
COMUNICAT SOCIAL
AJE
IVA
Dialogan sobre Localiza información Localiza información Los
el uso del Recupera relevante en un texto con relevante en el cuento El estudiantes
tiempo. informació estructura compleja y caballero Carmelo. asumen una
n de vocabulario variado. Deduce el significado de posición
Plan lector:
diversos Deduce el significado de palabras, frases y respecto al
El caballero
textos palabras, frases y expresiones a partir de las juego y el
Carmelo
escritos. expresiones a partir de acciones narradas en el tiempo
información explícita cuento El caballero adecuado
Infiere el Formula hipótesis sobre el Carmelo. para su
significado contenido a partir de los Formula hipótesis sobre el práctica.
de los diversos indicios que le contenido del cuento el
textos ofrece el texto. trompo a partir de los
escritos. Deduce relaciones de diversos indicios .
causa-efecto, problema- Deduce relaciones de
solución, intención- causa-efecto, problema-
finalidad y comparación solución, intención-
entre las ideas de un texto. finalidad y comparación
entre las ideas de un texto.

V. SECUENCIA DIDÁCTICA

VI. Momen Actividades - estrategias Recursos T

tos
Inicio

Motivación Diálogo
Iniciamos la sesión saludando a nuestros estudiantes. Damos a conocer en la pizarra
el tema y la capacidad a desarrollar. Se presentan las distintas carátulas, de las
diferentes ediciones del cuento El caballero Carmelo, la foto de Abraham
Valdelomar y diferentes imágenes de peleas entre perros, luchadores y gallos, para

128
 preguntarle a los estudiantes: ¿están de acuerdo con el enfrentamiento de animales o
personas por dinero?, ¿creen que la ganancia de un dinero justifica este tipo de
maltratos que pueden llevar a la muerte? Luego, la profesora les recuerda que el día
de hoy jugarán con la ruleta rusa de números.

Saberes
Brindamos indicaciones sobre los acuerdos de convivencia para el propósito de la
previos
sesión ( respeto a la vida,). Se pregunta ¿Crees que los animales tienen derechos al
igual que las personas? ¿Sabes qué organización defiende a los animales? ¿Por qué
crees que hay personas que disfrutan maltratando o matando animales y los cuelgan
en las redes sociales?

Conflic. La profesora pregunta lee El Ajiseco dio la primera embestida; entablose la lucha;
Cognit. las gentes presenciaban en silencio la singular batalla y yo rogaba a la Virgen que
sacara con bien a nuestro viejo paladín.
¿Quién es el personaje más tranquilo o calmado durante la pelea? ¿Quién narra el
cuento? En base a la lluvia de ideas la docente sistematiza sus respuestas en la
pizarra, y les indica que al final de la lectura las confirmarán.
Proceso

Procesos cognitivos
Antes de la lectura
Juego
Indicamos a nuestros estudiantes que el objetivo del día de hoy es leer
Reconoce

Recepción de ordéname
para comprender, y los invita a leer en silencio el tema y la capacidad a
información ya
desarrollar, y a partir de ahí realizamos las siguientes preguntas: ¿En qué
Pizarra.
lugar sucederán los hechos? ¿Por qué el autor habrá puesto ese título al
Plumones
cuento? ¿Cuál será el mensaje del cuento?
de colores.
Después de sistematizar los aportes en la pizarra de todos los cuento
participantes, la docente les dice que al final de la lectura se podrá
confirmar si sus respuestas fueron acertadas o no.

Posteriormente, se distribuyen tarjetas de diferentes colores a los

estudiantes y se les pide que se agrupen de acuerdo a un solo color. Así
mismo, cada estudiante recibe el texto “El caballero Carmelo” y
procederá a leer de manera individual y en silencio (primera lectura).

Durante la lectura

A medida que van avanzando la lectura en silencio, la docente va

129
 monitoreando que los lectores vayan avanzando, y no se distraigan con
algún comentario de su compañero.

Esta segunda lectura será más ágil, pues alumnos ya identificaron el

significado de las palabras circuladas.Aquí haremos uso de las técnicas
del subrayado y sumillado con la

orientación de la maestra.

Después de la lectura

Se enfrentan los equipos para jugar la ruleta de números y el que acierte

con la mayor cantidad de respuestas ganará:

¿Cuál es el principal valor que se resalta en el cuento?

¿Qué rasgo típico de los seres humanos representa el Ajiseco?

¿En qué tiempo está narrado el cuento?

¿Cómo se llama el autor del cuento?

¿Dónde se realiza la pelea?

¿Quién trajo al caballero Carmelo?

¿Por qué le pusieron el caballero Carmelo?

¿Quién era Roberto?

La provincia de Pisco ¿a qué departamento del Perú pertenece?

¿A quién le decían el Pelado?

¿Quién era Anfiloquio?

¿Cómo terminó el Pelado?

¿En qué fecha peleó el caballero Carmelo?

¿Quién aceptó la apuesta?

Caracterización Se indica a los estudiantes que deben formar equipos. Con el aporte del
equipo deben elaborar organizadores visuales sobre el cuento.

130
 Reconocimiento. Se interroga a los estudiantes ¿Qué hemos hecho? Leen y confirman las
respuestas dadas en el conflicto cognitivo sobre la estructura del cuento,
el género al que pertenece, qué especie literaria es, todo ello escrito y
explicado por la docente en la pizarra.
Aplicación La profesora lee con todos los estudiantes los organizadores visuales, y
se realizan los comentarios con el aporte del pleno. Luego, el mejor
organizador es copiado en el cuaderno de comunicación.
Salida

Transferencia ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido en otros cursos? ¿Para qué me Ficha de
servirá lo que he realizado? aplicación
Metacognición Invitamos a nuestros estudiantes a reflexionar sobre sus procesos de
aprendizaje en la sesión a partir de las siguientes preguntas de
metacognición:

¿Me ha sido útil en la comprensión elaborar la tabla de secuencia

narrativa?¿Qué ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Qué nuevo
conocimiento adquirí? ¿Cómo y cuándo voy a utilizar lo aprendido?
¿Qué facilitó mi aprendizaje?
Evaluación Resuelven la ficha de aplicación

VII. EVALUACIÓN:
INDICADOR PRECISADO INSTRUMENTO
Localiza información relevante en un texto con estructura compleja y vocab ulario variado Práctica calificada
RESPETO: Mantiene el orden en clase. Lista de cotejo

131
 I.E. “FELIPE HUAMÁN POMA DE AYALA – 1190” - UGEL - 06

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 03

I. DATOS GENERALES:
ÀREA: COMUNICACIÒN CICLO: VI GRADO: 1º “B”
TRIMESTRE: II
DOCENTE: Fiorella Meléndez Montoya

II. TEMA TRANSVERSAL:

Educación para la Ejerce su ciudadanía de Educación para la gestión Educación para la
optimización de los manera plena e de riesgos y la conciencia sexualidad y paternidad
aprendizajes y la calidad intercultural ambiental responsable
de vida

III. ORGANIZADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIÒN DEL ÀREA:

Comprende textos Comprensión textos Comprende textos Produce textos Interactúa con
orales escritos escritos escritos expresiones
literarias

IV. MATRIZ DE CONTEXTUALIZACIÓN, EL PROPÓSITO DIDÁCTICO Y

SOCIAL
SITUACIÓN
SITUACIÓ
SIGNIFICATI PROPÓSI
CAPACID INDICADOR INDICADOR N DE
VA/ TO
AD DE RUTA PRECISADO APRENDIZ
COMUNICAT SOCIAL
AJE
IVA

132
 Dialogan sobre Localiza información Localiza información Los
el uso del Recupera relevante en un texto con relevante en el cuento el estudiantes
tiempo. informació estructura compleja y trompo. asumen una
n de vocabulario variado. Deduce el significado de posición
diversos Deduce el significado de palabras, frases y Plan lector: respecto al
textos palabras, frases y expresiones a partir de las El trompo juego y el
escritos. expresiones a partir de acciones narradas en el tiempo
información explícita cuento el trompo. adecuado
Infiere el Formula hipótesis sobre el Formula hipótesis sobre el para su
significado contenido a partir de los contenido del cuento el práctica.
de los diversos indicios que le trompo a partir de los
textos ofrece el texto. diversos indicios .
escritos. Deduce relaciones de Deduce relaciones de
causa-efecto, problema- causa-efecto, problema-
solución, intención- solución, intención-
finalidad y comparación finalidad y comparación
entre las ideas de un texto. entre las ideas de un texto.

V. SECUENCIA DIDÁCTICA

VI. Momen Actividades - estrategias Recursos T

tos
Inicio

Motivación Diálogo
Iniciamos la sesión saludando a nuestros estudiantes. Damos a conocer en la pizarra
el tema y la capacidad a desarrollar. Les recordamos las normas de convivencia, y
les mostramos tres juegos: un yoyo, un trompo y canicas.

La docente les explica que el día de hoy habrá tres ganadores, y serán aquellos
estudiantes que parafraseen mejor la lectura asignada.

Saberes
¿Qué juegos podemos realizar con el yoyo, con el trompo y con las canicas? ¿Esos
previos
juegos son antiguos o se siguen jugando? ¿Será peligroso jugar con el trompo?

133
 Conflicto Saben ¿Cuál será la estructura o partes del cuento? ¿A qué género pertenece un
Cognitivo cuento? ¿Qué especie literaria es?¿Qué saben acerca del escritor José Diez
Canseco? Después de la lluvia de ideas, la docente absuelve las preguntas,
anotándolas en la pizarra.
Proceso

Procesos cognitivos
Antes de la lectura
Pin pon
Indicamos a nuestros estudiantes que observen en la pizarra la carátula
Reconoce

Recepción de preguntón
de la obra literaria El trompo, y a partir de ahí realizamos las siguientes
información Pizarra.
preguntas:Se procede a leer el título ¿De qué crees que tratará el
Plumones
texto?¿A qué especie narrativa pertenecerá? ¿Será un cuento o una
de colores.
novela? ¿Qué juego estará
cuento
realizando? ¿Ese juego es antiguo o se sigue jugando? ¿De qué crees
que tratará el cuento?

Después de sistematizar los aportes en la pizarra de todos los

participantes,la docente les dice que al final de la lectura se podrá
confirmar si sus respuestas fueron acertadas o no.

Posteriormente, se distribuyen globos de diferentes colores a los

lectores y se les pide que se agrupen de acuerdo a un solo color. Así
mismo, cada estudiante recibe el texto “El trompo” y procederá a leer
de manera individual y en silencio (primera lectura).

Durante la lectura

A medida que van avanzando la lectura en silencio, la docente va

monitoreando que los lectores vayan avanzando, y no se distraigan con
algún comentario de su compañero.

Cada cinco minutos se detendrá la lectura a fin de realizar preguntas

de verificación.

Se les recuerda a los lectores que deben ir anotando en la pizarra las

palabras que desconocen, para posteriormente en forma conjunta
buscarlas en el diccionario.

Después de la lectura

134
 La docente solicita voluntarios para que parafraseen en forma oral el
cuento de El trompo.

Se pide a los estudiantes que estén atentos y participen después de la

intervención de sus compañeros para comentar cómo realizaron el
parafraseo ¿ es correcto el orden de hechos presentados?

Caracterización Se indica a los estudiantes que deben formar equipos. Con el aporte
del equipo deben parafrasear el texto, para ello deben enumerar las
acciones principales presentar su trabajo en papelotes.
Reconocimiento. Se interroga a los estudiantes ¿cuáles de los hechos pertenecen al
inicio?¿cuáles de los hechos pertenecen al nudo? ¿cuáles de los hechos
pertenecen al desenlace? Se pide que usen llaves para clasificar los
hechos.
Aplicación Socializan su parafraseo de secuencia narrativa en grupo.
Salida

Transferencia ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido en otros cursos? ¿Para qué me Ficha de
servirá lo que he realizado? aplicación
Metacognición Invitamos a nuestros estudiantes a reflexionar sobre sus procesos de
aprendizaje en la sesión a partir de las siguientes preguntas de
metacognición:

¿En qué me ayudaron las preguntas realizadas antes de la lectura?¿Qué

ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Por qué lo creo así?¿Pedí
ayuda para desarrollar alguna actividad?¿Qué facilitó mi aprendizaje?

Evaluación Resuelven la ficha de aplicación

VII. EVALUACIÓN:
INDICADOR PRECISADO INSTRUMENTO
Localiza información relevante en un texto con estructura compleja y vocabulario variado Práctica calificada
RESPETO: Mantiene el orden en clase. Lista de cotejo

135
 I.E. “FELIPE HUAMÁN POMA DE AYALA – 1190” - UGEL - 06

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 04

I. DATOS GENERALES:
ÀREA: COMUNICACIÒN CICLO: VI GRADO: 1º “B”
TRIMESTRE: II
DOCENTE:Fiorella Meléndez Montoya

II. TEMA TRANSVERSAL:

Educación para la Ejerce su ciudadanía de Educación para la gestión Educación para la
optimización de los manera plena e de riesgos y la conciencia sexualidad y paternidad
aprendizajes y la calidad intercultural ambiental responsable
de vida

III. ORGANIZADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIÒN DEL ÀREA:

Comprende textos Comprensión textos Comprende textos Produce textos Interactúa con
orales escritos escritos escritos expresiones
literarias

IV. MATRIZ DE CONTEXTUALIZACIÓN, EL PROPÓSITO DIDÁCTICO Y

SOCIAL
SITUACIÓN
SITUACIÓ
SIGNIFICATI PROPÓSI
CAPACID INDICADOR INDICADOR N DE
VA/ TO
AD DE RUTA PRECISADO APRENDIZ
COMUNICAT SOCIAL
AJE
IVA

136
Dialogan sobre Localiza información Localiza información Los
el uso del Recupera relevante en un texto con relevante en el cuento El estudiantes
tiempo. informació estructura compleja y niño de junto al cielo. asumen una
n de vocabulario variado. Deduce el significado de posición
diversos Deduce el significado de palabras, frases y Plan lector: respecto al
textos palabras, frases y expresiones a partir de las El niño de juego y el
escritos. expresiones a partir de acciones narradas en el junto al cielo tiempo
información explícita cuento El niño de junto al adecuado
Infiere el Formula hipótesis sobre el cielo. para su
significado contenido a partir de los Formula hipótesis sobre el práctica.
de los diversos indicios que le contenido del cuento El
textos ofrece el texto. niño de junto al cielo a
escritos. Deduce relaciones de partir de los diversos
causa-efecto, problema- indicios .
solución, intención- Deduce relaciones de
finalidad y comparación causa-efecto, problema-
entre las ideas de un texto. solución, intención-
finalidad y comparación
entre las ideas de un texto.

137
 V. SECUENCIA DIDÁCTICA

Momentos Actividades - estrategias Recursos T

Inicio

Motivación Diálogo
Iniciamos la sesión saludando a nuestros estudiantes. Damos a conocer en la pizarra
el tema y la capacidad a desarrollar. Se presenta una foto de Lima antigua con los
cerros despoblados y en contraste una foto de Lima periférica actual con todos los
cerros cubiertos de casas.

Saberes
Les recordamos las normas de convivencia les mostramos y brindamos indicaciones
previos
sobre los acuerdos de convivencia para el propósito de la sesión. (Solidaridad,
honradez). Se pregunta ¿Qué observan? ¿Por qué la gente vive allí ?Se espera que
los estudiantes brinden explicación de ello.

Conflic. La profesora pregunta ¿Saben cuántos habitantes tiene Lima? ¿Cuál es el distrito
Cognit. más poblado? ¿Qué saben acerca del escritor Enrique Congrains Martin?¿Por qué
habrá escrito un cuento con este título? Después de la lluvia de ideas, la docente
absuelve las preguntas, anotándolas en la pizarra.
Proceso

Procesos cognitivos
Antes de la lectura
Pin pon
Indicamos a nuestros estudiantes que observen en la pizarra una lámina
Reconoce

Recepción de preguntón
donde se ve un cerro cubierto casi totalmente de casas. El niño de
información Pizarra.
junto al cielo, y a partir de ahí realizamos las siguientes preguntas:
Plumones
¿Será un cuento o una novela? ¿Por qué el autor habrá puesto ese título
de colores.
al cuento?
cuento
Después de sistematizar los aportes en la pizarra de todos los
participantes,la docente les dice que al final de la lectura se podrá
confirmar si sus respuestas fueron acertadas o no.

Posteriormente, se distribuyen caramelos de diferentes sabores a los

lectores y se les pide que se agrupen de acuerdo a un solo sabor.
Asimismo, cada estudiante recibe el texto “El niño de junto al cielo” y
procederá a leer de manera individual y en silencio (primera lectura).

Durante la lectura
138
A medida que van avanzando la lectura en silencio, la docente va
 monitoreando que los lectores vayan avanzando, y no se distraigan con
algún comentario de su compañero.

Durante la lectura se presentan palabras cuyo significado es

desconocido por los estudiantes por lo cual deberán a acudir en
primer lugar al contexto. Escribir lo que creen que significa y luego se
verificará el significado en el diccionario. El equipo que acierte sin el
uso del diccionario podrá seguir avanzando.

Después de la lectura

La docente solicita voluntarios para que parafraseen en forma oral el

cuento de El niño de junto al cielo.

Caracterización Se indica a los estudiantes que deben formar equipos. Con el aporte del
equipo deben parafrasear el texto, para ello deben enumerar las
acciones principales y presentar su trabajo en papelotes.
Reconocimiento. Se interroga a los estudiantes ¿Qué hemos hecho? Leen y confirman
las respuestas dadas en el conflicto cognitivo sobre la estructura del
cuento, el género al que pertenece, qué especie literaria es, todo ello
escrito y explicado por la docente en la pizarra.
Identificar el tipo de texto y su estructura

•Leen los párrafos e identifican el tipo de texto: narrativo porque

tiene una secuencia de hechos y sucesos.

•Identifican la estructura del texto narrativo: inicio-nudo-desenlace,

utilizando llaves.

Aplicación La profesora lee con todos los estudiantes los trabajos preparados en
los papelotes y se realizan las correcciones con el aporte del pleno.
Cada equipo copia el parafraseo que preparó.
Salida

Transferencia ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido en otros cursos? ¿Para qué me Ficha de
servirá lo que he realizado? aplicación
Metacognición Invitamos a nuestros estudiantes a reflexionar sobre sus procesos de
aprendizaje en la sesión a partir de las siguientes preguntas de

139
 metacognición:

¿En qué me ayudaron las preguntas realizadas antes de la lectura?¿Qué

ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Por qué lo creo así? ¿Pedí
ayuda para desarrollar alguna actividad? ¿Qué facilitó mi aprendizaje?
¿Qué ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Por qué lo creo así?
Evaluación Resuelven la ficha de aplicación

VI. EVALUACIÓN:
INDICADOR PRECISADO INSTRUMENTO
Localiza información relevante en un texto con estructura compleja y vocabulario variado Práctica calificada
RESPETO: Mantiene el orden en clase. Lista de cotejo

140
 Comprensión de textos / El niño de junto al cielo

Apellidos y nombres :
……………………………………………………………………………………………
Grado y secc: …………..
Profesora: Fiorella Meléndez Montoya

Responde las preguntas brevemente.

1. ¿Qué valores encuentras en este texto?

………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
……

2. Cita ejemplos de giros populares que usa el autor

………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
……

3. “Descendieron y otra vez a rodar sobre la piel de cemento de la bestia.¿A qué se

refiere la expresión subrayada?

………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
……

141
4. ¿Qué tipo de narrador nos relata la historia?

a. omnisciente
b. protagonista
c. personaje
d. mezcla la primera y la tercera persona

5. ¿Qué opinión te merece lo que hizo Pedro?¿Por qué habrá actuado de esa manera?

………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
……

Comprensión de textos / El caballero Carmelo

Apellidos y nombres : ……………………………………………………………

Grado y secc: …………..
Profesora: Fiorella Meléndez Montoya

Responde las preguntas brevemente.

5. ¿Quién es el personaje principal?

a. Ajiseco
b. El padre
c. El hermano mayor
d. El Carmelo

6. ¿Quién regresó a casa después de una larga ausencia?

142
a. Anfiloquio
b. Roberto
c. San Andrés
d. El padre

7. ¿Qué travesuras hizo el Pelado? ¿Qué argumentó Anfiloquio en defensa del

Pelado?
………………………………………………………………………………………………
…………….............................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
……

8. ¿En qué lugar ocurren los hechos?

a. San Andrés
b. Lima
c. Un lugar de la costa
d. Una provincia de la selva

9. ¿Qué te parece la acción que realiza el padre de hacer pelear al Carmelo?

………………………………………………………………………………………………
…..
………………………………………………………………………………………………
……

143
 I.E. “FELIPE HUAMÁN POMA DE AYALA – 1190” - UGEL - 06

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 05

I. DATOS GENERALES:
ÀREA: COMUNICACIÒN CICLO: VI GRADO: 1º “B”
TRIMESTRE: II
DOCENTE: Mirian Pianto Quispe
II. TEMA TRANSVERSAL:
Educación para la Ejerce su ciudadanía de Educación para la gestión Educación para la
optimización de los manera plena e de riesgos y la conciencia sexualidad y paternidad
aprendizajes y la calidad intercultural ambiental responsable
de vida

III. ORGANIZADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIÒN DEL ÀREA:

Comprende textos Comprensión textos Comprende textos Produce textos Interactúa con
orales escritos escritos escritos expresiones
literarias

IV. MATRIZ DE CONTEXTUALIZACIÓN, EL PROPÓSITO DIDÁCTICO

Y SOCIAL
SITUACIÓN
SITUACIÓ
SIGNIFICATI PROPÓSI
CAPACID INDICADOR INDICADOR N DE
VA/ TO
AD DE RUTA PRECISADO APRENDIZ
COMUNICAT SOCIAL
AJE
IVA

144
Dialogan sobre Localiza información Localiza información Los
el uso del Recupera relevante en un texto con relevante en el cuento El estudiantes
tiempo. informació estructura compleja y niño de junto al cielo. asumen una
n de vocabulario variado. Deduce el significado de posición
diversos Deduce el significado de palabras, frases y Plan lector: respecto al
textos palabras, frases y expresiones a partir de las El niño de juego y el
escritos. expresiones a partir de acciones narradas en el junto al cielo tiempo
información explícita cuento El niño de Junto al adecuado
Infiere el Formula hipótesis sobre el cielo. para su
significado contenido a partir de los Formula hipótesis sobre el práctica.
de los diversos indicios que le contenido del cuento El
textos ofrece el texto. niño de junto al cielo a
escritos. Deduce relaciones de partir de los diversos
causa-efecto, problema- indicios .
solución, intención- Deduce relaciones de
finalidad y comparación causa-efecto, problema-
entre las ideas de un texto. solución, intención-
finalidad y comparación
entre las ideas de un texto.

145
Momentos Actividades - estrategias Recursos T
Inicio

Motivación Diálogo
Iniciamos la sesión saludando a nuestros estudiantes. Damos a conocer en la pizarra
el tema y la capacidad a desarrollar. Se presenta nuevamente el afiche, donde está la
carátula del texto El niño de junto al cielo, y se les dice que el día de hoy, al final de
la lectura jugaremos con el dado gigante, equipo 1 vs. equipo 2, equipo 3 vs. equipo
4.

Saberes
Les recordamos las normas de convivencia para el propósito de la sesión
previos
(solidaridad, honradez). Les preguntamos ¿Por qué la gente vive en los cerros,
muchas veces sin agua?, ¿Por qué la gente viene de la sierra a la capital? Les
mostramosun billete de 10 soles Se pregunta ¿Qué tengo en la mano? ¿Qué valor
tiene este billete? Se explica que este billete tiene relación con la historia de hoy.

Conflic. La profesora pregunta ¿Saben qué es una bestia con un millón de cabezas? ¿A qué
Cognit. se refiere el autor con esta expresión? ¿Cuál será la estructura o partes del cuento?
¿A qué género pertenece un cuento? ¿Qué especie literaria es?¿Qué saben acerca
del escritor Enrique Congrains Martin? Después de la lluvia de ideas, la docente
absuelve las preguntas, anotándolas en la pizarra.
Proceso

Procesos cognitivos
Antes de la lectura
Pin pon
Indicamos a nuestros estudiantes que observen en la pizarra una lámina
Reconoce

Recepción de preguntón
donde se ve un cerro cubierto casi totalmente de casas. El niño de
información Pizarra.
junto al cielo, y a partir de ahí realizamos las siguientes preguntas:
Plumones
¿Será un cuento o una novela? ¿Por qué el autor habrá puesto ese título
de colores.
al cuento?
cuento
Después de sistematizar los aportes en la pizarra de todos los
participantes,la docente les dice que al final de la lectura se podrá
confirmar si sus respuestas fueron acertadas o no.

Posteriormente, se distribuyen caramelos de diferentes sabores a los

lectores y se les pide que se agrupen de acuerdo a un sabor. Así mismo,
cada estudiante recibe el texto “El niño de junto al cielo” y procederá a
leer de manera individual y en silencio (segunda lectura).

146
Durante la lectura

La docente formula la siguiente pregunta: ¿En qué lugar creen que se

desarrollará el cuento?

A medida que van avanzando la lectura en silencio, la docente va

haciendo un “paréntesis” al término de cada párrafo, para que
respondan la pregunta anterior o se planteen hipótesis sobre el cuento.

Al finalizar el segundo párrafo, la docente le pide a los estudiantes que

apliquen la técnica del subrayando y sumillado para remarcar las
acciones importantes del cuento como la edad de Esteban, dónde había
nacido Esteban, con quién viven Esteban y su madre en Lima, a qué se
debió que Esteban haya llegado a la capital, cómo se llamaba el nuevo
amigo de Esteban, qué valores encuentras en la lectura.

• Identifican el tipo de texto: narrativo porque tiene una secuencia de

hechos y sucesos.

• Identifican la estructura del texto narrativo: inicio-nudo-desenlace,

utilizando llaves.

Después de la lectura

Se formarán equipos y elegirán un líder en cada equipo.

La profesora debe preparar un listado de preguntas de acuerdo al nivel

literal, inferencial y crítico.

1.- ¿Qué fue “aquello” que halló el niño Esteban?

2.- ¿Qué le aconsejó la mamá de Esteban antes de salir a la calle?
3.- ¿Qué le dijo el tío al niño Esteban sobre la ciudad de Lima?
3.- ¿Cómo aparece la ciudad de Lima a los ojos del niño Esteban?
4.- ¿Por qué se refiere a Lima como “la bestia con un millón de
cabezas?
5.- ¿Por qué el autor dice que el billete anaranjado se semejaba al niño
Esteban?
6,- ¿Qué hacían en la vereda los chicos a los que se aproximó el

147
 protagonista Esteban?
7.- ¿En qué lugar construyó su choza su tío de Esteban?
8.- ¿Cómo entabla amistad Esteban con Pedro?
9.- ¿Dónde vivía Pedro, el amigo de Esteban?
10.-¿Qué hace Pedro?
11.-¿En qué lugar de Lima vivía Esteban?
12.-¿Qué negocio le propuso realizar Pedro a su amigo Esteban con el
billete anarajando?
13.-¿A qué acuerdo llegaron Esteban y Pedro?
14. ¿Cómo termina el cuento?

Caracterización Se indica a los estudiantes que elaboren 3 preguntas sobre el cuento

leído.
Reconocimiento. Se interroga a los estudiantes ¿Qué hemos hecho? Leen y confirman
las respuestas dadas en el conflicto cognitivo sobre la estructura del
cuento, el género al que pertenece, qué especie literaria es, todo ello
escrito y explicado por la docente en la pizarra.
Identificar el tipo de texto y su estructura

•Leen los párrafos e identifican el tipo de texto: narrativo porque tiene

una secuencia de hechos y sucesos.

•Identifican la estructura del texto narrativo: inicio-nudo-desenlace,

utilizando llaves.

Aplicación La profesora lee con todos los estudiantes los trabajos preparados en
los papelotes y se realizan las correcciones con el aporte del pleno.
Cada equipo copia el parafraseo que preparó.
Salida

Transferencia ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido en otros cursos? ¿Para qué me Ficha de
servirá lo que he realizado? aplicación
Metacognición Invitamos a nuestros estudiantes a reflexionar sobre sus procesos de
aprendizaje en la sesión a partir de las siguientes preguntas de

148
 metacognición:

¿En qué me ayudaron las preguntas realizadas antes de la lectura?¿Qué

ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Por qué lo creo así? ¿Pedí
ayuda para desarrollar alguna actividad? ¿Qué facilitó mi aprendizaje?
¿Qué ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Por qué lo creo así?
Evaluación Resuelven la ficha de aplicación

V. EVALUACIÓN:
INDICADOR PRECISADO INSTRUMENTO
Localiza información relevante en un texto con estructura compleja y vocabulario variado Práctica calificada
RESPETO: Mantiene el orden en clase. Lista de cotejo

149
 Comprensión de textos / El niño de junto al cielo

Apellidos y nombres : ………………………………………………………………………

Grado y secc: …………..
Profesora: Mirian Pianto Quispe

Responde las preguntas brevemente.

1. ¿Qué medio de transporte utilizaron Esteban y Pedro para viajar al centro de Lima?

………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
……

2. ¿Qué sintió el niño Esteban en el momento en sacó de su bolsillo el billete

anaranjado para pagar las revistas?

………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
……

3. ¿Cómo efectuaron las ventas de las revistas y qué resultados conseguían en su

negocio?

………………………………………………………………………………………………
……

150
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………

4. ¿Qué le dijo Pedro a su amigo Esteban cuando quedaba una sola revista sin vender?

………………………………………………………………………………………………
…………….............................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
…….

5. ¿Qué ocurrió cuando regresó Esteban al lugar de venta?

………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…………….............................................................................................................................

151
 I.E. “FELIPE HUAMÁN POMA DE AYALA – 1190” - UGEL - 06

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 06

I. DATOS GENERALES:
ÀREA: COMUNICACIÒN CICLO: VI GRADO: 1º
“B”TRIMESTRE: II
DOCENTE: Mirian Pianto Quispe

II. TEMA TRANSVERSAL:

Educación para la Ejerce su ciudadanía de Educación para la gestión Educación para la
optimización de los manera plena e de riesgos y la conciencia sexualidad y paternidad
aprendizajes y la calidad intercultural ambiental responsable
de vida

III. ORGANIZADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIÒN DEL ÀREA:

Comprende textos Comprensión textos Comprende textos Produce textos Interactúa con
orales escritos escritos escritos expresiones
literarias

IV. MATRIZ DE CONTEXTUALIZACIÓN, EL PROPÓSITO DIDÁCTICO Y

SOCIAL
SITUACIÓN
SITUACIÓ
SIGNIFICATI PROPÓSI
CAPACID INDICADOR INDICADOR N DE
VA/ TO
AD DE RUTA PRECISADO APRENDIZ
COMUNICAT SOCIAL
AJE
IVA

152
 Dialogan sobre Localiza información Localiza información Los
el uso del Recupera relevante en un texto con relevante en el cuento El estudiantes
tiempo. informació estructura compleja y niño de junto al cielo. asumen una
n de vocabulario variado. Deduce el significado de posición
diversos Deduce el significado de palabras, frases y Plan lector: respecto al
textos palabras, frases y expresiones a partir de las El niño de juego y el
escritos. expresiones a partir de acciones narradas en el junto al cielo tiempo
información explícita cuento El niño de Junto al adecuado
Infiere el Formula hipótesis sobre el cielo. para su
significado contenido a partir de los Formula hipótesis sobre el práctica.
de los diversos indicios que le contenido del cuento El
textos ofrece el texto. niño de junto al cielo a
escritos. Deduce relaciones de partir de los diversos
causa-efecto, problema- indicios .
solución, intención- Deduce relaciones de
finalidad y comparación causa-efecto, problema-
entre las ideas de un texto. solución, intención-
finalidad y comparación
entre las ideas de un texto.

V. SECUENCIA DIDÁCTICA

VI. Momen Actividades - estrategias Recursos T

tos
Inicio

Motivación Diálogo
Iniciamos la sesión saludando a nuestros estudiantes. Damos a conocer en la pizarra
el tema y la capacidad a desarrollar. Se presenta nuevamente el afiche, donde está la
carátula del texto El niño de junto al cielo, y se les dice que el día de hoy, al final de
la lectura jugaremos con el dado gigante, equipo 1 vs. equipo 2, equipo 3 vs. equipo
4.

Saberes
Les recordamos las normas de convivencia para el propósito de la sesión
previos
(solidaridad, honradez). Les preguntamos ¿Por qué la gente vive en los cerros,

153
 muchas veces sin agua?, ¿Por qué la gente viene de la sierra a la capital? Les
mostramosun billete de 10 soles Se pregunta ¿Qué tengo en la mano? ¿Qué valor
tiene este billete? Se explica que este billete tiene relación con la historia de hoy.

Conflic. La profesora pregunta ¿Saben qué es una bestia con un millón de cabezas? ¿A qué
Cognit. se refiere el autor con esta expresión? ¿Cuál será la estructura o partes del cuento?
¿A qué género pertenece un cuento? ¿Qué especie literaria es?¿Qué saben acerca
del escritor Enrique Congrains Martin? Después de la lluvia de ideas, la docente
absuelve las preguntas, anotándolas en la pizarra.
Proceso

Procesos cognitivos
Antes de la lectura
Pin pon
Indicamos a nuestros estudiantes que observen en la pizarra una lámina
Reconoce

Recepción de preguntón
donde se ve un cerro cubierto casi totalmente de casas. El niño de
información Pizarra.
junto al cielo, y a partir de ahí realizamos las siguientes preguntas:
Plumones
¿Será un cuento o una novela? ¿Por qué el autor habrá puesto ese título
de colores.
al cuento?
cuento
Después de sistematizar los aportes en la pizarra de todos los
participantes,la docente les dice que al final de la lectura se podrá
confirmar si sus respuestas fueron acertadas o no.

Posteriormente, se distribuyen caramelos de diferentes sabores a los

lectores y se les pide que se agrupen de acuerdo a un sabor. Así mismo,
cada estudiante recibe el texto “El niño de junto al cielo” y procederá a
leer de manera individual y en silencio (segunda lectura).

Durante la lectura

La docente formula la siguiente pregunta: ¿En qué lugar creen que se

desarrollará el cuento?

A medida que van avanzando la lectura en silencio, la docente va

haciendo un “paréntesis” al término de cada párrafo, para que
respondan la pregunta anterior o se planteen hipótesis sobre el cuento.

Al finalizar el segundo párrafo, la docente le pide a los estudiantes que

apliquen la técnica del subrayando y sumillado para remarcar las
acciones importantes del cuento como la edad de Esteban, dónde había

154
nacido Esteban, con quién viven Esteban y su madre en Lima, a qué se
debió que Esteban haya llegado a la capital, cómo se llamaba el nuevo
amigo de Esteban, qué valores encuentras en la lectura.

• Identifican el tipo de texto: narrativo porque tiene una secuencia de

hechos y sucesos.

• Identifican la estructura del texto narrativo: inicio-nudo-desenlace,

utilizando llaves.

Después de la lectura

Se formarán equipos y elegirán un líder en cada equipo.

La profesora debe preparar un listado de preguntas de acuerdo al nivel

literal, inferencial y crítico.

1.- ¿Qué fue “aquello” que halló el niño Esteban?

2.- ¿Qué le aconsejó la mamá de Esteban antes de salir a la calle?
3.- ¿Qué le dijo el tío al niño Esteban sobre la ciudad de Lima?
3.- ¿Cómo aparece la ciudad de Lima a los ojos del niño Esteban?
4.- ¿Por qué se refiere a Lima como “la bestia con un millón de
cabezas?
5.- ¿Por qué el autor dice que el billete anaranjado se semejaba al niño
Esteban?
6,- ¿Qué hacían en la vereda los chicos a los que se aproximó el
protagonista Esteban?
7.- ¿En qué lugar construyó su choza su tío de Esteban?
8.- ¿Cómo entabla amistad Esteban con Pedro?
9.- ¿Dónde vivía Pedro, el amigo de Esteban?
10.-¿Qué hace Pedro?
11.-¿En qué lugar de Lima vivía Esteban?
12.-¿Qué negocio le propuso realizar Pedro a su amigo Esteban con el
billete anarajando?
13.-¿A qué acuerdo llegaron Esteban y Pedro?
14. ¿Cómo termina el cuento?

155
 Caracterización Se indica a los estudiantes que elaboren 3 preguntas sobre el cuento
leído.
Reconocimiento. Se interroga a los estudiantes ¿Qué hemos hecho? Leen y confirman
las respuestas dadas en el conflicto cognitivo sobre la estructura del
cuento, el género al que pertenece, qué especie literaria es, todo ello
escrito y explicado por la docente en la pizarra.
Identificar el tipo de texto y su estructura

•Leen los párrafos e identifican el tipo de texto: narrativo porque tiene

una secuencia de hechos y sucesos.

•Identifican la estructura del texto narrativo: inicio-nudo-desenlace,

utilizando llaves.

Aplicación La profesora lee con todos los estudiantes los trabajos preparados en
los papelotes y se realizan las correcciones con el aporte del pleno.
Cada equipo copia el parafraseo que preparó.
Salida

Transferencia ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido en otros cursos? ¿Para qué me Ficha de
servirá lo que he realizado? aplicación
Metacognición Invitamos a nuestros estudiantes a reflexionar sobre sus procesos de
aprendizaje en la sesión a partir de las siguientes preguntas de
metacognición:

¿En qué me ayudaron las preguntas realizadas antes de la lectura?¿Qué

ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Por qué lo creo así? ¿Pedí
ayuda para desarrollar alguna actividad? ¿Qué facilitó mi aprendizaje?
¿Qué ha sido lo más significativo en esta sesión? ¿Por qué lo creo así?
Evaluación Resuelven la ficha de aplicación

VII. EVALUACIÓN:
INDICADOR PRECISADO INSTRUMENTO
Localiza información relevante en un texto con estructura compleja y vocabulario variado Práctica calificada
RESPETO: Mantiene el orden en clase. Lista de cotejo

156
Criterios Sí No Criterios Sí No
Identifica el tema.
Describe a los personajes.
Determina Espacio / tiempo.

157
 Comprensión de textos / El niño de junto al cielo

Apellidos y nombres : …………………………………………………………………

Grado y secc: ……………
Profesora: ....................................................................................................

Responde las preguntas brevemente.

1. ¿Qué medio de transporte utilizaron Esteban y Pedro para viajar al centro de Lima?

………………………………………………………………………………………………
…..

2. ¿Qué sintió el niño Esteban en el momento en sacó de su bolsillo el billete

anaranjado para pagar las revistas?

………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
……………...............................................................................................................................
.............

3. ¿Cómo efectuaron las ventas de las revistas y qué resultados conseguían en su

negocio?

………………………………………………………………………………………………
……………...............................................................................................................................
.............

158
………………………………………………………………………………………………
……………...............................................................................................................................
.............

4. ¿Qué le dijo Pedro a su amigo Esteban cuando quedaba una sola revista sin vender?

………………………………………………………………………………………………
…………….............................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
……

5. ¿Qué ocurrió cuando regresó Esteban al lugar de venta?

………………………………………………………………………………………………
…………….............................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
…………….............................................................................................................................

159
 PROGRAMACIÓN CURRICULAR

I. DATOS GENERALES:
1. UGEL : 06 –Ate Vitarte
2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : “Felipe Huamán Poma de Ayala- 1190 ”
3. AREA CURRICULAR : Comunicación
4. GRADO Y SECCIÓN : 1ro. A-B-C
5. DIRECTOR : Edgar Espejo Ingaruca
6. SUBDIRECTORA F G. I : Eusebia Cárdenas Palomino
7. SUBDIRECTOR F G II : Carlos Cárdenas Pelayo
8. COORDINADORA DE ÁREA : Esther Valdiviezo Román
9. PROFESORES : Fiorella Meléndez Montoya
Mirian Pianto Quispe
10. DURACIÓN : 1 año
11. CICLO : VI
12. TURNO : tarde
13. AÑO LECTIVO : 2015

II. FUNDAMENTACIÓN :

En el primer año de secundaria, el área de Comunicación tiene como propósito fortalecer

las competencias comunicativas desarrolladas por los estudiantes en el primer grado de
secundaria para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones
comunicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades
funcionales de comunicación, ampliar su acervo cultural, disfrutar de la lectura y la
creación de sus propios textos, teniendo en cuenta los rasgos particulares del enfoque
comunicativo actual y basándonos en la “Movilización Nacional para la transformación de
la educación en las instituciones y programas educativos.
Es necesario priorizar los procesos básicos de aprendizajes significativos relacionados a los
temas transversales que nuestra I.E desarrollará en este año lectivo, que son: Educación en

160
valores para una convivencia democrática y Educación en valores para promover una
cultura emprendedora.
Es así como en nuestras unidades didácticas fomentaremos en nuestros estudiantes el
desarrollo de las competencias comunicativas para que pongan en práctica los aprendizajes
de convivencia democrática y emprendimiento en sus respectivas aulas Utilizarán los
Módulos de Comprensión Lectora 1”
Y las sesiones se realizarán tomando en cuenta las Rutas de Aprendizaje que el MED ha
implantado en la II.EE
En este año Lectivo 2015, cada docente llevará adelante el Plan Lector en el grado que le
corresponde, para ello se ha preparado un listado de obras y cuentos cortos que serán leídos
por los estudiantes. Esta actividad redundará en el fortalecimiento de los hábitos de lectura.
Cada estudiante tomará conciencia acerca de la importancia de expresar en forma original
lo que piensa o siente y así solucione diversos problemas que le plantea la vida cotidiana.
De esta manera lograremos aplicar y hacer más viable este proyecto nacional estipulado por
el Ministerio de Educación. Participaremos en actividades del Día del logro tal como lo
establecen las normas, así como en los diferentes concursos a nivel institucional, local,
regional y nacional propuestas por la I.E , comunidad, UGEL Nº 5 y el Ministerio de
Educación.

III. TEMA TRANSVERSAL VINCULADO CON LA SITUACIÓN DE

CONTEXTO:
 Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.
 Educción para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.
 Educación en valores o formación ética.

IV. VALORES VINCULADOS CON LA SITUACIÓN DE CONTEXTO:

Puntualidad, responsabilidad, tolerancia.

161
V. CALENDARIZACIÓN

TRIMESTRE DURACIÓN Nº DE TOTAL DE TOTAL DE

HORAS SEMANAS HORAS
POR
SEMANA
I 09 - 03 29 - 05 06 12 78
II 01 - 06 11 - 09 06 14 78
III 14 - 09 23 - 12 06 13 84
Vacaciones 27 de julio al 07 de agosto

162
 VI. MATRIZ DE PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS:
SITUA
CIÓN UNIDAD DUR
SITUACIÓN DE COMPE
DE DIDÁCTI CAPACIDADES INDICADORES DE RUTA ACIÓ
APRENDIZAJE TENCIAS
CONT CA N
EXTO
Cuentan *Presentación del área 1.1 Escucha 1.1 1Practica normas culturales que permiten la
que en un y prueba de entrada. activamente diversos comunicación oral.
Los lugar * El bagrecico, 1.Comprende textos orales. 1.1.2 Presta atención activa y sostenida dando señales
estudian Francisco Izquierdo textos orales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las
tes de la Ríos formas de interacción propias de su cultura.
I.E. *El texto narrativo: 1.1.3 Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su
“Francis cuento propósito y tipo de texto oral, utilizando algunos
co * Marcas significativas organizadores gráficos básicos.
Bologne del texto y tema 1.2.1 Identifica información básica y varios detalles de
si central. textos orales con temática variada.
1.2.Recupera y
demuest * La narración de 1.2.2 Agrupa información explícita ubicada en distintas
organiza información
ran poco cuentos partes de un texto oral
de diversos textos
interés Registro de uso 1.2.3 Reordena información explícita estableciendo
orales.
ante el lingüístico: formal e relaciones de secuencia, comparación, causa-efecto y
estudio, informal. discriminando el hecho de la opinión
* La lengua y su 1.2.4 Expresa con sus propias palabras lo que entendió del

166
frente a organización texto dando cuenta de la mayor parte de la información
esta *Relación fonema- relevante.
situació letra. 1.3.1 Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes,
n los *El cuento lugares y relaciones de causa efecto a partir de información
docentes * Las fotografías y las explícita e implícita en los textos que escucha.
1.3.. Infiere el
han viñetas 1.3.2 Deduce el tema, idea central, propósito y conclusiones
significado de los
propuest * La literatura en los textos que escucha.
texto4. Reflexiona
o Plan lector 1.3.3 Interpreta la intención del emisor en discursos que
sobre la forma,
desarroll Un ladrón entre contienen expresiones con sentido figurado e ironías.
contenido y contexto
ar nosotros 1.3.4 Explica, según modos culturales diversos, emociones
de los textos orales
diversas y estados de ánimo a partir de recursos no verbales.
activida *La posadera y su
des que nieto, cuento popular 1.4.1 Opina con fundamentos acerca de las ideas, las
permita *El aviso: estructura acciones y postura del texto escuchado.
n 1.4.2 Opina con fundamentos sobre las estrategias
mejorar 1.4. Reflexiona sobre
*El propósito discursivas utilizadas por el hablante.
su nivel la forma, contenido y
El Perú comunicativo 1.4.3 Descubre los roles del hablante y los intereses que
académi contexto de los textos
anuncia *La conversación están detrás del discurso para asumir una posición.
co a orales
*El aparato fonador:
través funcionamiento
de *Unidades 2.1 .1 Adapta, según normas culturales, el contenido y
diversas significativas de la registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su
capacida palabra. propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el

167
des de *El aviso publicitario 2.1Adecúa sus textos tiempo previsto
los gráfico orales a la situación 2.1.2 Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o
estudian *Publicidad y comunicativa. audiovisuales en
tes. propaganda soportes variados para apoyar su texto oral según su
*Los textos literarios y propósito.
no literarios.
Plan lector
Veinte cuentos chinos 2.2.1 Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir
y un dragón amarillo de sus saberes previos y fuentes de información, evitando
contradicciones.
2.2 Expresa con
2.2. 2 Relaciona ideas o informaciones utilizando
claridad sus ideas.
*La noticia impresa: pertinentemente una serie de conectores y referentes.
l
características y 2.2.3 Utiliza vocabulario variado y pertinente.
estructura. Escolares 2
logran primer puesto Se expresa 2.3 .1 Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos
oralmente. 2.3 Utiliza
en México. estilísticos como comparaciones y metáforas.
estratégicamente
*El diccionario y el 2.3.2 Varía la entonación, volumen y ritmo para enfatizar el
variados recursos
carácter polisémico de significado de su texto.
expresivos.
la palabra 2.3.3 Complementa su texto oral con gestos, ademanes,
contacto visual, posturas corporales y desplazamientos
*La noticia radial adecuados a sus normas culturales.
*Clases de palabras 2.3.4 Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o
*Acentuación y audiovisuales de forma estratégica para transmitir su texto

168
El talento tildación. oral.
peruano en *Palabras tónicas y 2.4 Reflexiona sobre la
la noticia. átonas. forma, contenido y 2.4.1 Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral
*Lenguaje contexto de sus textos son adecuados según su propósito y tema.
periodístico: orales. 2.4..2 Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando
características. digresiones y contradicciones.
*El texto narrativo en 2.4.3 Evalúa si ha utilizado vocabulario variado y
primera persona pertinente.
Plan lector 2.4..4 Evalúa si sus recursos paraverbales y no verbales
Veinte cuentos chinos contribuyeron a enfatizar el significado de su texto oral.
y un dragón amarillo 2.4.5 Evalúa si los recursos concretos, visuales, auditivos o
audiovisuales empleados fueron eficaces para transmitir su
2.5 Interactúa
texto oral.
colaborativa mente
El pez en el agua, M.
manteniendo el hilo
Vargas Llosa. 2.5.1 Participa en interacciones con preguntas, aclaraciones
temático.
*La inferencia: la o complementaciones en forma oportuna y pertinente.
predicción 2.5.2 Mantiene la interacción desarrollando sus ideas a
{ *La anécdota partir de los puntos de vista de su interlocutor para
*Recursos verbales y profundizar el tema tratado.
no verbales 3.1 Recupera 2.5.3 Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y

*Los conectores información de empática.

temporales diversos textos

*Signos de puntuación escritos.

3.1.1 Localiza información relevante en diversos tipos de

169
 *El autorretrato textos de estructura compleja y vocabulario variado.
*Textos lúdicos: 3.1.2 Reconoce la silueta o estructura externa y las
Acrósticos, rimas y características de diversos tipos de textos.
caligramas. 3.2 Reorganiza 3.1.3 Reconstruye la secuencia de un texto con estructura

información de compleja y vocabulario variado.

Plan lector diversos textos
Lectura de cuentos: escritos. 3.2.1 Parafrasea el contenido de textos de estructura
El trompo compleja y vocabulario variado.
El niño de junto al 3.2.2 Representa el contenido del texto a través de otros
cielo lenguajes (corporal, gráfico, plástico, musical, audio
Experiencia visual).
El caballero Carmelo
s para 3.2.3 Construye organizadores gráficos tablas, cuadros
compartir. sinópticos, mapas conceptuales, mapas semánticos) y
*La carta y la tarjeta resume el contenido de un texto de estructura compleja
3.3 Infiere el 3.2.4 Establece diversas relaciones entre las ideas de un
significado de los texto con estructura compleja.
*Te escribo para….
textos escritos.
Edmundo de Amicis
*El subrayado y las 3.3. 1 Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los
anotaciones al margen. indicios que le ofrece el texto.
*La conversación 3.3.2 Deduce el significado de palabras, expresiones y
grupal frases con sentido figurado y doble sentido, a partir de
*Convenciones de información explícita.
participación en 3.3.3 Deduce las características y cualidades de personajes

170
 grupos. objetos y lugares en diversos tipos de textos con estructura
*El enunciado con compleja.
verbo y sin verbo. 3.4 Reflexiona sobre la 3.3.4 Deduce relaciones de causa-efecto, problema-
*Signos que cierran forma, contenido y solución y comparación entre las ideas de un texto con
enunciados. contexto de los textos estructura compleja y vocabulario variado.
*El correo electrónico: escritos. 3.3.5 Deduce el tema central, los subtemas, la idea
condiciones de uso. principal y las conclusiones en textos de estructura
*La poesía 4.1 Planifica la compleja y con diversidad temática
Plan lector producción de diversos 3.3.6 Deduce el propósito de un texto de estructura
El secreto de la casa textos escritos. compleja.
gris 3.4. 1 Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y la
postura del autor de textos con estructura compleja.
3.4.2 Explica la intención del autor en el uso de los
*El mito recursos textuales a partir de su conocimiento y
El sueño de Buinaima, experiencia.

¿Quieres RemberYahuarcani.
comunicart *La idea principal y 4.1. 1 Selecciona de manera autónoma el destinatario, el
e? las secundarias. tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las fuentes de
*El sujeto: núcleo y consulta que utilizará de acuerdo con su propósito de
modificadores. escritura.
*Uso de mayúsculas. 4.1.2 Propone de manera autónoma un plan de escritura
*La presentación de un 4.2 Textualiza sus para organizar sus
personaje sobrenatural. ideas según las ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.

171
*EL afiche: relación convenciones de la 4.1.3 Ajusta de manera autónoma el registro (formal e
Palabra – imagen. 3. escritura. informal) de los textos que va a producir, en función del
*La leyenda Comprende tema, canal o propósito.
Plan lector textos
El secreto de la casa escritos 4.2. 1 Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos
gris con estructura textual compleja, a partir de sus
conocimientos previos y fuentes de información.
4.2.2 Mantiene el tema cuidando de no presentar
*La historieta: digresiones, repeticiones, contradicciones o vacíos de
estructura información
La tierra es nuestra 4.2.3 Establece de manera autónoma una secuencia lógica
casa. y temporal en los textos que escribe .
*El resumen: técnicas 4.2.4 Relaciona ideas mediante diversos conectores y
para su elaboración. referentes en la medida que sea necesario.
*El relato de historias 4.2.5 Usa los recursos ortográficos de puntuación y
juveniles tildación en la medida que sea necesario, para dar claridad y
*La diversidad en el sentido al texto que produce.
uso de la lengua. 4.2.6 Usa un vocabulario variado y apropiado en los
*El predicado diferentes campos del saber.
*La coma
*El informe 4.3.1 Revisa el contenido del texto en relación a lo
4.3. Reflexiona sobre
*La fábula planificado.
la forma, contenido y
Plan lector 4.3. 2 Revisa la adecuación de su texto al propósito.
contexto de sus textos

172
 Historias de terror escritos. 4.3. 3 Revisa si ha mantenido el tema, cuidando no
¿Cómo presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o
empezó *El texto narrativo con vacíos de información.
todo? diálogos 4.3. 4 Revisa si ha utilizado de forma pertinente los
Paco Yunque, César diversos conectores y referentes para relacionar las ideas.
Vallejo 4.3. 5 Revisa si ha utilizado los recursos ortográficos de
*La tabla puntuación para separar expresiones, ideas y párrafos, y los
4
*El sociodrama de tildación a fin de dar claridad y sentido al texto que
Produce
Factores que favorecen produce.
textos
o limitan la 4.3. 6 Revisa si ha usado un vocabulario variado y
escritos
comunicación apropiado para diferentes campos del saber
*Concordancia entre el 5.1 Interpreta textos 4.3. 7 Explica la organización de sus ideas, la función de los
sujeto y el predicado literarios en relación conectores y referentes que ha empleado y el propósito del
*La raya con diversos contextos texto que ha producido
*El periódico mural:
secciones y 5.1. 1 Explica los significados de algunos recursos
diagramación paratextuales y figuras literarias como metáforas, hipérboles
*El teatro y metonimias.
5.1. 2 Explica las relaciones entre los personajes literarios,
Plan lector sus motivaciones explícitas e implícitas y sus acciones en
Historias de terror diversos escenarios
5.1. 3 Explica el conflicto, el modo en que se organizan las
5.2. Crea textos
acciones y la tensión en la trama de textos narrativos y
literarios según sus

173
 necesidades dramáticos
expresivas. 5.1. 4 Explica las imágenes que sugiere el poema, así como
los efectos de ritmo, rima y la organización de los versos.

Historias en 5.1. 5 Opina sobre los temas, la historia y el lenguaje usado

cuadritos a partir de su experiencia y la relación con otros

5.3 Se vincula con

tradiciones literarias 5.2. 1 Emplea recursos paratextuales y figuras literarias
mediante el diálogo para enfatizar significados en la composición de su texto
Intercultural. literario.
5.2. 2 Elabora una historia con un inicio, un nudo y un
desenlace, cuyo personaje principal presenta rasgos
característicos y se enfrenta a un conflicto, en escenarios
diversos.
5.2. 3 Elabora poemas considerando patrones rítmicos y
una organización espacial.

5.3 .1 Justifica su elección de textos literarios a partir de las

características de los personajes literarios, las historias que
presentan y el lenguaje empleado
5.3 .2 Compara algunos elementos como personajes y
acciones en textos literarios de distinta procedencia cultural.
5.3 .3 Participa periódicamente en actividades literarias
intercambiando sus interpretaciones y creaciones.

174
Personajes
que
intervienen. 5
Interactúa
con
expresiones
literarias

VI. BIBLIOGRAFÍA
PARA EL ESTUDIANTE
Texto de Comunicación 1ro. MED
Módulo de comprensión de lectura 1-MED
PARA EL DOCENTE
Manual de Comunicación 1ro. MED

175
Rutas de aprendizaje fascículos 1, 2 VI MED

SUBDIRECTOR PROFESORA

UNIDAD DE APRENDIZAJE DE COMUNICACIÓN

I. DATOS GENERALES:
UGEL : 06- Ate Vitarte
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
AREA CURRICULAR : Comunicación
GRADO Y SECCIÓN : 1ro. A, B, C, D
DIRECTOR : Edgar Espejo Ingaruca
SUBDIRECTOR FG : Carlos Cárdenas Pelayo
PROFESORAS : Fiorella Meléndez Montoya y Mirian Pianto Quispe
DURACIÓN : cuatro semanas
CICLO / Turno : VI / Tarde
AÑO LECTIVO : 2015

II. TÍTULO DE LA UNIDAD :”Experiencias para compartir”

176
III. TEMA TRANSVERSAL : Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. Educación para la gestión de
riesgos y la conciencia ambiental. Educación en valores o formación ética

IV. VALORES : Puntualidad, responsabilidad, tolerancia

177
Situación de Situación de Técnica instrum
Competencias Capacidades Indicadores precisados
contexto aprendizaje s entos
1. La inferencia I Comprende 1.1 Escucha activamente diversos * Infiere el propósito comunicativo
textos orales textos orales. del emisor en narraciones. Lluvia Pizarra
de
Desinte- Se expresa 1.2.Recupera y organiza información * Deduce el tema central y los recursos saberes Libro
rés por el oralmente. de diversos textos orales. para lograr la atención en la narración
previos de
estudio y el 2. La narración de anécdotas.
MED
desarrollo de anécdotas Comprende
Organiz
personal textos escritos 1.3. Infiere el significado de los texto * Elabora la secuencia lógica y
adores Papelóg
Produce textos 1.4. Reflexiona sobre la forma, temporal en la anécdota que escribe.
gráficos rafo
escritos contenido y contexto de los textos
orales * Construye organizadores gráficos y
Lectura Diccion
escribe los conectores temporales.
coment ario
1.4. Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los textos * Relaciona ideas utilizando ada
Plumon
Interactúa con orales pertinentemente una serie de
expresiones 2.1Adecúa sus textos orales a la conectores temporales. Coeval es de
3. Los situación comunicativa.
literarias. uación pizarra
conectores
*Usa recursos ortográficos de
temporales
2.2 Expresa con claridad sus ideas. puntuación en la medida que sea
2.3 Utiliza estratégicamente variados necesario, para dar claridad y sentido
recursos expresivos. al texto que produce.
178
 2.4 Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus textos * Varía la entonación, volumen de voz
orales. para favorecer su lectura, comprensión Módulo
2.5 Interactúa colaborativa mente e interpretación y evitar ambigüedades. Metaco de
manteniendo el hilo temático.
4. Signos de gnición MED
3.1 Recupera información de diversos * Deduce las características y
puntuación
textos escritos. cualidades de personajes en
Grabad
3.2 Reorganiza información de autorretratos.
diversos textos escritos.
ora

3.3 Infiere el significado de los textos * Explica rasgos de carácter de un

5. El
escritos. personaje a partir de un autorretrato.
autorretrato
3.4 Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los textos
* Establece diferencia entre diferentes
escritos. DVD
textos lúdicos (acrósticos, rimas,
caligramas) con estructura compleja.
6. Textos 4.1 Planifica la producción de diversos Videos
lúdicos. textos escritos.
* Escribe textos lúdicos sobre temas
diversos con estructura textual y Fascícu
compleja, a partir de sus los
7. El texto 4.2 Textualiza sus ideas según las conocimientos previos y fuentes de
Rutas
narrativo en convenciones de la escritura. información.
de
primera
persona aprendi
Localiza información relevante en
zaje del
179
 textos narrativos que incluyan MED
4.3. Reflexiona sobre la forma, experiencias personales.
contenido y contexto de sus textos
escritos.
Localiza información relevante en el
Plan lector. cuento El caballero Carmelo.
Plan lector: El 5.1 Interpreta textos literarios en Deduce el significado de palabras,
caballero relación con diversos contextos frases y expresiones a partir de las
Carmelo acciones narradas en el cuento El
5.2. Crea textos literarios según sus caballero Carmelo.
necesidades expresivas. Formula hipótesis sobre el contenido

5.3 Se vincula con tradiciones del cuento El caballero Carmelo a

literarias mediante el diálogo partir de los diversos indicios .
Intercultural. Deduce relaciones de causa-efecto,
problema-solución, intención-finalidad
Plan lector: El Recupera información de diversos y comparación entre las ideas de un
niño de junto al textos escritos. texto.
cielo Infiere el significado de los textos
escritos. Localiza información relevante en el
cuento El niño de junto al cielo

Recupera información de diversos .

textos escritos. Deduce el significado de palabras,

Infiere el significado de los textos frases y expresiones a partir de las

180
 escritos. acciones narradas en el cuento El niño
Recupera información de diversos de junto al cielo
textos escritos.
Plan lector: El
Infiere el significado de los textos Formula hipótesis sobre el contenido
trompo
escritos. del cuento El niño de junto al cieloa
partir de los diversos indicios.

Deduce relaciones de causa-efecto,

problema-solución, intención-finalidad
y comparación entre las ideas de un
texto.
Localiza información relevante en el
cuento el trompo.
Deduce el significado de palabras,
frases y expresiones a partir de las
acciones narradas en el cuento el
trompo.
Formula hipótesis sobre el contenido
del cuento el trompo a partir de los
diversos indicios.
Deduce relaciones de causa-efecto,
problema-solución, intención-finalidad
y comparación entre las ideas de un

181
 texto.

VI. BIBLIOGRAFÍA
PARA EL DOCENTE: Diseño curricular Nacional Educación Básica Regular Ministerio de Educación, febrero 2009.
INNOVA SANTILLANA, Primero de Secundaria.Fascículos Rutas del aprendizaje del MED
PARA EL ESTUDIANTE: Libro de Comunicación primero de secundaria – MED. Módulo de comprensión lectora primero de
secundaria.Obras seleccionadas.

SUBDIRECTOR Docentes

182
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 01
“LA CAJA SORPRESIVA”

Objetivo: Reconocer el tema a través de objetos.

Tie mpo: 30 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la semana
Materiales:
 Una caja mediana(de zapatos)
 Hojas bond de colores
 Papel de regalo
 Cinta adhesiva
 Objetos
 Dados gigantes

Procedimiento:
a) Se prepara la cajita forrándola de manera que pueda llamar la atención de los
estudiantes y cause asombro.
b) Dentro de ella se deben colocar objetos
pequeños relacionados al texto.
c) Para iniciar, se deben preparar equipos de
cuatro estudiantes, por ello se debe tomar en cuenta
a un representante de cada equipo.
d) Un representante de cada equipo deberá salir
al frente de sus compañeros para lanzar los dados.
e) El representante del equipo que saque el
mayor número puede abrir la caja y sacar un
objeto.
f) Gana el equipo que tenga más objetos y con ellos ded ucir sobre qué tratará el texto.

182
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 02
“Ordéname, ¡Ya!”
Objetivo: Ordenar la estructura de un texto narrativo.
Tie mpo: 30 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la semana
Materiales:
 Hojas bond de colores
 Plumones
 Pizarra
 Hojas bond blancas

Procedimiento:
a) La profesora debe escribir la estructura del cuento en tres hojas bond, y pegarlas
sobre hojas de colores en la pizarra. Debe
trabajar textos diferentes para cada
equipo.
b) Los estudiantes trabajarán en
equipo y analizan la secuencia de hechos
y trata de organizarlos de acuerdo a la
explicación previa de la maestra.
c) Gana el equipo que logra ordenar
correctamente la estructura del texto pero
a su vez debió trabajarlo en el menor
tiempo.
d) Este equipo deberá narrar la
historia para comprobar su eficacia
delante de sus compañeros.

183
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 03
“Conociendo con figuras”
Objetivo: Identificar a los autores del cuento.
Tie mpo: 45 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la semana
Materiales:
 Hojas bond de colores
 Plumones
 Pizarra
 Imágenes de autores

Procedimiento:
a) La maestra deberá entregar una tarjeta para cada
estudiante sin dejar que ellos vean la imagen.
b) Cuando la maestra dé la orden, los estudiantes
deberán voltear y observar la imagen.
c) Luego, se agruparán de acuerdo a la imagen que les
correspondan.
d) Una vez formado ya el equipo, los estudiantes
deberán generar preguntas a su profesora acerca del autor que les
corresponden y tomarán apuntes sobre los datos brindados.
e) Finalmente, un representante de cada equipo lanza y el equipo que saque el
mayor número deberá informar sobre la biografía del autor con coherencia y precisión co n
los datos brindados. Éste será el equipo que gane la
mayor nota.

184
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 04
“Tarjetitas formadoras”

Objetivo: Identificar el mensaje de un texto

narrativo.
Tie mpo: 30 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la
semana
Materiales:
 Hojas bond de colores
 Plumones
 Pizarra
 Hojas bond blancas
 Sobres manila previamente decorados
 Dados

Procedimiento:
a) Se les entregará un sobre a cada equipo.
b) Dentro de cada sobre la maestra debió escribir en hojas bond blancas pegadas sobre
hojas de colores palabras sueltas.
c) Los estudiantes deberán formar el mensaje de acuerdo al texto leído en cada equipo.
d) El representante que saque el mayor número deberá exponer el mensaje que
lograron estructurar sin antes narrar el cuento p ara que así todos puedan aprovechar y
conocer diferentes textos y aprender de ellos.
e) El equipo que lo haga en el menor tiempo será el ganador.

185
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 05
“A las escondidas”
Objetivo: Aumentar nuestro vocabulario.
Tie mpo: 45 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la semana
Materiales:
 Hojas bond de colores
 Plumones
 Pizarra
 Hojas bond blancas

Procedimiento:
a) La maestra entrega hojas bond con sopas de letras y prepara un papelógrafo con las
palabras que los estudiantes deberán encontrar en la sopa de letras.
b) Cada palabra que encuentren en la sopa de letras deberá ser buscada en el
diccionario para conocer su significado y luego deberá ordenarlas en la pizarra de acuerdo
al significado.
c) La maestra debe estar atenta observando que alumnos son los que ordenan en menos
tiempo para así obtener el equipo ganador.
d) Finalmente, se da inicio a la lectura del texto conociendo los significados de las
palabras que se trabajarán en el
texto, esto ayudará a su rápida
comprensión.

186
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 05
“Descíframe, ¡SI PUEDES!”
Objetivo: Extraer la idea principal e ideas secundarias del texto.
Tie mpo: 30 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la semana
Materiales:
 Hojas bond de colores
 Plumones
 Pizarra
 Hojas bond blancas
 Imágenes
 Papelógrafos

Procedimiento:
a) Se forman los equipos de trabajo de acuerdo con las tarjetas establecidas de
nombres de poetas.
b) El docente deberá tener sobre el pupitre de manera revuelta las tiras de papeles que
contengan las palabras del texto.
c) Tres integrantes de cada equipo en diferentes momentos cogen del pupitre del
docente una tira con una parte del contenido que irán ordenando.
d) El equipo que lo ordene y escriba el contenido en el papelógrafo escribir
inmediatamente tres ideas secundarias del mismo texto. Tendrán un tiempo límite, y
quienes terminen primero van ganado puntos.
e) Finalmente cada equipo, lee su idea principal e ideas secundarias. Gana quien dé
una mejor fundamentación del porqué debería ser así su idea principal.

187
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 06
“El revuelto formador”

Objetivo: Identificar personajes, espacio, tiempo, hechos principales y secundarios.

Tie mpo: 20 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la semana
Materiales:
 Hojas bond de colores
 Plumones
 Pizarra
 Hojas bond blancas

Procedimiento:
a) Se forman grupos de acuerdo a las tarjetas de autores que les hayan tocado.
b) El docente indica que cada equipo envía a un representante, quien sacará una
tira de papel que contiene una tarea encomendada. Cada equipo debe desarrollar
la tarea correspondiente.
c) El equipo que lo haga correctamente será el ganador.

188
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 07
“Crucicompre nsión”
Objetivo: Identificar personajes, espacio, tiempo, hechos principales y secundarios.
Tie mpo: 45 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la semana
Materiales:
 Hojas bond de colores
 Plumones
 Pizarra
 Hojas bond blancas

Procedimiento:
a) Se forman equipos de trabajo a las
tarjetas de los autores y se les entregan el
juego de crucicomprensión.
b) El juego consiste en que cada
grupo tiene que leer detenidamente cada
pregunta y luego escribir la respuesta en
el crucigrama propuesto.
c) El grupo que terminan primero
gana puntaje y lee su repuesta. Si hubiera
dudas, los integrantes de los otros equipos
pueden intervenir y ganarán de esa
manera puntaje a su favor.

189
 JUEGO DIDÁCTICO Nº 08
“El ludo literario”
Objetivo: Identificar personajes, espacio, tiempo, hechos principales y secundarios.
Tie mpo: 20 minutos
Tamaño del equipo: 4 ó 5 estudiantes
Frecuencia de aplicación: Un vez a la semana
Materiales:
 Hojas bond de colores
 Plumones
 Pizarra
 Hojas bond blancas

Procedimiento:
a) La docente debe elaborar un ludo grande del tamaño de la mitad de la pizarra, de ese
modo puede ser observado por todos los estudiantes.
b) Se formarán equipos y elegirán un jefe en cada equipo.
c) La profesora debe preparar un
listado de preguntas de acuerdo al nivel
literal e inferencial.
d) Cada estudiante debe estar
atento a las preguntas para poder
responder y puede levantar la mano
cuando la profesora termine de hacer las
preguntas.
e) El equipo que responde
correctamente tiene la opción de lanzar
el dado e ir avanzando casillero tras
casillero para llegar a la meta.
f) El equipo que llegue a la meta
será el ganador.

190
191