LÍNGUA PORTUGUESA

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO

Ensino Fundamental
Ângela Maria da Silva Souto Vilma de Sousa

Autoras

Ensino Médio
Ângela Maria da Silva Souto Leiva de Figueiredo Viana Leal Vilma de Sousa

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Governador Aécio Neves da Cunha Vice-Governador Antônio Augusto Junho Anastasia Secretária de Estado de Educação Vanessa Guimarães Pinto Chefe de Gabinete Felipe Estábile Morais Secretário Adjunto de Estado de Educação João Antônio Filocre Saraiva Subsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais Sônia Andère Cruz Subsecretária de Desenvolvimento da Educação Básica Raquel Elizabete de Souza Santos Superintendente de Ensino Médio e Profissional Joaquim Antônio Gonçalves .

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Compreensão e Produção de Textos 2 .Eixo Temático II .Critérios de Seleção de Conteúdos Apresentação Comentada do CBC de 6ª a 9ª série 1 .Eixo Temático II .Eixo Temático III .Eixo Temático I .Avaliação 74 76 80 84 85 93 95 97 98 119 128 141 .Eixo Temático II .Eixo Temático II .Eixo Temático III .A Literatura Brasileira e outras Manifestações Culturais 4 .Linguagem e Língua 3 .Avaliação 11 13 17 21 22 29 30 32 33 55 63 67 68 68 69 2ª parte : Ensino Médio 1 .Eixo Temático I .A literatura Brasileira e outras Manifestações Culturais Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio 1 .Eixo Temático III .Eixo Temático I .Diretrizes para o Ensino da Disciplina 3 .Eixo Temático I .Compreensão e Produção de Textos 2 .Diretrizes para o Ensino da Disciplina 3 .A literatura e outras Manifestações Culturais 3 .Compreensão e Produção de Textos 2 .Razões para o Ensino da Disciplina 2 .Eixo Temático III .Eixo Temático III .A Literatura e outras Manifestações Culturais Sugestões Complementares ao CBC 1 .Razões para o Ensino da Disciplina 2 .Linguagem e Língua 3 .Linguagem e Língua 3 .Eixo Temático I .Sumário Apresentação Apresentação 09 1ª parte : Ensino Fundamental de 6ª a 9ª série 1 .Critérios de Seleção de Conteúdos Apresentação Comentada do CBC do Ensino Médio 1 .Compreensão e Produção de Textos 2 .Linguagem e Língua 3 .Compreensão e Produção de Textos 2 .A Literatura e outras Manifestações Culturais CBC de Português do Ensino Fundamental da 6ª a 9ª série 1 .

Bibliografia Bibliografia 147 .

além de um Banco de Itens. que inclui cursos de capacitação. as habilidades e competências a serem adquiridos pelos alunos na educação básica. vídeos educacionais. encontra-se sempre a versão mais atualizada dos CBCs. é uma condição indispensável para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer serviços educacionais de qualidade à população. sugestões de planejamento de aulas. estão indicadas as habilidades e competências que ele não pode deixar de adquirir e desenvolver. orientações didáticas. bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a cada ano. constitui a referência básica para o estabelecimento de sistema de responsabilização e premiação da escola e de seus servidores. que não podem deixar de ser ensinados e que o aluno não pode deixar de aprender.gov. Para assegurar a implantação bem sucedida do CBC nas escolas. O progresso dos alunos. foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor. a constatação de um domínio cada vez mais satisfatório desses conteúdos pelos alunos gera conseqüências positivas na carreira docente de todo professor. etc.br). foram estruturados em dois níveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano. e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. que deverão ser intensificados a partir de 2008. Os CBCs não esgotam todos os conteúdos a serem abordados na escola. No ensino médio. Ao mesmo tempo. mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina.mg. roteiros de atividades e fórum de discussões. textos didáticos. A importância dos CBCs justifica tomá-los como base para a elaboração da avaliação anual do Programa de Avaliação da Educação Básica (PROEB) e para o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. experiências simuladas.educacao. Por meio do CRV. o que possibilitará reduzir as grandes diferenças que existem entre as várias regiões do Estado. No CRV. os professores de todas as escolas mineiras têm a possibilidade de ter acesso a recursos didáticos de qualidade para a organização do seu trabalho docente. Ao mesmo tempo. Vanessa Guimarães Pinto .Apresentação Estabelecer os conhecimentos. e o Centro de Referência Virtual do Professor (CRV). o qual pode ser acessado a partir do sítio da Secretaria de Educação (http://www. A definição dos conteúdos básicos comuns (CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas um sistema de alto desempenho. reconhecidos por meio dessas avaliações.

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políticos e sociais. sentidos e razões devem nortear o trabalho com a linguagem e. pois. conseqüentemente. por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem. como competências de “manejar sistemas simbólicos e decodificá-los” (PCN+. no caso da língua oral. não pode deixar sem resposta uma questão fundamental: por que e para que manejar sistemas simbólicos? Em outras palavras. Por exemplo. por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa concepção. nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem. sabemos que. ao lado das disciplinas Língua Estrangeira Moderna. não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular.os sons. Segundo os documentos oficiais. a língua portuguesa — a um sistema de sinais. A referência à decodificação. 2002:24). presente nos PCN+. no caso da escrita -. Forma e pensamento nascem juntos. o sentido do ensino da disciplina. Arte. Códigos e suas Tecnologias. e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido. no uso cotidiano da língua. definidas nos PCN+. Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material . essencial explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e.Torna-se. Entretanto. e este como representação do mundo. os motivos que orientam esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos. a linguagem. 11 . ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras. mostra-se diferente aos olhos do observador. ainda que útil para a compreensão das inter-relações entre as disciplinas. e as formas. que valores.Ensino Fundamental 1. A abordagem acima. conforme ele a investigue. o que consideramos “domínio das linguagens e suas tecnologias”. como representação do pensamento. aprender e ensinar língua seria dominar o código. culturais e estéticos. Educação Física e Informática. em particular. Nosso objeto de estudo. a finalidade básica da área seria o desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação. Razões para o Ensino da Disciplina Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Língua Portuguesa como constitutiva da área de Linguagens. nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos.

a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas. de palavras de uma língua ou idioma particular. sempre concreto e contextualizado. a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam.mas têm também uma parte subentendida. com marcas de classes e posições sociais. numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária. de sons e. “invisível”. do ponto de vista político. proporcionando-nos compreensões mais profundas de nós mesmos. a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos. Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós. enfim. Do ponto de vista psicossocial. expulsar. nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática. Portanto. éticas e estéticas determinadas. confessando-se como ficção. de formas. digamos. 12 . uma frase como “A porta está aberta” pode ter vários sentidos. sobretudo. da situação em que é enunciada e das relações existentes entre os interlocutores. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação. mas um conjunto heterogêneo. dependendo da entoação. sempre negociados e compartilhados. não para “descobrir” o verdadeiro significado das palavras ou dos textos. mas para construir sentidos. de realidade e de verdade. pedir –. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário que. ensinamos linguagem. ético e estético. e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. Nosso conceito de natureza e de sociedade. nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona. essencial para a produção de sentido na interação. cultural. múltiplo e mutável de variedades. nossas teorias científicas e valores. Textos feitos de gestos. de ideologias. de ver o cotidiano com os olhos da imaginação. Assim. pode fazer realizar diferentes atos – convidar. de cores. O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes. em sua enunciação e co-enunciação. social. nos dá o poder de experimentar o inusitado. A língua não é um todo homogêneo. só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. de apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. em nossas interações. Nesse sentido. está no contexto de produção do enunciado. Assim. ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingüísticas. frente aos discursos que circulam na sociedade. Essa parte subentendida. de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de linguagem. de gêneros e etnias. dos outros e da vida.

preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e lêem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. os usos e práticas de linguagem.o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas. que colocam em jogo diferentes fatores. etc.incluir ou excluir . estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos. as imagens que os interlocutores fazem um do outro. É importante ter em mente que o aluno já utiliza a língua portuguesa cotidianamente. em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público. funcionando. e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si mesmos. 13 . o horizonte social dos interlocutores. devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das competências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso. Cabe à escola levá-lo a expandir sua capacidade de uso. ou seja. Diretrizes para o Ensino da Disciplina Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). é preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. os conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política. como é caso da leitura e da escrita. como a situação comunicativa. Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem. Isso significa que ele já domina pelo menos uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da língua. Assim. devem compor o currículo da disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade. da religião. da política. condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social. especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua. qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania. sobretudo naqueles do domínio público. É preciso que ele: • reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido. Os conteúdos dos currículos e programas. que exigem o uso do registro formal e da norma padrão. É preciso considerar que o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercício crítico frente aos discursos da ciência. o objetivo de interlocução. que as exigem. assim como as práticas de ensino. ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular .2. Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais. o ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida. portanto. Em relação a essas duas competências. Nesse sentido.

seu vocabulário e sua gramática. contribuiu para sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades lingüísticas.• • atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir. De maneira alguma. Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva. a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central da disciplina. As análises fonética. “sensível” ao contexto de uso e à ação dos usuários. Não se pretende negar à língua seu caráter de sistema de signos. em funcionamento na comunicação. morfológica e sintática pretendiam descrever a língua como um sistema de regras que. porém. prevê o trabalho lingüístico dos interlocutores no processo de produção de sentido. Essa concepção reduziu. A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. levar o aluno a compreender que ela é um sistema que se modifica pela ação dos falantes nos processos de interlocução. a existência de um padrão lingüístico homogêneo. Estudar o texto implica considerá-lo em sua materialidade lingüística. diferentes gêneros de textos.a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras. mas se produzem no contexto. os textos. pois. Um texto não é só assunto. maleável. Não se trata. construída historicamente pela atividade coletiva dos falantes. variada. mas por meio de discursos e de suas manifestações. habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem. com distintos objetivos e motivações. pois. visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe. de uma estrutura fechada em si mesma. em determinada circunstância. o que exige novos níveis de análise e novos procedimentos metodológicos . acabada e disponível para o uso como um instrumento. é assunto expresso por determinada forma. com autonomia.Tem uma estruturação plástica. Nessa perspectiva. nas quais se manifestam as relações entre as formas lingüísticas e o contexto em que são usadas. tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de autores representativos da literatura brasileira. Implica analisar as inter-relações entre as condições de produção e a configuração 14 . na interlocução e para a interlocução. uma vez aprendido. com freqüência. a aula de Língua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e. por natureza. a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si. É. não por meio de frases ou estruturas isoladas. Assim. Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina não significa transformar a aula de Língua Portuguesa num plenário de discussão de variados temas. Essa se dá. enganosamente. É preciso. com base no trabalho lingüístico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados. Compreender a textualização inclui estudar as dimensões pragmática e discursiva da língua. conseqüentemente. heterogênea.

em maior ou menor grau. Além de levar em consideração a variação lingüística nas dimensões dos dialetos — do [+ culto] ao [. e se lhe proporciona prazer intelectual e estético. Assim. dependendo das circunstâncias. Não se pode negar que é tarefa da escola ensinar o português padrão. o aluno não domina. porém. dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou dêiticas que a interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece. pelo sarcasmo. pela fantasia. que acolha os fatos lingüísticos com o objetivo de análise e reflexão. pode-se indagar sobre seu papel na progressão temática e na articulação do texto. além daquela da línguapadrão. manifestos pelas escolhas lexicais e sintáticas que ele processou. mas que formam um contínuo. Daí a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramáticas.culto] — e dos registros — do [+ formal] ao [. cada qual com sua gramática e com suas situações de uso. A partir dessa perspectiva. sobre os efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar. qualquer forma de literatura é texto. a narrativa ficcional.formal] —. mas apenas realocada e redimensionada. é preciso lembrar que ela não é uma só. a língua um fator de interação social. é preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e. que seja um laboratório verdadeiramente científico. mais que isso. ao refazer seus próprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado gênero. é preciso ainda ter em mente que a língua oral e a língua escrita não são compartimentos estanques. Uma interfere na outra. O poema. as situações de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de gramática. então. Sendo. Pode-se. sobre os objetivos comunicativos do autor. geralmente. no qual se elabora artisticamente a manifestação verbal de vivências e reflexões.semântica e formal dos diversos tipos de textos. considerando as várias significações desse termo e o fato de existirem diferentes práticas discursivas orais e escritas. sim. por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor. E essa tarefa será mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingüísticos ocorrendo em situações concretas de comunicação: ao compreender e produzir um texto. Desse modo. com o qual se propõe ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional. a melhor maneira de desenvolver a competência e o gosto pela leitura literária é criar situações em que o aluno tenha oportunidade 15 . variedades diversas de língua (dialetos e registros). Isso significa que. A interlocução literária requer competências específicas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo específicos de produção e para o pacto de leitura proposto. ao ensinar Língua Portuguesa. mas uma forma muito especial de texto. já que esse. a gramática não fica abolida da aula de Língua Portuguesa.

na medida de sua capacidade de compreensão e abstração. os alunos devem usar a língua.de interagir com o objeto que se quer que ele conheça e aprecie: o texto literário. nomear fenômenos e fatos da língua. por exemplo. com a área de Ciências Humanas. sofreram significativas modificações nas últimas décadas. mas se relacionam com outros. em 16 . erro lingüístico com que se opera hoje na disciplina. previsto pelos PCN+. A construção de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literário se dão na relação ativa com o objeto de conhecimento. uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualização Sociocultural. refletir sobre o uso. Os conceitos de texto. podem fazer generalizações. eles não se definem ou se esgotam em si mesmos. conseqüentemente. Os objetos de conhecimento receberão um tratamento metalingüístico de acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável. voltar a usar a língua de forma mais consciente. bem como para a compreensão das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstâncias históricas. mais se amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relações entre os conceitos e. Outro aspecto a considerar é que os conceitos se articulam em redes conceituais. refinados e abstratos. então. para que o aluno possa avançar. depois. usar a língua para descrever o funcionamento da própria língua e. ou seja. levantar hipóteses explicativas. a diretriz acima implica abandonar a idéia de que é preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma só vez. por isso. Os textos literários oferecem oportunidade para a compreensão dos processos simbólicos historicamente contextualizados. os próprios conceitos. Implica também compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva e. considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as características específicas do tema trabalhado. a constituição de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo. por meio do qual se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos. Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter histórico e dinâmico dos conceitos. qualquer que seja o conteúdo. É importante considerar que. ou seja. quanto mais variadas e complexas são as situações de operacionalização de um conceito. gramática. sociológicas. e essas mudanças devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno. No ensino de Língua Portuguesa. intuir regularidades. em seguida. Primeiramente. antropológicas de sua formação. O estudo das manifestações literárias pode contribuir significativamente para articular externamente a área de Linguagens. Códigos e suas Tecnologias.

mas não outro. é necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos gêneros. Estudar. num movimento constante de contextualização e descontextualização. com níveis cada vez mais complexos de organização. semântico e formal. seja no interior da disciplina seja entre as disciplinas e áreas. assim como outras linguagens. pois cada situação comunicativa lhe faz exigências específicas. porém. de práticas pedagógicas de leitura e produção de textos. de forma a permitir que o aluno estabeleça relações entre os conceitos. Contemplar a diversidade não significa. adequados do ponto de vista discursivo. por exemplo. é preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos • • • de diferentes gêneros orais e escritos em circulação na sociedade. para expandir as possibilidades de uso da língua. Por fim. As situações de aprendizagem devem favorecer a compreensão progressiva do conceito de coesão e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada. quanto de forma abstrata e genérica. 17 . Portanto. criam-se e recriam-se historicamente – nem ensinar todos os gêneros de uma só vez. a cada etapa de ensino. inclusive e em especial textos produzidos em situações de interação diferentes daquelas do universo imediato do aluno. de particularização e generalização. recursivas. 3. Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar um gênero prototípico de texto. e de recursos lingüísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático. as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas. Ao selecionar textos para estudo. fazer exercícios de aplicação não garante que o aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas. ela deve ser vista como ferramenta semiótica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experiência imediata e possa pensar sobre seu próprio pensamento. mas. a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de linguagem. Os estudos lingüísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gênero de texto. tudo sobre coesão textual. obedecendo a uma organização lógica inspirada em uma teoria sobre a língua. Por isso.seguida. variadas. convém lembrar que a língua portuguesa deve ser aprendida não apenas para que o aluno saiba usá-la em diferentes situações ou contextos. Critérios de Seleção de Conteúdos A seleção dos conteúdos da disciplina Língua Portuguesa se traduz em critérios de seleção de textos. pretender ensinar todos os gêneros – até porque eles são praticamente em número ilimitado. não garante que o aluno vá produzir textos mais coesos.

ao final da Educação Básica. é preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gênero são tarefas que podem apresentar diferentes graus de exigência quanto à ativação e à articulação de habilidades. uma vez que elas não são equivalentes. como bilhetes. de textualidade e de língua). seminários de caráter político.As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade. como atas ou palestras. consideradas as possibilidades da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. É preciso. cartas. técnico.) e demonstrar disposição e sensibilidade para apreciar os usos artísticos da linguagem. A função social e a estrutura de determinados gêneros é mais facilmente apreensível que a de outros. mas não produzir. • Usar textos completos é melhor que usar fragmentos. Considerando as dimensões da recepção e da produção. 18 . o aluno deve estar em condições de usar a linguagem oral e escrita em situações públicas de interlocução (assembléias. etc. critério de seleção a distinção entre a competência de leitura e a de produção. operadores discursivos. etc. capacidade de fazer inferências. em determinada etapa da aprendizagem. cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que. Vale ainda lembrar que há gêneros que os usuários só precisam interpretar. de forma sincronizada. mas não de produzir um texto desse gênero. nem caminham pari passu. Constitui. Assim. palestras. um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem.) e cotextuais produtoras de coerência e coesão (seleção lexical. gêneros do domínio privado. é preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam adequadamente contextualizados. Assim. ter em mente que. • Buscar textos em suportes dirigidos ao público juvenil (livros literários e paradidáticos. Com relação à adequação e ao nível de complexidade dos textos. mas dependem das competências do usuário (conhecimento de mundo. O intuito de simplificação didática não justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva. especialmente aqueles produzidos em situações de comunicação formal. etc. começando pelos mais familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experiência imediata. fazendo ou não uso de formas lingüísticas sancionadas pela gramática normativa. índices de remissão. convites. leitura e produção de textos científicos. porém. identificar pressupostos. semântica e formal ou adaptações de baixa qualidade. portanto.) Uma vez que a coerência e a coesão não são qualidades do texto. apresenta um conjunto de marcas lingüísticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar referências contextuais (o que implica contar com conhecimentos prévios. é importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as práticas pedagógicas. são de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público. Quando a opção for por usar um fragmento. marcadores lingüísticos de articulação.

Porque deseja intencionalmente provocar múltiplas leituras. A literatura ultrapassa a verdade de correspondência (o que pode ser constatado pela observação ou pelo testemunho de outras fontes). suplementos de jornais dirigidos ao público jovem. os pressupostos e os raciocínios exigidos para a compreensão ou produção do texto estão ao alcance dos alunos. Algumas inferências são mais simples. etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe o aluno e facilitar a seqüenciação dos textos quanto ao nível de dificuldade de leitura. De forma análoga. a imagem visual. em passagens onde há alusões. as condições e objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido. por exigirem conhecimentos prévios comuns a todos. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgação científica destinadas a crianças e jovens serão de mais fácil leitura que textos publicados em revistas científicas especializadas. quanto mais implícitas estão as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre. 19 . vale lembrar que cabe à escola mediar a leitura e a apreciação dos textos literários. que podem não fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etária. Não se trata. Ler um poema para apreciá-lo é diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingüísticas e efeitos de sentido. mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão dos efeitos de sentido de imagens e comentários implícitos. de deixar de trabalhar textos que exijam inferências e raciocínios mais complexos. podem apresentar graus diferentes de exigências e complexidade. a partir de categorias que reconheçam a especificidade da recepção literária. entre a imagem e o objeto. o som. mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratégias necessários à produção de sentido. por exemplo. a desconstrução da palavra. é claro. porque joga com a ambigüidade e com a subjetividade. outras exigem conhecimentos específicos. Considerar que. em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espaço gráfico. Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto também podem requerer a ativação e articulação de habilidades distintas e. • • • Com relação aos gêneros do domínio literário. • Avaliar em que medida as inferências. a reinvenção de sentidos e visões de mundo. que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso. metáforas e ironia. instaura outra relação entre o sujeito e o mundo. portanto.revistas juvenis. Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratégias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada informação exige estratégia diferente daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumilo. a literatura estabelece um pacto específico de leitura.

possível a seus alunos e. de outro.A compreensão da especificidade do texto literário justifica por que ele não deve ser usado para outras finalidades. modos de expressar ordens. aquele ou aqueles que será mais oportuno estudar sistematicamente. em função dos objetivos do projeto educativo da escola. etc. o professor deve ter clareza do que pretende ensinar. ele se dará de forma integrada às demais dimensões do texto. mas sem perder de vista que os recursos lingüísticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem. das características do gênero e do suporte. ou seja. Finalmente. além daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estéticos e criativos da linguagem. o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramática e de estilística. formas disponíveis para expressar a idéia de oposição. no repertório de recursos lingüísticos. Ao escolher o gênero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino. selecionar os tópicos a serem estudados. porém. estratégias de relativização. das finalidades e objetivos do texto. considerando o que for. Quanto ao estudo dos recursos lingüísticos que deverão ser objeto de reflexão sistemática. são selecionados em função das condições de produção. conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formação de palavras da língua. necessário. pedidos e conselhos. de um lado. para que ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta. é importante ressaltar que. Cabe ao professor. de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos. previamente. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqüenciar os conteúdos.A apropriação consciente de recursos lingüísticos específicos – por exemplo. de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos alunos.– pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemático. ou seja. Isso não significa. subordinar o estudo a eventuais características dos textos selecionados para leitura. 20 . o professor poderá e deverá selecionar. qualquer que seja o recorte ou a organização escolhida.

Apresentação Comentada do CBC de 6ª a 9ª série Esta Proposta Curricular de Língua Portuguesa mantém todas as orientações e diretrizes da versão anterior. publicada em 2005. assim. hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tópicos e. desenvolver o programa de várias formas. 21 . O componente novo se encontra na reorganização dos tópicos em novos eixos e temas. na explicitação mais detalhada de alguns dos tópicos e na sugestão de novos tópicos para o estudo de literatura. Destacamos que o caráter dinâmico.

verbete de enciclopédia. da ABNT • Canção e texto dramático. 4. gráficos.O quadro a seguir apresenta.32). Textualização do discurso narrativo (ficcional) 9. circulação e recepção de divulgação científica. crônica. Signos não verbais (sons. entrevista. instruções de uso. 14. editorial. texto didático e enunciado de questões. novela. Vozes do texto 7. Textualização do discurso injuntivo • Debate. resumidamente. • Artigo. os conteúdos do Eixo Temático I. depoimento. Eixo Temático I Compreensão e Produção de Textos Tema 1: Gêneros Subtemas e tópicos de estudo dos gêneros Compreensão (escuta) de textos Subtema: Operação de Contextualização • Debate. • Poema. conto. grafismos. charge e tirinha. reportagem. Organização temática do texto Compreensão (leitura) de textos • Artigo de divulgação científica. verbete de dicionário. 13. Textualização do discurso descritivo 11. Referenciação bibliográfica. entrevista e notícia. Contexto de produção. exposição e seminário de temas 12. notícia. a serem estudados da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. textos de aconselhamento e auto-ajuda. Intertextualidade e metalinguagem Subtema: Operação de Textualização 8. 2. tabelas) Subtema: Operação de Enunciação 6. debate. carta de leitor. palestra e seminário 1. Textualização do discurso de relato (narrativo não ficcional) 10. imagens. exposição. romance e texto dramático. relatório de experiências científicas. Textualização do discurso argumentativo de divulgação científica. 22 . Textualização do discurso poético • Canção e texto dramático. Textualização do discurso expositivo Produção de textos orais ou para oralização • Debate. Subtema: Operação de Tematização 3. • Cartilha educativa. Seleção lexical e efeitos de sentido 5. ícones. segundo normas • Anúncio publicitário. depoimento e entrevista. perfil. • Anúncio publicitário. de textos • Comentário radiofônico. confecção.. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental de 6ª a 9ª série desta proposta curricular (p. operação e montagem.

confecção. como circulam intensamente na sociedade. Tema 2: Suportes Tópicos de estudo dos suportes 15. p. Poema. textos de aconselhamento e auto-ajuda. Além disso. 54 e 57). público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação 18.Terceiro e quarto ciclos. entrevista. Já a seleção dos gêneros por práticas (escuta e leitura. são fáceis de encontrar. e todo gênero circula em algum suporte. os critérios de seleção de conteúdos. instruções de uso. o que é uma vantagem quando se pensa em avaliações como as previstas para todo o Estado. notícia e perfil. principalmente. produção oral e escrita) levou em consideração não só a proposta dos PCN (1998. carta de leitor. pertencem a diferentes domínios da atividade humana. Cartilha educativa. comentados anteriormente nesta proposta.Tema 1: Gêneros Subtemas e tópicos de estudo dos gêneros • • • • Produção de textos escritos Esquema e resumo de artigos de divulgação científica e de verbetes de enciclopédia. conto e crônica. Artigo. representam setores onde é bastante visível o dinamismo da língua e exemplificam possibilidades variadas de textualização. mas. Primeira página do jornal 17. resumo e resenha de filmes. 23 . Sabemos que a avaliação de uma mesma habilidade de compreensão ou de produção de textos pode ter resultados muito diferentes. operação e montagem. Organização do suporte jornal: relações com o público-alvo Subtema: Jornal 16. anúncio. São gêneros que funcionam em instâncias públicas de interação lingüística. dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou não com o gênero escolhido para testá-la. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial. Perigrafia do livro literário Subtema: Livro literário Tema 1: Gêneros A definição de ambos os temas do Eixo I — Gêneros e Suportes — se fez considerando que todo texto se realiza como gênero. relatório de experiências científicas. espetáculos e obras literárias.

a referência bibliográfica. nos textos escritos. correspondentes às operações que realizamos para produzir sentido. a caracterizar a situação comunicativa. enunciação e textualização —. que busca responder também às questões onde e quando se fala. bem como o próprio suporte. muitas vezes. por exemplo. Por sua vez. entre outras coisas. o Tema 1 comporta quatro subtemas. da análise das condições de produção. um editorial e um artigo de opinião que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguirão. que expressa a opinião do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinião de quem o assina) e por aparecerem em seções ou colunas diferentes do jornal. conseqüentemente. podemos dizer que o autor empírico de um texto lida com uma imagem de destinatário (destinatário implícito ou previsto). Reconhecer que. isto é. o nome do autor e da obra. institucional ou coletiva — pode ser crucial para o reconhecimento do gênero de um texto. e o suporte em que circula (livro. é preciso considerar que um texto envolve não apenas interlocutores empíricos. jornal. e este destinatário empírico lida com uma imagem de autor (autor implícito). menos ou mais aproximada do destinatário empírico de seu texto. o local e a data de sua publicação. iniciando por quem fala e para quem fala. mas também a construção de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos e um do outro. menos ou mais aproximada do autor empírico do texto. Simplificando bastante o processo. ou seja. Subtema: Operação de Contextualização As relações que um texto mantém com o mundo extralingüístico podem ser apreendidas por meio da operação aqui denominada contextualização. 24 . Tanto as situações sociais de uso do gênero quanto o suporte de circulação e a situação comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades lingüísticas de um texto. distinguindo-as do autor e do destinatário empíricos.Voltado para o estudo dos gêneros textuais. revista. Para tanto. circulação e recepção do texto. tematização. fonte que informa. lidamos sempre com imagens. para compreender e para produzir textos orais ou escritos — contextualização. reconhecer a situação comunicativa da interação verbal. pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura. Para tanto. é apenas parte do reconhecimento da situação comunicativa do texto. Contextualizar é.). na interação textual oral ou escrita. primeiramente. Assim.pessoal. as quais comentamos a seguir. etc. adquire especial importância. a variedade ou variedades lingüísticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatário implícitos e. Conhecer a identidade do autor .

ficar atentos à seleção lexical. perceber ou inferir o contexto de época.Contextualizar é. Subtema: Operação de Tematização O que estamos chamando de tematização é a operação de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de quê? Qual é o seu tema. na folha de rosto. às quais o texto pode referir-se. da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. momento histórico da produção do texto. religiosas. Uma notícia.. ainda. imagens). subtítulos. e assim teremos de juntar a ela a análise de aspectos temáticos.. o que implica pactos de recepção diferentes. por meio da qual reconstruímos o universo textual em nós. Essa é uma informação que se pode encontrar na capa. econômicas. culturais. podemos recorrer às saliências do texto (título. comprovado e legitimado fora desse próprio universo textual. Não podemos esquecer que há também gêneros que se situam no limite dos universos da ficção e da não-ficção. e das quais ele é uma manifestação. a contextualização não é suficiente para a compreensão e produção de um gênero. Todavia. embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo não ficcional — menos ou mais verossímil. combinar palavras e sintagmas do texto em tópicos de informação. assunto ou tópico discursivo? Para reconhecer um tópico discursivo. destaques. políticas. merecedora de credibilidade ou não. por exemplo. implica perceber se o texto toma ou não o mundo extralingüístico como referente de seu universo textual. legítima ou não. operação que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero. para o universo lá de fora. Reconhecer e aceitar o pacto de recepção proposto pelo texto. outro fator de identificação do gênero. O próprio suporte costuma indicar se o texto é ficcional ou não. Os tópicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualização. remete o destinatário (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras. enunciativos e/ou estruturais do texto. na apresentação ou prefácio da obra. Já o universo criado em um conto de fadas ou romance é auto-referente: o que aí se diz não pode ser verificado. intertítulos. bem como integre a ela a interpretação e a elaboração de referências bibliográficas. 25 . Espera-se que o aluno se conscientize da importância de realizá-la. filosóficas. explicitamente ou não. pleno de significações sociais. nas orelhas. o que torna possível avaliar a informação como verdadeira ou não.

relatando um acontecimento. Como o diz? Narrando uma história. dos neologismos. reconhecemos as informações que estão em destaque e as que ficam como apoio de outras. construções. relator. dialogando. expondo uma teoria. uma personagem fala com outra. Como leitores ou ouvintes. Julgamos que. dependendo de uma série de fatores. as palavras de um texto têm a propriedade de permitir arranjos. 1 . Como produtores. aconselhando. o tópico 4 — Seleção lexical e efeitos de sentido — é um aspecto da textualização. eu-poético. das metáforas. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutários (destinatários das falas de cada locutor). cujos atores são seres de palavras. produção oral ou escrita). vozes que podem ou não representar seres empíricos. descrevendo uma paisagem. como a natureza do gênero. é imperioso que relacionemos idéias pertinentes e suficientes para a expressão do tema e que apontemos a relevância maior ou menor das informações de modo que o destinatário possa construir a coerência do texto.. quem se expressa sobre o ato lingüístico que realiza (metalinguagem). Mas também que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociação dos sentidos – das ambigüidades. dentro de si. da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental1. quem dá instruções e conselhos ou impõe normas. descritor.A rigor. dando instruções. quem argumenta. uma ou mais interações. o locutor do texto. arquiteturas. é fundamental que identifiquemos a hierarquia das idéias do texto e avaliemos sua consistência. quem descreve. a prática em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura. quem relata. Seguindo instruções do próprio texto de como fazer esses arranjos. ou mesmo o conhecimento maior ou menor que dele tiver o aluno.Embora nos cheguem uma a uma. Assim. Contudo. e um locutor-personagem ora fala com o alocutário do texto. expositor.Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocuções dentro do texto. quem expõe.) fala com o alocutário do texto (destinatário previsto). etc. dessa forma. que é também conhecido por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador. 26 . Os tópicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operação de tematização. preferimos focalizá-lo na operação de tematização devido à sua importância para a expressão e o reconhecimento do tema de um texto. argumentando a favor de uma tese. de pressupostos e subentendidos. até mesmo quem fala apenas em pensamento é um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. É claro que a ênfase a ser dada a cada um desses tópicos pode variar. o estudo fará mais sentido para o aluno.. Subtema: Operação de Enunciação Um texto é interlocução: ele encena sempre. Quem narra. ora com outra personagem. mas é certo que a operação deverá ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gênero. prescrevendo. Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero.

Os tópicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se à operação de enunciação. Subtema: Operação de Textualização Todo texto se constitui como gênero e todo gênero se estrutura como seqüência ou seqüências textuais ou discursivas. os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Em muitos textos. sempre considerando o gênero textual. L. ou se deixa perceber nas modalizações do discurso. para descrever situações. porém. podem vir apenas mencionadas no texto. RAFAEL. A ênfase a ser dada a cada um desses tópicos pode variar. pelo reconhecimento desses propósitos e funções e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto. para argumentar (seqüências de natureza argumentativa). parafraseadas. ocorridas em outras situações comunicativas. pois. A interpretação de um texto passa. Assim. parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um locutor está mantendo com seu alocutário no momento. as vozes sociais não são locutoras em determinada interação representada no texto. procedimentos (seqüências de natureza descritiva). instituições. cujas palavras são citadas. Às vezes. entre outras. Textualizar é justamente organizar seqüencialmente o conteúdo temático do texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos. da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. que deve ser realizada na compreensão e produção de todo e qualquer gênero. volume XV. 2007. pessoas e personagens de outros textos. tu/vós). para solicitar ou impor ações (seqüências de natureza injuntiva). temos de tomar decisões sobre como ordenar esse conteúdo. embora o possam ter sido em interações anteriores. E. A representação ou não do locutor e do alocutário nos textos serve a propósitos do produtor e às funções sociocomunicativas do gênero. INSS 1806-275X. como introduzir e retomar tópicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progressão temática. o suporte de circulação. como estruturar e articular os enunciados e as partes do texto. Ao textualizar. A compreensão exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos. Seqüências ou segmentos textuais são porções textuais que servem para contar fatos (seqüências de natureza narrativa). Acesso em 30 nov. o destinatário. 27 . LAEL/PUC-SP. o locutor se representa. representa seu(s) alocutário(s) por meio de construções ou pronomes do paradigma da 2ª pessoa (você/vocês. São Paulo. objetos. os objetivos comunicativos. pdf. Caracterização do exame vestibular como gênero discursivo. mas o estudo da operação deve ser sempre realizado. Revista Intercâmbio. referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1ª pessoa (eu/nós).Outras vozes. 2006.

por exemplo. os tópicos de 1 a 7 e o tópico 12. prossegue com a identificação do tema ou tópico discursivo abordado (operação de tematização). contos. circulação e recepção e pela identificação do gênero (operação de contextualização). na etapa da textualização. *** Ao apresentarmos os subtemas do tema 1 na ordem acima descrita. portanto. abrangeria essencialmente os tópicos de 1 a 8 e o tópico 10. O tópico 14 remete a textos em verso (poemas e letras de canções).Dificilmente um gênero é constituído por um tipo único de seqüência discursiva. notícias. respectivamente. especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes. confecção ou montagem. embora seja um gênero do discurso de relato. um caso usado dentro de uma exposição ou argumentação a título de exemplificação). Em suma: da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. O estudo de cada um deles. a mulheres e a empresários e executivos. e vai terminar com o estudo das seqüências discursivas que constituem o texto (operação de textualização). cordel. mas também a toda seqüência de relato dentro de qualquer gênero. textos de aconselhamento e autoajuda. a abordagem de todo e qualquer gênero exigirá o estudo dos tópicos de contextualização. realizados em outras interações verbais. ou seja. detectado na operação de enunciação. expositivo. romances. injuntivo e poético. argumentativo. de um tópico de textualização. regulamentos. tematização e enunciação e. O estudo de um conto. pode apresentar — e geralmente apresenta — passagens ou seqüências textuais argumentativas ou injuntivas. que se inicia pelo reconhecimento e análise do seu contexto de produção. por exemplo. dependerá do tipo de discurso predominante no texto. de relato (narrativo não ficcional). anúncios publicitários. O tópico 12 refere-se à textualização de artigos de opinião. além de textualizarem leis. reportagens. que se abordem também os demais tipos de seqüências textuais que ela apresentar. bem como citações. por ser esse o modo básico de sua enunciação. O tópico 10 remete ao gênero perfil ou retrato e. mais freqüentemente. recortes de discursos dialogados. estamos sugerindo um percurso de estudo de textos. fôlderes e panfletos. O estudo de textos do gênero reportagem exigirá. O tópico 11 aplica-se ao gênero dissertação e a seqüências expositivas de livros didáticos ou técnicos. por exemplo. pelo menos. cujo estudo muito provavelmente se fará pelos tópicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso poético). reportagem e relatório. por exemplo) e a toda seqüência narrativa que ocorra em qualquer gênero (por exemplo. Uma reportagem. instruções de confecção. operação e montagem. romance. cartilhas educativas. É certo que a compreensão e a produção de textos 28 . O tópico 8 aplica-se a todo gênero narrativo (conto. à textualização dos discursos narrativo (ficcional). conforme o tipo de discurso ou de seqüências discursivas que ele apresentar. relatórios e instruções de operação. O tópico 9 refere-se especialmente aos gêneros notícia. As seqüências injuntivas (tópico 13). O mesmo se pode dizer do gênero cordel. vêm se tornando cada vez mais freqüentes em artigos da mídia. passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operação de enunciação). evidentemente. Os tópicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se. a seqüências descritivas de crônicas. cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a seqüências argumentativas que ocorram em qualquer outro gênero. estatutos. o de um artigo de opinião.

registros 20.não se fazem linearmente. pode-se. A frase na norma padrão: período composto 29 . na seqüência acima proposta. estudar a perigrafia do livro literário (tema 2) e daí partir para o estudo de gêneros literários (tema 1). O quadro a seguir apresenta. Flexão verbal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 23. p. variedades. Da mesma forma. essenciais. A frase na norma padrão 25.55). como a notícia. os conteúdos do Eixo Temático II a serem estudados da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. entre várias outras. que vai da dimensão mais pragmática para a mais lingüística dos textos. A linguagem verbal: modalidades. Eixo Temático II Linguagem e Língua TÓPICOS DE CONTEÚDO 19. Partindo-se. Neologia de palavras 21. Uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 22. o que torna possível iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operações. lembramos que é possível iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2. dos tópicos previstos para o estudo do jornal (tema 2). e depois abordar o tema 1. Tema 2: Suportes Textuais Subtemas: Jornal e Livro literário Jornal e livro literário são os suportes selecionados para o CBC. O fato de serem apenas dois os suportes selecionados não deve impedir o estudo de outros suportes. Destacando mais uma vez o caráter dinâmico e hipertextual desta proposta. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental desta proposta (p. Flexão nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte apresentar gêneros que correspondem a práticas de linguagem básicas. Contudo. por exemplo. se a escola ou o professor assim o desejarem (veja Sugestões Complementares ao CBC. chega-se facilmente àqueles que permitem abordar os gêneros que nele circulam (tema 1).67). A frase na norma padrão: período simples 26. resumidamente. num movimento inverso ao que viemos descrevendo até aqui. o anúncio. há uma progressão. a manchete. primeiramente.

se o professor assim o planejar. de duas maneiras.63). lexical. iniciado no tópico 19 e desenvolvido no contrapondo do português padrão (PP). como mostram os subtópicos e habilidades desses tópicos. com a intenção de (1) propiciar ao aluno a oportunidade fazer contato com diferentes gêneros literários e outras manifestações culturais que tratem de um mesmo mito. subtópicos. apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental desta proposta curricular. Mitos e ritos de iniciação Com o tema selecionado. nessa sua fase de transição para o universo dos adultos. de modo a desvelar valores que a retomada desses mitos mantém em circulação na sociedade contemporânea. no quadro abaixo. a ocorrência de um processo de conflito similar àquele relatado nos mitos de iniciação ou passagem. inserindo-os nos momentos em que a situação o permitir. Convém ressaltar que. De feiticeiras e fadas 28. São variações de caráter fonético.O Eixo II pode ser trabalhado. propomos a leitura de mitos e símbolos correntes na literatura de todos os tempos. pode levar ao estudo do tópico 20. todos os tópicos abordam o fenômeno da variação lingüística no português brasileiro. competências e habilidades relativas ao Eixo III(p. Uma delas consiste em fazer de seus tópicos expansões de outros tópicos do Eixo I. de forma resumida. Por exemplo: o trabalho com a significação de palavras de um determinado texto (tópico 4. de modo a permitir inserções. que deve levar em conta os conhecimentos prévios e as necessidades de seus alunos. 30 . Elaboradas pelo professor. O herói 29. Também nesse mesmo item é possível ver. Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temáticas em torno de seus tópicos. por sua vez. que apresentamos. detalhadamente. Praticamente todos os tópicos de Linguagem e Língua encontram ganchos em tópicos do tema Gêneros do Eixo I. pelo menos. e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo. morfológico e sintático. no Eixo II. os tópicos. também chamado norma padrão ou uso padrão. Eixo Temático III A Literatura e outras Manifestações Culturais Tema: Mitos e Símbolos Literários na Cultura Contemporânea TÓPICOS DE CONTEÚDO 27. A magia do espelho 30. elas deverão permitir a reflexão sobre os usos da língua de forma mais crítica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento específico para serem estudadas. Eixo I: Seleção lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificação de neologismos. com o português não padrão (PNP). no Eixo II. o que.

Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os símbolos que os revestem. Símbolo. Esse conflito. mito e interpretação da passagem para a vida adulta. Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que. 2008. que deveria resultar na inclusão do jovem na pólis. portanto. Olga.1. embora tenha modificado a relação do homem com os mitos e símbolos. A necessidade de abandonar os antigos laços afetivos. os mitos continuam a transmitir orientações e sentidos.59. no mundo adulto. O que a retomada de mitos e símbolos na indústria cultural contemporânea tem construído? Até que ponto a subversão desses mitos e símbolos tem banalizado o conflito entre gerações e levado o jovem a confundir onipotência e força bruta com grandeza e afirmação da identidade? Até que ponto tem descortinado novos horizontes para as novas gerações? 31 .8. no mundo adulto. de sair da dependência e proteção dos pais e ocupar a mesma posição destes no mundo adulto gera uma situação de conflito.ufrj. pela maternidade precoce das meninas. São matrizes de construção de culturas e subjetividades. de suas relações e de seus valores realiza-se no momento de transição do grupo das crianças para o grupo dos adultos. p. Arquivos Brasileiros de Psicologia.psicologia.A radical transformação do universo infantil. n. de modo a construir a própria identidade e se emancipar dos laços familiares. quando ocorre a mudança de lugares na sucessão das gerações e o acesso dos filhos à posição dos pais. Acesso em 14 mar. SODRÉ. Disponível em <http/www. br/abp>. v. 2007. o pensamento científico não pôde ocupar o lugar deles e que. pelo uso de álcool e outras drogas. muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a marginalização. para uma vida marcada pela violência.

32 . os tópicos de conteúdo e suas respectivas habilidades aparecem em negrito.Conteúdo Básico Comum (CBC) de Português do Ensino Fundamental da 6ª à 9ª série • Nas páginas a seguir. os subtópicos e o detalhamento das habilidades. sem negrito.

reportagem. exposição. confecção. novela. textos de aconselhamento e auto-ajuda. palestra e seminário de divulgação científica • Debate. editorial. instruções de uso. texto didático e enunciado de questões. verbete de dicionário. 33 . textos de aconselhamento e auto-ajuda Poema. relatório de experiências científicas. debate. entrevista e notícia Anúncio publicitário Canção e texto dramático • Canção e texto dramático COMPREENSÃO (LEITURA) DE TEXTOS PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS • • • • • Artigo de divulgação científica. • Cartilha educativa. conto e crônica. verbete de enciclopédia Artigo. confecção. anúncio. carta de leitor. • Poema. divulgação científica depoimento e entrevista • Debate. notícia e perfil. relatório de experiências científicas. operação e montagem. perfil. exposição e seminário de temas de Comentário radiofônico. resumo e resenha de filmes. notícia. espetáculos e obras literárias. crônica.Eixo Temático I Compreensão e Produção de Textos Tema 1: Gêneros COMPREENSÃO (ESCUTA) DE TEXTOS PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS OU PARA ORALIZAÇÃO • • • • • Produção de textos orais ou para oralização Debate. entrevista. carta de leitor. operação e montagem. conto. instruções de uso. • Artigo. romance e texto dramático • Esquema e resumo de artigos de divulgação científica e de verbetes de enciclopédia. charge e tirinha Anúncio publicitário Cartilha educativa. depoimento. entrevista.

1.5. Reconhecer o gênero de um texto a partir de seu contexto de produção.8. veiculados por suportes diferentes.culta) ou estilística (+ formal / . 1.1. na compreensão e na produção textual. cadernos e suplementos de jornais.Competência: Compreender e produzir textos.formal) desse texto. circulação e recepção de textos. 1. Usar índices. o suporte e as situações sociais de uso do gênero. • Contexto histórico. grau de intimidade entre os interlocutores.2. • Suporte de circulação do texto e localização do texto dentro do suporte. circulação e recepção. 1. orais ou escritos.9. níveis de registro.0. Subtema: Operação de contextualização TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 1. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de um mesmo gênero. de diferentes gêneros. produtiva e autonomamente. jargão.7. gíria) por outros. circulação e recepção de textos • Situação comunicativa: produtor e destinatário. textos de diferentes gêneros. Contexto de produção.6. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sociocomunicativa) de um texto ou gênero textual. 1. na edição. objetivo da interação textual e função sociocomunicativa do gênero. sumários. considerando o pacto de recepção desses textos. • Situações sociais de uso do texto / gênero. • Pacto de recepção do texto. • Variedades lingüísticas: relações com a situação comunicativa. o contexto de época. Ler textos de diferentes gêneros. Identificar o destinatário previsto para um texto a partir do suporte e da variedade lingüística (+ culta / . • Domínio discursivo. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 34 . 1. 1. Analisar mudanças na imagem dos interlocutores de um texto ou interação verbal em função da substituição de certos índices contextuais e situacionais (marcas dialetais. políticas ou econômicas) ao contexto histórico. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de diferentes gêneros. culturais. 1. 1. tempo e espaço da produção. livros e revistas para identificar. Considerar os contextos de produção. 1. Situar um texto no momento histórico de sua produção a partir de escolhas lingüísticas (lexicais ou morfossintáticas) e/ou de referências (sociais.3.4.

1. suporte.12.10. − empregando a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa. ideológica ou de interesses econômicos do produtor. de circulação e de recepção (objetivo da interação textual. Relacionar os gêneros de texto às práticas sociais que os requerem.16.15. Retextualizar um texto. marcas da identificação política. considerando especificações (de gênero.. reconhecendo a variedade lingüística do interlocutor como parte integrante de sua identidade. destinatário previsto.). Relacionar gênero textual. religiosa.13. Participar de situações comunicativas. Reconhecer. suporte. variedade lingüística e estilística e objetivo comunicativo da interação. 1. a alternância dos turnos de fala que se fizer necessária. − − − 1. contexto histórico.14. valores e senidos veiculados por um texto a seu contexto de produção. Selecionar informações para a produção de um texto. respeitando. suportes de circulação. buscando soluções compatíveis com o domínio discursivo. o gênero.. em um texto. Relacionar tópicos discursivos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1.. 1. objetivo da interação. ao interlocutor e ao gênero. nos gêneros orais. 1.. o suporte e o destinatário previsto. 1. assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade lingüística do interlocutor. o lugar social do produtor.) previamente estabelecidas.11. 35 . destinatário.

• de sites e artigos da internet.8.. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 3. Reconhecer informações explícitas em um texto.1. em jornais.11. Localizar. suficiência e relevância) das informações de um texto. Integrar referenciação bibliográfica à compreensão de textos.2. • Consistência: pertinência. revistas. fatos. 3. Avaliar a consistência (pertinência. . 36 . Interpretar referências bibliográficas de textos apresentados.6. Produzir textos com organização temática adequada aos contextos de produção. • Implícitos.5. segundo normas da ABNT. produtiva e autonomamente. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares. 3. • de jornais e textos de jornais.3.o tópico (tema) e os subtópicos discursivos do texto.) implícitas em um texto.0. Construir coerência temática na compreensão e na produção de textos. dados de identificação de textos para elaboração de referências bibliográficas. Inferir informações (dados. 3.10. Justificar o título de um texto ou de partes de um texto.. pressupostos e subentendidos. argumentos.4. 3. 3. Reconhecer a organização temática de um texto. suficiência e relevância) de informações de um texto. circulação e recepção. livros e sites. Relacionar título e subtítulos a um texto ou partes de um texto.3. 3. 3. 3. Correlacionar aspectos temáticos de um texto. • de livros e partes de livro.1.7. Organização temática • Relação título-texto (subtítulos/partes do texto). Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema. Referenciação bibliográfica. 3. • de revistas e textos de revistas. conclusões. suficiência e relevância das idéias do texto. 2. 2. 3. .TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 2. segundo normas da ABNT. Corrigir problemas relacionados à consistência (pertinência. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 2. Sintetizar informações de um texto em função de determinada solicitação. produtiva e autonomamente.0. 2. • Identificação de tópicos e subtópicos temáticos.2. 3. identificando Subtema: Operação de tematização TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 3.a ordem de apresentação das informações no texto.9.

6. na compreensão e na produção de textos. Usar.3. metonímia. Usar. inadequações lexicais.. em um texto. Inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto.. modalização do discurso. Corrigir.) 5. 4. grafismos. Relacionar sons. gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas em um texto. humor. gráficos. em um texto. ironia. Efeitos expressivos. Integrar informação verbal e não verbal na compreensão e na produção de textos. imprecisões e contradições semânticas. hiponímia.. 4. comparação. imprecisões e contradições semânticas.0. antonímia. 4. 4. 5. 37 . contradições.2. produtiva e autonomamente. recursos lexicais e semânticos adequados aos efeitos de sentido pretendidos. a seleção lexical como estratégia de produção de sentido e focalização temática. ambigüidade. imagens. 4. Produzir novos efeitos de sentido em um texto por meio de recursos lexicais e semânticos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 4.. Efeitos de sentido da seleção lexical do texto: focalização temática. Significação de palavras e expressões. 4. • • • Valor informativo. produtiva e autonomamente. Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de sentido.5. Identificar. neologia. Signos não verbais (sons. estranhamento. 4. em um texto.. ícones. Qualidade técnica. imprecisões e inadequações semânticas intencionais e não intencionais. infográficos.1.0.1. tabelas.. Seleção lexical e efeitos de sentido • • • Recursos lexicais e semânticos de expressão: sinonímia. 5. imagens. hiperonímia.4. inadequações lexicais. metáfora.

7. Reconhecer e usar focos enunciativos (pontos de vista) adequados aos efeitos de sentido pretendidos. descrição. Reconhecer e usar.. injunção. estratégias de representação de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutários). Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes representativas. Interpretar efeitos de sentido decorrentes da representação ou da não representação. • Variação lingüística no discurso das vozes e seus efeitos de sentido. adjetivos.10. • Tipos de discursos (ou seqüências discursivas) usados em um texto pelo locutor: narração. advérbios. • Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e sociais) do texto: • relações de divergência (oposição e confronto) ou de semelhança (aliança ou complementação). locutor protagonista. Reconhecer e usar estratégias de enunciação na compreensão e na produção de textos.1. 6. Interpretar efeitos de sentido decorrentes de variedades lingüísticas e estilísticas usadas em um texto. argumentação. 6. 6. Identificar tipos de discurso ou de seqüências discursivas usadas pelos locutores em um texto e seus efeitos de sentido. substantivos.5. 6. verbos e perífrases verbais. expressões de grau. Usar estratégias de modalização e argumentatividade na produção de textos em função dos efeitos de sentido pretendidos. 6. Reconhecer e usar. 38 .8. em um texto. 6. • Recursos lingüísticos de representação do locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de sentido.4. estratégias de não representação de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutários). • Modalização e argumentatividade: uso de recursos lingüísticos (entoação e sinais de pontuação. exposição. 6.) como meios de expressão ou pistas do posicionamento enunciativo das vozes do texto e de persuasão dos alocutários. 6. Reconhecer estratégias de modalização e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido.6.2. Explicar estratégias de modalização e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido. em um texto. 6. relato. etc.9. • Focos enunciativos do texto (locutor onisciente.. de suas vozes (locutoras ou sociais) e alocutários. diálogo. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6. locutor testemunha e outros) e seus efeitos de sentido.0. • Recursos lingüísticos de nãorepresentação do locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de sentido. operadores de escalonamento. 6. em um texto.3. Vozes do discurso • Vozes locutoras e seus respectivos destinatários (alocutários). produtiva e autonomamente.Subtema: Operação de enunciação TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 6. • Vozes sociais (não locutoras) mencionadas no texto: representações e efeitos de sentido.

Identificar relações de diversidade (contradição. 7. 7. 39 .12 . Reconhecer. paródia) e efeitos de sentido. epígrafe.3.4. 7. 6. em um texto. Usar adequadamente a estratégia da metalinguagem em um texto. Reconhecer estratégias de enunciação de uso freqüente em determinado gênero a partir da leitura de vários textos desse gênero.14.11. posicionamentos enunciativos em textos. Intertextualidade e metalinguagem • • Intertextualidade: estratégias (citação. Usar estratégias de intertextualidade adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. 7. produtiva e autonomamente. em função dos efeitos de sentido pretendidos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6. 7. 6. 7. Metalinguagem: marcas e efeitos de sentido.1. estratégias de intertextualidade e metalinguagem na compreensão e na produção de textos. Representar. paráfrase. 6. estratégias e/ou marcas explícitas de intertextualidade com outros textos. oposição) ou de semelhança (aliança e/ou complementação) entre posicionamentos enunciativos presentes em um texto. produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido. discursos.0. Reconhecer e usar. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto e seus efeitos de sentido. Posicionar-se criticamente frente a posicionamentos enunciativos presentes em um texto. produtiva e autonomamente.2.13.

Reconhecer e usar estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou seqüência narrativa. 8. ordenação temporal com retrospecção (flash-back).3. Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração em um texto ou seqüência narrativa. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência narrativa. imperfeito. 8. desenlace ou desfecho (resolução do conflito ou repouso da ação.11. 8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência narrativa.6. clímax (ponto máximo de tensão do conflito). 8. 8. produtiva e autonomamente.10. a moral da história).1. ao suporte. • • • • • • • • • 40 . Textualização do discurso narrativo (ficcional) • Fases ou etapas: HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 8.8. produtiva e autonomamente. Recriar textos narrativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. ou vice-versa. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência narrativa.5. 8. na produção de textos ou seqüências narrativas orais ou escritas. Usar. pode conter a avaliação do narrador acerca dos fatos narrados e ainda. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência narrativa. ao gênero. complicação ou detonador (surgimento de conflito ou obstáculo a ser superado). Reconhecer e usar. estratégias de textualização do discurso narrativo. ordenação temporal com prospecção. 8. narrativas orais em narrativas escritas. 8. Coesão verbal: valores do presente. 8.2. 8. Reconhecer e usar.7.4. • • • • exposição ou ancoragem (ambientação da história. marcadores textuais de progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas.9. mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência narrativa. mais-que-perfeito e do futuro do pretérito do indicativo. Estratégias de organização: ordenação temporal linear. 8. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso.0. recursos de textualização adequados ao discurso. Retextualizar. na compreensão e na produção de textos. Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências narrativas com seqüências de outros tipos presentes no texto.Subtema: Operação de textualização TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 8. dos pretéritos perfeito. apresentação de personagens e do estado inicial da ação). Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados narrativos. ao destinatário e ao objetivo da interação.

do futuro do presente e do futuro do pretérito do indicativo.4. • • • 9. Reconhecer e usar. Textualização do discurso de relato • Fases ou etapas do relato noticioso: − sumário (título. na compreensão e na produção de textos.2. 9. − ordenação temporal com prospecção. 9. Distinguir fato de opinião em um texto ou seqüência de relato.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência de relato. 9. mais-que-perfeito. repercussões. − indireto livre. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência de relato. Organização lingüística do enunciado narrativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. produtiva e autonomamente. desdobramentos.5. Reconhecer e usar as fases ou etapas do discurso de relato em um texto ou seqüência de relato. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência de relato. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • • 9.1. Estratégias de organização: − ordenação temporal linear. imperfeito. − estratégias de manutenção e retomada temática. comentários. como. 9. estratégias de textualização do discurso de relato. o quê. Coesão nominal (referenciação): − estratégias de introdução temática.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO • Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. 9. estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou seqüência de relato. 41 . produtiva e autonomamente. Reconhecer e usar.6. Coesão verbal: valores do presente. por quê). dos pretéritos perfeito. − continuação do acontecimento noticiado no lide: relato com detalhes sobre as pessoas envolvidas. subtítulo e lide): relato sumariado do acontecimento (quem. 9. quando. − indireto. onde.0. − ordenação temporal com retrospecção (flash-back).

Usar. 9. 9. • Organização lingüística do enunciado de relato: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados de relato.8. recursos de textualização adequados ao discurso.12. qüências de relato orais ou escritas. ou vice-versa. − estratégias de manutenção e retomada temática.7. mente. − marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas.9. ao destinatário e ao objetivo da interação. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso de relato. 9. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.10. 9. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência de relato. ao suporte. 42 .11. Retextualizar. produtiva e autonoma- • Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. 9. − − indireto.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências de relato com seqüências de outros tipos presentes no texto. resumo com citações. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência de relato. 9. relatos orais em relatos escritos. na produção de textos ou se- • Coesão nominal: − estratégias de introdução temática. ao gênero.

Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência descritiva.7. Reconhecer e usar as fases ou etapas da descrição em um texto ou seqüência descritiva. com atribuição de propriedades a cada um deles. Reconhecer e usar estratégias de organização da descrição em um texto ou seqüência descritiva. 10. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência descritiva. 10. produtiva e autonomamente.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência descritiva.3. − − − − − enumeração.5. na compreensão e na produção de textos. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência descritiva. no fim ou no curso da descrição.2. comparação ou confronto. 10. estratégias de textualização do discurso descritivo.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 10. • Fases ou etapas: − introdução do tema por uma forma nominal ou tema-título no início. 10. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados descritivos. analogia. 10. exemplificação.6. outras. relacionamento dos elementos descritos a outros por meio de comparação ou metáfora.1. − enumeração de diversos aspectos do tópico discursivo.0. 10. Textualização do discurso descritivo 10. Reconhecer e usar. 10. − • Estratégias de organização: − subdivisão. 43 .

temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso descritivo. − estratégias de manutenção e retomada temática. • • 44 .11. Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática. descrições orais em descrições escritas. Usar. − mente. ao suporte. − indireto livre.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • Coesão verbal: − valores do presente e do pretérito imperfeito. − − Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências descritivas com seqüências de outros tipos presentes no texto. ao gênero. na produção de textos ou seqüências descritivas orais ou escritas. 10. 10. Organização lingüística do enunciado descritivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. 10. ou vice-versa. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência descritiva.10. Retextualizar.9. Recriar descrições lidas ou ouvidas em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. ao destinatário e ao objetivo da interação. 10.8. recursos de textualização adequados ao discurso. − indireto. produtiva e autonoma- • marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. do pretérito perfeito e do futuro do indicativo.

analogia. 11. Textualização do discurso expositivo • Fases ou etapas: − constatação: introdução de um fenômeno ou fato tomado como incontestável.0. Retextualizar. − − • conclusão-avaliação: retomada da constatação inicial Estratégias de organização: − definição analítica. • − outras. produtiva e autonomamente. Coesão verbal: − valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo. ou vice-versa. estratégias de textualização do discurso expositivo. exemplificação. Reconhecer e usar estratégias de organização da exposição em um texto ou seqüência expositiva. resolução ou explicação: resposta às questões colocadas. Reconhecer e usar as fases ou etapas da exposição em um texto ou seqüência expositiva.5. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência expositiva. 11.10.2.3. na compreensão e na produção de textos. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados expositivos. comparação ou confronto.1. − correlação com tempos do subjuntivo. 11. • 45 . produtiva e autonomamente.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 11. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso expositivo. na produção de textos ou seqüências expositivas orais ou escritas. 11. Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências expositivas com seqüências de outros tipos presentes no texto.6. ao gênero. Recriar exposições lidas ou ouvidas em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. − − − − − explicação. 11.8. 11. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência expositiva.4.9. ao suporte. Reconhecer e usar. Usar. recursos de textualização adequados ao discurso. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência expositiva. 11. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência expositiva.7. causa-e-conseqüência. − marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas.11. discursos expositivos orais em discursos expositivos escritos. 11. 11. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência expositiva. − problematização: colocação de questões da ordem do porquê ou do como. 11. 11. ao destinatário e ao objetivo da interação. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 11.

− estratégias de manutenção e retomada temática. Textualização do discurso argumentativo • Fases ou etapas: − proposta: questão polêmica. comprovação: apresentação de provas que sustentam a proposição do locutor. Reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentação em um texto ou seqüência argumentativa. Organização lingüística do enunciado expositivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. 12. na compreensão e na produção de textos. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência argumentativa. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência argumentativa.4. assegurando a veracidade ou validade dela e permitindo-lhe chegar à conclusão. orientador de toda a argumentação. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência argumentativa. 12. Reconhecer e usar estratégias de organização da argumentação em um texto ou seqüência argumentativa. − proposição: posicionamento favorável ou desfavorável do locutor em relação à proposta. estratégias de textualização do discurso argumentativo. 12. diante da qual o locutor toma uma posição. − − indireto. 12.0. explícita ou implícita no texto.3.1. • 12. 12.5. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática. conclusão: retomada da proposta e/ ou uma possível decorrência dela.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • Textualização de discursos citados ou relatados: − direto.2. Reconhecer e usar. produtiva e autonomamente. 12. − − 46 . paráfrase. • − resumo com citações.

12. paráfrase. ao suporte.11. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso argumentativo. ao gênero. − − − indireto. 12.9. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência argumentativa. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados argumentativos. Coesão verbal: − valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo. na produção de textos ou seqüências argumentativas orais ou escritas. • − outras.7. Usar. marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • Estratégias de organização: − causa-e-conseqüência. 12. − • • 47 . − − − − − comparação ou confronto.8. 12. 12. produtiva e autonomamente. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência argumentativa. resumo com citações. Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. analogia. 12. Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências argumentativas com seqüências de outros tipos presentes no texto.10. − correlação com tempos do subjuntivo. exemplificação. ao destinatário e ao objetivo da interação. Retextualizar. concessão restritiva.6. Recriar textos argumentativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. argumentação de autoridade. ou vice-versa. recursos de textualização adequados ao discurso. discursos argumentativos orais em discursos argumentativos escritos.

13. plano de execução não cronologicamente ordenada. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência injuntiva. produtiva e autonomamente. 13.4. apresentação dos comandos: disposição de um conjunto de ações (seqüencialmente ordenadas ou não) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo. 13. 48 . Estratégias de organização: plano de execução cronologicamente ordenada.1.0.2. 13. estratégias de textualização do discurso injuntivo. Organização lingüística do enunciado argumentativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência injuntiva.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO • • • • Coesão nominal: estratégias de introdução temática. de um conjunto de comandos. ou seja. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência injuntiva.6. na compreensão e na produção de textos. Reconhecer e usar estratégias de organização do discurso em um texto ou seqüência injuntiva. estratégias de manutenção e retomada. Textualização do discurso injuntivo 13. Reconhecer e usar as fases ou etapas da injunção em um texto ou seqüência injuntiva. Reconhecer e usar. • • • • • • • Fases ou etapas: exposição do macrobjetivo acional: indicação de um objetivo geral a ser atingido sob a orientação de um plano de execução. 13. 13. 13.7.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência injuntiva. justificativa: esclarecimento dos motivos pelos quais o destinatário deve seguir os comandos estabelecidos. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados injuntivos.5. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 13.

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • • • Coesão verbal: valores do modo imperativo e seus substitutos (infinitivo. na produção de textos ou seqüências injuntivas orais ou escritas. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo. 13. recursos de textualização adequados ao discurso.10. Retextualizar. • Textualização de discursos citados ou relatados: − direto.8. • • Organização lingüística do enunciado injuntivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. − marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. ao gênero. produtiva e autonomamente. discursos injuntivos orais em discursos injuntivos escritos. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência injuntiva. ao suporte. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática.11. 49 . ao destinatário e ao objetivo da interação. ou vice-versa. − indireto. − estratégias de manutenção e retomada temática. − resumo com citações. Usar.9. 13. 13. 13. futuro do presente e outros). gerúndio. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação do discurso injuntivo com outros discursos e seqüências do texto.

telenovelas. de modo a realçar uma idéia. na compreensão e na produção de textos. • O estrato óptico e as estratégias visuais (gráficas e digitais). textos e gêneros não literários (canções. 50 .7. eco.10. romances. onomatopéia. 2 O interesse aqui não é a nomenclatura. estratégias do discurso poético (ritmo. Interpretar efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos musicais (ritmo. provérbios. 14.6. paronomásia)2. Reconhecer o uso de estratégias do discurso poético e seus efeitos de sentido. 14.4. metáfora sonora. estratégias de textualização do discurso poético. reconhecendo as possibilidades rítmicas de um poema apresentado. produtiva e autonomamente. onomatopéia. Usar. contos. buscando novas disposições visuais de seus versos e palavras. Relacionar efeitos de sentido de um poema ao uso de estratégias musicais de distribuição. notícias. Escandir versos.1. 14. Reconhecer e usar. mas o reconhecimento dos processos que originam esses recursos. sonoridade das palavras. 14.).slogans. Recriar poemas e canções.0. uso de sinais gráficos e digitais). rima. Textualização do discurso poético • O estrato fônico e as estratégias musicais.) em poemas.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 14. Relacionar efeitos de sentido de um poema à sua configuração visual (tamanho e distribuição de versos na página. aliteração. 14. Reconhecer imagens poéticas em um texto ou seqüência textual literária. corte ou substituição de fonemas/sons (ritmo. Reconhecer efeitos de sentido de imagens poéticas. exploração de espaços em branco. na produção de textos literários ou não. etc. Relacionar sensações e impressões despertadas pela leitura de poemas à exploração da dimensão material das palavras. em discursos. imagens poéticas) de modo a obter os efeitos de sentido desejados. filmes. 14. assonância. aliteração.2.. eco. um ritmo.9.5. repetição. uma palavra. 14. anúncios publicitários. rima. assonância. métrica.. em um texto ou seqüência literária.3. 14. 14. acréscimo.8. 14. 14. recursos gráficos e digitais. etc. • O estrato semântico e a construção de imagens poéticas.

variedade de entretenimento) do suporte jornal e de seus caderfontes ou caracteres tipográficos. gêneros e temas abordados. gírias.0 .6.9. segundo normas da ABNT. colunas). cores.3. a orga• Composição (cadernos. produtiva e autonomamente. das variedades lingüísticas. Ler e produzir textos de jornal. Reconhecer. 15.7. imagens e formas em movimento.2. 51 . • • • • Funções sociocomunicativas do suporte e suas partes. Inferir o público-alvo do jornal ou de partes do jornal a partir do projeto gráfico. 15. Relacionar as variedades lingüísticas de matérias de um jornal à diversidade de destinatários. dos pactos de leitura. suplementos.8. Integração entre signos verbais e nãoverbais (sons. seções e colunas. Elaborar referências bibliográficas de jornais e matérias de jornais. Reconhecer efeitos de sentido do uso de neologismos em matérias de jornal. formação de opinião. fotos. Identificar a origem e a formação de neologismos usados em matérias jornalísticas.Tema 2: Suportes textuais Subtema: Jornal Competência: Ler jornais. 15. 15. • Projeto gráfico (logomarca. conhecimento.5. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 15. gráficos e legendas).1. nos. suplementos. seções. 15. 15.) e seus efeitos de sentido. dos gêneros e domínios discursivos. Explicar efeitos de sentido decorrentes da publicação de uma matéria ou de um anúncio publicitário em diferentes cadernos ou seções de um jornal.. dos temas abordados. Diversidade de domínios discursivos. justificando o relacionamento feito. imagens). Relacionar matérias e anúncios publicitários a cadernos ou seções de jornais. de gêneros.4. Organização do suporte jornal: rela15. marcas lingüísticas de dialetos sociais (jargões. produtiva e autonomamente. Reconhecer as funções sociocomunicativas • Formato. 15. Pactos de leitura.. em matérias de jornais. (informação. nização desse suporte ao público-alvo. de temas e de variedades lingüísticas. 15. clichês. 15. relacioções com o público-alvo nando.

manchetes. 16. fotos. posição na página.11. Primeira página • • • • • Estrutura (título.12. ilustrações e legendas). 16. cabeçalho.5. Composição e função de manchetes. 52 . Explicar a função de lides que aparecem na primeira página de jornais.1.4. Distinguir textos informativos de textos opinativos a partir da análise de seus títulos (preferência pela ordem canônica e verbos nos presente do indicativo x preferência por frases nominais). gráficos e legendas). Caracterização e função de lides e chamadas.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 16. chamadas. Produzir chamadas para títulos apresentados na primeira página de um jornal. lides. 16. Produzir textos característicos da primeira página de jornal.7. 16. Identificar os temas gerais de uma edição de jornal a partir da leitura da primeira página. Inferir efeitos de sentido decorrentes da presença ou ausência de determinada notícia na primeira página de um jornal. do ponto de vista informativo. produtiva e autonomamente. Localizar uma matéria no jornal a partir de indicações da chamada ou do lide da primeira página. Inferir a importância atribuída por um jornal às notícias da primeira página a partir de aspectos como extensão dos títulos. 16.2.10. 16. tamanho dos caracteres. Avaliar fotos publicadas na primeira página de um jornal.6. títulos e subtítulos de matérias. 16. Ler e produzir textos caracteristicos da primeira página de jornal. 16. 16. Produzir títulos para lides e chamadas da primeira página de um jornal. Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira página de um jornal. imagens e formas em movimento.3. Integração entre signos verbais e nãoverbais (sons. Funções sociocomunicativas. 16.8.9. 16. técnico e expressivo.13. presença ou ausência de imagens. Explicar efeitos de sentido de diferenças observadas entre os títulos da primeira página e os títulos das matérias correspondentes nas páginas internas. 16. Produzir lides para notícias do dia ou para títulos publicados na primeira página de um jornal.0. 16. 16.

Posicionar-se criticamente frente a um jornal. considerando o tratamento ideológico-lingüístico da informação.0. Ler jornal. 17. a linha editorial e o público-alvo.6.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 17. Avaliar criticamente o grau de objetividade e credibilidade de um jornal a partir da verificação do uso de estratégias apropriadas à produção desses efeitos de sentido. 17.2.5. 17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial. 17. 17. Reconhecer recursos textuais e gráficos que tornam menos ou mais sensacionalista uma manchete. Inferir o posicionamento ideológico. público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação. a linha editorial e o público-alvo de um jornal a partir da análise de seu projeto gráfico. um título ou uma matéria de jornal apresentada. nos títulos ou subtítulos e nas matérias. considerando o tratamento ideológico-lingüístico da informação.1. Inferir o posicionamento ideológico de um jornal a partir do tema e do tratamento do tema nas manchetes. em um jornal. Relacionar.3. o tratamento ideológico-lingüístico da informação. 17. • • • O mito da imparcialidade jornalística Estratégias de objetividade e credibilidade Estratégias de subjetividade e argumentatividade 53 . 17.4.

prefácios e posfácios na compreensão do texto básico de um livro literário. Usar o sumário.5. Reconhecer a ilustração de livros literários como um texto em diálogo com o texto verbal. ao texto verbal e ao projeto gráfico de um livro literário. 18. para localizar partes dentro de um livro literário: poemas.. 18. dados da folha de rosto ou da ficha catalográfica de livros para referenciar obras consultadas. produtiva e autonomamente. Inter-relacionar a epígrafe e o texto básico de um livro literário. as informações de seus textos perigráficos.2. 18. segunda e quarta capas. catalogar livros pessoais ou de uso coletivo. apresentações. textos perigráficos para livros literários. 18. Epígrafe.9. Dedicatória e agradecimentos. Ler e usar. ao pacto de leitura previsto. Reconhecer as funções comunicativas da capa de um livro literário: identificar a obra e o destinatário previsto. Usar. 18. adquirir livros.3. Perigrafia de livros literários • • • • • • • Capa (sobrecapa. lombada). contos. produtiva e autonomamente. 18. considerando.8. estabelecer pactos de leitura..7. Ilustrações 54 . 18. prefácio e posfácio. capítulos. orelhas. orelhas.1. produtiva e autonomamente. produtiva e autonomamente.0.Subtema: Livros literários Competência: Ler livros literários. produtiva e autonomamente. Reconhecer a dedicatória e os agradecimentos presentes em livros literários como práticas discursivas. Ler livros literários. Elaborar. primeira. Falsa folha de rosto. folha de rosto e ficha catalográfica. motivar a leitura da obra. fazer empréstimos em bibliotecas. 18.4. 18. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 18. Avaliar a adequação das ilustrações ao leitor. 18. Sumário Apresentação. produtiva e autonomamente.6.

19.1. social. diferenças entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico. acentuação gráfica. histórico. A linguagem verbal: modalidades. heterogêneo e sensível aos contextos de uso. Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingüísticos. Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como instrumento de comunicação social. − − 55 . Reconhecer a língua como instrumento de construção da identidade de seus usuários e da comunidade a que pertencem. Compreender a necessidade da existência de convenções na língua escrita. entendendo as diferenças entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico. usos. funções sociais e estratégias de textualização da fala e da escrita. variável. variedades. cultural. Valorizar a escrita como um bem cultural de transformação da sociedade. Usar variedades do português.0. social. Reconhecer semelhanças e diferenças entre a fala e a escrita quanto a condições de produção. Reconhecer funções da fala e da escrita em diferentes suportes e gêneros. funções sociais e estratégias de textualização. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 19.2. 19. convenções da língua escrita: grafia de palavras (ortografia. pontuação. parágrafo gráfico. produtiva e autonomamente.Eixo Temático II Competências: Linguagem e Língua Compreender a língua como fenômeno cultural.3. usos. notações gráficas). − condições de produção. heterogêneo e sensível aos contextos de uso. variável. Compreender a escrita como simbolização da fala. Usar as convenções da língua escrita produtiva e autonomamente. 19. 19. Compreender a língua como fenômeno histórico. registros • Modalidades lingüísticas: − o contínuo oral–escrito.

5. Reconhecer a neologia semântica. Avaliar o uso de variedades lingüísticas e estilísticas em um texto. Prestígio e preconceito lingüístico HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 19. morfológicas e sintáticas. • Neologia por empréstimo: os estrangeirismos e seus efeitos de sentido.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO • • Variação lingüística e estilística: fatores históricos (o passado e o presente). 56 . 20. considerando a situação comunicativa e o gênero textual.3. Neologia de palavras • Neologia semântica: a criação de novos sentidos para palavras. geração. a lexical e o empréstimo como processos de criação lingüística. classe social) e técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia). 20. Mostrar uma atitude crítica e não preconceituosa em relação ao uso de variedades lingüísticas e estilísticas. geográficos (o contínuo rural—urbano).2.7. • • • 20. Identificar a origem de neologismos em circulação no português brasileiro.1. Identificar fatores relacionados às variedades lingüísticas e estilísticas de textos apresentados. • Neologia lexical: os processos mais produtivos no português brasileiro atual e seus efeitos de sentido. 20. expressões e frases. Reconhecer a manifestação de preconceitos lingüísticos como estratégia de discriminação e dominação. • Derivação: diferenças entre o português padrão (PP) e não padrão (PNP). e seus efeitos de sentido. 19.8. 19. Identificar o processo de formação de neologismos em circulação no português brasileiro.6. 20. 19. Interpretar neologismos em diferentes situações de interlocução. lexicais.0. o contínuo da monitoração estilística: registros menos ou mais monitorados. manifestações fonéticas. sociológicos (gênero.4. Adequar a variedade lingüística e/ou estilística de um texto à situação comunicativa e ao gênero do texto. 19.

Usar a norma padrão do pronome pessoal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. − − • [− ou +] predominância do modo indicativo. 22. ao emprego de dêiticos e anafóricos. 57 . 21. − − − − à extensão do emprego de pronomes pessoais tônicos como objeto. considerando a necessidade de uso da norma padrão de flexão verbal. 22. Corrigir um texto ou seqüência textual. Corrigir um texto ou seqüência textual. considerando a necessidade de uso da norma padrão de emprego do pronome pessoal.Tópicos e subtópicos de conteúdo TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO Habilidades e detalhamento das habilidades HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 21. 21. produtiva e autonomamente. Usar a norma padrão de flexão verbal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. 22. Avaliar adequação da flexão verbal padrão ou não padrão em um texto ou seqüência textual. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.4.2.2. − [− ou +] emprego de formas verbais compostas no futuro e no pretérito mais-que-perfeito.4. Reconhecer e usar mecanismos de flexão verbal. 21. Concordância verbal no PP e no PNP: − concordância verbal e coesão.0. produtiva e autonomamente.1. ao emprego de pronomes reflexivos. 22. 22. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto. Uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 21. Flexão verbal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas de flexão verbal no PP e no PNP: − manutenção / redução do paradigma das pessoas verbais.3.1. 21. Reconhecer diferenças de uso do pronome pessoal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP). [− ou +] uso do pretérito imperfeito pelo futuro do pretérito (condicional). 22.0. − casos gerais de concordância verbal. ao desaparecimento de clíticos junto ao verbo. Reconhecer diferenças de flexão verbal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP). Avaliar a adequação do uso padrão ou não padrão do pronome pessoal em um texto ou seqüência textual. Reconhecer e usar o pronome pessoal.3. • Sistemas pronominais do PP e do PNP: diferenças quanto − ao preenchimento da posição de sujeito.

Concordância nominal no PP e no PNP: − concordância nominal e coesão.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 23. sintagma adverbial. concordância. 24. produtiva e autonomamente. 24. Reconhecer marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 23. Usar a norma padrão de flexão nominal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. 24. − ordem canônica e não canônica dos sintagmas na frase e seus efeitos de sentido. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto. concordância. de forma a produzir diferentes efeitos de sentido. Reconhecer e usar mecanismos de flexão nominal. − casos gerais de concordância nominal.3. focalização e intencionalidade a mudanças formais operadas em uma frase: alterações de sinais de pontuação. quantificadores e determinantes variáveis do substantivo. Manipular marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase. Relacionar mudanças de sentido. • − entoação / pontuação. natureza dos sintagmas. em um texto ou seqüência textual.0.3. − − − − − ordem de colocação. a frase padrão em contextos que a exijam. Flexão nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas de flexão verbal no PP e no PNP: diferenças de − gênero e número do substantivo. articuladores ( preposições e conjunções).1.2.0. sintagma adjetivo.4. Reconhecer e usar. 58 .2. 24. oracional complexa (período composto). os diferentes tipos de frases: não oracional. 23. • 24. produtiva e autonomamente.4. transformação de sintagmas. substituição ou eliminação de articuladores e operadores argumentativos. Corrigir um texto ou seqüência textual. 23. A frase na norma padrão • Frase: estruturação.1. 24. considerando a necessidade de uso da norma padrão de flexão nominal. Reconhecer diferenças de flexão nominal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP). Reconhecer. − gênero e número do adjetivo. 23. delimitação e articulação • Frase oracional e frase não oracional • Marcas do relacionamento das palavras na frase: − sinais de pontuação. operadores argumentativos. oracional simples (período simples). Avaliar adequação da flexão nominal padrão ou não padrão em um texto ou seqüência textual. ordem de colocação. 23. A frase e seus sintagmas: − sintagma nominal.

Reconhecer sintagmas substantivos. o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas adverbiais que funcionam como modalizadores do discurso. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.10. Produzir frases com estrutura adequada à situação comunicativa e ao gênero textual. adjetivos e adverbiais em uma frase. Reconhecer a necessidade de se preposicionar ou não. o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas nominais. 24. adjetivos e adverbiais. 24. adjetivos e adverbiais apresentados em frases ou seqüências textuais.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 24. em frases apresentadas. em frases apresentadas.8. 24. em uma frase.6. 24.9. Interpretar. Reconhecer.12. os processos sintáticos de organização e hierarquização dos sintagmas (coordenação e/ou subordinação). Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o português padrão e o português não padrão. Interpretar.7.5. 59 . adjetivos e adverbiais.13. 24.11. em frases apresentadas. 24. 24. em frases apresentadas. Interpretar.14. Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou seqüência textual. o valor semântico de constituintes de sintagmas nominais. Identificar o núcleo ou os núcleos de sintagmas nominais. 24. um determinado sintagma. 24.

objeto direto. O verbo e seus argumentos. adjetivo e adverbial na estrutura oracional.5.3. produtiva e autonomamente.0.6. A frase na norma padrão: período simples 25.2. Distinguir efeitos de sentido de complementos e adjuntos em uma frase ou seqüência textual apresentada. Pontuação: segmentação e articulação de sintagmas. 25. o período simples padrão em contextos que o exijam. Reconhecer e usar. sintagmas que funcionem como constituintes de outros sintagmas.9. 25.1. Relacionar vozes verbais.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 25.8.7. em um período simples ou oração. Distinguir os usos padrão e não padrão de verbos denominados impessoais. 25. presença e forma de apresentação de seus argumentos semânticos. formas de apresentação dos argumentos semânticos de um verbo e efeitos de sentido. Reconhecer valores semânticos e argumentativos do aposto. em frase ou seqüência textual apresentada. agente da passiva. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos e predicativos. 25. 25. Distinguir os usos padrão e não padrão de vozes verbais e seus efeitos de sentido. 25. 60 . em uma frase ou seqüência textual apresentada. 25. 25.10. 25.4. objeto indireto. Reconhecer. em uma frase ou seqüência textual apresentada. Explicar as relações entre o significado de um verbo e a ausência. • • • Os sintagmas nominal. 25. em uma frase ou seqüência textual apresentada. Reconhecer sintagmas que funcionem como constituintes imediatos de um período simples. Distinguir os argumentos semânticos de verbos (sujeito. adjunto adverbial) em frases apresentadas.

11. em uma frase ou seqüência textual apresentada. modo e lugar entre orações subordinadas e principais de um período composto. 25. 25.12.2. Avaliar a adequação de uso de um período simples em um texto ou seqüência textual. 26. 26. considerando a norma padrão. conformidade. pontuação. 25. considerando a norma padrão.3. Reconhecer e usar.14. alternância. 26. 26. considerando a progressão textual. • O período composto e suas orações. produtiva e autonomamente. Identificar efeitos de sentido do uso de orações causais. • 61 . conseqüência.0.13. tempo. concessão. à seqüência e ao gênero textual. Corrigir problemas de estruturação de períodos simples. − relações lógicas e discursivas. Produzir períodos simples estruturalmente adequados à situação comunicativa. Reconhecer relações de adição.5. semântico e discursivo de articuladores de orações em um período composto. Orações subordinadas: − tipologia. 25. 26. 26. explicativas e conclusivas em um período composto. • Orações coordenadas: − tipologia. explicação e conclusão entre orações coordenadas de um período composto. Reconhecer o efeito de sentido de sintagmas adverbiais modalizadores. A frase na norma padrão: o período composto • Conexão sintática (coordenação e/ ou subordinação). proporção. 26. comparação. Avaliar a correção de um período simples usado em um texto ou seqüência textual. Reconhecer relações de causa.1. lógicas e discursivas. a situação comunicativa e o gênero do texto.15. o período composto padrão em contextos que o exijam.4. oposição adversativa. − pontuação.6. adversativas. condição. − − relações temporais. 26. Reconhecer e usar a oração não subordinada como unidade fundamental da frase oracional padrão simples ou complexa. Reconhecer o papel sintático. concessivas. Identificar efeitos de sentido do uso de orações coordenadas aditivas. alternativas.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 25. semântica (relações lógicas) e discursiva (instruções de progressão temática). consecutivas. finalidade.

26. semânticas e discursivas adequadas ao efeito de sentido pretendido.11. a função modalizadora.7. 26. 26.12. temporais. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um período composto. omitindo ou deslocando articuladores. orações e sinais de pontuação.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES condicionais. Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto. Estabelecer. focalizadora ou enunciativa de uma oração principal em relação a uma subordinada substantiva. Reestruturar informações simples ou complexas em períodos compostos. comparativas.9. incluindo. 26. relações sintáticas. 26. Reconhecer relações de restrição e explicação entre orações adjetivas e principais de um período composto. substituindo. 62 .13. Reconhecer.10. finais. entre orações de um período composto. estabelecendo relações sintáticas. 26. semânticas e discursivas adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. proporcionais. modais e locativas em um período composto. conformativas. 26. em um período composto. Identificar efeitos de sentido do uso de orações principais acompanhadas de substantivas em um período composto.8.

Pontuar. Organizar ações coletivas de apresentação e discussão de textos literários e outras manifestações culturais. 26-17.18. orações de um período composto. Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o português padrão e o português não padrão. 26. Reconhecer e participar do pacto proposto por diferentes gêneros literários.16. Identificar valores veiculados por mitos e símbolos em circulação na cultura contemporânea. Posicionar-se criticamente frente a ideologias e valores veiculados por mitos e símbolos em circulação na sociedade contemporânea. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.14. Produzir períodos compostos estruturalmente adequados à situação comunicativa. produtiva e autonomamente. Reconhecer o texto literário como lugar de manifestação de valores e ideologias.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 26. Reconhecer mitos e símbolos literários em circulação na cultura contemporânea. à seqüência e ao gênero textual. semântica e discursiva em um período composto. 26. Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou seqüência textual.15. Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo. Eixo Temático III A Literatura e outras Manifestações Culturais Tema: Mitos e símbolos literários na cultura contemporânea Competências: Ler textos literários com envolvimento da imaginação e da emoção. Corrigir impropriedades de estruturação sintática. 63 . 26.

Reconhecer características e valores do herói da Cavalaria medieval em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. mídia. identidade e cultura • O herói épico e o herói trágico na tradição grega • O herói da Cavalaria Andante na Idade Média • O percurso do herói: o chamado da aventura. Reconhecer características e valores da feiticeira em personagens femininas de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. Reconhecer representações do feminino associadas às figuras da feiticeira e da fada. divertimento e poder. 27. atualizando a figura da feiticeira e/ou fada. De feiticeiras e fadas • Representações de feiticeiras e fadas − na tradição pagã. 27. telenovela. Reconhecer características e valores do anti-herói em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. na cultura popular. 27. O herói • Mito.1. história em quadrinhos. na literatura infantil.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 27.3. 28. cinema. a transformação. 28. A ambivalência das feiticeiras e fadas contemporâneas: medo e sedução. 28. telenovela. • na cultura contemporânea: publicidade. o caminho de provas. cinema. mangás e videogames 28. gibis.1. 27. − − − − − na tradição cristã. no feminismo. 28.2. 27.0. 28. 64 . o retorno. Reconhecer a função da feiticeira e da fada na criação. Recontar ou criar contos ou textos dramáticos.3. Reconhecer características e valores dos heróis épico e trágico em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. Avaliar criticamente a recriação das figuras da feiticeira e da fada em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas. Reconhecer as etapas do percurso do herói e seus significados em textos literários e em outras manifestações culturais.. do anti-herói e do vilão na cultura contemporânea: publicidade. no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa. tentações e ajudas sobrenaturais.0.4. • O anti-herói • O vilão • A releitura do herói.. Reconhecer a figura do herói como matriz de construção de culturas e subjetividades.4.2.

Avaliar criticamente a recriação dos mitos do herói. 29. do anti-herói e do vilão. em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas.3. Retomar o mito do herói na produção coletiva de um texto poético. 28. Relacionar o ponto de vista de enunciação do discurso com a configuração de personagens como heróis. Relacionar narcisismo. videogames.2. A magia do espelho • O espelho na cultura popular • O espelho na literatura e na MPB • O mito de Eco e Narciso: o olhar da sedução • Narcisismo ou negação da alteridade: o eu. 29. 29. mídia.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 28.4. Reconhecer características e valores do vilão em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. anti-heróis e vilões na criação. narrativo. Inferir o conceito de narcisismo a partir do mito de Eco e Narciso e de sua retomada por outros textos e manifestações culturais. a celebração da aparência física e o culto da imagem (padrões e ícones de beleza. 28. o outro e o mundo como imagens especulares. culto da imagem e celebração da aparência física. dramático (para encenação teatral) e/ou de um roteiro (para filme de curta metragem).9. anti-heróis e vilões.1. cinema. 28.0.6. relações afetivas narcisistas. 29. • Espelhos. 29. psicopatologias).7. Reconhecer a função de heróis.8. 65 . 29. Reconhecer características e valores associados ao espelho em elementos e personagens de diferentes textos literários e de outras produções culturais. Eco e Narciso no mito Eco e Narciso e em outros textos e manifestações culturais. Ecos e Narcisos na cultura contemporânea: publicidade. Avaliar criticamente a retomada do símbolo do espelho e do mito de Eco e Narciso em outros textos e manifestações culturais..5. 28. no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa.5. 29. Reconhecer a simbologia dos signos espelho. Reconhecer o espelho como matriz de construção de culturas e subjetividades. artes plásticas..

situações e transformações mágicas com interferência de personagens ou forças auxiliares sobrenaturais.1. publicidade.). antagonismos imotivados ou sem razões lógicas..8.4. 30. 30. identidade e cultura O mito como rito de iniciação ou passagem (etapas): separação da família (mãe).7. japonesa. anorexia e toxicomanias diversas.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 29. Reconhecer mitos e ritos de iniciação como matrizes de construção de culturas e subjetividades. um fenômeno natural. Reconhecer. 30. O mito da luta dos titãs contra os deuses Cronos e Zeus. Retomar um mito ou rito de iniciação na produção coletiva de um texto poético..0. 30. alcoolismo e drogas entre jovens ao silenciamento ou banalização de mitos/ritos de iniciação na cultura contemporânea.6. história em quadrinhos.3. em diferentes gêneros. etc. gravidez precoce. Avaliar criticamente a recriação de um mito ou rito de iniciação em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas. alcoolismo e drogas entre jovens 30. segregação e individuação. 30. Reconhecer características e valores de mitos/ritos de iniciação em diferentes gêneros literários e em outras produções culturais. gravidez precoce. 30.. O mito de Eros e Psiquê Mitos/ritos de iniciação em outras sociedades: indígenas. 29. dramático (para encenação teatral) ou de um roteiro (para filme de curta metragem). narrativo. tais como bulimia. Mitos/ritos de iniciação na literatura Mitos/ritos de iniciação na cultura contemporânea: canção popular. Relacionar violência. 66 . características de narrativas míticas: cosmogonia (narração da criação do mundo ou de partes dele — um ser. judaica.. uma civilização.2. 29.5. Relacionar narcisismo e psicopatologias de presença marcante na sociedade contemporânea. narrativo. Mitos/ritos de iniciação x violência. dramático (para encenação teatral) ou de um roteiro (para filme ficcional ou documentário de curta metragem). cinema.. Mitos e ritos de iniciação ou passagem • • • • • • • • Mito. telenovela. Retomar o símbolo do espelho e/ou do mito de Eco e Narciso na produção coletiva de um texto poético. reintegração social ou agregação. Reconhecer os mitos de Eros e Psiquê e dos titãs contra os deuses como representações de ritos de iniciação ou passagem.

Sugestões Complementares ao CBC 67 .

etc. o descritivo. cenário. curriculum vitae. direção. cartas (pessoal. debate regulado. ata. ruídos e música. embalagem (de alimentos. sons. iluminação. chat. televisão. espaço. lei. A idéia é que se estruture e se estude uma planilha de textualização do discurso interativo. • Textualização do discurso interativo • Suportes • Eixo Temático III • Teatro A Literatura e outras Manifestações Culturais A construção do texto teatral: as falas das personagens e os marcadores de cena indicados pelo autor. montagem.. ator. iluminação. movimentos de câmera. tempo. bilhete. ângulos. A literatura no teatro: autores e obras. cor. ficha cadastral. site de internet. classificados. A montagem da peça de teatro: texto. ofício. carteira de trabalho. A organização de uma unidade temática com os gêneros conversação espontânea. atestado. outdoor. o argumentativo e o injuntivo. o de relato. o expositivo. roteiro. e-mail. Produção de textos dramáticos para encenação na escola e/ou comunidade. cartão. • • • • • Cinema • • 68 . Sugerimos o estudo do discurso interativo (dialogado ou conversacional) para a caracterização comparativa da conversação espontânea com o debate. discurso político. logomarca. requerimento. à semelhança do que fizemos para o narrativo. elipses e ligações. a entrevista oral e a entrevista escrita. desenvolver práticas de recepção e de produção e selecionar para estudo tópicos gramaticais e estilísticos característicos do discurso interativo menos ou mais monitorado. convite. comercial. blog. enquadramentos. saudação. Rádio. planos.Eixo Temático I • Gêneros Compreensão e Produção de Textos Anúncio institucional. nota. produtos de limpeza. diário. Indústria e arte. higiene). aberta ou circular). metáforas e símbolos. transitar entre gêneros privados e públicos. A linguagem cinematográfica: imagem. Produção de roteiros para filmes ficcionais ou documentários de curta metragem. cartaz. entrevista televisiva. entrevista escrita e artigo de opinião permitiria trabalhar o discurso interativo no contínuo oral—escrito. cenário. figurino. figurinos.. diálogos. A literatura brasileira no cinema nacional: autores e obras. procedimentos narrativos.

ao acompanhá-lo contínua e sistematicamente. sobretudo. o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo e evita que uma situação não desejável permaneça acontecendo até que chegue ao patamar do irremediável. com base na síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor. Durante o processo. faça paradas para monitorar os produtos e processos. tomar consciência do que cada um ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. alterar rotas. já que os alunos inevitavelmente põem em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática. A fase investigativa ou diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de forma a atender às características de seus alunos. o professor estrutura o planejamento. sobre a criação de novos instrumentos de trabalho. avaliar se está atingindo seus objetivos. A avaliação deve ocorrer antes. À escola. Ao aluno. A fase final inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho. É importante que os alunos participem dessa avaliação formativa e que sejam apoiados pelo professor no processo de formação da capacidade de julgamento autônomo. Avaliando permanentemente. sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Avaliação Se é função da escola criar condições para que o aluno aprenda determinados conteúdos e. dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender.Vale frisar que a avaliação investigativa não deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso. possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das ações educacionais demandam apoio. a avaliação fornece elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática. consciente. Ao professor. Pelo contrário. ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem. de princípios de honestidade intelectual e espírito crítico. Informando-se sobre o que o aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo. impedindo o professor de avançar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispõe.3. durante e após o processo de ensino e aprendizagem. junto com os alunos. define os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. a partir de critérios claros e compartilhados. ela precisa. o tempo todo e de diversas formas. permite a tomada de consciência de suas conquistas. é conveniente que o professor. 69 . desenvolva determinadas habilidades.

..... )montar um experimento...... )participar de um debate ou discussão.......................... por outros agentes................ )criar um projeto ecológico................A avaliação deve ser multimodal....... Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens — não só por meio de testes escritos.......... multidimensional..... )produzir um vídeo. além do professor — o próprio aluno............ um ou mais colegas.......... eu gostaria de ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) fazer um relatório fazer um ensaio fotográfico.. expressão corporal.................. )ensinar o assunto a alguém. )montar um musical................... e avaliar não só conhecimentos....... contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens para contextos distintos................ )fazer um projeto diferente dos listados acima. )fazer um mapa mental.................... A utilização de diferentes linguagens. fazer uma apresentação interativa em computador........ A ficha a seguir......... leva em conta as diferentes aptidões dos alunos............... ................. construir um modelo...... etc.......... além da verbal — teatro. filme.......... pintura. montar um livro de recortes.. Breve descrição do que pretendo fazer: . criar um projeto em grupo................. ) planejar um mural.. como também competências e habilidades........... Assinatura do aluno Assinatura do professor ________/_______/_______ ________/_______/_______ 70 .... proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado......... )criar um rap ou uma canção sobre o assunto..... valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados não só dentro da escola... apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens............ música... ) gravar entrevistas..... )fazer uma simulação. .... —........... )coreografar uma dança........................................... ) criar uma discografia baseada no assunto.............. pessoas da comunidade. grafismos........... ) manter um diário.......... fazer um gráfico estatístico................. mas também fora dela... fazer uma demonstração ao vivo...... )criar uma série de esboços/ diagramas..... dança.... Folha de inscrição do aluno para “Comemoração da Aprendizagem” Para mostrar que eu sei............ A diversidade de instrumentos e situações possibilita avaliar as diferentes competências e conteúdos curriculares em jogo.. ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) dar uma palestra.......

Posiciona-se criticamente frente a preconceitos lingüísticos....... reconhecendo a igual validade lingüística de todos os usos da língua........ Depois.. Como está seu desempenho nas categorias abaixo? Auto-avalie-se no espaço sob o título EU..... Compare a opinião de todos sobre o seu progresso....... leitura e escrita....... conforme os efeitos de sentido que quer provocar.........Você concorda ou discorda dos comentários? Escreva suas reações a eles no verso do boletim e... Em seguida.. Campbell e Dickinson (2000:265)....../...... peça a um colega para avaliar você na segunda coluna.. dentro e fora da escola.... descrevendo seu progresso em cada item... LEITURA EU COLEGA ADULTO Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas..... Boletim de avaliação de valores e atitudes Nome: ... leve o boletim para casa e peça a seu pai..... pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem.... coloque-o em seu portfólio.... Dispõe-se a trocar impressões com outros leitores acerca de textos lidos... sua mãe ou outro adulto para avaliar você na terceira coluna. LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO Mostra atitude não preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas.... É possível recriá-la de modo a avaliar vários outros aspectos importantes.. quando estiver completo... Faz uso consciente das variedades lingüísticas e níveis de registros do português brasileiro.................../. foi inspirada em Campbell.Data:..Já esta outra ficha..... 71 .......

A resposta do aluno a uma questão pode não ser a que prevíamos. mas pode desvelar outras possibilidades de interpretação também ricas. Monitorar os processos de aquisição de conhecimentos. e não do desejo de induzir o aluno a chegar à resposta inicialmente pensada pelo professor. Investigar esse processo junto com ele é um exercício metacognitivo indispensável para o desenvolvimento do pensamento. da construção de textos e personagens. parecerem incorretas. Lê textos de diferentes gêneros com o intuito de conhecer soluções dadas por diferentes autores a situações-problema. Elas devem estar imbuídas de um autêntico espírito de investigação. refletir sobre a noção de erro. etc. fruição. Problematiza as próprias curiosidades e indagações acerca da língua. E a desenvolver habilidades para o crescimento contínuo fora da escola. Perguntas ou solicitações do tipo Como você chegou a tal conclusão? O que faz você afirmar isso? Dê exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas quanto para aquelas que.. E ainda que nos pareça sem fundamento. de domínio da normapadrão. igualmente. etc. conhecimento.Valoriza a leitura em suas diferentes dimensões: informação. A auto-avaliação é uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los.. ela revela o processo de pensamento do aluno. habilidades e atitudes. à primeira vista. Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que lê. identificar as próprias dificuldades e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idéias preconcebidas. Desenvolve projetos de aperfeiçoamento da própria expressão escrita: estratégias de construção de diferentes gêneros. ESCRITA EU COLEGA ADULTO Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeiçoamento da própria escrita. que mereçam nossa consideração. de uso adequado de variedades e registros de linguagem. 72 . tipos de textos e suportes. Permite.

As próprias aulas sobre narrativa podem contar com a presença de contadores de histórias. conhecimentos e valores necessários para que o aluno assuma papéis sociais no seu presente junto à comunidade. profissionais com quem os alunos poderão aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profissão. em que momento do processo. em outras aulas e fora da escola? • • As mudanças em seu trabalho afetam a maneira como você se vê? • Você adquiriu um nível adequado de conhecimento e habilidades? Se não. Outro aspecto importante a ser considerado é que qualquer atividade didática pode ser usada como avaliação: algumas serão adequadas como avaliações parciais. de rever anotações e trabalhos anteriores. consultando o portfólio. jornalistas. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final do trabalho e que uma avaliação do tipo teste ou prova jamais avalie competências e habilidades que o aluno não teve chance de desenvolver durante a etapa. Reflexão do aluno sobre seu crescimento escolar Revendo amostras do seu trabalho durante os últimos meses. comunicadores. por exemplo. Da mesma forma. como palestrantes. responda. repórteres.Ferramenta importante para a avaliação. ouvindo-os contar histórias para um grupo de crianças da comunidade. outras como avaliações finais. para qual turma de alunos. especialmente para a auto-avaliação. bem como a criação de oportunidades para que os alunos vivenciem os papéis desses profissionais. pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos. Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir. Campbell. Com pequenas adaptações. a avaliação torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim. o contato com outros profissionais. é o portfólio. por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognição. como poderia obter informações adicionais no futuro? Que outros comentários você poderia fazer sobre seu trabalho nos últimos meses? • Quando fundamentada em habilidades. Cabe ao professor decidir que atividades usar em avaliações. às seguintes perguntas: Que amostras do seu trabalho você reviu? Quando os projetos foram concluídos? • • De que maneira o seu trabalho mudou? O que é diferente nele agora do que era antes? Que evidências você tem dessa mudança? O que você aprendeu que não sabia antes? Quando e como você adquiriu essa nova • informação? Como você usou seu novo conhecimento nesta aula. por favor. ou no seu futuro profissional. Nele. a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. ela se presta à avaliação de vários outros aspectos. a ser preenchida pelo aluno. de contrastar o que sabia com o que sabe agora. o próprio aluno tem a chance de fazer anotações individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina. 73 . deve ser incentivado.

aprender e ensinar língua seria dominar o código. Forma e pensamento nascem juntos. e as formas. nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. no caso da língua oral. conforme ele a investigue. os motivos que orientam esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos. por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem. no uso cotidiano da língua. definidas. essencial explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e. e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido. A abordagem acima. Códigos e suas Tecnologias. o sentido do ensino da disciplina. Segundo os documentos oficiais. não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular. e este como representação do mundo. nos PCN+. não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos. Razões para o Ensino da Disciplina Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Língua Portuguesa como constitutiva da área de Linguagens. Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material . Educação Física e Informática. Por exemplo. pois. a língua portuguesa — a um sistema de sinais. ainda que útil para a compreensão das inter-relações entre as disciplinas. 2002:24). no caso da escrita -. mostra-se diferente aos olhos do observador.Ensino Médio 1. em particular. culturais e estéticos. sentidos e razões devem nortear o trabalho com a linguagem e. nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem ou na interação contextualizada com o outro. Entretanto. A partir dessa concepção. políticos e sociais. como representação do pensamento. conseqüentemente. não pode deixar sem resposta uma questão fundamental: Por que e para que manejar sistemas simbólicos? Em outras palavras: Que valores. a finalidade básica da área seria o desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação. A referência à decodificação.Torna-se. ao lado das disciplinas Língua Estrangeira Moderna. presente nos PCN+. 74 . o que consideramos “domínio das linguagens e suas tecnologias”. a linguagem. por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem.os sons. como competências de “manejar sistemas simbólicos e decodificá-los” (PCN+. Nosso objeto de estudo. sabemos que. Arte. ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras.

éticas e estéticas determinadas. ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingüísticas. só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. de gêneros e etnias. Essa parte subentendida. “invisível”. de cores. mas um conjunto heterogêneo. está no contexto de produção do enunciado. Do ponto de vista psicossocial. mas para construir sentidos. nossas teorias científicas e valores. de apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. com marcas de classes e posições sociais. confessando-se como ficção. de sons e. múltiplo e mutável de variedades. enfim. Portanto. de ver o cotidiano com os olhos da imaginação. 75 . nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária. proporcionando-nos compreensão mais profunda de nós mesmos. do ponto de vista político. da situação em que é enunciada e das relações existentes entre os interlocutores. O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes. essencial para a produção de sentido na interação. cultural. a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos. dos outros e da vida. A língua não é um todo homogêneo. sobretudo. de formas. de palavras de uma língua ou idioma particular. Nosso conceito de natureza e de sociedade. social. Textos feitos de gestos. de realidade e de verdade. Assim. a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas. em sua enunciação e co-enunciação. frente aos discursos que circulam na sociedade. não para “descobrir” o verdadeiro significado das palavras ou dos textos. a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. sempre negociados e compartilhados. ensinamos linguagem. Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós. dependendo da entoação. expulsar. Nesse sentido. nos dá o poder de experimentar o inusitado. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário que. em nossas interações.mas têm também uma parte subentendida. uma frase como “A porta está aberta” pode ter vários sentidos. Assim. de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de linguagem. sempre concreto e contextualizado. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação. digamos. pedir —. ético e estético. de ideologias. nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. pode fazer realizar diferentes atos — convidar. a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona. numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.

2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania. Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e lêem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público que as exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social. Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir- o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto, como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas. É importante ter em mente que o aluno já utiliza a língua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele já domina pelo menos uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da língua. Cabe à escola levá-lo a expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do domínio público que exigem o uso do registro formal e da norma padrão. É preciso considerar que o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercício crítico frente aos discursos da ciência, da política, da religião, etc. Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as práticas de ensino, devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das competências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso, e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si mesmos. Assim, devem compor o currículo da disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É preciso que ele

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reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e práticas de linguagem; atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações; tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.

Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva, em funcionamento na comunicação. Essa se dá, não por meio de frases ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações, os textos. Assim, a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos níveis de análise e novos procedimentos metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras. Compreender a textualização inclui estudar as dimensões pragmática e discursiva da língua, nas quais se manifestam as relações entre as formas lingüísticas e o contexto em que são usadas. Nessa perspectiva, a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingüístico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados. A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. As análises fonética, morfológica e sintática pretendiam descrever a língua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepção reduziu, com freqüência, a aula de Língua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e, conseqüentemente, contribuiu para sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades lingüísticas, visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe, enganosamente, a existência de um padrão lingüístico homogêneo. Não se pretende negar à língua seu caráter de sistema de signos. É preciso, porém, levar o aluno a compreender que ela é um sistema que se modifica pela ação dos falantes nos processos de interlocução. É, pois, por natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao contexto de uso e à ação dos usuários; prevê o trabalho lingüístico dos interlocutores no processo de produção de sentido.Tem uma estruturação plástica, maleável, construída historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocução e para a interlocução. Não se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponível para o uso como um instrumento. Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina não significa transformar a aula de Língua Portuguesa num plenário de discussão de variados temas. De maneira alguma. Um texto não é só assunto; é assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstância.

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Estudar o texto implica considerá-lo em sua materialidade lingüística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar as inter-relações entre as condições de produção e a configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, então, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou dêiticas que a interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progressão temática e na articulação do texto; sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintáticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramática não fica abolida da aula de Língua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada. A partir dessa perspectiva, as situações de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de gramática, considerando as várias significações desse termo e o fato de existirem diferentes práticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de língua (dialetos e registros), cada qual com sua gramática e com suas situações de uso. Isso significa que, ao ensinar Língua Portuguesa, é preciso lembrar que ela não é uma só. Não se pode negar que é tarefa da escola ensinar o português padrão, já que esse, geralmente, o aluno não domina. Sendo, porém, a língua um fator de interação social, é preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratório verdadeiramente científico, que acolha os fatos lingüísticos com o objetivo de análise e reflexão. Além de levar em consideração a variação lingüística nas dimensões dos dialetos — do [+ culto] ao [- culto] — e dos registros — do [+ formal] ao [- formal] —, é preciso ainda ter em mente que a língua oral e a língua escrita não são compartimentos estanques, mas que formam um contínuo. Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstâncias. Daí a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramáticas, além daquela da línguapadrão. E essa tarefa será mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingüísticos ocorrendo em situações concretas de comunicação: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus próprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado gênero. A interlocução literária requer competências específicas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo específicos de produção e para o pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura é texto; mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora artisticamente a manifestação verbal de vivências e reflexões; com o qual se propõe ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual e estético; por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a 78

refletir sobre o uso. previsto pelos PCN+. quanto mais variadas e complexas são as situações de operacionalização de um conceito. os alunos devem usar a língua. mas se relacionam com outros. mais se amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relações entre os conceitos e. considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as características específicas do tema trabalhado. para que o aluno possa avançar. os próprios conceitos. erro lingüístico com que se opera hoje na disciplina. refinados e abstratos. a constituição de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo. qualquer que seja o conteúdo. É importante considerar que. Os textos literários oferecem oportunidade para a compreensão dos processos simbólicos historicamente contextualizados. Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter histórico e dinâmico dos conceitos. bem como para a compreensão das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstâncias históricas. depois. sociológicas. antropológicas de sua formação. intuir regularidades. Primeiramente. Implica também compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva e. levantar hipóteses explicativas. ou seja. No ensino de Língua Portuguesa. Outro aspecto a considerar é que os conceitos se articulam em redes conceituais. A construção de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literário se dão na relação ativa com o objeto de conhecimento. eles não se definem ou se esgotam em si mesmos. por isso. sofreram significativas modificações nas últimas décadas. ou seja. Os conceitos de texto. uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualização Sociocultural. Códigos e suas Tecnologias com a área de Ciências Humanas. em seguida. voltar a usar a língua de forma mais consciente. e essas mudanças devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno. nomear fenômenos e fatos da língua. Os objetos de conhecimento receberão um tratamento metalingüístico de acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável.competência e o gosto pela leitura literária é criar situações em que o aluno tenha oportunidade de interagir com o objeto que se quer que ele conheça e aprecie: o texto literário. por exemplo. por meio do qual se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos. gramática. podem fazer generalizações. em 79 . usar a língua para descrever o funcionamento da própria língua e. na medida de sua capacidade de compreensão e abstração. conseqüentemente. a diretriz acima implica abandonar a idéia de que é preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma só vez. O estudo das manifestações literárias pode contribuir significativamente para articular externamente a área de Linguagens. então.

obedecendo a uma organização lógica inspirada em uma teoria sobre a língua. Critérios de Seleção de Conteúdos A seleção dos conteúdos da disciplina Língua Portuguesa se traduz em critérios de seleção de textos. a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de linguagem. é necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos gêneros. mas. as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas. Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar um gênero prototípico de texto. Os estudos lingüísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gênero de texto. fazer exercícios de aplicação não garante que o aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas. com níveis cada vez mais complexos de organização. ela deve ser vista como ferramenta semiótica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experiência imediata e possa pensar sobre seu próprio pensamento. a cada etapa de ensino. tudo sobre coesão textual. é preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos • • • de diferentes gêneros orais e escritos em circulação na sociedade. mas não outro. de práticas pedagógicas de leitura e produção de textos. Ao selecionar textos para estudo. semântico e formal. convém lembrar que a Língua Portuguesa deve ser aprendida não apenas para que o aluno saiba usá-la em diferentes situações ou contextos. adequados do ponto de vista discursivo. recursivas. Por fim. Contemplar a diversidade não significa. num movimento constante de contextualização e descontextualização. não garante que o aluno vá produzir textos mais coesos. Estudar. pois cada situação comunicativa lhe faz exigências específicas. 3. de forma a permitir que o aluno estabeleça relações entre os conceitos. As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade. inclusive e em especial textos produzidos em situações de interação diferentes daquelas do universo imediato do aluno. para expandir as possibilidades de uso da língua. de particularização e generalização. pretender ensinar todos os gêneros — até porque eles são praticamente em número ilimitado. começando pelos mais familiares aos alunos e se 80 . e de recursos lingüísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático.seguida. assim como outras linguagens. Portanto. As situações de aprendizagem devem favorecer a compreensão progressiva do conceito de coesão e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada quanto de forma abstrata e genérica. seja no interior da disciplina seja entre as disciplinas e áreas. por exemplo. variadas. criam-se e recriam-se historicamente — nem ensinar todos os gêneros de uma só vez. porém. Por isso.

palestras. de forma sincronizada.) e demonstrar disposição e sensibilidade para apreciar os usos artísticos da linguagem. é preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gênero são tarefas que podem apresentar diferentes graus de exigência quanto à ativação e articulação de habilidades. um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem. apresenta um conjunto de marcas lingüísticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar referências contextuais (o que implica contar com conhecimentos prévios. etc.) e em autores de 81 • . identificar pressupostos.encaminhando para os mais distantes de sua experiência imediata. Considerando as dimensões da recepção e da produção. o aluno deve estar em condições de usar a linguagem oral e escrita em situações públicas de interlocução (assembléias. Constitui. • Usar textos completos é melhor que usar fragmentos. capacidade de fazer inferências. como atas ou palestras. A função social e a estrutura de determinados gêneros é mais facilmente apreensível que a de outros. seminários de caráter político. porém. em determinada etapa da aprendizagem. leitura e produção de textos científicos. etc. portanto. Uma vez que a coerência e a coesão não são qualidades do texto. uma vez que elas não são equivalentes. critério de seleção a distinção entre a competência de leitura e a de produção. Buscar textos em suportes dirigidos ao público juvenil (livros literários e paradidáticos. revistas juvenis. ao final da Educação Básica. como bilhetes. semântica e formal ou adaptações de baixa qualidade. Assim. fazendo ou não uso de formas lingüísticas sancionadas pela gramática normativa. especialmente aqueles produzidos em situações de comunicação formal. O intuito de simplificação didática não justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva. é preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam adequadamente contextualizados. cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que. etc. Vale ainda lembrar que há gêneros que os usuários só precisam interpretar. consideradas as possibilidades da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. cartas. marcadores lingüísticos de articulação.). mas dependem das competências do usuário (conhecimento de mundo. índices de remissão. Assim. de textualidade e de língua). nem caminham pari passu. convites. operadores discursivos. gêneros do domínio privado. É preciso.) e cotextuais produtoras de coerência e coesão (seleção lexical. são de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público. Quando a opção for por usar um fragmento. é importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as práticas pedagógicas. mas não produzir. ter em mente que. etc. mas não de produzir um texto desse gênero. técnico. Com relação à adequação e ao nível de complexidade dos textos. suplementos de jornais dirigidos ao público jovem.

mais sutileza se exige do interlocutor. é claro. mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratégias necessários à produção de sentido. que podem não fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etária. portanto. porque joga com a ambigüidade e com a subjetividade. por exigirem conhecimentos prévios comuns a todos. em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espaço gráfico. Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada informação exige estratégia diferente daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumilo. A adequada interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão dos efeitos de sentido de imagens e comentários implícitos. Algumas inferências são mais simples. Considerar que. Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto também podem requerer a ativação e articulação de habilidades distintas e. a partir de categorias que reconheçam a especificidade da recepção literária. A compreensão da especificidade do texto literário justifica por que ele não deve ser usado 82 . Porque deseja intencionalmente provocar múltiplas leituras. Não se trata. vale lembrar que cabe à escola mediar a leitura e a apreciação dos textos literários. De forma análoga. a literatura estabelece um pacto específico de leitura. quanto mais implícitas estão as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre. os pressupostos e os raciocínios exigidos para a compreensão ou produção do texto estão ao alcance dos alunos. Com relação aos gêneros do domínio literário. que podem ser reveladores do ponto de vista e da ideologia daquele discurso. a desconstrução da palavra. outras exigem conhecimentos específicos. o som. Ler um poema para apreciá-lo é diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingüísticas e efeitos de sentido. por exemplo. em passagens onde há alusões. entre a imagem e o objeto. Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratégias e nos resultados da leitura. metáforas e ironia.• • • • qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe o aluno e facilitar a seqüenciação dos textos quanto ao nível de dificuldade de leitura. instaura outra relação entre o sujeito e o mundo. a imagem visual. A literatura ultrapassa a verdade de correspondência (o que pode ser constatado pela observação ou pelo testemunho de outras fontes). podem apresentar graus diferentes de exigências e complexidade. Avaliar em que medida as inferências. as condições e objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido. de deixar de trabalhar textos que exijam inferências e raciocínios mais complexos. a reinvenção de sentidos e visões de mundo. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgação científica destinadas a crianças e jovens serão de mais fácil leitura que textos publicados em revistas científicas especializadas.

Cabe ao professor. Ao escolher o gênero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino. mas sem perder de vista que os recursos lingüísticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem. em função dos objetivos do projeto educativo da escola. são selecionados em função das condições de produção. estratégias de relativização. das finalidades e objetivos do texto. o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramática e de estilística. é importante ressaltar que. aquele ou aqueles que será mais oportuno estudar sistematicamente. ele se dará de forma integrada às demais dimensões do texto.para outras finalidades. pedidos e conselhos. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqüenciar os conteúdos. modos de expressar ordens. além daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estéticos e criativos da linguagem. de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos alunos. no repertório de recursos lingüísticos. o professor poderá e deverá selecionar. de outro. de um lado. Isso não significa. previamente. 83 . para que ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta. ou seja. A apropriação consciente de recursos lingüísticos específicos — por exemplo. Quanto ao estudo dos recursos lingüísticos que deverão ser objeto de reflexão sistemática. possível a seus alunos e. das características do gênero e do suporte. de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos.— pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemático. considerando o que for. ou seja. selecionar os tópicos a serem estudados. etc. o professor deve ter clareza do que pretende ensinar. necessário. qualquer que seja o recorte ou a organização escolhida. formas disponíveis para expressar a idéia de oposição. subordinar o estudo a eventuais características dos textos selecionados para leitura. conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formação de palavras da língua. Finalmente. porém.

O quadro a seguir apresenta. hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tópicos e. resumidamente. desenvolver o programa de várias formas. os conteúdos do Eixo Temático I. 84 . Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio desta proposta (p. a serem estudados em cada uma das séries do Ensino Médio. assim. O componente novo se encontra na reorganização e redistribuição daqueles tópicos de conteúdo entre o 1º EM (CBC) e o 2º EM (CBC Ênfase Curricular) e na apresentação de alguns tópicos novos para o 3º EM e o 4º EM (Conteúdo Básico Comum Ampliado).97). esta Proposta Curricular de Língua Portuguesa mantém todas as orientações e diretrizes da versão anterior. Destacamos que o caráter dinâmico. publicada em 2005. 833.Apresentação comentada do CBC do Ensino Médio Elaborada para a atender às normas dispostas pela Resolução SEE-MG nº. de 24 de novembro de 2006.

13. romances. charges e tirinhas. notas. Seleção lexical e efeitos de sentido 5. 1º EM CBC Resumos. Entrevistas. instruções de confecção. Textualização do discurso de relato (narrativo não ficcional) 10. dissertação expositiva. 2º EM CBC Todas as ênfases curriculares Artigos de opinião. Signos não verbais (sons. estatutos. Vozes do texto 7. Retrato ou perfil. cordel (e outras narrativas orais). editoriais. Organização temática do texto 4. artigos de aconselhamento e autoajuda. Textualização do discurso descritivo 11. artigos de divulgação científica. resenhas. carta argumentativa. leis. imagens. Textualização do discurso injuntivo 14. Curriculum vitae Prova de concurso vestibular e outros 85 . gráficos.Eixo Temático I Compreensão e Produção de Textos SÉRIE TEMA 1: GÊNEROS Crônicas. segundo normas da ABNT Subtema: Operação de Tematização 3. regulamentos. cartas argumentativas. notícias. Entrevistas. tabelas) Subtema: Operação de Enunciação 6. Intertextualidade e metalinguagem Subtema: Operação de Textualização 8. reportagens. Poemas. Contexto de produção. novelas. dissertação argumentativa. operação ou montagem. Anúncios publicitários. circulação e recepção de textos 2. Dissertações. exposições de livros didáticos e técnicos. contos. Textualização do discurso expositivo 12. Textualização do discurso narrativo (ficcional) 9. Referenciação bibliográfica. grafismos. Textualização do discurso poético 3º EM E 4º EM CBC Ampliado Todas as ênfases curriculares Artigo de opinião. Textualização do discurso argumentativo. SUBTEMAS E TÓPICOS DE ESTUDO DOS GÊNEROS Subtema: Operação de Contextualização 1. charges e tirinhas. ícones. atas e relatórios.

Capa de revista 17. Esse conjunto de gêneros do Tema 1. como descrição e como poema. o 1º EM se ocupará. Assim. Além disso. de gêneros textualizados como narração ficcional ou de relato. Sabemos todos da necessidade de um corpus dessa natureza: a avaliação de uma mesma habilidade de compreensão ou de produção de textos pode ter resultados muito diferentes. tem a vantagem. assim como também o 3º e o 4º EM. conforme discriminado no quadro acima.SÉRIE TEMA 2: SUPORTES TÓPICOS DE ESTUDO DOS SUPORTES 15. Já a indicação de gêneros por série considerou também a possibilidade do agrupamento dos gêneros por tipo predominante de discurso. representam setores onde é bastante visível o dinamismo da língua e exemplificam possibilidades variadas de textualização. de gêneros textualizados como exposição. comentados nesta proposta: funcionam em instâncias públicas de interação lingüística. Parece óbvia a necessidade de promover o estudo. o 2º EM. se por um lado necessita complementação — os gêneros indicados não podem e não devem ser os únicos estudados ao longo do Ensino Médio —. por outro. do gênero prova de concurso. argumentação e injunção. os gêneros indicados atendem plenamente aos critérios de seleção de conteúdos. essencialmente. especialmente de concurso vestibular: muitos são os alunos interessados em prestar 86 . pertencem a diferentes domínios da atividade humana. público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação 18. de estabelecer um corpus comum para a avaliação. Organização do suporte revista: relações com o público-alvo 16. dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou não com o gênero escolhido para testá-la. Credibilidade do suporte revista: linha editorial. Perigrafia de livros didáticos e técnicos 19. no CBC Ampliado. Fatores de legibilidade do texto de livros didáticos e técnicos 1º EM CBC Subtema: Revistas 2º EM CBC Todas as ênfases curriculares Subtema: Livros didáticos e técnicos Tema 1: Gêneros A definição de ambos os temas do Eixo I — Gêneros e Suportes — fez-se considerando que todo texto se realiza como gênero e todo gênero circula em algum suporte. fácil de conseguir.

com Marcuschi (2002) que gêneros são textos efetivamente realizados em determinadas esferas de atividade humana. porém. menos ou mais aproximada do destinatário empírico de seu texto. estilo e composição característica. isto é. podemos dizer que o autor empírico de um texto lida com uma imagem de destinatário (destinatário implícito ou previsto). Caracterização do exame vestibular como gênero discursivo. Reconhecer que. é apenas parte do reconhecimento da situação comunicativa 87 . nas quais se insere a formação em nível superior. INSS 1806-275X. para compreender e para produzir textos orais ou escritos — contextualização. Simplificando bastante o processo. menos ou mais aproximada do autor empírico do texto. RAFAEL. Para tanto. Revista Intercâmbio.exames desse tipo ao final do Ensino Médio. Considerando. familiar ao sujeito avaliado. 2007. O que talvez cause estranheza é termos tomado a prova de concurso como gênero. Subtema: Operação de Contextualização As relações que um texto mantém com o mundo extralingüístico podem ser apreendidas por meio da operação aqui denominada contextualização.o exame vestibular como um gênero discursivo. da análise das condições de produção. mas também a construção de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos e um do outro. as quais comentamos a seguir. São Paulo. correspondentes às operações que realizamos para produzir sentido. tematização. lidamos sempre com imagens. E. tendo em vista o atendimento a uma necessidade social específica: a seleção de sujeitos para a formação profissional em nível superior. LAEL/PUC-SP. também determinam suas formas ou instrumentos de avaliação. então. como as provas e os exercícios. pdf. iniciando por quem fala e para quem fala. Acesso em 30 nov. as práticas escolares. Contextualizar é. com características sociocomunicativas definidas pelos conteúdos. uma vez que entendemos tratar-se de uma realização lingüística típica de uma esfera/instância da atividade humana. Nada mais natural. é preciso considerar que um texto envolve não apenas interlocutores empíricos. propriedades funcionais.. na interação textual oral ou escrita. portanto. e sócio-historicamente constituída em práticas discursivas institucionalizadas. primeiramente. reconhecer a situação comunicativa da interação verbal. o Tema 1 comporta quatro subtemas.. 2006. de modo que o aluno esteja mais preparado para compreender o que a ele se pede e produzir o tipo de resposta que dele se espera em tais concursos. L. distinguindo-as do autor e do destinatário empíricos. definimos. circulação e recepção do texto. Historicamente. e este destinatário empírico lida com uma imagem de autor (autor implícito). enunciação e textualização —. . volume XV. com Rafael (2006). Voltado para o estudo dos gêneros textuais. ou seja. que o gênero seja estudado. o que nos autoriza a identificar tal exame como uma atividade de natureza escolar.

revista. Conhecer a identidade do autor — se pessoal. na apresentação ou prefácio da obra. o que implica pactos de recepção diferentes. enunciativos e/ou estruturais do texto. Essa é uma informação que se pode encontrar na capa. jornal. a contextualização pode não ser suficiente para fazer a identificação de um gênero. Uma notícia. para o universo lá de fora. perceber ou inferir o contexto de época. Contextualizar é. por exemplo. a variedade ou variedades lingüísticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatário implícitos e. religiosas. culturais. Para tanto. às quais o texto pode referir-se explicitamente ou não e das quais ele é uma manifestação. Por sua vez. a caracterizar a situação comunicativa. adquire especial importância. Assim. filosóficas. remete o destinatário (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras. embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo não ficcional — menos ou mais verossímil. o que torna possível avaliar a informação como verdadeira ou não. conseqüentemente. que busca responder também às questões onde e quando se fala. 88 . um editorial e um artigo de opinião que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguirão. nos textos escritos. muitas vezes. comprovado e legitimado fora desse próprio universo textual. Reconhecer e aceitar o pacto de recepção proposto pelo texto. etc. bem como o próprio suporte. Tanto as situações sociais de uso do gênero quanto o suporte de circulação e a situação comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades lingüísticas de um texto. momento histórico da produção do texto. o nome do autor e da obra. legítima ou não. que expressa a opinião do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinião de quem o assina) e por aparecerem em seções ou colunas diferentes do jornal. pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura. se institucional ou coletiva — pode ser crucial para o reconhecimento do gênero de um texto. O próprio suporte costuma indicar se o texto é ficcional ou não. o local e a data de sua publicação. pleno de significações sociais. ainda.). merecedora de credibilidade ou não. por exemplo. na folha de rosto. e assim teremos de juntar a ela a análise de aspectos temáticos. outro fator de identificação do gênero. a referência bibliográfica. fonte que informa. econômicas.do texto. entre outras coisas. e o suporte em que circula (livro. implica perceber se o texto toma ou não o mundo extralingüístico como referente de seu universo textual. Não podemos esquecer que há também gêneros que se situam no limite dos universos da ficção e da não-ficção. Já o universo criado em um conto de fadas ou romance é auto-referente: o que aí se diz não pode ser verificado. nas orelhas. políticas. Todavia.

o estudo fará mais sentido para o aluno. operação que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero. que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero. dessa forma. bem como integre a ela a interpretação e a elaboração de referências bibliográficas.Os tópicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualização. ficar atentos à seleção lexical. Espera-se que o aluno se conscientize da importância de realizá-la. o tópico 4 — Seleção lexical e efeitos de sentido — é um aspecto da textualização. combinar palavras e sintagmas do texto em tópicos de informação. assunto ou tópico discursivo? Para reconhecer um tópico discursivo. Embora nos cheguem uma a uma. destaques. intertítulos. reconhecemos as informações que estão em destaque e as que ficam como apoio de outras.3 3 . imagens). Subtema: Operação de Tematização O que estamos chamando de tematização é a operação de responder a uma pergunta essencial: O texto fala de quê? Qual é o seu tema. 89 . construções. é fundamental que identifiquemos a hierarquia das idéias do texto e avaliemos sua consistência. as palavras de um texto têm a propriedade de permitir arranjos. em todas as séries do Ensino Médio. preferimos focalizá-lo na operação de tematização devido à sua importância para a expressão e o reconhecimento do tema de um texto.A rigor.. Mas também que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociação dos sentidos – das ambigüidades. por meio da qual reconstruímos o universo textual em nós. Como leitores ou ouvintes. dos neologismos. das metáforas. Como produtores. Os tópicos de 3 a 5 do Eixo I referem-se a essa operação de tematização. Julgamos que. é imperioso que relacionemos idéias pertinentes e suficientes para a expressão do tema e que apontemos a relevância maior ou menor das informações de modo que o destinatário possa construir a coerência do texto. arquiteturas. subtítulos. em todas as séries do Ensino Médio. podemos recorrer às saliências do texto (título. Seguindo instruções do próprio texto de como fazer esses arranjos.. Contudo. de pressupostos e subentendidos.

. uma personagem fala com outra. que é também conhecido por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador. ocorridas em outras situações comunicativas. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos. Às vezes.Subtema: Operação de Enunciação Um texto é interlocução: ele encena sempre. dentro de si. A compreensão exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos. Os tópicos de 6 e 7 do Eixo I referem-se à operação de enunciação. Quem narra. aconselhando. cujas palavras são citadas. descritor. quem argumenta. expositor. instituições. argumentando a favor de uma tese. tu/vós). Como o diz? Narrando uma história.. parafraseadas. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutários (destinatários das falas de cada locutor). ora com outra personagem. parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um locutor está mantendo com seu alocutário no momento. A representação ou não do locutor e do alocutário nos textos serve a propósitos do produtor e às funções sociocomunicativas do gênero.Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocuções dentro do texto.) fala com o alocutário do texto (destinatário previsto). ou se deixa perceber nas modalizações do discurso. Assim. dialogando. pois. descrevendo uma paisagem. uma ou mais interações. prescrevendo. representa seu(s) alocutário(s) por meio de construções ou pronomes do paradigma da 2ª pessoa (você/vocês. quem expõe. pessoas e personagens de outros textos. 90 . quem descreve. quem dá instruções e conselhos ou impõe normas. o locutor do texto. dando instruções. que deve ser realizada na compreensão e produção de todo e qualquer gênero. expondo uma teoria. Em muitos textos. vozes que podem ou não representar seres empíricos. até mesmo quem fala apenas em pensamento é um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. relator. etc. cujos atores são seres de palavras. embora o possam ter sido em interações anteriores. quem relata. relatando um acontecimento. Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. eu-poético. em todas as séries do Ensino Médio. podem vir apenas mencionadas no texto. porém. Outras vozes. pelo reconhecimento desses propósitos e funções e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto. quem se expressa sobre o ato lingüístico que realiza (metalinguagem). o locutor se representa. e um locutor-personagem ora fala com o alocutário do texto. as vozes sociais não são locutoras em determinada interação representada no texto. Assim. A interpretação de um texto passa. referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1ª pessoa (eu/nós).

cordel. RAFAEL. por exemplo) e a toda seqüência narrativa que ocorra em qualquer gênero (por exemplo. para argumentar (seqüências de natureza argumentativa). Seqüências ou segmentos textuais são porções textuais que servem para contar fatos (seqüências de natureza narrativa). que se abordem também os demais tipos de seqüências textuais que ela apresentar. romance. E. injuntivo e poético. os objetivos comunicativos. cujo estudo muito provavelmente se fará pelos tópicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso poético). objetos. pode apresentar — e geralmente apresenta — passagens ou seqüências textuais argumentativas ou injuntivas. Os tópicos de 8 a 14 do Eixo 1 referem-se. 2006. temos de tomar decisões sobre como ordenar esse conteúdo. para descrever situações. volume XV. reportagem e relatório. LAEL/PUC-SP. o suporte de circulação. embora seja um gênero do discurso de relato. para solicitar ou impor ações (seqüências de natureza injuntiva). O tópico 8 aplica-se a todo gênero narrativo (conto. romances. pdf. Acesso em 30 nov. bem como citações. São Paulo. Uma reportagem. entre outras. argumentativo. 2007. sempre considerando o gênero textual. à textualização dos discursos narrativo (ficcional). realizados em outras interações verbais. a seqüências descritivas de crônicas. recortes de discursos dialogados. na etapa da textualização. O tópico 10 remete ao gênero perfil ou retrato e. O tópico 9 refere-se especialmente aos gêneros notícia. respectivamente. contos. por exemplo. mas também a toda seqüência de relato dentro de qualquer gênero. Caracterização do exame vestibular como gênero discursivo. os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. como estruturar e articular os enunciados e as partes do texto. reportagens. O estudo de cada um deles. INSS 1806-275X. dependerá do tipo de discurso predominante no texto. O estudo de textos do gênero reportagem exigirá. Ao textualizar. procedimentos (seqüências de natureza descritiva). como introduzir e retomar tópicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progressão temática. o destinatário. de relato (narrativo não ficcional). expositivo. relatórios e instruções de 91 . ou seja.Subtema: Operação de Textualização Todo texto se constitui como gênero e todo gênero se materializa como seqüência ou seqüências textuais. notícias. detectado na operação de enunciação. mais freqüentemente. O mesmo se pode dizer do gênero cordel. Revista Intercâmbio. por ser esse o modo básico de sua enunciação. portanto. evidentemente. um caso usado dentro de uma exposição ou argumentação a título de exemplificação). Textualizar é justamente organizar seqüencialmente o conteúdo temático do texto. L. Dificilmente um gênero é constituído por um tipo único de seqüência discursiva.

instruções de confecção. o de um artigo de opinião.Todas as ênfases curriculares). a mulheres e a empresários e executivos. Não há indicação de suporte textual para o CBC Ampliado do 3º EM e do 4º EM. o que torna possível iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operações. há uma progressão. textos de aconselhamento e autoajuda. a carteira de trabalho. Pode. O tópico 12 refere-se à textualização de artigos de opinião. O tópico 14 remete a textos em verso (poemas e letras de canções). no 2º EM (CBC . Contudo.operação. e vai terminar com o estudo das seqüências discursivas que constituem o texto (operação de textualização). prossegue com a identificação do tema ou tópico discursivo abordado (operação de tematização). no Ensino Fundamental. cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a seqüências argumentativas que ocorram em qualquer outro gênero. como é o caso do jornal e do livro literário. *** Ao apresentarmos os subtemas do Tema 1 na ordem acima descrita. vêm se tornando cada vez mais freqüentes em artigos da mídia. que vai da dimensão mais pragmática para a mais lingüística dos textos. É certo que a compreensão e a produção de textos não se fazem linearmente. As seqüências injuntivas (tópico 13). anúncios publicitários. fôlderes e panfletos. O estudo de um conto. abrangeria essencialmente os tópicos de 1 a 8 e o tópico 10. passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operação de enunciação). a abordagem de todo e qualquer gênero exigirá o estudo dos tópicos de contextualização. mas o professor pode pensar na possibilidade de retomar suportes estudados anteriormente. cartilhas educativas. regulamentos. circulação e recepção e pela identificação do gênero (operação de contextualização). na seqüência acima proposta. por exemplo. também. conforme o tipo de discurso ou de seqüências discursivas que ele apresentar. ainda. Em suma: em todas as séries do Ensino Médio. o de livros didáticos e técnicos. que se inicia pelo reconhecimento e análise do seu contexto de produção. os tópicos de 1 a 7 e o tópico 12. confecção ou montagem. sobretudo com aqueles alunos que já trabalham ou estão em vias de fazê-lo. tematização e enunciação e. estamos sugerindo um percurso de estudo de textos. de um tópico de textualização. estudar o site e seus gêneros característicos. pelo menos. Tema 2: Suportes Textuais Subtemas: Revistas. operação e montagem. O tópico 11 aplica-se ao gênero dissertação e a seqüências expositivas de livros didáticos ou técnicos. especialmente aqueles de revistas destinadas a adolescentes. estatutos. 92 . Ou. além de textualizarem leis. por exemplo. livros didáticos e técnicos O estudo de revistas (de variedades e especializadas) será feito no 1º EM (CBC).

Coesão nominal 29. primeiramente. A regência verbal e nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 26.Destacando mais uma vez o caráter dinâmico e hipertextual desta proposta. A língua portuguesa ao longo do tempo 22. cujos tópicos integram o Tema 1. Partindo-se. chega-se facilmente aos tópicos que permitem fazer o estudo dos gêneros que nelas circulam. lembramos que é possível iniciar o estudo do Eixo I pelo Tema 2 e depois abordar o Tema 1. resumidamente. A concordância verbal e nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 25. no 1º EM. então. Estratégias de organização textual de seqüências expositivas e argumentativas 28. Coesão verbal 30. o estudo de um livro didático ou técnico pelos tópicos previstos no Tema 2 e deles partir para o estudo de gêneros expositivos. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio desta proposta (p. Variação lingüística no português brasileiro 23. O uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24. os conteúdos do Eixo Temático II a serem estudados em cada uma das séries do Ensino Médio. O quadro a seguir apresenta.119). no 2º EM. A linguagem como atividade sócio-interativa 21. pode-se fazer. Conexão textual e frasal 2º EM CBC Todas as ênfases curriculares 3º EM e 4º EM CBC Ampliado Todas as ênfases curriculares 93 . Da mesma forma. Eixo Temático II Linguagem e Língua SÉRIE 1º EM CBC TÓPICOS DE ESTUDO 20. dos tópicos previstos para o estudo de revistas. O uso de pronomes relativos no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 27.

O quadro a seguir apresenta. Praticamente todos os tópicos de Linguagem e Língua encontram referências em tópicos do tema Gêneros do Eixo I. no Eixo II. concordância e regência. os conteúdos do Eixo Temático III a serem estudados em cada uma das séries do Ensino Médio. no Eixo I: Seleção Lexical e Efeitos de Sentido) pode requerer a identificação de ambigüidades. Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temáticas em torno de seus tópicos. elas deverão permitir a reflexão sobre os usos da língua de forma mais crítica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento específico para serem estudadas. porém. Convém ressaltar que. as sugestões apresentadas para o CBC Ampliado do 3º EM e 4º EM representam uma retomada de aspectos da textualização dos vários tipos de discurso. Uma delas consiste em fazer de seus tópicos expansões de outros tópicos do Eixo I. por sua vez. Elaboradas pelo professor. O fato.O Eixo II pode ser trabalhado. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio desta proposta (p. de esses tópicos representarem uma sistematização não pode impedir que sejam abordados de forma sempre contextualizada. que deve levar em conta os conhecimentos prévios e as necessidades de seus alunos. agora feito não mais a partir dos gêneros. Por exemplo: o trabalho com a significação de palavras de um determinado texto (tópico 4. se relacionam essencialmente com o tópico 22 do 1º EM — Variação lingüística no português brasileiro. resumidamente.128). inserindo-os nos momentos em que a situação o permitir. estudados nas séries anteriores. no que diz respeito a pronomes. no Eixo II (A linguagem como atividade sócio-interativa). comparando usos do português padrão (PP) com usos do português não padrão (PNP). os tópicos de 23 a 26. como frisamos acima. Da mesma forma. Trata-se de uma sistematização que inverte o caminho percorrido naquelas séries. de modo a permitir inserções. pode levar ao estudo do tópico 20. 94 . indicados para o 2º EM. o aluno estuda aspectos mais gerais de variação lingüística no 1º EM e segue desenvolvendo esse estudo no 2º EM. pelo menos. o que. de duas maneiras. Assim. mas de aspectos lingüísticos do discurso dos gêneros. se o professor assim o planejar.

Parnasianismo 44. Discursos fundadores 33. O negro na literatura brasileira 36. Contemporaneidade 95 . O índio na literatura brasileira 34. MOTIVOS E ESTILOS NA LITERATURA BRASILEIRA E EM OUTRAS MANIFESTAÇÕES CULTURAIS TÓPICOS DE ESTUDO 1º EM CBC 31. Neoclassicismo e Arcadismo 41. Romantismo 42. O imigrante na literatura brasileira 37. Simbolismo 45.Eixo Temático III A Literatura Brasileira e outras Manifestações Culturais TEMA 1: TEMAS. Origens da literatura brasileira 39. Vida social e política na literatura brasileira — — TEMA 2: ESTILOS DE ÉPOCA NA LITERATURA BRASILEIRA E EM OUTRAS MANIFESTAÇÕES CULTURAIS TÓPICOS DE ESTUDO SÉRIE 2º EM CBC Todas as ênfases curriculares 38. O amor e a mulher na literatura brasileira 35. O autor e seu fazer literário 32. Modernismo 46. Barroco 3º e 4º EM CBC Ampliado Todas as ênfases curriculares 40. Realismo-Naturalismo 43.

Tema 1: Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestações culturais Como forma de desenvolver o estudo formal da literatura brasileira no Ensino Médio, mantendo o foco da atenção nos textos literários, propomos o estudo comparativo de temas e motivos constantes na nossa literatura. Trata-se daqueles temas e motivos que, desde a carta de Pero Vaz de Caminha, estão presentes na nossa literatura e também na canção popular e em outras manifestações culturais — como as concepções de Brasil como Terra Prometida ou como Paraíso terreal, do governante como o Pai de Todos, da redenção dos pobres pela fé, entre outros. Para cada um dos tópicos desse tema — O autor e seu fazer literário, Discursos fundadores, O amor e a mulher, O índio, O negro, etc. —, sugerimos a elaboração de uma unidade temática, que reúna textos de autores representativos da literatura brasileira e outras manifestações culturais em torno do assunto (pintura, escultura, música, cinema...), do século XVI aos nossos dias. Para a abordagem dos textos desse tema, deve-se levar em conta não só as competências e habilidades citadas na planilha do Eixo III, mas também as do Eixo I, para o devido estudo dos gêneros desses textos no que diz respeito à contextualização (tópicos 1 e 2), à tematização (tópicos 3 a 5), à enunciação (tópicos 6 e 7), à textualização do discurso narrativo (tópico 8), do discurso descritivo (tópico 10) e do discurso poético (tópico 14). Tema 2: Estilos de época na literatura brasileira e em outras manifestações culturais Para compor o CBC Ampliado do 3º EM e do 4º EM, propomos uma visão geral dos estilos de época na literatura brasileira e em outras manifestações culturais, o que é uma forma de retomar, recursivamente, o Tema 1, desenvolvido nas séries anteriores. Observação • A Resolução SEE-MG nº. 833, de 24 de novembro de 2006, prevê, no 1º EM, que o Ensino Médio Regular Diurno tenha cerca de 40 módulos-aula anuais a mais que o Ensino Médio Regular Noturno, o EJA e o Projeto de Aceleração de Estudos. Diferença semelhante também se observa, no 2º EM, entre as ênfases Ciências Humanas e Ciências da Natureza; e ainda, no 3º EM e no 4º EM, entre as ênfases Ciências Humanas, Ciências Exatas e Ciências Biológicas. Em todas as séries, esses 40 módulos-aula anuais podem ser destinados a projetos a serem desenvolvidos pelos alunos, sem necessidade de aumentar o número de tópicos de conteúdo.

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Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio

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Eixo Temático I
Tema 1: Gêneros

Compreensão e Produção de Textos

Crônicas, contos, romances, novelas, cordel (e outras narrativas orais). 1º EM CBC Resumos, notas, notícias, reportagens, artigos de divulgação científica, atas e relatórios. Retrato ou perfil. Poemas. Entrevistas, charges e tirinhas.

2º EM4 CBC Todas as ênfases curriculares

Dissertações, exposições de livros didáticos e técnicos. Artigos de opinião, editoriais, cartas argumentativas, ensaios, resenhas. Anúncios publicitários, artigos de aconselhamento e auto-ajuda, leis, estatutos, regulamentos, instruções de confecção, operação ou montagem, cartilhas educativas. Entrevistas; charges e tirinhas.

3º EM e 4º EM CBC Ampliado Todas as ênfases curriculares Artigo de opinião, carta argumentativa, dissertação argumentativa, dissertação expositiva. Prova de concurso vestibular e outros. Curriculum vitae.

Competência: Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gêneros.

Subtema: Operação de contextualização
4. Nesta proposta, as referências ao 2º EM, 3º EM e 4º EM são válidas para todas as ênfases curriculares.

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o contexto de época. na compreensão e na produção textual.formal) desse texto. Variedades lingüísticas: relações com a situação comunicativa. circulação e recepção de textos HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1. Contexto de produção. níveis de registro. Ler textos de diferentes gêneros.3. na edição.Séries 1º EM. cadernos e suplementos de jornais. circulação e recepção. jargão. Analisar mudanças na imagem dos interlocutores de um texto ou interação verbal em função da substituição de certos índices contextuais e situacionais (marcas dialetais. • • • • • • • Situação comunicativa: produtor e destinatário. Identificar o destinatário previsto para um texto a partir do suporte e da variedade lingüística (+ culta / . Relacionar tópicos discursivos. tempo e espaço da produção. Suporte de circulação do texto e localização do texto dentro do suporte.8. 1.0. valores e sentidos veiculados por um texto a seu contexto de produção. 1. Reconhecer o gênero de um texto a partir de seu contexto de produção. Situar um texto no momento histórico de sua produção a partir de escolhas lingüísticas (lexicais ou morfossintáticas) e/ou de referências (sociais. 1. Domínio discursivo. 1.9. produtiva e autonomamente.4. veiculados por suportes diferentes. políticas ou econômicas) ao contexto histórico. 1.7. gíria) por outros. considerando o pacto de recepção desses textos. Situações sociais de uso do texto / gênero. de circulação e de recepção. Pacto de recepção do texto. textos de diferentes gêneros. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sociocomunicativa) de um texto ou gênero textual. 1.2. grau de intimidade entre os interlocutores.6 . 3º EM e 4º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 1. 2º EM.10. objetivo da interação textual e função sociocomunicativa do gênero. Considerar os contextos de produção.1. 1. culturais. sumários. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de diferentes gêneros. 1. circulação e recepção de textos. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de um mesmo gênero. Usar índices. 1. 99 . livros e revistas para identificar. o suporte e as situações sociais de uso do gênero. Contexto histórico.5.culta) ou estilística (+ formal / . 1.

respeitando. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares. revistas.assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade lingüística do interlocutor.3. 2.12. suporte. .. 2. • de sites e artigos da internet.15. em um texto.16.reconhecendo a variedade lingüística do interlocutor como parte integrante de sua identidade. nos gêneros orais. destinatário. religiosa. 2. produtiva e autonomamente. Participar de situações comunicativas. marcas da identificação política. o suporte e o destinatário previsto. Referenciação bibliográfica.. . variedade lingüística e estilística e objetivo comunicativo da interação.2. Reconhecer.11. 2. o gênero.) previamente estabelecidas. Localizar. Retextualizar um texto. 1. Relacionar os gêneros de texto às práticas sociais que os requerem. • de jornais e textos de jornais. . segundo normas da ABNT. em jornais. 100 . considerando especificações (gênero.14. Integrar referenciação bibliográfica à compreensão de textos. 1. 1. • de livros e partes de livro. suporte. dados de identificação de textos para elaboração de referências bibliográficas. 1. Interpretar referências bibliográficas de textos apresentados.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1. a alternância dos turnos de fala que se fizer necessária.1.empregando a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa.0. Selecionar informações para a produção de um texto. ideológica ou de interesses econômicos do produtor. objetivo da interação.13. 1. • de revistas e textos de revista. . ao interlocutor e ao gênero. Relacionar gênero textual. buscando soluções compatíveis com o domínio discursivo. segundo normas da ABNT. livros e sites. 2.

. 3.7. Construir coerência temática na compreensão e na produção de textos.0.o tópico (tema) e os subtópicos discursivos do texto.1. Correlacionar aspectos temáticos de um texto. 3. Produzir textos com organização temática adequada aos contextos de produção. 3. fatos. . 3. Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema.6. • Hierarquização de tópicos e subtópicos temáticos. 101 . 3.9. 2º EM. suficiência e relevância das idéias do texto. Inferir informações (dados.. circulação e recepção. Organização temática • Relação título-texto (subtítulos/partes do texto). produtiva e autonomamente. Relacionar título e subtítulos a um texto ou partes de um texto. 3. 3º EM e 4º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 3. Justificar o título de um texto ou de partes de um texto.Subtema: Operação de tematização Séries 1º EM.11. Sintetizar informações de um texto em função de determinada solicitação. 3.8. suficiência e relevância) de informações de um texto. conclusões. 3. Avaliar a consistência (pertinência. 3. suficiência e relevância) das informações de um texto. Reconhecer a organização temática de um texto. • Consistência: pertinência. 3. identificando . • Implícitos. 3. Corrigir problemas relacionados à consistência (pertinência.2. argumentos.a ordem de apresentação das informações no texto.4. 3. pressupostos e subentendidos.3.) implícitas em um texto. Reconhecer informações explícitas em um texto.5.10 .

em um texto. metáfora.0. produtiva e autonomamente.. imprecisões e contradições semânticas. Qualidade técnica.1.1. tabelas. gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas em um texto.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 4. na compreensão e na produção de textos. Usar.6. Inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto. ironia. Produzir novos efeitos de sentido em um texto por meio de recursos lexicais e semânticos. 4. 4. 4. neologia. • • 5. ambigüidade. Significação de palavras e expressões. 4. 5.4.. inadequações lexicais. 4. Efeitos expressivos.0. metonímia.2. Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de sentido. imprecisões e contradições semânticas. humor. Integrar informação verbal e não verbal na compreensão e na produção de textos. Efeitos de sentido da seleção lexical do texto: focalização temática. Relacionar sons. gráficos.. modalização do discurso. 4. contradições. em um texto. hiperonímia. imprecisões e inadequações semânticas intencionais e não intencionais. antonímia. Corrigir.. estranhamento.. 102 . produtiva e autonomamente. imagens. Explicar inadequações lexicais. 5. Identificar.. imagens. imprecisões e contradições semânticas de um texto. Signos não verbais (sons. Usar. grafismos.3. 4. hiponímia. comparação. a seleção lexical como estratégia de produção de sentido e focalização temática. inadequações lexicais. recursos lexicais e semânticos adequados aos efeitos de sentido pretendidos.7. • Recursos lexicais e semânticos de expressão: sinonímia. ícones.5.) • • • Valor informativo. em um texto. Seleção lexical e efeitos de sentido 4.

verbais. estratédo locutor e/ou do destinatário do texto gias de representação de seus interlocutores e seus efeitos de sentido. (vozes locutoras e alocutários). mentatividade na produção de textos. de variedades lingüísticas e estilísticas usadas Modalização e argumentatividade: uso em um texto. Reconhecer e usar. advérbios. em um texto. Usar estratégias de modalização e arguTipos de discursos (ou seqüências − estratégias de manutenção e retomada temática. narrativo. Reconhecer e usar. 12 e 13. e detalhamento das habilidades Tópicos e subtópicos (entoação Habilidades de recursos lingüísticosde conteúdo e sinais 6.7. diálogo. Tópicos e subtópicos de conteúdo Habilidades e detalhamento das habilidades argumentatividade usadas em um texto e seus expressões de grau.0. em mencionadas no texto: representações e Séries um texto. − estratégias 6. e seus efeitos de sentido. 10 e 14. Recursos lingüísticos de representação 6. e alocutários.3. 2º EM.4. verbos e perífrases Textualização de discursos citados ou relatados: efeitos de sentido. adjetivos.8. produtiva e autonomamente.Subtema: Operação de enunciação Séries 1º EM. Recursos lingüísticos de não6.5.2. sentido. etc. 6. 2º EM: tópicos 11. argumentação. Explicar estratégias de modalização e ar− indireto. dos alocutários. substantivos. 9. discursivas) usados em um texto pelo Organização lingüística do enunciado narrativo: 6. Vozes do discurso • • • • • • • • • • Vozes locutoras e seus respectivos destinatários (alocutários). expressão ou pistas do posicionamento gumentatividade usadas em um texto e seus − indireto livre. Reconhecer estratégias de modalização e de pontuação. Interpretar efeitos de sentido decorrentes Vozes sociais (não locutoras) da representação ou da não representação. em um texto. Reconhecer e usar estratégias de enunciação na compreensão e na produção de textos. Variação lingüística no discurso das vozes 3º EM e 4º EM:6. operadores de − direto. enunciativo (referenciação): efeitos de sentido. 103 . escalonamento. injunção. relato..6. um texto e seus efeitos de sentido. Interpretar efeitos de sentido decorrentes tópicos 11 e 12.1. descrição. de suas vozes (locutoras ou sociais) efeitos de sentido..) como meios de 6. estratérepresentação do locutor e/ou do gias de não-representação de seus interlocutodestinatário do texto e seus efeitos de Subtema res (vozes locutoras e alocutários). 1º EM: tópicos 8. Identificar tipos de discurso ou de selocutor: semânticos e morfossintáticos − recursos narração. Operação de textualização 6. 3º EM e 4º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6. mais qüências discursivas usadas pelos locutores em característicos e/ou freqüentes no enunciado exposição. Coesão nominaldas vozes do texto e de persuasão de introdução temática.

do confronto e desconstrução de posicionamentos enunciativos (texto polêmico).10. 6. Reconhecer e usar focos enunciativos (pontos de vista) adequados aos efeitos de sentido pretendidos. efeitos de sentido decorrentes -do domínio de determinado posicionamento enunciativo. 6.15.11. em um texto. Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes representativas. Identificar relações de diversidade (contradição. do diálogo entre posicionamentos enunciativos (texto lúdico). . Posicionar-se criticamente frente a posicionamentos enunciativos presentes em um texto. • • • • Focos enunciativos do texto (locutor onisciente.13. Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e sociais) do texto: relações de divergência (oposição e confronto) ou de semelhança (aliança ou complementação). Reconhecer.da desconstrução de posicionamento(s) enunciativo(s). oposição) ou de semelhança (aliança e/ou complementação) entre posicionamentos enunciativos presentes em um texto.do diálogo entre diferentes posicionamentos enunciativos.14. locutor testemunha e outros) e seus efeitos de sentido. Reconhecer estratégias de enunciação de uso freqüente em determinado gênero a partir da leitura de vários textos desse gênero. 6. produtiva e autonomamente. Representar. 6. locutor protagonista. 104 .9.12. 6. 6. efeitos de sentido decorrentes do domínio de um posicionamento enunciativo (texto autoritário). .TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6. posicionamentos enunciativos em textos.

Subtema: Operação de textualização Séries 1º EM: tópicos 8. paráfrase. escultura. produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido. 7. Usar adequadamente a estratégia da metalinguagem em um texto. 9. em função dos efeitos de sentido pretendidos. estratégias e/ ou marcas explícitas de intertextualidade com outros textos.3. 2º EM: tópicos 11. 7. telenovela. em um texto. referência.. estratégias de intertextualidade e metalinguagem na compreensão e na produção de textos. paródia. Intertextualidade e metalinguagem • • Intertextualidade: estratégias (citação. Reconhecer e usar..4. 3º EM e 4º EM: tópicos 11 e 12. Metalinguagem: marcas e efeitos de sentido. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto e seus efeitos de sentido. alusão. 7. 12 e 13. Reconhecer. produtiva e autonomamente. 105 . Comparar a abordagem temática de um texto metalingüístico com aquela realizada por outro texto ou produto cultural igualmente metalingüístico (pintura. Usar estratégias de intertextualidade adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. filme.1. epígrafe. Explicar efeitos de sentido de estratégias intertextuais usadas em um texto. 7. 7.2. 7.6.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 7. 10 e 14. discursos. 7.5.).0. pastiche) e efeitos de sentido.

8. ao suporte. 8. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência narrativa. .2. complicação ou detonador (surgimento de conflito ou obstáculo a ser superado). Coesão nominal (referenciação): .estratégias de manutenção e retomada temática. Recriar textos narrativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. . 8.marcadores textuais de progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência narrativa. indireto.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 8.marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências narrativas com seqüências de outros tipos presentes no texto. Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração em um texto ou seqüência narrativa.ordenação temporal linear.1. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência narrativa. 8. Estratégias de organização: . Reconhecer e usar estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou seqüência narrativa.ordenação temporal com retrospecção (flash-back). Retextualizar.6. produtiva e autonomamente. 8. recursos de textualização adequados ao discurso. desenlace ou desfecho (resolução do conflito ou repouso da ação. dos pretéritos perfeito. 8.10. Textualização do discurso narrativo HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 8.4. na compreensão e na produção de textos. . ao gênero.0. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso. produtiva e autonomamente.11. ao destinatário e ao objetivo da interação. Reconhecer e usar. a moral da história). 8.3. • • • • • • Coesão verbal: valores do presente. imperfeito. pode conter a avaliação do narrador acerca dos fatos narrados e.8. estratégias de textualização do discurso narrativo. mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência narrativa. Reconhecer e usar. 8.9.ordenação temporal com prospecção. Usar. Conexão textual: . 8. . Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados narrativos. 8.7. indireto livre. narrativas orais em narrativas escritas. clímax (ponto máximo de tensão do conflito). 106 . na produção de textos ou seqüências narrativas orais ou escritas.estratégias de introdução temática. apresentação de personagens e do estado inicial da ação). • • • • • • Fases ou etapas: exposição ou ancoragem (ambientação da história. ou vice-versa. mais-que-perfeito e do futuro do pretérito do indicativo. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência narrativa. ainda.5. Textualização de discursos citados ou relatados: direto. 8. Organização lingüística do enunciado narrativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes.

9. Distinguir fato de opinião em um texto ou seqüência de relato. resumo com citações. Retextualizar. Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências de relato com seqüências de outros tipos presentes no texto. do futuro do presente e do futuro do pretérito do indicativo. na compreensão e na produção de textos. 9. produtiva e autonomamente. o quê.6. Estratégias de organização: ordenação temporal linear. repercussões. onde.4. estratégias de textualização do discurso de relato. Reconhecer e usar.qüência de relato. ordenação temporal com retrospecção (flash-back). Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência de relato. ao destinatário e ao objetivo da interação. ao suporte.11. Organização lingüística do enunciado de relato: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. indireto. 9. 9. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.12. recursos de textualização adequados ao discurso. continuação do acontecimento noticiado no lide: relato com detalhes sobre as pessoas envolvidas. 9. Usar. 9. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência de relato. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Fases ou etapas do relato noticioso: sumário (título. relatos orais em relatos escritos.8. Reconhecer e usar as fases ou etapas do discurso de relato em um texto ou seqüência de relato. Coesão nominal: estratégias de introdução temática. imperfeito. na produção de textos ou seqüências de relato orais ou escritas.2. Textualização de discursos citados ou relatados: direto.7.5. desdobramentos. estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou seqüência de relato. Textualização do discurso de relato HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 9. comentários. 107 . mais-que-perfeito.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 9. dos pretéritos perfeito. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência de relato. 9. 9. quando. 9. 9. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso de relato. Reconhecer e usar. por quê). Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência de relato. produtiva e autonomamente. ou vice-versa. Coesão verbal: valores do presente. como.9.10. 9. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou se.0. subtítulo e lide): relato sumariado do acontecimento (quem. estratégias de manutenção e retomada temática. marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. ordenação temporal com prospecção. 9.3. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados de relato. produtiva e autonomamente.1. ao gênero.

10. Textualização do discurso descritivo • Fases ou etapas: • introdução do tema por uma forma nominal ou tema-título no início, no fim ou no curso da descrição; • enumeração de diversos aspectos do tópico discursivo, com atribuição de propriedades a cada um deles; • relacionamento dos elementos descritos a outros por meio de comparação ou metáfora. • Estratégias de organização: • subdivisão; • enumeração; • exemplificação; • analogia; • comparação ou confronto; • outras. • Coesão verbal: • valores do presente e do pretérito imperfeito, do pretérito perfeito e do futuro do indicativo. • Conexão textual: • marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências descritivas com seqüências de outros tipos presentes no texto; • marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso descritivo. • Textualização de discursos citados ou relatados: • direto; • indireto; • indireto livre. • Coesão nominal: • estratégias de introdução temática; • estratégias de manutenção e retomada temática. • Organização lingüística do enunciado descritivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes.

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
10.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso descritivo, na compreensão e na produção de textos. 10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da descrição em um texto ou seqüência descritiva. 10.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da descrição em um texto ou seqüência descritiva. 10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência descritiva. 10.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência descritiva. 10.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência descritiva. 10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência descritiva. 10.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados descritivos. 10.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência descritiva. 10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, descrições orais em descrições escritas, ou vice-versa. 10.10. Recriar descrições lidas ou ouvidas em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. 10.11. Usar, na produção de textos ou seqüências descritivas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

108

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

11. Textualização do discurso expositivo

11.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso expositivo, na compreensão e na produção de textos. 11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da exposição em um texto ou seqüência expositiva. 11.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da exposição em um texto ou seqüência expositiva. 11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência expositiva. 11.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência expositiva. 11.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência expositiva. 11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência expositiva. 11.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados expositivos. 11.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência expositiva. 11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos expositivos orais em discursos expositivos escritos, ou vice-versa. 11.10. Recriar exposições lidas ou ouvidas em textos mesmo gênero ou de gênero diferente. 11.11. Usar, na produção de textos ou seqüências expositivas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Fases ou etapas: constatação: introdução de um fenômeno ou fato tomado como incontestável; problematização: colocação de questões da ordem do porquê ou do como; resolução ou explicação: resposta às questões colocadas; conclusão-avaliação: retomada da constatação inicial Estratégias de organização: definição analítica; explicação; exemplificação; analogia; comparação ou confronto; causa-e-conseqüência; outras. Coesão verbal: valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo; correlação com tempos do subjuntivo. Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências expositivas com seqüências de outros tipos presentes no texto; marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso expositivo.

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TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO •
Textualização de discursos citados ou relatados: − direto; − indireto; − paráfrase; − resumo com citações. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática; − estratégias de manutenção e retomada temática. Organização lingüística do enunciado expositivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes.

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

12. Textualização do discurso argumentativo

Fases ou etapas: − proposta: questão polêmica, explícita ou implícita no texto, diante da qual o locutor toma uma posição; − proposição: posicionamento favorável ou desfavorável do locutor em relação à proposta, orientador de toda a argumentação; comprovação: apresentação de provas que sustentam a proposição do locutor, assegurando a veracidade ou validade dela e permitindo-lhe chegar à conclusão;

• • •

conclusão: retomada da proposta e/ ou uma possível decorrência dela. Estratégias de organização: causa-e-conseqüência; comparação ou confronto;

12.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso argumentativo, na compreensão e na produção de textos. 12.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentação em um texto ou seqüência argumentativa. 12.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da argumentação em um texto ou seqüência argumentativa. 12.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência argumentativa. 12.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência argumentativa. 12.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência argumentativa. 12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência argumentativa.

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exemplificação. ao gênero. • • • − resumo com citações.11. argumentação de autoridade. Coesão verbal: − valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo. 12. analogia. Retextualizar. Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências argumentativas com seqüências de outros tipos presentes no texto. ou vice-versa.7. na produção de textos ou seqüências argumentativas orais ou escritas. ao suporte. − correlação com tempos do subjuntivo. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • − outras. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados argumentativos. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso argumentativo.10. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência argumentativa. • 111 . produtiva e autonomamente. Usar. − estratégias de manutenção e retomada. recursos de textualização adequados ao discurso. − − indireto.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO − − − − concessão restritiva. Organização lingüística do enunciado argumentativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes no enunciado argumentativo. discursos argumentativos orais em discursos argumentativos escritos. 12. Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. ao destinatário e ao objetivo da interação. Recriar textos argumentativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. paráfrase.9. 12. − 12. marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas. 12.8.

13.1. discursos injuntivos orais em discursos injuntivos escritos. plano de execução não cronologicamente ordenada. apresentação dos comandos: disposição de um conjunto de ações (seqüencialmente ordenadas ou não) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo. na compreensão e na produção de textos. 13. 13.7. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência injuntiva. estratégias de textualização do discurso injuntivo.Tópicos e subtópicos de conteúdo 13. 13. 13. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência injuntiva. na produção de textos ou seqüências injuntivas orais ou escritas. 112 . produtiva e autonomamente. Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação do discurso injuntivo com outros discursos e seqüências do texto. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • • • • • • • • • • • • • Fases ou etapas: exposição do macrobjetivo acional: indicação de um objetivo geral a ser atingido sob a orientação de um plano de execução. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.10. 13. Textualização de discursos citados ou relatados: direto.9. 13.2.11. 13. Textualização do discurso injuntivo TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO Habilidades e detalhamento das habilidades 13. 13. ou vice-versa. justificativa: esclarecimento dos motivos pelos quais o destinatário deve seguir os comandos estabelecidos. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência injuntiva. 13. 13. de um conjunto de comandos. ao suporte. ao gênero.8. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo. Retextualizar. ao destinatário e ao objetivo da interação. Estratégias de organização: plano de execução cronologicamente ordenada. indireto. Coesão verbal: valores do modo imperativo e seus substitutos (infinitivo. Reconhecer e usar as fases ou etapas da injunção em um texto ou seqüência injuntiva.0.3. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados injuntivos. Reconhecer e usar. Reconhecer e usar estratégias de organização do discurso em um texto ou seqüência injuntiva. ou seja.. marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas.5. gerúndio e futuro de presente).6. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência injuntiva. produtiva e autonomamente. resumo com citações. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência injuntiva. recursos de textualização adequados ao discurso.4. Usar.

provérbios. Reconhecer estratégias musicais e visuais do discurso poético em um texto ou seqüência textual literária. em um texto ou seqüência literária. Organização lingüística do enunciado injuntivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. anúncios publicitários. Usar. 14. slogans. 14. Reconhecer efeitos de sentido de estratégias musicais e visuais do discurso poético em um texto ou seqüência literária. produtiva e autonomamente.6. produtiva e autonomamente.2.5.1. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 14. estratégias visuais e musicais do discurso poético em função dos efeitos de sentido pretendidos. etc. Reconhecer o uso de estratégias do discurso poético e seus efeitos de sentido. em um texto ou seqüência textual.4. romances. Série 1º EM 113 .7. 14.0. contos. Textualização do discurso poético • • • O estrato fônico e as estratégias musicais.). 14. Reconhecer e usar. Construir imagens poéticas adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.3. O estrato óptico e as estratégias visuais. 14. em discursos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO • • • • Coesão nominal: estratégias de introdução temática. filmes. Reconhecer imagens poéticas em um texto ou seqüência literária. textos ou gêneros literários ou não (canções. estratégias de manutenção e retomada temática. telenovelas. 14. O estrato semântico e a construção de imagens poéticas. estratégias de textualização do discurso poético. Tema 2: Suportes textuais Subtema: Revistas Competência: Ler revistas. na compreensão e na produção de textos. 14. 14. Reconhecer efeitos de sentido de imagens poéticas.

11. Reconhecer efeitos de sentido do uso de gírias em reportagens antigas e recentes. aos anúncios publicitários veiculados por ela. clichês. a seu formato e projeto gráfico. em matérias de revistas. 114 . Organização do suporte revista: rela15. Relacionar a identidade de uma revista a seu tema-título. Identificar.3. produtiva e autonomamente. sociocomunicativas do suporte e suas 15.. segundo normas da ABNT. marcas partes. jargões.12. Relacionar o público-alvo de uma revista a ções com o público-alvo seu tema-título. 15. às variedades lingüísticas e estilísticas de suas matérias. Reconhecer a formação de neologismos usados em matérias publicadas em revistas. à seleção e ao tratamento de seus temas. • Variedade de temas.8. sumário. Identificar as funções sociais de diferentes • Caracterização e funções tipos de revistas..5. informação e formação de opinião. seções.2. à seleção e ao tratamento de temas.9. 15. 15.. gêneros e domínios 15. 15. cores. imagens). lingüísticas de dialetos sociais: seleção vocabular. entes gêneros de revistas. 15. Reconhecer efeitos de sentido do uso de neologismos em artigos de revistas. 15. Relacionar a organização do suporte revista às suas funções sociais de entretenimento. colunas e matérias e/ou reconhecer o tema e/ou o objetivo comunicativo dessas matérias. • Pactos e finalidades de leitura. • Composição (capa.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 15. considerando a organização desse suporte e suas relações com o público-alvo. Reconhecer efeitos de sentido do uso de discursivos.1. Explicar efeitos de sentido decorrentes da publicação de um anúncio publicitário em diferfontes ou caracteres tipográficos. colunas. expediente. 15. 15..7. metáforas em artigos de revistas.0. • Projeto gráfico (logomarca. • Formato. às variedades lingüísticas e estilísticas de suas matérias. aos anúncios publicitários veiculados por ela. Elaborar referências de revistas e artigos de revista. a seu formato e projeto gráfico.).6. 15. variedade de 15. Ler revistas.10.4. educação. Usar sumário ou índice de revistas para loca-lizar seções.

Inferir a importância dada às matérias de uma revista a partir da análise da capa. a qualidade técnica (nitidez. detalhes essenciais.6. 16. data de publicação. Identificar e justificar a presença constante de determinados elementos em capas de revistas (título. produtiva e autonomamente.4.). 16. 16.9. 16. 16. do sumário. Capa de revista 115 .3. Associar o projeto gráfico da capa às suas funções comunicativas de identificar o suporte. informativas.10. 16.1. Ler capas de revistas. disposição na capa) e seus efeitos expressivos (focalização. Identificar a matéria de capa entre as chamadas. de entretenimento e de formação de opinião a partir da análise das chamadas de capa de uma revista.0. valor simbólico de gestos e posturas). 16. Reconhecer e explicar efeitos de sentido de diferenças observadas entre a chamada da capa. Avaliar fotos de capas quanto ao valor informativo (relação com o fato documentado). 16. Redigir chamadas de capa para diferentes revistas a partir de um acontecimento de interesse público. 16. 16.8.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 16. número.5. efeitos de luz e sombra. edição. 16.7. do sumário e o título ou subtítulo da matéria correspondente nas páginas internas de uma revista. logotipos da revista e da editora. etc.2. Distinguir matérias educativas. Relacionar a omissão de informações nas chamadas de capa a supostos conhecimentos do leitor previsto. Identificar e explicar índices de sedução do leitor e/ou de sensacionalismo em capas de revistas. preço. das fotos e do número de páginas dedicadas a cada uma delas. ineditismo. sintetizar a edição e seduzir o leitor.

3. 17. em uma revista. Posicionar-se criticamente frente a uma revista. público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação.0. Relacionar. 17. nos títulos ou subtítulos e nas matérias. 17.1.2. considerando criticamente o tratamento ideológico-lingüístico da informação. Inferir o posicionamento ideológico. 17. Credibilidade do suporte revista: linha editorial. a linha editorial e o público-alvo de uma revista a partir do tema e do tratamento do tema nas chamadas de capa.4. • • • O mito da imparcialidade jornalística Estratégias de objetividade e credibilidade Estratégias de subjetividade e argumentatividade 116 . Ler revista.5. 17.6. 17. considerando o tratamento ideológicolingüístico da informação e sua linha editorial. o tratamento ideológico-lingüístico da informação.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 17. Reconhecer recursos textuais e gráficos que tornam menos ou mais sensacionalista um título ou uma matéria de revista apresentada. a linha editorial e o público-alvo. 17. Avaliar criticamente o grau de objetividade e credibilidade de uma revista a partir da verificação do uso de estratégias apropriadas à produção desses efeitos de sentido. a linha editorial e o público-alvo de uma revista a partir da análise de seu projeto gráfico. Inferir o posicionamento ideológico.

primeira. Glossários. produtiva e autonomamente.2. orelhas. 18. Sumário. índices e listas. 18.5. as informações de seus textos perigráficos. prefácio e posfácio. pela leitura da capa de um livro didático ou técnico. estabelecer pactos de leitura. 18. Usar dados da folha de rosto ou da ficha catalográfica de um livro didático ou técnico para referenciar obras consultadas.4. adquirir livros. 18.1. Série 2º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 18. 18. 117 . folha de rosto e ficha catalográfica. Usar.7. Referências bibliográficas. produtiva e autonomamente. Falsa folha de rosto. do sumário e das referências bibliográficas. motivar o leitor à leitura da obra. 18. fazer empréstimos em bibliotecas. Reconhecer as funções comunicativas da capa de um livro didático ou técnico: identificar a obra e o destinatário previsto. Perigrafia de livros didáticos e técnicos • • • • • • • • • • Capa (sobrecapa. Apresentação.6. Imagens. Dedicatória e agradecimentos. considerando. Ler capa de um livro didático ou técnico (sobrecapa. Apêndices e anexos. obras que atendam a objetivos pessoais de leitura. segunda e quarta capas. orelhas). 18. relacionando os textos colocados em diálogo. primeira. catalogar livros pessoais ou de uso coletivo. lombada). segunda e quarta capas. Ler livros didáticos e técnicos.Subtema: Livros didáticos e técnicos Competência: Ler livros didáticos e técnicos.0 . Epígrafe. listas e índices para localizar informações dentro de um livro didático ou técnico. Reconhecer como práticas discursivas a dedicatória e os agradecimentos presentes em um livro didático ou técnico. Justificar a presença de epígrafes em um livro didático ou técnico. sumários.3. produtiva e autonomamente. 18. Selecionar. reconhecendo o destinatário previsto da obra e reconhecendo-se ou não como esse destinatário.

etc. Fatores de legibilidade do texto de livros didáticos ou técnicos • • Marcas gráficas de organização temática Marcas lingüísticas de organização temática 118 . Fazer uso produtivo e autônomo de índices de legibilidade. a conhecimentos prévios. 19. 18. 19.2. bibliografia. 19.8. Ler textos de um livro didático ou técnico. na compreensão de textos de livros didáticos e técnicos. notas de final de capítulo. ao projeto gráfico da obra.1. 19. semânticas e discursivas de marcadores textuais.) e lingüísticos (marcadores textuais). inferências e instruções formais. 19. ao pacto de leitura e ao destinatário previsto. fontes bibliográficas presentes em um livro didático ou técnico: referências dentro do texto verbal. 18. Avaliar a adequação das imagens de um livro didático ou técnico ao texto verbal. Reconhecer a função de marcadores textuais na organização temática do texto de um livro didático ou técnico. produtiva e autonomamente.10. numeração. conscientemente. recorrendo. produtiva e autonomamente.0 . fontes especiais.9. Ler.3. Ler. notas de rodapé. etc. anexos e glossários de livros didáticos ou técnicos. Reconhecer a organização temática do texto de um livro didático ou técnico a partir de indicadores gráficos (parágrafos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 18. destaques. apêndices.

Eixo Temático II Linguagem e Língua Competências: Compreender a língua como fenômeno cultural.1.3.0. semânticos e formais envolvidos no uso da língua. Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como instrumento de comunicação social. Reconhecer a língua como instrumento de construção da identidade de seus usuários e da comunidade a que pertencem. • • • • Significação e contextos de uso. Mostrar-se consciente do conjunto de conhecimentos pragmáticos. 119 . ordenar. Ambigüidade Fatores de produção de sentido: contexto histórico-cultural. pedir.. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 20. Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingüísticos. perguntar. discursivos. sintagma ou frase) ter sentidos diferentes em um texto ou seqüência textual. 28. situação comunicativa. 29 e 30. 20. Compreender a necessidade da existência de convenções na língua escrita. social. informar. Significação e atos de linguagem.2. Reconhecer o sentido como produto de interação verbal (efeito discursivo). afirmar. Séries 1º EM: Tópicos 20. Valorizar a escrita como um bem cultural de transformação da sociedade. Reconhecer a ambigüidade como um traço constitutivo da língua. 20. 21 e 22.. ameaçar. 3º EM e 4º EM: Tópicos 27. Reconhecer atos de linguagem realizados no uso da língua (declarar. variável. Reconhecer a possibilidade de uma mesma forma lingüística (palavra. prometer. 24.) como parte integrante do sentido de textos ou seqüências textuais. conhecimentos compartilhados de mundo. produtiva e autonomamente. 2º EM: Tópicos 23. A linguagem como atividade sóciointerativa HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 20. heterogêneo e sensível aos contextos de uso. persuadir. Usar variedades do português. amedrontar. histórico. de língua e de texto (gênero e tipo de texto). inferência de pressupostos e subentendidos.Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como instrumento de comunicação social. negar. 25 e 26. avisar. 20. convencer.

sociais e culturais que estimulam ou inibem a variação lingüística. Analisar as condições de uso e os efeitos de sentido de estrangeirismos. Identificar fatores responsáveis pela incorporação de estrangeirismos ao léxico de uma língua. 21. Adequar a variedade lingüística e/ou estilística de um texto à situação comunicativa e ao gênero do texto. 22. 22. morfossintáticas e semânticas. heterogêneo. 21.4.4. A língua portuguesa ao longo do tempo • • • Origem e história da língua portuguesa O português brasileiro e as contribuições indígenas e africanas O português brasileiro atual (empréstimos. neologismos e arcaísmos): nacionalidade e globalização 21. pistas fonéticas. considerando a situação comunicativa e o gênero textual. 22.3.2.1.0. sobreposições.5. Avaliar implicações políticas. Reconhecer a manifestação de preconceitos lingüísticos como estratégia de discriminação e dominação. 120 . Valorizar as variedades do português brasileiro como elemento de identidade cultural.3. Relacionar a origem e a mudança da língua portuguesa às circunstâncias históricas de formação da nacionalidade portuguesa e da nacionalidade brasileira. 21.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 21. 22. Prestígio e preconceito lingüístico. − o contínuo oralidade—letramento: eventos de oralidade e eventos de letramento. Avaliar o uso de variedades lingüísticas e estilísticas em um texto. Reconhecer o caráter histórico. 21. variável e sensível do léxico aos contextos de uso. Mostrar uma atitude crítica e não preconceituosa em relação ao uso de variedades lingüísticas e estilísticas. 21. • • o contínuo de monitoração estilística: variedades de estilo ou registro menos ou mais monitoradas. 22.1. 22. Inferir a origem de palavras do léxico da língua portuguesa com base em conhecimentos enciclopédicos prévios (dados históricoculturais).2. ideológicas e culturais do uso de estrangeirismos. Variação lingüística no português brasileiro • Caracterização sociolingüística da sociedade brasileira atual: − o contínuo rural—urbano: sobreposições.0.5. Reconhecer fatores políticos. variedades descontínuas e variedades graduais. 22.

considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 23. em um texto ou seqüência textual. considerando a necessidade de uso da norma padrão de concordância verbal e nominal. 24. Corrigir um texto ou seqüência textual. 24. Usar a norma padrão de concordância verbal e nominal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.0.3. considerando a necessidade de uso da norma padrão de pronomes pessoais.2. referenciações dêiticas e remissivas de pronomes pessoais e seus efeitos de sentido. produtiva e autonomamente. 23. A concordância verbal e nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24.2.5. 24. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e o uso não padrão de pronomes pessoais.1. Avaliar a adequação da norma padrão ou não padrão de pronomes pessoais em um texto ou seqüência textual. 24. Reconhecer e usar mecanismos de concordância verbal e nominal. Usar a norma padrão de emprego de pronomes pessoais em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. 23. 23. O uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24.1. 121 . Avaliar a adequação da norma padrão ou não padrão de concordância verbal e nominal em um texto ou seqüência textual.4. 23.4. 23.3. 23. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e o uso não padrão de concordância verbal e nominal em um texto ou seqüência textual. Corrigir um texto ou seqüência textual. Reconhecer e usar pronomes pessoais. produtiva e autonomamente. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto. Reconhecer.0.

Avaliar a adequação da norma padrão ou não padrão de regência verbal e nominal em um texto ou seqüência textual. 26. Reconhecer. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.1. produtiva e autonomamente. Corrigir um texto ou seqüência textual. 26. Avaliar a adequação da norma padrão ou não padrão de pronomes relativos em um texto ou seqüência textual.2. 25. retomadas temáticas feitas por pronomes relativos. Reconhecer e usar pronomes relativos. 26. Usar a norma padrão de pronome relativo em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.3.5. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e o uso não padrão de pronomes relativos (estratégias de relativização). A regência verbal e nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 25. Corrigir um texto ou seqüência textual.3. 26.4. em um texto ou seqüência textual. 26.1. 25. 25. considerando a necessidade de uso da norma padrão de regência verbal e nominal. Usar a norma padrão de regência verbal e nominal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 25.0. produtiva e autonomamente. considerando a necessidade de uso da norma padrão de pronomes relativos. O uso de pronomes relativos no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 122 . considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.2. 25.0.4. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e o uso não padrão de regência verbal e nominal. 26. Reconhecer e usar mecanismos de regência verbal e nominal. 26. em um texto ou seqüência textual.

2.5.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 27. 123 . Identificar possíveis critérios de confronto ou comparação entre seres. Avaliar a consistência (pertinência. Elaborar. 27. considerando a situação comunicativa e o tópico discursivo. produtiva e autonomamente. • Exemplificação • Explicação • Analogia • Comparação e confronto • Causa-e-conseqüência • Concessão-restritiva • Outras. para exemplos apresentados.8.9. Reconhecer e usar. Avaliar a consistência (pertinência. a tese de uma seqüência argumentativa. estratégias de organização textual em seqüências expositivas e argumentativas. 27. Introduzir ou desenvolver uma seqüência expositiva ou argumentativa. suficiência e relevância) de uma analogia usada como estratégia de esclarecimento ou de persuasão. 27. Elaborar. 27. 27. 27. 27.7.10.4. Estratégias de organização textual de seqüências expositivas e argumentativas • Conceituação (definição analítica). usando uma estratégia de organização textual específica. Avaliar a consistência (pertinência. suficiência e relevância) de exemplos para a conclusão apresentada em uma seqüência expositiva ou argumentativa. 27.1.6. para exemplos apresentados. 27. suficiência e relevância) de uma definição analítica. Identificar a(s) estratégia(s) de organização textual usada(s) em uma seqüência expositiva ou argumentativa. 27.3. a generalização de uma seqüência expositiva. fenômenos ou fatos a partir de dados apresentados sobre eles. considerando a situação comunicativa em que foi usada. Identificar o tópico discursivo de uma seqüência expositiva ou argumentativa.0. 27. Justificar o uso de uma determinada estratégia de organização textual em uma seqüência expositiva ou argumentativa.

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 27. 27. Identificar marcadores lingüísticos de organização textual em uma seqüência expositiva ou argumentativa e seus efeitos de sentido. substituindo analogias ou exemplos usados por outros igualmente ou mais consistentes. Avaliar a consistência (pertinência. produtiva e autonomamente.13.18. − substituição (sinonímia. Construir uma seqüência expositiva ou argumentativa. suficiência e relevância) do critério semântico usado para estruturar um confronto ou uma comparação.15.17. 27. 28. 28.11. Reestruturar seqüência expositiva ou argumentativa.12. considerando a(s) estratégia(s) de organização textual empregadas. 28. Reconhecer o valor coesivo de repetições e substituições lexicais em um texto ou seqüência textual.1. Corrigir inconsistências semânticas e gramaticais de uma seqüência expositiva ou argumentativa 27. Reestruturar uma seqüência expositiva ou argumentativa. nominalização).14. 28. hiperonímia. 27. Reconhecer recursos lexicais de coesão nominal (introdução e retomada temática) em um texto ou seqüência textual. Coesão nominal • Coesão nominal com recursos lexicais: − repetição. substituindo marcadores de organização textual por outros semanticamente equivalentes.0. 27. 124 . Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal. Completar as lacunas de uma seqüência expositiva ou argumentativa com marcadores de organização textual adequados à(s) estratégia(s) empregada(s). usando a estratégia de organização textual solicitada. Pontuar corretamente uma seqüência expositiva ou argumentativa. 27.16. hiponímia. 27.2.

28. emprego de pronomes relativos.8. 28. 125 . emprego de pronomes indefinidos. emprego de palavras e expressões adverbiais de valor coesivo.9. Avaliar a adequação de recursos lexicais e gramaticais de introdução e retomada temática para a coesão e a argumentatividade de um texto ou seqüência textual. demonstrativos. Reconhecer o valor argumentativo de repetições e substituições lexicais em um texto ou seqüência textual.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 28. em um texto ou seqüência textual. palavras e expressões adverbiais). Reconhecer recursos gramaticais de coesão nominal (introdução e retomada temática) em um texto ou seqüência textual.7. Reconhecer. interrogativos e relativos. • Coesão nominal com recursos gramaticais: − emprego de dêiticos (de pessoa. Identificar e explicar procedimentos coesivos inadequados à situação sociocomunicativa e à intencionalidade do produtor de um texto ou seqüência textual. Produzir texto ou seqüência textual com recursos coesivos adequados à situação comunicativa e aos efeitos discursivos e argumentativos pretendidos. emprego de pronomes possessivos. − − − − − − − emprego de artigos (definidos e indefinidos). 28. 28. efeitos discursivos de vocábulos gramaticais coesivos (artigos. emprego de pronomes pessoais. de tempo e de espaço). Corrigir problemas de coesão nominal em um texto ou seqüência textual. 28.6. Reconhecer remissões feitas por vocábulos gramaticais em um texto ou seqüência textual.4. emprego de pronomes demonstrativos. pronomes pessoais. 28. possessivos. 28.3.5. indefinidos.10.

relações temporais. 29.1. em um texto ou seqüência textual. Reconhecer princípios sintáticos de estruturação e encadeamento de seqüências textuais (frase. aspectuais e modalizadores dos tempos verbais do modo indicativo em diferentes discursos.3. em um texto ou seqüência textual. parte de frase. alternativas. 30.4. 29. Construções coordenativas. Corrigir inadequações de coesão verbal em um texto ou seqüência textual. aspectual ou modalizador de tempos e modos verbais. 29. semântica e discursiva: articuladores e operadores argumentativos. Explicar inadequações de coesão verbal em um texto ou seqüência textual.1. 29.5.0. coordenação e correlação. Explicar o valor temporal. Empregar.2. produtiva e autonomamente. Reconhecer o papel sintático. adversativas.2. pontuação. Reconhecer e usar mecanismos de conexão textual e frasal. Processos de articulação sintática: subordinação. 29. conjunto de frases. Coesão verbal HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • • Valores temporais. 30. formas verbais adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em textos orais ou escritos. 30. semântico e discursivo de articuladores em um texto ou seqüência textual. explicativas e conclusivas. coordenação e correlação. 30. Avaliar a adequação de formas verbais do indicativo e do subjuntivo em um texto ou seqüência textual. em um texto ou seqüência textual. Reconhecer efeitos de sentidos do uso de operadores argumentativos em um texto ou seqüência textual. em um texto ou seqüência textual. produtiva e autonomamente.3. Correlação entre tempos do modo indicativo e tempos do modo subjuntivo. O período composto e suas orações.0. formas verbais do indicativo e seus valores temporais. Conexão textual e frasal • • • • Conexão sintática. aspectuais ou modalizadores. Reconhecer. etc. 29.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 29. 30. 126 . 30. Identificar. efeitos de sentido de construções aditivas. 29.4.) por subordinação. lógicas e discursivas.6. subordinativas e correlativas: articulação.

Produzir textos ou seqüências textuais com conexão textual e frasal adequada aos efeitos de sentido pretendidos.10.9. Estabelecer relações sintáticas e semânticas adequadas entre seqüências textuais. 30. Corrigir impropriedades de uso de articuladores. omitindo ou deslocando elementos. finais.12. condicionais. 30. Identificar. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um texto ou seqüência textual. comparativas. 30. estruturas sintáticas e sinais de pontuação em um texto ou seqüência textual. em um texto ou seqüência textual. 127 . conformativas. efeitos de sentido de construções adjetivas restritivas e explicativas. à situação comunicativa e ao gênero textual. substituindo. estruturas sintáticas e sinais de pontuação em um texto ou seqüência textual. Identificar. temporais. proporcionais. 30. 30. em um texto ou seqüência textual.11. Avaliar a propriedade da seleção de articuladores.8.13.7. efeitos de sentido de construções causais. em um texto ou seqüência textual. incluindo. Relacionar o objetivo comunicativo e a direção argumentativa de seqüências textuais à seleção de itens lexicais e construções sintáticas. efeitos de sentido de construções com orações substantivas.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 30.5. 30. modais e locativas.6. consecutivas. concessivas. 30. Identificar. 30.

Organizar ações coletivas de apresentação e discussão de textos literários lidos ou ouvidos. música. Produzir textos a partir da leitura crítica e criativa de textos literários. motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestações culturais 128 . às ideologias e às propostas estéticas representadas em obras literárias. artes plásticas. a partir da leitura de textos literários. Posicionar-se. produtiva e autonomamente. formas de representação do imaginário brasileiro. jornal impresso. as tendências predominantes na poesia e na prosa de ficção brasileira. rádio. Compreender o texto literário como lugar de manifestação de ideologias. Reconhecer e explicar relações intertextuais entre diferentes obras da literatura brasileira. Tema 1 Temas. obras e textos literários de autores brasileiros. Ler. frente aos valores. Reconhecer e explicar efeitos de sentido de metalinguagem em textos literários. estratégias de interação com textos literários. como pessoa e como cidadão. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários e produções culturais de outras áreas (cinema. etc.).Eixo Temático III A Literatura Brasileira e outras Manifestações Culturais Competências: Compreender e usar. produtiva e autonomamente. Caracterizar. Valorizar manifestações literárias brasileiras como expressão da identidade e da cultura nacional. Localizar. numa linha de tempo. televisão. Valorizar a leitura literária como forma de compreensão do mundo e de si mesmo.

a concepção de autor e/ou de fazer literário que ela apresenta. Comparar concepções de autor e de fazer literário presentes em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira.1. 32. 2º EM: tópicos 34. Relacionar diferentes concepções de autor e de fazer literário a contextos históricos e literários diferentes. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 31.3. 31. em textos e manifestações culturais de diferentes épocas.4. em um texto ou obra literária.0. 32 e 33.3. Relacionar a perpetuação de discursos fundadores ao silenciamento de outras vozes. 32. O autor e seu fazer literário 31. 32.2. Reconhecer. 31. Reconhecer o caráter metalingüístico de um texto literário.Séries 1º EM: tópicos 31. Reconhecer os discursos fundadores da brasilidade e seus efeitos de sentido.4. a perpetuação ou o questionamento da ideologia dos discursos fundadores. 36 e 37. 32. em textos literários e em outras manifestações culturais de diferentes épocas. Reconhecer. Reconhecer nos discursos ou mitos fundadores do Brasil uma visão de mundo eurocêntrica. 35. Estabelecer relações entre um texto literário metalingüístico e uma outra manifestação cultural igualmente metalingüística.1. 129 .0. 31.2. 32. 31. Caracterizar os discursos fundadores em textos e outras manifestações culturais do passado e da atualidade. Discursos fundadores 32.

Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural de/sobre índio. 34. 34.3.2. o silenciamento de outras vozes.4. 34. Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural sobre o amor e/ou a mulher. 33. Comparar representações do índio em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. na perpetuação de determinados discursos sobre o amor e/ou a mulher. Reconhecer.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 33. Comparar representações do amor e da mulher em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. em textos literários apresentados. 33. 33. Reconhecer. conflitos e formas de resistência do feminino. o silenciamento de outras vozes.3. Relacionar formas diferentes de representação do índio a contextos históricos e literários diferentes. em textos literários apresentados.5. O amor e a mulher na literatura brasileira 130 . 33. Reconhecer. Reconhecer. 34. O índio na literatura brasileira 34. 33.0. Reconhecer. na perpetuação de determinados discursos sobre o índio. em textos literários apresentados. o processo de aculturação do índio brasileiro.4. 34. 33.1.2.0. Relacionar formas diferentes de representação do amor e da mulher a contextos históricos e literários diferentes.1. conflitos e formas de resistência do índio.

Relacionar formas diferentes de representação de imigrantes a contextos históricos e literários diferentes. conflitos e formas de resistência de diferentes etnias de imigrantes da população brasileira. 36. Comparar representações de imigrantes em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira.1.3.3.2. 36. 131 . Reconhecer. Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural de/sobre imigrantes. Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural de/sobre negro. 36.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 35. em textos literários apresentados. o silenciamento de outras vozes. 36. conflitos e formas de resistência do negro. 35. 35. em textos literários apresentados. 36.4. na perpetuação de determinados discursos sobre o negro. Reconhecer. Reconhecer. O imigrante na literatura brasileira 36.1.2. o silenciamento de outras vozes.0. na perpetuação de determinados discursos sobre imigrantes. O negro na literatura brasileira 35.4. Relacionar formas diferentes de representação do negro a contextos históricos e literários diferentes. 35.0. Comparar representações do negro em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. Reconhecer. 35.

38.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 37.2.2. o silenciamento de outras vozes. produtiva e autonomamente. 37. em textos literários do período inicial de formação da literatura brasileira.3. Vida social e política na literatura brasileira Tema 2: Estilos de época na literatura brasileira e em outras manifestações culturais Séries 3º EM e 4º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 38. 38. marcas discursivas e ideológicas e seus efeitos de sentido.1. em textos literários apresentados. Reconhecer. 37. Reconhecer. o germe da formação da identidade nacional. 37.0. 38.3. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários do período inicial de formação da literatura brasileira e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. na perpetuação de determinados discursos sobre minorias sociais e políticas brasileiras.0. 38. 37. Relacionar abordagens diferentes da vida social e política brasileira a contextos históricos e literários diferentes. Ler textos e obras representativos do período inicial de formação da literatura brasileira.4. Comparar representações da vida social e política em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. 38. Reconhecer. nos primeiros textos escritos sobre o Brasil. Identificar.1.4. Origens da literatura brasileira 132 . Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural sobre a vida social e política brasileira. 37. Relacionar características dos textos e obras literárias do período inicial de formação da literatura brasileira a seu contexto histórico. conflitos e formas de resistência de minorias sociais e políticas brasileiras.

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

38.5. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários do período inicial de formação da literatura brasileira. 38.6. Posicionar-se, como pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas em obras do período inicial de formação da literatura brasileira. 38.7. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários do período inicial de formação da literatura brasileira. 39.0. Ler textos e obras representativos do Barroco brasileiro, produtiva e autonomamente. 39.1. Reconhecer a importância do Barroco brasileiro para a formação da consciência e da literatura nacional. 39.2. Identificar, em textos literários do Barroco, marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. 39.3. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras barrocas ao contexto histórico de sua produção, circulação e recepção. 39. Barroco 39.4. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores barrocos para a literatura nacional. 39.5. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários barrocos e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. 39.6. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários barrocos. 39.7 . Posicionar-se, como pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias barrocas. 39.8. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários barrocos.

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TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

40.0. Ler textos e obras representativos do Arcadismo brasileiro, produtiva e autonomamente. 40.1. Reconhecer a importância do Arcadismo brasileiro para a formação da consciência e da literatura nacional. 40.2. Identificar, em textos literários do Arcadismo, marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. 40.3. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras árcades ao contexto histórico de sua produção, circulação e recepção. 40. Arcadismo ou Neoclassicismo 40.4. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores árcades nacionais para a literatura brasileira. 40.5. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários árcades e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. 40.6. Reconhecer efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários árcades. 40.7. Posicionar-se, como pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias árcades. 40.8. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários árcades.

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TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

41.0. Ler textos e obras representativos do Romantismo brasileiro, produtiva e autonomamente. 41.1. Reconhecer a importância do Romantismo brasileiro para a formação da consciência nacional e a consolidação da literatura brasileira. 41.2. Localizar, numa linha de tempo, as tendências predominantes na poesia e na prosa de ficção romântica brasileira. 41.3. Identificar, em textos de/sobre o Romantismo, marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. 41. Romantismo 41.4. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras românticas brasileiras ao contexto histórico de sua produção, circulação e recepção. 41.5. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores românticos nacionais para a literatura brasileira. 41.6. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários românticos e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. 41.7. Posicionar-se, como pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias românticas. 41.8. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários românticos.

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marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários realistas / naturalistas. Identificar.0. em textos literários do Realismo / Naturalismo. 136 . Relacionar características discursivas e ideoógicas de obras realistas / naturalistas brasileiras ao contexto histórico de sua produção.8. Reconhecer a importância do RealismoNaturalismo brasileiro para a formação da consciência nacional e o desenvolvimento da literatura brasileira. 42. 42. 42. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários realistas / naturalistas e outras manifestações literárias e culturais de diferentes épocas.7. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores realistas / naturalistas nacionais para a literatura brasileira. ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias realistas / naturalistas.2. Ler textos e obras representativos do Realismo / Naturalismo brasileiro.4. 42. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários realistas / naturalistas.6. produtiva e autonomamente.1.3.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 42. 42. como pessoa e como cidadão. circulação e recepção. 42. frente a valores. Realismo / Naturalismo 42. 42. 42.5. Posicionar-se.

circulação e recepção. 43. produtiva e autonomamente. Reconhecer a importância do Parnasianismo brasileiro para a formação da consciência nacional e o desenvolvimento da literatura brasileira. Elaborar. Relacionar características discursivas e ideológicas da poesia parnasiana brasileira ao contexto histórico de sua produção. 43. ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias parnasianas. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários parnasianos e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 43. em textos literários do Parnasianismo.1. 43. marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido.2. como pessoa e como cidadão.6. frente a valores.3.4.5. Posicionar-se. Parnasianismo 43. 43. 43. Identificar. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores parnasianos nacionais para a literatura brasileira. produtiva e autonomamente.8. 137 .7. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários parnasianos. 43.0. Ler textos e obras representativos do Parnasianismo brasileiro. textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários parnasianos. 43. 43.

Elaborar.0. Posicionar-se.3. 138 . como pessoa e como cidadão. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários simbolistas e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes.7. textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários simbolistas.2. 44. Relacionar características discursivas e ideológicas da poesia simbolista brasileira ao contexto histórico de sua produção.4. frente a valores. produtiva e autonomamente.5. 44. Simbolismo 44. 44. 44. 44. 44.6.8. marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. em textos literários do Simbolismo. 44.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 44. Identificar. Ler textos e obras representativos do Simbolismo brasileiro produtiva e autonomamente. Reconhecer a importância do Simbolismo brasileiro para a formação da consciência nacional e o desenvolvimento da literatura brasileira. 44. circulação e recepção. ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias simbolistas. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores simbolistas nacionais para a literatura brasileira.1. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários simbolistas.

45.6. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários do Modernismo e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. 45. produtiva e autonomamente. Elaborar. 45. intimismo. 45. 45. a regionalista e a universalista. experimentalismo) e da prosa de ficção (neo-realismo. 45. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores do Modernismo brasileiro para a literatura nacional.12.5. Posicionar-se. 45. Localizar. 45. Surrealismo). textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários do Modernismo brasileiro. às ideologias e às propostas estéticas representadas em obras literárias do Modernismo brasileiro. Caracterizar os movimentos de vanguarda européia (Futurismo.8. 45.4.1.2. circulação e recepção. 45. intimismo.3. universalismo.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 45. como pessoa e como cidadão. nacionalismo.9. frente aos valores.0. as principais tendências da poesia (primitivismo. em textos literários do Modernismo. marcas discursivas e ideológicas das principais tendências da poesia e da prosa de ficção desse estilo de época e seus efeitos de sentido. 45. numa linha de tempo.10. experimentalismo) do Modernismo brasileiro. Expressionismo. Reconhecer a importância do Modernismo brasileiro para a formação da consciência nacional e a consolidação da literatura brasileira. 45. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários do Modernismo brasileiro. antropofagia. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras do Modernismo brasileiro ao contexto histórico de sua produção. Modernismo 139 . Dadaísmo. Ler textos e obras representativos do Modernismo brasileiro. Cubismo.11. Explicar a importância dos movimentos de vanguarda para o Modernismo brasileiro. produtiva e autonomamente. especialmente a primitivista. 45. Identificar. a nacionalista. Reconhecer as propostas das diferentes correntes modernistas.7.

poesia práxis.6. Posicionar-se. 46.2. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores brasileiros da contemporaneidade para a literatura nacional.10. Contemporaneidade 140 .5. Identificar. etc. Caracterizar movimentos culturais e poéticos de vanguarda (concretismo. como pessoa e como cidadão. pop art. 46.7. as principais tendências da poesia e da prosa de ficção brasileira contemporânea.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 46. 46. produtiva e autonomamente.1. 46. marcas discursivas e ideológicas das principais tendências da poesia e da prosa de ficção contemporânea e seus efeitos de sentido. Explicar a importância dos movimentos de vanguarda para a literatura brasileira contemporânea. produtiva e autonomamente.). textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários brasileiros contemporâneos.3. frente aos valores. 46. 46.4. 46. 46. contracultura. Elaborar. às ideologias e às propostas estéticas representadas em obras literárias do Modernismo brasileiro. em textos literários brasileiros. Ler textos e obras representativos da literatura brasileira contemporânea. 46. numa linha de tempo.9. 46. Localizar. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários da contemporaneidade e produções literárias e culturais de diferentes épocas. poema-processo. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários brasileiros contemporâneos. 46. circulação e recepção dessas obras.0. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras brasileiras da contemporaneidade ao contexto histórico e à situação de produção.8.

Vale frisar que a avaliação investigativa não deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso. além do professor — o próprio aluno. sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Durante o processo. o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo e evita que uma situação não desejável permaneça acontecendo até que chegue ao patamar do irremediável. permite a tomada de consciência de suas conquistas. avaliar se está atingindo seus objetivos. alterar rotas. tomar consciência do que cada um ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. A fase final inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho. um ou mais colegas. o professor estrutura o planejamento. já que os alunos inevitavelmente põem em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática. ela precisa. faça paradas para monitorar os produtos e processos. como também competências e habilidades. por outros agentes. durante e após o processo de ensino e aprendizagem. impedindo o professor de avançar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispõe. Ao aluno. o tempo todo e de diversas formas. define os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. Avaliação Se é função da escola criar condições para que o aluno aprenda determinados conteúdos e. A fase investigativa ou diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de forma a atender às características de seus alunos. Avaliando permanentemente. a partir de critérios claros e compartilhados. ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem. Ao professor.4. multidimensional. dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. A avaliação deve ser multimodal. possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das ações educacionais demandam apoio. e avaliar não só conhecimentos. de princípios de honestidade intelectual e espírito crítico. consciente. Informando-se sobre o que o aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo. Pelo contrário. é conveniente que o professor. É importante que os alunos participem dessa avaliação formativa e que sejam apoiados pelo professor no processo de formação da capacidade de julgamento autônomo. valores e atitudes 141 . junto com os alunos. sobretudo. À escola. A avaliação deve ocorrer antes. com base na síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor. desenvolva determinadas habilidades. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens — não só por meio de testes escritos. sobre a criação de novos instrumentos de trabalho. ao acompanhá-lo contínua e sistematicamente. a avaliação fornece elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática. pessoas da comunidade.

.....aprendidos ao longo do tempo e demonstrados não só dentro da escola. etc.... ) gravar entrevistas.......... A utilização de diferentes linguagens além da verbal — teatro.............. contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens para contextos distintos............................. )fazer um projeto diferente dos listados acima.. )fazer um mapa mental... eu gostaria de ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) fazer um relatório fazer um ensaio fotográfico.................. )criar um projeto ecológico................................................. Folha de inscrição do aluno para “Comemoração da Aprendizagem” Para mostrar que eu sei........... fazer uma demonstração ao vivo.... )criar uma série de esboços/ diagramas....... pintura............. criar um projeto em grupo. )produzir um vídeo.................... ) manter um diário.................................. ) criar uma discografia baseada no assunto..... apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens........... fazer uma apresentação interativa em computador... ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) dar uma palestra.... . fazer um gráfico estatístico..... montar um livro de recortes.......... ) planejar um mural................... construir um modelo... ....... )criar um rap ou uma canção sobre o assunto..... Breve descrição do que pretendo fazer: .................... . )participar de um debate ou discussão.... filme..... )montar um musical... )coreografar uma dança............ expressão corporal...... música...... mas também fora dela.. grafismos........leva em conta as diferentes aptidões dos alunos.. proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado. )montar um experimento................. A diversidade de instrumentos e situações possibilita avaliar as diferentes competências e conteúdos curriculares em jogo...... )ensinar o assunto a alguém................... A ficha a seguir......................... Assinatura do aluno Assinatura do professor ________/_______/_______ ________/_______/_______ 142 ................. )fazer uma simulação........ dança...............................

........... Faz uso consciente das variedades lingüísticas e níveis de registros do português brasileiro. Dispõe-se a trocar impressões com outros leitores acerca de textos lidos......... leitura e escrita........ reconhecendo a igual validade lingüística de todos os usos da língua. peça a um colega para avaliar você na segunda coluna..... coloque-o em seu portfólio.... conforme os efeitos de sentido que quer provocar.Já esta outra ficha... Campbell e Dickinson (2000:265). conhecimento..../.... quando estiver completo.. Boletim de avaliação de valores e atitudes Nome: ........ 143 .. foi inspirada em Campbell......... descrevendo seu progresso em cada item.. fruição.Você concorda ou discorda dos comentários? Escreva suas reações a eles no verso do boletim e.... leve o boletim para casa e peça a seu pai........ dentro e fora da escola..... Compare a opinião de todos sobre o seu progresso. pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem.. LEITURA EU COLEGA ADULTO Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas.... sua mãe ou outro adulto para avaliar você na terceira coluna... Posiciona-se criticamente frente a preconceitos lingüísticos.... É possível recriá-la de modo a avaliar vários outros aspectos importantes.......... LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO Mostra atitude não preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas.... Como está seu desempenho nas categorias abaixo? Auto-avalie-se no espaço sob o título EU..... Depois......... Em seguida../.....Data:. Valoriza a leitura em suas diferentes dimensões: informação..

habilidades e atitudes. tipos de textos e suportes. Problematiza as próprias curiosidades e indagações acerca da língua. identificar as próprias dificuldades e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idéias preconcebidas. A auto-avaliação é uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. de uso adequado de variedades e registros de linguagem. refletir sobre a noção de erro. E ainda que nos pareça sem fundamento. Desenvolve projetos de aperfeiçoamento da própria expressão escrita: estratégias de construção de diferentes gêneros. à primeira vista. etc. igualmente.Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que lê. mas pode desvelar outras possibilidades de interpretação também ricas. e não do desejo de induzir o aluno a chegar à resposta inicialmente pensada pelo professor. Investigar esse processo junto com ele é um exercício metacognitivo indispensável para o desenvolvimento do pensamento. Permite. ESCRITA EU COLEGA ADULTO Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeiçoamento da própria escrita. etc. A resposta do aluno a uma questão pode não ser a que prevíamos. parecerem incorretas. Elas devem estar imbuídas de um autêntico espírito de investigação. ela revela o processo de pensamento do aluno. que mereçam nossa consideração. E a desenvolver habilidades para o crescimento contínuo fora da escola. Dê exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas quanto para aquelas que. Perguntas ou solicitações do tipo Como você chegou a tal conclusão? O que faz você afirmar isso?. da construção de textos e personagens. Monitorar os processos de aquisição de conhecimentos. Lê textos de diferentes gêneros com o intuito de conhecer soluções dadas por diferentes autores a situações-problema. de domínio da normapadrão. 144 .

como palestrantes. como poderia obter informações adicionais no futuro? Que outros comentários você poderia fazer sobre seu trabalho nos últimos meses? Quando fundamentada em habilidades. em outras aulas e fora da escola? As mudanças em seu trabalho afetam a maneira como você se vê? Você adquiriu um nível adequado de conhecimento e habilidades? Se não. jornalistas. é o portfólio. às seguintes perguntas: • • • • • • • Que amostras do seu trabalho você reviu? Quando os projetos foram concluídos? De que maneira o seu trabalho mudou? O que é diferente nele agora do que era antes? Que evidências você tem dessa mudança? O que você aprendeu que não sabia antes? Quando e como você adquiriu essa nova informação? Como você usou seu novo conhecimento nesta aula. deve ser incentivado. por exemplo. Campbell. especialmente para a auto-avaliação. Nele. 145 . responda. Assim. ouvindo-os contar histórias para um grupo de crianças da comunidade. profissionais com quem os alunos poderão aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profissão. Com pequenas adaptações. a ser preenchida pelo aluno. pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos. conhecimentos e valores necessários para que o aluno assuma papéis sociais no seu presente junto à comunidade. bem como a criação de oportunidades para que os alunos vivenciem os papéis desses profissionais. Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir.Ferramenta importante para a avaliação. Da mesma forma. repórteres. por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognição. As próprias aulas sobre narrativa podem contar com a presença de contadores de histórias. o contato com outros profissionais. consultando o portfólio. de contrastar o que sabia com o que sabe agora. de rever anotações e trabalhos anteriores. Reflexão do aluno sobre seu crescimento escolar Revendo amostras do seu trabalho durante os últimos meses. comunicadores. ou no seu futuro profissional. o próprio aluno tem a chance de fazer anotações individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina. ela se presta à avaliação de vários outros aspectos. por favor. a avaliação torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem.

outras como avaliações finais. Cabe ao professor decidir que atividades usar em avaliações. em que momento do processo. para qual turma de alunos. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final do trabalho e que uma avaliação do tipo teste ou prova jamais avalie competências e habilidades que o aluno não teve chance de desenvolver durante a etapa. 146 .Outro aspecto importante a ser considerado é que qualquer atividade didática pode ser usada como avaliação: algumas serão adequadas como avaliações parciais. a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas.

como se faz. (Princípios. Lúcia Kopschitz. (Linguagem. São Paulo: Loyola. Inteligências múltiplas na sala de aula. e aum. Era uma vez. Marcos. 1986.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. 4). ed. 2004. São Paulo: EDUC. São Paulo: Hucitec. 1999. São Paulo: Loyola. 1996. 2. Belo Horizonte: Formato. 1990. ANTUNES. Campinas: Mercado de Letras. na escola: formando educadores para formar leitores. Marxismo e filosofia da linguagem. Aula de português: encontro e interação. ARMSTRONG. São Paulo: Martins Fontes. 2001. Pesquisa na escola: o que é. São Paulo: Ática. Mikhail. . BARBOSA. Estética da criação verbal. AGUIAR. 1997. 3. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical. São Paulo: Parábola Editorial. Preconceito lingüístico: o que é. 191). 2001. ed. Alfredo (Org. mídia e exclusão social.Vera Teixeira (Coord. São Paulo: Loyola. Thomas. A língua de Eulália: novela sociolingüística.. Ieda Maria. São Paulo: Parábola Editorial. BOSI. . Coesão e coerência em narrativas escolares. 2000. . 2003. 2000. ed. BASTOS. Neologismo: criação lexical. como se faz. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. Jaqueline Peixoto. São Paulo: Martins Fontes. 1992. Irandé.). 5. ed. (Texto e linguagem). Roxane (Org. BAGNO. BAKHTIN. Stella Maris.Bibliografia A REVISTA NO BRASIL São Paulo: Abril. 2. São Paulo: Ática.) Leitura de poesia. . rev. 2000. 147 . 1994. BORTONI-RICARDO. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO. ALVES. 2000. São Paulo: Contexto. Porto Alegre: Artmed..

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