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AVALIAÇÃO ESCOLAR

Autoria: Graciele Alice Carvalho Adriano

UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Cristiane Lisandra Danna
Norberto Siegel
Camila Roczanski
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Bárbara Pricila Franz
Marcelo Bucci

Revisão de Conteúdo: Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer


Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2018


Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.

AD243a

Adriano, Graciele Alice Carvalho

Avaliação escolar. / Graciele Alice Carvalho Adriano – Indaial:


UNIASSELVI, 2018.

131 p.; il.

ISBN 978-85-53158-50-8
1.Aprendizagem – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da
Vinci.

CDD 370.1523

Impresso por:
Graciele Alice Carvalho Adriano

Possui graduação em Pedagogia, pela


Universidade Regional de Blumenau - FURB.
Especializou-se em Psicopedagogia Institucional
pela Universidade Castelo Branco (RJ); Mídias em
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande -
FURG; Educação Especial Inclusiva: Teoria e Prática pela
UNIASSELVI e Educação a Distância: Gestão e Tutoria,
pela UNIASSELVI. Cursou Mestrado em Educação na
Universidade Regional de Blumenau - FURB, na Linha de
Pesquisa: Processos de Ensinar e Aprender. Atualmente,
atua como Coordenadora Pedagógica em uma escola
da Rede Estadual de Educação de Santa Catarina e
é docente no curso de graduação em licenciatura na
UNIASSELVI, além de ser docente em cursos de
formação de professores. Publicou artigos e participou
de eventos em Educação. Em 2017, publicou duas
obras: “Contribuições da concepção histórico-
cultural para a educação: teoria e metodologia de
pesquisa” e “Clube de ciências: desenvolvimento
e aprendizagem conceitual de crianças”, pela
editora Prismas.
Sumário

APRESENTAÇÃO...........................................................................07

CAPÍTULO 1
Percurso Histórico e Finalidade da Avaliação nos Espaços
Escolares......................................................................................09

CAPÍTULO 2
Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade...............37

CAPÍTULO 3
Sistema Nacional de Avaliação...................................................75

CAPÍTULO 4
Processo de Autoavaliação Institucional no Ensino
Brasileiro.................................................................................... 111
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Avaliação Escolar apresenta como objetivo destacar os
pressupostos históricos e políticos dos processos avaliativos de aprendizagem,
institucional e dos sistemas de ensino. Pretende abordar conceitos, finalidades e
procedimentos dos instrumentos de avaliação existentes, incluindo as avaliações
externas e as autoavaliações institucionais. A disciplina se divide em quatro
capítulos que abordam sobre a finalidade da avaliação e sua relação com as
políticas públicas no âmbito nacional.

O primeiro capítulo aponta sobre o processo histórico de construção


do conceito de avaliação e as alterações que sofreu ao longo dos tempos,
influenciado pelos interesses de cada época; aborda sobre o ensino no Brasil e
o desenvolvimento do processo avaliativo, desde a chegada dos jesuítas até o
tempo presente, bem como os sentidos atribuídos e os instrumentos utilizados
nas avaliações.

O segundo capítulo apresenta a avaliação da aprendizagem na


contemporaneidade, com um percurso histórico sobre as diversas concepções
elaboradas ao longo dos anos, até a ascensão da psicologia na educação; aponta
os pressupostos que norteiam os conselhos de classe, operacionalizando um
momento de avaliação que inicia com um pré-conselho, a reunião do conselho
e o pós-conselho com a devolutiva aos alunos, situação que suscita reflexão
e planejamento para futuras ações; identifica os tipos de avaliação, com
preponderância à avaliação formativa e aos exemplos de instrumentos avaliativos.

O terceiro capítulo indica estudos sobre as premissas da organização e


regulamentação do sistema nacional de avaliação no Brasil, pautado na legislação
educacional; informa sobre a relação das políticas públicas com a organização e
estrutura da avaliação implantadas no país, incluindo os programas, as provas
e os exames nacionais e outros investimentos na área. Por fim, aborda sobre
as finalidades das avaliações nacionais, as intencionalidades do governo sobre a
aplicação e o controle das provas e exames nacionais.

No quarto capítulo, o estudo se aprofunda no processo de autoavaliação


institucional no ensino brasileiro, considerando o ensino básico e superior. Assim,
o texto destaca as especificidades do assunto para cada âmbito, apontando
os gestores que organizam, planejam, executam e analisam os resultados das
avaliações. Para melhor compreensão dos conceitos que discorrem sobre o
ensino básico, o capítulo apresenta as definições e explicações sobre o Projeto
Político-Pedagógico e sua relação com a autoavaliação institucional, bem como a
caracterização de uma gestão democrática e participativa.
De modo geral, convidamos você a ampliar seus conhecimentos sobre um
tema polêmico, porém ativo nos espaços escolares. A concepção de avaliação
influencia o professor em suas escolhas, nos instrumentos que aplicará aos seus
alunos, na forma como entende a finalidade ou o sentido do processo de avaliar.
Para tanto, há necessidade de se conhecer os princípios que estruturaram o
conceito de avaliação, a finalidade de sua criação e, principalmente, para que
serve no momento atual.

Bons estudos!

Graciele Alice Carvalho Adriano


C APÍTULO 1
Percurso Histórico e Finalidade da
Avaliação nos Espaços Escolares

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

� Conhecer o percurso histórico do conceito de avaliação.

� Identificar os sentidos dos instrumentos avaliativos.

� Analisar a transformação do conceito de avaliação ao longo dos anos.


AVALIAÇÃO ESCOLAR

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Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Contextualização
Neste capítulo você conhecerá um pouco dos aspectos que nortearam
historicamente o conceito de avaliação, de acordo com as concepções sociais
de cada época. Observe atentamente algumas características que fizeram parte
do antigo conceito de avaliação e que ainda se encontram presentes no cotidiano
escolar.

Assim, iniciamos os estudos com um breve histórico que situa o conceito


da avaliação de acordo com os tempos históricos. Além disso, o texto aponta a
promulgação da LDB de 1996 como indício de novos tempos para a concepção
de avaliação na atualidade.

Ao longo dos estudos, você conhecerá a história da avaliação no Brasil,


sobre as premissas que a constituíram no passado e as indicadas na legislação
educacional atualmente. Também, destacaremos um breve aparato sobre: quais
os sentidos da avaliação? Por que avaliar? Como surgiu a necessidade da
avaliação? Será que na história do percurso escolar a avaliação sempre esteve
presente?

Essas e outras dúvidas com relação à avaliação escolar você sanará neste
capítulo, juntamente às descobertas sobre os sentidos da avaliação.

Breve Processo Histórico do


Ensino e avaliação
A escola, enquanto instituição de ensino, surgiu na Idade Média
A escola, enquanto
com a instrução literária e de formação religiosa. Na Antiguidade grega instituição de
ou romana, o ensino era organizado por diferentes mestres que não ensino, surgiu na
estabeleciam relações entre si, ou seja, cada mestre era contratado Idade Média com
para ensinar algo, como gramática, música, retórica, entre outros, a instrução literária
agindo de forma independente com relação ao trabalho do outro e de formação
religiosa.
(GAUTHIER, 2010).

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AVALIAÇÃO ESCOLAR

Figura 1 - Aula na Antiguidade

Fonte: Disponível em: <http://aluzdapedagogiaatual.


blogspot.com.br/>. Acesso em: 2 jan. 2018.

Assim, a escola como local onde se ensina conhecimentos, como primeiro


meio de educação moral formativa e institucionalizada foi a escola cristã na Idade
Média. Neste espaço, os diversos mestres ensinavam conteúdos diferentes,
porém conectados por um único objetivo: a conversão dos alunos.

Na Antiguidade, não havia nenhuma organização institucional


da avaliação. O discípulo acompanhava o mestre, o saber
transmitia-se sob forma de diálogo e interrogação. Esta
abordagem supõe o sujeito como lugar de construção do saber,
o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas também
considerar de uma certa maneira, o saber como se fosse algo
previamente inscrito no sujeito (CHARDENET, 2007, p. 147).

Quanto à avaliação, na Antiguidade grega e romana, a memorização e


a imitação eram qualidades valorizadas nas crianças. O ensino baseava-se na
realização de exercícios, cópia de versículos em tabuinhas, decorar os escritos e
colocar em ordem.

As escolas da Idade Média herdaram a tradição pedagógica de


As escolas da
Idade Média ensino e mantiveram as metodologias aplicadas durante a Antiguidade,
herdaram a tradição incluindo as avaliações que ressaltavam a memorização e a imitação.
pedagógica de Os alunos usavam tabuinhas para escrever e copiar os salmos em cera,
ensino e mantiveram cantavam e escutavam quantas vezes fossem necessárias, até sua
as metodologias completa memorização. O mestre, para avaliar os conhecimentos, fazia
aplicadas durante
perguntas e esperava que os alunos respondessem com sentenças
a Antiguidade,
incluindo as memorizadas (GAUTHIER, 2010).
avaliações que
ressaltavam a
memorização e a
imitação.

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Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Na Idade Moderna, o período do Renascimento apresentou


Na Idade Moderna,
significativas mudanças para a sociedade da época, incluindo a o período do
estrutura educacional. De modo geral, o mestre deveria transparecer Renascimento
cuidados, simpatia e benevolência, respeitando a criança "[...] perturbar apresentou
sua alegria e a sua serenidade, em adaptar o ensino à idade do aluno, significativas
um vibrante apelo à amizade confiante, à afeição e à escuta entre mudanças para a
sociedade da época,
professor e aluno" (SIMARD, 2010, p. 105). Os pensadores criticavam
incluindo a estrutura
o ensino escolástico e propuseram um ensino humanista, baseado na educacional.
relação atrativa entre professor e aluno.

O ensino voltava-se à formação do orador, em preparar as crianças


Os processos
para serem adultos que conseguissem convencer os outros com suas avaliativos aplicados
ideias escritas ou faladas. Assim, os processos avaliativos aplicados pelos mestres
pelos mestres consideravam a desenvoltura do aluno na leitura em consideravam a
voz alta. O mestre observava se o aluno pronunciava corretamente desenvoltura do
as palavras, com linguagem culta e o tom de voz que deveria ser aluno na leitura em
voz alta.
moderado, isento da preocupação pedagógica (SIMARD, 2010).

Figura 2 - Mestre-escola

Fonte: Disponível em: <http://pt.wahooart.com/@@/8DNUPZ-Adriaen-


Van-Ostade-O-mestre-escola>. Acesso em: 2 jan. 2018.

No século XVII, surge um novo pensamento sobre o ensino, voltado


No século XVII,
para o método, ou seja, a pedagogia. Uma forma de organizar a ação surge um novo
pedagógica, fundamentada em regras, metodologias, conteúdos a serem pensamento sobre o
ensinados, para auxiliar o trabalho do professor em ensinar o aluno de ensino, voltado para
forma rápida e eficiente. O mestre-escola atuava com crianças de idades o método, ou seja, a
diferentes que se ocupavam com brincadeiras e ocupações diversas. A pedagogia.
avaliação era realizada individualmente, quando o mestre as convocava
para o interrogatório com a palmatória em mãos (GAUTHIER, 2010).
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AVALIAÇÃO ESCOLAR

Figura 3 - Mestre das Escolas Cristãs

Fonte: Disponível em: <http://www.diariocatolico.com.br/2016/04/sao-


joao-batista-de-la-salle-fundou.html>. Acesso em: 2 jan. 2018.

Assim, o mestre-escola fora substituído pelo mestre das Escolas Cristãs da


nova organização escolar imposta pela Igreja. Os alunos de mesmo sexo e idade,
uniformizados, sentados em seus lugares, cada um em posse de seu livro para
os estudos. Na sala de aula havia uma média de 70 alunos, sendo necessários
ordem, limpeza e calma para o desenvolvimento dos estudos (GAUTHIER, 2010).

Os católicos, ao perceberem que apenas a pregação e as confissões não


conseguiam ter o controle de dominar as almas da população, decidiram fundar
escolas e instituíram a comunidade dos jesuítas. A Reforma Protestante
A Reforma foi um marco que impulsionou a formação da milícia religiosa docente,
Protestante foi que tinha como missão o combate ao protestantismo na sociedade.
um marco que
impulsionou a
formação da milícia Na época, alguns fatores incidiram para o aumento das escolas
religiosa docente, como a Reforma Protestante, a Contrarreforma Católica, o surgimento
que tinha como do conceito de infância e o problema urbano causado pelo número de
missão o combate jovens soltos e sem instrução na sociedade. Nesse sentido, o número
ao protestantismo de escolas foi multiplicado rapidamente para conseguir dar atenção
na sociedade.
ao número de crianças (filhos de trabalhadores), que passaram a
frequentar a escola mais cedo.

As escolas contavam com grupos de crianças de diferentes idades, com


problemas de disciplina, motivação, organização de classe e conteúdos. Os
professores da época necessitavam de auxílio para conseguirem se adaptar aos
novos tempos. Nesse ínterim, surge a pedagogia, ou o "[...] estabelecimento de
um método e de procedimentos detalhados e precisos para dar aula" (GAUTHIER,
2010, p. 133). Situação que outrora não foi percebida pelo número reduzido de

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Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

crianças que frequentavam a escola e pela idade que abrangia dos 10 aos 15
anos. Assim, as crianças ainda pequenas eram conduzidas à escolarização,
estendida aos filhos dos pobres e trabalhadores.

Para dar conta a demanda da formação de professores, os


Irmãos das Escolas Cristãs organizaram uma formação rigorosa com Para dar conta
os noviços, e os jesuítas também investiram na formação deles para a demanda da
formação de
ocuparem a docência. A pedagogia adotada infere um método de
professores,
ensino que apresenta a ordem e o controle de todos na classe escolar os Irmãos das
(GAUTHIER, 2010). Escolas Cristãs
organizaram uma
A organização das classes de alunos sofreu alterações e se formação rigorosa
transformou em ensino simultâneo, em que o mestre visualiza o grupo com os noviços, e
os jesuítas também
de alunos em sua totalidade. Sobre um pequeno degrau ou tribuna,
investiram na
explica os assuntos e as indicações de exercícios para os alunos. As formação deles
crianças com as mesmas capacidades são agrupadas em classes para ocuparem a
numerosas, chegando a cem alunos por turma. Os alunos dispunham docência.
de livro para estudos, concebido após o advento da imprensa
(GAUTHIER, 2010).

Na nova organização escolar, o tempo era gerido com precisão Na nova


para que os alunos ficassem ocupados com exercícios e estudos. Os organização escolar,
alunos necessitavam ser vigiados e controlados, sejam por professores o tempo era gerido
ou oficiais de classe, que eram os alunos designados pelo professor com precisão para
que os alunos
para anotarem os nomes dos colegas que fugissem à regra.
ficassem ocupados
com exercícios e
Outra forma de controle da turma consistiu na estrutura dos estudos.
castigos e recompensas, de acordo com as ações dos alunos. Os
castigos apresentavam um caráter de humilhação, como o uso de chapéu de
asno, banco da desonra ou dos ignorantes, cópia de textos, entre outros. As
recompensas contavam com manifestações de afeições, como posicionar o bom
aluno em lugares de destaque por quinze dias, a posição de oficial de classe, na
distribuição de livros, figuras piedosas ou em gesso (GAUTHIER, 2010).

Segundo Luckesi (1996, p. 169), "a prática de provas/exames escolares que


conhecemos tem sua origem na escola moderna, que se sistematizou a partir
dos séculos XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa". A forma da
sistematização dos modos de agir reguladas pelas provas/exames serviram para
excluir e marginalizar as pessoas na sociedade.

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AVALIAÇÃO ESCOLAR

A obra Ratio Studiorum aponta a concepção do método


pedagógico dos jesuítas, nas palavras do padre Leonel Franca S. J.
O texto revela o processo histórico de sua organização, estrutura e
instruções de como o ensino deveria ser conduzido pelos mestres da
época.

Conheça a obra e reflita sobre as mudanças que a educação


atual apresenta! Acesse: <https://portalconservador.com/livros/Pe-
Leonel%20Franca-O-Metodo-Pedagogico-dos-Jesuitas.pdf>.

O advento do
capitalismo incidiu O advento do capitalismo incidiu na industrialização que repercutiu
na industrialização na sociedade com a necessidade de atenderem a demanda da mão de
que repercutiu na obra. Assim, surge a tendência tecnicista com base na racionalidade
sociedade com econômica, influenciando o desenvolvimento nas escolas com
a necessidade
a intenção de capacitar as pessoas para o mercado de trabalho
de atenderem a
demanda da mão de (GADOTTI, 1995).
obra.
Na Europa, na década de 1930, pensadores iniciaram estudos
sobre a avaliação, mais precisamente quando Henri Piéron elaborou a ciência da
medida em exame. Chardenet (2007, p. 149), afirma que:

[...] ao mesmo tempo, nos Estados Unidos, a gestão das


tarefas e parcelização no processo de produção industrial
conduzem os responsáveis de dispositivos de formação a
enfatizar a noção de objetivos. R. Tyler procura determinar em
qual medida os objetivos de educação podem ser atingidos
pelo programa de estudos (currículo) em um curso. Elaboram-
se testes que impõem a descrição de objetivos precisos. É uma
ruptura com procedimentos sem referências, uma abordagem
input/output, mas o centro de interesses fica no programa e
não no aluno. Procura-se verificar conhecimentos precisos,
A primeira fora de situação de aplicação das competências. Entra-se
concepção então na era industrial da eficácia.
de avaliação
propriamente dita A primeira concepção de avaliação propriamente dita esteve
esteve associada
associada à medição da produção, uma ideia que pertenceu ao
à medição da
produção, uma ideia mundo fabril, sendo repassada para o ambiente escolar. A medida de
que pertenceu ao desempenho indicava a seleção do que se pretendia medir, das formas
mundo fabril, sendo a serem utilizadas para se conseguirem os resultados esperados.
repassada para o
ambiente escolar.

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Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Ao passo que o conceito de avaliação da aprendizagem foi atribuído a


Ralph Tyler, na década de 1930, baseado na aplicação de provas e exames,
mais precisamente para "[...] subsidiar um modo eficiente de fazer o ensino"
(LUCKESI, 1996, p. 170). A concepção de avaliação sustentava o preceito de
medir conhecimentos, verificadora da aprendizagem quantitativa nos
estudantes. A partir do século
XX, a psicologia
A partir do século XX, a psicologia adentra o território da ciência adentra o território
da ciência da
da educação, estabelecendo uma aliança com os psicólogos da época.
educação,
Assim, a ciência da educação propõe no ensino aos docentes conceitos estabelecendo
sobre as teorias da aprendizagem, que nortearão os processos de uma aliança com
ensino e aprendizagem. Segundo Tardif (2010), incidem: os psicólogos da
época.
• a ação docente deve ser planejada e controlada, o professor
passa a ser visto como um perito na organização das condições de
aprendizagem;
A função do
• o docente possui conhecimentos das ciências da educação,
mestre na
oriundos da formação em universidades e na pesquisa concepção jesuíta
científica; se transforma de
• a rotina do trabalho do docente deixa de ser sistematizada encontro às novas
para adquirir um caráter reflexivo. necessidades
impostas pela
sociedade, incluindo
Desse modo, a função do mestre na concepção jesuíta se
as influências das
transforma de encontro às novas necessidades impostas pela várias correntes
sociedade, incluindo as influências das várias correntes psicológicas psicológicas nas
nas formas de pensar e agir do professor, por meio do currículo formas de pensar
formativo de docentes nas universidades. e agir do professor,
por meio do
currículo formativo
de docentes nas
universidades.

Quadro 1 - Principais correntes psicológicas do século XX


Psicanálise • Proveniente dos trabalhos de Sigmund Freud.
• Interesse nas dimensões afetiva, emocional e sexual,
também nos conflitos intrapsíquicos.
Behaviorismo • Psicologia do comportamento, com nomes como John
Watson e Burthus Skíneer.
Gestalt • Psicologia da forma.
• Interesses pela estrutura e pelas funções que intervêm na
percepção e nas atividades cognitivas.

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AVALIAÇÃO ESCOLAR

Construtivismo • Construtivismo genético de Jean Piaget, teoria da origem


e do desenvolvimento dos conhecimentos, baseado nos
estágios do pensamento humano.
• Por Lev Vygostky, que apresenta as dimensões
intersubjetivas, sociais e culturais que sustentam a
construção do pensamento humano.
Psicologia • Baseada na teoria do tratamento da informação,
cognitiva aprendizagem e de outros mecanismos cognitivos.
Psicologia • Defendida por Carl Rogers, infere ideias de liberdade,
humanista responsabilidade e de dignidade da pessoa.
Psicologia • Baseada nos trabalhos de Edmund Husserl e de Maurice
fenomenológica Merleau-Ponty.
• Defende a subjetividade da experiência humana acima da
objetividade da ciência.
Psicologia • Integra valores espirituais e dimensões transcendentais.
transpessoal
Fonte: Adaptado de Tardif (2010).

As psicologias do século XX influenciaram não somente o processo de


formação dos professores, mas também suas práticas educativas. As diversas
correntes psicológicas indicam estratégias pedagógicas que os docentes podem
fazer uso no trabalho que desenvolvem em sala de aula (TARDIF, 2010).

O Ensino e a Avaliação no Brasil


No Brasil, o século XX incidiu concepções inovadoras, sendo influenciadas
por estudiosos da Europa e Estados Unidos, repercutindo na década de 1930 no
movimento da Escola Nova. A nova forma de se pensar em educação contrapunha
o modelo tradicional herdado das escolas religiosas.

A Escola Nova, A Escola Nova, segundo Aranha (2008), defendia uma renovação
segundo Aranha pedagógica, para transformar a prática pedagógica, buscando a
(2008), defendia
formação de pessoas para o exercício da democracia. A ênfase das
uma renovação
pedagógica, para práticas pedagógicas deveria voltar-se para o estudante, oferecendo
transformar a oportunidades para aprender por si mesmo, realizando na prática o que
prática pedagógica, havia aprendido.
buscando a
formação de A inserção das teorias cognitivistas da aprendizagem, indicada por
pessoas para
estudiosos como: Ausubel (1963), com a Aprendizagem Significativa;
o exercício da
democracia. Piaget (1971), com o Construtivismo e Vygotsky (1991), com a teoria
sócio-histórica e cultural, repassadas nos cursos de formação de
professores, repercutiram em mudanças no pensamento educacional.

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Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Na década de 1990, houve a promulgação da Lei de Diretrizes Na década de


e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 1996, que passa a 1990, houve a
regulamentar as várias formas de oferta do ensino no país. Assim, a promulgação da
LDB nº 9.394, de 1996, com revisão e atualização em 2016, aborda Lei de Diretrizes e
no artigo 24 sobre a organização do Ensino Fundamental e Médio Bases da Educação
Nacional, Lei nº
(BRASIL, 1996). Discorre quanto aos aspectos referentes à avaliação:
9.394, de 1996,
que passa a
II - a classificação em qualquer série ou etapa,
regulamentar as
exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser
feita: várias formas de
a) por promoção, para alunos que cursaram, com oferta do ensino no
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria país.
escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência do currículo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, para De acordo com
os casos de baixo rendimento escolar, a serem a legislação
disciplinados pelas instituições de ensino em seus educacional,
regimentos (BRASIL, 1996, s.p.). a avaliação
necessita valorizar
De acordo com a legislação educacional, a avaliação necessita os aspectos
valorizar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos durante o ano qualitativos sobre os
de estudo, principalmente com relação aos exames finais. Preconiza a quantitativos durante
o ano de estudo,
valorização quanto à recuperação de estudos ao longo do processo de
principalmente com
ensino e aprendizagem no ano letivo, sobre os assuntos que não foram relação aos exames
bem compreendidos nos estudantes. A legislação também indica sobre finais.

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AVALIAÇÃO ESCOLAR

a possibilidade do avanço nas séries ou anos dos programas escolares. Essa


situação se aplica aos estudantes que apresentam um desenvolvimento acima
da média na aprendizagem, superando as expectativas dos estudos no ano que
cursa.

A LDB nº 9.394 aborda ainda sobre a avaliação orientada para a Educação


Infantil, no artigo 31 (BRASIL, 1996, s.p.):

I - avaliação mediante acompanhamento e registro do


desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;  
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;          
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral;          
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-
escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas;        
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.   

A avaliação A avaliação na Educação Infantil enfatiza o acompanhamento


na Educação do desenvolvimento das crianças, garantindo a promoção ao ano
Infantil enfatiza o subsequente, incluindo a entrada ao Ensino Fundamental. O registro
acompanhamento
consiste na avaliação descritiva sobre o desenvolvimento da criança
do desenvolvimento
das crianças, de forma geral, atribuindo os avanços e percursos formativos que
garantindo a percorreu no decorrer da frequência.
promoção ao ano
subsequente, As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013)
incluindo a afirmam ainda sobre a educação escolar:
entrada ao Ensino
Fundamental.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o conhecimento como
processo e, portanto, como uma vivência que não se harmoniza
com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o
estudante, enquanto sujeito da ação, está continuamente sendo
formado, ou melhor, formando-se, construindo significados,
A avaliação passa a
a partir das relações dos homens entre si e destes com a
assumir um aspecto natureza (BRASIL, 2013, p. 54).
de oportunidade
de construção
do conhecimento Desta forma, a avaliação passa a assumir um aspecto de
no estudante, oportunidade de construção do conhecimento no estudante, onde
onde verifica os verifica os entendimentos da turma sobre os assuntos trabalhados, ou
entendimentos seja, a construção dos conceitos e significados por meio das relações
da turma sobre que se estabelecem no convívio social e escolar.
os assuntos
trabalhados.

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Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Figura 4 - Avaliação como construção do conhecimento

Fonte: Disponível em: <http://cstestagio1b.blogspot.com.br/2010/10/


atividades-na-sala-de-aula.html>. Acesso em: 2 jan.2018.

A avaliação consiste
Para Libâneo (1994), a avaliação consiste numa tarefa didática numa tarefa didática
permanente da prática docente e deve acompanhar todo o processo permanente da
de ensino e aprendizagem. O autor prossegue afirmando que por meio prática docente e
da avaliação se consegue perceber os resultados sobre o trabalho deve acompanhar
desenvolvido, entre o professor e os estudantes, comparando os todo o processo
de ensino e
resultados com os objetivos propostos, constatando progressos,
aprendizagem.
dificuldades e reorientando o trabalho para ajustes necessários.

A avaliação faz parte


A avaliação faz parte de todo o processo educativo e consiste
de todo o processo
num elemento fundamental no acompanhamento da aprendizagem educativo e consiste
do estudante. Ela revela aspectos que ficaram confusos, obscuros, num elemento
que necessitam de novas explicações ou outros procedimentos fundamental no
metodológicos para a compreensão dos conceitos. acompanhamento
da aprendizagem do
estudante.

O Sentido da Avaliação ao Longo


dos Anos
O conceito geral de avaliação infere significados classificados em informal
e formal. A avaliação informal diz respeito à ação instintiva das pessoas em
atribuírem sentido de juízo às vivências, às situações e às impressões que
vivenciam no cotidiano, como uma forma inerente do ser humano de examinar
as ocorrências que fazem parte de sua vivência e atribuir conceitos favoráveis ou
negativos.

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AVALIAÇÃO ESCOLAR

Contudo, a avaliação formal aponta para uma ação sistematizada para


compreensão dos processos que envolvem as pessoas, no desenvolvimento
de atividades, situações e na aprendizagem de conhecimentos (BELLONI;
MAGALHÃES; SOUSA, 2001). A avaliação formal destaca um diferencial à
avaliação informal quando precedida de intencionalidade no aprendizado e
desenvolvimento de funções cognitivas.

A avaliação da aprendizagem como um dos estilos de avaliação formal,


apresenta destaque nos processos de ensino quando infere,

[...] um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa


sobre um dado objeto, a partir de critérios preestabelecidos,
portanto diverso do juízo de existência que se funda nas
demarcações físicas do objeto. O objeto avaliado será
tanto mais satisfatório quanto mais se aproximar do ideal
estabelecido, e menos satisfatório quanto mais distante estiver
da definição ideal, como protótipo ou como estágio de um
processo (LUCKESI, 1996, p. 33).

Ao longo do processo histórico de formação do conceito de avaliação,


perdurou a noção de quantificar, medir e controlar o desenvolvimento dos
alunos, utilizando como instrumento a avaliação. Na Idade Média, o processo
de aprendizagem esteve intimamente ligado e orientado por avaliações que
mediam a quantidade de conhecimento aprendido, visto que os alunos na época
necessitavam memorizar todos os saberes.

Na Idade Moderna, Com o passar do tempo, já na Idade Moderna, e devido a alguns


e devido a alguns fatores, tais como o aumento do número de alunos nas escolas, o
fatores, tais como o advento da imprensa e a chegada do livro, os professores necessitaram
aumento do número reinventar metodologias que garantissem o aprendizado. As provas
de alunos nas
e os exames continuaram garantindo a medição dos conhecimentos
escolas, o advento
da imprensa e a aprendidos, acompanhados por outros recursos que regulavam a
chegada do livro, indisciplina e o agito de turmas com uma média de cem crianças.
os professores
necessitaram
reinventar
metodologias que
garantissem o
aprendizado.

22
Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Figura 5 - Sala de aula na Idade Moderna

Fonte: Disponível em: <https://specialedresource.com/resource-


center/history-special-education>. Acesso em: 2 jan. 2018

Na contemporaneidade, segundo Luckesi (1996), o sentido da avaliação


ainda se baseia em provas, exames, trabalhos e outras formas de averiguar o
aprendizado, incidindo na avaliação com função classificatória em detrimento
da diagnóstica. "Como diagnóstica, ela será um momento dialético de senso do
estágio em que se está e de sua distância com relação à perspectiva que está
colocada como ponto a ser atingido à frente" (LUCKESI, 1996, p. 35). Assim, a
avaliação diagnóstica como uma revelação do estágio se encontra no processo de
aprendizado do aluno, para que o professor possa organizar sua prática educativa
com a finalidade de prosseguir os estudos com a turma.
A prática
Logo, a prática educativa garante a manutenção de avaliações educativa garante
a manutenção
classificatórias, reproduzindo uma "pedagogia do exame" em
de avaliações
detrimento da "pedagogia do ensino/aprendizagem", onde o objetivo classificatórias,
central se encontram nas provas e exames. Luckesi (1996) aponta reproduzindo
algumas características que revelam o sentido da avaliação escolar: uma “pedagogia
do exame” em
detrimento da
Figura 6 - Características da avaliação escolar
“pedagogia
do ensino/
aprendizagem”,
onde o objetivo
central se
encontram nas
provas e exames.

Fonte: Adaptado de Luckesi (1996).

23
AVALIAÇÃO ESCOLAR

A atenção na promoção infere sobre a atenção dos alunos com relação à


promoção no final do ano escolar. Assim, os alunos buscam conhecer as regras,
as normas e as formas de como conseguirão obter as notas para alcançarem
seu objetivo e avançar nos anos escolares. No decorrer do ano, as notas são
lançadas, médias calculadas, e o processo escolar baseia-se fundamentalmente
na aquisição das notas, sem interesse em como foram obtidas, ou nos caminhos
que os levaram a receber uma nota em detrimento de outra (LUCKESI, 1996).

O processo
O processo de ensino e aprendizagem com preponderância no
de ensino e
aprendizagem com desenvolvimento da aprendizagem dos conhecimentos fica à margem,
preponderância no substituída no entendimento da relevância quanto à aquisição de notas
desenvolvimento para passar de ano.
da aprendizagem
dos conhecimentos A atenção nas provas indica a relevância dos professores em
fica à margem,
utilizarem de instrumentos avaliativos como forma de tortura e ameaça
substituída no
entendimento da prévia aos alunos, acreditando que seja um objeto de motivação para
relevância quanto à os estudos da turma. Desta forma, os professores deixam a impressão
aquisição de notas das provas serem uma forma de controle motivacional da turma. Os
para passar de ano. alunos necessitam prestar atenção às explicações dos conteúdos para
terem um bom desempenho nas avaliações, o medo como forma de
incentivo para que a turma estude (LUCKESI, 1996).

A família voltada para promoção consiste nos responsáveis que esperam


as notas de seus filhos ou dos menores que convivem junto, para que possam
ser aprovados no ano letivo. A escola gerencia momentos que influenciam as
expectativas dos responsáveis, principalmente nas reuniões com entregas dos
boletins, dos resultados obtidos no decorrer de um tempo. O principal motivo da
reunião para os professores seria o momento de conversar com os responsáveis
sobre os problemas de alguns alunos, que refletem em suas notas abaixo da
média esperada. Contudo, os considerados bons alunos, aqueles que atingiram a
média, os professores não sentem necessidade em discutir com os responsáveis
o desenvolvimento da aprendizagem dos menores. Os encontros já são
organizados de forma a dificultar o diálogo entre professores e pais (LUCKESI,
1996).

24
Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Instituições centradas nos resultados das provas/exames por Instituições


meio dos índices estatísticos de aprovação e reprovação, indicando centradas nos
o rendimento dos alunos anualmente. O aproveitamento dos alunos resultados das
nessa situação passa a ser gerido por números que indicam os que provas/exames
conseguiram atingir a média para avançarem nos anos escolares por meio dos
índices estatísticos
(LUCKESI, 1996). Dessa forma, pouco indicam sobre a realidade
de aprovação
expressa no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e reprovação,
dos alunos que ocorreu ao longo das aulas. Não há uma preocupação indicando o
com relação ao processo de aprendizagem, mas sim na expressão rendimento dos
dos números que indicam a aprovação, na quantidade de alunos que alunos anualmente.
conseguiram realizar corretamente as questões das provas e exames.

O sistema social garante as notas obtidas em exames, incluindo a


manutenção e a preservação de um modelo educacional que valoriza a nota
em detrimento aos processos educativos. Quando uma determinada escola,
após muito estudo e reflexão com a comunidade escolar, resolve modificar sua
concepção educativa, incluindo a avaliação, necessitará garantir bons resultados.
Caso não consiga atingir os objetivos estatísticos, será considerada fora do
normal e autuada pelo órgão competente (LUCKESI, 1996).
O medo como
O medo como principal fator no processo de controle social, principal fator no
enquanto mantenedor da ordem, serve como um freio natural para que processo de controle
social, enquanto
ações indesejadas sejam realizadas. Segundo Luckesi (1996, p. 24), "o
mantenedor da
medo gera submissão forçada e habitua a criança e o jovem a viverem ordem, serve como
sob sua égide. Reiterado, gera modos permanentes e petrificados de um freio natural
ação". Para garantir a manutenção do medo, faz-se uso de castigos para que ações
que podem ser explícitos ou velados. indesejadas sejam
realizadas.
Atualmente, não se usa mais o castigo físico nas escolas, contudo
o castigo psicológico se faz presente no cotidiano escolar. A ameaça
como um castigo psicológico que mantém uma duração prolongada e as Precisamos
avaliações de aprendizagem, muitas vezes, inferem o poder da ameaça conhecer as Leis
que garantem o
iminente para que os alunos estudem e tenham disciplina em sala.
processo de ensino
e aprendizagem aos
Você pode questionar sobre como lidar com tantos alunos juntos alunos, que atentam
em sala de aula, em como deveria ser então a forma de conduta para aos que infringem
garantir um nível de solidariedade e participação, garantindo a todos os direitos humanos,
o direito de estudar. Uma das vias que na contemporaneidade se não relacionados
à manutenção do
faz necessária nas escolas, seria o estudo apurado das legislações.
silêncio e a ordem
Precisamos conhecer as Leis que garantem o processo de ensino e em sala, mas do
aprendizagem aos alunos, que atentam aos que infringem os direitos respeito e igualdade
humanos, não relacionados à manutenção do silêncio e a ordem em de condições de
sala, mas do respeito e igualdade de condições de estudo para todos. estudo para todos.

25
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Um fator importante que necessita ser observado no ambiente escolar diz


respeito à diferença entre as dificuldades de aprendizagem, indisciplina escolar e
os delitos.

As dificuldades de aprendizagem são entendidas como aqueles alunos que


não acompanham a turma, os que parecem não entender os assuntos explicados.
"A preocupação da escola e dos professores em controlar para que todos os
alunos aprendam ao mesmo tempo e da mesma forma resulta, também, numa
sequência padronizada e rígida das tarefas avaliativas" (HOFFMANN, 2001, p.
63). A ficção produzida ao longo dos anos no ambiente escolar, de que todos os
alunos aprendem do mesmo modo, em situações equivalentes, produz entraves
que são desvelados quando se observam as singularidades presentes numa
mesma turma.

Quanto à indisciplina escolar, assunto presente na atualidade na maioria das


escolas no país, os professores contam com a legislação a seu favor. Por trás da
indisciplina, geralmente há um histórico que traduz um acompanhamento falho
dos responsáveis, possíveis traumas ou até transtornos psicológicos, incluindo o
desinteresse pelas atividades escolares.

Em vias dos fatos ocorridos no Brasil com relação aos delitos dos alunos,
Urbaneski e Cani (2017) argumentam sobre a elaboração do regimento interno
como forma de precaução quanto à segurança jurídica e também quanto a
infindáveis discussões no judiciário sobre temas não regulamentados, como a
sanção administrativa adequada à punição de estudante que ofende ou agride
o professor. Assim, o regimento interno pode ser utilizado como documento que
regulamenta as ações desenvolvidas na escola, no âmbito judicial, por exemplo,
quanto à indisciplina dos estudantes.

Os procedimentos Os procedimentos previstos no regimento interno escolar devem


previstos no ser criteriosamente seguidos, por exemplo, quando envolve o ato de
regimento interno indisciplina dos estudantes e a aplicação das sanções sob pena de
escolar devem ser
nulidade de todos os atos. Sobretudo, no caso de apuração de ato de
criteriosamente
seguidos, por indisciplina, cabe ao estudante e aos pais ou responsáveis, o direito de
exemplo, quando ampla defesa. Ambos precisam ser notificados quanto à instauração do
envolve o ato de procedimento administrativo disciplinar, dentre outros procedimentos,
indisciplina dos tendo todos os atos registrados em ata e assinados pelo gestor escolar
estudantes e a e professores envolvidos. Caso os procedimentos formais do processo
aplicação das
administrativo disciplinar não forem rigorosamente respeitados, pode
sanções sob pena
de nulidade de todos ser anulado, seja na esfera administrativa ou no judiciário (URBANESKI;
os atos. CANI, 2017).

26
Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

O castigo ou as ameaças produzem um medo simbólico entre professor


e aluno, fundamentados na importância de a turma alcançar bons resultados
expressos em notas avaliativas. Atualmente, nas escolas há outros problemas,
situações não recorrentes em outras épocas, por isso há necessidade dos
processos jurídicos adentrarem os espaços escolares para regular os delitos.

Observe a importância do regimento na escola, como documento legislador


das ações educativas, disciplinares e administrativas, em alguns exemplos de
decisões judiciais em que o regimento escolar foi citado, presentes no cotidiano
das escolas:

MANDADO DE SEGURANCA. ALUNO. TRANSFERÊNCIA


COMPULSÓRIA. DIREITO LÍQUIDO E CERTO INEXISTENTE.
Denega-se a segurança quando não tenha sido provada a agressão
a direito líquido e certo do impetrante. A transferência compulsória
prescinde de procedimentos formais, principalmente em havendo
previsão expressa no regimento escolar e seja o aluno reincidente no
mau comportamento, inclusive com duas suspensões. A prestação
de informações pela autoridade averbada de coatora pode ser feita
pessoalmente, sem necessidade de procurador constituído (TJGO
Segunda Câmara Cível - acórdão: 28/05/1998 - processo comarca:
Goiatuba - relator: Dra. Marilia Jungmann Santana - recurso: 43962-
9/189 – Apelação Cível em mandado de segurança).

Fonte: Disponível em: <https://www.mpba.mp.br/sites/default/files/biblioteca/


crianca-e-adolescente/educacao/jurisprudencia/direito_educacao_
interpretacao_jurisprudencial.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2018.

A obra “Responsabilidade jurídica dos pais, professores


e escola: legislação, processo, doutrina e decisões judiciais”
apresenta que, num cenário de mudanças constantes, as
responsabilidades dos pais/genitores sobre os filhos são cada vez
mais amplas no ordenamento jurídico brasileiro, independentemente
das configurações de família. Neste sentido, aponta-se as
responsabilidades dos pais/genitores frente aos filhos nos diversos

27
AVALIAÇÃO ESCOLAR

ramos do direito (constitucional, penal, civil, trabalhista, código de


trânsito, previdenciário, tributário, no ECA e na LDB) e inclusive
perante os atos ilícitos dos filhos.

O estudo destaca as responsabilidades dos professores


(pedagógicas e jurídicas) e das escolas, pois as crianças e os
adolescentes passam um tempo considerável de suas vidas nos
estabelecimentos escolares e estão sob a responsabilidade destes.

Quanto ao campo educacional, apresentam-se as


responsabilidades dos estudantes, a importância do Projeto Político-
Pedagógico e do Regimento Escolar. Por fim, são elencados alguns
crimes que podem se fazer presentes no cotidiano escolar, uns
com maior e outros com menor incidência, como observado nas
jurisprudências pesquisadas e selecionadas dos Tribunais de Justiça.

Confira e se informe sobre a legislação!

Na Idade Média, Nas escolas, os professores atuam no processo de ensino e


havia o mestre- aprendizagem dos alunos e convivem com situações enfrentadas
escola, pessoas que
desde a Idade Moderna. Na Idade Média, havia o mestre-escola,
atuavam no ensino
dos alunos de forma pessoas que atuavam no ensino dos alunos de forma individualizada.
individualizada. Na Na Idade Moderna, passaram a assumir a função de mestres com
Idade Moderna, turmas numerosas. Na contemporaneidade, as turmas continuam
passaram a assumir numerosas com um professor para dar atenção no desenvolvimento da
a função de ação educativa e do processo de aprendizagem. Segundo Hoffmann
mestres com turmas
(2001, p. 63):
numerosas.
Um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos
percursos individuais é o pressuposto de tarefas iguais
para todos os alunos, de tempos de execução e ritmos de
aprendizagem homogêneos e de explicações ao grande grupo
ao invés de atividades diversificadas. E, decorrente disso, o
pressuposto de observar os alunos em situações ou tempos
equivalentes.

Na reflexão sobre o assunto, observando o desenrolar da situação no


percurso histórico da sociedade, percebe-se os castigos, as ameaças e a
organização avaliativa classificatória como formas de se garantir o processo
de ensino e aprendizagem. Para conseguirem a atenção dos alunos, houve
a necessidade de atribuírem ameaças, incluindo as provas e os exames com
perspectivas de reprovações ou aprovações.

28
Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Hoffmann (2001, p. 6) lembra que "critérios de avaliação, em geral,


Quando o professor
definem fórmulas padronizadas e homogêneas de julgamento sobre o entender que
objeto avaliado. É esta ficção de uma observação homogênea [...] o em sua sala de
fator de maior entrave à observação do professor sobre a singularidade aula há pessoas
do processo de aprender", ou seja, quando o professor entender que diferentes, com
em sua sala de aula há pessoas diferentes, com modos de aprender modos de aprender
singulares, atuará
singulares, atuará pedagogicamente de forma apropriada. Talvez
pedagogicamente
consiga lembrar das teorias da aprendizagem oriundas do campo da de forma apropriada.
psicologia, que vieram a contribuir para o entendimento dos processos
educativos que ocorrem na escola.

Instrumentos de avaliação
Os instrumentos de avaliação são oriundos de uma percepção, sentido ou um
entendimento sobre: o que avaliar? Como avaliar? Qual o significado de avaliação
da aprendizagem? Para Romão (2009, p. 80),

[...] a avaliação da aprendizagem é o procedimento docente que


atribui símbolos a fenômenos cujas dimensões foram medidas,
a fim de lhes caracterizar o valor, por comparação com padrões
prefixados. [...] enquanto medida constrói-se mais em cima de
juízos de fato [...], a avaliação se edifica sobre juízos de valor.

Nesse sentido, entende-se que a medida e a avaliação são duas etapas


de um mesmo processo, como um amálgama em determinadas situações de
verificação de aprendizagem. A avaliação da aprendizagem consiste no estilo
de medida comparada, transformada em símbolos que retratam a quantidade de
acertos numa prova ou exame (ROMÃO, 2009).

A avaliação é como uma forma subjetiva de referenciar os valores A avaliação é como


de uma determinada época, sociedade ou classe social. É uma forma uma forma subjetiva
de revelar as vontades e os entendimentos do sistema educacional, de referenciar os
colocado em prática por processo educativo realizado nos espaços valores de uma
determinada época,
escolares. Para sua efetivação, ainda há a necessidade da organização
sociedade ou classe
de escalas de valores para que o desempenho dos alunos possa ser social.
comparado (ROMÃO, 2009).

De acordo com Luckesi (1996, p. 85), "a avaliação da aprendizagem escolar


adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e
com seu consequente projeto de ensino. Ela subsidia um curso de ação que visa

29
AVALIAÇÃO ESCOLAR

A avaliação da construir um resultado previamente definido". Desta forma, a avaliação


aprendizagem infere da aprendizagem infere decisões sobre a aprendizagem dos alunos,
decisões sobre a como uma garantia que revela a qualidade do resultado educativo.
aprendizagem dos
alunos, como uma
garantia que revela
a qualidade do
resultado educativo.

Figura 7 - Procedimentos que constituem a avaliação da aprendizagem

Fonte: Adaptado de Luckesi (1996).

Os professores, de modo geral, atuam em três procedimentos básicos


que estruturam a concepção de avaliação da aprendizagem escolar. Assim,
a medida do aproveitamento escolar diz respeito à obtenção de resultados
da aprendizagem por medidas que variam conforme os tipos de instrumentos
utilizados. A medida nessa questão como um padrão servirá para medir o objeto,
quantas vezes for necessário.

No processo de ensino e aprendizagem, o padrão de medida indica o acerto


de questão, com a contagem de acordo com os conteúdos explicados. Para tanto,
os professores fazem uso de observações, testes e outras formas
A partir da medida, o avaliativas com critérios padronizados. A partir da medida, o professor
professor consegue consegue averiguar o nível de aprendizagem dos alunos, determinando
averiguar o nível
um ponto fixo de até onde deveriam ter avançado em seus estudos
de aprendizagem
dos alunos, (LUCKESI, 1996).
determinando um
ponto fixo de até O segundo passo do professor consiste em transformar a medida
onde deveriam ter em nota ou conceito obtido por meio dos instrumentos avaliativos
avançado em seus em que os resultados são comparados à medida preestabelecida. As
estudos.

30
Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

notas consistem em valores numéricos onde cada valor representa níveis que
consideram a quantidade de aprendizagem, ou os conceitos, que apresentam em
texto descritivo o nível de aprendizagem dos alunos.
O professor ao
O professor ao longo de sua prática educativa utiliza vários longo de sua prática
instrumentos avaliativos e necessita ao final de um percurso, que varia educativa utiliza
conforme o sistema de ensino, utilizar da média de notas ou conceitos. vários instrumentos
avaliativos e
Quando o sistema determina o uso numérico, as avaliações realizadas
necessita ao final de
de forma conceitual necessitam ser transformadas em números, um percurso, que
transpondo a qualidade em quantidade (LUCKESI, 1996). varia conforme o
sistema de ensino,
O último passo avaliativo do professor seria a utilização dos utilizar da média de
resultados em que ele registra em seu diário de classe as notas ou os notas ou conceitos.
conceitos obtidos, oferta ao aluno uma nova oportunidade em realizar a
avaliação quando não atinge a média prevista. Consiste também numa Seria a utilização
outra possibilidade, em que os resultados apresentam as dificuldades dos resultados em
de aprendizagem dos alunos, inferindo em trabalhar novamente os que ele registra em
seu diário de classe
conteúdos, objetivando seu aprendizado.
as notas ou os
conceitos obtidos,
Nesse sentido, os resultados obtidos abaixo da medida proposta oferta ao aluno uma
indicam, ao professor, a necessidade de retomar os assuntos nova oportunidade
trabalhados, em outra perspectiva com objetivo educacional voltado em realizar a
para o desenvolvimento dos alunos. O que geralmente não ocorre, avaliação quando
não atinge a média
interrompido no momento que se averigua o resultado final: aprovado ou
prevista.
reprovado. A avaliação sob essa perspectiva infere uma característica
classificatória, diferente daquela que possibilita uma revisão dos conteúdos,
influenciando em aprendizagens ainda não realizadas pelos alunos (LUCKESI,
1996).

Figura 8 - Passos da avaliação do aproveitamento do aluno

Fonte: Adaptado de Luckesi (1996).

31
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Luckesi (1996) Luckesi (1996) indica a avaliação do aproveitamento escolar


indica a avaliação como uma forma de atribuir qualidade aos resultados da aprendizagem
do aproveitamento dos alunos. Uma avaliação atenta aos passos que a constituem,
escolar como uma
mas com um objetivo final direcionado para escolhas que indiquem o
forma de atribuir
qualidade aos aprendizado, o desenvolvimento do aluno.
resultados da
aprendizagem dos Assim, a avaliação deixa de ser classificatória e assume um caráter
alunos. de averiguação do aproveitamento escolar. O professor quando coleta,
analisa e sintetiza o material recolhido que servirá de instrumento
avaliativo, percebe o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. De
O professor quando
posse das informações, necessita atribuir um juízo de acordo com os
coleta, analisa e
sintetiza o material assuntos trabalhados, ou um valor de qualidade a partir de um padrão
recolhido que servirá estabelecido e admitido pelo sistema de ensino.
de instrumento
avaliativo, percebe o Após essas etapas que notificarão o nível de aprendizagem dos
desenvolvimento da alunos, o professor necessita escolher o que pretende fazer. Quais
aprendizagem dos
seriam suas ações perante os resultados obtidos? Numa perspectiva
alunos.
voltada ao desenvolvimento da aprendizagem da turma, segundo
Luckesi (1996), o professor optaria em seu contexto educacional de sala de aula
para:

- reorientação da aprendizagem: utilizando outras formas de ensinar para


que o conteúdo seja compreendido pelos alunos;
- encaminhamento dos alunos para os próximos assuntos a serem
aprendidos, caso considere qualitativamente os resultados como
satisfatórios.

A avaliação, sendo conduzida dessa forma, revela um entendimento


do professor sobre averiguar o aproveitamento escolar, considerando o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Dessa forma, transpõe a
perspectiva que considera a avaliação como forma de mensurar quantitativamente
os resultados, classificando os alunos em aprovados ou reprovados.

32
Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Figura 9 - Pressupostos da avaliação

Fonte: Disponível em: <https://assimderepenteblog.wordpress.


com/2016/10/12/a-avaliacao-em-reflexao/>. Acesso em: 2 jan. 2018.

Observe a figura intitulada - Pressupostos da avaliação e reflita. Quais


palavras poderiam ser ordenadas para explicitar uma avaliação de aprendizagem
coerente? Reflita quanto ao conceito de avaliação e sua implicação no trabalho
educativo desenvolvido pelo professor em sala de aula.

Assista ao vídeo sobre “Avaliação da aprendizagem” com o


relato de Luckesi sobre a aplicação do processo avaliativo em sala
de aula. No final do vídeo, Luckesi deixa um questionamento que
remete a uma profunda reflexão. Assista, descubra e reflita sobre
a pergunta, busque nos conhecimentos que você teve acesso e
procure uma resposta coerente! Acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=iiJWUcR0g5M> e confira!

Luckesi (1996)
Luckesi (1996) adverte que para o professor utilizar corretamente adverte que para
a avaliação voltada ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos, o professor utilizar
corretamente a
precisa estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades
avaliação voltada ao
e hábitos que os alunos deverão aprender. Diferente da média mínima processo de ensino
de notas que usualmente ocorre nos espaços escolares, revelando e aprendizagem
ínfimas quantidades de elementos presentes numa totalidade da dos alunos, precisa
realidade dos alunos. estabelecer um
padrão mínimo de
conhecimentos,
habilidades e hábitos
que os alunos
deverão aprender.

33
AVALIAÇÃO ESCOLAR

"A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será


possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem
do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda
aquilo que está sendo ensinado" (LUCKESI, 1996, p. 99). A avaliação assume
um caráter diagnóstico da qualidade dos resultados que necessita ser repensada
pelo professor, com objetivo de rever o processo de ensino e aprendizagem de
determinados conteúdos com sua turma.

Atividades de Estudos:

1) Refita sobre o conceito de avaliação ao longo dos anos e


aponte em cada época suas características principais:

Antiguidade Idade Média Idade Moderna Contemporaneidade

2) O sistema de avaliação escolar perdura nos tempos atuais,


como forma de identificar o nível de aprendizado dos alunos.
Assim, analise e aponte como você percebe sua organização e a
relação com o processo de ensino e aprendizagem nos espaços
educativos.

34
Capítulo 1 Perc. Histórico e Fin. da Aval. nos Espaços Esco.

Algumas Considerações
Os estudos desse capítulo apontaram para o desenvolvimento do conceito
de avaliação, desde seu surgimento na Antiguidade até os dias atuais. Após a
Idade Média, a avaliação apresentou um caráter classificatório e quantificador
dos saberes com relação ao conhecimento ensinado aos alunos. Muitos dos
pressupostos da época ainda imperam no cotidiano das escolas em provas e
exames, com o intuito de computar quantitativamente a aprendizagem dos alunos.

A partir da promulgação da LDB de 1996 nas escolas começaram a surgir


debates e reflexões sobre o sentido da avaliação escolar, com a imersão de
autores que começaram a pesquisar sobre o assunto. Mais precisamente, quando
os estudos associados à psicologia começaram a relacionar o desenvolvimento
humano e social ao da aprendizagem escolar.

Essas teorias, de forma geral, não apresentam uma metodologia de


avaliação, mas as premissas sobre o desenvolvimento da aprendizagem nos
alunos. Talvez esse seja o motivo que em muitas escolas, ainda há a presença
de instrumentos avaliativos que pertenceram a manuais pedagógicos antigos, que
homogeneizavam o processo de avaliação de forma quantificada.

Referências
ARANHA, M. L. de A.. História da Educação e da Pedagogia Geral e do Brasil.
3ª ed. São Paulo: Moderna, 2008.

BELLONI, I.; MAGALHÃES, H. de; SOUSA, L. C. de. Metodologia de avaliação


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DICEI, 2013.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes


e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_
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CHARDENET, P. Avaliação na educação. Pinhais: Melo, 2007.

35
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GADOTTI, M. Pensamento pedagógico. São Paulo: Ática, 1995.

GAUTHIER, C. O século XVII e o problema do método no ensino ou


nascimento: antiguidade aos nossos dias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

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LIBÂNEO, J. C. Didática. 13 Ed. São Paulo: Cortez, 1994

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SIMARD, D. O Renascimento e a educação humanista. In: GAUTHIER, C.;


TARDIF, M. A pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias.
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TARDIF, M. Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental.


In: GAUTHIER, C.; TARDIF, M. A pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade
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URBANESKI, V.; CANI, L. E. Responsabilidade jurídica dos pais, professores


e escola: legislação, processo, doutrina e decisões judiciais. Curitiba: Prismas, 2017.

36
C APÍTULO 2
Avaliação da Aprendizagem na
Contemporaneidade

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

� Apresentar as concepções de avaliação.

� Definir as tendências e as funções da avaliação.

� Identificar a função do conselho de classe no contexto escolar.

� Conhecer os tipos de avaliação.

� Refletir sobre a avaliação escolar na atualidade.


AVALIAÇÃO ESCOLAR

38
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Contextualização
O capítulo apresenta de forma breve um percurso histórico das concepções de
avaliação ao longo do desenvolvimento social. Inclusive, destaca as inferências de
teóricos que influenciaram a mudança de pensamento no decorrer dos anos, com
maior predominância em uns tempos, e outros que se encontram no campo teórico.

A concepção de avaliação apresentou vários sentidos ao longo de seu percurso,


alguns ainda presentes no contexto escolar. A avaliação pode apresentar um caráter
classificatório, diagnóstico, emancipatório, formativo, mediador ou dialógico.

Os conselhos de classe como prática na escola ao final dos bimestres ou


semestres, indicam momentos finais de avaliação. São reuniões que contam com
a presença da equipe gestora, professores e representantes dos responsáveis ou
alunos, para dialogarem sobre as decisões com relação ao conceito ou nota final.

Os estudos sobre avaliação apontam sobre três tipos: somativa, diagnóstica


e formativa, presentes nos contextos escolares. Os tipos de avaliação podem ser
utilizados separadamente ou combinados, dependendo do interesse metodológico
do professor. Contudo, a avaliação formativa infere uma visão participativa do
aluno no processo do desenvolvimento de sua aprendizagem. Para tanto, há
destaque para algumas ideias de instrumentos avaliativos.

Nesse contexto, o portfólio, enquanto instrumento avaliativo, apresenta uma


finalidade essencial de organizador dos trabalhos escolares, ao mesmo tempo
que identifica a construção do conhecimento dos alunos. Na forma tradicional, os
trabalhos são entregues de forma aleatória, as notas registradas no diário, o que
não acompanha a evolução do pensamento conceitual dos alunos. Portanto, a
organização dos trabalhos no formato de portfólio permite o acompanhamento dos
trabalhos desenvolvidos, inferências dos alunos no decorrer do processo e ainda os
registros das considerações dos professores, nos momentos avaliativos.

Os conceitos
Concepções de Avaliação ao que estruturam
a avaliação da
Longo do Percurso Histórico aprendizagem
presente nos
espaços escolares
Os conceitos que estruturam a avaliação da aprendizagem presente nos dias de
nos espaços escolares nos dias de hoje, passaram por diferentes hoje, passaram
concepções ao longo dos anos. O entendimento com relação ao por diferentes
desenvolvimento conceitual dos professores sobre a avaliação qualifica o concepções ao
trabalho educativo com sentido para o processo de ensino e aprendizagem. longo dos anos.

39
AVALIAÇÃO ESCOLAR

A avaliação faz parte do convívio social entre as pessoas, expressando


ações referentes ao julgamento e à comparação. Dalben (2005, p. 66) aponta
que “[...] seja através de reflexões informais que orientam as frequentes
A avaliação, no
opções do dia a dia ou, formalmente, através da reflexão organizada
âmbito escolar,
apesar de e sistemática que define a tomada de decisões”, a avaliação, no
apresentar algumas âmbito escolar, apesar de apresentar algumas especificidades ao
especificidades ao longo da história, mantém um caráter de verificação da aprendizagem.
longo da história, Nesse sentido, apresentou ao longo do percurso histórico e social
mantém um caráter algumas alterações, de forma sutil, com relação à perspectiva no
de verificação da
campo educacional. A avaliação foi entendida ao longo dos anos
aprendizagem.
como classificatória, diagnóstica, emancipatória, formativa, mediadora
e dialógica. A distinção das denominações deve-se às influências dos teóricos
e correntes educacionais, de acordo com as necessidades de cada período da
história.

Figura 1 - Concepções de avaliação

Fonte: Adaptado de Fernandes (2008), Hoffmann (2001) e Romão (2009).

40
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

a) Concepção classificatória

A tendência classificatória situa a avaliação como medida, ou seja,


avaliação e medida eram sinônimos. Nessa época, a avaliação apresentava um
sentido técnico, baseada em testes que permitiam medir a aprendizagem dos
alunos.

A concepção da avaliação como medida vem dos testes A concepção da


destinados a medir a inteligência e as aptidões, fundamentados nos avaliação como
estudos de Alfred Binet, na França. Binet criou o chamado coeficiente medida vem dos
testes destinados a
de inteligência, resultante do quociente entre a idade mental e a idade
medir a inteligência
cronológica das pessoas. Esses testes foram usados em grande e as aptidões,
escala para recrutamento, encaminhamento e orientação dos jovens fundamentados nos
para as forças armadas, tornando-se populares inclusive nos sistemas estudos de Alfred
educativos (FERNANDES, 2008). Binet, na França.

Figura 2 - Alfred Binet

Fonte: Disponível em: <https://www.lifepersona.com/alfred-binet-biography-


and-work-of-the-father-of-the-test-of-intelligence>. Acesso em: 2 jan. 2018.

Para Fernandes (2008), a avaliação passou a considerar testes Os dados


e outros instrumentos que serviam para medir as aprendizagens estruturados
humanas, comparando, qualificando, quantificando e ordenando-as em matematicamente
forneciam resultados
escalas. Os dados estruturados matematicamente forneciam resultados
que serviam para
que serviam para diversas finalidades, incluindo a quantificação de diversas finalidades,
aprendizagens. O principal teórico da época foi Frederick Taylor e incluindo a
sua teoria foi adotada pelos sistemas educativos, expressando uma quantificação de
concepção empresarial à educação. aprendizagens.

41
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Quadro 1 - Principais características da avaliação como medida


- classificar, selecionar e certificar como excelência na avaliação;
- os conhecimentos com o único objeto de avaliação;
- os alunos não participavam do processo de avaliação;
- avaliação descontextualizada;
- privilegiar a quantificação dos resultados em busca da objetividade, garantindo
a neutralidade do professor;
- avaliação referida a uma norma ou padrão, com resultados de cada aluno
comparados aos de outros grupos de alunos.
Fonte: Adaptado de Fernandes (2008).

As concepções de avaliação desse período ainda interferem no


As concepções de
avaliação desse cotidiano escolar atual, quando avaliação e medida são sinônimos,
período ainda com testes que produzem resultados para aferir classificações em
interferem no determinados períodos.
cotidiano escolar
atual, quando Nessa perspectiva, a avaliação ocorre apenas no final do processo
avaliação e medida
de aprendizagem de um conteúdo, a fim de medir o produto final,
são sinônimos.
atuando como instrumento de coleta de nota, classificando os alunos
em bons, médios ou ruins. Compreende aspectos referentes à herança do ensino
tradicional, classificando, medindo e mensurando a capacidade de aprendizagem
dos estudantes.

A metodologia de ensino se encontra na reprodução de técnicas para


apresentar determinados conteúdos e aquisição de habilidades para o "manejo
da turma", ignorando a construção de conhecimentos dos estudantes. Não existe
a preocupação em recuperar os estudos, com a reconstrução do saber, mas
somente no avanço dos conteúdos previstos nas unidades dos livros didáticos.

A avaliação nessa tendência ocorre ao final do processo da explicação e


atividades sobre um determinado assunto. Para Luckesi (2000, p. 35):

Sua função constitui-se num instrumento estático e frenador


O professor utiliza do processo de crescimento. [...] O educando como sujeito
da avaliação como humano e histórico; contudo, julgado e classificado, ficará para
forma de medição o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente,
estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão,
e averiguação
em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se
quantitativa dos transformam em documentos legalmente definidos.
resultados das
aprendizagens
nos estudantes, O professor utiliza da avaliação como forma de medição e
com objetivo de averiguação quantitativa dos resultados das aprendizagens nos
reprovação ou estudantes, com objetivo de reprovação ou aprovação.
aprovação.

42
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Boughton e Cintra (2005) mencionam que a avaliação classificatória, voltada


para medir os índices de aprendizagem, tem suas contribuições para a educação
quando usada como instrumento de avaliação nacional.

b) Concepção diagnóstica

A tendência diagnóstica prevê a avaliação como descrição e procurou


superar algumas limitações destacadas na primeira concepção, quando a
avaliação estava associada à medida. Nessa perspectiva, na avaliação enquanto
descrição, os conhecimentos dos alunos passaram a ser os únicos objetos de
avaliação.

Dessa forma, o sentido da descrição continha a premissa de o professor


destacar os padrões de pontos fortes e fracos dos alunos, descrevendo até que
ponto conseguiram alcançar os objetivos educacionais. Um dos principais nomes
da época foi Ralph Tyler, que teve grande influência quando, pela primeira vez,
destacou a importância de se formular objetivos para direcionar as avaliações
(FERNANDES, 2008).

Figura 3 - Ralph Tyler

Fonte: Disponível em: <http://photoarchive.lib.uchicago.edu/


db.xqy?one=apf1-08408.xml>. Acesso em: 2 jan. 2018.

Tyler, nos anos de 1940, apresentou uma concepção de currículo “[...] como
um conjunto planejado e alargado de experiências formativas que ocorriam na
escola, destinadas a contribuir para que os alunos pudessem atingir um conjunto
de objetivos previamente definidos” (FERNANDES, 2008, p. 57). Apresentou a
expressão “avaliação educacional” como processo de avaliação de cumprimento
ou não dos objetivos definidos previamente.

43
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Nesse tipo de Nesse tipo de avaliação, o professor desloca a atenção da


avaliação, o transmissão de conteúdos para a organização de estratégias,
professor desloca promovendo a aprendizagem dos conhecimentos. Para Oliveira
a atenção da (2001), a avaliação consiste no constante olhar crítico sobre a própria
transmissão de ação educativa. Na possibilidade de o professor identificar o percurso
conteúdos para
no decorrer do processo tanto da sua ação como dos estudantes.
a organização
de estratégias, Apresenta como eixo principal a investigação e o questionamento
promovendo a sobre as ações realizadas, respeitando o estudante nos aspectos da
aprendizagem dos integridade, dignidade e privacidade (PENNA FIRME, 2007).
conhecimentos.
O professor, ao utilizar da concepção da avaliação diagnóstica,
O professor, conseguirá se apropriar da existência ou ausência das habilidades
ao utilizar da e conhecimentos preestabelecidos dos estudantes. A minuciosa
concepção observação, descrição e detalhamento dos aspectos da turma,
da avaliação permitirão uma identificação prévia, que será utilizada nas decisões e
diagnóstica, possíveis modificações no planejamento educativo.
conseguirá se
apropriar da
existência ou
ausência das c) Concepção emancipatória
habilidades e
conhecimentos A outra concepção intitulada emancipatória aponta a avaliação
preestabelecidos como juízo de valor ou de julgamentos, com pretensão de superar as
dos estudantes.
falhas da perspectiva anterior. Nesse momento, houve a necessidade
de se atribuir juízos de valor sobre os objetos de avaliação. Segundo
A outra concepção Fernandes (2008, p. 58):
intitulada
emancipatória Assim, os avaliadores, mantendo as funções técnicas e
aponta a avaliação descritivas das gerações anteriores, passariam também
como juízo de valor a desempenhar o papel de juízes. Apesar de um conjunto
ou de julgamentos, de reações quanto a esta implicação da emissão de juízos
com pretensão de de valor, a verdade é que, a partir dos finais da década de
superar as falhas da sessenta, todas as abordagens de avaliação, independentes
das suas diferenças, estavam de acordo nesse ponto.
perspectiva anterior.

Em 1967, surge a distinção entre a avaliação somativa, relacionada à


prestação de contas, certificação e seleção, em relação à avaliação formativa,
que orientava para o desenvolvimento da melhoria das aprendizagens e aos
processos de ensino e aprendizagem (FERNANDES, 2008).

Fernandes (2008) aponta ainda que nessa fase surgiu um conjunto


de perspectivas com relação à organização do ensino e à avaliação das
aprendizagens. A avaliação formativa preconizava a importância das ações
didáticas que o professor deveria utilizar como resultado das aprendizagens dos
alunos.

44
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Os behavioristas apontavam a avaliação como forma de analisar os


resultados, baseados na prévia definição dos objetivos e das tarefas que utilizavam
para seus testes. Os cognitivistas se baseavam na análise dos processos de
aprendizagem dos alunos, integrado aos objetivos e tarefas que integravam os
saberes.

Quadro 2 - Principais características da avaliação como juízo de valor


- a avaliação deve induzir ou facilitar a tomada de decisões que regulem o ensino
e as aprendizagens;
- as informações devem ser além dos resultados que os alunos obtêm nos testes;
- os contextos de ensino e aprendizagem devem ser considerados no processo
de avaliação;
- a definição dos critérios como meio para definir os méritos e o valor dos
instrumentos de avaliação.
- a avaliação deve envolver os professores, pais, alunos e outros que pertencem
à comunidade escolar.
Fonte: Adaptado de Fernandes (2008).

Contudo, no contexto educativo atual, as ideias que compõem as


características da avaliação como juízo de valor são quase inexistentes nas salas
de aula. Segundo Fernandes (2008, p. 59), "elas existiam fundamentalmente
ao nível de recomendações decorrentes de elaborações teóricas em que se
evidenciavam a complexidade dos processos de ensino e de aprendizagem e a
necessidade de encontrar uma avaliação que fosse congruente com essa mesma
complexidade". O fato se deve à dificuldade de os modelos teóricos influenciarem
os currículos atuais, das novas concepções de aprendizagem, exigências de
democratização do sistema educativo e da predominância das avaliações
classificatórias.

Para Luckesi (2000), a avaliação emancipatória pretende promover os


estudantes, libertando-os dos modelos classificatórios e da estagnação social,
proporcionando seu crescimento. A avaliação passa a ser entendida como um
processo de modo que contempla a percepção crítica, baseada nas relações
entre professor e estudante.

45
AVALIAÇÃO ESCOLAR

A concepção d) Concepção formativa


formativa,
caracterizada pela A concepção formativa, caracterizada pela avaliação formativa, se
avaliação formativa, originou dos princípios decorrentes do cognitivismo, do construtivismo,
se originou da psicologia social e das teorias socioculturais e sociocognitivas. A
dos princípios
avaliação com sentido humanizado, que referencia as situações vividas
decorrentes do
cognitivismo, do por professores e alunos, apresenta um caráter centrado na regulação
construtivismo, da e melhoria das aprendizagens, mais participativa, transparente e
psicologia social integrada no processo de ensino e aprendizagem.
e das teorias
socioculturais e
sociocognitivas.

Quadro 3 - Características da avaliação formativa


- avaliação inclui apenas tarefas contextualizadas;
- utiliza problemas complexos;
- deve contribuir para que os alunos desenvolvam suas competências;
- exige a utilização funcional de conhecimentos dos conteúdos disciplinares;
- as tarefas e suas exigências são conhecidas antes da situação da
aprendizagem;
- exige uma certa forma de colaboração entre os pares;
- a correção leva em conta as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas
pelos alunos;
- os critérios de correção são determinados com referência às exigências
cognitivas das competências visadas;
- a autoavaliação faz parte do processo avaliativo.
Fonte: Adaptado de Fernandes (2008).

A avaliação
formativa constitui Desta forma, a avaliação formativa constitui uma construção
uma construção social complexa, que considera o processo de ensino e aprendizagem
social complexa, de forma integrada, interativa, com o principal objetivo em melhorar
que considera o a aprendizagem dos alunos. A principal premissa da avaliação
processo de ensino preconiza o desenvolvimento das competências, do domínio cognitivo
e aprendizagem de
e metacognitivo nos alunos.
forma integrada,
interativa, com o
principal objetivo
em melhorar a
aprendizagem dos
alunos.

46
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Quadro 4 - Responsabilidades dos professores na avaliação formativa


- organizar o processo de ensino;
- propor tarefas apropriadas aos alunos;
- definir previamente os propósitos do processo de ensino e aprendizagem;
- diferenciar as estratégias educativas;
- utilizar um sistema permanente de feedback que apoie os alunos na regulação
de suas aprendizagens;
- ajustar sistematicamente o ensino de acordo com as necessidades;
- criar um clima adequado de comunicação interativa entre os alunos e os
professores.
Fonte: Adaptado de Fernandes (2008).

Para tanto, há a necessidade de os professores assumirem algumas


responsabilidades que dizem respeito à reorganização dos tempos e processos,
que constituem o desenvolvimento dos trabalhos quanto ao ensino e à
aprendizagem dos alunos.

Quadro 5 - Responsabilidades dos alunos na avaliação formativa


- participar ativamente nos processos de aprendizagem e avaliação;
- desenvolver as tarefas propostas pelos professores para regularem suas
aprendizagens;
- utilizar o feedback como oportunidade de regularem suas aprendizagens;
- analisar seu próprio trabalho por meio dos processos metacognitivos e da
autoavaliação;
- regular suas aprendizagens, considerando os resultados obtidos da
autoavaliação e dos recursos cognitivos e metacognitivos;
- partilhar seu trabalho, dificuldades e sucessos com o professor e seus colegas;
- organizar seu próprio processo de aprendizagem.
Fonte: Adaptado de Fernandes (2008).

A avaliação
A avaliação formativa pressupõe a partilha de responsabilidades formativa pressupõe
entre o professor e os alunos, quanto à avaliação e ao processo de a partilha de
aprendizagem. Aos professores cabe a responsabilidade geral de responsabilidades
organizarem o feedback, e os alunos com o desenvolvimento dos entre o professor e
os alunos, quanto
processos de autoavaliação e autorregulação de suas aprendizagens
à avaliação e
(FERNANDES, 2008). ao processo de
aprendizagem.

47
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Figura 4 - Avaliação formativa

Fonte: Disponível em: <http://emholanda.blogspot.com.br/2015/12/1-


ano-atividades-2015-matematica.html>. Acesso em: 4 jan. 2018.

Perrenoud (1999, p. 78) aponta que "ensinar é se esforçar para orientar


o processo de aprendizagem para o domínio de um currículo definido, o que
não acontece sem um mínimo de regulação dos processos de aprendizagem
no decorrer do ano escolar". Atenta para a regulação enquanto intervenções
corretoras, baseadas nos progressos e trabalhos desenvolvidos pelos alunos.

Pensar a avaliação A regulação dos processos de aprendizagem é um conjunto de


formativa na operações metacognitivas do aluno e suas interações com o meio,
perspectiva da que modificam seus processos de aprendizagem segundo um objetivo
regulação significa predefinido. Pensar a avaliação formativa na perspectiva da regulação
atribuir um conjunto
significa atribuir um conjunto de situações parcialmente previstas no
de situações
parcialmente contexto educacional, que serão vivenciadas por uma turma de alunos
previstas (PERRENOUD, 1999).
no contexto
educacional, que e) Concepção mediadora
serão vivenciadas
por uma turma de
A concepção mediadora apresenta a avaliação mediadora,
alunos.
de caráter construtivista, que segundo Hoffmann (2003), aborda
sobre a ação do professor no processo avaliativo, indicando um tempo maior
da permanência do professor em sala de aula e atendimento individualizado
aos estudantes para conseguir acompanhar o processo de construção do
conhecimento. Dessa forma, o professor acompanha os estudantes de fato e
favorece o desenvolvimento deles, oferecendo novas e desafiadoras situações de
aprendizagem no intuito de proporcionar um entendimento progressivo sobre o
assunto estudado.

48
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-


verificar-registrar" e evoluir no sentido de uma ação avaliativa
reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir,
elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus
alunos, num movimento de superação do saber transmitido
a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da
compreensão dos fenômenos estudados (HOFFMANN, 1994,
p. 51).

A avaliação numa perspectiva dialógica interpreta o conhecimento


A avaliação numa
enquanto aprendizagem compartilhada por alunos e professor, como perspectiva
uma ação-reflexão-ação dos episódios que ocorrem em sala de aula, dialógica interpreta
com saberes que serão aprimorados, enriquecidos e compreendidos. o conhecimento
Dessa forma, o professor viabiliza uma conexão baseada na reflexão enquanto
das formas de compreensão dos alunos com relação aos conteúdos aprendizagem
compartilhada por
estudados (HOFFMANN, 1994).
alunos e professor,
como uma ação-
Hoffmann (2011, p. 17) assinala que "a avaliação é a reflexão reflexão-ação
transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas dos episódios
reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e que ocorrem em
acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória sala de aula, com
saberes que serão
de construção do conhecimento". No contexto educativo enquanto
aprimorados,
processo interativo, os alunos e o professor aprendem mutuamente enriquecidos e
sobre si mesmos e quanto aos conteúdos escolares, incluindo no compreendidos.
momento da avaliação.

A sala de aula como um cenário organizado para o desenvolvimento da tarefa


de aprender, por meio dos processos de ensino e aprendizagem oportunizados
pela ação pedagógica. Ao contrário do ensino expositivo, que viabiliza uma
aprendizagem passiva, o professor observará o aluno em atividade sequencial,
mecanizada.

No espaço educativo, os alunos vivenciam experiências, com


Nessa forma de
atividades que permitem o desenvolvimento intelectual, enquanto que organização do
o professor conseguirá identificar as dificuldades e os avanços dos espaço escolar e
alunos. Atividades que envolvam tarefas experimentais em laboratórios, da concepção de
jogos, visitas ou passeios, filmes, teatros, debates e atividades avaliação, Hoffmann
que envolvam diversos recursos, como os midiáticos, permitem ao (2001) aponta
que o professor
professor acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos seus
permite que os
alunos (HOFFMANN, 2001). alunos partilhem
suas ideias com os
Nessa forma de organização do espaço escolar e da concepção outros colegas, que
de avaliação, Hoffmann (2001) aponta que o professor permite que os expressem suas
alunos partilhem suas ideias com os outros colegas, que expressem opiniões, conceitos
e dúvidas.

49
AVALIAÇÃO ESCOLAR

suas opiniões, conceitos e dúvidas. Aquele aluno que porventura não cumprir
com sua parte no trabalho realizado pelas equipes, será cobrado e criticado
pelo seu grupo de trabalho. Ele necessitará buscar explicações para resolver os
conflitos gerados pela sua ausência na cooperação com o trabalho solicitado pelo
professor.

Para que a turma participe de uma discussão sobre um determinado tema,


há a necessidade de estudos prévios sobre o assunto. Quando o grupo discute
sobre algo, como um texto solicitado pelo professor, e alguns alunos não o leem,
não conseguem participar do debate, sendo cobrados pelos colegas. Assim, os
alunos que não cumpriram com sua tarefa se sentem prejudicados com relação à
discussão.

Figura 5 - Experiências educativas diversificadas

Fonte: Adaptado de Hoffmann (2001).

De modo geral, na perspectiva de avaliação mediadora, o professor


Na perspectiva
necessita oportunizar diversas ações para que os alunos interajam com
de avaliação
mediadora, o o objeto do conhecimento, o assunto estudado. Assim, é necessário o
professor necessita professor diversificar as experiências educativas baseadas em alguns
oportunizar diversas princípios, segundo Hoffmann (2001):
ações para que os
alunos interajam • tempo: oportunizando experiências complementares;
com o objeto do
• graus de dificuldade: observando os graus de dificuldades dos alunos;
conhecimento, o
assunto estudado. • realização do trabalho: individual, grupos, parcerias, promovendo
situações que os alunos confrontem seus entendimentos;

50
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

• recursos didáticos: oportunizando situações para que os alunos atuem


como pesquisadores em textos com conhecimentos apropriados;
• expressão do conhecimento: para que os alunos possam expressar seus
conhecimentos a partir de diferentes linguagens.

Figura 6 - Aula diversificada

Fonte: Disponível em: <http://escola-william.blogspot.com.br/2013/04/


jogos-e-brincadeiras-na-educacao.html>. Acesso em: 4 jan. 2018.

Para que o
Contudo, para que o professor consiga administrar experiências professor consiga
diferenciadas em sala de aula, há de se repensar sobre o olhar administrar
avaliativo que insiste em observar os erros e as dificuldades individuais. experiências
diferenciadas em
Na busca pelas dificuldades dos alunos, os professores se deixam levar
sala de aula, há de
pela visão classificatória de avaliação. se repensar sobre
o olhar avaliativo
que insiste em
observar os erros
e as dificuldades
individuais.

Quadro 6 - Condições para interpretar a aprendizagem na concepção mediadora


- os entendimentos que os alunos constroem estão em constante evolução, o
acompanhamento do professor precisa ultrapassar as anotações de caráter
somativo em direção às anotações gradativas e complementares;
- a aprendizagem não é observável, somente a expressão da aprendizagem
dos alunos, por meio de diferentes condutas e linguagens, interpretados pelo
professor;
- os enunciados revelam saltos qualitativos que são percebidos pelo professor,
após o desenvolvimento do domínio de conhecimento da sua disciplina e teorias.
Fonte: Adaptado de Hoffmann (2001).

51
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Hoffmann (2001, p. 154) infere que "na concepção de avaliar para promover,
todos os diferentes jeitos de ser e de aprender são valorizados e subsidiam as
alternativas didáticas". Nessa perspectiva, o ensino voltado para os projetos
pedagógicos demonstra maior êxito, permitindo que os alunos busquem
informações às diversas situações apresentadas.

As intenções avaliativas do professor definem os instrumentos que serão


utilizados com a turma, para o processo de verificação de aprendizagem. Desta
forma, o professor elabora a avaliação de acordo com os objetivos e intenções
delineadas previamente, refletidos sobre a dimensão da aprendizagem
A avaliação
mediadora precisa dos alunos.
estar em sintonia
com o ciclo de A avaliação mediadora precisa estar em sintonia com o ciclo de
aprendizagem, aprendizagem, influenciado pelas propostas que incitam experiências
influenciado pelas educativas, revelando entendimentos construídos pelos alunos,
propostas que
ou melhor, a efetiva necessidade de o professor refletir sobre a
incitam experiências
educativas, revelando finalidade das atividades propostas aos alunos, se estão coerentes
entendimentos com os princípios delineados ao processo de ensino e aprendizagem
construídos pelos (HOFFMANN, 2001).
alunos.
f) Concepção dialógica
A concepção final
intitulada avaliação A concepção final intitulada avaliação dialógica perfaz um sentido
dialógica perfaz guiado pelos princípios da educação libertadora, contrária à avaliação
um sentido guiado 'bancária' da aprendizagem. O professor investe em seus alunos,
pelos princípios
deposita conhecimentos que depois serão cobrados na forma de
da educação
libertadora, contrária repetição e memorização do que foi explicado, nas provas e exames. A
à avaliação avaliação entendida como um ato de cobrança, diferente da avaliação
‘bancária’ da dialógica que sucinta na atividade cognoscente dos alunos (ROMÃO,
aprendizagem. 2009).

O contexto educacional que se desenvolve uma educação libertadora,


o conhecimento não consiste numa estrutura gnoseológica estática, mas no
constante processo de descoberta coletiva, mediada pelo diálogo entre o professor
e os alunos. A avaliação deixa de ser um momento de cobrança do investimento
aplicado, para se tornar um momento de aprendizagem (ROMÃO, 2009).

52
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Na concepção de Paulo Freire, o ciclo gnosiológico infere uma


totalidade composta por duas fases que atuam dialeticamente: a
fase da aquisição de um determinado conhecimento e a fase de
aprendizado de um novo conhecimento.

Para saber mais sobre o assunto, consulte a obra intitulada:


“Ação cultural para a liberdade e outros escritos”, de Paulo Freire.

A ação dialética preconiza a liberdade, em que a pessoa se torna A ação dialética


preconiza a
protagonista de sua própria história, quando consegue ler o mundo e
liberdade, em que
identifica as forças políticas que atuam socialmente. Segundo Romão a pessoa se torna
(2009, p. 101), "a avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação protagonista de
e é, também, um processo de conscientização sobre a "cultura sua própria história,
primeira" do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus quando consegue
traços e seus ritmos específicos". Portanto, cabe ao professor a revisão ler o mundo e
identifica as forças
de seus procedimentos educativos, como uma forma de reflexão e
políticas que atuam
aprendizagem mútua sobre a educação. socialmente.

Figura 7 - Passos para uma avaliação dialógica

Fonte: Adaptado de Romão (2009).

53
AVALIAÇÃO ESCOLAR

A avaliação da aprendizagem na perspectiva dialógica apresenta os


resultados como um momento de investigação do conhecimento e dos processos
educativos quanto ao conhecimento estudado. Desta forma, necessita seguir
determinados passos para o desenvolvimento da atividade gnosiológica nos
alunos (ROMÃO, 2009).

Identificação do que vai ser avaliado, baseado no que se


Identificação do que quer atingir com o planejamento, enquanto um roteiro de objetivos e
vai ser avaliado,
procedimentos flexíveis com ajustes, é necessário ao longo do processo
baseado no que
se quer atingir com de ensino e aprendizagem. O plano de curso consiste no documento
o planejamento, que os professores entregam no início do ano letivo, com as unidades
enquanto um que apontam as disciplinas e os conhecimentos que serão estudados
roteiro de objetivos ao longo do ano. Na concepção dialógica, o plano de curso deve ser
e procedimentos entregue ao corpo gestor e aos alunos, para que todos consigam
flexíveis com
acompanhar os saberes que serão estudados no período escolar
ajustes, é
necessário ao (ROMÃO, 2009).
longo do processo
de ensino e A elaboração do plano de ensino passa a ter uma construção
aprendizagem. coletiva, no decorrer do primeiro mês letivo, com a participação da
comunidade escolar. Nesse meio tempo, o professor em sala consegue
realizar uma sondagem da “cultura primeira” dos seus alunos, conhecendo a
identidade sociocultural de sua turma. Essa ação educativa também permitirá
ao professor conhecer as potencialidades, as dificuldades, as aspirações, as
expectativas e as ideias dos alunos, com relação à escola e ao conteúdo de
ensino (ROMÃO, 2009).

A construção, a A construção, a negociação e o estabelecimento de padrões


negociação e o infere sobre o processo de avaliação da aprendizagem segundo um
estabelecimento padrão preestabelecido. Na concepção dialógica, o padrão que servirá
de padrões infere à finalidade avaliativa não segue apenas um segmento social impresso,
sobre o processo mas, sobretudo, em retomar o plano de ensino e, coletivamente,
de avaliação da
construir padrões específicos que servirão como oportunidades
aprendizagem
segundo um padrão avaliativas.
preestabelecido.
A elaboração da avaliação contará com a participação
dos alunos. Segundo Romão (2009, p. 109), "a participação do aluno na
preparação da avaliação é também fundamental, porque, mesmo que ele tenha
participado da formulação do planejamento, esta participação não garante que
o desenvolvimento da unidade tenha se dado de acordo com o planejado". Os
padrões estabelecidos pelo professor, de acordo com os objetivos do plano de
curso, podem sofrer alterações durante o processo de ensino e aprendizagem,
alterando sua formatação original.

54
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Quando o professor negocia com os alunos a elaboração da avaliação,


significa proporcionar um momento de reflexão sobre os fatos ocorridos durante
as aulas, no desenvolvimento do processo educativo. Agindo de forma coletiva, o
professor instiga situações de revisão e replanejamento de futuras atividades com
sua turma.

A construção dos instrumentos de medida e de avaliação


implica na reflexão sobre dois conceitos: medida e avaliação. Segundo A construção
dos instrumentos
Romão (2009, p. 71), "[...] medida e avaliação são dois momentos
de medida e de
de um mesmo processo mais global, que também denominamos avaliação implica na
avaliação". Assim, a medida como uma forma de constatar o reflexão sobre dois
desempenho exato dos alunos, predominou durante longo tempo nos conceitos: medida e
sistemas educacionais. Os questionamentos com relação à medida avaliação.
do desempenho dos alunos levaram a outro extremo, período em que
somente os ritmos e os itinerários dos alunos foram considerados.

Figura 8 - Características do conceito de medida para avaliação dialógica

Fonte: Adaptado de Romão (2009).

55
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Para que o mesmo erro não ocorra, há necessidade de se abordar a medida


no sentido amplo, representando algumas características, como objetividade,
fidedignidade e validade, utilidade, pertinência e oportunidade. Esses elementos
constituem o conceito de medida na avaliação dialógica.

Um conceito de avaliação enquanto "juízo de valor (conotações construídas


a partir de visões de mundo), em sentido restrito é um tipo especial de medida
comparada" (ROMÃO, 2009, p. 80-81), ou seja, a medida estará presente na
avaliação. Contudo, na visão dialógica assume um caráter dialógico, em que
os parâmetros de avaliação e as medidas serão combinadas com os alunos
previamente.

O procedimento da medida e da avaliação é o procedimento enquanto


ação de aplicar a prova, corrigir e registrar os resultados. Os instrumentos
avaliativos consideram questões referentes ao conhecimento, à compreensão e à
aplicação dos saberes, que permitam ao aluno a avaliação de atitudes que estão
além do simples processo de memorização (ROMÃO, 2009).

A análise dos resultados é como principal evento do percurso avaliativo,


quando os resultados são analisados com a presença do professor e dos alunos,
que servirão de análise para decisões dos futuros caminhos metodológicos a
serem tomados referentes às práticas educativas. O “círculo de avaliação” é como
um momento de conversa, diálogo sobre os resultados obtidos na avaliação,
considerando as respostas dadas pelos alunos e os motivos que os levaram ao
seu registro.

Romão (2009, p. 114) aponta que “mais importante que constatar resultados
é tomar decisões a respeito do que deverá ser feito a seguir”. O momento de
análise das respostas atribuídas às questões está presente na avaliação, como
um momento de se revisar o conteúdo e, consequentemente, o planejamento.

Assim, a avaliação deveria conter uma concepção de verificação do


desempenho humano, preocupada com a inclusão e a participação de todos no
processo que envolve diretamente a atuação, ou seja, desde o início dos trabalhos
educativos, o professor inicia a ação avaliativa quando prescreve sua conduta em
sala de aula. A partir desse momento, as outras ações serão reações concretas
de sua subjetividade educacional.

56
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Numa perspectiva dialógica, o professor iniciará o ano com a


Numa perspectiva
pretensão de conhecer seus alunos, discutir o plano de ensino e dialógica, o
negociar os instrumentos avaliativos. Depois, iniciará o trabalho professor iniciará
pedagógico dialógico, participativo, com a interação de todos no o ano com a
processo de ensino e aprendizagem, desde os estudos sobre os pretensão de
conteúdos até os caminhos avaliativos. conhecer seus
alunos, discutir o
plano de ensino
e negociar os
instrumentos
avaliativos.

Atividades de Estudos:

1) Reflita sobre as concepções de avaliação estudadas e indique


qual seria a mais apropriada ao contexto educacional atual.
Justifique sua resposta, apontando o motivo de sua escolha.

A obra “Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos”,


da autora Ilza Martins Sant’Ana, apresenta perguntas que vários
professores, moldados em sistemas pedagógicos já ultrapassados,
fazem ao defrontarem-se com problemas inerentes ao dia a dia de
uma sala de aula. Este livro fornece meios de tornar a avaliação
escolar mais justa. Uma avaliação deve ser expressa por palavras
de amor e incentivo e não por grilhões estatísticos que ameaçam o
aluno de mostrar sua criatividade.
Confira!

57
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Conselho de Classe: Momento


de Retomar a Avaliação da
Aprendizagem
Os primeiros Os primeiros conselhos de classe foram organizados na década
conselhos de classe de 1940, na França, com o objetivo de desenvolverem um trabalho
foram organizados interdisciplinar no contexto escolar. No Brasil, essa experiência foi
na década de
trazida na década de 1950, no período do escolanovismo, constituindo
1940, na França,
com o objetivo de uma prática escolar a partir da década de 1970. Os conselhos de
desenvolverem classe passaram a ser momentos avaliativos da aprendizagem dos
um trabalho alunos, normatizados pelos regimentos das instituições educacionais
interdisciplinar no (DALBEN, 2005).
contexto escolar.
O conselho de classe consiste numa instância colegiada composta
O conselho de por professores de diversos componentes curriculares de uma mesma
classe consiste turma, em conjunto com a coordenação pedagógica, gestores e
numa instância representantes dos estudantes. De acordo com Pizoli (2009, p. 6914):
colegiada composta
por professores Para que o Conselho de Classe se aproxime da sua real
de diversos função, que é proporcionar crescimento intelectual para os
componentes alunos com dificuldades, é necessário que a discussão esteja
curriculares de voltada para a avaliação do trabalho pedagógico, visando à
uma mesma turma, recondução das ações pedagógicas de forma planejada.
em conjunto com
a coordenação Desta forma, as discussões que nortearão os trabalhos
pedagógica, desenvolvidos durante o conselho de classe devem iniciar com
gestores e
a avaliação do trabalho pedagógico, indicando caminhos para o
representantes dos
estudantes. desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem para uma
educação de qualidade. Sobre o Conselho de Classe, Dalben (2004,
p. 16) aponta que “guarda em si a responsabilidade de articular os diversos
segmentos da escola e tem por objeto de estudo a avaliação da aprendizagem e
do ensino, eixos centrais do trabalho escolar”, objetivos principais das instituições
educacionais.

58
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Figura 9 - Etapas do conselho de classe

Fonte: A autora.
O pré-conselho
consiste no
O pré-conselho consiste no diagnóstico, no levantamento de
diagnóstico, no
dados sobre o processo de ensino, realizado pelo professor regente da levantamento
turma e/ou coordenador pedagógico. Para a realização dessa etapa, de dados sobre
a equipe escolar pode organizar um instrumento para registro das o processo de
considerações, informações que serão apontadas pela turma. ensino, realizado
pelo professor
regente da turma
No dia do conselho de classe, a reunião contará com a presença
e/ou coordenador
da equipe gestora, professores, alunos e pais. Nesse momento, a pedagógico.
leitura do instrumento utilizado no pré-conselho será realizada, sendo
incorporado no documento o parecer de cada professor, quanto às
No dia do conselho
proposições levantadas pelos alunos (BRITO, s.d.). de classe, a
reunião contará
O espaço do conselho de classe privilegia o diálogo quanto com a presença
às observações e proposições dos professores, alunos e pais, da equipe gestora,
definindo critérios para o bom andamento da reunião. A deliberação professores, alunos
e pais.
das intervenções e encaminhamentos que serão adotados, serão
registrados no formato de ata, assinada por todos os participantes.
Quando alguma situação necessitar, a equipe gestora e os professores se
reunirão em outro momento, para decidirem novos encaminhamentos a serem
adotados pela escola, igualmente registrado e assinados em ata, a qual deverá
ser retomada no conselho subsequente (BRITO, s.d.).

59
AVALIAÇÃO ESCOLAR

O pós-conselho O pós-conselho consiste no momento de reflexão e autocrítica,


consiste no em que a equipe pedagógica, a partir da análise das atas do conselho,
momento de pensará em como redimensionar a sua prática, considerando o
reflexão e
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. As decisões sobre
autocrítica, em
que a equipe o que foi acordado no Conselho de Classe, referente ao instrumento
pedagógica, a partir aplicado no pré-conselho, serão comunicados aos estudantes (BRITO,
da análise das s.d.). O momento do pós-conselho confere uma avaliação do trabalho
atas do conselho, pedagógico, uma reflexão sobre as condutas educativas, quando os
pensará em como professores necessitam justificar certos procedimentos e renegociar
redimensionar
outros com os alunos.
a sua prática,
considerando o
desenvolvimento da O Conselho de Classe consiste no órgão colegiado de gestão,
aprendizagem dos como um espaço de avaliação dos alunos, do trabalho pedagógico e
alunos. do desempenho da própria instituição educacional. A avaliação precisa
se fundamentar numa concepção mediadora que está “a serviço da
O Conselho de aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania”
Classe consiste no (HOFFMANN, 2001, p. 24), ou seja, uma avaliação voltada para auxiliar
órgão colegiado de os professores e os trabalhos desenvolvidos na escola, para a busca
gestão, como um de melhorias do processo de ensino e aprendizagem.
espaço de avaliação
dos alunos, do
trabalho pedagógico Figura 10 - Conselho de Classe
e do desempenho
da própria instituição
educacional.

Fonte: Disponível em: <http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/noticias/


cnat-realiza-reunioes-de-conselho-de-classe>. Acesso em: 4 jan. 2018.

O Conselho de Classe pode servir como uma forma de diagnóstico para


identificar as mudanças que se fazem necessárias, visando à melhoria nas
instituições educacionais. Para Lora e Szymanski (2008, p. 2):

O Conselho de Classe tem sido um instrumento de


julgamento subjetivo do aluno, espaço em que se faz uma
confirmação de impressões sobre os resultados obtidos por
ele, deixando de lado outras questões pertinentes ao processo
de ensino e aprendizagem.

60
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Desta forma, podemos analisar que o Conselho de Classe não configura um


espaço para emissão de juízos de valor ou opiniões alheias, mas um momento
voltado à reflexão e à discussão do processo de ensino e aprendizagem, dos
resultados qualitativos obtidos por meio da avaliação.

Seguem alguns modelos de fichas que podem servir de exemplos para


organizar o pré-conselho, lembrando que cada escola apresenta um contexto
educativo único. Assim, os exemplos servem para suscitar ideias, para que
nas reuniões pedagógicas iniciais do ano letivo possam ser organizadas com a
contribuição de todos os envolvidos no processo avaliativo.

Figura 11 - Primeiro exemplo

Fonte: Disponível em: <http://atividadesinfantil16.blogspot.com.br/2017/02/


modelo-de-ficha-para-pre-conselho-de.html>. Acesso em: 4 jan. 2018.

61
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Figura 12 - Segundo exemplo


FICHA DE PRÉ-CONSELHO _____BIMESTRE
SÉRIE_______TURMA______
PROFESSOR(A) MONITOR(A):___________________________________________
ALUNOS REPRESENTANTES:____________________________________________

1. Autoavaliação da turma:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2. Pontos positivos do ensino organizado em blocos:


_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3. Desafios:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

4. Sugestões:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________

5. Alunos participantes:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Fonte: Disponível em: <pedaglondrina.pbworks.com/f/


ficha+pre+conselho+_+rociney.doc>. Acesso em: 4 jan. 2018.

62
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Figura 13 - Terceiro exemplo


Professor:
Curso:
Período:
Componente Curricular:
Data:

1- Prezado professor, faça um diagnóstico geral da turma, considerando os


seguintes itens:

a) rendimento acadêmico dos alunos; b) comprometimento e responsabilidade


na entrega de tarefas; trabalhos e atividades agendadas; c) relacionamento
interpessoal entre os alunos; d) comportamento e respeito às regras; e) aspectos
positivos da turma; f) aspectos negativos da turma, bem como as possíveis
soluções, encaminhamentos e sugestões de procedimentos para melhorar a
turma.

2 - Faça a análise dos resultados da 1, 2 ou final unidade letiva de ano.semestre.


Cite as dificuldades encontradas e apresente proposta de intervenção utilizada
que viabilize o processo de ensino-aprendizagem, evitando, assim, o abandono e
a reprovação dos estudantes.

3 - Informe o nome dos estudantes que precisam de acompanhamento


pedagógico. Descreva as dificuldades desses alunos.

Fonte: Disponível em: < http://www.ifpe.edu.br/campus/caruaru/o-campus/


documentos/ficha-pre-conselho-de-classe/view>. Acesso em: 4 jan. 2018.

63
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Tipos de Avaliação da Aprendizagem


O pesquisador da área dos estudos sobre a aprendizagem, Benjamin Bloom,
classificou a avaliação em três tipos: diagnóstica, formativa e somativa (BLOOM;
HASTINGS; MADAUS, 1983). Cada tipo de avaliação apresenta especificidades
próprias e conceitos que variam de uma a outra tipologia.

Figura 14 - Tipos de avaliação da aprendizagem

Fonte: A autora.

A avaliação
A avaliação diagnóstica é um instrumento que deve ser aplicado
diagnóstica é um
instrumento que no início do ano letivo, semestre ou unidade, com o objetivo de identificar
deve ser aplicado as características da turma para organizar o plano de ensino de forma
no início do ano coerente. Desse modo, verifica a existência ou não de habilidades e
letivo, semestre conhecimentos prévios, como uma ação que inicia todo o processo
ou unidade, avaliativo que seguirá até o final do ano (HAYDT, 2008).
com o objetivo
de identificar as
características da
turma para organizar
o plano de ensino de
forma coerente.

64
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Quadro 7 - Características da avaliação diagnóstica


- descobrir os conhecimentos e as habilidades dos alunos;
- identificar dificuldades de aprendizagem;
- descobrir os interesses e as necessidades dos alunos;
- replanejar seu trabalho educativo.
Fonte: Adaptado de Ferreira (2009).

Essa avaliação se constitui enquanto diagnóstico da realidade escolar,


contribuindo com informações prévias dos alunos para que o professor planeje as
futuras ações educativas. Para Blaya (2004), a avaliação diagnóstica apresenta
dois objetivos; identificar as competências dos alunos e adequar o aluno a um
determinado nível de aprendizagem. Nesse sentido, os dados obtidos pela
avaliação diagnóstica não devem ser considerados em seu fim, mas como
indicações de caminhos futuros para que o aluno consiga aprender.

A avaliação somativa consiste em classificar os resultados A avaliação


da aprendizagem dos alunos ao final de um período, classificando somativa consiste
o aluno e quantificando seu processo avaliativo (HAYDT, 2008). O em classificar
os resultados da
professor quando opta pela avaliação somativa infere sobre duas
aprendizagem dos
alternativas: classificação e aprovação, ou seja, classifica a quantidade alunos ao final
de conhecimentos que o aluno demonstrou no instrumento avaliativo, de um período,
comparando com os demais da turma e em relação à média esperada. classificando o aluno
A aprovação atesta que o aluno conseguiu aprender conforme o e quantificando seu
esperado, estando apto para prosseguir com seus estudos. processo avaliativo.

Figura 15 - Avaliação somativa

Fonte: Disponível em: <https://blogdonikel.wordpress.com/2014/02/22/a-


avaliacao-mediadora-de-jussamara-hoffman/>. Acesso em: 4 jan. 2018.

65
AVALIAÇÃO ESCOLAR

A charge da professora e do Chico revelam que "a avaliação somativa é


uma avaliação muito geral, que serve como ponto de apoio para atribuir notas,
classificar o aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no final
de um período" (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 100). Um dos principais
problemas encontrados nesse tipo de avaliação diz respeito ao fato de que se
resume na classificação simplista do aprendizado, conceito transcendido nas
novas teorias da aprendizagem, que inferem no compromisso emancipatório,
mediador e dialógico de ensino.

A avaliação somativa manifesta-se nas propostas de


abordagem tradicional, em que a condução do ensino
está centrada no professor, baseia-se na verificação
do desempenho dos alunos perante os objetivos de
ensino estabelecidos no planejamento. Para examinar
os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, verificando
quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão
de aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o
registro quantitativo do percentual deles (RAMANOWSKI;
WACHOWICZ, 2005, p. 124-125).

Em resumo, a avaliação somativa ocorre geralmente ao final do conteúdo,


unidade ou disciplina, por meio de provas e exames que buscam identificar se os
alunos atingiram os objetivos educacionais preestabelecidos no plano de curso.
Possui um aspecto cumulativo de valores quantitativos que presumirão o destino
do aluno com relação ao seu nível de aprendizado, aprovado ou reprovado.

A avaliação A avaliação formativa é a terceira forma de se pensar a avaliação


formativa se educacional, fundamentada no processo de ensino. A avaliação
relaciona à formativa se relaciona à diagnóstica, quando se ocupa do feedback
diagnóstica,
que o diagnóstico infere, como recurso que revela as dificuldades e as
quando se ocupa
do feedback que o necessidades de aprendizagem dos alunos.
diagnóstico infere,
como recurso Perrenoud (1999, p. 68) evidencia que "uma avaliação formativa
que revela as dá informações, identifica erros, sugere interpretações quanto às
dificuldades e as estratégias e atitudes dos alunos e, portanto, alimenta diretamente
necessidades de
a ação pedagógica”. Assim, segundo Bloom, Hastings e Madaus
aprendizagem dos
alunos. (1983), a avaliação formativa ocorre ao longo do processo de ensino e
aprendizagem e fornece informações constantes dos alunos, referentes
ao desenvolvimento de sua aprendizagem. O professor com acesso aos dados
do processo de aprendizagem dos alunos, consegue analisar os sucessos e as
necessidades da turma.

A avaliação formativa como processo contínuo, segundo Gil (2006, p. 247-


248), "tem a finalidade de proporcionar informações acerca do desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa

66
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de


orientar, apoiar, reforçar e corrigir". Esse tipo de avaliação se distancia da
finalidade seletiva e classificatória, possibilitando aos professores e alunos
reverem suas prioridades e negociarem outras estratégias.

a) Instrumentos de avaliação formativa

A avaliação formativa consiste numa prática contínua de observação e


análise, determinadas para melhorar o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos. Para tanto, o professor necessita fazer uso de alguns instrumentos para
coleta das informações, na averiguação do conhecimento da turma. As formas
mais frequentes de instrumentos avaliativos tem sido as provas, os testes, os
exames e os trabalhos. Contudo, há outras formas de avaliar o conhecimento dos
alunos, contando com sua participação ativa, tanto no processo de aprendizagem
quanto no de avaliação (MENDES, 2005).

Nos seminários, um grupo de alunos debate sobre um ou mais temas do


assunto estudado, com a supervisão do professor. Nesse tipo de atividade, há um
problema a ser investigado por diferentes perspectivas, a fim de gerar o debate e
a argumentação com os conhecimentos estudados (MENDES, 2005). A avaliação
consiste em o professor observar: a preparação dos alunos, resumo entregue à
turma, apresentação, argumentação, atendimento ao tempo estipulado para o
debate e o domínio do assunto.

A simulação é uma ação prática estruturada, que revela ou simula condições


da vida real de um determinado ambiente. A simulação consiste numa técnica
que recria situações reais como experiências guiadas, que evocam informações
do mundo real de forma interativa. Esse tipo de atividade permite aos alunos o
desenvolvimento da iniciativa, demonstrando suas habilidades que
poderiam ser expressas no mercado de trabalho. O portfólio consiste
na seleção e
ordenação de
O portfólio consiste na seleção e ordenação de amostras de amostras de
trabalho que reflitam sobre o processo de aprendizagem (HERNÁNDEZ, trabalho que reflitam
1998). O uso do portfólio como um instrumento de avaliação considera sobre o processo
os processos evolutivos de aprendizagem dos estudantes. Assim, tanto de aprendizagem
o professor como o próprio estudante conseguem acompanhar e refletir (HERNÁNDEZ,
1998). O uso do
sobre os seus progressos e compreensão da realidade.
portfólio como um
instrumento de
avaliação considera
os processos
evolutivos de
aprendizagem dos
estudantes.

67
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Figura 16 - Exemplo de portfólios

Fonte: Disponível em: <http://www.escolabarao.com.br/blog/detalhes/


oitavas-sries-criam-um-portflio-de-filosofia>. Acesso em: 5 jan. 2018.

O portfólio passa a O portfólio passa a ser uma construção do estudante, com o registro
ser uma construção dos momentos e trabalhos que foram representativos em sua trajetória.
do estudante, O estudante apresenta suas considerações, exemplos, atividades de
com o registro ensino, enfim, anotações com finalidades de aprendizagem que cada
dos momentos e um ou o grupo envolvido achar importante.
trabalhos que foram
representativos em
sua trajetória. O desenvolvimento dos trabalhos educativos, baseado no uso de
portfólios, necessita que a primeira ação do professor seja definir os
objetivos do programa escolar. Depois, reunir a turma, apresentar a proposta de
trabalho com portfólio, explicando como será a sistematização dos registros das
atividades, e discutir como será organizado o portfólio, quais as atividades e os
registros que serão considerados. Nesse sentido, o estudante passa a ser sujeito
ativo no processo de construção do material, compreendendo o desenvolvimento
da sua aprendizagem e auxiliando o professor na avaliação do seu progresso,
planejando futuras ações (HERNÁNDEZ, 1998).

O portfólio de aprendizagem consiste no documento de registro dos


estudantes, uma pasta com anotações, rascunhos, esboços de projetos, amostra
de trabalhos e o diário de aprendizagem do estudante. A coletânea deverá
apresentar os registros escritos durante o decorrer do processo de trabalho sobre
um tema ou assunto, com apontamentos dos alunos sobre o que aprenderam ao
final de cada etapa: semana, mês ou unidade de ensino.

68
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

Quadro 8 - Passos para a organização do portfólio


1. Estabelecer uma política para o portfólio, a forma como será organizado.
2. Auxiliar os estudantes a coletarem amostras de trabalhos.
3. Fotografar os momentos de atividades da turma para inserir no portfólio.
4. Estimular os estudantes a consultarem os diários de aprendizagem,
escrevendo suas percepções e conhecimentos sobre o assunto estudado.
5. Organizar entrevistas com os estudantes identificando a aprendizagem
de conhecimentos, por meio da discussão de informações que devem ser
registradas no portfólio.
6. Realizar registros sistemáticos, ou seja, são anotações breves que o professor
realiza sobre as atividades desenvolvidas, que podem envolver situações com
um ou mais estudantes. O objetivo consiste em documentar o progresso da
aprendizagem com relação aos objetivos ou situações propostas.
7. Realizar registro de casos sobre eventos importantes para o desenvolvimento
dos estudantes, com narrativas breves contendo os principais fatos sobre a
aprendizagem.
8. Preparar relatórios narrativos com resumos abrangentes das experiências de
aprendizagem dos estudantes, apresentando a reflexão do professor sobre as
amostras e registros organizados. Os relatórios narrativos simplificam o sistema
avaliativo, porque representam a síntese da análise sobre o processo de ensino
e aprendizagem desenvolvido.
9. Organizar reuniões com a turma para analisar os portfólios, inferindo
questionamentos diretos sobre a organização dos trabalhos. Alguns exemplos
de perguntas: quais são os tipos de atividades que escolhemos para compor o
portfólio? Quais seriam seus melhores trabalhos? Você gostaria de ter realizado
as atividades e anotações de outra forma? Enfim, provocar os estudantes para
que participem do processo de construção permanente do portfólio. Na análise
minuciosa sobre as atividades desenvolvidas, suscitando o desejo de revisitarem
algum projeto realizado anteriormente, para rever um assunto ou atividade.
10. Utilizar os portfólios em momentos de transição, momentos de mudanças
que a turma vivenciará e necessitará consultar, revisar ou reconstruir novos
conhecimentos.
Fonte: Adaptado de Shores e Grace (2001).

Shores e Grace
Shores e Grace (2001) indicam dez passos a serem seguidos para
(2001) indicam dez
a organização do portfólio, indicando uma possibilidade avaliativa que passos a serem
considera o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Assim, na seguidos para a
organização do portfólio, o professor poderá sugerir para a turma a organização do
escolha de diversos materiais, como: portfólio, indicando
uma possibilidade
avaliativa que
• amostras de trabalho;
considera o
• produtos de avaliação de desempenho; desenvolvimento da
• fotografias; aprendizagem dos
• diários de aprendizagem; alunos.
• registros escritos;

69
AVALIAÇÃO ESCOLAR

• entrevistas;
• registros sistemáticos;
• registros de casos;
• resumos de reuniões de análise de portfólio;
• relatos narrativos;
• gravações de áudio e vídeo.

A variedade de materiais sugere uma perspectiva de trabalho diferenciada,


que utilize diversas alternativas metodológicas para o desenvolvimento do
conteúdo a ser estudado. Hernández (1998, p. 100), conceitua o portfólio
"como um continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais,
experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões
com outros temas fora da escola, representações visuais etc.)", isto é, materiais
que evidenciem a construção do conhecimento, nas possíveis estratégias
metodológicas utilizadas, incluindo as anotações reflexivas dos alunos no decorrer
do processo de aprendizagem.

Por meio do portfólio se consegue identificar as questões relacionadas


à forma como os estudantes e os professores refletem sobre os objetivos no
processo de ensino e aprendizagem, apontando sobre os que foram ou não
cumpridos. Assim, a análise do portfólio como um todo permite a identificação
das ações positivas para o desenvolvimento da aprendizagem, bem como as
fragilidades e os aspectos que necessitam ser revistos.

Hernández (1998) aponta que a característica principal do portfólio não se


encontra exclusivamente na sua organização no formato físico, como pasta, caixa,
álbum, entre outros, mas na concepção do processo de ensino e aprendizagem
que expressa, por meio da ação reflexiva constante, no contraste das intenções
educativas com relação às atividades realizadas, como forma de explicação
do contexto de aprendizagem e os principais momentos que foram
Para avaliar um
norteadores para o estudante superar suas dúvidas.
portfólio no sentido
de atribuir uma nota
ou um conceito, o Para avaliar um portfólio no sentido de atribuir uma nota ou um
professor necessita conceito, o professor necessita ter previamente estabelecido critérios
ter previamente específicos, a clareza dos propósitos educativos e da aprendizagem de
estabelecido cada estudante e das finalidades do ano letivo (HERNÁNDEZ, 1998). A
critérios específicos,
forma de avaliar o portfólio implica na identificação de alguns critérios
a clareza dos
propósitos que servirão como base para interpretação das produções selecionadas
educativos e da dos estudantes. A interpretação do professor estará intimamente
aprendizagem de conectada à subjetividade que analisará os portfólios, necessitando ter
cada estudante e clareza do que se pretende avaliar.
das finalidades do
ano letivo.

70
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

O uso do portfólio como atividade avaliativa oportuniza os professores


O uso do portfólio
e os estudantes a refletirem sobre o desenvolvimento da aprendizagem, como atividade
como um aspecto inerente à construção dos saberes, diferente dos avaliativa oportuniza
exames convencionais que apenas identificam um valor quantitativo. os professores e
os estudantes a
Em resumo, para análise dos portfólios, o professor necessita ter refletirem sobre o
desenvolvimento da
clareza dos objetivos educacionais, conhecer o perfil inicial de saberes
aprendizagem.
dos estudantes para conseguir perceber os avanços e as dúvidas
reveladas nos registros. Desta forma, o professor conseguirá retomar assuntos
que não ficaram claros, propiciando a recuperação de estudos necessários para a
construção dos conhecimentos nos estudantes.

Para ampliar seus conhecimentos sobre a organização do


portfólio, confira a obra “Manual de portfólio: um guia passo a passo
para o professor”, de Elizabeth Shores e Cathy Grace.

A obra apresenta passos que são fáceis de conduzir e


suficientemente simples para fazerem parte do processo cotidiano
de ensino, tornando a avaliação com portfólio uma estimulante
exploração do aprendizado de cada criança. As autoras utilizam o
Processo de Montagem de Portfólio em Dez Passos, no qual cada
passo do processo prepara os professores para o passo seguinte. A
avaliação com portfólio aumenta a cooperação e o entendimento entre
professores e pais, e possibilita que os professores acompanhem o
trabalho da criança através de diferentes domínios de aprendizagem.

Confira!

Atividades de Estudos:

1) Reflita sobre os tipos de avaliação apresentados: somativa,


diagnóstica e formativa e descreva como você percebe o
processo avaliativo nas escolas de sua região.

71
AVALIAÇÃO ESCOLAR

2) Analise como possibilidade de instrumento avaliativo a inserção


do portfólio numa turma da educação básica. Pense e descreva
como você organizaria o trabalho metodológico.

Algumas Considerações
Ao final dos estudos desse capítulo, você percebeu como as concepções
de avaliação estiveram interligadas aos pressupostos idealizados pela sociedade,
mais precisamente, na influência dos teóricos com relação à educação. Desse
modo, o conceito de avaliação apresentou vários sentidos, sendo que alguns
persistem no contexto escolar desde sua elaboração.

Depois da leitura, na sua opinião, qual seria o sentido de avaliação que


mais se adequaria ao desenvolvimento social contemporâneo? Reflita sobre o
questionamento, lembrando do processo escolar que você vivenciou até chegar
os dias atuais, com a inserção das tecnologias e o acesso a informações. Como a
avaliação escolar é entendida atualmente na maioria das escolas no país?

O Conselho de Classe que acontece nas escolas indica momentos de


reunião para se analisar o desempenho da aprendizagem dos alunos. O texto
apresenta uma perspectiva de Conselho de Classe que viabiliza uma oportunidade
de análise, sobretudo quanto aos procedimentos educacionais com relação às
turmas, e sua inferência na participação das aulas. Uma visão qualitativa de
avaliação permite uma autoavaliação por parte dos alunos no pré-conselho e no
conselho a reflexão dos professores com relação aos dados. O pós-conselho é
um momento de decisão das futuras ações que professores e alunos garantirão,
para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma promissora.

Outro aspecto da avaliação estudado considera os tipos de avaliação:


somativa, diagnóstica e formativa, incluindo a estreita relação entre a diagnóstica e
a formativa. A avaliação somativa com caráter classificatório serve para quantificar
dados nas avaliações externas, porém quando utilizada em sala de aula, minimiza
o valor da avaliação escolar. Contudo, a avaliação formativa infere a participação do
aluno no processo de aprendizagem, com destaque para diferentes instrumentos
avaliativos, como os seminários, a simulação e os portfólios.

Os portfólios se destacam enquanto metodologia avaliativa porque inferem


uma organização processual dos trabalhos escolares, anotações e inferências dos
alunos e professores no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Assim,
72
Capítulo 2 Avaliação da Aprendizagem na Contemporaneidade

em um único documento, o professor consegue acompanhar a sistematização do


trabalho educativo, de forma precisa e avaliar a construção do conhecimento do
aluno como um todo.

Referências
BLAYA, C. Processo de avaliação. 2004. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/
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74
C APÍTULO 3
Sistema Nacional de Avaliação

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

� Conhecer as políticas de avaliação nacional.

Diferenciar os tipos de avaliação nacional.


Refletir sobre a finalidade da avaliação nacional.



AVALIAÇÃO ESCOLAR

76
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Contextualização
Neste capítulo você conhecerá sobre as premissas das políticas públicas
com relação aos processos avaliativos implantados nas instituições de ensino. Por
meio de um breve percurso histórico, que abrangerá desde a primeira intenção
de avaliação externa até os dias atuais, apresenta as intencionalidades de cada
época e a concepção de governo sobre o significado de avaliar.

Conhecerá o Sistema de Avaliação da Educação Brasileira - SAEB -, que teve


início nos anos 1990 e, desde então, apresenta significativas ações para monitorar
e averiguar o desempenho dos alunos no processo escolar. As avaliações são
organizadas de acordo com as intenções dos aplicadores e podem ser internas,
externas, mistas ou participativas.

A avaliação enquanto externa faz parte de uma das ações das políticas
públicas com relação à verificação do desempenho da aprendizagem dos alunos
nas escolas do país. Desta forma, alguns vetores sustentados pela Constituição
de 1988 indicam situações que necessitam ser atendidas, como: acesso à
qualidade, oferta de condições para frequência, equalização de oportunidades,
atenção à diversidade e condições de qualidade na educação.

As finalidades das avaliações externas no território nacional dizem respeito às


premissas expressas na LDB de 1996, quando implica a rede municipal, estadual e
federal, em autorizarem, reconhecerem, credenciarem, supervisionarem e avaliarem os
cursos e os estabelecimentos dos seus respectivos sistemas de ensino. Para tanto,
as esferas participam de avaliações que identificam o nível de desempenho de seus
alunos, por meio de provas e exames. Desde os anos iniciais do Ensino Fundamental
até o exame aplicado aos alunos do Ensino Superior, as provas se baseiam em
questões objetivas com assuntos referentes às áreas do conhecimento e uma redação.

Caracterização das Políticas de


Avaliação Implantadas no Brasil
Na década de 1960, as preocupações quanto aos processos avaliativos
escolares iniciaram com instrumentos que apontavam o nível exigido para o
ingresso ao Ensino Superior. A urgência das avaliações nessa época ocorreu devido
ao grande número de alunos que terminavam o Ensino Médio, aspirando a entrada
de um curso universitário. Assim, o motivo da avaliação do desempenho escolar
objetivava a seleção dos candidatos que poderiam frequentar a universidade,
desprendida da preocupação com o sistema escolar básico (GATTI, 2014).

77
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Em meio a esse movimento, alguns profissionais receberam formação


na área de avaliação do rendimento escolar, relacionada à quantificação dos
conhecimentos e testes objetivos. No final dos anos 1980, iniciam as preocupações
com relação ao desempenho escolar dos alunos da educação básica.

Com a promulgação da Constituição de 1988, o Estado passou a ser o


responsável pela oferta e garantia dos direitos iguais, acesso à educação, moradia,
saúde, transporte e lazer. Para conseguir atingir seus objetivos, o governo utiliza
da elaboração de políticas públicas, com metas constitucionais.

Gatti (2014) lembra que, em 1966, foi desenvolvido na Fundação Getúlio


Vargas, do Rio de Janeiro, o Centro de Estudos de Testes e Pesquisas
Psicológicas - CETPP. Na época, foram desenvolvidos testes educacionais
para os últimos anos do Ensino Médio, com provas objetivas para as áreas de
linguagem, matemática, ciências físicas e naturais, e estudos sociais. No evento
também foi aplicado um questionário sobre as características socioeconômicas
dos alunos.

Figura 1 - Fundação Getúlio Vargas - Rio de Janeiro

Fonte: Disponível em:< http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/


anos37-45/PoliticaAdministracao/FGV>. Acesso em: 10 jan. 2018.

Desta forma, pode-se considerar a iniciativa como pioneira no Brasil,


enquanto verificação do desempenho escolar e sua relação com as variáveis
socioeconômicas. Nesse centro foram desenvolvidos cursos para elaboração
de provas objetivas, incluindo a participação de especialistas estrangeiros, com
publicações sobre temas relacionados à avaliação educacional (GATTI, 2014).

78
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

A experiência vivenciada com pequenos grupos de estudo em convênio


com o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (INEP - Ministério da
Educação), desde os anos 1960, inspirou a realização nos anos 1970, do
Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica Latino-Americana -
ECIEL. O programa avaliou no Brasil e nos países da América Latina, os níveis
de escolaridade e de rendimento escolar. Foi aplicado um questionário sobre a
situação socioeconômica, processo escolar e um exame de leitura e ciências. No
evento, foram coletados também dados dos diretores, professores e das escolas
de forma geral. Na época, outro processo avaliativo foi realizado com alunos dos
primeiros anos do Ensino Fundamental, com o interesse de verificar a leitura, a
escrita e os conhecimentos matemáticos (GATTI, 2014).

Nos anos 1980, no município de São Paulo, a preocupação sobre o


desempenho da rede de ensino desencadeou o primeiro estudo avaliativo
relacionado ao órgão gestor. A avaliação foi organizada pelo Departamento de
Planejamento da Secretaria Municipal de São Paulo, com provas direcionadas
para o terceiro estágio da Educação Infantil, o 1º, 3º, 5º e 7º anos do Ensino
Fundamental e o primeiro ano do Ensino Médio. As provas continham questões
sobre língua portuguesa, matemática e ciências. Como na época houve mudança
de administração, mais precisamente em 1982, os dados não foram utilizados
para futuras análises, por falta de interesse da nova gestão (GATTI, 2014).

Para Gatti (2014), nos anos de 1987 e 1988, iniciam as discussões sobre
os problemas que aconteciam nos sistemas educacionais, com altos índices de
fracasso escolar, repetência, evasão escolar e baixos índices que apontavam a
conclusão dos estudos. Com a finalidade de se discutir tal situação, o Ministério
da Educação (MEC) organizou oficinas de trabalho com um grupo de educadores,
apontando as mudanças prescritas na Constituição, enquanto possibilidades de
uma nova estrutura política. No evento, também apontaram possíveis mudanças
com relação ao Ensino Fundamental e Médio, com função orientadora e avaliadora
das políticas que permeariam a área da educação básica.

Assim, em 1987, foi realizada uma avaliação do rendimento escolar em dez


capitais de estados brasileiros, nos 1º, 3º, 5º e 7º anos do Ensino Fundamental em
escolas públicas, com provas que incluíram questões sobre língua portuguesa,
redação, matemática e ciências. Para a realização da prova, pensou-se num
instrumento único que contemplasse todas as regiões do país, o que na época não
havia um currículo comum no território nacional, então necessitaram estabelecer
diversas parcerias.

79
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Como a iniciativa apresentou bons resultados, com discussões organizadas


em seminários nacionais e regionais, o estudo contemplou mais vinte capitais,
seguido de trinta e nove cidades de quatorze estados. Nessa demanda avaliativa,
o 3º ano do Ensino Médio foi incluído, contando com suas modalidades: normal,
técnico industrial, comercial, entre outras (GATTI, 2014).

No ano de 1988, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná realizou


o processo de avaliação em turmas do 2º e 4º anos do Ensino Fundamental,
contemplando questões produzidas por professores sobre língua portuguesa,
matemática, ciências e estudos sociais, guiados pelo guia curricular do estado. Em
1991, o MEC realizou avaliações nas escolas públicas e privadas, considerando
onze estados e o Distrito Federal (GATTI, 2014).

Os primeiros estudos sobre os alunos e as escolas constituíram a base para


a implantação do Sistema de Avaliação da Educação Brasileira - SAEB -, com
a participação do Brasil, nos anos de 1990, do segundo Programa Internacional
de Avaliação de Proficiência Educacional. O programa internacional envolveu
vinte e sete países e pretendia comparar os resultados entre os participantes.
O público avaliado contou com alunos de 13 anos, independente do ano que
estavam cursando. No Brasil, os resultados de duas capitais avaliadas revelaram
um precário desempenho dos alunos. O modelo utilizado na época impera a atual
avaliação internacional denominada de Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes - PISA (GATTI, 2014).

Figura 2 - SAEB

Fonte: Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/component/


tags/tag/31992>. Acesso em: 10 jan. 2018.

Assim, o SAEB consiste no conjunto de avaliações externas aplicadas em


larga escala, com o objetivo de diagnosticar o sistema educacional e pesquisar
os fatores que interferem no desempenho dos alunos, apresentando indicativos
sobre a qualidade do ensino. As informações servem para subsidiar as políticas

80
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

educacionais nas esferas municipais, estaduais e federais, com a intenção de


melhorar a qualidade, equidade e eficiência do ensino. A partir de 1993, o MEC e
as Secretarias Estaduais de Educação, organizaram o SAEB, que abrange uma
amostra com alunos de diversos anos escolares do Ensino Fundamental e Médio,
com provas objetivas e questionários socioeconômicos (BRASIL, 2015a).

Quadro 1 - Linha do tempo das avaliações do SAEB


1990 - A primeira aplicação do SAEB aconteceu em 1990, com a participação amostral
de escolas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental em
escolas públicas da rede urbana. Os estudantes foram avaliados em Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências.
- As 5ª e 7ª séries também foram avaliadas em redação e este formato se
manteve na edição de 1993.
1995 - A partir de 1995, foi adotada uma nova metodologia de construção do teste e análise
de resultados: a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Dessa forma, a comparabilidade
entre os resultados das avaliações ao longo do tempo se tornou possível.
- Neste ano foi decidido que o público avaliado se restringiria às etapas finais dos
ciclos de escolarização: 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (que correspondem
ao 5º e 9º anos atualmente) e 3º ano do Ensino Médio.
- Além da amostra da rede pública, em 1995 foi acrescentada uma amostra da
rede privada. Neste ano não foram aplicados testes de Ciências.
1997- - Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes matriculados nas 4ª e 8ª séries
1999 foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências e os estudantes
de 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
História e Geografia.
2001 - É importante ressaltar que a partir da edição de 2001, o SAEB passou a avaliar
apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
2005 - Em 2005, o Saeb foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de
março de 2005. O sistema passou a ser composto por duas avaliações: Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC), conhecida como Prova Brasil.
- A ANEB manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos
critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma) das redes públicas
e privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo
realizada no SAEB.
- A ANRESC (Prova Brasil), por sua vez, passou a avaliar de forma censitária as
escolas que atendessem a critérios de quantidade mínima de estudantes nas
séries avaliadas, permitindo gerar resultados por escola.
- A ANRESC (Prova Brasil) foi idealizada para atender à demanda dos gestores
públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações
sobre o ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da avaliação é
auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos
e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas
e na implantação de ações pedagógicas e administrativas – visando melhorar a
qualidade do ensino.
- Na edição de 2005, o público-alvo da ANRESC (Prova Brasil) se consolidou
nas escolas públicas com no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa
dos anos iniciais (4ª série/5º ano) ou dos anos finais (8ª série/9º ano) do Ensino
Fundamental.
- A metodologia utilizada nessa avaliação foi similar à utilizada na avaliação
amostral, com testes de Língua Portuguesa e Matemática. O foco era,
respectivamente, a leitura e a resolução de problemas.

81
AVALIAÇÃO ESCOLAR

2007 - Em 2007, passaram a participar da ANRESC (Prova Brasil) as escolas públicas


rurais que ofertavam os anos iniciais (4ª série/5º ano) do ensino fundamental e
que tinham um mínimo de 20 estudantes matriculados nessa série. A partir dessa
edição, a ANRESC (Prova Brasil) passou a ser realizada em conjunto com a
aplicação da ANEB, utilizando os mesmos instrumentos.
2009 - Na edição de 2009, os anos finais (8ª série/9º ano) do Ensino Fundamental de
escolas públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados também
passaram a ser avaliados.
2011 - Em 2011, cerca de 55.924 escolas públicas participaram da parte censitária e
3.392 escolas públicas e particulares participaram da parte amostral.
2013 - Na edição de 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC -, passou a compor o
SAEB a partir da divulgação da portaria nº 482, de 7 de junho de 2013.
- Outra inovação desta edição foi a inclusão em caráter experimental da avaliação
de Ciências, a ser realizada com os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental
e do 3º ano do Ensino Médio.

Fonte: Adaptado de Brasil (2015a).

A avaliação educacional no âmbito nacional se encontra vinculada aos


interesses de investigação pedagógica, mas também como forma de controle
do Estado por meio das políticas públicas. A ênfase da avaliação se volta aos
resultados, à relevância quantitativa que os dados apontam, em detrimento do
processo educativo como um todo. Nesse sentido, o interesse dos governos se
relaciona a questões de eficiência e do desempenho da gestão pública, enquanto
instrumentos que servem aos gestores das políticas públicas, para repensarem os
gastos públicos nas diversas áreas sociais (AFONSO, 2005).

Entre os séculos XIX e XX inicia-se o processo de globalização, impulsionado


pelo desenvolvimento de novas tecnologias de informação e comunicação, com
as relações que estabeleceram uma interdependência política e econômica entre
as nações ocidentais (HELD; McGREW, 2001).

As regras do desenvolvimento econômico global se baseiam nas premissas de


organizações políticas supranacionais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário
Internacional, a Organização das Nações Unidas, a União Europeia, a UNESCO e a
OECD (Organisation for Cooperation Economic Europea) ou Organização Europeia
de Cooperação Econômica - OECE. Portanto, essas organizações influenciam as
concepções e os fazeres organizacionais de todos os setores que compreendem a
estrutura nacional, incluindo a educação (BRASIL, 2009).

Como exemplo, o PISA consiste no programa de avaliação comparada, que


foi desenvolvido e segue coordenado internacionalmente pela OCDE, identificando
os indicadores sobre a efetividade do trabalho nos sistemas educacionais. Revela
os índices avaliativos do desempenho dos estudantes, com a finalidade de
comparar e melhorar os métodos educativos no âmbito mundial (BRASIL, 2009).

82
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Figura 3 - Classificação da avaliação

Fonte: Adaptado de Cohen e Franco (2004).

Desta forma, as avaliações são organizadas segundo alguns critérios, que


variam conforme os interesses dos aplicadores:

• a avaliação externa diz respeito às investigações realizadas por


pessoas externas à instituição responsável, garante a objetividade e
a neutralidade dos avaliadores externos, além da comparação dos
resultados entre programas similares;
• a avaliação interna consiste nos processos avaliativos realizados dentro
da instituição, com a colaboração dos envolvidos;
• a avaliação mista pretende combinar os dois estilos de avaliação:
externa e interna. Organizada com a participação de avaliadores externos
com estreito contato aos participantes da instituição avaliada;
• a avaliação participativa usada em pequenos projetos, com a
participação de todos os que contribuíram ao planejamento, à
programação, à execução e ao processo de avaliação.

Segundo Farenzena e Luce (2014), as ações públicas destinadas à educação


referem-se ao acesso, à permanência, à equalização de oportunidades e às
condições que favoreçam a diversidade e a qualidade. Com relação à educação
básica, estão voltadas para a iniciativa do Governo Federal para assistência
técnica e financeira, com alguma participação das instituições de educação
superior federal.

83
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Ações das Políticas Públicas com


Relação à Educação Nacional
As políticas públicas preveem algumas ações referentes a instâncias sociais
regulamentadas na Constituição de 1988. Assim, Farenzena e Luce (2014) apontam
vetores relacionados às políticas públicas: acesso à qualidade, oferta de condições
para frequência, equalização de oportunidades, atenção à diversidade e condições
de qualidade na educação. Quanto ao acesso à qualidade, as políticas públicas
objetivam ampliar a oferta, com a garantia de mais vagas no sistema educacional
público, por meio das políticas da educação básica e do Ensino Superior.

Quadro 2 - Acesso à qualidade


ProInfância Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição
de Equipamentos para a Rede Escolar Pública
de Educação Infantil. Construção e equipamento
de instituições-padrão de Educação Infantil (para
atendimento de creche e pré-escola).
Educação ProJovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens.
Básica Suas modalidades são Campo (Saberes da
Terra), Urbano, Trabalhador e Adolescente.
Foco na elevação da escolaridade de jovens com idade
entre 18 e 29 anos, com oferta de ensino fundamental
na modalidade EJA, qualificação profissional e ações
comunitárias.
PBA Programa Brasil Alfabetizado. Elevação do nível de
alfabetização e de escolaridade da população de jovens
e adultos de 15 anos de idade ou mais, não alfabetizados
ou com baixa escolaridade, mediante apoio a prefeituras
municipais e a secretarias estaduais de educação.
Reuni Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais. Ampliação do
acesso e a permanência na Educação Superior. As
Ensino ações preveem, além do aumento de vagas, medidas
Superior como a ampliação ou abertura de cursos noturnos, o
aumento do número de alunos por professor, a redução
do custo por aluno, a flexibilização de currículos e o
combate à evasão.
ProUni. Programa Universidade para Todos. Concessão de
bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de
graduação, em instituições privadas de Educação
Superior.

84
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Pronatec Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico. Visa


Educação expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos
Básica e de educação profissional e tecnológica e é composto
Ensino por cinco iniciativas: expansão da rede federal de
Superior educação profissional e tecnológica; bolsa-formação;
Rede e-Tec; Acordo de Gratuidade do Sistema S e
Programa Brasil Profissionalizado.
Fonte: Adaptado de Farenzena e Luce (2014).

Com relação à permanência na educação, o objetivo principal se baseia na


oferta de condições para frequência dos alunos nas instituições educacionais.
Assim, o poder público garante um dos princípios relacionados à educação que
constam na Constituição de 1988, o acesso e a permanência no sentido de
continuidade no processo de escolarização. Os programas referidos à educação
básica recebem assistência financeira da União, e o do Ensino Superior uma
suplementação destinada aos alunos.

Quadro 3 - Oferta de condições para frequência


Pnae Programa Nacional de Alimentação Escolar.
O apoio financeiro à União aos estados e
municípios busca auxiliar na compra de gêneros
alimentícios. Os governos subnacionais também dão
Educação conta, com recursos próprios, dessa e de todas as
Básica demais despesas.
Pnate e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar.
Caminho O primeiro consiste na transferência automática de
da Escola. recursos para custear despesas com a manutenção
de veículos escolares e/ou para a contratação
de serviços terceirizados de transporte escolar.
O segundo abrange modalidades de apoio para
compra de veículos de transporte escolar.
PNAES Programa Nacional de Assistência Estudantil.
Ensino Apoio à permanência de estudantes de baixa renda
Superior matriculados em cursos presenciais de graduação
das instituições federais de Ensino Superior (IFES),
principalmente alimentação, assistência à saúde,
moradia, transporte e apoio pedagógico.
Fonte: Adaptado de Farenzena e Luce (2014).

Quanto à equalização de oportunidades, as políticas públicas pretendem


reparar as injustiças produzidas por mecanismos culturais, sociais e políticos. As
ações destacam territórios, instituições e pessoas que se encontram em situações
desfavorecidas, procurando equiparar as oportunidades, corrigir as injustiças e na
promoção de igualdade social.
85
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Quadro 4 - Equalização de oportunidades


Fundeb Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação. Mediante a
redistribuição de recursos vinculados à educação
básica no âmbito de cada unidade federativa, bem
como com a participação financeira complementar
da União, viabiliza certa equiparação na
capacidade de financiamento dos entes, em
benefício, principalmente, dos estados das
Educação regiões relativamente mais pobres e dos
Básica municípios que têm menos recursos,
independentemente da região.
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola e suas
modalidades. Transferência de recursos às
escolas públicas de educação básica. O PDDE
manutenção (universal) prioriza atualmente as
escolas do meio rural e a educação especial. Além
disso, tem modalidades que priorizam escolas com
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) relativamente mais baixos, combinado com
outros indicadores de maior necessidade, como o
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDDE/PDE-
-Escola) e o PDDE/Mais Educação, que
consideram também o nível socioeconômico da
comunidade escolar.
PAR Plano de Ações Articuladas. Como política
que organiza e articula a assistência técnica e
financeira voluntária da União aos estados e
municípios na educação, prioriza (mas não se
restringe a isso) as redes escolares públicas ou
as escolas com Ideb mais baixos. Contempla,
contudo, muitas ações que se destinam a todas as
redes ou escolas, ou que agregam outros critérios
de priorização, em composição com o – ou para
além do – o Ideb mais baixo. Salientam-se
ações de formação para a capacidade de gestão
democrática das políticas e instituições públicas.
Ensino Ações Reserva de vagas por cotas, bônus ou medidas
Superior afirmativas de assemelhadas nas universidades federais e
cunho social nos institutos federais de educação, ciência e
e étnico-racial tecnologia, assim como nas instituições privadas
na Educação que participam do ProUni, a alunos que cursaram
Superior. o ensino médio público, contemplados, dentro
desta cota, percentuais para estudantes de baixa
renda e estudantes negros e indígenas.
Fonte: Adaptado de Farenzena e Luce (2014).

86
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Com relação à atenção à diversidade, as políticas públicas viabilizam o


reconhecimento ou a promoção das diferentes formas de manifestação cultural
humana. Nesse sentido, consideram a pluralidade cultural ou de identidades, das
diferenças socioculturais com a pretensão de desenvolver um sistema de ensino
mais inclusivo.

Quadro 5 - Atenção à diversidade


Programa de Apoio à oferta do Atendimento Educacional
Implantação Especializado (AEE) aos alunos, público-
de Salas de alvo da educação especial no ensino
Recursos regular, disponibilizando materiais didáticos,
Multifuncionais equipamentos e outros recursos.
Educação Desenvolvimento de políticas de promoção e
Educação Indígena garantia dos direitos culturais, linguísticos e
Básica educacionais, em parceria com os sistemas
de ensino, universidades públicas e institutos
federais. Abrange formação de educadores,
produção de referências organizacionais e
pedagógicas, financiamento para construção de
escolas indígenas, entre outros.
Pronacampo Programa Nacional de Educação do Campo.
Conjunto de ações de apoio aos sistemas
de ensino para a implementação da política
de educação do campo e de comunidades
quilombolas. Abrange ações para a melhoria
da infraestrutura das escolas, a formação de
professores, a produção e a disponibilização de
material específico aos estudantes do campo e
quilombolas.
Ensino Programa Implementação de políticas de acessibilidade
Superior Incluir plena a pessoas com deficiência nas instituições
públicas de educação superior.
Fonte: Adaptado de Farenzena e Luce (2014).

O último vetor relacionado às políticas públicas no que diz respeito à educação


aponta para as condições de qualidade. Desta maneira, indicam uma série de
insumos e processos que interferem na organização curricular, compreendendo
a produção e a apropriação do conhecimento, com as relações institucionais e
pedagógicas.

87
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Quadro 6 - Condições de qualidade na educação


Por meio de uma multiplicidade de ações visando
ampliar e diversificar a oferta de formação inicial e
Programas/ continuada para diferentes categorias de profissionais,
Ações de o Ministério da Educação, com forte concurso
valorização das instituições públicas de Educação Superior,
dos promove por exemplo: o Programa de Formação
profissionais Inicial para Professores em Exercício na Educação
da educação Infantil (Proinfantil); os cursos da Rede Nacional
Educação de Formação Continuada; o Programa Nacional de
Básica Alfabetização na Idade Certa (Pnaic); os cursos do
Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (Parfor); o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid); o Programa
Nacional Escola de Gestores da Educação Básica
Pública; Programa de Formação para os Funcionários
da Educação Básica (Profuncionário). Os outros eixos
dessa política são a reestruturação da carreira do
magistério, a estruturação de quadros de pessoal e
carreiras para os profissionais técnicos, administrativos
e de apoio educacional, e a melhoria na remuneração
docente, na qual sobressai a aprovação do
piso salarial profissional nacional do magistério da
educação básica, medidas que, em muitas redes de
ensino, ainda estão pendentes.
Sinaes Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.
Compreende autoavaliação e a avaliação externa,
de cursos e dos estudantes, como referencial para o
Ensino desenvolvimento institucional e para os processos de
Superior regulação e supervisão estatal da Educação Superior,
os quais incidem sobre a autorização, o reconhecimento
e a renovação de reconhecimento de cursos ou o
credenciamento e recredenciamento de instituições de
Educação Superior, além da publicidade dos resultados
da avaliação.
Diretrizes A formulação ou reformulação das diretrizes curriculares
Curriculares da Educação Básica - gerais e de diferentes etapas e
Nacionais modalidades - e dos cursos da Educação Superior constitui
Educação eixo importante do planejamento e da regulamentação da
Básica educação nacional, bem como referencial de avaliação
e externa.
Ensino Avaliações de Proliferam no país nos últimos anos, com
Superior larga escala diversos objetivos, tendo em comum a ideia de que a
avaliação produz conhecimento para o planejamento e
a avaliação das instituições e das políticas públicas. As
avaliações de maior porte são: Provinha Brasil; Prova
Brasil; Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).
Fonte: Adaptado de Farenzena e Luce (2014).

88
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Os vetores que compõem as intencionalidades das políticas públicas


referentes à educação nacional, fundamentadas na democracia, procuram
ressaltar a expansão da escolaridade dos brasileiros, com a inclusão de todos
no sistema escolar. Evidenciam algumas situações desagradáveis que coexistem,
referentes à debilidade das condições de qualidade no trabalho escolar, à
deficiente da formação e valorização dos professores, incluindo a infraestrutura
material e tecnológica. Contudo, há indícios de investimentos para minimizar as
desigualdades educacionais associadas à situação socioeconômica e territorial.

Atividades de Estudos:

1) Analise os vetores assinalados nas políticas públicas: acesso


à qualidade, oferta de condições para frequência, equalização de
oportunidades, atenção à diversidade e condições de qualidade na
educação. Adicione ao quadro, de forma resumida, os programas
relacionados a cada vetor e reflita sobre sua funcionalidade para
a educação básica e superior.

Acesso à Oferta de Equalização de Atenção à Condições de


qualidade condições para oportunidades diversidade qualidade na
frequência educação

Para ampliar seus conhecimentos com relação ao conceito


de políticas públicas, leia a obra “Políticas públicas: princípios,
propósitos e processos”, de Reinaldo Dias e Fernanda Matos.

89
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Este livro tem como objetivo central estudar as Políticas Públicas,


envolvendo sua conceituação, seu papel na redefinição das funções
do Estado, os principais atores, o processo de formulação, principais
modelos, a formação da agenda, o significado das parcerias, o papel
do planejamento, as questões orçamentárias, a participação social,
os temas emergentes e a responsabilidade social.

Confira!

Finalidades das Avaliações Nacionais


A LDB/96 estabelece aos sistemas de ensino estadual e municipal a
necessidade de avaliações pelos órgãos competentes dos seus respectivos
sistemas de ensino. Assim, com relação ao sistema estadual, consta no
artigo 10, inciso IV, "autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino" (BRASIL, 1996, s. p.). Quanto
ao sistema municipal, o artigo 11 indica no inciso IV, "autorizar, credenciar e
supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino" (BRASIL, 1996, s.
p.).

Assim, as avaliações em larga escala pretendem verificar o desempenho dos


alunos por meio da aplicação de provas, chamadas de avaliações nacionais de
alunos. Em geral, atualmente há alguns tipos de provas direcionadas à educação
básica, e outras, em específico, ao Ensino Superior. As provas denominadas de
Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM - e a Provinha Brasil, com a Avaliação
Nacional da Educação Básica - ANEB - pertencem à educação básica, e o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes - Enade -, respectivo ao Ensino Superior.

Figura 4 - Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB

Fonte: Disponível em:< http://sedu.es.gov.br/avaliacoes-


nacionais>. Acesso em: 11 jan. 2018.

90
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Os resultados das provas da Aneb e a Prova Brasil inferem no Índice de


Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb -, enquanto indicador do processo de
evolução da qualidade de educação nacional. Soma-se a esse fato as avaliações
organizadas pelos sistemas de ensino estadual e municipal, para conferir o índice
de desempenho de seus alunos.

Figura 5 - Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB

Fonte: Disponível em:< http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/


saeb/sobre-a-anresc-prova-brasil-aneb>. Acesso em: 11 jan. 2018.

A Aneb consiste na avaliação de larga escala, censitária, a nível nacional


que abrange a educação básica e utiliza os mesmos instrumentos da Prova Brasil/
Anresc, com igual periodicidade. A diferença entre ambas as provas se encontra
no público atingido, a Aneb considera como amostra os alunos e escolas tanto
das redes públicas como privadas do país. Assim, compreende como amostra os
alunos das etapas finais dos três últimos ciclos da educação básica: nas áreas
urbanas e rurais, contemplando o 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e o 3º ano
do Ensino Médio (BRASIL, 2017).

O objetivo da prova busca avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da


educação básica, apresentando os dados por regiões geográficas e unidades
da federação. A escolha das escolas ocorre de forma probabilística, ou seja, por
sorteio, com base nos estratos, segundo Brasil (2017):

- dependência administrativa: pública (federal, estadual e municipal) e


privada;
- unidade da federação: estados;
- localização: urbana e rural;
- área: capital ou interior;
- porte da escola: pequena (1 ou 2 turmas) ou grande (3 ou mais turmas).

91
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Figura 6 - Prova Brasil/Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC

Fonte: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/


saeb/sobre-a-anresc-prova-brasil-aneb>. Acesso em: 11 jan. 2018.

A Prova Brasil/ANRESC ocorre de forma censitária bianual e envolve os


alunos do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com no
mínimo vinte alunos matriculados nas turmas avaliadas. O principal objetivo
consiste em avaliar a qualidade de ensino da rede pública, sobre os níveis de
aprendizagem em língua portuguesa (leitura) e matemática. A prova fornece
dados para cada unidade escolar participante e as redes de ensino, apresentando
indicadores sobre as condições extra e intraescolar. Assim, os resultados servem
de diagnóstico, reflexão e planejamento pedagógico das escolas, para pensarem
em ações e políticas públicas inclinadas à melhoria da qualidade da educação
básica (BRASIL, 2017).

A ANA seria uma avaliação externa, censitária, organizada para investigar


os níveis de alfabetização e letramento em língua portuguesa (leitura e escrita)
e matemática, em alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental das
escolas públicas. Para a aplicação das provas, solicita-se a presença do professor
regente, e a correção será a encargo de profissionais do Inep. As provas contêm
vinte questões cada, sendo que a de língua portuguesa compreende dezessete
itens objetivos de múltipla escolha e três que requerem a produção escrita do
aluno. Na prova de matemática há vinte questões objetivas de múltipla escolha
(BRASIL, 2015b).

A prova ANA apresenta como principais objetivos, segundo Brasil (2015b):

- avaliar o nível de alfabetização dos alunos no 3º ano do Ensino


Fundamental;
- produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino;
- concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das
desigualdades, de acordo com as metas e políticas estabelecidas
pelas diretrizes da educação nacional.

Os resultados da ANA inferem sobre o desempenho e a proficiência dos


alunos em leitura, matemática e escrita, com indicadores socioeconômicos e de
formação docente da escola. Os dados ficam disponíveis para consultas e são
analisados por equipes pedagógicas, gestão das escolas e redes de ensino,

92
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

ou melhor, inferem sobre o desenvolvimento do processo de alfabetização nas


escolas públicas brasileiras, oportunizando reflexões com relação às condições
de escolaridade ofertadas aos alunos (BRASIL, 2015b).

Com relação às condições de oferta, são aplicados questionários aos


professores e gestores das instituições de ensino que atendem ao ciclo de
alfabetização. O propósito seria investigar a infraestrutura, a formação de
professores, a gestão da unidade escolar, a organização do trabalho pedagógico
e outras informações que incidem no processo de alfabetização (BRASIL, 2015b).

Para saber mais sobre a prova Ana, acesse o site do Inep:


<http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/sobre-a-
ana>. Você encontrará várias informações sobre o assunto, incluindo
vídeos explicativos sobre a interpretação dos resultados da prova.
Confira!

Existe ainda outro tipo de avaliação que abrange os cursos de graduação e


de pós-graduação realizada pela CAPES, e organizado pelo Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior - SINAES. O SINAES foi criado pela Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004, formada por três componentes: avaliação das
instituições, dos cursos e do desempenho dos alunos. Avalia também aspectos
referentes ao ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, desempenho
dos alunos, gestão da instituição, corpo docente e as instalações. Desta forma, o
SINAES, no artigo1, inciso 1º:

[...] tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação


superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento
permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica
e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos
compromissos e responsabilidades sociais das instituições de
educação superior, por meio da valorização de sua missão
pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito
à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da
identidade institucional (BRASIL, 2004, s. p.).

Desta forma, objetiva melhorar a qualidade na oferta do ensino nos cursos de


Ensino Superior, respeitando a autonomia de cada instituição de ensino. O Sinaes
apresenta vários instrumentos avaliativos complementares, como a autoavaliação,
a avaliação externa, o Enade, a avaliação dos cursos de graduação, as
informações sobre o censo e cadastro (BRASIL, 2015c).

93
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Os dados, obtidos por meio dos diversos instrumentos, permitem que alguns
conceitos sejam atribuídos às instituições de ensino, ordenados em escala com
cinco níveis, com um conjunto de dimensões avaliadas. O resultado final fica
disponível para consulta pública e servem para diagnosticar a qualidade dos
cursos e instituições de educação superior no país (BRASIL, 2015c).

Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão


Nacional de Avaliação da Educação Superior - Conaes -, com a operacionalização
sob a responsabilidade do Inep. Observe o que a Lei nº 10.861/04 (BRASIL, 2004,
s. p.) aborda sobre as atribuições do Conaes e do Sinaes.

LEI No 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004.

[...]

Art. 6o Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação e


vinculada ao Gabinete do Ministro de Estado, a Comissão Nacional
de Avaliação da Educação Superior - CONAES -, órgão colegiado de
coordenação e supervisão do SINAES, com as atribuições de:

I - Propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos


da avaliação institucional, de cursos e de desempenho dos
estudantes.
II - Estabelecer diretrizes para organização e designação de
comissões de avaliação, analisar relatórios, elaborar pareceres e
encaminhar recomendações às instâncias competentes.
III - Formular propostas para o desenvolvimento das instituições
de Educação Superior, com base nas análises e recomendações
produzidas nos processos de avaliação.
IV - Articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando
estabelecer ações e critérios comuns de avaliação e supervisão da
Educação Superior.
V - Submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da
Educação a relação dos cursos a cujos estudantes será aplicado o
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE.
VI - Elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro
de Estado da Educação.
VII - Realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias,
sempre que convocadas pelo Ministro de Estado da Educação.

94
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Art. 7o A CONAES terá a seguinte composição:

I - 1 (um) representante do INEP.


II - 1 (um) representante da Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.
III - 3 (três) representantes do Ministério da Educação, sendo
1 (um) obrigatoriamente do órgão responsável pela regulação e
supervisão Da Educação Superior.
IV - 1 (um) representante do corpo discente das instituições de
Educação Superior.
V - 1 (um) representante do corpo docente das instituições de
Educação Superior.
VI - 1 (um) representante do corpo técnico-administrativo das
instituições de Educação Superior.
VII - 5 (cinco) membros, indicados pelo Ministro de Estado da
Educação, escolhidos entre cidadãos com notório saber científico,
filosófico e artístico, e reconhecida competência em avaliação ou
gestão da Educação Superior.
§ 1o Os membros referidos nos incisos I e II do caput deste artigo
serão designados pelos titulares dos órgãos por eles representados
e aqueles referidos no inciso III do caput deste artigo, pelo Ministro
de Estado da Educação.
§ 2o O membro referido no inciso IV do caput deste artigo será
nomeado pelo Presidente da República para mandato de 2 (dois)
anos, vedada a recondução.
§ 3o Os membros referidos nos incisos V a VII do caput deste
artigo serão nomeados pelo Presidente da República para mandato
de 3 (três) anos, admitida 1 (uma) recondução, observado o disposto
no parágrafo único do art. 13 desta Lei.
§ 4o A CONAES será presidida por 1 (um) dos membros
referidos no inciso VII do caput deste artigo, eleito pelo colegiado,
para mandato de 1 (um) ano, permitida 1 (uma) recondução.
§ 5o As instituições de Educação Superior deverão abonar as
faltas do estudante que, em decorrência da designação de que trata
o inciso IV do caput deste artigo, tenha participado de reuniões da
CONAES em horário coincidente com as atividades acadêmicas.
§ 6o Os membros da CONAES exercem função não remunerada
de interesse público relevante, com precedência sobre quaisquer
outros cargos públicos de que sejam titulares e, quando convocados,
farão jus a transporte e diárias.

Art. 8o A realização da avaliação das instituições, dos cursos e


do desempenho dos estudantes será responsabilidade do INEP.

95
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Art. 9o O Ministério da Educação tornará público e disponível o


resultado da avaliação das instituições de ensino superior e de seus
cursos.

Art.10º Os resultados considerados insatisfatórios ensejarão


a celebração de protocolo de compromisso, a ser firmado entre a
instituição de Educação Superior e o Ministério da Educação, que
deverá conter:

I - O diagnóstico objetivo das condições da instituição.


II - Os encaminhamentos, processos e ações a serem adotados
pela instituição de educação superior com vistas na superação das
dificuldades detectadas.
III - A indicação de prazos e metas para o cumprimento de
ações, expressamente definidas, e a caracterização das respectivas
responsabilidades dos dirigentes.
IV - A criação, por parte da instituição de Educação Superior, de
comissão de acompanhamento do protocolo de compromisso.
§ 1o O protocolo a que se refere o caput deste artigo será
público e estará disponível a todos os interessados.
§ 2o O descumprimento do protocolo de compromisso, no todo
ou em parte, poderá ensejar a aplicação das seguintes penalidades:
I - Suspensão temporária da abertura de processo seletivo de
cursos de graduação.
II - Cassação da autorização de funcionamento da instituição
de Educação Superior ou do reconhecimento de cursos por ela
oferecidos.
III - Advertência, suspensão ou perda de mandato do dirigente
responsável pela ação não executada, no caso de instituições
públicas de Ensino Superior.

Fonte: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-


2006/2004/lei/l10.861.htm>. Acesso em: 15 jan. 2018.

De acordo com o Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre


o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema
federal de ensino, afirma que:

96
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Art. 2o  O sistema federal de ensino superior compreende as


instituições federais de educação superior, as instituições de
educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada e
os órgãos federais de educação superior. 
Art. 3o  As competências para as funções de regulação,
supervisão e avaliação serão exercidas pelo Ministério da
Educação, pelo Conselho Nacional de Educação - CNE,
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP, e pela Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior - CONAES, na forma deste Decreto
(BRASIL, 2006, s. p.).

O sistema federal de Ensino Superior compreende as instituições de ensino


pública e privada que se ocupam do ensino superior no país, com o Conselho
Nacional de Educação - CNE -, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP - e a Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior - CONAES - como órgãos regulamentados para o
acompanhamento e supervisão das avaliações externas.

Figura 7 - Regulação, supervisão e avaliação da educação superior

Fonte: A autora.

Nesse ínterim, o Ministério da Educação apresenta como representante o


Ministro de Estado da Educação, e consiste na autoridade máxima com relação
à educação superior no sistema federal de ensino. Apresenta como funções
disciplinadoras no artigo 4º, segundo Brasil (2006, s.p.):

97
AVALIAÇÃO ESCOLAR

I  -  Homologar deliberações do CNE em pedidos de


credenciamento e recredenciamento de instituições de
educação superior.
II - Homologar os instrumentos de avaliação elaborados pelo
INEP.
III - Homologar os pareceres da CONAES.
IV  -  Homologar pareceres e propostas de atos normativos
aprovadas pelo CNE.
V - Expedir normas e instruções para a execução de leis,
decretos e regulamentos. 

Cabe ao Conselho Nacional de Educação - CNE - as seguintes funções no


artigo 6º, segundo Brasil (2006, s.p.):

I - Exercer atribuições normativas, deliberativas e de


assessoramento do Ministro de Estado da Educação.
II - Deliberar, com base no parecer da Secretaria competente,
observado o disposto no art. 4o, inciso I, sobre pedidos
de credenciamento e recredenciamento de instituições de
educação superior e específico para a oferta de cursos de
Educação Superior a distância.
III - Recomendar, por sua Câmara de Educação Superior,
providências das Secretarias, entre as quais a celebração de
protocolo de compromisso, quando não satisfeito o padrão de
qualidade específico para credenciamento e recredenciamento
de universidades, centros universitários e faculdades.
IV - Deliberar sobre as diretrizes propostas pelas Secretarias
para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos de avaliação
para credenciamento de instituições.
V - Aprovar os instrumentos de avaliação para credenciamento
de instituições, elaborados pelo INEP.
VI - Deliberar, por sua Câmara de Educação Superior, sobre a
exclusão de denominação de curso superior de tecnologia do
catálogo de que trata o art. 5o, § 3o, inciso VII.
VII - Aplicar as penalidades previstas no Capítulo IV deste
Decreto.
VIII - Julgar recursos, nas hipóteses previstas neste Decreto.
IX - Analisar questões relativas à aplicação da legislação da
Educação Superior.
X - Orientar sobre os casos omissos na aplicação deste
Decreto, ouvido o órgão de consultoria jurídica do Ministério
da Educação. 

O Decreto nº 5.773, de 2006, com relação ao INEP, especifica no artigo 7º


(BRASIL, 2006, s. p.):

I - Realizar visitas para avaliação in loco nos processos


de credenciamento e recredenciamento de instituições
de Educação Superior e nos processos de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de
graduação e sequenciais.

98
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

II  -  Realizar as diligências necessárias à verificação das


condições de funcionamento de instituições e cursos, como
subsídio para o parecer da Secretaria competente, quando
solicitado.
III - Realizar a avaliação das instituições, dos cursos e do
desempenho dos estudantes.
IV - Elaborar os instrumentos de avaliação conforme as
diretrizes da CONAES.
V - Elaborar os instrumentos de avaliação para credenciamento
de instituições e autorização de cursos, conforme as diretrizes
do CNE e das Secretarias, conforme o caso.
VI - Constituir e manter banco público de avaliadores
especializados, conforme diretrizes da CONAES.                  

A Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES


-apresenta enquanto funções, de acordo com o artigo 8º (BRASIL, 2006, s.p.):

I - Coordenar e supervisionar o SINAES.


II - Estabelecer diretrizes para a elaboração, pelo INEP, dos
instrumentos de avaliação de cursos de graduação e de
avaliação interna e externa de instituições.
III - Estabelecer diretrizes para a constituição e manutenção do
banco público de avaliadores especializados.
IV - Aprovar os instrumentos de avaliação referidos no inciso
II e submetê-los à homologação pelo Ministro de Estado da
Educação.
V - Submeter à aprovação do Ministro de Estado da Educação
a relação dos cursos para aplicação do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes – ENADE.
VI - Avaliar anualmente as dinâmicas, procedimentos e
mecanismos da avaliação institucional, de cursos e de
desempenho dos estudantes do SINAES.
VII - Estabelecer diretrizes para organização e designação de
comissões de avaliação, analisar relatórios, elaborar pareceres
e encaminhar recomendações às instâncias competentes.
VIII - Ter acesso a dados, processos e resultados da avaliação.
IX  -  Submeter anualmente, para fins de publicação pelo
Ministério da Educação, relatório com os resultados globais da
avaliação do SINAES.

O Ministério da Educação, representado pelo Ministro de Estado da


Educação, o INEP, o CNE e o CONAES constituem órgãos que regulamentam,
supervisionam e organizam em parceria, a avaliação externa aplicada no território
nacional. Em específico, quanto à avaliação, o SINAES realiza a avaliação das
instituições do Ensino Superior nos seguintes processo institucionais expressos
no IV capítulo, no artigo 58 (BRASIL, 2006, s. p.):

I - Avaliação interna das instituições de educação superior;


II - Avaliação externa das instituições de educação superior;
III - Avaliação dos cursos de graduação; e
IV - Avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes de
cursos de graduação.

99
AVALIAÇÃO ESCOLAR

O Decreto nº 5.773/, de 2006, ainda determina que o SINAES seja


operacionalizado pelo INEP em conformidade com as diretrizes da CONAES, em
ciclos avaliativos com duração inferior a:

I - Dez anos, como referencial básico para recredenciamento


de universidades; e
II - Cinco anos, como referencial básico para recredenciamento
de centros universitários e faculdades e renovação de
reconhecimento de cursos (BRASIL, 2006, s. p.).

Nesse sentido, o SINAES se fundamenta por meio das avaliações


institucionais, de cursos e estudantes. A avaliação institucional interna e externa
considera dez dimensões: missão e PDI; a política para o ensino, pesquisa,
pós-graduação e extensão; a responsabilidade social da instituição de ensino; a
comunicação com a sociedade; as políticas de pessoas, corpo docente e técnico-
administrativo; a organização da gestão; a infraestrutura física, planejamento
de avaliação; as políticas de atendimento aos estudantes; e a sustentabilidade
financeira (BRASIL, 2015).

Para a avaliação dos cursos, o SINAES considera três dimensões:


organização didático-pedagógica, perfil do corpo docente e instalações físicas.
A avaliação dos estudantes ocorre por meio do Enade, aplicado aos alunos de
todos os cursos de graduação do primeiro e último ano de curso.

100
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Figura 8 - Especificação do Enade

Fonte: Disponível em: <http://professorpaiva.blogspot.com.br/2011/01/


esclarecendo-as-avaliacoes-do-mec-para.html>. Acesso em: 12 jan. 2018.

101
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Desta forma, os conceitos 1 e 2 são considerados desfavoráveis às


instituições de ensino, em que o MEC decidirá fechar os cursos ou mantê-los
sobre observação. O conceito 3 infere uma avaliação regular, o 4 e o 5 são os
melhores a serem obtidos. A análise desses conceitos implica comparações entre
as instituições, mais especificamente na oferta de seus cursos.

Segundo o artigo 5º da Lei nº 10.861 (BRASIL, 2004), no que diz respeito ao


Enade:

LEI No 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004.

§ 1o O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes com


relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes
curriculares do respectivo curso de graduação, suas habilidades para
ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento
e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito
específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e
a outras áreas do conhecimento.

§ 2o O ENADE será aplicado periodicamente, admitida a


utilização de procedimentos amostrais, aos alunos de todos os
cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso.

§ 3o A periodicidade máxima de aplicação do ENADE aos


estudantes de cada curso de graduação será trienal.

§ 4o A aplicação do ENADE será acompanhada de instrumento


destinado a levantar o perfil dos estudantes, relevante para a
compreensão de seus resultados.

§ 5o O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de


graduação, sendo inscrita no histórico escolar do estudante somente
a sua situação regular com relação a essa obrigação, atestada pela
sua efetiva participação ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo
Ministério da Educação, na forma estabelecida em regulamento.

§ 6o Será responsabilidade do dirigente da instituição de


educação superior a inscrição junto ao Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP de todos os alunos
habilitados à participação no ENADE.

102
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

§ 7o A não inscrição de alunos habilitados para participação no


ENADE, nos prazos estipulados pelo INEP, sujeitará a instituição à
aplicação das sanções previstas no § 2o do art. 10, sem prejuízo do
disposto no art. 12 desta Lei.

§ 8o A avaliação do desempenho dos alunos de cada curso


no ENADE será expressa por meio de conceitos, ordenados em
uma escala com 5 (cinco) níveis, tomando por base padrões
mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do
conhecimento.

§ 9o Na divulgação dos resultados da avaliação é vedada


a identificação nominal do resultado individual obtido pelo aluno
examinado, que será a ele exclusivamente fornecido em documento
específico, emitido pelo INEP.

§ 10. Aos estudantes de melhor desempenho no ENADE, o


Ministério da Educação concederá estímulo, na forma de bolsa
de estudos, ou auxílio específico, ou ainda alguma outra forma de
distinção com objetivo similar, destinado a favorecer a excelência
e a continuidade dos estudos, em nível de graduação ou de pós-
graduação, conforme estabelecido em regulamento.

§ 11. A introdução do ENADE, como um dos procedimentos de


avaliação do SINAES, será efetuada gradativamente, cabendo ao
Ministro de Estado da Educação determinar anualmente os cursos
de graduação a cujos estudantes será aplicado.

Fonte: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-


2006/2004/lei/l10.861.htm>. Acesso em: 18 jan. 2018.

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - Enade - avalia o


rendimento dos alunos concluintes dos cursos de graduação, mais precisamente
sobre os conteúdos programáticos, as habilidades e as competências adquiridas
durante sua formação. O exame ocorreu pela primeira vez em 2004, se organiza
de forma trienal para cada área do conhecimento, e passou a ser obrigatório, com
a situação de regularidade impressa no histórico escolar dos alunos nos cursos
de graduação (BRASIL, 2015b).

103
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Outro exame organizado para avaliar em larga escala o desempenho dos


estudantes consiste no Exame Nacional do Ensino Médio - Enem -, criado em
1988, com o objetivo de avaliar os alunos ao final da escolaridade básica. Assim,
os participantes são alunos que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino
Médio em anos anteriores.

A Portaria nº 468, de 3 de abril de 2017, infere sobre a realização do Enem


e implica verificar os alunos que demonstraram ao final do Ensino Médio, de
forma individual, o domínio dos princípios científicos e tecnológicos com relação
à produção moderna e conhecimentos sobre as formas contemporâneas de
linguagem (BRASIL, 2017).

Com relação ao Enem, a Portaria apresenta ainda os seguintes artigos


(BRASIL, 2017, s.p.):

Art. 3º. Os resultados do ENEM deverão possibilitar:


I - A constituição de parâmetros para a autoavaliação do
participante, com vistas à continuidade de sua formação e a
sua inserção no mercado de trabalho.
II - A criação de referência nacional para o aperfeiçoamento
dos currículos do Ensino Médio.
III - A utilização do Exame como mecanismo único, alternativo ou
complementar para acesso à educação superior, especialmente
a ofertada pelas instituições federais de educação superior.
IV - O acesso a programas governamentais de financiamento
ou apoio ao estudante da educação superior.
V - A sua utilização como instrumento de seleção para ingresso
nos diferentes setores do mundo do trabalho.
VI - O desenvolvimento de estudos e indicadores sobre a
educação brasileira.
Art. 4º. Cabe ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP - planejar e implementar
o ENEM, assim como promover a avaliação contínua do
processo, mediante articulação permanente com especialistas
em avaliação educacional e instituições de educação superior.
Art. 5º. O ENEM será realizado anualmente, com aplicação
descentralizada das provas, observando-se as disposições
contidas nesta Portaria e em editais publicados pelo INEP para
as suas correspondentes edições.
§ 1º Os editais de que trata o caput disporão também sobre a
matriz de competências balizadoras do ENEM.
§ 2º A inscrição no ENEM é voluntária, podendo dele participar
qualquer interessado que preencha os requisitos dispostos em
edital.
Art. 6º. Para a inscrição, os interessados deverão pagar uma
taxa de inscrição, cujo valor será fixado anualmente pelo INEP,
destinada ao custeio dos serviços pertinentes à elaboração e
aplicação das provas, bem como ao processamento de seus
resultados.

104
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

Art. 7º. Serão isentos do pagamento da taxa de inscrição:


I - Os concluintes do ensino médio, em qualquer modalidade
de ensino, matriculados em instituições públicas de ensino
declaradas ao censo escolar da educação básica.
II - Aqueles que se enquadrarem no disposto nos incisos I e II
do parágrafo único do art. 1 da Lei nº 12.799, de 10 de abril de
2013, obedecidos os requisitos complementares estabelecidos
no edital do Exame.
III - Os que se declararem membros de família de baixa renda,
nos termos do Decreto nº 6.135, de 26 de junho de 2007.
§ 1º O participante que se enquadrar nas situações de isenção
previstas nos incisos II e III do caput deste artigo e não
comparecer para a realização das provas perderá o benefício
da gratuidade para a próxima edição do ENEM, salvo se
justificar a sua ausência por meio de atestado médico ou outro
documento oficial que comprove a impossibilidade do seu
comparecimento.
§ 2º O Ministério da Educação custeará a diferença entre o
valor arrecadado com o pagamento das taxas de inscrição e
aquele efetivamente despendido pelo INEP com a realização
anual do ENEM.
Art. 8º. A aplicação do ENEM levará em consideração as
questões de acessibilidade e inclusão de pessoas com
deficiência, assim como as políticas de educação nas unidades
prisionais.
Art. 9º. O INEP estruturará um banco de dados e emitirá
relatórios com os resultados individuais do ENEM, que
poderão ser disponibilizados aos órgãos integrantes da
estrutura do Ministério da Educação, para uso dos Programas
Governamentais e a pesquisadores, resguardado o sigilo
individual.
§ 1º O INEP disponibilizará um boletim individual ao
participante do ENEM, contendo informações referentes aos
seus resultados.
§ 2º As informações pessoais, educacionais, socioeconômicas
e os resultados individuais do ENEM somente poderão ser
divulgados mediante a autorização expressa do participante.

O Enem compreende provas objetivas com 45 questões referentes a:


ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias;
linguagens, códigos e suas tecnologias; e matemática e suas tecnologias, com
uma redação de texto dissertativo-argumentativo, que deve ser organizado a
partir de uma situação-problema, envolvendo a política, a sociedade ou cultura,
com no máximo de 30 linhas.

105
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Figura 9 - Possibilidades aos alunos a partir do Enem

Fonte: Disponível em:< https://enem.inep.gov.br/#/


antes?_k=ymsouf>. Acesso em: 12 jan. 2018.

A avaliação do Enem serve como critério para seleção de estudos que


pretendem concorrer a bolsas no Programa Universidade para Todos - ProUni
-, sendo que em média 500 universidades utilizam o exame como critério para
seleção de alunos ao ingresso de cursos no Ensino Superior, substituindo o
vestibular. Os participantes que realizam o Enem podem disputar uma vaga no
Sistema de Seleção Unificada - Sisu -, em que várias instituições públicas de
Ensino Superior oferecem vagas a candidatos. Os alunos precisam se inscrever
no início do semestre, desde que sua nota de redação seja diferente de zero. Outro
programa idealizado pelo Ministério da Educação seria o Fundo de Financiamento
Estudantil - Fies -, destinado a financiar cursos de graduação no Ensino Superior
para estudantes matriculados em instituições privadas.

Atividades de Estudos:

1) Reflita sobre a função do Ministro de Estado da Educação,


Conselho Nacional de Educação - CNE -, Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP
- e Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior -
CONAES. Aponte as funções de cada órgão com relação à
regulamentação, à supervisão e à organização da avaliação
externa nacional.

106
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

2) Analise sobre a função das avaliações de desempenho


dos alunos no ensino básico e superior. Qual sua opinião, são
necessárias para o acesso e permanência ao ensino, ou ainda,
garantem a qualidade na educação? Descreva suas ideias.

Algumas Considerações
Os estudos desse capítulo apontam sobre conceitos referentes a políticas
públicas e sua influência nos diversos segmentos da sociedade, nesse momento,
em especial, relacionado à educação. Assim, apoiada em leis, decretos e
portarias, sustenta a premissa de avaliação interligada à verificação do nível de
desempenho dos alunos.

Por meio de dados quantitativos, avaliadores analisam os resultados


e assinalam textos referindo a qualidade da educação de acordo com as
redes avaliadas. O Saeb foi um sistema de avaliação que se iniciou em 1990
e atualmente impera com diversas provas que verificam o desenvolvimento do
ensino nas escolas do país.

As políticas públicas sustentam as premissas organizadoras das provas e exames


nacionais sustentados por vetores, condizentes ao conteúdo preconizado na Constituição
de 1988, quanto ao acesso à qualidade, oferta de condições para frequência, equalização
de oportunidades, atenção à diversidade e condições de qualidade na educação. Nesse
sentido, programas foram criados para darem conta do atendimento a todos os vetores
em escala nacional, orientados ao ensino básico e superior.

Para que o governo tenha o controle sobre as informações dos resultados


dos programas, aos investimentos destinados à educação, há avaliações externas
que abrangem desde os anos iniciais do Ensino Fundamental ao último ano do
Ensino Superior. Tais avaliações expressam em números uma média atribuída
à quantidade do desempenho de aprendizagem e do trabalho pedagógico
desenvolvido nas escolas.

Desta forma, o governo por meio dos programas oferta possibilidades para
que a população estude, amplie seus conhecimentos e cumpra o processo
escolar. Ao mesmo tempo, verifica por meio de provas e exames os dados que
inferem nos resultados, implicando o retorno de seu investimento.

107
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Referências
AFONSO, A. J. Avaliação educacional: regulação e emancipação. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2005.

BRASIL. Portaria nº 468, de 3 de abril de 2017. Dispõe sobre a realização do


Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. Disponível em: <http://download.inep.
gov.br/educacao_basica/enem/legislacao/2017/Portaria_mec_gm_n468_de_
03042017_dispoe_sobre_a_realizacao_do_enem.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2018.

______. Histórico do Saeb. 2015a. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/


educacao-basica/saeb/historico-do-saeb>. Acesso em: 12 jan. 2018.

______. Sobre a ANA. 2015b. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/


guest/educacao-basica/saeb/sobre-a-ana>. Acesso em: 12 jan. 2018.

______. Enade. 2015c. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/enade>. Acesso


em: 12 jan. 2018.

______. Anresc (Prova Brasil) / Aneb. 2017. Disponível em: <http://portal.inep.


gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/sobre-a-anresc-prova-brasil-aneb>.
Acesso em: 12 jan. 2018.

______. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília:


Mec, Secad, 2009.

______. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de


Avaliação da Educação Superior - SINAES. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm>. Acesso em: 12 jan. 2018.

______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e


bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2018.

______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.


Brasília: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

COHEN, E.; FRANCO, R. Avaliação de projetos sociais. Petrópolis, Vozes, 2004.

COTTA, T. C. Metodologias de Avaliação de Programas e Projetos Sociais:


análise de resultados e de impacto. Revista do Serviço Público, Brasília, v. 49,
n. 2, abr./jun. 1998.

108
Capítulo 3 Sistema Nacional de Avaliação

FARENZENA, N.; LUCE, M. B. Políticas públicas de educação no Brasil:


reconfigurações e ambiguidades. In: MADEIRA, L. M. Avaliação de políticas
públicas. Porto Alegre: UFRGS/CEGOV, 2014.

GATTI, B. A. Avaliação: contexto, história e perspectivas. Olhares, Guarulhos,


v. 2, n. 1, p. 8-26, maio 2014.

HELD, D.; McGREW, A. Prós e contras da globalização. Tradução Vera Ribeiro.


Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2001.

109
AVALIAÇÃO ESCOLAR

110
C APÍTULO 4
Processo de Autoavaliação
Institucional no Ensino Brasileiro

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

� Conhecer os pressupostos da autoavaliação institucional.

Identificar os procedimentos da avaliação institucional.


Analisar os processos de autoavaliação no ensino básico e superior.



AVALIAÇÃO ESCOLAR

112
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

Contextualização
Ao longo desse capítulo, você conhecerá sobre o conceito de avaliação
institucional ou também conhecida como autoavaliação, sendo realizada nas
instituições de ensino no país. O texto destaca a organização e a implantação
da avaliação institucional no ensino básico e superior, de acordo com suas
especificidades e formas de organização.

No Ensino Superior, a autoavaliação institucional se encontra sobre a


responsabilidade da Comissão Permanente de Avaliação - CPA -, que apresenta
funções específicas regulamentadas na legislação. Seu principal objetivo consiste
em apresentar os dados das avaliações realizadas nas instituições de Ensino
Superior, referentes aos serviços e à estrutura, informando ao INEP os resultados
encontrados.

No Ensino Básico, a autoavaliação institucional necessita estar alinhada ao


Projeto Político-Pedagógico da escola. Por meio de uma gestão democrática,
ações devem ser agilizadas para garantir uma autoavaliação democrática e
participativa, cujos resultados infiram em mudanças, visando à melhoria na
qualidade de ensino.

No decorrer do capítulo, você conhecerá alguns modelos de autoavaliações


institucionais do ensino básico e superior. O motivo seria aprofundar seus
conhecimentos quanto à organização e à sistematização de questões referentes
ao ensejo da pesquisa e à verificação dos dados, segundo os interesses de
algumas instituições.

O Projeto Político-Pedagógico é um documento norteador das ações e


projetos implantados na escola, segundo as necessidades e intencionalidades
da comunidade escolar. Para que sua efetiva construção ocorra, é necessária
a atuação de uma gestão democrática e participativa, conceitos amparados
legalmente pela legislação nacional, que serão esclarecidos ao longo do texto.

Autoavaliação Institucional no
Ensino Superior
A qualidade da educação no ensino básico e superior encontra-se em
constante avaliação, regulamentada e fiscalizada por ações desenvolvidas pelo
Ministério da Educação - MEC. Para conseguir atingir todas as instituições, o MEC
emprega o suporte e o assessoramento do INEP (Instituto Nacional de Estudos

113
AVALIAÇÃO ESCOLAR

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), uma autarquia federal vinculada ao


Ministério da Educação - MEC -, com o objetivo de promover estudos, pesquisas
e avaliações, implementando as políticas públicas educacionais no país. Logo, o
MEC utiliza instrumentos e critérios para avaliar as instituições, com a finalidade
de verificar a qualidade do ensino.

A avaliação do ensino superior conta com três formas de avaliação: a


avaliação in loco, o Enade e a avaliação institucional interna, realizada pela
Comissão Permanente de Avaliação - CPA - de cada instituição, ou seja, cada
instituição de ensino superior organiza a sua CPA para realizar as pesquisas de
autoavaliação com o corpo docente, discente e técnico administrativo.

A Portaria nº 2.051, de 9 de julho de 2004, que regulamenta sobre os


procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES -, aponta sobre a organização e a regulamentação da CPA no
artigo 7º (BRASIL, 2004, s.p.):

Art. 7º As Comissões Próprias de Avaliação (CPAs), previstas


no Art. 11 da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, e constituídas
no âmbito de cada instituição de educação superior, terão
por atribuição a coordenação dos processos internos de
avaliação da instituição, de sistematização e de prestação das
informações solicitadas pelo INEP.
§ 1º As CPAs atuarão com autonomia com relação a conselhos
e demais órgãos colegiados existentes na instituição de
educação superior;
§ 2º A forma de composição, a duração do mandato
de seus membros, a dinâmica de funcionamento e a
especificação de atribuições da CPA deverão ser objeto de
regulamentação própria, a ser aprovada pelo órgão
colegiado máximo de cada instituição de educação
superior, observando-se as seguintes diretrizes:
I - necessária participação de todos os segmentos da
comunidade acadêmica (docente, discente e técnico-
administrativo) e de representantes da sociedade
civil organizada, ficando vedada à existência de maioria absoluta
por parte de qualquer um dos segmentos representados;
II - ampla divulgação de sua composição e de todas as suas
atividades.

Segundo a Portaria (BRASIL, 2004, s.p.), “as atividades de avaliação serão


realizadas devendo contemplar a análise global e integrada do conjunto de
dimensões, estruturas, relações, compromisso social, atividades, finalidades e
responsabilidades sociais da instituição de educação superior”. De modo geral,
a CPA planeja, coordena e aplica a autoavaliação institucional para avaliar os
serviços e a estrutura da instituição.

114
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

A Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, institui o Sistema Nacional de


Avaliação da Educação Superior - Sinaes -, infere no artigo 11º (BRASIL, 2004,
s.p.):

Art. 11. Cada instituição de ensino superior, pública ou privada,


constituirá Comissão Própria de Avaliação - CPA, no prazo
de 60 (sessenta) dias, a contar da publicação desta Lei,
com as atribuições de condução dos processos de avaliação
internos da instituição, de sistematização e de prestação das
informações solicitadas pelo INEP, obedecidas as seguintes
diretrizes:
I - constituição por ato do dirigente máximo da instituição de
ensino superior, ou por previsão no seu próprio estatuto ou
regimento, assegurada a participação de todos os segmentos
da comunidade universitária e da sociedade civil organizada, e
vedada a composição que privilegie a maioria absoluta de um
dos segmentos;
II - atuação autônoma com relação a conselhos e demais órgãos
colegiados existentes na instituição de educação superior.

Assim, cada instituição de ensino superior organiza a sua CPA para


conduzir e acompanhar as avaliações internas, sistematizando as informações e
encaminhando ao INEP. Mota (2016) apresenta as dez dimensões institucionais
assinaladas pelo Sinaes referente à organização das ações da CPA.

Figura 1 - Dimensões institucionais da CPA

Fonte: Adaptado de Mota (2016).

115
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Com as dez dimensões, a CPA necessita seguir alguns requisitos para


realizar a autoavaliação institucional, como a existência de uma equipe de
coordenação; participação de todos os integrantes da instituição; compromisso
dos gestores das instituições de ensino; idoneidade e o uso dos resultados para
melhoria da qualidade de ensino (MOTA, 2016).

Mota (2016) apresenta as etapas do processo de autoavaliação que devem


ser conduzidas pela CPA. A primeira fase consiste na escolha da constituição e
elaboração do projeto de avaliação interna que será aplicado. Depois, passa-se
à etapa do desenvolvimento das ações para aplicar a autoavaliação institucional,
por meio do levantamento de dados e informações da pesquisa. De posse destas
informações, iniciam as análises para gerar um relatório parcial, que resultará no
relatório final, contemplando todos os resultados e as considerações sobre os
resultados.

A próxima etapa do processo de autoavaliação institucional seria a


divulgação dos resultados para a comunidade acadêmica. Os resultados também
precisam ser repassados para o INEP até o dia 31 de março de cada ano. Após
o cumprimento desse percurso, as instituições de ensino devem avaliar os
resultados obtidos e realizar o planejamento estratégico, objetivando mudanças
para melhorar a qualidade do ensino (MOTA, 2016).

Veja um exemplo de roteiro para autoavaliação: <http://portal.


mec.gov.br/arquivos/pdf/sug_relatorio.pdf>.

Autoavaliação institucional no
Ensino Básico
No ensino básico, as avaliações externas apontadas pelo Saeb e Enem
indicam o desempenho dos alunos na rede de ensino do país. Assim, os baixos
resultados das avaliações instigaram a elaboração do Plano de Desenvolvimento
da Educação - PDE - e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -
IDEB. Nesse sentido, Melchior (2004) aponta que as instituições de ensino se
encontram em um contexto próprio, com uma concepção de educação de acordo
com a legislação de um sistema educacional. Para Fernandes (2007, p. 15), a
avaliação institucional consiste no:

116
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

Processo inserido nas escolas públicas ou privadas, com a


finalidade de avaliar as instituições, visando a uma reflexão
coletiva que possibilite uma gestão democrática e comprometida
com a transformação social, e leve os educadores a unir
esforços no sentido da efetivação da melhoria da qualidade
do ensino.

Para tanto, as instituições de ensino se encontram vinculadas a sistemas de


ensino que regulamentam suas ações, orientando seus afazeres pedagógicos.
Melchior (2004) apresenta alguns pressupostos fundamentais para organizar uma
avaliação institucional.

Figura 2 - Pressupostos para elaboração da autoavaliação institucional

Fonte: Adaptado de Melchior (2004).

A existência de liderança e a coerência nos objetivos diz respeito à


responsabilidade da equipe gestora na implementação dos projetos, apresentando
de forma coerente o planejamento de forma democrática. O envolvimento
e o desenvolvimento de pessoas com relação à comunicação do processo
avaliativo a todos os envolvidos, e o esclarecimento de sua importância para o
desenvolvimento do autoconhecimento e na busca de melhorias. Quanto às
relações entre aqueles que atuam na instituição e comunidade constituída
pelos familiares dos alunos, como cultura que faz parte do processo que a

117
AVALIAÇÃO ESCOLAR

constitui. Por fim, a ação orientadora para o usuário do serviço como papel
social que desenvolve com relação à comunidade inserida, conhecendo as
expectativas para cumprir sua função (MELCHIOR, 2004).

No processo de avaliação institucional da educação básica estão inclusos


a coleta de dados, a compreensão, a interpretação, a análise e a síntese dos
resultados. Assim, há necessidade de estabelecer alguns princípios para que o
processo ocorra de forma contínua. Os dados são como instrumento de análise,
enquanto construção de uma cultura de avaliação é um elemento integrante do
processo educacional (MELCHIOR, 2004).

Figura 3 - Princípios que norteiam a educação

Fonte: Adaptado de Melchior (2001).

Assim, o princípio referente ao elemento do processo se relaciona ao


processo educacional, ao projeto institucional, às propostas de metas, objetivos
e aos procedimentos. A legitimidade é o acordo da comunidade escolar com
relação aos critérios e institucionalidade do processo avaliativo, expresso por meio
de uma metodologia que indique as informações de forma fidedigna, amplamente
divulgadas para a comunidade. A comparabilidade indica a busca de uma
linguagem compreensível para toda a comunidade escolar, expressando os
objetivos previstos para que possam ser repensados e redefinidos. A globalidade

118
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

é uma necessidade de avaliação de todos os elementos que constituem o


processo de avaliação, integrando todos os segmentos com o objetivo de
averiguar de forma global o desempenho da qualidade institucional.

A participação ou adesão voluntária consiste nos objetivos de qualificação


atingidos por meio da avaliação a todos os participantes, com ética, transparência
e oportunidade de julgamento, enquanto instrumento de democratização. A
continuidade se refere à cultura da melhora contínua por meio das inovações e
criatividade, com diferentes momentos avaliativos que permitam a comparação
dos dados. A partir de cada etapa, o grupo consegue estabelecer novos
objetivos e verificar se foram alcançados, possibilitando identificar o processo de
desenvolvimento contínuo da instituição.

Lima (2012) infere sobre a compreensão e o desenvolvimento da avaliação


institucional relacionado ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Um olhar
que considere as práticas pedagógicas, hábitos de estudo, espaços destinados
às aprendizagens e aos projetos escolares. O momento de avaliação como uma
oportunidade de interação, participação, troca de experiências e saberes, para
que novos conhecimentos possam ser alcançados, por meio de ações propostas
que contribuam com o desenvolvimento da comunidade escolar.

Veiga (1998, p.12) esclarece a estreita relação que deve ser considerada
entre a avaliação institucional e o PPP:

Ao construirmos os projetos de nossa escola, planejamos o que


temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos adiante, com base
no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do
presente. Implica discussão coletiva dos princípios e metas que
subsidiarão ação educativa, baseados na realidade que se tem com
vistas a intenções futuras, se constituindo como a identidade
institucional da escola. E respaldada a inter-relação entre avaliação
institucional e PPP, pois, a avaliação institucional escolar coloca em
evidencia o PPP, seus fins, princípios e concepções pedagógicas,
favorecendo um momento privilegiado de discussão no interior da
escola.

Nesse sentido, a avaliação institucional infere momentos para a comunidade


escolar verificar e analisar as ações construídas no PPP, considerando o trabalho
pedagógico e educativo interno com relação às aspirações da comunidade
escolar.

119
AVALIAÇÃO ESCOLAR

A peça-chave na questão da avaliação institucional é o Projeto


Político-Pedagógico da escola e suas relações com a gestão escolar.
Tem como pressuposto a gestão escolar democrática e participativa
e articula seus compromissos em torno à construção do projeto
pedagógico da escola. Neste sentido, parte de uma concepção de
educação aceita pelo coletivo e que deve unir as ações deste na
escola. Inclui não só a comunidade interna da escola, mas envolve
relações com a família e com a comunidade externa mais ampla. A
escola não pode pensar em si mesma, desconhecendo suas relações
com seu entorno (FREITAS et al., 2004, p. 68-69).

A aplicação da avaliação institucional revela as necessidades e as intenções


que servirão de pressupostos para a elaboração do PPP, espelhando as relações
com a gestão escolar. Assim, uma gestão democrática e participativa revela
uma construção do Projeto Político-Pedagógico na escola, de forma coletiva,
compreendendo toda a comunidade escolar, propiciando uma autoanálise do
contexto educacional.

Figura 4 - Exemplo de mapa avaliativo

Fonte: Disponível em: <https://pt.slideshare.net/rcgcbatista/avaliao-


institucional-41248831>. Acesso em: 16 jan. 2018.

120
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

Veja um exemplo de autoavaliação: <https://goo.gl/2ENhzp>.

Para conhecer mais sobre o assunto, leia a obra “Avaliação


institucional da escola básica” de Maria Celina Melchior.

No livro constam reflexões sobre a necessidade de mudanças


na Educação Básica e a importância da avaliação institucional como
forma de identificar o que tem de mudar. Destaca a necessidade
de clareza com relação à finalidade de qualificação atribuída a esta
avaliação. Faz referência aos sujeitos da avaliação, destacando
as implicações na aceitação ou rejeição do grupo em relação ao
processo avaliativo, dependendo de quem foi a iniciativa para o
desenvolvimento do projeto.

Confira!

Projeto Político-Pedagógico
O Projeto Político-Pedagógico - PPP - consiste no documento que revela a
identidade, as ações e as concepções do processo de ensino e aprendizagem da
escola. O PPP constitui no documento que deve ser elaborado e organizado, com
a participação democrática e ativa daqueles que compõem a comunidade escolar,
assim entendidos (CEDAV, 2016):

• Os estudantes: crianças, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos


principais do processo educativo da escola.
• Os professores: profissionais da Educação, imprescindíveis e
responsáveis pelo ensino e pela aprendizagem dos estudantes.
• A equipe gestora: profissionais que apresentam como função gerir,
orientar, conduzir, moderar e mobilizar todos os envolvidos no processo
educativo.

121
AVALIAÇÃO ESCOLAR

• Outros funcionários: profissionais dedicados ao bem-estar de toda a


comunidade escolar, os parceiros no processo educativo da escola.
• Os pais ou responsáveis: pessoas que confiam os filhos à escola
para compartilhar sua educação.
• A comunidade externa: a comunidade do entorno da escola, pessoas
e entidades que podem estar envolvidas direta ou indiretamente no
processo educativo da instituição.

Figura 5 - Participantes da elaboração do PPP

Fonte: A autora.

A organização e a elaboração do PPP requerem a participação ativa de todos


os envolvidos, direta ou indiretamente, no processo de ensino. Nesse sentido, o
PPP não consiste em mais um documento que deve ser guardado em gavetas
ou arquivos midiáticos, mas, sim, um instrumento que representa a função social
da escola e ser disponibilizado a todos da forma como a equipe de profissionais
julgar necessário (CEDAV, 2016).

O gestor escolar como mediador das relações sociais que ocorrem na escola,
deve propiciar momentos para que todos participem ativamente do processo de
construção do PPP. A base da elaboração do documento reúne questionamento
que necessitam ser bem elaborados, para coletar os dados e as informações
necessárias para expressar a realidade social, pedagógica e administrativa da
escola.

122
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

Quadro 1 - Roteiro para observação da realidade escolar


Registro do que O que o registro
Situações a serem observadas
foi observado revela sobre o PPP
Onde e como os estudantes se
alimentam na escola?
Como os estudantes se relacionam
entre si em sala de aula e no
intervalo?
Como os estudantes são chamados
pelos professores e funcionários?
Pelo nome? Pelo apelido?
O mobiliário, sua organização e sua
distribuição espacial são adequados
aos estudantes (faixa etária, gênero,
deficiência etc.)?
Como os estudantes acessam os
materiais escolares (livros literários,
equipamentos, lápis etc.)? Têm
autonomia ou precisam sempre de
um adulto?
Como é a organização do pátio
escolar para uso dos estudantes no
intervalo?
Qual o envolvimento dos estudantes
com a aprendizagem?
Os estudantes se sentem
estimulados a buscar novas
informações e conhecimentos?
Os estudantes estão aprendendo
sobre temas significativos para a
realidade vivida?
O que se faz com as produções dos
estudantes?
Como os familiares são atendidos
na escola? Em quais situações
são convidados a comparecer à
unidade?
Outras situações.
Fonte: Adaptado de CEDAV (2016).

O roteiro pode ser alterado pelo gestor e sua equipe, acrescentando novos
tópicos de interesse para a realidade da escola. O PPP enquanto documento
de identidade da escola precisa revelar as condições reais, intencionalidades e
interesses da equipe de profissionais e comunidade envolvidas.

123
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Figura 6 - Informações da escola no PPP

Fonte: Adaptado de CEDAV (2016).

Para a organização do PPP, é necessário contemplar algumas informações


sobre a escola, que norteiam a identidade do documento e assinalam as
intencionalidades para o contexto escolar (CEDAV, 2016).

1. Contextualização histórica da comunidade e da escola - informações


sobre a história da cidade e do bairro; costumes da população local;
situação das residências; grupos e lideranças comunitárias; associações
e clubes; grupos culturais; situação econômica e educacional; condições
de trabalho. Situação física da unidade escolar, caracterização do
quantitativo do corpo docente e discente da escola; equipe gestora,
administrativa e pedagógica, Conselho Escolar e Unidade Executora.

2. Caracterização da comunidade escolar - analisar as fichas de


matrículas e considerar as informações quanto à constituição familiar,
como número de filhos, idade, sexo, saúde, hábitos alimentares, níveis de
escolaridade, renda e qualificação profissional dos pais ou responsáveis.
Os profissionais da escola podem organizar um questionário
socioeconômico, para descobrir as informações que desejam considerar
na construção do PPP.

124
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

3. Diagnóstico com base nos indicadores educacionais da escola -


apresentar os indicadores da escola que orientarão as decisões quanto
à melhoria do desempenho dos estudantes e da qualidade de ensino e
aprendizagem.

4. Missão, visão, princípios e valores da escola - as intencionalidades


da comunidade escolar para conquistar uma educação de qualidade,
as ações que pretendem desenvolver e oferecer aos estudantes e à
comunidade externa. Precisa apresentar claramente as intenções que
norteiam suas decisões, qual indivíduo se pretende formar, ou seja, sua
política educativa.

5. Fundamentação teórica e bases legais - considerar as concepções


teóricas e as bases legais que fundamentam o trabalho educativo
desenvolvido na escola. As bases legais precisam considerar os
dispositivos e as normativas que apoiam e determinam sobre a educação
nacional, como a Constituição de 1988, a LDB/96, as Diretrizes Nacionais
e outros.

6. Plano de ação e/ou atividades - definição descritiva das ações que


serão realizadas coletivamente para superar os problemas detectados,
buscando a qualidade do ensino oferecido pela escola.

7. Outros itens - pode apresentar outras informações referentes à Proposta


Curricular, Regimento Escolar e outros documentos que a equipe escolar
julgar necessário para a redação do PPP.

Para o processo de construção e organização do PPP, há a necessidade


de vários encontros, reuniões que suscitem discussões sobre as ações que
serão planejadas antecipadamente, para depois serem implantadas. O tempo de
elaboração precisa considerar a captação das informações sobre a comunidade
local por meio de questionários ou pesquisa nas fichas de matrícula, tabulação
dos dados, reuniões para organizarem as concepções e intencionalidades para
a educação na escola, estruturação do documento para análise final e aprovação
do grupo de trabalho.

Nesse sentido, apresentamos de acordo com CEDAV (2016), as etapas que


constituem a elaboração e a construção do PPP:

• 1ª etapa - Envolvimento e sensibilização da equipe da escola para


promover o engajamento e a visão de conjunto do trabalho a ser
realizado.

125
AVALIAÇÃO ESCOLAR

• 2ª etapa - Planejamento coletivo para organizar o processo e definir as


atribuições de cada participante; pode conter informações sobre ações,
etapas, duração e responsáveis.
• 3ª etapa - Levantamento para coletar dados e fazer um diagnóstico sobre
a escola.
• 4ª etapa - Mobilização da comunidade escolar externa (pais e familiares,
responsáveis, vizinhos) para participar.
• 5ª etapa - Análise e socialização dos dados e definição de prioridades
para estabelecer metas com a comunidade escolar.
• 6ª etapa - Elaboração e validação do texto do documento.
• 7ª etapa - Divulgação da versão final.
• 8ª etapa (permanente) - Uso do documento como referência para nortear
a tomada de decisões no cotidiano escolar.

Com as etapas para elaboração do PPP, ainda há necessidade de se


observar atentamente algumas situações que precisam de atenção da equipe
gestora, durante o processo de construção do PPP (CEDAV, 2016):

• assegurar que os dados e informações apresentados sejam claros,


precisos e compreensíveis, a fim de evitar que sejam mal entendidos e
questionados pelos participantes;
• explicar a todos os participantes as etapas do processo e a metodologia
utilizada;
• assegurar que todos os participantes compreendam o processo,
inclusive os não educadores;
• definir com precisão as atribuições e os papéis de cada participante;
• estabelecer metas e prioridades para cada etapa e para o documento;
• ajustar o planejamento considerando as demandas surgidas ao
longo do processo;
• garantir a participação genuína de todos, com espaço para escuta
e troca de experiências;
• exercer liderança de modo a assegurar a motivação, o interesse e o
compromisso de todos os participantes durante todo o processo.

O papel do gestor escolar, enquanto exercício de gestão democrática, é


o de orientar as intencionalidades educativas de acordo com as necessidades
identificadas na escola.

Desta forma, a construção do documento se faz de forma participativa, com


as contribuições dos gestores, professores, funcionários, estudantes e famílias,
como forma de favorecer possibilidades de atuação democrática e participativa
da comunidade, que consegue realmente viver uma gestão democrática, voltada
para a conquista da qualidade na educação.

126
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

Gestão Democrática e Participativa


A Constituição Federal (BRASIL, 1988) destaca a gestão democrática como
princípio norteador do processo do ensino, questões que careça da participação
dos profissionais da educação, na elaboração do projeto pedagógico da escola.
Com a participação da comunidade, em geral, em conselhos escolares, para se
efetivar a gestão democrática na escola. Nesse sentido, a Gestão do Sistema
Educacional no enfoque democrático significa um ordenamento normativo,
vinculado à participação de todos os envolvidos nos processos de ensino.

A Constituição Federal (BRASIL, 1988, s. p.) estabelece no artigo 206 os


princípios sobre os quais o ensino deve ser ministrado:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na


escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos
das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal.

Dentre os princípios elencados, a gestão democrática do ensino público


passa a ser citada na forma da lei, ou seja, os sistemas de ensino devem definir
as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios referentes
ao artigo 14 da LDB/96 (GRACINDO, 2007):

• participação dos profissionais da educação na elaboração


do projeto pedagógico da escola;
• participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

Como condição para o estabelecimento da gestão democrática, é preciso


que os sistemas de ensino assegurem às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica,
administrativa e financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público, de acordo com a LDB - Art. 15 (BRASIL, 1996).

127
AVALIAÇÃO ESCOLAR

Segundo Paro (1997), a participação democrática não ocorre


espontaneamente; sendo antes um processo histórico de construção coletiva.
Assim, coloca-se a necessidade da previsão de mecanismos institucionais que
não apenas viabilizem, mas também incentivem práticas participativas dentro da
escola pública. Tal ação se faz necessária, quando a sociedade ainda apresenta
influências da tradição de autoritarismo, poder altamente concentrado e de
exclusão de divergências nas discussões e decisões.

Para Libâneo (2002), a participação consiste no principal meio de assegurar


a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da
escola, no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização
escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das
metas da escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica nas relações
com a comunidade. Nesse sentido, Luck (2002, p. 66) aponta sobre a participação
como:

A intervenção dos profissionais da educação e dos usuários


(alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de
participação articulados entre si: a) a de caráter mais interno,
como meio de conquista da autonomia da escola, dos
professores, dos alunos, constituindo prática formativa, isto é,
elemento pedagógico, curricular, organizacional; b) a de caráter
mais externo, em que os profissionais da escola, alunos e pais
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada
de decisão.

Desta forma, a participação da comunidade possibilita como retorno a


avaliação consciente dos serviços oferecidos e a intervenção organizada nos
processos educativos. Luck (2002) discorre sobre a participação democrática
na gestão escolar, baseada nos conhecimentos dos papéis de cada profissional,
que de forma direta ou indiretamente vivenciam as rotinas da escola. Também,
considerando os projetos e a construção dos documentos intrínsecos ao
desenvolvimento do ensino na escola, especialmente no Projeto Político-
Pedagógico.

Nos últimos anos, as discussões sobre o papel da gestão democrática e


participativa no âmbito escolar estão presentes nos debates promovidos pelos
governos, diretores e professores. As questões permeiam a perspectiva de se ter
uma educação de qualidade pautada na formação cognitiva, intelectual e social
de forma integral.

128
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

Para saber mais sobre a Gestão Democrática Participativa,


acesse o Portal Brasil no endereço: <https://goo.gl/qw1Wvn>.

O site indica 16 obras a gestores e educadores interessados em


aplicar técnicas e estratégias no ambiente escolar. Confira e amplie
seus conhecimentos!

Atividades de Estudos:

1) Analise sobre a função da CPA no ensino superior e da gestão


escolar no ensino básico e aponte as ações destinadas ao
planejamento e organização da avaliação institucional.

CPA - Ensino Superior Gestão escolar - Ensino Básico

2) Reflita e descreva de forma breve sobre o conceito de gestão


democrática e participativa e sua relação com a organização do
PPP.

Algumas Considerações
Ao final desse capítulo, você conheceu sobre o conceito de autoavaliação
institucional, realizada nas diversas instituições de ensino do país, tanto no
ensino básico como no superior. No ensino básico, a autoavaliação institucional

129
AVALIAÇÃO ESCOLAR

consiste numa forma de averiguar as informações que servem de subsídios para


construção do PPP.

Assim, por meio das pesquisas inferidas no instrumento de autoavaliação,


a equipe gestora conhece a opinião, necessidades e a avaliação do trabalho
desenvolvido pela instituição escolar. Com base nesses dados, a comunidade
escolar reunida, analisa e aponta ações futuras para garantir o desempenho da
qualidade de ensino na escola.

No ensino superior há uma Comissão Permanente de Avaliação - CPA -,


regulamentada pela legislação nacional, que opera, planeja e institui a avaliação
com relação aos serviços e à estrutura das instituições de ensino superior.
Cada instituição organiza a sua CPA, com o seu pessoal, e após realizarem as
avaliações, encaminham os resultados ao Inep.

Outro conceito necessário e vinculado à avaliação destacado no texto, diz


respeito à gestão democrática e participativa. O foco da avaliação enquanto
democrática considera a participação ativa, de todos os envolvidos no processo de
verificação, ou seja, a autoavaliação institucional que transcende a quantificação
dos resultados, visando à reflexão qualitativa sobre o que os dados expressam,
com relação às aspirações, entendimentos e satisfação da comunidade escolar.

Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2018.

______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.


Brasília: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

CEDAV - Comunidade Educativa. Projeto Político-Pedagógico: orientações


para o gestor escolar. São Paulo: Fundação Santillana, 2016.

FERNANDES, M. E. A. Avaliação institucional da escola e do sistema


educacional: base teórica e construção do projeto. Fortaleza, Demócrito Rocha,
2007.

130
Capítulo 4 Processo de Autoavaliação Inst. no En. Brasileiro

FREITAS, L. C. et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade


negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C. M. G.; RIOLFI, C. R.;
GARCIA, M. F. Escola viva: elementos para a construção de uma educação de
qualidade social. Campinas: Mercado de Letras Edições e Livraria Ltda., 2004.

GRACINDO, R. V. Gestão democrática nos sistemas e na escola. Brasília:


Universidade de Brasília, 2007.

LIBÂNEO, J. C. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. São Paulo:


Cortez, 2002.

LIMA, L. L. A implementação da regulação dos prestadores privados no sistema


municipal de saúde: os casos de Belo Horizonte e Porto Alegre. In: FARIA, C. A. P.
(org.). Implementação de políticas públicas: teoria e prática. Belo Horizonte:
PUC Minas, 2012.

MELCHIOR, M. C. Avaliação institucional da Escola Básica. Porto Alegre:


Premier, 2004.

MELCHIOR, M. C. Avaliação para qualificar a prática docente: espaço para a


ação supervisora. Porto Alegre: Premier, 2001.

PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção


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