Textos coordinados por

Mireille CIFALI y Jeanne Moll

Pedagogía y psicoanálisis
Prefacio de Jean-Claude Filloux
PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS
 Colección Savoir et formation (Saber y formación)
dirigida por Jacky Beillerot y Michel Gault

En la encrucijada de lo económico, de lo social y de lo cultural, las experiencias del

pasado y las inversiones que comprometen al futuro, la formación se impone de
ahora en adelante como paso obligado, tanto para la supervivencia y el desarrollo de
las sociedades, como para la realización de los individuos.
La formación articula saber y destreza, conjuga la apropiación de los conocimientos
y de las prácticas con fines profesionales, sociales y personales y la exploración de
las tesis y de los valores que las subtienden, el sentido que hay que asignarles.
La colección Savoir et Formation quiere contribuir a la información y a la reflexión
sobre estos aspectos importantes.

Últimas publicaciones
Jacky BEILLEROT, Pédagogie: chroniques d'une décennie (1991- 2001). 2002.sss
P. CARRE, M. TETART (coord.), Les ateliers de pédagogie personnalisée, 2002.
Bernadette TILLARD (coord.), Groupes de parents, 2002.
Obra coordinada por Chantal HUMERT, Institutions et organisations de l'action
sociale. Crises, changements, innovations, 2003.
Claudine BLANCHARD-LAVILLE (coord.), Une séance de cours ordinaire. «
Mélanie tiens passe au tableau », 2003
Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de La Formation, 2003.
Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Dominique FABLET, Travail social et analyse des
pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation, 2003.
M.C. BAIETTO, A. BARTHELEMY, L. GADEAU, Pour une clinique de La relation
éducative, 2003.
Fabien FENOUILLET, Motivation, mémoire et pédagogie, 2003.
Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET (coord.), Théoriser les
pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social, 2003.
J. BEILLEROT y C. WULF, La educación en Francia y en Alemania, 2003.
Alain CHAPTAL, L'efficacité des technologies éducatives dans l'enseignement
scolaire, 2003.
 Coordinadas por
Mireille CIFALI y Jeanne MOLL

PEDAGOGÍA
Y
PSICOANÁLISIS
Textos traducidos del alemán por
Pierre CADIOT, Jeanne MOLL, Johanna STUTE

Prefacio de Jean-Claude FILLOUX

L'Harmattan L'Harmattan Hungría L'Harmattan Italia

5-7, rue de l'École-Polytechnique Hargita u. 3 Via Bava, 37
75005 París 1026 Budapest 10214 Torino
FRANCIA HUNGRÍA ITALIA
I

Primera edición © BORDAS, París 1985

© L'Harmattan, 2003
ISBN: 2-7475-4945-3
Prefacio
Entre 1926 y 1937, todo un movimiento de reflexión y de trabajo, marcado por
el deseo, incluso por la pasión de esclarecer en qué consiste la pedagogía y de
ayudar a los pedagogos, a los educadores en el cumplimiento de su labor a partir de
los descubrimientos del psicoanálisis, se expresa en los textos - más de 300 –
publicados por la Revista de pedagogía psicoanalítica (Revue de pédagogie
psychanalytique) (Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik), editada por Stuttgart,
Berlín, Viena y Zúrich. Estos textos han permanecido en la sombra de la historia de
la pedagogía. Se conoce su existencia, muy pocos son traducidos. Constituyen sin
embargo uno de los primeros testimonios de la "aplicación" del psicoanálisis en su
doble aspecto de la práctica y la teoría, en el ámbito educativo – la explotación
paralela y complementaria a veces, el uso que se ha hecho de la psicología por los
"métodos activos" en pleno desarrollo, en ese entonces.

Desde 1909, Freud había frecuentemente evocado las aplicaciones del

psicoanálisis en la pedagogía. Después de 1920, son los médicos – analistas,
educadores en análisis – quienes, confrontados a un trabajo educativo o de
“reeducación” plantean en sus escritos una problemática a la vez de teoría y de
acción. La creación de la Revista de pedagogía psicoanalítica (Revue de pédagogie
psychanalytique) les va a permitir acceder a un foro de reflexión y de discusión,
donde se hablará de pedagogía, pero también de atención, prevención, relación
educativa. Más allá de los métodos "nuevos", fundados sobre las necesidades del
niño, es el sujeto, el respeto que le es debido a nivel del destino de las pulsiones,
que es evocado, pero también el deseo del maestro, el inconsciente del pedagogo.
Trabajamos en la emergencia de otro arte (o de otra "Ciencia") de la práctica
pedagógica. En la misma época numerosos autores, cuyos textos citamos aquí con
justa razón, se unen para elaborar un enfoque psicoanalítico del conocimiento del
proceso educativo, de lo que está en juego en la relación maestro-estudiante, con el
fin de elucidar el misterio de la pedagogía.

Entonces, se trata menos de dar cuenta de la manera en la que el psicoanálisis

inspiraría inmediatamente una práctica pedagógica, que de operar, por primera vez,
una lectura del hecho educativo y del campo pedagógico en referencia al corpus
psicoanalítico que hay a disposición. Este paso a las preocupaciones de una
pedagogía "psicoanalítica" en sentido estricto a un psicoanálisis de la educación en
la escuela, es significativo de la evolución de la revista a lo largo de los años.
Muchos consejos prácticos se dan de hecho y siguen siendo pertinentes. Pero
también el análisis de las transferencias en juego en la relación del niño con el
maestro o en la clase-grupo, o las ambigüedades de una educación llamada sexual.
Presentamos los conocimientos elaborados y publicados hace cincuenta años, que
se redescubren hoy, como si en el campo de las ciencias humanas el proceso de
acumulación del saber, observable en las ciencias de la naturaleza, se encontrara
confrontado con los efectos significativos de rechazo. Las ambivalencias del deseo
de educar, la conexión del fracaso en ciertas asignaturas con las resistencias y los
fantasmas del aprendiz, las causas profundas de inhibiciones intelectuales, de lo
cual hablan algunos de los textos aquí presentes, son los temas de la investigación
pedagógica y nos asombra el resurgimiento tardío de dichos temas después de la
desaparición de la revista.

En estos textos encontraremos poca reflexión teórica sobre la epistemología de

las relaciones entre psicoanálisis y educación. Más bien demostraremos el
movimiento caminando. Y por cierto, estas relaciones permanecen en nuestros días
problemáticas. En una conferencia realizada en 1973 sobre el tema de la “Apport
des sciences fondamentales aux sciences de l’education” (Contribución de las
ciencias fundamentales a las ciencias de la educación), una comisión que agrupaba
a psicoanalistas y pedagogos concluyó que las divergencias de posición del analista
en la cura y del pedagogo en la clase harían siempre inestable una alianza supuesta
y deseada de lo "analítico" y de lo "pedagógico". ¿La noción misma de pedagogía
psicoanalítica sería entonces contradictoria? Si los textos de esta colección no
plantean la pregunta, por lo menos muestran el funcionamiento de analistas y de
docentes analizados en la búsqueda común de prácticas educativas, teniendo en
cuenta la existencia del inconsciente.

La lectura realizada así de un campo pedagógico marcado por los procesos

que aclara el psicoanálisis tenía para los actores que escribían en la revista, un valor
formativo para los docentes. Repetidas veces volvemos sobre la necesidad de
formar a los profesores en cuanto a la complejidad de los fenómenos en juego en el
proceso de enseñanza – aprendizaje. Tema siempre de actualidad. Como se dijo en
la introducción en la quinta parte de esta recopilación, los profesores, repetidamente
confrontados con niños reacios a toda enseñanza, quedan repetidamente
despojados de una posible confrontación con su deseo de influencia y con los límites
de su trabajo, en las vías habituales de la formación. Ciertos textos de la revista
parecen participar en un alegato para que los pedagogos "no se quedan mas en la
ignorancia", que sepan "entrever la complejidad del psiquismo": que pueda ser
entendido.

Jean-Claude FILLOUX
_________________________________

Tabla de contenido
Prefacio, por Jean-Claude Filloux ………………………………………….. V

Introducción………………………………………………………………………. 1

PRIMERA PARTE
EL EDUCADOR INCONSCIENTE
Introducción….………………………………………………………..………… 13

Wilhelm Reich, Los padres como educadores ………………………………. 16

Compulsión por educar, racionalización, ambición insatisfecha y pulsión de odio
reprimido; severidad, irritación, castigo; laxismo y deseo de reparar; pesimismo
fructífero y limitación del activismo pedagógico.

Imre Hermann, De la obediencia……..……………………………………….. . 29

Los medios para que se obedezca: castigo corporal, chantaje efectivo, burla;
las causas de la desobediencia: terquedad, resistencia; los procesos que llevan
a la obediencia.

Frieda Fromm-Reichmann, ¿Vivir plenamente sus pulsiones? ……………... 40

El educador frente al inconsciente: pulsiones sádicas y racionalización,
transferencia negativa, amor narcisista; educación de las pulsaciones: buena
dosis de ternura.
Steff Bornstein-Windholz, Malentendidos en la pedagogía psicoanalítica.… 45
Crítica de una pedagogía psicoanalítica mal comprendida; dificultades de los
padres psicoanalizados; voluntarismo de la dulzura, vergüenza frente a la
agresividad, miedo a la angustia del niño; dificultades psíquicas de los niños: la
cuestión del superego.

SEGUNDA PARTE
LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA
Introducción……………………………………………………………………... 57

Havelock Ellis, La nueva madre…..……...………………………………….… 60

La madre de otra época y la de hoy: educación sexual y obediencia; el riesgo
de la sobreprotección; los beneficios de una relación de confianza; la
maternidad como arte.

Heinrich Meng, Defensa de para una pedagogía de la sexualidad…..….….… 66

Necesidad de una educación de las pulsiones; formación insuficiente de los
profesores; reeducación del adulto que debe encontrar el recuerdo de su
infancia; critica de la educación a base de castigos.

Siegfried Bernfeld, De la educación sexual……….………………………….…. 74

Los límites de la educación sexual: inhibición de la información, permanencia
de las teorías infantiles, deseo del niño de ver y de actuar; importancia de una
actitud de respeto y de sinceridad; definición de una educación científica, medir
las expectativas.

Erik Homburger (Erikson), El futuro de la educación sexual y el psicoanálisis.81

Richard, su curiosidad sexual y sus preguntas; crítica de las respuestas dignas
y científicas de los adultos que dejan al niño sólo frente a sus conflictos; valor
de los cuentos. Informar también sobre el impulso agresivo: evitar sentimiento
de culpabilidad y necesidad de castigo; una educación cada vez más
comprensiva crea una disfunción psíquica.
 TERCERA PARTE
DEL SABER Y DEL INCONSCIENTE

Introducción……………………………………………………………………… 101

Edith Buxbaum, Alumnos con dificultades………………...………………… 104

Dificultades escolares: pereza, rechazo al aprendizaje, bloqueo intelectual, a
través de algunos casos clínicos, práctica del profesor en la orientación
psicoanalítica.

Paul Federn, El concepto de “bloqueo intelectual” en la teoría

psicoanalítica……………………………………………………………………. 111
Los orígenes del bloqueo intelectual: sexualidad, angustia, fobia, transferencia,
deseo de ser castigado; sus beneficios secundarios. El educador frente a la
“pereza”, “la desatención”, el “rechazo al aprendizaje”: su arte y su uso del
castigo; el tratamiento psicoanalítico.

Fritz Redl, El profesor frente a la angustia de los exámenes………………… 130

Las diferentes formas de angustia; la manera en que los pedagogos la tienen o
no en cuenta; las interpretaciones sicoanalíticas; la oposición en el punto de
vista pedagógico y el psicoanalítico: el lugar del pedagogo entre instruir y
educar.

Editha Sterba, Problemas educativos y dificultades de aprendizaje………… 145

Historia clínica de los niños con dificultad escolar: trabajo del profesor,
intervención del psicoanalista, división de las tareas y colaboración.

CUARTA PARTE
EL DOCENTE EN LAS FRONTERAS DEL PSICOANÁLISIS

Introducción………………………………………………………………………. 159

Willy Kuending, Una práctica pedagógica en la secundaria: ejemplos

psicoanalíticos……………………………………………………………………. 162
 A partir de situaciones escolares cotidianas, exposición de la práctica de un
docente con orientación psicoanalítica: elaboración de una ética que reflexione
sobre el uso de la teoría, confrontación ante la cuestión de la transferencia, la
sexualidad y la moral.

Dorothy Burlingham, Los problemas del educador psicoanalítico…………. 185

Tres tipos de pedagogos psicoanalíticos: los que tienen miedo, los que intentan
interpretar, los que querrían inducir a los padres a que emprendan un
psicoanálisis; limitantes de su acción; dificultades propias a la educación
colectiva; el rol benéfico del educador.

Hans Zulliger, Un vacío en la pedagogía psicoanalítica………..……………. 192

Crítica a la pedagogía psicoanalítica: la cual debería depender más de la
psicología colectiva; el pedagogo como ideal del yo; el rol del pedagogo
psicoanalítico y del psicoanalista de niños.

QUINTA PARTE
LA DEONTOLOGÍA DE UN OFICIO
Introducción………………………………………………………………………. 207

Gertrud Behn-Eschenburg, Por otra formación de los educadores..….... 210

Si el profesor conoce mas o menos los objetivos de la educación, él no conoce
ni el objeto – el niño –, ni el agente - él mismo -; el deseo de educar, sus
motivos inconscientes y sus racionalizaciones; la formación a partir de un saber
vivo y no de un saber abstracto.

August Aichhorn, Las consultas pedagógicas…….………………………….. 218

La actividad de un consejero pedagógico; practicar con los padres: padres
preocupados, engaño de un pseudo-conocimiento psicológico, conflictos;
practica con adolescentes: jóvenes al abandono, rechazo del aprendizaje,
pérdida del contacto con la realidad; formación psicoanalítica.
Oscar Pfister, El consejero pedagógico………………………………………. 232
La función del consejero pedagógico con formación psicoanalítica: colaboración
con el docente, la moral de su intervención.

Alice Balint, Los fundamentos de nuestro sistema educativo…………….. 237

Paradoja de nuestro sistema educativo: preservar el amor y la dependencia del
niño; la represión de la simbiosis madre-hijo después de las aspiraciones
adolescentes a la separación, angustia dominante de la pérdida de amor; no
existe modelo absoluto de educación.

Bibliografía…………………….……………………………………………….. 243
 INTRODUCCIÓN

“Literatura y psicoanálisis”, “Antropología y psicoanálisis”, “Religión y

psicoanálisis”… esas relaciones sulfurosas - o mejor dicho, para respetar el género -
, esas alianzas escabrosas ¿no dejarán de manifestarse en los senderos de
nuestros campos culturales occidentales? ¿Hacía falta que el psicoanálisis, el
intruso, todavía contamine, para terminar con su trabajo de devorar en el reino de las
Letras y de las Ciencias humanas, a la hermosa habladora que es la pedagogía?
Podemos imaginar que semejantes observaciones puedan surgir en el espíritu
de aquellos que, recelosos respecto a todos los “psi”, lleguen a descubrir este título
en los estantes de una librería. ¿Cambiarán de estante, ofendidos o bien la
curiosidad será mayor que su resistencia? Apostemos mas bien por la curiosidad, y
dispongámonos a no decepcionar a los lectores que se interesan en el movimiento
de las ideas de hoy y de ayer y su arraigamiento en la realidad movediza y compleja
de todo lo que compone la vida.
A esos lectores les diremos que la pedagogía, lejos de estar atrasada en
relación con otras ciencias humanas en cuanto al diálogo instaurado con el
psicoanálisis, fue la primera, a comienzos del siglo XX, en haber sido seriamente
investigada por la joven ciencia de Freud. No se trata de un fenómeno reciente,
como podría sugerir el debate actual alrededor de lo que se sostiene o huelga el
aprendizaje intelectual, mas bien de un justo retorno de las cosas. La relación
pedagogía – psicoanálisis fue abundantemente teorizada en los primeros años del
siglo, a partir de Viena y del círculo de Freud: en Alemania, país presa de una clase
de fiebre pedagógica, así como en numerosos países occidentales, y sobre todo en
Suiza o Zúrich, Berna, Basilea y mas tímidamente Ginebra, fueron como polos de
irradiación.
 Publicando aquí una serie de artículos extraídos de una revista germano-
parlante que vivió once años (1926-1937), la Revista de pedagogía psicoanalítica1,
deseamos restituir una parte a menudo olvidada de esta historia y presentar a la
reflexión del lector los artículos que nos parecen los más representativos de esta
confrontación entre la pedagogía y la nueva sicología profunda.

Una prevención esperada

La idea de que las neurosis y las perversiones pueden prevenirse gracias a una
educación apropiada, así entonces la terapia psicoanalítica y la educación están
unidas, emana del círculo vienés. A raíz de Sigmund Freud 2, su discípulo húngaro
Sandor Ferenczi – durante una conferencia titulada “Psicoanálisis y pedagogía” dio
en Salzbourg, en 1908, en el Congreso de psicoanalistas - inició la guerra contra la
pedagogía de la época, “caldo de cultivo de las neurosis mas diversas”, porque
“desatiende la verdadera psicología del hombre”, cultiva la represión de las
emociones y lleva a una “ceguera introspectiva”: planteó así la cuestión de saber
“qué enseñanzas prácticas podía la pedagogía extraer de las observaciones debido
a la investigación psicoanalítica”3.
Innegablemente, son los médicos del círculo de Freud 4, quienes se darían
cuenta del “rol enorme que juega la educación5” y quienes, tenían en cuenta entre
ellos mismos los componentes del problema y su posible explotación

_________
1. Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik (literalmente: Revista para una pedagogía psicoanalítica), Hippokrates-
Verlag, Stuttgart, Berlin, Zurich, 1926. La revista se público mas tarde en Viena y especialmente desde 1932, por el
Internationaler Psychoanalytischer Verlag el cual, a partir de 1936, lleva la dirección célebre de la Berggasse.

2. Freud publicó, en 1907, un artículo sobre la educación sexual de los niños « Zur sexuellen Aufklärung der Kinder», en
Sammlung kleiner Schriften zur Neurosenlehre, vol. 1, p. 150-158. Tr. fr.: « Les Explications sexuelles données aux enfants
»(Las explicaciones sexuales dadas a los niños)., en La Vie sexuelle, Paris, P.U.F., 1969, p. 7-13.

3. S. Ferenczi, « Psychanalyse et pédagogie» (Psicoanálisis y pedagogía), en Œuvres complètes, tomo 1, 1908-1912, París,
Payot, 1984, p. 51.

4. Adler, Federn, Friedjung, Furtmüller, Hitschmann, Rank, Sadger, Steckel, Tausk, todos presentes durante la sesión del 15
de diciembre de 1909 para escuchar la conferencia de Furtmüller, « Éducation ou fatalisme? (¿Educación o fatalismo?)». Vea
Les Premiers Psychanalystes. Minutes de la Société psychanalytique de Vienne, t. II, Paris, Gallimard, 1978, p. 346-357.

5. S. Freud, en : Les Premiers Psychanalystes. (Los primeros psicoanalistas) op. cit., p. 353.
pedagógica - como demuestra un artículo de Alfred Adler publicado en 1908 1 -
también podemos decir que involucraron a los educadores que asocian con su
investigación, invitándolos a recoger las observaciones del lugar privilegiado donde
enseñan y a estudiar las modalidades de una "reforma pedagógica que permitiría
evitar la puesta en juego de un mecanismo psíquico tan a menudo nocivo: el
rechazo de las ideas"2.
Por otra parte el mismo Freud no reconocía en diciembre de 1909 que ¿estaría
"feliz de recibir un trabajo que reflejara las impresiones que recibió un pedagogo de
su encuentro con el psicoanálisis"3? La apelación fue lanzada así, y conjuntamente
una invitación para volver a definir y agrupar, según sus propios términos, las tareas
de la educación del punto de vista psicoanalítico.
También, testigos de los efectos nocivos de una educación coercitiva que ignoraba
la sexualidad infantil y reprimía las pulsiones, los primeros psicoanalistas se
instituyeron en defensores que querían que el niño “se protegiera de todos los
males” (...) hasta ahora considerados como inofensivos o inevitables4".

Transformar la educación
En Suiza, donde los descubrimientos psicoanalíticos suscitaban discusiones
acaloradas, no solamente los médicos como Carl-Gustav y Alfons Maesder, sino
también los pastores, tales como el muy activo Oscar Pfister, y pedagogos
renombrados como Oskar Messmer, profesor de la Escuela normalista de
Rorschach y Ernt Scheneider, director de la Escuela normalista de Berna, reservaron
a la nueva ciencia del inconsciente una acogida calurosa. En el año 1912 incluso la
Sociedad psicoanalítica de Zurich dedicaba sus sesiones de verano, bajo la egida de
Pfister, a los informes del psicoanálisis y de la pedagogía. Esta última, considerada
como "enferma de un intelectualismo neurótico" e "incapaz de reconocer las tareas
profundas de la formación de los hombres"5, era el objeto de críticas muy acaloradas
_____________
1. A. Adler, « Das Zärtlichkeitsbedürfnis des Kindes » (La necesidad de ternura del niño), en Monatshefte für
Pädagogik, 1908, p. 350. El artículo se repite después, así como otros trabajos médico-pedagógicos en la obra
Heilen und Bilden Curar y formar (Guérir et former) editado por Adler y Furtmüller, Munich, Reinhardt, 1914.
2. S. Ferenczi, “Psicoanálisis y pedagogía” (« Psychanalyse et pédagogie »), op. cit., p. 352.
3. S. Freud, in : Les Premiers Psychanalystes, op. cit., p. 352.
4. O. Rank, ibid., p. 354.
5. O. Messmer, « Psychoanalyse und Pädagogik », en Berner Seminarblätter, VI, 1912, p. 237.
en Suiza pero también en Austria, en Alemania y en muchos otros países europeos
donde se desplegaba el movimiento por una educación nueva.
No es de extrañar entonces que aquellos médicos psicoanalistas que deseaban
prevenir las neurosis, y los pedagogos acogidos al psicoanálisis que interrogaban los
síntomas diversos y los fracasos escolares de sus alumnos se hayan reunido en una
voluntad común para transformar aI campo educativo, al proponiendo encontrar el
camino de una realidad cotidiana: la de los maestros y los alumnos que participan
juntos en una relación compleja donde el inconsciente tiene algo que decir.

Transformar, esto no significa solamente aportar un remedio y curar, pues es

actuar sobre un mal que se origina en el pasado; esto no es solamente obrar en el
sentido de una prevención al evitar los errores educativos que llevan a las
inhibiciones y a las neurosis, se trata de permitir el advenimiento de una forma
diferente del acto de educar: inventar, gracias al nuevo instrumento que representa
el psicoanálisis, otra actitud del maestro con respecto al alumno y con respecto a la
clase. La necesidad de instaurar un código moral diferente en la relación maestro-
alumno, imaginar un nuevo “saber-enseñar” está en proceso de elaboración, tal vez
reflejando lo que pensó Freud como la obligación de un tratamiento diferente de sus
pacientes.

La tentación psicoanalítica
Médicos y pedagogos distinguían en el campo escolar un lugar de intervención
terapéutica posible, al mismo tiempo que un terreno propicio para sus
investigaciones. Después de una fase inicial que podemos llamarla de
indiferenciación, se produjo un proceso largo de separación progresiva de los
poderes que hizo a los pedagogos abstenerse de apoyarse sobre el terreno médico,
gracias en parte a las numerosas discusiones teóricas sobre la aplicación de la
psicología - y por lo tanto del psicoanálisis - a la educación, las discusiones que
clarificaron los roles respectivos de los que se encontraban alrededor del niño.

Es verdad que los autores de estos debates, profesores de universidad y de

institutos pedagógicos, se relacionaban con una corriente que aliaba su interés,
incluso el entusiasmo por la psicología - sobre todo científica - y su preocupación por
una renovación de la pedagogía. Esta corriente dio cuerpo a lo que se nombró la
"psicología pedagógica" y cuya pedagogía psicoanalítica aparecía como uno de los
lugares de resultado obligado, aunque retorcido. Todo pasó como si de la
contaminación de ambas ciencias - la psicología y la pedagogía - surgiera una línea
adventicia, bastarda podríamos decir, es decir ignorada por aquellos que vinculaban
la nobleza de la ciencia a la exactitud de la que ella se jacta.

Sin embargo, en el secreto de las clases, modestos maestros de escuela y

profesores de enseñanza secundaria, después de haber tenido la posibilidad de una
iniciación a la psicología de las profundidades, particularmente haciendo un
psicoanálisis personal en Zúrich, Viena o Stuttgart, prestaron atención a la escena
del inconsciente y adoptaron otra actitud con respecto a los niños, concibiendo así
día tras día lo que sería una "pedagogía psicoanalítica".

Jóvenes al abandono
Otro elemento permitió sin duda a esta pedagogía - llamada también de
orientación psicoanalítica - constituirse. Inmediatamente en la post-guerra, millares
de jóvenes al abandono acentuaban la miseria social que reinaba en Alemania y
Austria vencidas y responsabilizaban a los adultos frente a nuevos problemas: como
el encargarse de un trabajo de asistencia social. En esta tarea – llevada a cabo
principalmente por las mujeres - se manifestaba por excelencia una preocupación de
"lo humano en el hombre", se imponía el respeto del individuo en su historia singular,
el respeto de un "yo frente a usted". Puede ser que la sensibilidad particular que
aportaban las mujeres les permitió, en un contexto de desamparo individual y social,
ser más permeables a las voces que, como el psicoanálisis, enfatizaban la relación
interhumana y todo lo que la constituye y la contraria.

Lo cierto es que la obra de apoyo emprendida durante la guerra y hasta los

años veinte - esta corriente de "pedagogía activa" como la llama Hermann Nohl1 -
nos parece que forma un tipo de albergue intermediario entre el lugar terapéutico y
el lugar pedagógico, la vía ribereña donde el psicoanálisis encontró un terreno a su
medida.

_______________
1. H. Nohl, Jugendwohlfahrt, Leipzig, Quelle und Meyer, 1927.
La creación de una revista de pedagogía psicoanalítica
El teatro de la pedagogía nueva y el de la asistencia social sobre un fondo de
post-guerra y de revolución permitieron al "psicoanálisis al servicio de la educación"
tomar forma y atribuirse un nombre oficial. Ella, que había sido en el curso de los
años el tema de varios experimentos pedagógicos, de discusiones, conferencias y
apariciones, se dio en 1926 un órgano de publicación específica: la Revista de
pedagogía psicoanalítica (Revue de pédagogie psychanalutique)1.

A los médicos psicoanalistas, quienes los primeros habían presentido las

incidencias de los descubrimientos de Freud sobre el proceso educativo, a los
profesores de todos los grados, a los educadores residentes y a los trabajadores
sociales, se ofreció un foro para proponer una reflexión. No olvidemos sin embargo
que si ella poco a poco se había impuesto a la atención de un público limitado de
educadores, si desde 1920 en Berlín, lo mismo que en Viena, se abría en los
Institutos pedagógicos un departamento de "pedagogía psicoanalítica", el
psicoanálisis era todavía el objeto de varias resistencias y de numerosos ataques.

Conviene aquí detenerse en el año 1926. El médico Heinrich Meng y su primer

psicoanalista vienés, Paul Federn, resueltos a acoger las tendencias diversas y
terapéuticas de la medicina de la época2, fundaban la editorial Hipócrates en
Stuttgart. En este mismo año, publicarían no sólo el incisivo libro-programa de Fritz
Wittels, La liberación del niño (La libération de l’enfant)3, sino también - aparición
hermanada - la Revista de pedagogía psicoanalítica (creada, por Meng y Ernst
Schneider, el pedagogo suizo con un puesto en Riga4), y el Manuel de vulgarisation
psychanalytique5 (Manual de vulgarización psicoanalítica).
1. Freud saluda la publicación de la revista por esta frase dirigida a los editores: "numerosas personas deben estar
agradecidas por haber creado esta revista (...)" (Esta frase fue reproducida en un fascículo de promoción.)
2. Cf. H. Meng, Leben als Begegnung, Stuttgart, Hipócrates-Vcrlag, 1971, p. 67.
3. F. Wittels, Die Befreiung des Kindes, Stuttgart, Berlín, Zurich, Hipócrates-Verlag, 1926.
4. Ernst Schneider (1878-1957), pedagogo suizo que hizo un psicoanálisis con Oskar Pfister y Carl Gustav Jung; de
1905 a 1915, fue director de Ia Escuela Normalista de educadores en Berna, cargo al que tuvo que renunciar en
respuesta a los ataques en que el psicoanálisis fue invocado; en 1916, fue nombrado docente en el Instituto Jean-
Jacques Rousseau de Ginebra, después de 1920 a 1928, fue profesor de psicología y de pedagogía en la Universidad
de Riga. En 1929, se instaló en Stuttgart dónde practicó el psicoanálisis y lo enseñó en el Instituto de investigación
psicológica y de psicoterapia. De 1946 hasta su muerte, fue médico en Basilea. E. Schneider publicó numerosos
escritos en los campos de la psicología general, y del psicoanálisis en sus informes con la pedagogía.
5. P. Federn, H. Meng, Das psychoanalytische Volksbuch, Stuttgart, Berlín, Zúrich, Hipócrates-Verlag, 1926. Este libro
en el cual "muchos autores de primer orden colaboraron", "profundizan en (...) todos los datos del psicoanálisis que
conciernen al pedagogo y al médico", "dar a entender cómo las desviaciones se producen en el niño y los medios para
remediarlo " y "muestra también Ia enorme extensión de los datos psicoanalíticos en cuanto al arte, la vida social, etc.".
Es René Allendy quien lo atestigua en La Revista francesa de psicoanálisis en 1927.
 Podríamos entender las iniciativas germano-suizas y germano - austríacas
como tantas otras respuestas a la ya lejana invitación de Freud – la de diciembre de
1909 - que persigue las investigaciones sobre las conexiones posibles entre ambos
campos del saber que son el psicoanálisis y la pedagogía; digamos sobre todo que
satisfacían una voluntad de propagación de la joven "ciencia del alma" y una
preocupación de penetración en el mundo de los profesores - la preposición "para"
(für) inscrita en el título alemán traducía bien este objetivo deliberado, con aromas
de cruzada.

Lo esencial que se inauguraba en esta revista, alrededor de la palabra y

alrededor del inconsciente que la trabaja, una colaboración original de aquellos para
el niño, el adolescente y la relación educativa pasaron al primer plano de las
preocupaciones: "iniciativa fecunda" subrayó René Laforgue en la Revista francesa
de psicoanálisis donde él rendía homenaje a su colegas de lengua alemana1.

El heroísmo de la primera época

Preocupémonos ahora de señalar a grandes rasgos los temas dominantes
aparecidos en el transcurso de los once años de existencia de la revista. Llamamos
heroica a la fase inicial que cubre los cinco o seis primeros años de aparición. Es la
época en la que el análisis crítico del presente se duplica en una esperanza sobre el
futuro sin que, no obstante, el optimismo jamás se vuelva eufórico. Las exposiciones
teóricas sobre la evolución dinámica del psiquismo humano lindan con los relatos de
psicoanálisis de niños, con las descripciones de casos clínicos, con los artículos que
reprochan los errores educativos, con los vicios de los maestros y con las carencias
diversas de la institución escolar, con las evocaciones de actitudes o de profesiones
nuevas y con la multitud de consideraciones sobre la virtud educativa de los cuentos
de hadas, el arte y la literatura, la formación de los maestros, etc.

La originalidad y la especificidad de la revista en este primer período reside

sobre todo en la discusión de los aportes del psicoanálisis al campo educativo que
se traduce por frecuentes relaciones de trabajos que se apoyan sobre una práctica:
______________
1. R. Laforgue, «Les Mécanismes d'autopunition et leur influence sur le caractère de l'enfant », (Los mecanismos
de autocastigo y su influencia sobre el carácter del niño) en Revue française de psychanalyse. 1928-1930, p.
749.
en el seno de la familia, en el jardín de niños - donde las vienesas Nelly Wolflheim y
Herta Fuchs se dedican a observaciones sobre la sexualidad infantil, sobre los
juegos, sobre la educación en grupo - en la escuela primaria a la cual Zulliger fue fiel
toda su vida, en los colegios de enseñanza secundaria - donde practican Willy
Kueildig, Fritz Redl, Edith Buxbaum - y en las instituciones especializadas y los
establecimientos penitenciarios que proporcionan a los educadores la ocasión de
interrogar la pertinencia de ciertos métodos, de reflexionar sobre el problema de las
sanciones y de la aplicación de las penas, sobre las posibilidades de previsión social
y de reinserción de los jóvenes delincuentes, etc.

Estos testimonios relatados no privilegian los éxitos obtenidos: afirman los

fracasos y los desconciertos de los educadores luchando contra las dificultades de
los niños y escenifican por así decirlo la sinceridad hacia sí mismo y la humildad a
las cuales conduce el psicoanálisis. Lo adivinamos, estos relatos no surgen
solamente de una narración neutra: la presentación de los hechos se complica por
un interrogatorio que presenta la problemática de la situación particular e impide a
esta última solidificarse como modelo. El lector es tomado como testigo e invitado a
comprender lo que pasa en el acto educativo, "proceso dinámico que tiene lugar
entre el educador y el niño y donde la transferencia y la contra transferencia,
siempre presente, desempeñan un gran papel"1.

Los años de crisis

Después de estos años abundantes, un período de estancamiento se instaura
alrededor de 1932. En el duodécimo Congreso internacional de psicoanálisis, en
Wiesbaden, Alice Balint pronunció una conferencia-balance: el desencanto
predominaba sobre la esperanza de los comienzos. Ella explicaba en efecto "que
solo se fracasaría queriendo partir de las experiencias de los analistas terapeutas
para deducir principios de educación"2 y proponía, después de haber creído

__________________
1. E. Schneider, « Psychoanalyse und Lehrerbildung », en Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik, 1929,
texto 8/9.
2. A. Balint, « Versagen und Gewähren in der Erziehung », L’Accord et Ie refus en éducation (Los acuerdos y los
rechazos en la educación), en ibid., 1936, texto 2, p.75-83.
descubrir las causas de tal fracaso, establecer de modo diferente las finalidades de la
educación; recordando la doble exigencia de velar por "garantizar la aptitud practica a
ser competente (saber desenvolverse en la vida) y la aptitud a la felicidad y al poder del
ser humano", ella desaprobaba a quienes sacaban de las teorías psicoanalíticas la
autorización de un laisser-faire generalizado. ¡Criticaba también severamente la
pedagogía del "justo - medio", de la "buena medida", entre limitación y libertad,
predicada sobre todo por Anna Freud y Meng, y al que Nelly Wolffheim había igualmente
cualificado como un camino imposible! No era una disputa de palabras, sino mas bien
una divergencia de opinión que se instalaba a propósito de los objetivos y los métodos
de la educación.

Desgraciadamente, la aspereza de los tiempos que siguieron a la toma del poder

de Hitler, y la salida de numerosos psicoanalistas del continente europeo no permitieron
que la discusión se profundizara: la revista vivió desde entonces un momento crítico.
Desde 1934, sus cuadernos cuyo número iba disminuyendo ofrecieron menos material,
luego se adelgazaron cada vez mas antes de desaparecer, no sin haber acogido
siempre más contribuciones de psicoanalistas extranjeros, particularmente franceses1, y
no sin haberse dado cuenta en el penúltimo número, de un proceso de auto-crítica que
se había llevado a cabo en mayo de 1937 en Budapest, en el momento de un Simposio
dedicado a una "Revisión de la pedagogía psicoanalítica".

No habíamos tenido en cuenta el simposio para iniciar un debate a propósito de las

carencias de la pedagogía psicoanalítica; es el mismo término promovido por Zulliger en
1936 para titular una conferencia donde él insistía sobre el error que consiste en
privilegiar, en clase, la relación dual con el niño, a costa de la dimensión de grupo que
teoriza la "psicología de masas" de Freud2. Considerando el grupo - clase como el lugar,
a la imagen de la familia, donde la conciencia moral se forma y donde los niños hacen
progresivamente el aprendizaje de la vida social, él apelaba a una definición amplia de
la pedagogía psicoanalítica: "método de educación que reposa, explicaba, sobre la
comprensión analítica de los niños en su singularidad de individuos y como grupo, y
sobre la comprensión de las reacciones de los educadores"3.

_________________
1. El último cuaderno de 1937 contiene los artículos de E. Pichon, G. Parcheminey, Sophie Morgenstern y de
Charles Odier.
2. Este tema de la comunidad formadora, centrada sobre un maestro que ocupaba la función del ideal del yo, se
acercaba quizás demasiado a los fenómenos de masa propios del hitlerismo y a su glorificación del jefe, el cual
será desterrado de la reflexión posterior.
3. H. Zulliger, "Una carencia en la pedagogía psicoanalítica". Este artículo está traducido en la presente
recopilación (infra p. 192).
 Durante el simposio de Budapest, estos fueron especialmente los
malentendidos ligados a la aplicación ingenua de los descubrimientos psicoanalíticos
que Steff Bornstein-Windholz se dedicó a aclarar; Dorothy Burlingham, a su vez,
expone los problemas del educador psicoanalítico desgarrado entre las
reivindicaciones del niño singular y las necesidades del grupo, y Alice Balint se
encargó de señalar las discordancias y paradojas de nuestro sistema educativo.

Esta tentativa de revitalización de la reflexión constituye sin embargo, una

especie de canto del cisne, ya que las críticas y las proposiciones enunciadas – por
mujeres analistas, que vale la pena señalar – no serían prolongadas: los médicos y
los “educadores psicoanalíticos” perseguidos por los nazis se fueron en su mayor
parte a buscar refugio más allá de la Mancha y más allá del Atlántico donde muchos
de entre ellos – Edith Buxbaum, Erik Erikson, Fritz Redl – abandonaron la función
educativa que habían ejercido en Europa para dedicarse a la terapia y a la
investigación en clínicas e institutos médico - pedagógicos.

El abandono, por los “educadores psicoanalíticos” emigrados, de la vertiente

pedagógica todavía demasiado teñida de moral se veía venir: ¿puede ser que estos
profesores hacían parte de los más dotados a los cuales Zulliger, el maestro de
escuela fiel, concedía el derecho a convertirse en terapeutas mientras que según él,
los otros pedagogos deberían creer mas en la nobleza de su labor y contentarse?1.
Estos educadores que sueñan con obrar en otro lugar nos dejan sin embargo
adivinar la relación a veces envenenada entre psicoanalistas y educadores
psicoanalíticos que no dejaron de chocar y de envidiarse, por fuera del espacio
aparentemente idílico de la Revista.

Un índice de este doble desplazamiento – hacia Estados Unidos y hacia la sola

terapia – aparece en el hecho que en 1935, The Psychianalytic Quartely publicó, en
una edición especial, una serie de trabajos aparecidos anteriormente en la
Zeitschrift: los cuales conciernían esencialmente al psicoanálisis de niños. Esta
reanudación de las contribuciones europeas parecía, hasta el punto de confundirse
con una empresa de rescate pero también, estaríamos tentados de decir, a un tipo
de desvergüenza de la hermana menor europea por la hermana mayor
estadounidense. Acto premonitorio y simbólico: de ahora en adelante, los europeos

__________
1. Ibid., infra, p. 203-204.
culpables de psicoanálisis encontraban un lugar de acogida en los Estados Unidos
dónde fueron inducidos a renovar las investigaciones en antropología, en sicología
social, en psiquiatría y en psicoterapia, investigaciones que habían germinado treinta
años antes regresaron hacia el viejo continente.

El proyecto de una reedición de estos textos que datan de medio siglo

ciertamente no sorprende mas al lector. Nos preguntarán sin embargo sobre ¿cuales
criterios hemos escogido los artículos para esta publicación francesa 1, entre las
numerosas contribuciones de autores alemanes, austriacos, franceses, eslavos y
suizos2 que participaron en la Revista de pedagogía psicoanalítica? Digamos que,
puesto que tal era nuestra decisión, únicamente retuvimos los escritos que tratan de
la relación educativa y la práctica pedagógica, a exclusión de los que se remiten al
psicoanálisis de niños. Así que seleccionamos:

- Los artículos que muestran el interés de psicoanalistas de renombre para el

campo educativo: Alice Balint, Siegfried Bernfeld, Dorothy Burlingham, Paul Federn,
Frieda Fromm-Reichmann, Imre Hermann, Heinrich Meng, Wilhelm Reich.

- Los textos de quienes fueron, al principio, profesores antes de convertirse en

unos psicoanalistas e investigadores famosos, tales como August Aichhorn, Edith
Buxbaum, Erik Erikcon quien, antes de emigrar a Estados Unidos respondía al
nombre de Erik Homburger, profesor de Viena, y Fritz Redl, colaborador de
Bettelheim y de Winemman en Detroit y en Chicago.

- Los escritos de educadores que se mantuvieron fieles a su vocación inicial,

como los profesores berneses Willy Kuendig y Hans Zulliger.

- Y algunos otros como: los de Gertrud Behn-Eschenburg, Steff Bornstein, Editha

Sterba, Osvar Pfister.

____________
1. Habían varias reediciones en la República federal de Alemania durante los últimos quince años: G.
Bittner und W. REhm (Hrsg.), Psychoanalyse und Erziehung, Bern und Stuttgart, Huber, 1964; J. Cremerius
(Hrsg.) Psychoanalyse und Erziehungspraxis, Frankfurt/Main, Fischer, 1971; H. Meng (Hrsg.), Psychoanalytische
Pädagogik des Kleinkindes, München, Basel, E. Reinhardt, 1973; H. Meng (Hrsg.) Psychoanalystique Pädagogik
des Schulkindes, München, Basel, E. Reinhardt, 1973; P. Fürstenau (Hrsg.), Der psychoanalytische Beitrag zur
Erziehungswissenschaft, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1974.
2. Alice y Michael Balint, Charles Baudouin, Siegfreid Bernfeld, Marie Bonaparte, Havelock Ellis, Otto
Fenichel, Sandor Ferenczi, Erich y Frieda Fromm, Anna Freud, Georg Groddeck, Imre Hermann, Karen Horney,
Karl Landauer, René Laforgue, Sophie Morgenstern, Charles Odier, Edouard Pichon, Théodor Reik, Fritz Redl,
Wilhelm Reich, Editha y Richard Streba, M.N Searl, Nelly Wolffheim, etc. Para nombrar unos cuantos.
 Durante el periodo de la conquista, los Baudouin, Ferenczi, el joven Erich
Fromm, Groddeck, Laforgue, Reik habían sostenido la revista con su participación
activa. No obstante, no seleccionamos su contribución por dos razones: por la
excentricidad con relación al tema general, por su reciente publicación en francés.1

Según un orden temático y no cronológico, agrupamos los textos escogidos2,

todos inéditos en francés, en cinco partes que introducimos de manera que se
señale la actualidad. Esperamos que los interrogantes formulados a propósito del
psiquismo del niño y del adulto educador, como los que se centran sobre el sentido y
la ética del acto de educar en la “realidad ineludible que tiene como lugar la clase”3
autorizarán el lector – en el sentido en que ellos lo convierten en autor de su propia
investigación – a prolongar él mismo esta reflexión sobre las condiciones de acceso
total al saber.

En fin, tenemos que agradecer vivamente a Jean – Claude Filloux por habernos
confiado la realización de un proyecto que, para él, era ya antiguo.

Mireille CIFALI

Jeanne MOLL*

*NDE: La mención “(C. y M.)”, que aparece en el curso de esta obra al final de los
textos en itálica, significa que se trata de comentarios de la Sra. Cifali y Moll, no
pertenecen al texto original. Lo mismo cabe decir con respecto a las notas.

___________
1. Y así S. Ferenczi, « L’Adaptation de la famille à l’enfant », en Œuvres complètes, op. cit.,t. IV, p. 29-42.
En la misma óptica, no retuvimos los textos de autores franceses, ni los de Anna Freud que fueron publicados
abundantemente.
2. A veces nos tomamos la libertad de proceder a ciertos recortes que nos esforzamos por resumir.
Sabemos cuan delicada es esta práctica y a menudo indebida, pero nos hemos visto obligados a hacerlo por la
longitud de ciertos artículos que de haberlos publicado en su integridad, habrían implicado una lamentable
reducción del abanico de nuestra elección.
3. J.-C. Milner, « La Guerre scolaire: pas celle que vous croyez », en Le Nouvel Observateur, 4-10 de
enero de1985, p.41.
PRIMERA PARTE
El educador inconsciente

“No es suficiente conocer la teoría para actuar correctamente”

Wilhelm Reich

En 1925, Siegfried Bernfeld admitió que “fuerzas considerables se oponen a la

creación de una ciencia de la educación1”; incluso el idioma, señalaba, no tiene un
término específicamente concebido para designarlo, y él relacionaba al origen de tal
hecho “a las constantes psíquicas que están presentes en el educador como sujeto
de la educación”2.

Desde los primeros desarrollos del psicoanálisis, la noticia fue divulgada: el

acto de educar dependería también de lo irracional. En efecto, quien educa se
encuentra fatalmente en una situación que amenaza con perjudicar el desarrollo de
su pensamiento: él no está solamente confrontado a un niño vivo para quien formula
un proyecto, sino también y sobre todo al niño que él fue, al niño “reprimido” y por
eso mismo idealizado que lleva en él y que le susurra la mayoría de sus reacciones.
Así, cuando el adulto usa medidas educativas, éstas se anclan mas de lo que él cree
en sus propias necesidades y pulsiones, aunque él las justifique siempre por
racionalizaciones que tienen como único objetivo “el bien” del niño. Tal sería el
desconocimiento unido al acto de educar que revela una de sus mas poderosas
paradojas: el acto educativo se fundó sobre un discurso que se desgrana al ritmo del

_____________
1. S. Bernfeld, Sisyphe ou les limites de l’education, Paris, Payot, 1975, p.12.
2. Ibid., p. 166.
amor, del bien, de la felicidad, del ideal; pero en nombre de todos estos “valores” se
pronuncian a veces prescripciones equivalentes a un auténtico “asesinato psíquico”:
un asesinato del alma. Siempre se invoca el amor en la realización del proceso,
mientras que se imposibilita al niño reconocer la violencia sufrida por lo que ella es.
Por otro lado – dificultad suplementaria – la tiranía del “niño reprimido” en el adulto
no desaparece, bajo el pretexto de que se esfuerza por actuar con una gran
objetividad. El educador parece así que debe ser abandonado a la soledad de su
compulsión, al desconcierto de su incomprensión y a un activismo educativo que
toma por turnos tal o tal principio como guía. La educación estaría constitutivamente
afectada por una compulsión de repetición; el niño a educar es por excelencia el
objeto que autoriza al adulto a exteriorizar sus pulsiones inconscientes.

Estas son algunas de las revelaciones pronunciadas por los primeros

psicoanalistas sorprendidos de que la actividad educativa, antigua como el mundo,
sea de este modo privado del carácter objetivo que confiere el estatus de ciencia
reconocida. Hoy, a cincuenta años de intervalo, la psicoanalista Alice Miller sigue
denunciando los mismos estragos de lo irracional con su cortejo de odios y de
venganzas inconscientes, y la influencia engañosa de análogos procedimientos de
racionalización.1 Un científico estaría seguramente contrariado de saber que a medio
siglo de distancia, idénticas declaraciones puedan repetirse, él que está
acostumbrado a pensar que cuando un descubrimiento ha sido formulado y
reconocido, es imposible actuar como si nada se hubiera dicho ni escrito. A
diferencia de él, el historiador no se asombrará sin medida: ¿acaso éste no sabe que
la educación se enfrenta con realidades que traducen la metáfora particular del mito
de Sísifo?

A cada generación, todo parece tener que repetirse. Si, en la apariencia, los
discursos se articulan sobre otros principios, su fundamento permanece semejante y
exige de un sujeto los mismos esfuerzos de elucidación. ¿Qué sabemos nosotros
hoy de más, sino que la compulsión por educar con sus falsas racionalizaciones son
siempre susceptibles de resurgir con cada niño que acaba de nacer? No estaremos
tan ofendidos de saber que – aunque nos hayamos acostumbrado a hablar de
“ciencias de la educación” – una duda persiste en cuanto a la posibilidad misma del

___________
1. A. Miller, C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, París, Aubier, 1984.
carácter científico de tal acto, sabiendo que él no podrá definitivamente liberarse de
su imaginario. La única liberación posible sería evidentemente permitir al “niño
reprimido” en el adulto, encontrar para satisfacer sus exigencias, ¡otro terreno
diferente que el niño a educar!

En esta primera parte, Wilhelm Reich estudia la compulsión por educar y sus
crueldades; Imre Hermann trata como psicoanalista el problema angular de la
educación: la obediencia; Frieda Fromm-Reichmann responde a sus oyentes y
subraya el hecho de que el niño a menudo se convierte en el objeto transferencial
del educador; Steff Bornstein opera una crítica de la pedagogía que se llama
“psicoanalítica” y analiza las dificultades consecutivas al esfuerzo de los educadores
que apuntan a transformar el psiquismo del niño.
W. REICH
Los padres como educadores*

Wilhelm Reich (1897-1957) nació en Dobscynica, pueblo de Galicia (imperio

austriaco). Sus padres emigraron poco después de su nacimiento a Ucrania. En
1918, Wilhelm Reich se instaló en Viena donde tomó los cursos de la Facultad de
medicina. En 1920 conoció a Sigmund Freud. Se hizo miembro de la Sociedad
psicoanalítica de Viena. En 1922, recibe su título de médico y sigue durante dos
años su formación psiquiátrica. Entre 1922 y 1928, fue el primer asistente de la
Policlínica psicoanalítica de Viena; luego, de 1928 a 1930, fue director adjunto de la
misma policlínica. En 1930, abandona Viena por Berlín. Se instala en Estados
Unidos a partir de 1939, y hasta 1941 enseña en la New School for Social Research
de Nueva York.

Sus principales obras publicadas en francés: La Fonction de l'orgasme (1927),

París, l’Arche, 1952; La Lutte sexuelle des jeunes (1932), París, Maspero, 1972;
L'Irruption de la morale sexuelle, (1932), París, Payot, 1974; La Crise sexuelle
(seguida de Matérialisme dialectique et psychanalyse), París, Ed. sociale
internationale, 1934; La Révolution sexuelle (1936); París, Plon, 1968; L'Analyse
caractérielle (1933), Paris, Payot, 1971; La Psychologie de masse du fascisme
(1933), París, Payot, 1971 ; Écoute, petit homme (1948), París, Petite Bibliothèque
Payot, 1974; Reich parle de Freud, París, Payot, 1972.

_____________
*Eltern als Érzieher, 1926, cuaderno 3, p. 65-64 ; traducido por P. Cadiot.
La compulsión por educar y sus causas
Recientemente una señora conocida me pide un consejo sobre el tema de la
educación de su hija de dos años y medio. Desde hace tiempo, la niña se mostraba
recalcitrante y caprichosa y gritaba en la menor ocasión, se sentaba por ejemplo en
el centro de la calle y se reusaba a entrar a la casa, ya se le hablará con gentileza o
severidad. Tengo que precisar que la madre conoce los ambientes analíticos, está
perfectamente informada sobre las teorías psicoanalíticas y las aprueba por
completo. Desde el nacimiento de su hija, se esfuerza, no siempre con éxito, de
poner en práctica estas teorías.

Si escogí este ejemplo entre tantos otros, es porque esta niña se beneficia de
las mejores condiciones para desarrollarse armoniosamente. Que el niño de un
alcohólico y de una mujer desdichada sufra de graves daños psíquicos, es una
evidencia, y la reciente literatura psicoanalítica a menudo ha tratado este tema. El
hecho notorio es que los problemas de educación surgen en las mejores
condiciones, problemas que pueden originar la actitud inconsciente del educador
frente al niño. Y es por esta razón que estos problemas son difíciles de analizar. No
es suficiente conocer la teoría para actuar correctamente. Comprenderemos pues
que renuncie desde el principio a tratar los problemas de la educación bajo el ángulo
de “¿qué hay que hacer?”, sería un error, porque no soy educador sino
psicoterapeuta. Más vale limitarse al examen de las condiciones psicológicas de la
educación y al análisis de los fracasos antes de preocuparse del “hay que”. En
efecto, el principio fundamental del psicoanálisis quiere que adquiramos un
conocimiento profundo de los fenómenos antes de actuar.

En mis modestas contribuciones a la psicología del educador, sigo las huellas

del pedagogo Bernfeld, quien repetidas veces – y últimamente todavía en una obra
plena de espíritu titulada: Sisyphe ou les limites de l’éducation1 – proclamó que hacía
falta ocuparse en primer lugar de “la educación del educador”. Me adhiero sin
reserva a esta tesis, pero es verdad que tengo un punto de vista diferente, ya que no
soy, como él, un pedagogo responsable ante la sociedad, sino un médico que se
interesa en primer lugar en el origen y la curación de las neurosis.

___________
1. S. Bernfeld, Sisyphe ou les limites de l'éducation. París, Payot, 1975. Obra polémica sobre la educabilidad del
niño, sobre la persona del educador y sobre las presuposiciones y la función de la educación determinada por el
lugar social donde ella se inscribe. (C. et M.)
 Para regresar a nuestro tema: la dama en cuestión siempre rechazó medidas
educativas demasiado severas y condenó los castigos corporales. Por otro lado, ella
es consciente de las consecuencias nefastas de una actitud muy permisiva respecto
al niño. “Aparte de eso, logré superar muchas dificultades. Por ejemplo, el año
pasado, mi hija mojó su cama durante varios meses. Como había notado que no
servía de nada regañar, y por otro lado, estoy convencida de que las palizas
habrían provocado una enuresis crónica, y traté de no prestar atención. Poco a poco
la enuresis desapareció completamente, pero al contrario difícilmente podía fingir
que ignoraba que por la tarde, ella se negaba a salir del jardín.”

La situación no era clara: ¿es la madre responsable de la actitud recalcitrante

de su hija o no? Mi experiencia me ha enseñado que en los análisis de adultos,
generalmente es el psicoanalista el responsable si algunos problemas permanecen
en suspenso, y como la relación analizado/analista tiene muchos puntos en común
con la relación niño/educador, le pedí que me contara en detalle la última rabieta del
niño y sus causas. Al intuir mis intenciones, la madre me respondió que no veía error
alguno que pudiera haber cometido. La niña había jugado alegremente y la había
seguido juiciosamente hasta la salida del parque, pero ahí la niña le pidió que la
cargara, porque probablemente estaba cansada. La madre se negó para no mimarla,
ya que “de la salida del parque hasta el paradero del bus solo había un pequeño
trayecto”. Como la niña se ponía nerviosa, la madre logró desviar su atención
contándole una historia. Pero cuando ella quiso subirla al bus, se puso a gritar (la
madre decía “berrear”); se calmó, después nuevamente gritó, cuando debíamos
caminar desde el paradero del bus hasta la casa. La madre se negó a cargarla,
entonces la niña sin querer avanzar mas, se sentó en el piso. Finalmente, la madre
la tomó en sus brazos y la niña le arañó la cara y se resistió mientras gritaba. Ya
sola en su habitación, siguió llorando por una hora, no quiso que la desvistieran, se
negó a comer y solamente se durmió cuando el cansancio la invadió. Al día
siguiente, no mostró ningún rastro de enervamiento del día anterior.

Al escuchar su relato, observé que la madre “para no malcriar” a su hija dijo

haberse negado a cargarla, pues quería educarla. Si ella era efectivamente
responsable del comportamiento de su niña, la falta de educación debía esconderse
ahí. En la siguiente conversación, la madre añade incidentalmente: “Debo confesar
por otro lado, que la niña se vuelve muy pesada y que no quería cargarla hasta el
paradero del bus, porque el trayecto es muy largo.” Finalmente un punto de referencia:
aunque para la niña el trayecto era corto, para la madre se volvía largo. Esta
contradicción tenía ciertamente un significado.

“¿Estaba enfurecida contra la niña?” No, respondió la madre. Eso parecía curioso.
La desobediencia de un niño provoca sentimiento de cólera. Le comuniqué mis dudas,
entonces ella se traicionó por estas frases contradictorias: “No, yo seguramente no
estaba furiosa, porque no hice nada y no permití que nada lo pareciera. Al contrario, fui
muy dulce para convencerla”. Le mostré la contradicción que contenían estas frases.
Ella no quiso saber nada hasta que recordó que en el momento en que se bajaban del
bus y debido a que la niña había empezado nuevamente a gritar, la madre pensó: “Pues
no te voy a cargar”.

¿Qué razones podía tener esta madre, tan inteligente por otro lado, de “rechazar”
su cólera contra la niña? ¿Quizá estaba avergonzada de haber sentido también un
movimiento de cólera? Respondiendo a mis preguntas, ella recordó haber recibido a su
marido, quien había entrado hacía poco diciendo: “No puedo ignorar mas a tu hija”.
Durante los últimos días, la relación con su marido había estado marcada por uno de
esos movimientos de humor en apariencia inmotivados que sobrevienen en toda
relación durable, incluso en la mejor. Como su cólera contra la niña estaba unida a otra
más importante contra su marido, (“tu niña”), ella la había reprimido. Y es por esta razón
que no había hecho el único gesto que habría sido bueno: llevar a la niña que estaba
realmente fatigada durante el breve trayecto hasta el bus.

Este pequeño ejemplo muestra claramente como puede nacer la voluntad

compulsiva de educar: una perturbación de la relación entre los padres tiene como
consecuencia un rechazo momentáneo hacia el marido y hacia “su” hija. Este rechazo
entraña un gesto de rechazo inútil respecto a la niña, rechazo que adopta un aspecto
racional a través de la justificación por el objetivo educativo, y por eso provoca una
reacción de cólera en la niña. La analogía entre la “voluntad compulsiva de educar” y
comportamientos obsesivos se manifiesta también en el hecho que en ambos casos, es
una pulsión de odio reprimido que hace actuar a la persona.

La madre me hace dos preguntas. La primera: ¿Qué hay que hacer si la niña
reacciona de manera similar a frustraciones necesarias, como por ejemplo la de salir del
parque por la tarde (I)? La segunda sería: ¿las reacciones de la niña descritas
anteriormente no son ya enfermizas (II)?
 I. Para comprender el efecto de las frustraciones sobre el niño, hay que tener en
cuenta la oposición fundamental, descubierta por Freud, entre la vida psíquica del niño y
la del adulto.

En efecto, los pensamientos y los actos del niño son sometidos a otras leyes del
adulto. Este último actúa casi exclusivamente según el principio de realidad, mientras
que el niño, sobre todo a la edad crítica, está plenamente bajo la influencia del “principio
de placer”. No conoce esta voz interior que le dice: “eso no se hace”, y si el mundo
exterior interviene, él no lo comprende. Para él todo aquello que le proporcione placer es
precioso y rechaza todo aquello que engendra displacer. Esa es su lógica, bien fundada
a la vez por la biología y la psicología. Según el principio de “placer/displacer”, una
reacción de displacer se produce automáticamente si la búsqueda del placer encuentra
un obstáculo. En general, estos obstáculos son las prohibiciones de los padres y de los
educadores, prohibiciones que significan una limitación de la voluntad pulsional. La
reacción perfectamente natural del niño es una reacción negativa, y si este rechazo
puede tomar formas diferentes según la edad y el temperamento del niño, su esencia es
siempre la misma: es una mezcla de odio y de rebeldía contra el que impone la
“frustración”. El objetivo de la educación consiste entonces en reprimir su
funcionamiento, regido por el principio de placer para imponer un cierto número de
inhibiciones. Freud1 enseñó que las inhibiciones que forman el núcleo de la “moral” han
sido implantadas por el mundo exterior, mientras que la busqueda del placer es un
fenómeno biológico primario. Es inútil preguntarse si un recién nacido de padres cultos,
que ha sido abandonado en una isla desierta y que puede satisfacer sus necesidades,
desarrollaría inhibiciones morales. Sin embargo, estaríamos tentados de responder con
una negativa.

Si la moral por así decirlo es una actitud “no-natural”, cabe preguntarse ¿de dónde
viene su poder predominante (en primer lugar como enemiga de pulsiones sexuales)?
Aquí también, Freud proporcionó explicaciones, obtenidas en su trabajo clínico. Este
poder viene del hecho que la moral saca sus fuerzas en las pulsiones mismas y que no
se trata como lo habíamos previsto hasta entonces, de un mecanismo innato como es el
caso para la investigación del placer. Si el niño renuncia por ejemplo al placer de jugar
con sus heces, es para complacer a su madre. Adopta así una actitud moral basado en
el principio de placer. A medida que el niño hace suyas las exigencias de la sociedad
____________
1. S. Freud, « Le Moi et le ça » (El yo y el ello), en Essais de psychanalyse, París, Payot, 1970.
para complacer a sus educadores, su Yo se transforma. Él cede poco a poco ser un
puro Yo de placer para adaptarse a la realidad. Al principio, esta adaptación se basa
totalmente sobre más placer pero actúa como un placer más altruista y socialmente
reconocido. Por tanto es comprensible que el factor importante no es tanto que las
exigencias naturales se arraigan en el niño sino mas bien de qué manera se hace. Esto
quiere decir que la naturaleza de las frustraciones debe permitir instaurar un
compromiso aceptable con el principio de placer. Se puede concluir que el resultado de
una educación sin amor será una adaptación ficticia a la realidad. Las inhibiciones que
han sido impuestas por la severidad, siempre engendran conflictos en la organización
psíquica e impiden la formación de una personalidad armoniosa ya que permanecen
como cuerpos extraños.

La compulsión por educar no solo se manifiesta en el hecho que el educador

impone frustraciones inútiles, sino en reconocer también la manera en que la inhibición
necesaria de las pulsiones se hace. Se pueden distinguir dos modos de actuar:

En primer lugar, las manifestaciones pulsionales del niño son reprimidas desde el
principio con una gran severidad. Los padres consideran cada manifestación primitiva de
pulsiones como enfermizo o como un signo de maldad, y el resultado de sus medidas
educativas es que el niño se desarrolla de manera patológica: la parálisis de la vida
afectiva en el campo sexual y social, dificultades en la lucha por la existencia y una
sublimación bloqueada; son las principales características. De tales frustraciones
precoces hay también consecuencias nocivas en el campo social, ya que las pulsiones
se deben desarrollar antes de ser sublimadas, es decir, desviarlas hacia un objetivo
cultural.

Segundo, cuando el niño no está suficientemente vigilado o al contrario muy mimado,

las pulsiones se desarrollan plenamente. Y como las frustraciones necesarias faltan
desde el principio, las exigencias del niño alcanzan un nivel inaudito. Es muy común que
la educación del niño “mimado” o “malo” comience con vehemencia en el preciso
momento en que ya no hay nada que hacer. La maldad creciente del niño pide medidas
educativas cada vez más severas y brutales, las cuales, por otra parte, no tienen
ninguna eficacia pero provocan en la cabeza del niño un conflicto grave entre las
pulsiones de odio y de amor con respecto a los padres. Este fenómeno aparece con
más claridad en los fenómenos impulsivos1.

____________
1. W. Reich, Der triebhafte Charakter, Viena, Internationaler Psychoanalytischer Verlarg, 1925.
 Ni una actitud muy severa, que provoca una inhibición total de pulsiones, ni una
actitud muy laxista al principio, cuyo corolario es una intervención brutal para imponer un
cierto número de frustraciones necesarias no son una muestra de la comprensión del
educador para el conflicto niño/mundo. La solución óptima – desde un punto de vista
teórico en un primer momento – consistiría en favorecer un cierto desarrollo de
pulsiones y en imponer después las frustraciones de manera progresiva, ayudado por
una relación armoniosa con el niño. Si durante los dos primeros años de la vida del niño,
se cometen errores graves, no es posible corregirlos mas tarde. La tarea de la
educación comienza en el nacimiento.

No ceder ante un niño que no quiere irse del parque o que no quiere comer a
horas regulares, son frustraciones necesarias. Éstas se distinguen de otras por el hecho
que se imponen no solamente en el interés de la sociedad sino también del niño. Si el
niño permaneciera como es al nacer, primitivo, egoísta y sumiso al solo principio de
placer, perecerá más tarde en la lucha por la vida. El niño debe aprender muy pronto
que no está sólo, que debe prestarle atención a los otros, ya que tiene necesidad de
dominarse a sí mismo para mas tarde, para su propio interés. Mientras que la educación
se realice en nombre de una moral imperceptible, supuestamente objetiva, las
frustraciones sin embargo necesarias, tendrán un carácter sino brutal por lo menos
inoportuno. ¿A qué llamamos frustraciones necesarias? Son únicamente aquellas que
deben refrenar y transformar las pulsiones dañinas para la inserción social del niño. La
crueldad natural del niño por ejemplo debe transformarse por una parte en piedad pero
también en actividad social.

No obstante, la noción de “inserción social” como objetivo de la educación es poco

factible. Basta con pensar que los ricos y los pobres comprenderán este tema de
manera diferente, para mencionar hasta qué punto esta noción es imprecisa. Los
objetivos de la educación cambian en función del lugar, de la época y de la clase social.
De hecho, son determinados por la visión que tenemos del mundo, y partiendo del punto
de vista egoísta del adulto; todos tienen algo de razón. Es imposible llegar a un acuerdo
sobre este tema, las cosas cambian, cuando se considera el problema de la educación
desde el punto de vista médico, cuando se piensa por ejemplo en la profilaxis de las
neurosis. Teniendo en cuenta el estado actual de las investigaciones psicoanalíticas, se
constata que no existe ningún medio para evitar el conflicto neurótico, conflicto que
existe independientemente de la situación económica, de la clase social, de la nación y
de la raza, y que toma su origen en la relación padres/niño (complejo de Edipo). Solo el
resultado, la neurosis, depende en su forma y su gravedad del azar de los
acontecimientos y sobre todo del carácter de los padres. De manera general, se puede
decir que la gravedad de una enfermedad psíquica está relacionada con el número de
frustraciones necesarias e inútiles y con la severidad con la que hayan sido impuestas.

II. ¿La reacción de la niña es enfermiza? Si se pone de esta manera, es imposible

responder a la pregunta. La reacción de cólera era natural y lógica en sí. Solo la
intensidad de la reacción podría ser considerada como “neurótica”. Pero se debe
recordar que de hecho la niña había sido provocado, con la actitud obstinada de la
madre había aumentado la de la niña. En el caso preciso, un conflicto latente había
impedido a la madre comprender la situación. Por otro lado, es una actitud corriente
donde los padres y los educadores juzgar al niño por su propio punto de vista, pensar
que él también es capaz como un adulto de controlar el carácter irrealista de sus
deseos. Es porque hay una falta de comprensión que cada manifestación del principio
de placer se considera como una enfermedad o como una maldad por los adultos. Hay
que investigar la razón en el hecho que cada manifestación pulsional en el niño
devuelve a los padres a sus propios deseos infantiles que han estado reprimidos, y la
impulsividad del niño, constituye una amenaza para ese rechazo. Toda una serie de
prohibiciones de carácter netamente compulsivo debe entonces alejar esta amenaza.

Por otro lado, la irritación contra el niño juega un rol importante. El psiquiatra que
no posea conocimientos analíticos se siente también irritado contra la paciente histérica
paralizada a la cual él prescribe electrochoques supuestamente para curar, pero en el
fondo él la considera como una farsante astuta, y quiere castigarla, porque no
comprende. No logró identificarse con ella. La razón que da la madre al pensar que la
niña es “neurótica”, es decir mala y se enfurece contra ella, es la misma que hace actuar
al psiquiatra de la vieja escuela: los dos se sienten superados ante una situación donde
deberían actuar. En igual caso, fácilmente nos irritamos contra la persona que nos pone
frente a nuestra ignorancia y a nuestras emociones reprimidas. Y aunque la mayor parte
de los padres ignoran las particularidades del carácter del niño, deben actuar o por lo
menos sentirse obligados a actuar. La irritación contra el objeto que los pone en apuros
se manifiesta entonces en la manera en la cual imponen las frustraciones necesarias, y
aparece en el número y la naturaleza de las medidas educativas inútiles.
24 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Además, todo lo que los adultos perciben como desagradable o molesto se

considera como enfermizo o en cierto modo inconveniente. Así, los padres
ponen de primero el interés del niño, cuando ellos intentan expresar sus
emociones a través de las medidas educativas. Por grande que sea el amor
que les tenemos a nuestros hijos, existen momentos donde los percibimos
como una carga, consciente o inconscientemente. Entonces, estamos
enojados con el niño y le causamos daño fácilmente. Por lo general,
subestimamos el sentimiento de justicia que el niño desarrolla a partir de
cierta edad según su propia personalidad. Los análisis de adultos nos enseñan
que, cuando eran niños supieron diferenciar desde muy temprano, a la edad
de dos años aproximadamente, cuándo se les causaba daño y cuándo las
exigencias de los adultos estaban justificadas, incluso si la reacción ante una
frustración era la misma en ambos casos. En el primer caso, ellos tenían la
impresión de resistirse en todo su derecho, en el segundo, de manifestar una
oposición de principio.

Los niños tienen la impresión de una injusticia, cuando por ejemplo, los
mismos padres hacen cualquier cosa que le prohíben al niño. Y el niño es
incapaz de comprender el argumento que se emplea comúnmente en este caso
al decirle que él es aún muy pequeño. Cómo puede él entender que no tiene
derecho a escribir con su lápiz sobre el papel como lo hace su padre, que por
otra parte, es su modelo. Por un lado, exigimos que el niño sea “juicioso”, es
decir adulto, calmado, modesto y obediente, y por otro lado, le respondemos
que él es aún muy pequeño, cuando quiere tener los mismos derechos que
estos adultos. Una actitud ambivalente de los padres está en el origen de esta
contradicción: ellos quieren a la vez que el niño satisfaga sus propios deseos,
lo que implica que sea adulto lo más pronto posible y que no los moleste en
sus privilegios de adultos.
Uno de los motivos esenciales de la compulsión a educar es la ambición
insatisfecha de los padres. Para convencerse, es suficiente con observar la
actitud de una institutriz con su alumno o la de una madre en la consulta del
médico. Es difícil deshacerse de la impresión de que el educador se siente
obligado a intervenir, a educar, incluso cuando no hay ninguna necesidad de
hacerlo. Y él lo ve como una ofensa personal, como un replanteamiento de su
saber-hacer, si su víctima no se comporta como “adulto”. “Enderézate”, “mira
al doctor”, “di buenos días”, “no te acerques”, “ven aquí”, “arregla tu ropa”,
“no te ensucies las manos”, y así sin parar. Expuesto a tal bombardeo
educativo, un adulto tendría dificultad para guardar la misma calma estoica
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 25

que algunos niños, pero estos son ya neuróticos. Por eso, no es necesario
asombrarse si niños sanos reaccionan con vehemencia.
En su libro La Psychologie du nouveau-né1, Bernfeld explicó que son
sentimientos de odio contra el recién nacido los que motivan los cuidados que
le prodigamos. Tan absurdo como eso pueda parecer, es necesario reconocer
la pertinencia de esta observación, aunque sólo sea porque, entre las medidas
educativas habituales, pocas son las que no llevan la marca del odio y de la
violación. Valdría la pena escribir un tratado a parte para demostrar que la
inmensa mayoría de las medidas educativas se trata de frustraciones inútiles,
y que el sentimiento de injusticia que tiene el niño se fundamenta en una base
real. Sería igualmente interesante realizar un estudio de la educación
adoptando el punto de vista de una equivalencia entre la acción educativa y la
neurosis en el adulto. Todos los conflictos catalogados como la ambición
fracasada, la insatisfacción sexual, las discusiones familiares, en una palabra,
todo lo que hace parte del inventario de una neurosis, repercute en el niño a
través de la educación. Y factor extremadamente importante, se trata sobre
todo de sentimientos de odio, que alcanzan una intensidad particular en la
neurosis como en toda situación conflictiva. Entonces, es relativamente
indiferente que ellos se expresen a través de la brutalidad de un padre
alcohólico o de la alarmante preocupación de una madre neurótica. En los
dos casos, el niño está sumergido por frustraciones inútiles.

Para ilustrar mis propósitos, les daré algunos ejemplos de mi práctica

analítica, que nos llevarán a entender no solamente al enfermo sino también su
ambiente desde un punto de vista analítico. Una de mis pacientes no tuvo el
derecho de jugar con otros niños, porque su madre, según todos los indicios,
una mujer frustrada que sufría de neurosis obsesiva y de fobia a la sífilis,
temía que su hija pudiera ser contagiada. Cuando encontramos una
preocupación tan exagerada, podemos estar seguros de encontrar en el origen
la razón contraria: la del odio y del deseo de morir. En el caso presente, eso
era particularmente claro, ya que en todos los conflictos, el niño tomaba
sistemáticamente la parte del padre que tenía muy mala relación con su mujer.
En algunas peleas, la madre había maldecido las obligaciones familiares que
la ataban a su marido y a su hijo.
- El padre de otra paciente obligaba a su hija a comer, cuando ella estaba en
una de estas fases de rechazo neurótico de los alimentos, éstas aparecen

1. S. Bemfeld, Psychologie des Sduglings, Wien/Berlín, 1925.

26 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

frecuentemente en los niños, pero tenía que comer igualmente el vomito y

cuando ella se negaba a hacerlo, la golpeada con una vara en una pequeño
cuarto oscuro. Aquí también, una pareja llena de problemas, corroída por el
odio, una madre débil y resignada y un padre claramente sádico. - Otro de
mis pacientes fue obligado por su padre a estudiar derecho, aunque él no
sentía ninguna afinidad con esta disciplina; el padre quería que llegara a ser
un “doctor”, título que él mismo no había logrado obtener.
Durante el análisis de esta paciente cuyo padre había actuado con tanta
crueldad para imponerle las “comidas regulares”, capté también ciertos
detalles sobre las razones que podemos tener al elegir el oficio de educador.
Ya que esta mujer quería reparar en otros niños los errores que habían
cometido en su propia educación. Pero sus sentimientos inconscientes de
venganza contra su padre le impedían realizar este proyecto consciente, estos
la impulsaron a adoptar un comportamiento sádico con respecto a sus
alumnos. Inconscientemente, ella se estaba identificando con su padre sádico.
El deseo de reparar lo que sufrimos en nuestra propia infancia es seguramente
una de las causas más comunes del deseo de educar. Pero para el pensamiento
inconsciente, este deseo no significa otra cosa que la voluntad de vengarse, y
es porque el deseo de educar se confunde con una doble compulsión sádica a
educar cuyos orígenes se encuentran en el inconsciente.
En otras personas, el deseo infantil insatisfecho de tener un hijo se
encuentra en el origen de la compulsión a educar. Tales mujeres son aún las
mejores educadoras, ya que ellas ponen al niño ajeno en el lugar del que ellas
no tienen. Pero observamos frecuentemente que el deseo de ser educadora se
atenúa cuando el deseo de tener hijos se encuentra satisfecho en la realidad.

Las motivaciones conscientes son pues racionalizaciones secundarias. Y

esa es la gran dificultad a la que nos enfrentamos para resolver los problemas
de la educación. No hay otra solución que el análisis personal para poner al
educador frente a la significación verdadera de sus actos. ¿Cómo podríamos
convencer a esta madre que excluía a su hija de la vida social o a este padre
ambicioso que cometía una violación psicológica en su hijo poco consciente
de que el odio y el egoísmo se encontraban en el origen de su
comportamiento? Así sea solamente para su propia protección, es necesario
que ellos estén convencidos de sólo pensar “en el bien de su hijo.” Dirán que
estos son casos extremos. El ejemplo que citamos al principio de este artículo
debería hacernos reflexionar. Una mujer inteligente, que ha sido analizada y
que vive una relación de pareja feliz, comete una falta de educación grave
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 27

cuyas razones se encuentran en el inconsciente. Esta falta es mínima en

relación con lo que podemos observar en general, sin embargo, ya había
acarreado consecuencias graves. Sólo la comprensión y la corrección rápida
de la falta consiguen impedir una fijación con esta reacción de oposición. ¿Y
quién es suficientemente optimista para esperar que tal comprensión y tal
consciencia de los problemas puedan existir en los millones de educadores?
Podríamos entonces llegar a creer que un día no habrá más neurosis o su
equivalente, la miseria social y los matrimonios infelices. La cuestión de la
educación es inseparable de la del orden social y de las neurosis.

Soy consciente de que esta actitud pesimista no permite resolver mucho

esta cuestión actual: “¿Cómo hay que educar al niño?”. Pero ¿qué otras
actitudes son más apropiadas? La escuela de Alfred Adler1 tiene un enfoque
optimista sobre los problemas de educación y estima haber encontrado una
solución: preconiza una actitud de ánimo o en cierto modo cree que debe
evitar a toda costa el desánimo. ¿Eso puede cambiar fundamentalmente el
estado de las cosas? Todo el apoyo que aporta, ¿de qué sirve, si la madre,
prisionera de su propio miedo al onanismo, está asustada desde que vio al
niño masturbarse, y hace exactamente lo que debe evitar hacer: provocar
también en el niño una reacción de angustia? Un adulto que se encuentra bajo
el dominio de su miedo infantil al onanismo, no escuchará ninguna
explicación del médico destinado a convencerlo que a cierta edad, el
onanismo es un fenómeno normal. Simplemente él no le cree. Y ¿qué consejo
daría a una madre, si ella no ha logrado adoptar una actitud clara frente a los
problemas del onanismo infantil? No, no es cosa fácil dar consejos, puesto
que el desarrollo psicológico es una cosa extraordinariamente compleja, y
tolerar el onanismo, por ejemplo, puede acarrear consecuencias tanto
negativas como positivas. Por lo tanto, el solo optimismo no es una solución,
él alivia simplemente la conciencia de los adultos; de hecho, se trata de un
síntoma de su compulsión a educar. A largo plazo, un pesimismo fundado
constituye seguramente la actitud más fructuosa, puesto que acarrea cierto
control de sí mismo y culmina en replanteamientos valiosos, mientras que el
optimismo en materia de educación solo hace ocultar los problemas.
Uno de los problemas es que, si la educación debe tener un sentido, debe
ser un fenómeno de masa. Que en una ciudad de varios millones de habitantes
cinco o cincuenta niños reciban una educación correcta no tiene mucha

1. Véase nota 1, página 113. (C. y M.)

28 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

influencia sobre la sociedad. La solución óptima, que sería llegar a juzgar

objetivamente los fines de la educación por completo, es realizable
actualmente sólo con la condición de que cada educador haga un
psicoanálisis, lo que no es factible para la gran mayoría de ellos. Y por el
momento, es completamente utópico imaginar que algunos educadores,
absolutamente conscientes de ellos mismos, puedan aportar a los millones de
educadores cierta comprensión de los fenómenos. Cuando los padres y los
educadores hayan comprendido cuáles son las verdaderas razones y fines que
motivan sus medidas educativas, cuando las autoridades concernientes hayan
dejado de creer que el único fin de sus esfuerzos es “el bien de la
humanidad”, cuando la mayoría de las personas haya entendido que la
relación niño/adulto significa la oposición de dos mundos diferentes, en ese
momento existirá, quizás, la posibilidad de pensar en medidas educativas
eficaces.

¿Y mientras tanto? El hecho que actualmente la situación parezca

desesperada, que todo lo que hacemos, lo hacemos mal, nos incita a sacar dos
conclusiones: por una parte, es necesario identificar e intentar entender los
errores de educación que se cometen y por otra parte, es necesario abstenerse
lo más posible de recurrir a medidas educativas, es decir limitarse a aplicarlas
en las frustraciones más necesarias. Es necesario saber que por razones
completamente naturales, se odia al hijo amándolo. ¿Y los peligros de una
tolerancia demasiado grande? No son seguramente más grandes que los que la
compulsión a educar implica. Es necesario volver a recordar que la cultura ha
sido engendrada por esta fuerza primitiva y viva que la compulsión a educar
quiere domesticar. Podemos entonces tener gran confianza en ella. ¿Es
exagerado decir que la mejor solución es dejar que la vida misma cree las
formas de vida que le son necesarias?
I. HERMANN
La obediencia*1

Imre Hermann, nacido en 1899, médico y psicoanalista húngaro, asociado con

G. Roheim, M. Balint y S. Ferenczi del que es discípulo. Fue miembro de la
Sociedad húngara de psicoanálisis en 1919. Muchos viajes lo llevan a Alemania
y a Austria donde se encuentra con Freud. Trabajó en colaboración con su
esposa Alice Hermann.
Hermann marcó profundamente el psicoanálisis del último medio siglo. “De
Balint a Spitz, de Bowlby a Szondi, como de Winnicott a Hartmann o de
Roheim a Lacan, es escaso el pensamiento de orientación psicoanalítica que no
le deba a Hermann una idea directriz, una orientación mayor”, escribe Nicolas
Abraham en su introducción a L’Instinct filial de Hermann.
Sus obras publicadas en francés: Psychanalyse et logique, Paris, Denoèl, 1978;
L’Instinct filial, Paris, Denoèl, 1972; La Psychanalyse comme méthode, Paris,
Denoèl, 1979.

Los padres y los educadores no son los únicos a enfrentarse al problema de

la obediencia y de la desobediencia. Todos y cada uno estamos afectados por
este problema, que está presente en todas las relaciones: en las relaciones del

* Ûber den Gehorsam, 1934, cuaderno 9/10, p. 296-305. Conferencia realizada en abril de 1934
en la Escuela de pedagogía de los padres de la comunidad judía de Pest. Traducido por P. Cadiot
y J. Stute.
30 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

empleado con su jefe y, de hecho, en toda relación donde existe alguien que
actúe y alguien que ordene. Es justamente esta última relación la que ilustra
muy bien de qué se trata: ordenar y llevar a cabo un acto de voluntad son dos
fenómenos distintos, repartidos entre dos personas diferentes. Existe siempre
un jefe que ordena la acción y un ejecutor que la realiza. Cuando
consideramos así el fenómeno de la obediencia, inmediatamente somos
afectados por la complejidad de su estructura psicológica, en efecto, éste
implica una relación entre dos seres humanos, donde la comprensión, la
aceptación y la ejecución de una voluntad ajena juegan un papel importante.
En esta conferencia, me propuse desenredar algunos hilos de la estructura
compleja de este fenómeno psicológico y me dirijo en particular a las
personas que se ocupan de los niños. Mi profesión de psicoanalista me lleva a
exponer los mecanismos psicológicos y la historia natural de la obediencia en
vez de la pedagogía, aunque indicaciones sobre la conducta y el
comportamiento a seguir en la educación a la obediencia les interesen tal vez
más.

En mi oficio, me encuentro con el fenómeno de la obediencia o mejor dicho

de la desobediencia bajo un aspecto un poco particular. Alguien viene a verme
con un fin terapéutico o didáctico, y tiene la intención bien determinada,
reflexionada de abrirme sinceramente su alma, de penetrar lo más
profundamente posible para intentar captar los movimientos secretos y
descubrir de este modo su verdadero yo, así como yo se lo pedí. Después de
algún tiempo, el trabajo puede ser aun entusiasta, pero también a veces desde
los primeros intentos, el analizante se da cuenta de que algunas partes de su
alma, algunos recuerdos por ejemplo, o al menos algunas palabras o
comentarios críticos se zafan de la reproducción fiel; entonces encontrará
probablemente argumentos válidos para explicar esta desobediencia. Lo que
da lugar a conflictos que obstaculizan el deseo de sanar, el cual, sólo pide
obedecer. Freud ha utilizado el término de resistencia para designar esta
manifestación general de la desobediencia. Este fenómeno nos permite
observar aspectos de la desobediencia y nos ayuda a entender hasta qué punto
es difícil obedecer.

No siempre es difícil, por supuesto. Las dificultades surgen cuando se

tocan algunas partes del alma que incuban conflictos, conflictos que
justamente desencadenan reacciones de resistencia. El método psicoanalítico
conoce los medios para debilitar estas resistencias; para ello debemos
renunciar a recurrir a la voluntad, pretender que es suficiente con querer para
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 31

obtener un éxito, es decir, la obediencia. Tampoco es necesario tener en

cuenta el hecho de que el enfermo nos obedecerá para complacernos. No, por
el contrario, es necesario procurar descubrir el sentido de la resistencia,
localizando en el pasado del enfermo las situaciones donde este
comportamiento obstinado tuvo buenas razones para manifestarse. Su rol se
explicaba entonces por la satisfacción de las pulsiones y el deseo de
protegerse contra algunas influencias nefastas. Al mismo tiempo, nos
esforzamos por descubrir las fuerzas pulsionales y el núcleo verdadero de los
antiguos conflictos. Respondemos con la paciencia y la comprensión de las
manifestaciones de la desobediencia. Y el sentimiento de confianza que
provocamos en el analizante nos es una ayuda valiosa.
Sería fácil aplicar también estos conocimientos a la vida diaria, si el tiempo
no nos hiciera falta, si el jefe lograra adoptar un comportamiento objetivo
frente a su subordinado y si todos y cada uno, en la situación de ejecutor,
actuara con la más grande sinceridad. Pero estas condiciones suelen ser raras.
La actitud de los padres con respecto a sus hijos está alimentada de una
multitud de sentimientos inconscientes; a través de su hijo, reviven los
conflictos no solucionados de su propia infancia, o intentan rehacer su propia
vida ya que tienen la impresión de haber fracasado, o incluso, desean
realizarse a través de él. Ellos reaccionan de una manera emocional y se
sienten ofendidos cuando se dan cuenta de que el niño, en lugar de obedecer a
estas exigencias ajenas, actúa en función de sus propios deseos y pulsiones. A
veces, se trata justamente de las pulsiones y de los deseos que ellos también
debían combatir, en vano por otra parte, cuando eran pequeños. Es fácil
entender que en tal contexto la sinceridad y la comprensión mutua casi no
tienen lugar, ya que muy a menudo los padres no conocen los motivos que los
empujan a formular tales exigencias en relación con su hijo. Es necesario
añadir la indiferencia de los padres frente a las capacidades intelectuales y
afectivas del niño. Además, esta indiferencia solo revela su incomprensión
acerca de que la relación del adulto y del niño es una relación de ser humano
a ser humano.

Todas estas razones nos impulsan a interesarnos en un género de experiencias

psicoanalíticas que tienen un carácter más mediato, precisamente esas donde
nuestros analizantes nos cuentan acontecimientos de su vida pasada, a menudo
justamente después de una firme lucha contra las resistencias. Para el
observador objetivo, estos acontecimientos están estrechamente relacionados
con observaciones que podemos llamar inmediatas y que se encuentran fuera
32 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

del contexto del análisis; a continuación pues, no haré distinción entre estas
dos fuentes de conocimiento.

Trataré de identificar algunos tipos de problemas a partir de estas

experiencias y haré las preguntas siguientes: en primer lugar, ¿de qué medios
disponemos para obtener la obediencia? En segundo lugar, ¿qué significado
podemos atribuir a la personalidad del líder? En tercer lugar, ¿cuáles son las
causas de la desobediencia? Y en cuarto lugar, ¿cómo se desarrolla el
proceso que conduce a la obediencia?

Los medios para obtener la obediencia tienen un origen filogenético.

Algunas sociedades animales conocen el fenómeno de la dominación; existe
un líder que, gracias a su fuerza física, obliga a los otros animales de la horda
a obedecer. Así, en las hordas de babuinos, los miembros del grupo no tienen
derecho a comer ni a copular sin la autorización del jefe. El hecho de obligar
a otra persona a obedecer por medio de la fuerza física representa un
comportamiento primitivo, por lo tanto, instintivo. Después de un primer
castigo corporal, exhortaciones más anodinas, como elevar la voz o lanzar
una mirada severa, algunas veces son suficientes para obtener un
comportamiento de sumisión. La voz fuerte o la mirada severa, percibidas
como señales inminentes del ataque, pueden también atenuarse y tomar una
forma más espiritual a través de la amenaza de un futuro sombrío o de
acontecimientos catastróficos en caso de desobediencia. (…) Es interesante
constatar que las amenazas pueden tomar formas muy dulces y sólo más tarde
el niño las percibirá como tales. Se puede por ejemplo, meter la mano del
niño en su boca, haciéndolo parecer un juego, o se le puede decir en un tono
de broma al pequeño que se masturba: “Te cortaré tu pipi”; el efecto
completamente represivo de estas palabras se manifestará oportunamente. Las
bromas son además desconcertantes para el niño y el pequeño no las entiende
del todo.
Una manera aún más sutil de mantener la relación de dominación es el
chantaje afectivo: “No te amaré más”; éste nos hace adoptar otro tipo de
medio para obtener la obediencia: la argumentación por la seducción. “Te
daré un beso”, - “Podrás dormir en mi cama a mi lado”, - “Te compraré esto o
aquello”: estos argumentos seductores son completamente eficaces y a
menudo muy desconcertantes. Es bien sabido que, fuera del miedo a la
omnipotencia del adulto, es el deseo de ser amado el que lleva al niño a
obedecer. En la medida en que los argumentos seductores responden a este
deseo, constituyen un medio temible.
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 33

Finalmente, podemos también dejar de lado todos los argumentos de

carácter afectivo para referirnos únicamente a la razón: “Intenta entender que
es necesario actuar de tal manera, que es la manera correcta de actuar”. Con
frecuencia, las explicaciones son muy buenas, pero a menudo son también
extrañas, incluso contradictorias. (…) Citar en ejemplo a otro niño, el que es
educado y obediente, igualmente hace parte de la panoplia de los argumentos.
Ésta no es una buena manera de proceder, ya que el niño que le cuesta trabajo
obedecer, porque se encuentra luchando contra conflictos inconscientes, sólo
sentirá irritación contra el otro niño que no tiene al parecer dificultad para
obedecer. Lo que vuelve más difícil la integración a la sociedad de los niños y
tiene una influencia negativa sobre la actitud del niño con respecto a la
“obediencia”.

En resumen, se puede decir que los medios para obtener la obediencia

actúan de tres maneras. El primer medio se apoya en el instinto de dominación
y va desde el castigo corporal hasta la amenaza de un futuro nefasto. El
segundo medio se refiere al deseo de ser amado y maneja tanto la seducción
como la amenaza: “No te amaré más.” El tercer medio opera con argumentos
de razón o intelectuales que corren peligro de provocar conflictos.

A menudo, mi hija mayor de diez años me proporciona aclaraciones sobre

problemas psicológicos. Cuando la convidé a que me dijera lo que ella
pensaba de la obediencia, me pidió un tiempo de reflexión y después afirmó:
“Es necesario obedecer para ser amados; pero no se puede obedecer a alguien
que bromea sin parar.” Ya he hecho alusión a este tipo de personaje que
profiere amenazas bromeando. Es el momento de inclinarse hacia las razones
verdaderas de esta respuesta del niño y de preguntarse qué significado se
puede atribuir a la persona del líder.

Desde muy temprano, el niño se pregunta por qué le exigimos tal

comportamiento. ¿Realmente es por su bien? ¿No es más bien porque el
hecho de tener poder y de mandar proporciona un sentimiento de disfrute, que
mandar es un placer? ¿O tal vez los adultos necesitan saber en todo momento
que el niño no les causará problemas y no les dará preocupaciones? Ser
severo es un medio para los adultos tranquilizarse, pues actúan por egoísmo y
no por amor. El niño se dará cuenta de que lo hacemos a propósito el pedirle
que obedezca, con el fin de fastidiarlo y se pregunta cómo los adultos se
comportan en las situaciones donde les piden a ellos obedecer: ¿Obedecen a
34 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

su vez? Cuando él se los pide, ¿hacen cosas para complacerlo, cosas que
podrían fácilmente realizar? Y los padres, ¿obedecen el uno al otro? ¿No hay
grandes discusiones al respecto?

Por otro lado, el niño que posee una gran intuición y no está aún
corrompido por las normas, ve más allá de lo que se dice. Él capta señales que
vienen del inconsciente de la persona que le da órdenes y estas señales pueden
querer decir: “A mí también me gustaría desahogarme un poco.” La pequeña
observa que los ojos de su padre brillan cuando él habla con una mujer de
costumbres ligeras mientras que profesa, por el contrario, una moral severa
para su familia. Además, si ella al oírle repetir, tal como él quiere, que ella
terminará mal, simplemente obedece al deseo paternal reprimido en el
inconsciente y da el primer paso en el sentido de esta profecía. Ella le da la
razón más tarde. Ella le obedece.

Para regresar al personaje del bromista: lo complace dar rienda suelta a su

inconsciente durante un breve instante, y al hacerlo, ofrece al que tiene ganas
de leer en su alma la oportunidad de penetrar en ella.

Cuando nos preocupamos por la personalidad del líder, cuando intentamos

estudiar la relación que puede existir entre su personalidad y diferentes tipos
de situaciones en las que alguien obedece, cuando se llega a señalar el papel
que juega su inconsciente, se desemboca casi inevitablemente en la cuestión
de las causas de la desobediencia. Hemos visto - y, teniendo en cuenta la
naturaleza primitiva de las relaciones de dominación, es por así decir una
evidencia - que a menudo detrás de la desobediencia se oculta, de hecho, la
obediencia la cual si no lo es a la orden consciente del que manda, por lo
menos, lo es a su deseo inconsciente. Otro género de desobediencia es, de
hecho, atribuible a la obediencia: se trata de la obediencia exagerada. Si se le
sigue repitiendo a una joven que siempre hay que ponerse los guantes para
salir, que siempre hay que lavarse las manos después de haber tocado la
perilla de la puerta, que nunca hay que comprar o comer alimentos en la calle,
ella terminará por correr a lavarse las manos en otras ocasiones, antes de la
oración por ejemplo. Y pensará que la oración no es válida si la puerta del
baño se quedó abierta ya que el aire contaminado habría podido entrar en la
pieza. Esta preocupación exagerada de limpieza es, de hecho, una manera de
obedecer a su madre. Así, al exagerar su obediencia, la joven llega a
desobedecer permanentemente y se expone a amonestaciones continuas
debido a su ceremonial obsesivo. Existe un tipo de desobediencia que tiene la
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 35

apariencia de la obediencia: el que se apoya en una mala interpretación de las

órdenes dadas. Así, alguien se masturbaba justificándose de la siguiente
manera: su padre le había prohibido desde luego jugar con sus órganos
genitales, pero él no jugaba, por el contrario, él hacía una cosa muy seria.

Si es verdad que un acto que parece ser un acto de desobediencia puede al

mismo tiempo ser un acto de obediencia, entonces podemos examinar de muy
cerca las raíces profundas de la desobediencia, la cual no es el mal absoluto,
sino la expresión de un conflicto en el que el alma lucha. Ella quiere
obedecer, pero no puede, porque se enfrentan en ella fuerzas opuestas, fuerzas
aún más poderosas que las de la relación de dominación. Estas fuerzas son
pulsiones que se están apoderando del alma y que exigen una satisfacción
inmediata. También, puede ser por el hecho de que el líder ha perdido toda
credibilidad; generalmente, los dos fenómenos actúan juntos. Donde una
intervención violenta por parte de los padres viene a prohibir el onanismo, el
principio del “para complacerme” pierde todo su poder, igualmente por otro
lado en el caso en que, detrás de una aparente desobediencia durante las
comidas, se esconde todo un sistema de ideas obsesivas. Un aumento de la
actividad masturbatoria puede ser el resultado de toda una serie de
decepciones, y un rechazo obsesivo a la comida puede ser la consecuencia de
una serie de acontecimientos que hayan empañado la imagen de la madre.
La obstinación, rasgo que encontramos tan frecuentemente, puede ser
comprendida como un intento de resolver el conflicto. A primera vista, el niño
adopta una actitud de desobediencia para evitar los conflictos que de lo
contrario, lo atormentarían. Freud es el primero que hizo notar el vínculo
existente entre la aparición de la obstinación y la renuncia al placer
relacionado con la retención de las heces1. El niño obstinado obedece desde
luego a las órdenes de su entorno en lo que se refiere al lugar y al momento
de defecar pero en otros aspectos, él quiere ser su propio maestro. Una forma
atenuada de obstinación se manifiesta en la tendencia a sólo obedecer después
de haber dado pruebas de alguna oposición o en el deseo de esquivar lo
prohibido, aunque sólo sea una vez. Encontramos un ejemplo de este
comportamiento en el hecho de que el niño diferencia el tiempo de defecar, es
decir, que él sólo consiente en hacerlo durante un segundo intento.
Como se ha visto, la obstinación es por lo tanto una manera de curarse a sí
mismo. La educación en la higiene representa una intervención en la
necesidad de expulsar que tiene el niño y se acompaña de otras
intervenciones, éstas últimas en el campo afectivo. Esta educación exige que

1. S. Freud, Trois essais sur la théorie de la sexualité, París, Gallimard, 1968. (C. y M.)
36 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

el niño obedezca y el llamado a la vergüenza juega un papel preponderante.

Ahora bien, es completamente importante notar que la vergüenza hace parte
del mismo registro de comportamientos que la obediencia; se hace un llamado
a alguien para que él sienta vergüenza y sentirla efectivamente implica la
admisión de que está sometido al entorno.

Convidar a un niño a sentir vergüenza o esperar de manera ostentatoria que

manifieste su felicidad al recibir un regalo son intervenciones graves en la
autonomía y la conciencia de sí mismo del niño. La obstinación reforzada por
la pulsión anal representa entonces un medio de salir de esta situación poco
clara. La autonomía del Yo que ha sido lesionado de manera injusta busca una
compensación a través de la obstinación.

También sabemos que con frecuencia el niño no elige la desobediencia por

la desobediencia, sino más bien como medio para excitar a quien da las
órdenes, o a él mismo también, y a veces a ambos. Y esta excitación así como
la excitación que precede al castigo, el niño las utiliza para reemplazar otros
tipos de excitación, aquellos prohibidos. Es ésta su manera de solucionar los
conflictos que podrían surgir.

En medio de estas cuestiones sobre las causas de la desobediencia, es

interesante volver a las causas de la obediencia, descartando la actitud
primaria filogenética. ¿El niño sumiso no viviría con conflictos? En primer
lugar, es necesario subrayar esto: el niño que parece juicioso quizás no lo es
tanto como se piensa, ya que por ejemplo, oculta su onanismo u otros hábitos
de sustitución. A veces, coloca aparte una sola prohibición, e intenta ser
ejemplar en todo lo demás, mientras que sentimientos de odio reprimidos lo
trastornan interiormente. Pero el niño obediente puede tener un cómplice, y
este cómplice es otro niño, aquel desobediente, a través del cual él vive su
propia desobediencia. Este fenómeno, lo aprendí del ejemplo siguiente. El
mayor de dos hermanos amaba tanto las palabras soeces que era casi
imposible prohibírselas. Este hermano mayor fastidiaba y atormentaba al
menor, que era el hijo preferido, juicioso y obediente. Después de la mejora
del comportamiento por parte del hermano mayor, una obsesión apareció en el
menor, obsesión que tomó tanta importancia que comenzó a molestar su
entorno. La elección de las palabras jugó un papel importante en su
comportamiento que podría llamarse obsesivo: él debía abstenerse de pensar
en una palabra grosera cuando se pronunciaba en su presencia la palabra
“Dios” u otra palabra de la lengua nombrándolo. (Si eso sucedía, debía, por
ejemplo, contar hasta cien.) La atención continua que daba a las palabras se
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 37

extendió después hacia la comida; entonces pasaba su tiempo queriendo

obligar a las personas de su alrededor a comer, mientras que la invitación a
comer provocaba en él un comportamiento de desobediencia, incluso si
realmente tenía hambre.

Hasta ahora, hemos hablado de los medios para obtener la obediencia, del
significado de la personalidad del líder y de las razones que llevan al niño a
obedecer o desobedecer. El cuarto objetivo que nos hemos fijado concierne el
estudio de la evolución del fenómeno de la obediencia. De hecho, se trata ya
de una evolución cuando se pasa de la dominación brutal y directa a la
argumentación que representa ya un medio de coerción mucho más refinado.
Una evolución de otro género es aquella en que una actitud de oposición
masiva alterna con intentos de reconciliación. Esta evolución es el resultado
de la estructura de los conflictos o de la manera de resolverlos, la cual puede
culminar en el desarrollo de un rasgo de carácter como la obstinación, o en el
desplazamiento de los conflictos.

Sin embargo, la evolución que afecta a la esencia misma del fenómeno de

la obediencia se encuentra en otra parte. Al examinar las diferentes formas de
la obediencia desde la primera infancia, constatamos que al principio, no
existe relación de dominación pura. El bebé obedece poco, en cierto modo es
su ambiente quien le obedece. Sus lágrimas indican que pide alguna cosa, y
nosotros estamos inmediatamente a su disposición. Según la conferencia de
Ferenczi1, el bebé se siente con fuerzas por así decir, mágicas. Le basta con
hacer una señal y sus deseos son cumplidos. Es más tarde que se establece
una relación de dominación recíproca: el niño debe desde luego ya obedecer
pero quiere dar también órdenes. Y para acabar, los padres exigen todos los
derechos para ellos. La sociedad de los monos otorga también una libertad

1. Sandor Ferenczi (1873-1933), neurólogo y psicoanalista húngaro, más tarde amigo íntimo y
colaborador de Freud. Fundó en 1913 la Asociación húngara de psicoanálisis.
Algunos meses después de su primer encuentro con Freud, realizó en el Congreso de Salzbourg
en 1908 una comunicación sobre «Psychanalyse et pédagogie» (in S. Ferenczi, Œuvres complètes
(19081933), París, Payot, 1982,1.1, p..51-56). Publicó en la Zeitschriftfiirpsychoanalytische
Pddagogik dos artículos : «Die Anpassung der Familie an das Kind», 1928, cuaderno 8/9, p. 239-251
(« L’Adaptation de la famille à l’enfant », in Œuvres complètes, t. 4, p. 29-42) : « Ein kleiner
Hahnemann», 1933, cuaderno 5/6, p. 169-175 («Le Petit Homme-coq», in Œuvres complètes, t. 2, p.
72-78).
Imre Hermann hace aquí referencia a una conferencia precisa de Ferenczi sobre las « forces
pour ainsi dire magiques » del bebé. No podemos decir a cuál artículo hace referencia. . Pero
sobre este tema, se puede consultar « Le Développement du sens de réalité et ses stades », in
Œuvres complètes, t. 2, p. 51-69; y una obra postuma «Présentation abrégée de psychanalyse», in
Œuvres complètes, t. 4, p. 153-154. (C. y M.)
 38 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

más grande a los pequeños2.1.. La evolución va pues de la dominación

recíproca a un tipo de dominación pura que no se ejerce ya más que en un
solo sentido. Pero la evolución no se detiene ahí, por supuesto. El ejemplo de
la sociedad de los monos nos enseña que, para obtener un comportamiento de
sumisión total, la presencia del jefe es indispensable y eso, en el interior de
algún perímetro. Si no está presente o si sus fuerzas comienzan a debilitarse,
sus prohibiciones pierden su eficacia. Cuando el gato no está, los ratones
hacen fiesta. En el hombre, se puede observar el mismo tipo de fenómeno. En
ausencia de la madre, el niño que estaba ya limpio, se moja de nuevo. Más
tarde, el sentimiento de vergüenza frente a los adultos y las burlas de otros
niños contribuyen a que el niño adquiera cierta autonomía con respecto a la
personalidad del líder que se encuentra reemplazada por otras personas.

Un nuevo impulso se pone aquí al servicio de la evolución y se sirve de un

argumento jamás antes utilizado, es decir, el respeto hacia una persona
ausente. Como la muerte, la ausencia de alguien provoca una reacción
primaria de angustia, y esta angustia se combate mediante una mayor
obediencia. Freud utilizó el término obediencia retrospectiva 1 2 para designar
este fenómeno cuando se trata de una persona muerta. El aumento de la
angustia en ausencia del líder y la transformación de esta angustia en
obediencia crea una nueva estructura psicológica: el Superyó. Este superyó
tiene vínculos estrechos con el Yo, y resulta que la obediencia se vuelve un
fenómeno independiente de las órdenes exteriores. Por otro lado, igualmente
pude observar que la presencia continua de la persona que da las órdenes en el
ambiente del niño tiene un efecto inhibidor en el desarrollo del Superyó2. 3

Éste depende de la situación de dominación anterior, si, una vez el

predominio del Superyó asegurado, esta dominación interior tiene un aspecto
severo y cruel o, por el contrario, un aspecto comprensivo y condescendiente,
no hay que sacar la conclusión de que existe una relación directa, simple,
entre el comportamiento indulgente de la persona que daba las órdenes y esta
2. Se encuentran muy buenas observaciones referentes al niño y al mono en la obra de W.N.
Kellogg y L.A. Kellog, The Ape and the child, 1933, Whitlesey house.
1. Der nachtrâgliche Gehorsam, « obéissance après-coup ». Veáse en particular, S. Freud, « Ana-
lyse d’une phobie chez un petit garçon de 5 ans (Le Petit Hans) », in Cinq psychanalyses, París,
P.U.F., p. 115 ; « Le Président Schreber », in ibid., p. 302 ; Totem et tabou, París, Petite Bibliothè-
que Payot, 1983, p. 165-167 ; « Une névrose démoniaque au XVIIe siècle », in Essais de psychana-
lyse appliquée, París, Gallimard, 1982, p. 230. (C. y M.)
2. Veáse de manera más detallada mi obra Die Psychoanalyse und ihre Methode, Vienne,
Intemationaler psychoanalytischer Verlag, 1934. Publicada en francés bajo el título de La
Psychanalyse comme méthode, París, Denoël, 1979.
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 39

nueva clemencia interior. Por el contrario, se observa muy a menudo - y Freud

igualmente lo ha constatado1 1 - un contraste sorprendente entre la clemencia
de las órdenes que vienen del exterior y la severidad y rigidez de las órdenes
que emanan del Superyó. ¿Cómo es esto posible?

Para llegar a entender este fenómeno, es necesario revisar los diferentes

aspectos de la obediencia retomando los hechos más lejanos. Si pensamos que
la obediencia le puede ser impuesta al niño, porque éste no la acepta por él
mismo, estamos equivocados. El niño siente que su desarrollo no está
terminado, que le cuesta trabajo orientarse en el mundo, y nada le es más
natural que ser guiado en sus acciones. Si no se le otorga esta ayuda, él la
reclamaría. Para él, ser amado significa que cuidamos de él. Y este amor,
lleno de preocupación, amerita una respuesta de amor. Es por esto que la
exhortación, detrás de la cual intuimos el amor aunque no se exprese
explícitamente, es un medio tan eficaz y poderoso para obtener la obediencia.
Y por este motivo, es cuando no se le guía bastante que el niño desarrolla
reacciones de cólera y un comportamiento agresivo. De forma general, se
puede decir que las situaciones que exigen un comportamiento de obediencia
son ideales para provocar o liberar sentimientos de amor y de odio.

Es precisamente porque la obediencia se encuentra en el núcleo de las

fuerzas contradictorias e intereses opuestos que no logré definir claramente ni
una sola vez durante mi conferencia la mejor manera de proceder. No importa
qué manera de actuar pueda ser correcta en una situación dada, de la misma
manera que no importa qué manera de actuar puede ser correcta, salvo en la
situación dada. Lo que importa no es aplicar reglas, sino tener tacto e
intuición. Y en situaciones que exijan una intervención rápida, lo que cuenta
es adoptar una actitud racional.

1. Veáse por ejemplo, S. Freud, « La Décomposition de la personnalité psychique », en Nouvelles

conférences d’introduction à la psychanalyse, París, Gallimard, 1984, p. 88 et 93 ; «Angoisse et vie
pulsionnelle», ibid., p. 148. (C. y M.)
F. FROMM-REICHMANN
¿Vivir plenamente sus pulsiones?*1
Frieda Fromm-Reichmann (1889-1957), colaboradora, así como su esposo
Erich Fromm, de Henrich Meng y Karl Landauer en el Instituto de Psicoanálisis
de la Universidad de Francfort fundado en 1928 y cerrado en 1933. En 1934,
Frieda emigró a los Estados Unidos, donde trabajó como psicoterapeuta.

Según Erich Fromm (La Passion de détruire, 1973, tr. fr., París, Laffont, 1975,
p. 103), Frieda Fromm-Reichmann, Sullivan y Lidz son los representantes más
importantes de la escuela de Adolf Meyer quien, al haber abandonado la teoría
freudiana de la libido y en particular los conceptos del ello, del yo y del superyó,
llegó “a una comprensión cada vez más penetrante de los procesos inconscientes
que intervienen en las relaciones interpersonales”, y esto, apoyándose
principalmente en el estudio de enfermos esquizofrénicos.

Paul Fedem (en La Psychologie du moi et les psychoses, 1952, tr. fr., París,
P.U.F, 1979, p. 165) escribió que “la técnica de Fromm-Reichmann es el mejor
método psicoanalítico utilizado hasta la época presente” - los años 50 – para
tratar los pacientes psicóticos. Ver por ejemplo, Principles of intensive
psychotherapy, Chicago, Uni. of Chicago Press, 1950.

El texto reproducido aquí constituye la prolongación de un ciclo

de cuatro conferencias realizadas en 1929 por la Dr. Frieda

* Título original: Pädagogische Diskussionsbemerkungen zur psychoanalytischen Trieblehre

(Discusión pedagógica a propósito de la teoría de las pulsiones en psicoanálisis), 1930, cuaderno 1,
p. 38-40. Traducido por P. Cadiot.
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 41

Fromm- Reichmann, invitada por la Asociación de mujeres

universitarias y la Asociación de mujeres artistas de la región de
Heidelberg y de Mannheim para hablar de la teoría psicoanalítica
de las pulsiones.
F. Fromm-Reichmann presentó la vida pulsional del niño muy
ocupado, al principio, en satisfacer sus necesidades y su placer,
mientras que padres y educadores intervienen cada vez más para
permitirle organizar su Yo y estructurar su vida psíquica en
relación con la realidad. Ella evocó el destino ulterior de las
pulsiones infantiles durante el periodo de latencia después de la
adolescencia donde, a través de identificaciones, sublimaciones y
compensaciones excesivas, el carácter y la consciencia del ser
humano se consolidan progresivamente, mientras que un desarrollo
perturbado de la vida pulsional puede conducir a neurosis o a
perversiones.

Al final de la última conferencia, se produjo una discusión

cuando, por un juego de preguntas y respuestas, se evocaron las
posibilidades de aplicaciones prácticas de la teoría psicoanalítica
de las pulsiones en pedagogía y medicina. (C. y M.)

I. ¿Qué consecuencias debe sacar el educador en su práctica con los niños

de la teoría según la cual la actividad psíquica inconsciente es un elemento
esencial de la actividad psíquica en general?

F. Fromm-Reichmann
- El educador debe antes que nada tener en cuenta el hecho de que el
inconsciente se manifiesta no sólo en las acciones del niño sino también en las
suyas. Debe entonces tomar consciencia del peligro que consiste en esconder
sus propias pulsiones inconscientes detrás de las medidas pedagógicas al
parecer completamente razonables y que piensa haber adoptado con el único
interés en el niño. El riesgo de una satisfacción de las pulsiones inconscientes
bajo la máscara de la necesidad pedagógica es tan grande que los adultos se
protegen entre ellos de esta satisfacción que se enfrenta a la resistencia de la
sociedad y de sus miembros. El niño necesita de la ayuda del adulto del que
depende y contra el cual no puede defenderse. Él representa entonces el único
objeto con el que el adulto puede, sin temor de venganza, satisfacer incluso
aquellas de sus pulsiones que recibirían la reprobación de otro adulto.
Veamos algunos ejemplos:
1. Un educador que impone castigos o castigos corporales, justificados en
42 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

el consciente por motivos pedagógicos, en realidad actúa bajo el dominio de

sus pulsiones sádicas inconscientes. Esta afirmación es válida no solamente
para el caso de castigos corporales graves, que el observador exterior puede
fácilmente identificar como actos de sadismo, sino también para muchas
medidas pedagógicas al parecer inofensivas, que no encuentran su
justificación en las necesidades del niño, sino en el sadismo inconsciente del
educador. (Se puede citar aquí el caso del educador que bajo la influencia de
sus propios fracasos, decepciones etc., adopta una actitud cada vez más
severa frente a niños que no cambian su comportamiento. Inconscientemente,
trata pues de vengarse a través de ellos.)

2. La terapia psicoanalítica nos ha enseñado que emociones no resueltas

pueden ser “transferidas” del objeto al cual estaban vinculadas, al principio,
a otros objetos. Así, el analizante transfiere el amor edípico que sentía por su
madre o el odio edípico dirigido a su padre sobre el psicoanalista. Pero en la
vida cotidiana, a menudo es el niño quien se vuelve el objeto transferencial
del educador. La institutriz por ejemplo, se venga inconscientemente con su
pupilo de la rivalidad que existe con la madre de éste; el preceptor transfiere
el resentimiento contra su empleador en el hijo de éste. Pero el niño sufre
antes que nada las dificultades que existen entre sus padres, y la hostilidad
consciente contra la pareja muy a menudo desemboca en una actitud de odio
inconsciente sobre el niño de la pareja no amada.

Cuando las madres, durante la entrevista, comenzaban por comentarios

despreciativos sobre su hijo (“Mi hijo siempre ha sido muy débil”, o “¿cree
usted que un hijo que heredó tal defecto de su padre puede crecer
normalmente?”), demostraba que estas mujeres no amaban al padre de su
hijo. Estas experiencias se suman a una cantidad de observaciones, sacadas de
la práctica analítica donde se constata una y otra vez que los problemas
conyugales producen transferencias negativas en los niños.
3. La ambición afectuosa que se manifiesta hacia el niño diciendo, por
ejemplo, que se le obliga a dar lo mejor de él mismo, pero por su propio bien,
puede ser una racionalización del amor narcisista inconsciente del padre
educador, que pide al niño, vívido como prolongación del Yo parental y
amado de manera narcisista, realizar esfuerzos que corresponden a su propio
deseo y a su voluntad de éxito en él. Podemos mencionar al respecto los
proyectos de carrera que los padres elaboran para sus hijos sin consultarles,
incluso a veces cuando están todavía en el vientre de su madre. (Frases como:
“quisiera que mi hijo llegue más lejos que yo”, o “mi hijo tomará mis
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 43

negocios más tarde”, muy a menudo no son, en absoluto, la expresión de una

verdadera relación de objeto, sino la de un deseo narcisista inconsciente por
parte de los padres, que esperan que la mejor vida que tendrá su hijo los
recompensará de sus propios fracasos.) Es necesario también tener en cuenta
el peligro de padres narcisistas que buscan prolongarse a través de su hijo, en
la medida en que ellos realizan sus propios deseos en él.
Mediante la identificación de sus hijos, intentan pues anular el más grande
desafío al amor propio que la humanidad conoce: la limitación de la
existencia humana por la muerte.
II. Hemos oído decir que las pulsiones de la primera infancia (por ejemplo
el placer de succionar, de expulsar o de retener sus excrementos) representan
fenómenos normales de la vida psíquica. ¿Entonces hay que evitar ejercer en
la educación una influencia que tienda a limitar el desarrollo de estas
pulsiones? ¿Hay que dejar al niño “vivir plenamente sus pulsiones?”
F. Fromm-Reichmann

El desarrollo de las pulsiones en el niño está marcado por la sucesión de

diferentes fases; cada una de éstas está relacionada con la satisfacción de una
necesidad particular y crea en el cuerpo una nueva zona erógena autónoma.
(...)
La evolución de las pulsiones en el sentido de un avance de las diferentes
fases es una condición del desarrollo del niño. Cada fase de la evolución
constituye para el niño una fuente de placer autónomo, y él aún no conoce las
posibilidades de placer que le proporcionará la fase siguiente. Ésta es la
razón por la que el niño que elige el camino de la satisfacción más segura,
corre una y otra vez el riesgo de detenerse en la fase presente de su
evolución, sin la intervención frustrante del educador que, al eliminar el
placer, relacionado con una fase pasada de su evolución, le facilita el paso a
la fase siguiente. En este sentido, el destete del niño es la condición necesaria
para pasar de la fase oral a la fase anal, igual que la educación de la higiene es
la condición para renunciar al placer anal que será reemplazado por el placer
genital. Para que el complejo de Edipo desaparezca en el momento oportuno
y sea reemplazado por el principio de realidad, el niño debe rechazar las
manifestaciones de cariño excesivas. Por otro lado, es necesario que la libido
se despegue de los estados infantiles del desarrollo pulsional para permitir la
formación de un carácter equilibrado durante el periodo de latencia.

Se concluye que el esfuerzo pedagógico decisivo durante la primera

infancia consiste en imponer las frustraciones que son necesarias para el
44 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

desarrollo pulsional y la educación cultural del niño, y siempre hay que elegir
un momento en que la relación positiva con el educador sea bastante fuerte
para que el niño acepte esta frustración en nombre del amor que él le da y que
la soporte sin que ésta provoque una reacción de odio demasiado importante.
Ya que de otro modo, nos exponemos al peligro de convertir en conflicto
insoluble los sentimientos de ambivalencia que cada niño siente y que le
cuestan trabajo controlar. Se puede mencionar, en este contexto, el problema
de la buena dosis del cariño, dosis que debe a la vez responder a la necesidad
de amor del niño, y al mismo tiempo, protegerlo contra una satisfacción
demasiado grande de esta necesidad, ya que esto haría que el desapego de los
primeros objetos de amor parental fuera demasiado difícil.
De igual manera, los cuidados prodigados al niño - amamantarlo y
cambiarlo - por supuesto no deben ser abandonados mientras que el niño los
necesite, pero tampoco deberían prolongarse más allá del periodo necesario,
ya que a menudo estos cuidados son utilizados para satisfacer las pulsiones
inconscientes de la persona que los prodiga (y éstos se encuentran
racionalizados a través de la idea de una relación particularmente tierna e
intensiva) a riesgo de fijar las pulsiones en una fase dada de la evolución.(...)
III. No es posible que cada niño siga una evolución de las pulsiones
como la que fue descrita por la conferenciante. Yo no recuerdo haber vivido
estas pulsiones en mi infancia, y tampoco observé tales fenómenos en mis
hijos.
F. Fromm-Reichmann

Todo educador (que no ha sido analizado) tiene dificultades para observar

y apreciar correctamente las manifestaciones de las pulsiones en el niño, por
una parte, porque normalmente, los recuerdos de la primera infancia y de la
vida sexual infantil han sido reprimidos y sólo vuelven a ser conscientes en
ciertas condiciones (por ejemplo, a través del psicoanálisis, la interpretación
de los sueños); percibir y juzgar en otro niño, pulsiones de las cuales la
memoria no guarda rastros, es muy difícil. Por otra parte, bajo la influencia
de la moral sexual de la sociedad burguesa, el padre-educador desea muy a
menudo inconscientemente, a través del mecanismo de proyección, que su
hijo cumpla el ideal de pureza que a él se le exigió. Y también, es por esta
razón que las observaciones sobre la sexualidad infantil son frecuentemente
reprimidas. Cuanto más la sociedad y el individuo renuncien a una
concepción falsa de la pureza, más el padre-educador podrá observar de
manera objetiva y apreciar con lucidez la vida pulsional del niño.
S. BORNSTEIN-WINDHOLZ
Malentendidos en la
pedagogía psicoanalítica*

Steff Bomstein-Windholz, psicoanalista en Praga, Viena y Berlín. Publicó

varios artículos en la Revue de pedagogie psychanalytique de 1931 a 1937.
Emigró a los Estados Unidos y fue colaboradora de la revista The psychoanalytic
Quarterly. Igualmente, publicó entre 1945 y 1946 en la Revista de psicoanálisis
de Buenos Aires, Argentina.

Dar al niño un yo tan equilibrado como posible, capaz de controlar los

deseos pulsionales, las exigencias del mundo exterior y del superyó, un yo
que, en situaciones conflictivas, no reaccione ni por la huida, ni por la
dimisión, un yo no inhibitorio y que no se oponga a las tendencias vitales,

*. Missverständnisse in der psychoanalytischen Pädagogik, 1937, cuaderno 2, p. 81-90.

Conferencia realizada durante el simposio « Révision de la pédagogie psychanalytique » en
Budapest. En efecto, las Sociedades psicoanalíticas de Viena, de Hungría, de Italia y de
Checoslovaquia organizaron en Budapest del 15 al 17 de mayo de 1937 su segundo congreso
cuadripartito en el que participaron, además de sus propios miembros, también aquellos de las
diferentes sociedades de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Importantes cuestiones de
teoría y de práctica psicoanalítica fueron debatidas durante tres simposios (I. Las formas de
defensa y las reacciones del Yo en el análisis; III. Los estados precoces del desarrollo del Yo –
Objetos de amor primarios). Los problemas de pédagogie psychanalytique que fueron tratados en el
marco del segundo simposio tomaron un relieve particular en la medida en que era la primera vez que
un congreso les daba un lugar. Anna Freud (Viena), Steff Bomstein-Windholz (Praga), Dorothy
Burlingham (Viena) y Alice Balint (Budapest) presentaron exposiciones que tenían por tema la «
révision de la pédagogie psychanalytique ». Traducido por J. Moll.
 46 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

el fin que persiguen los educadores formados en el psicoanálisis. Las labores

concretas que se derivan de este objetivo educativo aparecen claramente: el
educador debe haber realizado un análisis y disfrutar de un buen equilibrio
psicológico con el fin de que su propio miedo frente a las pulsiones, frente al
mundo exterior y al superyó no se transmita al niño, por la vía del ejemplo y
de la identificación. El educador debe ser capaz de aceptar las pulsiones: “Si
yo no tengo miedo de tus tendencias pulsionales, tú tampoco necesitas
temerles”. Él debe recurrir a medios educativos basados en la dulzura: “Si yo
no te hago daño, tu no tendrás miedo del resto del mundo y desarrollarás un
superyó dulce.”
En lo que sigue, nos preguntaremos, tomando como base observaciones
extraídas de la actual pedagogía psicoanalítica, si ésta ha influenciado el
desarrollo del yo del niño en el sentido educativo que busca alcanzar.
Cuando la pedagogía psicoanalítica es ejercida por personas que tienen el
don de la pedagogía, se constata que los resultados son muy satisfactorios.
Profesores, maestras de jardín, asesores talentosos, después de haber recibido
una formación analítica, obtienen mejores resultados que antes. Pero,
mientras que la música es enseñada por profesores de música, las
matemáticas por profesores de matemáticas, la pedagogía psicoanalítica se
encuentra ejercida por personas que no son pedagogas: analistas, padres
analizados, todos aquellos que, al haber realizado un análisis, están en
contacto con niños. Esto es evidentemente inevitable. Pero cuando adultos
que no conocen mucho los niños ejercen la pedagogía psicoanalítica, cometen
algunos errores típicos de los cuales voy a hablar.
Estos errores provienen la mayoría de las veces de la angustia del adulto
medio frente al niño; éste no es sólo un pequeño ser extraño e interesante con
el que uno se divierte como con un animal doméstico, también es alguien que,
por sus exigencias, molesta la tranquilidad del adulto y puede reactivar
conflictos que remontan a la infancia. Los adultos que tienen el don de la
pedagogía consiguen gracias a esta sublimación, evitar la angustia frente al
niño. Por el contrario, el educador psicoanalítico que no se fía ni de sus dones
pedagógicos ni de su experiencia, sino de los conocimientos adquiridos
gracias al análisis, vive otra forma de angustia: tiene miedo de la angustia1
del niño, miedo de su tristeza, de sus complejos de culpa, de sus conflictos.

1. Angst vor der Angst. Veáse nota 1, p. 131. (C. y M.)

 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 47

Deseoso de evitar la angustia en el niño, el adulto a menudo es llevado a

negar su existencia así como su agresividad. Al querer preservar al niño de la
angustia de castración que las amenazas podrían provocar, logramos evitarle
toda oportunidad de vivir su angustia.
Un pequeño que no tiene aún cuatro años, desea visitarme para que
hablemos de la guerra. Sus padres, que tenían una formación analítica,
respondían a sus preguntas de manera muy evasiva. Se preguntaban si su hijo
no iba a sentir necesariamente la angustia de ellos y cómo él podría asumir
una cosa tan horrible como la guerra. Mientras tanto, el niño se ponía a jugar
a los soldados con su amigo y hablaba mucho de matar: “Voy a matar a todo
el país, todas las casas, voy a matar a Praga porque no es bonita; no hay casi
arenales; hay muchos más en Berlín.” Mientras que el niño, por una tontería,
por arenales, quería destruir toda una ciudad, los padres minimizaban ante él
el hecho de que los hombres se destruyen mutuamente para defender sus
intereses e ideas.
Los adultos que temen tanto la angustia del niño a menudo tienen
dificultades para responder a sus preguntas sobre la muerte. Pero el
fenómeno de la muerte humana no se asume más fácilmente cuando se le
relega en la sombra con frases evasivas.
Me paseaba por la calle con una madre analizada y su hijo de tres años,
cuando pasamos cerca de un mendigo que sólo tenía una pierna. El niño se
puso a mirarlo fijamente y preguntó por qué él era así, y se devolvió para
verlo mejor. El gesto que hizo la madre para hacer que su hijo se comportara,
su nerviosidad para decirle que este hombre tenía una pierna enferma,
agitaron visiblemente más al niño que la simple visión de esta persona con
una pierna que atrajo su curiosidad. En cambio yo afirmé: “Este pobre
hombre sólo tiene una pierna; por suerte nosotros tenemos dos”, el niño,
lleno de confianza, me tomó de la mano. Existe un triste desorden en el
mundo de los vivos, como en el universo de los juguetes, donde tampoco
nada está intacto, es un hecho que un niño de tres años entiende mucho mejor
que la sorda angustia de su madre, que él la siente confusamente y que está
en el origen de su propia angustia.
En un artículo titulado “L’Accord et le refus en éducation1”, Alice Balint
habla de un entrenamiento de las pulsiones, de una educación sistemática del
niño que lo ayudaría a soportar tensiones con el fin de que aprenda a pasar
1. A. Balint, « Versagen und Gewàhren in der Erziehung » in Zeitschrift filr psychoanalytische
Pddagogik, 1936, Cuaderno 2, p. 75-83. (Veáse nota 1, p. 238). (C. y M.)
48 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

del principio de placer al principio de realidad; se podría hablar de la misma

manera, de un entrenamiento de la angustia que los niños realizan
espontáneamente a través de un cierto número de experiencias; pero en un
ambiente analizado, a menudo se tiende a evitar estas experiencias a los
niños. Se tiene tendencia a moderarles las dificultades, a tratar sus
inhibiciones con miramientos particulares. Es entonces que el objetivo de la
educación, - fortalecer el yo disminuyendo las experiencias angustiosas -
desemboca en lo contrario: los niños consentidos manifiestan, frente a la
realidad, un yo especialmente débil; situaciones nuevas los angustian, y las
niegan frecuentemente, al igual que sus padres. Una de las formas que reviste
esta negación y que encontramos a menudo, se traduce por una insolencia
marcada. Un niño de seis años, cuyos padres habían estado en análisis,
declaró de entrada a su profesor de primaria que se asombraba de ver este
niño inteligente constantemente charlar e incapaz de asumir la realidad de la
escuela: “Ah, ¿Usted quizás se imagina que le tengo miedo? Pero usted no
tiene derecho de pegarme, mis padres están contra los castigos corporales”.
El deseo de los padres de evitarle a su hijo una experiencia escolar
traumatizante se expresaba en él bajo la forma de una espera angustiada que
buscaba disimular detrás de una apariencia de valentía. Este niño
particularmente angustiado que se exhibía en la escuela con insolencia se
volvió el vasallo de niños más robustos y agresivos, hasta que el análisis le
dio la valentía de reconocer su angustia la cual disminuyó por lo tanto poco a
poco.
El pedagogo psicoanalítico intenta a menudo, al vivir con el niño, adoptar
una actitud imparcial y a la vez interesada, al igual que el psicoanalista con su
paciente. Pero pocos adultos consiguen ser realmente condescendientes
respecto al niño. Ambos tienen intereses diferentes, e incluso el educador
formado en el análisis que respeta las exigencias pulsionales del niño desea
que este último permanezca tranquilo cuando él, el educador, trabaje o
descanse. Así, el análisis de un joven reveló el significado particular del gesto
imperioso de la madre que, mientras velaba celosamente por que su hijo no
fuera tratado demasiado brusco, lo agarraba fuertemente de la muñeca para
devolverlo a la docilidad y explicarle lo que ella esperaba de él. Esta
contradicción entre las palabras que parecen amables y la rudeza del gesto era
más angustiosa que si la madre le hubiera dicho que ella estaba resentida.
Como excepción a la regla de aplicación pedagógica adecuada de la teoría
psicoanalítica, citaré a mi empleada de servicio, una mujer simple, no
analizada, muy afectuosa con su hija que aún no tenía cuatro años, y muy
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 49

comprensiva con sus deseos infantiles; pero cuando la pequeña la molesta

demasiado en su trabajo y no obedece, su madre, realmente disgustada, le
dice: “Tú me irritas, no soy tu madre en este momento” y la pequeña
reacciona a este declaración de guerra, con estas palabras arrogantes: “Y tú,
también me irritas”. Pero al cabo de un momento, se pone a jugar sola, en
total quietud, mientras que antes, manifestaba una gran agitación. Una hora
más tarde, - la madre y la niña tienen poco interés la una en la otra – la
pequeña, en presencia de su madre, se dirige a mí: “Ya que mi madre me
irrita, no le diré lo que he construido de bonito; si no me irritara, le
mostraría.”
Como si la madre hubiera entendido que por esta transformación de lo
vivido pasivo en activo, la pequeña había superado su rencor, se reconcilió
con ella: “Si tú construiste eso tan bello, no tengo más motivos para estar
enfadada contigo.”
La hijita recibió un rechazo de la madre: “No soy tu madre en este
momento” le anuncia un abandono y la abandona a sí misma. Ella que aún
colgaba por un momento del delantal de la madre, se fortalece en el sentido
que debe ayudarse a sí misma, ya que la madre no está disponible. La
pequeña se identifica con el adulto, es para ella misma la madre protectora y
se ocupa en su universo lúdico como la madre lo hace en el mundo del
trabajo. Es así como consigue asumir las agresiones que siente contra su
madre: “¿Crees que no puedo vivir sin ti? Mira cómo puedo arreglármelas sin
ti. ” Y conjuntamente, consigue hacer valer su necesidad de afecto filial, ya
que sabe que la identificación lograda le valdrá la reconciliación. Cuando
educadores formados en el psicoanálisis temen formular rechazos de este
tipo, desatienden el hecho de que un objeto de amor al que nunca hay que
mendigar este amor no es un motor suficiente para el proceso de
identificación. Así pues, al incitar los deseos pulsionales, el adulto olvida
fortalecer el yo del niño.
Durante un seminario con maestras de jardín analizadas, se discutió el
hecho siguiente: junto a una de las profesoras, los niños eran capaces de
comunidad y sublimación; por ejemplo, pintaban y construían muchas cosas
juntos, organizaban juegos colectivos, mientras que con la otra profesora, la
comunidad se deshacía; solo algunos niños aislados producían alguna cosa.
Un hecho nos pareció decisivo: una de las maestras que, se basaba en su
propio psicoanálisis, estaba convencida que autorizar todo era lo que menos
obstaculizaba el desarrollo de las pulsiones, se responsabilizaba de los
sentimientos transferenciales de los niños, pero como no era capaz de
50 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

satisfacer sus deseos secretos, era el objeto de actitudes tanto negativas como
positivas. Los celos de los niños deterioraban la comunidad. La otra maestra
entendía que necesitaba poner exigencias y oponerse a rechazos, y como los
niños sabían lo que la complacía y lo que ella prohibía, podían identificarse
con ella.
Los psicoanalistas que trabajan en el campo pedagógico saben por
experiencia que el rechazo, la distanciación constituyen un motor necesario
para la identificación, y que el niño que se siente aceptado se identifica con
los proyectos del educador, lo que significa, que en caso de rechazo, no
demuestra demasiado rencor. Pero los padres analizados y sin experiencia
pedagógica temen, al enfrentarse al niño o al anunciarle una retirada
momentánea de amor, recaer en la antigua educación represiva de las
pulsiones.
Una joven paciente de seis años, especialmente consentida, quiere, al final
de su segunda hora de análisis, llevarse con ella una muñeca que me
pertenece. Yo le explico que aprecio especialmente este juguete y no lo presto
fácilmente. Durante nuestras despedidas, la pequeña intenta arrancármelo por
la fuerza, pero en este combate, yo fui más fuerte. Ganar esta batalla era para
la niña un reto de gran importancia ya que su madre, en nombre del
psicoanálisis no le negaba nada.
Por otra parte, ella se indignó al enterarse por su hija que yo no le había
concedido la muñeca. No imaginaba que una psicoanalista pudiera actuar así.
En consecuencia, muy a menudo debí asumir el papel de la madre castradora,
y las reacciones de la niña frente a estas prohibiciones reales revelaron
sufrimientos reprimidos debidos a rechazos más profundos por parte de la
madre, rechazos que buscaba disimular bajo apariencias de gran tolerancia.
No se trata de abarcar aquí el inconsciente del educador, sino de resaltar lo
típico de este comportamiento, que se encuentra frecuentemente en aquellos
que utilizan inadecuadamente la pedagogía psicoanalítica.
Sabemos que deseos evidentes del niño traducen frecuentemente, de
manera simbólica, sus deseos inconscientes. Sabemos cuánto es consoladora
la magia de las expresiones simbólicas. Pero si las tratamos como si fueran
idénticas a los deseos profundos, acostumbramos al niño a recurrir a sustitutos
para no tener que controlar las tensiones, y, al hacer esto, enseñamos el yo a
ser perezoso y a rechazar las tensiones más fuertes.
La joven paciente a quien no le di mi muñeca, entendió que una madre y su
hijo tienen intereses diferentes. La madre que hacía creer a su hija que le
 EL EDUCADOR INCONSCIENTE 51

podía cumplir todos sus deseos, le había alimentado la esperanza de que un

día le daría también su marido, que le entregaría su pene, y su hijo, si aún
tenían alguno. Se volvió indispensable que la niña se confrontara con sus
deseos profundos cuando nos opusimos a sus caprichos diarios. Cuando nos
relacionamos con niños del medio psicoanalítico, frecuentemente se tiene la
impresión de que un análisis mal entendido nos lleva a creer que se le puede
ahorrar a los niños conflictos profundos si se les evitan los conflictos
superficiales.
Estamos particularmente desorientados frente a la agresividad de los niños
cuando nos remitimos a un psicoanálisis mal entendido.
Nuestro objetivo educativo, - un yo equilibrado, luego un superyó dulce y
seguro de su funcionamiento para que no se instauren demasiadas grandes
tensiones entre el yo y el superyó -, parece implicar cierta suavidad frente a
las agresiones del niño. ¿Qué pasa en la práctica? El joven que quería destruir
la ciudad de Praga porque no había arenales atravesaba una fase durante la
cual compensaba evidentemente el sentimiento de su pequeñez al complacerse
en golpear a su padre cada vez que podía. El padre respondió a la violencia de
sus agresiones devolviéndole un golpe que no tenía nada de lúdico en lugar de
responderle al niño a través de un juego donde habría mostrado una fuerza
igual a la de su hijo.
A los cuatro años y medio, en la cima de su complejo de Edipo, el niño
aumentó su agresividad respecto a su padre; buscaba quitarle todo de su plato,
incluso muchas veces lo amenazó con castrarlo: “Papa, te corto el pipi.”
Podemos fácilmente imaginar la reacción del padre formado en el análisis. Él
le aseguraba a su hijo que él no le cortaría su miembro. Le preguntaba: “¿Me
odias tanto?” o bien él daba una explicación: “porque tú tienes ganas de tener
uno tan grande como el mío”, explicación que el niño aprobaba y aceptaba
con placer. Pero estas medidas que apuntan a evitar la angustia de castración
tuvieron por efecto producir en el niño una redundancia de fantasmas y de
deseos agresivos; además, él tenía dificultades para dormirse porque tenía
miedo de soñar con animales salvajes, precisamente como un niño que fue
amenazado de castración. Evidentemente, el niño no puede creer que el padre,
sea cual sea su dulzura, sienta las cosas de otro modo. Retomemos la misma
situación: este padre, amenazado de castración, diría: “¿Por qué? ¿Piensas que
yo te dejaría hacerlo? Te agarraría las manos. No es tan simple cortar un
pedazo de carne a las otras personas. Por otra parte, la policía no autoriza que
un hombre mutile el cuerpo de otro.”
52 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Reaccionar de esta manera significa que se toma con la misma seriedad que
él niño la pulsión agresiva.
Al responder con un contraataque, el padre manifiesta que está preparado
para empezar la lucha; sin embargo, no se hace amenazador al punto que el
niño no ose ya más expresar sus pensamientos edípicos o que deba
reprimirlos. A través de la respuesta del padre, el niño se enfrenta a una
realidad, la agresión encuentra una resistencia, un mundo en el que los
hombres se fijaron una ley superior (la policía) que prohíbe toda mutilación
corporal tanto a los padres como a los hijos.
 ¿Cómo juzgan los niños la dulzura del pedagogo psicoanalítico?
La psicoanalista infantil, Ada Muller-Braunschweig, dice en su artículo titulado "Un caso
de ansiedad, nocturna y de preguntas obsesivas" 1 que un niño de tres años, Heini, imagina
cosas prohibidas y luego pregunta a los adultos por su opinión. Si a la pregunta: "¿Qué dirá
la gente si Heini derrama su leche?", le responden que esto puede ocurrir, que no es tan
grave, Heini no queda satisfecho. Desea una respuesta precisamente formulada y que
condene el hecho. Quiere oír: "La gente dirá que no debes hacer esto, Heini" o " Esto está
mal hecho". Cuando nos enteramos de que su fantasía va más allá del inocente hecho de
derramar la leche, entendimos que la prohibición débilmente formulada no lo satisface.
También quiere saber lo que la gente dirá si Heini destruye todo en el apartamento, si la
casa queda al revés.
A los cinco años y medio, el niño que, un año antes, su padre había amenazado con
castrarlo, mencionó que tenía tres parejas de padres, una real y dos imaginarias con las
cuales solía conversar antes de dormirse. Era en un momento en que ya no estaba ansioso,
explicó que una de las parejas era moderadamente mala, la otra era muy mala y severa. Los
padres imaginarios lo regañan mucho, le demuestran hostilidad, le desean malos sueños y
no lo complacen; y la pareja más mala, incluso, llega a bailar de alegría cuando están
enojados.
Cuando proseguí mis investigaciones para determinar por qué había llegado a inventar esos
padres y por qué sus verdaderos padres no le bastaban, me dijo: "Necesito esos padres
imaginarios desagradables. Mi mamá se enoja cuando estoy travieso, pero luego se
reconcilia conmigo. En cambio, mis padres imaginarios siempre son malos conmigo y no
quieren ser amables, tienen que ser malos y me vigilan para que no haga nada malo".
Deben prestar atención, precisamente porque el niño expresa deseos tales como este: " me
gustaría ver el interior de mamá, pero me temo que si miro el interior, el niño me atrape, me
retenga y ya no pueda volver a salir.¨
Si a los tres años, Heini inventa personas que lo reprimen cuando tiene la intención de
poner la casa al revés, si el creador de estos padres imaginarios tiene la necesidad de que lo
vigilen para impedirle castrar a su padre o penetrar a su madre, si estos niños, a pesar de la
1
Müller-Braunschweig, "Ein Fall von und Schattenangst Fragezwang" en Zeitschrijt como Psychoanalytische Pädagogik.
1930, libro 4, p. 134-145.
dulzura de su entorno imaginan este tipo de representantes de su superyó, aquí,
encontramos una sorprendente confirmación de la hipótesis que Freud plantea en El
malestar en la cultura1, a saber, que la severidad del superyó depende no sólo del rigor de
un objeto externo e introyectado, sino también de las pulsiones agresivas que se sienten
frente al objeto.

Si nuestros pedagogos psicoanalíticos parten del principio de que hay que dar al niño un
superyó que no lo domine demasiado con el fin de preservar su yo y su salud, y que es
necesario que su superyó no entre demasiado en conflicto con su yo, se debe trabajar en dos
frentes diferentes: sin ser muy severos, deben asegurarse de que no se le brinde mucha
importancia a las pulsiones agresivas del niño. Lo primero es fácil de hacer, se sabe que los
pedagogos psicoanalíticas lo trabajan con dulzura. Pero la segunda toca parcialmente, pero
sólo parcialmente, los límites de la pedagogía.

Creemos que un gran número de niños, luego de muchas negativas anteriores, desarrollan
un sadismo marcado, no es sino pensar en la rabia del bebe hambriento; sabemos que la
datos sociales, los cuidados dados al niño, la higiene y las contingencias a menudo
implacables son otras variables; por tanto, aquí la pedagogía es relativamente impotente.
(Por otra parte, a veces observar nos enseña que algunos niños que han sido víctimas de
grandes privaciones durante sus primeros años de existencia, no desarrollan agresiones
particulares, por el contrario, demuestran una agresividad casi insuficiente, son tranquilos,
pasivos, complacientes y tolerantes, dulces como convalecientes. Sin embargo, otras
observaciones nos enseñan que algunos, a pesar de una infancia muy armoniosa
desarrollan, entre los dos y tres años, fantasías y tendencias agresivas).

1. S. Freud, El malestar en la cultura, París, PUF, 1972.

54 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

A veces, se observa que una agresividad particular constituye una respuesta concreta a las
decepciones y los conflictos individuales; sólo la resolución de estos conflictos puede
instaurar un equilibrio. Las inhibiciones precoces y fuertes de erotismo anal y de las
tendencias activas, a menudo parecen ser la fuente de una agresividad muy marcada en
niños de tres a cuatro años. La pedagogía psicoanalítica conoce esta relación y suele
resolver las dificultades que emanan de ella.

Sin embargo, a veces, parece que una agresividad, inicialmente normal, crece
desproporcionadamente como consecuencia de un comportamiento inhábil con el entorno.
Y es aquí donde interviene nuestra crítica de la pedagogía psicoanalítica.

Si las agresiones del niño recaen sobre un mundo exterior que perdona, que "entiende" de
cierto modo, y que por querer comprenderlo todo, perdió todo comportamiento natural, el
niño no aprenderá a enfrentar las resistencias. Por lo tanto, no tiene más el motor que le
permite usar su agresividad en el mundo exterior, donde es muy posible que se descargue,
por ejemplo en una lucha con adversarios reales o con una materia difícil. Por otro lado, el
niño cuyos educadores no dan rienda suelta a sus pulsiones agresivas, siente sus propias
agresiones como prohibidas. Percibe sus pulsiones como condenables si observa que los
adultos que admira nunca son agresivos, presiente que estos lo serían si se penetra en su
intimidad sexual. Dado que sería culpable de exteriorizarlas, el niño intentará dominar
intra-psíquicamente su nivel de agresividad interiorizándolo. Su superyó, donde ubica las
fuerzas agresivas que el medio psicoanalítico no es capaz de interceptar, llega a ser igual de
rígido que aquel de los niños educados con demasiada dureza.
El niño que inventaba unos padres autoritarios para vigilarlo declaró: "Si mi hijo me
hablara, como yo solía hablarle a mi padre, le propinaría una buena bofetada.¨
¡Esta cita no debe incitarnos a volver a la pedagogía de la bofetada! Simplemente nos
muestra que un niño educado bajo una pedagogía psicoanalítica incomprendida, prefiere
evidentemente que sus verdaderos padres le prohíban realizar una descarga externa de
agresión en lugar de estar sometido a un juicio estricto por parte de sus padres imaginarios.

SEGUNDA PARTE (p.57)

La educación sexual como síntoma

"Al presentarse como un celoso defensor de la educación sexual, prometiendo miles de

beneficios para sí mismo y para la humanidad, se sacrifica a la modernidad y se deja todo lo
demás en el estado que se encuentra. Todo lo demás, remite a su propia actitud hacia la
sexualidad, los "complejos" de su inconsciente y de toda la educación sexual que de este
modo evita poner en duda y reorganizar, lo que requeriría un esfuerzo psíquico
considerable.¨

Siegfried Bernfeld

Desde el momento en que Freud emitió, desde su clínica, la hipótesis de una etiología
sexual de la neurosis y de las perversiones, y que denunció los perjuicios del engaño y del
silencio de los adultos, psicoanalistas y educadores, que adhirieron a su posición,
contemplaron la posibilidad de una profilaxis instaurando una "educación sexual". Informar
a los niños y adolescentes acerca de la sexualidad surge de una necesidad, de la que todos
estaban convencidos. Pero paralelamente, si a su vez, la educación sexual no se doblase de
una educación de la vida pulsional, sólo tendría un pobre papel a sus ojos: no se debe dejar
al niño en la ignorancia, ya sea respecto al ámbito sexual o en lo que concierne a su
"pulsión destructiva".

Así, a medida que los psicoanalistas descifraban en las palabras de sus pacientes los
orígenes infantiles de las neurosis, comenzaron plantearse: ¿al fin serían capaces de
identificar los diferentes modos de proceder para corregir las medidas educativas dañinas?
El debate fue controvertido: ¿debían vivirse plenamente los impulsos, ya que debido a una
represión excesiva, su inhibición resulta perjudicial? El superyó, está instancia moral,
origen de graves conflictos psíquicos, ¿se suavizaría cuando las prohibiciones paternas que
forman su matriz, se reducirían considerablemente a raíz de una ausencia sistemática de
severidad frente a los las manifestaciones infantiles?
Si el psicoanálisis creó nuevas esperanzas, también supo cómo adaptarlas a la realidad Por
ejemplo, pronto se hizo evidente que la educación sexual no podía ser preventiva por sí
sola. Incluso las informaciones brindadas en el momento adecuado, a menudo eran
racionalizaciones rechazadas por el niño, quien persistía en creer en sus propias teorías
fantásticas. Si bien el adulto estaba dispuesto a proporcionar información sobre la
fisiología, ocultaba otros elementos, como el placer o los trastornos experimentados; el
aspecto científico, desligado de tales aclaraciones, incitó al niño a pensar que los adultos
hablaban de sexualidad sin sentir nada, mientras que él estaba atado a sus propias
turbaciones.

Se tuvo que establecer pruebas del mismo orden que mostraron que la realidad psíquica y
sus conflictos no se dominan tan fácilmente a través de medidas educativas, incluso
racionales. En efecto, aunque el educador conozca el psicoanálisis, sigue enseñando desde
su inconsciente, y aunque tome precauciones, el niño solo frente a interrogantes esenciales
sobre su ser en el mundo, sigue recurriendo a esta palabra enmascarada que es el síntoma.

Los primeros psicoanalistas fueron incitados a convenir a no promover, por varias razones,
una educación verdaderamente preventiva de la neurosis y de las perversiones. Pero si
desde entonces, se mostraron aún más prudentes y moderados que antes, no por tanto
propusieron regresar a la enseñanza de la bofetada, ni tampoco recomendaron el uso de la
mentira, el sadismo o el desprecio. El tema del "respeto" al niño recurre en sus escritos:
respectar significa considerar al niño como sujeto, un sujeto confrontado con los asuntos
primordiales de la vida, que debe acompañarse con humildad. Entonces, exigieron a los
adultos el duelo de una educación ideal para que cada una de las manifestaciones de deseo
del niño no se vea como un fracaso de sus esfuerzos, y para que no se retome el ciclo de la
violencia y de la incomprensión

El fracaso de la prevención total contribuyó así a exponer las causas del problema de otra
manera: no era tanto prevenir a toda costa que el niño experimentara ansiedades, ni utilizar
los síntomas, ni mucho menos educarlo según un nuevo ideal, incluso asignado por el
psicoanálisis; una vez más, la urgencia no recae en el niño, sino en el adulto: es su
responsabilidad permanecer al lado del niño, para que éste encuentre con quien hablar del
sufrimiento y la ira ligados con la infancia, así como lo es captar sus síntomas e impedir
que se cristalicen para que las fuerzas destrucción no lo dominen. ¿Sobraría entonces
mencionar que esta posición es casi imposible? Se requiere que el adulto comprenda y
acepte ser perjudicial, y sin embargo que permita al niño experimentar su sufrimiento y no
reprimírselo. ¿Es esta una nueva paradoja? No obstante, podemos avanzar que este adulto
es más susceptible a ser más creativo que aquellos que normalmente incurren en el proceso
educativo!

En esta segunda parte, Havelock Ellis y Heinrich Meng intentan fundar la necesidad de una
educación sexual basada en una relación de amor; Siegfried Bernfeld y Erik Homburger
(Erikson) realizan mayor énfasis en los límites que le son inherentes. Todos destacan la
soledad con la que se deja al niño enfrentarse a sus pulsiones, y constatan una disfunción
psíquica relacionada cada vez más a la diferencia existente entre madurez psíquica e
inmadurez fisiológica o social.
H. ELLIS

* La nueva madre

Havelock Ellis (1859-1939), escritor inglés, especialista en psicología sexual. Escribió una
reseña elogiable "(La histeria respecto a las funciones sexuales" en The Alienist and
Neurologist vol. XIX, 1898) sobre el libro de Breuer y Freud, Estudios sobre la histeria,
París, PUF, 1967 (primera edición alemana, 1895) al igual que de otros escritos de Freud,
que tratan el mismo tema.

Ellis es sobretodo conocido por sus estudios sobre psicología sexual (Studies in the
psychology of sex, Philadelphia, FA Davis, 1910-1928); describió diversas formas de "auto-
erotismo". Rudolf Ekstein "(Dialog Ober Sexualität: Distanz gegen Intimität", in Gisela
Ammon, Psychoanalytische, Pädagogik, Hamburg, Hofmann und Campe, 1973, p 124-
137) lo definió como el primer gran explorador de la sexualidad.
Ver: La educación sexual, París, Mercure de France, 1927 El arte de amar. La ciencia de la
procreación, París, Mercure de France, 1932.

Ellis comienza por dedicarse a reflexiones de índole sicosociológico sobre los pocos
intentos de emancipación femenina encarnados en el transcurso de los siglos pasados, por
mujeres-artistas divididas entre la afirmación de su libertad y la preocupación por
someterse, al fin y al cabo, a la moral social de la época. Acoge las tendencias
contemporáneas (finales de 1920) de un nuevo estilo de vida de la mujer, que se traduce en
una práctica más amplia del deporte y de la higiene, en otra manera de estar con sus
colegas masculinos, así como por un comportamiento más libre y una libertad de expresión
más grande. Sin embargo, Ellis constata que los viejos tabúes sobre la sexualidad, sea cual
sea el país, aún están lejos de desvanecerse: la conspiración del silencio sigue reinando,
pero la novedad reside en el hecho de que las madres tomen consciencia, aunque saben
poco de cómo hablar de sexualidad con sus hijos. (C. & M.)

* Die Neue Mutter, 1929 texto 14/15, p. 455-462. Traducido por P. Cadiot.
La nueva madre, con quien tuve la oportunidad de reunirme de vez en cuando, no considera
heroico el hecho de hablar de sexualidad con sus hijos. Para ella, a diferencia de la madre
de antes, ser madre significa establecer una relación de amor y confianza con ellos, es su
inteligencia, que guía su ternura y no una tradición anticuada. Sabe ser amiga para sus
hijos. Las relaciones se simplifican sin perder en intensidad mientras que las cadenas
artificiales impuestas por nuestras tradiciones creaban innumerables riesgos que resultaban
en malentendidos e incomprensiones. En este contexto, la elección de una actitud "moderna
y racional" en relación con la sexualidad provoca, muy a menudo, una sensación de
malestar e insatisfacción. E incluso basada en principios decididamente modernos, la
educación fracasará, si la madre no sabe establecer los lazos de amistad con sus hijos. Para
prepararse para su futuro papel, la nueva madre debe primero aprender los principios de
una educación "moderna y racional."

La función sexual es una de las funciones naturales del ser humano, y no es su carácter más
obsceno ni tampoco más sagrado el que marca su especificidad, sino el hecho de que se
desarrolle más lentamente. Para el niño, el sexo es perfectamente natural, si así se lo
presentamos, y porque muy escasamente el niño tiene un interés malsano y secreto. Por lo
tanto, no es de extrañarse, si el Dr. Hamilton1 encontró, en una población seleccionada, que
sólo el dos por ciento de las personas está debidamente informado sobre cuestiones
sexuales. Muy a menudo, cuando a una palabra o a un hecho de tipo sexual los niños
reaccionan con una pregunta inocente y hasta fortuita, se les reprendía y nunca más se
olvidarían de esta represión inesperada. Nunca más harán preguntas, pero a escondidas, su
joven mente tratará de descubrir el secreto.

1. Dr. GH Hamilton, investigador estadounidense de principios del siglo XX, autor de un estudio sobre la "receptividad" de la
información sexual por 200 hombres y mujeres seleccionados, Research in Marriage, que H. Ellis elogió fuertemente. (c. y M.)

Podría ocurrir de otra manera. Si el niño ha tenido con su madre una relación sencilla y
natural, esta actitud malsana no se desarrollara, por falta de un ambiente favorable. No es
necesario que el niño pueda pensar que existen temas "tabú". La progresión natural del
pensamiento lleva al niño a abordar las cuestiones de la sexualidad y la reproducción. Hoy
en día, no se le ocultan estos temas. El viejo complot fomentado por los padres, los
maestros y el entorno, para convencer al niño de que todo lo relacionado con la sexualidad
es repugnante, que incluso las palabras que la designan son sucias y necesitan ser
reemplazadas por expresiones más decentes, este complot revelado por el Dr. Hamilton y
otros, ha perdido toda eficacia.

Para el niño pequeño, el nacimiento de un bebé es tan natural como el de un gatito - puede
ser más extraordinario, porque esto hace parte de su propia experiencia. Tampoco conoce
esta curiosidad malsana hacia el sexo opuesto que anteriormente atormentaba con
frecuencia los niños que se acercan a la pubertad, cuando se daban cuenta de la diferencia
entre los sexos. En los últimos años, el cuerpo ya no es más objeto de las mismas
prohibiciones, lo que facilita el hacer de la nueva madre. Cuando las circunstancias lo
propician, no impedirá que los niños y las niñas se vean desnudos; por otro lado, desde su
más tierna infancia, los niños pueden ver a sus padres tomar su baño, de esta manera, la
desnudez de los adultos nunca podrá causar ni una atracción ni una repulsión repentina,
como ocurre con tanta frecuencia en los niños a los que se les ocultaba la desnudez hasta la
pubertad o incluso después. Tal actitud poco natural hacia el cuerpo impulsa, en gran
medida, el nacimiento del "complejo de castración" evidenciado por el psicoanálisis; así
mismo en el ámbito de los sentimientos, una actitud poco saludable impulsa una fijación
hacia la madre. Sin embargo, ambas actitudes pueden llegar a ser patológicas, solo si existe
una predisposición hereditaria a la neurosis.

He afirmado que el método de la nueva madre es muy simple y natural, sin embargo, no
niego sus dificultades. Lo que es simple no siempre es fácil. La madre de antaño, la que
educó- según ella, incluso educó muy bien - a tantos adultos de hoy en día, era cariñosa
pero severa. Los hijos debían obedecer y respetar a sus padres. Como pocas veces se les
incentivaba a confiarse, rara vez sentían la necesidad. La madre, por su parte, parecía tener
dificultad para ser confidente de sus hijos y mutuamente manifestaban la misma reserva
que ellos sentían. Entre los hombres y mujeres encuestados durante un cierto tiempo por el
Dr. Hamilton, casi la mitad relata que durante su infancia sus relaciones con sus padres eran
"reservadas" o "muy reservadas". En efecto, un sistema de prohibiciones impregnaba todas
estas relaciones; no eran sencillas pero así evitaban muchas dificultades.

El niño de hoy obedece con menos facilidad y trata a sus padres con menos respeto. Trata a
su madre con una familiaridad que ofusca a aquellos de nosotros que nos criaron bajo otras
circunstancias, aunque se nos ha hecho constatar, con el tiempo, que esta educación da
resultados mucho mejores que la educación de antes. Educada según los principios de
tiempos pasados, la nueva madre a veces sufre por la creciente libertad que brinda a sus
hijos. Pero también sabe que el catálogo de prohibiciones es una mala preparación para la
vida. Y si sobrepasan los límites, les explica suavemente a sus hijos la gran verdad que
nunca comprenderán solos - que nuestra libertad termina donde empieza la de otra persona.

Las dificultades de la nueva madre no se detienen allí. Pronto se da cuenta de que, aunque
su labor es asombrosamente similar, en la actualidad las nuevas madres son una minoría
pequeña, desorganizada y dispersa a través de toda la sociedad. Vive rodeada de madres
que crían a sus hijos de acuerdo con los principios del tiempo pasado y que reciben la
aprobación de un entorno animado por un instinto gregario, hostil a toda innovación. Así,
una nueva madre le había dado a su hija de seis años algunas nociones acerca de la
sexualidad, explicándole de dónde vienen los niños. Tras recibir otra explicación, la niña
vino un día a ver a su madre para rendir cuentas y le pregunta: "Los niños nacen de los
huevos". La madre le explicó suavemente que algunos adultos piensan que los niños son
demasiado pequeños para entender la verdad acerca de estas cosas y por eso inventan esas
historias. La niña se levantó y dijo: "No le creeré a nadie excepto a ti", De este modo se
instaura un clima de confianza e intimidad propicio para el desarrollo emocional e
intelectual del niño y que limita las consecuencias de la influencia nefasta del entorno. Los
padres deben ser conscientes de la influencia de este entorno, pero no buscar protegerse o
proteger al niño cuando surge un conflicto real, y tener en cuenta las circunstancias
particulares. Una advertencia prematura puede ser perjudicial, igual que cualquier acción
bien intencionada para imponer al niño una información1 sexual que no ha solicitado, esto
simplemente puede destruir su espontaneidad. La nueva madre no quiere privar al niño de
su autonomía al protegerlo inútilmente. Segura de su amistad, no se preocupa, y es con
alegría que guía sus primeros pasos en la vida, al manifestar la misma confianza en el
mundo que su hijo aun cuando en el fondo no es sino "indulgencia sonriente”. Sabe que
acudirá a su ayuda cuando se encuentre en conflicto con el mundo, y entonces intervendrá
para poner las cosas en su lugar. Fortaleciendo así la confianza del niño en sí, siempre y
cuando no sea sobreprotectora. Evita consecuencias más graves, ya que como acabamos de
verlo, queda como la amiga a quien se acude cuando se tiene problemas, lo que le permite
corregir las tendencias infantiles al recelo y a los pequeños secretos y, gracias a una actitud
indulgente, reducirlos a proporciones normales. Además, no debemos olvidar que sin algo
de disciplina, la educación difícilmente puede ser considerada como una preparación para
la vida.

Aquí, no podemos pasar por alto el problema de la disciplina que se encuentra en el centro
del debate. A primera vista, puede parecer que la relación de la nueva madre con su hijo
excluye toda forma de disciplina. Le da la mayor libertad posible, en la medida en que ello
sea compatible con otros requisitos, lo trata como a un igual y no como inferior; así, brinda
a sus hijos la igualdad que las mujeres han ganado para sí mismas hace apenas algunos
años. Si bien esta actitud es a la vez permisiva y sobreprotectora, puesto que evita
artificialmente los riesgos en que el niño pueda incurrir, entonces puede parecer contrario a
toda forma de disciplina.

Sin embargo, recordemos que los viejos métodos de enseñanza que hoy en día han sido
abandonados eran, si se aplican estrictamente, una preparación aún menos pertinente para la
dura escuela de la vida. Ruskin, un famoso escritor del siglo XIX, escribió una
autobiografía titulada Praeterita2 que todavía vale la pena leer aun cuando hayamos
olvidado sus libros de arte. En esta autobiografía, cuenta cómo, originario de la clase
media, fue criado en el espíritu de la época victoriana

1. AujkJarung. Véase la nota 2, p. 75. (Ie y M.)

John Ruskin (1819-1900), escritor Inglés, pintor y reformador social que defendió a Turner y a los prerrafaelitas. Luchó por una nueva
ética económica, y lanzó la idea de Universidades obreras. Su trabajo combina la clítica del arte a la predicación moral. (C. & M.)

por padres muy cariñosos. Estos padres lo protegieron contra todo tipo de influencias
malignas y no le otorgaban libertad de acción alguna. Proyectando en su vejez un recuerdo
retrospectivo sobre su educación, sabía que lo había preparado muy mal para la vida,
incluso era la causa de los problemas que enfrentó cuando fue arrebatado de las faldas su
madre. Si la nueva madre otorga a su hijo la libertad y lo anima a actuar de forma
autónoma, podrá sufrir por sus acciones, pero aprenderá a ser responsable y se preparará
para la vida. Con ello no estoy sugiriendo que la madre de antaño procedía de una manera
totalmente equivocada, mientras que la de hoy en día lo haría de manera totalmente
justa. La tarea es difícil para ambas, y tanto la una como la otra pueden enfrentar el
fracaso. La maternidad es un arte, y el éxito es más escaso de lo que pensamos. Cualquier
mujer puede desear ser madre. Pero para saber si es capaz, deberá pensarlo mucho, ya que,
a pesar de su madurez física, puede no estar lista psicológicamente. La madre de antaño
podía dar a luz a unos hijos magníficos: cuando la naturaleza del niño se prestaba, sus
métodos resultaban brillantemente. Sin embargo, en el caso contrario, también se
encontraban muchos fracasos: el niño era retrasado o se desarrolló de manera patológica, y,
víctima de "fijación hacia la madre" o del "Complejo de Edipo", se convertía en un
paciente adecuado para todos los psicoanalistas que ven su campo de acción expandirse
gracias a los errores de los antiguos métodos de educativos.

Sea como sea, no se puede regresar los métodos del pasado. Cada época debe encontrar
nuevas soluciones a los problemas que enfrente. En un ambiente de felicidad y amor, el
éxito es posible, como algunos de nosotros ya podemos testificar.
H.MENG (p66)

DEFENDER UNA PEDAGOGÍA DE LA SEXUALIDAD *

Heinrich Meng (1887-1975), médico y psicoterapeuta en Stuttgart: director junto con Karl
Landauer del Instituto de Psicoanálisis de la Universidad de Frankfurt de 1928 a 1933,
titular de la primera cátedra europea de higiene física en la Universidad de Basilea, ciudad
donde emigró en 1933; se dedicó cada vez más a su trabajo de enseñanza y después de la
guerra, a "salvar" el psicoanálisis de Freud en países de habla alemana de Europa. Desde
1913, en contacto con los profesores de muchos países, no había dejado de insistir sobre la
importancia profiláctica de una pedagogía psicoanalítica.

Fue fundador y editor de Ernst Schneider de la Zeitschrift far Psychoanalytische Pädagogik

de 1926 a 1937. También fue uno de los fundadores junto con Paul Federn de la editorial
Hippokrates en Stuttgart donde se expresaban todas las tendencias médicas. De 1924 a
1939, publicó la serie de Bücher des Werdenden, incluyendo Das Ärztliche y Das
Psychoanalytische Volksbuch.

Según Jones, Freud habría dicho en 1926 que, en su opinión, "H. Meng y Alexander
estaban entre los analistas de la nueva generación, aquellos que prometían más "(cf. E.
Jones, Vida y obra de Sigmund Freud. París, PUF, Tomo III, 1969, p. 144). Entre sus obras
se conservan: Zwang und Freiheit in der Erziehung. Berna, Stuttgart Viena, , Huber, 1961;
Psychoanalytische Pädagogik de Kleinkindes. Múnich, Basilea, Reinhardt, 1973;
Psicoanalytische Pädagogik des Schulkindes, Múnich, Basilea, Reinhardt, 1973; Praxis der
Kinder - und Jugendpsychologie, Berna, Stuttgart, Viena, Huber, 1951 Leben als
Begegnung, Stuttgart, Hipócrates, 1971. Ninguna de estas obras ha sido traducida al
francés. (p 67)
• Título Original Psychoanalyse und Sexualerziehung (Psicoanálisis y educación sexual),
1931, tomo 1, p. 5-12. Traducido por J. Stute.

Antes de examinar más de cerca, a la luz de las enseñanzas de Freud, el problema de la

educación sexual1, conviene aclarar rápidamente algunos conceptos básicos. El núcleo del
inconsciente comprende las formaciones psíquicas hereditarias, semejante al instinto
animal. Hasta entonces, los médicos tenían problemas para comprender las enfermedades
funcionales. Los procesos inconscientes, relacionados con la enfermedad se les escapaban.
No disponían de la herramienta de investigación apropiada para examinar los pacientes. En
primer lugar, Freud tuvo un primer acercamiento de los mecanismos del inconsciente gracias
a la hipnosis. A partir del momento en que le indicó al paciente despierto maneras para
recordar poco a poco lo que había olvidado y descubrir por qué se enfermó y por qué
permanecía así, su visión se hizo más clara. Esta nueva técnica (el paciente habla sin
controlarse y sin preocuparse por el sentido de sus palabras y acciones) le dio a Freud la
posibilidad de entender el significado de los sueños y del acto fallido. Descubrió que para
cualquier ser humano alcanzar cierta madurez, civilidad y adaptarse a la sociedad
representa un gran esfuerzo. Este proceso obligó a cada uno de nosotros a reprimir y
sublimar ciertas cosas. Mediante la represión, cierto número de representaciones que, por
una razón u otra, eran fuente de conflictos y a las que no se encontraba solución, eran
expulsadas del consciente. Cuando la represión se realiza correctamente, este fenómeno
ocurre sin producir ansiedad o síntomas. Cuando falla, el equilibrio psíquico es perturbado
de manera duradera puesto que el material reprimido se impone permanentemente al
consciente, perturbando así el comportamiento afectivo. Cuando la represión se realiza
correctamente, el deseo sexual se adapta a un fin no-sexual, por ejemplo cultural,
intelectual, social o artístico.

Quizás esta breve representación general de la teoría freudiana bastará para que podamos
hacer propuestas sobre la educación sexual. La necesidad de este tipo de educación
difícilmente puede ponerse en duda. En los últimos años, los poderes públicos finalmente
se han preocupado por el tema. En un buen número de escuelas, se estableció el sistema de
los "buzones de preguntas”, es decir, que se han instalado buzones en los cuales los
alumnos pueden plantear sus preguntas escritas, incluso anónimamente. Creo que al
proceder de esta manera, se parte de la idea de que un plan de estudios, por más completo
que sea, siempre desatiende una serie de cosas que interesan a los adolescentes. Presentar
aquí algunas de las preguntas que recurrentes nos alejaría de nuestro propósito. Desde luego
son muy diversas y varían de acuerdo al tipo de escuela: escuela primaria o secundaria, de
acuerdo al barrio rico o pobre, y según el sexo de los alumnos. Algunos directores de
escuelas berlinesas, como Seeling Kaveran publicaron recientemente algunas de las
preguntas de sus alumnos, y subrayan que las cuestiones sobre aspectos sexuales llegan con
relativa frecuencia. (... )

1. Die Sexualerziehung. Véase la nota de traducción p 2. 75. Meng siempre utiliza en su texto el término Erziehung, excepto una vez,
cuando habla del adulto y el deber de completar su propia educación, seine eigene Aufklärung (infra pág. 72). (C y M.)

Recientemente, los documentos concernientes a los atentados a las buenas costumbres en

las instituciones y sus consecuencias disciplinarias fueron examinados por las
autoridades1. El ministro prusiano de ciencias, artes y educación popular, el Dr. Becker
pidió a los profesores Hofmann de Lipsia2 y Wiiliam Stem de Hamburgo3 que examinarán
los documentos existentes en las diferentes escuelas y brindaran su opinión
públicamente. Estos dos expertos no eran psicoanalistas ni siquiera cercanos a los círculos
íntimos de la investigación psicoanalítica. Sus informes, escritos de forma independiente el
uno del otro, no se contradicen en ningún punto esencial. Algunos de los hallazgos son
particularmente sobresalientes, en la medida en que, aparte de la escuela de Freud, estos
desencadenaron una ola de asombro. Hofmann advirtió que no se pueden sacar
conclusiones sobre el carácter de los jóvenes, aun cuando se trata de delitos muy graves,
puesto que el medio y otras influencias externas juegan un papel decisivo en el desarrollo
del carácter y la conducta general. Por otra parte, la vida sexual de un adolescente nunca
correspondería a los estándares éticos de los adultos. Al comienzo, el adolescente es
relativamente despreocupado en cuanto a

1. Leipzig, Ed Quelle y Meyer, 1930.

(Hofmann, profesor de psicología en la Universidad de Lipsia, a comienzos del siglo XX. (C y M.)

3. William Stem (1871 ~ 1938), filósofo y psicólogo alemán, catedrático en Breslavia y luego en Hamburgo. Emigró en 1933 Estados
Unidos y enseñó en la Universidad de Duke (Durham). Fue el autor de una filosofía personalista y uno de los promotores de la psicología
diferencial. También publicó trabajos sobre psicología infantil. (C y M.)

la expresión de sus emociones sexuales, ya que tienen un carácter lúdico, aunque más tarde
adopta un comportamiento cada vez más prudente. En muy pocos casos la escuela está al
tanto de los desavíos sexuales de un alumno, mientras que ellos están al tanto de los
problemas de sus compañeros. El efecto disuasivo de un castigo escolar no es apropiado en
el caso de un delito sexual. En cambio, un trabajo educativo puede obtener buenos
resultados. Las lecciones de moral, así como una explicación de los procesos fisiológicos
tampoco constituyen una ayuda. El apoyo, el más indispensable para los adolescentes es
poder hablar con alguien lo suficientemente maduro y que posea una gran
experiencia. Hofmann piensa que, en este punto, el psicoanálisis considera justo, que el
esfuerzo esencial de la labor tarea pedagógica en el campo de la sexualidad debe consistir
en establecer un verdadero contacto psíquico con adultos que sean atentos. Por otro lado,
Hofmann advirtió que hay dos fuentes de error particularmente peligrosas: la primera es
creer que podemos educar a golpes de castigo, la segunda viene de la idea errónea de que
los delitos sexuales de los adolescentes son un fenómeno marginal.

Stern afirma que la formación insuficiente de los docentes es una de las principales causas
de las dificultades sexuales que experimentan los alumnos, así como el comportamiento
equivoco de los padres frente a un niño sexualmente en peligro, puede representar un factor
importante. Aunque no sean adeptos del psicoanálisis, los autores ya mencionados también
creen "que, hacer caso omiso a las observaciones, sugerir que los niños no tienen vida
sexual sería, desde la perspectiva biológica e inverosímil, por no decir absurdo, la idea de
que han nacido sin genitales”.

Pronto, la mayoría de los educadores probablemente se darán cuenta que la realidad de la

sexualidad infantil nos confronta con nuestro deber de preocuparnos por el desarrollo
normal de la sexualidad en todas las etapas de la vida. Hace cuarenta años cuando
Wedekind comenzó la batalla contra la educación de la época, en su drama El Despertar de
Primavera (Frühlingserwachen)1, la pregunta fundamental que se planteaba era: "¿Cómo
decirle a mi hijo?” Cuando se discute mucho con los adolescentes, se nota que esta
pregunta ya no es de actualidad. Hoy en día más de un adolescente que consulta a un
médico y le cuenta sus conflictos internos, comparte la vergüenza que siente frente a sus
padres. Quisiera hablar con ellos acerca de sus conocimientos reales, sin que consideren
que fue pervertido por la información sexual (die Aujkltirung) recibida en la escuela, en la
calle, a través de periódicos o del cine. Para la generación de los jóvenes de 1930, el
problema puede casi formularse en términos inversos: "¿Cómo decirle a mis padres lo que
descubrí por mí mismo o aprendí de los demás?”. Por lo tanto, se puede hablar de
educación autónoma tan bien como del cuerpo y el espíritu, es decir, que el adolescente se
hace cargo de esta educación. En la adolescencia el cuerpo se transforma año tras año para
finalmente llegar a ser como un adulto; durante este período, hay momentos en que las
glándulas trabajan con más intensidad. Creemos que el niño, gracias a una herencia de
varios milenios, identifica un conocimiento muy antiguo sobre la procreación, fecundación,
el embarazo y el nacimiento, y esto a partir de observaciones conscientes o inconscientes
que realiza en su entorno, en otras palabras, el conocimiento latente de sus orígenes que
descansa en su interior se convierte en conocimiento consciente a medida que lo desarrolla.
En la medida en que se pueda evitar, la educación con orientación psicoanalítica se
esfuerza por eliminar de este proceso de toma de consciencia todo tipo
perturbación. Además, recomienda que el ritmo de los diferentes procesos de adquisición
no sea acelerado ni disminuido puesto que ocurren de forma autónoma. La educación
sexual (Sexualerziehung) de obediencia psicoanalítica inspirada por los descubrimientos de
Freud se centra en la educación de las pulsiones adaptada tanto a la vida personal como a la
social de cada individuo. A menudo, se ha cuestionado si la educación puede llegar a ser
más perjudicial que útil. Sabemos, sin embargo, que los animales, así como los hombres
sienten la necesidad de ser dirigidos, que la educación es una empresa fundada y útil. La
razón por la que la educación falla tan a menudo y vuelve a fallar reside en el conocimiento
defectuoso del alma humana, las diferentes etapas de desarrollo y de una capacidad de
intuición limitada. De ninguna manera el niño es un pequeño adulto, sino más bien un ser
cuyo desarrollo sigue su propio ritmo.
1. Frank Wedekind (1864-1918) escritor alemán famoso, cabaretista y comediante cuyas obras de teatro son una crítica acerba de la
moral burguesa y la hipocresía social del siglo XIX. Su moral de la belleza donde la sexualidad tiene su parte es afirmada y encarnada por
personajes marginales, gente de circo, prostitutas.

Sus dramas más famosos son Fnlhlingserwachen (1891), Der Marquis von Keith (1901), Lulu (1903). (Ie y M.)

El comportamiento de los adultos, que consiste en despertar en el niño la ilusión de que de los
problemas que preocupan al hombre desde su nacimiento hasta su muerte no les concierne,
perturba el desarrollo autónomo de los adolescentes. Solamente los tipos de conflictos y la
resonancia, que suscitan o se encuentran en cada uno, cambian. Freud señala claramente lo que
debería regir una actitud diferente para una nueva educación, una vez que los adultos sean
conscientes de su deber. En su libro Malestar en la cultura, escribió al respecto:

¨El hecho de que oculte a los jóvenes el papel que la sexualidad habrá de desempeñar en su vida,
no es el único reproche que se puede aducir contra la educación actual. Además, peca por no
prepararlos para las agresiones cuyo objeto están destinados a ser. Al entrar la juventud a la vida
con tan errónea orientación psicológica, la educación se conduce como si se enviara a una
expedición polar a gente vestida con ropa de verano y equipada con mapas de los lagos italianos.
En esto se manifiesta claramente cierto abuso de los preceptos éticos, cuya severidad no sufriría
gran prejuicio si la educación dijera: «Así tendrían que ser los hombres para ser felices y hacer
felices a los demás; pero debemos contar con que no son así¨. En cambio, se deja creer al joven
que todos los demás cumplen los preceptos éticos, es decir, que todos son virtuosos. Justificando
así la exigencia de que también él habría de obedecerlos1".

Uno de los grandes méritos de Freud fue describir las primeras fases y las capas más profundas de
la vida psíquica infantil. Pudo demostrar que, además de la constitución hereditaria, la formación
de ideales tiene una importancia decisiva en la capacidad de disfrutar, trabajar, madurar. De
hecho, el niño comienza desde muy temprano a desarrollar estas formaciones, basándose en las
impresiones que recoge de su comunidad. En cuanto a su capacidad para dominar y controlar sus
pulsiones, el niño toma el ejemplo, sobretodo, del comportamiento de las personas que ama y
estima. Entonces solo el educador, que constante y ponderadamente lo hace de acuerdo con las
exigencias que impone al niño, es capaz de educar. Freud pudo demostrar que los cinco primeros
años son decisivos para la formación del carácter y la conciencia, y que, durante este período
todos los niños pasa por diferentes etapas sexuales cuya buena resolución depende en gran
medida de la actitud del entorno. En el desarrollo normal del carácter, este primer período del
desarrollo pulsional es superado sin dejar marcas importantes, mientras que el neurótico
permanece estancado en una de estas etapas, y es incapaz de resolver estos enlaces infantiles del
odio, el amor, la oposición, la duda y la culpa. Toda neurosis en el adulto se basa en una neurosis
infantil. Esto sería incomprensible sin el conocimiento

1. S. Freud, El malestar en la cultura, París, PUF, p. 93.

del inconsciente, ni del hecho ya se destacado por Binet1, que la disposición de todas las
perversiones posibles e imaginables existen en el niño. El educador con formación psicoanalítica
sabe que la personalidad psíquica, que se desarrolla gradualmente en el niño, sufre de un conflicto
entre las tendencias pulsionales más diversas. Se esfuerza por apoyar la formación de la
conciencia en el niño que, en última instancia, es responsable de su capacidad para realizar las
represiones y sublimaciones sin enfermarse. Sabe que la conciencia individual es la más reciente
adquisición cultural de la humanidad y que - al igual que la conciencia colectiva - tiene por origen
una necesidad exterior. Sabe que el miedo y la coacción, el castigo y el sentimiento de culpa
perturban la formación del Yo, y que estos sentimientos causan las dificultades que tiene que
sufrir para desprenderse de las formaciones ideales de su primera infancia, las que debe
sobrepasar o seguir desarrollando. Considera que su función principal consiste en controlar y
orientar las manifestaciones de la sexualidad, despertar los sentimientos de autoestima y pudor,
sin favorecer la pudibundez, la hipocresía o los sentimientos de culpa. Sabe que la ansiedad y con
ella toda una serie de perturbaciones pueden surgir del hecho de provocar en el niño sensaciones
que lo excitan sexualmente. Se esfuerza por fomentar una actitud autentica que estimule el
proceso natural por el cual el niño llega paulatinamente a comprender la realidad. Sabe que el
núcleo profundo de la personalidad en devenir tiene poco que ver con la inteligencia y mucho con
el desarrollo sus pulsiones. Para tener éxito en este empresa, el adulto debe ser equilibrado desde
el punto de vista afectivo y haber finalizado su propia educación sexual (seine eigene Aufklärung).

El esfuerzo principal de una educación sexual con orientación psicoanalítica debe apoyarse en la
reeducación del adulto y su adaptación a las necesidades del niño. La educación no es tanto una
cuestión de palabras sino del comportamiento general del entorno. El hecho de transmitir un
conocimiento intelectual es mucho menos importante que el de guiar el desarrollo pulsional.
Antes de poder introducir la pedagogía de la sexualidad (Die Sexualpädagogik) en la escuela,
primero debe cumplir con este requisito, del que también hablan Hofmann y Stem, a saber que los
profesores y los educadores deben encontrar en la memoria los problemas que vivieron en su

1. Alfred Binet (1857-1911), fisiólogo y psicólogo francés, médico y colaborador de Charcot, director del Laboratorio de Fisiología
Psicología de la Sorbona. Ha escrito muchos libros sobre psicología experimental y realizó estudios sobre la medida del desarrollo de la
inteligencia en los niños pequeños. En 1925, fundó la revista El año psicológico. (c y M.)

adolescencia y aprender a través de sus conocimientos biológicos, fisiológicos y psicológicos a

brindar una ayuda y consejos paternales a sus estudiantes, que casi siempre enfrentan dificultades
interiores. Estamos convencidos que la manera en la que se acopla una educación sexual con
orientación psicoanalítica no sólo conduce a una mejor comprensión de los adolescentes, sino a
un mejor conocimiento de la naturaleza del individuo y de la humanidad.
s. BERNFIELD (p74)

De la educación sexual

Siegfried Bernfeld (1892-1953), discípulo de Freud, teórico y adepto de la educación psicoanalítica,

colaborador desde 1924 en el Instituto Psicoanalítico de Viena y de Berlín. Emigró a Menton en
1933 y luego a Estados Unidos.

Bernfeld es el autor de un panfleto muy destacado, publicado en alemán en 1925 y traducido al

francés bajo el título: Sisyphe ou les limites de l'éducation, París, Payot, 1975. También escribió
numerosos artículos sobre la vida comunitaria de los jóvenes, la psicología psicoanalítica del bebe
y del niño, la psicología de la pubertad y la educación sexual.

En 1969, el libro Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse, Frankfurt am Main, März Verlag,
reagrupa muchos artículos de Bernfeld que relata la experiencia educativa socialista creada en la
posguerra con los huérfanos judíos polacos (artículo publicado por primera vez en Berlín en 1921
bajo el título Kinderheim Baumgarten).

¿Es necesario proporcionar a los niños información objetiva sobre la sexualidad? ¿Cuándo se debe
hacer y cómo? El cómo responder a estas preguntas ha evolucionado considerablemente en los
últimos años. Aunque las justificaciones dadas por cada educador pueden ser muy diferentes unas
de otras, así como los métodos que utilizan, sin embargo hay un punto esencial en el que sus
posiciones concuerdan:
*. Über sexual Aujkldrung de 1927, 7/8/9 libro, p. 195-199. Traducido por P. Cadiot y J. Stute.

es necesario descartar la historia de que a los bebes los trae la cigüeña1. Las minuciosas
investigaciones sobre la sexualidad infantil realizadas en los últimos años contribuyeron a realizar
este cambio; y si se llega a una visión más global y más objetiva de las cosas, seguramente, Freud y
su escuela influenciaron mucho, de hecho, siempre se ha sabido de la existencia de la sexualidad
infantil, de lo contrario ¿por qué se inventó la historia de que a los bebes los trae la cigüeña?

El hecho de que exista este relato demuestra que, históricamente, los niños se interesan por todo
lo relacionado con la sexualidad desde una edad muy temprana, y que no se trata de un interés
fortuito o secundario; ya que respuestas como ésta: "entenderás más tarde, cuando seas mayor,"
nunca los satisface. Como insistían en obtener una respuesta, se inventó la historia de la cigüeña.
Se les negó la verdad porque supuestamente no eran capaces de comprenderla, pero nunca se
había intentado con decirles la verdad. Si realmente no entienden la respuesta, se les podría decir
con toda tranquilidad, ya que constatarían por ellos mismos que se trata de un problema que los
sobrepasa temporalmente. Pero se les ocultó la verdad, precisamente porque sabían que ellos la
entenderían de inmediato, y esto es lo que se quería evitar.
Los educadores de la nueva escuela condenan estos secretos; lo considero así por dos razones: en
primer lugar, saben por experiencia propia que estos tiene un efecto negativo y, además, es
imposible ocultar estas cosas; en segundo lugar, la nueva pedagogía se caracteriza por el hecho de
que se promueve una sinceridad absoluta tanto consigo mismo como hacia el niño. Creo que es
una actitud justa. Pero como lo muestra la historia de la humanidad, estos nuevos maestros creen
que la educación sexual2 es una innovación capital que se espera

1. Das Storchmärchen. El texto en alemán habla literalmente de la cigüeña ", como en los países de tradición germánica, incluyendo
Alsacia, les decimos a los niños que la cigüeña, después de morder la pierna de la madre, deposita el bebé en la cuna. Véase también la
nota 2 de la página 92). (C. & M.)

Die sexuelle Aufklärung. Esta expresión se suele traducir por ¨la educación sexual”. En alemán, hay otra expresión Sexualerziehung que
corresponde exactamente a la palabra al del francés: educación. Aufklären, Die Aufklärung, no tiene ningún equivalente en francés.
Esta palabra está relacionada con la filosofía de los Iluminati y abarca los términos de aclaración, elucidación, liberación, información. Si
hubiéramos conservado la pertinencia de una distinción entre Aufklärung y Erziehung, habíamos hablado de, en el primer caso,
"iniciación sexual¨ y de ¨educación sexual", en el segundo, pero entonces iniciación toma una connotación en francés

le haga un gran bien a la humanidad. Algunos de ellos incluso imaginan haber encontrado la
solución que permitirá crear una nueva raza humana. Permítanme explicar aquí el por qué no
comparto estas creencias e incluso porque creo que tienen una influencia perjudicial sobre la
pedagogía.

En ocasiones, durante el psicoanálisis, es sorprendente constatar que algunos niños o

adolescentes son neuróticos o muestran rasgos neuróticos y un comportamiento asocial, aunque
hayan recibido buena información sobre sexualidad desde una edad muy temprana. Es cierto que
esto demuestra que a lo mejor la educación sexual por sí sola es incapaz de evitar perturbaciones
en el desarrollo del niño, y que en este punto cualquier persona razonable no puede
sobrestimarse. Pero, y esto es lo sorprendente, estos niños, aunque ilustrados, se comportan en la
vida y en el análisis, como si nunca hubieran recibido ninguna información (Aufklärung) en esta
asignatura. Han olvidado por completo esta información. En ambos casos, tuve la oportunidad de
constatar que la negación no se producía de inmediato, sino algunos meses después. Y en uno de
los casos, este rechazo era provocado. A la edad de tres años, una pequeña niña, obtuvo de su
madre la respuesta a todas las preguntas que ella planteaba, la siguiente observación demostrará
que ella las comprendió perfectamente bien. Cuando la madre le explicó que un pequeño
hermano o hermana estaba creciendo en su vientre, la pequeña le contestó vivamente: ¨por favor
mama, en el mío también. ¨ Aún en varias ocasiones, sus observaciones muestran claramente que
había entendido bien. Después de un año, había olvidado todo, y cuando se volvió a tocar el tema,
ella ignoraba todas las explicaciones, no quería escuchar y adoptó un comportamiento muy
mojigato. Estaba muy decepcionada porque no se cumplió su deseo, la hermana pequeña no había
crecido en su vientre. Entre tanto, ella había sufrido algo traumatizante: una operación bajo
anestesia. Pero no tengo espacio aquí para tratar este caso en detalle. Basta con la conclusión de
que la información sexual puede ser reprimida.

Probablemente siempre es lo mismo. Freud nos enseñó que los niños muy jóvenes construyen sus
propias teorías acerca de la diferencia
más secreta y efectiva. Por lo tanto, acordamos usar "educación sexual" para ambos términos en alemán, indicamos en la nota el
término alemán porque nos parece importante conservar el matiz.

A veces el término Aufklärung se utiliza en este contexto sin el adjetivo sexual. Optamos por la traducción información sexual, que
restringe el acto educativo en una respuesta objetiva a la pregunta formulada por el niño. (C y M.)

de género y el origen de los niños1. Es muy posible que se guíen por las disposiciones hereditarias.
Pero, en general, se puede decir que están haciendo trabajo autónomo de investigación muy
importante. Parten de los hechos que ofrece su experiencia y sacan conclusiones, según una
lógica, por supuesto, propia en ellos. Y las teorías son tan variadas como sus diversas experiencias.
Pero es cierto que les hacen falta algunos conocimientos para llevar a cabo esta investigación. El
resultado es que sus conclusiones no concuerdan con la realidad en algunos puntos
característicos. En general, los niños no tienen la representación de la vagina. Cualquiera que sea
la información que les demos, ellos rechazan esta revelación y se aferran a sus teorías, para ellos
el bebé sale de la boca, ano, ombligo, etc. Sacan las consecuencias de su investigación con una
lógica infantil. Y esta lógica está totalmente dominada por sus deseos, no es libre todavía, como lo
es en el caso de los adultos. Esto es por qué los niños rechazan a menudo parte de la información
sexual (Aufklärung) que les damos; ellos prefieren sus propias teorías. Por lo tanto, los niños a
menudo niegan el hecho de que sólo las mujeres pueden tener hijos.

¿Qué podemos concluir de los hechos citados anteriormente? Algo muy simple y obvio, pero que a
los educadores les cuesta mucho admitir: La información sexual - como cualquier medida
educativa - casi nunca llega a su meta, a lo mejor, representa un compromiso entre las
orientaciones del educador y las pulsiones del niño. Es cierto que en general, los niños son muy
educados para dudar de las palabras de los adultos. Por lo tanto, nos creen cuando les decimos
que la cigüeña trae los bebes y también nos creen cuando se les explica la realidad anatómica.
Pero solo confían en nosotros en su conciencia, en su inconsciente, se niegan a creer tanto en un
caso como en el otro y se fían únicamente de sus experiencias y de sus propios deseos.

En general, los niños comienzan a desarrollar sus teorías a la edad de tres o cuatro años; y también
es la época en que empiezan a hacer preguntas. Es evidente que la información sexual, para tener
alguna eficacia, debería comenzar en esta edad. Y sin embargo, de algún modo, siempre llega
demasiado tarde. Debido a que el niño hace preguntas, al menos con insistencia e interés, sólo
después de que ya forjó su

1. Cf. S Freud, "Sobre las teorías sexuales infantiles ", en la vida sexual, París, PUF, 1969, p. 14-27. (C. y M.)

propia teoría, cuando se enfrenta a una nueva dificultad o siente la necesidad de confirmar
algunas cosas. Es una máxima bien fundada de la pedagogía que debe esperar el momento en que
los niños muestren interés por estas cuestiones. No puede evitarse la confrontación de un niño
con los problemas intelectuales más importantes, ni evitar el desarrollo de su curiosidad o su
espíritu de investigación, que precisamente puede ser ejercido en el área de la sexualidad. Sin
embargo, podemos evitar la ruptura de su inteligencia si no se le obliga a creer en estas historias
inventadas, cuando esté a punto de descubrir la verdad a través de su propia investigación, estas
historias lo obligaran a suprimir sus conocimientos en el inconsciente.
El hecho de que la información sexual represente un alivio para los conflictos intelectuales basta
para considerarla útil. Pero no logra resolver en absoluto todos los problemas que este asunto
creó en la cabeza del niño. Muy a menudo se considera que los procesos intelectuales son
dominantes en el niño, cuando en realidad todavía está bajo la influencia de los instintos y de los
sentidos. Al comienzo el niño no quiere saberlo todo, simplemente quiere ver y actuar. La
pregunta ¨de dónde vienen los bebes¨ es a menudo planteada después de una larga serie de
intentos fallidos de responderla por sí mismos. Y el deseo de ver y actuar queda insatisfecho en
cuanto a su realidad pulsional, aunque desde el punto de vista intelectual, esté satisfecho, ya que,
él quiere ver todo lo que se le explicó, y si una mala comprensión de la psicología infantil nos
impulsa a satisfacer este deseo, el niño quedara igual de insatisfecho y entonces querrá hacer las
cosas por sí mismo. De todos modos, una gran parte de las pulsiones del niño permanecerán sin
respuesta. Esta exigente realidad hace crecer los conflictos, que de algún modo son necesarios
para el desarrollo del niño, no obstante causan problemas significativos, incluso, en ocasiones,
trastornos. La neurosis y la conducta antisocial representan sólo dos formas. El deseo de hacer
debe transformar cierta cantidad en conocimiento intelectual puro. Esta transformación no
siempre tiene éxito, y no tenemos ningún medio a nuestro alcance para impedirlo. E incluso la
educación sexual (die sexuelle Aufklärung) no puede considerarse como un medio válido. Pero por
lo menos no impide esta transformación de la pulsión, su sublimación en curiosidad.

Podría seguir reflexionando, exponer otras experiencias, la conclusión final siempre será la misma,
que el estudio científico de la importancia de la educación sexual nos hace confirmar que es más
bien limitado. La función esencial de la ciencia en relación con la pedagogía es por lo tanto reducir
los deseos y esperanzas de este último a un grado razonable.

El valor real de la información sexual es probablemente un valor negativo - no es perjudicial -

aunque el método sea mentir a los niños, si a eso se le puede llamar un método, a menudo resulta
en daños evidentes. Pero haciendo esto a un lado, no es casi eficaz, y desde luego no es la clave
que permite resolver los problemas centrales de la educación.

No quiero que nadie malinterprete mis intenciones. Por supuesto, es necesario que los padres y
los educadores digan la verdad a los niños que consideren preparados. Pero no deben hacerlo con
la convicción de cumplir con una obligación de gran importancia para la educación. Obviamente es
necesario hacerlo porque nunca se debe mentir a nadie, pero si por casualidad, se ve obligado, por
lo menos no esperar felicitaciones especiales. Los niños son los últimos a los que uno quiere
mentir. Las relaciones con ellos son bastante difíciles como eso; y hacerles daño mintiéndoles, no
puede justificarse con nada, además, de este modo se priva de gran parte de los medios de acción
que se tienen a su disposición. Si no se es dogmático, se reconocerá la existencia de situaciones
donde los recursos al mentirle al niño se justifican. Pero después de haber reflexionado mucho y
estar profundamente convencidos de su utilidad, no vamos a llegar a esta conclusión. Sin duda las
preguntas de los niños relacionadas con su origen no pertenecen a esta categoría. Posiblemente la
educación sexual no represente un arte especial, ni un método bien definido con promesas y
resultados positivos: es más bien una puesta a prueba del principio de que debemos respetar al
niño y ser honestos con él.
Y es sólo en este contexto que la educación sexual puede adquirir un determinado valor, el valor
que se merece debido al estado actual de la investigación científica. Cuando leemos en la
literatura pedagógica los relatos entusiastas acerca de los beneficios de la información sexual,
cuando nos enteramos que a la edad de catorce años es que los adolescentes deben aprovecharla,
al mismo tiempo que deben ser el objeto de las recomendaciones instructivas sobre la seriedad y
la moral sexual, además de las advertencias destinadas a prevenir los peligros de una vida de
libertinaje y las enfermedades venéreas, estamos casi dispuestos a comprender este entusiasmo
exagerando. Ya que me parece que las instrucciones concernientes al momento y la manera de
abordar la sexualidad de los niños deberían tener un carácter objetivo, en este punto es una
cuestión de experiencia y ponderación, un caso donde se debe calcular los pros y los contra, que
es difícil comprender que se puede alardear de una actitud triunfalista en esta área. ¿No es
simplemente desviar la atención de lo esencial? Parecería que éste es el caso. Al presentarse como
un celoso defensor de la educación sexual, prometiendo miles de beneficios para sí mismo y para
la humanidad, se sacrifica a la modernidad y se deja todo lo demás en el estado que se encuentra.
Todo lo demás, remite a su propia actitud hacia la sexualidad, los "complejos" de su inconsciente y
de toda la educación sexual que de este modo evita poner en duda y reorganizar, lo que requeriría
un esfuerzo psíquico considerable. La "educación sexual" nos ahorra este esfuerzo, es por esto y
con razón que es el causal del entusiasmo.

Uno puede preguntarse si un proceso similar no es a menudo la causa del entusiasmo apasionado
que empuja pedagogía para luchar o defender ciertos métodos para hacer promesas grandiosas.
Hay que tener cuidado, porque la educación es un asunto difícil que requiere una gran objetividad.
Siempre es necesario comenzar por la moderación de la esperanza a prueba de la realidad. Esta es
la única conducta que merece ser llamada una educación basada en principios científicos.
E. HOMBURGER

El futuro de la educación sexual

y el psicoanálisis*
Erik Homburger (Erikson) nació en Fráncfort del Meno en 1902, fue
profesor de primaria en la escuela americana que fundó Dorothy Burlingham en
Viena, estudiante de Paul Federn en el Instituto psicoanalítico de Viena a finales de
los años 1920 y psicoanalista de niños; emigró a los Estados Unidos en 1933, fue
profesor en la Universidad de Harvard y desde 1972 psiquiatra en el Hospital Mount
Zion de San Francisco.
Fue colaborador de la Zeitschrift für psychoanalytische Pedagogik hasta
1937, con el nombre de Erik Homburger, y después de la Psychoanalytic Study of
the Child con el nombre de Erik Homburger Erikson.
Estudió el desarrollo de la personalidad y las influencias socio-culturales que
ésta sufre. Publicó con el nombre de Erik H. Erikson, Enfance et Société (1950),
Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1966; Luther avant Luther, Psychanalyse et
histoire (1958), Paris Flammarion, 1968; Éthique et psychanalyse (1964), Paris,
Flammarion, 1971; Adolescence et crise (1968), Paris, Flammarion, 1972; La Vérité
de Gandhi. Les origines de la non-violence, Paris, Flammarion, 1974.

*
Die Zukunft der Aufklärung und die Psychoanalyse, 1930, cahier 6/7, p. 201-216. Conferencia dada en la Asociación
Psicoanalítica de Viena en abril de 1930. Traducido por P. Cadiot, J. Stute y J. Moll.
82 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

De todas las personas que tienen una formación psicoanalítica y cuyo trabajo es curar o
educar, es el educador quien menos puede prever la influencia que tendrán estos
conocimientos nuevos sobre su comportamiento. El análisis clínico le reveló la existencia
de lo inconsciente, pero una diferencia esencial separa el psicoanálisis de un adulto de la
actividad de un educador poseedor de una formación psicoanalítica. El analista debe
imponerse una actitud tan neutra como sea posible y gracias a esta actitud los mecanismos
psíquicos pueden descubrirse con cierta claridad; por otro lado, algunos afectos del
analizante están sobredeterminados, porque la vida ya realizó allí una selección vigorosa.

En el ámbito de la educación todo es mucho más inestable no se debe solamente

descubrir los engranajes de los mecanismos psíquicos esenciales antes de entrar en la
palestra (de modo que siempre hay que contar con una incógnita, como es el caso del
análisis en los niños), sino también lo que es más importante, que la relación con nuestros
alumnos está siempre marcada por la reciprocidad y por una afectividad aunque ésta se
reprima.

Nosotros los educadores, no podemos abstraernos de nosotros mismos en el papel que

nos corresponde a través del fenómeno de transferencia en calidad de persona completa
(incluso analizada), donde nosotros jugamos un papel real en la vida del niño; es el factor y
de nuestra personalidad que tendrá una influencia sobre el factor x de la evolución del niño.

No olvidemos que el educador se distingue en particular del consejero pedagógico por la

manera en que cumple con sus tareas educativas; en efecto es, a través de todo lo que se
juega de manera imprevisible en el ejercicio de sus deberes como profesor que puede
ejercer una influencia educativa. Su principal tarea es enseñar, es decir, formar, presentar,
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 83

explicar, informar1. Por una parte lo que distingue esencialmente el educador analizado del
psicoanalista, del educador psicoanalítico y por otra del educador de la vieja escuela no
influenciada por el psicoanálisis, es la integración de su nuevo saber en su tarea principal,
aquella de explicar el mundo.
Entre ambos polos, el educador analizado deberá emprender una tercera vía, que tendrá
su propio sentido; más adelante, estudiaré la tarea del educador, la cual consiste en
aprender, instruir, informar, aprehender la palabra "informar" en primer lugar, en el sentido
usual, a continuación pasar del problema más concreto de la educación sexual al de la
educación en general. Este recorrido no ha sido escogido de manera arbitraria, ya que es
innegable que el problema de la educación sexual une de manera fundamental las dos
actividades, la de analizar y la de enseñar.

Para demostrar mis puntos, hablaré primero de la educación sexual de un alumno de mi

curso elemental. Hace dos años, una dama inglesa madre del pequeño Richard de 7 años de
edad, vino a verme para decirme que su hijo manifestaba tal curiosidad y hacía tantas
preguntas que ella se sentía desbordada. Ella quería en particular que fuera un hombre
quien respondiera a sus preguntas concernientes a la sexualidad. Mandé a traer al pequeño
Richard una tarde, él hizo las preguntas y yo le respondí. Nos vimos varias veces seguidas,
me hizo una multitud de preguntas y especialmente la de saber de dónde vienen los niños;
le respondí concienzudamente; el único hecho destacable durante estas horas donde él me
interrogaba, es la sorprendente cantidad de cosas que comprendía y retenía. Como todavía
no estaba atento a lo inconsciente, le respondía fielmente a las preguntas que me hacía. La
única regla que aplicaba de manera intuitiva era la de nunca ir más allá de las preguntas del

1
Aufklären tiene varios sentidos en alemán: 1) Explicar, dilucidar alguna cosa que presente oscuridad (dilucidar un
misterio, un crimen, un proceso, etc.) 2) Informar, aclarar a alguien que tiene conocimientos insuficientes o inexistentes en
un campo para que pueda proceder en consecuencia y por extensión, informar a un niño o un adolescente sobre
sexualidad. Es de este sentido, que se trata aquí. Para la traducción de die sexuelle Aufklärung, véase nota 2, p. 75. (C.y
M.)
84 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

niño imponiéndole respuestas que no había deseado. Sus preguntas se detenían en el papel
del hombre en la procreación; le enseñé sin embargo, que el hombre deposita la semilla en
el vientre de la mujer y que le ayuda así a tener un hijo. Esta explicación es esencial para el
siguiente debate.

Un año más tarde, Richard manifestó otra vez el deseo de preguntarme. Desde el primer
encuentro, observé su actitud reservada. Cuando comenzó a preguntarme, comprendí
inmediatamente por su tono de voz, que tendría que traducir el interés que tenía al hacer
estas preguntas, que de hecho se trataban de confidencias hechas con un tono muy dulce,
bastante prudente. Mientras tanto, yo mismo había comenzado un análisis y ahora sabía
hacer la distinción entre lo que él me preguntaba aparentemente y lo que me quería hacer
entender. Así pues, también tomé una actitud doble: Respondí concienzudamente pero
guarde cierta distancia de manera que no perturbara la continuidad de todas las preguntas
que le surgieran. Esta actitud se parece a la técnica del analista que escucha y espera,
aunque todavía hace falta saber si ésta merece el nombre de técnica. Sin embargo, quisiera
señalar ante todo que personalmente no interpreté ninguna de las preguntas que el niño me
hizo. Me contentaba completamente con el papel del profesor que se interroga y debe
responder, pero tomé notas con el pretexto de no olvidar nada; más tarde, mirando mis
notas, comprendí el contexto psíquico que no había podido intuir en nuestras entrevistas.
He aquí el informe:

Primera entrevista:

No sé si debo plantear las preguntas sobre los hombres o sobre el mundo.

¿Cómo es la lluvia?
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 85

¿Y el sol?

¿Cómo son posibles los barcos? ¿Es qué tocan el fondo del mar?

Pero ya me lo contaste y me hablaste también de los trenes y el fuego.

(Silencio).

Los hombres o el mundo: Se trata de escoger entre un tema riesgoso y un tema interesante.
Tengamos en cuenta que desde las primeras entrevistas, la tendencia que caracteriza el
conjunto de preguntas se aclara: Richard prefería, de lejos, hablar solamente de los
fenómenos atmosféricos y cuando habla del hombre evitar el aparato genital. Pero una
presión creciente lo induce a producir asociaciones que rozan el terreno de una angustia
interior, entonces, se calla de repente como aquí después de la palabra "fuego". La razón de
esto aparecerá pronto.

¿Cuánto tiempo puede quedarse bajo el agua un buzo?

¿Siempre tiene que bombear el aire? ¿Qué hace cuando quiere alguna cosa?

Un día, un hombre hizo un ser humano, ¿Por qué lo destruyó después?

Yo oí decir que una casa ardió y todos los hombres también.

Pero, ¿Cuándo hay fuego en una prisión? ¿Una prisión tiene ventanas?

(Silencio).

El niño se detiene nuevamente después de haber hablado de fuego. Para resumir: En las
profundidades, en prisión, en una casa en llamas, no se puede llamar, ni respirar, solo
quemarse. Un ser humano se hace y después se destruye. El psicoanálisis enseña que los
86 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

pensamientos de este tipo derivan de fantasías inconscientes, de angustia que tuvieron

relación con el niño en el vientre materno.

Nunca he visto una casa en llamas.

Nunca he visto bomberos quemar la casa, sin duda es agradable pero

desagradable también.

La fantasía está allí, después de haber sido impedida por los silencios. El lapsus es
esencial aquí: Los bomberos "queman" en vez de "rociar" la casa. La sensación peligrosa de
la "quemadura" es pues desplazada por la actividad "viril" y divertida del bombero que
rocía la casa. Más tarde el lapsus se hará más significativo todavía; por el momento
solamente quisiera mostrar en cuál categoría de fantasías infantiles se puede situar la
imagen de los bomberos, acercándola a la fantasía del pequeño Hans que describe Freud en
Análisis de la fobia de un niño de cinco años. Esto es lo que le dice el pequeño Hans a su
padre: "La metemos -una niña- en la caja conmigo y haré pipí en la caja. Tú sabes, es serio,
pero es agradable sin embargo". Los bomberos corresponden al acto masculino de orinar, la
casa (como la caja) significa lo femenino; la sensación que procede de esta fantasía es a la
vez fuente de placer y de angustia: Richard la nombra "agradable pero desagradable".

Pero me gustaría más hacer preguntas sobre los hombres.

Él no sabe que su voz interior ya lo ha hecho.

¿Cómo es el oído?
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 87

¿Cómo se hace para hablar?

¿Cómo crece el cabello?

Después de haber hablado del cabello, él no tenía más ganas de hacer preguntas; recuerdo
que el año pasado, siempre me hacía las mismas preguntas acerca de "cabellos" y "sangre"
y ninguna respuesta le satisfacía. Eso remitía aparentemente a la pregunta más profunda, de
saber si la sangre que debía haber visto en una mujer que se desnudaba, significaba la
ablación del sexo masculino o si los vellos1 solo lo disimulaban. El tono y contenido de
estas preguntas permiten hacer un grupo específico. Ellas se ubican entre dos
interrogaciones distintas:

1. Las preguntas simplemente interesadas son solo repeticiones de lo que Richard

preguntaba al principio de la época donde comenzó a hacer preguntas y de las que conocía
perfectamente la respuesta.

2. Los "cabellos" y la "sangre" de los que se preocupó igualmente en otro tiempo

aparecen como los primeros síntomas de una angustia.

3. Todas las nuevas preguntas del periodo reciente reflejan cuán peligroso es el tema, y
las preguntas de orden sexual han desaparecido.

Es solamente en el curso de las entrevistas siguientes cuando verificaría la pertinencia de

estas observaciones.

1
El alemán utiliza la misma palabra Haar para "cabello" y "vello". (C. y M.)
88 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Segunda entrevista:

¿Dónde se enrarece el aire?

El niño retoma el tema del espacio, de lo que está lejos.

¿Qué hay alrededor del cielo?

¿Qué es un aguacero?

De nuevo estamos sobre tierra pero con alguna cosa desagradable, "un aguacero", luego
él se calla. (Silencio). Él retoma con ánimo:

Me gustaría más hablar de los hombres.

Sé todo a propósito de la cabeza.

A propósito de las piernas también.

¿Sé todo acerca de lo brazos? Y, ¿de los codos?

Notemos que evita de manera pronunciada hablar del aparato genital y sin embargo la
angustia que ya ha emergido, aparece en la pregunta siguiente.

¿Cómo se vuelve a poner el codo cuando está dislocado?

 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 89

"Volver a poner" puede también significar la erección, como anteriormente "calentarse" o

"arder". De nuevo el silencio. Después una angustia, cada vez más explícita en torno al
pene:

En el cuello hay un tubo para el aire y uno para los alimentos.

¿Salen seguramente hacía abajo cuando se quita la cabeza?

Y, ¿cuándo los alimentos llegan al conducto respiratorio (la tráquea)?

¿En una gallina es lo mismo?

No podré explicar la asociación con la "gallina", sino hasta más tarde.

¿En una serpiente también?

¿Cómo hace el caracol para mostrar sus cuernos?

¿Dónde hay púrpuras1?

Un tubo que sale, la serpiente, el caracol que muestra sus cuernos, la púrpura, todo esto
indica claramente el pene. La púrpura reúne el caracol y el rojo de la sangre. Richard
conocía la leyenda griega del pastor que encuentra su perro con el hocico rojo,
aparentemente de sangre pero él descubre que ha mordido una púrpura. Es entonces que la
fuente reprimida de la angustia, la amenaza de castración, aparece en las preguntas:

¿Cuándo se corta una mano, es necesario hacer un torniquete?

¿Cuándo se muere, la carne se va? ¿Los huesos se pudren?

1
La púrpura: Molusco carnoso de mar muy buscado por los fenicios por la bella tintura roja que se le puede extraer. (C. y
M.)
90 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Una fábrica de celuloide, puede explotar fuertemente, ¿no es verdad?

Tercera entrevista:

¿A qué velocidad puede correr un hombre?

Y, ¿un animal?

Yo quisiera saber alguna cosa sobre la guerra. ¿Si Viena no

hubiera dejado de pelearse, estaría destruida?

¿Quién comenzó a pelearse?

Estaba mal por parte de Inglaterra ponerse en contra de Viena.

Podemos asociar lo que dijo Richard con la existencia de su complejo de Edipo:

Reflexionemos en lo que significa "pelearse" y lo que él entiende por "Viena" e
"Inglaterra". Él había escuchado decir que "los perros se peleaban", después sus hermanos y
hermanas que se habían beneficiado de una información sexual decían que "los perros se
casaban". Paseando con los niños, me impresionó el hecho de que Richard tenía mucho
miedo cuando veía esta escena en la calle. Las personas también "se casan" y muchas
cosas indican que el componente de "pelearse" está presente. Su madre se había casado en
Inglaterra, además, el destino la había llevado a dejar el país de su marido y a vivir en
Viena; ella parecía muy infeliz. Richard interpreta así la suerte que lo había llevado a
cambiar de país, vivir lejos de su padre, de la guerra y de la pelea con el padre de la cual la
madre había escapado huyendo. Esto es lo que indican las tres frases sobre la guerra. Aquí,
vale la pena citar una declaración de Richard que me entregaron: “El sol y la luna jamás
pueden iluminar al mismo tiempo el cielo, se devorarían mutuamente”.

¿Cómo se fijan los dientes?

 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 91

¿Por qué los labios son tan rojos?

¿Por qué la cabeza se sostiene derecha?

Cuando se la vuelca hacia atrás, ¡se torna toda roja!

¿Por qué sangramos cuando nos cortamos?

Los vellos debajo del brazo...

La evocación de sangre y de vellos pone fin a las ganas de hacer preguntas. Para resumir
esta entrevista, se puede hablar de la identificación sufrida con la madre, del deseo de
volverse como ella pero también del miedo de este deseo porque significa la castración.
Esto es lo que revela la siguiente entrevista.

Cuarta entrevista:

Cuándo hay un corte en el cráneo, ¿por qué no se sale todo?

Hay personas que tienen alguna cosa en el cuello (papada).

Hay personas que tienen una joroba.

Cuando se le da un golpe a alguien en el ojo, ¿se vuelve ciego inmediatamente?

¿Por qué las mujeres son tan gordas allí? (pecho)

Y, ¿cuándo la mujer tiene mucha leche y el bebé no la toma toda?

Y, ¿cuándo no tiene bastante?

He aquí otro motivo de ansiedad a propósito de volverse mujer: ella se vuelve madre, da
leche, y él, ¿dónde encontrará un espacio para hacer lugar a tal volumen? Un cráneo
92 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

cortado, una papada, una joroba, un ojo mucoso, unos senos que rebosan de leche, todo
apunta a lo mismo. Y aquí nos acordamos de la "gallina", sobre la cual él preguntó en la
segunda entrevista: Ella aparecía en relación a la pregunta de saber lo que pasaría si los
alimentos se equivocaran de conducto. Conocemos el mecanismo psíquico que expresa lo
reprimido de modo atenuado, cambiando "abajo" por "arriba", "salir" por "entrar". La
pregunta es entonces: ¿Qué pasa si lo que debe salir por abajo (el huevo en la gallina, el
niño en la madre) quisiera salir por un orificio que se rehúsa y estalla?

Es momento de mencionar las dificultades de Richard en la época de estas entrevistas: Él

tenía unos ataques de incontinencia urinaria nocturna y preguntaba si había orinado
bastante en los servicios; sí se le confirmaba, dormía apaciblemente. Cuando este síntoma
desapareció, él tuvo dificultades para comer. Sus síntomas se suceden como la inversión de
"abajo" y "arriba": La angustia es la causa de esta inversión y corresponde a la angustiosa
pregunta de saber por cual órgano el niño se engendra y por cuál nace.

¿Por qué se ven tan bien los músculos en un hombre fuerte?

¿Los antropófagos comen hombres?

¿Había muchos durante la guerra?

Un día alguien me habló de los antropófagos, entonces yo creía que ellos se paseaban por las
calles.

Cuando se permanece mucho tiempo de pie, los pies se enrojecen todos.

¿Acaso hay una bola toda lisa en la rodilla?

Cuando se abre del todo la boca, ¿por qué no se rompe?

Cuando se corta la piel, ¿la cortada podría agrandarse?

 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 93

Tenemos un hueso raro alrededor del ojo.

¿Por qué no se pone una armadura en el vestido de un soldado?

¿Hay autos blindados en Viena?

Alrededor del cuello tenemos un cuello raro de carne.

La representación del miembro esta ahora completa: la bola lisa en la rodilla es el glande,
la boca que se podría romper es la abertura del pene y el pequeño prepucio -que Richard
ubica alrededor del cuello- recuerda la forma del miembro que tiene en común con el
cuello, la amenaza de cortarlo. El ojo es tan precioso como el pene, ¿la castración no está
simbolizada en los mitos por la ceguera? Si el ojo está protegido por la cavidad ósea, ¿por
qué el miembro no estaría protegido por una armadura o por autos blindados?

Además, inmediatamente después, estas preguntas:

¿Por qué acabó la escuela?

¡Ah! seguro no podré hacer la composición.

Preguntas que revelan el temor a las composiciones y los exámenes porque pueden
significar la actualización o la realización de deseos invertidos de angustia.
94 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Quinta entrevista:

Como era la última hora antes de las vacaciones y no quería dejar partir a Richard sin
darle algunas informaciones intervine, haciéndole notar que nunca habló del hecho de tener
niños, esto ya le había interesado en otro tiempo. Efectivamente, hasta ahora, nunca ha
hablado del aparato genital.

Es verdad.

¿Por qué es tan grande el trasero? (en la mujer)

¿Cómo el bebé permanece tanto tiempo en el vientre?

¿Cómo se sabe cuándo el bebé va a salir?

Y cuando uno se casa, ¿es la semilla de la mujer la que va en el hombre?

Debemos detenernos aquí. Aquí tenemos la confirmación del hecho de que Richard
considera el matrimonio como un proceso psíquico, además, se debe tener en cuenta que
cuando lo incité a abordar el tema de la sexualidad que ha evitado cuidadosamente, hace un
cambio completo volteando decididamente todo el aspecto sexual de las explicaciones que
le he dado, aunque inteligente como es, él comprende perfectamente todo el resto. Éste es al
mismo tiempo un buen ejemplo del significado de un lapsus: Recordemos que en la primera
entrevista dijo que los bomberos "queman" en vez de "rociar" la casa, él mismo en el fondo
de sus deseos y sus angustias, ¿no desempeña el papel de la mujer que experimenta las
sensaciones que significan la castración?

La continuidad del grupo de preguntas está así demostrada; sigo relatando las preguntas
de la última entrevista sin detenerme en algunas nuevas perspectivas que ofrecen. Lo que
ha sido interpretado proporciona bastante materia para reflexionar.
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 95

Pero, cuando se casan un hermano y una hermana, ¿se les castiga?

Y cuando alguien es pobre y quisiera casarse, ¿no puede?
¿Y cuando la vejiga está llena?
Un día en el tranvía vi a una dama vomitar sobre un señor. Él no se enfadó y ella no podía
hacer nada.
¿Por qué los seres humanos tienen pelos por todas partes?
¿Cómo vienen al mundo los gemelos?
Algunas veces están pegados.
¿Y cuándo se tiene dolor de cabeza?
¿Y si la piel se estira cuando hay un bebé en el vientre?

Después de haber divisado, de manera muy superficial, lo que pasaba en el psiquismo de

un niño podemos aceptar esto: Las informaciones sexuales dadas no lo han afectado, ha
continuado presentando angustias, fantasías y teorías según lo que vivía exterior o
interiormente. Veamos lo que puede llevar al psiquismo a funcionar así.

Al principio, el niño pregunta abiertamente. La sed de conocimiento se manifiesta por

una curiosidad general y en segundo plano por una curiosidad bastante evidente por todo lo
relacionado con la sexualidad. A continuación, la evolución del complejo de Edipo refleja
las preguntas de orden sexual riesgosas y el niño las reprime. Más adelante se nota una falta
de interés, cierta prudencia e imaginación cuando el niño hace las preguntas. Tras las
palabras escogidas a propósito, para ocultar el contenido sexual de las preguntas, se siente
la angustia sexual. Ésta nace del sentimiento de que algo terrible va a suceder, algo que los
adultos niegan o callan; sin embargo, son numerosos los indicios que hacen creer al niño
que la sexualidad contiene siempre una parte de violencia.
96 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Por otra parte, el niño en su fuero interior experimenta él mismo toda clase de deseos
agresivos. La angustia, el recelo y los deseos de violencia lo incitan así, a sobrestimar todas
las señales de violencia y está muy claro que ésta existe hasta la saciedad; ya que la tensión
específica de la sexualidad implica siempre una mezcla de crueldad y piedad, aún en la vida
sexual normal, este componente es imperceptible y no se encuentra rastro de él en lo que se
llama un comportamiento adulto; sin embargo, sigue siendo cierto que el niño -aún en su
parcialidad exagera los efectos de dicha mezcla- ha descubierto algo que realmente existe.

El niño tiene una relación totalmente real, cargada de afectos, con los diferentes
componentes de su sexualidad. Esta relación cambia en función de la etapa que él ha
alcanzado y se fundamenta en las sensaciones y los sentimientos que le son propios y no en
las informaciones provenientes del exterior. En la vida sexual del adulto normal, estos
componentes se transforman en tensiones totalmente imponderables que el adulto no es
capaz de medir, salvo en la situación muy escasa de su propio análisis, que restablece por
cierto tiempo la manera de ver y de juzgar las cosas que son del niño, pero en la vida
cotidiana, el deseo de los adultos y de los niños es el mismo, solo están en etapas diferentes
del mismo deseo; se podría, para ser más preciso, comparar esta diferencia con las
operaciones de cálculo para las que se utilizarían los mismos elementos llegando a
diferentes resultados.

El adulto no es capaz de distinguir y de evaluar todos los factores imponderables

sumamente finos de los componentes oral, anal, sádico, y masoquista de su sexualidad.
Ahora bien, el niño sufre precisamente todos estos componentes con gran nitidez en las
diferentes etapas de su evolución, incluso se puede decir que es exclusivamente con ellos
que se debate, él los desarrolla, los combate y busca establecer un equilibrio entre ellos. En
general, el adulto da al niño una representación muy racionalizada del acto sexual, que en
función de su propia naturaleza será más o menos endulzada y serena, pero sobre todo
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 97

pretende que el hecho de que los amantes estén acostados el uno cerca del otro sea la única
fuente de placer, ya que él ni imagina ni desea que el niño sea capaz de comprender otra
cosa. No obstante, el niño sostiene al mismo tiempo una lucha, no sin importancia, para
soltarse de este sentimiento de calma y protección: Ayer solamente, él se quitaba los brazos
de su madre, renunciando al derecho sobre su cuerpo, hoy dispone de un respiro para
superar esta pérdida y mañana ya, alguna cosa totalmente nueva le llegará, algo peligroso.

La calma lúcida, volverá sólo más tarde, como una recompensa, cuando esta lucha haya
sido llevada a cabo; pero, mucho antes de que se le incite a sentir un cierto miedo frente al
futuro incierto, el niño se interesa en las zonas erógenas que corresponden a las diferentes
etapas de su evolución (o a una etapa anterior de la cual no pudo soltarse); las sensaciones
que está viviendo no le permiten comprender la representación de los adultos. Es por eso
que las acoge como lo haría con explicaciones muy generales en otros temas, con un gesto
de sosiego y un sentimiento (a veces consciente) que significa más o menos esto: "Tal vez
tienes razón, incluso si a veces mientes, pero a mí lo que me interesa es otra cosa y
aparentemente no quieres decírmelo porque piensas que soy muy tonto o tal vez no puedes
decírmelo porque tú mismo eres muy tonto."

Para confirmar todo esto, mencionaré el ejemplo de un compañero de Richard. Yo le

había dicho una vez que el bebé succiona el pecho de su madre y por supuesto también
había tenido la ocasión de verlo; sin embargo, él llego a la escuela exclamando: "Usted ha
dicho que el pecho de la mujer sirve para dar leche, pero no es cierto, lo que la mujer tiene
ahí es agradable." Lo que él haya querido expresar con la palabra "agradable", el placer de
ver o tocar el pecho o bien el vago recuerdo del placer de haber sido alimentado del pecho,
este niño no es el único que siente las cosas de esta manera; ahora, cuando el niño hace
estas preguntas pretendemos ignorar todo esto. Nos escondemos detrás de las respuestas
muy dignas y científicas para no ser confrontados con el lado inquietante y atractivo de
98 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

estas preguntas. Aquí también, lo que le interesa al niño es una cierta relación afectiva que
él intuye con una gran agudeza y en lugar de tenerlo en cuenta, se le habla del ternerito que
mama y de la vaca que da leche. Con esto, en la imaginación del niño, la ubre de la vaca
representa más bien un pene múltiple.

La observación de la ordeñada de la vaca añade más a la confusión y da lugar a una

revisión de los juicios. A medida que las intervenciones de la educación son cada vez más
masivas, semejantes relaciones afectivas son reprimidas y en su lugar, se impone el
reconocimiento de hechos tal como las ciencias naturales los describen. Este
reconocimiento, lo imponemos con la paciencia de la gota de agua que labra la piedra.
Acaso, ¿no da qué pensar cuando se lee esta verdad que el filósofo, llegado a la cima de la
"Gaya ciencia" anuncia a sus contemporáneos? "Existen pocas cosas a la vez tan agradables
y tan útiles como el pecho de la mujer." Si, el filósofo enuncia lo evidente siempre con
humor, la prueba de que el adulto le niega al niño. ¡Cuántos niños no se sienten aliviados
con esta sonrisa del filósofo! En cuanto a nosotros, nos gustaría que estos niños que
tenemos delante de nosotros se sientan aliviados más pronto y que la condición de este
alivio no sea la soledad de aquel que es irremediablemente adulto. Esta es la razón por la
cual nos ocupamos con tanto fervor de lo que Nietzsche llama "funcionamiento general del
alma" que nos permite comprender el sentido profundo de este comentario tanto infantil
como filosófico, porque como dice Nietzsche1: "Filosofar es un atavismo al más alto
grado."

Dotado de su experiencia clínica, el psicoanálisis preconizó la educación sexual y la

considera como una ayuda esencial. Sin embargo, incluso desde el punto de vista

1
Friedrich Nietzsche (1844-1900), filósofo alemán, profesor de filosofía de la Universidad de Basilea, autor de una obra
importante: Humain trop humain (1878), Le Gai Savoir (1881-1887), Ainsi parlait Zarathoustra (1885), Par delà le bien
et le mal (1886), etc. (C. y M.)
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 99

intelectual, el niño entiende los hechos revelados por la educación sexual y si por otro lado
estos hechos concuerdan con el resto de su saber, lo cierto es que desde el punto de vista
afectivo el niño considera todo esto como un cuento, así como la historia del bebé traído
por la cigüeña1 aparece como un cuento a nuestra inteligencia.

No olvidemos sin embargo que la historia del bebé traído por la cigüeña ofrece alguna
cosa al niño. Recientemente, Zulliger formuló sus ideas sobre el valor de la educación
sexual, él estima que se trata en efecto de una ocultación, de un rechazo a la sexualidad,
incluso si son menos nítidas que antes. A propósito del tema de la historia del bebé traído
por la cigüeña, él escribe:

“Como un estudio psicoanalítico más profundo puede probarlo, toda la historia de la

cigüeña contiene las teorías anal y genital del nacimiento (la chimenea, el fogón, el
estanque), la idea de un componente violento, sádico en el acto de la procreación y en el
nacimiento (morder la pierna), las ideas de castración (mordedura en la pierna), la idea de
procreación genital (la cigüeña como símbolo sexual masculino), etc., la historia está
basada en elementos que vienen de la mitología o de la psicología de las personas”2.

Zulliger, concluye que en la edad de los cuentos se debería contar la historia de la

cigüeña pero presentándola como un cuento, dándole más tarde al niño una educación

1
De la misma manera que en Francia, la costumbre es decirle a los niños que los bebés se encuentran en los repollos,
también en los países de habla alemana se les cuenta que son las cigüeñas quienes traen los recién nacidos después de
haber mordido la pierna de la madre. (C. y M.)
2
H. Zulliger, « Zur Psychologie eines Anonymus », en Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik, 1930, cahier 1, p.44-
48.
100 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

sexual verdadera para tener así, el sentimiento de haber cumplido su deber; pero allí sólo
puede tratarse de un respiro.

Recordemos de este pasaje del “Análisis de la fobia de un niño de cinco años” 1, donde
está claro que el niño se burla de su padre haciendo alusiones a la historia de la cigüeña. El
peligro será todavía infinitamente más grande cuando en lugar del ser adulto que cuenta
historias o de aquel que quiere cumplir sus deberes teóricos, veremos aparecer el adulto que
pretende "ser honesto" o que hace alarde de una altísima moral. Es verdad que la historia
de la cigüeña hace parte de nuestro patrimonio, la contamos entre las influencias
fundamentales que contribuyen a formar un ser humano; pero nosotros, los educadores,
debemos darnos cuenta de que si quitamos el efecto de oscuridad simbólica de las viejas
historias, inquietantes y tranquilizantes a la vez, no tenemos razón para ser optimistas so
pretexto de reemplazar esta oscuridad con explicaciones más lógicas.

Nosotros explicamos más claramente algunas cosas con menos rodeos pero nos callamos
otras, mucho más importantes, de las cuales ni siquiera hacemos mención. Que se le
cuenten historias o se le den informaciones correctas, en los dos casos, el niño queda solo
con sus conflictos más graves y únicamente puede desconfiar o burlarse de los adultos.

Pensemos ahora en las consecuencias que puede tener el hecho de que el adulto a quien
se dirige el niño sepa interpretar estas preguntas como en el caso que hemos citado: Se
trata, por ejemplo, de un educador que ha realizado un análisis y que sabe interpretar las
1
S. Freud, « Analyse d'une phobie chez un petit garçon de 5 ans (le Petit Hans) », en Cinq psychanalyses, Paris, P.U.F.,
1973, p.97.
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 101

preocupaciones del niño. Él debe estar ante todo consciente del hecho de que una
interpretación rigurosa y su explotación son del dominio de un psicoanalista reglamentario
y no del de la información sexual; pero al menos, ¿Es capaz de reconocer la duplicidad de
las preguntas del niño? Él tiene pues la elección entre dos posibilidades: O ignora esta voz
interior y toma el riesgo de dar respuestas insuficientes, aun más que la historia de la
cigüeña o ignorar el hecho de que las preguntas están planteadas de manera indirecta; él
responde directamente a los elementos que ha interpretado y entonces responde sin que se
le haya preguntado.

Revelar de manera inoportuna al niño las razones que le han llevado a disimular estas
preguntas es sin duda afectarle cuando se hace fuera del análisis, es más, probablemente no
sirva de nada. Aquí nos chocamos con un límite creado por los afectos. Al lado de los
límites de la inteligencia y la madurez, es este límite que condiciona la capacidad de
aprender y la apertura de ideas. Sólo una vivencia muy intensa y no una argumentación
intelectual, puede revelar lo que se esconde detrás de un afecto. Por su parte, la situación
analítica reúne las dos: ofrece una vivencia a través del argumento y un argumento a través
de la vivencia. Esta situación acompaña y respeta una parte de la evolución personal; pero
con la mejor voluntad del mundo, el educador no puede dar más que una descripción
minuciosa del mundo en la que habrá reflexionado a consciencia y en el mejor de los casos,
haciéndolo también en lo concerniente a la sexualidad.

Para el educador en particular, existe todavía otro problema totalmente específico de su

situación: Debería reconocer y aun explotar la curiosidad sexual que se esconde detrás de la
sed de saber. El niño nunca aprenderá más que en esta época de la curiosidad disimulada,
donde toda su afectividad participa de este aprendizaje y es cuando cree haber "descubierto
el secreto" que la frase vitae non scholae discimus toma todo su sentido, porque es desde
102 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

este momento que aprende por la vida que intuye y no por las materias escolares. Estamos
tentados de creer que sin quererlo, el niño toma esta sed de conocimiento completamente
decisiva en la que busca introducir "involuntariamente" por decirlo así, las preguntas
sexuales y podríamos imaginar que por su franqueza total, el educador a su vez intenta
aportar sus respuestas "fraudulentas" en el niño; de esta manera, le siembra la certeza de
que no se trata ya de un sujeto más tabú que otros.

La experiencia descrita anteriormente donde interpretamos estas preguntas, nos dice que
el momento preciso en que las interrogantes sobre sexualidad toman un carácter de urgentes
y peligrosas debido a las pulsiones internas del niño, es ahí cuando adquieren esta
influencia, que la educación sexual debe desactivar, en ese momento las preguntas no se
presentan con entusiasmo sino con cautela y disimulo; el deseo de hacer preguntas se
atenua y el de aprender se ve paralizado; es en voz baja que el niño habla de la púrpura, los
bomberos, del esófago de las gallinas y de la papada de algunas mujeres. Nuestros
encuentros no tienen nada más de escolar, toman un giro familiar; entonces, mucho menos
perceptible que la pregunta del devenir, repercute la pregunta que el niño extrae de lo más
profundo de sí mismo y que solo la entiende quien sabe interpretar: "¿Qué es del deseo y
temor de destruir y del temor y deseo de ser destruido?" Con sus preguntas más importantes
el niño queda pues solo.

Pero como todos los eventos de la infancia -a semejanza del Danubio donde las aguas,
cerca de la fuente, se pierden para resurgir- desaparecen para reaparecer más tarde, tenemos
el derecho de suponer que estas decepciones infantiles a las que el niño reacciona con burla
y sumisión, juegan un papel importante en la vida inconsciente del adulto, ya que es a causa
de estas dudas infantiles, o más bien de la desesperación, que la humanidad "sana" aprecia
tanto sus cruzadas de la fe y del conocimiento -verdaderas neurosis colectivas- y que el
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 103

neurótico aprecia su sufrimiento personal. Esta cuestión no toca pues solamente la relación
que el niño tiene con el adulto sino también aquella que la humanidad mantiene con ella
misma; las censuras que como niños recibimos, se las transmitimos a su vez a los niños. Es
el adulto con sus dudas reprimidas que, sin quererlo refuerza en el joven que aprende, la
problemática de un conocimiento y una fe estériles, la elección que hace entre los diferentes
temas y su forma de presentarlos indican claramente que procede en función de las
inhibiciones de las que se acaba de hablar. Casi todos los manuales que existen
actualmente, comenzando por el libro de imágenes y hasta la obra de historia que se utiliza
en la universidad, podríamos decir que están hechos para perturbar la relación concreta,
sensual y simple, que el hombre mantiene consigo mismo y su propia historia.

Vemos pues, que la cuestión de la educación sexual es de gran urgencia, no solo porque
constituye un apoyo psicológico para el niño sino también porque participa en el
movimiento de educación más grande, más general que el psicoanálisis ha generado; éste
nos ha enseñado a no detenernos y a no lamentarnos de las fronteras que el mundo exterior
nos impone, sino al contrario, a utilizar las fortalezas y habilidades que permanecen latentes
dentro de nosotros en las áreas que tenemos hasta el momento descuidadas. ¡Vayamos pues
más lejos en el examen de la cuestión de la educación sexual!

Dos acontecimientos me han enseñado a considerar desde una perspectiva más amplia, a
la vez orientada hacia el futuro y vinculada más estrechamente al progreso del movimiento
de educación inspirado por el psicoanálisis. Uno de ellos lo comparto con todos ustedes, se
trata de la publicación del último libro de Freud Malaise dans la civilisation1 cuya nota al

1
S. Freud, Malaise dans la civilisation, Paris, P.U.F., 1972, p. 93.
104 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

pie de página debe ser considerada como importante para la cuestión de la educación sexual
y la enseñanza en general. Hela aquí:

“—Así, ¡oh conciencia!, de nosotros todos; haces unos cobardes”, Shakespeare;

monologo de Hamlet.

“El hecho de esconder a los jóvenes el papel que la sexualidad jugará en su vida no es el
único error de la educación actual, ya que peca también al no prepararlos para la
agresividad de la cual están destinados a ser objeto. Al dejar ir a los jóvenes a afrontar la
vida con una orientación psicológica tan falsa, la educación se comporta de la misma
manera que si nos atreviéramos a equipar a la gente para una expedición polar con trajes de
verano y mapas de los lagos italianos. Lo que prueba que ella abusa de las prescripciones
éticas. Su severidad sería menos funesta si la educación dijera: "Así es como los hombres
deberían ser para encontrar la felicidad y hacer felices a otros; ¡Pero hay que prever que no
son así!". En lugar de esto, dejamos creer al adolescente que todos los demás hombres
obedecen a estas prescripciones, que todos son pues virtuosos. Y si se le deja creerlo, es
para justificar la exigencia de que él también llegue a serlo.”

Así como el libro nos lo demuestra, debemos efectivamente tener en cuenta dos
pulsiones, ambas acompañan al niño desde su infancia hasta la adultez, tratando de
empujarlo hacia el círculo vicioso de la culpabilidad y la reparación, se trata de la
sexualidad y la agresividad. Y es precisamente sobre ellas que el niño no recibe ninguna
información durante todo el periodo de su aprendizaje, en el mejor de los casos se le da una
explicación racionalizada presentándole los fines biológicos e históricos de estas pulsiones
pero lo abandonamos a su "loca" impulsividad.
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 105

Para ilustrar esta necesidad adicional de información (aparte de la concerniente a la

sexualidad), me propongo citar algunas observaciones hechas por los niños. Las reproduzco
aquí como me vienen a la memoria. Sin duda no son muy homogéneas y bastante detalladas
para cumplir las exigencias psicoanalíticas. Por otra parte, han sido hechas por niños
mayores que el pequeño Richard, mencionado al inicio de este texto.

Una vez, tuve la oportunidad de observar diez de nuestros niños de doce a trece años,
fuera del ámbito de la escuela. Su comportamiento me chocaba por varios lados y me decidí
a tener con ellos una explicación sólida y completa de la situación actual de nuestro sistema
educativo.

En un primer momento, algunos de ellos se apresuraron a encontrar una explicación a su

comportamiento asocial: Era la "cólera" que los hacía reaccionar así, una cólera a menudo
"absurda" -como ellos mismos lo juzgaron pronto-, otros comprendieron muy rápidamente
que esta cólera correspondía a un sentimiento dirigido contra ellos mismos que les impedía
juntarse naturalmente con otros niños. Ante esta constatación, los niños que habían seguido
un análisis y los que no lo habían seguido, se entendieron de repente, como yo nunca lo
hubiera creído. En el curso de nuestra conversación, toda una serie de ejemplos extraídos de
nuestro curso de historia me volvió a la memoria y los puse en contacto directo con sus
propios sentimientos. Los esquimales por ejemplo, nos habíamos enterado que ellos no
conocían los procesos. Ellos organizan unos concursos de tambor en los cuales los
adversarios deben burlarse mutuamente hasta que la multitud risueña nombre un perdedor.
Una niña encontró inmediatamente la explicación: "Ellos podían hacer eso, dijo ella,
porque entre ellos no existen palabrotas. Nosotros, diríamos enseguida "marrano" o "idiota"
y todo el mundo se encolerizaría."
106 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Otro ejemplo de historia "aplicada" es el relato de Amundsen quien en el vuelo de

"Italia" se sometió estrictamente a las órdenes de Nobile a pesar de su rabia contra éste1.
Resumiendo, discutimos sobre estos ejemplos de cólera justificada o no y también sobre el
control social de esta cólera. Este reconocimiento de la cólera como fenómeno universal y
no como falta vergonzosa que cada uno debe arrastrar consigo, despertó una multitud de
sentimientos entre los niños. Ellos se pusieron a hablar de la agresividad que expresaban y
de la que sentían, de la culpabilidad y de la necesidad de ser castigados con una coherencia
de la que un adulto apenas sería capaz. Ellos reconocían abiertamente que no respondíamos
mucho a su necesidad de ser castigados. Uno de ellos declaró: "En las otras escuelas, nos
divertía prender con alfileres un pedazo de papel a la chaqueta del profesor, aquí, ya no nos
divierte más”. Otro dijo: "Somos como globos a punto de explotar y que llegan de súbito al
vacío."

Después de eso, fue posible discutir soluciones para adoptarlas frente a la necesidad de
castigo. ¿En qué pensaban, por ejemplo, estas comunidades puritanas de América que,
después de haber huido a causa de su fe, se transformaban tan pronto como ellos tenían la
posibilidad en perseguidores implacables de otras comunidades religiosas? Otros ejemplos,
especialmente el de los niños mayores que se vengan con los menores de las novatadas de
sus profesores, dejaron en claro que el comportamiento leal era infinitamente preferible a la
escalada de las novatadas. En lo sucesivo una sola solución se imponía: Tratar de someterse
con conocimiento de causa a pesar de las dificultades que esto representaba. Para que esta
fuerza interior, que siempre amenazaba estas buenas intenciones, perdiera su poder, la
única manera era hablar de ello a menudo y de una manera tan profunda como fuera
posible.

1 Amundsen (1872-1928), explorador noruego que participó en la expedición de 1897 en la Antártica. Alcanzó el Polo Sur
en 1911, antes de W. Scott, en 1926 voló sobre el Polo Norte en un dirigible y desapareció yendo en busca de la
expedición italiana de Nobile.
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 107

Reconozco que estas cosas que cuento de manera simple se dicen rápidamente y que es
mucho más difícil prever las reacciones a tales discusiones. Es lo que pude ver al día
siguiente, en el que por primera vez en dos años, hubo una pelea entre dos grandes.
Terminé diciendo como el canciller Snowdon en la conferencia de Londres: "Una
conferencia más de paz de este tipo, y de nuevo la guerra." Es verdad que, conociendo los
dos muchachos, solo podíamos celebrar su singular pelea. Omitiré relatar otras reacciones,
me contentaré con las observaciones de otro muchacho unos días más tarde: "No es
divertido ser un niño, pero los adultos no lo saben, ¿Por qué?" El hecho de haber
comprendido que yo, lo sabía, tuvo una gran influencia sobre él más tarde.

Y aquí retomamos el hilo de nuestra idea. ¿Cómo se puede imaginar que la educación
sexual sola, podrá resolver todos los problemas? ¿Por qué rechazar la educación en su
totalidad porque la educación sexual resulta ineficaz? Es una mezcla de varias pulsiones
que arrojan el trastorno en la conciencia. La agresividad dirigida contra sí mismo -la
realidad psíquica más importante de nuestra civilización- es uno de los componentes de la
mezcla.

Freud anota que se la puede localizar únicamente en su mezcla con la sexualidad, aunque
también existe fuera de ella1.

1
S. Freud, "Pulsions et destins des pulsions", en Métapsychologie, Paris, Gallimard, 1968, p. 11-44; "Au-delà du principe
du plaisir", en Essais de psychanalyse, Paris, Payot, 1970, p. 7-81. (C. y M.)
108 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Uno empieza a pensar que, ante estas revelaciones, la educación moderna debería tener
miedo a la valentía con que ella quiere conducir a los jóvenes hacia una nueva mentalidad y
una paz que viene por medio de un cambio en la ideología. Porque es la realidad psíquica
que se impone, sobre todo cuando se la niega.

Permítanme continuar con unas breves reflexiones concernientes a la economía psíquica

de estos procesos: Freud escribe que un sentimiento de culpabilidad cada vez más
importante acompañará la evolución de la civilización. Es igualmente cierto que la
educación que guiará los niños será más comprensiva. Esto crea una disfunción en la
economía psíquica, similar a lo que Freud ha descubierto en la vida sexual -basta pensar en
la relación entre tener una conciencia muy severa y la cantidad de amor que se ha recibido-.
Él constata que la evolución de la civilización había aportado un cambio en la connotación
psíquica de la sexualidad y que este cambio hizo obsoleto el problema de elegir entre el
ascetismo y una vida sexual activa.

Él creía que la única manera de remediar esta economía psíquica perturbada era hacer
consciente los procesos inconscientes. Podemos añadir a eso la educación sexual como
medida profiláctica. Aparentemente la pedagogía se enfrenta a un problema similar en
cuanto a la agresividad, al sentimiento de culpabilidad y a la necesidad de castigo; puede
que aquí tampoco las medidas represivas o al contrario las medidas liberales lleguen a la
raíz del problema. En el futuro, la enseñanza deberá considerar la posibilidad de dar
información sobre los afectos y las pulsiones en general, porque por el hecho de hablar de
una sola de las pulsiones se corre el riesgo de aislar la educación en una concepción del
mundo, por lo demás, completamente racionalizada y hacerla incomprensible y misteriosa.
Al contrario, habría que dar una representación de la vida que no deja en silencio esta
omnipresencia de las pulsiones "desordenadas" ya que es este silencio el que crea el
aislamiento en el que se encuentran los niños, con sus problemas y sus luchas. Bien es
 LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO SÍNTOMA 109

cierto que muchas veces, este aislamiento es tolerado -a menudo es sólo una apariencia-; la
humanidad se entrena en esto desde hace tiempo.

Pero es cuando se deja al enemigo interior en la oscuridad en lugar de iluminarlo y

mostrarle que pase al ataque, lo que le confiere el poder para alterar constantemente la
voluntad sana de los individuos y causar estragos en los proyectos de los líderes todavía
plenos de buena voluntad.

Sin duda, no es una coincidencia que la necesidad de una ciencia de la educación se haga
sentir en el momento preciso en que el psicoanálisis vuelve a descubrir y a difundir de
nuevo en el mundo esta verdad de que el hecho de conocerse tiene un poder terapéutico. Y
esta verdad se enriqueció mucho desde Sócrates, dándose un método. Si la educación
moderna quiere realmente crear nuevas bases conscientes, apoyándose en el conocimiento y
la razón, debe exigir que la comprensión de los fenómenos avance de manera radical, hasta
el punto en que la observación justa, sea capaz de suscitar los efectos deseados. Creo que
este proceso, la pedagogía puede aprenderlo sólo del psicoanálisis.
TERCERA PARTE

Sobre el conocimiento y lo inconsciente

"La didáctica cree además que existe en la psique del niño una
zona muy distinta consagrada a la lectura, a la escritura, al
cálculo, a los trabajos manuales y a la moral, ella estudia como
foco los fenómenos de esta zona y tiene por leyes psicológicas
las reglas que ella constata. Al hacerlo, ella no ve nada de la
vida misma del niño, sus pulsiones, sus deseos, su ideal, nada
de sus placeres, y nada de su odio a todo lo que sea
enseñanza."
Siegfried Bernfeld

La escuela tiene la tarea de transmitir conocimientos relacionados con el estado de una

cultura, el educador debe instruir, enseñar y el estudiante aprender. En los años veinte,
nadie lo cuestionaba verdaderamente.
 SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LO INCONSCIENTE 111

El psicoanálisis iba sin embargo a modificar la imagen simplista de una enseñanza que se
basaría únicamente en la relación con el saber de ambos protagonistas. Por su afirmación de
que en el psiquismo humano existe otra lógica diferente a la de la inteligencia, significaba
que ahora era inútil pensar que el conocimiento y las disciplinas, los números y las letras
escapan al control de lo inconsciente, y que eran naturalmente "neutros" para un sujeto. Al
contrario, esa lógica notaría que una materia enseñada ocupaba un sitio particular en la vida
fantasmática de un ser humano, un sitio susceptible de dinamizar o de inhibir la relación del
sujeto con el conocimiento. Todas las dificultades tradicionales y obstáculos intelectuales -
tontería, inatención, imposibilidad de aprender, etc. - ya no correspondían automáticamente
al ejercicio defectuoso de la inteligencia: Su comprensión y su sentido venían también de
otra parte. Estudiando más particularmente los mecanismos transferenciales del
conocimiento y señalando el aspecto secundario y frágil de una pulsión de conocimiento
ligada a la pulsión sexual, el psicoanálisis se dedicó a revertir la ruptura producida
constantemente entre lo cognitivo y lo afectivo.

Los términos de la discusión estuvieron fijados en lo sucesivo: Si el niño viene a la

escuela para aprender, no deja en la puerta sus conflictos, sus angustias y sus dificultades a
las cuales el educador está obligado a responder, si el papel efectivo de este educador es el
de enseñar, él se basa en otros elementos y no sólo en un buen programa para transmitir un
conocimiento. De allí surgieron una serie de preguntas: ¿Es realmente de la competencia
del educador considerar los botes de lo inconsciente que parasitan a la vez los actos de
enseñanza y el aprendizaje? Si es así, ¿no arriesga a metamorfosearse en un psicoanalista
que no tiene los medios de su posición? ¿Él debe, por ejemplo, inquietarse por comprender
que detrás del error de lectura no se perfile solamente una falta técnica1? ¿Tiene que
entender que está constantemente en presencia de los efectos de una transferencia y de una

1
Ver la obra de Bruno Bettelheim y Karen Zelan, La Lecture et l'enfant, Paris, Laffont, 1983.
112 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

contra-transferencia, que su disciplina - objeto de amor y de odio - está estrechamente

insertada en su persona, animada por algunas de sus pasiones y curiosidades, o atribulada
por sus angustias y ambivalencias? Aunque se concentre en su deber de instruir, ¿las
palabras y los silencios del maestro no reprimen también al estudiante como sujeto?

Aquí, distinguimos los desarrollos de un debate que continúa aún hoy y que para zanjarlo
se formula en términos disyuntivos: enseñar o educar. Mientras que los responsables de los
sectores de la Enseñanza pública, en nuestros países, no han cesado de predicar como
objetivo escolar la formación de la personalidad y recomienden a los pedagogos no
descuidar su vocación educativa además de su tarea de enseñanza, ya se habían elevado las
voces entre los primeros psicoanalistas para denunciar la imposibilidad de tal misión vista
la falta de medios proporcionados por los estrategas de la pedagogía. Lo "afectivo" tan
nombrado invadió sin embargo las declaraciones idealistas de la Escuela, y actualmente
para compensar lo anterior, se procura revalorizar el conocimiento como tal.

No escapamos sin embargo a este dilema: Negarse a tomar en consideración lo

inconsciente en el acto de enseñar y de aprender, implica muy a menudo que se impida la
realización de este último. Haciendo hoy una revalorización del conocimiento que se
transmite1, ¿Debemos forzosamente restablecer la ignorancia, propia a la certeza de que la
inteligencia funciona por ella sola? Enseñar se acompaña inevitablemente de una acción
educativa, entonces dejemos de recurrir a las grandes frases huecas y esforcémonos por
ayudar a los educadores a comprender la complejidad de su tarea.

1
J. Hébrard, « Instruction ou éducation », en Ornicar, n° 26-27, Paris, 1983, p. 122-132. Véase también J.-C. Milner, De
l'école, Paris, Seuil. 1984.
 SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LO INCONSCIENTE 113

Es aquí, tal vez donde las experiencias de los pedagogos de principios del siglo son para
nosotros capitales. Sin ceder a la fascinación de lo afectivo, ¿no habían aprendido que todo
síntoma incluye un Otro al que se dirige, y que negar la eficiencia de lo inconsciente en el
ámbito escolar prohíbe al mismo tiempo a la Escuela realizar la teoría de su propia
patología, de su uso depravado del conocimiento y del psiquismo?

*
* *
En esta tercera parte, Edith Buxbaum explica a través del ejemplo de una práctica
pedagógica, cómo el educador hace frente a la dificultad de aprender de sus alumnos. Paul
Federn estudia en detalle las diferentes facetas del concepto de inhibición intelectual. Fritz
Redl describe la complejidad de la tarea del educador cuando el adulto debe tener en cuenta
los problemas psíquicos que se suman a la materia escolar; Editha Sterba se propone
mostrar de qué manera un educador puede trabajar con la colaboración de un psicoanalista
para permitirles a los niños un mejor aprendizaje escolar.
E. BUXBAUM

Alumnos con dificultades*

Edith Buxbaum nació en Viena en 1902, pedagoga, psicoanalista y analista de niños,

campo en el que fue una pionera, hizo parte del Instituto psicoanalítico de Viena de 1932
a 1937. De 1939 a 1940 ella vivió en Nueva York luego en Seattle, Washington donde
estudió durante diez años las dificultades de aprendizaje de los niños de la Northwest-
School, integrada en la clínica del mismo nombre. En 1950, obtuvo un puesto como
profesora en la Universidad de Washington.

Es conocida por sus investigaciones sobre la educación colectiva de los niños en los
kibutz de Israel y sobre las relaciones entre el psicoanálisis y la pedagogía. Igualmente
escribió "Freud's Dream interpretation in the Light of his letters to Fliess", en Bulletin of
the Menninger Clinic, XV, 1951, p. 197-212; y Your child makes sense, a guidebook for
parents, New York, Intern. Univ. Press. 1949 (con un prefacio de Anna Freud).

*
Título original: Über schwierige, insbesondere faule Schüler (Alumnos difíciles, alumnos perezosos), 1930, Cahier

11/12, p. 461-466. Conferencia dada en un seminario destinado a los pedagogos de la Asociación Psicoanalítica Vienesa.
Traducido por J. Moll.
 SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LO INCONSCIENTE 115

Los chicos de quienes voy a hablar frecuentan un colegio de chicas, provenientes la

mayoría de la pequeña burguesía judía; medio que tiene su ideología propia, aunque
engloba todas las capas sociales del proletariado a la clase acomodada. Las chicas
sobrestiman ampliamente las profesiones intelectuales, pero no el conocimiento; el oficio o
simplemente los exámenes para graduarse, constituye para ellas el medio de establecerse
socialmente o mejor aún de encontrar un marido; el episodio que voy a contar muestra cuán
relacionadas están las dos cosas.

Erna, alumna de primer año y poco dotada, tiene grandes dificultades de aprendizaje. La
madre a quien aconsejo retirar a su hija de la escuela, me dice que a ella le gusta mucho
aprender y que estaría triste de no poder frecuentar más el colegio. Como dudo un poco de
eso, me puse a buscar la causa de este celo y descubrí que si no se le hacen reproches a la
adolescente, ni se la castiga tampoco, se le dice, que si no gana el examen para graduarse,
¡No encontrará marido! No hay necesidad de explicar en detalle que los chicos adoptan en
gran medida las ideas de sus padres con respecto a la escuela, el conocimiento y el
aprendizaje. Ir al colegio es, en la mayoría de los casos, un lujo intelectual y social para
estos adolescentes.

Podemos clasificar las dificultades encontradas en la escuela en dos grupos: Las que
conciernen a la disciplina y las dificultades de aprendizaje propiamente dichas. Aunque
nuestra escuela no sea un lugar donde los adolescentes puedan retozar a gusto, es fácil
reconocer a los que no se adaptan al marco general. Su actitud hacia el maestro como
representante de la autoridad parental es significativa al respecto. Es una dificultad a la cual
se puede muy bien hacer frente cuando el adolescente se da cuenta que el educador no es
siempre de la opinión de sus padres.
116 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Cuando él está viviendo en su casa la agudeza de un conflicto en el cual la separación es

lo que está en juego, su actitud hacia el maestro sufre. Es entonces cuando puede ocurrir
que un adolescente le responda descaradamente en clase; ante esto una explicación se hace
necesaria. Si usted ganó su confianza, él le dirá todas sus preocupaciones y tal vez, como
Lisa lo hizo un día que... "No es a usted a quien estas palabras se dirigen". Las chicas tratan
frecuentemente de provocar a la educadora, sobre todo las que se sienten constantemente
relegadas a un segundo plano y entonces, reaccionan con insolencia.

Cuando el descuido no es fundado, ellas tratan de provocarlo de manera artificial

irritando la maestra y luego quejándose con razón de sus amonestaciones. Encontré que era
bueno explicarles a estas chicas su actitud asegurándoles que no me irritaría, ya que había
comprendido su móvil. Una homosexualidad rechazada juega también un papel importante.
Las chicas corren detrás de uno, ellas están celosas y por consiguiente se vuelven atrevidas.
Hacerles una observación agradable de género "¡Pero yo no soy un hombre!" o bien "¡Te
comportas como un amante celoso!” las lleva rápidamente a manifestarles de otra manera
su afecto a la educadora, es decir en forma de muy buenos resultados escolares.

Es mucho más difícil tratar los casos de verdadera insociabilidad, cuando los
adolescentes se ponen a denunciar a sus compañeros y llegan hasta a robar. La mayoría de
los que roban son muy cerrados, podemos sólo arrancarles las confesiones. En este caso, es
muy raro que el educador pueda emprender algo, siendo el adolescente de un acceso
particularmente difícil. Como se trata a menudo del caso de abandono afectivo, sólo
podemos aconsejar un cambio de ambiente (hogar educativo, asistencia) asociado con un
tratamiento.
 SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LO INCONSCIENTE 117

Entre los adolescentes provenientes del ambiente del que les he hablado, las dificultades
de aprendizaje revisten diversas formas, algunos alumnos carecen simplemente de
aptitudes, los padres los obligan a aprender y es por vanidad que rechazan la idea de que
sus niños no están dotados, y les están constantemente criticando por su ingratitud y sus
fracasos, les recuerdan las sumas de dinero que gastan en ellos, los sacrificios que hacen y
los tratan de perezosos y bobos. Es entonces una lucha agotadora y a menudo desesperada
con los padres hasta que ellos comprendan la situación.

Algunos adolescentes muy capaces, no van al colegio sino contra su voluntad. Steffi por
ejemplo, muy dotada para el dibujo y las artesanías, desea por encima de todo una
formación artística, mientras que su padre quiere forzarla a estudiar medicina, el oficio más
noble que existe a sus ojos. Como ella es muy inteligente, consigue entrar al colegio muy a
pesar suyo y termina por ir a Bellas Artes.

También es cierto -raramente- que la chica renuncie a sus estudios por causa de una mala
situación económica. Grete, quince años, frecuenta la clase de quinto grado del instituto y
se encuentra, aunque muy inteligente, constantemente al borde del fracaso. La sorprendí un
día divirtiéndose por fuera de clase y saqué provecho de la ocasión para hacerla hablar.
Ésta me explica para mi gran asombro que no aprende nada y falta a las clases para fracasar
de una vez por todas y obtener que su padre la retire de la escuela. El último año ella
intentó darle a entender que no podían permitirse que ella emprendiera estudios largos. Por
un conjunto de circunstancias diferentes, el padre acomodado al principio, ahora estaba
desprovisto y para la época ya estaba en paro desde hacía dos años y ya había vendido todo.
Uno de los hermanos de Grete estudiaba medicina que él mismo financiaba gracias a unas
clases privadas, el otro hermano era incapaz de trabajar debido a una esquizofrenia; la
madre, educada como la mayoría de las mujeres de la burguesía, no se hallaba en
118 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

condiciones de ganarse la vida, de modo que las cinco personas vivían del subsidio de
desempleo.

Creo que en estas circunstancias no se puede culpar a la joven por querer ganar dinero lo
más rápido posible; no se puede negar que a los móviles racionales se hayan sumado los
irracionales, qué sin embargo no pueden ser considerados aquí como determinantes, pero sí
lo son en otros adolescentes cuyas dificultades de aprendizaje tienen un fundamento
irracional.

Como educadores no vemos ni la ínfima parte de estos chicos que son numerosos, solo
nos ocupamos forzosamente de los que llaman la atención por una baja notoria en las notas
o por una diferencia notable entre el nivel intelectual y los resultados; no consideramos las
actitudes sobre-compensadoras que pueden camuflar la neurosis tanto como una falta de
trabajo, pero esto le interesa menos a los maestros. Aquí algunos de estos casos:

Betsy tiene diez años es muy pequeña y delicada para su edad; excesivamente tímida, se
sobresalta cuando se le llama, sus tareas jamás están correctas, nunca aprende sus lecciones
y llega constantemente tarde, además, ella tiene muchas faltas de ortografía en alemán que
no es su lengua materna. Es muy mala alumna y un día que me trae una excusa falsificada,
no puedo evitar solicitar que alguien de la familia venga para verme. Afortunadamente para
la niña, no es la madre quien llega, sino la institutriz y lo que me cuenta me permite
comprender varias cosas: La madre no es normal, es probablemente hereditario. De tres
niños, uno es idiota, otro retrasado mental y mi pequeña estudiante es la única normal. La
madre detesta manifiestamente sus niños; en el curso de este invierno terrible, ella ponía el
calentador sólo cuando estaba en la casa y estaba rara vez, los niños a menudo pasaban
hambre, porque la madre hasta ponía el pan bajo llave, lo que no justificaba en absoluto la
 SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LO INCONSCIENTE 119

situación económica. Su comportamiento hacia Betsy se expresa claramente cuando, en su

furor, ella la amenaza con un cuchillo, es verdad que luego dice haberlo tomado por
accidente, pero podemos adivinar el significado de este acto fallido. Hablando con Betsy,
me enteré de que su madre no le permitía jugar con su hermano o hermana ni con otros
niños, ella no tenía ni un juguete, ni un libro a parte de los escolares. La niña solo tenía un
deseo: "Jugar".

Betsy y yo, hicimos un pacto: Si de aquí a Navidad - quince días nos separaban - no
llegaba tarde y sus deberes estaban hechos, le haría un regalo. Ella llegó puntualmente y sus
tareas estaban bien, pero el regalo también tuvo el efecto de una mejora sorprendente en los
resultados, tanto en alemán como en matemáticas. Ella vino a verme radiante con su
cuaderno y me lo mostró una segunda vez porque se había olvidado que yo ya lo había
visto, quería ser doblemente halagada, ella perseveró y pudo pasar al curso superior. Las
razones de la actitud de Betsy estaban claras, lo que se le exigía en la escuela no tenía
ningún sentido para ella y era desagradable. El sentido del deber que nos impulsa a hacer
las cosas desagradables aún no se había desarrollado lo suficientemente en ella. Si se quería
inducirla a hacer algo desagradable, cuyo sentido ella no comprendía, tenía que hacerlo por
el amor de alguien, es decir que alguien tenía que ofrecerle literalmente amarla, darle una
gratificación de amor para que superase su disgusto; sabemos por el relato de la institutriz
que la madre no proveía esta exigencia. La chiquilla no veía ninguna razón para hacer algo
por ella, fue sólo después de que yo le manifesté mi afecto que se dio cuenta que valía la
pena trabajar para agradarme.

Ditta cambió mucho desde el año pasado; de viva e insolente que era, se hizo taciturna y
apática en clase, sus redacciones bien compuestas y llenas de frescura del año pasado, hoy
son torpes y deshilvanadas. No hace sus tareas, las olvida o son incorrectas, sus asuntos
están en el desorden más grande. Entonces un día, pido ver a su madre, la chica está muy
120 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

desalentada durante toda la hora y se pone a llorar, al final de la clase le pregunto qué hay
de terrible en querer hablar con su madre, entonces me cuenta que ésta es cardíaca, no se le
debe preocupar y que regaña muy fácilmente. Recuerdo entonces una conversación que
había tenido el año pasado con Ditta: una nota insuficiente la había excitado terriblemente y
había tratado de explicarle que esto no valía la pena, entonces, me había dicho que ella
misma no le había dado demasiada importancia sino que su madre se enfadaba en seguida a
propósito de una mala nota. Cuando la conocí, tuve que dar razón a Ditta, su madre es de
una ambición excesiva.

Acordándome de la conversación pasada, le pregunté a la chica si su madre la regañaba

mucho. "Constantemente" respondió ella, “que aprenda o no es lo mismo, Mamá cree que
aprendo solamente cuando ella me regaña". Le dije que creo exactamente lo contrario, a
saber que ella no aprende porque su madre la regaña y que ella tiene un resentimiento
contra su madre por esta razón; me lo confirma riendo. Le prometo hablarle a su madre
sobre el tema y rogarle que no la regañe más; pero le digo, que no debe hacerme quedar
mal porque sería dar razón a su madre para aprender todavía menos, a lo que ella replica
furiosa: “Voy a mostrarle que ella no tiene razón". Resulta en todo caso que Ditta también
está dispuesta a progresar para provocar con insolencia a su madre como había hecho lo
contrario por la misma razón, en cuanto a mí, prefiero la primera solución. Un pequeño
cambio por lo menos en mis clases, se manifiesta desde antes de mi entrevista con la madre,
la adolescente tiene sus objetos personales y me anuncia con un aire triunfante que tiene su
libro, su cuaderno, su tarea, como si tuviera un secreto, algo convenido entre nosotros,
parece que aprendiera para burlar a su madre y complacerme.

Lisa era una adolescente consentida de catorce años, un poco gruesa, parca en sus
movimientos, flemática e inmensamente perezosa; yo debía darle clases particulares, todo
iba bien excepto la pereza que le costaba muchas lágrimas y les causaba muchas
 SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LO INCONSCIENTE 121

preocupaciones a sus padres. Los estímulos y los castigos no servían para nada. Después de
que se estableciera una relación de confianza entre nosotros, resultó que estaba
secretamente celosa de su hermanito de siete años. Ella decía amarlo mucho, le parecía
adorable e inteligente, pero su ternura era demasiado impetuosa, haciendo daño a su
pequeño hermano, ella traicionaba una agresión escondida. Sus celos eran con mayor razón
comprensibles, ya que había sido por mucho tiempo la única hija que habían consentido y
quien se encontraba en lo sucesivo desfavorecida.

Un día que ella no llegaba a nada, me propuse explicarle la necesidad de superar las
dificultades. Ella me respondió que esa no era la cuestión y como le pedí ser más concreta,
me contó cómo había conseguido, el último verano, forzar a su madre a quedarse en la casa
o bien llevarla cuando salía por la tarde. Ella concluyó con estas palabras: "... ¡Si no me
divierto, ella tampoco!". Comprendí que se negaba a aprender y ella asintió cuando se lo
dije. A mi pregunta de saber qué quería, ella respondió: "¡Todo lo que ella no quiere!"

Todos sus actos, incluso la negativa de aprender, dependían pues de la necesidad de

desafiar a su madre que deseaba ardientemente una hija estudiosa. El nacimiento de un
hermanito había sido el acontecimiento catalizador, en efecto ella tenía un resentimiento
contra su madre por haber dado a luz a un rival, y el odio, nacido del complejo de Edipo,
sólo reforzaba la hostilidad, sin embargo, no me fue posible ahondar en estos motivos, pues
no podía penetrar profundamente en su psiquismo sin recurrir al análisis.

Aparecía como una mala alumna que le faltaba inteligencia y con una pereza notoria que
le impedía seguir en clase, sin embargo, las respuestas asombrosamente pertinentes que ella
daba a veces en mi curso me incitaron a concederle más atención, ellas demostraban una
inteligencia superior á la media y una memoria excelente, aunque tenía un aire casi idiota.
122 PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Extremadamente desconfiada, que hasta de mí desconfiaba, ella era de un acceso muy

difícil, se convencía a si misma de que a nadie podía gustarle debido a su fealdad, lo cual
era falso. La mayoría de la gente la consideraba tonta. pero ella misma despreciaba
profundamente a casi todo el mundo; no era difícil de comprender que este desprecio era
una proyección de sus propios sentimientos. Era evidente que la actitud negativa era de lo
que ella sufría más. Su deseo de ser amada encontraba por todas partes sólo un desprecio y
una hostilidad supuestas, tornándola insegura.

Una conversación que tuve con ella es interesante al respecto: Como la había invitado, la
primera pregunta que me hizo a su llegada fue ¿por qué lo había hecho? Le pregunte qué
suponía ella y entonces me dice: “Seguramente no es porque usted me quiere. ¿Por qué me
querría?... Es tal vez porque quiere saber algo, tal vez me necesita para sus estudios de
psicología.” Cuando le serví el té y las golosinas como a todo invitado, quiso saber con qué
intención lo hacía. En el momento de poner una rodaja de limón en su taza, se inquietó por
saber por qué la miraba y cayó en la cuenta de una supuesta torpeza. Ella estaba
continuamente al acecho; no obstante me habló mucho de ella misma, quejándose entre
otras cosas, de no poder leer un libro porque no podía evitar pensar en cada palabra y así
perdía el hilo de la historia. Ella procuraba, me parece, comprender el sentido oculto de las
palabras como ella trataba de descifrar los rostros y las palabras de los humanos. Su
comportamiento, su desconfianza y sus pensamientos son síntomas muy nítidos de una
neurosis obsesiva; su falta de inteligencia es determinada también psíquicamente por una
inhibición intelectual. Ella siguió un tratamiento psicoanalítico como le aconsejé.

Me temo que la presentación de casos clínicos y situaciones familiares

que traté de describir dan una impresión muy negativa: Cuando el educador ha hecho un
psicoanálisis es más fácil ciertamente para él que para otros asumir sus propios problemas;
 SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LO INCONSCIENTE 123

en casos que se pueden calificar de transparentes, ayuda directamente al niño que tiene
dificultades, siempre y cuando los padres no hagan la tarea muy desalentadora. En casos
más delicados, hay que contentarse con hacer el diagnóstico y aconsejar un tratamiento,
pero éste por desgracia no es a menudo posible, aunque los padres estén de acuerdo, por
razones financieras o bien porque no tenemos la posibilidad de procesar suficientes casos
de forma gratuita.
P. FEDERN

El concepto de "inhibición intelectual" en

la teoría psicoanalítica∗
Paul Federn (1871-1950), especialista en medicina interna en Viena, fue
uno de los primeros discípulos de Freud y practicó el psicoanálisis desde
1903. Federn permaneció fiel seguidor de Freud. Cuando Freud se
enfermó, nombró a Federn para reemplazarlo en la Sociedad. En 1924
Federn llegó a ser vice-presidente de la Sociedad Psicoanalítica de Viena,
cargo que desempeñó hasta la disolución de la sociedad por los nazis en
1938. Ese mismo año emigra a Nueva York, Estados Unidos, donde desde
1943 fue considerado un psiquiatra americano famoso tras publicar una
serie de artículos sobre el análisis de las psicosis. En los últimos años se
interesa por la relación madre-hijo la que considera muy importante.

Además de sus trabajos originales en relación a temas puramente

psicoanalíticos Federn escribió varios artículos donde aplico el psicoanálisis
a la medicina, a la psiquiatría, a las ciencias sociales y a la educación.
Amigo y colaborador de Heinrich Meng, edita con él de 1924 a 1939 la serie
de 12 volúmenes Bûcher des Werdenden, donde
incluye Das ârztlicheVolksbuch y Das PsychoanalytischeVolksbuch,
Berna, Stuttgart, Huber, 1926.

Su biógrafo, Edoardo Weiss (fundador en 1936 de la Sociedad Italiana de Psicoanálisis)

hizo hincapié en el papel que Federn había desempeñado para la Escuela de Frankfurt;
afirma que Federn había demostrado una lealtad absoluta hacia Freud, y que sus
conceptos acerca de la psicología del yo son de importancia práctica esencial para toda la
psiquiatría. Edoardo Weiss es el editor del libro de Federn La Psicología del yo y las
psicosis, París, P.U.F 1979.

∗
Psychoanalytishe Auffassung der “Intellektuellen Hemmung”, 1930, Cuaderno 11/12, p.393-
408. Este número de la revista está especialmente consagrado a la “Inhibición intelectual”.
Traducido del alemán al francés por P. Cadiot y J.Mell (encabezamientos de C. y M.)
Enfermedad orgánica y psíquica
El término "inhibición intelectual" se utiliza en diferentes contextos y designa varios tipos
de trastornos mentales. Las Inhibiciones intelectuales no sólo tienen que ver con las
vivencias o los esfuerzos intelectuales, sino que se extienden a otras funciones psíquicas,
e incluso pueden invadir una gran parte de la personalidad. Está claro, sin embargo, que
ellas implican la dificultad predominante de aprender, entender y pensar, así como de
utilizar correctamente lo que se ha aprendido o pensado. No se trata precisamente de un
trastorno a causa de una enfermedad orgánica, o una enfermedad que afecta a los
órganos que garantizan el correcto funcionamiento de los procesos intelectuales, ni
tampoco de cualquier otra enfermedad orgánica, que afectaría sus órganos. También se
debe tener en cuenta que entre la enfermedad orgánica y el trastorno psíquico hay
fenómenos de disfunción causados por la fatiga, especialmente durante el período de
convalecencia, que causan una disminución de las funciones intelectuales.
Frecuentemente, la fatiga afecta la calidad de los esfuerzos porque una persona cansada
tiende instintivamente a sentirse satisfecha con resultados inferiores.

En la práctica, no siempre se puede distinguir una afección orgánica cuyo origen es

puramente funcional. Pero es preferible desde el primer momento investigar la causa del
trastorno al lado de la inhibición funcional, ya que se presta mejor al tratamiento. De otra
parte, el diagnóstico de una enfermedad física también tiene una gran importancia, porque
permite establecer el tratamiento adecuado, junto con el reposo y la tranquilidad. Así
pues, inicialmente no se debe recurrir a un tratamiento psíquico de los trastornos, porque
esto podría acarear demasiados esfuerzos muy grandes o demasiada emoción.

Con frecuencia, sólo el éxito del tratamiento, puede determinar si un trastorno que se
manifiesta en forma de una "inhibición intelectual" se debe al hecho que la capacidad de
desarrollo intelectual de la persona ha llegado a su límite, al menos temporalmente,
quizás luego de una enfermedad, o si se trataba realmente de una inhibición propiamente
dicha. Sin embargo, en la mayoría de los casos, a esta última se le reconocían por los
síntomas. Obviamente, se tendrán en cuenta las condiciones externas, es decir, el
contexto del curso (ejercicios, indicaciones dadas, intereses despertados, etc.). El hecho
de que una persona tenga más o menos talentos, interviene como un elemento importante
en las exigencias que se puedan tener con respecto a sus esfuerzos intelectuales. Y no
sería necesario decir explícitamente si la "psicología individual 1" no tuviera la buena

1
La psicología individual de Alfred Adler (1870-1937) es esencialmente una psicología del yo donde
los procesos inconscientes no desempeñan un papel importante; los factores sexuales infantiles
desempeñan un papel mínimo según el autor. Adler adoptó la teoría de los órganos defectuosos,
privilegio el papel de un sentimiento de inferioridad, que busca una compensación, y de una
agresividad, cuyo origen sería la búsqueda de la parte de “protección masculina”.
El médico Adler había seguido a Freud desde 1902.Su ruptura llegó en 1911 (Consultar a propósito
de eso, S, Freud, "Contribución a la Historia del movimiento psicoanalítico", en Cinco lecciones
sobre el psicoanálisis. Planes, Payot, 1973, p. 69-155).De 1904 a 1913 Adler publicó una serie de
obras entre los cuales estan "El Doctor como educador" (1904), Les Defauts du développement de
l’enfant (1907), Le besoin de tendrese de l’enfant (1908), L’ Éducation des parents (1912) que los
reeditó en 1914 con Furtmüller, en una obra citada frecuentemente en el entorno educativo de
HeilenundBilden (Múnich, Reinhardt), donde abogó por una cooperación estrecha entre el
psicoterapeuta y el pedagogo "llamados a trabajar activamente en la elaboración y el desarrollo de
una psicología individual ". (C. y M.)
noticia, tan reconfortante para todos los "poco inteligentes" que la gente más o menos
dotada, no existe. Esta afirmación no corresponde a la verdad.

Cuestión de términos
Aunque no se ocupa de las vías y centros nerviosos, ya que solo el ámbito psíquico es su
objeto de estudio, el psicoanálisis no rechaza el uso de conceptos tales como “facilitación”
e "inhibición", los cuales se utilizaban antes en la fisiología. Frecuentemente, el
psicoanalista tiene la impresión que con su método despeja en la psique del paciente el
camino hacia un pensamiento o una acción, que hace más evidente la cohesión entre un
pensamiento y un sentimiento, que abre caminos nuevos hasta ahora inexplorados e
inexplorables y que suprime las inhibiciones que paralizaban una función. Es necesario
distinguir entre la inhibición y el síntoma 12, pero también hay que tener en cuenta el hecho
de que los síntomas tienen una acción inhibitoria. Este tema será discutido en detalle
unos párrafos más adelante. (...)

El término "inhibición" se refiere al hecho de que un proceso psíquico hace más difícil,
retrasa o elimina la función. No trataremos aquí de definir el término "inhibición" en
relación con otros términos, tales como la perturbación, parálisis o interrupción"; todos
estos términos recalcan el hecho de que la función permanece intacta, que podría
reanudar su actividad si la inhibición se suspende, y esta es la parte importante. El
término opuesto desde el punto de vista del contenido sería lesión. A menudo se asume
que una inhibición de larga duración, finalmente, provoca una lesión. Es difícil excluir
totalmente este resultado, pero en general, estamos bastante sorprendidos de constatar
que, una vez desbloqueada la inhibición con o sin la ayuda de un terapeuta o un
pedagogo, la función permaneció intacta. Con frecuencia, la forma y el tamaño de la
función antigua regresan espontáneamente. A veces hay un daño leve debido a la pausa
momentánea, pero generalmente, puede ser eliminado rápidamente. En otros casos - y a
pesar de la inactividad - la función se ha desarrollado, incluso mejorada con la
maduración de la personalidad como si la metáfora que Freud una vez utilizó para explicar
el trabajo del inconsciente, los duendes hubieran estado trabajando.
(...)

1
S. Freud, Inhibición, síntoma y angustia, París. P.U.F., Segunda edición revisada, 1971.
Recordemos aquí la definición de acuerdo a los conceptos freudianos de inhibición y síntoma: "El
término inhibición se relaciona principalmente con la función y no significa necesariamente algo
patológico; de hecho, se puede también dar el nombre de inhibición a la limitación normal de una
función. Al contrario, síntoma es sinónimo de signo de un proceso patológico. Una inhibición
también puede ser un síntoma. Por lo tanto, en el uso terminológico se habla de inhibición en los
caso de un simple disminución de la función y del síntoma, cuando se trata de una modificación
inusual de esta función o un nuevo tipo de operación", en Inhibición, síntoma y angustia, op. cit. p.
1. (C. y M.).
El educador y el psicoanalista frente a las
inhibiciones
Una gran parte del trabajo educativo consiste en eliminar las inhibiciones molestas, la otra
parte consiste en imponer las que son deseables; para la mayoría de las inhibiciones, es
esencial que el efecto se pueda suspender y recuperar el control. “El educador nato "
posee desde luego el arte de eliminar las inhibiciones molestas como jugando y de
imponer fácilmente las que son necesarias; sin embargo, en repetidas ocasiones, incluso
los opositores del psicoanálisis hicieron hincapié en que esta es susceptible de
transformar algo que una vez fue un arte, en un conocimiento que se aprende y se puede
enseñar. Por lo tanto, el psicoanálisis se esfuerza en enseñar y hacer comprender
al pedagogo la naturaleza y el modo de actuar de los diferentes tipos de inhibición. Que
un tutor experto logre movilizar su pupilo a pesar de su bloqueo, que gracias a su impulso,
un excelente profesor llegue a entusiasmar incluso a los alumnos más inhibidos, que un
docente comprensivo sepa dar la posibilidad a sus alumnos de seguir la educación o de
recuperarse con unos buenos consejos de la "psicología individual", mostrando mucha
paciencia y evadiendo toda maquinación de intimidación: He ahí los resultados tan
diferentes que el tratamiento psicoanalítico puede obtener en un adolescente mediante la
eliminación de algunas inhibiciones. Es cierto que con estos pasos, se llega a eliminar,
superar o compensar las inhibiciones. Se requiere mucho conocimiento e intuición, pero
en general falta conocimiento de la génesis, la naturaleza, la profundidad, del origen y las
condiciones que provocaron los trastornos. Solamente se tiene razón en apariencia
cuando, se designa como la causa de la perturbación, los errores y el carácter de los
estudiantes, tales como falta de atención, la pereza, la indolencia, la falta de interés, el
ensueño, la distracción, la fatiga, la negligencia, la torpeza, la desobediencia y la mala
voluntad, la obstinación o aún la excitación y el nerviosismo, la timidez y el miedo. Su
mérito es la gran credibilidad de que goza la "psicología individual" que ha contribuido a
que se abandone esta etiología bastante superficial, Pero la "psicología individual"
también dio explicaciones en gran parte superficiales.

La pedagogía psicoanalítica, cuyas teorías son defendidos por nuestra revista, ponen en
práctica las conclusiones que extraen del análisis metódico de cada caso, a través de la
terapia causal de las inhibiciones intelectuales. Pero, en realidad, en vez de apostarle a la
pedagogía psicoanalítica, sería más exacto utilizar el término: el psicoanálisis al servicio
de la pedagogía. Porque - como lo señala Anna Freud 11- la educación interviene de
1
Anna Freud (1895-1982), hija de Sigmund Freud, psicoanalista infantil. Dirigió el Instituto
Psicoanalítico de Viena hasta 1938. De 1940 a 1945, dirigió con Dorothy Burlingham las guarderías
de Hampstead en Londres, luego en 1952, la clínica de psicoterapia infantil de Hampstead, así
como el Instituto de formación en la psicoterapia infantil.
Ella estudio el desarrollo de una sicología analítica del Yo, el diagnóstico y la terapia de las
neurosis infantiles, así como el aspecto educativo del análisis infantil.
Ella publicó con Th. Bergmann, Les enfants malades, Toulouse, Privat, 1976, con H.Hartmann,
R.S. Eissler y M. Kris, edita, The Psychoanalytic Study of Child vol 22. que salió de 1945 a 1966
(Nueva York, Int. Univ. Press), prolongación de la Revista de pedagogía psicoanalítica; y con J.
Goldstein y A. Solnit, Antes de invocar el interés del niño, París, ESF,1983.
manera activa, ella impone prohibiciones y promueve los rechazos lo que está en
contradicción con la práctica psicoanalítica. Mientras cada educador y – el maestro
también ejerce una actividad educativa - intenta hacer avanzar a su pupilo a pesar de su
inhibición intelectual, economizando lo más posible sus fuerzas y sus tiempos, el
educador que tiene una formación analítica no se opone a la lentitud y el esfuerzo que
eltratamiento de la inhibición intelectual implica. Su propósito es aplicar un
tratamiento causa 1l2 que pueda descubrir y eliminar no sólo las causas evidentes, sino
ante todo las causas inconscientes de la perturbación. Si le resulta necesario exigir el
dominio inmediato de la inhibición por un acto de voluntad no lo hace con la esperanza de
eliminarla, sino que utiliza este llamado a la voluntad simplemente como medio accesorio
cuyo empleo se justifica desde el punto de vista metódico, ya que permite a la persona
inhibida volver a sumergirse en la situación conflictiva.(...)

Los comportamientos mencionados anteriormente que en el pasado se consideraron

como la causa de una perturbación neurótica, son en realidad signos de perturbación muy
arraigada. Estos comportamientos revelan de qué manera la inhibición se manifiesta
claramente: o en tal caso constituyen el medio a través del cual se manifiesta la
resistencia en contra de lo que molesta inconscientemente o contra el propio síntoma. Y el
hecho de distinguirlos con rigor puede ayudar a este método desafortunado e innecesario
que consiste en hacer amonestaciones y exigencias, un método que todavía apela al
castigo como medio coercitivo. Además, un educador que usa métodos tan primitivos
puede conformarse con exhortar al perezoso a la constancia, al distraído a la
concentración, al ensoñador a una mejor atención. La eficacia de tal enfoque no radica en
las palabras, sino en la amenaza de un castigo y también en el hecho de que el pedagogo
se ocupe personalmente de su alumno, promoviendo así una transferencia positiva; sin
embargo, los efectos obtenidos por este método son dudosos.

También desde el punto de vista teórico, difícilmente se puede justificar el uso de tales
exhortaciones para luchar contra una perturbación. Estar atento, recordar, comprender,
memorizar y reproducir son actividades que se llevan a cabo de forma automática, tanto
en el caso del funcionamiento normal como en el de una perturbación del funcionamiento.
Es cierto que el hecho de concentrar toda su voluntad en un esfuerzo ayuda a mejorar el
resultado, y así lo hace más duradero; pero una actividad reducida por cualquier
perturbación, lo es sin duda aún más si se hace un esfuerzo de voluntad adicional. Me
parece casi superfluo mencionar que es inútil por ejemplo para aprender un idioma
extranjero; por el contrario, hacer copiar varias veces las correcciones para que el
alumno las retenga o vuelva siempre sobre los mismos ejemplos o ejemplos similares,
con el fin de que el alumno pueda corregir sus errores. Si se tiene que aprender para la
vida, no para la escuela, es más inteligente tomar precauciones, es decir, evitar que el
alumno recuerde una cosa equivocada, dándole enseguida la respuesta correcta. Luego
no se le da más oportunidad durante cierto tiempo de repetir ni la respuesta correcta ni el
error, ya que los dos están demasiado entrelazados en su mente.

Después de todo, se puede decir que lidiar directamente una inhibición intelectual
constituye una medida provisional, de la misma manera que en el caso de emergencia,

1
Die KausaleBehandlung: este término nombra tanto al sicoanálisis como a la terapéutica (C.yM.)
se recurre durante un tratamiento psicoanalítico a medios represivos o a la hipnosis para
suprimir un síntoma que llegó a ser demasiado incómodo. Si la sociedad no impusiera
normas en lo que concierne al aprendizaje y al trabajo de los adolescentes, la pedagogía
tendría siempre tiempo de aplicar un tratamiento causal. Pero dadas las circunstancias
actuales, falta tiempo y personal capacitado para tal empresa. A menudo también, hay
una renuencia a reconocer que un tratamiento adecuado para cada caso se podría
completar con una educación, por lo demás muy normativa. El que, en consecuencia,
considere el psicoanálisis como una ciencia "burguesa" ignora que solo la técnica
psicoanalítica ofrece la posibilidad de realizar un trabajo individual. Por otra parte, el
psicoanálisis no se 'basa en ningún postulado de orden político o filosófico y la profilaxis
para la higiene psíquica que el sicoanálisis requiere tiene un carácter social y también
individual.

Cualquiera que pensara, que la intervención del psicoanálisis en el campo de la

pedagogía requiere demasiado esfuerzo para las perturbaciones, después de todo
bastante insignificantes, se dará cuenta en este número 1 de nuestra revista, cuál es el
verdadero significado de estas perturbaciones. Si no se ve solamente las tareas a cumplir
en el futuro inmediato, si al contrario, se visualiza la evolución futura y la capacidad de
hacer esfuerzos en el futuro, todos los esfuerzos de la terapia causal parecerán mínimos,
en comparación con toda esta energía que el individuo desde el sicoanálisis economiza,
liberándose para siempre del esfuerzo para combatir o contrarrestar directamente la
inhibición. Al decir esto, yo doy a entender el valor de la terapia causal, ya que no cuenta
con suficientes observaciones para poder proporcionar las indicaciones precisas. Quiero
hablar aquí del "valor" en el sentido de que la terapia causal da a la persona una mayor
facilidad, una mayor libertad de movimiento y le permite lograr más elegancia y belleza. Al
igual que cierto archiduque cayó por lo demás en desgracia debido a su toma de posición,
rechazó radicalmente cualquier formación militar y habló en favor de la educación,
desaprobamos los métodos que buscan eliminar la inhibición intelectual por una vía
directa. Nuestra teoría nos permite rechazar estos métodos, porque sabemos que una
represión que en parte ha fracasado, moviliza una cierta cantidad de energía que se
utiliza para mantener la represión precisamente en el inconsciente. Además el hecho de
suprimir la perturbación mediante un acto de voluntad, también requiere energía
constante, una energía de esta manera se encuentra sustraída a un desplazamiento libre
o a otro uso.
(...)

Transferencia e inhibición
Otros tipos de inhibición intelectual pueden ser mucho más problemáticos que la inhibición
de la capacidad de aprender, como: sentido de orientación erróneo, en particular,
localidades; diferentes tipos de torpeza, insuficiente conocimiento de los hombres y en
conexión con ella, una mala comprensión de la realidad social; poco espíritu de
observación, un estilo deficiente, la incapacidad para escribir, especialmente cartas; una
inhibición del sentido crítico; una credulidad exagerada; incapacidad para pensar por sí

1
Número especial dedicado a la “inhibición intelectual” con las colaboraciones de Steff Bornstein,
Edith Buxbaum, Gustav Bychowski, HedwigJust-Kérie, Karl Launder, MelittaSchmiddeberg, H.
Stern y Hans Zulliger. (C. y M.)
mismo; incapacidad para aprender de la experiencia; las inhibiciones profesionales
complicadas, la inhibición de la capacidad de memorización y atención, y en última
instancia, la incapacidad para jugar o involucrarse en algunos juegos.

Un psicoanálisis del adulto nos da a conocer que todas estas inhibiciones tienen su origen
en la infancia, que han persistido a pesar de la labor educativa, a pesar de repeticiones y
muchos ejercicios y a pesar de las amonestaciones y castigos. La inhibición pudo
cambiar el objeto; el objeto primitivo se ha vuelto tan insoportable que se ha descartado
por completo. El ejemplo más poderoso y más típico del origen de las inhibiciones
intelectuales desplazadas era el padre. Como su relación con el padre, el imago del
padre se transfirió a otra persona, la inhibición que se deriva de esta relación se desplaza
a las actividades que se relacionan con la otra persona. Esta es la explicación de la
mayoría de las inhibiciones de trabajo. Al comienzo de este desplazamiento, los
resultados pueden mejorar; siguen siendo mejores, siempre y cuando la otra persona
fomente una relación de transferencia, intencionalmente o por razones inconscientes.

Anteriormente, hablamos del éxito de los "educadores natos", y nos apresuramos a

señalar que estos éxitos se basan también en la posibilidad de originar la transferencia.
Sin embargo, aunque estos educadores actúan por instinto, el psicoanálisis ofrece la
posibilidad de utilizar este medio de modo más adecuado, porque enseña a reconocer su
naturaleza y sus efectos. Igualmente permite utilizar la transferencia, este medio tan
poderoso, para descubrir las fuentes inconscientes de las inhibiciones y así eliminar sus
causas. Y finalmente permite que por un trabajo consciente, los esfuerzos se vuelvan más
autónomos y menos dependientes de la transferencia. Podemos decir que después del
descubrimiento de la transferencia por Freud, el psicoanálisis hizo parte de las técnicas de
la pedagogía. Se dejó de utilizar de manera ciega las relaciones entre el educador y el
alumno 1.Tanto en el psicoanálisis como en la pedagogía, es absolutamente necesario
dominar las resistencias a la transferencia. Y muchas veces la inhibición intelectual es
precisamente el indicio de una resistencia frente a la transferencia, o es entonces
causada por esta última, y esto sucede porque la misma inhibición, que en la infancia se
asoció a la relación con el padre, se transfiere al psicoanalista. En muchos casos,
desaparece cuando sale a relucir la transferencia, en otros casos, persiste de todos
modos, ya que se mezcla con otras causas inconscientes. En el primer caso, la inhibición
es la consecuencia directa y la expresión evidente de la de la resistencia, rechazando
hacer lo que el padre nunca pudo desear u ordenar y el repudio del ejemplo que él pudo
ser. Tales perturbaciones constituyen signos difusos de resistencia. Estas inhibiciones
intelectuales se parecen a las neurosis donde dominan los síntomas difusos de
resistencia que tienen una determinada causa inconsciente. Así, como en el caso del
mareo y muchos casos de indisposición durante los viajes a menudo reflejan una

1
Ver las obras de Zulliger, de Aichhorn, de Pipal, etc. (para Hans Zulliger, infra p.192; Auguste
Aichhorn, infra p.218) Karl Pipal, colaborador de la revista
Zeitschriftfûrpsychoanalytischepadagogik para la cual escribió de 1928 a 1932 las interesantes
contribuciones donde estudiaba particularmente las manifestaciones de la sexualidad infantil, los
castigos corporales, los juegos infantiles y sobretodo los amores erotizados de los adolescentes,
sus fantasías en las relaciones con el educador (C. y M.)
resistencia general de las perturbaciones a los cuales el cuerpo no deja de estar expuesto
en estas situaciones particulares. Sin embargo, un componente individual inconsciente
generalmente está presente. Es importante distinguir entre las inhibiciones intelectuales
que expresan una resistencia de orden general y las que tienen un origen inconsciente
particular. En este último caso, ellas corresponden a un síntoma neurótico, a una
acumulación de síntomas. Uno de los errores fundamentales de la "psicología individual"
consiste en señalar solamente los indicios de resistencia, sin ocuparse de la estructura
compleja ni del origen de los distintos tipos de neurosis. Y así se llegó a cuestionar la
inexistencia del inconsciente, los diferentes mecanismos psíquicos y la importancia de la
libido. Pero en la práctica, esta manera de combatir las resistencias explica como la
"psicología individual" obtiene mejores resultados que la antigua pedagogía precisamente
en lo que concierne a las inhibiciones intelectuales, ya que la antigua pedagogía ignoraba
completamente el fenómeno dinámico de la resistencia.

La inhibición según Freud

En cuanto a la naturaleza de las inhibiciones y de las resistencias, Freud intentó formular
sus hallazgos en varias ocasiones, y las resumió de manera muy precisa en su libro
Inhibición, síntoma y angustia 1. Freud habla primero de la inhibición de la función sexual y
destaca además el vínculo entre la inhibición de una parte, y la angustia y la ansiedad de
la otra. El asco se presenta como una reacción consecutiva al acto sexual. Muchas
inhibiciones muestran rasgos obsesivos, sirven de hecho de defensa contra la sexualidad,
y son por lo tanto de naturaleza fóbica. El psiquismo procede de manera muy diferente
para perturbar la función:

“1) Es posible que la libido se desvíe fácilmente (esto es lo que parece más susceptible
para lograr lo que llamamos una inhibición pura), 2) Que la ejecución de la función sea
menoscabada, y 3) Que esta ejecución sea obstaculizada por las condiciones especiales
y modificada por su desvío hacia otros fines; 4) Que se encuentre impedida por medidas
de precaución, 5) Que sea interrumpida por el desarrollo de la angustia, todo vez que no
se le puede impedir dar su curso; 6) Por último, si la función pese a todo se realizó, - se
produce una reacción posterior que protesta contra este logro y quiere deshacer lo que
ha sucedido 2".

En el tema de la inhibición del trabajo, Freud observa que en el caso en que se fuerce a la
persona a continuar su trabajo, a menudo hay fenómenos tales como la reducción del
deseo de trabajar, torpeza en la ejecución o reacciones tales como fatiga, vómitos y
vértigos.

Las Inhibiciones intelectuales no se discuten en detalle en la obra de Freud. Pero incluso

sin ello, es fácil concluir a partir de los casos clínicos, que publicó, que una neurosis es
capaz de alterar significativamente el desarrollo intelectual del niño. En el libro

1
Op. cit.
2
Ibid, p.3
mencionado anteriormente, Freud resume sus ideas sobre los diferentes tipos de
inhibición intelectual de manera

“que no dejó mucho más que subsistir el enigma en su concepto. La inhibición es la

expresión de una limitación funcional del yo que puede tener orígenes muy
1
diferentes .”“En el caso de las inhibiciones especializadas, esa tendencia es más fácil de
discernir. Cuando se padece de inhibiciones neuróticas para tocar el piano, escribir o aun
caminar, el análisis nos muestra que la razón de ello es una erotización hiperintensa de
los órganos requeridos para esas funciones: los dedos de la mano, o los pies. Hemos
obtenido esta intelección, de validez universal: la función yoica de un órgano se deteriora
cuando aumenta su erogenidad, su significación sexual 2”.

“Otras inhibiciones se producen, visiblemente, al servicio de la auto punición, lo que no es

raro para aquellas que se refieren a actividades profesionales. El yo no tiene derecho a
hacer esas cosas porque le proporcionan ganancias, y el éxito que la severidad del
superyó le ha negado 3.”

Freud continúa hablando de inhibiciones generales, que se explican como sigue:

“Cuando el yo se somete a una tarea psíquica de especial dificultad, como el duelo, con
una enorme represión de afectos, con la necesidad de contener las fantasías sexuales
que afloran continuamente, se empobrece tanto en energía disponible, que se ve
obligado a limitar su gasto de manera simultánea en muchos sitios, como un especulador
que ha inmovilizado sus capitales de la empresa 4." “Acerca del tema de las inhibiciones,
podemos decir a modo de conclusión, que son las limitaciones de las funciones del yo,
sea por precaución, o a consecuencia de un empobrecimiento de energía. Ahora es fácil
discernir la diferencia entre la inhibición y el síntoma; ya que el síntoma no puede
describirse como un proceso que sucede dentro del yo o que le sea inherente 5”.

He citado este texto, que se refiere a la inhibición sexual y a las inhibiciones en general en
vez de las inhibiciones intelectuales, porque tiene una relación con el tema tratado aquí.
En los artículos de este número se establece, en efecto a menudo una relación entre la
inhibición intelectual y los problemas sexuales. (...)

El origen sexual
En ciertos momentos de la infancia, la inteligencia del niño se centra especialmente en su
propio desarrollo sexual y en la vida sexual de los adultos. Durante estos períodos, el
esfuerzo intelectual es en sí mismo erotizado y las perturbaciones pueden surgir
precisamente por causa de esta erotización. Además, el niño experimenta el esfuerzo

1
Ibid, p. 4
2
Ibid
3
Ibid, p. 4-5
4
Ibid, p.5
5
Ibid
intelectual, sobretodo el que le exige la escuela, como un equivalente al trabajo de los
adultos. Por lo tanto, son muchas las inhibiciones en los jóvenes que corresponden a las
inhibiciones y neurosis profesionales. El psicoanalista sabe que también se puede adoptar
el orden inverso para presentar este dato: muchas inhibiciones profesionales son reflejo
de una perturbación que ocurrió durante el período escolar.

Somos conscientes entonces, hasta qué punto es importante que el niño se libere de las
preocupaciones sexuales y de la situación conflictiva, que genera así como otros
conflictos que puedan surgir. Y esto es una manera absolutamente racional de eliminar
una inhibición intelectual que había surgido tras un acaparamiento muy importante del Yo,
es decir, "una limitación de las funciones del yo sea como medida de precaución, o bien
como resultado del empobrecimiento de la energía. "La idea de combatir la inhibición por
vía directa parece por el contrario, absolutamente irracional, porque esta opción implica
por un lado, la movilización de una cantidad muy grande de energía, y por otro lado, ello
acarrea un aumento de las medidas de precaución, debido a la amenaza del castigo que
la elección de esta vía implica - aunque no se declara abiertamente.
(...)

Federn explica que "el empobrecimiento de la energía del yo", es uno de

los síntomas de la cual habla Freud y que se manifiesta en la inhibición en
general aparece también al principio de todas las neurosis y especialmente
entre los niños que modifica y debilita la sensación del yo. (C. y M.)

Parece absolutamente evidente, y todos los pedagogos inteligentes reconocen que un

acaparamiento demasiado importante del Yo por una labor de carácter emocional o por un
conflicto provoca necesariamente una inhibición transitoria de los esfuerzos intelectuales
del niño y a veces acarrea incluso una inhibición duradera. Pero en la práctica, de muchas
escuelas y una gran parte de los padres sin embargo, están todavía muy poco informados
de que solo serían conflictos conscientes que experimenta el niño. Además en el caso de
que conozcan la existencia teórica, no los toman en serio. En nuestra opinión, incluso en
los niños, se trata desde ya de conflictos inconscientes o es la relación entre el conflicto
por un lado y la inhibición intelectual por el otro, que se ha vuelto ya inconsciente. Y es
aquí donde el psicoanálisis interviene para ayudar. Ahora vamos a adoptar una
perspectiva teórica diferente para examinar una vez más cómo una perturbación se
establece y cómo se puede curar.

De la sorpresa y el miedo
Cuando se quiere restablecer el equilibrio psíquico, amenazado por el acaparamiento
demasiado importante del yo, la meta es evitar siempre, que toda la personalidad sea
invadida. Por ejemplo, hay una diferencia esencial entre el sentimiento designado para el
término "angustia " y el llamado "miedo" la angustia invade todo el Yo, el miedo, se
apodera solo de una parte del Yo. La mayor parte de la personalidad permanece intacta,
la persona todavía es capaz de pensar y reflexionar, puede tomar la decisión de huir o
atacar, resistirse o valerse de la astucia, mientras que la angustia paraliza totalmente el yo
impidiéndole pensar. En todos los conflictos emocionales, podemos identificar la
diferencia entre la parálisis total del Yo por un lado, y el funcionamiento parcial por el otro.
Cualquier idioma utiliza conceptos diferentes para designar las emociones, de acuerdo a
la mayor o menor parálisis del Yo. La investidura total de este último se realiza en
determinadas condiciones: Entre más se repite una situación emocional análoga, menos
se apodera del Yo. Por el contrario, el componente de sorpresa estimula la valentía del
Yo; Freud ya le puso atención cuando habló de neurosis accidental. Un estado afectivo
ya presente juega un papel protector con respecto a los demás, pero también se puede
preparar el terreno para estados afectivos similares. La sorpresa que causa un estado
emocional estimula la influencia del Yo en la medida de la frecuencia en la que en
infancia la sorpresa se mezcla con el miedo y el temor, las fronteras del Yo son frágiles.
Sin embargo, la espera, tanto como la angustia protegen de una influencia del Yo, ya que
pueden causar una contra investidura. Tanto los problemas sexuales, como otros tipos de
conflictos surgen por sorpresa en la vida del niño, las perturbaciones del yo pueden ocurrir
fácilmente y pueden causar las inhibiciones intelectuales.

Por otro lado, el único modo de contra investidura disponible para el niño es la de la
espera angustiosa que tiene un efecto inhibitorio en los esfuerzos intelectuales por la
fuerte carga emocional. He aquí otra confirmación teórica del hecho de que en relación
con las inhibiciones intelectuales también una educación sexual 1 bien concebida puede
tener un valor profiláctico significativo, ya que ahorra al niño una gran cantidad de
angustia. Además, es bien conocido que el miedo, el terror causan las inhibiciones
intelectuales. Y es por eso que dentro de algunos límites razonables, es necesario evitar
la sobreprotección y tratar con deferencia al niño, ya que esto hace que sea
especialmente vulnerable a los intentos de personas tontas o sádicas que disfrutan
aterrorizándolo. Y si el niño presenta reacciones de angustia, es necesario eliminarlas tan
pronto como sea posible.

Cuando un conflicto cargado de estados emocionales cuyos orígenes se remontan o

bien a un trauma psíquico o una situación difícil, provoca una inhibición transitoria, tiene
secuelas más significativas o dejan huellas duraderas, estas son las contingencias que
dependen de una multitud de circunstancias, que es imposible tratar aquí en detalle.
Habría que hablar ante todo de la influencia considerable que podría tener una actitud
ambivalente frente al conflicto. A continuación cabría mencionar los numerosos elementos
que componen la fuerza de resistencia de una persona, como también lo que es la
estructura del yo como sus diversas habilidades.

Investidura parcial o total

Uno de estos elementos, el hecho que el estado emocional invada la totalidad del Yo o
solo una parte nos interesa aquí; de una parte porque el problema ha sido poco discutido
en los círculos psicoanalíticos, y de otra parte porque, nos permite evocar otro tipo de
contra investidura.

1
Federn utiliza aquí la expresión die sexuelleErziehung, ver a propósito de esto la nota 2 p. 75. (C. y M.)
Nos parece importante llamar la atención sobre el proceso que Freud había definido ya,
hace muchos años, y sin embargo, ha encontrado poco eco en la literatura psicoanalítica.
(...)
Federn señala la diferencia que separa el hecho de estar temporalmente
"preocupado" (gestört) estar permanentemente "perturbado" (verstört 1). Él
explica que la inhibición debido a la carga emocional que no invierte el Yo
parcialmente, o incluso globalmente, en la mayoría de los casos
desaparece con el tiempo a menos que el estado emocional interfiera con
un conflicto inconsciente. La distinción entre la investidura total y parcial
también explica por qué los niños y los neuróticos necesitan otra persona
con la que se puedan identificar, gracias a la relación de trasferencia para
que su Yo no sea totalmente investido por el estado emocional. (C. y M.)

Anteriormente mencionamos que la inhibición intelectual se produce a menudo bajo la

forma de una resistencia de transferencia, porque en general, la relación con el padre era
muy ambivalente, que existía entonces en el inconsciente una fuerte oposición a todo lo
que se pensaba hacer por amor a él. Ahora entendemos que esta resistencia se apodera
a veces del Yo en su totalidad, mientras que la resistencia solo se paraliza en algunas
actividades intelectuales. Lo que requeriría demasiadas explicaciones teóricas para
demostrar, con la ayuda del ensayo de Freud, hasta qué punto las resistencias que
intervienen en la formación de inhibiciones intelectuales son diferentes. Por razones
prácticas, solamente hablaremos aquí del gran beneficio que aporta la inhibición
intelectual. Corresponde al beneficio secundario de la neurosis. De esta manera, a
menudo hay fijación de la inhibición de intelectual, dado que la incapacidad para pensar y
la actitud ilógica que de ello resulta, permiten evitar los conflictos con el entorno. Hace ya
mucho tiempo, Freud llamó la atención sobre el hecho de que una información sexual (die
Sexualbelehrung) mal concebida puede dar lugar a tales consecuencias. Muchos niños
oponen una resistencia muy fuerte a volverse adultos y razonables porque no quieren
renunciar a las ventajas de su situación. La resistencia contra la información exacta
siempre implica el refuerzo de las contra investiduras, que en el caso de las inhibiciones
intelectuales se expresan a través de los falsos saberes. Este tipo de resistencia puede
apoderarse de todos los procesos de aprendizaje e impedir toda experiencia real, lo que
puede causar otras inhibiciones intelectuales. También sucede, que sólo ciertos campos
del conocimiento y ciertos tipos de experiencia sean rechazados.

La vergüenza y la culpa
Fuertes reacciones emocionales tales como la vergüenza o la culpa, que son fenómenos
culturales, pueden ser parte de los elementos de resistencia. Porque en el fondo, la
perturbación es siempre provocada por un conflicto sexual, ligada a sentimientos de
agresividad, fantasías, deseos o actos prohibidos. Y son precisamente estas resistencias,
motivadas por factores emocionales, que pueden causar una inhibición intelectual, porque

1
Este se tradujo del alemán “ver” usado como prefijo en los verbos que expresan que toda la
persona o la cosa plena está en juego.
la vergüenza y la culpa causan algunos malestares, trastornan la conciencia y el deseo de
ser castigado. Estos elementos hacen que la proximidad con los maestros y otros
estudiantes sea un factor inhibidor, por el temor de ser traicionado o de ser descubierto.
Por otra parte, el deseo de ser castigado puede ser causado por el hecho de que los
malos resultados persisten. Todos estas demandas inconsciente producen una sensación
de infelicidad que invade algunas partes de la vida, y por consiguiente todos los campos
del conocimiento. La resistencia es entonces ejercida contra ellos, y la cantidad de temas
de estudio son rechazados. Además la conservación de estas represiones sólo es posible
a costa de la inhibición de muchas capacidades intelectuales. Llegamos entonces siempre
a la misma conclusión en lo que se refiere a la práctica: solo el hecho de vencer las
resistencias que mantienen la represión, pueden llevar a la curación de una inhibición
intelectual. Y para lograr este resultado es necesario acudir al psicoanálisis.

Fobia y angustia
Algunos tipos de resistencia, como el sentimiento de culpa y el deseo de ser castigado,
pueden combinarse con sentimientos de angustia; para otros tipos de resistencia, la
angustia se mantiene latente. Pero es el fenómeno de la inhibición intelectual, causada
por un sentimiento de angustia manifiesta que manejamos mejor, y se puede entonces
entenderla también, como una señal difusa de que el Yo está invadido y paralizado por la
angustia. La presión de la angustia fomenta un espíritu de combinación cada vez mayor,
pero nunca aumenta la capacidad real de proporcionar esfuerzos intelectuales. Un
individuo enfermo de angustia, ya sea un niño, un adolescente o un adulto, no se siente
solo inhibido por trastornos evidentes que causan un sentimiento de angustia real, vive en
un permanente estado de angustia latente, angustia que puede estallar cada instante;
está constantemente preocupado y nunca se beneficia plenamente de sus capacidades
intelectuales, porque el Yo precisamente se encuentra privado de esta cantidad de
energía que se desvía de la meta fundamental con el fin de mantener una actitud de
cautela, evitando así los conflictos.

Aquí llegamos a la descripción del mecanismo que se encuentra en la inhibición

intelectual, al igual que en la mayoría de las neurosis: se trata del mecanismo fóbico. Por
ello entendemos el comportamiento que una persona adopta para evitar cualquier objeto o
situación que le recordaría la situación productora de ansiedad y por lo tanto causaría la
angustia. Este es el proceso que desencadena las inhibiciones intelectuales; el resultado
es por una parte una parálisis total del Yo y también más específicamente un
comportamiento proclive a evitar ciertos objetos, ciertas representaciones y situaciones,
en suma, todos los recuerdos y todos los indicios que se relacionan con la situación
traumática. Las fobias degradan el esfuerzo intelectual: es como si ellas traspasaran su
esencia: la imagen que podemos evocar es la de un tejido al cual se le removerían
algunos hilos. La defensa aparece aquí de manera más clara como el mecanismo básico
de las neurosis. Esta es la razón por la que muchas inhibiciones son en realidad fobias del
pensamiento y de la memorización, se trata por consiguiente de los síntomas de una
verdadera histeria de angustia, incluso si es a pequeña escala.A menudo, la naturaleza
fóbica de los síntomas se manifiesta también por el hecho de que la angustia ligada con la
representación reprimida se oculta detrás de de otras angustias, como por ejemplo, de
ciertas personas o ciertos lugares, como las aulas de clase o aún la angustia de estar solo
para aprender o por el contrario de aprender en clase. En general, tales inhibiciones
intelectuales están acompañadas de otros síntomas histéricos. Para eliminar estos
trastornos, no es suficiente que la persona que ayuda entienda las teorías psicoanalíticas,
es necesario recurrir a un psicoanálisis sistemático. Es lo mismo para los casos en que la
inhibición de aprendizaje es el síntoma de una neurosis obsesiva emergente. Cuando hay
pensamientos compulsivos, el gasto excesivo de energía es particularmente claro.Los
síntomas leves de compulsión son tan comunes en las inhibiciones intelectuales que esta
forma de neurosis obsesiva es muy generalizada en los niños.

Conclusión
En resumen, podemos distinguir cuatro mecanismos diferentes que originan una inhibición
intelectual, pero en la mayoría de los casos, actúan juntos; no los podemos identificar de
manera clara. Estos mecanismos son: la perturbación debida a un acaparamiento total del
yo; la inhibición como un signo difuso de resistencia de la transferencia, la inhibición como
expresión difusa de otro mecanismo de defensa o resistencia, y como un síntoma de una
neurosis masiva, es decir, de una fobia o de una neurosis obsesiva.

Es importante tanto para la teoría como para la práctica, darse cuenta de que las
resistencias siempre provocan una defensa y que son dos cosas diferentes. La resistencia
ocurre generalmente cuando la defensa está en riesgo de fallar. Algunos mecanismos de
defensa están tan desarrollados que la resistencia no necesita manifestarse. Con
frecuencia, sólo aparece la resistencia cuando para tratar de curar.

La resistencias pueden surgir independientemente de la reacción de defensa. Cada vez

que un esfuerzo de pensamiento (en el sentido más amplio) toma un significado o
despierta recuerdos susceptibles de desencadenar un sentimiento de desagrado debido a
la relación inconsciente que existe entre ellos, este disgusto hace el esfuerzo intelectual
más difícil. Mientras más cuantiosos son los significados y vínculos que se asocian con un
desagrado, más intensa es la perturbación. Así surge un complejo que impide el correcto
funcionamiento. El desagrado causado por asociaciones, tiene el efecto de una
resistencia al rozamiento. Esta resistencia puede ser superada en parte, que es el caso
de asociaciones conscientes, pero es imposible para el de asociaciones inconscientes. Lo
ideal sería que la actividad de pensar fuera una actividad objetiva, es decir, la sensación
de placer o desagrado no debería influir en ella, pero en realidad, hay que rendirse ante la
evidencia de que no existe un límite rígido entre inhibiciones intelectuales, por una parte y
las deficiencias inherentes a la actividad intelectual normal, por la otra. Llegamos así a la
conclusión de que todas las inhibiciones no tienen un origen neurótico. Porque todo
esfuerzo intelectual verdaderamente importante requiere una investidura libidinal delos
objetos. Además es deseable incluso que los objetos no tengan todas las mismas
investiduras libidinales. Aquí también, la frontera entre el comportamiento neurótico y el
comportamiento normal es solo práctico, no tiene ningún valor científico exacto. La
inhibición intelectual con carácter patológico provoca no obstante, una sensación de
desagrado, más intensa que la inhibición normal.

La inhibición puede alcanzar tal intensidad, que en el caso de una persona poco
competente en un área particular de la actividad intelectual, esta se ve limitada en su
totalidad. Pero incluso en el caso de una persona más talentosa, la inhibición intelectual
llega a afectar intensamente esta área. Es entonces cuando la eliminación de dicha
inhibición da lugar a un talento que al parecer no existía antes. Pero sería absolutamente
ilícito sacar la conclusión de que no existen individuos más o menos talentosos. Es
posible que la total falta de importantes talentos sea mucho más raro de lo que se creía
en el pasado, es cierto para el sentido del color y sin duda también por el don de la
música, como Jacoby 1lo ha demostrado. Pero si todos los seres humanos crecieran, sin
ser obstaculizados por las inhibiciones intelectuales las diferencias de talentos entre las
personas parecerían mucho mejor. Cuando todo el mundo pueda prosperar en el
desarrollo de sus talentos sin ser obstaculizado por las inhibiciones neuróticas, ya se
podrá hablar de un gran éxito.

1
Heinrich Jacoby, investigador de educación musical en el marco de la educación nueva en
Alemania. En este artículo dedicado al desarrollo de la expresividad que el suministró a la Revista
de Pedagogía psicoanalítica (1926, cuadernos 2 y 4) se refiere a sus dos estudios:
“grundlageneinerschopferischenMusikerziehung” (Los fundamentos de una educación musical
creativa), in Die Tat, Jena, VerlagEugenDiederichs, 1922; así como en Jenseits von “Musikalisch”
und “Unmusikalisch”, (Más allá de las nociones de talento y de carencia de talento musical)
Stuttgart, F. Encke, 1925). (C. y M.)
F. REDL
Los maestros frente a la angustia
de los exámenes∗
Fritz Redl nació en Austria en 1902, profesor, consejero pedagógico y
psicoanalista en Viena, y después de emigrar Estados Unidos, fue
psicoterapeuta americano de jóvenes inadaptados; fue influenciado por
August Aichhorn. En 1942 fundó Le Projet de Groupe de Détroit (Proyecto
de grupo de Detroit)(con el Camp d'été et la Maison des Pionniers, foyer de
thérapie de groupe (Campamento de Verano y la Casa de los pioneros,
sala de terapia de grupo), patrocinado por la Escuela de Trabajo Social de
la Universidad del estado de Wayne en Detroit, donde enseñó.

Amigo de Bruno Bettelheim, quien reconoce en su libro Le Traitement des

troubles affectifs chez l'enfant (El tratamiento de los trastornos afectivos en
los niños) (París, Fleurus, 1970, p. 49), que le debe mucho a Redl, no sólo
por las ideas que él ha puesto en práctica en su establecimiento
terapéutico, l’Orthogenic School de Chicago, sino también por su ayuda
eficaz.

Su trabajo terapéutico al lado de niños perturbados y delincuentes le dio

una reputación internacional. Publicó "Émotion de groupe et leadership"
(1942) en A. Levy, Psicología Social, Volume 2, París, Dunod, 1978, p. 376-
392. F. Redl y D. Winemann publicaron L'Enfant agressif (I Le Moi
désorganisé; II. Methodes de rééducation), París, Fleurus, 1964. En inglés:
Understanding children's behavior, New York, Columbia Univ., 1944; Pre-
adolescents: what makes them tick New York, Child Study Assoc. of

∗
Wir Lehrer und die Prufungsangst, 1933, cuaderno 10/12, p. 378-400. Traducido del alemán al
francés por P. Cadioty J. Stute.
 America, 1944; con Wattenberg, Mental Hygiene in teaching, New York
Harcourt, Brace, 1951.

Nota preliminar: este trabajo no fue escrito desde la perspectiva de un psicoanalista.

Defiendo aquí las opiniones de un profesor. No aporta nada nuevo al campo del
psicoanálisis, contiene en cambio una serie de comentarios en los cuales el psicoanalista
no se interesa aparentemente. Se trata de la práctica diaria en la escuela y es dirigido
particularmente, a los maestros. Sólo en la medida que este trabajo tenga un cierto
interés para el analista que este trabajo puede merecer ser publicado en esta revista.

*
**

Si se aborda el tema del miedo al examen 1, en cualquier reunión de personas cultas,

pronto se hallan asediados por una multitud de opiniones que desencadenan una fuerte
controversia. Estas opiniones son tan contradictorias y heterogéneas que son difíciles de
resumir en una sola frase. Efectivamente, se sitúan entre los dos extremos que podrían
ser tratadas de la siguiente manera:

Opinión A: La angustia por los exámenes es un fenómeno grave. El profesor debe prestar
especial atención, ya que interfiere como un factor incomodo entre la capacidad y los
resultados del niño. Es por lo tanto, susceptible de distorsionar de manera significativa la
valoración que tenemos de él.

Opinión B: ¡Cómo! ¡La angustia de los exámenes! ¡Otro de esos inventos incómodos de
la psicología moderna! Incluso si algunos resultados son fundamentados, ¿en qué atañe
al maestro? Su deber es principalmente juzgar de la manera más justa los resultados de
los niños y estimularlos lo mejor posible. ¡Y además él no tiene tiempo para ocuparse de
detalles tan insignificantes!

Es cierto que los argumentos que apoyan estos dos puntos de vista son bastante
incoherentes y ambiguos. Pero es innegable que todas las opiniones que se escuchan de
este tema se acercan más o menos a las dos opiniones descritas anteriormente.

La situación se muestra aún más extraña cuando se trata de determinar qué tipo de
persona defiende con más frecuencia uno u otro punto de vista. La primera suposición
que nos viene a la mente es que ambas opiniones se dividen equitativamente entre
padres y profesores, en el sentido de que los primeros defenderían sistemáticamente el

1
Prufungsangst.Angst engloba en francés a la vez el término miedo y angustia.
En su teoría de la angustia (ver Inhibition, symptôme et angoisse, París, P. U. F., 1971), Freud
utiliza términos tales como Realangst (La angustia ante un peligro real), Angstentwicklung
(desarrollo de la angustia), Angstneurose (neurosis de la angustia), Angsthysterie (histeria de la
angustia).
La oposición a menudo admitida entre el miedo que tendría un objetivo determinado y la angustia
que se definiría por la ausencia de objeto no parece coincidir exactamente con las distinciones
freudianas (Cf. J. Laplanche y J.B. Pontalis, Vocabulaire de la psychanályse, (vocabulario del
psicoanálisis) P. U.F, 1973, p. 29).
Hemos acordado traducir Angst por miedo como si se tratara de una expresión corriente, como el
“miedo al examen”, “tener miedo de”, y reservar el término angustia para la acepción freudiana. (C.
y M.)
punto de vista de A y los segundos el punto de vista B. Muchas personas se adhieren a
esta suposición que parece, sin embargo, falsa.

Si bien es cierto que los padres que encontramos en las asesorías pedagógicas defienden
casi todos, el punto de vista A, es necesario, sin embargo, hacer una restricción
inmediata: esto es válido únicamente cuando se trata de sus propios hijos. Desde el
momento en que se abordan los problemas de otros niños, se convierten en celosos
defensores del punto de vista B, que adoptan sistemáticamente en discusiones de bares,
en los periódicos y en los debates, cuando se sienten investidos con el rol de funcionarios
de la justicia.

En cambio, la opinión pública tiene menos dificultad en catalogara nosotros los maestros.
Con frecuencia, ella considera que nuestra posición sobre la angustia ante los exámenes
es bastante decisiva y nos dividen en dos grupos, los buenos y los malos, dependiendo
de si nos ajustamos o no a sus deseos. Luego ella le da un carácter diacrónico a esta
valoración, teniendo como pretexto una evolución de un conceptoa otro. La opinión
pública ve en el adepto al concepto A, "el educador moderno, abierto, amable, que
entiende a la juventud," mientras que al representante del concepto B, lo ve ofensivo y
despiadado, y según ella la fuente de todas las desgracias de los niños. La observación
de los hechos no va en ese sentido. Basado en mis experiencias pasadas y presentes,
puedo decir con certeza que la situación real es muy diferente: lejos de que nos puedan
dividir en dos grupos bien disímiles, es necesario por el contrario reconocer que los
maestros extraen elementos de uno y otro concepto y esto se refleja en su
comportamiento. Es fácil encontrar, la razón de una caracterización tan equivocada. Se
trata de una confusión muy frecuente entre la opinión y el comportamiento de una
persona.

Admito que al limitarse al campo de las opiniones que nosotros, los profesores,
defendemos en el tema de la angustia ante los exámenes, podemos llegar a resultados
así mismo diferentes. Pero tan pronto como se tiene en cuenta nuestro comportamiento,
esta uniformidad no existe más, ya que el comportamiento puede muy bien estar en
desacuerdo con las opiniones propuestas por la otra parte. Conozco colegas que
rechazarían indignados, si se les hablara de consideraciones psicológicas, los calificarían
de “caprichos modernos", pero que son conocidos y amados por su práctica cotidiana,
donde sacan a la luz sus “aptitudes de psicólogos" clarividentes, prudentes y muy
cercanos a los niños. Por el contrario, los profesores que difunden gustosos las
consideraciones psicológicas, a menudo actúan con crueldad y sin el menor sentido
crítico. Además, los dos conceptos no resumen todos los casos del miedo al examen que
encontramos. En la práctica, recurrimos a uno u otro de estos dos conceptos, según el
caso que nos ocupe.

Es justamente este hecho el que nos debe llevar a reflexionar ... y pronto nos damos
cuenta de que la manera habitual de abordar el fenómeno del miedo al examen se desvía
de los verdaderos problemas, como suele ser el caso, cuando las reflexiones
esquemáticas toman el lugar de las consideraciones prácticas y la experiencia concreta.
Queriendo resumir la problemática bajo la forma de dos conceptos opuestos, se plantean
de hecho falsos problemas, de los cuales se tiene razón de desconfiar, y mucho más
cuando la oposición entre los dos puntos de vista está más radical. Esta viene por lo
general de una exacerbación de problemas teóricos. Una mirada a los hechos nos abre
entonces los ojos. En este caso, no es difícil descubrir el origen del error: los términos del
problema estaban mal definidos. ¿Qué significa "un concepto de la angustia ante los
exámenes?” Claramente, se trata de dos problemas bien distintos que es necesario
delimitar con mucha claridad, porque de su confusión nace la disputa:

(I) ¿Cuál es nuestra posición teórica en relación con la angustia de los exámenes, una vez
que existe, es decir, en qué medida la tenemos en cuenta para la valoración de los
resultados escolares?

(II) ¿Qué hacemos para que la angustia de los exámenes ni siquiera se engendre? o
¿cómo podemos eliminarla o reducirla, si observamos las primeras señales?

Separando cuidadosamente, estas dos preguntas, toda esta confusión de opiniones

contradictorias desaparece y el terreno es finalmente libre para hacer frente a problemas
reales.

¿Debemos por lo tanto, considerarse la angustia de los exámenes como una

circunstancia atenuante y tenerla en cuenta en nuestra valoración de los resultados
escolares? Los padres a menudo nos lo exigen con ahínco, los niños lo solicitan menos
explícitamente. Nosotros mismos estamos a veces tentados a identificarnos ampliamente
con los padres o los niños, y luego nos inclinamos hacia una respuesta afirmativa. Pero
no podemos negar que el punto de vista típico del docente, el punto de vista oficial de la
escuela, por así decirlo, va en la dirección opuesta. ¿Quién tiene la razón? Nos es difícil
decidir. En este contexto, los conceptos A y B parecen válidos. Desde el punto de vista
teórico, sin embargo, todo habla a favor de la concepción A, incluso resulta difícil entender
que nunca se podría haber dudado de ella. Se hace claro que la angustia de los
exámenes perturba los resultados. Una valoración que no es tenida en cuenta es
forzosamente falsa. Sólo el sadismo del profesor lo hace ignorar estos hechos. Creo que
los psicólogos, adoptan este punto de vista con demasiada facilidad. Sin embargo, hay un
elemento que lo contradice radicalmente, y es la práctica cotidiana en la escuela. Esto nos
lleva a formular una serie de objeciones que es imposible pasar por alto y tanto menos,
cuando se han conocido los efectos prácticos.

Permítanme enunciar algunos. ¿Tenemos en todos los casos los criterios fiables que nos
permitan reconocer la auténtica angustia de los exámenes? ¿Podemos tener en cuenta
en nuestras valoraciones hasta dónde no tenemos estos criterios? ¿Eso no significaría
dejar campear a sus anchas el fraude y los simulacros, mientras se les causa daño a los
niños honestos? ¿O tenemos criterios para medir, en cada caso, hasta qué grado la
angustia de los exámenes realmente afecta las capacidades del niño, o si no se trata
también de una falta de conocimiento? ¿No perdemos así todo el control sobre las
capacidades reales? Y por último, ¿por qué dar tanta importancia, precisamente a la
angustia de los exámenes? ¿No hay muchos otros trastornos psíquicos que tienen una
influencia no menor sobre las capacidades del niño? Desde las aflicciones, las
preocupaciones, los conflictos familiares, etc. ¿Dónde iríamos si, en aras de la justicia se
deban considerar todos estos elementos? Aceptemos que los deberíamos
considerar. Pero, ¿es esto posible?

Todos estos argumentos llevan a muchos profesores a oponerse al concepto A, en el cual

encuentran las exigencias injustificadas y poco realistas... Este hecho ha desempeñado
un papel importante en las muy distantes relaciones entre profesores y psicólogos.

Confieso que mi trayectoria personal me ha llevado del concepto A hacia el concepto B.

Me ocurrió al ocuparme en mi clase de niños cuyos problemas académicos fueron
causados por trastornos psicológicos, y con frecuencia, ejerciendo todos los medios
posibles, a pesar de cualquier exigencia de "justicia". Aun más tarde, cuando fracasaron
por sus trastornos, y la situación fue entonces aún mucho más desesperada porque ante
los repetidos fracasos, ellos mismos y sus padres habían perdido toda confianza. Si yo no
hubiera intervenido y si los hubiera dejado fracasar en ese momento, quizá los padres
habrían sido conscientes del carácter irremediable de estos trastornos y habría sido
posible aplicar el tratamiento. Si el maestro, tiene en cuenta la realidad que ya conoce, se
siente presionado a la solución B, porque se dice que al ignorara los trastornos, en
realidad no beneficia al niño, y que el resultado final será mucho más catastrófico que si el
fracaso se hubiera retrasado artificialmente. Sin embargo, debo señalar también que por
esta misma indulgencia, aplicada durante cierto período de tiempo, logré mantener a los
niños en mi clase que posteriormente resultaron ser buenos estudiantes. Si yo no hubiera
atenuado mis criterios de valoración a su concepto, con respecto a ellos, habría sido
expulsado de la escuela.

Estas observaciones parecen trasladar el problema a otra dirección: es la posibilidad de

actuar sobre la angustia de los exámenes que determinarían en última instancia la
elección del punto de vista A o del B. Sólo un estudio detallado de estas posibilidades nos
puede permitir responder a la pregunta I. Entonces el núcleo del problema que plantea se
encuentra en realidad en la pregunta II. Podemos decir dos cosas más acerca de este
primer grupo de preguntas:

En primer lugar, el problema no gira solamente alrededor de la angustia de los

exámenes. Este es sólo uno de los elementos. Existe además toda una multitud de otros
interrogantes, en el centro de los que aparentemente expone el problema de la valoración;
se trata por lo tanto un problema ético-pedagógico que no puede resolverse sólo por la
psicología.

En segundo lugar, a la manera actual de abordar el problema de la angustia de los

exámenes y de considerarlo en la apreciación de los estudiantes le falta claridad y rigor, y
por esto además se pudo originar una disputa en este comentario. Esta misma falta es la
causa de enfrentamientos violentos que se oponen a las opiniones a la vez zanjadas y
estereotipada. Es cierto que estas opiniones no nacen de una observación concienzuda
de los hechos, sino de una postura ideológica: se basan en la "ética", en la filosofía de
cada uno de nosotros. Esta es también la razón por la cual el interrogante objetivo de la
naturaleza de la angustia de los exámenes ha sido muy poco estudiado y que los padres y
los maestros se disputan en lugar de aprender a abrir pacíficamente los ojos. Para
nosotros, este es un argumento adicional para cambiarnos hacia la pregunta II, que nos
lleva al corazón de la realidad.

¿Qué hacemos entonces para prevenir la angustia de los exámenes, para eliminarla o al
menos reducirla cuando se manifiesta? Esta pregunta requiere más que tomar posición,
que se observen los hechos y se reflexione. Ella tiene en gran medida un carácter
científico. Le da sentido psicológico a los problemas de la angustia de los
exámenes. ¿Deberíamos, entonces, recurrir a la psicología para obtener una
respuesta? Por psicología, me refiero aquí a todos los métodos utilizados para explorar el
aparato psíquico, incluido el psicoanálisis. Esta podría ser la solución más evidente. Y, sin
embargo, soy de la opinión de esperar aún más y dar la palabra a los profesores en un
primer momento. Un pequeño desvío, es cierto, pero que vale la pena.

Hagámonos las siguientes preguntas:

En primer lugar, partiendo de su etiología, ¿qué tipos de angustia de los exámenes
podemos distinguir?, ¿Qué entendemos por la angustia de los exámenes?

En segundo lugar, ¿bajo qué formas (sintomatología) se manifiesta ella? ¿Cuáles son
los signos con los cuales la reconocemos?
(...)

Redl responde a la primera pregunta (etiología) distinguiendo cuatro tipos

de angustia:

1. La angustia "normal" y sana del estudiante que no ha aprendido, que no

está seguro de él, y la cual se corrige fácilmente

2. La angustia del estudiante que le tiene pavor a las consecuencias que un

fracaso acarrea por parte de sus padres o maestros, o para sí mismo
debido a la importancia del examen,

3. La angustia relacionada con la situación específica del examen toma

formas diferentes de acuerdo a los niños, tanto más cuando el maestro, por
su actitud, la puede mitigar o acentuar, es una angustia que tiene raíces
inconscientes.

4. La angustia patológica que depende de un tratamiento psicoanalítico y

de la cual el maestro a menudo niega la existencia, sobre todo cuando se
señala por los padres como un medio de presión sobre las calificaciones.

Redl reconoce que su clasificación sufre de abstracción y que las formas de

angustia que analizó prácticamente nunca aparecían de forma aislada.
¿Cómo, se logra en estas condiciones, alcanzar la objetividad del
"diagnóstico" y que además convenza, a los padres de la necesidad de un
tratamiento adecuado? El problema parece aún más complejo.

En cuanto a la sintomatología, que a Redl le parece indispensable

establecer para fines profilácticos, admitió también allí la dificultad de la
empresa, y esto por dos razones: en primer lugar, los síntomas con los
cuales reconocemos la angustia, son muy precarios; hablar de
"nerviosismo" significa poco y los criterios de valoración difieren de un
maestro a otro, tanto más cuando la angustia, a menudo no es percibida
sino después del hecho es decir, cuando se traduce en fracasos repetidos.
En segundo lugar, no es seguro que los síntomas que nos son habituales
incluyan todas las formas de angustia que experimentan los
estudiantes. Algunos, aparentemente calmados, fracasan en una situación
de examen aunque reconocen no experimentar ninguna angustia, lo que
les valió para ser tratados de perezosos, poco inteligentes o arrogantes.
Regresemos al texto de Redl sobre este tipo particular de estudiantes. (C. y
M.)

A diferencia de los "ansiosos", estos últimos no nos inspiran lástima alguna y sabemos
bien cómo tratar con ellos.

¿Qué nos dice el psicoanálisis de su entorno? Cuando estos niños siguen un tratamiento,
a menudo parece que la génesis de su caso es similar a la de los niños que han
desarrollado reacciones de ansiedad. Encontramos casi las mismas causas de su estado
y podemos remediarlo con los mismos métodos. Es por esto que el psicoanálisis habla de
“ansiedad inconsciente” en este quinto caso. Pero este término provoca en los profesores
una gran resistencia. ¡Ya se les quiere hacer creer que hay niños ansiosos y que no
saben por qué, y ahora cuando se les habla de niños que podrían tener ansiedades,
cuando ellos mismos afirman no experimentarlo! ¡Sienten entonces que se quieren
aprovechar de su credulidad! ¿Y qué quiere decir un término como “ansiedad
inconsciente”? ¿Cómo se puede hablar aún de ansiedad cuando falta todo lo que
caracteriza la ansiedad consciente? Esta objeción no es del todo un sinsentido. Términos
como “ansiedad inconsciente” o “fantasma inconsciente” son absolutamente
incomprensibles para quien no esté familiarizado con las teorías psicoanalíticas. En mi
opinión, es un error volver a decir que es necesario hacer un análisis para descubrir que
la ansiedad inconsciente como tal existe... tales afirmaciones nos vuelven poco creíbles.
Me parece muy importante en cambio aclarar el malentendido que causa la resistencia
que los profesores demuestran en cuanto es este término. Esto se debe a que nosotros,
los profesores, practicamos una psicología de la experiencia. En este contexto, tal
expresión no tendría en realidad sentido alguno. Y sólo lo podremos comprender en el
momento en que se nos explica que el psicoanálisis no entiende este término en un
sentido descriptivo sino en un sentido genético.

Cuando se examinan estos niños que no presentan síntomas de ansiedad pero que les va
mal en los exámenes, pronto vemos que sus problemas tienen las mismas raíces que los
niños en los que la ansiedad es consciente. La terapia en ambos casos es la misma ya
que pensamos que se trata del mismo tipo de problemas, con la única diferencia de que
en uno de los casos no existe una experiencia manifiesta de la ansiedad. Tan importante
como pueda ser esta diferencia del punto de vista fenomenológico y del punto de vista
genético, esta diferencia es descuidada y, para nuestros objetivos terapéuticos, no es
nada interesante. Esta es la realidad que el psicoanálisis da al término de "ansiedad
inconsciente". Tenemos todo el derecho a poner este término entre comillas. Es claro que
no vamos a pretender que la ansiedad inconsciente sea vivida de la misma manera que la
ansiedad consciente; ni siquiera sabemos lo que es en realidad. Sólo conocemos los
orígenes y con eso nos debe bastar. Ya que si es así... y la experiencia psicoanalítica no
deja ninguna duda al respecto, se debe adoptar ante estos niños el mismo
comportamiento que se promovió para los niños que se relacionan con las formas de
ansiedades mencionadas en los putos 3 y 4. No podemos llamarlos faltos de inteligencia o
perezosos (si no nos equivocamos de diagnóstico), tampoco podemos curar su falta de
ideas con buenas palabras. ¡Ellos sufren de un trastorno mental que paraliza sus
capacidades al igual que la ansiedad manifiesta ante los exámenes!

Gracias a la sintomatología que reivindica Redl, la consulta escolar podría, según

él, enfocarse en el campo de la prevención de trastornos; el trabajo de los
profesores y de los consejeros escolares se vería reducido. Sin embargo, el autor
no se engaña con la complejidad del objeto y la insuficiencia de nuestro saber;
además, se pregunta quién estará en condiciones de establecer esta
sintomatología: si el maestro es el observador más inmediato, no tiene el saber ni
 el tiempo necesarios para llegar al fondo de las cosas; En cuanto al consejero o al
analista que conoce la etiología de los trastornos, generalmente no son testigos de
los síntomas de ansiedad vividos por los niños. (C. y M.)

Hasta ahora, no existe pues una sintomatología exacta de los trastornos escolares. Esta
falta se debe en parte a la inexistencia de un campo de actividad que permita observar y
recoger los elementos indispensables para tal empresa. Sólo quien posea una formación
analítica y una gran experiencia de la vida escolar podría dirigir bien esta tarea.

El profesor que ha recibido una formación analítica tiene la oportunidad de observar

ciertos hechos, pero sus tareas de enseñanza y sus cargas profesionales limitan sus
posibilidades de trabajo en este ámbito: incluso si trabaja con todo su empeño, sólo
llegaría a producir un material muy limitado.

La creación de un puesto en la escuela que permita mayores posibilidades de trabajo

indudablemente ayudará a acelerar el proceso de búsqueda de material.

Y ahora, antes de concluir, demos un vistazo atrás al punto de partida de nuestro estudio.
Encontramos una cuestión muy vaga sobre nuestra posición en cuanto a la ansiedad ante
los exámenes y opiniones muy divididas. Estábamos de acuerdo con que, al menos en
cierta medida,esto no era un problema psicológico. Nos parece que esta cuestión
implicaba en efecto tomar una posición ideológica de la parte del profesor que no nos
interesaba. Al recordar lo que acabamos de conocer sobre los mecanismos psíquicos,
podemos entonces imaginar que una parte de la cuestión se resuelve por sí sola, que la
alternativa entre las dos posiciones parece ser un falso problema. Y aunque esto no debía
borrar el problema, al menos podría reformularlo. Creo que esto es precisamente lo que
pasa. Encontramos entonces una formulación diferente para nuestra pregunta: ¿Qué
actitud adoptar frente a la ansiedad ante los exámenes?

Nuestros conocimientos psicológicos nos llevan a dividir esta pregunta en dos partes de
las cuales diremos lo siguiente:

1. La mayor parte del tiempo, podemos ver que el profesor enfrenta el fenómeno de la
ansiedad ante los exámenes en situación, es decir, en sus cursos y directamente con los
niños. La respuesta a la pregunta de qué actitud tomar, variará de acuerdo al tipo de
ansiedad, entre los cinco tipos ya mencionados, al cual se verá enfrentado. Encontrará
una respuesta adecuada en cada caso, teniendo en cuenta el hecho, claro está, que sólo
puede responder a ciertos tipos de ansiedad. Esto es lo que hemos tratado de demostrar
a lo largo de este artículo.

2. Muy a menudo también, el problema de la ansiedad es abordado por los padres que
vienen a vernos. En realidad son ellos, con sus constantes peticiones de tener en cuenta
este fenómeno para la evaluación de los resultados, quienes crean el problema
pedagógico que debemos afrontar a continuación.
A partir de todo lo que acabamos conocer, fácilmente podemos definir nuestra actitud
hacia los padres: No se trata de cuidar, sino de curar. En vez de acceder a las peticiones
de los padres, debemos intentar hacerlos comprender dónde está el verdadero problema,
motivarlos a colaborar en nuestra lucha contra la ansiedad o mejor dicho convencerlos de
la necesidad de un tratamiento cuando este parezca indispensable. Es cierto que al
adoptar esa actitud nos enfrentamos a resistencias considerables. Para los padres, la
ansiedad del niño es un problema serio en tanto que esperan obtener nuestra clemencia.
Es cuando nos encuentran inflexibles, cuando se les pide esforzarse (un tratamiento), que
niegan la seriedad de los síntomas de la ansiedad, o incluso se oponen a nuestros
intentos de tenerlos cuenta. Esta situación que parece tan extraordinariamente
complicada a los ojos de la opinión pública, podemos presentarla en forma de metáfora.
Yo les recomiendo a mis colegas que la retomen. Imaginemos una carrera entre niños, los
mejores corredores recibirán un premio y podrán escoger una profesión en la que habrá
que correr mucho. Sucede que uno de los participantes que, en principio, tiene una buena
situación sufre momentáneamente de los pies y no puede correr más. ¿Qué haría usted
caso como este? Ningún padre o madre dudaría del hecho que, en un principio, lo excluya
de la competencia para mandarlo a tratamiento. Es verdad que perderá tiempo, tal vez
sea necesario operarlo. Por lo tanto, no podrá caminar en absoluto por un tiempo.
Solamente más tarde, se verá beneficiado con los resultados de la operación. Estas son
las restricciones que deben aceptarse. En casos muy similares, ¿cuál es la petición de los
padres hacia nosotros? Se supone que debemos ver con entusiasmo que el niño no
pueda participar en la carrera... aunque se le dé un premio, porque él podría participar si
no estuviera enfermo. Y ¡ay de nosotros si no estamos de acuerdo inmediatamente!

Es muy interesante ver que en tal caso los padres tienen toda la opinión pública de su
parte.Y la vulgarización de las teorías psicológicas les aporta un soporte complementario.

En efecto, en caso de que emprendamos un tratamiento de los estados de ansiedad, lo

que sea que entendamos por tratamiento en cada caso particular, una cierta indulgencia
parece temporalmente indispensable. Provisionalmente, y con la única preocupación de
curación, a veces se debe incluso saber suspender cualquier apreciación. La actitud
adecuada es entonces función de la posibilidad la influencia sobre ansiedad del niño y de
la eventual colaboración de su entorno. Pero no es fácil decir en qué medida es realizable,
cuando se quieran tener en cuenta varias circunstancias y especialmente la preocupación
de "justicia" con respecto a los otros alumnos de la clase.

Observemos ahora más de cerca los cinco tipos de ansiedad que ya establecimos. Al
interrogarnos realmente sobre su significado, no podemos dejar de reconocer su gran
"importancia": su peso en particular difiere según el profesor los tenga en cuenta o el
analista. La clasificación que propusimos está bien justificada: va de la proximidad con la
problemática escolar (muy alejada de la del análisis) a la proximidad con la problemática
analítica (muy alejada de la escuela); esto da que pensar.

Consideremos más de cerca nuestra clasificación: Es claro que sólo el primer tipo de
ansiedad (la ansiedad "normal") le concierne directamente al profesor. Este es nuestro
pan de cada día y podemos intervenir ante los alumnos que tienen este tipo de ansiedad,
al motivarlos a trabajar más. El segundo tipo (ansiedad ligada a consecuencias que
implica un fracaso) es ahora, para los profesores, más difícil de dominar, incluso si lo
entendemos y podemos influenciarlo. La ansiedad ligada a la situación de examen (tercer
tipo) se nos escapa en gran parte, es para nosotros incluso lo mismo que una tierra
desconocida. Por lo tanto, si nos damos cuenta del hecho de que este tipo de ansiedad
ligada al examen, que es en sí misma difícil de comprender, depende en parte nuestra
propia durante el examen, podemos hacer alguna cosa para atenuarla. En cambio, la
ansiedad patológica (cuarto tipo) se nos escapa totalmente y nos pone en aprietos, e
incluso si tuviéramos conocimiento de lo que pasa, estamos impotentes: todos nuestros
esfuerzos para influenciar al alumno en su comportamiento se enfrentan a una fuerza
superior que encierra todo. No señalamos sobre la ansiedad "inconsciente" nada que no
hayamos descubierto gracias al analista, descubrimiento que nos permite al menos evitar
tomar medidas totalmente inadecuadas. Así, nuestro propio dominio de intervención se
sitúa, en cierta medida, en el tipo 1; un poco en los tipos 2 y 3, mientras que en los tipos 4
y 5 no entendemos nada. (...)

Al analista, por el contrario, sólo le interesan las formas de ansiedad insidiosas,

mientras que el consejero escolar se sitúa entre los dos. (C. y M.)

De todo esto podrían surgir consecuencias que creo de gran importancia, no tanto por la
cuestión de la ansiedad ante los exámenes en sí, sino porque afectan un área más
grande que se perfila inexorablemente detrás de la primera pregunta y que se refiere a las
relaciones entre los profesores y el psicoanálisis..., ¡o incluso entre los profesores y la
psicología en general! En efecto, es un área que sobrepasa el marco de nuestro sujeto,
pero quiero indicar al menos una dirección de reflexión que creo importante.

Francamente, las relaciones que nosotros, profesores, mantenemos con el psicoanalista

son un poco tensas, aún hoy. A decir verdad, para la mayoría de las inquietudes, este es
el caso de la relación entre los profesores y los psicólogos en general, pero no quiero
detenerme en este capítulo aunque los comentarios que se le hacen a unos puedan
aplicarse a los otros. ¿Cuál puede ser la causa de esta tensión? El analista tiende a
explicar por razones personales o filosóficas que cuestionan al profesor como individuo,
pero se equivoca. ¡Es sin duda una característica propia del profesor el defenderse frente
al saber psicoanalítico! De nuevo, el analista tiende a explicarlo fácilmente alegando la
interferencia de las emociones del profesor en la relación con el niño y en la elección que
lo llevó a hacer su profesión. Esta explicación no me satisface mucho. Es verdad que
nosotros, los profesores, desplegamos una resistencia mayor al análisis que otros
inexpertos. No quiero mostrarnos mejores de lo que somos en realidad. Pero pienso que
al decir esto no se explica todo y lo que no se explica, creo haberlo mostrado.

Para defendernos de los reproches de los analistas, y de los psicólogos en general que
pretenden que nos preocupamos poco por su ciencia y que no le damos un lugar
adecuado, les respondemos que muy pocas cosas de la psicología nos son útiles, o no
nos sirven para nada. ¿En qué medida es válida esta objeción? ¿Es sólo la expresión de
una resistencia dada por la pereza o por motivos aún menos confesables? Pienso que
este reproche, que nos hace tácitamente la opinión pública, incluyendo a los psicólogos,
es injusto.

Nuestra actividad profesional como profesores se desarrolla efectivamente sobre un doble

registro:

1) Ante todo tenemos que enseñar, transmitir un saber, competencias, una formación.
Toda nuestra capacidad de acción está destinada prácticamente a esta tarea que incluye
exigencias objetivas pesadas, especialmente metodológicas: las exigencias relacionadas
a la transmisión de contenidos. ¿Qué nos aporta la psicología en este nivel? Casi nada.
Podemos imaginar que los conocimientos psicológicos permiten una buena presentación
de la materia, pero es insignificante comparado con el trabajo de adquisición factual de la
capacidad de transmitir la materia. Debo admitirlo: desde este punto de vista es un lujo
ocuparse de la psicología. Si por ejemplo, yo me hubiera dedicado a mis otras disciplinas,
tanto de trabajo y esfuerzo, que a la psicología, ¡hoy mi enseñanza sería el doble de
competente de lo que es realmente!

2) Es cierto que la transmisión de saberes no es la única tarea de los profesores. Que

haya una concepción amplia o estrecha, realista o idealista, todavía hay muchas tareas
del profesor que hacen parte de otro registro. La evaluación, por ejemplo, no tiene
relación directa con la transmisión de conocimientos; La vida escolar exige, además una
serie de otras tareas específicas "alrededor del niño". No sólo se trata de dar una buena
enseñanza sino también de tratar bien a los niños, en un sentido más amplio del término.
Desde luego, desde la práctica, no siempre es posible equilibrar las cosas, pero esto nos
impediría ver que educar es una tarea muy especial.

¿Qué nos aporta la psicología en este campo? Nada o casi nada, si se trata de la
finalidad; casi todo, si se trata del método. Pero no la psicología teórica, que es mucho
menos útil que lo que piensan los psicólogos. El conocimiento de las "leyes del desarrollo"
y de todos los hechos de la "psicología infantil" es interesante y puede ayudar a
comprender... pero nos abandona completamente cuando se trata de enfrentar al niño
individualmente o a la clase. Al contrario, creo que la experiencia personal del
psicoanálisis puede aportar al profesor algo irremplazable. Pero este no es el lugar para
hablar de esto.

Es a otro punto que quiero llegar. Si comparamos las dos tareas del profesor, debemos
reconocer que el primer registro de actividad nos motiva casi totalmente; en otro tiempo,
era algo aún más exclusivo; nuestro sistema escolar todavía se organiza según este
principio. Que nadie se equivoque: ¡El estado nos dio la misión de enseñar! Todo lo
demás es secundario. Podemos pensar lo que se querrá de nuestro sistema escolar, los
profesores que debemos tener en cuenta. También debemos saber que no disponemos
de los espacios adecuados, ni del tiempo necesario (¡cincuenta alumnos por clase,
programas sobrecargados!): ¡que se quiera reflexionar sobre en qué ocupamos la mayor
parte del tiempo! En este contexto, lo que corresponde al segundo registro de actividades,
es decir, al arte de "ocuparse de los niños", no es más que una exigencia predicada hoy
por las autoridades escolares, pero para cuya realización no se nos da nada, ni formación
ni libertad de acción. No es que se haya tomado conciencia de la esta tarea
recientemente, sino que esta no está del todo integrada a la estructura de nuestra
enseñanza.

En estas condiciones, pensemos en cuál puede ser el punto de vista del profesor sobre la
psicología. Como nuestro trabajo principal con esta tiene sólo tiene un vínculo indirecto,
esta se percibe como una obligación complementaria de la cual se protege la mayoría de
nosotros, simplemente porque no se le dan los medios ni la libertad necesarios. Incluso si
vemos la necesidad de un segundo registro de actividad y de la ayuda que pueda
aportarle una formación psicológica, sólo queda que una parte del campo de la psicología
es útil para el plan práctico. La mayoría de los conocimientos teóricos psicológicos y
psicoanalíticos no nos dan ninguna ayuda. Estos tratan un sector de la vida psíquica con
que prácticamente no tenemos contacto alguno, incluso si estamos involucrados
constantemente con sus efectos. Siendo más precisos: en nuestra propia formación, y
sólo allí, podemos esperar una ayuda de la psicología. Aunque sobretodo, faltaría que los
profesores puedan beneficiarse de una formación psicoanalítica. Pero, ¿cuántos tienen la
posibilidad de ello? Y los demás, ¿qué pueden esperar de la teoría analítica para su
práctica? La psicología sólo puede aportar lo que se relacione con la aplicación de
métodos adecuados en la manera de tratar a los niños; Perola finalidad, lo que nos
corresponde hacer, es lo que permanece como un problema pedagógico que no puede
basarse en sino resolverse con la psicología.
E. STERBA
Problemas educativos y dificultades de aprendizaje1

Editha Sterba, musicóloga y psicoanalista infantil en Viena,dirigió una de las dos clínicas de
Asistencia infantil patrocinadas por la Sociedad psicoanalítica de Viena (la otra la dirigió
August Aichhom). Hizo el primer reporte detallado sobre el tratamiento de una
esquizofrenia en un niño de cinco años según los principios psicoanalíticos:
"AnAbnormalChild", en ThePsychoanalyticQuarterly, V, 1936, p. 375-414, 560-600
(publicado por primera vez en alemán, "EinabnormesKind.
AusseinerKrankengeschichteundBehandlung" en
ZeitschriftfürpsychoanalytischePadagogik. 1933). Emigró a los Estados unidos en 1939 con
su esposo Richard Sterba, psiquiatra y profesor de la Wayne StateUniversity de Detroit.

Entre otros de sus escritos están: "The school and child guidance", en The Psychoanalytic
Quarterly, vol. X, 1941; con suesposo Richard Sterba, Beethoven and his Nephew; a
psychoanalytic study of their relationship, New York,Panthery, 1954.

El psicoanalista infantil se ve obligado a dar asesorías pedagógicas principalmente por su

deseo de que una gran cantidad de niños pueda aprovechar las experiencias psicológicas
adquiridas como un analista infantil. También es una manera de difundir a un público más
amplio el conocimiento de los procesos psíquicos en el niño, tal como los describe el

1
*Título original: SchuleundErziehungsberatung, (La escuela y la asesoría pedagógica), 1936, cuaderno 3,
p.141-201. Traducido al francés por P. Cadiot et J. Stute.
psicoanálisis, y las posibilidades de influenciarlos. También ocurre que los educadores
vienen a su vez a ver al asesor pedagógico para pedirle su opinión y sus consejos a
propósito de uno u otro caso que le representa problemas. A menudo, no basta una sola
asesoría para comprender bien la situación y adaptarle los consejos dados. Por otra parte,
hay una falta de control de efectos sobre el comportamiento del niño. Cuando la situación
cambia, es necesario modificar o reemplazar estos consejos; en resumen, la colaboración
con el educador exige toda una serie de asesorías. A continuación, expondré algunos
casos de trastornos educativos y de dificultades de aprendizaje escolar, que se trataron
con la ayuda de los profesores. Al describir un trabajo como este, mi interés es que un
mayor número de educadores conozcan esta técnica y sus resultados.

El material de los siguientes casos fue puesto a mi disposición por diferentes profesores.
Todos los casos que figuran allí tienen muchos años y seguramente sufrieron las mismas
transformaciones que las historias de caso en psicoanálisis.

Inevitablemente, el analista infantil vincula este tipo de trabajo a su práctica analítica; Es

indispensable una definición de los dos campos de actividad. Al final de los casos
discutiré en detalle el problema de la delimitación de las dos actividades.

Como es habitual en el caso de las medidas y los consejos de orden pedagógico, es

imposible limitarlos estrictamente solo al niño. Por el contrario, debe incluirse el entorno
del niño y especialmente entorno familiar. De igual manera trataré este problema en los
casos mencionados.

(...)

En el primer caso, el autor cuenta cómo una niña de diez años, Frida, muy
retraída, aislada, apática en clase y casi incapaz de enunciar una frase, en el
trascurso de un mes llega a perder sus síntomas con la ayuda inteligente de
profesora quien, después de establecer una relación de confianza entre la niña y
ella, motiva a esta última a expresarse por fuera de la clase: Frida dice que no
quiere a sus padres los cuales se irritan con sus malos resultados escolares;
cuenta que la habían alejado de ellos para ponerla en un internado poco después
de la llegada de una hermana adoptiva a quien le iba mejor que a ella.

La atención condescendiente de la institutriz, la ayuda de otra niña que ella sugiere

para hacer sus deberes en casa, los contactos discretos con los padres,
inteligentes, promueven poco a poco el progreso en clase, incluso si el odio con
respecto a sus padres no disminuye. Al cabo de cierto tiempo, los padres se
compadecen de la agresividad extrema de su hija mientras que en clase, ella
manifiesta una preocupación exagerada por exigir justicia, lo que perturba el
desarrollo del curso y molesta a sus compañeros.

La profesora propone entonces el siguiente ejercicio: Cada uno de los alumnos

cuya ortografía y estilo dejan mucho que desear, incluyendo a Frida, debe redactar
un escrito de la vida de una niña, escrito establecida en varias semanas, dividida
en capítulos y sobre la cual los otros niños pueden hacer preguntas. La redacción
 de Frida, que se extiende catorce capítulos, le permite traducir sus deseos
secretos y de algún modo liberarse, ya que el giro que le da a la historia de su
pequeña heroína corresponde a un cambio en su actitud, cambio que la institutriz
mantiene al hablarle con frecuencia para que la niña entienda el porqué de sus
actos.

Editha Sterba añade, muy prudentemente, que sin duda el cambio ocurrido no se
debe sólo a la escritura de un escrito-espejo y que no siempre se puede explicar la
génesis de los bloqueos que padecía la niña; pero lo esencial fue que la actitud
condescendiente de profesora le permitió a la niña, cuya agresividad había sido
reprimida severamente por sus padres, liberare para poder al fin aprender. (C. y
M.)

Segunda historia

La pequeña Susi, de doce años, asiste a la clase que corresponde con su edad. Es una
alumna del común; Nunca se hizo notar. Es buena estudiante, educada y aplicada, tiene
una buena relación con sus compañeros y es una más de la clase. En una reunión de
padres, la madre de la niña se quejó ante una de sus maestras del comportamiento de
esta en la casa: Ella está llena de miedos 1, de los cuales la madre es el objeto privilegiado
y que perturban todo el ambiente familiar. Al hacer preguntas más precisas sobre los
miedos que más inquietan a la madre, la maestra nota que la niña le tiene miedo a la
oscuridad al igual que a ciertos animales. Pero es el miedo por su madre lo que la
atormenta más. La niña amenaza constantemente que se va a suicidar si le llega a pasar
cualquier cosa asu madre. Al preguntarse sobre las causas de este miedo, la madre
responde: "Pues bien, cuando discuto con mi marido por causa de su hermano mayor que
tiene quince años, siempre me voy cuando no lo soporto más. Entonces, la pequeña se
tira a mis pies y me implora que la lleve, que no la abandone." Ella no quiere a su padre,
quien es a menudo el origen de estas escenas. Le parece que él es malo con su esposa.
La madre continúa su relato y recuerda el miedo que su hija manifiesta ante el agua aun
cuando sabe nadar perfectamente. Teme que las algas la atrapen y que muera ahogada.
Ella presenta el mismo temor por su hermano mayor quien también es excelente nadador.
Antes, la niña se rehusaba a salir sola, incluso durante el día, para hacer un mandado u
ocuparse de alguna tarea cualquiera por fuera de la casa. Cuando asistía al último grado
de la escuela primaria, tuvo una discusión bastante violenta con su hermano por un
motivo totalmente insignificante. La madre dice: "Arréglenselas ustedes solos; Yo me
voy."Susi cae de rodillas inmediatamente suplicando a su madre que se quede y cede
ante su hermano. Desde ese momento, no volvió a discutir con él, pero es desde eso que
le tiene miedo a la oscuridad. El miedo a los animales data de cuando tenía dos años. La
madre establece un vínculo entre este miedo y las nalgadas que recibe su hermano

1
Para la traducción de Angst. ver la nota 1, p. 131. Conservamos el término de miedo cuando Sterba
menciona las afirmaciones de la niña: miedo a la oscuridad, miedo a ciertos animales. Nos reservamos el
término ansiedad cuando el uso de Angst haga parte de un intento de interpretación. (C. y M.)
mayor. En cuanto a la niña, nunca se le castiga ya que es muy obediente. Esta es la
historia de la madre.

En consecuencia, la maestra motiva a la niña a hablar de sus miedos lo cual hace sin
dificultad alguna, con una manifestación de alivio. Tan pronto ella cuenta e imagina que
alguien, un desconocido, la persigue. Tal vez en la oscuridad, una persona con un
revólver podría dispararle a ella. En la noche, siente todo tipo de ruidos extraños, algo que
trepa, se le parece a él. Si hubo una discusión la noche anterior, ella duerme muy mal y
sueña con dicha discusión. También sueña muy a menudo con fuego y con llamas. Si la
madre no está en la noche, ella no puede dormirse por miedo a que algo le pase. A veces
tampoco puede dormir porque teme por ella misma. Durante la primera conversación, ella
cuenta espontáneamente tres recuerdos de su infancia que la impresionaron fuertemente,
como lo dice ella:

A los seis años, tenía un compañerito de juego. Juntos, ellos ponen una especie de
burlete papel sobre la cama de sus padres y atacan con todas sus fuerzas. Cuando tenía
cinco años, sus abuelos celebran sus bodas de plata. Su hermano mayor da una pequeña
presentación con el violín. Hay un rico postre con mucha crema Chantilly.

A los cuatro años, participa en una danza de un baile de hadasen el jardín infantil y lleva
puesto un pantalón como un niño.

Justo después de contar sus recuerdos, ella vuelve a hablar del fuego. Recuerda que una
vez su madre se quemó cuando cocinaba y que la rodearon las llamas. Ella detalla que
fue la época en la que asistía al último grado de primaria. Durante la noche le da mucho
miedo del fuego, siempre ve dos puntos rojos. Entonces se imagina su habitación
quemándose y todo el mundo que intenta escapar. Ella imagina, con un gusto especial,
que es la primera en saltar en la lona de los bomberos. Es allí que termina su primera
charla con la maestra que la escuchó en silencio. Sólo al final, Ella intenta mostrarle a la
niña que todos sus miedos no tienen nada que ver con su vida real y que es posible que
haya una relación entre sus miedos y los pensamientos que la alteran pero que ella
ignora. El objetivo de esta primera charla es despertar la curiosidad de Susi por estos
"pensamientos que ignora".

Unos días después, la niña tiene la oportunidad de intercambiar palabras con su maestra
y le afirma que su miedo ha disminuido mucho. Luego de una charla más profunda entre
el psicoanalista infantil y la maestra, la niña es enviada de todas formas donde un analista
para seguir un tratamiento analítico que en efecto sirva para suprimir los síntomas que
molestan.

Vamos a discutir el problema de este caso. ¿Por qué se le aconseja a la profesora enviar
a la niña donde un analista? ¿Cuáles elementos, recogidos a partir de las observaciones y
la información, nos llevan a adoptar esta solución? A primera vista, la información
obtenida en el transcurso de las charlas con la madre y la hija no parecen necesitar esta
solución. A menos que se piense que niños con ansiedades similares deberían seguir en
cualquier caso un tratamiento analítico. Intentemos reflexionar: la madre y la niña tienen
ambas una buena relación con la maestra. Los resultados escolares de la niña son
buenos, entonces no hay temor de que un cambio en la actitud de la maestra traiga
consecuencias negativas. La madre y la niña estuvieron totalmente dispuestas a aceptar
la ayuda. Por otra parte, disponemos de un material analítico lo suficientemente preciso
para hacernos una idea de los conflictos interiores que vive la niña. ¿Por qué la maestra
no intentaría encargarse de la niña en el ámbito de su trabajo pedagógico? Miremos qué
podemos deducir con certeza de las observaciones recogidas.

En lo que concierne al miedo de la niña por su madre, sabemos que un sentimiento así
generalmente esconde deseos agresivos contra la persona que es el objeto que causa tal
solicitud. También nos enteramos que un día la ropa de la madre se quemó mientras ella
cocinaba y que se vio envuelta en llamas. Ella estuvo pues en verdad a punto de
quemarse. Todos estos elementos nos permiten comprender que detrás del miedo al
fuego de la niña (por una parte tiene miedo al fuego y por la otra, ella imagina que su
habitación se quema y que se salva al saltar sobre una lona) se oculta de hecho la
ansiedad de que sus deseos agresivos contra su madre se realicen (esta madre que
efectivamente fue amenazada por el fuego). Por otro lado, ella teme que eso que ella
desea para su madre pueda pasarle a ella como una clase de castigo. Las súplicas de
Susi, cuando su madre amenaza con irse, sus propias amenazas de suicidio, su miedo a
la oscuridad traducen la ansiedad que ella siente al ver sus deseos realizados. Y estos
corren el riesgo de cumplirse, si la madre quiere irse o si amenaza con suicidarse. Su
temor de que su hermano pueda quedar atrapado entre las algas y ahogarse, aunque
sabe perfectamente que es un excelente nadador, demuestran hasta qué punto ella se
siente enojada con él. Ella está enojada porque es él, por sus discusiones, que siempre
provocan de nuevo las amenazas de su madre de irse. Y el temor de Susi de que a él le
pase lo mismo (que ella pueda ahogarse) demuestra entonces que es un temor a
represalias. Es cierto que sus relaciones con su padre no están muy claras. Vemos que la
niña Jugaba a menudo con niños y que llevaba pantalones como un niño. Evidentemente,
ella quería ser un niño. El burlete de papel sobre el cual los niños se tiran con todas sus
fuerzas hace suponer que ella tuvo la ocasión de observar a su hermano, sus
compañeros de juego e incluso tal vez a su padre. También sabemos que en la noche ella
tuvo la ocasión de hacer ciertas observaciones en la oscuridad, siente ruidos
indescriptibles: Hay algo que trepa. Notablemente ella sospecha de algo, se imagina lo
que pasa. Su miedo de que un desconocido la persiga nos lo confirma.

Tal vez se podría afirmar que la niña está enojada con su hermano Porque ella quiere lo
que él tiene de más: él tiene derecho a tocar el violín en las bodas de plata de sus
abuelos, mientras que ella, una pequeña niña sin importancia, sólo tuvo derecho a un rico
postre. En efecto, ella pudo presentarse vestida como niño durante el baile de hadas en el
jardín infantil. Evidentemente, sólo los niños tienen derecho a aparecer. Puede suponerse
que ella está enojada con su hermano porque es el preferido de la madre y que ella al ser
niña se siente delegada a un segundo plano. ¿Por qué simplemente no hacer a la niña
parte de estas interpretaciones si confía, se abre, escogiendo bien expresiones que pueda
comprender? En un primer momento, se hubiera podido esperar el efecto de estas
interpretaciones y ver si las ansiedades no disminuían, sin recurrir a un tratamiento tan
largo y difícil como el de un análisis. Todavía sería tiempo de enviar a la niña con el
psicoanalista, si se hubiera comprobado el fracaso de este método. Imagínenos un
momento que la maestra le explicara a la niña que ella estaba enojada con su madre, que
desea envolverla en llamas igual que la vez que ella estuvo a punto de quemarse, porque
en el fondo, desea que su madre se queme; que la razón profunda para que busque a su
madre se encuentra ahí, y que su miedo por sí misma estaba ligado al castigo que ella
esperaba recibir a causa de sus deseos agresivos. La maestra seguiría diciendo que con
su hermano era lo mismo: estaba enojada con él y deseaba que quedara atrapado entre
las algas y ella tendría mucho miedo de que le pase lo mismo a modo de castigo.

¿Cuál sería la reacción de la niña? Suponer que ella se sintiera aliviada por estas
explicaciones que llegan al núcleo de sus ansiedades, sería una gran mentira. Ella estaría
aterrorizada, habría rechazado estas explicaciones y nunca habría vuelto a hablar de
estas cosas con su maestra. De cualquier manera se habría destruido la buena relación
con ella. La niña lo habría tomado mal porque hubiera adoptado una actitud de rechazo.
Incluso si la interpretación eliminara todas las ansiedades, probablemente estas se
manifestarían en otros aspectos, como por ejemplo el del aprendizaje. Susi hubiera
fracasado en la escuela o hubiera manifestado otros síntomas. También hay que pensar
en las consecuencias incómodas para la maestra en caso de que la niña hubiera hablado
de estas interpretaciones con sus padres.

Ahora quisiera responder a una objeción que no debe faltar. Se me dirá que la
interpretación que di aquí es demasiado ordinaria y más discutible. Me citarán por ejemplo
las interpretaciones que se hacen durante un tratamiento analítico, donde se escogen
cuidadosamente las palabras para traducir un pensamiento inconsciente, con el fin de que
pueda aceptarlo el Yo, que aún se resiste a la enfermedad, y de cualquier manera se
esperan encontrar resistencias. Podría imaginarse que Susi sólo le falta tiempo para
acostumbrarse a la idea de que ella siente esos deseos de muerte contra su madre. En mi
opinión, estas objeciones no son suficientes para probar la utilidad de una interpretación
como esa en una situación dada, incluso si por otro lado esta es totalmente correcta.

Para comprender en profundidad el efecto de una interpretación como esa, hay que hacer
referencia a nociones teóricas. Los deseos que una parte de nuestra personalidad
desaprueba por lo general son reprimidos. Reflexionemos ahora sobre lo que pudo
pasarle a la niña, al intentar reconstruir la vivencia pulsional de la cual conocemos hasta
el momento el resultado final: el miedo de que pueda pasarle cualquier cosa a la madre.
Supongamos que a esta niña tiene deseos agresivos contra su madre, que durante el
incidente en la cocina, ella misma desea que la madre se queme en serio. Hay que
preguntarse entonces si el material nos da indicios que nos permitan concluir que existen
sentimientos hostiles de parte de la niña hacia su madre. ¿Por qué una niña cuya madre
estuvo a punto quemarse, en realidad no temería por su madre, en especial si esta
amenaza constante mente con irse? Sabemos que a cierta edad, la ansiedad de estar
separado de su objeto de amor, juega un papel importante en todos los niños.

La solicitud exagerada respecto a su madre se manifiesta por primera vez luego de una
discusión de Susi con su hermano. La madre se enojó con su hija y amenazaba con irse.
La niña se puso de rodillas para pedirle que se quedara. Ella se sale con la suya, en
especial porque inmediatamente la niña deja de discutir con su hermano. Esto ocurrió
varias veces más, según la madre, hasta que la pequeña Susi definitivamente deja de
discutir con su hermano, para, por el contrario, adoptar un comportamiento obediente y
dócil con respecto a ella. Con sus amenazas de irse, la madre forzaba pues a la niña a
ceder durante las peleas con su hermano, lo que constituye una razón más que suficiente
para que Susi desarrolle sentimientos agresivos respecto a ella. Además, estaba obligada
a reprimir todo sentimiento de agresividad hacia su hermano. Nunca tuvo entonces la
oportunidad de expresar agresividad alguna, porque la madre, al ver la eficacia de su
gesto, amenazaba con irse tan pronto ocurría un conflicto. El miedo a perder su madre la
hacía ceder inmediatamente a las discusiones con su hermano. Por un lado, este
comportamiento nos permite concluir que existe un apego muy fuerte a la madre. pero por
otro lado, ella está evidentemente enojada con esta madre, que con sus amenazas, le
impide la menor muestra de agresividad con respecto a su hermano.

Constatamos que existe una gran ambivalencia en los sentimientos de Susi con respecto
a su madre: el amor y el odio se encuentran muy cerca uno del otro. Ella recuerda que su
madre casi se quema, tiene mucho miedo de perderla, de separarse de ella. Al mismo
tiempo, ella imagina que su habitación se quema y que es la primera en salvarse. Por otro
lado, sabemos que la niña no se permitía el derecho tener deseos agresivos. Por el
contrario, ella es extremadamente educada y obediente, lo que nos permite concluir que
su consciencia es muy sobria. Entonces debe reprimir sus deseos agresivos contra su
madre y sobre todo teniendo en cuenta la partida de su madre durante la discusión entre
el hermano y el padre, el accidente con el fuego, hacen posible la realización de sus
deseos.

Todos los elementos establecidos nos hacen pensar que estos deseos de muerte tan
intensos tienen, por contraparte, una reacción de defensa también muy fuerte. La
amenaza de suicidarse muestra la fuerza de este rechazo.

En la economía pulsional de la niña se equilibran el odio contra la madre, su ansiedad por

ella y la culpabilidad. ¿Qué pasaría si se le revelaran violentamente estos sentimientos de
odio, aunque ella los ignore totalmente, como lo demuestra su franqueza? es cierto que
con nuestra intervención la ayudamos a tener conciencia de un sentimiento que ella en
verdad experimenta, sin embargo olvidamos que nuestro trabajo terapéutico no sólo
intenta lograr que tome conciencia de sus deseos de muerte, sino también intenta
desplazar las fuerzas psíquicas de cualquier economía pulsional, para que el Yo integre
las pulsiones que son la base de estos deseos. En tanto que no se hayan desactivado las
fuerzas que sirven para reprimir estos deseos en vano esperar que la niña reconozca que
está enojada con su madre al punto de desear que muera en las llamas. Dicho de otra
manera: Es a partir de este momento que se evita explicar a la niña la forma, la esencia y
la razón de sus reacciones de defensa contra los deseos inconscientes que pueden
esperarse con un desplazamiento de sus energías pulsionales. Luego de este cambio, su
Yo podrá aceptar el contenido de lo reprimido: los deseos de muerte.
Se debe admitir pues, que aquellas conversaciones son por mucho insuficientes para
dirigir bien este difícil trabajo: comprender las razones profundas de estas reacciones de
defensa. Por otro lado, los reajustes de la economía psíquica que exige un trabajo como
este, necesariamente acarrean un fenómeno de traslado sobre la persona que los
provoca. Para un profesor, esto significa dificultades en su trabajo pedagógico. De igual
manera comprendemos que la sola interpretación de los deseos agresivos no puede
inducir un reajuste como ese. Las mismas fuerzas que se oponen a lo que los deseos
inconscientes vuelven conscientes, son las que intervienen para reprimirlos. También
puede pasar que la intervención del profesor se tome como un intento de encuadrar a la
niña por el camino correcto, lo cual destruiría su buena relación con ella. Otra
consecuencia de la interpretación de los deseos puede ser el rechazo del contenido actual
de los fantasmas (la habitación que se quema, el miedo por la madre) que se
manifestaron entonces de una u otra forma: una ansiedad o una nueva inhibición. En
todos los casos, la interpretación será más de mal que de bien.

Ahora se comprende por qué un caso que parecía tan evidente necesitaba sin embargo
un tratamiento psicoanalítico convencional, que sólo puede tener en cuenta un reajuste
necesario de las energías psíquicas. Por otra parte, permite un trabajo en profundidad,
hasta que la niña esté dispuesta a escuchar la interpretación de sus deseos agresivos.

Pienso que este comentario permitió esclarecer un punto de vista interesante para el
trabajo de los profesores que hacen uso de los descubrimientos psicoanalíticos.

Ante todo, aprendimos que, al menos en un principio, la pedagogía debe evitar

familiarizarse con el material y no dejarse tentar de su simplicidad aparente para realizar
interpretaciones, lo cual puede parecer peligroso.

Incluso se puede preguntarse en qué medida es posible utilizar un material como ese en
el contexto de la actividad pedagógica. Dado que en el origen de esos problemas siempre
hay un desplazamiento de las energías pulsionales y que los síntomas que observamos
son los resultados, sólo podemos responder caso por caso. Del caso mencionado
anteriormente, podemos concluir que siempre debemos esforzarnos en señalar el
desplazamiento de las energías pulsionales que provocó los problemas, apoyándonos en
los conocimientos teóricos y en nuestra experiencia clínica. Po eso debemos reconstruir la
situación que da origen a este desplazamiento. La comprensión de su génesis nos
permite determinar en cada caso cuál es la mejor manera de ayudar al niño en el contexto
de nuestra actividad pedagógica. El material debe servirnos ante todos para seguir y
comprender la vida pulsional del niño. Una vez consideremos que lo sabemos bien,
podemos pensar en utilizar estos conocimientos directamente para nuestro trabajo
pedagógico.

(…)

Editha Sterba menciona otros dos casos. Con Elsi que nunca responde pregunta
orales, no habla con sus compañeros y nunca se siente satisfecho con sus
resultados, hasta en punto de rechazar los cumplidos como inmerecidos; la actitud
 acogedora y comprensiva dela profesor permite que ella lo reconozca tras un largo
tiempo, sus sentimientos de odio hacia la hermana más consentida por los padres
y de abandonarla posición de rechazo altanero que resulta del poco espacio que le
da su entorno. La profesora, por otra parte, se compromete a ofrecer una
posibilidad de satisfacer en la niña las pulsiones reprimidas al darle plastilina que
puede modelar a su manera para expresar libremente sus ganas de ensuciar. Con
esto, la autoridad que representa la maestra hacia la niña le permite moderar
considerablemente las exigencias que su conciencia le dicta.

En el siguiente caso, el profesor reconoce rápidamente que la pequeña Martha,

muy encerrada en sí misma y que se siente perseguida por sus compañeros, se
identifica con su madre que sufre de una discapacidad física. Ella se empeña en
ganar la confianza de la niña, se preocupa por valorarla luego hablándole mucho
consigue que ella entienda lo que cree que es el origen de su comportamiento;
finalmente logra que Martha se libere de la identificación con su madre y que
destrabe sus bloqueos escolares. (C. y M.)

Conclusión
Si no se tuvieran conocimientos precisos de la técnica y de los efectos dinámicos de un
análisis del niño y si no se tuviera una idea clara de la manera como trabaja un analista
infantil, podría imaginarse que el trabajo del profesor, tal como se describe acá,
corresponde a lo que hace un psicoanalista; Es por esto que no nos parece en vano
diferenciar bien los dos tipos de trabajo a través de la presentación de los diferentes
casos.

Consideremos ahora un parecido que podría confundirse fácilmente con una

característica común de las dos actividades: La actitud de la maestra con respecto a la
pequeña Frida1, tal como lo describimos en el primer caso. Frente a Frida 1, que no llega a
repetir una historia, se cierra y es obstinada, la actividad del profesor no consiste en
convencer a la niña de abandonar su obstinación, ni de "vencerla", como normalmente lo
haría un educador. Ella evita toda reacción afectiva: No se enoja y no critica. Por el
contrario, ella le hacía ver a la niña que ella entiende su obstinación. Ella toma una actitud
pasiva, tolerante y condescendiente que le permite así a la niña salir de sí misma y revelar
sus sentimientos y pensamientos profundos. La actitud de la maestra hasta aquí se
asemeja a la del psicoanálisis. Pero a partir de ahora, las actitudes divergen. El
psicoanálisis infantil continuaría manteniendo una actitud de espera. Relativamente
indiferente a la situación exterior, su principal preocupación sería que la niña le hable de
lo que le preocupa, incluso si el hecho de revivir ciertos eventos a través de la situación
analítica debía provocar conflictos con el entorno. El profesor tiene otros objetivos y debe
tratar alcanzarlos por el camino más corto. La maestra sabe que para conseguirlo, el niño

1
Ver resumen en las páginas 146-147. (C. y M.)
debe comprender las razones que le hacen actuar, pero sólo en la medida en que sea
necesario para lograr movilizar su capacidad de aprendizaje. Para obtener esta
movilización, ella adopta una actitud tolerante y se vale de una técnica que proviene del
análisis infantil: Ella se esfuerza por estimular la imaginación del niño. Al provocar ésta, en
cierto modo, ella se salta una etapa muy importante de análisis, donde el niño habla de su
vida cotidiana y de sus conflictos en el hogar. Es cierto que la maestra debe temer que
Frida utilice la escuela para poner en escena sus conflictos familiares, lo que conllevaría a
problemas de disciplina. Las reprimendas, entonces inevitables, confirmarían a Frida
dentro de su actitud pasiva de antes y transformarían su actitud positiva con la maestra en
una relación negativa. Como esta incitación a fantasear tiene lugar al interior del ambiente
escolar, dentro de la clase o entre los otros niños, el sentimiento de culpa puede
apaciguarse al punto de permitir una relajación dentro de los conflictos pulsionales. Esto
es entonces posible incluso fuera del margen analítico y de trabajo con el objetivo de
suprimir las presiones morales. Esta producción de fantasmas le da a Frida algo más
importante en la medida en que ella le permite comprender que la acogida de una niña
dentro de su familia sólo había reforzado un sentimiento que ya existía más fuertemente
en ella, es decir, que ella estaba celosa de su madre y deseaba tener a su padre para ella
sola.

El segundo caso, el de la pequeña Susi, tan preocupada por el bienestar de su madre, a

la cual ama tanto que hasta amenaza con suicidarse si su madre tiene un accidente, es
un buen ejemplo para ilustrar la diferencia entre la técnica de apoyo pedagógico y la de un
psicoanálisis. Nadie puede imaginar que el psicoanalista se niegue a explicarle a la
pequeña Susi los motivos profundos de sus ansiedades. Pero estas revelaciones que
tienden a disminuir las reacciones defensivas contra los deseos agresivos hacia la madre
sólo pueden hacerse en el marco del análisis y nunca en el marco escolar, debido a los
riesgos que conlleva una revelación como esta. (…)

Sterba retoma luego los otros dos casos, de Elsi y Martha. (C. y M.)

De todo lo anterior podemos concluir que, ante todo, la actitud receptiva, neutra, tolerante
y amigable de la maestra es la que permite al niño abandonar sus defensas y dar libertad
a sus deseos secretos. Es cierto que esto sólo fue posible porque la maestra hizo por sí
misma un análisis. Poco a poco, ella interpretó los fantasmas del niño, haciendo al mismo
tiempo intervenciones de carácter más pedagógico, siempre inspiradas en el saber
psicoanalítico. No es necesario señalar que estas interpretaciones, comparadas con las
de un análisis infantil, fueron incompletas y muy puntales. Las alteraciones dinámicas que
ellas suscitaron, muestran sin embargo, que han tenido cierta eficacia. En todo caso, ellas
fueron suficientes con respecto a las metas que los profesores, cuyo trabajo ya se
mencionó, se habían establecido. No obstante, sobre los niños a los que se les pudo dar
tal ayuda, nos limitaremos a afirmar que estos fueron "analizados". Solamente se logró
comprender la sintomatología momentánea del niño y esto es suficiente para que él
pueda trabajar en la escuela e integrarse en la vida familiar.

Ya no cabe duda entonces de que la colaboración entre un educador analizado y un

analista infantil puede lograr resultados totalmente fructíferos.
CUARTA PARTE
El docente en las fronteras del psicoanálisis.

“El profesor descubre la gran complejidad de la psique de

sus alumnos, su inmensa profundidad, que lo mantendrá por
siempre en lo desconocido y debe seguir siéndolo por las
razones que ya he mencionado. En estos alumnos, él
descubre seres humanos, con todas sus debilidades y
defectos y ya no los percibe como "material" que se intenta
presionar de una manera bien determinada de acuerdo a un
esquema preestablecido.”

Willy Kuendig

Los profesores de principio de siglo se vieron enfrentados al difícil problema de apreciar

cómo el psicoanálisis y las construcciones teóricas que elaboraba su práctica clínica,
transformaran su propia práctica. Fueron muchos los que concibieron los "beneficios"
pedagógicos, en un principio, los que imaginaron poder ser a la vez analistas y
pedagogos de un mismo niño, luego comprender que una combinación como no estaba
exenta de peligro. Al aplicar las nuevas teorías, algunas de ellas no evitaron el terrorismo
consecutivo a todo activismo pedagógico. Otros, se las ingeniaron para interpretar el
síntoma del niños como el psicoanalista y descubrieron que la interpretación tenía
repercusiones distintas dentro del salón de clase. Otros, incluso se propusieron mejorar la
educación promulgada por los padres al incitar a estos últimos a proponerse un
psicoanálisis, pero también allí los resultados desajustaron las previsiones.

Poco a poco, el psicoanálisis lleva a algunos pedagogos a reconsiderar la delimitación de

su campo de acción. Pero es en las normas éticas donde ellos más desarrollaron su
reflexión: ¿no habían aprendido que, en materia psíquica, un pronóstico siempre es
aleatorio?; ¿que nadie puede garantizar la ausencia de errores dentro de su práctica
cotidiana?; ¿que la relación con el otro se escapa de un dominio previo? y ¿que el
ambiente de clase le impone límites a su acción? Por ejemplo, ellos se conformaron con
no "jugar" con los sentimientos de amor y de odio que el niño les enviaba y supieron así
evitar que algunas veces se establezca una relación de destrucción.
Después de renunciar en gran parte a formar una humanidad perfecta y a transformar al
niño según una imagen ideal, ellos no sólo se mostraron dispuestos a acompañar y a
acoger sus dificultades sin sadismo, sino que también pudieron enseñar, sin pasar por las
fases habituales de exaltación y de depresión consecutivas a misiones muy ambiciosas.
Luego de que ellos mismos se enfrentaran con un amor que esconde odio, ya no se
limitaron a repetir que basta amor para ayudar y se esforzaron por promover el respeto al
que todo ser humano tiene derecho. Para el beneficio de una teorización continua de su
práctica, ellos escapaban de la fascinación de la paranoia de los sistemas globales y ya
no se desgastaban al investigar el único método correcto, sino que cuidaban el impacto
de sus palabras y de sus actos sobre un niño en específico. También habían reconocido
que el acto de enseñar tiene un contenido único ligado a su persona, pasión y sentido de
la justicia.

Este retrato de los "pedagogos psicoanalistas", que se resumirá más tarde, parece, así
descrito, reenviar una imagen ideal. Ante todo, esto sería olvidar que los pedagogos
descubrieron que hacer un psicoanálisis no garantiza el éxito de ninguna educación. Esto
también seria negar lo que conquistaron principalmente: la posibilidad siempre reiterada
de hablar y de teorizar sus ilusiones renacientes y sus errores diarios, sin querer
establecer un sistema de verdades definitivas. ¿No habían restablecido así la frágil
singularidad del acto de enseñar?

¿Qué queda hoy de su praxis? El recuerdo de algunas experiencias puestas en

manifiesto. Los logros relativos de Neil o de Vera Schmidt se interpretaron de la misma
manera que los triunfos de los que los llamaron con el término de "Grandes pedagogos".
De hecho, se afirmaba que su éxito se deriva únicamente del carisma de su persona y no
podía repetirse con otros, mientras que ellos mismos se empeñaban en el
desconocimiento del poder de su personalidad, por proponer su manera de educar como
un modelo exportable y que puede imitarse. Igualmente, estas experiencias que todos
conocen contribuyen a sumir en el olvido el trabajo paciente de sus pedagogos en las
fronteras del psicoanálisis y a borrar las preguntas éticas necesarias que ellos habían
planteado.

*
* *

En esta cuarta parte, Willy Kuendig da un testimonio de lo que para él es una práctica
pedagógica con orientación psicoanalítica; Dorothy Burlingham advierte sobre ciertos
usos que le dan los profesores al psicoanálisis pero menciona la importancia de su
práctica; Hans Zulliger ataca la creencia de que el acto de enseñar debería tomar como
modelo la relación dualanalizado-analista e intenta hacer referencia a la "psicología de las
masas" como la Freud la desarrolló.
W.KUENDIG

Una práctica pedagógica en la secundaria:

perspectivas psicoanalíticas1

Willy Kuendig (1898-1982), pedagogo suizo, hizo sus estudios en la Escuela

Normal de Hofwil, en Berna ; Luego, enseñó ciencias naturales en Erlach, cerca de Berna,
después en Boltingen, en Simmental y finalmente en Bollingen, donde vivió hasta su retiro.

Fue amigo de Hans Zulliger. Al parecer sólo publicó artículos en la

Zeitschriftfürpsychoanalytischepadagogik. Pero, proporcionó una gran cantidad de
contribuciones a la revista científica Kosmos.

Acerca del psicoanálisis y la enseñanza

El psicoanálisis no puede practicarse en la escuela simplemente porque no se cumple con
ninguna de las condiciones específicas y necesarias para el mismo.

En principio, el psicoanálisis es una práctica terapéutica de los trastornos nerviosos y el

médico que trata un enfermo está realmente interesado en la enfermedad que, de cierta
manera, desempeña un papel de un tercero mediador. Después de la curación, los
informes establecidos ya no tienen razón de ser. En el psicoanálisis, estos informes son
tan rigurosos que la enfermedad debe permanecer el único objeto mediador si se quiere

1
PsychoanalytischeStreiflichteraus der Sekundarschulpraxis, 1927, cuaderno 3, p. 69-82; 1928,
cuaderno 7, p. 225-233 ; 1928, cuaderno 8/9, p. 275-289 ; 1928, cuaderno 10, p. 324-334.
Traducido al francés por J. Moll. (Subtítulos de C. y M.)
tener eficacia en el tratamiento. Si por algún motivo, el médico se ve en la obligación de
ocuparse de su analizante de manera distinta, el tratamiento sólo podrá fracasar.

Es por esto que, lo que se entiende como psicoanálisis desde el sentido estricto del
término, es imposible aplicarlo en la escuela. El maestro no puede ser al mismo tiempo el
médico de sus alumnos, y esto porque el profesor, el verdadero educador,debe ocuparse
de ellos de mil y una maneras. No es en el extraño, el médico, aquien se le cuenta la
enfermedad y con quien se cuenta siempre que sea necesario. ÉI representa mucho más
la autoridad, es el superior que castiga, felicita, sanciona, prohíbe, autoriza, en una sola
palabra, es quien impone los valores a través de alumnos y de distintos comportamientos.
Es por esto que el alumno no lo ve como un "imago", en palabras del psicoanalista, como
una imagen donde el analizante proyecta a uno de sus parientes o a una de sus
amistades; los alumnos ven más en su maestro una realidad y es ahí que fracasa el
tratamiento analítico en el sentido del verdadero psicoanálisis, aunque el profesor como
analista tuviera conocimiento pleno de la técnica del análisis. Él puede, a lo sumo, quitarle
una espina al alumno pero no nunca podrá llevar a cabo una operación importante. Tal
vez pueda resolver un bloqueo al ayudar a asumir un conflicto, al igual que podrá quitar
una pequeña restricción, desactivar una hostilidad que afecte el ambiente de trabajo en
clase; pequeños incidentes, observaciones, textos libres, proposiciones espontáneas por
parte de los alumnos podrán ayudar a hacerse una idea del clima de la clase en general y
del psiquismo de los alumnos en particular. Puede prevenir cuando la salud mental del
alumno se vea amenazada y, a la inversa, puede fomentar esta situación de conflicto si
esta parece útil para su educación. Pero esto no se trata en ningún caso del psicoanálisis,
sino de la pedagogía con orientación psicoanalítica, es decir, una práctica educativa que
utiliza para sus fines los descubrimientos del psicoanálisis. Evidentemente, en muchos
casos, el maestro podrá influenciar al alumno de manera duradera y determinante. Pero
no nunca podrá ver las profundidades de del alma de un alumno, ni provocar
transformaciones fundamentales que un analista está en condiciones de provocar en un
paciente en virtud de un control permanente. El profesor debe acogerse a una pedagogía
con orientación analítica y al principio de que sea mejor prevenir que curar.

Para trabajar de esta manera en la escuela, no se puede simplemente leer una

Introducción a la técnica del análisis o un Manual de Psicoanálisis. Incluso si la técnica
utilizada en el psicoanálisis pudiera utilizarse en la escuela, nunca podrá aprenderse de
manera teórica, a parte de un poco del tacto y la paciencia necesarios. Un ser equilibrado
y de sensibilidad normal probablemente sería capaz de estudiar el material analítico, pero
sólo hasta cierto punto. Este perdería muchas de sus evidencias y evolucionaría en el
campo de lo inverosímil, de lo posible, de la construcción y del artificio. Si él mismo no se
somete a un análisis, no se conocerá lo suficiente para estar en condiciones de juzgar
como pedagogo la pertinencia de los descubrimientos analíticos. Seguirá sufriendo la
influencia de ciertos eventos vividos, los cuales obstaculizan su perspicacia y nublan su
juicio, incluso si estos no tienen repercusiones sobre la salud psíquica. Estará ciego en
muchas circunstancias, pues nunca estará totalmente desprovisto de prevenciones y de
prejuicios en el enfoque de sus alumnos. En muchos casos, él comprenderá
intuitivamente lo que es correcto y adoptará una actitud adecuada; pero nunca estará
seguro de la justicia de su intervención y no sabrá con exactitud cuál será la eficacia de
las medidas adoptadas, es decir, si el éxito será durable o momentáneo y aparente. Las
razones más profundas de su actitud hacia los alumnos lo mantendrán para siempre en
una tierra desconocida.

Sin embargo, un educador, basándose en su propio análisis, se carga con el material

analítico, ¡que es otra cosa que leer!, toma más conciencia de la inmensa responsabilidad
que asumió al escoger el oficio que es suyo. Él no sólo descubre los riesgos de una
actividad psicoanalítica sin bases teóricas y aprendida en los libros, sino que también
descubre los límites de un análisis dirigido según la técnica correcta. Por lo tanto, cesan
las interpretaciones e investigaciones fantasiosas, que a menudo surgen de una lectura
superficial, para dar paso a una prudencia extrema. El profesor descubre la gran
complejidad de la psique de sus alumnos, su inmensa profundidad, que lo mantendrá por
siempre en lo desconocido y debe seguir siéndolo por las razones que ya he mencionado.
En estos alumnos, él descubre seres humanos, con todas sus debilidades y defectos y ya
no los percibe como "material" que se intenta presionar de una manera bien determinada
de acuerdo a un esquema preestablecido.
La “técnica psicoanalítica” en la escuela
Asumir que el psicoanálisis es cosa imposible en la escuela es como decir que la técnica
analítica propiamente dicha no puede aplicarse allí.

La “técnica” del educador con orientación psicoanalítica, si puede llamársele de esa

manera, se asemeja sin duda a aquella de la medicina psicoanalista en pequeños
detalles. Su manera de tratar al estudiante está tan íntimamente impregnada de tacto y es
tan intuitiva, que no puede describirse de modo reglamentario. El maestro debe confiar
totalmente en su sentir, debe tener constantemente presente que no trabaja con adultos,
sino con niños, por ende, con un material en extremo maleable cuyas características
cambian de un caso al otro. Debe tener una disposición innata al trato con seres
humanos, especialmente con los niños que pretende educar y debe también estar dotado
de poder intuitivo y delicadeza. Estas cualidades no se aprenden, y son propensas a
afinarse con la experiencia. Un educador con cualidades toscas jamás podrá jactarse de
obtener grandes éxitos, a menos que ejerza la opresión y el adiestramiento. Además de
eso, aquél que después de haberse tragado (perdónenme la expresión, pero me parece
correcto caracterizar un comportamiento ampliamente difundido) cualquier obra
psicoanalítica, y crea haber acumulado suficiente conocimiento para aproximarse a sus
semejantes con la intención de “analizarlos”, y para interpretar cada uno de sus actos y
gestos, solo causa perjuicios. Ese educador aborda a sus estudiantes con la intención de
develar sus complejos, y al encontrar algunos, a saber los suyos propios, se libra de
reconocerlos como semejantes. No logra comprender el psiquismo infantil por estar
ocupado con sus propias represiones y complejos que le entorpecen el camino.
(…)

El psicoanálisis ha demostrado que algunos de los trastornos de carácter y de los

trastornos nerviosos pueden hacer de un ser humano un inadaptado a la vida, así como
las numerosas enfermedades aparentemente orgánicas, causadas por una educación mal
direccionada y por el trato inadecuado de las carencias infantiles. También ha demostrado
que en aquellos casos son los educadores, la mayor parte del tiempo, los que sin hacerlo
explícito y hasta con las mejores intenciones del mundo, los causantes de la incapacidad
de ciertas personas para controlar sus vidas. El educador que gracias a su conocimiento
de la materia analítica no sólo es capaz de descubrir un peligro para el desarrollo físico
del estudiante, sino también de poner a flote una vida joven que puede estar ya
estropeada, se hará a la tarea de utilizar mejor su conocimiento y sus fuerzas.

Quizás todavía respecto a la “técnica” del educador, quedan por nombrar algunas reglas
de comportamiento que constituyen una evidencia para el educador que está haciendo un
análisis:

El maestro nunca debe abordar a sus estudiantes con la intención de “estudiarlos” como
lo haría un psicoanalista, ni con la intención de examinar qué tan defectuosos son, ni para
poner a prueba su arte cada vez que le sea posible; no debe querer develar y probar los
casos que cita la literatura analítica. El educador, en su actividad específica, debe esperar
a que le lleguen los momentos de ejercer, y cuando estos se le presenten debe asirlos e
intervenir si lo cree conveniente. Si se le presenta la oportunidad, el educador perceptivo
reaccionará según le dicte su corazón para ayudar y tranquilizar, prevenir y estructurar.
Su inconsciente experimentado se pondrá en marcha tan pronto cuando llegue el universo
en cuestión y determinará su comportamiento. En cierta medida, apreciará el momento, y
después reflexionará para saber si debe intervenir o si debe primero esperar y seguir sus
observaciones hasta que esté completamente seguro de la especificidad del caso en
cuestión.

Los éxitos que pueden obtenerse al esperar la oportunidad están condicionados, o si se

prefiere, materializados, dicho toscamente, simplemente por la actitud general hacia la
vida que el educador posee gracias al análisis. Esta otra orientación acarrea una
concepción completamente diferente de la educación. No solamente los éxitos puramente
educativos sino también los comportamientos intelectuales que se exigen de los alumnos
y que revelan claramente esta influencia. En otras palabras, dejar de lado el nivel
puramente intelectual de los estudiantes, pues los resultados dependen en gran medida
de su actitud (psíquica) hacia el educador o, como dice el psicoanálisis, de la
transferencia en general. Los resultados presentan un matiz afectivo de acuerdo a la
actitud positiva o negativa del estudiante hacia el educador. De esta manera son mucho
mejores los comportamientos del estudiante que siente que su maestro lo entiende y que
le demuestra simpatía. Lo contrario también es cierto y se aplica a la educación en
general. Queda por resaltar, sin embargo, para evitar malentendidos, que el maestro que
ha realizado un análisis no es el único en obtener buenos resultados… Frecuentemente
se escucha en el gremio de educadores afirmar que quien ha realizado un análisis
pretende ser el único en tener éxito y un método viable. Cuando defiende su punto de
vista errado, el educador no hace más que poner al descubierto su propia mezquindad y
su falta de perspicacia. Si los pedagogos con orientación psicoanalítica fueran los únicos
competentes, toda nuestra educación estaría en lamentable estado.

La diferencia reside en el hecho de que los últimos citados son más idóneos para evaluar
el alcance de un acontecimiento o de una intervención pedagógica, para reconocer y tal
vez neutralizar las influencias nefastas que a partir de todo tipo de hechos aparentemente
insignificantes, se nos olvida ver o no les damos relevancia. Ellos pueden tener la certeza
de que un estudiante está angustiado, mientras que el educador que no posee
conocimientos analíticos se encuentra frecuentemente ante un enigma, y por su
comportamiento a menudo inadecuado, sólo aumenta el desamparo del estudiante.

Quien va a una clase para conocer el método psicoanalítico de un educador se

decepcionará al no encontrar a profundidad nada que no haya visto en muchas otras
aulas de clase; lo que le impresionara quizás es la relación particularmente afectuosa de
los alumnos hacia el maestro, al igual que lo evidente y natural en que son conocidos y
comentados los errores y las faltas del ser humano. Esa relación es más familiar que en
muchas otras aulas de clase donde el maestro se comporta como un tirano o utiliza la
vara, solo conoce los conceptos del bien y del mal para juzgar todo lo que le rodea, y
donde se presenta como un personaje omnisciente e infalible. Estas últimas proposiciones
parecen sin duda exageradas, pero uno se pregunta con honestidad si en este siglo, en el
que están nuestros niños, ya no quedan rastros del espíritu del maestro de escuela de
otros tiempos, a veces tan manifiesto en casi todas las aulas de clase. En oposición, el
maestro que nosotros recomendamos será para sus alumnos más un compañero
experimentado que les ayuda a progresar, que uno que transmite órdenes a los jóvenes
que tiene a su cuidado.

El maestro es más un amigo que un superior autoritario que dirige, castiga y legisla. Sin
embargo, debemos enfatizar de nuevo que un maestro no tiene la necesidad de hacer un
análisis o tener una orientación psicoanalítica para estar en esa posición privilegiada.

Todavía falta aclarar el otro aspecto. No hay que creer de momento que el educador que
ha hecho un análisis – sea uno de los dos padres, el maestro o el pastor – pueda
considerar su método como el único viable e infalible. Los padres que hayan hecho un
análisis pueden también cometer faltas educativas. Un educador de tendencia pedago-
psicoanalítica puede comportarse torpemente aquí y allá, y cualquier otro que no haya
hecho un análisis, puede intervenir de la mejor manera en la vida del niño. Ningún
análisis, aunque sea de larga duración, puede transformar a un ser humano en un ser
ideal e íntegro que sirva de modelo a todo el género humano. Aún después del análisis, el
ser humano permanece humano con sus deficiencias y debilidades. Aunque muchas de
sus manías y de sus defectos hayan desaparecido y aunque se haya despojado durante
el tratamiento analítico de una carga psíquica que obstruía su vida, todo análisis es
relativo. El análisis siempre sigue siendo específicamente humano.

Las cortas escenas que siguen no tienen la intención de servir como modelos; son
episodios de la vida escolar cotidiana. Aquí se descubrirán muy pocas “teorías”
psicoanalíticas; y pocas explicaciones y descubrimientos llamadas desdeñosamente de
este modo por las personas que poseen solamente un conocimiento libresco de nuestro
movimiento psicológico. Se trata más de simples mecanismos que casi todo el mundo
conoce hoy en día y que muchos ignoran como procesos psíquicos que el psicoanálisis
ha restablecido. Es así que en el transcurso de una discusión a propósito de la
Psicopatología de la vida cotidiana 1de Freud, escuché a un colega declarar que no
entendía cómo un profesor escribía un libro sobre semejantes evidencias y las hacía
pasar por ciencia. Sin embargo, se trataba en la susodicha discusión de mecanismos de
condensación y de desplazamiento.

Pero antes de considerar algunos ejemplos obtenidos de la praxis en la escuela

secundaria, falta ojear un capítulo especial, sobre las dificultades inherentes en la
organización de las escuelas medias.

Se ha dicho anteriormente que el comportamiento de los estudiantes depende

afectivamente de la transferencia, lo que nos hace tener en cuenta el hecho de que las
condiciones particulares en la escuela secundaria son respecto a aquellas del ciclo
primario, de una gran influencia sobre el nacimiento de la transferencia. Ésta evoluciona
de manera similar con la transferencia de lo analizado por el analista, y su evolución
depende, entre otros, del tiempo que trabajan juntos el maestro y el estudiante. No es

1
S. Freud, Psychopathologie de la vie quotidienne, París, Payot, 1992.
necesario hablar de otros factores comunes entre ambos tipos de escuela. Cuantas más
oportunidades tenga el maestro de ocuparse de sus alumnos más será la comprensión
mutua y por ende también será mayor la transferencia.
(…)
Kuending luego se centra en las condiciones propicias al nacimiento de la
transferencia que ofrece la escuela primaria, cuyas clases son a menudo
poco numerosas y el maestro es el único constituyente, visto desde afuera,
“un grupo con una coloración muy particular”, mientras que en las escuelas
medias –que corresponden a colegios y liceos de enseñanza secundaria
francesa – cuyos maestros enseñan solo una materia, se ve una
desintegración, sobre todo en las ciudades, del ambiente familiar de la
clase. Ésta desintegración de la simbiosis, que forma el maestro único y su
clase relativamente poco numerosa, y luego el paso por un cierto tipo de
división, en la que los alumnos se ven obligados a dispersar su capacidad
de transferencia a cada uno de sus tantos maestros, con quienes pasan
poco tiempo en el curso, es lo que genera la aparición de subgrupos, que
perjudican la homogeneidad de la clase. Además, cada educador
especializado en una disciplina, debe dirigirse a una gran cantidad de
alumnos, lo que le hace más difícil el conocerlos a todos.
A esas dificultades se añaden otras que reflejan el hecho de que las
materias enseñadas en el ciclo secundario, divididas en ramas literarias y
científicas, se ven frecuentemente afectadas por las dimensiones de amor
u odio que tiene el estudiante hacia las mismas (C. y M.)

Ya hemos resaltado bastante que el rechazo afectivo hacia una materia se remite casi
siempre hacia el profesor. También se observa claramente el caso contrario en el cual un
maestro que sea detestado por alguna razón o por otra suscita el desinterés de sus
alumnos para con la materia que enseña. Si examinamos las diferentes materias de
enseñanza de acuerdo a su contenido, veremos que todas no se prestan a la incursiones
psicoanalíticas. No hace falta decir que en todas las materias, sean científicas o literarias,
se puede observar toda clase de costumbres, defectos, torpezas y bloqueos. Pero las
diferentes materias de enseñanza proporcionan frecuentemente la oportunidad de
incursionar en el campo psicológico, y los alumnos, sin duda alguna proporcionan
frecuentemente un material de primera instancia, que instruye al maestro sobre el estado
de desarrollo de sus alumnos, al brindarle aclaraciones sobre las razones de cierta u otra
actitud en clase, haciendo que ellos mismos, por decirlo naturalmente, descubran que los
adultos no iniciados en el análisis, tachan las “divagaciones de un psicoanalista ” tomadas
de la literatura.

Creo que las materias de la rama histórico-literaria se prestan más, por lo general, a los
objetivos del educador con orientación psicoanalítica, que aquellas de dominio científico.
Como representante de estas últimas, lamento no poder enseñar excepcionalmente
alemán y religión, ya que estas dos materias proporcionan– como muchas otras pueden
hacerlo- una cantidad insospechada de oportunidades para escuchar a los alumnos. En
lo que se refiere a materias científicas, la clase de ciencias naturales constituye una
excepción, en cuanto a que en zoología, botánica y antropología, a menudo se originan
observaciones interesantes por parte de los alumnos, que le proporcionan al maestro la
oportunidad de informarse discretamente del nivel de sus conocimientos sexuales. En lo
concerniente al curso de dibujo, preciosos detalles salen a flote de los dibujos que se
hacen después de memorizar algo, así como las ilustraciones de cuentos y leyendas que
los alumnos elaboran sin indicaciones del maestro. Además, la mayor parte del tiempo,
surgen asociaciones que dan lugar a interpretaciones. La preferencia por un color, la
exclusión de otro o de un grupo de colores revelan algunas veces condicionados
psíquicamente. (…)

Después de ciertas observaciones referentes a las dificultades inherentes a

la organización de la escuela media, Kuendig relaciona algunos episodios
de la vida escolar cotidiana, no sin antes precisar los siguientes puntos. (C.
y M.)

-Debemos tener cuidado de tomar como modelo las breves descripciones que se exponen
a continuación; ellas sólo hacen alusión a las reflexiones desarrolladas anteriormente, y
pretenden mostrar que es posible tener en cuenta los conocimientos psicoanalíticos a
nivel de la escuela media.

-En vista de la hostilidad de muchos hacia el método, las conclusiones y los efectos del
psicoanálisis, me parece importante insistir que las simples observaciones contadas
anteriormente, son sólo ejemplos. Cabe resaltar que el maestro jamás interviene.

-Las observaciones que acabamos de nombrar son testimonio únicamente de la

eventualidad y no de la evidencia de la existencia de la relación psíquica precitada.

-Está en la naturaleza del objeto de investigación del psicoanálisis que las observaciones,
sea que versen sobre naturaleza pedagógica o sobre fragmentos de un tratamiento
analítico, parezcan frecuentemente poco convincentes. Es imposible describir las
relaciones afectivas del educador o el médico hacia el estudiante o el paciente,
respectivamente. Es así como los relatos orales o escritos callan desgraciadamente los
momentos que dan testimonio de la precisión de situaciones y relaciones descritas. En
consecuencia, mucho de lo que las partes concernientes consideran como cierto, les
parece artificial y creado por el espíritu a los lectores de publicaciones psicoanalíticas.

En clase de ciencias naturales

(…) Para quien conozca los principios pedagógicos en materia de la educación sexual de
los niños, el siguiente caso no carece de interés. Se me asigna como practicante un
estudiante en vísperas de presentar su examen. La idea entonces era que él tratara el
tema del “hormiguero”, tema que yo mismo ya había explicado. Lo puse al tanto de
diferentes dificultades y le pedí que me dijera por anticipado cómo respondería a las
preguntas de orden sexual que los alumnos le harían. Él no creía que tales preguntas
surgirían, sin embargo, el segundo curso lo puso en apuros. Las observaciones de los
alumnos respecto al hormiguero salían de todos lados, repentinamente un alumno
declaró: “¡Un día, vi dos hormigas, una sobre la otra!” (Apareamiento). Este corto
comentario tiene claramente la forma de pregunta, y el practicante responde con un “ah”
prolongado. Luego, de repente, pone término al aflujo de preguntas de los estudiantes y
retoma él mismo la dirección del curso imponiendo sus conocimientos. Pero el alumno en
cuestión levanta de nuevo: “¿Qué era lo que hacían las hormigas?”.El practicante se
siente acorralado, mira fijamente la clase por un instante mientras que algunos chicos se
lanzan miradas que dicen mucho, y responde: “¡Sabes, queda en ti resolver la pregunta!”.
Parece evidente que la pregunta tan claramente formulada necesita una respuesta igual
de clara, y aquella que dio el practicante no fue satisfactoria, al contrario se devuelve a la
pregunta y es dudosa ante los ojos de los alumnos. Pero también es evidente que los
alumnos no están en condiciones de recibir al mismo tiempo la respuesta más simple y
más natural. No es fácil, especialmente para la gente joven, como los practicantes, para
quienes las preguntas de orden sexual, religioso, etc., no están claramente asumidas,
encontrar un camino neutral para responder de manera satisfactoria a la clase, dejando la
posibilidad a los alumnos que así lo deseen, de informarse con más certitud ante el
profesor. En el caso descrito más arriba, me equivoqué al no decirle al practicante como
debía comportarse, y al dejarlo desprovisto ante la dificultad.
(…)

Kuendig a continuación relaciona un diálogo que llevó a cabo con sus

alumnos en la clase de religión y donde uno de ellos explicó que vivió el
infierno una noche de insomnio en la que sus malos pensamientos lo
atormentaron, mientras que otro pensaba que se le atribuye un lugar al
infierno porque es más fácil entender el problema cuando lo proyectamos
en el mundo exterior. Un adolescente afirma que no se puede imaginar lo
que no se ha vivido, otro añade que uno a veces sueña cosas que no se
han vivido anteriormente. Ocasión para que el alumno cuente un sueño que
por medio de la asociación recuerda, a propósito de lo que induce Kuendig,
y reconozca que los elementos de su sueño, por extraños que parezcan,
eran de hecho conocidos. Y con el diálogo continuo, los alumnos llegan a
comprender la imaginación del deseo y a reconocer el deseo de ser
castigados. (C. y M.)

Transferencia y desempeño escolar

(…)

La relación entre los resultados escolares y la afectividad es quizás más comprensible si

empleamos los términos más comunes de simpatía y antipatía en lugar de hablar de
“transferencia negativa y positiva”. Esto nos permite recordar otra vez que los
desempeños escolares no dependen únicamente del nivel intelectual del alumno, ni de
sus dones, ni de la transferencia hacia el maestro. Un bloqueo puede igualmente
producirse cuando el universo de los tres factores citados es favorable. También allí es
posible que un profesor encuentre la razón de ese bloqueo y habiéndolo descubierto,
libere una fuerza de trabajo que conduzca a buenos resultados.
Sin embargo, no hay que esperar que en tales casos, el descubrimiento acarreé de
inmediato una actitud positiva hacia el trabajo. Descubrir no es la misma cosa que asumir.

A menudo es necesario dejarle la oportunidad al estudiante de reorientarse y volver a

encontrar su equilibrio. El ejemplo siguiente muestra como se puede llegar a suscitar una
transferencia que era solo débil, incluso inexistente al principio, y como puede por así
decirlo, insinuársele al estudiante para que la transferencia pueda ser “asumida”, en
búsqueda de las razones del bloqueo. Este ejemplo no pudo infortunadamente ser llevado
hasta su término, debido a mi retiro prematuro de la clase. El segundo ejemplo ilustra el
caso de un alumno que antes de ejercer su fuerza de trabajo normalmente debe desde el
principio reorientarse.

Suscitar la transferencia

Tengoen9º 1un estudiante que me sorprende por su extraño comportamiento. Da la

impresión de que la atención que requiere el curso le implica grandes esfuerzos. Sus
compañeros se comportan completamente diferente, no es que todos merezcan ser los
primeros de la clase por su aplicación y resultados, pero la mayoría de ellos se distingue
por su buena disposición. Tan pronto escribo un número o un comentario en el tablero los
estudiantes lo escriban de inmediato en su cuaderno sin tener que decírselos. Todos
ellos tienen ganas de retenerlo todo, a excepción del chico en cuestión.

Pregunté todo lo que podría informarme sobre su grado de atención, pero él no me

proporcionaba ningún punto de referencia. Si él debiera describir su comportamiento, esto
es lo que diría: “¡Lo que nos explica es seguramente muy interesante, pero tengo otras
cosas en la cabeza!”

Después, me dirigí a mis colegas con la esperanza de obtener cualquier tipo de

información, que no me sirvió de mucho a fin de cuentas: uno de ellos pensaba que el
alumno en cuestión no era peor que otros; otro lo encontraba un poco “extraño”, ¡lo que
ya había notado!, pero ¿qué significa “extraño”? Me puse de nuevo a observarlo. Ir hacia
él con suposiciones significaría resentirlo y así posiblemente perjudicarlo. No me quedaba
pues que esperar y confiar que la suerte me fuera favorable o me diera la oportunidad de
descubrir el secreto del muchacho. De hecho, sus resultados no eran malos, pero no se
podía hablar de participación activa en la clase. Me parecía que siempre estaba
observándome un poco, como si no se atreviera a fiarse de mí. ¿De qué podría servirme
aquí el hecho de que conozca todos los relatos literarios de casos semejantes? ¿De qué
serviría entonces pensar en los sentimientos de culpa, o suponer una identificación con un
profesor anterior o un padre autoritario? Supongamos que en tal situación un profesor
quisiera poner en práctica de inmediato los supuestos conocimientos que ha extraído de
la literatura y que dirige de este modo al estudiante: “Escucha, tus resultados no me
satisfacen. Siempre piensas evidentemente en otra cosa. Dime algo: ¿Qué es lo que
1
En Colombia corresponde a sexto de bachillerato
piensas de mí? ¿Haz tenido quizás un profesor que detestabas? Puedes decírmelo, ¡lo sé
de todos modos y no podría ignorarlo!” En ese caso, nadie, sin conocer la razón, puede
culpar a un muchacho por estar resentido y hacer de todo para evitar el maestro.

Fue durante la hora de cálculo mientras me paseaba entre las filas y la clase hacía
mentalmente los ejercicios que vi entonces que el muchacho “extraño” estaba
completamente “en otro lugar” y garabateaba con su lápiz sobre su papel secante. Fui
tranquilamente hacia él y lo vi poner la palma de la mano sobre sus garabatos y
expresamente adquirir una actitud reflexiva en el rostro y de extrema concentración frente
a sus ejercicios. Levantó lentamente los ojos hacia mí y al encontrarse rápidamente con
mi mirada la cuestionó. El estudiante estaba evidentemente sorprendido al ver tan sólo
una sonrisa de diversión en mi rostro. Me puse a hablar en bernés 1 (en las situaciones de
ese tipo, prefiero nuestro dialecto, aunque esto implique tomar varios minutos durante el
curso, la situación en seguida es más familiar a los niños para quienes la lengua de la
escuela permanece todavía un poco extraña):

—“¿Quieres mostrarme lo que has dibujado?”Me dejó tomar la hoja que estaba bajo su
mano. Apareció entonces una fila de “íes”.
— ¡Qué bonita decoración hace! Cierto, nuestras letras pueden ensamblarse en bonitos
decorados, y eso pocas personas lo saben. ¿Y qué es lo que significa tu dibujo?
— ¡Oh! Nada importante.
— ¡Cómo así! Le dije en tono de broma.
—No lo sé, responde.
— ¿Puedes decirme algo al respecto?
—Pero, no tengo nada que decir.
— ¡Entonces dejémoslo ahí y continuemos nuestros deberes!

Repetí el enunciado de los deberes. No esperaba obtener gran cosa del muchacho
durante el curso, y además en presencia de sus compañeros. Quería simplemente dejar
la oportunidad de acercarme a él de una manera u otra. No lo regañé intencionalmente
por su falta de atención, supongo que apreció mi indulgencia. Un regaño habría sin duda
reforzado su desconfianza y le habría dejado la sensación de que quería atraparlo en el
acto. Al comportarme como lo hice, esperaba al menos haberme ganado un ápice de su
confianza.

Durante el descanso me dirigí al vestíbulo, donde los alumnos dejan las zapatillas que
usan en clase para ponerse sus zapatos y hablé de una cosa y otra con algunos alumnos.
Todo un grupo de muchachos risueños me rodearon rápidamente y nos dirigimos juntos
hacia el campo de deportes. Me informé sobre las reglas de juego, pregunté quién era el
mejor y me dijeron naturalmente el nombre del más malo. El muchacho cuyo

1
La lengua oficial, literaria y escolar de cantones alemanes de Suiza es el alemán, pero la
población rural así como la urbana habla una variante del alemán, el suizo alemanizado que difiere
de una ciudad a otra: así el bernés, es el dialecto usado en Berne y en la región aledaña. (C. y M.)
comportamiento me preocupaba se encontraba en la última fila de risueños. Me dirigí a él
también:

—“Y tú B., ¿cómo juegas?” Levantó los hombros, se dio la vuelta y desapareció en el
grupo. ¿Por qué me evadió?

Al día siguiente, durante la hora de cálculo, volví a tener de nuevo la ocasión de

acercármele. Lo observé tomando notas a lápiz en una hoja cuando había pedido que las
tomaran a lapicero en el cuaderno. Comencé un diálogo:
— ¿No quieres hacer lo mismo que los otros?
— ¡No puedo en este momento!
— ¡Ah!, bueno ¿y por qué no?
—No puedo sostener el portaplumas porque me duele la mano.
—¡En serio!, dije riéndome, pero ¿qué te pasó?
—Me caí ayer en el descanso y me lastimé.
— ¿Y no has hecho nada para calmar el dolor?
—No, ¡se irá tal vez solo!

Llegó el momento de intervenir:

—Escucha, no podemos dejarlo así. No sabemos si es un esguince o algo más grave. Si

quieres, ven a verme en el descanso, para que veamos si podemos hacer alguna cosa.
¡Aunque sólo si estás de acuerdo!

El muchacho fue a verme durante el descanso en el salón de química. Saqué del armario
un frasco con una solución yodada y mientras se la aplicaba en la mano, me miraba a
hurtadillas como si necesitara antes que nada observarme muy atentamente. Intenté
hacerlo hablar explicándole que era un esguince y cuánto tiempo podía tardar la
desaparición de las secuelas de una caída. Luego le pregunté un poco más sobre la caída
y logré al final que hablara lo suficientemente natural. Después de haber terminado con él,
se quedó un momento cerca de la puerta y me dijo: “¡Muchas gracias!”

Al día siguiente, nuestro lesionado me estaba esperando debajo de las escaleras de

entrada del colegio. Le pregunté cómo seguía su herida y no parecía haber evolucionado
desde el día anterior. Aceptó de inmediato mi invitación a aplicarle la solución yodada en
la mano por segunda vez y continuamos el diálogo del día anterior. Un colega que pasó
junto a nosotros me recibió en la sala de maestros de la siguiente forma:

—“¿Y qué le hiciste a B.? ¡Nunca lo había escuchado tan hablador! Bueno, sabemos por
experiencia que las personas perezosas hablan poco”.

¿Qué fue lo que le hice a fin de cuentas? Intenté ganarme su simpatía aunque no sé aún
por qué no me la brindó desde el principio como sus compañeros. Ignoro todavía las
razones de su rechazo. No voy a creer que tengo su confianza de manera inquebrantable,
por el contrario: sé perfectamente que puedo perderla de manera irremediable.
Admitamos que la arbitrariedad de un maestro o la excesiva severidad de su padre hayan
inducido al muchacho a ver en todos sus educadores y superiores unos verdugos de
quienes no puede fiarse, pues ellos tienen el hábito de reprochar y castigar. En ese caso,
la fragilidad de su confianza inicial será bastante comprensible. Sólo hasta que se dé
cuenta de que no hago parte de los verdugos entenderá que no debe desconfiar de mí y
que por el contrario intento comprenderlo y ayudarlo. En ese momento me tendrá
completa confianza, de modo que pueda penetrar más profundamente en él y mostrarle la
razón de su conducta.

Pero ese no era mi caso. Aún era objeto de una buena dosis de desconfianza. No
obstante, se esbozaba un progreso durante la clase de dibujo técnico. El paciente, ya casi
curado, me llevó su dibujo sin que se lo pidiera, para discutir conmigo los términos de la
descripción. Él mismo me pedía que fuera a su mesa para verificar las correcciones.
Luego dijo que “nosotros” podíamos quizás indicar las medidas, utilizar otro color, etc. En
resumen, comenzó claramente a beneficiarme con un sitio privilegiado, pues la gran
desconfianza del principio había desaparecido.

Infortunadamente como tuve que dejar la clase no pude continuar el estudio del caso.

Si fuera necesario habría muchísimas maneras de explicar la desconfianza del alumno,

sin que yo supiera cuál es la correcta. Tengo a lo sumo ciertos puntos de referencia que
me guían en una u otra dirección. No me imagino no poder haber curado al muchacho de
su desconfianza o incluso haber introducido un proceso de sanación. De manera
provisional y modestamente fui el único beneficiado al obtener su confianza. Él había
comenzado a mirarme, por así decirlo, con otros ojos. Sin embargo, no dudo que con el
tiempo –algunos meses quizá– la desconfianza hubiera llegado a su término.

Transferencia fuertemente positiva

Se trata ahora de una chica de 9º 1. Al cabo de algunas horas de clase con el grupo en
cuestión, me impresionó el hecho de que esta chica ponía un cuidado peculiar a la menor
insignificancia concerniente a mí. “Tiene un poquito de tiza en la manga” decía, y ella
misma me lo limpiaba. “Tiene allí una enorme mancha de barro”. “Lo he visto esta
mañana tomando su desayuno” y así, cada día. Esto manifestaba un interés particular
hacia mi persona. En la sala de profesores, un colega que había regañado a esta alumna
por no haber hecho las tareas de historia, me dijo que ella había contestado que no sabía
exactamente porqué debía aprender historia, el cálculo era mucho más importante en la
vida. Obviamente esta materia, al menos provisionalmente, tenía más valor en su vida,
porque era la materia que yo enseñaba.

1
En Colombia corresponde a sexto de bachillerato.
En cálculo, era notoriamente mejor que sus compañeros. Hacía primero los ejercicios de
esta materia y los otros deberes venían después. Esto no hubiera sido nada
desconcertante en el fondo si ella hubiera tenido tal interés por las matemáticas antes de
que yo enseñara en el colegio. Pero no era el caso, por el contrario, había sido más activa
en los cursos de lenguas.

Quizás se hubiera podido buscar también la razón de su renovado interés en la elección

de materias o en la manera de exteriorizar su inclinación si mientras tanto, pequeños
incidentes no hubieran mostrado claramente que la transferencia era en gran parte la
responsable.Si en clase preguntaba si alguien quería ayudarme a llevar un aparato a la
sala de física, podía apostar cien a uno que era ella quien primero se presentaría, y al
final de la clase la que propondría trasladar lo que fuera. Al finalizar la jornada era ella
quien seguramente salía de última del salón. Tenía siempre algo que hacer, que ordenar.
Al frente del colegio ponía nuevamente su morral en orden para asegurarse de que no
olvidaba nada o bien regresaba en bicicleta y se quedaba al frente del colegio hasta que
yo mismo me iba. Tomó clara conciencia de su actitud hacia mí cuando intenté, por así
decirlo, meterle las narices en el tema con el fin de que viera más claramente que tenía la
posibilidad de dedicarse otra vez como de costumbre al estudio de otras materias.

Observé en efecto que la susodicha cuyo salón se encontraba abajo, permanecía

constantemente en el corredor, ante la sala de profesores que se encontraba en el mismo
piso. Le había preguntado algunas veces qué buscaba, sin obtener, desde luego, una
respuesta satisfactoria. Acababa de entrar en la sala de maestros después de una hora
de dibujo cuando de repente la chica entró y me tendió un lápiz.

—“Olvidó su lápiz en nuestro salón. ¡Aquí está!”. Miré primero en mi bolso para constatar
que era el mío.
— ¿Dónde lo dejé?, pregunté.
—Sobre el pupitre de Hanni, cuando utilizó su color.
— ¿Quién lo encontró?
— ¡Pues Hanni por supuesto!

No pude abstenerme de sonreír. Era necesario que la alumna más sobresaliente para las
matemáticas fuera quien me trajera el lápiz por amor. Ella notó mi sonrisa y adivinando sin
duda la causa bajó la cabeza, y después se dirigió a la puerta.

—Bueno, te lo agradezco, pero escucha: ¿Por qué fuiste tú y no Hanni quién me trajo él
lápiz? ¡Fue ella, no obstante, quién lo encontró!

—ehh… ¡No tenía tiempo!

Hizo un movimiento rápido y se fue. Al día siguiente, entré al lugar dónde venden los
cuadernos. Y observé que al frente de la escuela, dos diablillos del bachillerato se
divertían cambiando las campanillas de las bicicletas de sus compañeros. Quería
precisamente hacerle la observación a uno de mis colegas y al mismo tiempo darle a
entender que en el fondo no era desconcertante por parte de sus chicuelos.
—Al entrar dije: “evidentemente, la primera cosa que vi hoy…”. Entonces la alumna, que
el día anterior me había devuelto mi lápiz, y que estaba delante de mí creyó
manifiestamente que yo hablaba de ella, pues me interrumpió bruscamente:

—¡Hoy no tiene nada que ver conmigo! ¡Necesito comprar un cuaderno! ¡Pero se muy
bien que usted quiere burlarse de mi!

No pude abstenerme de reír a causa del destino y de la pronta reacción de la niña, y mi

colega menos, pero a causa de mis palabras para él incoherentes, pues no estaba al
tanto de la historia del día anterior con el lápiz.

Me sentí, en primera instancia, obligado a explicarle a la estudiante lo que significaban

mis palabras del principio, y probarle que no quería burlarme de ella, que no tenía la
menor razón para hacerlo. Pero por otro lado podía demostrarle que sus palabras
probaban que el día anterior me había entendido por completo y que sabía exactamente a
que se refería mi última pregunta. Además le demostré que lo sabía desde hacía mucho
tiempo, y aproveché la ocasión para decirle que apreciaba el interés y la atención de cada
uno de los estudiantes y no solamente de uno de ellos. También le di a entender que yo
estaba allí para toda la clase y no solamente para ella, que cada uno tenía derecho a mi
atención y a mi benevolencia, las cuales, desde luego, debían ganarse, no podía otorgarle
únicamente a ella el privilegio de ayudarme en menudos trabajos. Le recordé el caso en el
que ella había empujado a un compañero diciendo que él dejaba caer todo. Le expliqué
que debía renunciar a la expectativa de que la privilegiara y que de su parte solo
esperaba que hiciera conscientemente su trabajo, añadí que me gustaría escucharle decir
a mis colegas que había vuelto a trabajar en todas las materias. Pero hacía falta que ella
renunciará, igual que todos los demás, para seguir siendo una alumna.

La chica se fue un poco avergonzada. Le faltaba evidentemente asumir todo aquello que
no se veía exteriormente. Fue solamente más callada con sus compañeros durante cierto
tiempo. Yo la observaba cuando podía, para ver si era necesario hablar con ella. Y
cuando le hice saber a mis colegas que había acortado los avances de la estudiante –
después de un tiempo, su comportamiento no fue para nadie un secreto- y que debíamos
tenerlo en cuenta un poco, estuvieron completamente de acuerdo.

La actitud general de la alumna, al igual que sus resultados en las materias que tenía
desde hacía un tiempo descuidadas retornaron por completo a la normalidad. Después de
algunas semanas de vacaciones no encontró nada que decir, ni siquiera ante el hecho de
que en mi presencia, un profesor se había burlado amablemente de ella a propósito de su
actitud previa hacia mí.

Llegó el momento de preguntarse sin en ese caso era necesaria una explicación o si una
relación normal se hubiera restablecido si ella. No podemos responder con certeza a la
pregunta. La transferencia podía haberse intensificado hasta movilizar todos los
pensamientos y la sensibilidad, y allí, como consecuencia, la chica habría invertido toda
su energía. Yo quería ponerle límites antes de que la transferencia fuera más fuerte.
¿Dónde está el psicoanálisis en todo esto? Él aparece a lo sumo en el hecho de que los
efectos de una transferencia normal y de una excesiva son conocidos. Tengamos en
cuenta la dependencia afectiva. Sabemos que no se puede disminuir un exceso de
interés ni con el palo ni con los castigos. Pues a lo sumo, de estos últimos logramos que
el interés se traslade hacia un objeto que parece menos “peligroso”, más inocente, por así
decirlo, lo que hace que ella misma ponga de manifiesto ese interés como más inocente,
a menos que no sea frenado completamente y ocasione problemas. Recurriendo a las
medidas citadas más arriba, jamás conseguiremos repartir las fuerzas de manera más
“económica”.

En el fondo, la transferencia es de naturaleza sexual y puede, de vez en cuando, causar

una explosión violenta de sentimientos: eso es lo que el episodio siguiente (una escena
de celos) pretende ilustrar.
(…)

Kuendig cuenta como durante una salida de campo se deshizo de repente

la armonía de su clase, compuesta únicamente por niñas de doce a trece
años, que estaban en torno a él, cuando dos adolescentes, primero una y
luego la otra, le pidieron su brazo para sujetarse porque tenían miedo de
caerse en el camino resbaladizo 1.
De regreso a la escuela, Kuendig saca provecho de la observación
bastante explícita de una alumna que expresa su tristeza al ver algo
quebrantado en la clase para hacerle entender que realmente ella había
reaccionado por celos y para explicar claramente los límites que él impone
a la ayuda que otorga a sus estudiantes. Convencido de que las
adolescentes tienen aún la necesidad de asumir inconscientemente esta
historia, él espera que un menudo incidente le proporcione un pretexto para
volver a traerlo a colación. Al día siguiente, después de que una niña que
decía sufrir de neuralgia y estar asaltada de sueños “idiotas” consciente
contarle algunos sueños por escrito, sus compañeras le piden al maestro
poder hacer lo mismo.

Kuendig reprodujo una muestra de los sueños de sus alumnas, sueños en

los que él aparece como personaje central y que alude a la peripecia del
paseo. Según la prudente interpretación que él allí otorga, ellas dejan entre
ver la imaginación de los deseos inconscientes en conflicto, con la renuncia
necesaria, y hacen comprensibles la explosión de la víspera. Cada una de
las alumnas quería ser favorecida; siempre que alguna de ellas se crea en
ventaja, la rivalidad se manifiesta. A través de los sueños la transferencia
exterioriza de ese modo su origen netamente sexual.

Reproducimos aquí el final del comentario de Kuendig (C. y M.)

Hemos visto que a través de sus sueños las alumnas cumplen un deseo, se ven de hecho

1
Quizás sea necesario precisar que desde hace mucho tiempo, en los países germanófonos y los
anglos sajones, los estudiantes y sus profesores tienen generalmente una relación más cordial,
menos distante que en Francia. (C. y M.)
como adultas, como las únicas que yo notaría, me eligieron como objeto de su amor,
hacen de mí su seductor, ven en mí a aquel que las viola. Una de ellas toma directamente
el lugar de la mujer que me atribuyen. En numerosos casos, las alumnas pueden
realmente querer que sus deseos se cumplan de este modo, y esto sin que sean
verdaderamente conscientes. Es algunas veces desconcertante ver a qué medios
recurren los alumnos para forzar al profesor a ocuparse únicamente de ellos, a
consagrarse exclusivamente a ellos así sea por un breve instante. Tales escenas son
siempre sinónimas de chantaje amoroso, y más si se mantienen entre maestros y
alumnos de un mismo sexo. El maestro que se ocupa de un solo estudiante le pertenece
totalmente, concentra toda su energía solamente a él privando al mismo tiempo a los
otros. El estudiante se convierte por así decirlo en el personaje principal. Una apreciación
justa de estas situaciones, consideradas como chantajes amorosos, necesitan tomar los
conceptos de amor y sexualidad en el sentido más amplio como lo quiere el psicoanálisis.
La sexualidad no abarca solamente el campo estricto dibujado corrientemente por ese
vocablo y que el psicoanálisis llama sexualidad sino también impulsos homosexuales,
componentes sádicos y masoquistas orales, uretrales y anales de la vida pulsional. Si el
chantaje amoroso o la solicitud no tienen éxito por medios pacíficos, es decir, tomando la
forma de una práctica notable, de una participación constantemente activa, de un interés
excesivo, de una disponibilidad sin defectos, el alumno termina por recurrir a medios
prohibidos como cuchicheos, negligencias de todo tipo, ausencias, retrasos intencionales,
gestos ruidosos, torpezas, en resumen, toda clase de actos destinados a molestar el
desenvolvimiento del curso. Y hasta las bromas más tontas fuera de clase, todo aquello
para conseguir su meta. Lo esencial es que el maestro sea llevado de una manera u otra
a ocuparse del alumno. Nos llevaría bastante querer describir todas las variantes de esas
situaciones. La literatura ofrece suficientes descripciones de ese tipo. Es importante que
el maestro sepa que el comportamiento de uno o una de sus estudiantes puede estar
también al servicio del chantaje amoroso, aun cuando el chantajista no tiene consciencia
de sus metas y cuando la solicitud finalmente manifestada, no sea más que aquella a
través del palo, lo que satisface un deseo inconsciente. Se vuelve consciente, por
ejemplo, en los casos en los que un niño de tendencias fuertemente masoquistas
experimenta a través de los golpes que recibe un placer de orden verdaderamente sexual
que describimos muy frecuentemente en términos de masturbación. Los casos de ese tipo
muestran que las malas pasadas fuerzan al maestro a manifestar su amor a través de un
castigo corporal. Es claro que un niño así implicado encontrará igualmente los medios
para obligar a sus padres y a sus superiores a manifestarle su amor. A menudo, el
culpable se complace al ser agitado sin sentir el placer sexual del que hemos hablado. El
masoquismo, el placer de ser torturado, puede ya encontrar alguna satisfacción en la
medida que el alumno se sienta despreciado, puesto a un lado, ignorado y burlado. En las
situaciones de ese tipo, el maestro hará bien al comenzar por preguntarse si un castigo (o
una tarea complementaria, incluso un regaño) no van al encuentro de una inclinación
masoquista del niño.

Sin embargo, aquello no significa que antes de reprimir o de castigar a un estudiante,

cada vez el maestro deba preguntarse si no va, quizás al encuentro de una tendencia
autodestructiva. Considerando que el componente masoquista hace parte del psiquismo y
que por consecuencia a cada alumno le está provisto. Se puede generalizar al decir que
cada castigo incluso para el más normal de los alumnos debería ser fuente de placer. No
pretendo saber en qué medida es eso cierto en el inconsciente. Me acuerdo aquí de un
caso de generalización en otro sentido: en el momento de una visita, un miembro de la
administración escolar reprendió a una de mis alumnas, notoriamente histérica, que antes
de contestar a cada una de sus peguntas hacía gestos extraños. El regaño desorientó
completamente a la niña y la hizo incapaz de dar la menor respuesta. Yo tenía el hábito
de pasar por alto su comportamiento extraño y esperar pacientemente hasta que la
alumna pudiera responder. Pero al final de la inspección, el señor en cuestión quería
sancionarme so pretexto de que yo no sabía tratar a este alumna y que yo era incapaz de
hacerla entrar en razón y de hacerle responder convenientemente. Conteste que antes de
hacerle reproches, era necesario ver que la chica estaba enferma y que desde mi punto
de vista su caso necesitaba en primer lugar un tratamiento médico, era necesario alejarla
cierto tiempo de la escuela (de hecho, otras razones me incitaban a pensarlo) pero el
respondió: “en efecto, ¡si usted quiere de entrada analizarlo todo, podemos
inmediatamente cerrar su curso y abrir una consultorio privado!” (El señor en cuestión no
me había escuchado jamás hablar de psicoanálisis, pues no tenía en ese momento nada
publicado sobre el tema; cuando hable de la necesidad de un tratamiento médico, el
concluyó manifiestamente que yo proponía un análisis, lo que mostraba lo que él pensaba
de la psicología moderna). Respondí que el asunto no era que él el profesor realizara un
análisis en mi clase, pero me sentía moralmente obligado a tener en cuenta semejantes
casos, los cuales necesitaba consideración. Tal actitud me parece de igual modo
indispensable, cuando los alumnos manifiestan una inclinación fuertemente masoquista.
No se pueden tener en cuenta los menores detalles y no debemos preguntarnos
ansiosamente si antes de cada castigo va al encuentro de una inclinación masoquista del
niño. Es más bien necesario, dejar que se le presenten las oportunidades a uno, y eso es
lo que espero demostrar con mis desarrollos a propósito de la escuela media.

Psicoanálisis y sentido moral

El psicoanálisis recurre frecuentemente al reproche, exponiendo las pulsaciones
animales del hombre, buscando la negrura del alma y atribuyéndole sensaciones e
inclinaciones que además lo menosprecian, avergüenzan e incluso castigan. Se deduce
que el mismo psicoanálisis sería inmoral. Algunos ejemplos muestran que el análisis pone
al desnudo lo que es moral en el hombre, y que el ser humano está a menudo más
provisto de sentido moral de lo que acostumbramos a pensar. Sólo hay que ver los
conflictos que se dan precisamente en la conciencia moral y las aspiraciones prohibidas,
conflictos que obligan al ser humano a refugiarse en la enfermedad mental ya que la
conciencia, es decir, la instancia moral en el hombre le prohíbe ceder a una inclinación.
(…)
 Kuendig cuenta una escena donde un alumno que ha robado algunas
manzanas en la cocina de la escuela se pone en evidencia de múltiples
maneras, al llegar tarde a la clase y dejar caer su morral del cual se salen
las frutas. En vez de reprender al niño que atormentado por la culpa se le
hace imposible, en consecuencia, comerse las frutas, que el responsable
de la cocina le ha pedido cuidar, Kuendig lleva al niño a tomar conciencia,
de manera que él deba reconocer su culpa –lo que traduce el acto fallido- y
el deseo de ser castigado para purgarlo.

Otro relato ilustra igualmente el hecho de que el sentimiento de culpa y la

esperanza de purgación pueden dar lugar a la confesión sin retorno de una
mala acción: esa es la historia de los preadolescentes que se divierten
dañando los vidrios de un hangar cercano a la escuela y que toman la
primera oportunidad que se presenta – la visita sorpresiva del propietario a
su profesor – para admitir la verdad y aceptar con celo la reparación de los
daños, mientras que uno de los muchachos de comportamiento extraño
espera varios días para ponerse en evidencia ante Kuendig a quién
declara que le gustaría ser golpeado por sus compañeros para purgar su
falta. El educador habiéndole pedido que reflexione sobre otra posibilidad
de aliviar su consciencia y sobre como recuperar la amistad de sus
compañeros, logra que el joven muchacho les hablé de su mal acto y les
proponga retribuirles según sea debido. (C. y M.)

Desplazamiento y reacción de conciencia

Después de numerosas horas de ejercicios, propuse un examen de cálculo. El mejor

alumno cuyo temperamento le jugaba malas pasada a veces, fue el primero en
presentarse para hacer la corrección. La ambición y una segura superficialidad ya le
habían sido en muchas ocasiones nefastas. Creía manifiestamente que sus dones lo
eximían de reflexionar y que podía permitirse recitar y escribir aquello que sabía sin
reflexionar previamente.

Lo que sucede hoy en día. De seis ejercicios solo uno estaba correcto. Cometió cada vez
una falta de atención: copió mal un ejercicio, olvidó un cero en el otro, en el tercero,
escribió mal las cifras las unas debajo de las otras, etc. Esperaba sin duda ser todavía el
mejor y brillar con seis ejercicios completamente buenos. Miró su hoja con aire de
asombro, me dio repentinamente la espalda, tiró su cuaderno sobre el pupitre, hizo lo
mismo con su porta plumas para luego ponerse la cabeza entre las manos y mirar al
vacío. Sabía por experiencia que él quería así mostrarse interesante. Lo deje ser sin decir
nada. Desde que se percató de que nadie le prestaba atención, volvió al dominio de sí
mismo.

Al final de la hora, me fui del salón con los otros cuadernos. Y al echar n vistazo al fondo
del salón antes de abandonarlo, vi a mi genio de las matemáticas tirar con un gesto
impetuoso de la mano un jarrón de tierra vacío que yo pensaba utilizar en un experimento
de biología vegetal. Dejé salir a los niños a recreo y observe al contraventor que pasó al
lado mio y me lanzó una mirada temerosa.

Durante el descanso, me paseé por el patio de juegos donde tuve la ocasión de examinar
más de cerca el caso. El culpable no dejaba de mirar en mi dirección. Entonces lo mande
llamar:
— ¡Necesito que me expliques algo que no comprendo, supongo que ya sabes de qué se
trata!

Manipulaba nerviosamente su delantal, procedí: “dime algo, ¿qué piensas de la tarea que
me has dado hoy?”

Después de algunas dubitaciones terminó por decir: “¡No estaba particularmente buena!”
— Ves, ¡particularmente no tan buena! ¿No crees que podemos ser más precisos y decir
que estaba verdaderamente mala?

No hay respuesta.
— Sabes lo que yo no quiero repetir, dado que ya se lo había explicado una vez. ¡Pero
había todavía otra cosa que yo no alcanzaba a comprender!

Me dirigió una mirada breve y después dijo: “¡Me puso rojo en todos lados!”
— ¿Qué significaba eso?: rojo en todos lados.
— ¡Pues bueno, usted señaló todo aquello que estaba malo!
— Ah, ¡entonces fue por eso que arrojaste el jarrón al piso al final de la clase!
— ¡Es que estaba furioso!
— ¿Y por qué, si se puede saber?
— ¡Pues porque me puso rojo en todas partes!
— Finalmente, ¡el golpe que recibió el jarrón iba direccionado hacia mí! ¿Hubieras
preferido dármelo a mi, cierto?
— Hmm… quizás…
— Pues, quizás… ¡yo estoy de ello seguro! ¿Por qué no te golpeaste a ti mismo, ya que
eras tú el responsable de tus malos resultados en cálculo? Esperabas ser el mejor, y por
esa razón hiciste de prisa tu tarea, y no es la primera vez que te sucede. Me trajiste tu
cuaderno esperando que pusiera “bueno” en todos lados. Pero en vez de eso, solo pude
poner “malo”. Destruí tus esperanzas y por eso dañaste mi pequeño jarrón, me pagaste
con la misma moneda.

Él bajó lentamente la cabeza y sacó su pañuelo. “Pero mira, en el fondo, ¡la bofetada no
estaba destinada hacia mi, y menos al jarrón de flores, iba dirigida a otro, otro que sin
lugar a duda conoces!”

Y comienzan los sollozos.

— Y luego todavía algo más. Esta tarde quería hacer un experimento interesante con las
plantas y para eso quería utilizar el jarrón que tú quebraste.
— Encontrarás la manera de que tenga otro jarrón esta misma tarde. Toma estos 50
céntimos. Ve y compra una a la jardinería durante el receso de mediodía. Cuando llegue
al curso, quiero ver el jarrón en el lugar donde estaba el otro, con la devuelta al lado.

Hay suficientes jarrones de flores en el sótano de la escuela, pero al pagar yo mismo el

jarrón – cuando tendría que ser el alumno quien debía- pongo su conciencia a prueba. Le
doy provisoriamente la oportunidad de borrar su falta directamente.

En la tarde había efectivamente un jarrón nuevo sobre la mesa y también cincuenta

céntimos. A mi pregunta, el alumno respondió que siendo él quien había quebrado el
jarrón, era él quien debía pagarlo. Yo quería saber cómo había obtenido el dinero, y a
esto él respondió dignamente que tenía más de cincuenta céntimos en su alcancía.
Después agregó sonriendo que el jarrón sólo había costado 20 céntimos, no cincuenta.

Después de haber preparado el experimento y haber sembrado la semilla, le di el jarrón

en donde se encontraba el grano al muchacho, y le anuncie que le correspondía
solamente a él regarlo y cuidarlo para que la clase pudiera continuar sus observaciones
sin dificultad. Llevó a cabo concienzudamente el riego, más conscientemente que de sus
famosas tareas de matemáticas. Bautizamos la planta “Hans” en honor a su jardinero que
no podía estar menos orgulloso.

El desplazamiento en cuestión se encuentra cuando, en su cólera hacia mí, el muchacho

tira el pequeño jarrón de flores al suelo. En el fondo, era a mí a quién quería golpear, lo
que -evidentemente- le estaba prohibido. Pero su afectación quería exteriorizarse y fue
así como dirigió su acto hacia el jarrón que me pertenecía, y por ende, en cierto sentido
era una parte mía. Si llego a explicarle eso al alumno, él terminará por entender que en
el fondo no había ninguna razón para tener rabia contra mí, se percatará de su falta y
reaccionará de una manera u otra. Si su conciencia moral está suficientemente
desarrollada, sentirá vergüenza y se arrepentirá de su acto. Se trata de hecho de educar y
de formar la conciencia.

Aquella no se le da al hombre al principio, es más bien el fruto de la educación. Si procuro

luego poner al alumno en un conflicto de conciencia, no es para incitarlo a reparar el daño
causado sino para controlar en qué medida es capaz de reaccionar su conciencia. Le doy
después el pequeño jarrón y le confío simultáneamente el cuidado de la planta,
enseñándole así que a pesar del incidente de la víspera y el reproche que le hice, sé
apreciar sus cualidades y no tengo la intención de discutir sus capacidades, sino que al
contrario las empleo a mi servicio.
(…)
Finalmente Kuendig da cuenta de un diálogo llevado en presencia de toda
la clase, y en el cual un alumno que pretende no tener el tiempo de hacer
sus ejercicios de matemáticas a causa de múltiples tareas domésticas
termina por admitir que él descuidó sus tareas por una aversión hacia la
materia. Kuendig utiliza una analogía para hacerle entender que no se
puede siempre evadir las obligaciones molestas; y en lugar de castigarlo le
da otros ejercicios de cálculo que el alumno fácilmente hace y les agrega a
voluntad propia aquellos que no quiso hacer en la víspera. Después de esta
conversación, Kuendig constata que sus alumnos reconocen más
fácilmente sus errores. (C. y M.)
D. BURLINGHAM

Los problemas del educador psicoanalista∗

Dorothy Burlingham, psicoanalista, nace en Nueva York en 1891. Funda en
Viena una escuela que dirigirá Aichhorn desde 1931 hasta 1933 y donde él
enseña al igual que la misma Burlingham a Anna Freud, Peter Blos, Erik
Homburger (Erikson). Amiga de Anna Freud, colabora con ella en la
creación de la guardería experimental de Viena (1937-1938) que ella había
creado. Toma parte en la inmigración a Londres de Freud y su familia. De
1940 a 1945, trabaja con Anna Freud en las guarderías de Hampstead en
Londres. Desde 1947 fue psicoterapeuta en la clínica infantil de
Hampstead.

Estudia particularmente las regresiones causadas por las angustias de la

separación durante los años de guerra y publica con Anne Freud, Young
Children in War Time, London, Allen and Unwin, 1942; Infants without
Families, London, Allen and Unwin, 1943; (Enfants sans famille, Paris,
P.U.F., 1949).

Estudia también la novela familiar y la fantasía del gemelo así como el

“Trastorno psicótico compartido” de las madres que exteriorizan sus
síntomas con sus niños.

El número de los que nosotros llamamos “pedagogos psicoanalistas” no ha parado de

crecer durante los últimos años. Todos esos pedagogos han hecho un análisis y
seguimiento de los cursos teóricos de introducción al psicoanálisis; han participado
además en grupos de trabajo donde exponen los casos de niños difíciles, e intentan
aplicar con su analista los principios fundamentales del psicoanálisis en su práctica

∗
Probleme des psychoanalytischen Erziehers, 1937, cuaderno 2, pp. 90-97. Exposición realizada
en el simposio “Revisión de la pedagogía psicoanalítica”. Ver pág. 45. Traducida del alemán al
francés por J. Moll.
pedagógica. Es así como participan en la elaboración progresiva de una pedagogía
psicoanalítica.

Aún hoy, el contacto que tienen esos pedagogos con los niños de sus grupos es
completamente diferente del que era algunos años atrás. Ellos han aprendido a observar
atentamente las diferentes reacciones de los niños y en numerosos casos, saben hacer el
vínculo entre la causa y el efecto en la manera que tiene el niño de comportarse. Es
evidente que para adquirir esta nueva comprensión y esa paciencia en la observación,
para obtener datos y hechos sobre cada niño y para trabajar correctamente a partir de
esos datos, los pedagogos no han tenido una tarea fácil. Quien haya colaborado con los
pedagogos psicoanalistas sabe que cada uno de ellos ha pasado por muchos
impedimentos, que ha utilizado y probado algunos métodos, y que eventualmente
decepcionados los han abandonado hasta que por fin pueda adaptarse a un nuevo modo
de trabajo. Todos esos educadores están convencidos de la precisión de las tesis
psicoanalíticas: ellos tienen además la oportunidad, gracias a las observaciones hechas
durante su trabajo, de verificar los hechos de psicología infantil descubiertos por el
psicoanálisis. Pero eso no protege a algunos de obrar subjetivamente, de hacer interferir
sus experiencias analíticas propias en la mirada que ellos les dan a los niños, de
desatender algunas pistas de búsqueda y de trabajo en beneficio de otras, ya que esas
experiencias son más convenientes a su propia personalidad o a su talento. La manera
como esos educadores usan la ciencia psicoanalítica puede variar tanto del uno al otro
que nosotros podemos estar tentados de repartirlos en grupos diferentes, según los
métodos de aplicación del psicoanálisis en el trabajo educativo.

Están por ejemplo los pedagogos cuyo encuentro con el psicoanálisis los ha asustado
sobremanera. En consecuencia de sus descubrimientos, el problema de la educación
infantil les parece casi indescifrable. Se dan cuenta repentinamente del alcance de las
limitaciones que ellos deben imponer al niño y de la dificultad de los conflictos interiores
que ellos producen así en él. No se sienten capaces de intervenir activamente en esos
procesos y no sabiendo qué hacer con la responsabilidad que les incumbe, terminan por
retroceder ante la parte más ardua de su labor. Con la imposibilidad de ayudar al niño a
resolver sus conflictos intrapsíquicos, evitan entonces poner una mayor atención. Ellos
prefieren limitarse a volver la vida del niño tan agradable como sea posible, ora en la
comunidad escolar, ora en el jardín de niños. De esta manera disminuyen sus exigencias
hacia el niño para no contribuir a intensificar sus conflictos.

Otros pedagogos resuelven diferentemente el problema. No temen en absoluto afrontar

las dificultades de los niños que tienen a cargo. Pero ellos creen que el remedio milagroso
reside en sus interpretaciones de las dificultades. Si ellos han tenido éxito al delimitar el
problema de un niño y le han comunicado lo que han descubierto, creen que el conflicto o
la dificultad se eliminará. Esos educadores se apoderan particularmente bien de la
inconsistencia del niño, son capaces de traducir rápida y correctamente los actos
simbólicos y de interpretar el material inconsciente que revelan los dibujos. Pero al decirle
de inmediato al niño lo que ellos han visto, de esta manera, olvidan todas las
consecuencias que acarrean aquellas interpretaciones. Se sorprenden al ver que el niño,
en el momento de la comunicación realizada, desarrolla con ellos una relación
transferencial muy fuerte y que el niño utiliza en la casa de manera provocadora la
interpretación que le ha sido transmitida en la escuela; se decepcionan sobre todo cuando
el niño, que no puede trabajar conscientemente y con perseverancia a sus resistencias,
no sabe que hacer con la interpretación que le han comunicado sin miramientos. Aquello
no significa, por supuesto, que el pedagogo deba quedarse sin interpretar.

Otro tipo de pedagogos no se contentan absolutamente con sus miradas repentinas y más
o menos fortuitas en el inconsciente del niño. Tienen la ambición de comprender
verdaderamente al niño, de completar la observación de sus reacciones conscientes e
inconscientes en el núcleo escolar por medio del estudio de su comportamiento en el
núcleo familiar. Deben pues, conocer el ambiente doméstico del niño, sus padres, toda su
anterior historia. Para aquellos educadores, las personas paternas revisten un interés
primordial. Perspicaces en su descubrimiento de las relaciones secretas entre la madre y
el niño, piensan que es su tarea imponer a la madre una mejor comprensión de su niño.
Van más allá de este medio y reconocen completamente que una gran parte de sus
dificultades se debe a la influencia educativa de la madre, incluso a sus conflictos
inconscientes, los cuales determinan su relación con el niño. Para permitir a este último
vivir en mejores condiciones, interrogan sobre todo los entresijos de su evolución, que
solo revela la vida de la madre. Queda de eso entonces la intención de enviar a esta
última al análisis. Pero sus esfuerzos no son generalmente exitosos. El pedagogo vio lo
justo desde luego, pero esto no impide que las relaciones extremadamente difíciles se
tejan entre él y la madre, y que para sacarles provecho o resolverlas, necesita mucha más
pericia o la misma autoridad que aquella que posee en virtud de su posición.

Esos tres ejemplos de pedagogos psicoanalistas nos muestran, en efecto, que la

iniciación en los conocimientos psicoanalíticos ha enriquecido de manera notoria las
posibilidades del trabajo del educador, y que al mismo tiempo le da la tarea ardua cuando
se trata, en este campo considerablemente amplio, de encontrar la orientación adecuada.
El analista que aconseja al pedagogo formado de esta manera no debe jamás perder de
vista ni las dificultades relacionadas a sus interpretaciones personales ni los peligros que
hay al trabajar con el material inconsciente.

Pero el encuentro con los descubrimientos psicoanalíticos no engendran solamente

nuevas dificultades concernientes con el trabajo personal del pedagogo. Además de esas
interrogaciones personales, otros problemas surgen efectivamente, que conciernen al
grupo de niños con el cual el maestro y el educador están confrontados.

Antes de su formación analítica, la profesora de una clase primaria o de jardín de niños

debe tener constantemente dos objetivos de trabajo en la mira. Por un lado, ella debe
proceder de manera didáctica para que la clase alcance una meta dada, y por otro, debe
educar a los niños de su grupo de manera que adquieran el comportamiento requerido por
el medio social de origen. Después de su formación analítica, ella se ve en derecho de
comprender al niño como individuo y sus problemas -tan importante como las dos otras
labores a cumplir. Desde luego, esas diferentes labores pueden tener efectos de
reciprocidad. La maestra, por ejemplo, consigue también eliminar la inhibición de un niño
para que pueda después alcanzar el objetivo de la clase sin dificultad, cosa que era
imposible antes. Cada niño, más allá de ser normal o descarrilado, sea que exija de la
maestra una ayuda psíquica específica o no, se vuelve para ella una mina de
observaciones psicológicas, lo que refuerza su interés por el trabajo con la clase. Sin
embargo, las diferentes labores pueden ser la fuente del conflicto.

Como Edith Buxbaum y Hans Zullinger 1lo demostraron en sus trabajos sobre la aplicación
de la pedagogía psicoanalítica a la educación grupal, la formación del grupo de niños
como tal no constituye una ventaja para la educación individual. Las exigencias que esta
última representa al maestro lo ponen frecuentemente en conflicto directo con las
exigencias de la educación en grupo, y en ese conflicto, el maestro debe tomar unas
veces un partido y otras veces otro. Sin embargo la existencia del grupo, alivia
considerablemente la labor educativa del pedagogo, quien, al tener que recurrir a un
modelo de desarrollo, se refiere a la noción de comunidad infantil normalmente activa. La
imagen ideal de tal comunidad constituye el objetivo de la clase, tomada como conjunto,
ella se convierte simultáneamente en el principio directriz del trabajo con los niños
tomados en aislamiento. La labor del pedagogo será fecunda sólo si el niño ha
comprendido sus dificultades y sus debilidades las ha superado gracias al psicoanálisis,
encuentra en el grupo la posibilidad de medirse y compararse con otros: el grupo, imagen
de la comunidad a la cual él debe pertenecer, le ofrece al mismo tiempo y en carne propia
las metas con las que él debe identificarse.

Sin embargo, los nuevos problemas del pedagogo no terminan siempre ahí. En las
escuelas cercanas a nosotros, es decir, donde practicamos la pedagogía psicoanalítica,
las necesidades de los niños de núcleo familiar analizado difieren esencialmente de las
necesidades de los niños cuyos padres ignoran todo sobre el análisis y su aplicación a la
comprensión infantil. Esos niños tienen historias anteriores completamente diferentes, y al
haber vivido en atmosferas educativas tan diferentes exigen, por consecuencia, si
queremos respetar sus necesidades reales, un tratamiento educativo completamente
diferente.

Las descripciones del trabajo pedagógico que yo intenté hacer, se relacionan, sobretodo
con el niño que proviene de un medio ajeno al análisis. La comprensión del ser del niño,
de sus reacciones y de sus conflictos internos debe apuntar sobre todo a eliminar algunas
secuelas de una educación previa muy rígida, a aliviar las angustias que una represión
exagerada de pulsiones ha creado y entonces, permitirle una mejor adaptación a las
exigencias del mundo circundante. Es necesario al mismo tiempo, inducir a los padres a
entender parcialmente los problemas y los comportamientos del niño y a modificar sus
medidas educativas para garantizarle al niño, en colaboración con la escuela, mejores
posibilidades de desarrollo.

1
E. Buxbaum, “ Massenpsychologie und Schule”, in Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik,
1936, Cuaderno4/5, pp. 215-240.
H. Zulliger, “ Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik“, ibid., 1936, cuaderno 6, pp
337-359. Infra, p. 192. (C. y M.)
Pero todo lo que un trabajo arduo nos permita poner al día en casa de esos niños está ya
presente en la de aquellos que provienen de un medio llamado analítico. No solamente
los padres están familiarizados a las reacciones de los niños, suscitadas por diferentes
complejos, sino que frecuentemente los ponen al tanto. Se le evitan tanto como sea
posible las prohibiciones demasiado estrictas y las limitaciones que pueden ser
traumatizantes. El niño ha aprendido a tener confianza en los adultos y sabe hablar de
sus angustias y de sus fantasmas, pues ya está habituado a comprenderlos. Cuando
surgieron las inevitables dificultades inherentes a toda evolución individual, los padres
tomaron parte activa y han ayudado a sus hijos. Está claro que esos padres están
generalmente conscientes del efecto de sus propias personalidades en el niño y se
esfuerzan por dominar sus propios afectos para evitarle así conflictos suplementarios.
Cuando llega al jardín o a la escuela, un niño educado de este modo espera entonces la
misma benevolencia de la cual ha sido objeto en su núcleo familiar. De su lado, los padres
esperan que sus métodos de educación lo haya preparado bien para afrontar la realidad
del exterior. Ellos no buscan evidentemente una escuela cuyas exigencias sean ni muy
severas, ni muy crueles, donde las condiciones sean las más propicias a su niño; con la
esperanza de que el maestro analizado sea capaz de una comprensión auténtica, ellos
están de buena gana dispuestos a comunicarle todos los elementos de su historia anterior
al parecer necesaria para dicha comprensión. Pero los profesores analizados sabiendo ya
muy bien arreglárselas con los niños que describí previamente, se desorientan frente a
aquellos que han recibido una educación psicoanalítica. Ellos saben que se envía al niño
a la comunidad escolar para que él afronte el mundo exterior fuera del núcleo familiar. El
niño tiene así manifiestamente necesidad de las exigencias que imponen tal tipo de
comunidad a cada individuo. (…) No tiene necesidad de una interpretación de los actos
que no comprende, ni de un nuevo confidente para sus secretos; la escuela debe incitarlo
ante todo a nuevas actividades competentes. Pero la educación comprensiva que esos
niños han recibido ha creado justamente seres ultrasensibles que no están muy
dispuestos a imponerse límites y que soportan muy mal la crítica o las reprimendas; la
brutalidad así como el rechazo por parte de otros niños de la misma edad les ofenden
profundamente muy a menudo. Ellos tienen pues que recorrer un camino particularmente
largo y difícil si quieren adaptarse a las exigencias habituales de la escuela y producir
buenos resultados. Con respecto a esos niños, la labor del maestro es verdaderamente
muy específica: él debe, en el marco de la comunidad, ayudarles a adquirir a fuerza de
resistencia que los miramientos que de los cuales han sido objeto, hasta este momento
les han impedido desarrollar. A los objetivos escolares que conciernen al trabajo y al
comportamiento, falta pues agregar aquel de la costumbre progresiva a las exigencias de
una realidad exterior, que ya no es acorde a las necesidades específicas del individuo.

No obstante, no es suficiente todavía que el pedagogo psicoanalista tenga en cuenta las

necesidades del grupo, y las diferentes necesidades de cada individuo, ya enumeradas.
En toda comunidad hay de esos niños que el pedagogo, aún con la mejor voluntad del
mundo, no puede alcanzar su objetivo. Es que sus trastornos sobrepasan la medida de
las dificultades habitualmente inherentes al desarrollo; se trata de neurosis de la infancia
que sólo un análisis terapéutico puede curar. El pedagogo tendría la culpa de descuidar
a sus niños, alegando que una ayuda a cualquiera por cuenta propia está fuera de su
competencia. Es justamente por esos niños que la actitud psicoanalítica o no
psicoanalítica del maestro es a menudo de una importancia capital para todo el destino de
los niños. De esta manera al tener que entrar prudentemente en contacto con los padres,
informarse en qué medida ellos son conscientes de qué hay de patológico en su
comportamiento, y hablarles por supuesto con miramientos, pero con firmeza, de su
anormalidad para demostrarles que una ayuda familiar o escolar no puede ser más que
parcial, e inducirlos a admitir la necesidad de una terapia. Pero ese trabajo con los padres
no es más que el primer aspecto de su labor. El niño como tal debe aprender a reconocer
sus síntomas y sus trastornos y descubrir al mismo tiempo que se pueden remediar las
situaciones aparentemente sin salida. La comprensión que descubre aquí por primera vez
debe prepararlo también a la situación de los conflictos neuróticos que el analista de niños
descubra. Es completamente posible prepararlo de este modo su análisis y permitirle una
mirada a su enfermedad y suscitar en él una voluntad de curar, cosa tan indispensable
para dirigir bien un análisis.

Nosotros, analistas de niños, sabemos que son necesarias frecuentemente semanas y

meses para suscitar esas dos actitudes psíquicas hacia la enfermedad y hacia el análisis,
momento preliminar al análisis propiamente dicho y que podría ser mucho más benéfico
si se produjera fuera de este. Es verdad que entonces, el pedagogo psicoanalista deberá
asumir, además del resto, esta última tarea que consistiría en introducir el análisis infantil.
H. ZULLIGER

Un vacío en la pedagogía psicoanalítica∗

Hans Zulliger (1893-1965) estudió durante 1909 y 1912 en la Escuela
Normal de Institutores de Berna (Suiza). Se desempeñó enseguida como
profesor en Ittigen, una comuna de Bolligen (cantón de Berna), en donde
enseñó durante 47 años hasta su retiro. Tuvo una formación psicoanalítica
al lado de Oskar Pfister, quien practicaba el “peda-análisis”, una mezcla de
pedagogía, cura del alma y psicoanálisis. Zulliger practicó en secreto
“pequeños psicoanálisis” en los niños, curándolos de diversos trastornos
(tartamudeo, enuresis, bloqueos intelectuales), aquellos en los que él creía
tener alguna oportunidad.
A principios de 1920, siendo miembro de la Sociedad Suiza de
Psicoanálisis en donde conoció al Dr. Hermann Rorschach, utilizó test en
sus “pequeñas psicoterapias”. Participó en la elaboración del test “Behn-
Rorschach” (1939), y formuló el “Z-Test”, el cual podía ser utilizado en
grupos.
Sus obras principales: “La Psychanalyse et les écoles nouvelles”, en Revue
française de psychanalyse, No.1, 1928; La Psychanalyse à l’ecole (1921),
París, Flammarion, 1930; Les Enfants difficiles (1935), París, L’Arche, 1950;
Chapardeurs et jeunes voleurs (1956), París, Blund y Gay, 1969. Así como,
Gelöste Fesseln, Dresde, Huhle, 1927; Heilende Kräfte im kindlichen Spiel,
Stuttgart, 1963 (4ta edición), Bausteine zur Kinderpsychotherapie, Berna-
Stuttgart, 1966 (2da edición).

Desde hace unos 10 años, tenemos una Revista de pedagogía psicoanalítica de la cual
estamos orgullosos y de la cual podemos afirmar su excelente nivel: sobre todo, en la
esfera de las ciencias de la educación e incluso en los círculos hostiles al psicoanálisis.
Ustedes saben que la revista ha publicado un gran número de estudios y de artículos
notables que han enriquecido nuestro conocimiento sobre el alma infantil y nos ha

∗
Über eine Lücke in der psychoanalytische Pädagogik, 1936, cuaderno 6, p. 338-359. Conferencia
dada en Viena, en el otoño de 1936, ante un público de pedagogos; también se realizo en Praga,
Budapest y Zúrich ante las secciones locales de la Asociación Sicoanalítica Internacional.
Traducción del título en francés “Un manque dans la pédagogie psychanalytique” traducido del
original en alemán por J. Moll.
motivado mucho en el ejercicio de nuestra profesión. La revista se ha convertido en el
lugar de anclaje del movimiento de pedagogía de orientación psicoanalítica, en la cual se
evidencia una evolución.

Entonces, se sorprenderán al escucharme decir que la evolución de la pedagogía

psicoanalítica, en general, y que nuestra revista, en particular, no me satisfacen
totalmente. Me van a replicar que yo mismo participo en su elaboración y que mis críticas
solo perjudican.

Soy consciente de todo ello. Mis observaciones no pretenden en ningún caso minimizar el
trabajo ya hecho. Solo deseo señalar un vacío en la pedagogía psicoanalítica. Me parece
que nuestra investigación, en cierto sentido, se ha mantenido unilateral, y estoy
convencido de que otros, al igual que yo, lo sienten así; permítanme abordar un tema que
quizás hemos tenido un poco descuidado.

Ya había hablado sobre esto en 1929 1, en el Onceavo Congreso Internacional de

Psicoanálisis en Oxford; no les digo nada nuevo.

En aquella época, pretendía que la “pedagogía psicoanalítica” mostrara más de la

psicología colectiva que del psiquismo individual, y afirmaba que todo aquello concernía
tanto a la psicología de los educadores como a los niños a educar, que se trataba menos
de una psicología individual y de relaciones duales con tintes de afecto y de libido, que de
una búsqueda, de un conocimiento y de una regulación consciente de las relaciones
psíquicas entre una comunidad y su guía.

Es evidente que el problema fundamental de la pedagogía psicoanalítica se sitúa en este

nivel si consideramos: primero, que un profesor no se enfrenta a un solo estudiante, sino
a toda una clase; segundo, que los problemas educativos más importantes que se le
presenten deben encontrar una solución sobre el terreno de la misma clase; y tercero, que
el control de todas las dificultades educativas con niños normales solo se puede
establecer si el profesor trata instintivamente o con conocimiento de causa los problemas
que surgen como fenómenos relacionados con la psicología colectiva.

La educación, incluso la buena educación, ya existía mucho antes de que los educadores
recurrieran a la ciencia del alma. En efecto, es útil que el pedagogo conozca la psicología,
evidentemente la situación del niño se está transformando tanto que se vuelve mucho
más difícil ahora que en otro tiempo. Sin embargo, una comparación entre la educación
de ayer y la de hoy nos alejaría de nuestro tema. Desde siempre, se han encontrado
pedagogos que adoptan intuitivamente una conducta adecuada frente a los alumnos,
como si tuvieran consciencia de las relaciones psíquicas que mantienen la cohesión de un
grupo, así como los factores que actúan favorablemente o no sobre él.

Por otra parte, existieron y existen todavía educadores desprovistos de un buen instinto
pedagógico, instinto que ni los estudios pueden hacer más objetivo. Gracias a los trabajos
de Freud y de algunos de sus colaboradores, un pedagogo puede adquirir hoy muchos
conocimientos, de los cuales hablaremos más adelante […] Cuando a esto se le añade un
instinto de confianza, resulta lo que a mi me parecería ideal. En otras palabras, incluso un
pedagogo “dotado” debería estudiar la ciencia pedagógica así como las ciencias
auxiliares.

1
H. Zulliger “Psychoanalyse und Führerschaft in der Schedule“, en Imago, vol. XVI, 1930, p. 39-50.
(C. y M.)
Para ser más específicos, vamos a describir el contexto de una clase cuyo maestro no
sabe conservar la cohesión y no posee los conocimientos requeridos. Él puede ser un
excelente agente de transmisión de conocimientos escolares y, en este sentido, está
totalmente calificado para su tarea. Sin embargo, hace parte de los maestros que tienen
con sus treinta estudiantes, o por lo menos con algunos de ellos, muchas relaciones
duales, desinteresándose humanamente de los otros. La experiencia nos muestra que
estos pedagogos se enfrentan a problemas insuperables cuando se les confía una nueva
clase.

Las rivalidades se manifiestan con más y más violencia; celos, odio, desacuerdo,
desconfianza emergen, la comunidad se desmorona o es incapaz de organizarse. Las
partes compiten en la clase, se provocan unos a otros, y violentas explosiones de afecto
movilizan intereses y energías que podrían servir para fines más útiles, para apropiación
de materias escolares y para el desarrollo del carácter. Es una guerra civil en miniatura,
donde la fuerza física sobrepasa la inteligencia: los más fuertes se imponen como jefes y,
aun siendo minoritarios, triunfan sobre los más sensibles a quienes tiranizan. Después, la
lucha continúa más solapada, tanto que la agresividad latente de la clase lleva a un
ambiente apenas soportable. Si el maestro se ve desprovisto, la situación se tornará con
más ventaja para los niños. Lo que los observadores neutros consideran como “un
espíritu de clase catastrófico” posee al menos la ventaja, con relación a la situación
anterior, de desarrollar un espíritu colectivo, incluso si se evidencia peligroso. El educador
es habitualmente responsable de semejante vuelco de los hechos, pues pudo evitar esta
división de los grupos en el momento en el que la reconoció; él pensó que podía tapar las
fisuras con palabras autoritarias, con obligaciones, con severidad y con castigos. El
mismo fenómeno se observa cuando los adultos intervienen en las peleas de hermanos y
hermanas: de repente, el grupo de niños se torna hostil frente a este adulto, convirtiéndolo
en el objeto de agresividad y creando, automáticamente a su alrededor, una especie de
“comunidad”, en la cual el líder será el niño más agresivo.

El pedagogo que no consigue hacer de su clase un grupo unido, que lo mantiene

separado con su actitud y que en cambio, a espalda de los niños, dirige secretamente e
instaura relaciones duales, se encuentra, por razones distintas a sus fracasos, en una
situación muy lamentable. Toma, por ejemplo, las insolencias de los niños como algo
personal. Su seguridad profesional apenas adquirida (y esto, porque siente débiles, en el
fondo de sí mismo, las bases sobre las que se apoya) se encuentra amenazada. Cuando
un estudiante que él quiere llega a sobrepasar ligeramente los límites que ha impuesto él,
el maestro, como el ideal pedagógico, la decepción lo abruma. Pero, si el joven “culpable”
es un estudiante que no quiere mucho, el pedagogo reacciona con métodos inadecuados
que solo engendran odio y resentimiento. No comprende nada de las manifestaciones
ambivalentes de sus estudiantes, estas lo desorientan y engendran desconfianza y
tristeza; entonces, completamente desprovisto frente a ellas, termina por tomar su
profesión con horror, y la tensión perpetua que él sufre le hace sentir repulsión por la
escuela. Ya no está en condiciones de juzgar objetivamente su profesión, porque lo hace
desde sus satisfacciones libidinales desmesuradas, así como desde sus estudiantes. El
hecho de que él reaccione positiva o negativamente a las pretensiones de sus
estudiantes, es una actitud siempre inadecuada. Él no sabe que la mejor educación opera
con la ley del rechazo, no posee suficiente sensibilidad para saber cómo dosificarlo.
Además, es igualmente incapaz, o apenas capaz, de evaluar las consecuencias de su
narcisismo en el ejercicio de su profesión. No se da cuenta de cuánto le preocupa
satisfacer este narcisismo con su trabajo y se entrega al hastío, al abatimiento, cuando los
obstáculos traban esta aspiración.
Discreparan conmigo en cuanto a la real gravedad de los hechos. Y tienen razón en
hacerlo, afortunadamente. Soy consciente de haber dibujado un cuadro muy negro y de
haber descrito el caso “ideal” de un mal pedagogo. La mayoría del tiempo, los fenómenos
son menos violentos, las manifestaciones del “malo” de la clase son más moderadas, más
insidiosas. Pero sabemos que una enfermedad no es menos preocupante por el hecho de
que sus síntomas no sean alarmantes. Y si tratan de acordarse de su época en la
escuela, podrán ver sin duda a los profesores cuyas clases se hundían, como se los he
descrito. Añado que mi ejemplo no cae del cielo.

Si no es frecuente observar casos tan extremos, se debe más al hecho de que un

pedagogo deba ya proveer una buena dosis de inseguridad instintiva para obstaculizar, a
este punto, los deseos colectivos de los niños e instaurar el caos. Pero las formas más
matizadas de una anarquía, provocada inconscientemente por el maestro, dejan mucho
que pensar, porque impiden el desarrollo ulterior del deseo colectivo de los niños, o lo
estabilizan a un nivel inferior o regresivo. Quiero hablar de una forma de “comunidad” que
podríamos definir por el término de “pandilla” y que se organiza sobre la base de las
pulsiones más primitivas y, casi exclusivamente, sobre la agresividad. Se constituye
alrededor de un objetivo común, el maestro por ejemplo u otras “pandillas”, o los adultos
en general, y tiene un aspecto de conspiración. A menudo, se traduce más por una
violencia en la práctica, y en el momento en que el objetivo exterior desaparece, su
agresividad retorna hacia el interior; la “pandilla” se disloca, provocando violentas luchas
internas que se mantienen hasta la aparición de un nuevo “enemigo exterior”. Durante
todas estas manifestaciones de afectos subterráneos y de pulsiones poco sublimadas, la
razón solo tiene un papel menor. Se observa: que las cosas, tomadas de un círculo
diabólico, no dejan de repetirse, y que es muy difícil romper el círculo “mágico” de tales
procesos.

Cuando una “pandilla” se constituye, se vuelve prácticamente imposible arrancarla de su

organización psíquica primitiva, y hacer de ella una comunidad con aspiraciones
culturales más elevadas. Psíquicamente, sus miembros se vuelven “gánsteres” con una
sólida tendencia a preservarla.

Déjenme volver a explicar las razones: si el instinto colectivo ha experimentado una

regresión y se ha fijado a un nivel primitivo, en mi opinión, el hecho de haber sido
entrenado en el nivel más primitivo de la agresividad funciona a la manera de un trauma
psíquico; ahora bien, nadie puede tomar individualmente a cada uno de sus miembros y
hacerles tratamiento psicoterapéutico para intentar eliminar estas fijaciones regresivas.

Habitualmente, solo la sociedad reprime estas manifestaciones donde mora, escondido,

un gansterismo latente, listo a estallar a la primera oportunidad que tiene. Así, bajo la
protección de las buenas cualidades burguesas, duermen en nuestra sociedad las bases
propicias para la formación de estas pandillas. Un testigo de esto, entre otros, es la
terrible historia del gansterismo en los Estados Unidos. Esta historia muestra que la
constitución de “pandillas” primitivas no depende de la prosperidad o de la miseria de un
país, pues en América se formaron pandillas de gánsteres mucho antes de que la crisis
mundial ensombreciera a los Estados Unidos.

Como educadores del pueblo que somos, nos sentimos responsables de su evolución; es
por esto, que debemos hacernos las siguientes preguntas: ¿en qué medida somos co-
responsables de la aparición de tendencias que forman tales pandillas? ¿Es posible
contrarrestarlas eficazmente en el seno de generaciones actuales y futuras?
En el mejor de los casos, solo lo conseguiremos parcialmente porque nosotros, como
pedagogos de profesión, no somos los únicos a quienes incumbe la educación del pueblo.
Sería igualmente injustificado querer atribuir solo a la escuela la formación de estas
pandillas. Estaríamos cometiendo el mismo error que cometieron numerosos pensadores
que se satisficieron con la idea de que la escuela era la responsable de todos los males.

Ya hemos mostrado brevemente lo que nos sucede a nosotros, los maestros, cuando
estimulamos las tendencias de los estudiantes para formar estas pandillas. Nos vemos
dentro de un problema de psicología colectiva. Se induce transformaciones desde el
psiquismo individual, transformaciones que, una vez realizadas, no desaparecen si se
toma por aparte cada individuo; además, es tarea imposible por dos razones: por un lado,
le haría falta décadas a un solo hombre para reparar los daños causados de solo una
clase; por otro lado, la psicología psicoanalítica difiere completamente del psicoanálisis
terapéutico individual. Fuera del hecho de que no podemos, por razones principalmente
técnicas, efectuar un trabajo terapéutico, porque fuera de las horas de clase nos
enfrentamos todavía a los niños y no seríamos muy capaces de asumir las dificultades
transferenciales que de esto resultarían, penetraríamos en un campo que no es de
nuestra incumbencia: practicaríamos lisa y llanamente el “psicoanálisis infantil”.

La “pedagogía psicoanalítica” no es ni del psicoanálisis terapéutico, ni del psicoanálisis

infantil, ni de la pedagogía curativa psicoanalítica. Consiste, principalmente, en utilizar la
psicología colectiva que el psicoanálisis estudió. El pedagogo psicoanalítico trabaja
conscientemente con los fenómenos de transferencia, contratransferencia, rechazo,
renuncia, con el deseo de identificación del niño: el pedagogo psicoanalítico trabaja sin
“analizar”, pero con la ayuda de reacciones y contrarreacciones relacionadas con su
comportamiento. La pedagogía psicoanalítica es un método de educación que se apoya
en la comprensión psicoanalítica de los niños, en su singularidad como individuo y como
grupo y en la comprensión de las reacciones de los educadores. Pretende hacer de los
niños, “seres sociables”, es decir, “capaces de comunidad” en un sentido cultural 1, y
debemos poner más énfasis sobre la palabra “capaz” que sobre la palabra “comunidad”.
Dicho de otra manera: deseamos, por la especial atención que los instintos sociables
naturales del niño demandan, asegurar que la aptitud de integrarse en comunidades no se
estabilice prematuramente y así interrumpir su evolución ulterior. No tenemos la intención
de moldear a nuestros estudiantes en una comunidad bien determinada, haciéndolos
incapaces de adaptarse a otra estructura de grupo. Además, se trata de individuos a los
que no se les debe cerrar los ojos; por el contario, se debe evitar ponerles anteojeras,
empujándolos hacia la intolerancia y haciéndolos creer que existe solo una forma de
comunidad, la suya. De hecho, tal actitud suscitaría el proselitismo y vulgares instintos
combativos. Nuestro objetivo es dirigir, tanto como se pueda, la pulsión agresiva hacia
vías de la sublimación, en el trabajo, y devolver el ser humano adulto a la forma más
elevada de “comunidad”, es decir, a la “humanidad” al servicio de la cual pondrá a
disposición todas las capacidades individuales que se fijan en él.

He aquí un programa muy denso, del cual no podemos garantizar por adelantado en qué
medida podremos realizarlo. Sin embargo, queremos orientar nuestros esfuerzos hacia
estos objetivos que, sin ser nuevos, no se pueden lograr por vías antiguas. Una nueva vía
es la pedagogía psicoanalítica, tan importante como el objetivo, pues sin ésta quedaría
fuera de nuestro alcance.

1
Contrario a ser “capaces de comunidad” en el sentido de “pandillas”. Podemos distinguir tres
grados de socialización: la pandilla, siendo la forma más primitiva; el colectivo, la forma intermedia;
la comunidad, la forma más elaborada.
En Tres ensayos sobre la teoría sexual, en Para introducir el narcisismo, pero
principalmente en Tótem y tabú y sobre todo en Psicología de las masas y análisis del
yo 1, Freud nos indicó la vía; no obstante, corresponde a nosotros trasladar sus teorías a
nuestro trabajo. Esbocé, en la conferencia que mencioné antes, Psicoanálisis y liderazgo
en la escuela 2, cómo se podría aplicar los descubrimientos freudianos a la práctica
pedagógica.

Sé cuánto me agradecerán por darles ahora algunas recetas seguras y eficaces. Pero soy
apenas capaz de hacerlo y no sé ni siquiera si serían útiles, porque en ninguna otra parte
más que en la educación, las circunstancias del momento son determinantes. Sin
embargo, hay dos líneas generales de reflexión.

En primer lugar, es necesario que aquel que desea practicar la pedagogía psicoanalítica
conozca perfectamente el psicoanálisis. No es suficiente una introducción general, oír
algunas conferencias o asistir a cursos específicos, incluso no bastaría si han obtenido su
doctorado en cualquier facultad de psicología. En resumen, hace falta haber vivido
personalmente el psicoanálisis, y por consecuencia, haber adquirido conocimientos
teóricos en la materia. Solo así se estaría realmente preparado.

En segundo lugar, no se trata de buscar transformar el conjunto de las actividades

escolares de los alumnos para lograr, a todo precio, el objetivo de un trabajo comunitario,
ni de modificar, en consecuencia, los horarios y las materias que se van a enseñar; ante
todo, se debe explotar los “casos disciplinarios” de algunos estudiantes en beneficio de la
educación comunitaria. El maestro hace el papel de mediador, de “parlamentario”, entre el
Yo pulsional y el Superyo 3. (…).

“¿En qué se puede identificar, en una clase, los efectos de la pedagogía psicoanalítica?”
se pregunta frecuentemente. ¿Cómo los esfuerzos de un maestro se manifiestan a través
de la actitud de los estudiantes?

Es frecuente que quienes me visitan y conocen mi orientación pedagógica, esperen

encontrar alguna cosa extraordinaria. Por curiosidad, puedo contarles la historia de un
colega yugoslavo que quería verme; me decía no ignorar que el psicoanálisis es una cosa
sutil y que la presencia de un extraño podría perturbar, por eso me pidió que ¡lo encerrara
en un armario de mi clase a espaldas de mis estudiantes! Una colega sueca, que asistió a
mis cursos durante media jornada, le fue muy difícil ocultar su decepción; sin embargo,
ella se tomo la molestia de decirme algo gentil y manifestarme que había quedado

1
S. Freud, Trois Essais sur la théorie de la sexualité, París, Gallimard, 1968 : “Pour introduire le
narcissisme”, en La Vie sexuelle, París, P.U.F., 1969, p 81-105 ; Totem et tabou, París, Payot,
1973 ; “Psychologie des foules et analyse du moi”, en Essais de psychanalyse, París, Payot, 1984,
p 83-175.
2
H. Zulliger, “Psychoanalyse lind Fiihrerschaft in der Schule”, op. cit.
3
Zulliger hacía alusión a un episodio significativo de la vida escolar que él relata durante su
conferencia Psicoanálisis y liderazgo en la escuela (op. cit.): se trata del relato sobre una confesión
que un maestro, quien ha ganado ya la confianza de la clase, induce a hacer a un niño culpable de
un pequeño robo. El maestro utiliza esto como punto de partida para una reflexión sobre la
culpabilidad de la cual todos somos portadores. La intervención comprensiva de Zulliger que no
censura ni castiga, pero reconoce la diferencia entre la consciencia de los niños y la de los
adolescentes, les permite hablar libremente de pequeños robos que han cometido una o dos veces
en su vida y de su deseo inconsciente de reparación. Así, una experiencia individual se vuelve
experiencia colectiva de los niños que introyectan su ideal en el ideal más radical del adulto que
ellos quieren y a quien ellos se quieren parecer. (C. y M.).
impresionada por el tono caluroso, libre y amistoso que reinaba entre los estudiantes de
ambos sexos, pero que aquello venía, sin duda, de la costumbre de la coeducación. “La
atmósfera tranquila se puede deber a su carácter, y no necesariamente al psicoanálisis.
Además, me pareció que la mayoría de los trabajos se hacen en grupo lo que es sin duda
una cuestión de preferencia o un método prescrito”, agregó ella.

Tales resultados son verdaderamente pobres. Entonces ¿qué puedo hacer si los efectos
de mi método psicoanalítico no son muy visibles en la clase? Puede que esto cambie
algún día, cuando se sepa más de lo que se sabe actualmente, o cuando se haya
imaginado una técnica mejor que se utilice a la perfección. Por el momento, me consuela
la idea de que si los efectos no son muy visibles, sus manifestaciones exteriores no son
más importantes. Sin embargo, a veces aparecen de manera fulgurante.
(…)
Zulliger relata tres episodios tomados de las vivencias de su clase que dan
cuenta de un espíritu comunitario muy marcado:

-Después de que un niño de 14 años descubriera que uno de sus

compañeros estaba enamorado de una niña de su clase, con quien él
quería salir, alertó a todo el grupo. Éste se puso a discutir sobre la
pertinencia de una relación amorosa en la clase, relación que suscitaba
celos y que solo perjudicaría la armonía general. Cada quien debía solo
buscar un enamorado en otra clase. Fue tal la presión que ejerció el grupo
que impidió establecer una relación. Zulliger añade que este episodio ilustra
bien las frases de Freud que dicen: “no hay lugar para la mujer como objeto
sexual en los grupos constituidos” y “la relación amorosa entre hombres y
mujeres queda exterior a estas organizaciones” 1.

-El segundo episodio cuenta cómo dos niñas, por no perjudicar la buena
reputación de su clase, mintieron y asumieron los daños que el vecino de
la escuela le atribuía; y cómo los verdaderos autores de los daños
terminaron por confesar y asumir los gastos de la compensación.

-Después de descubrir que una suma de dinero había desaparecido de la

caja escolar destinada a financiar un viaje, Zulliger evoca en términos
entusiastas, durante un curso de geografía, el lugar donde él había
pensado llevar a la clase y en donde prometía una noche fabulosa, una
noche que todos recordarían por un buen tiempo; todos, excepto el
“imbécil” que había robado el dinero perteneciente a la comunidad,
evidentemente no podría disfrutar de la noche, por lo que Zulliger lo
compadecía de todo corazón.

Al día siguiente, Karl le confesaba al hijo de Zulliger que él había devuelto

la suma de dinero de la caja escolar que él había hurtado.

Zulliger hizo cara de no saber nada; algunos días más tarde, después de
haber constatado que el dinero había sido devuelto, comunicó a la clase su
satisfacción y dijo al ladrón, del cual no quería saber la identidad, que
redactara en un papel las razones y las características de su acto, las

1
S. Freud, “Psychologie des foules et analyse du moi”, en Essais de psychanaiyse, op. cit., p. 214.
(C. y M.)
 reacciones de la clase y del maestro que imaginaba había provocado, así
como el motivo por el cual restituyo el dinero.

Al ver que nada pasaba y constatando cambios en la actitud de Karl,

Zulliger resolvió ayudarlo discretamente. El niño que tenía mucho miedo de
que su padre, quién era extremadamente severo, se enterara de su mala
acción, admitió su robo y expresó sus remordimientos, pero también el
deseo de decirle a toda la clase que él no robaría nunca más, añadiendo
que así podría mantener efectivamente su palabra.

Zulliger, muy prudente, precisa que no se debía empujar a los niños hacía
una forma de exhibicionismo masoquista, incitándolos en todo momento a
confesar una falta en público. Lo que él relata terminó por ser un momento
excepcional que brindaba a los alumnos la ocasión de comprender cómo el
compañerismo y la amistad de otros, nos podían proteger de nosotros
mismos, así como Karl lo presintió. (C .y M.)

Estos tres episodios vividos en una clase no tienen otro objetivo que el de mostrarnos que
es posible, basándonos en la teoría de Freud a propósito de la constitución de “grupos”,
suscitar en los niños, y en un alto grado, una aptitud en la comunidad y de explotar
aquello para la educación individual de su carácter. Según Freud, la comunidad, cuya
acción cultural es innegable, reposa sobre “una suma de individuos que tienen un solo o
un mismo objetivo en lugar de su ideal del Yo y que, en consecuencia, en su Yo, se
identifican los unos con los otros 1.”

El asunto se complica un poco si examinamos lo que significa el objeto: la ilusión de un

individuo ideal, es decir, el ideal que se forja el individuo miembro de un grupo, que el
maestro designa como su “mediador” y que, en parte, encarna. El objeto le brindó todas
las preciosas cualidades que el pequeño niño encarnó en el padre, es la imagen del padre
fantaseado como perfecto, y el maestro, inconscientemente, se vuelve esa encarnación
más próxima.

Es a él, como representante de la imagen del padre, a quién le corresponde preservar el

sentimiento de amar a todos “por igual y con la misma sinceridad”. Esta relación afectiva
es, según Freud, absolutamente necesaria para constituir y mantener un grupo.

Se anima al niño y a la comunidad al deseo ardiente de identificación con su propio Yo

ideal que proyectan en el futuro, y que ven encarnados en el maestro a la vez próximo y
distante a los estudiantes.

Ni siquiera es el ideal, sino su mediador, cuyo rol es ahora comparable con el del
sacerdote. Él debe hacer de abogado de los ideales, mantener rigurosamente sus
exigencias y juzgar con dulzura todas las faltas que provienen de la distancia que separa
el ideal y la realidad del niño. Su tarea consiste, esencialmente, en mantener la
comunicación entre el Yo pulsional del niño y el Yo ideal, al ser, por así decirlo, el
intermediario entre fuerzas opuestas.

Para cumplir correctamente su tarea, ante todo, no debe temer al mundo de las pulsiones
infantiles. Él solo puede comportarse objetivamente frente a ellas, es decir, debe ser
capaz, de la mejor manera posible, de resolver su propio infantilismo y encontrar un sano
equilibrio de sus fuerzas psíquicas. Las “faltas” de los niños no deben activar en él
1
Ibíd., p. 181 (C. y M.)
pulsiones latentes, contra las cuales debe movilizar reacciones que lo lleven a actuar
frente al alumno, como si él combatiera con ellas su propia insuficiencia: la falta de
objetividad, el carácter personal de las reacciones del maestro, residen en la fuente en la
que la angustia de su propia regresión al infantilismo tira su ancla.

Por estas razones consideramos necesario el análisis del maestro.

Esta exigencia se aplica a los educadores en general. Sin embargo, no se puede analizar
a todos los padres, ni siquiera a todos los pedagogos de profesión, aunque se vea las
enormes ventajas que tendría en la educación de generaciones venideras, si se asegura
que esta educación será impartida por maestros sin angustias. Pero, exigir que se haga
un análisis, sin el cual apenas es capaz de alcanzar el objetivo buscado, no es pedir
demasiado a quién desea practicar la pedagogía psicoanalítica.

En efecto, debe estar tan impregnado de teorías freudianas para poder intervenir casi sin
reflexionar. Los descubrimientos psicoanalíticos deben estar tan presentes en su espíritu
que debe ser capaz de actuar de manera adecuada sin tener que recurrir a los libros.

Tenemos todavía otra razón para exigir el análisis del pedagogo; frecuentemente, se
afirma que este podría utilizar sus conocimientos psicoanalíticos inoportunamente y
seducir a sus estudiantes en lugar de conducirlos, que él podría seguir sus propios
intereses o aquellos de un partido y practicar la educación psicoanalítica para estos fines.

El análisis individual del pedagogo psicoanalítico y su formación especial garantizan, de

cierta manera, que no le dará un mal uso como un terapeuta psicoanalista. Además,
orientará sus objetivos educativos más hacia la transformación, la transposición y la
sublimación de pulsiones que siguiendo una filosofía.

La práctica reveló que muchos pedagogos, hombres y mujeres, que tienen un estrecho
contacto con el psicoanálisis, cambian de orientación y quieren convertirse en
psicoanalistas infantiles o terapeutas psicoanalistas.

Solo los más dotados deberían hacerlo, la gran mayoría tendría que limitarse al oficio de
educador. Es necesario elaborar para este fin la técnica y la teoría de la pedagogía
psicoanalítica, con el propósito de que nadie la considere más como un cero a la izquierda
y que la ambición no lleve a alguien a utilizarla como un trampolín para convertirse en
terapeuta. Deberían los terapeutas y aquellos que ejercen el análisis didáctico darse
cuenta de las perspectivas ofrecidas por la pedagogía psicoanalítica, y de la importancia
que éstas revisten. La idea que debe imponerse, como el ejercicio de la pedagogía
psicoanalítica, no es en ningún caso la de una actividad inferior y de segunda categoría.
Veremos más tarde las razones de su extraordinaria importancia que iguala a la de la
terapia psicoanalítica.

Desde hace mucho tiempo, les veo la intención de hacer una gran observación, a saber,
me dirán que la actividad pedagógica no se limita al maestro, quien debe educar un gran
número de estudiantes; muchos educadores como el consejero de educación, el educador
de los centros de menores o el auxiliar en educación, también ejercen esta actividad, pero
solo se ocupan, por lo general, de un solo individuo. Me dirán, entonces, que mis
observaciones están equivocadas: si la pedagogía psicoanalítica es una actividad que se
funda en la psicología de grupos, ejercerla, por lo tanto, bajo otras condiciones además
del tratamiento en un solo niño significa que algo no está claro y que mi razonamiento
está mal en alguna parte.
A esto respondería que Freud probó que la situación analítica representa un “grupo de
dos”.

“¡Totalmente de acuerdo!”, me dirán. “La relación psicoanalítica que tenemos con un niño
será siempre un fenómeno de psicología de grupo. Si hemos comprendido bien, culpan a
la pedagogía psicoanalítica y a nuestra revista por no preocuparse demasiado por estos
fenómenos en el proceso educativo. Pero, su reproche cae en el mismo instante en que
recuerdan que toda situación analítica pone en escena la psicología de grupo”.

Entiéndanme. Pienso que desde que un educador de orientación psicoanalítica solo se

ocupe de un solo niño hará psicología individual, muy diferente a la psicología de grupo,
por lo cual debe respetar las normas que corresponden cuando varios niños están bajo su
responsabilidad. En el primer caso, su trabajo está relacionado con aquel del psicoanálisis
infantil; practica, entonces, una pedagogía psicoanalítica curativa. Pero, cuando son siete
o treinta los niños a quienes debe dirigir, no se trata de organizar, al mismo tiempo, siete o
treinta “grupos de dos”, sino un grupo de ocho o treinta y uno, una diferencia
considerable. En efecto, la situación de psicología colectiva no deriva solamente, como en
la psicología infantil o la educación individual, del analista o del pedagogo psicoanalista,
sino también del objeto de la educación, en este caso, un grupo.

En la mayoría de países, y esto durante muchos años, los niños han ido a la escuela. La
influencia de ésta última es importante, más importante, me parece, de lo que podría ser
la influencia de los efectos del psicoanálisis sobre el relativamente pequeño número de
niños al que toca individualmente. Nos haría falta asegurar que los beneficios derivados
de los conocimientos psicoanalíticos sean útiles, además, a segmentos más amplios de la
población; y nosotros, pedagogos psicoanalíticos, podemos contribuir si los docentes, los
maestros de guardería, los administradores de los centros de menores, los instructores
deportivos, etc., hacen fructíferos los descubrimientos freudianos de la psicología
colectiva.

Si esto resulta, nuestra enseñanza sería de mucho más provecho a la humanidad y se

obtendría mucho más beneficio que si nos contentamos con curar a algunos individuos de
sus neurosis. Lejos de mí está la idea de querer disminuir, de este modo, el alcance del
psicoanálisis terapéutico. Sin embargo, pienso que al menos es tan importante promover,
gracias a la pedagogía psicoanalítica en el sentido general que hemos esbozado aquí, la
cultura y la aptitud de una vida feliz y exitosa de la multitud, así como la cultura y la aptitud
feliz y exitosa de algunos individuos aislados, con quienes nos proponemos un
psicoanálisis terapéutico para liberarlos de sus inhibiciones.

Las dos cosas se pueden hacer al mismo tiempo, me parece. La pedagogía psicoanalítica
y su órgano de publicación hasta aquí, y es éste un vacío esencial, han dirigido
demasiado su atención hacia el dominio de la psicología individual y han descuidado el
campo de la psicología colectiva, campo extraordinariamente importante sobre el cual
sabemos todavía muy poco. Se dejan a un lado algunas de las muy concisas
formulaciones de Freud, formulaciones que deberíamos probar en el próximo decenio
para tratar de recuperar el tiempo perdido.

Una cosa más: el docente que soy y que se enfrena a todos los problemas prácticos como
los que se presentan habitualmente en el entorno escolar, ha sido particularmente
afectado por la carencia que ya les he descrito hoy. En condiciones profesionales como
las mías, y las cuales corresponden al promedio de mi país, siento especialmente esta
carencia porque nosotros, educadores de profesión, podemos hacer, en la actualidad, uso
de la pedagogía psicoanalítica al lado de los niños solo cuando ingresan a la escolaridad
obligatoria.
QUINTA PARTE
La deontología de un oficio
“Más que los padres neuróticos o aquellos que abandonan
afectivamente a sus hijos, quienes más plantean
problemas a los consejeros pedagógicos son los padres
con ciertos conocimientos psicológicos. Frecuentando
conferencias sobre educación y psicología infantil, leyendo
libros de psicología y psicoanálisis, se construyen un
seudosaber, provocando a su vez un desorden de
conceptos mal digeridos que los lleva ser observadores
inexpertos del comportamiento de sus hijos.”

AugustAichhorn

Repetidas veces se ha formulado una pregunta indispensable. Ésta se puede resumir en

una sola: ¿puede existir realmente una educación o una pedagogía de orientación
psicoanalítica? Ciertos autores han respondido negativamente. CatherinMillot 1, por
ejemplo, señala de manera correcta que si tal pedagogía postula una prevención de
neurosis y de perversiones, si pretende una substitución del psicoanálisis en el educador
o intenta proponer una dominación de la relación educativa y formar al hombre
psíquicamente ideal, entonces efectivamente hay una contradicción en los términos: esta
educación no sabrá vanagloriarse de ser “psicoanalítica”. Pero, ¿se puede concluir, sin
embargo, que los descubrimientos psicoanalíticos deben ser ignorados por los docentes
bajo el pretexto de que tal pedagogía no existe?

En los años treinta, muchos pedagogos y psicoanalistas advirtieron, pero también

pretendieron que, supuestamente, solo una posición psicoanalítica estaba en las
condiciones de sustraer el acto educativo y pedagógico de su irracionalidad y de permitir
al educador reducir sus deseos y sus esperanzas en una justa medida. Quitar los ideales
falsos; reconocer el poder de la palabra; no ocultar las realidades psíquicas; atacar la
imagen caricaturesca y, sin embargo, prevalente de un ser humano-máquina programado;
proporcionar puntos de referencia para limitar una acción y un campo; no eludir la
singularidad del acto de enseñar que depende del talento de una persona, de su arte: ¿no
es al psicoanálisis al que pertenece el mérito de tal trabajo de elucidación?

Por otra parte, las teorías de las ciencias humanas poco a poco han penetrado en nuestra
cultura. Desde 1930, ya se les designaba como público particular a los padres que
estaban al corriente de los últimos descubrimientos. Ahora bien, si se recurría cada vez
más a los principios de estas ciencias para educar, ese “seudosaber” prohibía con

1
C. Millot, Freud anti-pédagogue, Bibliothèque d’Ornicar, París, 1979.
frecuencia escuchar al niño en la unicidad de su ser y de sus llamados. Desde luego,
estamos en una era de aplicación implícita y explícita de principios teóricos con aparente
seguridad; pero, frecuentemente, solo alimentan una posición defensiva con respecto a la
del niño. En este punto, todavía es absurdo negar esta relación particular a dichas teorías;
no obstante, solo entre las ciencias humanas, el psicoanálisis está en condiciones de
dibujar los contornos fantasmales.

A partir de ahora, el niño se vuelve “prisionero” de diferentes grupos de profesionales

relacionados con el tema. Mantener una estricta delimitación entre los docentes que no
están obligados a entender, por un lado, y los psicoanalistas o los psicólogos, por el otro,
significó avivar la pelea y complicar una colaboración, estableciendo en términos de
poder, ligado a saberes reservados, la relación de unos y de otros. Desde principios de
este siglo, se había revelado esta rivalidad alrededor del niño; ¿será por esto que se
formó un grupo de profesionales intermediario, los consejeros pedagógicos, quienes
habiendo practicado un psicoanálisis y conociendo el campo pedagógico, podían ayudar
al docente en sus esfuerzos, dándole un lugar potencial de intercambio? La historia
parece no haber conservado esta fórmula. Los docentes, llamados a no ocuparse de lo
que no les correspondía, se enfrentaron a niños rebeldes contra todo aprendizaje,
irritados por no comprender, invadidos por síntomas que trataron por medio del castigo,
de lecciones de moral, de actos voluntaristas, incluso de violencia; se dejó a los docentes
sin la posibilidad de tener todo a la vez: los límites de su profesión y sus deseos de poder
absoluto.

Es de conocimiento público que el siglo XX es el siglo del niño, de un niño “sobre-

psicologizado”. Pero, el inconsciente ha estado saturado por teorías de la comunicación,
no se habla más de transferencia y cada cual es abandonado en su soledad, se aferra al
engaño de un saber científico casi milagroso o rígido sobre posiciones anti-intelectuales.
¿Se trataría entonces de un texto de defensa para que los pedagogos no sean más
desconocedores del tema, para que pueden entrever la complejidad del psiquismo y
encontrar la modestia y la prudencia de los “pedagogos psicoanalistas” de otro tiempo?
Ciertamente. Todos los escritos de los años treinta lamentaban ya la mala formación de
los docentes. Es una queja que conocemos bien y que nos arriesgamos siempre a
escuchar. Sin embargo, ¿no sería deseable que los psicoanalistas, que se interesan en
los problemas de educación, estén presentes en los centros de formación – formación
básica o permanente- no para exponer allí un saber teórico suplementario 1, sino para al
menos garantizar a la educación ser una praxis, es decir, una práctica acompañada de
una gestión reflexiva que no reprima los cuestionamiento esenciales de su relación con la
infancia?

*
* *

En esta quinta parte, GertrudBehn-Eschemburg aboga por otra formación para los
docentes; August Aichhorn y Oskar Pfister describen la función de “consejero
pedagógico”; Alice Balint recuerda que toda cultura debe hacer frente a los problemas
educativos particulares y que no existe sistema pedagógico perfecto.

1
Cf. M. Cifali, Freud pédagogue? Psychanalyse et éducation, Inter Editions, París, 1982.
G. BEHN-ESCHENBURG
Por otra formación para los educadores∗
Gertrud Behn-Eschenburg (1896-1977) fue una psicoanalista suiza.
Después de finalizar sus estudios de filología en Zúrich y de obtener el
diploma de docente, se formó en psicoanalítica en Viena, en donde
frecuentaba los seminarios de Anna Freud; luego, la continuó en Berlín. En
1924, en Zúrich donde su marido, el Dr. Hans Behn-Eschenburg psiquiatra
y psicoanalista, abrió un consultorio en el que trataba a niños con
dificultades. Enseñó en la Escuela de Enfermeras, en la Escuela de
Asistentes Sociales y en el Seminario de profesores de jardín de niños de
Zúrich. También, dio cursos en la Universidad Popular y conferencias en el
Instituto de Psicología Aplicada de Zúrich.

Contribuyó en la fundación de la Sociedad Suiza de Psicoanálisis y publicó

varios trabajos alrededor de la educación psicoanalítica de la pequeña
infancia.

Mientras se prepara a los futuros educadores para su oficio, frecuentemente, se logra

constatar que ellos, como otros adultos, simplemente tienen dificultades para entender a
un niño; no doy, aquí, a la palabra “entender” un significado psicológico bien definido.
Pero, la gran mayoría de los educadores no posee (en proporciones variables, por
supuesto) cierta comprensión simple y humana del niño. Y cuanto más joven es el niño,
más evidente se hace esta carencia. Esto se puede comprobar pidiéndoles a los adultos
que hablen con los niños de insignificantes eventos cotidianos con simplicidad. Cuando
“los grandes” relatan las escenas, las discusiones, las canciones o los juegos que
observaban a escondidas, se llega muy rápido a la conclusión de que no comprenden
mucho lo que pasa en los niños. Y esto es particularmente evidente cuando varios adultos
hablan del mismo niño y de los mismos eventos de una manera contradictoria.

Cuanto más se analizan tales observaciones, más se logra constatar que el adulto y el
niño viven lejos el uno del otro, en mundos diferentes que parecen apenas tocarse. Es

∗
Título original: Die Erziehung des Kleinkinderziehers (la educación del educador de niños de
temprana edad), 1934, cuadernos 1/2, p. 26-32. Conferencia dada durante un congreso para la
educación del pequeño niño en 1932. Traducción del título en francés “Pour une autreformation
des éducateurs” traducido del original en alemán por P. Cadiot.
verdad que, en cierta medida, el adulto contribuye a este estado de las cosas, reservando,
por ejemplo, para el niño un lugar muy de él, el cual ha bautizado como “la habitación del
niño”. Pero esta atribución de un espacio particular parece hacerle olvidar que las
diferencias están mucho más lejos.

Además, es impresionante constatar que el adulto se conoce muy poco a sí mismo, al

igual que ignora las razones por las cuales eligió ser educador, y todavía más, los deseos
y las intenciones que se esconden detrás de esta elección. Por lo general, es suficiente un
par de conversaciones superficiales para establecer este hecho.

De manera esquemática y un poco exagerada, se puede definir al futuro educador como

un adulto que sabe poco sobre sí mismo, que tiene la intención de actuar sobre un
“objeto” que no conoce; quiere ocuparse de los niños, pero no sabe nada sobre sus
necesidades reales, y tampoco trata de descubrirlas.

En cambio, le parece conocer la finalidad de esta acción, el propósito de la educación.

Detrás de algunas dudas superficiales surgen opiniones totalmente claras y precisas: “Un
niño debe evolucionar de tal o tal otra manera, debe alcanzar tal o tal objetivo”

En todo caso, siempre asombra ver con que certeza, en la práctica, se educa “a la loca”;
aunque, en la teoría, sea una ocasión más para comprobar cierto escepticismo. Muchas
son las personas que consideran su propia visión del mundo tan evidente que no
conciben ni siquiera que el niño pueda tener una visión o un tipo de reflexión diferentes a
la suya.

En general, nuestros futuros educadores saben muy bien establecer los propósitos de la
educación tal y como la imaginan; pero, no parecen interesarse mucho en los propios
niños, en su manera de ser; aparentemente, tampoco hacen parte de sus preocupaciones
las razones que los llevaron, justamente a ellos, a querer ocuparse de los niños.

De estos tres elementos: el objeto (el niño, la acción (el educador) y el propósito de la
educación. Dos son totalmente desconocidos, el tercero lo es más o menos.

A primera vista, tal distinción puede parecer extraña, y esto sin duda porque la situación
individual parece contradecir la situación educativa, generalmente, válida hoy.

En efecto, mientras se hace grandes esfuerzos por conocer mejor “el objeto” de la
educación que es el niño, constatamos que los propósitos de la educación son más y más
discutidos; desde hace poco, se ha examinado la propia actividad educativa, enfocándose
en la búsqueda de efectos y de consecuencias que provoca.

En cada educador, se encuentran estas tendencias generales, claro, en distintos grados;

pero, siempre se percibe con sorpresa la poca influencia que ejercen sobre el
comportamiento personal de cada uno. Y sobre todo, cuando no se trata de reflexiones
teóricas, sino de consideraciones de orden práctico.

Sin embargo, la situación antes descrita tiene sentido si se la considera desde el punto de
vista psicoanalítico, es decir, si se hace un llamado a la psicología del inconsciente, y si
se tiene no solamente en cuenta la actitud consciente del futuro educador, sino sobre todo
si se estudia su actitud inconsciente.

Si se adopta el punto de vista psicoanalítico, se constata en cada caso particular que

existe un vínculo íntimo entre el deseo de convertirse en educador (o de ejercer cualquier
otra profesión) y la experiencia personal, y que este deseo se vincula mucho al destino
particular de cada uno. No obstante, en otras profesiones, las repercusiones son quizás
menos directas que en el educador.

Por ejemplo, se conoce la reacción de un niño golpeado que no se puede defender:

imagina que cuando sea grande “golpeará” a los otros. Esta pulsión primitiva de venganza
sufre una represión cada vez más importante, pero sobrevive en el inconsciente como una
“pulsión reprimida”. Ésta continúa teniendo ciertos efectos y puede influenciar la elección
de una profesión. El niño golpeado y oprimido de otro tiempo se vuelve el grande, aquel
quien tiene el poder y del que se teme la fuerza, aquel quien puede, en su momento,
golpear por razones para él validas.

La teoría psicoanalítica revela, igualmente, el hecho de que nosotros, los adultos, no

comprendemos nada más sobre el mundo de los niños. Para alguien que no tiene ningún
conocimiento del inconsciente y de sus leyes, las reacciones más elementales de un niño
le parecerán totalmente incomprensibles, lo que evidenciará la influencia del inconsciente
en el niño.

Tal adulto se encuentra, entonces, permanentemente confrontado a actitudes que se

mantienen oscuras para él y para las cuales no tiene un medio de comprensión, lo que
provocará en él contrariedad, tristeza, y un sentimiento de aversión. Sobre la base de tal
juicio, puramente afectivo, una actitud educativa se vuelve claramente imposible.

Y no solo al adoptar el punto de vista psicoanalítico, se puede explicar la coloración

individual de los propósitos que cada uno asigna a la educación. Como todos los otros
contenidos psíquicos, dependen de la experiencia personal vinculada estrechamente con
las medidas educativas que sufrimos nosotros mismos durante nuestra infancia, las
cuales juzgábamos de manera positiva o negativa. Así, ciertos educadores se vuelven
defensores de una educación llena de afecto y tolerancia, porque ellos mismos recibieron
este tipo de educación y la han incorporado a sus principios; o por el contrario, se les
trató con dureza que una vez adultos decidieron adoptar el comportamiento inverso.

Es posible que las motivaciones se deriven, en parte, de la experiencia. Pero, con

frecuencia, aquella ha sido deformada de tal manera que ya no queda casi rastro de su
contenido primitivo.

Y es por esto que, gracias a las racionalizaciones, siempre amenazadas en su existencia,

estas medidas educativas se han mantenido en nuestro consciente. Pero estos propósitos
no sufren la misma represión que sufrieron otros recuerdos de la infancia, pues son
justamente éstos los que deben ayudar a abandonarla; por esta razón, permanecen
conscientes, sin haber sufrido en su totalidad alguna transformación, aunque de alguna
manera, por otro lado, se hayan modificado.

En cambio, la mayoría de los acontecimientos que nos empujaron a asumir una actitud
fueron reprimidos, y esta postura tomó más tarde una forma aceptable para el consciente
a través del deseo de convertirse en educador.

En resumen, desde el punto de vista psicoanalítico, podemos describir la situación

individual del futuro educador de la siguiente manera: es una persona que, por motivos en
su mayoría inconscientes, quiere ejercer una actividad respecto a un “objeto”, en gran
parte desconocido, y tiene en mente un propósito más o menos preciso que, por lo
general, está gravemente deformado por racionalizaciones falsas. En diferentes grados,
las intenciones que guían los esfuerzos de educación son inconscientes; el objeto de esta
actividad, el niño, es desconocido mientras que los propósitos son, por lo general,
sorprendentemente claros. Estos fenómenos están relacionados con las represiones que
se han ejercido durante la evolución personal.

A partir de tal contexto que venimos describiendo, son dos las tareas principales que
conciernen a la educación del educador: enseñar al adulto lo que es un niño, sumergirlo
de nuevo en la infancia; y permitir al futuro educador tomar conciencia de que su
comportamiento educativo depende de una multitud de factores y, ante todo, de su
evolución personal.

Solo conocemos una solución que responde de manera ideal a estas exigencias: un
“psicoanálisis personal” (análisis didáctico).

Un psicoanálisis personal nos aporta conocimiento sobre nuestra vida psíquica

inconsciente, imposible de otro modo; además, nos permite acceder a cierto conocimiento
del inconsciente mismo.

Aprendemos a conocer los motivos que nos han guiado en la elección de una actividad y
las intenciones que tenemos cuando la ejercemos. Poco a poco, llegamos a comprender
de qué manera hemos evolucionado desde nuestra infancia, lo que nos ayuda a captar
mejor el concepto de infancia en sí mismo.

Solamente sobre la base de este tipo de “auto-conocimiento”, es cómo en realidad se

puede tomar la decisión objetiva de convertirse en educador. En tal contexto, existen
mayores posibilidades de lograr la verdadera formación pedagógica.
(…)

Sin embargo, dadas las condiciones en las cuales vivimos, parece difícil satisfacer la
exigencia de un psicoanálisis personal como preparación ideal al oficio de educador.
Además, por razones de orden pragmático, no podemos recurrir, con frecuencia, a este
enfoque para resolver los problemas que se nos plantean hoy.

Hace falta en cualquier caso, advertir sobre la tentación de lanzarse sobre las diversas
actividades “seudo-analíticas”, por no poder asumir un psicoanálisis correcto, como a
veces ocurre. Un análisis, lo que significa siempre un ataque a la vida personal de
cualquiera, solo lo puede realizar un psicoanalista, experto en este campo. Por otro lado,
parece inconcebible sustituir la técnica freudiana por otra técnica, cualquiera que sea.
Alguien que ignore todo sobre la técnica psicoanalítica, que se niegue a someterse a un
verdadero psicoanálisis y que prefiera sustitutos, hará mejor si no se ocupa, bajo ninguna
circunstancia, de la psicología de las profundidades.

Incluso, si solo se trata de un tipo de solución provisional, estamos obligados, por el

momento, a buscar otros medios y otros caminos, con el fin de satisfacer las exigencias
que establecimos, al principio de este artículo, como esenciales para “la educación de los
educadores”; a saber, cierto conocimiento de la infancia y de su propia personalidad.

Mi experiencia personal refuerza la idea de que, hasta cierto punto, es posible tener en
cuenta estas exigencias, y esto, en el marco actual de la formación de los educadores.

Podemos tratar de darle a la formación psicológica y pedagógica de nuestros futuros

educadores una participación más amplia.
Pero esto no significa que sea suficiente con incorporar a los cursos habituales de
psicología y de pedagogía un curso de psicoanálisis. Más bien, sería necesario
reorganizar la formación psico-pedagógica en su totalidad. Y en el marco de esta
reorganización, se debería recurrir al psicoanálisis para definir las condiciones de una
formación exitosa del educador.

Debemos completar y ampliar los cursos habituales en lo que respecta a la finalidad y a

los objetivos de la educación y a su vez éstos con relación a la enseñanza de los
métodos, tanto por medio de un material más general como por el relato de los eventos de
orden personal. Esto ayudará a nuestros futuros educadores a darse cuenta de la
permanente relación de los objetivos pedagógicos con el medio cultural y las opiniones
personales. Respecto a los métodos, también hace falta examinar hasta qué punto
dependen tanto de los objetivos que se pretenden como de la persona que los aplica.
Igualmente, los cursos de psicología deben demostrar que esta ciencia depende siempre
de las orientaciones culturales generales de una época.

Pero es imposible llegar a tal resultado solo sobre la base de una formación teórica. Para
esto, se debe recurrir sobre todo a lo vivido y a la experiencia de cada uno en su práctica
cotidiana.
(…)

Como es usual, se debe dar cursos de psicología y de pedagogía en escuelas de

formación de educadores. En la medida de lo posible, nos esforzamos por integrar en
estos cursos los resultados de la investigación psicoanalítica. Lo más importante para
nosotros, es encontrar la manera cómo, a través de estos cursos, los educadores se
pueden enriquecer a nivel personal, y esto de acuerdo con las exigencias de la teoría
analítica.

Lo que a nosotros respecta, somos siempre parte del material que constituye las
experiencias prácticas de nuestros futuros educadores. Y poco a poco, hemos sido
llevados a reducir a lo esencial los múltiples cuestionamientos que el relato de estas
experiencias suscitaba.

De esta manera, es decir, a partir de la totalidad de las manifestaciones observadas en un

niño, llegamos a cuestionamientos en principio psicológicos; para luego, advertir la
problemática pedagógica a partir de las reacciones de los adultos.

Buscamos, entonces, poner estos cuestionamientos aislados en un contexto más general,

insertándolos en la totalidad de los fenómenos que constituyen el desarrollo del niño.

Es así como los conocimientos psicoanalíticos y pedagógicos no permanecen como un

saber abstracto, sino que guardan una relación viva con el trabajo práctico.

Para nosotros, lo esencial es que los futuros educadores tengan la oportunidad de

observar a los niños, de estudiar sus manifestaciones y de analizar con ojos críticos los
efectos de las reacciones, las medidas y las influencias del entorno. Más tarde, tendrán la
posibilidad de intervenir y de juzgar, ellos mismos, repetidas veces, y de vivir los efectos y
los resultados de sus propias intervenciones. A partir de estas experiencias, se producen
discusiones permanentes, las cuales proveen un material muy valioso para los cursos.
Pero, estas discusiones son sobre todo útiles para llamar la atención de cada uno sobre
las dificultades que podrá encontrar y para advertir sobre los errores que se pueden
cometer.
En pocas palabras, se puede decir que lo esencial consiste en procurar que las
inhibiciones, debidas a la historia personal, no constituyan un obstáculo para comprender
las manifestaciones del niño; que cada uno pueda identificar cuáles objetivos de los que
se plantea dependen de su historia personal y que reconozca a tiempo sus propios
deseos detrás de las motivaciones desplazadas y deformadas.

Al llamar la atención de nuestros futuros educadores sobre estos hechos, los incitamos, si
fuera necesario, a recordar una parte de su propia infancia y de su propia educación. Al
mismo tiempo, les damos los medios para comprender su infancia como una etapa de
desarrollo hacia la edad adulta, y de situarla en un contexto más global. Por otro lado,
también aprenden a superar ciertas reacciones ligadas a su propia infancia. Damos así a
nuestros futuros educadores, quienes evolucionan al mismo tiempo que los niños, la
posibilidad de rehacer una parte de su educación.
A. AICHHORN
Las consultas pedagógicas∗
August Aichhorn (1878-1949) empezó como institutor en Viena (1898-
1909), después se convirtió en uno de los pioneros del psicoanálisis al
servicio de la reducación de los jóvenes delincuentes.

En 1907, creó los centros educativos como protesta contra el

establecimiento de residencias militares para muchachos. De 1908 a 1918,
Aichhorn fue despedido de su puesto como docente por asumir la
responsabilidad de estos centros que acogían jóvenes con toda clase de
dificultades. En 1918, pasó al Servicio de la Juventud y organizó en el
campo de refugiados de Oberhollabrunn, cerca de Viena, un centro
educativo para jóvenes asociales; escribió sobre esto en su obra Jeunesse
à l’abandon (1925). Sin embargo, las autoridades le pusieron fin a tal
experiencia. En 1923, August Aichhorn volvió al Servicio Central de la
Juventud en Viena y creó centros de consulta pedagógica que dirigió solo,
hasta su retiro en 1930, después de lo cual sus consultas tomaron otra
orientación.

Durante su estadía en Oberhllabrunn, practicó el análisis al lado de Paul

Federn. En 1922, se convirtió en miembro de la Sociedad Psicoanalítica de
Viena, y de 1926 a 1934, enseñó psicología pedagógica en Viena. Después
de su retiro, continuó la práctica del psicoanálisis, la formación de analistas
e inició en pedagogía psicoanalítica a los maestros de guarderías infantiles
y a los educadores; después de la guerra, restableció la Asociación
Psicoanalítica de Viena.

Solo su obra de 1925 se tradujo al francés: Jeunesse à l’abandon,

Toulouse, Privat, 1973. No obstante, señalamos sus principales escritos:
ErziehungsberatungundErziehungshilfe, Berna, Stuttgart, Huber, 1959;
PsychoanalyseundErziehungsberatung, Band 7 der
BeitragezurKinderpsychotherapie, Múnich, Klinkardt, 1970.

Como regla general, los padres van a ver al consejero pedagógico solo cuando no pueden
resolver ellos mismos los problemas que se les presentan con respecto a la educación de

∗
Erziehungsberatung, 1932, cuaderno 11/12, p. 445-488. Traducción del título en francés “Les
consultations pédagogiques” traducido del original en alemán por J. Stute y J. Moll.
su hijo; en casos muy raros, van simplemente porque se inquietan por el desarrollo de su
hijo y buscan regular su conducta. Pero, la importancia profiláctica de las consultas
pedagógicas se conoce todavía muy poco.

El término consejero pedagógico no cubre todas las funciones que aquel cumple; en la
mayoría de los casos, no se trata solamente de aconsejar, sino también de ser un apoyo
pedagógico real. Cuando los problemas de orden económico y social agravan todavía
más una situación pedagógica alarmante, se debe ofrecer de igual manera otros tipos de
ayuda.

Las “Consultas pedagógicas de orientación psicoanalítica” ciertamente podrían limitarse a

un tipo de caso particular: aquel en donde el origen de los problemas educativos se debe
buscar en una situación o una constelación psíquica anormal del niño o de las personas
que se encargan de educarlo. Se podría considerar intervenir solo cuando el tratamiento
psicoanalítico ayudara a suprimir los síntomas más graves. En esta perspectiva, y con la
condición de que un número suficiente de psicoanalistas quisiera participar en las
consultas, éstas podrían existir, efectivamente, de manera autónoma; no obstante, solo
responderían, entonces, a una ínfima parte de las necesidades. Pero, si el propósito de
una consulta pedagógica de orientación psicoanalítica radicara en dar respuestas a todos
los problemas que se presentan, ésta no podría funcionar de manera aislada; por el
contrario, debería integrarse a una amplia organización de prevención, ya sea privada o
pública.

En el primer caso, el psicoanalista no tiene necesidad de una formación pedagógica muy

extensa para hacer su trabajo de consejero pedagógico; en el segundo caso, deberá tener
un conocimiento y a una experiencia sólidas en los oficios de educador, de educador
especializado y de asistente social.

Sin querer describir en detalle las diferentes calidades que el consejero pedagógico
debería tener, dos constataciones me parecen, sin embargo, indispensables. El carácter
particular de la consulta pedagógica exige capacidades completamente excepcionales de
comprensión, de juicio y de decisión. De todos los oficios educativos, el de consejero
pedagógico es ciertamente el más difícil, porque el saber aprendido no es suficiente; es
necesario, además, cierto saber-hacer que solo la práctica permite adquirir.

Si el consejero pedagógico recurre a su propia concepción del mundo para definir las
orientaciones y los objetivos de sus intervenciones, debe ser consciente, entonces, de
que no puede aconsejar por igual a todos los padres que frecuentan la consulta
pedagógica; porque aquellos que vienen de clases sociales muy diferentes tienen ideas
políticas, religiosas y sociales, por lo general, diametralmente opuestas. Además, sin duda
alguna, están a la espera de que el consejero comparta sus opiniones, en la medida en
que éstas se traten de la educación de sus hijos, y no aceptan que estas opiniones vayan
en su contra.

Cuando el consejero pedagógico no adopta un compromiso con respecto a este tema, lo

mejor sería manifestarlo claramente. Esta consulta de orientación ideológica muy precisa,
solo convendrá a un pequeño círculo de padres de un entorno muy particular. Por lo
general, se puede remediar este problema dirigiéndose directamente hacia el terreno,
familiar o escolar para observar las manifestaciones de un comportamiento asocial.
(…)
 Aichhorn explica en seguida cuán delicada es la tarea del consejero pedagógico,
que se enfrenta a unos muy variados comportamientos asociales, en los cuales
debe tratar de determinar el origen para poder intervenir. (C. y M.)

¿Cómo se procede en el campo de la consulta pedagógica?

Recibimos a todos aquellos que buscan ayuda, animamos a los padres y a las madres a
hablar, poco importa que sea de una manera coherente, sobre las dificultades con su hijo.
Nuestras intervenciones se limitan a reiniciar el relato cuando vemos que los padres
dudan o cuando constatamos que les cuesta expresarse. En otras palabras, les dejamos
hablar libremente, sin tratar de orientar lo que dicen según un esquema preciso, un
cuestionario, por ejemplo, o un formulario para llenar. Tampoco, insistimos para que se
produzca un material anamnésico en un orden preciso, definido por nosotros. No dirigimos
el hilo conductor de la narración que los padres y los niños nos entregan, por el contrario,
es la situación afectiva de quienes están frente a nosotros quien lo hace. Si sabemos
escuchar “bien”, si sabemos adoptar un comportamiento que incite a los niños y a los
padres a hablar cada vez con más franqueza, creamos, de hecho, un equivalente del
método de libre asociación, con todas las ventajas que este método aporta al
psicoanalista. A partir del orden de los enunciados comunicados, de su carga afectiva, del
cambio del ritmo del discurso (un poco más lento o rápido) y del cambio de
comportamiento, podemos, desde la primera vez, sacar conclusiones importantes, si
integramos las observaciones generales sobre la situación afectiva de los padres y los
niños.

Como ya hemos señalado, mientras se trate de trastornos ligeros, fáciles de curar, los
jóvenes no son llevados a consulta pedagógica. Los padres solo los llevan a partir del
momento en que se sienten totalmente sobrepasados. Frecuentemente, se llega a
situaciones extremas tanto en la familia, como en la escuela y en el trabajo. En general, el
método de “castigo y recompensa”, que a veces se degeneraba en castigos corporales
graves, fracasó.

Poco a poco, estos esfuerzos continuos, y sin embargo vanos, han llevado a los padres a
un estado de excitación permanente que engendra una agresividad importante o una
actitud de resignación, el cual depende de si los padres se sienten irritados, ofendidos o
molestos. Esta situación lleva a los niños y a los adolescentes a adoptar un
comportamiento cada vez más defensivo que los vuelve realmente insoportables.

Esta situación afectiva se traduce en comportamientos muy diferentes en los padres y en

los niños durante el primer encuentro con el consejero pedagógico.

Los padres ni siquiera pueden imaginar que su propio comportamiento pueda contribuir a
crear una situación alarmante. Por el contrario, se sienten molestos y se comportan como
acusadores; ellos saben perfectamente lo que quieren cuando van a la consulta
pedagógica, lo cual se percibe muy bien cuando describen las dificultades de su hijo. Al
final de cuentas, su información no es más que una invitación apremiante para que el
consejero pedagógico solo se limite a ayudar a entrar en razón a su hijo.

La situación de los jóvenes es mucho más difícil. Por lo general, no saben ni donde están,
ni por qué se les lleva a consulta pedagógica; o se sienten intimidados y sin protección.
Por otro lado, no se expresan tan fácilmente como los adultos y son inhibidos por la
angustia, la cólera, etc. También ocurre que no tienen ganas de defenderse. Y es por
todas estas razones que su información parece dudosa, poco convincente y que no
aborda los puntos esenciales. Solo si el consejero pedagógico toma conscientemente
partido de “el acusado” la influencia de los padres se equilibra.

Nuestro deber en la consulta pedagógica es el de buscar las causas del comportamiento

asocial y no el de jugar al “negociador” que trata de arreglar el conflicto con bonitas
palabras.

De otro lado, al querer evitar este error, nos arriesgamos a agravar los conflictos
familiares e imposibilitamos la oportunidad de descubrir las causas.
(…)
Aichhorn da como ejemplos los errores que él ha cometido: una situación
conflictiva entre una madre y su hija solo empeora porque él ha tomado partido de
la una contra la otra y no dedicó mucho tiempo a tratar de desatar los nudos en el
origen del conflicto. En otra ocasión, Aichhorn ayuda financieramente a un joven
asocial, pero éste alardea ante sus compañeros y éstos se burlan de él; las
disputas y los golpes que siguen contribuyen a fortalecer su aislamiento en la
clase. Se debe tener precaución, concluye Aichhorn según sus propios términos,
en querer fijar el “caso” en un esquema preestablecido. (C. y M.)

La actitud más apropiada consiste, me parece, en no presentir el caso “interesante” detrás

de cada niño o adolescente que asiste a las consultas, sino al contrario, en satisfacerse
con las herramientas pedagógicas más simples. Los conflictos inconscientes son
aquellos casos en los que las herramientas son insuficientes, en donde el comportamiento
asocial no desaparece. Pertenece a nuestro juicio de psicoanalista revelarlos.

Muchos de los niños que faltan al colegio, que no hacen sus deberes, que no trabajan en
clase, que molestan a los otros durante la clase, lo hacen porque nadie se interesa en lo
que ellos hacen en la escuela, nadie los felicita por sus buenos resultados o los reprende
por los malos. Nadie reclama cuando se comete una real injusticia, ni soluciona las cosas
cuando se trata de una supuesta injusticia.

En decenas de casos, pudimos ofrecer una completa ayuda. No necesitamos emplear

recetas milagrosas, simplemente nos ganamos la confianza de los niños que asistían.
Comprendimos sus penas y sus preocupaciones y les ofrecimos la posibilidad de expresar
su necesidad de ser queridos.
 DEONTOLOGÍA PROFESIONAL
La práctica de la intervención pedagógica nos enseñó que se debe adoptar un
comportamiento muy determinado con esta clase de niños. En el primer
encuentro, nos negamos a conversar de reproches que se le hacen. En lugar
de esto, lo instamos a hablar de la casa y del colegio, dándole la oportunidad
de hacer críticas y de descargar su ira. En todas las consultas que se hacen
nos esforzamos por demostrarle que el asesor pedagógico es su amigo, un
amigo que piensa que los reproches que se le hacen no tienen fundamento, un
amigo convencido de que en adelante el niño no se seguirá evadiendo de
clases, de que hará sus tareas y de que ya no peleará con sus profesores y
con sus compañeros de clase. Le pedimos al niño que vuelva pronto y lo
dejamos ir con un cordial saludo. El niño se va con la voluntad de cambiar su
comportamiento. En la segunda reunión, tratamos de que el niño comprenda
que respetamos su voluntad y que, en efecto, no le exigimos hacer todo lo que
prometió. Al hablar con él acerca de sus intenciones, interesados hasta en los
más mínimos detalles en los acontecimientos de su vida escolar, logramos
construir las bases para una relación de confianza, la cual podremos consolidar
en reuniones venideras. Así, el niño siente la obligación de darnos gusto. Muy
pronto, nos trae sus libros y cuadernos, aprende sus lecciones al mismo tiempo
que hace sus tareas suplementarias y, en muy poco tiempo, sin lugar a dudas,
no se volverá a evadir de clases. En varias ocasiones sucedió que nos
enviaran a otro niño de la misma clase con dificultades similares. Entonces, el
niño que ya había sido tratado en una intervención pedagógica fue una ayuda
valiosa. Ahora es fácil distender las relaciones entre el niño y nosotros por
medio de citas cada vez más separadas, y la ruptura definitiva sucede en el
momento en que es posible transferir su atención en su profesor y en sus
compañeros de clase, quienes, en esta etapa de evolución del niño, ya no
tendrán una actitud negativa y estarán muy dispuestos a aceptar al niño
“juicioso” al interior de su grupo. A menudo, logramos también que la escuela
trabaje con nosotros; repetidas conversaciones con el profesor constituyen un
apoyo esencial para nuestro trabajo. A veces un cambio de escuela da también
buenos resultados.
Los casos en donde el niño frecuenta, además, una guardería y en donde el
comportamiento en la escuela y en la guardería es muy diferente, incluso
diametralmente opuesto, constituyen un problema separado. En estos casos, la
colaboración entre la escuela y la guardería es un factor importante y debe
desarrollarse bajo nuestra dirección.
Cuando los hechos, descritos anteriormente, tienen un carácter neurótico, el
tratamiento debe ser diferente. Ya hablaremos de ello en detalle.
Hay muchos casos donde la conducta antisocial hace pensar que se trata de
niños gravemente neuróticos o abandonados 1. Pero, en realidad, estos niños
están en perfecto estado de salud mental. Su comportamiento es una reacción
de defensa muy saludable frente a las dificultades provocadas por una
situación económica catastrófica, conflictos familiares o el comportamiento
anormal de uno de los padres. Al llevar a cabo una investigación exhaustiva
sobre el grupo familiar, la situación económica y la vida cotidiana de su familia,
somos capaces de determinar rápidamente si tenemos un caso de un niño en
realidad abandonado o neurótico, o si, al contrario, se trata de un niño que
hace parte de la categoría de casos que acabamos de describir. (…)

Aichhorn relata 2 algunos casos extremos:

1
Verwahrlost, un término que Aichhorn emplea con frecuencia, especialmente en su obra
Jeunesse à l’abandon (Juventud abandonada), (op. cit.) El término alemán verwahrlost
significa: descuidado, privado de atención, abandonado. Los jóvenes que Aichhorn designa con
este vocablo sufren de carencia afectiva, están al borde de la delincuencia o ya son
delincuentes. Por esto, a veces Aichhorn emplea el término con el sentido de “asocial”,
“inadaptado”. (C. y M.)
2
No tradujimos todos los estudios de situaciones concretas que Aichhorn relata para ilustrar sus
declaraciones: se presentan ampliamente en su obra Jeunesse à l’abandon (Juventud abandonada) (op.
cit.). Obra que es, de hecho, una recopilación de entrevistas donde los desarrollos teóricos se mezclan
con descripciones concretas que hacen referencia a las experiencias de reeducación con los jóvenes
delincuentes, de los cuales Aichhorn estuvo a cargo de 1918 a 1923 en el hogar de Oberhollabrunn,
cerca de Viena, y donde desarrolló una pedagogía psicoanalítica creativa, la cual debe gran parte de su
éxito al instinto que tenía para las relaciones con los otros. Sigmund Freud escribió el prólogo de esta
obra y extrajo dos lecciones de la experiencia positiva de Aichhorn: la primera muestra la necesidad del
educador de poseer una formación analítica que le permita descifrar el enigma de la psiquis infantil; la
segunda muestra la diferencia que separa el trabajo educativo de un niño de la “situación analítica” del
adulto neurótico, diferencia que obliga a recurrir, con los niños, a otros medios diferentes del análisis,
salvo “en algunos casos límites o complejos”. (C. y M.).
 Un niño muy violento con sus compañeros de clase, a quienes roba las
onces simplemente porque le da hambre; es incluso el ejemplo de un
niño considerado en abandono grave.
La descripción que hace una madre acerca del comportamiento de su
hijo lleva a Aichhorn a pensar que se trata de un “psicópata”. Después
de haberla interrogado sobre una reacción de enojo típica del niño,
descubre que lo único que este hace es defenderse de la neurosis
obsesiva que sufre su madre: ejemplo de un “niño neurótico”.
Una chica, sumamente nerviosa, le teme a la oscuridad y a los perros.
Desamparada afectivamente por su madre, queda a cargo de un padre
deseoso de cuidarla, y quien, siguiendo los consejos de Aichhorn, se
compromete a confiar su hija a una familia de acogida. Si los síntomas
no desaparecen, se tendrá que recurrir a un psicoanálisis, piensa
Aichhorn, a quien este caso lo deja perplejo.

Aún más que los padres neuróticos o aquellos que desamparan a sus hijos, los
padres que tienen algunos conocimientos psicológicos son quienes ponen
problema al asesor pedagógico. Asistiendo a conferencias de educación y
psicología infantil, y leyendo libros de psicología y psicoanálisis se
construyeron un pseudosaber, proveniente de un desorden de conceptos mal
dirigidos que les impide observar el comportamiento de su hijo de una forma
objetiva.

Así pasa con una madre que pregunta a Aichhorn cómo hacer para
que su hijo de siete años, que duerme en la habitación de los padres,
asuma su “Edipo”. La conversación permite a Aichhorn comprender que
la madre se sirve de pseudopsicología y descuida la educación más
básica de su hijo, lo que él le recomienda. (C. y M.)

Los casos en donde los padres exageran los síntomas neuróticos o el

comportamiento asocial de su hijo, contrastan con aquellos en donde se
esconden las relaciones familiares y el estado del niño. Ocurre con frecuencia
que, a sabiendas, los padres minimizan o callan detalles que, sin embargo, son
esenciales, porque les da vergüenza: problemas de pareja, cuyo conocimiento
es indispensable para la correcta apreciación de la situación, se ignoran o
simplemente se evocan de una manera superficial; los defectos físicos o
morales se disimulan. Además de la vergüenza, el miedo a equivocarse con su
hijo es otro motivo importante para ocultar alguna información. Estos padres
son desconfiados de nacimiento o bien tuvieron una experiencia negativa al
contar los problemas del niño, por lo cual comparan al asesor pedagógico con
los que abusaron de su confidencia usándola contra el niño.

Cuando se trata de adolescentes, los padres esconden los delitos que aquellos
pudieron cometer y solo los confiesan si se les pregunta al respecto.

El asesor pedagógico logrará desactivar mejor estas reacciones de vergüenza,

miedo y desconfianza partiendo del principio según el cual se debe, en primer
lugar, ganarse la confianza de los padres.

Desde luego, en pocas ocasiones sucede que se llame al asesor pedagógico

por problemas insignificantes. Lo primero que este piensa es que se trata de un
caso de ansiedad exagerada o del deseo deliberado de ocultar algo por las
razones que acabamos de nombrar. Sin embargo, pronto se da cuenta de que
la realidad es diferente: estalló un conflicto latente entre los padres y el niño.
Los padres recurrieron a la intervención pedagógica todavía afectados por este
evento. Durante el tiempo que transcurre hasta la primera entrevista, la
excitación desapareció y en el momento de la consulta con el asesor
pedagógico solo cuentan banalidades.

También ocurre que el asesor pedagógico se reúna con los padres cuando aún
están bajo la influencia de lo sucedido. En este caso, su actitud consistirá en
permitirles que descarguen su ira y en encontrar un pretexto para que vuelvan
más tarde con su hijo. A menudo, es esto innecesario porque entretanto se han
reconciliado.
(…)
 Aichhorn menciona casos en donde los padres se preocupan por algún
aspecto del comportamiento de su hijo y no toman en cuenta otras
manifestaciones como la angustia o los problemas de apetito que
conducen a la conclusión de un caso patológico.
Aichhorn cuenta la historia de un niño acusado de cleptómano y de
neurótico por su abuelo con quien vive y quien lo consintió sin medidas,
aunque había sido muy severo con la madre del niño, su propia hija.
Cambiar al niño de su entorno es una solución extrema, a la que el
asesor pedagógico, a veces, se ve obligado a recurrir, especialmente en
los casos donde el niño sufrió daños graves, por malos tratos o como
resultado de la conducta inapropiada de un padre alcohólico con
respecto a su esposa.
Aichhorn cita incluso a los “Jóvenes abandonados” que son delincuentes
o niños arrojados a la mendicidad. (C. y M.)

Entre los niños que vienen a consulta pedagógica son muchos los que tienen
dificultades escolares y, en especial, bloqueos con relación al aprendizaje. Dos
frases típicas reaparecen constantemente cuando se les pide a los profesores
definir esta clase de niños: el niño no logra concentrarse; podría hacerlo mucho
mejor si quisiera.
En general, los niños con estas características pasan su tiempo soñando
despiertos y casi toda su energía la emplean fantaseando. Dados sus dones,
podrían ser mejores en clase, pero no si lo “quisieran”; si “pudieran desearlo”.
No son incapaces de concentrarse; solo se concentran en el contenido de sus
sueños en lugar del trabajo escolar. No es a los psicoanalistas a quienes voy a
enseñar lo que se esconde detrás de estas fantasías y cómo se pueden tratar.
En cambio, me parece útil hacer una observación acerca del diagnóstico de
esta clase de niños. Con facilidad, obtenemos que nos cuenten lo que sueñan
despiertos. Si el asesor pedagógico sabe adoptar una actitud favorable,
entonces el proceso de asociación se desencadena solo. Utilizando el juego del
niño, el asesor puede lograr que este le cuente sobre las fantasías que se
esconden en sus sueños.
Sin embargo, entre estos niños existe todo un conjunto que perdió el contacto
con la realidad hasta el punto de no hacer de sus fantasías un juego. Incluso
han llegado a sentir sus juegos como una perturbación de la actividad
fantasiosa con la que se complacen. Persisten en sus fantasías sin
preocuparse de lo que sucede a su alrededor. Apoyarse en su juego para
descubrir sus fantasías no sirve para nada; hacerles preguntas acerca de sus
sueños ya no es eficaz, incluso si sus sueños son conscientes, dado que el
sentimiento de culpa que llevan les impide hablar. En muchos niños, el
mecanismo de represión, por cierto, ha transformado la actividad de fantasear
de una manera consciente a una inconsciente. No podemos decir que sueñan
despiertos, sino que miran delante de ellos. Si se les preguntara, obtendríamos
por sola respuesta - suponiendo, claro, que sean sinceros - que no estaban
pensando en nada. Sin embargo, sabemos que detrás de esa aparente calma
se esconde una actividad fantasiosa inconsciente.
Para nuestro trabajo en la intervención pedagógica, a menudo es preferible
hacer que el niño hable de sus propias fantasías en una forma simulada; esto
libera sus sentimientos de culpa. Cuando la represión es muy significativa, lo
obligamos, al menos, a tomar conciencia de una parte de sus fantasías.
Para ello, animamos al niño a sentarse cómodamente, le pedimos que cierre
los ojos y tratamos de que fije su atención en las representaciones conscientes,
sugiriéndole que imagine una sesión de cine, un viaje en tren durante el cual
mira por la ventana, un libro de imágenes que él hojea, y debe contarnos lo que
ve.
Si el niño se presta a este proceso y produce asociaciones, no es difícil seguir
después su enlace.
(…)

DEONTOLOGÍA PROFESIONAL
Aichhorn relata varios ejemplos de niños y adolescentes perturbados
que lo consultaron y a quienes pudo ayudar estableciendo una relación
de confianza o a quienes remitió a un psicoanalista. Cuenta el caso de
un niño inteligente pero violento que aterroriza a su madre y a su
maestro. Suponiendo que el niño era demasiado oprimido, Aichhorn
encarga a la madre, la cual se compromete a dejarle total libertad de
movimiento a su hijo durante una semana; la madre repara los daños sin
decir nada; además, van disminuyendo hasta desaparecer.
 La tarea de Aichhorn a menudo consiste no solo en animar a los padres
a ser menos ansiosos con respecto a las manifestaciones sexuales de
sus hijos y, sobre todo, con respecto a la masturbación, que da lugar a
sentimientos de culpa, el origen de dificultades escolares, sino también
en informar a los padres de los riesgos de ser exageradamente tiernos;
también ocurre que les recomiende la separación de hermanos que
tienen relaciones sexuales entre sí, que los afectan, y atender a
personas que dicen haber sido seducidas por adultos. ¿La escena de
seducción fue real o imaginaria? El asesor pedagógico debe tener
mucho tacto para detectarlo; a veces consigue convencer a los maestros
acusados de homosexualidad, y que reconocen sus errores, de
comenzar un psicoanálisis o logra aclarar las dificultades conyugales
que provocaron relaciones incestuosas entre padre e hija.
Para concluir este resumen, presentamos la conversación que Aichhorn
sostiene con una joven de dieciocho años de edad, quien padece, según
la madre, de neurastenia y a quien quiere “tantear” antes de enviarla, si
se necesita, a un psicoanalista. (C. y M.)

Ella entra sin decir una palabra, sin una palabra se sienta delante del consejero
y el tiempo pasa sin que ninguno rompa el silencio. La joven sigue en silencio,
al parecer indiferente a todo.
- Le propongo algo, dice el asesor, piense en algo que ocurrió hace algún
tiempo. No necesita decirme en qué piensa. Seguramente no es algo grave.
¿Está de acuerdo?
- Sí.
- ¿Está pensando en algo?
- Sí.
- Y ahora, piense en algo que sucedió hace unos dos años. ¿Ya está?
-Sí.
- No hace falta que me diga lo que es. Sin embargo, entre los dos eventos debe
haber relación, ya que no se piensa en lo que se quiere. ¿Ve alguna relación?
- No.
- Claro que sí.
- Que no, le digo.
- Me encantaría saber quién de los dos tiene razón. ¿Está lista para decirme en
qué pensó? (La idea del asesor es que la joven hable)
- Sí
- ¿En qué pensó?
- Hace seis semanas la tutora de mi tío me contó que su hija era frígida. Y hace
dos años, un chico quería besarme y me negué.
- Vea que hay una relación entre las dos cosas
- ¿Cuál?
- La joven frígida es usted, que no se deja besar
- Pensé en la tutora de mi tío no debido a su hija, sino porque debo arreglar con
ella una cuestión de dinero.
- ¿Trabaja con su tío?
- No. Llevo su correo a la oficina de envíos y luego debo ajustar cuentas con la
tutora.
- ¿Y le pagan por ello?
- No.
- ¿Su tío le da algún dinero?
- No.
- ¿Y su mamá?
- Tampoco. Yo no tengo dinero, solo deudas.
- ¿A quién le debe dinero?
- A mi amiga.
- ¿Cuánto?
- 300 chelines.
- ¿Por qué le prestó dinero?
- Para una factura médica.
- ¿Por qué no le pidió al padre del niño correr con estos gastos?
- La joven se indigna y pregunta bastante confundida:
- ¿Cómo lo sabe?
- Pero es usted quien lo dijo.
- No dije nada en lo absoluto.
- Sí, una chica de su entorno que presta 300 chelines a una amiga para una
factura médica y que no puede decirlo en su casa. Usted tuvo una cita con el
ginecólogo.
La joven confiesa llorando. Parece que todo ocurrió sin complicaciones. Sin
embargo, ahora la amiga quiere que le pague y la joven, que no sabe cómo
obtener el dinero, planea tomar pequeñas cantidades de lo que tiene que pagar
en la oficina de envíos y fingir que los perdió. Al tío es posible mentirle, pero no
tanto a la tutora.

La necesidad de pagar la deuda, la imposibilidad de conseguir dinero, el pensar

en apropiárselo o no y las continuas vacilaciones, pusieron a la joven en un
estado que su madre describía como neurastenia, por no estar al tanto de la
verdadera causa.
Pudimos hacer que la historia tuviera un buen final; sin embargo, no la
contamos porque curamos esta “neurastenia”; tampoco queremos dar una
“receta” general que permita hablar a los jóvenes encerrados en sí mismos. De
igual forma no queremos establecer una norma que indique cómo el asesor
pedagógico debe comportarse con los jóvenes. Lo que nos importa es
considerar cada caso en su singularidad para desarrollar, con el tiempo, una
técnica que permita superar las resistencias más severas.

Conclusión 3

Las situaciones que mencioné pueden haber dado la impresión al lector de que
la consulta pedagógica depende sobre todo de la personalidad del asesor
pedagógico. El lector puede llegar a imaginar que una persona atenta, servicial
y resuelta, dotada de una gran intuición, puede influir hasta tal punto a padres e
hijos que la transferencia se establezca de una manera casi automática, y que,
por el contrario, una persona menos abierta, más preocupada por sus propios
pensamientos y sentimientos, más vacilante y menos preparada para hacer
frente a los asuntos de los demás, tal vez por excesiva discreción, sería

3
El artículo que se publicó en 1932 finalizó con la conversación de la joven “neurasténica”. En 1936,
Aichhorn retoma la misma conversación en el artículo que se titula Zur Technik der Erziehungsberatung
y apareció en la Zeitschrift für psychoanalytische Padagogik (1936, libro 1, pág. 5-74). Sin embargo,
Aichhorn finalizó esta vez su texto con las conclusiones (pág. 72-74) De igual manera, nos pareció
interesante ponerlas en conocimiento del lector, dada la proximidad de los dos textos. (C. y M.)
incapaz de ejercer el oficio de asesor pedagógico. Esta persona no lograría
nada, incluso con la mejor voluntad del mundo, simplemente porque la gente
no confiaría en ella.
Si esto fuera realmente así, el elemento más importante para la formación de
futuros asesores pedagógicos sería una buena elección: se tendría que
seleccionar a las personas que, por su naturaleza, son capaces de realizar
estas funciones.
Estas conclusiones son realmente válidas en los casos en que el asesor
pedagógico no tenga ninguna formación en psicoanálisis y en los que su éxito
entonces dependerá de su aura personal.

El trabajo de consulta pedagógica, tal como lo acabo de describir, se apoya en

otras bases. Si bien es cierto que el asesor pedagógico siempre necesita una
buena dosis de intuición, su acercamiento a las personas que lo consultan se
basa en los resultados que el psicoanálisis, como ciencia, ha formulado con
relación al desarrollo de las pulsiones y a la formación del yo.
Más aún, el psicoanálisis hace que la experiencia clínica permita comprender la
forma en la que un neurótico resuelve conflictos que le agobian; y es gracias a
esta experiencia como llegamos a entender y a estudiar el mismo tipo de
problemas en el grupo de jóvenes abandonados.

Antes, el educador y el asesor pedagógico se encontraban desarmados frente

al caos de las evoluciones patológicas. A menudo, caían en la tentación, así
como la sociedad y los tribunales, de condenar a estos niños. Mediante el uso
de los resultados y de los conocimientos del psicoanálisis, ahora son capaces
de elaborar una sintomatología, una etiología y un tratamiento de los
fenómenos de abandono y de combatirlos con eficacia. El Estado y la sociedad
ya no deberían conformarse con perseguir a los delincuentes para protegerse.
Sin el trabajo de Sigmund Freud, tal esperanza no existiría en la vida de estos
jóvenes tan gravemente afectados por el destino.
O. PFISTER

El consejero pedagógico*

Oskar Pfister (1873-1956), doctor en filosofía y en teología; hizo sus estudios en

Zurich, Basilea y Berlín; en 1902, se vinculó como pastor protestante en la
parroquia de Predicadores en Zurich donde permaneció como tal hasta su retiro
en 1939.
En 1908, descubrió las investigaciones de Sigmund Freud y en ellas encontró el
instrumento buscado por mucho tiempo que debía permitirle ayudar de una
manera nueva a las personas con quienes, en su calidad de pastor, se
encontraba. A partir de 1909, inició correspondencia con Sigmund Freud (Véase
Correspondencia de Sigmund Freud con el pastor Pfister, 1909-1939, París,
Gallimard, 1967).
Se convirtió en psicoanalista, pero conservó su fe. A la obra de Freud L’Avenir
d’une illusion (París, P.U.F., 1971), él respondió por “L’Illusion d’un avenir” (en
Revue française de psychanalyse, n. 3,1977).
De igual manera se ocupó de la aplicación del psicoanálisis a la educación, y fue
el primero en reconocer la importancia pedagógica del psicoanálisis y en
introducirlo en su programa de enseñanza a los profesores y pastores. Freud lo
citaba cada vez que se refería a este ámbito de aplicación; su hija, Anna Freud,
iba a seguir la vía así trazada por Oskar Pfister. Sus principales obras a este
respecto son: Die psychanalytische Methode, Leipzig und Berlin, J. Klinkardt, 1913
(con un prefacio de Sigmund Freud); Au vieil Évangile par un chemin nouveau,
Berna, Bircher, 1920; La psychanalyse au service des éducateurs, Berna, Bircher,
1921.
* Der Schúlerberater, 1927, cuaderno 10, p. 287-291. Traducido por P. Cadiot.

La pedagogía de inspiración psicoanalítica demostró que se podía, gracias a

medidas apropiadas, ayudar a miles de alumnos que sufren de un gran
desamparo y con retrasos perjudiciales en su desarrollo. Antes, estos niños eran
abandonados a su triste destino sin ayuda ni consejo. Se podrían citar no
solamente dolorosos síntomas mórbidos, sino también las distorsiones del
carácter, disfunciones intelectuales, déficit de la voluntad o de la vida emocional,
que sean globales o específicas. Las nuevas posibilidades que se ofrecen para
ayudarlos serán fuente de grandes alegrías. Pero este sentimiento de felicidad es
moderado inmediatamente por el hecho, muy conocido, que la inmensa mayoría
de los niños que tienen necesidad nunca han tenido contacto con los beneficios de
la pedagogía psicoanalítica que, ella sola, estaría en condiciones de sacarlos de
su marasmo.
¡Cuánta miseria moral, cuántas atrofias en el desarrollo, cuántas catástrofes
podrían evitarse si los niños supieran cómo orientarse para beneficiarse de una
ayuda competente! ¡El progreso sería formidable si supieran que en la mayoría de
los casos, es posible ayudarlos!
Finalmente se comprendió recientemente que era necesario poner a disposición
de los jóvenes, consejeros para las primeras decisiones serias de la vida. Pero el
espíritu materialista del tiempo condujo a prever solamente la orientación
profesional y a descuidar la parte fundamental, es decir, el apoyo en caso de
dificultades de carácter psíquico.
¡Se dirá quizá que se supone que los padres y los profesores aportan una ayuda
suficiente! El hecho es que no es así y que generalmente, sobre todo en los casos
más difíciles, no están en condiciones de hacerlo. Sabemos que la psicología de
inspiración psicoanalítica debe intervenir allí donde el desamparo y los peligros de
naturaleza psíquica se deben a complicaciones del inconsciente; no cabe duda
que es así para un enorme número de los que necesitan un apoyo.
Al escribir estas líneas, pienso en los innumerables alumnos infelices a quienes
solamente el análisis podría ayudar: a los que, incapaces de trabajar por su
profunda inhibición, se consideran y se tratan como perezosos, perjudicándolos
gravemente; a los que, víctimas de malas prácticas sexuales, luchan con medios
inadecuados y, mal aconsejados, se hunden en la desesperación; o aún más, los
jóvenes que sufren de un complejo de inferioridad, que perseguidos por su
pretendida altivez y que se refugian en el odio de su prójimo; o también a los
melancólicos que sufren de un debilitamiento de sus fuerzas, su difícil resistencia
a su inclinación suicida; a los que se burlan o los escépticos que ostentan la
bandera del nihilismo sobre la tumba de sus más nobles impulsos; a los
introvertidos refugiados en la guarida de sus fantasmas y que se vuelven ajenos a
la realidad, mientras que lo mejor de sus fuerzas se agota, etc. Serían necesarios
varios libros para describir los sufrimientos más frecuentes de los niños en edad
escolar, sufrimientos vinculados a la discordancia de su consciente y de su
inconsciente.
Sería un progreso considerable si los niños con problemas tuvieran la posibilidad
de dirigirse a un consejero competente, recibiendo una formación psicoanalítica
completa, y si los propios profesores, para los que tantos alumnos representan
básicamente un enigma, pudieran también beneficiarse de su ayuda. El consejero
pedagógico que prevemos tanto para los alumnos como para los profesores y los
padres tendría tareas beneficiosas considerables; estaría a disposición de los
alumnos para todas las dificultades de carácter psíquico, que no pueden superar
por ellos mismos, como la tristeza, el pesimismo corrosivo, el odio contra un
individuo o la humanidad en general, la aversión al trabajo, la falta de voluntad, el
fracaso de los ideales, los vicios obsesivos, las dificultades sexuales, el
menosprecio por sí mismo, etc. Mi experiencia me ha enseñado que en casos
similares se obtiene a menudo resultados beneficiosos.
Además del caso ideal en el que el alumno mismo recurre al consejero, los
profesores y los padres deberán a menudo llamar la atención sobre los servicios
que puede prestar este hombre abnegado (que también puede, cuando se trata de
mujeres jóvenes, ser una mujer); pero no se debe ejercer ninguna presión o
limitación.
Por regla general, la consulta debe ajustarse a los principios psicoanalíticos. A
veces, se puede manejar sin recurrir al análisis, pero cuando la causa son
bloqueos severos, un tratamiento psicoanalítico en buena y debida forma debe
preverse, dentro de los límites, como lo indiqué en mi Méthode psychanalytique1.
Nadie objeta que “pequeños análisis”, como aquellos que Hans Zulliger2 ha
descrito tan magistralmente pueden tener un efecto extremadamente beneficioso y
permanente. Pero solamente el psicoanálisis está en condiciones de revelar la
razón del perjuicio y ayudar a aclarar y controlar el nudo. Sería cruel limitarse a
indicar la buena dirección si no se está en medida de deshacer los nudos
subyacentes. El consejero es pues necesariamente un liberador y, por decirlo así,
un pastor. Yo mismo efectué este trabajo frecuentemente y considero que es una
de las experiencias más bonitas de mi vida.

1. O. Pfister, Die psychanalytische Methode, Leipzig und Berlin, J. Klinkardt, 1913.

2. H. Zulliger, La Psychanalyse à l’école, Paris, Flammarion, 1930.

Por otra parte, el consejero pedagógico tiene el interés de impedir que la escuela
practique un tratamiento inadecuado. Él evita por ejemplo que se trate al alumno
patológicamente desatento como si fuera un banal perezoso, el cleptómano como
un ladrón ordinario, al alumno afligido como un tonto. Él llama la atención de los
profesores que, por sus amenazas de fracaso, perjudican terriblemente a los
alumnos afligidos y neuróticos. Él le dice a un profesor que un alumno tratado sin
consideración, es la razón verdadera de este comportamiento: el odio inconsciente
del alumno por su propio padre; se evitan así nuevas dificultades inducidas por el
odio amenazador. Hasta ahora, casi todos los jóvenes dotados a quienes su
neurosis los llevaba a las molestias disciplinarias eran tratados como individuos
dañinos y su despido de la escuela los llevaría a conocer un gran desamparo. El
consejero pedagógico, gracias a la benevolencia del médico de cabecera, salvará
al individuo allí donde una severidad inquisitorial sólo lo llevaría a desdichas, y
evitará a todo el mundo mayores sufrimientos. Tiene el gran mérito de mostrar sus
errores no sólo al alumno, sino también al profesor, y de enseñarles a superarlos:
¡el que no acoge con gusto tales marcas de amistad es un pobre diablo!
Así como se hace aconsejar de los profesores, el consejero pedagógico debe
convertirse también en consejero parental y difundir sus concepciones educativas,
no puntualmente, sino por un apoyo permanente, contribuyendo así a la formación
de los formadores.
La ilustración de la literatura especializada podría ser de una gran ayuda. Poner
en manos de cada alumno folletos o prospectos que los informarían sobre la
estructura psicológica de los desamparos psíquicos más frecuentes sería
extremadamente valioso. Se favorecería el conocimiento del alma y la
profundización ética.
Para que la acción del consejero pedagógico sea conveniente y eficaz, es
necesario que reflexione cuidadosamente sobre su propia relación con los
alumnos y la escuela. En realidad, lo mejor sería que no tuviera vínculo oficial. Ya
que muchos alumnos, debido a tantas amenazas, tienen una gran desconfianza a
la escuela. Al contrario, nada supone un obstáculo a la acción de consejeros
libres, completamente independientes de la institución. Sin embargo, puesto que
es necesario que estén a disposición de los alumnos, incluidos los más pobres, es
necesario que estén contratados y pagados por las autoridades escolares. Si
sirven al mismo tiempo a varias escuelas, se enfrentarán a menos desconfianza.
Enumeramos aquí los principios que deberían permitir reducir los peligros que
implica el carácter institucional de su posición:
En primer lugar, el consejero pedagógico debe guardar silencio completo sobre las
declaraciones de sus “clientes”. Igualmente se somete a una obligación de reserva
en el ámbito de los cuidados médicos y psicológicos. Los alumnos deben tener
toda garantía que no se divulgarán sus observaciones. Sólo con su consentimiento
el consejero puede eventualmente describir comunicaciones confidenciales o sus
conclusiones, por ejemplo, en cuanto a diagnóstico o pronóstico. Es necesario que
cumpla con el deber de respetar una discreción aún mayor que la del médico. En
segundo lugar, las conversaciones no deben desarrollarse en el recinto escolar, y
en tercer lugar, en la medida de lo posible, el consejero pedagógico no debe
pertenecer al cuerpo que enseña.
La compatibilidad de esta función con otras, tal como acabamos de describirla,
depende de las circunstancias. Cuando el número de alumnos en un
establecimiento es importante, un solo consejero no podrá ser suficiente, y la
necesidad por sí misma aparecerá, donde un médico de formación psicoanalítica
asista al consejero, cuyo papel sigue siendo decisivo, para liberarlo de los casos
patológicos o simplemente proporcionarle, si es necesario, sus consejos. La
orientación profesional debe también ponerse en relación con el consejo
pedagógico; se sabe en efecto cuánto una mala orientación profesional y la
incapacidad de elegir una profesión ajustada a las capacidades están vinculadas a
inhibiciones inconscientes.
Sería prematuro entrar desde ahora en detalles. Pero no se puede dudar que la
función del consejero pedagógico en la medida en que estaría garantizada por
profesores que reciben una seria formación psicoanalítica, sería extremadamente
beneficiosa, ya que constituiría una innovación muy valiosa.
A. BALINT

Los fundamentos de nuestro sistema

educativo
Alice Balint (1898-1939). Nacida en Hungría, psicoanalista de niños, colaboró con
su marido Michael Balint en la Sociedad Húngara de Psicoanálisis reunida en torno
a Sandor Ferenczi, su fundador (1913). Más tarde, se convirtió en miembro de la
Sociedad Británica de Psicoanálisis. Ella murió a la edad de cuarenta y un años en
Manchester. Sus investigaciones se refieren a los problemas antropológicos
psicoanalíticos de la educación infantil. Su principal obra se publicó en húngaro en
1931, traducida primero al alemán (1932), publicada después en francés bajo el
título La vie intime de l’enfant, París, Gallimard, 1947; y en inglés The Early Years
of Life, Nueva York, Basic Books, 1954.

Todos conocemos el significado del estado prolongado de dependencia infantil en el

hombre, estado que consideramos como el fundamento biológico del complejo de
Edipo y del desarrollo del superego. Hoy, quisiera hablar de esta prolongación de la
infancia, característica de nuestra cultura. Interpreto por la prolongación, el tiempo
necesario para la obtención de la madurez social. Indudablemente, existe una
relación íntima entre este alargamiento de la infancia y la importancia que le
otorgamos en la vida al trabajo y al esfuerzo que representa.

En una conferencia titulada “El acuerdo y el desacuerdo en educación”1, señalé que

el modo de vida del hombre occidental exige una preparación sistemática desde la
más tierna infancia para volverlo capaz de soportar una obligación cada vez más
fuerte. Este sistema de obligaciones que se establece con respecto a un horario fijo
para ser amamantado, puede considerarse como una continuación ininterrumpida de
ligeros traumatismos que favorecen el desprendimiento de la madre y que el niño
sufre desde su nacimiento con una gran regularidad.
• Die GrunJagen unseres Erziehungssystems, 1937. cuaderno 2, pág. 98-101. Discusión durante el
simposio sobre “La revisión de la pedagogía psicoanalítica” en Budapest del 15 al 17 de mayo de 1937, ver
nota pág. 45. Traducido por P. Cadiot
El problema pedagógico resulta de la contradicción que existe entre las medidas
educativas que favorecen este desprendimiento desde la infancia más temprana y la
condena moral que afecta al adolescente cuando intenta alejarse de sus padres a una
edad en que, a pesar de cierta madurez, depende aún de sus padres y por mucho
tiempo. Así, una inversión completa de los objetivos perseguidos en toda la
educación desde la más temprana infancia se produce en el momento de la
adolescencia.

Una comparación con lo que pasa en las sociedades primitivas hará ver con mayor
claridad la importancia de este fenómeno (Quisiera precisar que la expresión “lo que
pasa en las sociedades primitivas” designa un fenómeno que se encuentra en la
mayoría de las sociedades sin que esto constituya, sin embargo, un rasgo universal.)

Después de un período relativamente largo durante el cual vive casi en simbiosis con
su madre, el pequeño niño se ve arrancado de ella durante ceremonias más o menos
solemnes, cuando alcanza la edad de siete años, en que se da comienzo a la
pubertad. Uno de los roles principales que juega entonces la sociedad ante el
adolescente consiste en organizar activamente, con más o menos crueldad, la
separación de la madre. A partir de cierta edad, el pequeño niño ya no está
autorizado para amar a su madre.
1. A. Balint, 4( Versagen und Gewiihren in der Erziehung », en ZeitschriJt far psychoanalytische

padagogik, 1936, cuaderno 2, pág. 75-83.

En esta conferencia, Alice Balint constata con cierta decepción que a pesar del éxito de la terapia
psicoanalítica ante los niños, la cuestión de saber qué tan bien educarlos es muy controvertida y está
lejos de ser una sola. Fustiga el error teórico de que padres, educadores y psicoanalistas han cometido al
deducir demasiado rápido principios educativos y consignas de comportamiento a veces muy opuestas, a
partir de resultados de análisis, resultados aún muy inciertos para permitir una generalización y sobre
todo una aplicación práctica.

En lugar de buscar el “medio justo” entre demasiado rigor y la indulgencia excesiva en materia de
educación, Alice Balint propone tomar en cuenta una doble necesidad para el niño, por una parte, la de
aprender poco a poco a soportar las tensiones pulsionales, es decir, entrenarse para “saber esperar” para
ser capaz de asumir más tarde la realidad de un ambiente “donde no se le otorgará automáticamente
amor y protección; según ella, este difícil aprendizaje no puede para nada ser reemplazado por una
explicación racional cuando llegue el momento de enfrentar la realidad. Por otra parte, la segunda
finalidad de la educación parece ser el desarrollo de la aptitud en la felicidad y en el disfrute del ser
humano aunque éste debería alcanzar esta elasticidad, esta flexibilidad del alma que se vuelve apta tanto
para soportar renuncias y para comprender las ocasiones de vivir más libre y profundamente una moción
pulsional (C. y M.)
En nuestras sociedades occidentales, en cambio, la obligación moral de amar a su
madre permanece válida incluso después de la pubertad; de hecho, dura toda la vida.
Uno de los problemas más importantes de la sociedad adulta frente al niño surge del
hecho de que ella debe preservar el amor y la dependencia de este más allá del
período relativamente breve en que su vida está gobernada por un sistema de reglas
muy estrictas y particularmente durante este período tumultuoso que representa la
adolescencia, con el fin de conservar su influencia en él y continuar educándolo.
Para el adolescente de las sociedades primitivas, la pubertad es un acontecimiento de
extrema importancia, en el cual participa la sociedad entera y que tiene por
consecuencia un desplazamiento radical de sus centros de interés y una
reorganización de sus relaciones afectivas. Para el hombre occidental, la pubertad es
una etapa de la vida a la cual sólo se le presta una atención fugitiva y que el mundo
de los adultos considera como un corte totalmente negativo, una etapa que no
encuentra su lugar en la representación que cada uno se hace del desarrollo de una
vida normal.

Mientras que la pubertad en las sociedades primitivas es un acontecimiento que se

inscribe en la vida social, para el adolescente de las sociedades occidentales, es un
asunto eminentemente personal que se juega en el interior de sí mismo.

Todas las relaciones afectivas de la primera infancia subsisten y el niño debe llevar a
cabo sólo un trabajo de separación que lo llena de culpabilidad.

Sabemos que en todas partes donde una condenación moral determina el

comportamiento del hombre, se trata de hecho de una sobrecompensación. De
manera completamente natural, la primera relación de fusión que une a la madre y al
niño termina hacia la edad de tres/cuatro años. Después de la resolución del
complejo de Edipo, el niño se dirige hacia el mundo exterior. Yo llamo este
comportamiento “emigración psíquica”. Para Imre Hermann, se trataría de una
pulsión específica que se opone a la simbiosis. Al mismo tiempo, el “erotismo
parental” (Ferenczi 2) conduce a la madre a trasladar sus pulsiones a un niño nuevo.
Reprimiendo las aspiraciones de cada uno a la autonomía, la sobrecompensación
1. I. Hermann, supra pág. 29. (C. y M.)

2. Ver en el “erotismo parental”, S. Ferenczi, “Confusión de lengua entre los adultos y el niño.

El lenguaje de la ternura y de la pasión”, en Psicoanálisis 4, Obras completas. París. Payot,

1982, págs. 125-135: Thalassa.ensayo sobre la teoría de la genitalidad.en Obras completas. tomo 3

pág.269. Ver igualmente la nota 1 pág. 37. (C. ~t M.)

prolonga indefinidamente la relación madre-hijo y crea así entre ellos sentimientos
de ambivalencia, que los vincula de una forma casi indisoluble.

En las sociedades primitivas, el niño se enfronta sólo a los sentimientos de

culpabilidad que resultan del complejo de Edipo. En nuestras propias sociedades, el
niño se siente además culpable de querer alejarse de su madre, lo que es visto como
una falta contra las reglas establecidas.

En resumen, se puede representar la doble exigencia de nuestro sistema de la

siguiente forma: en la primera infancia, se reprime las manifestaciones del instinto
de simbiosis en la madre y en el niño; más tarde, se paraliza las aspiraciones y la
autonomía, y entre ellas las energías pulsionales que aparecen en la pubertad y que
impulsan al adolescente a conquistar un estatus de adulto.

Me parece que dos de los principales rasgos de carácter de nuestra cultura son el
resultado de esta situación, el primero que es universalmente reconocido, el otro que
pertenece al dominio de la investigación psicoanalítica. Estos son: la importancia
que ha tomado el concepto de individuo en nuestra cultura y el lugar dominante de
la angustia de la pérdida de amor que casi atenúa la angustia de castración original.
Ya no es el poder del padre lo que el niño teme profundamente, sino el hecho de que
su madre se desvíe de él. Este factor podría explicar cierta impotencia, característica
de nuestra cultura según Freud. El niño puede vencer al padre, pero la madre
permanecerá por siempre inaccesible.

Mientras que el crecimiento de la angustia de la pérdida de amor es una

manifestación mórbida, el valor más grande otorgado al individuo representa una
salida a las dificultades que trae la prolongación de la dependencia infantil. Como si
el hecho de sentirse un individuo único protegiera contra la angustia de la pérdida de
amor y borrara el miedo a ser reemplazado fácilmente ante la madre por otro niño.

Todos los educadores conocen el fenómeno del niño que desarrolla toda una serie de
particularidades por miedo a ser ignorado. Cuando se reconoce su singularidad, el
niño se tranquiliza y ya no se siente obligado a hacerse notar constantemente.

De manera general, puede decirse que hacia la edad de tres/cuatro años, edad en que
se inicia el proceso de separación, la madre debería hacer a su hijo el regalo de
reconocerle una personalidad propia. El énfasis puesto en la individualidad del niño
representa no solamente una seguridad, sino también una compensación de la
entrada tardía al estatus de adulto. Este reconocimiento de la individualidad del
niño viene al lugar de la independencia y de cierta manera, tiene en cuenta el hecho
de que durante la infancia prolongada los intereses de la madre y del niño divergen
cada vez más, a veces incluso hasta volverse diametralmente opuestos. Por otro
lado, esta actitud ante el niño implica igualmente una compensación para la madre,
porque el niño aprende progresivamente a considerar a su madre como un individuo
y se vuelve así capaz de reconocer la forma primitiva y egoísta de su amor, es decir
que poco a poco llega a hacer una distinción entre sus intereses y los de su madre.
De este modo, una armonía se crea entre la madre y el niño, y descubren cierta
felicidad, aunque la educación exigente de la primera infancia les había prohibido lo
que se podría llamar una armonía pulsional.

En conclusión, haré una observación sobre el vínculo que existe entre la educación y
la cultura. El estudio etnológico de los diferentes pueblos muestra que existe una
variedad casi infinita de métodos de educación. De la libertad más absoluta a la
tiranía más cruel, todo ha existido y ha sido soportado por los niños. Pero las
diferentes culturas no están listas para aceptar cualquier sistema educativo. No hay
modelo absoluto ni en pedagogía ni en el campo de la salud mental. Para imponer
cambios duraderos en una sociedad, hay que consolidarlos por medio de medidas
educativas adecuadas. Se deduce que reformas del sistema de educación acarrean
necesariamente conmociones sociales, aunque no sea el objetivo buscado, ya que
cada mejora modifica el equilibrio del conjunto de una sociedad determinada. Es por
esto que la pedagogía es la ciencia más revolucionaria.

Se puede incluso pensar que son las “mejoras” insignificantes de los métodos de
educación que son el origen del progreso de la cultura, porque todo sistema tiene sus
defectos y apela entonces necesariamente a cambios.

I. Si existe un sistema educativo perfecto (para una cultura determinada), si existiera un

“condicionamiento” perfecto del hombre (para utilizar el término de A. Huxley en El mejor de los
mundos (1932) París, Plan, 1977) para cierto medio el mundo se detendría, ya que esto se produjo
durante siglos en China o en India, aunque los obreros y los parias no hayan conocido mejor suerte que
otros oprimidos de la tierra.
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