Você está na página 1de 451

INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA

DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS


I61 Introdução à psicologia das diferenças individuais [recurso
eletrônico] / Carmen Flores-Mendoza ... [et al.]. – Dados
eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed, 2008.

Editado também como livro impresso em 2006.


ISBN 978-85-363-1418-1

1. Psicologia da personalidade – Individualidade. 2.


Personalidade – Diferenças individuais. I. Flores-Mendoza,
Carmen.

CDU 159.923

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto CRB10/1023


INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA
DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Carmen Flores-Mendoza
Roberto Colom e colaboradores

Versão impressa
desta obra: 2006

2008
© Artmed Editora S.A., 2006

Capa
Gustavo Macri

Preparação do original
Rubia Minozzo

Supervisão editorial
Mônica Ballejo Canto

Projeto e editoração
Armazém Digital Editoração Eletrônica – Roberto Vieira

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à


ARTMED® EDITORA S.A.
Av. Jerônimo de Ornelas, 670 - Santana
90040-340 Porto Alegre RS
Fone (51) 3027-7000 Fax (51) 3027-7070

É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte,


sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação,
fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.

SÃO PAULO
Av. Angélica, 1091 - Higienópolis
01227-100 São Paulo SP
Fone (11) 3665-1100 Fax (11) 3667-1333

SAC 0800 703-3444

IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
AUTORES

Carmen E. Flores-Mendoza (org.) Gerald Matthews


Laboratório de Avaliação das Diferenças Departamento de Psicologia
Individuais Universidade de Cincinnati, EUA
Departamento de Psicologia matthegd@email.uc.edu
Universidade Federal de Minas Gerais
carmencita@ufmg.br Irene Rebollo
Faculdade de Psicologia
Roberto Colom (org.) Universidade Autônoma de Madri, Espanha
Faculdade de Psicologia irene.rebollo@uam.es
Departamento de Psicologia Biológica James R. Flynn
e da Saúde
Universidade de Otago
Universidade Autônoma de Madri, Espanha
Dunedin, Nova Zelândia.
roberto.colom@uam.es
jim.flynn@stonebow.otago.ac.nz
Jane R. Rouse
Antonio Andrés-Pueyo Universidade de Sydney, Austrália
Departamento de Personalidade Jason R. Hall
Faculdade de Psicologia Clinical Science and Psychopathology
Universidade de Barcelona Departamento de Psicologia
andrespueyo@ub.es Universidade de Minnesota, EUA
Christopher José Patrick Joseph F. Fagan
Clinical Science and Psychopathology Departmento de Psicologia
Diretor do Research Training Program Case Western Reserve University
Departmento de Psicologia Cleveland, OH 44106, EUA
Universidade de Minnesota, EUA jff@po.cwru.edu
cpatrick@tc.umn.edu
Judith Rich Harris
Francisco J. Abad Nova Jersey, EUA
Faculdade de Psicologia
Departamento de Psicologia Biológica Júlio Oleae
e da Saúde Faculdade de Psicologia
Universidade Autônoma de Madri, Espanha Departamento de Metodologia
fjose.abad@uam.es Universidade Autônoma de Madri, Espanha
vi AUTORES

Linda S. Gottfredson Richard D. Roberts


Faculdade de Educação (School) Universidade de Sydney, Austrália
Universidade de Delaware Educational Testing Service, EUA
Newark, DE 19716, EUA rroberts@ets.org
gottfred@udel.edu
Richard J. Haier
Luis F. García Faculdade de Medicina
Faculdade de Psicologia Universidade da Califórnia
Universidade de Lleida Med Sci I, B140
Catalunha, Espanha Irvine, CA 92697, EUA
lfgarcia@pip.udl.es mjhaier@uci.edu
Manuel de Juan-Espinosa Robert R. McCrae
Faculdade de Psicologia National Institute on Aging,
Departamento de Psicologia Biológica National Institutes of Health
e da Saúde Department of Health and Human
Universidade Autônoma de Madri, Espanha Services, EUA
manuel.dejuan@uam.es jeffm@mvx.grc.nia.nih.gov
María Ángeles Quiroga Stephen A. Petrill
Faculdade de Psicologia Department of Biobehavioral Health
Universidade Complutense de Madri, Espanha Center for Developmental and
m.angelesquiroga@psi.ucm.es Health Genetics
Universidade do Estado da Pensilvânia
María Luisa Sánchez-Bernardos sap27@psu.edu
Faculdade de Psicologia
Universidade Complutense de Madri, Espanha Thomas J. Bouchard, Jr.
Departamento de Psicologia
Moshe Zeidner Universidade de Minnesota, EUA
Universidade de Haifa, Israel Diretor do Minnesota Study of
Twins Reared Apart
Ricardo Primi bouch001@umn.edu
Laboratório de Avaliação Psicológica
e Educacional (LabAPE)
Universidade São Francisco, Brasil
ricardo.primi@saofrancisco.edu.br
APRESENTAÇÃO

Expor os temas-chave desta área do co- dição da inteligência. A seguir, no Capítulo 5,


nhecimento psicológico de maneira sólida e são discutidos os avanços na compreensão das
organizada e reunindo uma importante série diferenças intelectuais partindo da perspecti-
de autores não é uma tarefa fácil, já que exis- va do processamento humano da informação.
tem muitas ramificações e, com freqüência, é Durante mais de 40 anos, os psicólogos têm
necessário contar com uma sofisticação técni- tentado oferecer uma explicação sobre quais
ca que dificulta a compreensão. são os processos mentais que estão por trás das
Para superar o problema das múltiplas diferenças de rendimento que podem ser me-
ramificações e, portanto, a dispersão potencial, didas por meio dos testes de inteligência. Aqui,
a opção adotada foi organizar o manual seguin- são descritos os modos de fazer isso e os resul-
do uma estrutura coerente e de fácil acesso. A tados básicos que são alcançados. No Capítulo
Parte I apresenta um breve contexto histórico, 6, são expostos os conhecimentos acumulados
tanto internacional quanto especificamente com respeito à base biológica da inteligência.
brasileiro. Essa combinação permite situar a O EEG, os potenciais evocados, a tomografia
disciplina dentro e fora das fronteiras do Bra- por emissão de pósitrons (PET) e a ressonân-
sil. Não é nossa intenção fazer uma revisão cia magnética (IRM) são tecnologias utiliza-
erudita, comum nos tratados de História, mas das para desentranhar os fatores biológicos que
descrever, nos termos mais pragmáticos possí- guardam uma relação significativa com as di-
veis, os esforços prévios dos personagens his- ferenças condutuais de inteligência. Os avan-
tóricos e as tendências que deram corpo à dis- ços são tão impressionantes que os psicólogos,
ciplina atual. em colaboração com outros profissionais, como
A Parte II explora um tema básico da psi- os médicos, já começam a pensar seriamente
cologia: a inteligência, à qual também se refe- na possibilidade de encontrar a “pílula da in-
re por meio dos rótulos “capacidades intelec- teligência”. Também são discutidos, no Capí-
tuais” e “capacidades cognitivas”. O ponto de tulo 7, os fatores-chave que podem ser mencio-
partida é a definição de inteligência (Capítulo nados com relação à influência dos fatores ge-
3), que é consenso entre a comunidade cientí- néticos e ambientais. Os leigos geralmente
fica, na tentativa de eliminar, já no começo, a pensam que aceitar a influência dos genes leva
sensação de que nós, psicólogos, carecemos de ao determinismo psicológico, ao passo que, se
um modo para delimitar a área. No Capítulo o ambiente for considerado fator-chave, tudo
4, são apresentadas as influentes teorias pode ser modificado. Os conteúdos desse capí-
psicométricas da inteligência, que servem, en- tulo destroem esse tipo de falsos-conceitos e
tre outras coisas, como base para fazer a me- expõem os conhecimentos básicos que podem
viii APRESENTAÇÃO

ser encontrados com relação a este tema con- de inteligência entre as gerações, com a con-
trovertido. A segunda parte encerra com os duta delituosa e com as diferenças entre gru-
Capítulos 8, 9 e 10, nos quais se discute o fa- pos. A medição das diferenças individuais pro-
moso tópico da inteligência emocional, além duz uma útil quantidade de informação que,
de abordar o estudo da inteligência nos bebês contudo, praticamente não é utilizada pelos
e o estado atual da inteligência no Brasil. psicólogos, ou é utilizada de maneira muito
A Parte III é estruturada de maneira simi- pobre. Esse capítulo expressa com clareza quais
lar à segunda, porém abordando outro tema são os usos mais destacados que podem ser
básico na psicologia: a personalidade. No Ca- dados a essa informação e qual é a melhor for-
pítulo 11, apresenta-se uma definição de per- ma de fazê-lo. O Capítulo 18, em que é discu-
sonalidade. Existem diversas correntes na psi- tido o problema dos ganhos entre as gerações,
cologia no que se refere à caracterização de é fascinante, na medida em que descreve as
personalidade e às formas como ela pode ser implicações do fato, constatado internacional-
estudada. A psicologia das diferenças indivi- mente (incluindo o Brasil), de que as gerações
duais opta por uma visão extraordinariamente atuais são, em média, mais inteligentes do que
prática que é, ao mesmo tempo, abrangente. as gerações prévias. O Capítulo 19 constitui
O Capítulo 12 descreve, de maneira detalha- uma excelente síntese do que já sabemos e do
da, as principais teorias psicométricas sobre a que ainda desconhecemos com relação à de-
estrutura básica e universal da personalidade linqüência, esse tipo de conduta socialmente
humana. O objetivo é apresentar o que já é punível que consegue alterar, com freqüência
conhecido sobre quais são os componentes de modo dramático, a convivência pacífica dos
fundamentais da personalidade e, especial- cidadãos. Finalmente no Capítulo 20, discute-
mente importante, mostrar como são organi- se sobre as conseqüências práticas do fato com-
zados esses componentes, dos mais gerais aos provado de que existem diferenças médias en-
mais específicos. Além da sua estrutura, ou- tre uma série de grupos humanos em fatores
tro aspecto relevante da personalidade é sua relacionados com a personalidade humana. As
funcionalidade, tema em que se concentra o pessoas têm dificuldades para compreender
Capítulo 13, revendo conceitos tão básicos na quais são essas conseqüências e, por isso, o
psicologia como são os estilos cognitivos. As- capítulo é bastante claro em apontar e expli-
sim como a inteligência, a personalidade tam- car por que elas são tão importantes em ter-
bém tem sido submetida a um exame biológi- mos práticos e, portanto, as razões pelas quais
co minucioso, objetivo do Capítulo 14. O Ca- essas diferenças não devem ser ignoradas pela
pítulo 15 encerra a terceira parte com uma fas- sociedade.
cinante apresentação da exploração que tem Por outro lado, a estratégia utilizada para
sido feita sobre a influência dos fatores genéti- superar o problema da sofisticação técnica que
cos e ambientais na personalidade adulta. São dificulta a compreensão dos conteúdos essen-
revelados diversos conhecimentos que, certa- ciais da psicologia das diferenças individuais
mente, serão esclarecedores tanto para o psi- foi solicitar que autores renomados em suas
cólogo em formação quanto para o psicólogo áreas participassem da elaboração do livro.
profissional. Nós, organizadores, procuramos seguir o con-
A Parte IV, e última, destina-se a expor selho do grande Hans Eysenck: “se um cientis-
algumas aplicações práticas que podem deri- ta não é capaz de explicar para um garoto de
var dos conhecimentos básicos descritos no li- 11 anos, medianamente brilhante, em que con-
vro. Não são apresentadas todas as possíveis siste seu trabalho, provavelmente nem ele
aplicações, por razões óbvias, mas houve uma mesmo é capaz de compreendê-lo”.
preocupação por escolher uma amostra atra- A Parte I ficou sob nossa autoria. António
ente e útil. Deste modo, esta parte inicia com Andrés-Pueyo, Richard J. Haier, Stephen Petrill,
o Capítulo 16, que é destinado à medição, na Richard D. Roberts, Jane R. Rouse, Moshe
prática, das diferenças individuais e prossegue Zeidner, Gerald Mathews, Joseph F. Fagan,
com três capítulos relacionados com o ganho Ricardo Primi, Carmen E. Flores-Mendoza e
APRESENTAÇÃO ix

Roberto Colom são os autores que expõem os os autores mencionados demonstraram, nas pá-
conteúdos correspondentes à Parte II (Inteli- ginas a seguir, sua capacidade de transmitir
gência). Robert R. McCrae, Luis F. García, María com clareza os aspectos-chave de suas respec-
Ángeles Quiroga, María Luisa Sánchez- tivas áreas de atuação dentro do rico mundo
Bernardos, Manuel de Juan-Espinosa, Irene das diferenças individuais.
Rebollo e Judith Rich Harris, são os responsá- Esperamos que o leitor ache sua viagem
veis pela Parte III (Personalidade). Finalmen- pelos capítulos deste livro tão apaixonante
te, Júlio Olea, Francisco José Abad, Thomas J. como nós achamos fascinante a relação com
Bouchard Jr., James R. Flynn, Christopher J. os cientistas que, com grande amabilidade,
Patrick, Jason R. Hall e Linda S. Gottfredson aceitaram participar deste projeto.
são os autores da Parte IV (Aplicações). Todos
Os organizadores
SUMÁRIO

PARTE I
Desenvolvimento da psicologia das diferenças individuais ............................................................ 13

1. História da psicologia das diferenças individuais .......................................................... 15


Roberto Colom

2. O estudo das diferenças individuais no Brasil ............................................................... 37


Carmen E. Flores-Mendoza

PARTE II
Inteligência ...............................................................................................................................57

3. O que é inteligência? .................................................................................................... 59


Roberto Colom

4. Modelos psicométricos da inteligência .......................................................................... 73


Antonio Andrés-Pueyo

5. Processamento humano de informação e inteligência ............................................... 101


Roberto Colom e Carmen E. Flores-Mendoza

6. Teoria biológica da inteligência ................................................................................. 131


Richard J. Haier

7. Genes, ambiente e inteligência .................................................................................. 143


Stephen A. Petrill

8. O status científico da inteligência emocional: consenso e controvérsias .................... 156


Richard D. Roberts, Jane R. Rouse, Moshe Zeidner e Gerald Matthews

9. Diferenças individuais na inteligência dos bebês ....................................................... 174


Joseph F. Fagan

10. O estudo da inteligência no Brasil ............................................................................. 189


Ricardo Primi e Carmen E. Flores-Mendoza
12 SUMÁRIO

PARTE III
Personalidade ........................................................................................................................ 201

11. O que é personalidade? .............................................................................................. 203


Robert R. McCrae

12. Teorias psicométricas da personalidade ..................................................................... 219


Luis F. García

13. A personalidade analisada a partir da cognição ......................................................... 243


María Angeles Quiroga e
María Luisa Sánchez-Bernardos

14. Bases biológicas da personalidade ............................................................................. 263


Manuel de Juan-Espinosa

15. Genes, ambiente e personalidade .............................................................................. 300


Irene Rebollo e Judith Rich Harris

PARTE IV
Aplicações ............................................................................................................................. 323

16. A medição das diferenças individuais ........................................................................ 325


Júlio Olea e Francisco José Abad

17. Psicologia diferencial: uma síntese de genética comportamental,


epidemiologia e psicologia evolutiva ......................................................................... 355
Thomas J. Bouchard Jr.

18. O efeito Flynn: repensando a inteligência e aquilo que a afeta ............................... 387
James R. Flynn

19. Diferenças individuais e comportamento delinqüente ............................................... 412


Christopher J. Patrick e Jason R. Hall

20. Conseqüências sociais das diferenças de grupo na capacidade cognitiva .................. 433
Linda S. Gottfredson
Parte I
Desenvolvimento da psicologia
das diferenças individuais
1
HISTÓRIA DA PSICOLOGIA
DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
Roberto Colom

INTRODUÇÃO Esta revisão histórica não será exaustiva,


já que descreveremos apenas os autores ou os
Desde os primórdios da humanidade, sem- acontecimentos históricos que guardam estreita
pre chamaram a atenção as diferenças entre as relação com alguns dos conteúdos básicos do
pessoas. A humanidade acumulou relatos de estudo das diferenças individuais na psicolo-
grandes e de pequenos personagens, histórias gia atual.
protagonizadas por indivíduos revolucionários O capítulo foi organizado por temas. No
ou conservadores, bondosos ou malvados, tole- primeiro tema (Antes da Ciência), expomos a
rantes ou tiranos, agressivos ou pacíficos. maneira como os antigos trataram do proble-
Este capítulo descreve o passado da psi- ma das diferenças individuais quando perce-
cologia das diferenças individuais. Foram di- beram que os seres humanos comportavam-se
versas as tentativas de responder a perguntas de maneira distinta. Da antigüidade até o sé-
como: quais são as coisas que diferenciam os culo XIX, passando pelo Renascimento, se es-
seres humanos? O que eles fazem para se dife- clarecem os indicadores de referência e méto-
renciar e por que se diferenciam? Contudo, em dos utilizados na tentativa de compreender as
todas essas tentativas, observam-se elementos diferenças interpessoais. No segundo (Escolas
comuns. Científicas), organizamos as principais versões
As maneiras de responder a essas pergun- da mesma partitura científica; o resultado é
tas foram variando ao longo da história da psico- uma estrutura composta de três escolas: a es-
logia até chegar aos dias de hoje. Revisar breve- cola anglo-saxônica, que é a mais influente em
mente essas tentativas do passado é praticamente nível internacional nos diversos programas de
uma obrigação. De certa maneira, os feitos de pesquisa voltados a responder a perguntas so-
nossos antepassados guardam relação com tudo bre diferenças individuais; a escola francesa,
o que agora fazemos para estudar as diferenças que teve uma influência notável na psicologia,
individuais. Saber quais são as perguntas que já especialmente nos primeiros estudos patroci-
foram feitas e qual é o tipo de resposta que já foi nados por Alfred Binet, no início do século XX;
encontrada pode ajudar-nos a compreender por a escola soviética, que influenciou, a partir das
que agora fazemos as coisas que fazemos e, por pesquisas psicofisiológicas de Ivan P. Pavlov, di-
outro lado, permite render merecida homena- versas áreas da psicologia. No caso do estudo
gem ao esforço realizado pelos autores que nos das diferenças individuais, as contribuições da
precederam ao longo da história. escola soviética permitiram questionar a res-
16 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

peito das bases biológicas das diferenças de embasado nas ciências naturais. Os estudos de
conduta. Na terceira parte do capítulo, são des- Charles Darwin e de seu primo, Francis Galton,
critos alguns exemplos para entender o cha- constituíram a base da escola anglo-saxônica,
mado “movimento dos testes mentais”. Na o primeiro por declarar que a evolução das es-
quarta parte, é descrito o que se conhece como pécies só é possível se os indivíduos que a com-
“revolução” cognitiva, ou seja, a tentativa de ir põem são diferentes e, o segundo, por aplicar
além da informação obtida com os testes. Na esse princípio à psicologia.
quinta parte, é discutida a relevância da gené-
tica da conduta no estudo das diferenças indi-
viduais. Finalmente, faz-se referência à análi- O mundo antigo
se da personalidade, partindo do ponto de vis-
ta que estamos adotando aqui. A astrologia representou uma das primei-
ras tentativas de elaborar alguns princípios bá-
sicos para classificar e organizar as diferenças
ANTES DA CIÊNCIA entre as pessoas. No capítulo XIII do Tetrabiblos,
Ptolomeu esforça-se em relacionar os signos do
Aqui vamos descrever as tentativas de es- zodíaco com os traços do ser humano. Esse mo-
tudar as diferenças individuais no mundo anti- do de analisar as diferenças individuais de cer-
go, no Renascimento e nos séculos XVIII e XIX. ta maneira também presente na cultura chine-
Ciências antigas, como a astrologia, já foram sa e com ligeiras modificações visíveis em al-
usadas para descrever as diferenças pessoais e guns trabalhos contemporâneos, tem por obje-
predizer a conduta das pessoas. Atualmente, tivo elaborar categorias dentro das quais seja
ainda há muitos devotos dessa ciência: as pes- possível situar os indivíduos e, assim, poder pre-
soas desejam prognosticar sua vida futura e, ao dizer seus comportamentos.
que tudo indica, a astrologia não é completa- Entretanto, o momento histórico que mar-
mente inútil. Os filósofos gregos também se cou o início de uma série de reflexões sistemáti-
questionaram sobre as diferenças pessoais. De cas sobre as diferenças individuais aconteceu
certo modo, a ciência nasceu na Grécia Antiga, na Grécia Clássica. A documentação disponível
e a psicologia não constitui uma exceção: os fi- mostra que, nessa época, já existia a preocupa-
lósofos tentaram explicar as diferenças pessoais ção de classificar os indivíduos a partir das teo-
segundo uma série de princípios naturais. Como rias dominantes sobre a natureza. Teofrasto
no caso da astrologia, existem hoje versões mo- (372-288 a.C.), em seu livro Os caracteres morais,
dernas de tipologias humanas que já haviam sido descreveu 30 “tipos morais”, entre eles o adu-
descritas pelos filósofos da Grécia Antiga. lador, o trabalhador, o mal-educado ou o char-
No Renascimento, encontramos o pai do latão. A doutrina clássica dos humores e tem-
estudo das diferenças individuais, o Dr. Juan peramentos, de Galeno e Hipócrates de Cós, re-
Huarte de San Juan. O século XVI espanhol laciona os conhecimentos médicos dos gregos e
(Século de Ouro) representou uma verdadeira a procura pelo arké, o elemento primordial, com
revolução científica para toda a Europa, e os postulados dos filósofos pré-socráticos, prin-
Huarte desempenhou um papel importante cipalmente a teoria dos quatro elementos, de
com suas perguntas sobre as diferenças indivi- Empédocles. Esse tipo de análise levaria às co-
duais. A obra desse autor espanhol influenciou nhecidas formas tipológicas, que continuaram
de maneira notável os estudos realizados no desenvolvendo-se até hoje. Temos exemplos dis-
conjunto do continente europeu e, evidente- so nas famosas tipologias de Krestchmer e
mente, na psicologia espanhola do século XX. Sheldon, que demarcavam uma série de tipos
Nos séculos XVIII e XIX, começaram a constitucionais que, segundo eles, contribuíam
surgir tentativas mais sistemáticas de encon- para explicar as diferenças psicológicas.
trar respostas às perguntas sobre diferenças in- Platão, em sua obra A República, reconhe-
dividuais. F. J. Gall separou-se da filosofia e ceu e usou as diferenças individuais e, a partir
procurou um novo indicador de referência disso, tentou designar os diversos cidadãos da
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 17

República às tarefas para as quais se supunha para explicar a real complexidade e diversida-
que estivessem naturalmente aptos. Platão che- de do comportamento humano.
gou a escrever uma fábula para ilustrar essa A craneometria ou frenologia de Gall in-
idéia, a conhecida Fábula dos Metais. troduziu vários tópicos estudados posteriormen-
te pela perspectiva que estamos analisando, por
exemplo, as técnicas de mensuração das capa-
O Renascimento cidades, de quantificação estatística, de compa-
ração entre sexos, classes sociais ou raças. Gall
O espanhol Juan Huarte de San Juan foi representou a primeira psicologia objetiva das
o primeiro pensador a elaborar um referencial diferenças individuais depois de Huarte, visto
sistemático para a análise das diferenças indi- que rechaçou o estudo da mente adulta como
viduais. Inspirado na doutrina de Hipócrates e generalidade e tentou analisar como, de fato,
Galeno, desenvolveu uma teoria das faculda- as pessoas são diferentes em uma grande varie-
des, ou habilidades, em que diferencia as fa- dade de propriedades psicológicas.
culdades de imaginar, de entender e de me-
morizar. A obra em que apresenta seus argu-
mentos e observações, Examen de ingenios, foi Inglaterra
muito lida em sua época e traduzida para as
principais línguas européias. H. Spencer preparou o caminho para o
Huarte classifica e sistematiza as diferen- desenvolvimento de uma psicologia das dife-
ças individuais atendo-se aos princípios bási- renças individuais contemporânea e plenamen-
cos da doutrina científica. Examen de Ingenios te científica, indo além das primeiras tentativas
consta de três partes fundamentais: de autores como Huarte e Gall. Segundo Spencer,
o estudo da mente deveria consistir em obser-
1. Primeiro, estuda teoricamente as di- var a maneira como ela evolui a partir de uma
versas personalidades, suas varieda- massa indiferenciada, até se tornar um orga-
des e diferenças, sua relação com a nismo heterogêneo e integrado; esse processo
constituição dos temperamentos, a denomina-se princípio de diferenciação.
teoria dos humores e do cérebro. Em seu livro Princípios de psicologia
Essa análise permite explicar as di- (1855), Spencer integra o associacionismo in-
ferenças de talento ou aptidão. glês, representado por filósofos como John
2. Segundo, explora uma série de ques- Locke e David Hume, à fisiologia sensório-
tões práticas, como as relações en- motora e à teoria da evolução do naturalista
tre profissões e entre pessoas. Lamarck. O desenvolvimento da mente consis-
3. Finalmente, são dados conselhos tiria em um ajuste adaptativo às condições
para alcançar um engenho adequa- ambientais, e o cérebro humano acumularia
do, recorrendo, entre outras coisas, experiências durante o processo de evolução.
a melhoramentos na constituição Nessa perspectiva, as idéias inatas não seriam
biológica das pessoas. incompatíveis com os pressupostos empiristas
dominantes na filosofia anglo-saxônica, cená-
Séculos XVIII e XIX rio em que Spencer desenvolveu sua obra.
Contudo, quando os psicólogos alemães
F.J. Gall foi um dos precursores da psico- adotaram a filosofia associacionista dos ingle-
logia das diferenças individuais. Ele contestou ses, não perceberam a possibilidade de vincular
os métodos introspectivos, próprios das pers- essa filosofia com a teoria da evolução. Foram
pectivas filosóficas, por considerá-los inadequa- os ingleses que viram que a secessão da Psico-
dos para o desenvolvimento de uma psicolo- logia passava pelo estudo das variações indivi-
gia científica. Também descartou a teoria clás- duais a partir de uma perspectiva naturalista.
sica das faculdades mentais, à qual atribuiu Para os herdeiros do associacionismo britâni-
uma excessiva globalidade e pouca utilidade co, o indivíduo era uma espécie de combina-
18 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

ção entre organismo físico e atividade mental; (1873). Ele afirmava que, para poder estudar
já para os alemães, não havia problema em cientificamente as diferenças individuais, eram
aceitar a idéia da variabilidade física. Contudo necessários métodos originais, e essa foi a tare-
não fazia sentido sequer pensar em variabili- fa de que se encarregou Sir Francis Galton.
dade mental ou psicológica, pois estava fora
de questão perguntar-se se a atividade mental
era única e exigia leis universais. ESCOLAS CIENTÍFICAS
Os verdadeiros pilares do estudo científico
contemporâneo das diferenças individuais são: Uma escola científica é composta por uma
série de autores que compartilham idéias sobre
– Charles Darwin e Francis Galton. determinada disciplina. No que diz respeito à
– O protestantismo e o capitalismo. pesquisa sobre as diferenças individuais, é possí-
vel identificar ao menos três escolas que compar-
O protestantismo e o capitalismo propi- tilham o interesse por seu estudo, ou seja, todas
ciam o rompimento do conceito universal do são versões da mesma partitura científica. Mas,
homem como indivíduo inseparável de seu gru- por outro lado, elas também possuem algumas
po, que era próprio da Idade Média, e introdu- diferenças significativas, que permitem separar
zem uma concepção do homem como ser indi- suas importantes contribuições. As distinções
vidual. O protestantismo coloca o homem sozi- que faremos podem ser um pouco arbitrárias,
nho perante Deus, rejeitando o papel mediador mas servem para organizar, de maneira relati-
da Igreja Medieval. O capitalismo, por sua ne- vamente sistemática, os esforços realizados até
cessidade de especialização individual para co- o presente nessa área. As escolas que vamos
brir uma grande variedade de funções no traba- descrever são a anglo-saxônica (Inglaterra e
lho, requisito para obter aumento de produtivi- América do Norte), a francesa e a soviética.
dade e de eficiência administrativa, constitui
o caldo de cultura adequado para o desenvolvi-
mento de técnicas de mensuração e de quantifi- A escola anglo-saxônica:
cação das diferenças individuais. O surgimento Grã-Bretanha e América do Norte
do estado capitalista moderno dependia da di-
visão do trabalho e da especialização ocupa- Francis Galton: seu principal postulado
cional dos talentos humanos. Por outro lado, a teórico afirma que se existem variações essen-
quantificação e a descrição das diferenças in- ciais nas propriedades físicas, elas também de-
dividuais guardam relação com uma socieda- verão existir nas psicológicas, e que há uma re-
de econômica que depende da mensuração e lação direta entre as diferenças individuais no
da quantificação dos produtos materiais. O êxi- funcionamento dos órgãos sensório-motores e
to da tecnologia aplicada no terreno material as diferenças intelectuais. Assim, quanto melhor
prepara o caminho para o estudo científico das for o rendimento da pessoa em tarefas basea-
diferenças individuais nas características psi- das em tempo de reação, de caráter sensorial e
cológicas mais freqüentes. motor, maior será sua capacidade intelectual.
Do ponto de vista estritamente científico, Em sua obra Gênio hereditário, Galton
surgiu Charles Darwin, que afirmava que as dife- escreveu: “neste livro, pretendo demonstrar
renças individuais são os elementos básicos de que as habilidades naturais do homem proce-
seu sistema teórico. Segundo ele, as variações dem da herança e estão sujeitas exatamente às
individuais deveriam ser o ponto de partida das mesmas limitações que a forma e as caracte-
ciências biológicas e antropológicas, assim como rísticas físicas de todo o universo orgânico”.
a chave que possibilitaria a interpretação cien- Galton utilizou uma série de métodos es-
tífica da natureza. Darwin estudou o problema tatísticos para coletar informações sobre as di-
das diferenças individuais na espécie humana ferenças individuais. Também estudou a esta-
em suas obras A origem do homem (1871) e A tística de Quetelet e se deparou com a distri-
expressão das emoções no homem e nos animais buição normal das medidas físicas, como a al-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 19

tura. Observou que, se fosse medida a altura – formulou as principais medidas de dis-
da população de um determinado país, seria persão, como, por exemplo, o desvio-
constatado que boa parte dos resultados fica- padrão;
ria em torno de uma altura média, uma segun- – inventou o percentil, os métodos de
da parcela da população, menos numerosa, regressão e as tabelas de referência pa-
estaria constituída por pessoas com alturas um ra interpretar os escores individuais;
pouco maiores e uma terceira parte, ainda mais – elaborou os primeiros cadernos para
reduzida, seria de pessoas muito altas; o mes- o registro ponderado do desenvolvi-
mo aconteceria no outro sentido, com pessoas mento a partir do nascimento;
um pouco mais baixas do que a média e muito – inventou diversos aparelhos de regis-
mais baixas do que a média. Características fí- tro, como o apito de Galton para medir
sicas, como altura, representariam uma distri- as funções auditivas, e provas para me-
buição normal, adotando a forma de um sino: dir a discriminação da profundidade
de cor, acuidade visual e daltonismo;
se isto acontece com a altura, a mesma coisa – desenvolveu o índice de correlação
deverá acontecer com todas as outras carac-
para descrever a força da relação en-
terísticas físicas, tais como o perímetro cra-
niano, o tamanho do cérebro, o peso da mas- tre duas variáveis.
sa cinzenta e o número de fibras nervosas, e,
portanto, dando um passo que nenhum filó- Esses instrumentos permitiram que Galton
sofo vacilaria em dar, a mesma coisa aconte- montasse um laboratório antropométrico, ins-
cerá com a capacidade mental. talado pela primeira vez durante a Exposição
Internacional de Saúde, realizada em 1884, em
Galton pode ser considerado como um re- Londres.
volucionário da psicologia. Vejamos as decla- Ele também inventou o retrato-robô e su-
rações de alguns autores importantes da psi- geriu o uso das impressões digitais para
cologia contemporânea: identificar as pessoas de modo inequívoco.
– Anne Anastasi (1958): Ambos têm sido de grande utilidade na inves-
tigação policial.
Galton foi o primeiro a tentar aplicar os prin- University College: com o passar do tem-
cípios evolucionistas da variação, seleção e
po, este centro passou a ser a principal insti-
adaptação ao estudo dos indivíduos humanos.
Também foi quem primeiro utilizou os testes tuição da escola britânica. Galton contribuiu
de associação livre, técnica que, posteriormen- com um grande número de instrumentos de
te, foi adotada e desenvolvida por Wundt. mensuração para o laboratório de psicologia
do University College. Tanto Galton como Karl
– Maurice Reuchlin (1978): Pearson influenciaram de modo decisivo as pes-
quisas desenvolvidas nesse laboratório.
A contribuição teórica de Galton ao estudo das Entre 1906 e 1931, o laboratório de psi-
diferenças individuais na psicologia humana
cologia foi dirigido por Charles Spearman e,
consiste em relacionar esse estudo com o me-
canismo geral da evolução. posteriormente, por Sir Cyril Burt até 1951.
Burt (1952) escreveu:
– George A. Miller (1968):
Durante os 20 anos em que tenho ocupado a
Enquanto Wundt conservou o passado, Galton cátedra de Psicologia do University College,
construiu alicerces para o futuro. Galton, em meu principal propósito tem sido preservar
muito maior medida que Wundt, é a fonte da suas tradições originais e fazer dele um ponto
psicologia moderna. de irradiação do ramo da psicologia que aqui
foi fundado e desenvolvido por Galton – a psi-
cologia individual ou, como Stern costumava
Francis Galton desenvolveu uma série de chamar, psicologia das diferenças –, o estudo
técnicas para estudar cientificamente as dife- das diferenças mentais entre indivíduos, se-
renças individuais: xos, classes sociais e outros grupos.
20 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Dois alunos de Burt precisam ser mencio- Tal como Charles Spearman (1904), po-
nados: os professores Raymond B. Cattell e demos resumir as principais características da
Hans Eysenck. escola britânica da seguinte maneira:
R. B. Cattell também teve a oportunida-
de de estudar com Charles Spearman, mas, – propunha que a natureza da mente
depois de concluído seu período de formação devia ser explorada através da análi-
e após desenvolver alguma pesquisa no labo- se de uma série de elementos simples;
ratório, mudou-se para os Estados Unidos, onde – manifestava um repúdio explícito aos
fundou a Sociedade de Psicologia Experimen- métodos introspectivos. Spearman
tal Multivariada para o desenvolvimento da psi- expressava isso da seguinte maneira:
cologia fatorial. Também foi o fundador do
Institute for Personality and Ability Testing Quando dizemos que a decisão de Régulo de
(IPAT), de Illinois, centro de investigações em votar contra a paz com Cartago não passou
de um conglomerado de sensações visuais, au-
que foram desenvolvidos numerosos instru-
ditivas e táteis, de intensidade e grau de asso-
mentos de medição usados internacionalmen- ciação diversos, estamos correndo o risco ine-
te. Os resultados práticos dos estudos realiza- gável de perder alguns elementos psíquicos
dos no IPAT têm sido dirigidos tanto à medi- preciosos.
ção da inteligência quanto da personalidade.
Talvez o resultado mais conhecido de Cattell – apoiava-se em uma psicologia correla-
seja o 16-PF, um teste que visa a medir impor- cional para descobrir, objetivamente,
tantes variáveis da personalidade, muito utili- quais eram as tendências psíquicas im-
zado pela psicologia organizacional e pela psi- portantes. Mais concretamente, preten-
cologia clínica. Além de contribuir com o de- dia descobrir quais eram as relações en-
senvolvimento da tecnologia psicológica, tre o rendimento dos sujeitos nos tes-
Cattell também é um renomado teórico da psi- tes mentais e as atividades psíquicas
cologia, ainda que a complexidade matemáti- mais interessantes;
ca de seus trabalhos tenha sido, em muitas oca- – rejeitava tanto as teorias clássicas das
siões, um obstáculo para que seja conhecido faculdades, que influenciaram forte-
pelo grande público de psicólogos. mente as primeiras tentativas de cons-
Hans Jurgen Eysenck é um dos autores truir uma psicologia científica, quan-
mais importantes da psicologia em geral, com to o recurso da iluminação interna ou
numerosas obras de divulgação psicológica que da intuição do pesquisador. A escola
serviram para divulgar o caráter científico dos britânica pretendia produzir fatos ve-
estudos psicológicos. Também foi protagonista rificáveis. Segundo Spearman, se esse
de estrondosos debates públicos que deram a programa tão ambicioso fosse bem-su-
volta ao mundo e, inclusive, foi objeto de perse- cedido, daria à psicologia experimen-
guição por parte de determinados grupos radi- tal o elo que faltava em sua justificação
cais. Na comunidade científica, Eysenck desta- teórica e, ao mesmo tempo, se conse-
cou-se por seus estudos sobre diferenças da per- guiria um produto prático promissor;
sonalidade, desenvolvendo a conhecida teoria – enquanto o procedimento habitual na
PEN (psicoticismo, extroversão, neuroticismo), psicologia consistia em determinar, de
além de explorar o problema das diferenças inte- modo subjetivo, uma área de pesqui-
lectuais. Embora seus estudos partam da análi- sa (como percepção, atenção, imagi-
se dos traços, sua própria equipe de investiga- nação ou fadiga), a proposta da esco-
ção e muitas outras equipes, de diversos países, la britânica consistia em não adotar
têm explorado as bases biológicas das princi- nenhuma posição teórica ao iniciar a
pais dimensões da personalidade, entre as quais pesquisa e, assim, chegar a descobrir,
se destacam a extroversão e o neuroticismo, experimentalmente, quais poderiam
incluídos na sua teoria PEN. ser os conceitos teóricos importantes;
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 21

– as pessoas utilizadas nas pesquisas psi- algumas das características do laboratório de


cológicas deviam representar a popu- Cattell através de seu escrito clássico, Mental
lação geral. Spearman escreveu: “uma Test and Measurement:
Universidade não é o lugar idôneo
para procurar a correspondência na- – “Sr. Francis Galton já utiliza alguns
tural entre funções”; desses instrumentos em seu laborató-
– é necessário estudar os fundamentos rio antropométrico”. Cattell esperava
cognitivos do rendimento das diferen- que “a série de testes aqui apresenta-
tes pessoas nas provas ou nos testes da contasse com sua aprovação”;
mentais. A obra de Charles Spearman – considerava conveniente seguir Galton
A natureza da “inteligência” e os prin- e combinar a aplicação de testes cor-
cípios da cognição constituiu o primei- porais, como peso, tamanho e cor dos
ro estudo cognitivo sistemático da his- olhos, com determinações psicofísicas
tória da psicologia. Segundo Carroll e mentais;
(1982), essa obra consiste em uma – Cattell escreveu:
análise minuciosa dos processos de ra-
Acompanho o Sr. Galton na escolha do senti-
ciocínio, tal como se manifestam na
mento de esforço ou peso. O Sr. Galton utiliza
resolução de silogismos, na obtenção um engenhoso instrumento que mede o tem-
de inferências a partir de proposições, po através do movimento de queda de um bas-
na resolução de problemas matemáti- tão e que dispensa a eletricidade. Como
cos e em outros processos similares. Galton, faço com que o sujeito divida uma
régua de ébano em duas partes iguais median-
Em resumo, a escola britânica caracteri- te a utilização de uma linha móvel.
za-se por um intenso esforço para submeter o
estudo das diferenças individuais à análise ma- Cattell partilhava com Galton a idéia de
temática e estatística. Às vezes, é denominada que era possível obter uma medida do funcio-
psicologia fatorial, cuja principal característi- namento intelectual através de testes de discri-
ca é a utilização de procedimentos estatísticos minação sensorial e de tempo de reação. As
para produzir teorias psicológicas. Contudo, funções simples podiam ser medidas com preci-
como escreveu Raymond B. Cattell (1947) so- são, ao contrário das propriedades mais com-
bre Charles Spearman: plexas, cuja mensuração objetiva não era nada
fácil.
As teorias de Spearman passaram despercebi- Segundo Boring (1950), não se deve re-
das devido à serena elegância matemática de duzir a psicologia de Cattell somente aos tes-
que estavam revestidas. Provavelmente, o fato tes mentais, já que se trata de uma psicologia
de que a maioria dos pesquisadores não se- das capacidades humanas. Cattell tentou de-
guisse esse rastro ocorreu porque, quase ime- senvolver uma descrição da natureza humana
diatamente, surgiram o clamor e a gritaria em relação ao seu alcance e à sua variabilida-
causados pelas provas de Binet.
de, da mesma forma que Galton.
James McKeen Cattell: este autor traba- A escola americana após J.M. Cattell: a ver-
lhou com Francis Galton em seu laboratório tente americana da escola anglo-saxônica está
antropométrico, em Londres. Posteriormente, muito vinculada aos testes mentais e à utiliza-
fundou o laboratório de psicologia da Univer- ção de métodos matemáticos, assim como a es-
sidade de Columbia, provavelmente o primei- cola britânica. As duas guerras mundiais re-
ro produto visível da escola americana (Boring, presentaram momentos importantes para o de-
1950). senvolvimento da tradição americana, visto que
J.M. Cattell seguiu as diretrizes de Galton propiciaram uma comunicação mais intensa
e rejeitou a perspectiva de Wundt, tal como entre um grande número de pesquisadores.
ocorreu no caso da escola britânica. Vejamos Existe, portanto, uma extraordinária semelhan-
22 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

ça com o ocorrido em outras áreas da ciência, vo desse movimento é produzir ins-


como a física. trumentos de medição confiáveis e vá-
Existiram muitos autores e instituições re- lidos, que permitam avaliar uma série
levantes na escola americana, mas, provavel- de propriedades psicológicas, de tal
mente, os mais importantes foram os seguintes: maneira que seja possível fazer julga-
mentos objetivos sobre indivíduos di-
– o Laboratório de Psicometria, de Louis ferentes em situações práticas como
Leon Thurstone, instalado na cidade educação, trabalho e clínica;
de Chicago; – em terceiro lugar, uma linha de investi-
– o Projeto sobre Aptidões, de Joy Paul gação básica das diferenças individuais,
Guilford e do exército americano; que foi precursora, nos últimos 30 ou
– o IPAT (Institute for Personality and 40 anos, da chamada psicologia cog-
Ability Testing – ou Instituto para Medi- nitiva diferencial, que se propõe explo-
ção da Personalidade e das Capacida- rar as causas das diferenças intelectuais
des), dirigido por Raymond Bernard por meio da análise experimental de
Cattell; laboratório dos processos mentais.
– a equipe da Universidade de Stanford,
dirigida por Lewis Terman. Essa uni- Esses três pilares não foram independen-
versidade foi, a partir desse momen- tes nem únicos. Entre eles, se estabeleceram
to, um centro aglutinador de várias relações de inquestionável interesse para o
equipes de pesquisa sobre as diferen- avanço científico relacionado com a pesquisa
ças individuais. Autores do porte de das diferenças individuais.
Lee J. Cronbach e Richard Snow de- O paradigma teórico básico das diferenças
senvolveram suas pesquisas nessa uni- individuais (O-E-R, organismo, estímulo, res-
versidade. Muito perto da Universida- posta): provavelmente, uma das principais
de de Stanford, encontra-se a Univer- contribuições teóricas da escola americana
sidade de Berkeley, onde trabalhou um surgiu da tese de doutorado de L.L. Thurstone.
dos autores mais importantes da psi- Nesse estudo, posteriormente transformado em
cologia das diferenças individuais, artigo publicado em 1923 (“The stimulus-res-
Arthur R. Jensen; ponse fallacy in psychology”), o objetivo de
– o Educational Testing Service, de Prin- Thurstone era refutar a linha condutista de J.B.
ceton. Watson e seus seguidores. Para isso, Thurstone
também elaborou uma via alternativa para as
Nesses e em outros centros acadêmicos, pesquisas psicológicas, que não era “redutora”
sob a cuidadosa supervisão dos autores cita- da riqueza do comportamento humano.
dos, formou-se a maior parte dos pesquisado- Para Thurstone, antigo ajudante de T.A.
res das diferenças individuais nos Estados Uni- Edison, uma psicologia científica capaz de ga-
dos. Por outro lado, esses centros também con- nhar o respeito de outras ciências naturais não
tribuíram para a formação de pesquisadores precisava cingir-se exclusivamente à análise da
de vários outros países. conduta diretamente observável. Afirmava que
É possível afirmar que existiram três áreas era perfeitamente possível dar atenção às pro-
básicas de desenvolvimento nos Estados Unidos: priedades psicológicas não-observáveis e, mes-
mo assim, conservar o status de ciência no sen-
– em primeiro lugar, a psicologia fato- tido estrito. Ele dizia que um fato que a psico-
rial, de Thurstone, Cattell e Guilford, logia não podia ignorar é que “nós procura-
cujo objetivo é estudar duas áreas bá- mos ativamente a maior parte de nossos estí-
sicas de pesquisa: a inteligência e a mulos”. Segundo Thurstone:
personalidade humanas;
– em segundo lugar, o movimento dos Todo problema científico constitui uma pro-
testes psicológicos. O principal objeti- cura pelas relações funcionais entre duas va-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 23

riáveis. Na psicologia, temos dois sistemas de tância ambiental momentânea. O indivíduo


variáveis que devem estar relacionados: as mo- deve ser considerado como a primeira causa
tivações e os comportamentos observáveis. Em com que deve estar comprometida a psicolo-
vez de selecionar esses dois sistemas de variá-
gia científica. Por isso, pode-se dizer que a psi-
veis, tentamos (erroneamente) expressar a
ação como uma função do estímulo. cologia das diferenças individuais representa
um enfoque científico, centralizado na pessoa,
A proposta de Thurstone pode ser sinte- e não no estímulo.
tizada do seguinte modo: O paradigma O-E-R foi trazido novamente
à tona por Robert Plomin, na obra Genetics and
– afirmar que a psicologia estuda as rela- Experience (1994). Nessa obra, Plomin sugere
ções estímulo-resposta é ir longe demais; que o paradigma O-E-R pode ajudar os psicó-
– esquecemos que a pessoa pode respon- logos a expressarem, de maneira prática, a idéia
der, ou não, a determinados estímulos; de que a pessoa deve ser considerada como
– é necessário destronar o estímulo como um ser ativo. Estranhamente, Plomin não se
elemento básico da pesquisa psico- baseou em Thurstone para fazer sua proposta,
lógica; ou seja, os dois autores chegaram a conclusões
– o elemento importante da investiga- semelhantes por caminhos independentes, mas
ção psicológica deveria ser o indiví- com um intervalo de 60 anos (Plomin, comu-
duo e suas motivações, seus desejos, nicação pessoal).
suas necessidades ou suas ambições;
– o estímulo é, simplesmente, o fato,
mais ou menos acidental, de que o am- A escola Francesa
biente se transforma em estímulo so-
mente quando serve de instrumento Alfred Binet: o artigo escrito por Binet e
para os propósitos de alguém. Quan- Henri em 1895 (“A psicologia individual”), en-
do não serve de instrumento para fa- quadra-se no movimento nascente dos testes
zer aquilo que queremos, já não é pos- mentais e critica a visão elementarista dos tes-
sível falar em estímulo; tes típicos da perspectiva de Galton e Cattell,
– o estímulo não é uma causa, mas sim- basicamente sensório-motora.
plesmente um meio para alcançar nos- Um estudo clássico realizado nos Estados
sos objetivos pessoais, não os do es- Unidos por Wissler (1901) evidenciou a escas-
tímulo; sa viabilidade prática das idéias de Galton. As
– Thurstone apresentou um paradigma medidas típicas usadas por ele não eram capa-
alternativo ao clássico “Estímulo-Or- zes de predizer as diferenças individuais no ren-
ganismo-Resposta”, em que o elemen- dimento acadêmico dos universitários. Contu-
to essencial da pesquisa psicológica é do, a qualidade científica do estudo de Wissler
o estímulo, e a pessoa apenas modifica é muito pobre (Eysenck e Eysenck, 1985) pe-
a série estímulo-resposta. Nele, quan- las razões que apresentamos a seguir:
do o instinto é mencionado, é pensan-
do principalmente em um estímulo – utiliza entre três e cinco medidas de tem-
capaz de desencadear a conduta ins- po de reação, sendo que, para obter
tintiva, mas a pessoa é ignorada. médias significativas, são necessárias
pelo menos 100 medições, devido à
O novo paradigma postulado por Thurs- variabilidade desse tipo de medidas;
tone é o seguinte: – Wissler não usou nenhum teste de inte-
ligência, limitando-se a correlacionar
o indivíduo – o estímulo – o comportamento os tempos de reação com as qualifica-
ções médias dos estudantes universitá-
O indivíduo torna-se o ponto de partida, rios que, evidentemente, não eram re-
e o estímulo é considerado como uma circuns- presentativos da população em geral.
24 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Após um longo período dedicado a pes- A escala métrica da inteligência resulta,


quisar as tarefas mais simples estudadas por portanto, em uma teoria da inteligência. Por isso,
Galton e Cattell, entre outros, Alfred Binet che- segundo Oleron (1957), quando Binet expres-
gou à conclusão de que os testes que incluíam sa a inteligência com apenas uma cifra está su-
atividades mais complexas e guardavam maior pondo que o objeto de sua mensuração é único.
semelhança com as atividades mentais da vida As pesquisas de Alfred Binet permitem
cotidiana poderiam ser muito mais interessan- atender a uma série de demandas técnicas: se-
tes. Binet escreveu que “o uso dos testes está leção de deficientes, interpretação e classifica-
muito difundido atualmente: existem autores ção dos desvios do comportamento, predição
contemporâneos especializados na criação de de sucesso e adaptação pessoal.
novos testes; organizam-nos em função da teo- Segundo Binet, a psicologia individual
ria, sem se preocupar em verificá-los de modo deveria concentrar-se no estudo dos processos
conveniente”. Binet e Simon (1905) expuseram superiores e se abrir a novas formas de traba-
algumas considerações no desenrolar de seu fa- lho, capazes de simplificar as tarefas de labo-
moso trabalho Escala Métrica da Inteligência: ratório e aproximá-las da vida cotidiana. Para
isso, um dos métodos mais úteis é o dos testes
– uma avaliação adequada da inteligên- psicológicos.
cia exige utilizar tarefas que estejam Portanto, a contribuição de Alfred Binet
mais próximas das verdadeiras tare- ao desenvolvimento da psicologia das diferen-
fas de interesse ou critério, ou seja, ças individuais consiste nos seguintes aspectos:
de desafios reais como, por exemplo,
aprender as diversas matérias da edu- – seu interesse básico pelo tema;
cação fundamental; – a ênfase que coloca no estudo das fun-
– a avaliação não deveria realizar-se em ções superiores, dos processos comple-
laboratório, e sim nos contextos natu- xos do psiquismo, contraposta ao ele-
rais em que se desenvolvem essas ta- mentarismo e à simplicidade da pers-
refas. Nesse caso, as diversas matérias pectiva de Galton ou de J. M. Cattell;
são ensinadas na escola; – sua insistência na necessidade de uma
– nesse tipo de prova, é necessário ter renovação metodológica. Nesse senti-
rapidez: é impossível prolongá-la além do, defende os testes mentais e uma con-
de 20 minutos sem cansar o indivíduo; cepção prática do exame psicológico.
– os testes devem ser heterogêneos e va-
riados, capazes de abranger rapida- A escola francesa depois de Alfred Binet:
mente um amplo leque de observações; Binet morreu prematuramente, e seu projeto de
– o objetivo deve ser observar um de- pesquisa ficou sem uma continuidade pessoal
terminado nível de inteligência, sepa- clara. Contudo, após sua morte, Henri Pieron
rando a inteligência natural do apren- encarregou-se do Laboratório de Psicologia de
dizado adquirido. Isso significa que Paris e resgatou o legado que ele deixou.
pode vir a ser necessário sacrificar E. Claparède é outra personalidade im-
muitos exercícios com conteúdo ver- portante no desenvolvimento da tradição fran-
bal, literário ou escolar; cesa. Como Binet, também sustentou a neces-
– os alicerces essenciais da inteligência sidade de dar à psicologia a possibilidade de
são o bom julgamento, a correta com- demonstrar à sociedade seu caráter prático. Por
preensão e o bom raciocínio; essa postura, Claparède chegou a ser um dos
– a memória, mesmo sendo um elemen- principais promotores da psicologia aplicada
to importante da inteligência, deve ser em nível internacional.
considerada de modo independente Anos depois, podia-se encontrar na Fran-
da capacidade de julgamento. É possí- ça uma série de pesquisadores influenciados,
vel ter uma grande memória sem ca- direta ou indiretamente, pelos primeiros estu-
pacidade de julgamento e vice-versa. dos de Alfred Binet. Provavelmente, o autor
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 25

mais importante desse grupo seja o aluno de • tocar um sino;


Pieron, Maurice Reuchlin, que foi o encarre- • dar alguma comida ao cachorro
gado de escrever um manual básico de psico- imediatamente depois de finaliza-
logia diferencial (La psychologie differentialle), do o som do sino;
editado originalmente em 1969 e reeditado, • repetir a seqüência som-comida
posteriormente, em várias ocasiões, a última uma série de vezes, respeitando os
delas em 1993. Esse manual tem servido de mesmos intervalos de tempo, na
base para a formação de muitos profissionais versão mais simples da experiência;
franceses que atualmente orientam suas ativi- • depois do período de repetição da
dades psicológicas a partir dessa perspectiva seqüência, tocar o sino, mas não
científica. dar comida ao cachorro;
Nos últimos anos, destacaram-se como te- • comprovar a reação fisiológica do
mas de pesquisa prioritários, entre outros cachorro ao escutar o som do sino.
(Reuchlin, 1978):
Uma operação cirúrgica permitia obter
– o estudo das diferenças intra-indivi- indicadores fisiológicos sobre a resposta ali-
duais, ou seja, o acompanhamento das mentícia do cachorro, como, por exemplo, o
mudanças de uma pessoa em diversas aumento da salivação.
situações e ocasiões; Pavlov comprovou que o som do sino dis-
– o estudo das mudanças de maturida- parava automaticamente a salivação do cachor-
de durante o ciclo vital; ro. Sua interpretação foi de que o cachorro
– a análise da inteligência, dando espe- aprendera a associar o som do sino com a co-
cial ênfase ao retardo mental. mida, o que o levava a antecipar a chegada de
comida, preparando seu sistema digestivo com
certa antecedência.
A escola soviética O aspecto importante disso é que Pavlov
A tradição soviética é habitualmente cha- observou diferenças individuais sistemáticas
mada de psicofisiologia das diferenças indivi- entre os cachorros e, a partir dessa constatação,
duais. Seu objetivo principal foi encontrar uma desenvolveu uma série de explicações teóricas
explicação causal das diferenças de comporta- sobre as possíveis causas fisiológicas das dife-
mento, por meio do estudo científico de variá- renças. Esse princípio básico do condiciona-
veis fisiológicas, principalmente em animais, mento foi retomado nos Estados Unidos por J.
ainda que não exclusivamente. B. Watson e tem exercido uma influência deci-
siva nos programas de pesquisa voltados a re-
I.P. Pavlov: em suas clássicas pesquisas lacionar as diferenças individuais observáveis
sobre o processo digestivo, na Torre do silên- com sua base psicofisiológica.
cio, Pavlov encontrou diferenças de condicio- Pavlov afirmou que a explicação das fun-
namento individuais, sistemáticas e reiteradas ções mentais deveria apoiar-se em um estudo
entre os cachorros estudados por ele. Obser- detalhado e minucioso de suas bases fisiológi-
vou que alguns deles podiam ser condiciona- cas. Segundo G.A. Miller (1968), a concepção
dos com extrema facilidade, enquanto outros de Pavlov não é, absolutamente, uma teoria
demoravam muito mais tempo para reagir às fisiológica: trata-se de uma teoria psicológica
condições experimentais. O estudo de Pavlov encoberta por uma linguagem fisiológica.
consistiu, basicamente, em:
A escola soviética depois de Pavlov: o tra-
– colocar um cachorro em um quarto a balho dos psicólogos russos começou com o
prova de som; estudo das propriedades da atividade nervosa
– após um período de jejum alimentar, e de seus respectivos tipos. A conduta mani-
implementar uma seqüência como a festada por uma pessoa deve ser, por conse-
seguinte: guinte, uma mistura de:
26 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

– tipo de sistema nervoso; conseguinte, a força é inerente ao siste-


– experiências condicionantes. ma nervoso, enquanto a ativação es-
pontânea é uma exigência externa.
A escola soviética explora, entre outras, Mobilidade: refere-se à velocidade de
quatro propriedades básicas do sistema nervo- adaptação do organismo a circunstân-
so: força, mobilidade, dinamismo e equilíbrio. cias novas.
Dinamismo: é a capacidade de formar
Força: um sistema nervoso forte pode
reflexos condicionados positivos e re-
suportar excitação prolongada e concen-
flexos condicionados inibidores. Por
trada, ou a ação de um estímulo muito
exemplo, pode-se dizer que as pessoas
forte, sem passar a um estado de inibi-
introvertidas são altas no dinamismo
ção. Um reflexo condicionado (por
de seus processos de excitação e bai-
exemplo, a resposta de salivação ao som
xas no dinamismo de seus processos
de um sino) aumentará em magnitude
inibidores, ou seja, excitam-se com ra-
quando for aumentada a intensidade do
pidez e inibem-se com lentidão.
estímulo até o ponto em que a intensi-
dade do estímulo passar a produzir ini- Equilíbrio: seria uma quarta proprie-
bição, ou seja, quando for tão intensa dade relacionada com a força relativa
que o sistema já não apresente respos- dos processos inibidores e de excita-
ta. Assim, a resposta condicionada ção, que vem somar-se às três dimen-
deixa de aumentar em magnitude e, sões independentes de força, mobili-
inclusive, pode decrescer ou desapa- dade e dinamismo.
recer. Esse ponto denomina-se limiar
A escola soviética possui um caráter
de inibição transmarginal e será atin-
psicofisiológico ou biológico. Seus estudos têm
gido mais rapidamente quando o sis-
sido decisivos nas tentativas de autores, como
tema nervoso for frágil. Em um siste-
Hans J. Eysenck, de explorar as bases biológicas
ma nervoso forte, uma determinada
de determinados conceitos psicológicos relacio-
dose de cafeína terá o efeito de aumen-
nados com as diferenças de personalidade. Os
tar o processo excitatório, enquanto
autores mais relevantes em que a tradição dife-
em um sistema nervoso frágil, esse
rencialista russa se apoiou, após os estudos de
efeito diminui quando faz com que a
Pavlov, foram, entre outros, Teplov, Nebylitsin,
célula ultrapasse os limites de sua ca-
Rojdestvenskaya, Merlin e Goluveba.
pacidade de trabalho, ou seja, que ela
Mas não devemos esquecer os avanços
fique saturada e pare de responder.
psicométricos da escola soviética. Assim, por
Um sistema nervoso frágil está sem-
exemplo, o Instituto Pan-Ucraniano publicou
pre em uma situação de maior ativa-
seus trabalhos, em 1928, na obra As medidas
ção espontânea. Isso equivale a um
da inteligência. Em 1930, Baranov e Solovieff
córtex bombardeado, de maneira glo-
editaram uma série de testes de inteligência e,
bal e inespecífica, por uma estrutura
em 1920, foram criados na Rússia uma série
cerebral denominada sistema ativador
de institutos (Instituto de Eficiência Industrial
reticular ascendente (SARA). A força do
e Instituto Central do Trabalho) destinados ao
sistema nervoso guarda relação com as
estudo da produtividade e do trabalho, além
propriedades dos neurônios por meio
da divulgação e da aplicação dos métodos
de uma substância de excitabilidade
psicotécnicos (Fernández-Ballesteros, 1980).
que regula a capacidade de trabalho.
Por sua vez, a ativação cerebral espon-
tânea refere-se à descarga dos neu- OS TESTES MENTAIS
rônios segundo diversos graus de ati-
vidade provocada pelo SARA em repos- Um teste mental consiste em uma série de
ta ao grau da carga de trabalho. Por perguntas ou de problemas que ajudam a avaliar
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 27

algumas propriedades psicológicas. Um teste Testes mentais e experimento psicológico


mental, ou teste psicológico em geral, não deve
ser confundido com aqueles testes impressos aos Lewis Terman realizou, em 1924, um es-
quais se responde marcando um X com um lápis tudo clássico sobre as supostas diferenças en-
a alternativa que a pessoa considera correta (se tre um experimento psicológico e um teste
é um teste de inteligência), ou que a pessoa pen- mental (The mental test as a psychological me-
sa que melhor a descreve (se é um teste de perso- thod). Seu estudo consistiu em pedir aos 11
nalidade). Teste significa prova. Por conseguinte, presidentes anteriores da American Psycholo-
um experimento de laboratório em que são gical Association (desde 1910) que redigissem
manipuladas diversas variáveis constitui um tes- uma lista com as diferenças entre um experi-
te psicológico por meio do qual o pesquisador mento psicológico e um teste mental. Terman
espera obter informações relevantes sobre o tipo observou que esses autores não eram capazes
de ações que a pessoa executa ao responder. de apresentar nenhuma diferença verdadeira-
Na história da psicologia, sempre houve mente importante entre um teste mental e um
grande produção de provas e de testes psico- experimento psicológico.
lógicos. Embora seja verdade que este tipo de Terman (1924), por sua vez, apontou as
prova tenha sido e seja usado com finalidade seguintes diferenças, habituais nos manuais de
tecnológica (por exemplo, nas duas guerras psicologia, entre um teste mental e um experi-
mundiais, para designar soldados aos postos mento psicológico:
de maior ou menor responsabilidade entre os
que precisavam ser ocupados para realizar uma – o teste busca identificar as diferenças
determinada missão ou para dirigir um exérci- individuais, e não os universais da psi-
to), também foram desenvolvidos testes para cologia;
os programas de pesquisa básica sobre as dife- – o teste é aplicado a um grande núme-
renças individuais (por exemplo, para avaliar ro de indivíduos;
o grau em que as propriedades psicológicas, – o teste estuda a conduta mental, e não
como inteligência, são herdadas ou são produ- o conteúdo;
to dos diversos ambientes culturais em que vi- – o teste não utiliza aparelhos;
vem as pessoas). Não se pode esquecer que um – o teste tenta oferecer um rápido diag-
bom teste, útil na prática psicológica, requer nóstico do indivíduo;
um longo processo prévio de pesquisa de labo- – os resultados dos testes são menos pre-
ratório (Cronbach,1990). cisos do que os obtidos por meio de
Os testes são muito úteis na pesquisa e um experimento psicológico.
na prática psicológica, mas também possuem
algumas limitações: permitem responder a al- Em sua dissertação para a American
gumas perguntas sobre as diferenças indivi- Psychological Association, Terman rejeitou es-
duais, mas deixam outras sem responder. Uma sas supostas diferenças visto que, segundo afir-
vez que sabemos como é uma determinada mava, eram infundadas e não passavam de pre-
pessoa, objetivo que pode ser alcançado, ao conceitos derivados dos acidentes históricos no
menos até certo ponto, usando testes, deve- uso dos testes por parte de alguns profissio-
mos perguntar por que ela é assim. Esse se- nais. Na visão de Terman, o pesquisador inte-
gundo tipo de pergunta é, justamente, aquela ressado pelos testes mentais não precisaria:
à que a perspectiva revisionista, também de-
nominada “cognitiva”, tenta responder. – estudar, necessariamente, as diferen-
A partir de estudos baseados em testes e ças individuais;
em pesquisas cognitivas complementares, dis- – rejeitar a introspecção, se pensasse que
pomos atualmente de muitas provas (ou tes- pudesse ser relevante para seu trabalho;
tes) que servem para responder a esses dois – manifestar um interesse prático;
grandes tipos de perguntas: em que e por que – aceitar como fato que seus resultados
se diferenciam as pessoas? eram menos exatos ou menos suscetí-
28 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

veis de verificação que os de um ex- – desenvolveram-se as metodologias bá-


perimento de laboratório. sicas necessárias para produzir dados
objetivos;
Qualquer um que estude cuidadosamente – os testes de capacidade mental tor-
a literatura sobre a psicologia dos testes chegará naram-se objetos de ampla utilização.
à conclusão de que a maior parte dos psicólogos
que já trabalhou com testes interessou-se tanto O movimento dos testes mentais desen-
pelos aspectos teóricos quanto pelos práticos. volveu-se apoiado em dois pilares básicos:
Pelo simples fato de que um teste permite uma
série de aplicações práticas na psicologia, muitas – a análise fatorial, que visa a identificar
vezes se comete o erro de passar por alto suas as dimensões da capacidade mental;
possibilidades na pesquisa básica. Por outro lado, – a teoria dos testes, cujo objetivo é ob-
supõe-se, erroneamente, que o teste constitui ter avaliações confiáveis das capacida-
um método psicológico que deve entrar em con- des mentais.
fronto com os outros métodos da pesquisa psi-
cológica. O teste psicológico, na verdade, é um
Nesse período de desenvolvimento, não
método para explorar os processos mentais ou
se prestou maior atenção à:
a conduta mental, ou seja, justamente aquilo
que deve fazer um experimento psicológico.
Vamos descrever agora uma série de ques- – diferenciação das capacidades mentais;
tões históricas básicas sobre os testes mentais. – possibilidade de os resultados dos tes-
Veremos como, até certo ponto, a denominada tes estarem enviesados pela cultura.
“revolução” cognitiva no estudo das diferen-
ças individuais constitui um apanhado das pes- E.G. Boring (1950) resumiu o período de
quisas clássicas sobre testes mentais ou provas desenvolvimento da seguinte maneira:
psicológicas.
– a década de 1880 foi marcada pelo tra-
balho de F. Galton;
Períodos na investigação – a década de 1890, por J.M. Cattell;
dos testes mentais – a década de 1900, por A. Binet;
– os testes mentais de F. Galton, J.M.
J.B. Carroll (1982), estudante destaca-
Cattell e A. Binet eram provas de apli-
do do Laboratório de Psicometria de L.L.
cação individual;
Thurstone e cabeça pensante do Educational
– na década de 1910, aconteceu o auge
Testing Service (ETS), de Princeton, distin-
do desenvolvimento dos testes de in-
gue dois períodos básicos no chamado movi-
teligência.
mento dos testes mentais, ou seja, na linha
mais visivelmente aplicada da psicologia das
diferenças individuais: o período de desenvol- Na década de 1910:
vimento e o período moderno.
Período de desenvolvimento: entre a pu- – H. Goddard fez a adaptação america-
blicação da obra de Francis Galton, Hereditary na da Escala Métrica da Inteligência
Genius, em 1869, e a fundação da Sociedade de Binet-Simon;
Psicométrica e sua revista Psychometrika, por – apareceu o Manual of Mental and
L.L. Thurstone, em 1935. Durante esse perío- Physical Tests [Manual de Testes Físi-
do de desenvolvimento (Carroll,1982): cos e Mentais], de Whipple;
– W. Stern cunhou a noção de QI (quo-
– identificaram-se os principais proble- ciente intelectual);
mas próprios do estudo das capacida- – apareceu o Teste Stanford-Binet, de L.
des mentais; Terman (1916);
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 29

– foram elaborados e aplicados os Army de de Iowa, Universidade da Califórnia e Uni-


Tests (Testes do Exército), programa versidade de Chicago.
dirigido por R. Yerkes. A história dos testes mentais ao longo do
período moderno pode ser acompanhada por
Esses testes constituíram a primeira ten- meio dos Mental Measurement Yearbooks, pu-
tativa sistemática de elaborar provas de apli- blicações de uma equipe formada pelo casal
cação coletiva, o que provocou uma verdadei- Buros, da Universidade de Rutgers, em Nova
ra revolução no movimento dos testes. Jersey, que, desde 1941, publicam uma série
As teses sobre avaliação modificaram-se de obras com resenhas de milhares de testes
substancialmente a partir do desenvolvimento mentais. Atualmente, os Mental Measurement
de testes coletivos: um teste se transforma em Yearbooks estão digitalizados e é possível
uma série de itens ou elementos cujo resulta- acessar sua base de dados por meio da internet.
do se expressa através do número de itens que Por outro lado, comissões especiais de or-
a pessoa realiza com sucesso, em que o resul- ganizações profissionais, como a American Psy-
tado se denomina escala de pontos. chological Association (APA), publicam perio-
dicamente normas técnicas para os testes, mas
– A década de 1920 foi marcada pela nem sempre é possível garantir que todas as
crise dos testes de inteligência, provo- atividades de desenvolvimento de testes sejam
cada por considerações culturais que idôneas.
questionavam a premissa da heredi- Em 1947, foi fundado o Educational
tariedade do QI. Testing Service (ETS), que passou a ser um cen-
tro de referência fundamental para a pesquisa
da teoria dos testes mentais.
Em 1923, Kelley publicou Statistical me-
Durante o período moderno, a pesquisa
thods, obra que contribuiu de maneira notável
analítico-fatorial vem desenvolvendo-se em
para a aplicação da metodologia estatística a
duas linhas fundamentais:
diversos temas psicológicos.
Período moderno: a década de 1930 pode – melhorar a metodologia em si por meio,
ser considerada como de expansão da técnica por exemplo, dos modelos não-lineares
de análise fatorial, inventada por Charles de análise fatorial (McDonald, 1962);
Spearman, da escola britânica. Os principais – procurar novos fatores de capacidade
representantes da tradição fatorialista, na es- e interpretações psicológicas mais pre-
cola britânica, são G. Thomson e C. Burt e, na cisas desses fatores.
escola americana, o principal representante é
L.L. Thurstone. Um outro aspecto é o desenvolvimento da
As obras fatorialistas mais importantes são: análise fatorial confirmatória, cujo objetivo é
confirmar hipóteses estatísticas sobre a estru-
– The vectors of the mind (1935) e tura dos dados. Atualmente, ainda são publica-
Primary mental abilities (1938) de L.L. das versões sobre essa técnica, e são desenvol-
Thurstone; vidos programas de computador cada vez mais
– The factorial analysis of human ability sofisticados para aplicar esse tipo de análise.
(1939), de G. Thomson;
– Factors of the mind (1940), de C. Burt.
A “REVOLUÇÃO” COGNITIVA
As universidades americanas que dispu-
nham de equipes de pesquisa sobre testes de Os modelos psicológicos, derivados da
capacidade mental eram, entre outras: Univer- pesquisa com testes mentais, servem para iden-
sidade de Columbia, Universidade de Stanford, tificar e organizar fontes sistemáticas de dife-
Universidade de Harvard, Universidade de renças individuais, ou seja, para saber em que
Minnesota, Universidade de Ohio, Universida- se diferenciam as pessoas.
30 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

As teorias cognitivas, surgidas durante a O objetivo da perspectiva cognitiva é deta-


denominada “revolução” cognitiva, têm o ob- lhar os passos necessários para realizar uma
jetivo de explorar o desempenho em tarefas variedade de tarefas intelectualmente exigen-
intelectualmente exigentes, para descobrir em tes. Comprova-se, portanto, o caráter comple-
que se diferenciam as pessoas. mentar entre essa visão e a da psicologia fatorial.
As duas vertentes deveriam ser conside- Muitos autores uniram-se para dar corpo
radas complementares, visto que nenhuma a essa perspectiva cognitiva: Carroll, Hunt,
possui virtudes superiores às da outra. A pers- Pellegrino, Glaser, Gagné, Sternberg, Detter-
pectiva clássica na pesquisa de diferenças in- man, Underwood, Cooper, Just, Carpenter,
dividuais sempre tentou responder a duas per- Embretson e um longo et cetera.
guntas fundamentais: Robert J. Sternberg, da Universidade de
Yale, é, talvez, o autor que mais tem feito para
1. Até que ponto as tarefas dos testes divulgar essa linha de trabalho sobre as diferen-
mentais conseguem proporcionar ças individuais. Além de produzir um novo pa-
medições confiáveis dos comporta- radigma experimental, a análise componencial
mentos característicos dos indiví- publicou, individualmente ou junto com cola-
duos que as executam? boradores, grande quantidade de obras sobre
Essa primeira pergunta pode ser res- a perspectiva das diferenças individuais.
pondida por meio da teoria dos testes. Contudo, Earl B. Hunt, da Universidade
2. Até que ponto um rendimento ade- de Washington, em Seattle, é quem geralmente
quado nas diversas tarefas reflete a é considerado o primeiro autor a publicar um
utilização de alguma capacidade ou estudo verdadeiramente sistemático das rela-
potencial cognitivo do indivíduo? ções que se estabelecem entre os estudos clás-
Essa segunda pergunta pode ser res- sicos sobre diferenças individuais e as análises
pondida por meio da metodologia realizadas sob uma perspectiva cognitiva.
fatorial. Outro autor muito relevante para esse
enfoque cognitivo, Richard B. Snow (1989),
da Universidade de Stanford, escreveu:
Contudo, sabemos que a resposta para
uma pergunta de múltipla escolha, incluída em O trabalho empírico sobre os correlatos cog-
um teste de vocabulário, como, por exemplo, nitivos começou no laboratório de Hunt. A
abordagem dos componentes cognitivos é deri-
vada da invenção de Sternberg (em sua tese
A carta era ASSOMBROSA de doutorado, de 1975) de uma metodologia
(a) CORRETA, (b) SURPREENDENTE, (c) ABSURDA para encontrar, experimentalmente, alguns
(d) OBSOLETA, (e) FEIA dos componentes da execução em tarefas simi-
lares às dos testes. Surgiu claramente, então,
uma psicologia cognitiva diferencial, dirigida à
exige, no mínimo:
compreensão das diferenças individuais a par-
tir da perspectiva do processamento de infor-
– ler as palavras que aparecem na per- mação. O Escritório de Pesquisa Naval (mais
gunta; concretamente, os diretores da divisão de ciên-
– reconhecer as palavras registradas no cias psicológicas, Glenn Bryan e Marshall Farr)
arquivo da memória; contribuiu economicamente para o desenvol-
– recuperar a informação sobre o signi- vimento desse trabalho. Desde 1975, o Escri-
tório de Pesquisa Naval vem financiando pro-
ficado exato das palavras;
jetos de Carroll, Hunt, Pellegrino, Glaser,
– comparar as diversas peças da infor- Sternberg, Underwood e meus, para trabalhar
mação; na análise processual das capacidades, e criou
– selecionar uma resposta a partir des- um grande círculo de pesquisadores, indepen-
sas comparações. dentes, mas em comunicação.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 31

Os principais temas de pesquisa ou de dispositivos similares. Nos últimos anos,


da perspectiva cognitiva foram desenvolvidas algumas baterias de testes
que são aplicadas por meio do computador.
No exemplo do problema de vocabulá- Segundo a perspectiva cognitiva, quan-
rio descrito anteriormente, é fácil constatar do os pesquisadores projetam testes, tarefas ou
que, essencialmente, existem dois elementos provas para explorar propriedades psicológi-
que são necessários para que uma pessoa pos- cas importantes, como a inteligência, deveriam
sa responder: aproveitar os atributos psicológicos dos mate-
riais de estímulo, além dos componentes do
– as palavras que lê e introduz em sua processo intelectual que, supostamente, são ne-
mente para poder compará-las en- cessários para responder.
quanto lembra de seus significados;
– as operações que realiza para ler es-
sas palavras, recuperar seus significa- Comentário sobre a perspectiva cognitiva
dos, compará-las e se decidir por al-
guma delas. Apesar de essa perspectiva buscar a me-
lhor compreensão da natureza das capacida-
O primeiro aspecto geralmente é deno- des humanas, na verdade, essas tendências, re-
minado “representação da informação”, e o se- lativamente recentes, representam uma reto-
gundo é chamado de “processo cognitivo”. A mada de estudos realizados no final do século
pessoa precisa aplicar uma série de processos XIX, quando autores como J.M. Cattell, Charles
cognitivos aos diversos tipos de representação Spearman ou Alfred Binet, entre outros, ten-
mental da informação; a combinação particu- taram medir a inteligência através de observa-
lar desses processos e representações para ten- ções sobre processos simples, como discrimina-
tar resolver uma determinada tarefa intelec- ção sensorial, tempo de reação ao escolher en-
tualmente exigente é, habitualmente, denomi- tre várias alternativas e capacidade de memó-
nada “estratégia cognitiva”. ria. O elemento realmente novo é uma tecnolo-
Não surpreende que os principais temas gia experimental mais precisa e sofisticada.
de investigação da perspectiva cognitiva sejam Segundo Carroll e Maxwell (1979), os
os seguintes: estudos sobre testes cognitivos na psicometria
clássica sempre estiveram presentes na pers-
– Quais são os processos mentais respon- pectiva processual ou cognitiva. Galton, Binet,
sáveis pelo rendimento inteligente? Spearman e Thurstone podem ser considera-
– Com quanta rapidez e exatidão as pes- dos como os primeiros psicólogos cognitivos.
soas executam mentalmente esses pro- A utilização da análise fatorial e de outras me-
cessos? todologias correlacionais pela atual geração de
– Em quais estratégias cognitivas esses psicólogos cognitivos é, com certeza, a conti-
processos mentais se combinam? nuação de uma tradição da psicologia das di-
– Sobre quais formas de representação ferenças individuais.
mental operam os processos cognitivos? O conteúdo da maior parte dos testes para
medir capacidades mentais provém das pesqui-
Essas pesquisas sobre o processamento, ou sas realizadas pela psicologia das diferenças
tratamento mental da informação que participa individuais. Visto que a psicologia cognitiva es-
na resolução de tarefas intelectualmente exigen- tuda os mesmos fenômenos que a psicologia
tes, tais como um problema matemático ou a das diferenças individuais, ela provê informa-
compreensão de uma frase ambígua, podem per- ção para compreender as capacidades mentais
mitir a elaboração de novos testes de inteligência em um referencial teórico ligeiramente diferen-
através do uso, por exemplo, de computadores te daquele dos testes mentais. Embora os psi-
32 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

cólogos cognitivos enfatizem a importância da zar seus trabalhos, mas isso não evitou que, de
variação experimental nas tarefas intelectual- maneira sistemática, tenham acontecido vio-
mente exigentes, enquanto os psicólogos das lentos debates públicos sobre o tema. Muitos
diferenças individuais mais clássicos preferem desses autores sofreram perseguições, inclusi-
o estudo da variação individual, ambos traba- ve em seus próprios locais de trabalho.
lham sobre condutas semelhantes e, em deter- Um dos casos mais dramáticos foi o do
minados casos, idênticas (Sternberg, 1981). psicólogo britânico Sir Cyril Burt, vítima de uma
campanha de perseguição organizada, ao que
tudo indica, a partir de supostas provas sobre
GENÉTICA DA CONDUTA um estudo de gêmeos. Depois da morte de Burt,
sua biógrafa publicou, na imprensa, uma carta
Os pesquisadores americanos que utili- em que levantava a possibilidade de que Burt
zam testes psicológicos em seus trabalhos têm houvesse inventado seus dados. Ainda hoje, nas
sido pioneiros nos estudos sobre um problema aulas das faculdades de psicologia, Burt geral-
básico e clássico da psicologia: até que ponto mente é apresentado como exemplo dos peri-
as diferenças de conduta podem ser atribuídas gos que corre um pesquisador obsecado com a
à herança e às condições socioambientais em certeza sobre suas idéias. Contudo, os autores
que vivemos? que estudaram exaustivamente a famosa frau-
Nos Estados Unidos, foram desenvolvidos de científica de Burt jamais encontraram pro-
vários projetos de pesquisa voltados a encon- vas definitivas que permitissem concluir que,
trar dados para ajudar a responder a essa per- efetivamente, houve qualquer má-fé de sua parte
gunta, mas esse tipo de estudo vem sendo rea- (Fletcher, 1990; Joynson, 1989). Por outro lado,
lizado também em outros países, e, inclusive, é preciso dizer que os dados de Burt constituem
existem programas de pesquisa coordenados apenas uma minúscula gota d’água na imensa
em nível internacional (Plomin, 1995). quantidade de projetos realizados desde então;
Diversos autores vêm usando testes psico- portanto, apesar de alguns autores, como Leon
lógicos para transformar essa pergunta em ob- Kamin ou Stephen Gould, terem-se baseado no
jeto de estudo. Assim, por exemplo, na hora de suposto caráter fraudulento do estudo de gê-
investigar se as diferenças de inteligência são meos de Burt para negar todo o projeto de pes-
influenciadas pelos genes ou pelo ambiente, os quisa sobre a origem genética e ambiental das
autores usam testes de quociente intelectual, que diferenças individuais, as evidências disponíveis
são aplicados em pessoas geneticamente idên- sugerem que as críticas à premissa principal não
ticas (gêmeos), em pessoas geneticamente re- se sustentam.
lacionadas (por exemplo, pais e seus filhos bio- Atualmente, o Projeto Genoma Humano
lógicos), em pessoas geneticamente indepen- deveria ter ajudado a mudar um pouco as
dentes (por exemplo, o autor e os leitores deste coisas. Contudo, parece que sempre surge uma
livro) e em pessoas que compartilharam ou não sensibilidade especial quando cientistas estu-
seus ambientes (por exemplo, gêmeos que fo- dam as possíveis bases genéticas e ambientais
ram criados na mesma família ou em famílias das diferenças psicológicas. Enquanto existem
diferentes). Os escores dessas pessoas com di- apenas reações sociais ao estudo do genoma
versos graus de parentesco genético e ambiental humano em geral, a situação muda significati-
foram submetidos a diferentes tipos de análise vamente quando, por exemplo, menciona a
estatística para realizar as correspondentes es- procura pelos marcadores genéticos de, por
timativas quanto ao peso da influência de am- exemplo, a inteligência.
bos os fatores nas diferenças de inteligência, tal Existem muitos projetos de pesquisa vol-
e qual são medidas pelos testes de QI. tados a resolver esse problema. A Universida-
Há diversos mal-entendidos sobre esses de de Minnesota e a Universidade do Texas são
estudos. Desde que foram iniciados, os auto- dois centros importantes e, a partir deles, sur-
res tomaram cuidados escrupulosos ao reali- giram, e surgem, muitos estudos sobre a ori-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 33

gem das diferenças individuais. Autores como Essas são algumas das perguntas a que
Thomas Bouchard, da Universidade de Minne- os cientistas que vêm estudando as diferenças
sota, publicam seus estudos em revistas de pres- de personalidade esperam poder responder
tígio, como Science, de modo que a comunida- algum dia. Contudo, apesar dos consideráveis
de científica em geral parece considerar com esforços realizados, ainda não somos capazes
bastante seriedade os estudos sobre esse pro- de dar uma resposta satisfatória.
blema básico e clássico da psicologia. Atual- Três dos mais importantes programas de
mente, existe uma tal quantidade de dados pesquisa dirigidos ao estudo dos traços ou ca-
empíricos nesse sentido provenientes de diver- racterísticas da personalidade humana são:
sos países que são poucos os que ainda duvi-
dam de que as diferenças de conduta são in- – o programa de Joy Paul Guilford;
fluenciadas por ambos os componentes. – o programa de Raymond Bernard
Cattell;
– o programa de Hans Jurgen Eysenck.
PERSONALIDADE E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
Esses três programas possuem muitas coi-
Até agora descrevemos, essencialmente, sas em comum, mas também existem algumas
os estudos e os avanços relativos às respostas diferenças entre eles. Na segunda parte desta
dadas ao problema das diferenças intelectuais. obra, vamos descrevê-los com detalhe, de modo
A razão disso é que essas diferenças foram es- que aqui diremos apenas que todos produzi-
tudadas muito mais profundamente pela co- ram testes psicológicos de inquestionável im-
munidade científica. portância na prática psicológica para medir as
Contudo, a perspectiva das diferenças in- variáveis da personalidade:
dividuais também vem pesquisando o tema da
personalidade. Em resumo, poder-se-ia afirmar – a Guilford-Zimmerman Temperament
que a maior parte dos programas de pesquisa Survey (GZTS), ou seja, a Sondagem
que abordam o problema das diferenças de per- do Temperamento de Guilford-Zim-
sonalidade vem concentrando-se na análise dos merman;
traços psicológicos, ou seja, nas propriedades – o 16 Personality Factors (16-PF) (Os
da personalidade que podem ajudar a explicar 16 Fatores de Personalidade) e outros
as diferenças de conduta: testes destinados a medir diversas va-
riáveis da personalidade, e não só as
– Por que duas pessoas se comportam de temperamento;
de maneira diferente diante das mes- – o Eysenck Personality Questionaire
mas situações objetivas? (EPQ) (Questionário de Personalidade
– O que leva algumas pessoas a preferi- de Eysenck) que mede os três traços
rem ir a festas a ficarem em casa len- que, segundo esse autor, constituem a
do um bom livro? essência da personalidade: psicoti-
– O que leva uma pessoa a cursar a fa- cismo, extroversão e neuroticismo.
culdade e seguir a carreira de psicolo-
gia? – Por que algumas pessoas preci- Evidentemente, alguns desses programas
sam apenas de uma leve provocação de pesquisa não se restringiram à elaboração
para se transformarem em seres tre- de uma teoria sobre traços de personalidade e
mendamente agressivos? à criação de testes para medir esses traços. Mui-
– O que leva uma pessoa a renunciar o tos deles procuraram outros métodos de tra-
seu bem-estar ocidental e decidir vi- balho. Eysenck, por exemplo, estudou, por mais
ver na África, ajudando populações de 40 anos, as bases biológicas das diferenças
humanas que tentam sair de seu esta- de personalidade. Sua teoria constitui um in-
do de pobreza? dicador de referência e é utilizada internacio-
34 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

nalmente para analisar o problema de deter- análise objetiva da conduta é a chave para
minar até que ponto as diferenças de persona- transformar o estudo filosófico da mente hu-
lidade são herdadas ou são produto das condi- mana no estudo psicológico da conduta.
ções socioambientais (Loehlin, 1992). A influência decisiva da teoria da evolu-
Nos últimos 10 ou 15 anos, a comunida- ção de Charles Darwin levou a descartar o velho
de científica vem desenvolvendo uma teoria so- problema filosófico da separação entre corpo
bre os traços de personalidade que parece es- e mente. Não há razão para que o estudo da
tar alcançando enorme consenso internacional mente humana seja diferente do estudo da es-
no que se refere ao problema de estabelecer trutura do organismo humano e dos modos hu-
quais são as dimensões básicas que, necessaria- manos de agir. O corpo possui uma estrutura
mente, deveriam ser levadas em consideração de ossos e de músculos que funcionam de uma
ao falar de personalidade humana. Essa teoria determinada maneira, que seguem uma deter-
de consenso recebeu o nome de Big Five, ou minada dinâmica. O médico e o biólogo podem
“Teoria dos Cinco Grandes”, e seus principais estudar as características de ossos e de músculos
divulgadores têm sido, provavelmente, Paul T. e fazer uma série de provas naturais ou experi-
Costa e Robert McCrae. mentais para averiguar como eles atuam de for-
Mais adiante, vamos descrever esses pro- ma coordenada. A mente humana também po-
gramas de pesquisa com detalhes suficientes de ser estudada dessa maneira. Primeiro, pode-
para mostrar até onde chegam os avanços no se saber, empiricamente, qual é a estrutura bá-
estudo científico desse apaixonante tema. sica das propriedades psicológicas; isso se con-
segue por meio de uma série de provas: esses
são os testes. Segundo, é possível estudar como
CONCLUSÃO essa estrutura age, utilizando outras provas que
forneçam pistas ou caminhos para chegar à con-
Se fosse necessário resumir a trajetória duta: esses são os testes da perspectiva cognitiva.
histórica da psicologia das diferenças indivi- A teoria da evolução, que Francis Galton
duais, deveríamos dizer que seu primeiro obje- incorporou na pesquisa psicológica, a influen-
tivo é desenvolver teorias psicológicas baseadas cia em três aspectos. Em primeiro lugar, na me-
em fatos verificáveis empiricamente. Mesmo a dição objetiva das diferenças individuais, ou
filosofia tendo sido importante para pensar em seja, na medição da conduta humana em con-
termos psicológicos sobre a mente e a conduta dições-padrão. Um teste não passaria de um
humana, a psicologia optou, em determinado meio para estudar, com métodos científicos, a
momento da história da ciência, por utilizar conduta das pessoas. Um dos slogans mais lem-
métodos adequados para comparar as conjec- brados de Galton é: “sempre que for possível,
turas dos pesquisadores sobre a conduta. meça”. Em segundo lugar, visto que não existe
Antes da ciência, os pensadores do mun- razão para que o estudo da mente tenha um
do antigo, do Renascimento e dos séculos XVIII caráter diferente do estudo de qualquer função
e XIX faziam-se perguntas às quais podiam res- física, a pesquisa das diferenças de conduta
ponder sem necessidade de usar métodos ob- exige conhecer as características biológicas das
jetivos. Assim, por exemplo, por meio de téc- pessoas. Se uma pessoa é um pouco mais inteli-
nicas de introspecção, ou seja, observando os gente do que outra, uma das possíveis hipóte-
próprios pensamentos, tentavam descobrir ses é que essa diferença tenha relação, ao me-
como é percebida a realidade ou como se pen- nos em parte, com sua organização cerebral.
sa sobre um conteúdo abstrato. Contudo, quan- Em terceiro lugar, se as características físicas
do a psicologia optou pela ciência, começou a estão sujeitas à influência da herança, não há
estudar a conduta como uma variável que pode nenhum motivo para supor que a conduta hu-
ser observada e medida por qualquer um, de mana não seja governada também, ao menos
maneira transparente e objetiva. Portanto, a até certo ponto, pela programação genética.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 35

A psicologia das diferenças individuais pessoas que tomam as decisões que incidem
estuda pessoas, e as pessoas vivem em socie- em nossas vidas: decidir baseados em fatos pa-
dade. O estudo científico das diferenças indi- rece mais desejável do que fazê-lo a partir de
viduais e os resultados práticos derivados des- opiniões. Se fosse comprovado em diversas oca-
sa pesquisa têm tido grande impacto no trans- siões que os homens, como grupo humano, são,
curso deste século. Provavelmente, a tecnologia de fato, um pouco menos inteligentes do que as
mais conhecida seja a dos testes, mas também mulheres, deveríamos perguntar o que é neces-
tiveram grande repercussão os estudos realiza- sário fazer para que essas diferenças desapare-
dos sobre as diferenças entre grupos humanos. çam. Se fosse comprovado que os adolescentes
Questões como, por exemplo, saber se os que vivem nas camadas sociais mais pobres têm,
homens são mais agressivos do que as mulhe- de fato, maior probabilidade de acabar na pri-
res, se os idosos podem continuar sendo úteis são, deveríamos perguntar o que fazer para
à sociedade, se as camadas sociais mais pobres evitá-lo. Se fosse comprovado que a inteligência
são o “caldo” de cultura para a delinqüência dos velhos declina rapidamente a partir dos 70
ou se os orientais são mais inteligentes do que anos, deveríamos perguntar o que fazer para
os caucasianos sempre estiveram sujeitas a evitar essa decadência. Se fosse comprovado
grande controvérsia social. Quase todos têm que, apesar das melhoras objetivas na educação,
opiniões pessoais a esse respeito: não raro es- o grupo que se auto-identifica como oriental ob-
cutamos que os homens são mais independen- tém melhor escore nos testes de inteligência do
tes ou menos inteligentes do que as mulheres, que os caucasianos, deveríamos perguntar o que
que as mulheres são mais sensíveis e cálidas do fazer para que essa diferença desapareça.
que os homens, que os idosos deveriam dedi- Temos certeza de que ignorar essas pos-
car-se a seus passatempos e se retirar dos âmbi- síveis diferenças não ajuda em absoluto a supe-
tos de influência social, que os adolescentes cria- rá-las. E não saber em que consistem, se é que
dos em camadas sociais mais pobres acabam co- realmente consistem em alguma coisa, facilita
metendo atos delituosos ou que os caucasianos apenas a proliferação de ideologias absurdas e
são menos aptos do que os orientais. Os cientis- dos mais variados estereótipos sociais. Como
tas sociais e, principalmente, os psicólogos re- escreveu a professora Sandra Scarr (1988), acre-
colheram esse tipo de perguntas e tentaram ditando que protegiam os grupos menos favo-
submetê-las à análise científica rigorosa e obje- recidos, alguns cientistas sociais somente conse-
tiva, que fugisse das diversas ideologias e enfo- guiram atrasar a elaboração de programas de
ques pelos quais se têm observado normalmen- melhoria social. Por outro lado, submeter deter-
te essa variável social. Contudo, os dados cien- minados tipos de estudos científicos a proces-
tíficos nem sempre satisfazem todas as possí- sos inquisitoriais e transformá-los em tabus pelo
veis convicções ideológicas, o que tem feito com simples fato de que têm grande impacto social
que os psicólogos poucas vezes tornem públi- não é, evidentemente, próprio dos sistemas de-
cos seus dados fora da comunidade científica. mocráticos (Humphreys, 1991; Pearson, 1991).
Segundo a professora Sandra Scarr (1988), é
necessário levar em conta que somente uma
pesquisa desonesta ou manipulada poderia aco- REFERÊNCIAS
modar-se a todas as ideologias: um estudo ri-
goroso obviamente não pode, nem deve, ser ela- Anastasi, A. (1958). Psicología Diferencial. Madrid:
borado para isso. Aguilar, 1967.
Os resultados práticos da pesquisa que Binet, A. e Henri, V. (1895). La psychologie individuelle.
Année Psych., 2, 411-463.
possam ter um impacto social não deveriam
Binet, A. e Simon, Th. (1905). Métodos nuevos para el
ser usados para emitir julgamentos sobre quais
diagnóstico del nivel intelectual de los subnormales.
são as melhores condições para viver em socie- In J.M. Gondra (comp.), La Psicología Moderna. Bilbao:
dade. Mas poderiam ser considerados pelas Desclée de Brouwer, 1982.
36 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Boring, E. (1950). Historia de la Psicología Experimen- Miller, G.A. (1968). Introducción a la Psicología. Madrid:
tal. México: Trillas, 1978. Alianza, 1988.
Burt, C. (1952). Autobiography. In E.G. Boring e cols. Oleron, P. (1957). Les composants de l’intelligence d’apres
(Eds.), A History of Psychology in Autobiography, vol.4. les recherches factorielles. Paris: PUF.
Worcester, MA: Clark University Press. Pearson, R. (1991). Race, intelligence and bias in
Carroll, J.B. (1982). La medida de la inteligencia. In academe. Washington DC.: Scott-Townsend.
R.J. Sternberg (ed.), Inteligencia Humana, vol.1. Bar- Plomin, R. (1994). Genetics and experience. California:
celona: Paidós, 1987. Sage.
Carroll, J.B. e Maxwell, S.E. (1979). Individual Differen- Plomin, R. (1995). Molecular genetics and intelligence.
ces in Cognitive Abilities. Annual Review of Psychology, Ponencia presentada en el VII Meetting of the ISSID.
30, 603-640. Varsovia.
Cattell, R.B. (1947). La vida y obra de Charles Spearman. Reuchlin, M. (1978). Processus vicariantas et
Revista de Psicología General y Aplicada, 2, 337-348. différences individuelles. Journal of Psychologie Normale
Cronbach, L.J. (1990). Essentials of Psychological Testing et Pathologique, 2, 133-145.
(5ª edición). New York: Harper & Row. Scarr, S. (1988). Race and gender as psychological
Eysenck, H. e Eysenck, M. (1985). Personalidad y variables. American psychologist, 43, 1, 56-59.
Diferencias Individuales. Madrid: Pirámide, 1987. Snow, R.E. (1989). Aptitude-Treatment Interaction as
Fernández Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico: a Framework for Research on Individual Differences in
concepto y metodología. Madrid: Kapelusz. Learning. In P.L. Ackerman; R.J. Sternberg e R. Glaser
(Eds.), Learning and Individual Differences: advances in
Fletcher, R. (1990). The Cyril Burt Scandal: Case for the theory and research. New York: Freeman.
Defence. New York: MacMillan.
Spearman, C. (1904). La inteligencia general. In J.M.
Humphreys, L. (1991). Limited vision in the social Gondra (comp.), La Psicología Moderna. Bilbao: Desclée
sciences. American journal of psychology, 104, 333-53. de Brouwer, 1982.
Joynson, R.B. (1989). The Burt Affair. Londres: Sternberg, R.J. (1981). Testing and Cognitive Psy-
Routledge. chology. American Psychologist, 36, 10, 1181-1189.
Loehlin, J.C. (1992). Genes and environment in per- Terman, L. (1924). The mental test as a psychological
sonality research. California: Sage. method. Psychological Review, 31, 2, 93-117.
McDonald, R.P. (1962). A general approach to nonlinear Wissler, C. (1901). The correlation of mental and phy-
factor analysis. Psychometrika, 27, 397-415. sical traits. Psychological Monographs, 3, 16.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 37

2
O ESTUDO DAS DIFERENÇAS
INDIVIDUAIS NO BRASIL
Carmen E. Flores-Mendoza

Desde longo tempo, vimos nos preocupando venil (Filho, 1971e). Contudo, dada a exten-
com os problemas ligados à valorização do ho- são territorial do país (8,5 milhões de km2) e o
mem. E uma das condições fundamentais para ensino incipiente da psicologia, concentrado
atingir esse objetivo é conhecê-lo bem, sobre-
tudo do ponto de vista de sua capacidade físi-
na maior parte em São Paulo, no Rio de Janei-
ca e mental e, mais ainda, de suas aptidões e ro e em Belo Horizonte, pouco se havia avan-
tendências. çado na integração dos dados.
(João Carlos Vital, 1957, por ocasião do 10o Na segunda metade do século passado,
aniversário do Instituto de Seleção e Orienta- principalmente no que se refere às décadas de
ção Profissional, ISOP) 1970 e 1980, as pesquisas sobre diferenças indivi-
duais sob a perspectiva fatorial reduziram-se
A citação acima revela o espírito investi- drasticamente, e novos paradigmas de investi-
gativo sobre diferenças mentais que caracteri- gação ganharam destaque, especialmente o
zava, parcialmente, a psicologia brasileira na cognitivismo-construtivismo e o cognitivismo-
primeira metade do século passado. A história processamento de informação.
dessa época revela, conforme veremos mais Na década de 1990, ressurge o interesse
adiante, uma contínua preocupação em conhe- na mensuração de fenômenos psicológicos e,
cer a realidade psíquica do cidadão brasileiro com ele, se verifica a necessidade de aperfei-
a partir do seu perfil intelectual, motivacional çoar os instrumentos psicológicos, sem os quais
e comportamental. Diversas associações, insti- a prática profissional e as investigações pouco
tutos, escolas e centros públicos e privados fo- avançariam. Nessa direção, pode-se afirmar
ram criados com o intuito de aperfeiçoar téc- que, particularmente para a Psicologia no Bra-
nicas de avaliação psicológica e, com elas, atin- sil, o início do terceiro milênio se caracteriza
gir o autoconhecimento nacional. Nessa épo- pelo esforço técnico-acadêmico de profissionais
ca, primeira metade do século passado, foram e pesquisadores em melhorar os instrumentos
produzidos numerosos estudos sobre inteligên- psicológicos já existentes, assim como criar ou-
cia, aptidão, prontidão, interesses e, em me- tras medidas de avaliação psicológica. Tal es-
nor extensão, sobre personalidade. A maior forço vem sendo acompanhado de novas infor-
parte das investigações realizara-se fora do mações sobre o desempenho mental de crian-
ambiente universitário (na época, recém-im- ças, de adolescentes e de adultos brasileiros.
plantado), em organizações vinculadas ao tra- Em geral, tais informações vêm revelando que,
balho, à educação e à reabilitação infanto-ju- considerando o atributo de inteligência, o perfil
38 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

cognitivo do brasileiro, como grupo, segue a quela época, sua contribuição científica per-
mesma direção do observado em estudos es- mitiu que o governo estadual de Pernambuco
trangeiros, o que reforça ainda mais a hipóte- exigisse dos candidatos ao exame de seleção
se de universalidade psíquica. A seguir, des- da Escola Normal e similares uma certidão de
creve-se um panorama de cada uma dessas épo- idade mental, rechaçando-se, portanto, o mero
cas, com apresentação de alguns dados. apadrinhamento político que então vigorava.
O trabalho de Ulysses Pernambuco seria conti-
nuado principalmente pelos educadores Anita
1900 A 1960: INÍCIO E DESENVOLVIMENTO Pais Barreto, Aníbal Bruno e Isaías Alves.
DO ESTUDO DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS Enquanto isso, em São Paulo, na área edu-
cacional, o primeiro seguidor das idéias de
O Brasil do início do século XX era uma Spencer e Binet foi o educador e bacharel em
recém-inaugurada República. O primeiro gover- Direito Antônio de Sampaio Dória, que lecio-
no republicano iniciara-se em 1889 e sua capi- nou na Escola Normal de São Paulo em 1914.
tal era o Rio de Janeiro. O país assistia à passa- Nessa escola, também o italiano Ugo Pizzoli, es-
gem do capital escravagista para o capital in- pecialista em psicologia experimental, organi-
dustrial. Por um lado, dominava a agricultura zou um núcleo de estudos sobre diversos aspec-
mercantil de alimentos (café); por outro, nascia tos psicológicos, como raciocínio, grafismo,
e se fortalecia uma indústria de bens de consu- memória e outros constructos similares. Em
mo e de produção. Sua população beirava os 1925, enquanto o Laboratório de Pizzoli se apro-
30 milhões de pessoas, com forte fluxo de imi- fundava no estudo da aprendizagem utilizando
gração européia (principalmente nas regiões do testes de nível mental, a direção da Escola Nor-
Sul e Sudeste). Considerando o tamanho ter- mal de São Paulo foi oferecida a um dos discí-
ritorial, o país apresentava pouca densidade pulos de Sampaio Dória, o educador Lourenço
demográfica e acelerado crescimento industrial. Filho, criador do famoso teste ABC para avalia-
Nesse momento histórico, o estudo psi- ção da maturidade na leitura e na escrita.
cológico do comportamento humano era efe- Sobre esse teste, deve-se destacar que, em
tuado por médicos, educadores, engenheiros meados da década de 1920, Lourenço Filho teve
e administradores do serviço público. Um re- conhecimento das pesquisas de Theodore
trato do início e da evolução do ensino e da Simon, na França, e de Edward Thorndike, nos
prática da psicologia no Brasil foi oferecido pelo Estados Unidos, segundo as quais havia uma
conhecido psicólogo e administrador educacio- baixa correlação entre nível mental e aprendi-
nal Lourenço Filho em uma edição especial da zagem da leitura. Decidira então criar uma ba-
revista Arquivos Brasileiros de Psicologia Apli- teria de avaliação da maturidade para a apren-
cada (Filho, 1971a, b, c, d, e). A leitura desse dizagem da leitura e da escrita e investigar sua
informe permite conhecer que, até a década relação com a idade cronológica e a idade men-
de 1930, os médicos foram os primeiros a criar tal. Em 1931, Lourenço Filho iniciou o processo
laboratórios experimentais de psicologia para de padronização do Teste ABC com 15.605
o estudo do comportamento humano, princi- crianças do Estado de São Paulo e, posterior-
palmente da conduta anormal, com o auxílio mente, com 24.500 crianças do Estado do Rio
de especialistas estrangeiros. Um dos poucos de Janeiro. A análise do desempenho de crian-
médicos que se aproximou do estudo das dife- ças entre 7 e 11 anos mostrou que a maturida-
renças individuais foi o psiquiatra Ulisses de para a leitura apresentava baixa associação
Pernambuco que, em 1925, criou o Instituto tanto com a idade cronológica (r = 0,322) quan-
de Seleção e Orientação Profissional de Per- to com a idade mental (r = 0,35). Por outro
nambuco direcionado, entre outras coisas, para lado, Helena Antipoff, baseada em pesquisa rea-
a investigação maciça do nível mental com o lizada em Belo Horizonte, informava sobre uma
emprego de testes psicológicos, entre estes a correlação de 0,61 entre a maturidade para a
revisão pernambucana da escala métrica de leitura, medida pelo teste ABC, e a aprendiza-
Binet-Simon-Terman. Cabe destacar que, na- gem de leitura e da escrita, medida por provas
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 39

objetivas (Filho, 1971b). Inaugurava-se assim Nas décadas de 1930 e 1940, o cenário
o pressuposto acadêmico de que mais impor- econômico do Brasil caracterizava-se pelo rá-
tante do que estabelecer o nível mental era iden- pido crescimento industrial e, com ele, a ne-
tificar o nível de maturidade das crianças (ou cessidade de identificar pessoas aptas a assu-
prontidão) para a alfabetização. mirem postos de administração e do setor ope-
O que se ignorava na época era que as rário. Segundo Filho (1971c), o sistema indus-
diferenças individuais em inteligência são mais trial daquela época já empregava um terço da
acentuadas no estágio da compreensão da lei- população ativa do país e o valor da produção
tura (ler para aprender) do que na fase de industrial tinha crescido cinco vezes. De fato,
decodificação (aprendendo a ler). Portanto, a o informe de Mange (1956) revelou que a ori-
compreensão da leitura, alcançada geralmen- gem da necessidade de implantar um sistema
te aos 3 ou 4 anos do início da escolarização, de avaliação psicológica no Estado de São Paulo
apresenta maior correlação com a inteligência provinha dos trabalhos das estradas de ferro,
geral do que a fase de decodificação. Tal ob- em que era necessário selecionar aprendizes,
servação, inclusive, teria sido apontada em motoristas e despachantes. Essa demanda teve
1917 pelo próprio Thorndike (Jensen, 1998). início na década de 1930, ocorrendo, a partir
A incompreensão dos resultados de Lourenço daí, um significativo aumento das avaliações
Filho levou, anos mais tarde, a insuflar os ques- psicológicas. No período de 1936 a 1940, ao
tionamentos aos testes de inteligência. criar-se o primeiro Gabinete de Psicotécnica da
Voltando ao início do estudo das diferen- Escola Técnica Getúlio Vargas, a seleção de
ças individuais no Brasil, um outro marco his- pessoal, inicialmente restrito à área industrial,
tórico ocorreu no final da década de 1920. Na estendeu-se também ao serviço público.
cidade de Belo Horizonte, o governo estadual No período entre 1940 e 1945, com a cres-
contratou estrangeiros, principalmente suíços
cente aceleração da industrialização do Estado
e franceses, para impulsionar a recém-criada
de São Paulo, observou-se uma grande deman-
Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico de Mi-
da para formação de especialistas sobre testes
nas Gerais. Entre os contratados, encontravam-
e medidas psicológicas, e criaram-se diversos
se Helena Antipoff, Theodore Simon, Leon
cursos e centros que, de forma isolada, tra-
Walther e Edouard Claparède. Desse grupo, a
balhavam em objetivos estabelecidos pelas ins-
pesquisadora russa Helena Antipoff decidiu
radicar-se no Brasil. A partir de sua chegada, tituições requerentes. No período entre 1945
em 1929, Antipoff iniciou uma série de investi- a 1950, iniciaram-se os concursos públicos,
gações em crianças mineiras sobre desenvolvi- incorporando técnicas de avaliação psicológi-
mento da inteligência, psicomotricidade, inte- ca e trabalhos de orientação profissional em
resses e outros aspectos psicológicos. Entre os escolas técnicas como o SENAI (Serviço Na-
trabalhos, considerados pioneiros no Brasil, cional de Aprendizagem Industrial) e o SENAC
encontram-se a adaptação e o estabelecimento (Serviço Nacional de Aprendizagem Comer-
de normas locais do teste do Desenho da Figura cial). O aumento da prática de avaliação psi-
Humana, de Florence Goodenough, do teste de cológica impulsionou o registro dos primeiros
inteligência de Dearborn e do teste de Ballard. estudos e pesquisas sobre instrumentos psi-
O estudo das diferenças individuais al- cológicos. Segundo Mange (1956), naquela
cançou seu ápice nos anos de 1930 graças aos época, registrou-se a avaliação de 50 mil in-
trabalhos administrativos e acadêmicos em divíduos.
psicologia educacional de Lourenço Filho. Sua No nível federal, o Dr. João Carlos Vidal
trajetória é caracterizada pela preocupação à frente da administração do Ministério do
constante em aplicar princípios e métodos da Trabalho, Indústria e Comércio, viu a necessi-
mensuração psicológica ao sistema educacio- dade de criar um instituto que cuidasse do fa-
nal brasileiro. Acompanhando tal trajetória, tor humano no trabalho. Um projeto que veio
encontram-se também os esforços de Isaías a ser concretizado anos depois, em 1947, nas
Alves, Artur Ramos, Heloísa Marinho, Murilo dependências da Fundação Getúlio Vargas, um
Braga entre outros. órgão dedicado às investigações das ciências
40 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

sociais e humanas. O instituto seria denomi- tado um retrato dos estudos realizados entre
nado de Instituto Nacional de Seleção e Orien- 1900 e 1960 sobre esses constructos.
tação Profissional (ISOP), inaugurado em 8 de
agosto de 1947, no prédio n o 6 da Rua
Candelária, na cidade do Rio de Janeiro. Nes- Estudos sobre inteligência
sa época, um prestigiado investigador e espe-
cialista em seleção e orientação profissional, A mensuração da inteligência no Brasil,
Prof. Emílio Mira y Lopez, encontrava-se na na primeira metade do século passado, acom-
América Latina compartindo cursos e confe- panhava aquela praticada em países mais de-
rências. A ele foi endereçado o convite de or- senvolvidos. Assim, por exemplo, Helena
ganizar e de dirigir o recém-criado ISOP. Antipoff, em Belo Horizonte, adaptava e apli-
O ISOP estabeleceu, entre as décadas de cava o Desenho da Figura Humana em 1930,
1940 e 1960, uma fase de desenvolvimento e pouco tempo depois que a americana Florence
de aplicação de técnicas psicológicas, sendo Goodenough, autora do procedimento, o apre-
considerada como referência exemplar na área sentou à academia norte-americana em 1926.
da psicologia psicométrica (Sparta, 2003). A pesquisa de Antipoff com o Desenho
Inicialmente com vista ao estudo do perfil psi- da Figura Humana aplicado a 500 crianças de
cológico de candidatos a diversas funções e 7 a 11 anos evidenciou um menor desempenho
cargos ocupacionais, o ISOP logo veio a impri- das crianças brasileiras com relação às crian-
mir os princípios da psicologia aplicada ao cam- ças americanas. No entender de Antipoff, tal
po do trabalho e da educação. Com relação a resultado devia-se a problemas da própria es-
este último, havia um reconhecimento da ne- cala. De maneira muito acertada, Antipoff pre-
cessidade de orientação profissional em jovens viu problemas na calibração do instrumento
aprendizes que haviam terminado a escola pri- (CDPHA, 1992). Esse resultado foi plenamen-
mária. O postulado básico da orientação pro- te confirmado por Flores-Mendoza, Abad e Lelé
fissional era a identificação das diferenças in- (2005), embora seja muito improvável que a
dividuais nas pessoas e nas ocupações. Como causa da discrepância esteja na consistência e
exemplo, sabe-se que, na aula inaugural do na precisão do instrumento, pois outros testes
Curso de Formação de Orientadores Profissio- de inteligência, como as Matrizes Coloridas de
nais do ISOP de 2 de abril de 1963, o Prof. Raven) Angelini et al., 1999), também apre-
Filho (1971d, p. 87) assim se expressou: sentaram diferenças entre as pontuações mé-
dias alcançadas pelas crianças paulistas e as
Isso significava algo de muito importante para crianças britânicas.
o nosso estudo: a noção de que diferenças in- Com relação às diferenças de gênero,
dividuais existiam e de que deveriam ser uti-
Antipoff observou que, no que se refere ao De-
lizadas no sentido de algum benefício social.
senho da Figura Humana, as meninas obtinham
Em outro momento (p. 90): escores superiores aos dos meninos nas idades
de 7, 8 e 9 anos. A situação se revertia a favor
O problema central da orientação profissional dos meninos aos 10 e 11 anos. Considerando
gira necessariamente entre esses dois pólos. Se o teste Dearnborn, aplicado a uma amostra de
todas as pessoas fossem iguais, não existiria o 960 crianças, a pesquisadora encontrou que,
problema. Poderia haver uma permutação dos 7 aos 9 anos, as meninas e os meninos
indiscriminada entre elas. Igualmente, se todas
as espécies de trabalho fossem muito aproxima-
obtinham escores semelhantes, porém dos 10
das entre si, não haveria razão para escolha. até os 13 anos novamente a situação se invertia
a favor dos meninos. O teste solicitava, entre
Especificamente, quais as informações outras coisas, cópia de figuras, reconhecimento
que a academia Brasileira tinha produzido na de figuras, resolução de problemas e cálculo.
primeira metade do século passado sobre inte- Os resultados de Antipoff com o Desenho
ligência e personalidade? A seguir, é apresen- da Figura Humana e com o teste Dearnborn
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 41

surpreendentemente são parecidos com os que Aperfeiçoamento de Belo Horizonte. Os resul-


atualmente prevê a Teoria Desenvolvimental tados mostraram, em média, maior pontuação
das Diferenças Cognitivas de Gênero, propos- das professoras mineiras (todas mulheres) do
ta pelo pesquisador neozelandês Richard Lynn que a apresentada pelos estudantes universitá-
(Lynn, 1999; Colom e Lynn, 2002; Lynn e rios de Recife (todos do sexo masculino). Mais
Irving, 2004). Segundo essa teoria, existem uma vez, Antipoff declarou não estar plenamen-
taxas diferentes de amadurecimento físico e te convencida da interpretação de tais resulta-
mental. Após a puberdade, as meninas apre- dos posto que, no entender dela, a inteligência
sentam uma desaceleração da taxa de cresci- seria resultado de diversos fatores, entre os quais
mento, enquanto a taxa dos meninos continua estariam o meio e a cultura em que os indiví-
a crescer. Esse processo biológico explicaria as duos se desenvolvem (CDPHA, 1992).
diferenças nulas, ou a favor das meninas, das Anos mais tarde, as diferenças intelectuais
pontuações em testes de inteligência até os 11 considerando a região geográfica também fo-
anos. As diferenças a favor dos meninos come- ram estudados por Ginsberg (1951), que ana-
çariam a partir dos 12 ou 15 anos. lisou os dados de desempenho intelectual de
Um outro dado interessante é a observa- 4.610 crianças de cinco Estados do Brasil. Os
ção de Antipoff em relação ao possível efeito dados foram coletados pelo Centro de Orien-
do nível socioeconômico. A análise dos resul- tação Juvenil (COJ) do Ministério de Educa-
tados do teste de Dearnborn e do teste de Inte- ção e Saúde do Rio de Janeiro. Na coleta, uti-
ligência Ballard (um questionário composto de lizou-se uma prova de nível mental, elaborada
cem perguntas) revelou que o desempenho das pelo próprio COJ com base no teste de inteli-
crianças que habitavam bairros de bom nível gência de Terman. A aplicação ocorreu entre
socioeconômico era maior do que o das crian- 1947 e 1948. Os resultados são mostrados na
ças que habitavam bairros da periferia. Por úl- Tabela 2.1.
timo, ao considerar possíveis diferenças inter-
culturais, Antipoff encontrou desempenhos ex-
tremos que correspondiam, por um lado, às TABELA 2.1 Médias de desempenho intelectual de
crianças de Gênova (pontuação superior) e, por crianças de cinco Estados do Brasil
outro, às crianças de Recife (pontuação infe-
Cidade Média Desvio-padrão
rior). O desempenho médio correspondia às
crianças de Londres, de Bruxelas e de Belo Ho- Porto Alegre 88,74 22,98
rizonte. A explicação da pesquisadora para a Rio de Janeiro 88,46 21,51
diferença de resultados entre as crianças de Re- Belo Horizonte 81,80 23,80
cife e as de Gênova foi a de que a inteligência, Salvador 67,80 24,20
conforme expressa nos testes, estaria influen- Fortaleza 59,90 22,78
ciada não apenas pelos componentes biológi-
cos, mas também pelos componentes sociais e
culturais. A disparidade de resultados entre Tais resultados corroboravam a primeira
crianças de Belo Horizonte (desempenho mé- observação de Antipoff (1930), de que crian-
dio) e as de Recife (desempenho inferior) foi ças de Estados mais pobres (Nordeste) apre-
vinculada a diferenças técnicas de aplicação e sentavam pontuação menor do que as crian-
de apuração. ças de Estados mais desenvolvidos (Sudeste).
Também em 1930, Antipoff, ao receber o Todavia, além de identificar diferenças do ní-
trabalho de Aníbal Bruno de Oliveira Firmo, vel mental médio entre os Estados, Ginsberg
na época diretor-geral da Instrução de Pernam- pretendeu identificar se os resultados no teste
buco, sobre adaptação e aplicação da Bateria variavam em função do grupo socioeconômico
Alpha em 216 estudantes universitários, pôs- a que pertenciam as crianças. Para tanto, a
se imediatamente a aplicar a referida bateria a autora escolheu aleatoriamente 2 mil protoco-
66 professoras que freqüentavam a Escola de los, sendo 500 de cada cidade (Porto Alegre,
42 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Rio de Janeiro, Fortaleza e Salvador). Eis os Juan-Espinosa, Abad e García, 2000), e há ain-
resultados: da um terceiro grupo de estudos que mostra
que as diferenças estão estreitando-se com o
passar do tempo (Feingold, 1988).
TABELA 2.2 Desempenho intelectual conforme nível De regresso à década de 1950, deve-se
socioeconômico dos pais informar que a força preditiva da inteligência
no setor laboral foi prontamente investigada
Grupo socioeconômico Média Desvio-padrão nas escolas técnicas. Tem-se como exemplo o
Profissionais liberais 87,1 23,5 caso do SENAI. Esta escola investigou a predi-
Industriais e fazendeiros 82,4 24,7 ção do desempenho final dos candidatos admi-
Classe média 76,2 23,9 tidos analisando dois processos de seleção, um
Operários especializados 69,5 26,6 com provas de conhecimento geral e o outro
Operários não-especializados 66,1 30,0 com provas de nível mental e aptidões. A pes-
quisa conduzida por Santos e colaboradores
(1956) mostrou que, quando a seleção era fei-
ta com base em provas de conhecimentos ge-
Os dados novamente apontavam uma re- rais, apenas 8 correlações dos 45 coeficientes
lação entre o nível socioeconômico e o desem- esperados mostraram relação com resultados
penho das crianças em testes de nível mental. finais da parte teórica e somente uma correla-
Posteriormente, como se verá mais adiante, ção significativa foi encontrada com resulta-
este tipo de resultado se tornou freqüente nas dos finais da parte prática. Quando a seleção
investigações sobre idade mental. era feita com base em testes de nível mental,
Com relação às diferenças de sexo, encontraram-se correlações entre 0,49 e 0,63
Ginsberg (1951), encontrou diferenças de pon- para notas finais teóricas e um índice de 0,42
tuação média a favor dos meninos, embora so- para notas finais da parte prática. Os autores
mente tenham sido significativas as diferenças concluíram que, em processos de seleção de
obtidas no grupo de classe média. escolas técnicas, os testes de inteligência apre-
No que se refere à população adulta, um sentariam maior força de predição do desem-
estudo sobre diferenças de sexo no desempe- penho final dos alunos do que provas de co-
nho intelectual foi realizado por Campos nhecimentos gerais.
(1965). O autor analisou os dados de 165 ho- Um resultado contrário foi obtido por
mens e 112 mulheres que tinham-se candida- Savastano e Morais (1963). Esses autores es-
tado ao cargo de caixa de supermercado. Tan- tudaram, entre 1958 e 1961, a relação entre a
to os homens quanto as mulheres tinham ape- pontuação no teste das Matrizes Progressivas
nas instrução primária. No teste OTIS (inteli- de Raven e as notas escolares de 186 universitá-
gência verbal), as mulheres obtiveram uma rios dos cursos de engenharia, de medicina e
média de 38,6 pontos, e os homens 31,5 pon- de odontologia. As correlações obtidas foram:
tos. No teste Raven (inteligência não-verbal) 0,347, 0,376 e 0,01 respectivamente. Os auto-
os homens obtiveram uma média de 31,0 pon- res concluíram que o referido instrumento não
tos, enquanto que as mulheres obtiveram uma era forte o suficiente para prever o aproveita-
média de 28,4 pontos. As diferenças, a favor mento escolar. Ao que parece, os autores desco-
das mulheres no teste OTIS e a favor dos ho- nheciam, na época, a influência da restrição de
mens no teste Raven, foram significativas. amplitude de inteligência nas correlações. Com
Até o momento, as diferenças cognitivas efeito, observa-se que os dados analisados por
de sexo em sujeitos adultos continuam um ca- Savastano e Morais (1963) apresentavam so-
pítulo aberto na psicologia das diferenças in- mente dois valores percentílicos (p75 e p95).
dividuais (Colom, 2004). Em nível internacio- Por outro lado, à semelhança do que ocor-
nal, alguns estudos mostram que as diferenças ria nos Estados Unidos, o ISOP realizou um es-
cognitivas entre os sexos são reais (Lynn, tudo comparativo do desempenho médio inte-
1999), outros negam essas diferenças (Colom, lectual entre profissões (Ruiz, 1956). A amostra
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 43

foi constituída de 1.926 sujeitos oriundos de São algumas repartições públicas e particulares de
Paulo e do Rio de Janeiro, candidatos a diversos alguns estados brasileiros (Weil, 1971).
cursos de preparação, cargos e funções. Os re- A amostra nacional foi composta de
sultados obtidos a partir da aplicação do teste 22.402 sujeitos de 5 a 69 anos, sendo 50,06%
das Matrizes Progressivas de Raven faziam par- do sexo masculino e 49,94% do sexo femini-
te do banco de dados do ISOP. Eis os resultados: no, oriundos das regiões Norte, Nordeste, Les-
te, Sul e Centro-Oeste. A maioria era alfabeti-
zada (66,67%), de cor branca (61,23%) e re-
TABELA 2.3 Médias de desempenho intelectual sidia na área rural (61,26%).
em grupos profissionais O manual do teste INV (Weil, 1971) aler-
Profissões n Média Desvio-padrão ta para a simplicidade do tratamento estatísti-
co em função do tempo disponível para a apre-
Pára-quedistas 60 37,18 7,4 sentação do relatório final pela comissão en-
Oficiais PM 1,044 35,72 8,8 carregada da análise quantitativa. Com efeito,
Contadores 61 33,44 7,3
embora o documento constitua um dos estu-
Vendedores 75 32,57 8,7
Polícia especial 126 28,37 8,6 dos mais representativos da investigação psi-
Caixas 63 27,93 10,1 cológica nacional, devido à amplitude da amos-
Guardas-Civis 101 23,16 9,0 tra, ele apresenta apenas diversas tabelas com
Auxiliares de Linha 172 20,30 7,1 pontuações médias. Não se observam índices
Motoristas 138 19,20 7,7 de variabilidade e, muito menos, qualquer co-
Tratoristas 66 16,71 6,5 eficiente de correlação, regressão ou alguma
comparação de médias. Entre as principais con-
clusões, e sem qualquer tratamento estatístico
Em que pese haver diferenças de grau de mais acurado, o documento afirma que, com
instrução inter e intragrupos, apenas no grupo relação a diferenças regionais, a região Sul apre-
da polícia especial controlou-se a variável ní- senta resultados médios mais elevados do que
vel de instrução. Os resultados apontaram não as regiões menos desenvolvidas. As mulheres e
haver efeito dessa variável nos resultados do as crianças de pais que trabalham em áreas mais
teste de inteligência. complexas, e alfabetizadas, apresentam escores
No período de 1953 a 1958, iniciou-se superiores. Um levantamento da média de cada
um belo e enorme esforço de coletar e analisar grupo, considerando os resultados informados
dados, pela primeira vez, do nível mental da no manual, é observado na Tabela 2.4.
população brasileira. O propósito desse traba- Tecnicamente, para determinar se exis-
lho era o de levantar informações que servis- tiam diferenças regionais na década de 1950
sem de base às investigações produzidas pelas com relação ao nível mental do cidadão brasi-
ciências humanas, assim como também iden- leiro, era necessário controlar as variáveis de
tificar respostas às questões relacionadas so- instrução e nível socioeconômico. Evidências
bre a influência de fatores ambientais no desen- indiretas da necessidade do controle dessas va-
volvimento intelectual. Para tanto, escolheu- riáveis constituem os resultados das crianças
se o teste INV, do psicólogo Pierre Weil, que des- de pais com maior renda e alfabetizadas, as-
de 1951 vinha realizando estudos prelimina- sim como os resultados de pessoas de cidades
res desse instrumento na cidade do Rio de Ja- urbanas e rurais.
neiro (na época, capital do país) sob patrocí- No que se refere a diferenças de gênero,
nio da Sociedade Pestalozzi do Brasil. O plano Weil (1971) informa que o censo de 1950 apon-
nacional coordenado pelo SENAC recebeu o tava maior proporção de mulheres que conse-
apoio do Instituto Brasileiro de Educação, Ciên- guia terminar os estudos do ensino médio e
cia e Cultura; do Instituto Nacional de Estudos elementar do que de homens. Assim, de acordo
Pedagógicos; do Instituto Brasileiro de Geogra- com o autor, os resultados superiores do sexo
fia e Estatística; da Universidade do Brasil; do feminino no teste INV podiam refletir, em última
SENAI; da Sociedade Pestalozzi do Brasil e de instância, o maior nível de instrução desse gru-
44 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

TABELA 2.4 Médias no teste INV conforme variáveis sociodemográficas


Área de ocupação
Região Sexo Área de residência de pais Alfabetização
(amostra total) (amostra total) (amostra total) (6,0 a 17,0 anos) (6,0 a 17,0 anos)*

Média Média Média Média Média

Centro- 23,13 Mulheres 20,19 Urbana 34,38 Serviço 31,31 Alfabetizado em 32,09
oeste e suburbana público Escola particular
Sul 22,11 Homens 18,78 Rural 24,90 Comércio 30,95 Alfabetizado em 27,08
Escola pública
Norte 20,87 Transporte 29,98 Analfabeto 22,86
Leste 19,76 Indústria 28,63
Nordeste 19,45 Agricultura 23,30
*
Os valores para esses grupos foram extraídos diretamente do manual.

po. Considerando que, no último censo do IBGE Estudos sobre personalidade


(2000), verificou-se que as mulheres continuam
terminando seus estudos em maior proporção No início do século passado, os estudos
que os homens, não deixa de ser interessante na área da personalidade estavam vinculados
verificar se, na época atual, com novas nor- à área psiquiátrica. Observa-se que a maioria
matizações de testes de inteligência, as mulhe- das investigações sobre personalidade adota-
res, de fato, apresentam desempenho superior va ou a explicação biológica para os aspectos
ao dos homens. anormais, ou a explicação mais compreensiva,
Cunha e colaboradores (1968) publica- individual e clínica para os aspectos normais
ram os resultados parciais de um amplo estudo da personalidade. Em qualquer um dos casos,
iniciado em Porto Alegre sobre as característi- diferentemente do que ocorria com o estudo
cas socioculturais e psicológicas dos estudantes da inteligência, pouco se aplicavam os princí-
de nível médio. Esses resultados diziam respei- pios de mensuração psicológica ao estudo da
to à aplicação do teste INV a uma amostra re- personalidade. A explicação predominante ba-
presentativa da cidade de Porto Alegre. Ao fa- seava-se em pressupostos psicodinâmicos.
zer uma análise da distribuição das pontuações No final da década de 1940, a vinda do
obtidas pela amostra, os autores observaram Prof. Mira y Lopez ao Brasil, e com ele a prova
resultados elevados. Assim, por exemplo, o es- miocinética PMK, permitiu a investigação sis-
core bruto do aluno médio (percentil 50) cor- temática dos traços normais e anormais da
respondia ao escore bruto superior (percentil personalidade. Entre esses estudos, encontra-
90) do grupo que serviu para a padronização se o de Ginsberg (1954), realizado em estu-
geral do instrumento. No entender dos auto- dantes de medicina; o estudo de A. Mira (1957),
res, o nível intelectual dos estudantes de nível sobre a distribuição dos traços de personalida-
médio de Porto Alegre (região sul do país) era de em uma amostra de 504 adultos; o estudo
superior ao considerado pelas normas do teste de Pereira (1951), sobre as diferenças de traça-
INV para a população em geral. Cabe observar dos em indivíduos normais, homicidas e psico-
que a distância entre a época do estudo de patas; o estudo de Braga (1958), sobre as ca-
normatização do INV (1953-1958) e a época racterísticas de 24 cientistas; e até uma tentati-
do estudo de Porto Alegre (1968) era de, no va de padronizar o PMK em população infantil
mínimo, 10 anos. Nesse sentido, é possível co- pelo Serviço de Ortofrenia e Psicologia do Insti-
gitar não apenas diferenças regionais, mas tam- tuto de Pesquisas Educacionais (1965).
bém algum efeito de ganhos cognitivos de ge- As décadas de 1950 e 1960 se caracteri-
ração (aumento intelectual), fenômeno desco- zam pela intensificação dos estudos da perso-
nhecido naquela época. nalidade com base em resultados de testes cha-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 45

mados projetivos, como o Rorschach e o TAT e ano, isto é, geravam-se mais empregos do que
em menor proporção o Teste Zulliger. O deslo- nasciam pessoas. A população antes residente
camento do foco de atenção dos pesquisado- nas áreas rurais do país tornou-se principalmen-
res do campo da inteligência para o da perso- te urbana (66%). Permaneciam constantes a
nalidade deve-se a que, naquela época, já ecoa- desigualdade na distribuição de renda e a
vam no Brasil as críticas veiculadas nos Esta- disparidade de desenvolvimento econômico en-
dos Unidos e na Europa sobre a utilização de tre as regiões. Com relação a este último aspec-
testes de inteligência. O Prof. Mira y López to, a região chamada de “Sul desenvolvida”,
(1956, p. 2), assim se expressava: compreendida pelos Estados do Rio de Janeiro,
parte de Minas Gerais, São Paulo, Paraná, San-
Praticamente a metade do mundo condena, ta Catarina e Rio Grande do Sul, apresentava,
atualmente, a utilização dos testes mentais considerando um ranking de 0 a 100, um nível
(para fins práticos). Pertencemos nós a outra de desenvolvimento de 0,78, enquanto a região
metade que insiste na necessidade de utilizá-
los, mas devemos nos apressar em conseguir
chamada de “Nordeste subdesenvolvido”, com-
mais informações objetivas sobre o valor exato preendida pelos Estados do Ceará, Pernambuco,
da interferência da atitude mental sobre o rendi- metade da Bahia, Rio Grande do Norte, Paraíba,
mento mental, ou, em outros termos, a influên- Alagoas e Sergipe, apresentava um ranking de
cia que a atitude tem sobre a aptidão. 0,31 (Haller e Saraiva, 1989).
Em que pese o positivo crescimento so-
Os estudos na área da personalidade ge- cioeconômico do país, um fenômeno chamado
ralmente eram feitos em pequenos grupos e de “pirâmide escolar” atraiu seriamente a aten-
sem preocupação com a questão da representa- ção dos acadêmicos. Esse fenômeno diz respei-
tividade amostral. Assim, devido à heteroge- to à expressiva evasão e repetência das crian-
neidade dos estudos e da diversidade de inter- ças em início escolar. Aproximadamente 50%
pretações dos resultados, não foi possível es- das crianças que ingressavam na 1a série do
tabelecer uma integração das informações. sistema oficial de ensino não passava à 2a sé-
Todavia, nessa época, encontram-se es- rie, e assim sucessivamente até a 8a série. Ape-
tudos esporádicos sobre tipologias de perso- nas 10% das crianças inicialmente matricula-
nalidade, como o de Paiva (1950), que foi crite- das na 1a série conseguiam terminar com êxito
riosamente estudado por Weil e Nick (1956). o ensino fundamental. Na mobilização por ex-
Esses estudos abordaram a famosa e antiga plicações acadêmicas para o fenômeno, aban-
classificação de Sheldon-Stevens (viscerotonia, donou-se a produção sobre diferenças indivi-
somatotonia e cerebrotonia) através da cons- duais na perspectiva psicométrica e ganharam
trução, entre outras coisas, de um questioná- força outros paradigmas de investigação quais
rio de atitude verbal composto de 360 pergun- sejam, na área da inteligência, o sociocogni-
tas. Esse questionário talvez constitua um dos tivismo, o cognitivismo-construtivismo e o pro-
primeiros instrumentos de auto-relato de ava- cessamento de informação. Na área da perso-
liação da personalidade construído no Brasil. nalidade, continuaram as investigações segun-
do modelos teóricos psicodinâmicos através da
aplicação de provas semi-estruturadas (ou téc-
1970 – 1980: EMERGÊNCIA DE OUTROS nico-projetivas).
PARADIGMAS DE INVESTIGAÇÃO Para uma melhor compreensão dessa épo-
ca, recorreu-se a cinco revistas nacionais com
O Brasil no período de 1970 a 1980 teve respeitável tradição no cenário acadêmico bra-
sua população aumentada de 94 para 140 mi- sileiro. São elas: Arquivos brasileiros de psico-
lhões de pessoas; a pobreza extrema tinha caí- técnica (criada em 1949), Boletim de psicologia
do de 50 para 21%; o número de ocupações da sociedade de psicologia de São Paulo (criada
tinha crescido de 263 para 315; a geração de em 1949), Psicologia: teoria e pesquisa da Uni-
empregos era de 4,01% ao ano enquanto a taxa versidade de Brasília (criada em 1985), Estu-
de crescimento da população era de 2,49% ao dos de psicologia da PUCCAMP (criada em 1983)
46 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

e Cadernos de pesquisa da Fundação Carlos Cha- diferindo apenas no nível de maturidade para
gas (criada em 1971). É com base nelas que a alfabetização. Os grupos foram submetidos a um
seguir se apresentará um breve panorama dos mesmo processo de alfabetização durante um
trabalhos produzidos nas décadas de 1970 e ano letivo. Nas duas primeiras avaliações (me-
1980 sobre inteligência e personalidade. ses de junho e setembro), não foram encontra-
das diferenças entre os dois grupos. No entan-
to, na última prova do ano letivo (mês de no-
Estudos sobre inteligência vembro), encontraram-se diferenças de desem-
penho entre eles quando os grupos eram de ní-
Diferentemente da primeira metade do sé- vel médio e superior. As correlações entre o ní-
culo passado, as décadas de 1970 e 1980 carac- vel de inteligência e as notas das provas de alfa-
terizam-se pelas freqüentes discussões a respei- betização, dependendo do mês de avaliação, fi-
to dos parcos resultados acadêmicos e cogni- caram entre 0,18 e 0,24. A conclusão da autora
tivos de indivíduos de baixo nível socioeco- foi a de que a avaliação da prontidão para a al-
nômico, principalmente de crianças escolares. fabetização era mais importante do que a avalia-
Tais discussões ganharam um contorno socio- ção da inteligência.
político, e o desinteresse em instrumentos psi- Poppovic inaugurou, no Brasil, o concei-
cológicos refletiu-se na produção acadêmica. to de “marginalização cultural”, equivalente
Assim, nas décadas de 1970 e 1980, a en- a “privação cultural”, “carência cultural”, “de-
tão revista Arquivos brasileiros de psicotécnica, ficiência cultural”, termos que vigoravam na
referência costumeira de manuscritos sobre década de 1960 nos EUA para explicar as di-
mensuração psicológica, publicou um total de ferenças de desempenho cognitivo e acadê-
792 artigos, sendo 46 deles (ou 5,8%) relacio- mico entre crianças de baixo e alto nível so-
nados à inteligência. Mais ainda, dos 46 arti- cioeconômico. Segundo Poppovic e colabora-
gos, 31 deles (ou 67%) tratavam sobre estu- dores (1973, p. 11):
dos piagetianos e/ou estudos de processamento
de informação. Nesse mesmo período, a revis- A marginalização cultural [seria] o processo
ta Boletim de psicologia publicou 124 artigos que resulta dos fatores ambientais (condições
teóricos e de pesquisa, sendo que apenas 7 de vida e aspectos culturais) atuantes de modo
constante nos níveis socioeconômicos baixos
deles (ou 5,7%) foram relacionados ao tema
e que, por suas características, são importan-
da inteligência: 4 de natureza empírica e 3 de tes na determinação de fracasso vital dos in-
natureza teórica. divíduos e na manutenção do seu baixo nível
A revista Estudos de psicologia da Puccamp de participação na sociedade global.
publicou 280 trabalhos no período de 1983 a
1993. Desse total, nenhum artigo – ou teórico, As diferenças de desempenho cognitivo e
ou de pesquisa – esteve relacionado ao tema escolar entre as crianças de classes econômi-
da inteligência. A revista Psicologia: teoria e pes- cas alta e baixa apareciam em quase todos os
quisa publicou, no período de 1985 a 1990, estudos. Camargo (1975), por exemplo, reali-
145 trabalhos, sendo 18 (12%) relacionados à zou um estudo em 1968 com 1.300 crianças,
inteligência (cognição): 11 de natureza teóri- escolhidas por sorteio aleatório, matriculadas
ca e 7 de natureza empírica. Com exceção de na 4a série das cidades de Rio Claro e Piraci-
um trabalho, todos os artigos sobre inteligên- caba, interior de São Paulo. Desse grupo, 700
cia, ou constructos associados, foram realiza- crianças nunca tinham sido reprovadas, 420
dos sob a perspectiva piagetiana ou de outras tinha sido reprovadas uma vez, e 180 tinham
vertentes da psicologia cognitiva. sido reprovadas duas vezes. Através da aplica-
Entre os poucos trabalhos encontrados no ção de tarefas piagetianas, o autor verificou
início da década de 1970, destaca-se o estudo não haver diferenças intelectuais entre as crian-
de Poppovic (1971), que analisou o desempe- ças que tinham repetido uma e duas vezes, mas
nho de dois grupos de crianças emparelhados houve, sim, diferenças entre as aprovadas e as
pelo nível mental e a idade cronológica, não-reprovadas. Também se encontrou uma re-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 47

lação entre aprovação e nível socioeconômico. Deve-se destacar que as diferenças mé-
Alunos repetentes pertenciam, na sua maioria, dias de estatura entre os subgrupos foram bas-
às classes menos favorecidas. tante semelhantes em cada grupo econômico
Na década de 1970, cogitou-se que a des- (17,5cm no grupo baixo e de 17,2cm no grupo
nutrição seria uma das causas ambientais pelo médio). Considerando as médias obtidas em
fracasso cognitivo e escolar. Nessa direção, me- cada grupo socioeconômico, observa-se que,
rece destaque o trabalho de Espósito (1975). apesar do sistemático aumento da pontuação
A autora selecionou 180 crianças paulistas en- no instrumento cognitivo conforme a estatu-
tre 4 e 6 anos, sendo 90 de baixo nível socioeco- ra, as diferenças somente foram significativas
nômico e 90 de nível socioeconômico médio. na área das operações cognitivas no grupo de
No grupo de baixo nível socioeconômico, os baixo nível socioeconômico. A autora não rea-
critérios de inclusão para o grupo de risco de lizou comparações intergrupos (grupo baixo
desnutrição foram: estatura inferior a 10% da com grupo médio).
distribuição de altura das crianças do mesmo Espósito (1975) também apresentou um
grupo econômico e apresentação de duas ou outro estudo realizado com uma amostra da
mais diarréias durante o primeiro ano de vida. cidade de Brasília. Foram selecionadas 14 crian-
Esse grupo foi comparado a outro de nutrição ças de uma amostra de 90 de baixo nível
normal, considerando a idade em meses, sexo, socioeconômico. Essas crianças apresentavam
renda per capita, prestígio de ocupação do pai, ou desnutrição atual (déficit de peso superior
nível de escolaridade da mãe e nível de escola- a 10%), ou desnutrição pregressa (déficit de
ridade do pai. A aplicação de um instrumento peso, altura e diarréias no primeiro ano de
cognitivo, elaborado por Poppovic, mostrou di- vida). O grupo de crianças desnutridas foi em-
ferenças significativas entre os grupos com re- parelhado a um grupo de crianças de mesmo
lação a três das sete áreas contempladas pelo nível socioeconômico e idade cronológica, po-
instrumento: funções psiconeurológicas, con- rém sem sinais de desnutrição. Os resultados
ceitos básicos e linguagem. da aplicação do instrumento cognitivo de
Talvez o resultado mais surpreendente de Poppovic mostraram diferenças significativas
Espósito seja a relação obtida entre estatura, entre os grupos experimentais (com desnutri-
desempenho cognitivo e nível socioeconômico. ção atual e pregressa) e o grupo-controle (sem
Para tanto, a autora selecionou as crianças 10% desnutrição).
mais baixas e mais altas da distribuição de al- Pensava-se que um programa de estimu-
tura em cada grupo econômico. Eis os resulta- lação cognitiva poderia diminuir os efeitos da
dos na Tabela 2.5. desnutrição no desenvolvimento cognitivo. As-

TABELA 2.5 Média de estatura e desempenho cognitivo conforme nível socioeconômico


Nível socioeconômico baixo Nível socioeconômico médio
Variáveis 10% inferior 10% superior 10% inferior 10% superior
Estatura média 4 anos 91,8cm 108,7cm 97,3cm 113,2cm
Estatura média 5 anos 99,0cm 115,2cm 102,6cm 118,7cm
Estatura média 6 anos 103,5cm 118,6cm 107,0cm 126,8cm
Conhecimento geral 18,1 18,4 30,3 33,3
Funções psiconeurológicas 4,6 6,8 12,4 14,4
Bases para a leitura 1,1 0,7 3,7 4,6
Bases para matemática 7,1 7,5 13,7 15,0
Conceitos básicos 22,6 24,9 31,6 36,0
Operações cognitivas 10,9 16,6* 26,0 29,0
Linguagem 20,1 23,6 31,1 34,3
Nota total no instrumento cognitivo 84,5 99,7 149,0 166,7
*
diferença significativa
48 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

sim, Dantas (1979) se propôs estimular 90 papel subserviente da escola brasileira aos “in-
crianças, de diferentes estados nutricionais, teresses das classes dominadoras”.
com idades entre 5 anos e 8 meses a 6 anos e 4 Essas discussões se estenderam à produ-
meses do Estado da Paraíba. Os resultados de ção de teses e livros em que alguns pesquisa-
um treinamento de dois meses com aulas diá- dores como Campos (1989) e Patto (1986) su-
rias de duas horas de duração mostraram ha- geriram que a alta taxa de reprovação dos alu-
ver um aumento no desempenho cognitivo nos nas duas primeiras séries escolares devia-
(conforme avaliação do instrumento cognitivo se ao fracasso das crianças em testes psicológi-
de Poppovic). Contudo, o efeito da estimulação cos, sob os quais tanto a premissa de ineficiên-
conseguido por Dantas gerou suspeita devido cia inata quanto a filosofia eugenicista esta-
ao treinamento cognitivo compreender alguns riam dominando.
itens do próprio teste que seria posteriormen- Vários pesquisadores brasileiros passaram
te utilizado para avaliar os efeitos do treina- a adotar, portanto, a perspectiva piagetiana,
mento. por entender que essa seria a teoria mais ade-
No início da década de 1980, surgiu um quada à compreensão do desenvolvimento
artigo que se contraporia à concepção da dé- cognitivo. Nessa época, Carraher e Schliemann
cada de 1970 sobre prontidão e marginalização (1983) publicaram os resultados da aplicação
cultural: “Na vida dez, na escola zero: os con- de tarefas de conservação, inclusão de classes
textos culturais da aprendizagem da matemá- e seriação em 101 crianças da cidade de Reci-
tica” (Carraher, Carraher e Schliemann, 1982). fe. Desse grupo, 57 crianças eram da escola
Nesse artigo, os autores criticam severamente pública e 44 da escola particular. Os resulta-
os conceitos de “privação cultural” e “indiví- dos mostraram não haver diferenças significa-
duos marginalizados” e assumem a posição de tivas de desenvolvimento cognitivo entre as
que as crianças de meios socioeconômicos crianças. No entanto, deve-se destacar que as
desfavorecidos apresentam diferenças cogniti- autoras não deram importância ao fato de as
vas, e não deficiências cognitivas. As evidên- crianças da escola pública terem em média 9
cias se encontravam nas ruas de Recife, em que anos e 6 meses de idade e estarem freqüentan-
crianças pobres utilizariam o sistema monetá- do a 2a série. As crianças de escola particular
rio, e com ele o sistema decimal, para realizar, tinham em média 7 anos e 1 mês e estavam
de forma correta, as operações básicas de ma- freqüentando a 1a série. As autoras alegaram
temática, fato que não se observava na escola dois motivos para o uso dessas idades:
quando eram solicitadas a fazerem as mesmas
operações no papel. 1. o fato de as escolas públicas ensina-
Em outro artigo, Carraher e Schliemann rem matemática somente na 2a sé-
(1983, p.4) afirmaram que a escola promoveria: rie, e não antes, como ocorre nas es-
colas particulares e
...a manutenção do sistema de classes através 2. a distorção idade-série bastante fre-
da seleção daqueles que “devem” avançar até qüente pelo alto índice de reprova-
os níveis profissionais mais elevados. Quando ção nas primeiras séries das escolas
se sabe, como é o caso no Brasil, que o fracasso
públicas.
escolar é seletivo em função da classe social,
esta questão, que pareceria eminentemente
pessoal, demonstra ser, de fato, uma questão As crianças, tanto da rede pública de en-
social. sino quanto da rede particular, tinham alcan-
çado, no entender das autoras, a fase operató-
Assim, na série de artigos que se publica- rio-concreta.
ram entre o final da década de 1970 e toda a Simultaneamente, Moro (1983), publicou
década de 1980, observou-se que a forte críti- um outro estudo com 25 crianças, também de
ca ao sistema seletivo das escolas brasileiras, baixa renda, da cidade de Curitiba. A idade
refletidas nos elevados índices de repetência, média das crianças era de 7 anos e 2 meses. Os
foi acompanhada da denúncia sobre o suposto resultados mostraram que as crianças ainda
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 49

não tinham alcançado a compreensão opera- estudo com 30 crianças dividindo-as em qua-
tório-concreta. tro grupos de acordo com a presença de es-
Pouco tempo depois, de forma perspicaz, colarização e de atividade remunerada, sem
Patto (1984) observou haver disparidade nas controlar a disparidade de idade entre elas. Um
posições dos estudos piagetianos e publicou o exemplo da desconsideração do tratamento
artigo “A criança marginalizada para os piage- quantitativo pode ser observado na afirmação
tianos brasileiros: deficiente ou não?”, inician- de Camargo (1986, p. 74): “Nossos dados são
do, dessa forma, uma discussão acadêmica inequívocos, por isso dispensamos a utilização
bastante polêmica e produtiva. de provas estatísticas para testar a significância
As posições contraditórias a que Patto dos resultados...”. O autor elaborou conclusões
(1984) se referia diziam respeito à posição de a partir da porcentagem média de acertos das
pesquisadores da região Sul (Montoya, 1983; crianças em cada série escolar e para cada tipo
Moro, 1983) em que os baixos resultados das de escola, mas não apresentou dados de varia-
crianças de baixa renda em tarefas piagetianas bilidade dos grupos.
eram interpretados como distúrbios no pro- Em outra linha de investigação, alguns
cesso evolutivo da inteligência, diferentemente pesquisadores acreditavam que, por trás do bai-
da posição de pesquisadores do Nordeste xo desempenho de crianças de baixo nível so-
(Carraher e Schliemann, 1983), que rejeitava cioeconômico, estava a influência da expectati-
a interpretação do déficit da criança e defen- va criada pelo professor ou pelo próprio aluno
dia a influência socioeconômica e institucional sobre o rendimento escolar. No caso do profes-
no desempenho da mesma. sor, acreditava-se que expectativas negativas
A seguir, Moro (1986) publicou um outro em relação ao aluno de baixo nível socioeco-
estudo, desta vez sobre uma amostra de 63 nômico eram a base para o fraco desempenho
crianças de baixa renda da cidade de Curitiba. escolar. Esta linha de investigação, conhecida
As crianças tinham em média 7 anos e 5 meses. como “efeito pigmaleão”, teve alguma reper-
Os dados novamente confirmaram a tendência cussão no Brasil (Barreto, 1981; Rasche e Kude,
anterior: as crianças de baixo nível socioeconô- 1986). A tradução para o português das prin-
mico ainda não apresentavam, no início escolar, cipais formulações de seus criadores, os psicó-
o domínio cognitivo das operações concretas. logos americanos Rosenthal e Jacobson, pode
A discussão foi seguida de diversos arti- ser encontrada na obra de Patto (1986). Com
gos. Entre os que mantinham a interpretação relação a essa linha de investigação, atualmente
de diferenças cognitivas entre classes sociais, sabe-se que o “efeito pigmaleão” está rodeado
encontravam-se Montoya (1983), Freitag (1985) de sérias limitações metodológicas (Flores-
e Moro (1986). Entre os que defendiam a inter- Mendoza, Nascimento e Castilho, 2002).
pretação de equivalência de cognição apesar de No que se refere à expectativa negativa
diferenças de idade e nível socioeconômico, es- da própria criança com relação a seu desem-
tavam Carraher, Carraher e Schliemann (1986), penho, isto é, atribuindo para si a responsabi-
Camargo (1986), Leite (1986), Cagliari (1985). lidade do seu fracasso, temos o estudo de Sil-
A polêmica acadêmica sobre déficit versus va (1980). A autora encontrou, diferentemen-
diferenças cognitivas das camadas de nível so- te dos estudos americanos, que as crianças de
cioeconômico baixo era necessária para respon- nível socioeconômico médio-baixo (61,7%)
der ao grave problema educacional da evasão atribuíam a causas internas a origem do fra-
e da repetência escolar. Lamentavelmente, em casso escolar. Segundo a autora, o instrumen-
todos esses estudos, o que surpreende é a falta to utilizado, no caso a escala IAR (Intellectual
de rigor no tratamento estatístico e a tendên- Achievement Responsability), apresentava vi-
cia a fazer generalizações a partir de estudos eses culturais e alta desejabilidade social e, por-
em pequenas amostras. Carraher (1983) com- tanto, as respostas das crianças teriam sido
parou grupos de crianças apesar de suas dife- guiadas, entre outras coisas, “pela ideologia de
renças etárias e de nível de familiarização com controle que norteia as relações sociais do am-
o sistema escolar. Leite (1986) apresentou um biente em que vivem” (p. 41).
50 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

A preocupação acadêmica dominante nas ciais sobre abandono escolar representava, na


décadas de 1970 e 1980 era, portanto, a de realidade, uma interrupção temporária, isto é,
explicar as causas da repetência escolar (qua- as crianças voltavam a ingressar na mesma es-
se 50% na 1a série) e sua suposta conseqüência cola ou em outras nos anos posteriores. A es-
de evasão escolar. Em torno dessa preocupa- cola não afugentava as crianças, como se acre-
ção, levantaram-se sérias objeções à prática de ditava, pelo contrário, as retinha exagerada-
mensuração psicológica. Embora algumas crí- mente nas primeiras séries. A retenção não era
ticas apontassem corretamente a inadequação exclusiva das classes econômicas inferiores
dos parâmetros psicométricos dos instrumen- (73% nas zonas rurais do Nordeste), mas tam-
tos existentes, bastante incipientes no Brasil, a bém ocorria nas classes mais abastadas (30%
maioria das críticas apontou unicamente ra- nas zonas urbanas da região Sul).
zões socioideológicas. Uma das razões para o fenômeno da re-
Entre as poucas publicações com instru- petição escolar, no entender dos autores, eram
mentos psicométricos que se realizaram nas dé- as diferenças na preparação escolar das crian-
cadas de 1970 e 1980, identifica-se o estudo de ças. Essas diferenças não apenas estavam rela-
Cunha e Coutinho (1987). As autoras propuse- cionadas ao nível socioeconômico, mas tam-
ram-se a investigar o nível de maturidade men- bém à procedência geográfica. Assim, em re-
tal de 100 alunos matriculados na 1a série de giões menos desenvolvidas e na população mais
uma região rural de Belo Horizonte. Devido ao pobre, as crianças eram submetidas a um pro-
índice de reprovação, havia, na amostra, crian- cesso de alfabetização somente na 1a série, en-
ças de 7 a 12 anos matriculadas na 1a série. quanto entre as crianças de regiões mais desen-
Aplicaram-se as provas de Goodenough, Matri- volvidas e da população de melhor situação
zes Progressivas de Raven, a prova psicomotora econômica, o processo de alfabetização se ini-
Bender e o Teste Diagnóstico das Habilidades ciava antes da 1a série. Por outro lado, cabe
do Pré-Escolar. Enquanto este último se destacar que, na região Sul, a população de
correlacionou em 0,68 com as notas escolares, baixo nível socioeconômico alfabetizava-se em
os testes de inteligência de Raven e Goodenough menor tempo do que a população de alto nível
se correlacionaram com aquelas em 0,27. No- socioeconômico da zona urbana da região do
vamente observou-se, como era esperado, uma Nordeste, um sinal evidente de que o status
menor correlação entre testes de inteligência econômico individual do estudante não era su-
e rendimento escolar quando extraída na fase ficiente para evitar ou superar o atraso escolar.
inicial da alfabetização. A observação de Fletcher e Castro (1989)
O informe de Fletcher e Castro (1989) sobre a ausência de estimulação escolar antes
sobre a situação da escolaridade no Brasil no da 1a série como uma das causas das diferen-
início da década de 1980 aponta que, em 1982, ças de desempenho entre as camadas socioeco-
cerca de 90 a 100% da população em idade nômicas baixa e alta, assim como as diferen-
escolar teve acesso à escola. Fletcher e Castro ças entre regiões geográficas, surpreendente-
observaram ainda que 95% do coorte que teve mente encontram eco no estudo de Sá (1982).
acesso à escola recebeu sobre a média 2 anos e Esta autora utilizou, entre outras medidas, o
1 mês de instrução na 1a série, ou seja, o pro- teste de prontidão ABC, o teste de inteligência
blema era, de fato, o alto índice de repetência INV, uma prova de leitura e uma prova de ren-
escolar nesta série. Contudo, a evasão escolar dimento escolar. A amostra constituiu-se de 407
com a qual se preocupavam os acadêmicos po- crianças pré-escolares que freqüentavam a 1a
dia não ser tão dramática quanto se pensava. e 2a séries de escolas dos Estados do Ceará, de
Enquanto os dados do Ministério da Educação Minas Gerais e de São Paulo. Os resultados
e Cultura mostravam que 1.800 milhão crian- mostraram que, em geral, as crianças que ha-
ças abandonavam a escola, a Pesquisa Nacio- viam recebido educação em nível pré-escolar
nal por Amostragem Domiciliar (PNADs) de obtiveram melhor pontuação do que aquelas
1982 revelou que unicamente 200 mil deixa- que não tinham recebido qualquer estimulação
ram a 1a série. A maioria das estatísticas ofi- pré-escolar. Contudo, conforme se observa na
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 51

TABELA 2.6 Presença (Sim ou Não) de diferenças significativas entre grupos com e sem
pré-escolarização freqüentando a 1a e 2a séries
Ceará Minas Gerais São Paulo
Testes 1a série 2a série 1a série 2a série 1a série 2a série
ABC (Prontidão) Não Não Sim Sim Sim Sim
INV (inteligência) Não Sim Sim Sim Não Sim
Leitura Não Não Sim Não Não Sim
R. Escolar Sim Não Sim Sim Sim Sim

Tabela 2.6, as diferenças significativas encon- nidade como as mais capazes e, portanto, im-
traram-se em maior quantidade nas escolas de portantes para a sobrevivência da comunida-
Minas Gerais e São Paulo. de. Coincidentemente, eram as que apresenta-
A Tabela 2.6 permite inferir que as crian- vam maiores salários, maior passagem pela
ças que receberam estimulação pré-escolar nos escola quando crianças e melhor assimilação
Estados mais desenvolvidos economicamente na escola noturna para adultos.
(Minas Gerais e São Paulo), diferenciaram-se Se as diferenças individuais em inteligên-
significativamente das que não receberam qual- cia perpassam também pelas diferenças de de-
quer estimulação pré-escolar em quase todas senvolvimento econômico e industrial das re-
as provas, o que não se observou nas crianças giões onde habitam os indivíduos, além das
do Estado mais pobre (Ceará). condições socioeconômicas de cada pessoa,
Com relação a diferenças de sexo, de for- deve-se prestar atenção a um estudo desenvol-
ma geral, Sá (1982) não encontrou diferenças vido na década de 1970 por Oliveira (1976).
significativas entre o desempenho de meninas Esse autor investigou a probabilidade de os
e de meninos, embora a autora observe que as jovens provenientes de cidades de maior grau
médias dos meninos foram ligeiramente supe- de urbanização e de industrialização candidata-
riores, diferentemente das provas de rendimen- rem-se a um curso superior e apresentarem
to em leitura em que as meninas tiveram mé- maior desempenho nas provas do vestibular.
dias mais altas. Para tanto, Oliveira analisou uma amostra de
Um estudo sobre as diferenças individuais 559 candidatos ao exame vestibular unificado
nas competências cognitivas de adultos de bai- do CESCEM (vestibular realizado pela Funda-
xo nível socioeconômico foi efetuado por Oli- ção Carlos Chagas) e utilizou os dados do cen-
veira (1983). A pesquisadora primeiro identifi- so de 1960 e 1970 referentes ao Estado de São
cou, com a participação dos próprios morado- Paulo. O autor identificou que, quanto maior
res, os níveis de competência prática de um o grau de urbanização da cidade de origem do
grupo de 54 pessoas residentes em uma favela candidato, maior a busca dos jovens por ensi-
na cidade de São Paulo e, em seguida, os com- no superior, assim como maior o êxito nas pro-
parou com os resultados em testes de inteli- vas do vestibular. Assim, o autor concluiu que
gência tradicionais como Matrizes Progressivas o desenvolvimento industrial influenciaria, me-
de Raven e Teste Equicultural de Inteligência diante a urbanização, na atitude de procura
de Cattell. Em termos gerais, o desempenho por um curso superior, assim como no desem-
da amostra se mostrou inferior à mediana de penho dos candidatos no vestibular. Trata-se
quase todas as normas apresentadas nos ma- de um linha de pesquisa que se poderia esten-
nuais dos testes. Contudo, apesar do panora- der ao estudo das diferenças individuais na
ma geral dos resultados, observou-se que os inteligência.
sujeitos que tiveram maior pontuação com re- Em síntese, o período de 1970 a 1980,
lação ao restante do seu grupo eram também no que se refere ao estudo da inteligência, foi
os que, na comunidade, eram percebidos como marcado pela mudança no paradigma de inves-
“foco de competência”. Isto é, tratava-se de pes- tigação. A mensuração, via testes de inteligên-
soas que eram vistas pelos membros da comu- cia, foi substituída pela compreensão qualita-
52 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

tiva, e em alguns casos intuitiva, de estágios ção de técnicas projetivas (81,4%). No Boletim
ou etapas cognitivas. Para alguns pesquisado- de psicologia, dos 124 artigos teóricos e de pes-
res, os testes de inteligência eram inúteis; para quisa publicados na década de 1970, apenas
outros, culpados pelo fracasso escolar de crian- 16 artigos (12,9%) versavam sobre personali-
ças principalmente de meios sociais desfavore- dade, sendo 15 empíricos (todos com testes
cidos. Se o rigor científico se tivesse sobrepos- projetivos) e 1 de natureza teórica. Na revista
to aos credos sociopolíticos, a comunidade aca- Estudos de psicologia, da PUCCAMP, dos 280
dêmica teria verificado a pertinência do estu- trabalhos publicados, apenas 14 (5%) relacio-
do clássico de Kemp (1955). Segundo esse es- navam-se ao tema da personalidade, sendo cin-
tudo, as diferenças no nível socioeconômico co teóricos e nove empíricos, a maioria sob o
acompanham as diferenças no rendimento es- cunho psicodinâmico. Na revista Psicologia: teo-
colar em 0,52; porém quando essa associação ria e pesquisa, dos 145 trabalhos publicados,
controla o efeito das diferenças intelectuais, o nove (ou 6%) são relacionados à personalida-
valor cai para 0,30. Por outro lado, as diferen- de, todos de natureza empírica.
ças de inteligência acompanham as diferenças A maioria dos estudos em personalidade
de rendimento escolar em 0,73; e quando essa continuava envolvendo objetivos heterogêneos,
associação controla o efeito das diferenças de pequenas amostras e simples análises. Corro-
nível socioeconômico, o valor cai para 0,62. borando tal observação, encontra-se o estudo
Portanto, a inteligência independentemente do de levantamento efetuado por Curty-Rem-
nível socioeconômico correlaciona-se com o de- bowski (1985). A autora pesquisou quatro re-
sempenho acadêmico duas vezes mais do que vistas nacionais (Psico, da PUCRS, Boletim de
a variável social. psicologia, Boletim do CEPA e Arquivos brasilei-
ros de psicologia), assim como dissertações de
mestrado constantes nas bibliotecas do ISOP/
Estudos sobre personalidade FGV e da PUC-RJ, publicadas no período 1975
a 1983. O levantamento esteve direcionado
O cenário de investigação da personali- exclusivamente aos estudos efetuados na área
dade no Brasil nas décadas de 1970 e 1980 da personalidade, com utilização de técnicas
não se alterou em comparação ao que vinha projetivas. A conclusão não podia ser mais
sendo produzido nas décadas anteriores. Con- reveladora: inexistência de uma linha de estu-
tinuava-se a pesquisar a personalidade no cam- do consolidada –“multienfoque de temas” no
po clínico utilizando-se técnicas projetivas. Essa entender da autora – e produção de inferências
tendência investigativa não era particular ao desprovidas de garantia científica.
Brasil; também no cenário internacional a dé-
cada de 1970 caracterizava-se pela tendência
de uso de testes, especialmente projetivos, no DÉCADA DE 1990 E RESSURGIMENTO
campo clínico (Curty-Rembowski, 1985). DA MENSURAÇÃO PSICOLÓGICA
No entanto, a representatividade do es-
tudo da personalidade na produção acadêmi- Na década de 1990, observou-se um res-
ca nacional, quer pela via metodológica obje- surgimento da atenção social e acadêmica para
tivo-quantitativa ou pela perspectiva subjeti- as medidas psicológicas, devido principalmen-
vo-qualitativa, foi muito pequena. Tome-se te à antigüidade dos testes comercializados no
como exemplo o levantamento efetuado nas país. Tal interesse mereceu destaque nos en-
revistas brasileiras mais tradicionais: dos 792 contros regionais do Conselho Federal de Psi-
artigos publicados nas décadas de 1970 e 1980 cologia, que culminaram no I Fórum Nacional
pela revista Arquivos brasileiros de psicotécnica, de Avaliação Psicológica realizado em Brasília,
apenas 59 artigos (ou 7,5%) estavam relacio- no mês de novembro de 2000.
nados à personalidade, sendo 45 deles de na- Por outro lado, diversos laboratórios de
tureza empírica e 14 de natureza teórica. Avaliação Psicológica de universidades públicas
Desses artigos, a maioria versava sobre a aplica- e privadas surgiram em alguns Estados do País.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 53

Em Brasília, foi fundado, em 1997, sob a pre- ção, dos quais 73 obtiveram parecer favorável.
sidência do respeitado psicometrista Prof. Luiz Entre os testes com parecer desfavorável, en-
Pasquali, da Universidade de Brasília, o Institu- contrava-se a maioria dos testes projetivos (CFP,
to Brasileiro de Avaliação e Pesquisa em Psico- 2004).
logia (IBAPP). O instituto teve o patrocínio do O efeito imediato da resolução do Conse-
Conselho Federal de Psicologia e estabeleceu- lho Federal de Psicologia na qualidade dos ins-
se com um dos objetivos sendo o de verificar e trumentos foi a sensível melhora dos manuais.
fundamentar as bases técnico-científicas dos Atualmente, eles apresentam maiores informa-
instrumentos psicológicos utilizados no país. ções sobre as propriedades psicométricas, as-
Todo esse movimento no Brasil reflete a sim como apresentam novos estudos. Também
preocupação profissional e acadêmica em aten- existe no momento uma tendência não apenas
der adequadamente à demanda social, em au- em adaptar instrumentos estrangeiros, como
mento, do uso de instrumentos psicológicos e também em elaborar novos instrumentos.
à observação de diversas limitações técnico- Assim sendo, o esforço em aumentar a
científicas para satisfazê-la. Entre essas obser- qualidade dos testes psicológicos no Brasil tem
vações verificou-se: permitido produzir novas informações sobre a
inteligência e a personalidade do cidadão bra-
a) falta de padronização, para o contex- sileiro. Desta vez, graças ao avanço da psicome-
to nacional, de muitos instrumentos tria e dos recursos tecnológicos de registro e
psicológicos existentes no mercado; análise de dados, é possível analisar e acom-
b) despreparo de profissionais em men- panhar os fenômenos atualmente discutidos no
suração e avaliação psicológica; cenário internacional.
c) produção insuficiente de novos instru-
mentos psicológicos.
REFERÊNCIAS
Com efeito, um estudo de levantamento
realizado por Noronha (2001), mostrava que, Antipoff, D. (1956). Contribuição ao estudo das dife-
com relação aos testes de inteligência disponí- renças individuais no teste de atenção difusa. Arquivos
veis no Brasil, a maioria deles teve sua data de Brasileiros de Psicotécnica, 8 (2), 49-60.
criação ou de revisão anterior a 1970. Barreto, E.S.S. (1981). Bons e maus alunos e suas fa-
mílias vistos pela professora de 1º grau. Cadernos de
A insatisfação dos profissionais e de pes- Pesquisa, 37: 84-90.
quisadores em psicologia com a inadequação Braga, L. D. (1958). Contribuição ao conhecimento das
dos instrumentos comercializados no Brasil e características pessoais de um grupo de cientistas natura-
as numerosas ações judiciais impetradas por listas. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 10 (4): 9-24.
candidatos reprovados em concursos públicos Cagliari, L.C. (1985). O príncipe que virou sapo. Considera-
levou o Conselho Federal de Psicologia (CFP) ções a respeito da dificuldade de aprendizagem das crian-
ças na alfabetização. Cadernos de Pesquisa, 55:50-62.
a formar, no início de 2002, uma Comissão Con-
sultiva em Avaliação Psicológica. A tarefa era Camargo, D.A.F. (1975). Um estudo quantitativo sobre a
reparação no curso primário. Cadernos de Pesquisa, 12:3-18.
fazer uma análise técnica de todos os instru-
Camargo, D.A.F. de (1986). Um estudo piagetiano com
mentos comercializados no país. Devido ao vo- crianças ludovicenses. Cadernos de Pesquisa, 57: 71-77.
lume e à diversidade de instrumentos psicoló- Campos, F. (1965). Sexo e diferenças do tipo de inteli-
gicos, a comissão, por sua vez, convidou um gência: Pequena contribuição para seu estudo. Arqui-
grupo de 34 pareceristas ad hoc para auxilia- vos Brasileiros de Psicotécnica, 17(4), 71-80.
rem na análise. Considerando o parecer final Carraher, T., Carraher, D.W. e Schliemann, A.D. (1982). Na
da Comissão Consultiva, o CFP, em decisão iné- vida dez, na escola zero: Os contextos culturais da apren-
dizagem de matemática. Cadernos de Pesquisa, 42: 79-86.
dita no Brasil, aprovaria ou reprovaria o uso
Carraher, T., Carraher, D.W. e Schliemann, A.D.(1986).
do instrumento por parte da categoria profis- Cultura, escola, ideologia e cognição: continuando um
sional (Resolução no 25/2001 e Resolução no debate. Cadernos de Pesquisa, 57:78-85.
002/2003). Até agosto de 2005, o CFP tinha Carraher, T.N. e Schliemann, A.D. 91983). Fracasso esco-
recebido 114 testes psicológicos para avalia- lar: Uma questão social. Cadernos de Pesquisa, 45: 3-19.
54 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Centro de Documentação e Pesquisa-CDPHA. (1992). Lourenço Filho, L. (1971b). Maturação e aprendiza-


Coletânea das obras escritas de Helena Antipoff. Psicologia gem da leitura e escrita. Arquivos Brasileiros de Psico-
Experimental. V.I. Belo Horizonte: Imprensa oficial CDPHA. logia Aplicada, 23(3): 55-61.
Colom, R. e Zaro, M.J. (2004). ¿Qué es la psicologia de Lourenço Filho, L. (1971c). Orientação em um país lati-
las diferencias de sexo?. Madrid: Biblioteca Nueva. no-americano em rápida industrialização: Brasil. Arqui-
Colom, R., Juan-Espinosa, F. Abad e García, L.F. (2000). vos Brasileiros de Psicologia Aplicada, 23(3): 63-78.
Negligible sex difference in general intelligence. Intelli- Lourenço Filho, L. (1971d). Problemas de orientação
gence, 28,1,57-68. profissional. Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplica-
Conselho Federal de Psicologia (2004). Testes Psicoló- da, 23(3): 85-100.
gicos. In: Jornal do Federal. Ano XVIII, 77 (Encarte). Lourenço Filho, L. (1971e). A psicologia no Brasil. Ar-
Cunha, J.A., Carvalho, L.C., Moraes, I.B.de, e Maraninchi, S. quivos Brasileiros de Psicologia Aplicada, 23(3): 113-
(1968). Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 20(3): 39-44. 142.
Cunha, S.E. (1987). Maturidade mental dos alunos de Lynn, R. (1999). Sex differences in intelligence and brain
1º série do 1º grau numa região rural de Belo Horizonte size: a developmental theory. Intelligence, 27,1, 1-12.
(Uma contribuição ao conhecimento da validade do teste Mange, R. (1956). Evolução da Psicotécnica em São
DHP). Arquivos Brasileiros de Psicologia, 4, 111-131. Paulo. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 8 (1), 5-8.
Curty-Rembowski, M.L. (1985). Realidade empírica da Mira y López, E. (1956). A influência da previsão e da
pesquisa brasileira em técnicas projetivas. Arquivos Bra- atitude sobre o rendimento mental. Arquivos Brasilei-
sileiros de Psicologia, 37(2): 156-167. ros de Psicotécnica, 8(2):1-10.
Dantas, J.B. (1979). Efeitos de estimulação escolar na Mira, A.G. de (1957). Distribuição dos traços patológicos no
realização de crianças em vários estados nutricionais. P.M.K. numa amostra de adultos supostamente normais da
Cadernos de Pesquisa, 29: 97-110. cidade. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 9 (1), 23-44.
Espósito, Y.L. (1975). Desnutrição e cognição. Cader- Montoya, O.D. (1983). De que modo o meio social in-
nos de Pesquisa, 14: 87-96. flui no desenvolvimento cognitivo de crianças margi-
Feingold, A. (1988). Cognitive gender differences are nalizadas? (Busca de explicação através da concepção
disappearing. American Psychologist, 43, 95-103. epistemológica de Jean Piaget). Dissertação de Mestra-
do-IP/USP. São Paulo.
Freitag, B. (1985). Piagetianos brasileiros em desacor-
do? Contribuição para um debate. Cadernos de Pes- Moro, M. L. F. (1986). A construção da inteligência e a
quisa, 53, 33-44. aprendizagem escolar de crianças de famílias de baixa
renda. Uma contribuição para debate. Cadernos de Pes-
Freitas Campos, R.H. de (1989). Conflicting interpre- quisa, 56: 66-72.
tations of intellectual abilities among Brazilian psy-
chologists and their impact on primary schooling (1930- Moro, M.L.F. (1983). Iniciação em matemática e cons-
1960). Dissertation submitted to the School of Education truções operatório-concretas: Alguns fatos e suposições.
and the Committee on graduate studies of Stanford Cadernos de Pesquisa, 45: 20-24.
University in partial fulfillment of the requirements for Noronha, A.P. (2001). Análise de coeficiente de testes
the degree of doctor of philosophy. de inteligência. Psico, 32,2, 73-86.
Ginsberg, A.M. (1951). Comparação entre os resulta- Oliveira, L.L.de. (1976). Urbanização e acesso ao ensi-
dos de um teste de nível mental aplicado em diferen- no superior. Cadernos de Pesquisa, 17, 53-68.
tes grupos étnicos e sociais. Arquivos Brasileiros de
Oliveira, M.O. de (1983). Inteligência e vida cotidia-
Psicotécnica, 4, 27-44.
na. Competências cognitivas de adultos de baixa ren-
Ginsberg, A.M. (1954). Estudo comparativo dos resul- da. Cadernos de Pesquisa, 44: 45-54.
tados de algumas provas psicológicas aplicadas a um
Paiva, J. A. de (1950). Uma técnica de análise da perso-
grupo de estudantes de medicina. Arquivos Brasileiros
nalidade. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 2,1:55-122.
de Psicotécnica, 6(1):7-13.
Patto, M.H.S. (1984). A criança marginalizada para os
Fletcher, P.R. e Castro, C.M. (1989). Students and
piagetianos brasileiros: deficiente ou não? Cadernos de
schools in Brazil today. In: A.O. Haller, H.U. Saraiva.
Pesquisa, 51: 3-11.
Development and the income consequences of education
in Brazil. Final report to the Spencer Foundation. Patto, M.H.S. (1986). Introdução à Psicologia Escolar.
University of Wisconsin. T.A.Queiroz: São Paulo.
Jensen, A. (1998). The g factor. Praeger:London. Pereira, A. O. (1951). Normais, homicidas e psicopa-
Leite, I.C.N. (1986). Desenvolvimento cognitivo e tas delinqüentes. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 3
escolaridade: um estudo realizado com crianças de (2): 49-54.
meio sócio-econômico desfavorecido. Cadernos de Pes- Poppovic, A,M. (1971). Alfabetização: Um problema
quisa, 58: 69-76. interdisciplinar. Cadernos de Pesquisa, 2: 1-41.
Lourenço Filho, L. (1971a). Orientação e seleção pro- Poppovic, A.M., Esposito, Y.L. e Cruz, L.M.C. (1973).
fissional. Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada, Marginalização cultural: Uma metodologia para seu es-
23(3): 41-53. tudo. Cadernos de Pesquisa, 7:5-60.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 55

Rasche, V.M.M. e Kude, V.M.M. (1986). Pigmalião na Serviço de Ortofrenia e Psicologia do instituto de Pes-
sala de aula: Quinze anos sobre as expectativas do pro- quisas Educacionais. (1965). Pesquisa para padroniza-
fessor. Cadernos de Pesquisa, 57: 61-70. ção do Psicodiagnóstico Miocinético (PMK) no Grupo
Ruiz, I.A. (1956). Estudo comparativo do teste das Ma- Infantil Brasileiro. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica,
trizes Progressivas de Raven num grupo de dez profis- 17(3): 17-40.
sões. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 8 (4): 1-16. Silva, T.R.N. (1980). A responsabilidade pelo sucesso e fra-
Sá, M.I. de (1982). A pré-escola como fator diferencial casso escolar em crianças. Cadernos de Pesquisa, 32: 31-44.
no rendimento escolar. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, Sparta, M. (2003). O desenvolvimento da orientação
34(1):80-92. profissional no Brasil. Revista Brasileira de Orientação
Savastano, H. e Morais, N. (1963). Associação do teste Profissional, 4 (1/2): 1-11.
das Matrizes Progressivas de Raven com notas de apro- Weil, P. e Nick, E. (1956). Experiências sobre um ques-
veitamento de alunos dos cursos de Pós-graduação em tionário de atitude. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica,
Saúde Pública. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 8 (3): 1-10.
15(1): 31-46. Weil, P. e Nick, E. (1971). O potencial da inteligência do
brasileiro. Rio de Janeiro: Centro Editor de Psicologia
Aplicada.
Parte II
Inteligência
3
O QUE É INTELIGÊNCIA?
Roberto Colom

INTRODUÇÃO Não existe nenhum outro fator psicológi-


co que esteja relacionado com um número tão
A inteligência está por trás de muitas das grande de fenômenos sociais. Os cientistas afir-
condutas que realizamos diariamente, muitas mam que isso ocorre pelo fato de que a inteli-
mais do que supomos à primeira vista. Con- gência constitui um atributo humano de pri-
tudo, enquanto aceitamos a declaração de que meira magnitude, sendo, provavelmente, o
o estado de ânimo influencia nossas vidas, quase mais importante deles (Colom, 2002).
não percebemos a importância da nossa inte- Justamente por sua relevância no cotidia-
ligência nessas mesmas vidas. Por que isso no, a psicologia explora intensamente a natu-
acontece? reza da inteligência humana há mais de 100
Talvez a razão seja que as variações no anos (Colom e Andrés-Pueyo, 1999). Essa ex-
estado de ânimo são grandes e notórias, en- ploração pode seguir diversos rumos, mas uma
quanto a inteligência é bastante estável. É fácil alternativa realmente promissora consiste em
acordar um dia um pouco “deprimido” e no observar o que as pessoas fazem em seu dia-a-
dia seguinte “cheio de energia”, mas acordar dia para revelar sua inteligência. Então, é pos-
um dia com um quociente intelectual de 120 e sível transformar as situações mais interessan-
no dia seguinte com um de 90 é algo que não tes para facilitar o estudo sistemático da condu-
acontece. “Habituamo-nos” à nossa própria in- ta inteligente, e essa “transformação” é que dá
teligência e fazemos automaticamente muitas origem aos conhecidos testes de inteligência.
atividades que utilizam essa inteligência. As- Os problemas apresentados nos testes de
sim, é fácil que sua importância passe desper- inteligência tentam ativar a inteligência que
cebida em nossas vidas. Mas isso não significa as pessoas utilizam em sua vida cotidiana. Con-
que ela não está aí. vém destacar que o fato de não existir seme-
Após muitos estudos, os cientistas obser- lhança superficial entre as situações cotidia-
varam que a inteligência pessoal está relacio- nas e os problemas dos testes carece de impor-
nada com mais de 60 fenômenos sociais. Al- tância. O fato de a inteligência pessoal, medi-
guns exemplos são o rendimento acadêmico, da por meio de um teste de inteligência, estar
o rendimento no trabalho, a saúde, a resposta relacionada com o grande número de fenôme-
à psicoterapia, a longevidade, a sensibilidade nos sociais descritos acima significa que a in-
emocional, a vulnerabilidade aos acidentes, a teligência que é ativada, tanto nos testes como
capacidade de liderança e o nível socioeco- nas situações cotidianas, é “a mesma inteligên-
nômico alcançado. cia” (Colom, 2002).
60 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Este capítulo aborda uma série de ques- dêmica e a inteligência cotidiana. A partir da
tões relacionadas à pergunta “o que é inteli- lista obtida nessa primeira fase, foi elaborada
gência?”. O ponto de partida são os conceitos uma nova lista, dessa vez com as qualidades
de inteligência populares, ou leigos, tanto no mais citadas, e solicitaram que um outro gru-
mundo ocidental quanto no mundo não-oci- po de pessoas e um grupo de psicólogos expe-
dental, que são comparados com os postula- rientes na área da inteligência avaliassem essa
dos científicos. Após essa revisão, vamos des- lista, indicando se cada uma dessas qualida-
crever uma série de conceitos científicos sobre des representava a inteligência, a inteligência
inteligência. acadêmica ou a inteligência cotidiana.
Um segundo grupo de pessoas, que não
incluía os psicólogos, fez também outras duas
O QUE PENSAM OS LEIGOS atividades:
SOBRE A INTELIGÊNCIA? a) avaliar a si mesmos com respeito às
qualidades da lista e
Os leigos na matéria têm uma resposta b) resolver um teste de quociente de in-
para a pergunta “o que é inteligência?”. É pos- teligência ou QI.
sível que não sintam grande confiança nessa
resposta e que essa seja, justamente, uma das Vamos falar mais adiante dos resultados
razões pelas quais podem sentir especial inte- obtidos nesse fascinante estudo. Por enquan-
resse no tema. De fato, os livros de divulgação to, pedimos ao leitor que pare um instante e
relacionados com inteligência geralmente des- pense em três pessoas que conheça bem. Você
pertam um enorme interesse popular (Andrés- deve considerar que a primeira pessoa é ape-
Pueyo e Colom, 1998). nas inteligente, que a segunda é inteligente aca-
Se perguntássemos para várias pessoas demicamente e que a terceira é inteligente em
comuns qual é a idéia que têm sobre inteligên- sua vida cotidiana. Sabemos que você gostaria
cia, quais respostas poderíamos obter? que déssemos alguma pista sobre o que quere-
Provavelmente nos seria dito que inteli- mos dizer com “inteligente”, “inteligente aca-
gência é uma faculdade que as pessoas utilizam demicamente” e “inteligente em sua vida coti-
para resolver problemas de modo mais ou me- diana”, mas não vamos fazer isso.
nos eficaz, assim como a memória é uma fa- Logo a seguir, estão listadas algumas qua-
culdade que as pessoas utilizam para lembrar lidades que você deve avaliar nessas pessoas
com maior ou menor eficácia. em que você pensou: na pessoa que considera
Esta pergunta já foi feita por alguns psi- apenas inteligente, na que é inteligente acade-
cólogos. O Prof. Robert Sternberg, da Univer- micamente e na que você considera inteligen-
sidade de Yale, por exemplo, elaborou um es- te em sua vida cotidiana. É importante que você
tudo para tentar averiguar o que as pessoas conheça e lembre bem a pessoa que escolheu
consideram que é a inteligência em geral, além para cada categoria e que, portanto, não se li-
da inteligência acadêmica e da inteligência mite a fazer suposições. Se você considera que
cotidiana em particular (Sternberg et al., uma qualidade determinada não representa
1981). essa pessoa, deve optar por valores próximos
Na primeira fase do estudo, solicitaram de 1, mas se considera que a qualidade está
que um amplo grupo de pessoas mencionasse muito presente nessa pessoa, deve escolher um
quais as qualidades que, na opinião deles, ca- valor próximo de 9.
racterizavam a inteligência, a inteligência aca- Faça isso agora.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 61

QUADRO 3.1 Lista de qualidades para avaliar a inteligência, a inteligência acadêmica


e a inteligência cotidiana
Resolução de Pessoa Pessoa inteligente Pessoa inteligente em
problemas práticos inteligente academicamente sua vida cotidiana

1. Raciocina com lógica 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9


2. Identifica relações
entre as idéias 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
3. Vê todas as variantes de um problema 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
4. Mantém sua mente aberta 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
5. Responde com senso comum às
idéias dos outros 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
6. Avalia corretamente as situações 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
7. Vai ao centro dos problemas 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
8. Interpreta com precisão
a informação 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
9. Toma decisões acertadas 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
10. Procura as fontes das informações
que considera importantes 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
11. Define adequadamente
os problemas 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
12. É uma fonte inesgotável
de idéias 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
13. Percebe as hipóteses
e as conclusões 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
14. Avalia as diversas possibilidades
de um argumento 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
15. Enfrenta os problemas com
diversos recursos 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
Capacidade verbal
16. Fala com clareza 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
17. Fala com fluidez 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
18. Trata-se de um bom
conversador 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
19. Domina uma determinada
área de conhecimento 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
20. É dedicado aos estudos 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
21. Compreende com facilidade
aquilo que lê 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
(Continua)
62 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

(Continuação)
Resolução de Pessoa Pessoa inteligente Pessoa inteligente em
problemas práticos inteligente academicamente sua vida cotidiana
22. Lê muito 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
23. Comunica-se facilmente
com os demais 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
24. Escreve com facilidade 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
25. Reserva tempo para ler 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
26. Possui um amplo vocabulário 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
Competência social
27. Aceita os outros como são 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
28. Admite seus erros 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
29. Interessa-se pelas coisas
do mundo em geral 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
30. É pontual 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
31. Tem consciência social 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
32. Pensa antes de falar e agir 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
33. É curioso 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
34. Evita julgar impulsivamente 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
35. Seus julgamentos são equilibrados 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
36. Avalia de maneira adequada
a relevância de um
determinado problema 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
37. É sensível às necessidades
e aos desejos dos demais 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
38. É franco e honesto consigo
mesmo e com os outros 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
39. Interessa-se pelo mundo à sua volta 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

Já respondeu a todas as questões? As pessoas em geral possuem uma idéia


Então, a quais qualidades você atribuiu definida sobre o que é a inteligência, a inteli-
maior importância? gência acadêmica e a inteligência cotidiana.
“Fala com clareza”, “fala com fluidez”, Essa idéia coincide muito com a visão de um
“raciocina com lógica”, “identifica as relações cientista e, o que é mais importante, coincide
entre as idéias”, “vê todas as variantes de um com aspectos centrais da inteligência tal como
problema”, “é um bom conversador”, “domina ela é estudada pelos cientistas.
uma determinada área de conhecimento”, Uma das distinções básicas que fazem os
“mantém sua mente aberta” e “interessa-se psicólogos da inteligência consiste em separar
pelas coisas do mundo em geral” foram as qua- a capacidade de raciocinar sobre conteúdos
lidades com maior peso entre as avaliadas por abstratos da capacidade para resolver proble-
pessoas leigas no campo da inteligência. mas conhecidos ou familiares. Em jargão técni-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 63

co, a primeira capacidade geralmente é deno- liações sofrer uma certa variação, dependen-
minada “inteligência fluída”, enquanto a se- do do tipo de inteligência, a distorção não é
gunda denomina-se “inteligência cristalizada” tão importante quanto, ingenuamente, se pode
(Andrés Pueyo, 1997; Colom, 1998). Assim, esperar a partir das críticas que amiúde são
raciocinar com lógica ou identificar as relações feitas aos testes de inteligência (Colom, 2000).
entre várias idéias são qualidades vinculadas à As evidências são claras quando indicam
inteligência fluida, enquanto falar com clare- que o escore obtido (QI) em um teste de inte-
za e falar com fluidez são qualidades relacio- ligência elaborado pela psicologia científica
nadas à inteligência cristalizada. Naturalmen- relaciona-se intensamente com o nível de inte-
te, não se trata de inteligências independen- ligência acadêmica e cotidiana que uma pes-
tes: encontram-se estreitamente relacionadas soa atribui a si mesma a partir de uma pers-
(Jensen, 1998). Uma pessoa que raciocina com pectiva leiga.
lógica, provavelmente também vai falar com Um caso especialmente revelador, que de-
clareza. Ou, para sermos mais exatos, é mais monstra que as pessoas possuem uma idéia de
provável do que improvável que uma pessoa inteligência bastante próxima daquilo que re-
que raciocina com lógica também se expresse velam os testes de inteligência, acontece com
com clareza. Pode acontecer que uma pessoa os critérios normalmente utilizados para esco-
raciocine com lógica e seja confusa quando fala, lher um parceiro.
mas isso é mais improvável do que provável.
As razões disto serão abordadas mais adiante.
A escolha do parceiro

Opiniões sobre si mesmo e o que Recentemente, realizou-se na Espanha


revelam os testes de inteligência um estudo sobre os critérios psicológicos que
regem a escolha de um parceiro (Colom, Aluja
Se pedíssemos que você avaliasse seu pró- e García-López, 2002), ou seja, investigaram-
prio nível de inteligência, sabendo que o nível se quais são as semelhanças psicológicas entre
médio da população é de 100, que nível você os membros de um casal.
atribuiria a si mesmo? 120? 140? 100? 90? Para começar, seria razoável pensar que
Suponha que, depois de termos pedido a personalidade dos membros de um casal deve
para avaliar seu nível de inteligência, agora ser compatível. Uma pessoa emocionalmente
aplicamos a você um teste de inteligência e cal- estável não conviverá bem com um companhei-
culamos seu escore. Acha que haverá coinci- ro instável. Uma pessoa introvertida terá fre-
dência entre sua avaliação pessoal e os resul- qüentes problemas ao conviver com um extro-
tados do teste de inteligência? vertido que adora ter a casa cheia de gente e
Quando realizamos esse tipo de compa- freqüentar festas barulhentas até altas horas
ração, observamos que se produz uma coinci- da madrugada. Uma pessoa que não se com-
dência muito notável. Quando se pede a uma promete emocionalmente com certeza terá pro-
pessoa que avalie sua inteligência segundo seu blemas para consolidar uma relação, mas, su-
protótipo de pessoa inteligente e, depois, apli- pondo que o faça, não gostará que seu par seja
ca-se a ela um teste-padrão de inteligência, é muito “apegado ou dependente”.
comum observar uma forte relação entre am- Contudo, essas predições podem estar er-
bos os resultados. A avaliação pessoal intuiti- radas. Pode acontecer que uma pessoa estável
va sobre nível de inteligência, nível de inteli- complemente alguém instável, que a extrover-
gência acadêmica e nível de inteligência coti- tida complemente a introvertida, ou que a de-
diana, segundo o protótipo leigo, está muito pendente complemente outra com dificulda-
próxima da avaliação formal feita através de des para estabelecer compromissos. O que
um teste de inteligência (correlações de +0,52, acontece quando se estuda essa questão?
+0,56 e +0,45, respectivamente). Apesar de Na pesquisa desenvolvida na Espanha, fo-
a intensidade da relação entre essas duas ava- ram estudados quase 350 casais com idades
64 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

entre 34 e 77 anos. Os resultados revelaram que atividades que devem ser realizadas para re-
não havia semelhança em extroversão ou insta- solver um teste de inteligência. Por conseguin-
bilidade emocional. Uma pessoa extrovertida po- te, o que pensam e dizem as pessoas sobre in-
dia, aleatoriamente, formar par com outra ex- teligência é muito parecido com aquilo que os
trovertida, com uma pessoa ambivertida ou com psicólogos consideram que deve ser avaliado
uma introvertida. Acontece exatamente a mes- por um teste desse tipo.
ma coisa no caso de instabilidade emocional. Isso acontece em nossa cultura. E em ou-
Contudo, constatou-se uma afinidade de 20% tras culturas?
no item desapego emocional.
O que tem a ver a extroversão, a instabi-
lidade emocional e o desapego com a inteli- A inteligência em outras culturas
gência? Na verdade, não existe relação algu-
ma. O aspecto relevante desse estudo é que O Prof. Manuel Juan-Espinosa, da Univer-
também foi pesquisado se existia semelhança sidade Autônoma de Madri, desenvolveu um
entre o nível de inteligência dos membros dos interessante estudo para averiguar o que pen-
casais avaliados. sam as pessoas de outras culturas sobre a inte-
Qual é seu prognóstico? Pensa que have- ligência que nós, psicólogos, tanto nos esfor-
rá semelhança entre os membros do casal quan- çamos em estudar (Juan-Espinosa e Palacios,
to ao nível de inteligência? Pois a verdade é 1996). O estudo que comentamos anteriormen-
que o estudo revelou uma semelhança de 50% te, dirigido pelo professor Robert Sternberg,
no nível de inteligência dos membros do casal, foi realizado nos Estados Unidos, e há a possi-
quase três vezes mais do que a semelhança ob- bilidade de que os dados levantados naquele
servada em desapego emocional. Deste modo, país não possam ser generalizados arbitraria-
conclui-se que os membros do casal são pare- mente para outros países e culturas. Assim,
cidos em seu nível de inteligência e que o são Juan-Espinosa planejou um estudo para ser
de maneira altamente significativa. Essa seme- realizado na Guiné Equatorial (África). Muni-
lhança é resultado de os membros do casal pos- do das idéias derivadas do estudo de Sternberg,
suírem um nível de ensino similar? Não. As precisou adaptar-se às condições rurais e ur-
análises estatísticas realizadas permitiram des- banas da Guiné Equatorial, que são muito di-
cartar essa possibilidade, e o que se pode afir- ferentes das condições dos Estados Unidos.
mar é que os membros do casal são genuina- As perguntas do estudo foram traduzidas
mente parecidos em seu nível de inteligência. do inglês para o espanhol e do espanhol para
A semelhança observada quanto ao nível o fang, idioma desse país africano. Também foi
de inteligência foi calculada a partir dos esco- necessário adaptar a modalidade de resposta,
res obtidos pelos membros dos casais em um já que boa parte das pessoas entrevistadas era
teste-padrão de inteligência, cuja aplicação le- de analfabetos.
vou apenas meia hora. Contudo, podemos ter Não podemos explorar todos os detalhes
certeza de que, quando essas pessoas decidi- fascinantes do estudo realizado por Juan-
ram formar um casal, consideraram cuidado- Espinosa; por isso, vamos limitar-nos a apon-
samente as qualidades do outro, mas não lhe tar sua principal conclusão, utilizando suas pró-
pediram para resolver um teste de inteligên- prias palavras:
cia. Deixaram de aplicar um teste de inteligên-
A maior parte das qualidades obtidas foram
cia a seu potencial companheiro, mas certa- similares às contempladas pelos especialistas
mente observaram nele qualidades que reve- em inteligência: inteligência fluida ou racio-
lavam, de algum modo bastante visível, o ní- cínio, inteligência cristalizada ou verbal, me-
vel de inteligência que, anos depois, o teste mória e aprendizado e aptidão espacial.
revelou. Esse fato acrescenta força àquilo que
comentávamos anteriormente: as qualidades Mas nem tudo foram coincidências. Um
que as pessoas consideram relevantes ao ava- aspecto que se revelou especialmente impor-
liar a inteligência estão relacionadas com as tante na Guiné Equatorial foi algo que passa-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 65

mos a denominar “competência social.” Juan- que as condições sociais em que crescem os ci-
Espinosa considerou que as seguintes condu- dadãos para predizer sua futura posição dentro
tas eram típicas de competência social: da estrutura social (Herrnstein e Murray, 1994).
Aplicar um teste de inteligência requer
– identificar problemas antes que eles meia hora, enquanto as condições sociais em
apareçam; que se desenvolve uma pessoa prolongam-se
– expressar-se de modo convincente; durante vários anos. Como é possível, então,
– saber economizar; que os aspectos revelados em meia hora por
– saber dar bons conselhos aos demais; um teste de inteligência sejam três vezes mais
– capacidade para resolver conflitos pes- importantes do que essas prolongadas condi-
soais; ções sociais? Essa mensagem foi acolhida com
– saber como organizar coisas; hostilidade por vários meios de comunicação
– tratar bem os demais; e, inclusive, por alguns cientistas sociais. A
– antecipar as intenções dos outros; mídia de diversos países abriu espaço em suas
– resolver problemas difíceis; páginas para debater os conteúdos de The bell
– raciocinar bem; curve. Em alguns casos, essas páginas mostra-
– ser bom observador; vam-se relativamente neutras, mas foram mui-
– ser paciente ao pensar. tas as declarações abertamente hostis sobre o
conteúdo do livro, principalmente devido à
Observando esta lista de condutas, pode mensagem sobre a relevância sociológica da
parecer inadequada a denominação geral “com- inteligência pessoal.
petência social”. “Ser convincente ao falar”, “re- Nas diversas tentativas de ruir os pilares
solver problemas difíceis”, ou “raciocinar bem” em que se apoiava a mensagem básica do li-
não parecem condutas prováveis em uma pessoa vro, foram cometidos tais erros e generaliza-
socialmente competente, porém incompetente ções infundadas que a psicologia precisou re-
em seu nível de inteligência fluida ou abstrata. correr a dois expedientes pouco freqüentes no
Em qualquer caso, basta dizer que existi- âmbito científico. O primeiro consistiu na pu-
ram algumas incongruências. Seria absurdo blicação, no The Wall Street Journal, de uma
declarar que esperávamos encontrar coincidên- declaração de 25 pontos sobre o estudo cientí-
cia absoluta entre o que pensam sobre inteli- fico da inteligência, que foi assinada por 52
gência as pessoas que pegam um trem para ir cientistas de diversos países (Gottfredson et al.,
ao trabalho na “Big Apple” e o que pensam os 1994). A segunda medida foi a publicação de
habitantes de uma aldeia de pouco mais de 40 um relatório, preparado consensualmente por
habitantes, situada no coração da África. um comitê integrado por especialistas da Ame-
Contudo, apesar das evidentes diferenças rican Psychological Association, sobre a inteli-
culturais entre as duas populações, o que ficou gência (Neisser et al., 1996).
claro é que as coincidências foram maiores do Essas atitudes permitiram colocar em
que as diferenças. E mais: as coincidências en- evidência os grandes erros e argumentos ten-
tre as duas populações também coincidiam com denciosos em que caíram aqueles que deseja-
o conceito dos especialistas sobre inteligência. vam destruir The bell curve a qualquer preço.
Esse preço incluía subestimar, até limites difi-
cilmente acreditáveis, toda a pesquisa científi-
ca sobre inteligência desenvolvida durante um
O QUE PENSAM OS PSICÓLOGOS século. Tanto a declaração do The Wall Street
SOBRE INTELIGÊNCIA? Journal quanto o relatório da American Psy-
chological Association, demonstraram que os
Em 1994, um psicólogo e um sociólogo psicólogos concordam com pontos básicos deri-
publicaram, nos EUA, um livro intitulado The vados do estudo científico da inteligência. Sem
bell curve, cuja mensagem básica era que inteli- dúvida, existem divergências nos detalhes, mas
gência pessoal é três vezes mais relevante do os cientistas partilham opiniões em torno de
66 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

um núcleo básico sobre o qual choveram, irra- mana partindo de uma perspectiva que igno-
cionalmente, as críticas de alguns meios de co- ra a evidência científica atualmente disponí-
municação. vel. Algumas das conclusões apresentadas nos
meios de comunicação como algo desacredi-
tado, na verdade, constituem conclusões cien-
A declaração do The Wall Street Journal tíficas sólidas.

A declaração publicada no The Wall Street


Os 25 pontos da declaração são descritos
Journal começava com as seguintes palavras:
com detalhe nos livros e nas enciclopédias so-
Após a publicação de The bell curve, vários co- bre inteligência, assim como nas revistas cientí-
mentaristas opinaram sobre inteligência hu- ficas, mas vamos resumi-los no quadro seguinte.

QUADRO 3.2 Resumo dos 25 pontos da declaração publicada no The Wall Street Journal sobre o estudo
científico da inteligência
1. A inteligência é uma capacidade mental muito geral que implica a aptidão para raciocinar, planejar, resolver problemas,
pensar de maneira abstrata, compreender idéias complexas, aprender com rapidez e aprender com a experiência.
2. A inteligência pode ser medida, e os testes de inteligência fazem isso de maneira adequada.
Os testes constituem o modo de avaliação mais preciso.
Os testes de inteligência não medem a criatividade, o caráter ou a personalidade, mas também não pretendem
fazer isso.
3. Existem diversos tipos de testes de inteligência, mas todos eles medem a mesma inteligência.
4. A distribuição das pessoas segundo seu nível de inteligência, desde o nível baixo até o nível alto, pode ser
representada adequadamente através de uma curva com forma de sino (uma bell curve).
A maior parte das pessoas está situada ao redor do ponto médio (QI = 100).
Poucos são muito brilhantes ou são muito torpes.
Três de cada 100 pessoas obtêm escores superiores a 130 (são superdotadas) e 3 de cada 100 pessoas obtêm
escores abaixo de 70 (são portadoras de retardo mental).
5. Os testes de inteligência não são culturalmente marcados por um viés contra as minorias norte-americanas
nativas anglófonas.
Os escores em um teste de inteligência predizem com igual exatidão para todos os cidadãos norte-americanos,
independentemente de raça ou classe social.
6. Os processos cerebrais que estão por trás da inteligência ainda não são bem-compreendidos.
7. Os membros de todos os grupos étnicos e raciais norte-americanos situam-se em todos os níveis da escala de QI.
As curvas dos diversos grupos se sobrepõem, mas os grupos diferem pelo lugar da curva em que seus membros
tendem a se acumular.
8. A curva da população de americanos de origem européia situa-se ao redor de 100.
A curva da população de americanos de origem africana situa-se ao redor de 85.
A curva da população de americanos de origem hispânica situa-se entre a dos de origem européia e a dos de
origem africana.
A evidência é mais difusa com respeito ao lugar, acima de 100, em que fica situada a curva dos americanos de
origem asiática.
9. O nível de inteligência relaciona-se solidamente com vários fenômenos sociais, econômicos, ocupacionais e
educativos, provavelmente em maior medida do que qualquer outro traço humano.
Seja o que for o que medem os testes de inteligência, eles têm grande importância prática e social.
10. Uma grande inteligência supõe uma vantagem na vida, dado que virtualmente todas as atividades cotidianas
requerem algum tipo de raciocínio e de tomada de decisão.
Um baixo nível de inteligência supõe desvantagem na vida, especialmente em ambientes desorganizados.
O sucesso, em nossa sociedade, favorece os indivíduos com maior inteligência.
11. As vantagens práticas de possuir alto nível de inteligência aumentam à medida que as situações se tornam mais
complexas, ou seja, quando são novas, ambíguas, instáveis, imprevisíveis ou com muitas alternativas.
(Continua)
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 67

(Continuação)
12. A diferença de inteligência não é o único traço humano que influencia no rendimento escolar, no treinamento ou
nas ocupações complexas, mas a inteligência costuma ser o fator mais importante.
13. Alguns traços da personalidade, dos talentos, das aptidões, das capacidades físicas ou da experiência são impor-
tantes para obter um rendimento ideal em muitas ocupações, mas sua participação em diversas tarefas e situa-
ções é mais reduzida (ou desconhecida) quando comparada com a inteligência.
14. Os indivíduos diferem na sua inteligência devido a diferenças tanto no ambiente quanto na herança genética.
As estimativas da influência da herança genética oscilam entre 40 e 80%.
Se todos os ambientes fossem iguais para todo mundo, a influência da herança genética seria de 100%.
15. Os membros da mesma família costumam diferir substancialmente na sua inteligência.
16. Os indivíduos não nascem com níveis intelectuais fixos e invariáveis.
17. Ainda não sabemos como manipular o nível de inteligência para aumentá-lo de maneira permanente.
18. As diferenças por causas genéticas não são necessariamente irremediáveis, assim como são necessariamente
remediáveis as diferenças causadas pelo ambiente.
19. Não há evidência definitiva que mostre que as curvas da inteligência de diversos grupos étnicos raciais norte-
americanos estão convergindo.
20. Os adolescentes americanos de origem africana de 17 anos apresentam, em média, um rendimento acadêmico
semelhante ao dos adolescentes americanos de origem européia de 13 anos.
21. As razões pelas quais os cidadãos de origem africana diferem entre si no nível de inteligência parecem ser,
basicamente, as mesmas razões pelas quais diferem entre si os cidadãos de origem européia.
Tanto o ambiente quanto a herança genética estão envolvidos.
22. A maior parte dos especialistas considera que os grupos étnicos raciais norte-americanos diferem no nível de
inteligência por razões ambientais e genéticas.
23. As diferenças étnico-raciais são um pouco menores, mas ainda substanciais, em indivíduos com o mesmo nível
socioeconômico.
24. Os estudos sobre inteligência baseiam-se na autoclassificação, feita pelos indivíduos, de diversas categorias
étnico-raciais, tal como acontece com outros estudos dentro das ciências sociais. Portanto, os resultados observa-
dos relacionam-se com alguma mistura pouco clara de diferenças biológicas e sociais entre os grupos.
25 Os resultados da pesquisa podem ajudar-nos a calcular a probabilidade de sucesso ou os efeitos colaterais
derivados de perseguir essas metas através de diversos métodos.

A coordenadora dessa declaração foi a os erros surgidos nos meios de comunicação e o


socióloga Linda Gottfredson, que fez contato enviou, para que fosse revisado, a alguns espe-
com o editor do The Wall Street Journal para cialistas. Também mandou cópias a uma série
sugerir a publicação de uma breve declaração de pessoas leigas na matéria, para comprovar
sobre o estudo científico da inteligência que ser- que qualquer um poderia compreender o con-
visse de contrapeso às declarações extremistas, teúdo. Simultaneamente, fez uma lista de mem-
ou simplesmente falsas, que estavam aparecen- bros da comunidade científica dedicados ao es-
do nos meios de comunicação desde a publica- tudo da inteligência sob diversas perspectivas.
ção de The bell curve. O editor respondeu-lhe Sua relação final acabou formada por
que não estava interessado em que ela escre- cientistas que ela supunha que concordariam
vesse qualquer coisa a esse respeito, mas que em assinar a declaração e por cientistas que
levaria em conta uma declaração assinada por ela imaginava que não assinariam. Gottfredson
10 ou 15 especialistas, mas apenas se estivesse comenta que errou em ambos os casos. Os cien-
pronta em um prazo máximo de duas semanas. tistas pertenciam a diversas áreas, como a an-
Gottfredson preparou um rascunho indicando tropologia, a genética condutista, o retardo
68 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

mental, a neuropsicologia e a sociologia, e a parados; John B. Carroll, um dos maiores es-


várias especialidades, como a psicometria, a pecialistas mundiais em psicometria; Raymond
psicologia do desenvolvimento, a psicologia Cattell, fundador do Institute for Personality
educacional ou a seleção de pessoal. A cada and Ability Testing; Douglas K. Detterman,
cientista, foi enviada uma cópia da declaração editor da revista mais prestigiada sobre inteli-
e solicitado que respondessem em um prazo gência (Intelligence); Hans Eysenck, um dos
improrrogável, sem que soubessem quem mais cientistas sociais mais citados da história;
tinha sido convidado e sem possibilidade de Richard Haier, pioneiro no estudo das relações
alterar a declaração. entre o cérebro humano e a inteligência por
Dos 131 cientistas contatados, 100 respon- meio de técnicas de neuroimagem; John
deram dentro do estrito prazo previsto. Aqueles que Hunter, um dos especialistas mais citados no
responderam consignaram apenas um SIM ou um campo de seleção de pessoal; Arthur Jensen,
NÃO. No caso em que escolhessem responder NÃO, pioneiro no estudo das relações entre o proces-
pedia-se para escolher entre três razões: samento humano de informação e sua relação
com a inteligência; John Loehlin, um dos maio-
1. Não concordo com que a declaração res especialistas no campo da genética con-
reflete o consenso atual; dutista; David Lubinski, editor do Journal of
2. Não sei o suficiente para avaliar se Personality and Social Psychology; David
a declaração é adequada; Lykken, especialista internacional na área das
3. Outras. diferenças individuais; Robert Plomin, diretor
do grupo dedicado à caça de genes no Maudsley
Alguns dos cientistas que não assinaram escre- Hospital de Londres; David Rowe, especialista
veram cartas explicando suas razões. na área de genética condutista; Sandra Scarr,
Dos 100 cientistas que responderam, 48 uma das geneticistas mais famosas em nível
decidiram não assinar: 7 discordavam da de- mundial e responsável pelo Minnesota Trans-
claração, 11 diziam não saber o suficiente e Racial Adoption Study.
30 alegaram outras razões. Entre aqueles que A mensagem básica da declaração é que
discordaram ou alegaram outras razões, deu- as diferenças de inteligência existem, podem
se a seguinte divisão: 10 não apresentaram ra- ser medidas imparcialmente, têm um compo-
zões; 6 não mencionaram o conteúdo da de- nente genético e exercem influência sobre vá-
claração, e sim a forma como estava escrita; 4 rios fenômenos sociais importantes. A mesma
disseram concordar com a declaração, mas não mensagem é colhida, também, no relatório de
assinaram porque isso poderia repercutir em consenso da American Psychological Association.
seu trabalho; 4 comentaram que concordavam A declaração publicada no Wall Street
com a declaração, mas disseram que assiná-la Journal demonstra que os conhecimentos cari-
poderia manchar sua reputação por associar caturizados nos meios de comunicação consti-
seus nomes com cientistas socialmente contro- tuem, na verdade, o centro dos estudos cientí-
vertidos; 4 discordaram do conceito de inteli- ficos atuais sobre inteligência. A análise que
gência usado na declaração; 3 discordaram de acabamos de fazer, listando as razões pelas
um ou dois pontos da declaração; 2 discorda- quais alguns cientistas não quiseram assinar a
ram de três ou cinco pontos da declaração e 2 declaração, indica que as pressões políticas e
discordaram em geral, sem maiores explica- sociais inibem os cientistas a partilhar suas
ções. Portanto, somente 2 dos 100 cientistas dis- conclusões com liberdade. Mais de um terço
cordaram radicalmente da declaração. desses cientistas se recusou a assinar devido a
Independentemente dessa análise, pode- essas razões sociopolíticas. Alguns outros ale-
se afirmar que os grandes cientistas da atuali- garam que a declaração era muito sintética, o
dade na área da inteligência concordaram com que é, no mínimo, compreensível, já que se con-
o conteúdo da declaração. Alguns desses cien- tava com apenas uma página para resumir o
tistas foram: Thomas Bouchard, diretor do Es- consenso da comunidade científica sobre um
tudo de Minnesota sobre Gêmeos Criados Se- tema tão relevante quanto o da inteligência.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 69

Muitos dos cientistas que assinaram a de- – Os programas de pré-escola e outras


claração já haviam enviado artigos breves de- intervenções similares geralmente pro-
nunciando as falsidades emitidas pelos meios duzem efeitos positivos, mas, na maio-
de comunicação, porém jamais um desses arti- ria dos casos, desaparecem quando
gos foi publicado. A declaração do Wall Street termina o programa.
Journal serviu pelo menos para que eles con- – O nível de inteligência média aumen-
seguissem se fazer ouvir de alguma maneira. tou em 15 pontos de QI nos últimos 50
anos, mas não sabemos a razão disso.
– Os homens pontuam mais alto em ta-
O relatório de consenso da American refas visuoespaciais e matemáticas,
Psychological Association mas as mulheres apresentam melho-
res escores em uma série de tarefas
de tipo verbal.
O relatório da American Psychological – Existem diferenças de rendimento nos
Association foi assinado por 10 cientistas, to- testes de inteligência entre os diver-
dos relacionados com a área de inteligência, sos grupos sociais norte-americanos,
mas de diferentes perspectivas disciplinares. mas ignoramos as causas disso. Sabe-
Apesar da distância que os separava em muitas se que essas diferenças não se devem
questões, os membros do comitê foram capa- a um viés óbvio na construção ou na
zes de chegar a acordos em uma série de ques- aplicação dos testes e também que não
tões básicas vinculadas ao estudo científico da são um simples reflexo das diferenças
inteligência e aos principais resultados já al- de nível socioeconômico.
cançados por meio do trabalho dos cientistas.
O comitê chegou às seguintes conclusões Realmente, há uma concordância impor-
gerais: tante entre os conteúdos desse relatório e a
declaração publicada no The Wall Street Journal.
– O enfoque mais influente e que tem Permitimo-nos usar as palavras desse comitê
produzido maior número de pesqui- para revelar nossa própria postura:
sas é baseado nos testes padronizados.
– Os escores alcançados pelas pessoas O estudo da inteligência não precisa de decla-
nos testes predizem as diferenças no rações e de recriminações politizadas; precisa
desempenho escolar. de autocontrole, reflexão e muita pesquisa. As
– Os escores obtidos pelas pessoas nos perguntas que permanecem são importantes
testes predizem o nível ocupacional social e cientificamente. Não há razão para se
pensar que são insolúveis, mas encontrar as
que terão na idade adulta.
respostas exigirá um esforço coletivo e pro-
– A inteligência é o produto conjunto de longado, além de recursos científicos substan-
fatores genéticos e ambientais. A in- ciais. Esse é o compromisso que recomenda-
fluência genética sobre a inteligência mos com veemência.
é menor em crianças (45%) do que
em adultos (75%). À medida que as
crianças vão crescendo, as diferenças O que é a inteligência?
de escore nos testes tendem a refletir, Enfoque atual de sua natureza e definição
cada vez mais, diferenças no genótipo
e na experiência vital individual, di- Dez anos antes da publicação do relató-
minuindo o peso das diferenças que rio de consenso da American Psychological
separam as famílias nas quais foram Association que acabamos de descrever, os pro-
criadas. fessores Robert Sternberg e Douglas Detterman
– A atuação dos genes ou do ambiente (1986) organizaram um congresso cujo obje-
sobre as diferenças de inteligência re- tivo era recolher as definições de inteligência
veladas pelos testes é ignorada por nós. dadas pelos maiores especialistas mundiais da
70 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

área. Esse evento pretendia dar continuidade riguar se os especialistas de 1921 tinham a
a um congresso semelhante realizado 65 anos mesma opinião que os de 1986. Contudo, a
antes. O Quadro 3.3 mostra os fatores escolhi- maneira mais rápida de saber isso é calcular a
dos para definir a inteligência e qual foi a por- correlação entre ambas as colunas de dados: o
centagem de especialistas que incluiu cada um resultado dessa correlação é de +0,6. Isso re-
deles em suas definições, tanto em 1921 quanto presenta um valor particularmente elevado.
em 1986. Apesar das mudanças, os acordos são maiores
Podemos comparar os números específi- do que as diferenças. Vejamos isso com mais
cos que aparecem no quadro para tentar ave- detalhes. Os componentes de nível superior, ou

QUADRO 3.3 Fatores escolhidos por Sternberg e Detterman (1986) para que os especialistas
definam a inteligência
Fatores 1921(%) 1986(%)

Componentes de nível superior (raciocínio abstrato, representação, solução de


problemas e tomada de decisões) 57 50
Aptidão de aprendizagem 29 17
Adaptação para responder com eficácia às exigências do ambiente 29 13
Mecanismos fisiológicos 29 8
Processos elementares (percepção, sensação, atenção) 21 21
Expressões da conduta manifesta (respostas eficientes) 21 21
Fator g 14 17
Dificilmente definível, não se trata de um conceito único 14 17
Rapidez de processamento mental 14 13
Aptidões acadêmico-cognitivas 14 8
Processos executivos 7 25
Conhecimento 7 21
Metacognição 7 17
Conjunto de aptidões (espacial, verbal, etc.) 7 17
Capacidades inatas 7 13
Conceitos emocionais, motivacionais 7 4
Aptidão para enfrentar o novo 7 4
Somente importa seu valor de predição 7 0
Capacidade de inibição 7 0
O que é valorizado pela cultura 0 29
Interação de processos e conhecimento 0 17
Rendimento automatizado 0 13
Manifestação no mundo real (sociais, práticas) 0 8
Um campo da escolaridade 0 4
Diferenças individuais em competência mental 0 4
Geração de ambiente baseada em programação genética 0 4
Alegria mental 0 4
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 71

seja, o raciocínio abstrato, a solução de proble- há, praticamente, unanimidade em afirmar


mas e a tomada de decisões constituem o fator, que os atributos básicos da inteligência são o
ou atributo, mais escolhido pelos especialistas pensamento abstrato (ou raciocínio), a capa-
de 1921. Logo depois, encontramos “aptidão cidade de adquirir conhecimento e a aptidão
de aprendizagem”, “adaptação para responder para resolver problemas. Por outro lado, 8 de
com eficácia às exigências do ambiente”, “me- cada 10 pesquisados apontaram a memória e
canismos fisiológicos”, “processos elementares” a adaptação ao ambiente como ingredientes
e “respostas eficientes”. relevantes da inteligência; 7 de cada 10 pes-
Em 1986, encontramos, em primeiro lu- quisados mencionaram a rapidez mental, a
gar, “componentes de nível superior”; logo de- competência lingüística e a competência ma-
pois, aparece “o que é valorizado pela cultura”, temática. Um outro resultado interessante da
“processos executivos”, “processos elementares”, pesquisa foi que apenas 2 de cada 10 pesqui-
“respostas eficientes” e “conhecimento”. Como sados apontaram a motivação como atributo
atributos menos importantes, encontramos em relevante da inteligência; 6 de cada 10 pesqui-
1921 os seguintes: “o que é valorizado pela cul- sados concordaram em que existe uma inteli-
tura”, “interação de processos e conhecimento”, gência geral que condiciona o rendimento das
“rendimento automatizado”, “manifestação no pessoas ao raciocinar, resolver problemas e
mundo real”, “um campo da escolaridade”, “di- aprender.
ferenças individuais em competência mental”,
“geração de ambiente baseada em programa-
ção genética” e “alegria mental”. CONCLUSÃO
Em 1986, os atributos menos importan-
tes foram: “somente importa seu valor de pre- Levando em conta os comentários expos-
dição” e “capacidade de inibição”. As discre- tos neste capítulo, estamos em condições de res-
pâncias mais relevantes estão nos seguintes atri- ponder à pergunta sobre o que é a inteligência.
butos: “processos executivos”, “conhecimento”, A inteligência se define como uma capa-
“metacognição”, “conjunto de aptidões”, “ca- cidade mental muito geral que permite racio-
pacidades inatas”, “o que é valorizado pela cul- cinar, planejar, resolver problemas, pensar de
tura”, “interação de processos e conhecimen- maneira abstrata, compreender idéias comple-
to”, “rendimento automatizado” e “manifesta- xas e aprender.
ção no mundo real”. Esta é uma definição com que os cientis-
Em qualquer caso, onde encontramos tas concordam. Podem discordar nos detalhes,
50%, ou mais, de concordância é nos compo- mas isso não significa que não há um relevan-
nentes de nível superior. Este fato permite afir- te consenso. Amiúde, os muitos críticos do con-
mar que a inteligência pode ser definida como ceito de inteligência, tal como este é estudado
a capacidade de raciocinar, de resolver proble- pelos cientistas, justificam-se alegando que os
mas e de tomar decisões. pesquisadores carecem de uma definição
consensual sobre o que é a inteligência. Se não
possuem essa definição, dizem, o que podem
A pesquisa massiva de Mark Snyderman afirmar sobre a conduta inteligente já não faz
e Stanley Rothman nenhum sentido. Mas esses críticos estão erra-
dos. O fato de os cientistas discordarem em
A American Psychological Association uma série de detalhes permite avançar na pes-
encomendou aos professores Mark Snydeman quisa deste crucial atributo humano. A discre-
e Stanley Rothman que realizassem uma pes- pância nos detalhes não deveria ser vista como
quisa sobre inteligência. O resultado foi pu- algo negativo, e sim como exatamente o con-
blicado 1987 (Snyderman e Rothman, 1987). trário: como um signo da vitalidade nesta área.
A pesquisa consistiu em uma entrevista envia- É verdade que existem diferenças nos deta-
da para mais de mil cientistas sociais e edu- lhes. Alguns preferem estudar a conduta inteli-
cadores dos Estados Unidos. Observou-se que gente por meio de testes padronizados, outros
72 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

exploram os processos cognitivos que podem buído para paralisar programas de pesquisa que
contribuir para explicar as diferenças intelec- poderiam ter ajudado pessoas socialmente
tuais e outros, ainda, centram-se nas relações desfavorecidas. Se a inteligência é relevante
existentes entre o funcionamento cerebral e a con- para compreender a situação dessas pessoas, é
duta inteligente. Finalmente, há os que explo- desonesto continuar ignorando-a. Vamos con-
ram a influência das diferenças genéticas e das tinuar fazendo isso?
diferenças provenientes do ambiente sobre as
diferenças de inteligência (Colom, 1998). Essa
extraordinária diversidade de enfoque repre- REFERÊNCIAS
senta, realmente, modos complementares de
estudar a inteligência. Um cientista que utilize Andrés Pueyo, A. (1997). Manual de Psicología Dife-
testes de inteligência não definirá como inútil rencial. Barcelona: McGraw-Hill.
analisar o funcionamento do cérebro com re- Andrés Pueyo, A. e Colom, R. (1998, Comps). Ciencia
lação à conduta que ele avalia através dos tes- y política de la inteligencia en la sociedad moderna.
tes. Quem focaliza o cérebro vai utilizar tam- Madrid: Biblioteca Nueva.
bém testes padronizados para pesquisar a va- Colom, R. (1998). Psicología de las diferencias indivi-
duales. Teoría y práctica. Madrid: Pirámide.
riação de rendimento nesses testes, além de
Colom, R. (2000). Algunos “mitos” de la psicología:
medir parâmetros como a velocidade da trans- entre la ciencia y la ideología. Psicothema, 12, 1, 1-14.
missão nervosa ou o P300 e assim por diante. Colom, R. (2002). En los límites de la inteligencia.
O consenso geral da comunidade científi- Madrid: Pirámide.
ca pode ser sintetizado nos seguintes pontos: Colom, R. e Andrés-Pueyo, A. (1999). El estudio de la
inteligencia humana: recapitulación ante el cambio de
– Os cidadãos estão separados por sua milenio. Psicothema, 11, 3, 453-476.
capacidade geral para raciocinar, re- Colom, R.; Aluja-Fabregat, A. e García-López, O. (2002).
solver problemas e aprender. Tendencias de emparejamiento selectivo en inteli-
gencia, dureza de carácter, extraversión e inestabilidad
– Essa capacidade pode ser medida im- emocional. Psicothema, 14, 1, 154-158.
parcialmente por meio dos testes pa- Gottfredson, L. et al. (1994). Grandes acuerdos de los
dronizados. científicos sobre la inteligencia. En A. Andrés Pueyo y R.
– As diferenças de capacidade devem- Colom (Comps., 1998), Ciencia y política de la inteligencia
se à influência conjunta das diferen- en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva.
ças genéticas e ambientais que sepa- Herrnstein, R. e Murray, Ch. (1994). The bell curve.
Intelligence and class structure in american life. New
ram os cidadãos. York: Free Press.
– As diferenças de capacidade predizem Jensen, A. (1998). The g factor. London: Praeger.
mais de 60 importantes fenômenos Juan-Espinosa, M. e Palacios, A. (1996). Urban and
sociais. rural people’s conceptions of intelligence in Equatorial
Guinea. In H. Grad, A. Blanco e J. Georgias (Eds.), Key
A análise científica da inteligência abre- issues in cross-cultural psychology. Sweets & Seitlinger
B.V. Lisse.
se diante de nós com insuspeitada riqueza. Se
Neisser, U.; Boodoo, G.; Bouchard, T.; Boykin, A.; Brody,
as predições são corretas, as diferenças inte- N.; Ceci, S.; Halpern, D.; Loehlin, J.; Perloff, R.; Sternberg,
lectuais vão adquirir mais importância duran- R. e Urbina, S. (1996). Inteligencia: lo que sabemos y lo
te o século XXI, e, justamente por isso, os cien- que desconocemos. In A. Andrés Pueyo y R. Colom
tistas deveriam realizar um esforço para coor- (comps., 1998). Ciencia y política de la inteligencia en la
sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva.
denar seus trabalhos. Deveria ser evitada a
Snyderman, M. e Rothman, S. (1987). The IQ con-
prática de subestimar o trabalho de outros pro- troversy, the media, and public policy. New Jersey: Tran-
fissionais e se passar a considerar que os cien- saction.
tistas são pesquisadores competentes e real- Sternberg, R. e Detterman, D. (1986). Qué es la inteli-
mente interessados em compreender as dife- gencia. Madrid: Pirámide.
renças intelectuais. Concordando com Sandra Sternberg, R., Conway, B., Ketron, J., e Bernstein, M.
Scarr, pode-se afirmar que os cientistas sociais (1981). People’s conceptions of intelligence. Journal
of Personality and Social Psychology, 41, 1, 37-55
avessos ao estudo da inteligência têm contri-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 73

4
MODELOS PSICOMÉTRICOS
DA INTELIGÊNCIA
Antonio Andrés-Pueyo

INTRODUÇÃO A ESTRUTURA DA INTELIGÊNCIA

Quando escrevíamos este capítulo, havia Devido à grande complexidade do fenô-


falecido, recentemente, o Dr. J. B. Carroll (1916- meno da inteligência, não é de estranhar que
2003), um dos mais destacados pesquisadores a psicologia tenha abordado esse estudo a par-
na área das teorias psicométricas da inteligên- tir de muitos ângulos e modelos diferentes.
cia. De fato, os leitores poderiam prescindir Cada um desses ângulos enfatiza um aspecto
deste capítulo se, em vez dele, estudassem a determinado e, em conseqüência, às vezes as
“Bíblia” da estrutura da inteligência, publicada propostas parecem divergentes, causando um
por esse autor em 1993, com o título de Human efeito negativo, visto que, para descrever e ex-
cognitive abilities: a survey of factor analytic plicar a inteligência, coexistem modelos apa-
studies. Nesse livro, Carroll faz uma exaustiva rentemente distintos. Yela (1991), nosso psi-
revisão do quanto era conhecido sobre apti- cólogo espanhol mais importante no estudo da
dões cognitivas e sobre inteligência. Também inteligência humana, diz que há três caminhos
se encontra aí o modelo de três estratos, for- para estudar a inteligência e que cada um de-
malizado por ele, que completa o trabalho pio- les produz um modelo diferente. São eles:
neiro de Spearman (1904) sobre a estrutura
da inteligência. Como autor deste capítulo, na- – o enfoque experimental, que se ocupa
turalmente quero que vocês o leiam e espero em compreender como funciona a in-
que lhes seja útil como introdução à mencio- teligência, apoiando-se nas operações
nada obra de Carroll. Entretanto, todos aque- do sistema cognitivo, como atenção,
les que desejem conhecer profundamente a es- percepção, abstração, etc. Os estudio-
trutura da inteligência têm um encontro mar- sos dessa linha não se preocupam nem
cado com o referido texto. em conhecer quantas aptidões formam
Gostaria, igualmente, de que esta intro- a inteligência, nem em como se de-
dução fosse uma homenagem a Carroll e que senvolve ou se adquire a inteligência;
servisse de lembrança do centenário da formu- – o enfoque diferencial, que, basica-
lação do conceito de “fator g”, que também mente, se tem interessado por identi-
acontece por esta época. ficar as aptidões e capacidades cogni-
74 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

tivas que constituem a causa das dife- 1900, e segue ao longo de todo o século XX.
renças entre as pessoas no que se re- Dessa aventura, participaram principalmente
fere ao rendimento cognitivo. Os se- destacados psicólogos anglo-saxões, america-
guidores dessa linha ocupam-se de nos e ingleses, entre os quais sobressaem no-
estudar a estrutura das aptidões, sem mes tão conhecidos como Thurstone, Cattell,
se interessar demasiadamente por Guilford e muitos outros. O último autor im-
outros aspectos. As teorias psicomé- portante nesta história é Carroll, a quem cou-
tricas surgem neste ramo do estudo be a honra de ter concluído, em 1993, o traba-
empírico da inteligência; lho iniciado por Spearman em 1904. A formu-
– o enfoque evolutivo, que se tem inte- lação de Carroll, que propõe o que chamamos
ressado pela maneira como se consti- de “modelo dos três estratos”, constitui o mo-
tui a inteligência em função do proces- delo mais integrado e, ao mesmo tempo, mais
so de crescimento e de desenvolvimen- sintético, para representar o conhecimento da
to individual ontogenético. A inteli- estrutura da inteligência humana. No Quadro
gência desenvolve-se junto com o indi- 4.2, são mostrados, de forma resumida, essa
víduo, de tal forma que, desde o nas- história e seus pontos mais relevantes.
cimento até o final da juventude, vai Como foi que os psicólogos descobriram
progredindo através de uma série de a estrutura da inteligência? A resposta para essa
estágios e alcances que demonstram pergunta é obtida através da análise fatorial.
o avanço da capacidade intelectual. Mas como utilizar a análise fatorial para desco-
brir a estrutura das capacidades intelectuais?
Essas visões coexistem no tempo, ocupan- Visto que a análise fatorial é um procedimento
do-se, cada uma delas, de aspectos diferentes de natureza matemático-estatística complexo,
da inteligência; contudo, entre elas nunca hou- faremos uma analogia para justificar seu uso
ve uma interação substancial (Andrés-Pueyo, no campo das teorias psicométricas da inteli-
1997). Cada uma deu lugar a diversos modelos gência. A analogia baseia-se em comparar o
que enfatizam diferentes aspectos da inteligên- estudo científico da estrutura anatômica do cor-
cia. Vamos resumi-los em cinco grupos: mode- po humano com o estudo da estrutura das ca-
los fatoriais, modelos computacionais, modelos pacidades intelectuais. Durante o Renasci-
globais, modelos evolutivos e modelos cultu- mento e ao longo dos séculos XV e XVI, os es-
rais. No Quadro 4.1, incluímos o conceito-chave tudiosos da anatomia humana, tanto artistas
de cada modelo e seus autores mais destacados. como Leonardo da Vinci quanto médicos como
O descobrimento da estrutura da inte- A. Vesalio retomaram a antiga técnica da dis-
ligência foi um processo transcorrido ao lon- secção de cadáveres para conhecer os detalhes
go do século XX, culminando com sucesso. profundos da estrutura dos órgãos, dos mús-
Hoje, graças aos trabalhos de autores como culos, dos ossos e de outros tecidos que formam
Spearman, Thurstone, Cattell, Carroll e Jensen nosso corpo. Desse modo, conseguiram que
(entre os mais destacados), trata-se de uma muitos mistérios e incógnitas sobre a anato-
aventura fácil de recapitular: começa com os mia fossem desvendados e que se desse início
trabalhos iniciais de Spearman, na década de ao estudo do funcionamento desses órgãos e

QUADRO 4.1 Modelos de inteligência humana


Modelos de inteligência Conceito-chave Autores destacados

Fatoriais Aptidões e capacidades Spearman, Thurstone, Cattell, Guilford, Carroll


Computacionais Eficiência e velocidade cognitiva Jensen, Detterman, etc.
Globais Conjunto de aptidões e habilidades Sternberg, Gardner
Evolutivos Etapas cognitivas Piaget, Flavell
Culturais Atributos sociais Vygotsky, Berry
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 75

QUADRO 4.2 História das teorias psicométricas da inteligência


Autor Ano Contribuição mais destacada

Spearman 1904 Análise fatorial de componentes principais


Fator g: modelo bifatorial da inteligência
Thurstone 1938 Análise fatorial: métodos de rotação
Modelo das aptidões mentais primárias (PMA)
Burt e Vernon 1949 Modelos hierárquicos das aptidões mentais
1969
Cattell 1971 Importância dos fatores secundários
Ampliação das fontes de dados de rendimento
Inteligência cristalizada (Gc) e Inteligência fluida (Gf)
Guilford 1974 Modelo de estrutura do intelecto
Gustafsson 1984 Contraste confirmatório do modelo de R.B. Cattell
Carroll 1993 Estudo fatorial exaustivo/unitário de bases de dados de rendimento
Modelo dos três estratos

estruturas. Graças às pesquisas estruturais so- vio, capaz de servir como fundamento sólido
bre a organização da anatomia corporal, foi para avançar em outros aspectos funcionais,
possível avançar no estudo funcional e fisioló- cognitivos, neurobiológicos, etc., nos quais de-
gico de seus componentes. Seguindo essa ana- veremos encontrar modelos para explicar tan-
logia, podemos dizer que os estudiosos das teo- to a inteligência quanto suas conseqüências.
rias psicométricas da inteligência têm sido Vamos levar mais adiante a analogia entre mé-
como aqueles anatomistas e que, através da dicos estudando a anatomia humana e psicó-
análise fatorial (naturalmente um procedimen- logos estudando a estrutura da inteligência. O
to menos cruel do que a dissecção de cadáve- principal procedimento dos médicos era a dis-
res), começaram a identificar os componentes secção de cadáveres. Hoje em dia, talvez esses
básicos da inteligência humana. médicos preferissem optar por técnicas radio-
Prosseguindo com essa analogia, pode- lógicas, de exploração endoscópica ou de ima-
mos afirmar que as teorias psicométricas da gem, como as ressonâncias magnéticas e ou-
inteligência são, e são somente, maneiras de tros procedimentos ultramodernos, mas, na-
descrever a estrutura da inteligência. O que nos quela época, essas técnicas ainda não existiam.
oferecem essas teorias? Nada mais do que uma Para realizar seus trabalhos exploratórios, pre-
descrição das unidades básicas e de como elas cisavam de cadáveres de pessoas de diversas
estão organizadas. Nada nos dizem acerca de idades e de ambos os sexos. Assim, poderiam
como funcionam, já que sua finalidade é ana- comparar e saber se os ossos eram os mesmos
lisar apenas a organização. A análise psicomé- em todas as idades do indivíduo, se os órgãos
trica não está preparada, ao menos por enquan- dos homens e os das mulheres eram diferentes
to, para oferecer outro resultado. Alguns auto- internamente, como eram externamente, etc.
res como, por exemplo, McIntosh, Sternberg e Além desses materiais tão peculiares, precisa-
Gardner consideram que esses resultados são vam utilizar instrumentos tecnológicos, como
muito parcos e que o enfoque psicométrico é pinças, bisturis, serras, etc., que encomenda-
de pouca utilidade para compreender a inteli- vam a ferreiros e a fundidores. Mas precisa-
gência. Nós acreditamos, junto com autores vam também de outros procedimentos com-
como Jensen, Carroll e Brody, que essa contri- plexos, como as técnicas de embalsamar cadá-
buição tem sido absolutamente necessária, à veres e de conservar tecidos corporais, para que
medida que a compreensão global da inteli- estas estruturas conservassem seu estado ori-
gência requer um conhecimento estrutural pré- ginal durante o maior tempo possível, sem so-
76 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

frer deterioração pelo passar do tempo e pelos nunca foi alcançado, mas, indiretamente, seus
processos de decomposição bioquímica. Pode- trabalhos deixaram um resultado valioso: co-
mos imaginar a cena com certo detalhe, se bem nhecer a estrutura anatômica do corpo huma-
que não é conveniente ir muito além com nos- no. Algo parecido aconteceu com os investiga-
sa imaginação, especialmente para aqueles com dores da estrutura psicométrica da inteligên-
estômago sensível. Graças a esses procedimen- cia. Spearman, Thurstone, Guilford, Cattell, en-
tos e instrumentos, dispomos, desde Vesalio, tre outros, não buscavam conhecer apenas a
de um conhecimento sólido sobre como é a ana- estrutura estática da inteligência, mas também
tomia, especialmente a macroscópica, do cor- sua “essência” através desse tipo de pesquisa.
po humano. Os resultados demonstraram que esse era um
Realmente, será que o trabalho dos psi- objetivo inalcançável com o tipo de procedi-
cólogos para descobrir a estrutura da inteligên- mento e técnicas que utilizaram. Com os psicó-
cia humana guarda alguma semelhança com o logos que analisaram psicometricamente a inteli-
trabalho dos anatomistas? Vejamos. Se os gência ocorreu o mesmo que com os estudiosos
anatomistas estudavam os cadáveres utilizan- da anatomia humana. Mas isso constitui ape-
do bisturis, os psicólogos analisavam, com téc- nas meio fracasso porque, mesmo não tendo des-
nicas correlacionais e de análise fatorial, ma- coberto as chaves essenciais da inteligência hu-
trizes de dados que continham escores quanti- mana, deixaram um mapa de sua estrutura gra-
tativos obtidos por diversas categorias de su- ças ao qual podemos orientar-nos na complexi-
jeitos (meninos, meninas, adultos de ambos os dade deste fenômeno (Juan-Espinosa, 1997).
sexos, leitores experientes e iniciantes, ameri-
canos e canadenses, inglesas e francesas, etc.),
diante de tarefas problemáticas que requeriam VARIÁVEIS, FATORES, CAPACIDADES
usar a inteligência para serem resolvidas. Dito E ANÁLISE FATORIAL
de maneira breve, os psicólogos aplicavam suas
análises fatoriais às matrizes de dados de ren- Thurstone já assinalava, em 1935, a im-
dimento mental da mesma maneira como os portância das diferenças individuais no ren-
anatomistas aplicavam seus bisturis aos cadá- dimento e justificava a necessidade de sugerir
veres. Espero que os especialistas em psicome- a existência das capacidades ou aptidões inte-
tria continuem falando comigo depois de ler lectuais para explicar essa variabilidade da se-
esta comparação entre procedimentos. O obje- guinte maneira:
tivo desta analogia é levar os leitores a entende-
rem claramente de onde vêm e como foram ob- Um aspecto relevante da atividade humana é
tidas as teorias que apresentarei mais adiante. a enorme variabilidade quanto ao seu rendi-
Naturalmente, entre um cadáver e uma mento e eficácia. Da mesma maneira como é
matriz de dados de rendimento mental exis- natural postular a existência de forças físicas
tem poucas semelhanças, além de ambos se- para descrever o movimento de objetos físi-
rem o ponto de partida para o estudo da estru- cos, também é natural propor a existência ou
a ausência de capacidades para compreender
tura do corpo humano, no caso dos médicos, e as causas que fazem com que alguns indiví-
para compreender a estrutura da inteligência, duos resolvam corretamente determinadas
para os psicólogos. Contudo, há outra seme- tarefas, enquanto outros falham em encontrar
lhança que quero destacar e, com este último soluções diante dessas mesmas tarefas.
comentário, finalizar esta excursão forense.
Trata-se de que o ânimo inicial que mobilizava Esse postulado, formalizado por um dos
os médicos que faziam dissecções era o de en- personagens mais destacados no estudo estru-
contrar as razões da vida, a alma, o “elã vital” tural da inteligência, é fácil de ser reconheci-
que, acreditavam, sustentava o funcionamento do em todos os contextos da vida cotidiana.
do corpo. Naturalmente, eles não o encontra- Um dos reflexos da importância do fenômeno
ram dessa maneira, e as razões disso são bem da variabilidade interindividual no rendimen-
conhecidas. Assim, o objetivo dos anatomistas to cotidiano no trabalho, nos estudos, nas re-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 77

lações interpessoais, no lazer, etc. é que todas praia, nossas capacidades mentais não são os
as línguas possuem adjetivos para qualificar, fatores predominantes de nossa conduta para
positiva ou negativamente, o fato de alguns in- executar tais tarefas. As capacidades mentais
divíduos obterem bons rendimentos (espertos, são traços psicológicos que mostram o nível e
astutos, inteligentes, capazes, bem-dotados, a quantidade de rendimento que os indivíduos
etc.) ou rendimentos ruins (torpes, lentos, in- podem alcançar quando realizam operações e
capazes, etc.). O conhecimento vulgar e leigo fazem processamento de informação. Visto que
tem constatado, através da observação cotidia- a expressão das capacidades mentais inclui
na e freqüente, que existem capacidades e ap- adotar determinadas condutas em contextos
tidões que levam alguns indivíduos, perante específicos – como, por exemplo, escrever uma
as mesmas situações ou tarefas, a renderem palavra no final de um silogismo, realizar uma
mais do que outros, que essas diferenças tor- operação matemática, desenhar um objeto,
nam-se mais ou menos constantes no tempo e etc. –, para observar o efeito das capacidades,
que são, de certa maneira, independentes do precisamos contar com conhecimentos adqui-
nível de formação e educação que receberam ridos através da aprendizagem (habilidades),
os sujeitos. Recentemente, Neisser e colabora- o que pode levar-nos, às vezes, a confundir uma
dores (1996), na força-tarefa da APA sobre in- capacidade (inteligência) com uma habilida-
teligência, reconheceram: de (leitura). Então, aparentemente, as capaci-
dades, são o mesmo que as habilidades, mas o
Os indivíduos diferem em sua aptidão para que ocorre é que, para expressar o efeito das
compreender idéias complexas, para se adap- capacidades, são necessárias as habilidades,
tar eficazmente ao entorno, para aprender com
mas são fenômenos diferentes. É difícil definir
a experiência, para se envolver com diversas
formas de raciocínio e de julgamento e para as capacidades mentais sem fazer referência
superar obstáculos a partir da utilização dos às habilidades, às destrezas e aos conhecimen-
próprios recursos mentais. tos adquiridos por meio da educação (Cooper,
1998).
Uma capacidade mental é uma constru- A diferença entre capacidades e habilida-
ção que se refere ao rendimento em uma de- des é que as primeiras são anteriores à apren-
terminada tarefa que requer a participação de dizagem, enquanto as segundas são o resulta-
uma série específica de procedimentos e de do da aplicação das capacidades ao aprendi-
operações cognitivas (julgar, decidir, generali- zado de conteúdos (verbais, abstratos, etc.) ou
zar, abstrair, etc.). A inteligência é, evidente- de procedimentos (escrita, leitura, desenho,
mente, uma capacidade mental e é a que me- etc.). Distinguir capacidades de habilidades
lhor representa as capacidades mentais dos or- constitui apenas um exercício de análise, útil
ganismos mais avançados evolutivamente. para compreender melhor o funcionamento da
Identificar o significado de uma capacidade é inteligência e para poder usá-lo em contextos
especialmente relevante quando a pessoa que profissionais. Por exemplo, para predizer o de-
enfrenta uma tarefa o faz com a intenção de sempenho de um futuro estudante de engenha-
obter o melhor resultado possível. Quando re- ria, não podemos avaliar suas habilidades na
solvemos um problema matemático, queremos resolução de cálculos de estruturas metálicas
resumir o conteúdo de uma leitura, procura- (habilidade que irá aprender, justamente, em
mos por uma rua em uma cidade ou nos orien- seus estudos universitários de engenharia), o
tamos em uma estrada a partir de um mapa, que devemos fazer é avaliar suas capacidades
inventamos uma piada, queremos solucionar anteriores à aquisição dessa habilidade (a ca-
um problema novo em nosso trabalho, etc., uti- pacidade numérica e espacial e sua inteligên-
lizamos nossas capacidades mentais. Por ou- cia em geral). As aptidões ou capacidades, de-
tro lado, quando queremos chegar em primei- finidas de forma psicológica, são fatores laten-
ro lugar em uma corrida de bicicleta, quando tes possíveis de ser identificados através de infe-
estamos desfrutando de um filme no cinema rências sobre os processos e as operações cog-
ou quando nadamos por simples prazer na nitivas que as constituem e dos conteúdos in-
78 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

formacionais que processam. Assim, podemos fator “w” (de will, vontade, em inglês) e o fator
falar da capacidade de percepção espacial para “c” (de cleverness, talento, em inglês). Atual-
nos referir a um fator identificado por meio da mente, costumam-se identificar os fatores com
análise fatorial das respostas de um grupo de a letra F subescrita com números (F1, F2...), ou
sujeitos a uma série de tarefas, cujo requeri- letras (Fa, Fb...), ou através de siglas ou acrôni-
mento comum é o uso dos processos percep- mos das capacidades que identificam esses fato-
tivos para operar com a informação gráfica ou res (Gv, Gf, etc.). Então, como sabemos qual é
figurativa contida nos itens dos testes (ou pro- a natureza psicológica das variáveis latentes
vas), que formam as tarefas de execução ou de que refletem os fatores? Principalmente a par-
rendimento propostas aos sujeitos analisados. tir da análise dos conteúdos ou operações men-
Ainda um último comentário antes de pas- tais que participam da resolução das tarefas
sar a descrever os diversos modelos psicomé- ou provas de rendimento cognitivo, que origi-
tricos da inteligência. Como já é sabido, por naram as respostas correlacionadas, que, poste-
meio da utilização da análise fatorial podemos riormente, serviram para realizar a análise fa-
identificar as variáveis latentes (fatores) que torial, que gerou os fatores subjacentes à cova-
representam entidades abstratas as quais justi- riância daquelas.
ficam a covariância das respostas aos testes- A estrutura da inteligência é formada por
provas de rendimento cognitivo. Essas entida- uma série de unidades básicas: habilidades, ap-
des abstratas identificam-se com as capacida- tidões primárias, aptidões secundárias e uma
des, aptidões e/ou habilidades, mas não são, aptidão genérica ou capacidade geral. Essas
conceitualmente falando, essas capacidades, unidades estão organizadas de maneira hierár-
aptidões ou habilidades. De fato, desde os pri- quica, na forma de uma pirâmide em que as
meiros trabalhos de Spearman, ficou muito cla- unidades relacionam-se por influência descen-
ro que esses fatores não são as capacidades, e dente. Assim, a capacidade geral exerce in-
se decidiu denominá-los através de letras do fluência sobre as aptidões secundárias, as apti-
alfabeto, em vez de lhes atribuir nomes, ró- dões secundárias sobre as primárias, e estas so-
tulos, que são próprios de conceitos psicoló- bre as habilidades. Finalmente, essa cascata de
gicos, tais como capacidade verbal e/ou apti- influências concentra-se no rendimento real do
dão espacial. Por essa razão, a chamada inteli- sujeito na tarefa proposta. A magnitude da in-
gência geral identifica-se com a letra “g” (mi- fluência transparece na correlação entre ambas
núscula). as variáveis (ver Figura 4.1), e é possível calcular
Outros fatores habituais nos estudos ini- esse valor de modo empírico. Existe um nível
ciais de Spearman sobre inteligência foram o básico de habilidades, um nível primário de

FIGURA 4.1 Organização hierárquica das aptidões e das habilidades cognitivas.


INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 79

aptidões acima do anterior, um nível superior de diferenças individuais nas habilidades ma-
acima deste último e assim consecutivamente, temáticas dos estudantes e, visto que todos per-
até chegar ao nível acima do qual não há nenhu- tencem ao mesmo nível educacional (tiveram
ma outra aptidão identificável, que é quando acesso ao mesmo grau de conhecimentos e de
encontramos um único fator, o g de Spearman. aprendizagem), podemos considerar que as
Essas unidades são as responsáveis pela diferenças no rendimento se devem às diferen-
variabilidade individual no rendimento cog- ças de capacidade ou de aptidão numérica
nitivo observado no comportamento dos indi- subjacente à habilidade utilizada para resol-
víduos. É sabido por todos que o rendimento ver as operações matemáticas que compunham
de um indivíduo em uma tarefa (por exemplo, a tarefa. É lógico que esse exemplo é artificial,
ao realizar um cálculo mental ou encaixar as e se trata de uma simplificação pretender con-
peças de um quebra-cabeças) depende da com- siderar que a única variável determinante no
plexidade dessa tarefa (situação) somada à ca- rendimento é a capacidade numérica, deixan-
pacidade do indivíduo. Evidentemente, além do de lado outras, como capacidade de abstra-
da capacidade do indivíduo, participaram ou- ção, de raciocínio indutivo e outras aptidões,
tras variáveis importantes, tais como motiva- pois a essa lista podemos acrescentar motiva-
ção, esforço, etc., ou seja, o rendimento, ou ção, interesse, esforço, etc.
nível de execução, de uma tarefa constitui uma Vamos prosseguir e fazer uma tradução
variável observável que depende da situação e desse exemplo para uma linguagem mais for-
do indivíduo. Na frase anterior, identificamos mal e técnica. Denominaremos X a variável ren-
situação com tarefa já que, normalmente, tra- dimento e Y a variável capacidade. Vamos dis-
ta-se da resolução de um problema de alguma tinguir conceitualmente esses dois tipos de
natureza (matemática, lógica, espacial, verbal, variáveis: o rendimento é uma variável mani-
etc.). Portanto, o rendimento depende das va- festa e observável, e a capacidade é uma variá-
riáveis da tarefa e das variáveis do indivíduo. vel latente, ou seja, presente, mas não obser-
Sigamos adiante com o exemplo e imagi- vável (Andrés-Pueyo, 1997). Essa distinção é
nemos, agora, que escolhemos a tarefa de rea- especialmente importante para compreender
lizar, mentalmente, uma série de 30 multipli- a estrutura da inteligência, uma vez que esse
cações e divisões; que aplicamos esta prova a fenômeno está constituído por, e de fato é, uma
um grupo de 100 alunos do 1o ano do ensino variável latente (um conjunto organizado) e
médio e determinamos um tempo limitado para podemos observar seus efeitos no rendimento
realizar o exercício. O resultado da prova, o cognitivo (variável manifesta). Ambas as variá-
rendimento obtido pelos estudantes, será di- veis são quantificáveis e, portanto, podem ser
versificado. Alguns estudantes terão alto ren- tratadas da mesma maneira, apesar de a inter-
dimento e resolverão corretamente todas as pretação das análises variar em função de sua
operações matemáticas, a maioria deles obte- natureza conceitual. No exemplo anterior, a va-
rá um rendimento médio, e poucos terão bai- riabilidade do rendimento depende da varia-
xo rendimento. Chamamos esse fenômeno de bilidade das capacidades dos estudantes ao re-
variabilidade interindividual do rendimento. solver as operações matemáticas (tarefas). Por-
Podemos identificar as causas da variabilidade tanto, a variância de X é produzida pela
de rendimento a partir de duas vertentes: a variância de Y. Para conhecer o tamanho desse
complexidade das operações matemáticas pro- efeito ou, dito em outras palavras, a propor-
postas (dificuldade da tarefa) e as habilidades ção da variância no rendimento produzida pela
matemáticas dos estudantes. A primeira fonte variância das aptidões, calcularemos a corre-
de variação é fixa, portanto seus efeitos na va- lação entre ambas as variáveis. O valor da cor-
riabilidade do rendimento é nula, uma vez que relação indicar-nos-á a parte da variação com-
a dificuldade da tarefa proposta é a mesma para partilhada pelas duas variáveis analisadas.
todos. Então, a principal razão para a existên- Operacionalmente, esse índice nos permite es-
cia de variabilidade interindividual no rendi- timar a magnitude do efeito de uma variável
mento matemático, nesta prova, é a existência sobre a outra.
80 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Suponhamos agora que, no rendimento junto de aptidões diferentes e independentes


nas operações matemáticas, intervêm, além da entre si. Como resultado de utilizar as corre-
aptidão numérica, outras, como a aptidão de lações para discernir entre essas duas possí-
raciocínio abstrato. Chamaremos essa nova va- veis hipóteses, Spearman desenvolveu a aná-
riável de Z. Agora já podemos dizer que a va- lise fatorial, que foi o ponto de partida para
riância de X depende da variância de Y e tam- que os estudiosos da estrutura da inteligência
bém da variância de Z; podemos calcular a cor- aplicassem essa técnica, dando início a uma
relação entre X e Y, entre X e Z e entre Z e Y. corrida que vem sendo vibrante desde o sécu-
Ou seja, podemos calcular a correlação entre lo passado.
todas as variáveis. A operação que realizamos Assim, por meio da análise fatorial e da
para obter estas correlações é a mesma, o que análise de correlações, podemos identificar as
varia é a interpretação. As correlações entre variáveis latentes que são subjacentes à variabi-
uma variável manifesta e uma latente (X e Y; X lidade do rendimento e descobrir as relações
e Z) e também entre duas variáveis latentes que mantêm entre si todas essas variáveis. Des-
podem ser obtidas da mesma maneira. Mas se modo (dito de maneira muito resumida),
existem, sim, diferenças entre o significado podemos explorar as relações entre as variáveis
dessas correlações na análise da estrutura da latentes (aptidões) e as manifestas (rendimen-
inteligência. Assim, as correlações entre X e Y to) e, gradualmente, construir um modelo que
e entre X e Z são do mesmo tipo, enquanto a mostre a forma como as aptidões determinam
correlação entre Z e Y é diferente. No caso das o rendimento dos indivíduos. Esse processo é o
relações entre rendimento e aptidão, a exis- que tem sido adotado para construir todos os
tência de correlação indica o efeito da variância modelos psicométricos da inteligência.
de aptidão sobre a variância de rendimento. As capacidades estão organizadas de ma-
Pelo contrário, a correlação entre variáveis la- neira hierárquica, sendo que as mais abstratas
tentes indica se essas variáveis são ou não in- e genéricas ocupam o nível mais elevado na
dependentes entre si e o seu efeito sobre o ren- hierarquia (Jensen 1980, 1998). Podemos afir-
dimento. A análise da correlação entre variá- mar que quanto mais abstratas forem essas ca-
veis latentes foi utilizada por Spearman para pacidades, menos específicas serão em sua re-
contrastar a pretendida independência das ap- lação com o tipo de execução ou de rendimen-
tidões mentais, ou seja, para investigar se a to cognitivo real dos indivíduos. Isso significa
inteligência está constituída apenas por uma que as capacidades, como a “inteligência ge-
capacidade de aplicações gerais ou por um con- ral” – ou fator g – a denominada “inteligência
cristalizada” (gc) ou a “inteligência fluida” (gf),
não dizem respeito nem a um único tipo de
processo cognitivo, nem a um tipo específico
de informação com que operam (como é o caso
das aptidões primárias). Na verdade, manipu-
lam informação codificada de múltiplas mo-
dalidades sensoriais e de diversos tipos de con-
teúdo (verbal, figurativo, etc.), além de nume-
rosas operações e processos cognitivos (memó-
ria, raciocínio, etc.).

AS TEORIAS PSICOMÉTRICAS
DA INTELIGÊNCIA
As teorias psicométricas da inteligência
FIGURA 4.2 Relações entre variáveis manifestas (rendimento) e la- são maneiras diversas de organizar os elemen-
tentes (capacidades). tos (ou unidades) que formam e compõem a
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 81

estrutura da inteligência humana que descre- de entender a estrutura da inteligência, como


vemos no item anterior. São teorias desenvol- capacidade genérica ou como conjunto de ca-
vidas ao longo do século XX e têm sido muito pacidades específicas, tem sido uma das cons-
úteis tanto à psicologia como ciência quanto à tantes do desenvolvimento histórico dos estu-
sua aplicação prática e profissional. Essas teo- dos da inteligência originados na investigação
rias, que apresentamos aqui de maneira esque- psicométrica e quantitativa.
mática, contribuíram de diversas maneiras a A partir deste ponto, utilizaremos o ter-
partir da descrição abrangente do fenômeno mo “psicométrico” como conceito genérico indi-
da inteligência e facilitaram a aplicação desses cativo de que os estudos empíricos que deram
conhecimentos na prática educacional, in- lugar aos modelos de inteligência são de natu-
dustrial, clínica, etc., consolidando as contri- reza quantitativa e se fundamentam na análi-
buições que os testes de inteligência têm reali- se quantitativa das diferenças individuais no
zado, às vezes um pouco à margem das pró- rendimento em testes de inteligência, e de que
prias teorias da inteligência. Assim, por exem- os modelos conhecidos foram propostos a par-
plo, uma das contribuições fundamentais das tir do uso da técnica da análise fatorial e de
teorias psicométricas é o conceito de fator g, a seus diversos procedimentos. Todos esses ele-
chamada inteligência geral, como núcleo de mentos são comuns e diferentes dos modelos
todas as aptidões intelectuais, o que constitui psicométricos da inteligência. De fato, o signifi-
um conceito de grande utilidade preditiva nos cado conceitual do termo psicometria é “medi-
processos de aprendizagem, de adaptação e de da da mente” e se constituiu como disciplina
êxitos social, laboral, educacional, etc. (Gott- psicológica pelo empenho dos pesquisadores
fredson, 2004). que, seguindo a trilha marcada por Galton, con-
De modo geral, podemos dizer que, no sideraram que a única maneira de estudar com
âmbito das teorias da inteligência existentes, rigor e precisão o funcionamento da mente hu-
atualmente coexistem duas formas de ver o fe- mana e das atividades psicológicas era através
nômeno, duas grandes teorias mais ou menos da mensuração quantitativa desses fenômenos.
antagônicas. Uma delas considera que inteli- As teorias psicométricas da inteligência
gência é uma capacidade única com aplicações foram formuladas a partir de um método de
múltiplas, uma inteligência geral que pode ser análise, a análise fatorial, e é por isso que, às
aplicada a qualquer tipo de problema ou situa- vezes, essas teorias são conhecidas também
ção que exija do indivíduo o uso dos próprios como teorias fatoriais. Este método, um proce-
recursos mentais para adequar seu comporta- dimento matemático que permite, a partir do
mento ao meio. Chamaremos essa versão de cálculo das correlações entre variáveis de rendi-
“teoria da inteligência geral”. Foi iniciada por mento, saber quantas variáveis são subjacen-
Spearman no começo do século XX, seguindo tes àquelas correlações, foi elaborado por
os postulados de Galton, e entre seus conti- Spearman em 1904, justamente para conhecer
nuadores encontram-se destacados os psicólo- a organização das faculdades mentais humanas
gos, Eysenck, Cattell, Jensen, entre outros. envolvidas no rendimento cognitivo. Seu suces-
A outra versão da estrutura da inteligên- so foi tão marcante que, rapidamente, diversos
cia propõe a existência de vários tipos de inte- psicólogos encarregaram-se de continuar os
ligência, inteligências específicas que têm-se trabalhos de Spearman e de desenvolver novas
desenvolvido e servem a diversas finalidades técnicas e aplicações da análise fatorial. Grande
no comportamento adaptativo e social dos in- parte da psicometria, o desenvolvimento mo-
divíduos humanos. Esta teoria é a denomina- derno dos testes psicológicos, entre muitas
da “teoria das inteligências múltiplas”, foi ini- outras aplicações, vêm do desenvolvimento da
ciada por Thurstone quase paralelamente às técnica de análise fatorial (Andrés-Pueyo, 1997).
propostas de C. Spearman e, posteriormente, A evolução das teorias psicométricas da
teve seqüência com autores tão relevantes nesta inteligência, iniciada há mais de cem anos com
área quanto Guilford e, atualmente, Sternberg o artigo de Spearman, em 1904, tem sido rápida
e Gardner. A coexistência desses dois modos e frutífera. Das discussões existentes entre as
82 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

décadas de 1930 a 1950, foi possível avançar à Tradicionalmente, no contexto da psico-


convergência atual, favorecida especialmente: logia diferencial, há cinco modelos fatoriais da
inteligência, que comentaremos brevemente.
a) pelo desenvolvimento dos procedi- O primeiro modelo a surgir foi o de Spearman,
mentos estatísticos de análise de da- na década de 1920. Esse modelo foi, posterior-
dos e comparação de modelos; mente, ampliado e desenvolvido por Burt e
b) pelos avanços na medição psicológica Vernon. O segundo modelo é o de Thurstone,
e quantitativa da inteligência; que foi formulado quase ao mesmo tempo em
c) pelo impacto da psicologia do proces- que o de Spearman. O terceiro é o de Guilford,
samento da informação no estudo do que foi descrito nas décadas de 1960 e 1970.
rendimento cognitivo. Simultaneamente ao de Guilford, foi proposto
um modelo mais integrado das capacidades
Além dessas contribuições específicas, o intelectuais, o de Cattell, recentemente revisa-
contexto de avanço genérico mostrado pela psi- do por Horn. Finalmente, o quinto modelo é a
cologia em todas as suas áreas de trabalho tem integração proposta por Carroll em 1993. Es-
favorecido, de modo notável, uma convergên- ses modelos constituem um reflexo de como
cia dos estudiosos da estrutura da inteligên- os avanços da tecnologia psicométrica e, prin-
cia, permitindo-nos ter um conhecimento cipalmente, da estatística, têm causado impacto
acurado sobre como está organizada a princi- sobre os modelos da inteligência, uma vez que,
pal característica psicológica, fonte das dife- com eles, os pesquisadores ganharam um gran-
renças individuais de conduta (Flanagan et al., de poder de análise. Os modelos que apresen-
2000). Os modelos psicométricos da inteligên- taremos aqui, com a pretensão de que sejam
cia, chamados indistintamente de teorias ou lembrados como os mais completos, úteis e
modelos, são esquemas abstratos que identifi- atuais, são esses que mencionamos acima, com
cam e descrevem os componentes que formam todas as melhorias acumuladas. Se prestarmos
a inteligência, como estes se organizam e como atenção à história desses modelos, vamos ver
se relacionam entre si. Os modelos psicomé- que o modelo de Cattell é mais completo do
tricos distinguem-se do resto dos modelos de que o de Vernon, mas mantém uma certa con-
inteligência em vários aspectos: tinuidade com este. Logo depois, veremos que
os modelos de Carroll e de Gustafsson tam-
a) baseiam-se na medida quantitativa do bém são uma continuidade ampliada e melho-
rendimento cognitivo dos indivíduos; rada do modelo de Cattell. As razões pelas quais
b) partem do estudo sistemático da varia- as diversas teorias da inteligência avançaram
bilidade interindividual do rendimen- são, basicamente, duas:
to cognitivo em grande variedade de
tarefas e de testes psicológicos; a) o uso de procedimentos estatísticos
c) baseiam-se no uso da análise explora- multivariados atuais e muito potentes,
tória/confirmatória dos fatores que como os algoritmos de análise fatorial
são subjacentes à variabilidade interin- exploratória e novas técnicas estatís-
dividual do rendimento cognitivo; ticas, como a análise fatorial confir-
d) decompõem as causas do rendimento matória;
cognitivo em elementos como capaci- b) disponibilidade de instrumentos de cál-
dade ou aptidões e habilidades ou des- culo, como computadores, que faci-
trezas; litaram muito os processos de análise
e) propõem uma organização estrutural de dados e de contraste, ou compara-
dos componentes que configuram a in- ção de modelos que, na primeira época
teligência; dos estudos fatoriais, era impossível.
f) não se ocupam das operações de pro- Como exemplo disso, podemos dizer
cessos mentais que constituem a di- que Cattell, nos anos de 1950 e 1960,
nâmica da inteligência. para realizar a análise fatorial de uma
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 83

matriz de 200 casos por 30 testes tos. A partir dos dados iniciais obtidos em seus
(200x30) precisaria de vários meses, trabalhos empíricos, Spearman elaborou sua
mesmo contando com ajuda de alguns teoria da inteligência. De acordo com os resul-
colaboradores. Hoje em dia, esse tipo tados que vinha obtendo (Spearman, 1927) por
de análise não demora mais do que al- meio do cálculo das correlações entre tarefas,
guns segundos em um programa esta- observou que todas as medidas relacionavam-
tístico, como o SPSS ou o SAS, execu- se de maneira positiva e tendiam ao valor 1.
tado em um computador pessoal. Essa observação levou Spearman à conclusão
de que “o elemento essencial e comum da inteli-
gência coincide com o elemento essencial e co-
O modelo bifatorial de Spearman: mum das funções sensoriais,” concordando com
o modelo do fator g o que Galton havia postulado (Spearman, 1904).
Spearman assumiu, então, que todas as medidas
Charles Spearman (1863-1945) foi pionei- possíveis de inteligência relacionavam-se com
ro no estudo quantitativo da estrutura da inteli- uma inteligência geral e comum e também con-
gência. O primeiro psicólogo cognitivo propôs- siderou que a correlação mostrada por qual-
se seguir a tradição diferencialista de Galton quer par de medidas de rendimento intelectual
para analisar as razões da variabilidade do ren- estava determinada pelo nível em que ambas
dimento cognitivo e se esta variação se devia à as tarefas utilizavam a inteligência geral.
existência de várias faculdades ou capacidades Spearman considerou que o escore em
intelectuais ou somente a uma. Devemos a ele qualquer medida de inteligência (obtida atra-
o início da técnica de análise fatorial, principal- vés de qualquer tipo de teste cognitivo) devia
mente o conceito de fator g e suas teorias ser dividido em dois componentes: um geral,
explicativas sobre esse fator. Neste item, vamos o “g” (de general), e outro específico, o “s” (de
descrever os aspectos essenciais de seu modelo specific). O componente g seria determinado
e fazer alguns comentários sobre o fator g. pelo efeito provocado naquela prova pela in-
O primeiro fato a surpreender Spearman, teligência geral, enquanto o componente s es-
quando analisou quantitativamente o rendi- taria determinado pelas exigências particula-
mento cognitivo (e sua variabilidade) dos res da tarefa concreta que o sujeito enfrenta-
indivíduos, foi a persistência do aparecimento va. Outra consideração de Spearman que teve
de correlações positivas nas mais diversas me- importantes conseqüências foi a hipótese de
didas de rendimento cognitivo. Spearman con- que qualquer medida de inteligência apresen-
cluiu que esse fato indicava que cada teste não ta uma proporção g/s determinada. Essa pro-
media um atributo independente e imaginou porção permanece invariável quando a medi-
duas estruturas possíveis para as capacidades da é obtida em qualquer grupo de indivíduos e
que sustentam o rendimento cognitivo, utili- em qualquer formato ou combinação de pro-
zando uma analogia política para descrevê-las. vas que se apresente. A partir disso, pode-se
A primeira estrutura poderia ser oligárquica e dizer que duas medidas de rendimento inte-
explicava que as capacidades poderiam ser re- lectual correlacionam-se em função da propor-
duzidas a um pequeno conjunto de atributos ção entre o componente g e o componente s,
independentes: as faculdades mentais postu- que afetam o rendimento em cada tarefa.
ladas pela frenologia. Ele chamou a segunda Quanto maior a proporção de g, maior a corre-
possibilidade de estrutura monárquica, segun- lação entre as provas. Essa teoria, descrita de
do a qual existiria um único fator intelectual maneira resumida, é conhecida como “teoria
responsável por todos os tipos de rendimento bifatorial da inteligência”.
mental. Esta última posição seria a base de sua Queremos ressaltar neste trabalho outra
formulação da teoria da inteligência, denomi- idéia-chave do enfoque de Spearman, que pos-
nada teoria bifatorial da inteligência. tula que inteligência é uma aptidão geral ou
Detalharemos um pouco mais o surgi- global que incide no sucesso e no bom rendi-
mento da teoria bifatorial e seus fundamen- mento dos testes, qualquer que seja a nature-
84 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

FIGURA 4.3 Esquema do modelo bifatorial de Spearman.

za dos mesmos. Spearman chamou esse fenô- dições (ver Andrés-Pueyo, 1993), parece que
meno de “teorema da indiferença do indica- a pontuação nos testes de inteligência mais uti-
dor”. Segundo esse teorema, qualquer teste, lizados (WAIS) relaciona-se negativamente
sejam quais forem suas natureza e caracte- com as medidas do funcionamento metabóli-
rísticas, serve para medir a inteligência, com a co cerebral. Segundo essas descobertas, os in-
única condição de que esteja bem-construído divíduos com maiores níveis de inteligência
e seja um “bom” teste (no sentido psicomé- geral precisariam de menor gasto energético
trico). Essa afirmação, uma condição teórica cerebral (avaliado pelo consumo de glicose
formulada por Spearman, pode ser verificada cerebral) para alcançar um determinado nível
experimentalmente e tem sido, em grande de rendimento (Haier et al., 1988).
medida, o leitmotiv principal dos modelos de Como indica Jensen, um fator g impor-
inteligência de caráter fatorial. Spearman en- tante pode ser extraído de qualquer conjunto,
frentou o problema de como avaliar a capa- por mais amplo que seja, de testes mentais. O
cidade cognitiva geral com um bom teste, não fator g é condição sine qua non de qualquer
em nível psicométrico, mas conceitual. De teste de inteligência ou quociente de inteligên-
fato, atualmente, pode-se afirmar que o ren- cia. Esse fator não é apenas o mais importan-
dimento dos indivíduos ao enfrentar os va- te, mas também constitui o ingrediente ativo
riados testes de inteligência existentes mos- da validade do teste, o que fica perfeitamente
tra uma correlação positiva, o que já foi muito claro por suas correlações com outras provas
bem constatado e verificado (Johnson et al., não-psicométricas de inteligência e rendimen-
2004). to (Jensen, 1980). Entretanto, no contexto da
Qual poderia ser a natureza da inteligên- compreensão científica da inteligência, espe-
cia geral, o componente g, segundo Spearman? cialmente quando nos referimos a ela como um
Para Spearman, esse componente, o fator g, fenômeno da natureza, surge com grande for-
teria de estar relacionado com um fenômeno ça o problema de constatar que o chamado fa-
que ele denominou “energia mental”. Essa tor g não é nem um artefato matemático, nem
idéia, que naquele momento foi concebida de simplesmente um constructo operacionalizado
maneira muito intuitiva e sem maiores consi- que se refere à capacidade geral que permite
derações neurofisiológicas, parece encontrar aos indivíduos resolver os problemas da vida,
certo apoio na recente pesquisa sobre o funcio- sejam ou não cotidianos, com algum sucesso
namento bioquímico cerebral. Entre outras me- adaptativo (Jensen, 1980). Arthur Jensen, um
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 85

especialista neste tema, dedicou uma de suas dências relevantes a seu favor, ou seja, que pode
mais completas revisões à questão da inteli- adquirir um status teórico mais sólido do que o
gência geral em seu livro The “g” factor, publi- de ser apenas um constructo matemático. Se-
cado em 1998. Nesse livro, apóia a teoria da gundo Yela (1962), o fator g
inteligência geral manifestando o seguinte:
Parece corresponder a uma potencialidade
específica do pensamento humano para se
A correlação positiva entre todos os itens dos
desenvolver em formas inventivas e abstratas.
testes cognitivos é um fenômeno inexorável
Esta potencialidade concretiza-se funcional-
da natureza. A matriz de correlações entre
mente através de traços diferenciais múltiplos
itens totalmente positiva não é um artefato
e não completamente prefixados, que servem
dos itens ou da construção dos testes cogni-
como instrumentos do pensamento e que são
tivos, como alguns críticos afirmam.
mais ou menos diferentes segundo as idades,
os grupos humanos, as culturas e as etapas
Assim, o problema teórico importante históricas. Talvez o fator g possa ser interpre-
quanto à natureza de g é conhecer se ele é um tado como a aptidão típica da inteligência hu-
simples artefato matemático (um fator) ou se mana de gerar e organizar, em estruturas es-
táveis e flexíveis, novas aptidões.
tem algum sentido, ou relação, com um fenô-
meno natural da inteligência, independente-
Recentemente, foi confirmado que a de-
mente da análise fatorial. Temos dito que o pró-
pendência do fator g da análise fatorial não
prio Spearman concebeu a natureza do fator g
afeta sua natureza. Assim, o método de extra-
como um tipo de energia eletroquímica de que
ção e de rotação de fatores, que é próprio de
dispõe o cérebro, sendo que esta disponibilida-
cada tipo de análise fatorial, não exerce influên-
de é diferente entre as pessoas. As evidências
cia na natureza do fator g, que é obtida a par-
empíricas que apontam nessa direção consta-
tir de qualquer teste de inteligência utilizado
tam que g correlaciona-se melhor do que qual-
para análise fatorial (Ree e Earles, 1991;
quer outro índice com a grande variedade de
Johnson, et al. 2004). Além disso, diversas evi-
medidas independentes das medições psicomé-
dências e estudos quantitativos demonstram que
tricas. Já existem dados sólidos sobre a he-
g pode ser medido, utilizando-se qualquer ba-
reditariedade de g, sobre o efeito da depres-
teria de testes de QI, com a mesma precisão.
são endogâmica nas pontuações de g, sobre as
relações de g com as medidas de tempo de rea-
ção e com outras medidas cronométricas obti- O modelo de Thurstone.
das em tarefas cognitivas elementares (Carroll, O modelo das aptidões primárias
1988), que não têm, aparentemente, conteú-
do intelectual ativo. Também foram encontra- L.L. Thurstone (1887-1955) foi um im-
das relações com os potenciais evocados cere- portante psicólogo norte-americano, aluno de
brais e com outros correlatos físicos. Essa evi- Thorndike, que realizou inúmeras contribui-
dência dos correlatos biológicos de g sustenta ções à metodologia psicológica (especialmen-
o ponto de vista de que g não é um artefato te no desenvolvimento da análise fatorial) e
metodológico, e sim um fenômeno natural ao terreno da inteligência e das atitudes. Por
(Andrés-Pueyo, 1997). Contudo, a natureza sua vez, foi professor de Guilford, de Cattell e
causal de g não é conhecida em si mesma e ainda de Carroll, entre muitos outros importantes psi-
não é totalmente compreendida pela ciência. Por cólogos da inteligência.
outro lado, o fator g tem várias propriedades Thurstone formulou um novo modelo de
características: é universal, tem valor preditivo, inteligência, apesar de ter utilizado a mesma
é hereditário, desenvolve-se em função do meio lógica e metodologia de análise empírica que
educacional do indivíduo e se correlaciona com Spearman, a análise fatorial. Para ser mais exa-
as etapas de desenvolvimento descritas por to, precisaríamos dizer que, se Spearman e
Piaget. Portanto, mesmo não sendo mais do que Thurstone partilharam o mesmo enfoque de
uma suposição teórica, parece haver muitas evi- pesquisa, a verdade é que ambos desenvolve-
86 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

ram seus próprios procedimentos de análise “aptidões mentais primárias”, evidenciando a


fatorial, ou seja, que a afirmação anterior deve ênfase na estrutura básica da inteligência como
ser relativizada. Tanto Spearman como Thurs- conjunto de capacidades fortemente relacio-
tone chegaram a concl1usões diferentes quan- nadas com as exigências das tarefas. Este mo-
to à estrutura da inteligência, e isso se deve, até delo, como o de Spearman e de outros segui-
certo ponto, ao fato de terem desenvolvido téc- dores, foi elaborado com estreita consonância
nicas de análise fatorial diferentes. Thurstone dos resultados de suas pesquisas empíricas.
acreditava que existem diversas capacidades e As aptidões primárias identificadas no
aptidões intelectuais independentes entre si que modelo de Thurstone são sete: compreensão
são utilizadas em função da natureza dos pro- verbal, fluência verbal, raciocínio (indutivo),
blemas e das tarefas a que são expostos os indi- capacidade numérica, velocidade perceptual,
víduos. A inteligência de uma pessoa somente capacidade espacial e memória. Cada uma des-
pode ser representada através de seus escores tas aptidões se expressa através de sua inicial.
específicos em cada uma das aptidões que com- Vejamos uma descrição simples dessas aptidões
põem a inteligência. Segundo Thurstone, esta e alguns exemplos dos testes utilizados para
forma de considerar a inteligência aproxima-se avaliá-las.
muito mais da realidade e permite fazer uma
avaliação e um diagnóstico da inteligência de V – Compreensão verbal: refere-se à ap-
um indivíduo muito mais útil do que a formula- tidão para compreender idéias expres-
da por Spearman, baseada em uma única sas em palavras, para extrair o signifi-
pontuação correspondente ao fator g. cado das palavras da linguagem pró-
Do ponto de vista conceitual, Thurstone pria. Também se considera que essa
considerava que Spearman havia-se confundi- capacidade reflete o conhecimento de
do ao conceder tanta importância a uma capa- palavras e seu uso correto na lingua-
cidade geral para explicar a inteligência hu- gem. Geralmente avalia-se através de
mana, visto que, segundo ele, o rendimento testes de vocabulário e de analogias e
cognitivo nos humanos baseava-se na existên- com provas verbais, de compreensão
cia de capacidades intelectuais muito especiali- de texto, de ortografia ou de ordena-
zadas, entre as quais não havia relação de de- ção correta de palavras e frases.
pendência, dado que podiam atuar de manei- W – Fluência verbal: trata-se da aptidão
ra autônoma (Thurstone, 1924). Spearman já que determina os aspectos da lingua-
postulara uma série de princípios básicos em gem que se relacionam com o uso das
seu modelo e, da mesma maneira, Thurstone palavras, especialmente no que diz res-
propôs os seus. Entre eles, o mais destacado peito à velocidade e à variedade de pa-
era sua crença sobre a existência de aptidões lavras que uma pessoa pode produzir
intelectuais independentes. Isso significava que (faladas ou escritas) de maneira rápida
o escore que uma pessoa obtinha em uma pro- e flexível. Avalia-se através de provas
va (por exemplo, de operações matemáticas) como anagramas, rimas, produção de
não guardava nenhuma relação com aquela palavras com certo número de letras,
que obtinha em outra prova (por exemplo, de palavras que acabam ou que começam
sinônimos e antônimos ou de riscar letras). O por uma determinada letra ou que se
escore em um teste determinado depende ex- referem a uma categoria concreta (mó-
clusivamente da capacidade específica do su- veis, animais, etc.) e que devem ser pro-
jeito envolvida nesta prova (por exemplo, duzidas em um tempo dado e, geral-
capacidade de atenção na prova de riscar le- mente, curto.
tras, aptidão numérica na prova de operações N – Numérica: a capacidade numérica
matemáticas). relaciona-se com a utilização e o manu-
O modelo de inteligência desenvolvido seio de números, com a aptidão para
por Thurstone, a partir de seu enfoque e sua resolver corretamente problemas de
técnica de análise fatorial, é conhecido como cálculo simples. Considera-se que en-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 87

volve também a capacidade de realizar, da independência das aptidões tem sido um


com velocidade e precisão, operações fenômeno muitas vezes rechaçado empiri-
matemáticas simples. Avalia-se através camente (Andrés-Pueyo, 1997).
de provas matemáticas básicas, como
somas, subtrações ou multiplicações.
S – Espacial: a aptidão espacial permite O modelo de Vernon: o primeiro
criar e manipular representações men- modelo hierárquico da inteligência
tais e objetos ou figuras de duas ou três
dimensões. Os testes mais comuns con- Cyril Burt (1883-1971) foi ajudante de
sistem em provas de dobrar mental- Spearman na Universidade de Londres duran-
mente figuras, rotações mentais, leitu- te a década de 1930 e trabalhou no desenvol-
ra e interpretação de mapas, etc. vimento e aperfeiçoamento das técnicas de aná-
M – Memória: esta capacidade, também lise fatorial iniciadas por seu professor e em
denominada capacidade associativa, sua aplicação ao estudo da inteligência. Burt
permite lembrar e reconhecer informa- acompanhou Spearman até o ponto de aceitar
ções apresentadas anteriormente. Ge- a existência de uma capacidade universal, que
ralmente a ênfase está na manutenção preferiu denominar “inteligência geral”. Este
de associações de idéias ou de elemen- autor viria a ser a ponte entre os trabalhos ori-
tos. As provas mais comuns são de iden- ginais de Spearman e os trabalhos realizados
tificação de pares (palavra-número), de posteriormente por Vernon e Cattell, antecipan-
relações (imagens-figuras), etc. do os modelos hierárquicos da inteligência que
P – Velocidade perceptual: aptidão que fa- conhecemos hoje.
cilita as tarefas de discriminação dos Diferente de Spearman, Burt concedeu
detalhes de configurações de estímu- grande importância aos fatores de grupo, acei-
los complexos, permitindo um desem- tando grande número deles em 1949. Concen-
penho eficaz. Geralmente pode ser trou-se especialmente em demonstrar a pre-
avaliada através de provas como apon- sença de fatores de grupo entre os fatores resi-
tar determinados elementos em um duais após a identificação do fator comum.
quadro complexo, reconhecer igualda- Esses fatores de grupo eram diferentes do fa-
des ou diferenças, etc. tor g e dos fatores s, mas estavam entre eles. O
R – Raciocínio: esta capacidade, também raciocínio fundamental de Burt, nas palavras
denominada raciocínio indutivo, rela- de Yela (1991), é o seguinte:
ciona-se com tarefas que envolvem
As correlações entre testes cognitivos são po-
descobrir regras gerais a partir de sé-
sitivas: é preciso admitir um fator g; mas não
ries de exemplos, resolver problemas são hierárquicas: há de aceitar, portanto, certos
lógicos e prever ou planejar conse- fatores comuns a certos grupos de testes, mas
qüências. Avalia-se com testes de ana- não a todos. Por isso, a hierarquia é alterada.
logia, séries, etc.
A partir dos trabalhos de Burt, estabele-
Este modelo de inteligência tem sido de ceu-se um certo tipo de análise fatorial múlti-
grande utilidade nos contextos profissionais, pla que contempla a hierarquia de fatores pos-
especialmente nos educativos e, por sua vez, síveis de serem obtidos através da análise su-
serve de base para outros modelos – como o de cessiva da variância residual resultante da ex-
Guilford e, mais recentemente, o de Gardner – tração do fator comum (g), que dá lugar a fa-
que propõem a existência de um conjunto de tores de grupo independentes (pela ortogona-
capacidades intelectuais independentes entre lidade que mantêm entre eles).
si e aplicáveis aos problemas segundo sua na- O primeiro modelo de inteligência ver-
tureza. Contudo, desde sua formulação (e dadeiramente hierárquica foi o de Vernon
especialmente a partir dos trabalhos de Cattell, (1905-1987), psicólogo inglês colega de Burt.
que comentaremos mais adiante), a pretendi- Vernon deu continuidade aos trabalhos de Burt
88 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

sobre análise fatorial hierárquica da inteligên- que restariam 40% da variabilidade atribuí-
cia e se deparou com o fato de que uma estru- veis a outros fatores ainda mais específicos e
tura rigidamente hierárquica, como a formu- às dificuldades da medida.
lada por Burt (Burt 1940), era difícil de com-
parar e podia ser uma simplificação da estru- O fator geral obtido no topo da hierar-
tura real da inteligência. Depois de realizar, na quia fatorial intervém, com correlações apre-
década de 1950, diversos estudos fatoriais so- ciáveis, em todos os testes cognitivos, mas prin-
bre as diferenças individuais no rendimento cipalmente nos testes de tipo dominó, de matri-
(utilizando as mais variadas provas de tipo zes progressivas e de raciocínio abstrato, simbó-
cognitivo), apresentou um diagrama de fatores lico, figurativo, matemático e verbal (Yela,
de três tipos: um fator comum (o g do topo do 1991).
modelo hierárquico), alguns fatores de grupo O amplo fator V:ED (verbal-educativo ou
maior (V:ED, verbal-educativo, e K:M, espacial- verbal-escolar) é, predominantemente, verbal
mecânico) e alguns fatores de grupo menor, e numérico, e engloba como fatores de grupo
que se referiam a fatores muito mais direta- menor (subfatores) vários outros de compre-
mente relacionados com habilidades ou des- ensão verbal, vocabulário, compreensão e efi-
trezas características da execução em certos cácia leitora, fluência verbal, ortografia, fluên-
trabalhos ou tarefas. Assim, o fator V:ED agru- cia de idéias, raciocínio matemático, cálculo e
pava fatores de grupo menor, como capacida- memória. O fator de grupo maior K:M (o K vem
de verbal, tensão e raciocínio lógico, entre ou- de Koussy, primeiro autor a descrever um fa-
tros, enquanto o fator K:M agrupava fatores tor espacial na inteligência [Yela, 1991] e M é
como capacidade espacial, coordenação psico- a inicial de mecânico, daí ser chamado mecâ-
motora e outros. Este modelo permitia cobrir nico-espacial) inclui uma série de fatores de
a maioria dos âmbitos do rendimento cognitivo grupo menor (subfatores) de natureza técni-
(escolar, ocupacional, sensorial, perceptual e ca, mecânica, espacial, perceptual, de rapidez
psicológico) ao mesmo tempo em que respeita- e de habilidade psicomotora.
va as idéias de inteligência geral de Spearman O modelo de inteligência de Vernon re-
e de organização hierárquica de Burt (Vernon, presenta, apesar de certas dificuldades da re-
1960; Kline, 1991; Brody, 1992). Vernon (1960) produção e da flexibilidade na composição dos
considerava que, em termos de variação, fatores de grupo maior, a tradição da psicolo-
gia diferencial britânica da inteligência, e seu
a variabilidade da conduta inteligente na vida valor aplicado é muito importante, assim como
cotidiana pode ser atribuída 40% ao fator g e sua capacidade preditiva e explicativa (Kline,
10% a cada fator de grupo, de tal maneira 1991; Brody, 1992).

FIGURA 4.4 Modelo de inteligência hierárquico de Vernon.


INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 89

O modelo de Guilford: parâmetros para cada aptidão) é melhor e mais


a estrutura do intelecto prático definir os parâmetros e suas peculiari-
dades para melhor compreensão, uma vez que
J. P. Guilford, psicólogo norte-americano se trata de um esquema teórico em que é preci-
que trabalhou durante muitos anos no Exérci- so “descobrir” as aptidões postuladas. O mode-
to dos Estados Unidos, desenvolveu seu mo- lo EI, de Guilford, tem recebido muita atenção
delo na década de 1970 e representa, no seio na literatura sobre inteligência, mas, segundo a
dos modelos fatoriais da inteligência, uma nota maioria dos autores, apesar de possuir impor-
de certa maneira discordante dos modelos hie- tante valor heurístico, útil para a construção de
rárquicos, seguindo a linha do modelo propos- testes cognitivos ou de tarefas de rendimento
to por Thurstone. cognitivo, seu valor explicativo é limitado. De
O modelo, que pode ser considerado co- fato, o impacto deste modelo restringiu-se, quase
mo uma taxonomia de tarefas/itens de inteli- exclusivamente, aos Estados Unidos e ao Japão
gência, postula que a inteligência está constituí- (Carroll, 1993). Contudo, a própria elaboração
da por 120 capacidades ou aptidões indepen- do modelo tem contribuído, trazendo elemen-
dentes, cada uma caracterizada pela interse- tos interessantes, com a discussão sobre a natu-
ção de uma de cinco operações mentais (cogni- reza da inteligência. O modelo EI tem sido, es-
ção, memória, pensamento divergente, pensa- sencialmente, uma tentativa de classificar os
mento convergente e avaliação), sobre um en- diferentes fatores que apareciam nas análises
tre quatro conteúdos (figurativo, semântico, fatoriais realizadas sobre grande variedade de
simbólico, de conduta) para gerar um entre seis testes cognitivos. Basicamente, essas análises
produtos possíveis (unidades, classes, sistema fatoriais utilizavam o método centróide de ex-
de relações, mudanças, implicações). Como se tração de fatores e a rotação ortogonal. Guilford
vê, trata-se de um modelo tridimensional com qualificou seu modelo como “modelo morfoló-
5x4x6 casas de interseção, cada uma represen- gico ou taxonômico” (nunca hierárquico)
tando uma habilidade e, portanto, produzindo (Carroll, 1993; Brody, 1992).
120 fatores. Este modelo, denominado Estru-
tura da Inteligência, apóia-se em diversas análi-
ses fatoriais apresentadas pelo próprio Guilford O modelo de Cattell: a inteligência
(1967) e Guilford e Hoepfner (1971). A for- cristalizada e a inteligência fluida
mulação geral da concepção de Guilford sobre
inteligência, que mais adiante também incluiu O modelo de inteligência de R. B. Cattell
Cattell, supera o estreito referencial da descri- não é simplesmente uma descrição da estrutura
ção estrutural de inteligência e se aproxima dos das aptidões e da sua organização hierárquica,
conceitos cognitivos do funcionamento intelec- pelo contrário, esta descrição é parte dele.
tual, assim como das implicações de sua teoria Cattell e sua equipe procuraram a validação
(no campo da criatividade e outros). De fato, empírica das capacidades que apareceram em
em Guilford já nos deparamos diretamente com seus estudos fatoriais, além de definir sua
o interesse de descrever e de conhecer quais aplicabilidade no campo da avaliação. Vamos
funções e processos cognitivos (invocados na abordar somente a descrição do modelo básico,
aprendizagem ou em outro fenômeno cognitivo mas convém saber que Cattell preocupou-se em
qualquer) determinam as aptidões intelectuais elaborar e em construir escalas e testes de in-
que participam no rendimento real dos indiví- teligência fundamentados nesse esquema teó-
duos. Esse interesse refletiu-se muito claramen- rico. Cattell desenvolveu vários testes, conhe-
te nos seguidores de seu trabalho, destacados cidos como “testes livres de cultura de Cattell”
especialistas em análise cognitiva das diferen- ou “testes culturalmente imparciais” (Cattell
ças individuais no aprendizado de conceitos e Culture-Fair Tests), que permitem avaliar o fa-
no estudo da criatividade. tor Gf. Como se pode deduzir dessa denomi-
Nesse modelo, de acordo com o sistema nação, esses testes foram elaborados para que,
de classificação anteriormente mencionado (três em sua resolução, fossem usadas apenas capa-
90 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

cidades cognitivas em que os conhecimentos e que ocupa o lugar mais proeminente da hie-
experiências socioculturais acumulados pelo rarquia (o ápice da mesma) e que corresponde
sujeito não tivessem nenhuma, ou tivessem ao fator g definido por Spearman (Gustafsson,
muito pouca, influência. 1988). Cattell realiza sua principal contribui-
Em 1943, em um trabalho dedicado à in- ção ao definir dois tipos de inteligência geral:
teligência e aos efeitos da idade sobre ela, fluida (Gf) e cristalizada (Gc). Segundo o pró-
Cattell propôs a necessidade de diferenciar dois prio Cattell (1963), a inteligência fluida (Gf) é
tipos de inteligência: a fluida, que se refletiria aquela que pode ser mensurada através de tes-
nas capacidades básicas de raciocínio e nos tes que avaliam a potencialidade do indivíduo
processos mentais superiores, e a cristalizada, para adquirir conhecimento, enquanto a inte-
que mostraria, até certo ponto, o grau em que ligência cristalizada fica delimitada por testes
o indivíduo possui inteligência fluida comple- que avaliam a influência da escolaridade e dos
mentada por uma determinada quantidade de conhecimentos adquiridos através da interação
conhecimentos adquiridos. Os trabalhos de com o meio sociocultural. Em termos da rela-
Cattell pretendiam delimitar fatorialmente a ção entre os fatores primários e a inteligência
estrutura da inteligência e influenciaram ou- fluida e cristalizada, podemos dizer que as ca-
tros autores, como Hasktian, Horn, Stankov, pacidades verbais influenciam fortemente a Gc,
etc., que continuaram seu trabalho. Atualmen- enquanto a capacidade de raciocínio indutivo
te, o modelo de Cattell é conhecido em sua influencia a Gf. Essas aptidões de ordem se-
formulação definitiva como modelo Cattell- cundária foram identificadas por Cattell como
Horn, ou modelo de Gf-Gc. No modelo Cattell- fatores de tipo g, lembrando a idéia de Spearman
Horn, encontra-se uma completa exposição do quanto à generalidade dessas capacidades, mas
esquema hierárquico das capacidades intelec- ele acrescenta o f de fluido e o c de cristalizada
tuais, que possuem os elementos básicos ne- para distingui-las, porém sem lhes tirar a iden-
cessários (Kline, 1991; Carroll, 1993). tidade de inteligências gerais.
As influências que Cattell recebeu tornam- A formulação definitiva do modelo de
se evidentes em uma série de trabalhos sistemá- Cattell, especialmente no que se refere à defini-
ticos e continuados de aplicação das técnicas ção exaustiva das capacidades primárias, nunca
modernas de análise fatorial ao estudo das ap- foi completamente detalhada. No nível se-
tidões intelectuais. Cattell e seus colaborado- cundário, após os trabalhos de Cattell, Horn,
res (Cattell, 1941, 1963, 1971; Horn, 1985) Hasktian e colaboradores, foram formulando-
conseguiram formular um “modelo-síntese” de se definitivamente estes fatores de segunda or-
grande valor heurístico da estrutura da inteli- dem: Gf, Gc, Gv, Gs e Gr. Uma avaliação comple-
gência humana e de suas capacidades. Esse ta da teoria de Cattell deve considerar vários
modelo é similar, de certo modo, ao que des- tipos de evidências: diferenças entre Gf e Gc,
crevemos quando falamos de Vernon (Brody, efeitos da idade sobre o desenvolvimento das
1992; Kline, 1991) e antecipa o modelo dos capacidades, evidências sobre a hereditarieda-
três estratos de Carroll. Essencialmente, o mo- de das capacidades e relações entre capacida-
delo de Cattell parte da análise fatorial das ma- des simples (primárias) e complexas (secundá-
trizes de correlações que vão emergindo hie- rias). Comentaremos brevemente a distinção
rarquicamente a partir de três níveis. No nível entre Gf e Gc em termos principalmente fatoriais.
inferior, estão situadas as capacidades especí- A melhor maneira de entender o signifi-
ficas (fatores primários de Thurstone), no ní- cado dos qualificativos que Cattell propõe para
vel imediatamente superior (nível secundário) a inteligência (fluido e cristalizado), é fazendo
emergem dois fatores principais que Cattell de- uma analogia entre a inteligência e os corpos
nomina inteligência geral fluida e inteligência físicos. O adjetivo fluido se refere a um corpo
geral cristalizada e, finalmente, no terceiro ní- ou substância que possui a propriedade de fluir,
vel, aparece um fator único (geral e comum) uma substância sutil e imponderável que inva-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 91

de tudo aquilo que a contém. Os exemplos mais (dedutivas) que podem ser submetidas a com-
conhecidos de fluidos são os gases e os líqui- paração empírica, e boa parte da validade do
dos. Por sua vez, o adjetivo cristalizado se refere modelo de Cattell vem da confirmação/rejei-
a um corpo sólido, rígido e fixo, cujo aspecto ção dessas conseqüências. Assim, pode-se de-
externo tem uma forma determinada e orde- duzir da natureza de Gf que o estado biológico
nada. Então, existiria uma inteligência fluida do organismo deve exercer maior influência
caracterizada, como os gases, pela ausência de sobre este tipo de inteligência do que sobre a
forma, por sua maleabilidade, por ser uma es- inteligência cristalizada. Portanto, fatores como
trutura primigênia presente em todos os âmbi- lesões cerebrais, ação dos genes, funcionamen-
tos em que atua. Por outro lado, a inteligência to cerebral, nutrição, desenvolvimento pré-na-
cristalizada, como os cristais sólidos, possui tal, processos de degeneração e envelhecimen-
uma forma fixa e dificilmente modificável pela to, etc. devem afetar mais a inteligência fluida
ação de certas forças externas e de suas peculia- do que a cristalizada, enquanto os efeitos da
ridades, que, no caso da inteligência, são os qualidade de ensino, dos programas de estimu-
efeitos da educação (e outros fatores ambien- lação e de potencialização da inteligência, de
tais que atuam ao longo do desenvolvimento) formação, etc. devem atuar mais sobre a Gc
sobre a inteligência fluida (atributo original da do que sobre a Gf. De fato, grande parte das
cristalizada). É como se a inteligência fosse evidências empíricas e do desenvolvimento do
uma substância que originalmente era um gás modelo Gf-Gc deriva-se dos estudos para inves-
e que, pouco a pouco, transforma-se em um tigar como as lesões cerebrais e o desenvolvi-
cristal sólido devido à ação do meio sobre o mento, especialmente as fases tardias do de-
desenvolvimento do indivíduo. Como isso senvolvimento humano, afetam as capacida-
acontece é o que Cattell pretende explicar com des intelectuais (Brody, 1992).
sua teoria da inversão. Cattell formulou os conceitos de Gf e Gc
A inteligência fluida reflete a capacidade para substituir o conceito de fator g, de
de adaptação a problemas ou a situações novos, Spearman. Tanto Cattell como Horn conside-
sem necessidade de experiências prévias de raram que g é um conceito científico pouco útil
aprendizagem ou de ajudas, ao menos de modo e que seria melhor substituí-lo por dois con-
decisivo. A inteligência cristalizada inclui ca- ceitos independentes: Gf e Gc. Mas essa é uma
pacidades cognitivas em que já cristalizaram, pretensão equivocada, uma vez que em geral
cumulativamente, aprendizados anteriores. A existe, entre Gf e Gc, uma correlação de 0,50
conceituação de inteligência fluida e cristali- (Brody, 1992). Em muitos estudos, foram en-
zada, realizada por Cattell no modelo que esta- contrados esses resultados; o próprio Cattell,
mos descrevendo, tem muitas conseqüências em suas análises de terceiro grau, mencionava
um fator — inteligência fluida histórica — que
pode muito bem representar o fator g propos-
to por Spearman. Humphreys (1967) reana-
lisou os dados em que Cattell, a partir de tes-
tes livres de cultura e de testes de aptidões
primárias de Thurstone, identificava os fato-
res Gf e Gc. Essa nova análise de Humphreys
indicou que os testes de aptidões primárias de
Thurstone e os de Cattell formavam um primei-
ro fator, agrupando Gf e Gc; o segundo fator
formava-se somente com os testes livres de cul-
tura de Cattell que, aparentemente, identifica-
vam Gf e correlacionavam com o anterior em
FIGURA 4.5 Esquema resumido do modelo de inteligência de Cattell. um nível de 0,57. Assim, pode-se dizer que se
92 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

revelava um fator amplo Gf-Gc e outro mais res- fatorial confirmatória, qual seria a estrutura
trito Gf. A solução de Humphreys parecia mais (com mais ou menos hierarquia, mais ou me-
com a de Vernon do que com a do próprio Cattell, nos fatores, etc.) que se ajustaria melhor aos
que definia primeiro um grande fator geral e dados empíricos. Os resultados indicam que as
depois dois fatores subordinados V:ED (verbal- estruturas fatoriais hierárquicas, do tipo Cattell
educativo) e K:M (mecânico-espacial). Assim, ou Vernon (ou a mais nova, de Carroll), ajus-
tanto Humphreys como Vernon reservam o topo tam-se bem aos requisitos dos modelos confir-
da hierarquia para um fator geral comum, o fa- matórios, de tal maneira que é possível man-
tor g de Spearman (Humphreys, 1985). ter a idéia da hierarquia cognitiva presidida
A maior evidência da relação entre o fator pelo fator g e a existência de fatores de grupo
g e a Gf-Gc vem dos estudos de Gustafsson. (secundários) e específicos (primários).
Durante a década de 1980, voltou a debate o A maioria dos modelos de inteligência
problema da estrutura fatorial da inteligência, baseados na análise fatorial tem utilizado
especialmente no que diz respeito à validade exaustivamente as técnicas de análise fatorial
das capacidades identificadas pelos fatores. A exploratória. A análise fatorial exploratória
técnica de análise fatorial exploratória foi subs- apresenta certos problemas de difícil solução
tituída pela de análise fatorial confirmatória, como, por exemplo, decidir qual é o número
visando a contrastar os modelos propostos por adequado de fatores, qual é o tipo de rotação
autores tão conhecidos como Spearman, Vernon que se deve realizar, qual é o nível de peso fato-
ou Cattell. A ênfase desses estudos centrou-se rial que devemos considerar significativo, etc.
na suposta hierarquia dos modelos fatoriais de Em 1969, Jöreskog apresentou um método
inteligência. Como já mencionamos, os mode- para avaliar e para confirmar modelos fatoriais
los fatoriais hierárquicos, como os de Vernon a partir das técnicas de máxima verossimilhan-
ou de Cattell, compõem-se de uma série de fa- ça. Esses métodos permitem comparar estatis-
tores organizados como segue. ticamente um modelo fatorial determinado e
No nível mais baixo (primário), aparecem seu ajuste aos dados empíricos. No procedi-
os fatores que identificam as capacidades mento, os pesos fatoriais e o número de fato-
primárias (similares às determinadas por Thurs- res adequado para determinar a estrutura fato-
tone, por Guilford e por outros pesquisadores rial de uma matriz de correlações são defini-
que trabalharam com a técnica de análise fatorial dos pelo pesquisador a partir do conhecimen-
múltipla). to prévio das variáveis a relacionar. Os proce-
No nível intermediário (secundário), situam- dimentos da análise fatorial confirmatória per-
se as capacidades mais gerais, como as defini- mitem conhecer a qualidade do ajustamento
das pelo modelo de Horn-Cattell. Em termos das soluções fatoriais propostas sobre as ma-
gerais, neste nível identificam-se a inteligência trizes de dados originalmente obtidas.
fluida (Gf), a inteligência cristalizada (Gc), o Partindo dessa breve consideração sobre
fator de visualização geral (Gv), entre outros. os métodos de análise confirmatória, Gustafsson
Estes fatores correspondem, por seu nível, aos realizou uma série de estudos para constatar
fatores de grupo maior de Vernon, V:ED e K:M. que modelos fatoriais ajustavam-se melhor aos
No nível superior (terciário) é incluído um dados empíricos obtidos a partir de testes de
fator geral de inteligência, o fator g, onde pon- inteligência ou de provas de rendimento. Ele
deram todas as capacidades cognitivas iden- quis comprovar, principalmente, a qualidade
tificadas. Um aspecto que podemos salientar é do ajustamento de modelos hierárquicos da in-
que o nível de influência de Gf em g é tão alto teligência, como os de Vernon ou de Cattell.
que alguns autores, como Cattell, Horn ou o Foram realizados cinco estudos diferentes so-
próprio Gustafsson, acreditam que são inter- bre este tema, e em todos eles se observou a
cambiáveis (Gustafsson, 1988). estreita relação entre a Gf e o fator g. Esta re-
A partir deste esquema geral, Gustafsson lação pode ser interpretada em sentido teóri-
e seus colaboradores iniciaram um estudo sis- co e prático quando se considera Gf e g como
temático para validar, por meio da análise sendo a mesma coisa. Em 1984, o autor reali-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 93

zou um estudo utilizando a técnica de análise mais freqüentes são os de dobradura


fatorial confirmatória para comparar a valida- de papel, de completar e fechar for-
de de diferentes modelos de relação entre os mas, de percepção analítica, o teste de
fatores antes mencionados. A análise fatorial figuras escondidas e as provas de ro-
confirmatória é uma técnica de análise multiva- tação mental de Shepard e Metzler.
riada que permite provar a qualidade do ajus-
Fator Gr: outro fator interessante e im-
tamento estatístico de diferentes modelos de
portante é a fluência ou capacidade
relações hierárquicas entre variáveis. Gustafsson
de lembrar. Refere-se à habilidade de
verificou o bom nível de ajuste na solução dos
acessar rapidamente o material da me-
cinco fatores de segunda ordem de Cattell e
mória. Por exemplo, os testes cuja ên-
analisou os diferentes tipos de relações entre
fase está nesse fator de associação flui-
eles. A estrutura que apresentou melhores re-
da e de fluência de idéias, em que os
sultados foi aquela em que estes cinco fatores
sujeitos são instigados a pensar em
dependem de outro mais geral, mas as dife-
utilidades para os objetos. Vejamos o
renças entre este fator de terceiro nível e a Gf
exemplo do carvão: o carvão pode ser
(segunda ordem) não são apreciáveis. Se eli-
usado para acender fogo, fazer mar-
minamos o fator Gf e o substituímos por g, ao
cas, construir um muro. Pode ser usa-
reconsiderar os dados, voltam a surgir com
do como projétil, como bola, para tin-
força dois fatores análogos – V:ED e K:M –, além
gir roupa, como maquiagem, etc.
de fatores de memória e de capacidade auditi-
va. Em resumo, os estudos de Gustafsson indi- Fator Gs: este fator está relacionado
cam que a estrutura mais adequada para des- com a velocidade ou a rapidez cogni-
crever a inteligência nasce da combinação dos tiva, inclui a velocidade com que o in-
modelos de Vernon e de Cattell/Horn, que é divíduo trata dos problemas de nature-
apropriado para a descrição dos fatores de se- za cognitiva e como gerencia seus re-
gunda ordem Gf-Gc; entretanto, quanto à es- cursos ao enfrentá-los. Indica a quali-
trutura geral, a melhor estrutura é a que re- dade do pensamento, e Jensen acredi-
presenta o modelo hierárquico de Vernon, com ta que é o núcleo básico da inteligên-
g no topo da hierarquia. cia. Contudo, ainda falta muito para
A contribuição de Cattell sobre inteligên- que esta afirmação tenha sido suficien-
cia fluida e cristalizada é a mais importante temente comprovada. Geralmente,
deste autor, mas não a única. Comentaremos considera-se que este fator está impli-
brevemente a natureza dos fatores que apare- cado na velocidade perceptiva, no agru-
cem no nível secundário, nos trabalhos de pamento de figuras idênticas e na iden-
Cattell e que acompanham os de inteligência tificação de letras ou de dígitos simples.
fluida e cristalizada.
Como resumo final do trabalho de Cattell,
Fator Gv ou de visualização: é um fator podemos concluir que é correto considerar a
secundário que identifica a capacida- inteligência humana, como indicou Spearman,
de de utilizar de maneira eficaz os re- em termos de um fator geral ao lado de alguns
cursos cognitivos envolvidos em per- outros mais específicos. Mas esse quadro, pos-
ceber as configurações espaciais e ima- to assim, é simples demais. Preferimos ver a
gens, em interpretar como os objetos inteligência humana encapsulada por cinco
mudam conforme se movimentam no fatores que vêm sendo descritos operacional-
espaço, em identificar as perspectivas mente como secundários e que, conceitual-
corretas dos objetos dependendo do mente, são grupais. Contudo, dois desses fato-
ângulo visual desde onde são observa- res, altamente correlacionados entre si, são os
dos, etc. Apresentam valores extremos mais importantes: a inteligência fluida e a cris-
nesta aptidão os gênios da pintura, da talizada, esta última como resultado da primei-
fotografia e da escultura. Os testes ra. A inteligência fluida é, essencialmente, uma
94 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

habilidade de raciocínio básico, necessária para ligência que haviam sido analisadas utilizan-
solucionar uma grande variedade de proble- do técnicas fatoriais, desde que esse tipo de
mas e com alto grau de hereditariedade, uma estudo fora iniciado em qualquer laboratório
vez que depende da eficiência neuronal. Estes ou universidade (americana, européia ou de
dois fatores de inteligência são o g, de Spearman, qualquer outra região do mundo). Seu objeti-
dividido por uma análise fatorial mais eficien- vo era muito simples: revisar e combinar to-
te. Esta aproximação da estrutura da inteligên- dos os dados provenientes de estudos empíricos
cia é, em última análise, uma ampliação da- da inteligência para oferecer um resultado
quela postulada por Spearman. integrador sobre a estrutura das aptidões hu-
É instrutivo lembrar que Cattell foi discí- manas. Este resultado estaria garantido pela
pulo de Burt, que, por sua vez, foi aluno de amplitude amostral de sujeitos (sexo, idade,
Spearman na cadeira de psicologia da Universi- nível educacional, países, etc.) e pela amplitu-
dade de Londres. Os estudos mais modernos de de amostral das variáveis de rendimento (ti-
Undheim e Gustafsson, realizados na década de pos de testes, subtestes, tarefas cognitivas, etc.).
1980, pouco fizeram para mudar este quadro, O resultado, apresentado por extenso no livro
em que distinguimos um fator amplo, a inte- citado é um verdadeiro compêndio “vade-
ligência fluida, ou o g de Spearman, e quatro mecum” das aptidões cognitivas humanas. No
grupos de fatores, como os descritos por Cattell, fim, Carroll propõe uma teoria da inteligência
mas menos gerais do que a inteligência fluida. que denomina “teoria dos três estratos”, que
comentaremos neste capítulo devido ao seu in-
teresse e porque representa um resumo inte-
A TEORIA DOS TRÊS ESTRATOS, grado do conhecimento científico atual sobre
DE CARROLL a estrutura da inteligência humana.
O objetivo fundamental do trabalho de
John B. Carroll (1916-2003) foi um dos Carroll era “reanalisar” as principais contribui-
eruditos mais reconhecidos e tecnicamente ções empíricas para os estudos da estrutura da
avançados na área de análise fatorial das ca- inteligência. Para isso, reuniu um conjunto de
pacidades cognitivas humanas e um dos que, 477 estudos (principalmente bases de dados
recentemente (seguindo uma tradição que tem de matrizes de correlações entre testes psico-
se mantido ao longo dos anos), procurou inte- métricos) realizados entre 1925 e 1987. Esses
grar em um modelo exaustivo todas as investi- conjuntos de informações incluíam desde da-
gações fatoriais da inteligência. Em 1993, pu- dos obtidos por Thurstone até trabalhos clás-
blicou um dos compêndios mais pormenoriza- sicos de Burt, de Vernon, de Guilford, de Cattell
dos sobre as capacidades humanas. O livro e de muitos outros que desenvolveram os co-
Human cognitive abilities sistematiza as princi- nhecidos modelos de inteligência. A maioria
pais contribuições da análise fatorial para o co- dos conjuntos de dados procedia de pesquisas
nhecimento das capacidades humanas. realizadas em países anglo-saxônicos (86%
O próprio Carroll introduz seu livro di- contra apenas 14% provenientes de outros paí-
zendo que “de certo modo, comecei a escrever ses). A totalidade dos dados obtidos provinha
este livro em 1939, quando, estando na Uni- de administrar uma série variada de provas
versidade de Minnesota, fui trabalhar com L. (mediana de 18) a um total de 131.571 sujei-
L. Thurstone em uma investigação sobre apti- tos, e a média de sujeitos por estudo foi de
dões mentais primárias”. Desde então, Carroll 285,4 indivíduos. Quanto à distribuição por
estudou sistematicamente a inteligência huma- sexos, constatou-se um equilíbrio percentual
na e a linguagem, valendo-se do enfoque fa- de homens e mulheres na maioria dos estudos
torial. Já afastado da docência ativa, em 1983, analisados. A idade mediana cronológica dos
Carroll iniciou uma meticulosa compilação de indivíduos foi de 19 anos, mas a faixa de ida-
dados para analisar a estrutura da inteligên- des abrangia desde 2 até 71 anos. Esses indiví-
cia. Essas informações consistiam em bases de duos tinham, como grupo, um nível educacio-
dados contendo provas psicométricas de inte- nal médio considerado como médio-alto.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 95

Quanto ao tipo de variáveis de rendimen- de correlações (a maioria originária de estu-


to cognitivo que foram utilizadas ao longo de dos) e, em alguns casos, nas soluções fatoriais
todos esses estudos, existia, como é natural, (poucos) — foram reconsiderados por meio de
uma grande diversidade, e Carroll agrupou-as técnicas de análise fatorial exploratória, cum-
em várias categorias. A principal foi a denomi- prindo uma série de requisitos que pretendi-
nada variáveis cognitivas analíticas (com am objetivar e otimizar ao máximo as soluções
44,3%), que incluía as provas psicométricas tra- fatoriais que fossem encontradas. O primeiro
dicionais de habilidades e aptidões primárias dado significativo foi que as matrizes de corre-
(fluência verbal, analogias, etc.). Outras cate- lação das variáveis mostravam coeficientes, to-
gorias de variáveis eram: as Cognitivas Amplas dos eles positivos, que tinham mediana de
(12,8%), que guardavam relação com provas 0,270 (a média foi de 0,291 e o desvio-padrão
como compreensão de leitura, rendimento aca- de 0,129) e a faixa foi de 0,068 até 0,71. Para
dêmico e outros indicadores de rendimento in- estimar o grau em que a matriz de correlações
telectual global; as Baterias de Testes (8,5%); é adequada à fatoração, utilizou-se o coeficien-
as Variáveis de Processamento de Informação te de adequação amostral (MSA-Kaiser), que
(4,1%), que consistem em medidas cronomé- apresentou uma mediana de 0,862.
tricas estritas; e, finalmente, uma última ca- O procedimento geral de fatoração consis-
tegoria denominada Outras Variáveis (com tiu em realizar uma extração fatorial seguindo
30,1%), em que se incluíam variáveis de ren- o procedimento do fator principal, utilizando
dimento de trabalho, opiniões de juízes, su- a inspeção visual do Screen Test e uma rota-
cesso profissional, etc. Na Figura 4.6 apresen- ção segundo um procedimento descrito por
tamos um resumo desses dados. Tucker-Finkbeiner e denominado DAPPFR (pa-
Esses conjuntos de dados — muitos con- ra mais detalhes, ver Carroll, 1993) que per-
sistiam nas matrizes originais de dados não- mite realizar uma rotação oblíqua muito pre-
processados (escassos), outros eram matrizes cisa dos fatores extraídos. Para os 461 conjun-

Conjunto de dados estudados 477 Nível educacional Médio-alto


Duração dos estudos 1925-1987 (Mdn.1969) Amostras de sujeitos Variadas
Países anglo-saxões 86% Num. de variáveis (Mdn) 18
Países não anglo-saxões 14% Mdn. correlações 0,270
Total N por estudo 285,4 Mdn. MSA 0,862
Idade cronológica (Mdn) 19 anos Tipo fatorial Ortogonal

FIGURA 4.6 Resumo dos estudos fatoriais realizados por Carroll que deram lugar a seu modelo de três fatores.
96 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

tos de dados analisados com esse procedimen- “ordem” (no sentido de nível de fatoração) e
to, obtiveram-se fatores de segunda ordem em “estrato”, uma vez que a “ordem” de um fator
98% deles e somente em 36 conjuntos de da- faz referência, de maneira estrita, ao nível de
dos apareceu uma solução fatorial de terceira análise exclusivamente operacional em que apa-
ordem. No total, foram identificados, a partir rece o dito fator, enquanto o “estrato” de um
de todas as análises, 2.850 fatores, entre os fator se refere à medida absoluta do grau de
quais 2.272 foram de primeira ordem; 542, de generalização desse fator no âmbito das capa-
segunda ordem; e 36, de terceira ordem. Evi- cidades cognitivas. Normalmente, os fatores
dentemente, todos esses fatores não eram di- primários coincidem com aqueles que Carroll
ferentes e foram identificados pelas suas se- coloca no estrato primário, mas nem sempre essa
melhanças e agrupados em categorias amplas correspondência é completa, pois depende do
de diversos âmbitos cognitivos, às quais se atri- nível de abstração das medidas de rendimento
buíram rótulos verbais. Na Figura 4.6, pode- obtidas diretamente do sujeito. Assim, por
mos ver as diversas porcentagens dessas clas- exemplo, fatores obtidos por Horn e Stankov
ses fatoriais. (1982) na primeira extração fatorial corres-
Concretamente, 25% dos fatores corres- pondem a fatores do segundo estrato de Carroll,
ponderam ao fator geral de inteligência (in- pois Horn e Stankov utilizaram, como medidas
cluindo g, Gf e Gc). Depois, as classes dos fato- originais, as obtidas a partir de testes de apti-
res correspondiam a capacidades clássicas dões primárias.
como raciocínio, percepção visual, memória, A partir dos estudos de segunda e tercei-
linguagem, numérica e de percepção auditiva. ra ordens dos conjuntos de dados analisados,
Restou um grupo importante de fatores que apareceram 423 fatores de segunda ordem e
formam uma categoria de Duvidosos (12% que 37 de terceira. Nem todos os conjuntos de da-
incluíam fatores de rendimento escolar, psico- dos geraram soluções de terceira ordem (apa-
motor, motivacional, etc.). Do mesmo modo, receram somente em 60% deles), mas nas so-
convém destacar o surgimento de uma catego- luções fatoriais de terceira ordem apareceu
ria, identificada como Fator de Velocidade, que sempre apenas um fator. Carroll descreve esses
incluía fatores primários provenientes de tare- fatores de ordem alta da seguinte maneira:
fas fundamentalmente cronométricas (tempo
de reação, de decisão, etc.). 3G. Inteligência geral. Este fator emerge
A partir dessa análise global dos resulta- sempre no segundo ou no terceiro ní-
dos obtidos nas análises fatoriais dos conjun- vel de fatoração. Geralmente, deve
tos de dados estudados, Carroll propôs catego- ser colocado no terceiro estrato, uma
rizar os fatores de segunda e de terceira ordem vez que afeta a maioria dos fatores
como solução “ideal” da estrutura hierárquica de segunda ordem (Gf, Gc...).
da inteligência humana. Dado que as reava- 2F. Inteligência fluida. Neste e em outros
liações dos conjuntos de dados realizaram-se símbolos, o primeiro caractere – nes-
por meio de rotação oblíqua (procurando uma te caso, o 2 – indica que se trata de
solução fatorial simples), os fatores primários um fator do segundo estrato, o segun-
(dos quais Carroll faz uma extensa e útil des- do caractere indica a classificação do
crição no livro comentado) apresentavam cor- fator. A categoria 2F é identificada em
relações substanciais. Por outro lado, o próprio qualquer fator em que ponderam pro-
Carroll insistia em que sempre trabalhava uti- cessos como raciocínio geral e indu-
lizando análises fatoriais hierárquicas. Esse ar- ção, e que, portanto, envolvem a uti-
gumento pode estender-se à análise fatorial de lização de processos intelectuais bá-
segunda e terceira ordens. O modelo proposto sicos, como manipulação de regras,
por Carroll baseia-se nesses dois níveis fatoriais. abstração, generalizações, etc.
O modelo dos “estratos” de Carroll é, em 2C. Inteligência cristalizada. Neste se-
essência, um modelo da estrutura secundária e gundo fator do estrato secundário,
terciária da inteligência. Carroll distingue entre aparecem como ponderações impor-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 97

FIGURA 4.7 Esquema do modelo de três estratos de Carroll.

tantes alguns fatores do primeiro es- respectiva e estritamente, à veloci-


trato, como as diversas capacidades dade mental e motora).
verbais, o desenvolvimento da lin- 2R. Capacidade ampla de lembrança.
guagem. Também aparece fortemen- Nesta categoria, predominam fatores
te influenciado pela socialização e do primeiro estrato, como a fluência
pela cultura. verbal, a fluência de idéias e a origi-
2V. Percepção visual ampla. Esta catego- nalidade. Em geral, estão relaciona-
ria foi utilizada para identificar um dos a fatores produtivos, no sentido
fator do segundo estrato no qual es- de que o sujeito utiliza eficazmente
tão reunidos fatores de segunda or- sua memória de longo prazo para
dem (ou de primeira) como visuali- obter resultados concretos em tare-
zação, velocidade para completar for- fas em que se devem obter as res-
mas, relações espaciais, flexibilidade postas na maior velocidade possível.
para completar formas e outros em 2Y. Capacidade ampla de memória. Ap-
que a função cognitiva principal se tidão envolvida em qualquer tarefa
refere ao processamento sensório- que requeira aprendizagem de novos
perceptivo-visual. conceitos e memorização dos mes-
2U. Percepção auditiva ampla. Este fator mos. Em geral, ponderam neste fa-
reúne os que se classificam como fa- tor aspectos tão diferentes da memó-
tores primários perceptivos, mas ape- ria como amplitude da memória pri-
nas no domínio sensorial auditivo mária, aprendizado de pares associa-
(discriminação auditiva, percepção dos, facilidades de aprendizado, etc.
da fala, etc.). Este é um fator pouco definido quan-
2S. Velocidade cognitiva geral. Um fator to à extensão de fatores do primeiro
de ordem superior é formado sob estrato que nele estão incluídos.
esta categoria que se refere a medi-
das de velocidade mental ou de ve- A organização hierárquica ordena os fato-
locidade de resposta; por exemplo, res do segundo e terceiro estratos. Não se de-
velocidade perceptiva ou tempo de senvolveu nenhuma descrição completa dos
reação (simples e complexo). Em ge- fatores do primeiro estrato, e isso é conseqüên-
ral, aquelas provas cronométricas cia de sua grande heterogeneidade. Neste estra-
cujo rendimento depende da veloci- to, cabem desde tarefas como as que permitem
dade de processamento ponderam identificar as aptidões propostas por Guilford
neste tipo de fatores. Existem dois até as obtidas em contextos experimentais (co-
subfatores (2T e 2P que se referem, mo tempo de reação simples, tempo de inspe-
98 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

ção, extensão do relatório parcial, etc.), pas- modelo geral – que já apresentamos como o
sando pelas mais tradicionais, derivadas de tes- modelo dos três estratos de Carroll –, aceito
tes ou subtestes de inteligência (psicométricos). por praticamente todos os estudiosos.
De fato, Carroll denomina as capacidades iden- Da revisão geral das teorias contemporâ-
tificadas pelos fatores situados nos três estra- neas da inteligência, baseadas na perspectiva
tos, afirmando que as do primeiro estrato são diferencial, podemos formular algumas conclu-
“aptidões específicas”; as do segundo, “aptidões sões que podem ser resumidas em três pontos:
amplas”; e a do terceiro, “aptidão geral”.
Para Carroll, esta teoria dos três estratos 1. Validade geral do fator g como con-
da inteligência tem como objetivo explicar por ceito básico da inteligência geral.
que aparecem as correlações entre as variáveis Parece que o fenômeno descrito por
cognitivas que se observam a partir do exten- Spearman, as correlações positivas
so conjunto de dados analisados. O modelo des- entre as medidas de rendimento
crito, que foi construído seguindo os passos téc- (principalmente se omitimos os as-
nico-metodológicos da análise fatorial, apro- pectos de inteligência social), é um
xima-se do modo como as “capacidades cogni- fato comprovado que pode ser ex-
tivas humanas atuam no mundo real”. De fato, plicado considerando a existência de
neste modelo, integram-se numerosas contri- uma capacidade geral (inteligência)
buições da tradição diferencial do estudo da que influi em todas ou na maioria
inteligência. Assim, o fator 3G corresponde es- das capacidades que sustentam as
sencialmente ao fator g, de Spearman, o mode- condutas de rendimento cognitivo.
lo de Thurstone ajustar-se-ia ao conceito de Essa capacidade geral identifica-se
capacidades do primeiro estrato e, em geral, é em termos estritamente operacio-
muito similar ao modelo de Cattell e ao de nais e não é possível deduzir sua na-
Vernon, uma vez que ambos apresentam nume- tureza a partir dos modelos fatoriais.
rosas referências similares. Contudo, este mo- 2. Estrutura hierárquica das capacida-
delo guarda muito pouca semelhança com o des e convergência dos modelos hie-
modelo de Guilford, especialmente porque rárquicos. A maioria dos trabalhos,
neste último não há uma concepção hierárqui- entre os quais se destacam os de
ca das aptidões. Gustafsson (análise confirmatória)
e Carroll (revisão atualizada), sus-
tenta a organização hierárquica da
VANTAGENS E LIMITAÇÕES DOS MODELOS inteligência, presidida por um fator
PSICOMÉTRICOS DE INTELIGÊNCIA superior, o fator g, definido pelas ap-
tidões fluidas, vários fatores de se-
As teorias psicométricas de inteligência gunda ordem (inteligência cristaliza-
são formulações sobre a estrutura e organiza- da, velocidade geral, etc.) e um de-
ção das capacidades mentais humanas. Devem terminado número de aptidões pri-
seu nome ao fato de que sua origem são os márias (fluência verbal, raciocínio
estudos sobre rendimento cognitivo, com da- indutivo, capacidade espacial, etc.).
dos obtidos principalmente em testes psicoló- 3. Importância dos fatores primários e
gicos de natureza cognitiva, e devem à técnica de grupo. A estrutura hierárquica
de análise fatorial sua existência e formulação. das capacidades cognitivas tem sido
As teorias psicométricas representam a mais descrita de maneira diferente pelas
clara contribuição da psicologia das diferen- tradições inglesa e americana. Con-
ças individuais para o conhecimento da inteli- tudo, há mais convergências do que
gência humana. Seu desenvolvimento ocorreu divergências entre estas duas tradi-
ao longo do século XX com, digamos, um bom ções. Gustafsson reconhece que tan-
resultado, uma vez que a existência de diver- to Cattell como Horn foram forte-
sas formulações acabou convergindo para um mente influenciados pelo trabalho
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 99

de Spearman e de Burt. A principal 4. a integração com os conhecimentos


diferença consiste na ausência do fa- do funcionamento cognitivo;
tor g no modelo de Cattell/Horn, 5. a dificuldade de generalizar este mo-
aspecto que está representado no de delo para tipos de inteligência, como
Vernon. Por outro lado, no modelo a inteligência prática, social, emo-
de Vernon, aparecem somente dois cional, etc.
fatores de grupo maior (V:ED e
K:M), enquanto no modelo de Neste trabalho, apresentamos um pano-
Cattell/Horn, há cinco ou seis fato- rama atualizado das teorias psicométricas da
res de segunda ordem, além de Gc e inteligência, mas estas são herdeiras daquilo
Gf. Aparentemente, estes fatores que a psicometria havia avançado até o final
poderiam misturar-se com os de das décadas de 1970 e 1980. Porém, como
Vernon, mas, como disse o próprio acontece com todas as ciências, o passar do
Horn, o fator K:M corresponde a tempo produz mudanças vertiginosas, e a psico-
uma combinação de Gf e Gv, e o fa- metria não constitui uma exceção. O conheci-
tor V:ED corresponde ao fator Gc. mento convergente e mais aceito sobre a es-
Em qualquer caso, essa diferencia- trutura da inteligência surge da aplicação
ção não é muito adequada, uma vez conjunta da chamada teoria clássica dos testes
que em Gc nos deparamos com as- e das técnicas de análise fatorial exploratória,
pectos de formação e com conheci- mas isso não é a palavra final em psicometria.
mentos que aparecem em V:ED, mas Todos os modelos descritos, até o mais recente
neste fator de Vernon também há e completo de Carroll, são herdeiros dessa
elementos mais abstratos, como ra- psicometria clássica.
ciocínio indutivo, que correspondem Contudo, a “moderna” psicometria, que
ao fator de inteligência fluida. O pró- certamente prevalecerá no século que inicia-
prio Vernon reconhece que Gf é mos, fundamenta-se em três aspectos:
“algo mais” do que do K:M, uma vez
que inclui o fator g e mais uma alta a) a predominância das técnicas fatoriais
porcentagem de aptidão espacial. confirmatórias, substituindo as explo-
Em qualquer caso, Gustafsson indica ratórias;
que a comparação mais adequada b) a análise dos itens em detrimento da
seria assimilar Gc ao fator V:ED, Gv análise das combinações de itens (es-
a K:M e Gf ao fator “g” propriamen- calas);
te dito. c) o predomínio da teoria da resposta ao
item (TRI), em vez dos modelos ana-
Naturalmente, esse panorama tem certas lítico-fatoriais.
limitações e dificuldades. Entre as limitações
mais importantes, podemos destacar: Atualmente, muitos investigadores estão
desenvolvendo novas técnicas de análise da
1. a dependência do método e da for- estrutura da inteligência, fundamentando-se
ma de explorar a inteligência por nesta nova forma de ver a psicometria. Po-
meio de testes de rendimento. Esta rém, ainda não há propostas completas sobre
limitação tem dois aspectos: a origem essa questão. O desenvolvimento é prematuro
dos dados e as técnicas de análise; e vem sendo aplicado sem resultados concretos.
2. a pouca informação que nos propor- Contudo, destacados especialistas desta nova
ciona sobre o processo evolutivo on- corrente da psicometria, como Embretson,
togenético; prognosticam resultados apaixonantes para a
3. o problema da multicausalidade do próxima década, que permitirão uma compreen-
rendimento cognitivo; são mais precisa sobre a estrutura da inteli-
gência (Embretson e Schmitd, 2000).
100 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

REFERÊNCIAS Haier, R., et al. (1988). “Cortical glucose metabolic rate


correlates of abstract reasoning and attention studied
Andrés-Pueyo, A. (1993). La inteligencia como fenómeno with P.E.T. “. Intelligence, 12 (3): 199-217.
natural. Valencia: Promolibro. Horn, J. (1985). Remodeling old models of intelligen-
Andrés-Pueyo, A. (1996). Inteligencia y Cognición. Bar- ce. En B. Wolman (ed.). Handbook of intelligence. Wiley,
celona: Paidos. Nueva York, 1985.
Horn, J., y Stankov, L. “Auditory and visual factors on
Andrés-Pueyo, A. (1997). Manual de Psicología Dife-
intelligence”. Intelligence, 6:165-185, 1982.
rencial. Madrid: McGraw Hill.
Humphreys, L. (1967). “Critique of theory of fluid and
Brody, N. (1992). Intelligence. CA: Academic Press, San crystallized intelligence: a critical experiment”. Journal
Diego. of Educational Psychology, 58: 129-136, 1967.
Burt, C. (1940). The factors of the mind. London: Univ. Humphreys, L. (1985). General intelligence: an integration
of London Press. of actor, test and simnplex theory. En B.B. Wolman (ed.).
Carroll, J.B. (1988). “Cognitive abilities, factors and Handbook of Intelligence. Wiley, New York, 1985.
processes”. Intelligence, 12: 101-109, 1988. Jensen, A.R. (1980). Bias in mental testing. New Cork,
Carroll, J.B. (1993). Human Cognitive abilities. Cam- Free Press.
bridge: Cambridge Univ. Press. Jensen, A.R. (1998). The g factor. Wesport, CT. Praeger.
Cattell, R.B. (1941). “And objective test of character- Johnson, W. et al. (2004). Just one g: consistent results
temperament”. J. Gen. Psychol., 25: 59-73, 1941. from three test batteries. Intelligence, 32: 95-107.
Cattell, R.B. (1963). “Theory of fluid and crystallized Juan-Espinosa, M. (1997). Geografía de la inteligencia
intelligence: A critical experiment”. Journal of Educa- humana. Madrid: Pirámide.
tional Psychology, 54: 1-22, 1963. Kline, P. (1991). Intelligence : the psychometric view.
Cattell, R.B., (1971). Abilities: Their structure, growth Routledge, New York, 1991.
and action. Houghton-Mifflin, Boston, 1971. Neisser, U. et al (1996). Intelligence: Knowns and
Cooper, C. (1998). Individual differences. London: Aca- unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
demic Press. Ree, M.J., e Earles, J.A. (1991). The stability of g across
Embreston, S. e Schmitd, K. (2000). Psychometric approa- different methods of estimation. Intelligence, 15: 271-278.
ches to understanding and measuring intelligence. In Spearman, C. (1904). “General intelligence” objecti-
Sternberg, R. (ed). Handbook of Intelligence. New York: vely determined and measured. Amer. Journal of Psycho-
Cambridge University Press. logy, 15: 201-292.
Flanagan, D.P.; McGrew, K. e Ortiz, S.(2000). The Wes- Spearman, C. (1927). The abilities of man. MacMillan,
chler Intelligence Scales and Gc-Gf theory. Needham New York.
Heights, MA. Allyn & Bacon.
Thurstone, L.L.(1935). The vectors of mind. Chicago.
Gottfredson, L. (2004). Intelligence: It is the epidemio- Chicago Univ. Press.
logist elusive “fundamental cause” of social class ine-
qualities in health?. Journal of Personality and Social Thurstone, L.L. (1924). The nature of intelligence. Kegan,
Psychology. 86:174-199 Paul &Trench, CO., London, 1924.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. Vernon, P.E. (1960). The structure of human abilities.
New York: McGraw-Hill. London: Methuen.
Guilford, J.P. e Hoepfner, R. (1971). The analysis of in- Yela, M. (1962). Sobre el análisis factorial. Recopilación
telligence. New York: McGraw-Hill. de trabajos publicados en Revista de Psicología Gene-
Gustafsson, J.E. (1988). Hierarchical models of indivi- ral y Aplicada, 1962.
dual differences in cognitive abilities. In Sternberg, R.J. Yela, M. (1991). La estructura diferencial de la inteligencia.
(ed.) Advances in the psychology oh human intelligence, El enfoque factorial. In R. Martínez Arias, y M. Yela (ed.).
vol. 4. LEA. New Jersey. Pensamiento e inteligencia. Madrid: Alhambra.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 101

5
PROCESSAMENTO HUMANO
DE INFORMAÇÃO E INTELIGÊNCIA
Roberto Colom
Carmen E. Flores-Mendoza

INTRODUÇÃO renças observadas com as diferenças indivi-


duais que revelavam os testes padronizados de
No final dos anos de 1960, começou-se a inteligência. As tarefas de laboratório podiam
usar a perspectiva dos psicólogos cognitivos para ser mais ou menos elementares, mas era ne-
tentar compreender as diferenças de inteligên- cessário que as exigências de processamento
cia reveladas pelos testes padronizados. Um dos fossem conhecidas.
principais autores da corrente iniciada nesses Os estudos pioneiros de Earl B. Hunt con-
anos, Richard Snow, escreveu, em 1989: sistiram em relacionar o rendimento em testes
de capacidade verbal com o rendimento em
O trabalho empírico sobre os correlatos cogni- uma série de tarefas de laboratório que explo-
tivos começou no laboratório de Hunt. A abor- ravam aspectos concretos do processamento de
dagem dos componentes cognitivos é derivada informação verbal. Os resultados indicaram que
de uma metodologia inventada por Sternberg as pessoas com maior capacidade verbal reali-
para encontrar, experimentalmente, alguns zavam um processamento mais eficiente da in-
dos componentes da execução em tarefas si-
milares às dos testes. Surgiu claramente, en-
formação (Hunt, 1985; Hunt, Lunneborg e
tão, uma psicologia cognitiva diferencial Lewis, 1975).
dirigida à compreensão das diferenças indivi- Em outros estudos, avaliava-se mais de
duais a partir da perspectiva do processamento uma capacidade intelectual para explorar as
de informação. O Escritório de Pesquisa Naval diferenças entre as estratégias observadas ao
(OIN) contribuiu economicamente para esse es- resolver as tarefas de laboratório que, imagina-
tudo. Desde 1975, o OIN vem financiando pro- va-se, exigiam o uso de tais capacidades. Um
jetos de Carroll, de Hunt, de Pellegrino, de
Glaser, de Sternberg, de Underwood e meus
estudo revelador foi desenvolvido por MacCleod,
para trabalhar na análise das capacidades a Hunt e Mathews (1978) e por Mathews, Hunt
partir do processamento da informação e, even- e MacCleod (1980). Nele, utilizou-se a tarefa
tualmente, criou um grande círculo de pesqui- de verificação de representações pictóricas, em
sadores independentes, mas em comunicação. que se solicita compreender uma frase simples
que descreve a posição relativa de dois símbo-
Tratava-se de explorar o rendimento em los. Quando a frase é compreendida, apresen-
tarefas de laboratório bem conhecidas pelos ta-se um desenho com os dois símbolos, para
psicólogos cognitivos e de relacionar as dife- que a pessoa possa verificá-los com relação à
102 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

informação contida na frase previamente apre- dos de inteligência permitem avaliar e deter-
sentada (Quadro 5.1). minados parâmetros do processamento huma-
MacCleod e colaboradores (1978) avalia- no de informação.
ram a capacidade verbal e espacial dos partici- No decorrer dos anos, foram realizados
pantes por meio de testes padronizados e obser- diversos estudos na tentativa de compreender
varam que as pessoas com maior capacidade as capacidades intelectuais. Ao menos duas vias
verbal utilizavam uma estratégia lingüística foram exploradas: a primeira relaciona medi-
para realizar a tarefa de verificação, enquanto ções simples que exploram o processamento
as pessoas com maior capacidade espacial utili- humano de informação com o rendimento nos
zavam uma estratégia pictórica. A estratégia testes de inteligência; a segunda procura in-
lingüística consistia em descrever mentalmente terpretar as capacidades básicas da inteligên-
a informação da tarefa, enquanto a estratégia cia segundo a perspectiva do processamento
pictórica consistia em transformar a informação de informação.
da tarefa em imagens mentais (Quadro 5.2). Este capítulo está organizado segundo es-
Estudos como esse sugeriam uma relação sas duas vias. Em primeiro lugar, revisamos
entre as capacidades que os testes padroniza- uma série de evidências sobre o processamento
de informação que podemos explorar por meio
de uma variedade de tarefas muito simples. São
as denominadas tarefas cognitivas elementa-
QUADRO 5.1 res (Elementary Cognitive Tasks, ECTs). Os re-
Tarefa de verificação de representações pictóricas sultados encontrados até este momento per-
mitem propor algumas idéias sobre as causas
Fase de compreensão das diferenças intelectuais. Em segundo lugar,
Cruz sobre uma estrela expomos alguns exemplos correspondentes à
Ocultamento da frase análise de três capacidades intelectuais bási-
cas, segundo a perspectiva do processamento
Fase de verificação
da informação: Gf, ou inteligência fluida; Gc,
* ou inteligência cristalizada; e Gv, ou capacida-
+ de espacial. Esta segunda via consiste em ten-
Resposta
tar compreender os processos de resolução que
acompanham o rendimento em itens similares

QUADRO 5.2
Estratégias cognitivas usadas para resolver a tarefa de verificação de frases pictóricas

ESTRATÉGIA LINGÜÍSTICA ESTRATÉGIA PICTÓRICA OU VISUAL


FASE DE COMPREENSÃO
Ler a frase Ler a frase
Representar a frase Representar a frase
FASE DE VERIFICAÇÃO Transformar a frase em um desenho
Observar o desenho FASE DE VERIFICAÇÃO
Representar o desenho Observar o desenho
Transformar o desenho em uma frase Representar o desenho
Comparar as frases Comparar os desenhos
Responder V ou F Responder V ou F
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 103

aos que aparecem nos testes de inteligência tarefa. Jensen (1998) descreveu um modelo
padronizados. Em alguns casos, os resultados de processamento humano da informação que
concordam com os obtidos por meio das ECTs, permite detalhar as exigências das diversas
mas em outras oportunidades notam-se discre- ECTs usadas habitualmente na pesquisa (Figura
pâncias que convém salientar. 5.1). O modelo não é uma criação original de
Jensen, visto que este autor, na verdade, com-
pilou o que têm em comum todos os modelos
PROCESSAMENTO SIMPLES propostos até agora sobre o processamento
DA INFORMAÇÃO humano da informação.
O buffer sensorial protege o sistema de
O processamento simples da informação ser saturado pela informação sensorial, filtra a
tem sido pesquisado por meio do uso de tare- enorme quantidade de informação que o or-
fas cognitivas elementares (ECTs). As ECTs vi- ganismo captura do ambiente. A apreensão do
sam a avaliar uma série de processos cognitivos estímulo é a percepção de uma mudança em
simples, independentemente do conhecimen- um determinado estímulo. A discriminação en-
to específico ou do conteúdo da informação volve respostas diferentes para estímulos dife-
(Deary, 1997, 2000; Neubauer, 1997). Trata- rentes. A codificação envolve atribuir um códi-
se de explorar processos cognitivos como a go a um estímulo. A Memória de Curto Prazo
captação do estímulo, a discriminação, a esco- (MCP) inclui a memória primária e a memória
lha, a busca visual, a sondagem da memória de trabalho e se caracteriza por uma capacida-
de curto prazo e a recuperação da informação de limitada e por um rápido desvanecimento
a partir da memória permanente. da informação. Na memória de trabalho, a in-
A maior parte das ECTs é tão simples que formação fica armazenada transitoriamente, o
qualquer pessoa pode realizá-las sem cometer que reduz as possibilidades de processamento.
erros. As diferenças individuais são registradas A Memória de Longo Prazo (MLP) inclui a me-
pela medição do tempo de reação (TR), sendo mória episódica e a memória semântica, sen-
que também é avaliado o desvio-padrão do TR do que a primeira constitui um “depósito” de
(SDTR). O SDTR permite avaliar a consistên- experiências concretas, e a segunda guarda a
cia intra-individual do processamento da in- informação codificada simbolicamente.
formação: maiores desvios-padrão indicam Na seqüência, são descritos alguns para-
uma menor consistência. digmas experimentais característicos das ECTs,
As ECTs são utilizadas para pesquisar os assim como alguns dos principais resultados
processos elementares que, supostamente, observados. Feito isto, é proposta uma expli-
ocorrem no cérebro humano quando um indi- cação conceitual dos resultados e são apresen-
víduo se encontra diante de uma determinada tadas algumas críticas à evidência geral.

FIGURA 5.1 Um modelo geral sobre o processamento humano da informação (adaptado de Jensen, 1998).
104 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Métodos e paradigmas medida do tempo necessário para realizar a dis-


criminação (escolha) no sentido estrito.
As ECTs baseiam-se na avaliação do TR.
Os ensaios começam com um sinal de aviso e,
aleatoriamente, dentro de uma faixa de 1 a 4 TR para tomar decisões (TRTD)
segundos, apresenta-se o estímulo a que se
deve responder. A seguir, apresentamos alguns Esta tarefa inclui o TRE e acrescenta a
dos paradigmas experimentais mais usados. necessidade de tomar uma decisão entre duas
ou mais respostas alternativas. O sujeito deve
pressionar um botão, A ou B, dependendo de
TR simples e de escolha qual seja a resposta que considera correta. To-
mar uma decisão constitui outro processo
O TR simples (TRS) é avaliado pela soli- cognitivo que acrescenta complexidade à tare-
citação de uma resposta à apresentação de um fa. Se for descontado o TRTD do TRE, é possí-
único estímulo simples. O TRS inclui três com- vel calcular o tempo necessário para tomar uma
ponentes: lapso sensorial e transdução do es- decisão cognitiva.
tímulo a partir dos órgãos dos sentidos, atra-
vés das fibras nervosas, até o cérebro; tempo
de processamento cerebral necessário para per- O paradigma de Hick
ceber o estímulo no nível central; e, finalmen- Este paradigma utiliza o denominado
te, os impulsos nervosos eferentes que condu- “console de Jensen” (Figura 5.2).
zem a uma resposta motora. Nas tarefas de No console de Jensen, há 1 botão de saí-
TRS, não deve ser feita nenhuma discrimina- da e 8 botões de resposta, situados em semi-
ção, nem é preciso tomar qualquer decisão. O círculo e eqüidistantes do botão de partida. Se-
tempo médio de resposta nessas tarefas é de gundo a lei de Hick, à medida que aumentam
200 milissegundos. os bits de informação, também aumenta o TR
Nas tarefas de TR de escolha (TRE), a pes- de modo linear. O console permite avaliar o
soa deve responder escolhendo entre duas pos- TR com 0, 1, 2 e 3 bits de informação.
sibilidades. São similares às tarefas de TRS, mas,
neste caso, existe um passo adicional: o tempo
necessário para decidir entre as duas possibili- O paradigma da exceção
dades que são apresentadas. Descontando o
tempo necessário para executar o TRE do tem- Este paradigma também utiliza o console
po utilizado para fazer o TRS, é possível obter a de Jensen, mas desta vez é preciso considerar

4 5
3 6
2
7
1
Botão de partida 8

FIGURA 5.2 Console de Jensen.


INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 105

três luzes. Em um ensaio, iluminam-se três lu- letra A está entre a B e a C”. A frase aparece na
zes, mas duas delas estão mais próximas entre tela durante 3 segundos. A tela de resposta
si do que da terceira (a exceção). A tarefa con- apresenta as três letras, de modo que seja pos-
siste em perceber qual é a luz que está mais sível verificar se há ou não correspondência
distante das outras duas. com o que foi lido na frase.

O paradigma da sondagem de memória Tarefas duais


Pressiona-se um botão de partida e, após Às vezes, as ECTs são elaboradas para se-
um estímulo preparatório, é mostrada uma sé- rem realizadas com um paradigma de dupla ta-
rie de 1 a 7 dígitos (simultânea e aleatoria- refa. Assim, por exemplo, pode-se combinar o
mente) durante 3 segundos, tempo que deve paradigma de sondagem de memória com uma
ser usado para memorizar os dígitos. Trans- tarefa de sinônimos-antônimos. Nesse caso, é
corridos os 3 segundos, a tela fica em branco preciso conservar uma série de dígitos na me-
durante 1 segundo, e é mostrado um dígito de mória, ao mesmo tempo em que se processa o
teste. O indivíduo deve responder SIM ou NÃO, significado de duas palavras. Quando aparece
indicando se o dígito de teste estava presente o dígito de teste, é necessário varrer a memória
na série inicial que foi memorizada. A respos- para responder. A seqüência seria a seguinte:
ta é afirmativa na metade dos ensaios.

Sinal preparatório 1 segundo


O paradigma da sondagem visual
Tela em branco 1 segundo
É igual ao paradigma anterior, mas sem Série de dígitos: 7 2 5 1 3 3 segundos
impor uma carga de memória. Primeiro, é apre-
sentado o dígito de teste e, depois, a série de QUENTE-FRIO
dígitos. Portanto, é necessário sondar visual- O indivíduo pressiona o botão A TR1
mente a série de dígitos, que permanece visí- Tela em branco 1 segundo
vel, para tentar encontrar o dígito de teste.
Dígito de teste: 5
O indivíduo pressiona o botão SIM TR2
O paradigma de Posner
Solicita-se ao indivíduo que identifique fi-
sicamente duas letras, ou que realize uma iden- Tempo de inspeção
tificação baseada no significado dessas duas le-
tras. A identificação física não requer memória, Essa tarefa mede a velocidade com que
mas exige semântica. É possível utilizar algu- podem ser realizadas discriminações sensoriais
mas variações: por exemplo, é possível utilizar simples. Para isso, pode ser utilizada uma mo-
palavras e solicitar que o indivíduo avalie se são dalidade de avaliação visual ou acústica. Na
fisicamente iguais, independentemente de seu modalidade visual, aparece um ponto de fixa-
significado, ou que avalie se as palavras têm o ção e, 3 segundos depois, é mostrado o objetivo
mesmo significado (são sinônimas) ou se têm (um U invertido, com um braço mais compri-
um significado oposto (são antônimas). do do que o outro). Logo depois, coloca-se uma
máscara para evitar o pós-processamento. O
indivíduo deve responder qual era o braço mais
Paradigma de verificação semântica longo, o direito ou o esquerdo, e pode usar o
tempo que for necessário para tomar sua deci-
É preciso avaliar uma frase em que há 3 são, de modo que o tempo de resposta não con-
letras relacionadas (A, B e C). Por exemplo, “A ta. O intervalo entre a aparição da figura-objeti-
106 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

vo e a colocação da máscara varia sistematica- O rendimento no paradigma de sonda-


mente de um ensaio para outro, dependendo gem visual e no paradigma de sondagem de
da resposta: quando o sujeito acerta, deve-se memória possui correlação igual a +0,998.
reduzir o intervalo e, quando ele erra, aumenta- Apesar de ambos os paradigmas exigirem pro-
se o intervalo, até estabilizar em um ponto em cessos substancialmente diferentes, a correla-
que as respostas corretas atinjam 97,5% das ção é praticamente perfeita, o que sugere que
tentativas. A duração do intervalo, quando esse os mecanismos cognitivos utilizados em am-
nível de precisão é alcançado, representa o tem- bos os paradigmas dependem de um elemento
po de inspeção de um determinado indivíduo. comum (Jensen, 1987).
O rendimento na tarefa de Posner modi-
ficada (semelhança física ou semântica de pa-
Alguns resultados lavras) apresenta correlação de -0,35 com o
QI (Vernon, 1983).
As diferenças individuais em TRS, TRE e A correlação entre o rendimento na ta-
TRTD possuem correlação negativa com o rendi- refa de verificação semântica e o Raven apli-
mento nos testes de inteligência padronizados. cado sem limite de tempo é de -0,50 (Jensen,
As correlações são pequenas, mas aumentam Larson e Paul, 1988; Jensen, Cohn e Cohn,
com a complexidade cognitiva das tarefas (-0,10, 1989). Quando a tarefa de verificação semân-
-0,20 e -0,30, respectivamente). Supõe-se que tica é aplicada a crianças, no formato que uti-
quanto mais processos cognitivos participam, liza papel e lápis e sem controle de tempo,
maior é a correlação. O emprego de mais pro- observa-se que elas cometem 20% de erros.
cessos cognitivos envolveria maior complexidade. Se correlacionarmos a faixa de erros com a
O paradigma de Hick revela uma correla- faixa de tempo de resposta de estudantes uni-
ção entre o TR e a inteligência. Contudo, essa versitários que não cometem erros no teste,
correlação não é alta, posto que a variância iremos observar um valor alto. Este resultado
provocada por esse paradigma é reduzida. O sugere que a dificuldade dos itens está vincu-
TR médio, em 27 estudos em que foram avalia- lada com a velocidade de processamento, in-
das mais de 1.800 pessoas, foi de 335 milisse- clusive quando o teste não se baseia na velo-
gundos para a condição de 0 bit e de 439 cidade de resposta: se a informação excede
milissegundos para a condição de 3 bits. A cor- um nível crítico de complexidade, a velocida-
relação múltipla entre todos os parâmetros de de processamento será pequena demais
medidos pelo paradigma de Hick e o QI varia para poder manipular, simultaneamente, a
entre -0,35 e -0,50 (Jensen, 1998). informação. Neste caso, o sistema entra em co-
Estima-se que o paradigma da exceção lapso e o processamento é prejudicado (Jensen,
seja mais complexo do que as condições do Larson e Paul, 1988).
paradigma de Hick e, portanto, o TR deveria Nas tarefas duais observa-se que o TR cor-
correlacionar-se mais intensamente com o QI. respondente a ambas é maior do que quando
E é isso mesmo que acontece: a correlação é são aplicadas em separado, e que a correlação
superior a -0,50 (Frearson e Eysenck, 1986; com as medidas de inteligência aumenta. Isso
Jensen e Whang, 1993). leva a supor que o aumento da correlação em
Os resultados do paradigma de sondagem tarefas duais se deve a que nelas aumenta a
de memória indicam que o TR aumenta de ameaça sobre a capacidade limitada da me-
maneira linear com o aumento do tamanho da mória de trabalho (MT). A MT é um proces-
série de dígitos que é preciso memorizar, e são sador de um só canal, e leva a pessoa a pre-
necessários entre 30 e 50 milissegundos a mais cisar decidir, ao mesmo tempo em que executa
para responder NÃO do que para responder a tarefa, quando processar e quando arma-
SIM. As correlações do TR com o QI ficam aci- zenar, para conseguir um resultado eficiente.
ma de -0,30 (Jensen, 1987). Por isso, a ameaça sobre a MT poderia explicar
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 107

o aumento de correlação mencionado (Kyllonen acontecem falhas de processamento e são per-


e Christal, 1990; Colom et al., 2004). didos fragmentos de informação. Um processa-
Finalmente, uma metanálise realizada so- mento incompleto da informação que entra pro-
bre os estudos de tempo de inspeção indica duz uma resposta incorreta ou incompleta. Por
uma correlação com a inteligência de -0,54 isso, pode-se deduzir que um processamento
(Kranzler e Jensen, 1989). Quanto menor for mais rápido é vantajoso, visto que permite pro-
o intervalo que o indivíduo puder suportar cessar e armazenar mais informação antes que
entre a apresentação do objetivo e a colocação haja perda. É fato que o TR correlaciona-se mais
da máscara, maior será a inteligência observa- intensamente com a inteligência avaliada por
da em um teste padronizado (Deary, 1993; meio dos testes padronizados quando a MT é
Crawford et al., 1998). ameaçada (Jensen, 1998).
Após essa breve descrição de resultados, Entretanto, a história não pode ser redu-
vamos extrair algumas conclusões. zida à velocidade de processamento. Quando
se considera o TR obtido nas ECTs e o rendi-
mento em testes de inteligência aplicados com
Evidências para o avanço na estrito controle de tempo, as correlações são
compreensão da inteligência menores do que quando o rendimento nos tes-
tes é medido sem esse controle (Vernon e
Até aqui, descrevemos alguns paradigmas Kantor, 1986; Vernon, Nador e Kantor, 1985).
experimentais e os resultados associados a eles, Foi observado que o desvio-padrão do TR
mas o que significam esses resultados? Em que intra-individual (SDTR) é mais intensamente
sentido eles acrescentam evidências para avan- correlacionado com a inteligência do que o
çar na compreensão da inteligência? próprio TR (Jensen, 1992; Larson e Alderton,
A memória de trabalho (MT) parece es- 1990; Kranzler, 1992). O desvio-padrão do TR
sencial para explicar a correlação entre o TR constitui um indicador de coerência no
avaliado pelas ECTs e a inteligência que os tes- processamento: as pessoas mais inteligentes
tes padronizados requerem. Um aspecto supos- são mais homogêneas em seus TR do que as
tamente relevante para compreender o papel menos inteligentes. Esse fato está de acordo
da MT é a velocidade de processamento, e a MT com algumas explicações sobre a confiabilidade
possui duas propriedades que realçam essa im- da transmissão neuronal: quando a transmis-
portância: sua capacidade limitada e a breve são é mais confiável, a eficiência é maior e exis-
duração da informação que armazena transi- tem menos oscilações neurológicas. Uma osci-
toriamente. lação menor provocaria desvios-padrão intra-
As operações devem ser realizadas antes sujeitos menores (Vernon et al., 2000).
que a informação seja perdida, visto que, caso É possível, contudo, que a correlação entre
contrário, essa informação precisará ser intro- a velocidade e a inteligência seja, até certo ponto,
duzida novamente no sistema. Se a quantida- uma conseqüência dos paradigmas experimen-
de de nova informação que entra exceder a tais utilizados. A Figura 5.3 mostra a correlação
capacidade da MT, deverá ser transferida para entre TR e inteligência à medida que a ECT se
a MLP em várias fases, de modo que a informa- torna mais complexa (quando exige considerar
ção necessária para resolver um problema pos- um número maior de alternativas de resposta).
sa ser transferida, no momento certo, para a Widaman e Carlson (1989) encontraram
MT. A transferência da MT para a MLP conso- uma correlação de -0,26 quando mediram o
me capacidade, o que torna necessário priorizar TR seguindo uma ordem de complexidade as-
entre o processamento e o armazenamento da cendente, mas a correlação caiu para -0,06
informação que entra. Se a quantidade de in- quando a avaliação foi feita aleatoriamente e
formação que precisa ser processada satura a para -0,18 quando avaliaram usando uma or-
capacidade da MT para realizar essas funções, dem inversa à que era habitual.
108 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

FIGURA 5.3 Correlação entre TR e inteligência à medida que a ECT se torna mais complexa, ou seja, quando é preciso considerar um maior número
de alternativas para responder.

Quando a avaliação segue uma ordem esse aumento não gerava um aumento da cor-
ascendente, as pessoas mais inteligentes têm relação com a inteligência. Quando se pedia
maior vantagem na condição de oito alternati- que o indivíduo realizasse uma tarefa secun-
vas, mas, quando se avalia em ordem descen- dária ao mesmo tempo em que fazia a tarefa
dente, o resultado é que elas apresentam maior primária (de contagem), a correlação com a
vantagem na condição de uma alternativa. Isso inteligência passava de 0,18 a 0,53. Este resul-
sugere um poderoso efeito da prática. Assim, tado pode servir de apoio à tese de que a cha-
a correlação TR-inteligência pode ocorrer por- ve da correlação com as medidas de inteligên-
que as pessoas mais inteligentes realizam um cia não reside na complexidade em si.
menor número de ensaios com respostas len- Vernon e Weese (1993) utilizaram uma
tas, mas isso não quer dizer que, em geral, res- tarefa que consistia em apresentar 10 dígitos
pondam mais rápido. Esta interpretação está para que a pessoa respondesse com o resulta-
de acordo com a afirmação de que o desvio- do de somar os dois primeiros dígitos, os dois
padrão de TR intra-sujeito é menor entre pes- seguintes e assim por diante.
soas mais inteligentes. Um exemplo:
Por outro lado, existem algumas evidên-
cias empíricas que questionam a interpretação
de que as ECTs se correlacionam mais intensa- Seqüência Resposta
mente com a inteligência à medida que seu 1 2 3
nível de complexidade é aumentado, ou seja,
3 4 7
à medida que é necessário um maior número
de processos. 5 6 11
Spilsbury (1992) desenvolveu uma tare- 7 8 15
fa de contagem em que eram apresentados
9 1 10
vários tipos de sons, e o indivíduo devia con-
tabilizar quantos sons diferentes eram apresen-
tados em uma determinada seqüência. O nível
de complexidade era aumentado incluindo A operação aritmética necessária para
mais sons e seqüências mais longas. Contudo, obter a resposta é bastante simples. Sua corre-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 109

lação com a inteligência é 0,40. Quando a ta- sentarem, também, maior velocidade ao pro-
refa é dificultada apresentando os dígitos du- cessar a informação. Com freqüência, afirma-
rante menos tempo (de 3 segundos por dígito se que a velocidade de processamento não é,
para 1 segundo por dígito), os erros passam em si, a responsável pela correlação TR-inteli-
de 6,5 a 42%, mas a correlação com inteligên- gência. O que explicaria a correlação entre dois
cia aumenta para apenas 0,45. Portanto, a cha- tipos de tarefas superficialmente muito dife-
ve pode não estar na complexidade. rentes seria o nível de complexidade que ambas
Também se tem observado que, quando exigem: as ECTs mais complexas são as que
são analisados os padrões de correlações entre mais se correlacionam com o rendimento nos
ECTs e diversas capacidades, as ECTs correla- testes de inteligência. Mas esse tipo de rela-
cionam-se mais ou menos intensamente com ção, inclusive, é questionável: se a complexi-
as aptidões, dependendo de seu conteúdo. As- dade fosse o que faz aumentar as correlações
sim, por exemplo, a conhecida tarefa de rotação entre os dois tipos de tarefas, então a ordem
de figuras de Shepard correlaciona-se com as de apresentação das ECTs segundo sua com-
medidas padronizadas de capacidade espacial plexidade não deveria alterar a regra “maior
(Gv), mas não com as medidas de inteligência complexidade da ECT, maior correlação com o
cristalizada (Gc) ou de inteligência fluida (Gf); rendimento nos testes de inteligência” (Widaman
a tarefa de verificação de representações pictó- e Carlson, 1989). Mas é justamente isso o que
ricas correlaciona-se com Gc, mas não com Gf; acontece. Talvez uma perspectiva de análise
a tarefa de identidade de Posner correlaciona- alternativa possa trazer alguma luz a este
se com Gc, mas não com Gf, e assim por diante. panorama.
Esses fatos sugerem que é possível aprender
mais sobre a correlação TR-inteligência anali-
sando o que ocorre com os elementos cons- PROCESSAMENTO COMPLEXO
titutivos da inteligência, ou seja, com as apti- DE INFORMAÇÃO
dões cognitivas específicas (Mackintosh, 1998).
A correlação observada entre tempo de Em 1993, John B. Carroll publicou um
inspeção e inteligência também tem sido du- tratado seminal sobre pesquisa da estrutura da
ramente criticada (Chaiken, 1993; Levy, 1992). inteligência humana. Carroll voltou a analisar
Originalmente, supunha-se que o processa- mais de 450 pesquisas realizadas em 19 paí-
mento envolvido na tarefa de tempo de inspe- ses. O resultado foi uma estrutura piramidal
ção era muito simples, mas as evidências dis- em que se identificavam mais de 60 capacida-
poníveis indicam que isso não é verdadeiro e des básicas, oito aptidões gerais (derivadas das
que, pelo contrário, nessa tarefa participam relações entre as aptidões básicas) e g (inteli-
processos de ordem superior, além dos proces- gência geral, derivada das relações entre as
sos sensoriais. Segundo Deary (2000), as in- capacidades gerais).
consistências observadas ocorrem porque ain- Entre várias perguntas, Carroll queria sa-
da não são compreendidos os agentes que ex- ber quais eram as aptidões mais importantes da
plicam as diferenças individuais na tarefa. Para inteligência. A resposta que encontrou indica-
avançar nessa direção, serão necessários estu- va que, em média, 50% das diferenças de ren-
dos que saiam do nível psicofísico para o nível dimento avaliadas pelos testes padronizados
psicofisiológico (Vernon et al., 2000). são devidas a g. Nenhuma outra capacidade é
Em resumo, apesar da grande quantidade capaz de explicar tanta variância. Portanto, g
de evidências que parecem sugerir que a velo- é a aptidão mais relevante da inteligência.
cidade de processamento pode ser um agente A inteligência fluida (Gf) é a aptidão que
causal das diferenças intelectuais, essas evidên- vem em segundo lugar em importância, mas
cias não podem ser consideradas conclusivas. está tão relacionada com g que amiúde são con-
Existem explicações alternativas para o fato de sideradas indistinguíveis. A próxima aptidão,
as pessoas que conseguem maior rendimento por seu grau de importância, é a Gc, ou inteli-
nos testes padronizados de inteligência apre- gência cristalizada. Além da Gc, outra entre as
110 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

capacidades mais relevantes é a Gv, ou capaci- A análise revela três fatores de primeira
dade espacial. ordem e um fator geral, correspondente a g. O
Contudo, será que g é realmente tão rele- fator g explica mais de 50% da variância, o que
vante para explicar as diferenças de rendimento é congruente com aquilo que foi observado por
intelectual? Vejamos isso através de um exem- Carroll. Além de g, surgem três fatores primá-
plo concreto. Em 1998, na Espanha, a escala rios. O primeiro desses fatores abrange os testes
Wechsler para adultos (WAIS-III; TEA, 1998) de caráter manipulativo, o segundo abrange os
foi adaptada. Com a intenção de demonstrar testes de caráter verbal, e o terceiro abrange os
que as análises e conclusões de Carroll não testes de memória de trabalho do WAIS-III. Des-
podem ser atribuídas apenas às bases de da- se modo, o primeiro fator representa Gv e o se-
dos analisadas por ele e que, verdadeiramen- gundo representa Gc. A proporção da variância
te, são de aplicação geral, a base de dados cor- explicada por esses fatores primários é conside-
respondente à adaptação espanhola do WAIS- ravelmente menor que a explicada por g.
III foi analisada para saber qual é a estrutura A maior parte das teorias sobre a estrutu-
que revelam os 14 testes incluídos nessa bate- ra da inteligência proposta durante o século
ria de avaliação da inteligência. A matriz de XX identifica as capacidades mencionadas, co-
correlações foi fatorizada por meio da trans- locando especial ênfase no papel central que
formação Schmid-Leiman (Carroll, 1993; elas desempenham. Essa é uma das razões que
Loehlin, 1992). Essa transformação permite levaram os pesquisadores a investigar até que
calcular a contribuição independente dos fa- ponto as diferenças individuais nessas aptidões
tores para as diferenças de rendimento, tor- podem ser explicadas a partir da metodologia
nando a análise fatorial recomendável quando e dos conceitos utilizados habitualmente pela
se dispõem de, ao menos, 9 medidas. O resul- perspectiva do processamento humano de in-
tado está na Tabela 5.1. formação.

TABELA 5.1 Schmid-Leiman calculada a partir da adaptação espanhola do WAIS-III


WAIS-III g. F1 F2 F3

Vocabulário 0,754 0,030 0,439 0,005


Semelhanças 0,744 0,053 0,399 0,006
Aritmética 0,731 0,080 0,166 0,175
Dígitos 0,723 0,006 0,037 0,388
Informação 0,725 0,036 0,389 0,026
Compreensão 0,674 -0,040 0,483 0,011
Letras-números 0,818 0,046 0,011 0,416
Completar figuras 0,740 0,261 0,129 -0,023
Codificação 0,770 0,288 -0,036 0,110
Cubos 0,783 0,353 0,017 -0,017
Matriz 0,829 0,306 0,070 0,023
Arranjo de figuras 0,777 0,282 0,090 0,006
Procura de símbolos 0,765 0,312 -0,048 0,086
Montagem de objetos 0,726 0,341 0,007 -0,026
% Variância 57,10 4,86 5,71 2,71
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 111

O procedimento habitual consiste em es- BETTERAVEN foi o segundo programa e faz


colher problemas similares aos contidos nos tes- uma simulação das pessoas de alto rendimento.
tes padronizados de inteligência, dentro da ca- Os itens do Raven exigem a manipulação
pacidade correspondente, e em utilizar a meto- mental de uma série de regras:
dologia do processamento de informação para
encontrar as possíveis causas das diferenças de • constante em uma fila: um elemento
rendimento (Lohman, 2000). Os testes de in- é constante na mesma fila ou na mes-
teligência consistem, de fato, em tarefas pro- ma coluna;
priamente cognitivas. Nas palavras de Estes • progressão quantitativa: um elemen-
(1974, p. 743): “A maneira mais simples e di- to muda, de maneira sistemática, de
reta é estudar as condutas envolvidas na reso- uma posição para outra;
lução dos itens dos testes de inteligência”. • acréscimo ou subtração de figuras: as
A seguir, são apresentadas algumas evi- duas primeiras entradas combinam-se
dências correspondentes a Gf ou g, Gc e Gv. de um modo determinado para pro-
Também vamos expor algumas derivações duzir a terceira entrada;
conceituais para a compreensão das diferen- • distribuição de três valores: um atri-
ças intelectuais. buto aparece uma vez em cada fila ou
coluna;
• distribuição de dois valores: um dos
Inteligência fluida (Gf ou g) elementos na distribuição de três va-
lores possui valor nulo.
Carpenter, Just e Shell (1990) realizaram
Nos itens que exigem gerenciar várias
um estudo para verificar quais eram os proces-
regras, é necessário determinar quais elemen-
sos cognitivos envolvidos na resolução do Teste
tos, nas três entradas de uma fila, são governa-
de Matrizes Progressivas de Raven. O Raven
dos pela mesma regra (detecção de corres-
constitui uma excelente medida de Gf, ou seja,
pondências). Os elementos do Raven não va-
descobrir quais são os processos cognitivos que
riam somente na dificuldade de localização de
contribuem para explicar as diferenças de ren-
correspondências, mas também no número de
dimento nesse teste pode revelar algumas cha-
regras que é necessário considerar para poder
ves para entender as diferenças individuais em
resolvê-los.
Gf (Colom, 1997; Hunt, 1974; Lohman, 2000).
O FAIRAVEN codifica alguma das figuras
Carpenter e colaboradores (1990) usaram
da primeira fila (Figura 5.4). Comparam-se os
três tipos de evidência para elaborar dois pro-
atributos das figuras correspondentes, codifi-
gramas de computador que simulavam as di-
ca-se a próxima entrada e se compara com al-
ferenças de rendimento no Raven:
guma das outras entradas, tomando como
exemplo da regra o padrão de semelhanças e
1. relatos verbais das pessoas quando de diferenças que surge das comparações. Nos
resolvem o teste; problemas em que está envolvida mais de uma
2. fixações oculares ao explorar o con- regra, o modelo deve determinar que elemen-
teúdo de cada um dos itens do tos iguais estão governados por uma regra co-
Raven; este registro permite con- mum. A representação é construída de manei-
frontar os relatos verbais com a con- ra gradual, e as regras são introduzidas uma
duta ocular objetiva; por uma. O processo continua até introduzir
3. padrões de erro nos itens do Raven. uma série completa de regras, suficiente para
explicar a variação entre as entradas da fila
Os programas de computador simulavam superior.
as diferenças de rendimento no Raven. FAIRAVEN A segunda fila é processada do mesmo
foi o primeiro desses programas e faz a simu- modo, mas, também, projetam-se as regras cor-
lação das pessoas de rendimento médio. respondentes à segunda e à primeira filas. As
112 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

FIGURA 5.4 Um item do Teste de Matrizes Progressivas de Raven (Escala Superior).

regras das duas primeiras filas se expressam 1. Não tem capacidade para usar re-
de modo generalizado e se aplicam à terceira gras que não contenham correspon-
e última filas, de modo que seja possível gerar dências nas três colunas do item.
os elementos figurativos da entrada que falta 2. Quando a correspondência entre os
e, então, seleciona-se a entrada gerada que está elementos figurativos não pode ser
faltando entre as alternativas de resposta. descoberta mediante a heurística de
O FAIRAVEN é composto de 121 combi- formar pares de nomes ou da heurís-
nações (Regras SE → Então) que podem ser tica de elementos que sobram, o
divididas em três categorias: análise perceptiva, FAIRAVEN fracassa.
análise conceitual e resposta. A análise per- 3. Quando é preciso gerenciar ao mes-
ceptiva implica descrever os estímulos do pro- mo tempo muitos objetivos, o
blema, codificar combinações, encontrar cor- FAIRAVEN também fracassa.
respondências entre as figuras e realizar com-
parações por pares. As combinações da análi- O BETTERAVEN tem um controle estra-
se conceitual usam as regras relativas à varia- tégico mais direto sobre seus processos. Pode
ção entre as figuras e os atributos das duas pri- usar regras mais abstratas, tomando como re-
meiras filas. O FAIRAVEN conhece as regras, ferência correspondências que também são
que são previamente determinadas, mas não mais abstratas. Acrescenta uma quarta catego-
conhece a regra de distribuição de dois valores. ria de produções: um supervisor de objetivos
O FAIRAVEN é capaz de resolver 23 pro- que coordena objetivos táticos e estratégicos,
blemas, que é exatamente a média das pessoas supervisiona seu desenvolvimento e ajusta os
que alcançam um rendimento médio no teste. objetivos quando isso é necessário. Os proces-
Ele resolve os problemas mais simples, mas não sos de detecção de correspondências são um
encontra a solução para os problemas mais pouco mais sofisticados para manipular regras
complexos do Raven. As limitações do FAIRAVEN que possam ajustar-se a argumentos nulos,
são as seguintes: como a regra de distribuição de dois valores.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 113

O analisador conceitual dispõe de mais regras Segundo nossa teoria, o que é medido por um
e utiliza um supervisor de objetivos para con- teste de inteligência é a capacidade comum para
trolar a ordem de utilização delas. decompor os problemas em segmentos manipu-
láveis e estudá-los de modo reiterado, a capaci-
A função básica do supervisor de objeti-
dade diferencial para gerenciar uma hierarquia
vos de BETTERAVEN é garantir que os proces- de objetivos e subobjetivos gerados a partir da
sos de alto nível sejam realizados de modo decomposição do problema e a capacidade di-
seqüencial, de maneira que seja possível su- ferencial para formar abstrações de alto nível.
pervisionar os avanços do modelo através dos
objetivos e que seja possível modificar, de for-
Em resumo, as diferenças individuais no
ma adequada, a rota de resolução à medida
Raven derivam:
que vão aparecendo dificuldades. O supervisor
de objetivos dispõe de uma base de conheci-
mento que contém a estrutura dos objetivos 1. da capacidade para inferir as rela-
para esses problemas. Manter o registro das ções abstratas que constituem os
ações permite que BETTERAVEN volte atrás e itens do Raven;
revise suas combinações prévias sempre que 2. da capacidade de gerar subobjetivos
for preciso, aspecto este que o diferencia subs- na MT, supervisionar o processamen-
tancialmente do FAIRAVEN. to e produzir novos subobjetivos,
A utilização de regras no BETTERAVEN uma vez alcançados os subobjetivos
vai melhorando através do emprego seqüencial prévios.
de regras, da presença de uma nova regra (dis-
tribuição de dois valores) e de regras mais ge-
rais para acrescentar ou subtrair figuras (ações Um comentário crítico
permitidas pelo sistema aperfeiçoado de de-
tecção de correspondências). Soma-se a isso a Colom (1997) estudou as simulações des-
possibilidade de retroceder na rota de raciocí- critas e fez uma série de comentários críticos
nio que foi seguida. Quando o BETTERAVEN é que serão apresentados a seguir.
privado de sua capacidade de abstração e de Carpenter e colaboradores (1990) insis-
gerenciamento de objetivos na memória de tra- tem em que as regras são descritas uma a uma,
balho, seu rendimento reproduz o desempe- enfatizando que isso coincide com o que as pes-
nho do FAIRAVEN. soas fazem. Contudo, a principal evidência pro-
A criação e o armazenamento de subob- vém dos protocolos verbais. Se a pessoa deve
jetivos e suas relações permite trabalhar com informar ao pesquisador qual é a seqüência que
soluções experimentais, mantendo os resulta- segue para resolver o item, deverá fazê-lo em
dos das tentativas prévias. A decomposição da passos seqüenciais. Mas isso não significa que
complexidade no Raven consiste na criação rei- a análise do item seja tão seqüencial assim
terada de subproblemas que possam ser solu- quando o indivíduo pode trabalhar seguindo
cionados com maior facilidade. O benefício da seu ritmo, sem ter de explicar nada a um pes-
decomposição é que torna possível aplicar uma quisador. De fato, podemos supor que, na ver-
abordagem crescente interativa para simplifi- dade, a pessoa tenta justificar a seqüência que
car os subproblemas. Uma falha com um imagina que segue para resolver o item. É possí-
subobjetivo não necessariamente atinge os vel que a chave para resolver os problemas do
subobjetivos prévios já alcançados. Mas o cus- Raven seja, na verdade, mais superficial (per-
to da criação de subproblemas encadeados, ceptiva) e menos conceitual do que sugerem
cada um deles com seus próprios subobjetivos, FAIRAVEN e BETTERAVEN (ver Hunt, 1974).
é a necessidade de gerenciar, de maneira orga- A suposta capacidade geral para decompor em
nizada, uma hierarquia de objetivos na MT. partes o problema completo pode ser produto
Carpenter e colaboradores (1990, p. 429) da necessidade de verbalizar, seqüencialmente,
concluem seu estudo com as seguintes palavras: as operações de resolução do item.
114 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Carpenter e colaboradores (1990) aplica- res (1985) tentaram generalizar esses estudos
ram o problema da Torre de Hanói aos mesmos considerando uma ampla amostragem de pro-
indivíduos que resolvem o Raven. Com isso, pre- blemas de séries, mas suas conclusões foram
tendiam contrastar a hipótese de que o gerencia- similares.
mento de objetivos e de subobjetivos na MT é Também tem sido estudado o processa-
fundamental para a resolução dos problemas mento que acontece quando se resolvem pro-
do Raven. Segundo eles, o Raven e a Torre de blemas de raciocínio analógico (Bethell-Fox et
Hanói partilham da necessidade de gerenciar al., 1984; Sternberg, 1977; Mulholland et al.,
objetivos na MT. Os autores encontraram uma 1980). Um dos resultados mais reveladores in-
alta correlação entre ambas as tarefas (+0,7). dica que os problemas que requerem transfor-
Contudo, os objetivos gerenciados, que mações múltiplas sobre um único elemento são
precisam ser mantidos na memória de traba- mais complexos do que aqueles que requerem
lho, devem ser gerados com antecedência. Nem o mesmo número de transformações sobre vá-
FAIRAVEN, nem BETTERAVEN geram regras; rios elementos: o primeiro tipo de problema
limitam-se apenas a reconhecê-las e a gerenciá- ameaçaria com maior intensidade a MT. O fato
las na MT. Mas uma coisa é gerar objetivos, e de que, nos problemas mais simples, as pessoas
outra, mantê-los e gerenciá-los na MT. A gera- tendam a gerar a resposta ideal antes de consul-
ção e a manutenção são a chave para a resolu- tar as alternativas, mas que, à medida que au-
ção dos problemas do Raven? Carpenter e co- menta a complexidade, passem a utilizar uma
laboradores (1990) afirmaram que a chave está estratégia mais interativa, que consista em con-
na manutenção, apesar de mencionarem que sultar as alternativas e o próprio problema
não se pode esquecer a relevância da geração. reiteradamente, é coerente com a relevância
Mas, de fato, esqueceram. Não se pode man- das limitações da MT. Também se tem observa-
ter na MT o que se é incapaz de gerar através do que as pessoas com menor capacidade ado-
de um processo de abstração. tam a estratégia interativa antes das pessoas
Contudo, os resultados de Carpenter e co- com maior capacidade (Lohman, 2000).
laboradores (1990) são relevantes para a pes- Um estudo de Embretson (1998) sobre o
quisa das diferenças individuais em, ao menos, Raven confirmou os resultados do estudo de
uma faceta central da inteligência: g ou Gf. É Carpenter e colaboradores (1990) no sentido
preciso reforçar a ênfase na importância da MT, de que a carga sobre a MT explicava com
fato que está de acordo com algumas das in- bastante precisão as diferenças de rendimen-
terpretações derivadas do uso de ECTs e com to. Contudo, foi necessário incluir a dificulda-
evidências observadas em outros problemas de para inferir, ou abstrair, as relações, o que
que também reclamam especialmente g ou Gf, vem a concordar com o comentário crítico de
como é mostrado a seguir. Colom (1997) sobre o estudo de Carpenter e
colaboradores (1990).
Embretson (1995) tentou distinguir duas
Gf a partir de uma perspectiva mais ampla fontes de diferenças individuais em Gf:

As tarefas de raciocínio indutivo definem 1. as funções executivas;


Gf. Os estudos cognitivos sobre o processa- 2. as limitações da MT.
mento de informação implicado na resolução
de tarefas de Gf possuem uma longa tradição. Em seu estudo, avaliou-se a relevância da
Simon e Kotovsky (1963) simularam os pro- MT variando a carga do problema, mas as neces-
cessos de resolução de itens similares aos in- sidades de processamento foram mantidas cons-
cluídos nos testes de séries, concluindo que tantes. Os resultados indicaram que as funções
a necessidade de uma descrição mais extensa executivas explicavam melhor as diferenças indi-
do item e a ameaça sobre a MT ao identificar a viduais do que as limitações da MT, embora a con-
regra dificultavam a resolução (Holzman, Glaser tribuição da MT não pudesse ser ignorada quan-
e Pellegrino, 1976). Butterfield e colaborado- do se tratava de poder predizer o rendimento.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 115

Pellegrino (1985) sugere que as tarefas nio sempre que o processamento for controla-
de raciocínio (fazer analogias e séries, com- do. Isso exige que as situações-problema se-
pletar figuras ou classificá-las) requerem qua- jam inovadoras, justamente uma característi-
tro tipos básicos de processos: ca que os testes de Gf pretendem possuir.

1. descoberta de atributos: requer a cria-


ção de uma representação mental; Inteligência cristalizada (Gc)
2. comparação de atributos: atua so-
bre a representação mental que de- A capacidade verbal constitui uma rele-
riva da descoberta de atributos; vante faceta de Gc. Os testes de compreensão
3. valoração de regras; verbal ou de fluência verbal permitem avaliar
4. tomada de decisões e resposta. essa capacidade, mas existem notáveis diferen-
ças individuais entre eles.
Seguindo esses processos, os erros acon- Os testes de compreensão verbal são base-
tecem quando se excedem os recursos dispo- ados na compreensão verbal ou escrita, em
níveis da MT. completar frases e no conhecimento de um vo-
Sternberg e Gardner (1983) propuseram cabulário. Os testes de fluência verbal avaliam
que os processos necessários para raciocinar são: a velocidade e a facilidade para gerar idéias,
palavras ou frases. Os testes de compreensão
1. codificar: significa ativar informação verbal se baseiam no processamento semântico
relevante armazenada na memória e correlacionam-se intensamente com os tes-
permanente; tes de Gf. Essa correlação aumenta à medida
2. inferir: requer descobrir relações en- que são requeridos processos de inferência,
tre dois conceitos ativados durante quando é necessário integrar informação, co-
a codificação; nhecer palavras abstratas ou compreender com
3. projetar e aplicar: consiste em infe- exatidão palavras ou conceitos comuns.
rir, por pares, as relações entre os Os psicólogos têm-se perguntado quais
elementos do problema; são os processos cognitivos que podem contri-
4. comparar: requer contrastar a res- buir para explicar as diferenças de capacidade
posta gerada com as alternativas de verbal. Assim, por exemplo, Janssen, DeBoek
resposta que são oferecidas; e Vander Steene (1996) observaram que, em
5. justificar: aplica-se quando não há uma tarefa de sinônimos, eram necessários
preferência por alguma alternativa processos de geração e de valoração. A gera-
de resposta; ção se relacionava com o rendimento em tes-
6. responder. tes de fluência verbal, enquanto a valoração se
relacionava com o rendimento em testes de
Sternberg (1986) afirma que existem três compreensão verbal.
processos básicos de raciocínio: Hunt e seus colegas estudaram ampla-
mente os processos cognitivos que podiam con-
1. codificação seletiva: distinguir entre tribuir para explicar as diferenças individuais
informação relevante e irrelevante; em alguns dos componentes da capacidade ver-
2. comparação seletiva: decidir qual in- bal. Primeiro, propuseram algumas hipóteses
formação armazenada é relevante e, depois, selecionaram algumas tarefas de la-
para resolver o problema; boratório que podiam permitir contrastar es-
3. combinação seletiva: combinar na sas hipóteses e, finalmente, compararam o ren-
MT, seletivamente, a informação co- dimento de pessoas de alta e de baixa capaci-
dificada ou comparada. dade verbal (Hunt, Lunnerbog e Lewis, 1975).
A seguir, são descritos alguns aspectos desse
Os processos mencionados também defi- estudo, como exemplo do que significa explo-
nem a existência de uma situação de raciocí- rar o processamento humano de informação
116 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

que se supõe que está por trás do rendimento Recuperação de informação armazenada
nos testes de inteligência que requerem Gc. na memória permanente
A rapidez com que se pode encontrar um
elemento de informação na memória perma- Um dos processos de recuperação consis-
nente é uma boa candidata a ser um dos pro- te em reconhecer uma letra isolada. Na leitura
cessos envolvidos na capacidade verbal, já que e na compreensão verbal, parte da tarefa con-
a compreensão de letras e de palavras exige siste em codificar as letras impressas, de modo
uma busca ativa. Mesmo que as pessoas sejam que seja possível dispor de uma representação
rápidas reconhecendo morfemas, uma peque- interna. É necessário observar a letra e encon-
na diferença no tempo de duração da busca trar seu significado na memória permanente.
pode produzir consideráveis diferenças indivi- Posner e colaboradores (1969) propuse-
duais de velocidade de leitura. Geralmente, ram uma tarefa cronométrica para avaliar esse
cada vez que se começa uma leitura, esta se processo: a tarefa de formar pares. Essa tarefa
prolonga por várias páginas, ou seja, cabe es- possui duas variações: emparelhamento físico
perar um efeito acumulativo. (EF) e emparelhamento nominal (EN). Na va-
Uma segunda candidata é a capacidade riante EF, é necessário introduzir na MT as
de armazenamento da memória de trabalho. letras que serão comparadas, tomar uma deci-
Se uma pessoa pode manter várias palavras são e responder, enquanto na variante EN, é
transitoriamente ativas ao mesmo tempo sem preciso introduzir na MT as letras que serão
alterar sua ordem, a tarefa de leitura será mais comparadas, procurar o nome de cada letra na
simples. Uma pequena diferença nessa capa- memória permanente, tomar uma decisão e
cidade amplifica-se durante a leitura de uma responder. Portanto, a variante EN contém um
única página. Essa capacidade torna-se espe- passo adicional: procurar na memória perma-
cialmente relevante quando é preciso com- nente pelo significado das letras. É possível
preender frases longas e elaboradas. calcular o tempo utilizado para recuperar a
Uma terceira candidata é a rapidez com informação da memória permanente subtrain-
que é possível efetuar operações sobre a infor- do o tempo usado para fazer o EN do tempo
mação verbal na MT. Na leitura, é necessário empregado para fazer o EF.
manter a ordem das palavras de uma frase e Os resultados indicam que o tempo em-
decidir quem são o sujeito, o objeto e o pre- pregado na variante EF é similar nas pessoas
dicado. Isto é feito de maneira automática. de alta e de baixa capacidade verbal, ou seja,
Contudo, se essas operações mentais na MT que não há diferença na rapidez com que po-
requerem que uma pessoa dedique a elas mais dem introduzir as letras na MT, tomar uma
tempo do que outra, acontecerá uma diferen-
ça relevante na compreensão global e na capa-
cidade de leitura.
Letras Emparelhamento Emparelhamento
Vamos supor que escolhamos um grupo
físico nominal
de pessoas com altos escores em testes de capa-
cidade verbal e um segundo grupo de pessoas AA SIM SIM
com baixos escores nesses mesmos testes. Quais Aa NÃO SIM
serão as diferenças entre os grupos em seus aA NÃO SIM
sistemas para processar informação? Os mem-
BB SIM SIM
bros de ambos os grupos podem diferir nos pro-
cessos de recuperação de informação armaze- Bb NÃO SIM
nada na memória permanente, na capacidade bB NÃO SIM
da sua memória de trabalho e na manipulação
AB NÃO NÃO
da informação na memória de trabalho. Com
essas hipóteses, pode-se ir ao laboratório. ab NÃO NÃO
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 117

decisão e responder. Contudo, as pessoas de ce uma alternativa para explicar as diferenças


baixa capacidade verbal consomem mais tem- de capacidade verbal.
po para recuperar o significado das letras (aces- Sternberg (1969) sugeriu uma tarefa que
so léxico) do que as de alta capacidade verbal permite avaliar esse processo. Apresenta-se um
(86 milissegundos ante 33 milissegundos). Isso número cada vez maior de letras-modelo e se
significa que nem todos os processos envolvi- pede ao indivíduo que decida se uma letra-alvo
dos na identificação de letras servem para ex- estava entre as letras-modelo apresentadas. À
plicar as diferenças entre pessoas que variam medida que aumenta o número de letras-mo-
na sua capacidade verbal. delo, também aumenta o tempo para decidir
se a letra-alvo estava entre elas. A tarefa per-
mite medir o tempo utilizado para revisar o
Capacidade da memória de trabalho conteúdo da MT. Devem introduzir-se as letras-
Durante a leitura, é necessário manter na modelo na MT e retê-las transitoriamente; de-
MT as últimas letras percebidas, para uni-las e pois, é introduzida a letra-alvo, é feita uma
construir uma palavra. Também é preciso comparação mental e se dá a resposta. Quan-
manter na MT as últimas palavras, para for- do as letras-alvo são duas, é necessário reali-
mar uma frase com sentido. Se a capacidade zar duas operações mentais. É possível calcu-
de retenção da MT é pequena, o processo de lar o tempo acrescentado pela introdução su-
compreensão vai requerer mais esforço e esta- cessiva de uma letra-modelo a mais:
rá mais sujeito a erros. Tempo necessário para realizar uma
Peterson e Peterson (1959) propuseram comparação mental = tempo utilizado
uma tarefa para medir a capacidade da MT. quando as letras-modelo são n = tempo
utilizado quando as letras-modelo são n – 1.
Apresenta-se uma seqüência de letras. Depois,
deve-se reproduzir essa seqüência na ordem Os resultados indicam que o TR com uma
correta apresentada. O momento em que co- letra-modelo é similar nas pessoas de baixa e
meçam a aparecer erros ao reproduzir a se- de alta capacidade verbal, mas cada letra-mode-
qüência deve ser marcado. Algumas pessoas lo adicional produz um aumento de 80 milisse-
começarão a cometer erros antes do que ou- gundos nas pessoas de baixa capacidade verbal
tras. Os resultados indicam que as pessoas com e de 60 milissegundos nas pessoas de alta capa-
baixa capacidade verbal cometem mais erros cidade verbal. Portanto, o tempo necessário para
nessa tarefa. Quando as letras são apresenta- realizar uma operação mental na MT é menor
das rapidamente, uma após a outra, as pes- para as pessoas de alta capacidade verbal.
soas de baixa capacidade verbal cometem o tri- Em resumo, através de uma simples série
plo de erros que as pessoas de alta capacidade de tarefas de laboratório, é possível afirmar que
verbal. Estas últimas são mais capazes de reter as pessoas de alta capacidade verbal se desta-
as letras na ordem correta. cam na rapidez de processamento e na capaci-
Portanto, as pessoas de alta capacidade dade de armazenamento da MT. À medida que
verbal aparentemente possuem uma capacida- aumenta o número de operações mentais, au-
de maior na MT, o que contribuiria para pre- mentam também as diferenças entre as pessoas
servar seu rendimento nas tarefas que exigem de alta e de baixa capacidade verbal (Hunt,
capacidade verbal. 1985). Essa tendência parece sugerir que a ca-
pacidade verbal não é independente de Gf.

Manipulação da informação na
memória de trabalho Gc e Gf
A possibilidade de realizar operações rá- As tarefas de compreensão verbal e de vo-
pidas com a informação presente na MT pare- cabulário avaliam a facilidade para criar, reter
118 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

e transformar a informação codificada de ma- 1. construir uma imagem na MT;


neira tal que o significado seja preservado, en- 2. reter uma imagem relativamente
quanto os testes verbais mais específicos ava- nova durante alguns momentos;
liam a eficácia para criar, reter e transformar a 3. comparar dois estímulos;
informação codificada de modo mais percep- 4. comparar um estímulo com uma
tivo. Também é possível que os testes de Gc imagem armazenada na MT;
que guardam maior relação com a Gf tenham, 5. determinar a orientação de um estí-
também, a característica de representar maior mulo, especialmente depois de al-
ameaça para a MT. guma transformação da imagem ou
A relação entre Gc e Gf tem sido explora- da própria perspectiva;
da pesquisando a maneira como são compreen- 6. transformar uma imagem de algum
didos textos que incluem palavras pouco fami- modo, combinando-a com outras
liares ou ambíguas e como se aprende o signi- imagens, decompondo-a em partes,
ficado de novas palavras. Van Daalen-Kapteijns rotando-a, estudando sua projeção
e Elshout-Mohr (1981) estudaram o processo especular e ampliando-a ou redu-
de abstrair significados a partir do contexto. zindo-a.
Sugeriram que, primeiro, é gerado um esque-
ma ou hipótese sobre o significado da palavra Há dois tipos básicos de transformações
desconhecida, depois, a melhor interpretação nos testes psicométricos de capacidade espa-
derivada da primeira vez em que esta aparece cial: síntese e movimento. A síntese consiste em
no texto. O esquema pode ser confirmado ou unir na MT duas ou mais partes de um deter-
rejeitado gradualmente, segundo os contextos minado estímulo visual; o movimento, por sua
em que vai aparecendo a palavra. Nesse estu- vez, envolve transformações como a visão es-
do, as pessoas de baixa capacidade verbal não pecular, a rotação, o dobramento ou a trans-
tinham propensão para usar essa estratégia de- posição de certos estímulos.
finida por um esquema ou hipótese, já que isso Segundo Lohman (1988), a habilidade es-
exige MT. pacial mais importante é a aptidão para cons-
Os estudos de Rumelhart (1980), de Stern- truir uma imagem mental. A rotação de figu-
berg e Powell (1983) ou de Marshalek (1981) ras, por exemplo, seria um caso especial de
levam à conclusão de que a aptidão, para inferir construção de imagens (Figura 5.5).
o significado das palavras a partir do contexto
em que aparecem, é a causadora da correlação
que se observa entre os testes de vocabulário e
os testes de Gf. Os testes de Gc contêm uma gran-
de demanda de raciocínio e memória (Lohman,
2000). 0o 300o

Capacidade espacial (Gv)


A capacidade espacial pode ser definida
como a capacidade de gerar, de reter, de recu- 60o 240o
perar e de transformar imagens visuais estrutu-
radas (Lohman, 1988). Ainda assim, não se
pode considerar como um constructo unitário.
Tal como acontece com a Gc, a Gv está estrei-
tamente relacionada com a Gf (Marshalek,
Lohman e Snow, 1983; Lohman, 2000).
Lohman (1988) sugeriu que as aptidões re- 120o 180o
lacionadas com a capacidade espacial requerem: FIGURA 5.5 Um teste de rotação de figuras.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 119

O rendimento nos testes de capacidade Todas as adições podem ser seguidas por
espacial correlaciona-se intensamente com o rotação, como no caso das colunas 8 e 9 da
rendimento nos testes de Gf. Isso é produto do Figura 5.6.
fato de que a maior parte dos estímulos espa- Ao resolver as variantes descritas na Figura
ciais é nova, mas também da possibilidade de 5.6, registram-se de 2 a 4 latências de resposta:
resolver analiticamente os testes espaciais.
• codificação: tempo para memorizar a
primeira figura;
Facetas de uma tarefa espacial • síntese: tempo para sintetizar os estí-
mulos separados;
Lohman (1979) desenvolveu uma pesqui- • rotação: tempo para rotar estímulos;
sa sobre aptidão espacial em que se pedia para • comparação: tempo para aceitar ou
memorizar, sintetizar, rotar e formar pares com para recusar um elemento-alvo.
vários polígonos (Figura 5.6).
A primeira coluna da Figura 5.6 mostra a Em algum caso é possível desenhar a res-
seqüência de eventos do elemento mais sim- posta (última coluna da Figura 5.6).
ples: solicita-se lembrar uma figura-modelo e Os resultados indicam que:
aceitar ou recusar o estímulo-alvo.
Nas colunas 2 e 3, mostram-se rotações 1. As correlações entre os acertos nos en-
simples de 90 e 180 graus. saios de síntese e os escores nos tes-
Nas colunas 4 e 5, mostram-se elementos tes de visualização (por exemplo, de
de acréscimo pela direita de uma ou duas peças, dobradura de papel) aumentam com
enquanto nas colunas 6 e 7 mostram-se ele- o número de operações de síntese.
mentos de acréscimo pela esquerda de uma ou 2. As correlações entre os ensaios de
duas peças. O sinal + indica a localização da rotação e os escores nos testes de
síntese. Nos acréscimos de duas peças, indica- visualização e de rotação aumentam
se que se deve trabalhar da esquerda para a com as rotações exigidas.
direita. As peças complexas se podem combi- 3. As correlações com os escores nos
nar em uma imagem simples ou complexa. testes de visualização são maiores

FIGURA 5.6 Condições experimentais da pesquisa sobre as facetas de uma tarefa espacial realizada por Lohman (1979).
120 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

quando a um acréscimo simples se- larmente hábeis para construir, manter e trans-
gue uma rotação. formar imagens visuais complexas, porém sis-
4. Quando aumenta a complexidade tematicamente estruturadas.
mediante o acréscimo de dois estí-
mulos, seguida de uma rotação, di-
minuem as correlações com os es- Confiabilidade das imagens espaciais
cores nos testes de visualização, mas
aumentam as correlações com os es- As hipóteses mais relevantes derivadas da
cores em testes de amplitude de pesquisa de laboratório sobre a capacidade es-
memória (por exemplo, dígitos do pacial são as seguintes:
WAIS). Portanto, aumentos excessi-
vos da complexidade não são funcio- 1. velocidade ou precisão para realizar
nais quando se trata de avaliar os transformações espaciais como ro-
processos responsáveis pela capaci- tação ou síntese;
dade espacial. 2. aptidão para gerar o tipo de repre-
5. O número de acertos nos ensaios em sentação mental particularmente
que se pede para desenhar como res- conveniente para realizar as trans-
posta correlaciona-se com os testes formações comentadas no ponto
espaciais em maior grau que nos en- anterior;
saios de eleição de resposta múltipla. 3. aptidão para automatizar o proces-
samento espacial.

Velocidade e nível de precisão Lohman (1986, 1988) sugere que os er-


ros nos testes de capacidade espacial são mais
Constitui um fato estabelecido que as pes- preditivos do rendimento em situações cotidia-
soas podem sacrificar velocidade para ganhar nas. Isso sugere que a segunda hipótese é es-
precisão; ou podem sacrificar precisão para pecialmente promissora.
ganhar velocidade (Lohman, 1988). Lohman Lohman e Nichols (1985) realizaram um
(1986) mostrou as diferenças no nível de estudo em que solicitavam imaginar a cons-
assímptota, quanto à precisão, alcançado por trução de figuras retas simples a partir de três,
pessoas com altos e baixos escores em testes quatro, cinco ou seis segmentos (Figura 5.7).
espaciais, dependendo do tempo de exposição As hipóteses foram duas:
dos estímulos.
As pessoas de alta e baixa capacidades 1. As pessoas de alta capacidade espa-
espaciais diferem no nível de rendimento que cial serão mais sensíveis à estrutura
alcançam e, somente de forma secundária, na global da figura que deve ser imagi-
melhora que conseguem graças a um maior nada: serão relativamente mais rá-
tempo de processamento, produto da exposição pidas ao sintetizar figuras com uma
do estímulo. Portanto, as diferenças individuais alta ligação do que figuras com bai-
se mantêm constantes mesmo quando se au- xa ligação.
menta o tempo durante o qual se permite pro- 2. As pessoas de alta capacidade espa-
cessar os estímulos. cial representarão hierarquicamen-
Evidências como as apontadas sugerem te as figuras complexas, guardando
que as pessoas de alta capacidade espacial pos- segmentos em formas simples, e es-
suem maior capacidade para gerenciar infor- tas, por sua vez, em formas mais
mação espacial na MT. Criam representações complexas.
internas que retêm melhor a informação de
configurações espaciais, de preferência depois Os resultados indicam que a maior dife-
de realizar transformações analógicas. As pes- rença entre as pessoas com alta e baixa capa-
soas de alta capacidade espacial são particu- cidades espaciais na síntese encontra-se no
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 121

d) a chave da capacidade espacial está


Três elementos na habilidade para criar traços de me-
mória codificados em imagens e reali-
zar transformações analógicas como
rotação ou síntese;
e) o fator que explica as diferenças indi-
Quatro elementos viduais é a quantidade de conhecimen-
to que é possível manter em estado
ativo na MT.

A explicação mais popular sobre as dife-


Cinco elementos renças individuais em Gv tem sido a das varia-
ções na velocidade com que se consegue reali-
zar transformações mentais analógicas. Con-
tudo, as evidências não são conclusivas (Poltrock
e Brown, 1984; Cooper e Regan, 1982; Lohman
Seis elementos e Nichols, 1990; Lohman, 1994). Os resulta-
dos observados são mais alinhados à explica-
ção de que as diferenças individuais se devem
FIGURA 5.7 Condições do estudo de Lohman e Nichols (1985). à quantidade de informação que pode ser man-
tida em estado ativo enquanto se procede a
sua transformação. As pessoas de alta capacida-
tempo extra necessário para acrescentar um de espacial possuiriam uma capacidade maior da
novo segmento à imagem. As representações MT para as relações espaciais. Kyllonen (1984)
mentais construídas pelas pessoas de baixa ca- observou que a diferença básica entre pessoas
pacidade não são tão organizadas; suas ima- de alta e de baixa capacidades espaciais em
gens não são organizadas em estruturas hie- uma tarefa de dobradura de papel estava em
rárquicas. Esta carência poderia ser devido às que as de baixa capacidade esqueciam algum
limitações da MT. passo entre os que eram necessários para en-
contrar a solução. Uma terceira hipótese se
Algumas conclusões básicas baseia na natureza da representação. As pes-
soas de alta capacidade espacial são mais efi-
O extenso programa de pesquisa sobre a cientes para manipular figuras estruturadas,
capacidade espacial, desenvolvido por Lohman mas não para figuras desestruturadas. Existe
e seus colegas, produziu as seguintes conclu- uma quarta explicação: as diferenças estraté-
sões básicas: gicas. Algumas estratégias são mais analógicas
do que outras. Quando são usadas estratégias
a) os testes de visualização medem a fa- analógicas, o rendimento correlaciona-se com
cilidade com que se pode transformar outros testes espaciais de referência; mas quan-
uma imagem cada vez mais complexa; do são usadas estratégias não-analógicas, as
b) não se deve confundir a qualidade ou correlações são altas com testes verbais.
a riqueza da representação espacial Em resumo, das evidências mencionadas
com a vivacidade ou a intensidade da parece derivar a conclusão geral de que as ta-
imagem; refas que reclamam capacidade espacial amea-
c) em alguns indivíduos, os testes de çam a capacidade de armazenamento e de
visualização medem a eficácia ao criar processamento da MT. Esta exigência poderia
e ao transformar imagens mentais abs- contribuir para explicar a estreita relação que
tratas; em outros indivíduos, esses tes- existe entre o rendimento nos testes de capa-
tes medem a eficácia ao raciocinar com cidade espacial e os testes de Gc ou de Gf
linhas; (Lohman, 2000).
122 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

O PROBLEMA DA COMPLEXIDADE: dos mesmos recursos (Just e Carpenter, 1992)


UMA SIMPLES QUESTÃO DE MEMÓRIA ou de recursos diferentes (Halford et al., 1994).
As funções de supervisão também incluem pro-
DE TRABALHO?
cessos de inibição. Finalmente, a coordenação
inclui a coordenação da informação corres-
Galton propôs medidas sensoriais para
pondente a diferentes modalidades sensoriais,
quantificar as diferenças intelectuais. Por sua
a coordenação das operações mentais sucessi-
vez, Binet propôs medidas de alto nível (com-
vas e a coordenação de elementos concretos
preensão, raciocínio e valoração) para medir a
em uma estrutura coerente. Além disso, é ha-
inteligência. Essa diferença clássica está na base
bitual fazer uma distinção entre uma MT ver-
da distinção que se tem feito neste capítulo en-
bal e outra espacial, o que corresponde à dife-
tre processamento simples e processamento
renciação que os modelos fatoriais da inteli-
complexo. Porém, há um elemento comum: a
gência estabelecem entre capacidade verbal e
complexidade. Mas o que é a complexidade?
capacidade espacial (Colom, 1998; Juan-
O processamento de informação envolve
Espinosa, 1997).
transformar uma determinada representação
A distinção entre os conhecimentos decla-
mental. Alguns modelos de processamento hu-
rativo e procedimental é clássica (Anderson,
mano de informação são simples, enquanto
1993). O declarativo refere-se a fatos (a Lua gira
outros podem requerer modelos matemáticos
em volta da Terra), enquanto o procedimental
complexos ou simulações informatizadas na
refere-se a procedimentos (as atividades neces-
tentativa de padronizar o processamento que
sárias para conduzir um veículo). Qualquer ta-
tem lugar ao se procurar resolver uma deter-
refa cognitiva requer ambos os tipos de conhe-
minada situação-problema.
cimento, mas pode exigir mais de um do que de
Lohman (2000) sugeriu distinguir:
outro. Assim, por exemplo, um teste de conhe-
cimentos exige mais conhecimento declarativo,
a) sistemas de memória (memória de tra- enquanto um teste de visualização espacial exi-
balho e memória permanente), ge mais conhecimento procedimental.
b) tipos de representação do conhecimen- A diferença entre processamento automá-
to (declarativo e procedimental) e tico e controlado depende da quantidade de
c) tipos de processamento (automático processamento consciente que é necessária pa-
e controlado). ra realizar uma determinada tarefa. Uma tare-
fa que requer processamento controlado pode
Baddeley (1996) tem sido o principal pro- automatizar-se com a prática. A automatização
motor da pesquisa sobre memória de trabalho. libera recursos de processamento, mas também
Este autor salienta uma propriedade básica da requer que a tarefa exija mudanças sistemáti-
MT, o sistema de supervisão, que é muito pa- cas. Os testes de inteligência podem variar
recido com os processos executivos que auto- dependendo das exigências de processamento
res como Snow (1989) ou Sternberg (1985) automático ou controlado (Ackerman, 1986):
consideram parte central da inteligência. um teste de velocidade perceptiva requer pro-
Em um estudo revelador, Oberauer e co- cessamento automático, um teste de proble-
laboradores (2000) observam vários processos mas de álgebra requer ambos os tipos de pro-
ativos na MT: cessamento e um teste de raciocínio exige pro-
cessamento controlado.
1. armazenamento e processamento Levando-se em conta os elementos aponta-
simultâneos; dos, é necessário afirmar que a complexidade é
2. supervisão; relativa. Uma ECT em que se pede para respon-
3. coordenação. der somente quando se acende uma luz verme-
lha é mais complexa do que outra em que se pede
Contudo, ainda há dúvidas sobre se o ar- para responder quando se acende qualquer tipo
mazenamento e o processamento dependem de luz. Mas as duas são tarefas muito simples.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 123

Simon (1979) identificou duas correntes gias cognitivas. A análise dessas estratégias tem
na psicologia do processamento humano de in- revelado que existem notáveis diferenças indi-
formação: uma corrente centrada no proces- viduais em seu uso, mas observou-se que tam-
samento simples (por exemplo, rastreamento bém ocorre uma mesma pessoa mudar de estra-
de memória) e uma segunda corrente centrada tégia para resolver a mesma tarefa (Spiro e
no processamento complexo (por exemplo, re- Myers, 1984). Essa evidência indica que é in-
solução de séries de letras). Essa distinção se correto supor que todos os itens do problema
baseia no tempo médio necessário para respon- são resolvidos da mesma maneira e que as pes-
der: milissegundos ou segundos. Nas tarefas soas somente se diferenciam quanto à velocida-
menos complexas, em que os erros são pouco de ou à eficácia com que executam uma série
freqüentes, geralmente se usa o tempo como única de processos cognitivos. Também é incor-
medida de rendimento. À medida que se au- reto supor que as pessoas podem ser classifica-
menta a complexidade das tarefas, é possível das segundo a estratégia cognitiva que tendem
medir os padrões de fixação ocular, a análise a utilizar. As capacidades intelectuais gerais,
de protocolos ou a análise da precisão da res- tais como a capacidade verbal, a capacidade
posta em diferentes itens. Alguns itens são re- espacial ou o raciocínio, são mais complexas
solvidos por 90% das pessoas, enquanto ou- do que se poderia imaginar (Lohman, 2000).
tros são resolvidos corretamente apenas por Os sucessivos aumentos de complexida-
30%. O que provoca essa diferença? Os pes- de das tarefas podem derivar de, pelo menos,
quisadores vêm tentando descobrir qual é a quatro fontes:
causa de alguns itens serem mais complexos
do que outros, ou seja, de que alguns possam 1. um aumento no número de proces-
ser resolvidos por muitas pessoas, enquanto sos exigidos pela tarefa;
outros são resolvidos somente por algumas 2. um aumento da aplicação de um ou
pessoas. Para tentar encontrar essa resposta, mais processos;
foram utilizados diversos métodos. 3. um aumento das exigências de MT
Estabelecer inferências sobre o proces- ou de recursos de atenção;
samento de informação requer observar. O 4. um aumento das exigências de fun-
modo mais simples e antigo de fazê-lo consis- ções adaptativas, tais como o con-
te em pedir às pessoas que expliquem como trole executivo.
resolvem o problema que lhes é apresentado
(Ericsson e Simon, 1984). Um modo mais so- Mas, então, o que é complexidade? Mais
fisticado consiste em escrever um programa de processos? Mais ameaça à capacidade da MT?
computador capaz de simular o processamento O que é?
que, supostamente, realizam as pessoas (Newell Tornar a tarefa mais difícil não necessa-
e Simon, 1961; Simon e Simon, 1978). Em riamente a torna mais complexa em termos
qualquer caso, o resultado mais importante de cognitivos. Crawford (1988) usou uma tarefa
qualquer análise cognitiva será um modelo de- de recontagem em que a quantidade de ele-
talhado sobre o processamento da informação. mentos a considerar foi manipulada: 8-9 ou
Isso exige especificar cada processo, como se 11-12. Na segunda variante, a correlação com
combinam os diferentes processos, como im- as medidas de Gf diminuiu, apesar de que essa
plementar o modelo e como contrastá-lo empi- era a condição mais difícil.
ricamente. Sternberg (1977) foi o primeiro au- Outra das explicações consideradas guar-
tor que tentou alcançar esse ambicioso objeti- da relação com a velocidade. Contudo, os mes-
vo através do método da “análise componen- mos resultados podem ser usados para apoiar
cial”. Alguns dos primeiros resultados do mé- uma perspectiva baseada na velocidade ou uma
todo componencial indicaram que seriam ne- baseada na capacidade. Assim, por exemplo,
cessários vários modelos para poder abranger as pessoas que suportam melhor a ameaça so-
todas as diferenças individuais. Essas diferen- bre a MT podem fazê-lo porque reciclam com
ças pareciam vir do uso de diferentes estraté- maior velocidade o conteúdo da informação
124 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

que é necessário processar ou, simplesmente, uma poderosa fonte comum de diferenças in-
porque sua maior capacidade as leva a agir mais dividuais em uma série variada de tarefas de
rapidamente. A inteligência, aparentemente, MT. O único fator extraído explicava mais de
não pode ser reduzida a uma questão de velo- 60% da variação e apoiava a tese da MT como
cidade. Inclusive, a correlação entre velocida- uma capacidade única ou geral. As diferenças
de e inteligência depende do teste de referên- individuais nesta capacidade correlacionaram-
cia que for utilizado, sendo maior nos testes se em +0,7 com medidas de Gf.
verbais do que nos espaciais (Lohman, 2000). Em estudos recentes, Colom, Abad, Rebollo
Se a complexidade não pode ser reduzi- e Shih (no prelo); Colom, Flores-Mendoza,
da à velocidade, é possível que determinados Quiroga, Privado (2005) encontraram evidên-
processos cognitivos possam abranger as dife- cias coerentes com a natureza unitária da MT.
renças de complexidade. Spearman (1927) re- Esses autores analisaram um amplo leque de
feriu-se à dedução de relações e à dedução de tarefas de MCP e de MT, tomando especial cui-
correlatos. Uma característica comum aos tes- dado para que o número de tarefas de caráter
tes de Gf é que exigem raciocínio. E o raciocí- verbal, numérico e espacial fosse equilibrado.
nio envolve relações e correlatos. Tratava-se de superar algumas limitações de es-
Certas manipulações necessitam de mais tudos anteriores, que já haviam formulado a per-
inteligência do que outras. Sternberg (1986) gunta sobre o caráter unitário ou diverso da MT.
apontou a codificação seletiva, a comparação Engle e colaboradores (1999) observaram
seletiva e a combinação seletiva, tal como foi uma correlação entre MCP e MT de 0,68,
comentado previamente, como processos que Miyake e colaboradores (2001) observaram
ameaçam a capacidade da MT. Alguns pesqui- uma correlação de 0,86 e Conway e colabora-
sadores afirmam que uma causa básica das di- dores (2002) observaram uma correlação de
ferenças individuais nos testes de inteligência, 0,82. Contudo, tanto Engle e colaboradores
especialmente naqueles que exigem raciocínio, (1999) quanto Conway e colaboradores (2002)
é a quantidade de informação que é possível contemplaram somente tarefas verbais e nu-
manter ativa na MT ao mesmo tempo em que méricas de MCP e de MT, enquanto Miyake e
é transformada. Mesmo que um indivíduo seja colaboradores (2001) consideraram apenas
capaz de realizar os processos que uma tarefa tarefas espaciais de MCP e de MT. O uso exclu-
requer, se sua MT o impede de manter a infor- sivo de tarefas, sejam verbais ou espaciais, para
mação necessária, seu rendimento será, obvia- definir os fatores latentes que realmente re-
mente, prejudicado. Dessa perspectiva, as di- presentam os constructos de MCP e MT é alta-
ferenças de inteligência poderiam derivar das mente questionável. De fato, as evidências con-
diferenças individuais na capacidade da MT, e traditórias encontradas por Engle e colabora-
não de eventuais diferenças no uso de deter- dores (1999) e por Miyake e colaboradores
minados processos básicos. (2001) poderiam facilmente ser produto de um
Se a capacidade da MT é crucial para ex- grave problema na definição dos fatores laten-
plicar as diferenças de inteligência, uma per- tes correspondentes. Enquanto Engle e cola-
gunta razoável a ser feita é se a MT é unitária. boradores (1999) afirmam que MCP e MT são
Ou seja, é possível afirmar que a capacidade constructos diferenciáveis, Miyake e colabora-
da MT é única ou geral? dores (2001) não encontram suporte para con-
O estudo de Oberauer e colaboradores firmar essa diferenciação.
(2000) indica que a resposta a essa pergunta É importante destacar que a utilização de
não é positiva. Por um lado, seria preciso dis- tarefas de MCP e de MT permite separar, por
tinguir o armazenamento-processamento da meio dos denominados modelos de equações
supervisão e, por outro, distinguir o processa- estruturais (Structural Equation Modelling,
mento da informação verbal-numérica da es- SEM), o componente de armazenamento tem-
pacial. Contudo, o estudo de Colom, Flores- porário do componente de processamento da
Mendoza e Rebollo (2003) discorda dessa po- MT. Segundo o modelo teórico de Engle e co-
sição (2000). Estes observaram a existência de laboradores (1999), a MT inclui um compo-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 125

nente de armazenamento temporário da infor- (2002) apóiam a distinção entre MCP e MT, o
mação e um componente de controle da aten- realizado por Miyake e colaboradores (2001)
ção (ou de controle executivo – executive con- a rejeita. Por que esses resultados contradi-
trol). Se um fator latente de MCP (armazena- tórios?
mento) e um fator latente de MT (armazena- Colom e Shih (2004) sugerem que a dis-
mento + controle da atenção) são considerados crepância pode ser atribuída a uma amostra-
dentro do mesmo SEM, será possível isolar o gem inadequada das tarefas que definem os
componente de controle da atenção monito- fatores latentes de MCP e de MT. Os constructos
rando a relação entre MCP e MT. A MCP e a de MCP e MT devem ser corretamente repre-
MT apresentariam limitações cognitivas dife- sentados para que os resultados possam ser
renciáveis, que dependeriam de recursos cogni- considerados sólidos. É claramente insuficiente
tivos diferentes. Enquanto a MT incluiria um incluir apenas tarefas verbais ou somente ta-
componente de armazenamento temporário e refas espaciais. Os fatores latentes que podem
um componente de controle da atenção, a MCP ser definidos com um único tipo de tarefas não
apresentaria somente um componente de representarão adequadamente o constructo
armazenamento. A MT e a MCP compartilham que se procura. Para superar essa limitação,
este último componente, mas a MT se diferen- Colom e Shih (2004) selecionaram 12 tarefas,
cia da MCP por incluir, também, um compo- 6 de MCP e 6 de MT, equilibradas segundo con-
nente de controle da atenção, necessário para teúdos verbais, numéricos e espaciais. O mode-
combinar as diversas exigências que caracteri- lo-base contrastado por esses autores aparece
zam as tarefas de MT. na Figura 5.8.
Enquanto os estudos de Engle e colabo- A correlação resultante dos fatores laten-
radores (1999) e Conway e colaboradores tes correspondentes a MCP e MT foi de 0,92.

FIGURA 5.8 Modelo-base utilizado por Colom e Shih (2004). STM = MCP, WM = MT, V = verbal, Q = numérico, S = espacial
126 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Devido à extraordinária magnitude dessa cor- renças individuais em g, mas, por outro lado, é
relação, foi contrastado um modelo em que a coerente com a tese de que o fator latente de
MCP e a MT eram consideradas indiferenciá- MT inclui algum componente relevante para
veis, ou seja, procuraram averiguar se a correla- explicar as diferenças individuais em g. Qual é
ção de 0,92 não era significativamente diferen- a natureza desse componente distinguível do
te de 1. O resultado foi positivo, levando a con- armazenamento temporário da informação?
cluir que a MCP e a MT, aparentemente, não Ainda que Engle e colaboradores (1999)
refletem limitações cognitivas diferenciáveis. e Conway e colaboradores (2002) apóiem a idéia
Esse resultado é coerente com o caráter de que se trata somente de controle da atenção,
unitário da MT. As evidências sugerem que a MCP as evidências disponíveis não são coerentes com
e a MT, como constructos teóricos, são indiferen- esse pressuposto. Primeiro, a medida de con-
ciáveis. Qual é o componente comum de ambos trole da atenção utilizada no estudo de Engle e
os constructos? Obviamente, o armazenamento colaboradores (1999) – a tarefa de geração de
temporário da informação. Portanto, é válido números aleatórios – não se correlaciona com
sugerir que os indivíduos diferem em sua capa- suas próprias tarefas de MT. Segundo, as me-
cidade geral para armazenar temporariamente didas de controle da atenção usadas no estudo
qualquer informação relevante. Tais diferenças de Miyake e colaboradores (2001) correlacio-
individuais podem ser atribuídas a uma série nam-se com idêntica intensidade tanto com o
geral de recursos cognitivos destinados a arma- fator latente de MCP quanto com o fator laten-
zenar temporariamente informação sobre qual- te de MT. Finalmente, Miyake e colaboradores
quer tarefa. A MCP e a MT não resultam da (2000) observaram que uma tarefa de MT pa-
ativação de recursos cognitivos diferenciáveis. radigmática, nos estudos publicados pela equi-
Engle e colaboradores (1999) e Conway pe de Engle – Operation Span –, apresenta cor-
e colaboradores (2002) observaram que o com- relações especialmente baixas, tanto com as
ponente específico do fator latente correspon- medidas de funcionamento executivo quanto
dente à MT prediz Gf, enquanto o componen- com as medidas de dupla tarefa. Portanto, é
te correspondente à MCP não prediz Gf. Consi- altamente improvável que o componente que
deraram que esse dado apoiava sua teoria sobre não corresponde ao armazenamento temporá-
o controle da atenção como fator-chave da MT. rio em uma tarefa de MT possa equivaler ape-
Segundo esses autores, a MT prediz Gf somente nas ao controle da atenção. É possível que tam-
pela ação do componente correspondente ao bém esteja envolvido algum processo vinculado
controle da atenção, ou seja, devido à função a esse controle da atenção, mas sua relevância
executiva que este, supostamente, deve apre- será, provavelmente, muito menor do que aqui-
sentar na MT. Segundo esses autores, o com- lo que foi sugerido pela equipe de Engle.
ponente de armazenamento seria irrelevante Em resumo, a MT pode ser concebida sob
para explicar as diferenças individuais em Gf. uma perspectiva unitária. A MT dispõe de uma
Contudo, Colom, Rebollo, Abad e Shih série de recursos gerais para armazenar tem-
(no prelo) encontraram evidências incompatí- porariamente a informação. As diferenças in-
veis com essa suposição. Usando um amplo dividuais nesses recursos explicariam de modo
espectro de tarefas de MCP e de MT, que in- significativo, ainda que não exclusivamente, as
cluía conteúdos verbais, numéricos e espaciais, diferenças intelectuais. Aqueles que possuem
além de uma quantidade apropriada de testes mais recursos encontram-se mais bem capaci-
psicométricos para representar g, observaram tados para preservar, temporariamente, uma
que tanto o componente de armazenamento representação confiável da informação, o que
quanto o resíduo correspondente à MT predi- lhes confere vantagem na hora de resolver ta-
zem g. O coeficiente estrutural entre MCP e g refas intelectualmente exigentes.
foi de 0,58, enquanto o coeficiente estrutural As tarefas mais complexas requerem mais
entre MT e g foi de 0,79. Essa evidência contra- capacidade da MT. As tarefas mais complexas
diz a declaração de que o componente de arma- parecem exigir mais processos e dependem
zenamento é irrelevante para explicar as dife- mais da precisão do que da velocidade de res-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 127

posta. Isso não significa que a velocidade men- guntas em aberto, mas, principalmente, há uma
tal seja irrelevante, ou que exigir mais pro- sensação de pessimismo generalizada. Mais de
cessos requeira mais inteligência. A codificação, 30 anos de pesquisa constante proporcionaram
a comparação e a combinação seletiva de in- dados difíceis de conciliar em uma visão coe-
formação também, provavelmente, requerem rente que explica como o processamento hu-
mais inteligência. Esses processos exigem um mano de informação pode contribuir para che-
controle consciente, e o controle consciente gar à compreensão das diferenças intelectuais.
exige MT. Mesmo que já se conheçam algumas coi-
A investigação psicométrica da inteligên- sas acerca de como se resolvem alguns testes de
cia revela que existe uma aptidão geral ou g inteligência, ou de quais são os processos en-
que condiciona o rendimento nos testes padro- volvidos em certas ECTs, as incoerências e os
nizados. A pesquisa sobre o processamento hu- vazios são mais do que numerosos. Por um lado,
mano de informação, seja usando ECTs, seja nem todas as pessoas resolvem da mesma ma-
considerando a análise cognitiva de tarefas si- neira itens idênticos dos testes de inteligência
milares aos itens incluídos nos testes de inteli- e, por outro lado, as tarefas que têm sido consi-
gência, parecem apontar para a capacidade da deradas elementares parecem mais complexas
MT como elemento comum entre as diferen- do que se supunham. Isso pode explicar por que
ças de rendimento observadas. os pesquisadores se concentram em g, dentro
Stauffer, Ree e Carretta (1996) calcula- do campo psicométrico, ou por que se concen-
ram uma correlação entre g e MT superior a tram na MT quando exploram o sistema de
0,90. Em um estudo para estender a análise processamento de informação do ser humano.
seminal de Kyllonen e Christal (1990), Colom, Nas evidências que foram revisadas nes-
Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa e Kyllonen te capítulo, surgem sistematicamente estes dois
(2004) calcularam que g prediz, com valores conceitos básicos: g e MT. Quando são usadas
superiores a 0,90, um fator endógeno corres- ECTs, observa-se que existe uma correlação sig-
pondente à MT. Esses resultados sugerem que nificativa entre todas elas e que essa correla-
g e MT são praticamente indiferenciáveis. Isso ção é considerada um sintoma da presença de
significa que estamos chegando ao mesmo lu- g. Quando se estudam os processos cognitivos
gar por caminhos diferentes? envolvidos na resolução de tarefas de Gf, de
Gc ou de Gv, sempre aparece que Gc e Gv es-
tão estreitamente relacionadas com Gf e que
CONCLUSÃO as diferenças individuais podem ser explicadas
muito bem pelas limitações da MT.
Saber o que torna uma tarefa mais com- Se, como indicam as pesquisas, g e MT
plexa não é a mesma coisa que saber como as são difíceis de diferenciar psicometricamente,
pessoas resolvem essa tarefa. Por outro lado, é possível que durante mais de 30 anos tenha-
saber como as pessoas resolvem uma determi- mos nos empenhado em alcançar uma meta
nada tarefa não significa compreender quais que é, realmente, o ponto de partida. Cente-
são as causas das diferenças individuais ao en- nas de estudos de laboratório parecem reme-
frentar essa tarefa. Superar esses inconve- ter-nos às limitações de capacidade da MT. Mas
nientes requer ir além da análise de uma de- essas limitações correlacionam-se de modo pra-
terminada tarefa e proceder à análise de toda ticamente perfeito com g. O que significa isso?
uma família de tarefas. Ainda não conhecemos a resposta, ou, tal-
Neste capítulo, foram revisados vários vez, não queiramos responder. A correlação do
paradigmas experimentais e descrevemos um rendimento em tarefas variadas, sejam os itens
grande número de resultados empíricos. Ainda dos testes psicométricos, sejam as tarefas de
que se possa ter deixado a impressão de que laboratório que pensávamos que podiam aju-
muita coisa se sabe sobre o problema de como dar-nos a entender as diferenças intelectuais,
explicar as diferenças de inteligência, tal im- aparece como um fenômeno natural. Tal fenô-
pressão é enganosa. Ainda restam muitas per- meno parece dizer-nos que existe uma limita-
128 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

ção geral que condiciona qualquer atividade Colom, R., Abad, F.J., Rebollo, I., & Shih, P.C. (2004).
que exija inteligência. O indivíduo de alta in- Memory Span and General Intelligence: A latent-
variable approach. Paper Submitted for Publication.
teligência resolverá com eficácia qualquer ati-
Colom, R., Shih, P.C., Abad, F.J., Rebollo, I., & Flores-
vidade que necessite da inteligência. O indi- Mendoza, C. (2004). Short-term memory and working
víduo de baixa inteligência resolverá com pou- memory are conditioned by the same underlying
ca eficácia qualquer atividade que necessite da capacity limitations: A latent-variable analysis. Paper
Submitted for Publication.
inteligência. É irrelevante qual seja essa ativi-
dade, apesar de suas diferenças superficiais. Conway, A.R.A., Cowan, N., Bunting, M.F., Therriault,
D.J., and Minkoff, S.R.B. (2002). A latent variable
Em resumo, atividades que superficial- analysis of working memory capacity, short-term
mente são muito diferentes parecem exigir a memory capacity, processing speed, and general fluid
mesma inteligência. As diferenças individuais intelligence. Intelligence, 30, 163-183.
nas atividades que exigem inteligência pare- Cooper, L.A. & Regan, D.T. (1982): Attention, per-
cem responder às diferenças individuais em ception, and intelligence. En R.J. Sternberg (Ed.):
Handbook of human intelligence. Cambridge: Cambridge
uma capacidade geral que condiciona o rendi- University Press.
mento. O estudo dessa capacidade geral pode Crawford, J. (1988): Intelligence, task complexity, and
constituir o futuro da pesquisa sobre a inteli- tests of sustained attention. Tesis doctoral inédita.
gência humana. Mas o futuro é o futuro. University of New South Wales, Sydney, Australia.
Crawford, J.R.; Deary, I.J.; Allan, K.M. & Gustafsson,
J.E. (1998): Evaluating competing models of the
relationship between inspection time and psychometric
REFERÊNCIAS intelligence. Intelligence, 26, 27-42.
Ackerman, P. L. (1986): Individual differences in Chaiken, S.R. (1993): Two models of an inspection time
information processing: an investigation of intellectual paradigm: processing distraction and processing speed
abilities and task performance during practice. vs processing speed and asymptotic strength. Intelli-
Intelligence, 10, 101-139. gence, 17, 257-283.
Anderson, J. R. (1993): Rules of mind. Hillsdale: LEA. Deary, I.J. (1993): Inspection time and WAIS-R IQ sub-
types: a confirmatory factor analysis study. Intelligence,
Baddeley. A. (1996): Exploring the central executive. 17, 223-236.
The Quarterly Journal of Experimental Psychology,
49A(1), 5-28. Deary, I.J. (1997): Intelligence and information
processing. En H. Nyborg (Ed.): The scientific study of
Bethell-Fox, C.E.; Lohman, D.F. & Snow, R.E. (1984): human nature: Tribute to Hans Eysenck at eighty. New
Adaptive reasoning: componential and eye movement York: Pergamon.
analysis of geometric analogy performance. Intelligence,
8, 205-238. Deary, I.J. (2000): Simple information processing and
intelligence. En R.J. Sternberg (Ed.): Handbook of hu-
Butterfield, E.C.; Nielsen, D.; Tangen, K.L. & Richard- man intelligence. Cambridge: Cambridge University
son, M.B. (1985): Theoretically based psychometric Press.
measures of inductive reasoning. En S. Embretson
(Ed.): Test design: developments in psychology and Embretson, S.E. (1995): The role of working memory
psychometrics. New York: Academic Press. capacity and general control processes in intelligence.
Intelligence, 20, 169-189.
Carroll, J.B. (1993): Human cognitive abilities. Cam-
bridge: Cambridge University Press. Embretson, S.E. (1998): A cognitive design system
approach to generating valid tests: application to
Carpenter, P.A.; Just, M.A. & Shell, P. (1990): What one abstract reasoning. Psychological Methods, 3, 380-396.
intelligence test measures: a theoretical account of the
processing in the Raven Progressive Matrices Test. Engle, R.W., Tuholski, S.W., Laughlin, J.E., and Conway,
Psychological Review, 97, 404-431. A.R.A. (1999). Working memory, short-term memory,
and general fluid intelligence: A latent-variable
Colom, R. (1997): Capacidades humanas (2ª edición). approach. Journal of Experimental Psychology: General,
Madrid: Pirámide. 128, 3, 309-331.
Colom, R. (1998): Psicología de las diferencias Ericsson, K.A. & Simon, H.A. (1984): Protocol analysis:
individuales. Teoría y práctica. Madrid: Pirámide. verbal reports as data. Cambridge: MIT Press.
Colom, R.; Flores-Mendoza, C. & Rebollo, I. (2003): Estes, W.K. (1974): Learning theory and intelligence.
Working memory and intelligence. Personality and In- American Psychologist, 29, 740-749.
dividual Differences, 34, 33-39.
Frearson, W.M. & Eysenck, H.J. (1986): Intelligence,
Colom, R.; Rebollo, I., Palacios, A.; Juan-Espinosa, M., reaction time (RT) and a new odd-man-out RT
& Kyllonen, P.C. (in press): Working memory is (almost) paradigm. Personality and Individual Differences, 7, 808-
perfectly predicted by g. Intelligence. 817.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 129

Halford, G.S.; Maybery, M.T.; O’Hare, A.W. & Grant, P. analysis of individual differences. Intelligence, 14, 309-
(1994): The development of memory and processing 325.
capacity. Child Development, 65, 1338-1356. Levy, P. (1992): Inspection time and its relation to in-
Holzman, T.G.; Pellegrino, J.W. & Glaser, R. (1976): telligence: issues of measurement and meaning. Per-
Cognitive dimensions of numerical rule induction. sonality and Individual Differences, 13, 989-1002.
Journal of Education Psychology, 74, 360-373. Loehlin, J. (1992): Structural equation modelling.
Hunt, E.B. (1974): Quote the Raven? Nevermore! En Hillsdale: LEA.
L.W. Gregg (Ed.): Knowledge and Cognition. Hillsdale: Lohman, D.F. (1979): Spatial ability: a review and rea-
LEA. nalysis of the correlational literature. Informe técnico
Hunt, E.B. (1985): Capacidad verbal. En R.J. Sternberg Nº8. Stanford University.
(Ed.): Las capacidades humanas : un enfoque desde el Lohman, D.F. (1986): The effect of speed-accuracy
procesamiento de la información. Barcelona: Labor. tradeoff of sex differences in mental rotation. Perception
Hunt, E.B.; Lunneborg, C. & Lewis, J. (1975): What and Psychophysics, 39, 427-436.
does it mean to be high verbal? Cognitive Psychology, Lohman, D. F. (1988): Spatial abilities as traits, pro-
7, 194-227. cesses, and knowledge. En R.J. Sternberg (Ed.): Ad-
Janssen, R.; DeBoek, P. & Vander Steene, G. (1996): vances in the psychology of human intelligence, vol. 4.
Verbal fluency and verbal comprehension abilities is Hillsdale: LEA.
synonym tasks. Intelligence, 22, 291-310. Lohman, D.F. (1994): Component scores as residual
Jensen, A.R. (1992): The importance of intraindividual variation (or why the intercept correlates best). Inte-
variability in reaction time. Personality and Individual lligence, 19, 1-11.
Differences, 13, 869-882. Lohman, D.F. (2000): Complex information processing
Jensen, A.R: (1987): Processes differences and indivi- and intelligence. En R,J. Sternberg (Ed.): Handbook
dual differences in some cognitive tasks. Intelligence, human intelligence. Cambridge: Cambridge University
11, 107-136. Press.
Jensen, A.R. (1998): The g factor. New York: Praeger. Lohman, D.F. & Nichols, P.D. (1985): Spatial ability:
Jensen, A.R. & Whang, P.A. (1993): Reaction time and the effects of encoding processes and representational
intelligence: a comparison of Chinesse-American and quality on mental synthesis. Presentado en el Congreso
Anglo-American Children. Journal of Biosocial Science, Anual de la Asociación Americana de Psicología
25, 397-410. Educativa: San Francisco.
Jensen, A.R.; Cohn, S.J. & Cohn, C.M.G. (1989): Speed Lohman, D.F. & Nichols, P.D. (1990): Training spatial
of information processing in academically gifted youths abilities: effects of practice on rotation and synthesis
and their siblings. Personality and Individual Differences, tasks. Learning and Individual Differences, 2, 69-95.
10, 29-34. MacCleod, C.; Hunt, E.B. & Mathews, N.N. (1978):
Jensen, A.R.; Larson, G.E. & Paul, S.M. (1988): Psy- Individual differences in the verification of sentence-
chometric g and mental processing speed on a semantic picture relationships. Journal of Verbal Learning and
verification test. Personality and Individual Differences, Verbal Behavior, 17, 493-508.
9, 243-255. Mackintosh, N. J. (1998): IQ and human intelligence.
Juan-Espinosa, M. (1997): Geografía de la inteligencia Oxford: Oxford University Press.
humana. Madrid: Pirámide. Marshalek, B. (1981): Trait and process aspects of vo-
Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1992): A capacity theory cabulary knowledge and verbal ability. Informe Técnico
of comprehension: individual differences in compre- Nº 15. Stanford University.
hension. Psychological Review, 99, 122-149. Marshalek, B.; Lohman, D.F. & Snow, R.E. (1983): The
Kranzler, J.H. (1992): A test of Larson and Alderton’s complexity continuum in the radix and hierarchical
(1990) worst performance rule of reaction time models of intelligence. Intelligence, 7, 107-128.
variability. Personality and Individual Differences, 13, Mathews, N.; Hunt, E.B. & MacCleod, C. (1980):
255-261. Strategy choice and strategy training in sentence picture
Kranzler, J.H. & Jensen, A.R. (1989): Inspection time verification. Journal of Verbal Learning and Verbal
and intelligence: A meta-analysis. Intelligence, 13, 329- Behavior, 19, 531-548.
347. Miyake et al (2000). Cognitive Psychology.
Kyllonen, P.C. (1984): Information processing analysis Miyake, A., Friedman, N.P., Rettinger, D.A., Shah, P.,
of spatial ability. Tesis doctoral inédita. Stanford and Hegarty, M. (2001). How are visuospatial working
University. memory, executive functioning, and spatial abilities
Kyllonen, P.C. & Christal, R. (1990): Reasoning ability related? A latent-variable analysis. Journal of Experi-
is (little more than) working memory capacity?! mental Psychology; General, 130, 4, 621-640.
Intelligence, 14, 389-433. Mulholland, T.M.; Pellegrino, J.W. & Glaser, R. (1980):
Larson, G.E. & Alderton, D.L. (1990): Reaction time Components of geometric analogy solution. Cognitive
variability and intelligence: A “worst performance” Psychology, 12, 252-284.
130 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Neubauer, A.C. (1997): The mental speed approach to R. Bar; M. Kamil & P. Mosenthal (Eds.): Handbook of
the assessment of intelligence. En J. Kingma & W. Tomic reading research. New York: Longman.
(Eds.): Advances in Cognition and Educational Practice. Stauffer, J.; Ree, M. & Carretta, T. (1996): Cognitive-
Greenwich: JAI Press. components tests are not much more than g: an ex-
Newell, A. & Simon, H. (1961): GPS, a program that tension of Kyllonen’s analyses. The Journal of General
simulates human thought. En E.A. Feigenbaum & J. Psychology, 123, 3, 193-205.
Feldman (Eds.): Computers and thought. New York: Sternberg, S. (1969): Memory scanning: mental pro-
McGraw-Hill. cesses revealed by reaction time experiments. American
Oberauer, K.; Süss, H.; Schulze, R.; Wilhelm, O & Scientist, 57, 4, 421-457.
Wittmann. W. (2000): Working memory capacity – Sternberg, R.J. (1977): Intelligence, information processing,
facets of a cognitive ability construct. Personality and and analogical reasoning. Hillsdale: LEA.
Individual Differences, 29, 6, 1017-1046.
Sternberg, R.J. (1985): Beyond IQ: a triarchic theory of
Pellegrino, J.W. (1985): Capacidad de razonamiento human intelligence. Cambridge: Cambridge University
inductivo. En R.J. Sternberg (Ed.): Las capacidades Press.
humanas: un enfoque desde el procesamiento de la
información. Barcelona: Labor. Sternberg, R.J. (1986): Toward a unified theory of hu-
man reasoning. Intelligence, 10, 281-314.
Peterson. L.R. & Peterson, M.J. (1959): Short term
retention of individual items. Journal of Experimental Sternberg, R.J. & Gardner, M.K. (1983): Unities in in-
Psychology, 58, 193-198. ductive reasoning. Journal of Experimental Psychology:
General, 112, 80-116.
Poltrock, S.E. & Brown, P. (1984): Individual differences
in visual imagery and spatial ability. Intelligence, 8, 93- Sternberg, R.J. & Powell, J.S. (1983): Comprehending
138. verbal comprehension. American Psychologist, 38, 878-
893.
Posner, M. ; Boies, S. ; Eichelman, W. & Taylor, R.
(1969): Retention of visual and name codes of single Van Daalen-Kapteijns, M.M. & Elshout-Mohr, M.
letters. Journal of Experimental Psychology Monographs, (1981): The acquisition of word meanings as a cognitive
79. learning process. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 20, 386-399.
Rumelhart, D. (1980): Understanding understanding.
Informe Técnico 8101. San Diego, Universidad de Vernon, P.A. (1983): Speed of information processing
California. Center for Human Information Processing. and general intelligence. Intelligence, 7, 53-70.
Simon, H. (1979): Models of thought. New Haven: Yale Vernon, P.A. & Kantor, L. (1986): Reaction time
University Press. correlations with intelligence test scores obtained under
either timed or untimed conditions. Intelligence, 10,
Simon, H. & Kotovsky, K. (1963): Human acquisition 315-330.
of concepts for sequential pattern. Psychological Review,
70, 534-546. Vernon, P.A. y Weese, S.E. (1993): Predicting intelligence
with multiple speed of information processing tests.
Simon, D.P. & Simon, H. (1978): Individual differences Personality and Individual Differences, 14, 413-419.
in solving physics problems. En R.S Siegler (Ed.):
Children’s thinking: what develops? Hillsdale: LEA. Vernon, P.A.; Nador, S. & Kantor, L. (1985): Reaction
times and speed-of-processing: their relationship to
Snow, R. (1989): Aptitude-treatment interactions as a timed and untimed measures of intelligence. Intelli-
framework for research on individual differences in gence, 9, 357-374.
learning. En R.J. Sternberg, P. Ackerman & R. Glaser
(Ed.): Learning and Individual Differences: Advances in Vernon, P:A.; Wickett, J.C.; Bazana, G. & Stelmack, R.
theory and research. New York: Freeman. (2000): The neuropsychology and psychophysiology
of human intelligence. En R.J. Sternberg (Ed.): Hand-
Spearman, C. (1927): The abilities of man. London: book of human intelligence. Cambridge: Cambridge Uni-
Macmillan. versity Press.
Spilsbury, G. (1992): Complexity as a reflection of the Widaman, K.F. & Carlson, J.S. (1989): Procedural
dimensionality of a task. Intelligence, 16, 31-45. effects on performance in the Hick paradigm: bias in
Spiro, R.J. & Myers, A. (1984): Individual differences reaction time and movement time parameters. Intelli-
and underlying cognitive processes. En P.D. Pearson; gence, 13, 63-85.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 131

6
TEORIA BIOLÓGICA DA INTELIGÊNCIA
Richard J. Haier

INTRODUÇÃO tentativas anteriores de estudar a relação en-


tre propriedades do cérebro e inteligência. Nes-
Por que alguns cérebros são mais inteli- se contexto, deve-se observar que, uma vez con-
gentes do que outros? No que o cérebro de Al- cluindo-se que uma determinada propriedade
bert Einstein se diferenciava do seu? Você co- do cérebro está relacionada à inteligência, uma
nhece alguém que saiba falar várias línguas – outra questão é como essa propriedade evolui
cada uma delas como se fosse seu idioma nati- e como pode ser influenciada por outros fato-
vo, enquanto você só sabe falar uma? Como res, biológicos ou não, para gerar diferenças
alguém aos 5 anos consegue tocar no piano individuais. A importância de se identificarem
uma música clássica e você não? E alguém que esses fatores reside na possibilidade de haver
consiga multiplicar dois números de quatro al- formas biológicas de aprimorar a inteligência,
garismos de cabeça, antes que você possa fa- especialmente durante o desenvolvimento do
zer a mesma conta com uma calculadora? É cérebro no início da vida. Em alguns casos,
improvável que essas diferenças sejam apenas pode haver tratamentos possíveis para o QI bai-
resultado de mais motivação ou demais vanta- xo, que define o retardamento mental. Pode até
gens no início da aprendizagem. A inteligên- mesmo ser possível desenvolver medicamentos
cia biológica, ou a forma como o cérebro é para aumentar o QI dentro da faixa normal,
conectado, deve ser parte da resposta. de forma que todos sejam mais inteligentes e
Muitas pesquisas demonstram uma forte o gênio seja mais comum. Essas possibilidades
herdabilidade genética para diferenças de de- levantam muitas questões. Se parece ficção
sempenho nas medidas de inteligência. A maio- científica, consideremos o enorme esforço en-
ria das estimativas indica que algo entre 50 a tre as empresas farmacêuticas do mundo para
80% das diferenças de inteligência entre as pes- desenvolver medicamentos para o tratamento
soas se deve à hereditariedade (Jensen, 1998). do mal de Alzheimer. Alguns deles funciona-
Como os genes funcionam por meio da biolo- rão aprimorando mecanismos biológicos da
gia, deve haver uma base biológica para a inteli- memória de curto prazo e da memória de tra-
gência. Entretanto, a identificação das proprie- balho, este último, o componente mais impor-
dades específicas do cérebro responsáveis pela tante da inteligência. Será que também melho-
inteligência permanece sendo difícil. Moder- rarão a memória de pessoas que não têm o mal
nas técnicas de pesquisa estão permitindo no- de Alzheimer? À medida que aprendemos mais
vas compreensões, e podemos estar perto de e mais sobre as propriedades cerebrais ligadas
um avanço rápido. Antes de descrever essas à inteligência, as possibilidades de melhorá-la
novas descobertas, examinaremos algumas das se tornam cada vez menos distantes.
132 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Ondas cerebrais do início do estímulo. Desde a década de 1960,


muitos estudos estabeleceram correlações en-
O cérebro está em constante atividade, tre esses parâmetros, avaliados sob uma am-
uma vez que bilhões de neurônios criam inte- pla variedade de condições experimentais e ti-
rações químicas e elétricas e reagem a elas. pos de estímulos, e as medidas de inteligência.
Uma medida da atividade elétrica gerada quan- Em termos gerais, identificaram-se correlações
do os neurônios iniciam e interrompem suas modestas entre alguns parâmetros de AEP e as
atividades é o eletroencefalograma (EEG). Des- medidas de inteligência (Jensen, 1998).
coberto em 1920, o EEG é medido milissegundo Uma das explicações recorrentes para es-
por milissegundo a partir de eletrodos ligados sas correlações é a de que os sujeitos com QI
a pontos no couro cabeludo, de modo que as mais elevado processam as informações de for-
ondas cerebrais resultantes demonstrem a ati- ma mais eficiente do que os de baixo QI. Em
vidade cerebral, como uma maré que sobe e estudos anteriores, Schafer (1982) informou
desce, no momento em que as redes neurais se que amplitudes menores de AEP para estímulos
conectam e desconectam enquanto o cérebro inesperados foram encontradas em sujeitos de
funciona para manter funções cerebrais e es- QI mais elevado. O autor sugeriu que “um cére-
tados mentais. As ondas do EEG podem ser ca- bro que utiliza menos neurônios (amplitudes
racterizadas por amplitude e freqüência, e ele de AEP menores) para processar um estímulo
é bastante sensível aos estados cerebrais, como sensorial conhecido poupa sua limitada ener-
a vigília e o sono, e a mudanças que ocorrem gia neural e funciona de maneira inerentemen-
quando diferentes áreas do cérebro processam te eficiente” (p. 184). Schafer também desen-
informações sensoriais, motoras ou cognitivas. volveu um índice de “adaptabilidade neural”
Como o cérebro está sempre envolvido em mui- baseado em parâmetros de AEP, o qual estava
tas atividades simultâneas – todas contribuin- correlacionado ao QI (r=0,66). Outros autores
do para o EEG geral –, o EEG espontâneo é encontraram latências mais curtas em sujeitos
uma mistura ruidosa. Não é de surpreender que com QI mais alto (Chalke et al., 1965; Ertl et
as tentativas de estabelecer correlações entre al., 1969). Segundo eles, isso era conseqüência
o EEG espontâneo e medidas de inteligência de se ter uma mente rápida. Esperava-se, até
tenham sido decepcionantes, de forma geral. mesmo, que uma medida de AEP de processa-
Contudo, há uma série de técnicas de EEG mento eficiente da informação tivesse usos prá-
para separar respostas cerebrais específicas a ticos, para identificar pessoas com problemas
estímulos específicos do ruído da totalidade da de aprendizagem, com vistas a buscar soluções
atividade do cérebro em um dado momento. A precoces. Um pesquisador chegou a colocar no
técnica mais utilizada se baseia simplesmente mercado o Brain Wave Analyzer, ou Analisador
na repetição do mesmo estímulo muitas vezes de Ondas Cerebrais, com esse propósito, mas
e no cálculo da média de um bloco de meio tentativas subseqüentes de repetir a relação
segundo do EEG espontâneo que ocorre ime- entre os índices de AEP e a inteligência não con-
diatamente após cada apresentação de estímu- firmaram os resultados anteriores, e o trabalho
lo. Todo o ruído de fundo devido à atividade foi criticado por uma série de questões técnicas
não relacionada ao estímulo é eliminado, já (Callaway, 1975).
que essa atividade será diferenciada a cada
apresentação. Fazendo a média, restará ape-
nas a resposta específica do EEG ao estímulo, Barbantes
dado que ela é a mesma a cada vez. Essa técni-
ca se chama potencial evocado médio (AEP), Posteriormente, o campo foi renovado por
também conhecida como potencial relaciona- Hendrickson e Hendrickson, que relataram que
do a eventos (ERP). Cada AEP pode ser carac- a complexidade das formas de onda do AEP era
terizado pela complexidade da forma da onda, maior em sujeitos com QI mais elevado do que
pelo tamanho dos picos de amplitude positiva naqueles com índices mais baixos (Hendrickson
e negativa e pelas latências de cada pico a partir et al., 1980). Os pesquisadores afirmaram que,
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 133

nos primeiros sujeitos, a resposta cerebral para forma de diversas amplitudes e latências) em
cada estímulo no paradigma AEP era mais con- múltiplas áreas durante o desempenho de mui-
fiável e mais semelhante às respostas dadas a tas tarefas cognitivas.
outros estímulos idênticos. Assim sendo, quan- As diferenças têm sido consideradas coe-
do se fez a média dessas formas de onda, hou- rentes com a visão de que o QI mais elevado
ve menos ruído, e essa média demonstrou mais está associado a um processamento cerebral
detalhes na forma da onda. Por outro lado, em mais eficiente. Esses dados também fortalecem
sujeitos com QI mais baixo, houve muito mais a idéia de que, embora ainda não se tenha con-
variabilidade entre uma resposta ao estímulo seguido, pode ser possível desenvolver uma
e outra e mais ruído na forma da onda. Quan- medida de QI baseada em EEG, confiável e vá-
do é feita sua média, o resultado são ondas lida, para uso amplo.
planas, porque o detalhe se perde. Imagine po- Todavia, a base biológica para as correla-
sicionar cuidadosamente um barbante na for- ções EEG/AEP com as medidas de inteligência
ma de ondas, para cobrir de perto cada peque- não está clara. Propôs-se que velocidade de trans-
no pico e vale. Quanto mais complexa a forma missão neural (muitas vezes medida como velo-
da onda, mais longo o barbante deverá ser. Essa cidade de condução nervosa) e os graus de
medida de “barbante” (conseguida por meio mielinização em torno dos neurônios são variá-
de medida empírica, em lugar de um barbante veis importantes em termos de diferenças in-
real) está correlacionada ao QI. Hendrickson e dividuais na inteligência (Reed et al., 1992, 1993;
Hendrickson (1980) afirmaram que isso era Vernon, 1993; Miller, 1994). Entretanto, pesqui-
uma evidência de menos erros de transmissão sas relacionando essas variáveis a medidas de
e de mais eficiência nos sujeitos com QI mais inteligência têm resultados inconstantes.
alto. Muitos outros pesquisadores tentaram
utilizar o EEG e as medidas de potencial evo-
cado para avaliar o QI ou o potencial de apren- Estudos sobre lesões
dizagem, mas as conclusões continuam a ser
inconstantes e polêmicas (Barret at al., 1994). Onde se localiza a inteligência no cére-
bro? Há muito, tem-se observado que danos
cerebrais graves em seres humanos não costu-
Mapas temporais mam resultar em grande diminuição do QI.
Mesmo a “psicocirurgia” para romper conexões
Recentemente, um novo conjunto de estu- entre os lóbulos frontais e o resto do cérebro,
dos sobre AEP investigou como indivíduos com que se praticava em décadas anteriores (rara-
QI alto e outros com QI baixo diferem com rela- mente utilizada hoje em dia) para tratar a es-
ção à seqüência temporal de ativação de dife- quizofrenia e outras condições mentais, cau-
rentes áreas do cérebro à medida que diversos sava pouco dano em testes de inteligência ge-
estímulos cognitivos são ativados (Neubauer et ral (O’Callaghan et al., 1982). Da mesma for-
al., 1997; Neubauer et al., 1998, 2002; Van ma, experimentos realizados inicialmente com
Rooy et al., 2001). Com o uso de múltiplos ele- lesões em animais concluíram que a gravidade
trodos em todo o couro cabeludo, os pesquisa- do dano ao desempenho durante experimen-
dores podem produzir mapas da atividade cere- tos com aprendizagem estava mais relaciona-
bral à medida que a informação flui entre as da ao tamanho de uma lesão cerebral do que à
áreas do cérebro a cada milissegundo. Esses sua localização (Lashey, 1964). Isso indicava
estudos com base em EEG são muitos inte- que a inteligência geral poderia estar repre-
ressantes, pois permitem desenhos experimen- sentada de forma difusa ao longo do cérebro,
tais sofisticados e resolução temporal em em vez de residir em “centros” específicos.
milissegundos. Em termos gerais, sugerem que Estudos realizados retrospectivamente
os sujeitos com QI alto e os com QI baixo apre- com seres humanos que sofreram lesão cere-
sentam diferenças em uma seqüência tempo- bral não proporcionam mapas das “áreas de
ral complexa de atividade cerebral (medida na inteligência”, embora se tenham identificado
134 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

áreas específicas para a linguagem e outras ca- dados relativos aos ratos, o fator g estava rela-
pacidades cognitivas. Os dados sobre lesões cionado, na maioria das vezes, às tarefas mais
cerebrais em seres humanos são inconstantes complexas. Cada uma das 50 lesões foi classi-
e confusos (Duncan et al., 1996), embora haja ficada em função de seu relacionamento esta-
algumas evidências neuropsicológicas em fa- tístico com esse fator g. Seis regiões tiveram a
vor de centros limitados (Basso et al., 1973). maior relação: colículo superior, cingulado
Estudos experimentais recentes sobre le- posterior e hipocampo dorsal, hipotálamo
sões, realizados com animais, sugerem que um póstero-lateral, córtex parietal e córtex occipital
conjunto de áreas do cérebro pode estar rela- temporal. Elas podem representar as áreas do
cionado ao desempenho em tarefas específicas cérebro necessárias para o bom desempenho
de solução de problemas e que outro, a uma em tarefas complexas, semelhantes ao “g psi-
capacidade geral para a solução de problemas cométrico” nos seres humanos.
(Thompson et al., 1990). Nesses estudos, os pes- A importância desse estudo complexo so-
quisadores criaram lesões em mais de mil ratos bre lesões em ratos reside no fato de que ele
para determinar “a organização funcional do indica a existência de áreas do cérebro especí-
cérebro em relação à capacidade de solução de ficas que estão por trás de diferenças indivi-
problemas e à inteligência” (p. 7). Foram cria- duais no desempenho da capacidade geral de
das, sistematicamente, lesões cirúrgicas em 50 solução de problemas. Dado que as tarefas uti-
áreas do cérebro, e cada rato recebeu uma lesão lizadas com os ratos são semelhantes às medi-
em apenas uma área (havia pelo menos sete das de inteligência humana, e parece também
ratos com cada lesão). Após a recuperação da ser o caso dos camundongos (Matzel et al.,
cirurgia, cada um deles foi treinado para realizar 2003), a busca de áreas análogas em seres hu-
uma bateria de diversos testes de solução de manos também poderia ter êxito, embora os
problemas. As tarefas consistiam em uma série cérebros de ratos e humanos sejam muito di-
de problemas de desvio em elevação, de mon- ferentes e, obviamente, não se possam reali-
tagem de caixas, de aprendizagem de labirintos. zar estudos com lesões em seres humanos. Con-
Os resultados identificaram oito áreas do tudo, se existem “áreas de inteligência” huma-
cérebro nas quais as lesões causaram dano sig- na, modernas técnicas não-invasivas de ima-
nificativo ao desempenho em todos os testes gem deveriam ser capazes de identificá-las.
da bateria. Acredita-se que essas áreas repre-
sentem um mecanismo não-específico que in-
fluencia a capacidade geral para a solução de Imagem cerebral com Tomografia
problemas, chamado de “g biológico”. Lesões por Emissão de Pósitrons (PET)
em qualquer dessas oito áreas resultaram em
baixo desempenho em todas as tarefas. As áreas As tomografias do tipo PET proporcionam
eram: tálamo ventro-lateral, formação reticu- informações sem igual acerca das funções cere-
lar da ponte, caudado-putâmen dorsal, globo brais. A técnica se baseia na injeção de um
pálido, substância negra, áreas tegmentais ven- traçador radioativo de baixo nível no sujeito. O
trais, rafe mediana e colículo superior. traçador é quimicamente destinado a transpor-
No próximo passo, a técnica estatística da tar um isótopo emissor de pósitrons, como o F18,
análise fatorial foi utilizada para determinar nos neurônios, ligando-o a uma glicose especial.
de que forma o desempenho em cada tarefa O resultado é flúor-desoxiglicose (FDG). A glicose
de solução de problemas no grupo simulado é açúcar, e toda a vez que um neurônio é ativa-
estava relacionada com o desempenho em ou- do, ela é consumida. Quanto mais uma área do
tras tarefas. Um fator foi responsável pela cérebro está funcionando, mais glicose é utili-
variância na maioria das tarefas, da mesma zada e mais FDG é depositado nessa mesma
forma com que um fator responde pela maior área. Leva cerca de 32 minutos para que a maio-
parte da variância, entre seres humanos, em ria do FDG seja consumido no cérebro. A PET
medidas psicométricas de inteligência. Este revela a quantidade de radiação oriunda do FDG
fator principal costuma ser chamado de g. Nos em todas as partes do cérebro e computa uma
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 135

imagem mostrando onde a maior parte da ati- occipital. Essas áreas seriam “centros de inteli-
vidade ocorreu durante os 32 minutos que se gência”? Em função do tamanho pequeno da
seguem à injeção. Essas imagens são codifica- amostra e do fato de que a localização anatô-
das por cores, sendo que o vermelho denota ele- mica das áreas era imprecisa, especialmente
vada atividade, e o azul e o preto, atividade re- pelos padrões de hoje, relutamos em chegar a
duzida. O padrão de glicose utilizado muda de essa conclusão. Entretanto, como havia uma
acordo com aquilo que o cérebro esteja fazen- faixa de variação nos resultados de RAPM dos
do após a injeção de FDG. Por exemplo, o pa- oito sujeitos (11 a 33, para um resultado per-
drão será diferente se a pessoa estiver acordada feito de 36), correlacionamos o resultado de
ou dormindo, sonhando ou não, fazendo con- cada pessoa com seu GMR em cada região
tas de cabeça ou lendo em silêncio. Na PET, o cortical que fosse significativamente diferente
sujeito desempenha uma tarefa cognitiva após a partir dos testes de comparação. Nossa ex-
a injeção de FDG, de modo que as tomografias pectativa era de que quanto mais alto fosse o
posteriores mostrem as áreas do cérebro mais resultado, mais alto seria o GMR nessas áreas
ativas (ou menos) enquanto a tarefa está em do cérebro. Várias correlações foram estatisti-
andamento. Esse procedimento constitui uma camente significativas, mas, surpreendente-
técnica poderosa para a psicologia. mente, todas foram negativas (-0,72 a -0,84).
Ou seja, os resultados elevados de RAPM esta-
vam correlacionados a baixas GMR. Interpre-
Eficiência cerebral tamos isso como uma evidência coerente com
Usamos PET em uma série de estudos para a hipótese de eficiência cerebral para resolver
ajudar a determinar se existem “centros de in- problemas complexos. Em outras palavras, não
teligência” no cérebro. No primeiro desses es- é o quanto o cérebro trabalha que está correla-
tudos (Haier et al., 1988), foram recrutados oito cionado com a inteligência, e sim a eficiência
homens destros normais. Seguindo-se à injeção com que ele funciona.
do traçador FDG, cada sujeito completou o tes- Pouco depois, outro estudo com PET, utili-
te das Matrizes Progressivas de Raven Avança- zando uma amostra maior, também demonstrou
do (RAPM), um teste-padrão composto de 36 amplas correlações inversas entre o desempe-
problemas de raciocínio abstrato não-verbal nho em uma medida de fluência verbal (uma
com alta correlação com as medidas psicomé- medida correlacionada à inteligência geral) e o
tricas de inteligência. A taxa de glicose meta- funcionamento do cérebro (Parks et al., 1988).
bólica (GMR) regional deste grupo foi com- Voltamos a examinar nossos dados com um
parada com as de outros dois grupos de con- método mais preciso para definir a localização
trole normais. Um dos grupos de controle reali- anatômica das áreas corticais. Embora ainda seja
zou um teste de atenção em lugar do RAPM, o primitivo pelos padrões de hoje, encontramos
Continuous Performance Test (CPT; os sujeitos correlações inversas ainda mais intensas em al-
viam algarismos únicos piscando em uma tela gumas áreas bilaterais, especialmente nos ló-
fora de foco, durante 40 milissegundos cada, e bulos temporais (Haier, 1993). Decidimos bus-
pressionavam um botão sempre que o algaris- car o conceito de eficiência com um segundo
mo zero aparecesse, n=13). O outro grupo de estudo usando PET para determinar se a apren-
controle assistia passivamente ao mesmo estí- dizagem diminuía a GMR global e/ou regional.
mulo do CPT, mas não recebia instruções para
identificar qualquer algarismo-alvo (n=9).
Cada tarefa foi desempenhada durante 32 mi- Tetris
nutos que se seguiram à injeção do FDG.
Testes estatísticos revelaram várias regiões Recrutamos oito novos voluntários destros
corticais que eram ativadas unicamente duran- e do sexo masculino (Haier et al., 1992). Cada
te o RAPM (ou seja, GMR mais alto) comparado um deles realizou PET com FDG em dois mo-
com as duas condições de atenção. Entre elas, mentos diferentes. No primeiro dia, o sujeito
estavam áreas nos córtices frontal, temporal e foi instruído sobre como realizar uma tarefa
136 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

visuoespacial motora complexa, que era o jogo viduais não costumam ser incorporadas aos
de computador Tetris. Na época, o jogo havia paradigmas de aprendizagem. Como resulta-
sido lançado há pouco nos Estados Unidos, e do, ainda não existe uma base empírica con-
nenhum dos sujeitos jamais o vira ou jogara. A sistente para responder a questões básicas so-
tarefa exigia que o sujeito manipulasse e dispu- bre onde a aprendizagem acontece no cérebro,
sesse formas em movimento de uma determina- ou em que medida a aprendizagem está asso-
da maneira, pressionando teclas. Quanto me- ciada a inteligência e às diferenças individuais
lhor o desempenho, mas rapidamente as formas no funcionamento do cérebro.
se movimentavam e mais difícil ficava a tarefa.
Após 1 minuto de prática, o FDG foi injetado, e
os próximos 32 minutos de desempenho deter- Poda neural
minaram a GMR regional. A seguir, cada sujeito
praticou Tetris por quatro a oito semanas. Em Entretanto, questionamos se a eficiência
média, o desempenho melhorou sete vezes mais. cerebral resultava da forma como várias áreas
Uma segunda PET foi obtida enquanto o sujeito eram organizadas funcionalmente em todo o cé-
jogava Tetris após esse período de prática. rebro, em vez de ser uma conseqüência de me-
As comparações de grupo da GMR nas nos atividade em uma determinada área. Esse
condições “sem experiência” menos as condições interesse nos levou ao estudo de Huttenlocher
após a prática demonstraram diminuições em (1979), que se baseou em dados de autópsias e
termos gerais, como previsto pela hipótese de demonstrou que o curso do desenvolvimento
eficiência. O lóbulo parietal apresentou as re- do cérebro humano, desde o nascimento até os
duções mais significativas. Também houve cor- 5 anos, incluía um aumento acentuado na den-
relações inversas importantes em uma série de sidade das sinapses. Dos 5 aos 20 anos, contu-
áreas entre as mudanças na GMR (“condição do, há uma queda igualmente acentuada na den-
experiente menos condição inexperiente) e mu- sidade sináptica. Esse declínio, por vezes cha-
dança nos resultados do Tetris, demonstrando mado de poda neural, é atribuído a mecanis-
que o maior aprimoramento estava associado mos de morte programada das células. Um pa-
às maiores reduções em GMR. Algumas dessas drão de desenvolvimento semelhante é verifi-
áreas eram semelhantes àquelas identificadas cado na GMR para a maior parte das áreas do
em estudos sobre lesões em ratos, com base em cérebro (Chugani et al., 1987). Levantamos a
solução de problemas (Thompson et al., 1990), hipótese de que uma falha desses mecanismos
mas devido ao tamanho reduzido das amostras pudesse resultar na falha do processo normal
e às dificuldades em equiparar áreas do cérebro de poda (Haier, 1993), o que resultaria em um
de ratos e seres humanos, essas comparações cérebro com mais conexões sinápticas do que o
são apenas ilustrativas (Haier et al., 1993). normal, possivelmente interpretado como
Mais além, cada sujeito no experimento ineficiente devido a um número excessivo de
com o Tetris completou o RAPM em uma oca- circuitos redundantes que gerem uma GMR ce-
sião separada. Aqueles que tiveram os resulta- rebral mais elevada. A conseqüência seria uma
dos mais altos mostraram uma maior redução baixa capacidade de solução de problemas, po-
em GMR com a prática, especialmente em áreas dendo-se esperar resultados relativamente bai-
frontais corticais e cinguladas (Haier et al. xos em testes psicométricos de inteligência. Por
1992). Assim sendo, os sujeitos mais inteligen- outro lado, um processo de poda particularmen-
tes apresentaram uma maior eficiência cere- te forte poderá resultar em um desenvolvimen-
bral com a aprendizagem. A inclusão das dife- to do cérebro mais eficiente, no qual menos co-
renças individuais no desempenho de tarefas nexões sinápticas permitiriam uma melhor so-
acrescentou uma dimensão importante à aná- lução de problemas, associada a um desempe-
lise-padrão de grupo, realizada antes e depois. nho mais elevado em testes de inteligência e
Como demonstrado em uma revisão de mais uma GMR cerebral mais baixa. Essa linha de
de 20 outros estudos sobre PET/aprendizagem raciocínio estaria em sintonia com correlações
(Haier, 2001), as variáveis de diferenças indi- inversas entre resultados de testes de inteligên-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 137

cia e a GMR. Na verdade, algumas das primei- rente com diversos outros estudos semelhan-
ras informações sobre densidade sináptica en- tes. A correlação entre GMR e QI foi de –0,58.
contraram valores acima do normal em alguns Curiosamente, a correlação entre volume cere-
casos de retardamento mental (Huttenlocher, bral e GMR foi de –0,69, sugerindo que um cé-
1974; Cragg, 1975). rebro maior utiliza menos glicose. Uma correla-
ção inversa semelhante entre tamanho do cére-
bro e GMR havia sido relatada anteriormente
QI baixo (Hatazawa et al., 1987), o que sugere que a
densidade neural ou agrupamento de neurônios
Diante desse quadro, escolhemos testar, pode ser um fator importante para diferenças
em nosso próximo estudo, se as pessoas com individuais na inteligência, mas ainda não há
retardamento mental leve (QI entre 50 e 75; pesquisas suficientes sobre essa possibilidade.
n=10) de etiologia desconhecida, tinham GMR
cerebral mais alta do que 10 indivíduos-con-
trole (Haier et al., 1995). Testamos, também, Raciocínio matemático
um grupo de pessoas com síndrome de Down
(n=7) a título de comparação. Cada sujeito No estudo seguinte, foram selecionados
completou uma versão do CPT durante o pe- sujeitos masculinos e femininos para medir a
ríodo de captação de FDG de 32 minutos. Na capacidade de raciocínio matemático médio
época, nenhum outro estudo com PET sobre utilizando o Scholastic Aptitude Test (SAT)
retardamento mental leve havia sido feito, e a (Haier et al., 1995). Cada sujeito resolveu pro-
expectativa da maioria dos pesquisadores era blemas de raciocínio matemático por 32 mi-
de que encontraríamos uma GMR mais baixa, nutos, durante a realização de PET com FDG.
sugerindo danos ao cérebro. A hipótese da ine- Com base em nosso trabalho anterior, seria de
ficiência (ou seja, pessoas com QI baixo apre- se esperar que os sujeitos escolhidos em fun-
sentariam GMR alta porque teriam circuitos de- ção da elevada capacidade matemática tives-
mais) não parecia fazer sentido. A GMR média sem GMR cerebral mais baixa do que aqueles
para o cérebro todo do grupo normal foi de que foram selecionados pela capacidade mé-
36,3 micromoles de glicose por 100g de tecido dia. Também aproveitamos a oportunidade
cerebral por minuto. Para o grupo retardado, para investigar a possibilidade de haver qual-
a média foi de 47,4 e para o grupo com síndro- quer diferença relacionada ao sexo na ativa-
me de Down, de 46,1. Testes estatísticos mos- ção cerebral durante o raciocínio matemático.
traram que a taxa de EMR dos normais era mais Quarenta e quatro estudantes universitá-
baixa do que a de ambos os outros grupos. Es- rios destros foram voluntários para o estudo.
ses resultados eram coerentes com a predição Onze homens e 11 mulheres tiveram escores
de eficiência cerebral, embora um estudo pos- do SAT-Matemática (para o exame de admis-
terior de síndrome de Down tenha sugerido são) de 700 ou mais (a pontuação máxima no
que a explicação para a GMR mais elevada SAT-Matemático é de 800, portanto, um esco-
possa estar relacionada a uma reação compen- re de 700 corresponde a percentil 95). Outros
satória do cérebro em resposta a um estágio 11 homens e 11 mulheres tiveram escores en-
muito inicial de demência (Haier et al., 2003). tre 410 e 540 (percentis 30 e 68). Homens e
Cada sujeito no estudo sobre retardamen- mulheres foram emparelhados por idade, bem
to mental também teve um registro, mediante como por níveis no SAT-Matemática.
ressonância magnética, de seu volume cerebral. Contrariando a predição da eficiência ce-
Os grupos retardado e Down tinham cérebros rebral, os sujeitos escolhidos por sua alta ca-
menores, com cerca de 80% do volume daque- pacidade matemática não demonstraram GMR
les do grupo-controle. Para o grupo combina- cerebral mais baixa. Nos 22 homens, contudo,
do de todos os sujeitos (n=26), a correlação houve correlações significativas entre GMR nas
entre volume cerebral e QI foi de 0,36 (corrigi- áreas dos lóbulos temporais (bilaterais) e os
da para grupos extremos). Esse resultado é coe- resultados matemáticos obtidos no teste reali-
138 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

zado durante o período de 32 minutos de cap- gência (Prabhakaran et al., 1997; Jung et al.,
tação de FDG. Essas correlações ficaram entre 1999; Gray et al., 2003), conclusões estas que
0,42 e 0,55 para áreas dos córtices temporais são coerentes com os estudos de mapeamento
medial, inferior e posterior, nos hemisférios es- com EEG discutidos anteriormente (Neubauer
querdo e direito. Nas mulheres, não houve cor- et al., 1997; Neubauer et al., 1998; Van Rooy
relações significativas entre GMR em qualquer et al., 2001; Neubauer et al., 2002).
área cortical e os resultados matemáticos. Sen-
do assim, embora não tenha conseguido evi-
denciar a eficiência cerebral no grupo de ca- Imagem do cérebro por meio
pacidade elevada, este estudo demonstrou uma de ressonância magnética (IRM)
clara diferença relacionada ao sexo, de tal for-
ma que, quanto mais alta for a GMR do lóbulo A técnica de IRM se baseia em fortes cam-
temporal, melhor será o desempenho em um pos magnéticos que criam um alinhamento de
teste de raciocínio matemático nos homens, prótons norte/sul em átomos de hidrogênio en-
mas não nas mulheres de igual capacidade ma- contrados na água do corpo. Isso não é senti-
temática. As áreas cerebrais utilizadas pelas do subjetivamente quando uma pessoa está em
mulheres para o raciocínio matemático de alto um scanner IRM, cercada por um forte campo
nível permanecem sendo um mistério. magnético. O alinhamento, por si só, não pro-
duz uma imagem, mas quando freqüências de
rádio são rapidamente pulsadas no campo mag-
Vídeo inteligente nético, cada pulso tira brevemente os prótons
do alinhamento norte/sul. Como o corpo per-
Estudos recentes com técnicas de imagem manece no campo magnético, os prótons sal-
deram continuidade à busca por “centros de tam de volta para o alinhamento, entre os pul-
inteligência”. Um estudo com PET relatou que sos. À medida que isso se repete rapidamente,
apenas áreas no lóbulo frontal foram ativadas diferentes freqüências de rádio são produzi-
quando diferentes tarefas relacionadas ao fa- das a partir da energia, em processo de mu-
tor de inteligência geral g foram realizadas dança, que emana dos prótons em rotação, e
(Duncan et al., 2000). Entretanto, a inteligên- essas freqüências são detectadas por espirais
cia não foi avaliada nos sujeitos, e a amostra semelhantes a antenas, dentro do scanner. Uti-
pequena desse estudo limitou o poder estatís- lizando um campo magnético gradiente, as fre-
tico para se determinar se outras áreas tam- qüências de rádio produzidas também contêm
bém poderiam ser ativadas. Na verdade, nosso informação espacial que é matematicamente
estudo, mais amplo, demonstrou que a ativa- convertida em imagem. Como o cérebro tem
ção nas áreas posteriores, especialmente nas um alto teor de água, essa técnica mostra de-
áreas de Brodmann 37 e 19, estava relaciona- talhes estruturais consideráveis. A IRM tam-
da a resultados no RAPM, enquanto os sujei- bém pode ser utilizada para produzir imagens
tos assistiam a vídeos passivamente (Haier et funcionais lendo rapidamente mudanças no
al., 2003). Como o ato de assistir a vídeos não teor de oxigênio no sangue, mas esse tipo de
continha nenhum componente inerente de so- IRM (IRMf) foi usado muito poucas vezes em
lução de problemas, parece que as pessoas mais estudos de inteligência, e a interpretação de
inteligentes ativam áreas cerebrais de processa- resultados, como os dos estudos com PET, de-
mento e integração sensórias mais do que as pende das tarefas cognitivas usadas durante a
menos inteligentes. Os resultados deste estu- varredura. Resultados de IRM estrutural são
do são coerentes com a visão de que a inteli- os mesmos, independentemente do estado cog-
gência depende da integração da atividade nitivo ou mental do sujeito.
entre áreas no cérebro todo. Outros estudos Muitos dos primeiros estudos estruturais
de imagem funcional recentes também de- com IRM confirmaram pesquisas realizadas an-
monstram que uma combinação de áreas fron- teriormente com medição de cabeças, que de-
tais e posteriores pode estar na base da inteli- monstravam que uma inteligência mais eleva-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 139

da estava associada a cérebros maiores. Atual- o cérebro de Albert Einstein apresentava mais
mente, aceita-se, em termos gerais, que a cor- células gliais (Diamond et al., 1985), o que dá
relação entre tamanho do cérebro, medido por sustentação aos neurônios e pode acarretar ne-
IRM, e o QI é de cerca de 0,40 (Gignac et al., cessidades metabólicas maiores.
2003). Entretanto, seria o tamanho do cérebro
a variável importante, ou o tamanho de áreas
específicas é o que mais importa? Isso tem sido Uma nova hipótese
difícil de determinar com métodos baseados na
definição de uma região de interesse (ROI), A partir da análise VBM, concluímos que
delineando, a seguir, essa região em imagens as áreas do cérebro que estão relacionadas à
de cérebros individuais em que muitas vezes não inteligência são distribuídas principalmente nos
há limites visuais claros entre uma área e outra, lóbulos frontal e temporal. Ademais, levanta-
especialmente no córtex. Recentemente, trata- mos a hipótese de que mais massa branca em
mos dessa questão com as mais novas técnicas áreas posteriores permite que uma maior trans-
para a utilização de IRM para avaliar concen- missão de informações perceptivas e sensoriais
trações de massa branca e massa cinzenta no passe do cérebro posterior ao anterior, o que
cérebro. A Voxel Based Morphometry (VBM) usa se pode comparar a uma taxa de transmissão
algoritmos para diferenciar e quantificar mas- de dados mais rápida em um computador. Mais
sas branca e cinzenta para cada voxel da ima- massa cinzenta nas áreas temporais e frontais
gem no cérebro todo. Não são necessários quais- possibilita que esse fluxo maior de informações
quer ROIs predefinidos para essa técnica. seja integrado de forma mais rápida e eficien-
te (mais massa cinzenta pode significar que
mais neurônios podem ser alocados ao proces-
Os centros de inteligência, finalmente? samento de modo que a carga geral em uma
área seja menor, levando a uma GMR mais
Usando dados coletados a partir de dois baixa verificada em estudos com PET). Isso se
centros de pesquisa, estabelecemos correlações pode comparar a uma maior memória RAM em
entre massas branca e cinzenta e resultados um computador. A combinação de mais vias
de pontuações de QI total (FSIQ) na Wechsler de massa branca com mais neurônios de mas-
Adult Intelligence Scale (WAIS III) em 47 vo- sa cinzenta para o processamento pode ser uma
luntários normais (Haier et al., 2004). A quan- importante base para diferenças individuais na
tidade de massa cinzenta estava fortemente inteligência. Algumas pessoas podem ter mais
correlacionada a FSIQ em seis áreas dos lóbu- massa cinzenta e/ou branca em algumas áreas
los frontais, bem como em cinco áreas dos ló- importantes, mas não em todas. Esses padrões
bulos temporais. Descrevemos a localização da estrutura do cérebro podem explicar os pa-
dessas áreas segundo os mapas criados por drões de pontos fortes e fracos demonstrados
Brodmann. As áreas frontais eram a de Brod- pelos indivíduos em termos cognitivos. Esses
mann (BA) 10 (bilateralmente), BA 46 (hemis- padrões provavelmente se modificam com a
fério esquerdo; uma área relacionada à lingua- idade, e pode haver diferenças entre homens e
gem), BA 9 (inferior direita e pré-central) e mulheres. Também pode ser possível avaliar o
BA 8 (esquerda). As áreas temporais eram BA QI a partir de uma IRM estrutural que deter-
21 (esquerda; duas áreas separadas), BA 37 mine as massas cinzenta e branca nas áreas
(direita), BA 22 (esquerda), BA 42 (esquerda). salientes para uma determinada pessoa. De
A massa cinzenta nessas áreas parece estar sob acordo com Jensen (Jensen, 1998), a hipótese
controle genético (Thompson et al., 2002). A de default é a de que quaisquer que sejam os
massa branca tinha um padrão semelhante de fatores biológicos responsáveis pela inteligên-
correlações, com o relacionamento mais forte cia, esses mesmos fatores serão responsáveis
próximo de BA 39. Essa mesma área 39 poste- pelas diferenças individuais em termos dela.
rior foi identificada em diversos estudos de ima- Mesmo se a quantidade de massas cin-
gem e, curiosamente, é uma das áreas em que zenta e branca em áreas específicas estiver re-
140 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

lacionada à inteligência, ainda é necessário ex- maiores. Você a tomaria? Ela deveria ser obriga-
plicar como esses relacionamentos funcionam. tória para todos? E se fosse obrigatória apenas
Uma nova via de investigação reside em des- para pessoas de QI baixo, como um tratamen-
cobrir se as características de cada neurônio to para o problema? Suponha que essa droga
podem estar por trás de medidas de inteligên- fosse cara, de modo que apenas os ricos pudes-
cia ou eficiência cerebral. Por exemplo, o nú- sem comprá-la. Suponha que ela só funcionasse
mero de mitocôndrias por neurônio pode ser nas crianças, à medida que o cérebro se desen-
um fator determinante de quanta energia se volvesse: os pais deveriam poder decidir se seus
pode aplicar a um problema mental. Por ra- filhos tomariam a droga? Agora, façamos todas
zões genéticas, algumas pessoas têm, em mé- essas perguntas novamente, mas partindo da
dia, mais mitocôndrias por neurônio e podem idéia de que a droga acarretasse um risco de
apresentar uma maior capacidade de solução 10% de câncer no cérebro. O que você faria?
de problemas ou um consumo mais eficiente
de energia por neurônio. Até onde se sabe, não
existem dados diretos acerca dessa questão. O novo quebra-cabeça genético

Começamos este capítulo com a idéia de


Drogas para o QI que deve haver uma base biológica para a in-
teligência porque existe um componente ge-
Deve-se observar que a atividade neuro- nético bem demonstrado nos parâmetros de
transmissora provavelmente cumpre um papel QI. A idéia de que a inteligência pode estar
importante na regulação da atividade cerebral sob forte controle genético geralmente é inter-
relacionada à inteligência. Embora muitos estu- pretada como se ela fosse relativamente fixa,
dos demonstrem que neurotransmissores espe- já que, aparentemente, não seria muito influen-
cíficos influenciam a aprendizagem e a memó- ciada por fatores ambientais. Na verdade, não
ria, há uma carência de dados com relação a di- se demonstrou que qualquer fator ambiental
ferenças individuais na atividade neurotrans- influencia o QI, e os estudos com gêmeos mos-
missora e nas medidas de inteligência em seres tram que os ambientes compartilhados são res-
humanos (Naylor et al., 1993; Stough et al., 2000, ponsáveis por uma variância quase zero nos
2001). Não se sabe ao certo se essas áreas cere- resultados do QI (Bouchard Jr., 1998; Bouchard,
brais específicas onde as massas cinzenta e bran- 1999). Ironicamente, à medida que aprende-
ca apresentam fortes correlações com o QI são mos mais sobre genes específicos que influen-
áreas especialmente influenciadas por neuro- ciam a inteligência e sobre a manipulação ge-
transmissores específicos. Há muitas drogas dis- nética, é possível que descubramos formas de
poníveis que aumentam ou diminuem a função aprimorar a inteligência. A engenharia genética
neurotransmissora específica em níveis variados. pode ter um tom orwelliano, mas aquilo que
É concebível que se possam criar efeitos de dro- talvez se revele uma descoberta das mais im-
gas que causariam melhorias consideráveis no pressionantes pode oferecer uma visão diferente.
processamento cerebral relacionado à inteligên- Como descreveu Paul Silverman (Silverman,
cia. Drogas que estão sendo desenvolvidas para submetido), antes da finalização do mapea-
tratar o mal de Alzheimer podem ser o ponto de mento completo do genoma humano, supunha-
partida para uma droga do QI. Essa é uma área se que deveria haver, pelo menos, 100 mil genes
fundamental para futuras pesquisas. para responder por todas as proteínas conhe-
Imagine se houvesse uma droga que au- cidas, que existiam em uma quantidade seme-
mentasse o QI em 15 pontos (um desvio-pa- lhante a essa. Pensava-se que a biologia era tal
drão). Esse é um aumento considerável, que que, de modo geral, um gene produzisse um
provavelmente causaria um desempenho esco- produto. Todavia, o Projeto Genoma Humano
lar e profissional muito maior e geraria novas determinou que existem menos de 30 mil genes
possibilidades de desenvolvimento pessoal e em um ser humano, e agora se estima que pos-
profissional, ou mesmo de contra-cheques sa haver mais de 2 milhões de polipeptídios
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 141

humanos. Essa revelação impressionante sig- of cerebral areas critical to the performance of intelli-
nifica que cada gene pode se expressar de, tal- gence tasks.” Brain 96(4): 715-28.
vez, mil formas diferentes, o que pode tornar Bouchard, T. J. (1999). “IQ and human intelligence.”
Science 284(5416): 922-923.
a busca por genes específicos relacionados à
Bouchard, T. J., Jr. (1998). “Genetic and environmental
inteligência ainda mais difícil. Contudo, ainda influences on adult intelligence and special mental
mais profundamente, desconhecem-se os me- abilities.” Hum Biol 70(2): 257-79.
canismos que controlam a forma como um gene Callaway, E. (1975). Brain electric potentials and indi-
cria muitos produtos diferentes. Pode muito vidual psychological differences. New York: Grune &
bem ser o caso de que fatores biológicos e am- Stratton.
bientais desconhecidos influenciem a expres- Chalke, F. C. e J. Ertl (1965). “Evoked potentials and
intelligence.” Life Sci 4(13): 1319-22.
são genética por meio de mecanismos que não
Chugani, H. T., M. E. Phelps e J. C. Mazziotta (1987).
foram imaginados anteriormente. Diferenças “Positron emission tomography study of human brain
individuais na inteligência podem ser basea- functional development.” Ann Neurol 22(4): 487-97.
das nessas interações e pode ser possível ma- Cragg, B. G. (1975). “The density of synapses and neu-
nipular a influência genética sobre a inteli- rons in normal, mentally defective ageing human brains.”
gência manipulando-se esses outros fatores. Brain 98(1): 81-90.
Essa mesma postura também pode ser assumi- Diamond, M. C., A. B. Scheibel, G. M. Murphy, Jr. e T.
Harvey (1985). “On the brain of a scientist: Albert
da por aqueles que se interessem pelo desen- Einstein.” Exp Neurol 88(1): 198-204.
volvimento da medicina genética, na qual as Duncan, J., H. Emslie, P. Williams, R. Johnson e C. Freer
mudanças na dieta e no estilo de vida podem (1996). “Intelligence and the frontal lobe: the organization
determinar se um gene expressa seu potencial of goal-directed behavior.” Cognit Psychol 30(3): 257-303.
para gerar doenças ou não. Duncan, J., R. J. Seitz, J. Kolodny, D. Bor, H. Herzog, A.
Ahmed, F. N. Newell e H. Emslie (2000). “A neural basis
for general intelligence.” Science 289(5478): 457-60.
Ertl, J. P. e E. W. Schafer (1969). “Brain response corre-
CONCLUSÃO lates of psychometric intelligence.” Nature 223 (204):
421-2.
Neste início do século XXI, a pesquisa so- Gignac, G., P. A. Vernon e J. C. Wickett (2003). Factors
bre as bases biológicas da inteligência está avan- influencing the relationship between brain size and
çando com firmeza. Novos conceitos surgem e intelligence. The Scientific Study of general Intelligence.
H. Nyborg. Amsterdam: Pergamon: 93-106.
novas tecnologias possibilitam a coleta de da-
Gray, J. R., C. F. Chabris e T. S. Braver (2003). “Neural
dos experimentais sobre seres humanos sem ris- mechanisms of general fluid intelligence.” Nat Neurosci
cos indevidos. Respostas a perguntas antigas so- 6(3): 316-22.
bre diferenças individuais na inteligência e nas Haier, R.,.J. (1993). Cerebral Glucose Metabolism and
propriedades do cérebro podem estar ao alcan- Intelliegnce. Biological Approaches to the Study of
ce da mão. Os genes da inteligência podem ser Human Intelliegence. P. Vernon. Norwood, N.J., Ablex:
317-332.
encontrados, e pode ser descoberto de que for-
Haier, R. J. (2001). PET studies of learning and indi-
ma eles se expressam. É certo que virão surpre-
vidual differences. Mechanisms of Cognitive Develop-
sas à medida que os segredos do cérebro se tor- ment: Behavioral and Neural Perspectives. J. L.
narem conhecidos, e muitos desafios serão apre- McClelland and R. S. Siegler, Lawrence Erlbaum Asso-
sentados pela possibilidade de novas aplicações. ciates, Inc., Publishers Lawrence Erlbaum Associates,
Inc., Publishers: 123-145.
Haier, R. J., Jung, R., Yeo, R., Head, K. Alkire, M. T.
(2004). Structural brain variation and general intelli-
REFERÊNCIAS gence. Neuro Image, 23 (1): 425-433.
Haier, R. J., M. T. Alkire, N. S. White, M. R. Uncapher,
Barrett, P. T. e H. J. Eysenck (1994). “The Relationship E. Head, I. T. Lott e C. W. Cotman (2003). “Temporal
between Evoked-Potential Component Amplitude, cortex hypermetabolism in Down syndrome prior to
Latency, Contour Length, Variability, Zero-Crossings, the onset of dementia.” Neurology 61(12): 1673-1679.
and Psychometric Intelligence.” Personality and Indivi-
Haier, R. J. e C. P. Benbow (1995). “Sex differences
dual Differences 16(1): 3-32.
and lateralization in temporal lobe glucose metabolism
Basso, A., E. De Renzi, P. Faglioni, G. Scotti e H. Spinnler during mathematical reasoning.” Developmental Neuro-
(1973). “Neuropsychological evidence for the existence psychology 11(4): 405-414.
142 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

Haier, R. J., D. Chueh, P. Touchette, I. Lott e et al. (1995). content and sex on the brain-IQ relationship.” Intelligence
“Brain size and cerebral glucose metabolic rate in nons- 30(6): 515-536.
pecific mental retardation and Down syndrome.” Intelli- Neubauer, A. C., H. H. Freudenthaler e G. Pfurtscheller
gence 20(2): 191-210. (1997). “Intelligence and spatio-temporal patterns of
Haier, R. J., B. V. Siegel, Jr., F. M. Crinella e M. S. Buchs- event-related cortical desynchronization.” Journal of
baum (1993). Biological and psychometric intelligence: Psychophysiology 11(4): 375-375.
Testing an animal model in humans with positron emission Neubauer, A. C., G. Sange e G. Pfurtscheller (1998).
tomography. Individual differences and cognition. E. “Psychometric intelligence and event-related desyn-
Douglas K. Detterman: Ablex Publishing Corp: 317-331. chronisation during performance of a letter matching
Haier, R. J., B. V. Siegel, Jr., A. MacLachlan, E. Soderling, task.” International Journal of Psychophysiology 30(1-
S. Lottenberg e M. S. Buchsbaum (1992). “Regional 2): 50-50.
glucose metabolic changes after learning a complex O’Callaghan, M. A. e D. Carroll (1982). Psychosurgery:
visuospatial/motor task: a positron emission tomo- A scientific analysis. New Jersey, George A. Bogden &
graphic study.” Brain Res 570(1-2): 134-43. Son, Inc.
Haier, R. J., B. V. Siegel, K. H. Nuechterlein, E. Hazlett e Parks, R. W., D. A. Loewenstein, K. L. Dodrill, W. W. Barker,
et al. (1988). “Cortical glucose metabolic rate correlates F. Yoshii, J. Y. Chang, A. Emran, A. Apicella, W. A. Sheramata
of abstract reasoning and attention studied with positron e R. Duara (1988). “Cerebral Metabolic Effects of a Verbal
emission tomography.” Intelligence 12(2): 199-217. Fluency Test – a Pet Scan Study.” Journal of Clinical and
Haier, R. J., B. V. Siegel, C. Tang, L. Abel, et al. (1992). Experimental Neuropsychology 10(5): 565-575.
“Intelligence and changes in regional cerebral glucose Prabhakaran, V., J. A. Smith, J. E. Desmond, G. H.
metabolic rate following learning.” Intelligence 16(3- Glover e J. D. Gabrieli (1997). “Neural substrates of
4): 415-426. fluid reasoning: an fMRI study of neocortical activation
Haier, R. J., N. S. White e M. T. Alkire (2003). “Indivi- during performance of the Raven’s Progressive Matrices
dual differences in general intelligence correlate with Test.” Cognit Psychol 33(1): 43-63.
brain function during nonreasoning tasks.” Intelligence Reed, T. E. e A. R. Jensen (1992). “Conduction-Velocity
31(5): 429-441. in a Brain Nerve Pathway of Normal Adults Correlates
Hatazawa, J., R. A. Brooks, G. Di Chiro e S. L. Bacharach with Intelligence Level.” Intelligence 16(3-4): 259-272.
(1987). “Glucose utilization rate versus brain size in
Reed, T. E. e A. R. Jensen (1993). “Choice-Reaction Time
humans.” Neurology 37(4): 583-8.
and Visual Pathway Nerve-Conduction Velocity Both
Hendrickson, D. E. e A. E. Hendrickson (1980). “The Correlate with Intelligence but Appear Not to Correlate
Biological Basis of Individual-Differences in Intelligen- with Each Other – Implications for Information-
ce.” Personality and Individual Differences 1(1): 3-33. Processing.” Intelligence 17(2): 191-203.
Huttenlocher, P. R. (1974). “Dendritic development in Schafer, E. W. (1982). “Neural adaptability: a biological
neocortex of children with mental defect and infantile determinant of behavioral intelligence.” Int J Neurosci
spasms.” Neurology 24(3): 203-10. 17(3): 183-91.
Huttenlocher, P. R. (1979). “Synaptic density in human Silverman, P. H. (submitted). “Biological reality after
frontal cortex – developmental changes and effects of the Human Genome Project.”
aging.” Brain Res 163(2): 195-205.
Stough, C., J. Thompson, P. Nathan e R. B. Silberstein
Jensen, A. R. (1998). The g factor: The Science of Men- (2000). “Acetylcholine and normal variations in intelli-
tal Ability. Westport: Praeger. gence.” International Journal of Psychophysiology 35(1):
Jung, R. E., R. A. Yeo, S. J. Chiulli, W. L. Sibbitt, D. C. 37-38.
Weers, B. L. Hart e W. M. Brooks (1999). “Biochemical Stough, C., J. C. Thompson, T. C. Bates e P. J. Nathan
markers of cognition: a proton MR spectroscopy study of (2001). “Examining neurochemical determinants of
normal human brain.” Neuroreport 10(16): 3327-3331. inspection time – Development of a biological model.”
Lashey, K. S. (1964). Brain Mechanisms and Intelligence. Intelligence 29(6): 511-522.
New York: Hafner. Thompson, P., T. D. Cannon e A. W. Toga (2002).
Matzel, L. D., Y. R. Han, H. Grossman, M. S. Karnik, D. “Mapping genetic influences on human brain structure.”
Patel, N. Scott, S. M. Specht e C. C. Gandhi (2003). Ann Med 34(7-8): 523-36.
“Individual differences in the expression of a “general” Thompson, R., F. M. Crinella e J. Yu (1990). Brain
learning ability in mice.” Journal of Neuroscience 23 Mechanisms in Problem Solving and Intelligence: A Survey
(16): 6423-6433. of the rat Brain. New York: Plenum Press.
Miller, E. (1994). “Intelligence and brain myelination.” Van Rooy, C., C. Stough, A. Pipingas, C. Hocking e R. B.
Personality and Individual Differences 17: 803-832. Silberstein (2001). “Spatial working memory and
Naylor, H., E. Callaway e R. Halliday (1993). Bio- intelligence – Biological correlates.” Intelligence 29(4):
chemical correlates of human information processing. 275-292.
Biological Approaches to the Study of Human Intelligence. Vernon, P. A. (1993). Intelligence and neural efficiency.
P. A. Vernon. Norwood: Ablex: 333-374. Current Topics in Human Intelligence: Individual Diffe-
Neubauer, A. C., A. Fink e D. G. Schrausser (2002). rences and Cognition. D. K. Detterman. Norwood: Ablex.
“Intelligence and neural efficiency: The influence of task 3: 171-188.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 143

7
GENES, AMBIENTE E INTELIGÊNCIA
Stephen A. Petrill

GENÉTICA COMPORTAMENTAL como: qual é a progressão típica da linguagem,


E INTELIGÊNCIA desde o balbucio de algumas palavras até o uso
completo da língua, ou como a memória em
É difícil até mesmo falar sobre inteligência média decai com a idade? Entretanto, também
sem recorrer a uma discussão sobre o que é inato é possível examinar diferenças individuais em
e o que é adquirido. As pessoas mais inteligentes um determinado período evolutivo. Por exem-
surgem a partir de genes em desenvolvimento plo, poder-se-ia perguntar por que algumas
ou são produzidas pelo ambiente? Habilidades crianças de 5 anos têm um funcionamento de
como a leitura e a matemática são claramente linguagem melhor do que outras, ou por que
ensinadas, mas algumas crianças as aprendem alguns idosos apresentam declínios de memó-
quase que sem esforços, ao passo que outras ria mais acentuados. Essa distinção entre mé-
pessoas precisam esforçar-se. Durante décadas, dias e diferenças individuais é apresentada na
as discussões sobre inteligência oscilaram mui- Figura 7.1. O nível médio de funcionamento,
to entre eras de forte crença na determinação indicado por um “X” em cada idade, descreve
inata, seguidas de eras de forte crença na de- a forma como as crianças aumentam seu de-
terminação ambiental. Nos últimos 30 anos, sur- sempenho com o passar do tempo. As barras
giu uma visão mais equilibrada, que reconhece em torno desses “Xs” se referem ao fato de que
a importância da influência dos genes e do am- algumas crianças estarão acima da média e al-
biente. O objetivo deste capítulo é examinar as gumas, abaixo. A inteligência, por definição, é
maneiras como os genes e os ambientes influen- uma variavel de “diferenças individuais”, vol-
ciam a inteligência e seu desenvolvimento. Espe- tada a medir as diferenças em habilidades cog-
cificamente, o capítulo irá introduzir os concei- nitivas em um grupo de pessoas.
tos de métodos de genética comportamental,
descrever conclusões de pesquisas e apontar di-
reções futuras. Ao fazê-lo, explorará as implica- Análise genética univariada
ções da literatura genética comportamental para
a genética molecular e as teorias da inteligência. Os métodos da genética comportamental
dão um passo à frente, em termos de investi-
gação das diferenças individuais, examinando
Diferenças individuais a etiologia genética e ambiental do porquê das
pessoas serem diferentes. Essa abordagem, cha-
Costuma-se pensar em desenvolvimento mada de genética univariada, examina até que
em termos de médias, tratando de questões ponto as diferenças na inteligência dentro de
144 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

FIGURA 7.1 Médias e diferenças individuais.

um grupo de pessoas podem ser atribuídas a lação significativa entre membros da família
diferenças genéticas ou ambientais no interior que não têm parentesco biológico. Este mede
desse grupo. A genética comportamental par- as diferenças em um resultado influenciado por
te da premissa de que essas influências genéti- ambientes comuns entre membros da família,
cas e ambientais podem ser medidas comparan- como os que cresceram na mesma casa ou fre-
do-se membros da família com perfil genético qüentaram a mesma escola. O segundo, o am-
distinto. Gêmeos idênticos (monozigóticos, biente não-compartilhado (e2), mede fatores
MZ) compartilham 100% dos mesmo genes, não-genéticos que tornam os membros da fa-
enquanto gêmeos fraternos (dizigóticos, DZ) mília diferentes, incluindo o erro. Gêmeos idên-
compartilham 50% dos mesmos genes, em ticos morando na mesma casa compartilham
média. Se os gêmeos idênticos são mais seme- 100% de seus genes e, por definição, o ambien-
lhantes do que os gêmeos fraternos em termos te compartilhado. A única coisa que pode dife-
de inteligência, então se supõem influências renciá-los é uma experiência distinta (o ambien-
genéticas. Da mesma forma, se os filhos adota- te não-compartilhado) e erros na medição da
dos são mais semelhantes a seus pais e irmãos inteligência.
biológicos do que a seus pais e irmãos adotivos, Utilizando essa abordagem geral, os es-
então também há influências genéticas implica- tudos de genética comportamental examina-
das. A herdabilidade (h2) mede até onde as ram a etiologia da inteligência. A herdabilidade
diferenças individuais sobre um determinado da inteligência é uma das conclusões mais con-
resultado são influenciadas por diferenças ge- sistentes da literatura de psicologia, que já foi
néticas na amostra. replicada em delineamentos de pesquisa que
Os métodos da genética comportamental envolviam gêmeos e adoção, diferentes países
também oferecem uma forma poderosa de exa- e idades distintas (Bouchard e McGue, 1981;
minar o ambiente. Mais uma vez, utilizando Chipuer, Rovine e Plomin, 1990). Em todos os
populações especiais, como gêmeos e adotados, estudos, a herdabilidade da inteligência geral
o ambiente pode ser dividido em dois subtipos. está em torno de 0,50, o que significa que, em
O primeiro ambiente compartilhado (C2), é termos gerais, as diferenças genéticas são res-
quando a correlação entre gêmeos MZ em um ponsáveis por cerca de 50% das diferenças ob-
determinado resultado é semelhante em mag- servadas na inteligência. Esse também é o caso
nitude a gêmeos DZ, ou quando há uma corre- daquelas capacidades cognitivas específicas
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 145

que compõem a inteligência geral, especial- genes e o ambiente influenciam a relação en-
mente as habilidades verbais, habilidades es- tre diferentes variáveis (por exemplo, habili-
paciais e a velocidade perceptual (Plomin, dades verbais vs. não-verbais) ou dentro da
DeFries, McClearn e McGuffin, 2001). Entre- mesma variável, com o passar do tempo (a in-
tanto, a herdabilidade da inteligência não fica teligência aos 3 e aos 5 anos).
estável em 0,50 durante a vida toda. Influên- A essência da genética multivariada é a
cias genéticas crescem em importância com a correlação entre gêmeos. Nesse caso, o escore
idade da amostra quando se examina o desen- do gêmeo 1 na variável 1 (habilidades verbais)
volvimento cognitivo. Em geral, a herdabili- é comparado ao do gêmeo 2 na variável 2 (ha-
dade da inteligência aumenta de cerca de 20% bilidades espaciais). Se os gêmeos idênticos são
na infância para 60% na idade adulta, até che- mais semelhantes do que os gêmeos fraternos,
gar a 80% na velhice (Boomsma, 1993; há a hipótese de que as influências genéticas
McCartney, Harris e Bernieri, 1990; McGue, influenciem a correlação entre habilidades ver-
Bouchard, Iacono e Lykken, 1993; Plomin, bais e espaciais. Se os gêmeos idênticos são
1986; Plomin et al., 1997). A herdabilidade igualmente semelhantes aos gêmeos fraternos,
da inteligência permanece de forma substan- então isso envolve influências do ambiente
cial, mesmo em pessoas de 80 anos ou mais compartilhado. Essa abordagem geral tem sido
(McClearn et al., 1997). empregada utilizando-se a modelagem de
Por outro lado, estes mesmos estudos com equações estruturais para examinar várias
gêmeos e adotados sugerem que as influências questões teoricamente centrais ao entendimen-
do ambiente compartilhado (aquelas que tor- to da inteligência, que serão discutidas a seguir.
nam os membros da família semelhantes, como
freqüentar a mesma escola) são importantes
na primeira infância, mas são reduzidas a zero A ESTRUTURA DA INTELIGÊNCIA
na adolescência. Influências do ambiente não-
compartilhado (incluindo o erro) permanecem Um debate antigo e contínuo na literatu-
significativas. Em geral, a inteligência se torna ra sobre inteligência está relacionado a se ela
cada vez mais influenciada pelos genes à me- é mais bem concebida como um constructo
dida que aumenta a idade da amostra. Esse molar ou modular. Um sistema molar implica
aumento na herdabilidade também é encon- que um processo – ou processos – unitário sin-
trado em habilidades cognitivas específicas, gular (como a velocidade neural) funcione em
como a verbal e a espacial, a velocidade percep- uma ampla variedade de tarefas cognitivas. Por
tual e a memória. outro lado, um sistema modular envolve uni-
dades de processamento cognitivo independen-
tes e não-correlacionadas (como processos ver-
Análise genética multivariada bais e espaciais separados). Se diferentes di-
mensões da capacidade cognitiva como a ver-
As análises univariadas descritas acima bal, a espacial, a velocidade de processamento
são importantes porque tratam da questão, há e a memória são influenciadas pelo mesmo
muito debatida, sobre se os genes ou o ambien- conjunto de genes e ambientes, uma explica-
te são importantes para as diferenças indivi- ção molar é mais adequada aos dados. Se dife-
duais na inteligência. A resposta a essa ques- rentes dimensões de processamento cognitivo
tão parece ser a de que tanto os genes quanto estão, cada uma, associada a conjuntos inde-
o ambiente são importantes. Outra questão pendentes de genes e de ambientes, uma ex-
abordada pelos métodos da genética comporta- plicação modular será mais adequada. Também
mental é se uma criança que esteja acima ou existe a possibilidade de que genes e ambien-
abaixo da média em uma variável também ten- tes possam variar em seu grau de molaridade
derá a ter índices altos ou baixos em outras. e modularidade.
Essa abordagem, chamada de métodos genéti- Os estudos genéticos multivariados suge-
cos multivariados, examina até que ponto os rem que a covariância entre diferentes capaci-
146 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

dades cognitivas, como as verbais e as espa- e ambiente compartilhado tendem a tornar se-
ciais, é influenciada em muito pelos genes com- melhantes as capacidades cognitivas, ao passo
partilhados (ver Figura 7.2) ao passo que a dis- que o ambiente não-compartilhado (e o erro)
crepância entre habilidades cognitivas é mui- contribuem para a discrepância entre habili-
to influenciada pelo ambiente não-comparti- dades cognitivas.
lhado. Dito de outra forma, a influência dos Muitos outros estudos examinam a ques-
genes sobre as capacidades cognitivas é majo- tão da molaridade/modularidade no início e
ritariamente molar, enquanto a influência do na metade da infância. Rice, Fulker e DeFries
ambiente não-compartilhado é mais modular. (1986) realizaram uma análise genética multi-
Examinando a primeira infância e o iní- variada de capacidades verbais, espaciais, de
cio da infância, Thompson, Plomin e DeFries velocidade perceptual e de memória em crian-
(1985) sugerem que as habilidades cognitivas ças adotadas de 4 anos. Os dados sugerem um
em crianças adotadas de 12 e 24 meses estão forte fator de inteligência geral e um fator
correlacionadas à capacidade cognitiva geral ambiental compartilhado mais fraco. Observan-
de seus pais biológicos, mas não às específi- do essas mesmas crianças na metade da infân-
cas. Esses resultados sugerem que as influên- cia, a molaridade genética se torna ainda mais
cias genéticas são mediadas por um fator ge- pronunciada (Cardon et al., 1992; Alarcón et
ral. Reznick, Corley e Robinson (1997) con- al., 1998). Os fatores genéticos respondem por
cluíram que as intercorrelações entre testes ver- uma grande porção da variância e por quase
bais e não-verbais são conseqüência de fatores toda a covariância entre capacidades cognitivas
genéticos e ambientais compartilhados. Da específicas.
mesma forma, Price e colaboradores (2000) Estudos realizados com gêmeos no início
encontraram uma sobreposição genética e am- e na metade da infância apresentam resulta-
biental compartilhada importante entre a ca- dos semelhantes. Luo, Petrill e Thompson (1994)
pacidade cognitiva que é baseada na lingua- examinaram a importância do g genético em
gem e a que não é. Petrill e colaboradores (2001) uma amostra de gêmeos de 6 a 13 anos. Os
conduziram uma análise genética multivariada resultados sugerem que os efeitos genéticos po-
dos testes cognitivos individuais que compõem deriam ser explicados, em grande parte, por
a inteligência não-verbal, utilizando a mesma um único fator genético. As influências do am-
amostra de Price e colaboradores (2000). Os biente compartilhado contribuem para a mola-
resultados desse estudo sugerem que, de for- ridade, e o ambiente não-compartilhado, para
ma semelhante a Price e colaboradores, genes a modularidade. Casto, DeFries e Fulker (1995)
obtiveram resultados semelhantes ao examinar
uma amostra de gêmeos entre 7 e 15 anos, se-
lecionada no Colorado Reading Project.
Além disso, os dados da genética compor-
tamental na metade da infância sugerem que a
molaridade também pode ser encontrada no
desempenho escolar. Esses estudos sugerem que
a correlação entre desempenho na leitura e ca-
pacidade cognitiva geral é influenciada exclusi-
vamente por fatores genéticos compartilhados
(Brooks, Fulker e DeFries, 1990; Thompson,
Detterman e Plomin, 1991; Wadsworth, 1994).
Efeitos semelhantes se obtêm quando se exami-
na a comorbidade entre problemas de leitura e
matemática. Mais de 50% dessa comorbidade
podem ser atribuídos a influências genéticas
compartilhadas (Knopik, Alarcón e DeFries,
FIGURA 7.2 Sobreposição genética entre capacidades cognitivas. 1997; Light e DeFries, 1995).
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 147

A molaridade genética parece tornar-se gência: se as influências genéticas, ambientais


ainda mais profunda na idade adulta e na ve- compartilhadas e ambientais não-compartilha-
lhice. Tambs, Sundet e Magnus (1984) suge- das em uma idade estão relacionadas a essas
rem que os genes são responsáveis quase que mesmas influências em idades posteriores. Vol-
totalmente pela semelhança entre subtestes tando às correlações entre gêmeos, a estabili-
WAIS em uma amostra de gêmeos noruegueses dade genética se infere quando essas correla-
de 30 a 57 anos. Pedersen, Plomin e McClearn ções entre resultados do mesmo teste aplicado
(1994) concluíram que a maior parte, mas não com o passar do tempo permanecem estáveis.
a totalidade, da variância genética em capaci- A instabilidade genética se infere quando as
dades cognitivas específicas pode ser atribuí- influências genéticas podem ser encontradas
da a g. Os efeitos do ambiente compartilhado em um determinado momento no tempo, mas
foram zero, enquanto a discrepância entre ha- as correlações entre gêmeos são baixas. Em
bilidades cognitivas foi influenciada principal- outras palavras, há influências genéticas em
mente pelo ambiente não-compartilhado. Re- um dado momento, mas elas não persistem
sultados semelhantes foram obtidos ao se com- com o passar do tempo.
pararem dados suecos do Minnesota Twin Estudos já sugeriram que, assim como a
Study of Adult Development (Finkel et al., questão da molaridade/modularidade (Figura
1995). Por fim, Petrill e colaboradores (1998) 7.2), a covariância genética entre capacidades
encontraram efeitos genéticos gerais ainda cognitivas com a idade se torna cada vez mais
mais pronunciados ao examinar gêmeos de 80 importante. Embora as pesquisas mais antigas
anos ou mais não atingidos por demência, re- tenham aludido a essa questão (por exemplo,
crutados como parte do Octotwin Study Fulker, Cherny e Cardon, 1993; Cherny et al.,
(McClearn et al., 1997). O relacionamento 1994), trabalhos mais recentes examinaram a
entre habilidades cognitivas diferentes estava questão em estudos longitudinais com gêmeos
quase que completamente associado a genes (Bartels et al., 2002) e com gêmeos/adoção
compartilhados. (Bishop et al., 2003; Petrill et al., 2003) me-
dindo as habilidades cognitivas desde o início
da infância até a adolescência. Em geral, esses
Estudos genéticos longitudinais estudos sugerem que as correlações entre gê-
meos nos mesmos testes aplicados com o pas-
Além de examinar a relação entre habili- sar do tempo são altamente estáveis. Em ou-
dades cognitivas em um dado momento, a pes- tras palavras, a covariância genética entre ha-
quisa genética comportamental também ana- bilidades cognitivas é estável e constante du-
lisou a influência dos genes e dos ambientes rante boa parte da infância e da adolescência.
no desenvolvimento dessas habilidades. Na A covariância ambiental compartilhada com a
parte relativa à análise genética univariada idade também é importante no início da in-
deste capítulo, já se descreveu uma abordagem fância, mas, em última análise, é desprezível
examinando diferenças relacionadas à idade na adolescência.
em termos de herdabilidade da capacidade Enquanto a abordagem estabilidade/ins-
cognitiva geral durante a vida. Embora exami- tabilidade examina a magnitude da covariância
ne se a magnitude dos efeitos genéticos e am- das influências genéticas e ambientais em di-
bientais varia com a idade, essa abordagem não ferentes idades, outras examinaram o cresci-
apresenta quaisquer dados sobre se a mesma mento individual nas habilidades cognitivas. Essa
variância genética e ambiental está operando abordagem examina as influências genéticas,
durante a vida, ou se novos genes e ambientes as ambientais compartilhadas e as ambientais
entram e saem de funcionamento em diferen- não-compartilhadas sobre a velocidade e a
tes idades. Essa questão geral já foi analisada trajetória da mudança nas capacidades cogniti-
de duas formas. vas ao longo da idade. Na Figura 7.3, estão
Em primeiro lugar, as pesquisas exami- marcados os resultados de quatro crianças em
naram a estabilidade e a instabilidade da inteli- quatro momentos.
148 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

FIGURA 7.3 Crescimento individual.

Poder-se-ia traçar uma trajetória de cres- ticas estão implicadas no coeficiente angular
cimento para cada pessoa e quantificar uma (mudança na taxa de crescimento). Contudo,
taxa de crescimento (slope ou coeficiente an- é importante observar que esses estudos ge-
gular) e o nível médio de funcionamento (inter- ralmente têm examinado crianças muito pe-
cept ou coeficiente linear). A criança 1, por quenas (por exemplo, McArdle, 1986) ou adul-
exemplo, não apenas tem um escore médio tos mais velhos (por exemplo, McGue et al.,
mais alto, mas uma taxa de crescimento maior 2002; Reynolds et al., 2002). A magnitude das
do que a criança 4. A seguir, pode-se examinar influências genéticas sobre a mudança não foi
se a taxa de crescimento ou o nível médio de examinada de forma sistemática em idades in-
funcionamento é mais aproximado em mem- termediárias. Sendo assim, não está claro se a
bros da mesma família, que têm uma seme- genética é importante para mudanças em fa-
lhança genética maior uns com os outros. Em ses posteriores da infância, na adolescência e
outras palavras, as pessoas que são genetica- no início da idade adulta.
mente mais semelhantes têm mais probabili-
dades de crescer da mesma forma, ao mesmo
tempo? Em seu clássico artigo, “Developmental Explicando os genes e a inteligência geral
Synchronies”, Wilson (1983) sugeriu que a tra-
jetória dos marcos importantes do desenvolvi- Os resultados genéticos quantitativos des-
mento (físicos, cognitivos, etc.) em gêmeos critos acima são importantes porque explicam
idênticos é mais semelhante do que em gêmeos de que forma os genes e os ambientes influen-
fraternos, sugerindo influências genéticas so- ciam a inteligência e seu desenvolvimento. En-
bre o crescimento. Mais recentemente, os es- tretanto, como se explica em outra parte deste
tudos de genética comportamental têm utili- livro, a inteligência é um constructo amplo. O
zado estratégias de curva de crescimento la- fato de sabermos que os genes influenciam a
tente e estratégias de modelagem em níveis capacidade cognitiva não nos diz como eles o
múltiplos para testar mais explicitamente as fazem. Para tratar dessa questão, os pesquisa-
influências genéticas e ambientais sobre as dores têm adotado abordagens reducionistas
mudanças (por exemplo, McArdle, 1986; para examinar as vias que vão dos genes a g.
McArdle et al., 1998; McGue e Christensen, Uma dessas abordagens consistiu em exami-
2002; Neale e McArdle, 2000; Reynolds et al., nar a relação entre processos cognitivos mais
2002). Esses estudos sugeriram que as influên- básicos que se pensava mediarem a relação en-
cias genéticas são as principais responsáveis tre genes e habilidades cognitivas complexas.
pelo coeficiente linear (nível médio de funcio- Os pesquisadores examinaram a covariância
namento), enquanto as influências não-gené- genética e ambiental entre processos “elemen-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 149

tares” – como tempo de reação, discriminação Em outras palavras, há evidências de uma


de estímulos, e tempo de decisão – e capacida- sobreposição genética, mas as relações entre
de cognitiva geral. Embora tenha havido um tarefas cognitivas elementares e inteligência
número menor de estudos, as influências gené- nem sempre são grandes. Sendo assim, ainda
ticas nas capacidades cognitivas mais básicas há muito a ser explicado com relação à inteli-
se tornam cada vez mais importantes para a gência geral.
associação entre tarefas elementares e testes
psicométricos de inteligência. Petrill e colabora-
dores (1996) concluíram que a relação entre Genética comportamental nos extremos
inteligência e medidas elementares é influen-
ciada pela genética comum e por fatores am- Os métodos de genética comportamental
bientais compartilhados. Em estudos da idade também podem ser utilizados para examinar
adulta, as influências ambientais compartilhadas se as influências genéticas variam em função
não existem, ao passo que os genes permanecem da capacidade e para examinar se as influên-
sendo importantes para se compreender o rela- cias genéticas e ambientais são mais ou menos
cionamento entre tarefas cognitivas elementa- importantes na capacidade cognitiva alta ou
res e a inteligência psicométrica (Baker, Vernon baixa. Essa questão tem sido abordada de duas
e Ho, 1991; Boomsma e Somsen, 1991; Ho, maneiras. Em primeiro lugar, têm-se desenvol-
Baker e Decker, 1988; McGue, Bouchard, Lykken vido estudos genéticos comportamentais para
e Feuer, 1984; Neubauer, Spinath, Riemann, examinar a herdabilidade de grupos de alto e
Angleitner e Borkenau, 2000; Rijsdijk, Vernon baixo funcionamento. Os métodos genéticos
e Boomsma, 1998; Vernon, 1989). comportamentais descritos até aqui têm exa-
Outros estudos começaram a examinar a minado até que ponto os genes e os ambientes
covariância genética e ambiental entre a es- explicam por que um grupo de pessoas é dife-
trutura do cérebro, a atividade cerebral e a in- rente de outro em todo o intervalo da capaci-
teligência (ver Boomsma, Anokhin e de Geus, dade intelectual. Em outras palavras, a ques-
1997; Pennington et al., 2000; Posthuma et al., tão de que estamos tratando é por que uma
2001; van Baal, de Geus e Boomsma, 1998; pessoa de QI 100 é diferente de uma pessoa
van Beijsterveldt et al., 1998a,b). Em termos de QI 85. Na abordagem “de grupo”, a questão
gerais, esses estudos sugeriram influências ge- passa a ser por que um grupo de pessoas de
néticas importantes sobre tarefas cognitivas baixo funcionamento tem uma média de 85
elementares, estrutura do cérebro e atividade em relação à média da população, de 100.
cerebral. Contudo, as conclusões que se podem Utilizando essa abordagem, vários estu-
tirar dessas análises não são claras. Especifica- dos examinaram as influências genéticas e
mente, algumas medidas de capacidade cog- ambientais sobre a deficiência mental leve no
nitiva “elementar” apresentam correlações mo- início da infância (Petrill et al., 1997; Spinath,
deradas com a capacidade cognitiva geral Harlaar, Ronald e Plomin [no prelo]), na ida-
(Neubauer et al., 2000; Petrill et al., 1996). de adulta (Saudino et al., 1994) e na velhice
Entretanto, não se sabe o quão elementares es- (Petrill et al., 2001). Os estudos sugerem que
sas tarefas realmente são em comparação com a herdabilidade da deficiência mental leve pode
as medidas psicométricas de inteligência. Mais estar acima da inteligência “média” na primei-
além, muitos desses estudos apresentam rela- ra infância e no início da infância, mas não na
ções de correlação muito pequenas entre essas idade adulta.
medidas e a capacidade cognitiva geral (por Nos grupos de idade mais avançada, a
exemplo, Rijsdijk e Boomsma, 1997, Posthuma herdabilidade grupal da capacidade cognitiva
et al., 2001; Barrett e Eysenck, 1992; Haier, geral foi de h2g = 0,00 em uma amostra de 351
Siegel, Tang, Abel e Buchsbaum, 1992; Mata- pares de gêmeos de 80 anos ou mais (Petrill et
razzo, 1992; McGarry-Roberts, Stelmack e al., 2001).
Campbell, 1992; Reed e Jensen, 1992; Vernon Estudos genéticos longitudinais sobre a
e Mori, 1992). capacidade cognitiva geral têm-se limitado, em
150 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

muito, ao início da infância. Nesse caso, o gê- al., 2002). Apesar dessas conclusões potenciais,
meo 1 é escolhido pela capacidade alta ou bai- é importante não perder de vista que a replica-
xa em uma determinada idade, e o resultado ção não foi clara em termos de capacidade
de seu irmão gêmeo é examinado em uma ida- cognitiva geral. Por exemplo, um estudo que
de posterior. Esses estudos sugerem que, ainda há muito se mantém encontrou evidências de
que haja uma correlação moderada entre habili- uma associação entre IGF2R e a capacidade
dades cognitivas em diferentes idades, o quanto cognitiva geral em duas amostras separadas
elas estão correlacionadas se deve, em muito, a (Chorney et al., 1998), mas depois disso não
influências genéticas. Em outras palavras, a es- se conseguiu replicar em duas amostras mais
tabilidade em grupos de baixa capacidade cog- independentes (Hill et al., 2002).
nitiva se deve, em muito, à genética. A instabi- Uma importante mensagem a ser guar-
lidade nesses grupos se deve ao ambiente não- dada acerca dos dados da genética molecular
compartilhado e ao erro (Petrill et al., 1997). é o entendimento de que os genes associados
Na abordagem “de grupo” descrita acima, a g podem chegar a várias centenas e podem
os pesquisadores selecionam um grupo de par- ter efeitos muitos pequenos (cada gene expli-
ticipantes de baixo ou alto funcionamento a ca apenas uma pequena parte de por que as
partir de uma população mais ampla. Outra pessoas são diferentes em termos de inteligên-
abordagem é examinar se a herdabilidade da cia). Os dados descritos acima sugerem que os
inteligência varia em função do ambiente. Por genes da inteligência parecem ser bastante “ge-
exemplo, Rowe, Jacobson e Van den Oord rais”, especialmente após a adolescência, mas
(1999) concluíram que a instrução dos pais que a influência de genes específicos prova-
modera a herdabilidade do QI verbal em uma velmente será muito pequena.
amostra de adolescentes. Encontrou-se tam-
bém que a herdabilidade do QI foi mais alto
em famílias de alto nível socioeconômico do Implicações
que em famílias de baixo nível socioeconômi-
co, um resultado também encontrado por Resultados genéticos quantitativos de-
Turkheimer e colaboradores (2003). monstraram que os genes são cada vez mais
importantes, não apenas para medidas indivi-
duais de capacidade cognitiva, mas também
Genética molecular pelas ligações entre as habilidades cognitivas.
Em nível comportamental, esses resultados têm
Devido à importância dos genes na inte- implicações importantes para a teoria do desen-
ligência, os pesquisadores têm tentado identi- volvimento. Especificamente, os resultados su-
ficar aqueles que estão associados às habilida- gerem que os genes se tornam mais importan-
des cognitivas (ver Plomin, 2003, para uma dis- tes e são cada vez mais responsáveis pela asso-
cussão mais completa). Há duas conclusões já ciação entre habilidades cognitivas, em detri-
bem reproduzidas: uma associação entre de- mento do ambiente compartilhado. Isso signifi-
mência e o gene apolipoproteína E (por exem- ca que as primeiras experiências não são im-
plo, Farrer et al., 1997) e o vínculo entre marca- portantes, em última análise para o estudo das
dores situados próximo a 6p21 e a dificuldade diferenças individuais no desenvolvimento (por
de leitura (por exemplo, Kaplan et al., 2002). exemplo, Harris, 1998)? Uma das maiores li-
Os marcadores de DNA associados à variação mitações do atual debate sobre a genética e o
normal na capacidade cognitiva geral também papel do ambiente tem sido uma incompreen-
estão começando a surgir: catepsina D (CTSD; são da distinção entre o ambiente como expe-
Jacobs et al., 2002), receptor colinérgico mus- riência e do ambiente como etiologia. A Figu-
carínico 2 (CHRM2; Comings et al., 2002), bem ra 7.4 apresenta uma experiência ambiental,
como um polimorfismo funcional (VAL158MET) por exemplo, a leitura compartilhada entre pais
no sistema enzimático catecol O-metiltransfe- e filhos. Essa experiência é claramente am-
rase (COMT) (Egan et al., 2001; Malhotra et biental, dado que a criança experimenta in-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 151

FIGURA 7.4 Ambiente como experiência versus ambiente como etiologia.

terações com seu pai ou sua mãe. Contudo o está correlacionado aos genes dos pais (e, as-
que influencia as diferenças em relação a quan- sim, aos da criança). Um exemplo de correla-
to as crianças são expostas a experiências de ção GA passiva é o número de livros em casa e
leitura compartilhada? Considerando que a lei- os resultados de QI da criança (Plomin e
tura compartilhada é influenciada pelos genes Bergemen, 1991). Pais com maior grau de ins-
associados às habilidades de leitura das crian- trução e com resultados mais altos de desem-
ças, essa leitura pode apresentar um compo- penho cognitivo proporcionam mais livros aos
nente genético. Se for esse o caso, os pais terão filhos. Seus filhos com parentesco biológico não
mais probabilidades de passar quantidades de apenas são expostos a mais livros, mas tam-
tempo semelhantes com seus gêmeos idênticos bém se lhes proporcionam alguns dos genes
do que com seus gêmeos fraternos, ou mais tem- dos pais que estão contribuindo para resulta-
po com crianças com parentesco biológico do dos mais altos no desempenho em testes
que com as adotadas. Além disso, a leitura com- cognitivos. Assim sendo, há uma correlação
partilhada pode operar por meio de influên- passiva gene-ambiente entre os resultados
cias ambientais compartilhadas e não-compar- cognitivos da criança e o número de livros em
tilhadas. Nesse caso, os pais lêem de forma di- casa. A correlação GA reativa ou evocativa é
ferenciada para seus filhos. O que importa é um segundo tipo, encontrado quando se pro-
que os métodos da genética comportamental porciona a um indivíduo um ambiente como
tornam essas diferentes possibilidades testá- reação a seu comportamento geneticamente
veis. Como as habilidades cognitivas são me- influenciado.
diadas geneticamente, os ambientes medidos A correlação GA ativa ocorre quando uma
associados a essas habilidades podem ter uma criança busca ambientes baseados em suas ca-
etiologia genética, bem como ambiental. racterísticas geneticamente influenciadas. Scarr
Uma experiência não tem DNA, mas a e McCartney (1983) sugeriram que esses efei-
probabilidade de se entrar em contato com uma tos se tornam cada vez mais salientes no de-
determinada experiência provavelmente será correr do desenvolvimento, à medida que as
mediada pelo genótipo. crianças ganham mais controle sobre situações
Nas duas últimas décadas, os estudos de e experiências que tenham mais probabilida-
genética comportamental têm destacado a im- de de ser compatíveis com suas características
portância dos processos genético-ambientais. geneticamente influenciadas. As principais
Plomin, DeFries e Loehlin (1977) descreveram transições evolutivas na infância e na adoles-
três tipos de correlação gene-ambiente (GA). cência, como o início da escola e a puberdade,
A correlação GA passiva é encontrada quando vêm com novas oportunidades de conhecer
se proporciona a uma criança um ambiente que outras crianças e adultos, e com eles interagir.
152 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

CONCLUSÃO ferior dos genes e ambientes importantes para


todo o intervalo populacional da capacidade
É difícil questionar seriamente sobre o intelectual.
fato de que os genes e o ambiente são impor- Em quarto lugar, a genética comporta-
tantes para a inteligência. Entretanto, ainda há mental tem implicações importantes para a ava-
muito a se fazer para definir o que isso signifi- liação da inteligência. É equivocado supor que
ca para as teorias sobre o assunto. Atualmen- apenas porque a genética é importante para a
te, podemos tirar quatro conclusões gerais. Em inteligência, o ambiente não importa. O nível
primeiro lugar, a inteligência tem um forte com- médio de inteligência aumentou com o passar
ponente genético que é estável simultânea e do tempo (Flynn, 1998). Além disso, já se de-
longitudinalmente. Essa estabilidade torna di- monstrou que algumas intervenções aprimo-
fícil descartar a inteligência geral como um ar- ram o funcionamento intelectual (Campbell e
tefato meramente estatístico. Ramey, 1994; Ramey e Campbell, 1991). No
Em lugar disso, é provável que a inteli- entanto, como também está claro que as dife-
gência seja influenciada não apenas pelo am- renças individuais na inteligência são influen-
biente, mas também por centenas de genes de ciadas pelas diferenças genéticas, é um erro
efeitos muito pequenos. Isso não significa que supor que os ambientes e as intervenções as-
as diferenças entre capacidades verbais e não- sociadas à inteligência ocorram em um vácuo
verbais não sejam importantes. Essas distinções genético. Em lugar disso, a compreensão dos
parecem ser definidas principalmente pelo am- mecanismos pelos quais a genética e o ambien-
biente não-compartilhado. Em segundo lugar, te influenciam a inteligência terá importantes
a importância cada vez maior das influências implicações sobre a forma como detectamos,
genéticas sobre a inteligência durante a vida prevenimos e tratamos problemas associados
também tem um impacto sobre as influências ao funcionamento cognitivo.
genético-ambientais. Os dados genéticos quan-
titativos sugerem que os genes são importan-
tes para as habilidades cognitivas e que os efei- REFERÊNCIAS
tos genético-ambientais provavelmente estejam
em operação. Assim como os genes, os ambien- Alarcón, M., Plomin, R., Fulker, D. W., Corley, R., e DeFries,
tes que influenciam a inteligência provavel- J. C. (1998). Multivariate path analysis of specific cog-
nitive abilities data at 12 years of age in the Colorado
mente têm, em grande parte, um efeito redu- Adoption Project. Behavior Genetics, 28(4), 255-263.
zido. A identificação das conexões entre pro-
Baker, L. A., Vernon, P. A., e Ho, H. Z. (1991). The genetic
cesso genético-ambiental e desenvolvimento irá correlation between intelligence and speed of informa-
proporcionar um quadro mais completo dos tion processing. Behavior Genetics, 21(4), 351-368.
mecanismos que geram diferenças individuais Bartels, M., Reitveld, M. J. J., van Baal, G. C. M., e
na capacidade cognitiva. Boomsma, D. I. (2002). Genetic and environmental in-
Em terceiro lugar, os estudos da genética fluences on the development of intelligence. Behavior
comportamental sugerem que, com a possível Genetics, 32(4). 237-249.
exceção do início da infância e do final da ida- Barrett, P. T., e Eysenck, H. J. (1992). Brain evoked
potentials and intelligence; the Hendrickson paradigm.
de adulta, a etiologia da alta e da baixa inteli-
Intelligence, 16(3-4), 361-382.
gência é semelhante à encontrada no espectro
Bishop, E. G., Cherny, S. S., Corley, R., Plomin, R.,
normal. O importante acerca dessa conclusão DeFries, J. C., e Hewitt, J. K. (2003). Development
é que a maioria dos casos de retardamento genetic analysis of general cognitive ability from 1 to
mental não surge de qualquer etiologia gené- 12 years in a sample of adoptees, biological siblings,
tica ou ambiental conhecida. Os resultados da and twins. Intelligence, 31, 31-49.
genética comportamental sugerem que os ge- Boomsma, D. I. (1993). Current status and future pros-
nes e os ambientes, relevantes para compreen- pects in twin studies of the development of cognitive
abilities: Infancy to old age. In T. J., Bouchard Jr. e P.
der o que sucede nos extremos da distribui- Propping (eds.), Twins as a tool of behavioral genetics
ção, podem, de fato, representar o extremo in- (pp.67-82). Chichester, England: Wiley.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 153

Boomsma, D. I., Anokhin, A., e de Geus, E. (1997). Finkel, D., Pedersen, N. L., McGue, M., e McClearn, G.
Genetics of electrophysiology: Linking genes, brain, E. (1995). Heritability of cognitive abilities in adult
and behavior. Current Directions in Psychological twins: Comparison of Minnesota and Swedish data.
Science, 6(4), 106-110. Behavior Genetics, 25(5), 421-431.
Boomsma, D. I., e Somsen, R. J. M. (1991). Reaction Flynn, J. R. (1998). IQ gains over time: Toward finding
times measured in a choice reaction time and a double the causes. In U. Neisser (Ed.) The rising curve. Wa-
task condition: A small twin study. Personality and In- shington: American Psychological Association.
dividual Differences, 12(6), 519-522. Fulker, D. W. Cherny, S. S., e Cardon, L. R. (1993).
Bouchard, J. T., Jr., e McGue, M. (1981). Familial studies Continuity and change in cognitive development. In R.
of intelligence: A review. Science, 212, 1055-1059. Plomin & G. E. McClearn (Eds). Nature, nurture &
Brooks, A., Fulker, D. W., e DeFries, J. C. (1990). psychology. (pp. 77-97). Washington, DC, USA:
Reading performance and general cognitive ability: A American Psychological Association.
multivariate genetic analysis of twin data. Personality Haier, R. J., Siegel, B., Tang, C., Abel, L., e Buchsbaum,
and Individual Differences, 11(2), 141-146. M. S. (1992). Intelligence and changes in regional ce-
Campbell, F. A., e Ramey, C. T. (1994). Effects of early rebral glucose metabolic rate following learning.
intervention on intellectual and academic achievement: Intelligence, 16(3-4), 415-426.
A follow-up study of children from low income families. Harris, J. R. (1998). The nurture assumption: Why chil-
Child Development, 65, 684-698. dren turn out the way they do. New York: US: Free Press.
Cardon, L. R., Fulker, D. W., DeFries, J. C., e Plomin, R. Hill, L., Chorney, M. J., Lubinski, D., Thompson, L. A.,
(1992). Multivariate genetic analysis of specific Plomin, R. (2002). A quantitative trait locus not
cognitive abilities in the Colorado Adoption Project at associated with cognitive ability in children: a failure
age 7. Intelligence, 16, 383-400. to replicate. Psychological Science, 13(6), 561-562.
Casto, S. D., DeFries, J. C., e Fulker, D. W. (1995). Ho, H. Z., Baker, L. A., e Decker, S. M. (1988). Covaria-
Multivariate genetic analysis of Wechsler Intelligence tion between intelligence and speed of cognitive pro-
Scale for Children—Revised (WISC-R) factors. Behavior cessing: Genetic and environmental influences. Beha-
Genetics, 25(1), 25-32. vior Genetics, 18(2), 247-261.
Cherny, S. S., Fulker, D. W., Emde, R. N., Robinson, J., Jacobs, N., Rijsdijk, F., Derom, C., Danckaerts, M.,
Corley, R. P., Reznick, J. S., Plomin, R., e DeFries, J. C. Thiery, E., Derom, R., Vlietinck, R., van Os, J. (2002).
(1994). A developmental genetic analysis of continuity Child psychopathology and lower cognitive ability: a
and change in the Bayley Mental Development Index general population twin study of the causes of
from 14 to 24 months: The MacArthur Longitudinal association. Molecular Psychiatry, 7(4), 368-374.
Twin Study. Psychological Science, 5(6), 354-360. Kaplan, D. E., Gayan, J., Ahn, J., Won, T. W., Pauls, D.,
Chipuer, H. M., Rovine, M. J., e Plomin, R. (1990). Olson, R.K., DeFries, J.C., Wood, F., Pennington, B. F., Page,
LISREL modeling: Genetic and environmental influen- G. P., Smith, S. D.,e Gruen, J. R. (2002). Evidence for linkage
ces on IQ revisited. Intelligence, 14, 11-29. and association with reading disability on 6p21.3-22.
Chorney, M. J., Chorney, K., Seese, N., Owen, M. J., American Journal of Human Genetics, 70(5), 1287-1298.
Daniels, J., McGuffin, P., Thompson, L. A., Detterman, Knopik, V. S., Alarcón, M., e DeFries, J. C. (1997).
D. K., Benbow, C., Lubinski, D., Eley T., e Plomin, R. Comorbidity of mathematics and reading deficits: Evidence
(1998). A quantitative trait locus associated with for a genetic etiology. Behavior Genetics, 27(5), 447-453.
cognitive ability in children. Psychological Science, 9(3), Light, J. G., e DeFries, J. C. (1995). Comorbidity of
159-166. reading and mathematics disabilities: Genetic and envi-
Comings, D. E, Wu S., Rostamkhani, M., McGue, M., ronmental etiologies. Journal of Learning Disabilities.
Lacono, W. G., Cheng, L. S., e MacMurray, J. P. (2002). 28(2), 96-106.
Role of the cholinergic muscarinic 2 receptor (CHRM2) Luo, D., Petrill, S. A., e Thompson, L. A. (1994). An
gene in cognition. Molecular Psychiatry, 7, 10-11. exploration of genetic g: Hierarchical factor analysis
Egan, M.F., Goldberg, T. E., Kolachana, B.S., Callicott, of cognitive data from the Western Reserve Twin
J. H., Mazzanti, C. M., Straub, R. E., Goldman D., e Project. Intelligence, 18, 335-347.
Weinberger D. R. (2001). Effect of COMT Val108/158 Malhotra, A. K., Kestler, L. J., Mazzanti, C., Bates, J. A.,
Met genotype on frontal lobe function and risk for Goldberg, T., e Goldman, D. (2002). A functional poly-
schizophrenia. Proceeds of the National Academy of morphism in the COMT gene and performance on a
Science, 98(12), 6917-6922. test of prefrontal cognition. American Journal of Psychia-
Farrer, L. A., Cupples, L. A., Haines, J. L., Hyman, B., try, 159(4), 652-654.
Kukull, W. A., Mayeux, R., Myers, R. H., Pericak-Vance, Matarazzo, J. D. (1992). Biological and physiological
M.A., Risch, N., e van Duijn, C. M. (1997). Effects of correlates of intelligence. Intelligence, 16(3-4), 257-258.
age, sex, and ethnicity on the association between apoli- McArdle, J. J. (1986). Latent variable growth within be-
poprotein E genotype and Alzheimer disease. A meta- havior genetic models. Behavior Genetics, 16(1), 163-200.
analysis. APOE and Alzheimer Disease Meta Analysis
Consortium. Journal of the American Medical Association, McArdle, J. J., Prescott, C. A., Hamagami, F., e Horn, J.
278(16), 1349-1356. L. (1998). A contemporary method for developmental-
154 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

genetic analyses of age changes in intellectual abilities. and environmental relationship between general and
Developmental Neuropsychology, 14(1), 69-114. specific cognitive abilities in twins 80 years and older.
McCartney, K., Harris, M. J., e Bernieri, F. (1990). Growing Psychological Science, 9(3), 183-189.
up and growing apart: A developmental meta-analysis of Petrill, S. A., Saudino, K. J., Cherny, S. S., Emde, R. N.,
twin studies. Psychological Bulletin, 107, 226-237. Hewitt, J. K., Fulker, D. W., e Plomin, R. (1997).
McClearn, G. E., Johansson, B., Berg, S., Pedersen, N. Exploring the genetic etiology of low general cognitive
L., Ahern, F., Petrill, S. A., e Plomin, R. (1997). Subs- ability from 14 to 36 months. Developmental Psychology,
tantial genetic influence on cognitive abilities in twins 33(3), 544-548.
80 or more years old. Science, 276, 1560-1563 Petrill, S. A., Saudino, K. S., Wilkerson, B., e Plomin, R.
McGarry-Roberts, P. A., Stelmack, R. M., e Campbell, (2001). Genetic and environmental molarity and mo-
K. B. (1992). Intelligence, reaction time, and event dularity of cognitive functioning in two-year-old twins.
related potentials. Intelligence, 16(3-4), 289-314. Intelligence, 29, 31-43.
McGue, M., Bouchard, T. J., Jr., Iacono, W. G., e Lykken, Plomin, R. (1986). Development, genetics, and perso-
D. T. (1993). Behavioral genetics of cognitive ability: nality. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
A lifespan perspective. In R. Plomin & G. E. McClearn Plomin, R. (2003). Genetics, genes, genomics, and g.
(Eds.), Nature, nurture, and psychology. Washington, Molecular Psychiatry, 8, 1-5.
DC: American Psychological Association. Plomin, R., & Bergemen, C. S. (1991). The nature of
McGue, M., Bouchard, T. J. Jr., Lykken, D. T., e Feuer, nurture: Genetic influence on “environmental “ mea-
D. (1984). Information processing abilities in twins sures. Behavioral and Brain Sciences, 14, 373-427.
reared apart. Intelligence, 16(3-4), 289-314. Plomin, R., DeFries, J. C., e Loehlin, J. (1977). Geno-
McGue, M., e Christensen, K. (2002). The heritability type-environment interaction and correlation in the
of level and rate-of-change in cognitive functioning in analysis of human behavior. Psychological Bulletin, 84,
Danish twins aged 70 years and older. Experimental 309-322.
Aging Research, 28(4), 435-451. Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G. E., e McGuffin,
Neale, M. C., e McArdle, J. J. (2000). Structured latent P. (2001). Behavioral genetics (3rd edition). New York.
growth curves for twin data. Twin Research, 3, 165-177. Worth.
Neubaurer, A. C., Spinath, F. M., Riemann, R., Angleitner, Plomin, R., Fulker, D. W., Corley, R. e DeFries, J. C.
A., e Borkenau, P. (2000). Genetic and environment (1997). Nature, nurture, and cognitive development
influences on two measures of speed of information from 1 to 16 years: A parent-offspring adoption study.
processing and their relation to psychometric intelli- Psychological Science. 8(6), 442-447.
gence: Evidence from the German Observational Study
Posthuma, D., Neale, M. C., Boomsma, D. I., e de Geus,
of Adult Twins. Intelligence, 28(4), 267-289.
E. J. C. (2001). Are smarter brains running faster? Heri-
Pedersen, N. L., Plomin, R., e McClearn, G. E. (1994). tability of alpha peak frequency, IQ, and their inter-
Is there G beyond g? (Is there genetic influence on correlation. Behavior Genetics, 31(6). 567-579.
specific cognitive abilities independent of genetic
Price, T. S., Eley, T. C., Stevenson, J., e Plomin, R. (2000).
influences on general cognitive ability?) Intelligence,
Genetic and environmental covariation between ver-
18, 133-143.
bal and non-verbal cognitive development in infancy.
Pennington, B. F., Filipek, P. A., Lefly, D., Chhabildas, Child Development, 71(4), 948-959.
N., Kennedy, D., Simon, J. H., Filley, C. M., Galaburda,
A., e DeFries, J. C. (2000). A twin MRI study of size Ramey, C. T., e Campbell, F. A. (1991). Poverty, early
variations in the human brain. Journal of Cognitive childhood education and academic competence. The
Neuroscience, 21(1). 223-232. Abecedarian project. Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Petrill, S.A., Johansson, B., Pedersen, N. L., Berg, S.,
Plomin, R., Ahern F., e McClearn, G. E (2001). Low Reed, T. E., e Jensen, A. R. (1992). Conduction velocity
cognitive functioning in non-demented 80+ year old in a brain nerve pathway of normal adults correlates
twins is not heritable. Intelligence, 29, 75-83. with intelligence level. Intelligence, 16(3-4), 259-272.
Petrill, S. A., Lipton, P., Plomin R., Hewitt, J, Plomin, Reynolds, C. A., Finkel, D., Gatz, M., e Pedersen, N. L.
R., Cherny, S. S., Corley, R. P., e DeFries, J. C. (2003). (2002). Sources of influence on rate of cognitive change
Genetic and environmental contributions to general over time in Swedish twins: An application of latent
cognitive ability through the first 16 years of life. growth. Experimental Aging Research, 28(4), 407-433
Manuscript submitted for publication. Reznick, J. S., Corley, R., e Robinson, J. (1997). A lon-
Petrill. S. A., Luo. D., Thompson, L. A., e Detterman, D. K. gitudinal twin study of intelligence in the second year.
(1996). The independent prediction of general intelligence Monographs of the Society for Research in Child
by elementary cognitive tasks: Genetic and environmental Development, 62(1).
influences. Behavior Genetics, 26(2), 135-148. Rice, T., Fulker, D. W., e DeFries, J. C. (1986). Multivariate
Petrill, S.A., Plomin, R., Berg, S., Johansson, B., Peder- path analysis of specific cognitive abilities in the Colorado
sen, N., Ahern, F., McClearn, G.E., (1998). The genetic Adoption Project. Behavior Genetics, 16(1), 107-125.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 155

Rijsdijk, F. V., e Boomsma, D. I. (1997). Genetic mediation cognitive abilities in the Colorado Adoption Project.
of the correlation between peripheral nerve conduction Intelligence, 9(1), 1-13.
velocity and IQ. Behavior Genetics, 27(2), 87-98. Turkheimer, E. Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B., e
Rijsdijk, F. V., Vernon, P. A., e Boomsma, D. I. (1998). Gottesman, I. I. (2003). Socioeconomic status modera-
The genetic basis of the relation between speed-of- tes heritability of IQ in young children. Psychological
information processing and IQ. Behavioural Brain Science, 14(6), 623-628
Research, 95(1), 77-84. van Baal, G. C. M, de Geus, E. J. C; Boomsma, D. I.
Rowe, D. C., Jacobson, K. C., e Van den Oord, E. J. C. (1998). Longitudinal study of genetic influences on
G. (1999). Genetic and environmental influences on ERP-P3 during childhood. Developmental Neuropsy-
vocabulary IQ: Parental education level as moderator. chology, 14(1), 19-45.
Child Development, 70(5), 1151-1162.
van Beijsterveldt, C. E. M., Molenaar, P. C. M., de Geus,
Saudino, K. J., Plomin, R., Pedersen, N. J., e McClearn, E. J. C., e Boomsma, D. I. (1998a). Genetic and environ-
G. E. (1994). The etiology of high and low cognitive mental influence on EEG coherence. Behavior Genetics,
ability during the second half of the life span. Intelli- 28(6), 443-453.
gence, 19, 359-371.
van Beijsterveldt, C. E. M., Molenaar, P. C. M., de Geus,
Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make E. J. C., e Boomsma, D. I. (1998b). Individual Difference
their own environments: A theory of genotype- in P300 amplitude: A genetic study in adolescent twins.
environment effects. Child Development, 54, 424-435. Biological Psychology, 47(2), 97-120.
Spinath, F. M., Harlaar, N., Ronald, A., e Plomin, R. (no Vernon, P. A. (1989). The heritability of measures of
prelo). Substantial genetic influence on mild mental speed of information processing. Personality and Indi-
impairment in early childhood. American Journal of vidual Differences, 10(5) 573-576.
Mental Retardation.
Vernon, P. A., e Mori, M. (1992). Intelligence, reaction
Tambs, K., Sundet, J. M., e Magnus, P. (1984). Genetic
time, and peripheral nerve conduction velocity.
and environmental contributions to the covariation
Intelligence, 16(3-4), 273-288.
between the Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS)
subtests: A study of twins. Intelligence, 16(4), 475-487. Wadsworth, S. J. (1994). School achievement. In J. C.
Thompson, L. A., Detterman, D. K., e Plomin, R. (1991). DeFries, R. Plomin, e D. W. Fulker (Eds.). Nature and
Associations between cognitive abilities and scholastic nurture during middle childhood. Cambridge, MA:
achievement: Genetic overlap but environmental Blackwell (pp.86-101).
difference. Psychological Science, 2, 158-165. Wilson, R. S. (1983). The Louisville Twin Study:
Thompson, L. A., Plomin, R., e DeFries, J. C. (1985). Developmental synchronies in behavior. Child Develop-
Parent-infant resemblance for general and specific ment, 54, 298-316.
156 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

8
O CIENTÍFICO
DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL:
CONSENSO E CONTROVÉRSIAS
Richard D. Roberts
Jane R. Rouse
Moshe Zeidner
Gerald Matthews

INTRODUÇÃO a aceitação e para a ampla e muitas vezes


acrítica adoção do constructo da IE pode ser a
A partir de uma série de pesquisas acadê- sugestão de que ela oferece esperanças de uma
micas e de diversas publicações de excelente sociedade mais utópica, sem classes. Essa vi-
vendagem e freqüente exposição na mídia, a são de futuro contrasta com o surgimento de
inteligência emocional (IE) surgiu recentemen- pesquisas sugerindo uma “elite cognitiva” pre-
te como um dos mais destacados constructos determinada, pois qualquer pessoa poderia
psicológicos. O conceito prosperou também de- aprender e cultivar a IE.
vido a uma série de fatores convergentes – es- Apesar do que pode parecer serem afirma-
pecialmente tendências e orientações culturais ções razoáveis e importantes, a investigação
(alguns afirmam que constitui um Zeitgeist) que científica de um constructo claramente iden-
enfatizam o papel anteriormente subestimado tificado de inteligência emocional é rara. Pare-
das emoções (Matthews, Zeidner e Roberts, ce que muitas das atuais proposições apresen-
2003). Freqüentemente se argumenta que a IE tadas, tanto na literatura populista quanto na
prediz importantes critérios educacionais e pro- científica, têm pouca substância empírica. Des-
fissionais, para além da proporção de variância pojada de credibilidade científica, é plausível
que a capacidade intelectual geral prediz. Sen- que a IE seja a mais recente em uma longa li-
do assim, o campo parece, cada vez mais, ter nha de modas psicológicas. Por outro lado, por
implicações importantes para a sociedade, es- ser um constructo relativamente novo, também
pecialmente no ímpeto de aprimorar o funcio- é possível que a IE venha a amadurecer, che-
namento emocional na vida real. Os proponen- gando a algo teoricamente significativo, empiri-
tes da IE afirmam que os indivíduos podem des- camente importante e útil em termos práticos.
frutar de vidas mais felizes e mais realizadas Neste capítulo, examinaremos algumas das
se estiverem cientes e no controle de suas emo- afirmações que pretendem dar credibilidade ao
ções e das de outras pessoas. Outra razão para conceito de IE, apresentando, em cada momen-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 157

to, um panorama das várias preocupações que ter”. Por sua vez, Bar-On (1997, p.14) caracte-
temos coletivamente, com relação ao status riza a IE como “um arranjo de capacidades, de
científico do constructo. competências e de habilidades não-cognitivas
É nossa intenção apontar alguns dos mais que influenciam a capacidade de uma pessoa
controversos e dos mais consensuais aspectos ter êxito ao enfrentar demanda e pressões
subjacentes à nossa compreensão da IE. Além ambientais”.
disso, buscaremos proporcionar algumas suges- As definições anteriores sugerem que não
tões de soluções para problemas, atualmente está claro se a IE representa uma aptidão para
manifestadas nesse campo da investigação psi- lidar com situações desafiadoras, cuja expres-
cológica. são pode variar segundo as situações predomi-
nantes, ou uma variável relacionada aos resul-
tados na vida, que reflete a solução bem-suce-
As definições de IE são dida de contingências ambientais. Essas defini-
conceitualmente coerentes? ções e concepções divergentes geraram uma
considerável confusão na literatura. Em defesa
Os pontos de vista dos proponentes garan- da IE, contudo, deve-se ter em mente que, após
tem que a inteligência emocional é um um século de pesquisas no campo da inteligên-
constructo conceitualmente coerente que cobre cia, ainda há controvérsias com relação a seu
um amplo espectro do funcionamento emocio- significado preciso. Observe-se, todavia, que
nal. Todavia, um exame da literatura sugere que certamente, desde o início do século passado,
não há definição clara e consensual de IE, e a existe consenso na psicologia das diferenças com
multiplicidade de qualidades incluídas no con- relação aos meios operacionais para se chegar
ceito parece, por vezes, imensa (Roberts, 2001). ao comportamento inteligente (ver Boring,
As conceituações vão desde ser uma forma de 1923). Mais além, após duas conferências mui-
capacidade cognitiva aplicada às emoções, su- to famosas nas quais se debateu o conceito de
jeita a princípios que governam o intelecto (ver inteligência cognitiva, chegou-se a um acordo
Mayer, Salovey e Caruso, 2000a) até a premis- geral com relação a sua natureza (ver Intelli-
sa de que a IE é uma complexa interação entre gence and its measurement, 1921; Sternberg e
cognição, metacognição, emoções, humor e per- Detterman, 1986). Esses fóruns sugeriram que
sonalidade, aplicada em situações interpessoais o conceito de inteligência indica alguma fun-
e pessoais (por exemplo, Bar-On, 2000). A gama ção adaptativa com conseqüências na vida real.
e o alcance das definições que existem atual- Talvez uma série semelhante de debates envol-
mente na literatura tornam inevitável que se vendo estudiosos do campo das emoções e da
comparem a ciência da IE e a alegoria subjacente inteligência pudesse levar a um acordo mais ge-
à Torre de Babel. Sendo assim, Mayer e Salovey ral sobre os quadros de referência nos quais o
(1997) interpretam a IE como a capacidade de conceito de IE pode ser investigado.
raciocinar sobre as emoções. Essa formulação
traz em si a capacidade de perceber, de avaliar
e de expressar com precisão as emoções, de A IE tem um alicerce teórico sólido?
acessar ou de gerar sentimentos que facilitam o
pensamento, de entender emoções e conheci- Concepções, medidas e aplicações atuais
mento emocional e de regular emoções para pro- da IE estão longe de se basear em modelos teó-
mover o crescimento emocional e intelectual. ricos sólidos que vão além do que já se sabe
Goleman (1995), por outro lado, define IE por sobre emoção, inteligência e pesquisa compor-
exclusão: a IE representa todas aquelas quali- tamental relacionada. Em lugar disso, parece
dades positivas que não são o QI. Dessa forma, haver uma série de problemas e de obstáculos
o autor orgulhosamente declara (p. 34): “há um que se colocam aos pesquisadores que tentam
termo antiquado para o corpo de habilidades desenvolver modelos conceituais consistentes
que a inteligência emocional representa: cará- do constructo da IE. Nas passagens a seguir,
158 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

discutimos esses problemas – observando que pondência com a realidade empírica, uma ques-
cada um precisa ser superado para que a inteli- tão sobre a qual iremos aprofundar-nos na dis-
gência emocional tenha um alicerce teórico só- cussão dos problemas de mensuração. Ainda
lido, o que levaria as pesquisas a avançarem. sobre esse tipo de preocupação, há a especifi-
Em primeiro lugar, os modelos teóricos cação e a subseqüente identificação dos pro-
podem, potencialmente, concentrar-se em ní- cessos e dos mecanismos de ordem inferior
veis variáveis de cognição humana, indo des- responsáveis por diferenças mais gerais em IE
de a descrição em termos de substratos neurais (ver, por exemplo, Matthews et al.; Zeidner,
das emoções até o processamento de informa- Matthews e Roberts, 2001).
ções dos estímulos emocionais e além, chegan- Por fim, os avanços na pesquisa sobre IE
do à teoria do autoconhecimento. Infelizmen- podem demandar uma teoria mais sólida e con-
te, as visões atuais da IE são ambíguas, em es- sistente do que, especificamente, o domínio da
pecial no que tange aos referentes do proces- teoria cognitiva (ou acadêmica). A pesquisa
samento. Mais do que isso, as conceituações sobre capacidade cognitiva pode desenvolver-
de IE não apenas se situam em diferentes ní- se empiricamente com base no fato de que há
veis de abstração da realidade física, mas tam- respostas certas ou erradas disponíveis quan-
bém parecem estar relacionadas a múltiplos do se fazem testes psicométricos. Um ponto de
constructos dentro de cada um desses níveis. partida simples como esse não parece ser pos-
Por exemplo, no nível dos sistemas cerebrais sível no caso da IE. O que seria lidar bem com
(ou seja, neurofisiológicos), a IE pode ser in- um encontro emocional é uma questão sujeita
fluenciada tanto por “centros de emoção” a discussões relacionadas à natureza da emo-
(como a amígdala) quanto por sistemas corti- ção como constructo científico e ao quanto o
cais (como o córtex pré-frontal). Devido a essa comportamento entre diferentes emoções tem
variação na teorização acerca da IE, existe o em comum. Portanto, é necessária uma com-
risco de que múltiplas teorias sobre a questão preensão teórica detalhada de como as pessoas
estabeleçam pouco contato entre si, fazendo realmente diferem na experiência emocional
com que os pesquisadores acabem se comuni- (e no comportamento), bem como dos meca-
cando mal. nismos causais que sustentam o comportamen-
Em segundo lugar, há o problema da mul- to adaptativo em situações emocionalmente
tiplicidade de emoções e, possivelmente, apti- carregadas. Até agora, os principais protago-
dões e competências emocionais. Se, como afir- nistas que promovem os méritos científicos da
ma Ekman (1994), todas as emoções são bási- IE não abordaram essa questão complexa, em-
cas e as características que têm importância bora isso seja claramente necessário.
para uma delas têm pouca para outra, pode
jamais ser possível haver uma teoria adequa-
da e compreensiva da emoção ou, mais do que Medidas de IE cumprem padrões
isso, da inteligência emocional. Em lugar dis- psicométricos aceitáveis?
so, talvez necessitemos cogitar desenvolver um
modelo separado de IE para diferentes emo- Desde o surgimento da IE, houve uma rá-
ções – como ciúme, felicidade, raiva, inveja, pida propagação das medidas para avaliar o
aversão e entusiasmo –, a fim de identificar a constructo (para revisões, ver Matthews et al.,
unidimensionalidade de cada uma delas. 2003; Roberts, Zeidner e Matthews, 2001). Não
Em terceiro lugar, temos preocupações re- surpreendentemente, o conteúdo de cada um
lacionadas a distintas estruturas dimensionais desses testes tende a variar em função da con-
dos modelos existentes de IE – praticamente ceituação teórica (Mayer, Salovey e Caruso,
todos apresentam componentes diferenciados 2000a, b), o que, mais uma vez, significa que
(o que fica evidente, por exemplo, em nossa pode haver pouco em comum entre os instru-
discussão anterior dos problemas de definição). mentos (Zneider et al., 2001). Contudo, é pos-
Mais importante, os fatores ou dimensões pro- sível classificar essas medidas em duas princi-
postos por esses modelos não têm boa corres- pais “famílias” de ferramentas de avaliação:
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 159

medidas de auto-relato (isto é, típicas) e basea- deveriam ser aceitas ou excluídas


das em desempenho (isto é, desempenho má- como componentes da IE. Por exem-
ximo). As primeiras geralmente fazem uma plo, para que um teste sirva como
amostragem de uma diversidade de constructos uma medida de percepção emocio-
e, assim, assumem um modelo fixo de IE (ou nal, seus formuladores precisam cer-
seja, uma combinação de capacidade e de tra- tificar-se de que as questões cubram
ços de personalidade). todos os principais aspectos da área,
Diversos problemas e omissões sérios atin- e nas proporções corretas. Sendo as-
gem atualmente a pesquisa sobre IE que em- sim, esse teste provavelmente deve-
prega a metodologia de auto-relato, das quais ria cobrir a percepção das emoções
examinaremos brevemente algumas críticas em rostos, música, desenhos abstra-
(ver adiante). Para enfrentar esse tipo de pro- tos, interação humana e cores (só pa-
blema, Mayer, Caruso e Salovey (1999) suge- ra citar alguns que têm literatura
rem que são necessárias medidas baseadas em estabelecida a respeito). Além disso,
desempenho, semelhantes àquelas encontradas os formuladores de testes não deve-
na literatura sobre inteligência, para que a IE riam concentrar-se exclusivamente
assuma o status de uma capacidade cognitiva em um tipo de percepção (por exem-
legítima. Essa proposição resultou no desen- plo, felicidade), excluindo (e em de-
volvimento da Multifactor Emotional Intelli- trimento de) outras emoções básicas
gence Scale (MEIS) e suas sucessoras, a Mayer- (como medo, raiva, tristeza, aversão,
Salovey-Caruso Emotional Intelligence Scale surpresa e assim por diante).
(MSCEIT) e a Emotional Accuracy Research A validade de conteúdo é difícil de
Scales (EARS) (ver Matthews et al., no prelo). assegurar quando um instrumento
Determinar se a IE é uma qualidade men- candidato a teste psicológico mede
surável é central para seu desenvolvimento um traço maldefinido (Gregory,
como constructo científico. Assim como mui- 1996). Um aspecto interessante é
tos constructos relacionados às diferenças in- que um dos principais métodos uti-
dividuais, grande parte da pesquisa em IE se lizados para garantir a validade de
desenvolve por meio de uma definição opera- conteúdo no passado foi o julgamen-
cional (ainda que questionável), com o objeti- to consensual de especialistas do
vo de desenvolver um teste com propriedades campo, de modo que a validade de
de mensuração aceitáveis. Sendo assim, o foco conteúdo pudesse ser realmente
se volta para a condução de mais pesquisas quantificada (ver, por exemplo,
empíricas para desenvolver uma teoria mais Hambleton, 1984; Lawshe, 1975).
articulada dos processos biológicos e psicoló- Até o momento, é curioso que essas
gicos que sustentam o constructo avaliado pelo técnicas não tenham sido utilizadas
teste. Observe-se que a rica história da avalia- com a gama de testes psicológicos
ção psicológica proporcionou uma série de que, supostamente, avaliam a IE
princípios psicométricos para determinar aqui- surgida recentemente na literatura
lo que são propriedades de mensuração acei- de psicologia.
táveis dos testes psicológicos. Dessa forma, com 2. Confiabilidade: para que a IE exista
base em pesquisas e em opiniões internacio- como um constructo cientificamen-
nalmente consagradas (ver, por exemplo, te significativo em termos de dife-
Anastasi e Urbina, 1997) o teste ideal de IE renças individuais, as pessoas devem
deveria satisfazer minimamente cada um dos diferir de forma confiável ao longo
(e talvez todos os) seguintes critérios: de suas principais dimensões. Se
uma pessoa faz o mesmo teste em
1. Validade de conteúdo: este critério duas ocasiões, os resultados obtidos
trata de questões de conceituação e devem ser semelhantes. A isso se
da decisão sobre quais qualidades chama de confiabilidade teste-retes-
160 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

te. Se o desempenho for inconstan- pessoas emocionalmente perturba-


te, o que quer que se esteja medindo das (Ciarrochi et al., 2001). Na
pode ser considerado instável, ou de psicologia organizacional, especifica-
utilidade questionável. Também é mente, o grau em que um determi-
importante até que ponto as res- nado teste satisfaz esse critério tem-
postas que as pessoas dão em deter- se tornado, recentemente, uma das
minados itens estão correlacionadas questões mais discutidas no campo
com outras no mesmo teste (preci- (ver, por exemplo, Schmidt e Hunter,
são da consistência interna). 1998). Até agora, poucos estudos tra-
Medidas de auto-relato de IE têm de- taram da validade preditiva dos tes-
monstrado precisão da consistência tes de IE e, no contexto de afirma-
interna satisfatória entre diversas ções espúrias de que ela é superior a
culturas, bem como bons níveis de medidas de inteligência cognitiva na
confiabilidade teste-reteste em pe- predição de desempenho no traba-
ríodos de um a quatro meses (Bar-on, lho, levantam a possibilidade de que
1997, 2000). Em comparação, os re- essa qualidade seja efêmera.
sultados de medidas de IE baseadas 4. Validade de constructo: a validação
em desempenho têm sofrido de uma do constructo é o processo de averi-
série de problemas relacionados à guar se um teste realmente mede
confiabilidade. Para começar, sub- algum constructo teórico ou traço
testes que incluem a MEIS (e tam- (Anastasi e Urbina, 1997). A de-
bém a MSCEIT e a EARS) não apre- monstração de validade de cons-
sentam níveis satisfatórios de preci- tructo se baseia em um programa
são da consistência interna. Além sistemático de pesquisa que utiliza
disso, a confiabilidade de subtestes uma série de procedimentos distin-
que formam as ramificações superio- tos. Para uma avaliação bem-suce-
res do modelo e, assim, provavel- dida da validade de constructo de
mente, os componentes mais impor- um teste, devem-se acumular diver-
tantes para a predição de compor- sas evidências, de várias fontes. A
tamentos sociais reais (por exemplo, questão crucial em termos de vali-
progressões, gerenciamento das dade de constructo é baseada na
emoções dos outros), estão entre os compreensão teórica que se tem dele
mais pobres nessa bateria. Recente- no momento. Entre as questões fun-
mente, contudo, temos aplicado vá- damentais estão se o teste mede
rias técnicas de escalonamento es- empiricamente aquilo que afirma
tatístico (scaling) nessa questão, medir teoricamente e a determina-
como o Método de Médias Recípro- ção dos tipos de relações com crité-
cas, com resultados promissores (ver, rios que não sejam baseados em tes-
especificamente, McCann, Roberts, tes que a teoria prediz existirem
Matthews e Zeidner, 2004). (Gregory, 1996).
3. Validade preditiva: as medidas de IE Por exemplo, testes de IE podem ter
devem predizer importantes resul- de passar por alguns dos mesmos
tados práticos da vida emocional – testes empíricos de uma medida de
caso contrário, o teste tem pouco capacidade cognitiva (ver Roberts et
uso. Esses resultados podem incluir al., 2001). Além disso, uma das for-
o quão bem as pessoas lidam com o mas mais importantes de validação
estresse, com que eficácia estão de constructo envolve garantir as va-
mantendo relacionamentos íntimos, lidades convergente e discriminante
o quanto são respeitadas por seus (Campbell e Fiske, 1959). Um teste
pares e como lidam com outras deve ter alta correlação com outras
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 161

variáveis que, segundo a teoria, têm distinto de outros avaliados dessa forma (e, es-
alta correlação com o constructo pecialmente, um conjunto de constructos de
subjacente. Sendo assim, diferentes personalidade). Em comparação, a segunda
testes de IE devem ter alta intercor- metodologia supõe que a IE pode ser medida
relação. Por outro lado, o teste não de forma eficaz em termos de máximo desem-
deve ter correlação elevada com va- penho. Dessa forma, pareceria importante de-
riáveis que não estejam relaciona- monstrar que ela é coerente com outras medi-
das teoricamente a ele e, se tiver, das de inteligência cognitiva, que comparti-
poderá estar medindo algo que não lham essa característica. É à discussão deta-
o constructo a que visava, podendo lhada dessas duas questões que esta crítica se
até mesmo estar em redundância voltará agora.
com medidas já existentes.

No contexto da passagem anterior, talvez A IE proporciona novas


seja curioso que nenhum estudo publicado te- informações para além das teorias
nha examinado a relação entre as abordagens da personalidade existentes?
baseadas em desempenho e as de auto-relato
para a avaliação da IE. Também não houve es- Os índices com base em auto-relato ge-
forços concentrados para vincular qualquer ralmente pedem que a pessoa confirme uma
desses tipos de mecanismo de avaliação a para- série de afirmações descritivas, geralmente em
digmas experimentais que avaliem as rotinas alguma forma de escala de classificação. Por
básicas do processamento cognitivo associadas exemplo, no Schutte Self-Report Inventory
aos estímulos que provocam as emoções. Por (Schutte et al., 1998), os indivíduos se classifi-
exemplo, a tarefa chamada Emotional Stroop cam entre “1” (concordo muito) e “5” (discor-
mede o desvio de atenção ao se tentar dar nome do muito) em 33 afirmações (por exemplo, “sei
às cores da tinta em que estão escritas as pala- por que minhas emoções mudam”). Vale a pena
vras, com relação ao significado emocional mencionar, acerca dessa metodologia, que as
dessas palavras. Não foram feitas tentativas sis- autopercepções da IE podem ser imprecisas,
temáticas de utilizar esses instrumentos parti- sendo vulneráveis à gama de conjuntos de res-
cularmente sensíveis na pesquisa de IE (uma postas e de fatores de desejabilidade social que
exceção que merece ser mencionada é Bar-On, afetam as medidas de auto-relato, bem como
2000, mas essa relação é, na verdade, oposta à ao gerenciamento do engano e das impressões.
predita pela teoria [ver Matthews et al., 2003]). Na verdade, a competência emocional pode
As tarefas de processamento cognitivo dessa não estar acessível conscientemente. Esses
natureza oferecem uma oportunidade para o problemas certamente são comuns a todas as
desenvolvimento de índices objetivos de vários escalas baseadas em auto-relato, incluindo a
fatores de IE e uma sólida metodologia da va- avaliação de personalidade. Para contestar es-
lidação de constructo. Mais do que isso, esses sas críticas em outras áreas nas quais se utili-
tipos de tarefas podem proporcionar condições zam os auto-relatos, os pesquisadores formu-
precisamente controladas nas quais se possam laram uma série de procedimentos, incluindo
testar, refinar ou desenvolver modelos explica- respostas auto-avaliadas a relatórios apresen-
tivos da IE (Kyllonen e Roberts, 2003). tados pelos pares do respondente (ver, por
Apesar desses fatos, as divergências en- exemplo, Costa e McCrae, 1992). Todavia, apa-
tre as abordagens de auto-relato e as baseadas rentemente não foram desenvolvidos estudos
em desempenho continuam representando de validação desse tipo com relação à ampla
uma grande disjunção em termos de como se maioria das medidas de auto-relato da IE, o
pode interpretar o conceito de inteligência que se faz urgentemente necessário (ver Roberts,
emocional. No caso da primeira, como os auto- et al., 2001).
relatos avaliam a performance típica, a pergun- Também se pode discutir se questões que
ta que se deve fazer é se o conceito é, ou não, pedem que estudantes avaliem sua própria ca-
162 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

pacidade intelectual (como “sou um estudan- estão avaliando qualquer coisa em comum com
te extremamente inteligente”) serviriam como a inteligência tradicional. Um recente estudo
medida válida de inteligência cognitiva. Par- holandês avaliou a relação entre a EQ-i de Bar-
tindo-se do pressuposto de que a IE constitui On e a escala General Adult Mental Ability
uma forma tradicional de inteligência, a utili- (GAMA), uma medida de inteligência fluida
dade de itens desse tipo em termos da IE de (Derksen, Kramer e Katzko, 2002). Os resulta-
uma pessoa parece duvidosa (Salovey et al., dos indicaram que as correlações entre a EQ-i
2000). Pesquisas passadas informaram asso- e a GAMA foram muito baixas, tanto para a
ciações um tanto modestas entre medidas de amostra total quanto para cada sexo. Esses re-
capacidade auto-avaliadas e reais. Uma revi- sultados indicam que esses dois testes são psico-
são metanalítica de 55 estudos, de Mabe e West metricamente independentes – que a EQ-i tam-
(1982), apresentou uma correlação média bém está medindo algo diferente de “inteligên-
(“coeficiente de validade da auto-avaliação”) cia”. Posteriormente, encontramos uma corre-
de 0,34 entre auto-avaliações de inteligência e lação próxima de zero entre o Schutte Self-
testes de inteligência objetivos. Estudos mais Report Inventory e uma série de medidas di-
recentes (ver, por exemplo, Paulhus, Lysy e Yik, versas de inteligência fluida e cristalizada (ver
1998) concordam em que as correlações entre Garcia et al., no prelo).
auto-relatos de inteligência e o desempenho
em testes mentais tendem a ser bastante mo-
destas (cerca de r = 0,30). A IE cumpre os padrões esperados de
Além disso, testes de IE que avaliam as uma inteligência tradicional cognitiva?
características não-cognitivas (por exemplo,
assertividade, otimismo, controle de impulsos) Uma crença comum é a de que a IE cum-
parecem estar tocando em dimensões de dife- pre os padrões exigidos de uma inteligência
renças individuais relacionadas a constructos tradicional. Seus defensores afirmam que os
de personalidade estabelecidos, e não a noções dados disponíveis sustentam a noção de que a
contemporâneas do que constitui “inteligência” IE cumpre os critérios conceituais, psicomé-
(Davies, Stankov e Roberts, 1998; Matthews tricos e evolutivos necessários antes de poder
et al., 2003; Roberts et al., 2001). Contudo, ser considerada um domínio científico legítimo
têm-se utilizado dados empíricos que apontam e, assim, uma forma legítima de inteligência
para a relação substancial entre IE e medidas (Mayer e Cobb, 2000; Mayer e Salovey, 1993,
de personalidade existentes na sustentação da 1997; Mayer et al., 2000a, b, 2001; Salovey et
validade discriminante e da solidez conceitual al., 2000).
da IE (ver, por exemplo, Bar-On, 2000). Por O primeiro critério é se o conceito em
exemplo, um recente estudo de Dawda e Hart questão pode ser operacionalizado como um
(2000) revelou promédios próximos a 0,50 conjunto de capacidades (neste caso, capaci-
entre medidas dos Cinco Grandes Fatores da dades relacionadas à emoção) que têm com-
Personalidade (ou seja, neuroticismo, extro- ponentes de desempenho claramente definidos.
versão, abertura, cordialidade e responsabili- Sendo assim, a IE deveria ser capaz de refletir
dade) e a medida de EQ-i, de Bar-On. Obser- o desempenho cognitivo, em lugar de realiza-
vando-se a relativa independência de cada um ções não-intelectuais ou de formas preferidas
dos Cinco Grandes Fatores (por exemplo, Cos- de comportamento (Mayer, Caruso e Salovey,
ta e McCrae, 1992), esses dados sugerem que 1999). Portanto, deve ser possível categorizar
a EQ-i nada mais é do que uma medida substi- as respostas a estímulos avaliando-se vários
tuta de um composto dos constructos dos Cin- aspectos dos sentimentos como corretos ou
co Grandes Fatores, inclinando-se mais forte- incorretos (Mayer e Salovey, 1997).
mente em direção ao baixo neuroticismo. Como regra geral, os itens dos testes de
Existe ainda mais um problema com as inteligência são baseados em algum sistema
medidas de auto-relato de IE que pode consti- formal, orientado por normas, que indica ine-
tuir uma crítica definitiva à afirmação de que quivocamente se uma resposta é correta ou
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 163

não. Vários sistemas formais são utilizados, de- gar de simplesmente atribuir certo ou errado. A
pendendo do conteúdo das questões, como ma- pontuação por consenso sui generis exclui a iden-
temática (testes numéricos), lógica (testes de tificação de questões difíceis nas quais, digamos,
raciocínio), geometria (testes espaciais) e a se- apenas 10% dos indivíduos mais capazes esco-
mântica da linguagem (testes verbais). Geral- lhem a resposta certa, e a resposta de consenso
mente, há um raciocínio claro para justificar a está incorreta. Sendo assim, esse método pro-
correção de uma resposta, e pessoas bem-in- vavelmente causará problemas especiais no ex-
formadas raramente questionam a resposta cor- tremo superior da escala, principalmente para
reta de uma questão. Muitas vezes, a resposta diferenciar o “gênio emocional” da pessoa emo-
emocionalmente inteligente a um problema da cionalmente inteligente com funcionamento
vida real não é clara, ou depende das circuns- normal. Se um teste pergunta sobre uma in-
tâncias exatas, ficando a pergunta de como de- teração emocional especialmente difícil, por
cidir se uma resposta a um teste é emocional- definição, apenas uma pequena porcentagem
mente correta ou não. A solução desse problema de pessoas excepcionalmente dotadas irá res-
depende principalmente (desconsiderando-se a ponder corretamente, o que significa que a res-
questão de qual dos dois tipos de medida de IE posta consensual certamente estará errada (en-
está sendo utilizado – um teste baseado em de- tretanto, ver o uso de MacCann et al. [2004] da
sempenho ou um questionário com base em técnica MRA (Method of Reciprocal Averages –
auto-relato) do sistema de pontuação adotado. Método das Medidas Recíprocas) para tratar al-
As medidas de IE baseadas em desempe- gumas dessas questões). Outro problema com
nho empregam três métodos de pontuação que a pontuação por consenso, comum em medidas
já foram usados anteriormente, especialmente de IE baseadas em desempenho, é o fato de que
para medir a inteligência criativa, a social e a as pessoas estão vivendo em sociedades cada
prática: pontuação assinalada por especialistas, vez mais multiculturais, com uma diversidade
valoração de objetivos e pontuação por consen- de normas sociais, de modo que os valores
so. Contudo, todos esses métodos têm aspectos normativos aplicados variam de um cenário a
problemáticos para ilustrar a IE. Desse modo, a outro. Conseqüentemente, a MEIS, a MSCEIT e
pontuação assinalada por especialistas ocorre a EARS podem ser mais eficazes em identificar
quando um especialista (ou um grupo deles) “estupidez emocional” do que para discriminar
decide qual é a melhor resposta para uma per- níveis de inteligência emocional no extremo su-
gunta. No entanto, não há qualquer critério para perior da curva de distribuição normal. As
se decidir quem é especialista no domínio das confiabilidades desse método de escore têm di-
emoções. Escolher um especialista segundo os ferido profundamente em estudos distintos
resultados dos testes de inteligência emocional (Matthews et al., 2003). Dessa forma, o critério
(nos quais os especialistas julgam os testes) tam- verídico em relação ao qual as respostas podem
bém é menos satisfatório, visto que a designa- ser consideradas corretas ou incorretas, neces-
ção de alta inteligência emocional é circular. O sário para se definir a inteligência, não foi cum-
método de valoração de objetivos, por outro prido pela IE.
lado, implica que o criador do estímulo deter- Independentemente desses fatos, pode-se
mine a resposta correta. Os problemas desses dizer que o mais importante critério de valida-
métodos residem no fato de os objetivos não ção de constructo é até onde a IE coincide com
serem capazes de expressar com precisão a outra(s) inteligência(s). Em seu estudo pionei-
emoção que estão sentindo, ou, talvez, tende- ro, Mayer e colaboradores (1999) afirmam que
rem a compactuar quando fizerem seus relató- medidas da MEIS foram diferenciadas o suficien-
rios. O terceiro método, pontuação por consen- te da inteligência verbal para proporcionar va-
so, atribui um escore a cada opção segundo a riância única, mas também suficientemente
porcentagem de pessoas que a escolhe. Esse correlacionadas para indicar que os conceitos
método atribui efetivamente um escore a uma subjacentes à MEIS formam uma inteligência.
opção como indicativo de níveis mais altos ou Curiosamente, a medida de inteligência
mais baixos de inteligência emocional, em lu- verbal usada no estudo de Mayer e colabora-
164 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

dores (1999) (isto é, o Army Alpha) raramen- diminuem (ver, por exemplo, Carroll, 1993;
te é empregada em investigações contemporâ- Cattell, 1971; Horn e Hofer, 1992), enquanto
neas de capacidade cognitiva. Mais além, ou- outras (como a Gc) aumentam.
tro estudo, utilizando uma medida de capaci- Seguindo essa lógica, parece plausível su-
dades cognitivas freqüentemente utilizada, ge- gerir que diferentes componentes da IE podem
rou uma conclusão notavelmente diferente que ter trajetórias evolutivas diferenciadas e que
pode ser interpretada como um questionamen- cada um pode ser examinado em um estudo
to da afirmação de que a IE cumpre os padrões longitudinal transversal cuidadosamente dese-
esperados de uma inteligência. Especificamen- nhado (ver Schaie, 2001). De toda a forma, o
te, Ciarrochi, Chan e Caputi (2000) encontra- critério evolutivo defendido por Mayer e cola-
ram correlações próximas de zero entre a IE ge- boradores (1999) é impreciso e certamente ca-
ral (medida em escores totais MEIS) e o teste rece de reformulação.
Matrizes Progressivas de Raven (RSPM), e cor-
relações negativas entre um fator “Compreen-
são e Gerenciamento das Emoções” e o resul- A inteligência emocional é um
tado de RSPM. Entretanto, esse resultado curio- constructo mais igualitário do
so pode simplesmente ser uma aberração cau- que a inteligência cognitiva?
sada em parte por uma amostra pequena. Des-
sa forma, demonstramos recentemente (em um Uma razão plausível para a imediata acei-
estudo de grande escala que envolveu recrutas tação e para a ampla e muitas vezes acrítica
da Força Aérea dos Estados Unidos, que recebe- adoção do constructo da inteligência emocio-
ram a MEIS e a Armed Services Vocational nal é que ele se contrapôs ao pessimismo con-
Aptitude Battery) correlações moderadas entre tido no livro de Herrnstein e Murray’s (1994),
inteligência geral e todas as quatro escalas da The bell curve. Esse polêmico trabalho sugeria
IE (Roberts et al., 2001). que indivíduos nascidos em contextos familia-
Outra condição necessária para que a IE res econômica e educativamente vantajosos
se qualifique como uma forma de inteligência herdavam também inteligências superiores
está relacionada ao critério evolutivo e ao ne- quando comparados com seus equivalentes de
cessário aumento com a idade e a experiência classes mais baixas, o que, por sua vez, deter-
(ver Mayer et al., 1999). Conseqüentemente, minava suas chances diferenciadas de êxito
as diferenças de idade para a IE têm sido educacional e profissional. A mensagem a ser
saudadas como evidência da validade de apreendida desse livro era decididamente pes-
constructo como uma inteligência tradicional. simista, especialmente com relação ao desen-
Mayer e colaboradores (2000a) relatam que volvimento de uma sociedade igualitária, já que
as diferenças nos resultados médios de IE ob- a capacidade cognitiva geral parece uma ca-
servadas em adolescentes e em adultos servem racterística um tanto estável e imutável (ver,
como evidência para sustentar o critério evo- contudo, Kyllonen, Roberts e Stankov, no pre-
lutivo. Note-se, contudo, que o estudo acima lo). A IE, por outro lado, oferece a esperança
foi baseado em um delineamento transversal de uma sociedade mais utópica e sem classes,
e, assim, permite interpretação apenas em ter- sem as restrições da herança biológica, visto
mos de diferenças de grupos etários – e não que as competências que lhe são subjacentes
evolutiva. Entretanto, ao contrário do que têm podem ser aprendidas (ver, por exemplo,
afirmado pesquisadores do campo da IE, é um Goleman, 1995).
equívoco achar que a inteligência aumenta de O apelo para uma pesquisa sistemática
maneira evolutiva. Os estudos sobre envelhe- em IE não é trivial: em muito, a atração
cimento cognitivo representam um campo fér- exercida pela IE se baseia na visão inerente-
til para os pesquisadores da capacidade cog- mente idealista de uma sociedade igualitária,
nitiva. Uma conclusão muito interessante den- mas os dados que até agora se obtiveram so-
tro dessa teoria é a de que algumas categorias bre diferenças de grupo não oferecem respos-
de capacidades cognitivas amplas (como Gf) tas definitivas. Na verdade, continua sendo
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 165

totalmente plausível que os abusos a que os fenômenos não-racionais, como as emoções,


testes de inteligência foram submetidos pode- dando suporte a uma competência distinta da
riam ser também realizados com os testes de razão e do intelecto (ver, por exemplo, Mayer
IE – algum pesquisador poderia demonstrar et al., 2000a, b). A grande questão em torno
(sinceramente ou não) a existência de uma dessa distinção é se o emocional constitui um
“elite” emocional. Embora haja esperança de modo “não-cognitivo” de compreensão (Izard,
que a história não se repita, é necessário exigir 2001) ou se é uma categoria especial de infor-
estudos científicos equilibrados sobre as dife- mação relacionada a pessoas, e não a objetos
renças de grupo, que demonstrem as qualida- (Mayer et al., 2001). A conceituação da emo-
des da IE que seus principais defensores que- ção como sistema não-cognitivo introduz uma
rem que aceitemos. Em termos de correlatos série de dificuldades, especialmente o risco de
sociológicos, uma variável candidata, ampla- abandono do contato com a evidência empírica.
mente estudada por pesquisadores da inteli- As evidências da neurociência parecem não ser
gência (ver, por exemplo, Herrnstein e Murray, convincentes. Por exemplo, Rolls (1999) indi-
1994), se destaca devido ao valor Zeitgeist da ca que a amígdala carece do poder computa-
IE – status socioeconômico (SES). Se as críti- cional para codificar as representações inde-
cas estiverem equivocadas e a IE tiver solidez pendentes da visão acerca dos objetos comple-
suficiente para intervenções no sentido de apri- xos que são importantes para os primatas. Pode
morar o funcionamento na vida real, uma am- haver múltiplos sistemas cognitivos operando
pla comercialização se seguirá, e a matrícula a partir de princípios fundamentalmente dife-
em importantes instituições de IE provavelmen- rentes, de tal forma que pelo menos alguma
te custará muito caro. De forma um tanto po- variância na emoção reflete o funcionamento
lêmica, sugerimos que provavelmente se de- do processamento implícito inconsciente que
senvolveria uma alta relação positiva entre IE parece produzir efeitos diretos sobre a emo-
e SES, como conseqüência disso, ou seja, o ção. Além disso, como discutido por Clore e
status socioeconômico e a IE, como parece ser Ortony (2000), tanto o processamento implí-
o caso da inteligência cognitiva (especialmen- cito quanto o explícito podem operar de forma
te as capacidades cristalizadas ou aculturadas), computacional.
estariam relacionados porque as oportunida- Mais fundamental, todavia, é se existem
des para melhorá-la estão intimamente liga- duas formas distintas de informação (emocio-
das à situação financeira da pessoa. Na verda- nal e cognitiva) que se relacionam com pessoas
de, em países em que as oportunidades educa- e com objetos, respectivamente (Mayer et al.,
cionais já estão ligadas à renda, esta relação já 2001). Ao se fazer essa distinção, surgem vá-
pode se dar. De qualquer forma, se o Zeitgeist rios problemas. Em primeiro lugar, a inteligên-
da “inteligência emocional para todos” se man- cia não tem um foco exclusivo nos objetos, pois
tiver firme, pode haver perguntas sociológicas se refere a uma faculdade humana utilizada
e políticas a serem feitas com relação à igual- para lidar com sistemas racionais que têm pro-
dade de oportunidades para enriquecer emo- priedades passíveis de ser formalizadas por re-
cionalmente a educação. gras e algoritmos. Os sistemas formais orien-
tados por regras podem ser usados para en-
tender tanto o comportamento de humanos
A IE se baseia em um sistema de quanto o funcionamento subjacente aos obje-
processamento de informações tos, embora o comportamento dos primeiros
separado da inteligência cognitiva? seja mais difícil de formalizar devido às com-
plexidades envolvidas. Em segundo lugar, a
A maioria dos pesquisadores na área de emoção não está unicamente direcionada às
IE garante a presença de uma mente racional pessoas, já que acompanha transações pessoal-
e uma emocional (ver também Epstein, 1998). mente significativas entre pessoas e ambiente
Esses estudiosos afirmam existir uma dicotomia (Lazarus, 1991). Em alguns desses casos, o signi-
entre sistemas emocionais e racionais, com os ficado pessoal é de importância fundamental
166 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

para o significado social. Além disso, a cognição brais específicos (especialmente a amígdala e
social não precisa ser emocional, já que se po- as áreas do córtex frontal) controlam diretamen-
dem fazer avaliações desapaixonadas quando te as respostas emocionais. Cada uma dessas
houver pouco risco pessoal ao indivíduo. Em teorias sugere que a IE pode ser considerada
terceiro lugar, o processamento da informação como uma espécie de qualidade geral dos siste-
emocional pode não ser unitário, e parece que mas cerebrais.
funções múltiplas e independentes controlam Atualmente, não existem evidências em-
o processamento de estímulos pessoalmente píricas de que as diferenças individuais, na faixa
significativos. As pesquisas atuais sobre IE são normal da IE, correspondem de qualquer forma
prejudicadas por sua negligência em relação à direta à variação na função cerebral. O princi-
arquitetura da cognição emocional. Em quar- pal problema de se aplicarem modelos bioló-
to lugar, a emoção e a cognição podem estar gicos à IE é a multiplicidade de sistemas cere-
ligadas por meio da auto-regulação, apesar da brais para a emoção. A idéia de um fator geral
visão de que os dois constructos são modos dis- para a IE implica que as eficiências de funcio-
tintos de compreensão. Por exemplo, a raiva, a namento de sistemas separados estejam corre-
avaliação hostil de outras pessoas e a tendên- lacionadas. Em termos gerais, embora a liga-
cia ao confronto podem ser produzidas simul- ção entre a IE e os sistemas cerebrais para a
taneamente pela frustração de objetivos. A in- regulação emocional seja plausível, existem
teligência para lidar com esse tipo de situação dificuldades consideráveis nessa proposição, e
seria atribuída ao longo do afeto, da cognição a questão central é como as várias estruturas
e da motivação. cerebrais são coordenadas e controladas para
Dessa forma, parece questionável que do- operar em harmonia. A principal questão de
mínios separados do conhecimento cognitivo controle é se é uma variação na função cortical
e emocional sejam evidentes como foi sugeri- ou subcortical que realmente influencia a emo-
do por Mayer e colaboradores, e que a suges- ção e o comportamento em situações típicas
tão de classificar dessa forma seja um oxímoro. da vida real.
Qualquer informação na ciência cognitiva é As principais preocupações com o prová-
uma representação sobre a qual se podem rea- vel sucesso dos modelos biológicos são as que
lizar operações computacionais. Acredita-se seguem. Em primeiro lugar, as explicações pu-
que os subsistemas de processamento são mo- ramente neurológicas da IE têm poucas pro-
dulados, de forma que os processos relaciona- babilidades de levar à compreensão das dife-
dos à emoção possam ser distribuídos entre renças individuais na inteligência emocional,
uma série de módulos, não havendo, assim, um especialmente na regulação das emoções. Es-
mapeamento simples entre domínios de espe- ses modelos tendem a negligenciar a distinção
cialização de seres humanos. A forma exata entre os níveis hardware e software de explica-
como esse problema pode ser abordado é incer- ção, embora haja realmente evoluções promis-
ta atualmente e constitui um problema con- soras no uso de modelos conexionistas, basea-
ceitual que qualquer teoria científica da IE deve dos em “redes neurais” para inter-relacionar
percorrer. os níveis. Em segundo lugar, a ligação entre
emoção e comportamento em humanos é frou-
xa. Não existe um simples isoformismo entre
A IE é diretamente baseada nos emoção e resposta: estudos sobre emoções e
sistemas cerebrais para as emoções? processamento de informações demonstram o
controle cognitivo fino do comportamento. Em
A vinculação da IE às estruturas cerebrais terceiro lugar, as explicações biológicas tendem
tem dado aos defensores do constructo a opor- a negligenciar o controle cognitivo das respos-
tunidade de sugerir que ele tem status científi- tas do cérebro identificadas com a emoção. Sem
co sólido e consensual. Os enfoques biológicos dúvida, sistemas cerebrais de baixo nível, como
da IE (ver, por exemplo, Bechara, Tranel e a amígdala, fornecem sinais codificados sim-
Damasio, 2000) afirmam que sistemas cere- bolicamente e processados pela cognição de
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 167

alto nível, baseada na linguagem, mas, de qual- quase que certamente são inadequados a esse
quer forma, as respostas da cognição são ali- propósito. Contudo, mesmo uma neurociência
mentadas de cima para baixo para influenciar de regulação das emoções não trata da impor-
o funcionamento emocional de baixo nível (por tância adaptativa das diferenças individuais na
exemplo, Rolls, 1999). arquitetura, para a qual é necessária uma aná-
Alguns defensores da IE (como Goleman, lise em nível de conhecimento.
1995) sugeriram um antagonismo entre “pai- Consideramos que a evolução do cérebro
xão” e “razão” de tal forma que as faculdades cria potenciais para experimentar emoções,
de alto raciocínio sustentadas pelo córtex ce- mas a forma como esses potenciais se realizam
rebral poderiam ser “seqüestradas” por siste- depende criticamente do software cerebral e
mas cerebrais subcorticais mais primitivos. da cognição. O problema de se aplicar a teoria
Goleman propôs ainda que a emoção e a biológica contemporânea à IE é sua falta de
cognição também podem operar em sinergia contato com estudos empíricos de pessoas reais
na tomada de decisões. Segundo Damasio, os que experimentem emoções reais ao desem-
danos a determinadas áreas do cérebro asso- penhar atividades reais.
ciadas à emoção também prejudicam a capaci- Até o momento em que essa questão seja
dade de tomar boas decisões na vida, sugerin- resolvida, afirmamos que as bases biológicas
do que a emoção é essencial à racionalidade. da IE permanecerão especificadas de forma
Sendo assim, por um lado, as emoções imprecisa e mal-entendidas.
são uma força destrutiva que sobrepuja o jul-
gamento consistente; por outro, precisamos
“estar em contato” com nosso lado emocional A IE prediz o enfrentamento
para administrar nossas vidas. Apesar dos avan- adaptativo e a adaptação?
ços neurocientíficos na compreensão do cére-
bro, isso não basta para sabermos de que for- Os proponentes da IE afirmam que o en-
ma as emoções influenciam o processamento frentamento bem-sucedido das situações estres-
simbólico, fundamental para adaptação. santes é central a qualquer constructo de inte-
Mais positivamente, o papel do córtex ligência emocional (Goleman, 1995). Infeliz-
órbito-frontal na regulação emocional e na so- mente, como afirmaram Matthews e Zeidner
lução de problemas sociais merece mais expli- (2000), não parece haver um único processo
cações (Bechara et al., 2000; Rolls, 1999). Pode de “inteligência emocional” que controle o su-
haver alguma especialização do córtex frontal cesso adaptativo, análogo ao fator “velocidade
para os sistemas executivos emocional e inte- de processamento”, o qual, por vezes, (de for-
lectual (ver Duncan e Owen, 2000). Poder-se- ma polêmica), diz-se controlar a inteligência
ia considerar a IE como uma propriedade de geral. O sucesso ou o fracasso no enfrenta-
um “executivo emocional”. Na verdade, se o mento tem muitas fontes relacionadas a pro-
papel funcional desse executivo é interromper cessos e a estruturas mentais diferentes. Con-
os padrões fixos e inatos de resposta caracte- seqüentemente, parece improvável que a IE re-
rísticos da emoção animal (Panksepp, 1998), sida exclusivamente em qualquer fonte psico-
a auto-regulação emocional pode ser uma qua- lógica única.
lidade unicamente humana. Como essa locali- A competência emocional tem sido vin-
zação, por si só, é insuficiente para a explica- culada à adaptação, em sintonia com a visão
ção, uma prioridade para a pesquisa é a inves- de Darwin acerca das emoções como funções
tigação do software de processamento de in- adaptativas. Entretanto, avançar de uma fun-
formações sustentado por sistemas frontais (ou ção adaptativa característica em nível de espé-
seja, para obter uma descrição das diferenças cie para explicar as diferenças individuais não
individuais na arquitetura cognitiva para pro- constitui, de forma alguma, um passo direto.
cessar estímulos emocionais). Há espaço con- Na verdade, a IE pode não corresponder à
siderável para se aplicarem métodos cognitivos adaptação de qualquer maneira simples. Por
das neurociências, mas os modelos animais exemplo, é difícil categorizar os processos de
168 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

enfrentamento em termos de resultado adap- ças individuais no processamento. Essas dife-


tativo (Matthews e Zeidner, 2000). Existe al- renças podem referir-se, de forma variada, a
guma tendência de o enfrentamento voltado a parâmetros básicos de arquitetura cognitiva, a
problemas ser mais eficaz do que aquele volta- habilidades aprendidas para processamento de
do às emoções (ou à evitação), mas o vínculo informações ou à capacidade de diferenciar
entre escolha de enfrentamento e resultado, informações de caráter cultural. Em segundo
muitas vezes, é frágil, dependente do conteú- lugar, deve-se demonstrar que as características
do, ou ambos. Da mesma forma, uma análise de processamento da alta IE realmente confe-
adaptativa dos traços de personalidade liga- rem alguma vantagem real em situações emo-
dos à IE sugere que eles estão vinculados a cionais reais. Esse resultado deve ser tal para
padrões de custos e benefícios (Matthews, que o teste tenha utilidade e demonstre valida-
1999). Dessa forma, parece que as diferenças de preditiva. A validade preditiva um tanto li-
individuais são coerentes em torno de escolhas mitada das atuais medidas de IE é refletida por
múltiplas, amplamente independentes e adap- uma falta de evidências de que as capacidades
tativas. Por exemplo, a cordialidade pode ser que ela avalia estão ligadas a algum conjunto
ligada a escolhas entre objetivos competitivos distinto de desafios ou escolhas adaptativas.
ou cooperativos, e extroversão-introversão po- Além disso, parece que nenhum modelo
dem estar ligadas a preferências por níveis de atual de IE envolve dois aspectos críticos das
desafio social. A disposição dos indivíduos irá reações de estresse. Em primeiro lugar, os re-
determinar quais os ambientes sociais que da- sultados caracterizados por estresse são, mui-
rão sustentação a seus esforços de adaptação tas vezes, mais qualitativos do que quantitati-
e quais deixarão de proporcionar oportunida- vos. Geralmente, as situações podem provocar
des para o indivíduo exercer as habilidades um padrão de custos e benefícios antes de um
adaptativas (Matthews, 1999). resultado inequivocamente positivo ou nega-
O problema dos constructos adaptativos tivo. A adaptação é um constructo multiface-
como a IE é que as situações emocionais ou tado que pode ser interpretado de formas dife-
interpessoais podem ser amplas e maldefinidas rentes, dependendo da situação específica e dos
para constituir um desafio adaptativo coeren- critérios utilizados para avaliar o resultado. Em
te. As diferenças individuais no grau em que segundo, não existe um processo central úni-
as emoções sustentam ou obstruem a busca de co para a regulação do estresse e, portanto,
objetivos pessoais podem variar entre os dife- para a inteligência emocional. Em lugar disso,
rentes desafios da vida humana. Assim sendo, o processo do estresse é distribuído por vários
alguém que esteja acostumado a lidar com uma processos cognitivos funcionalmente distintos,
determinada situação pode não estar equipa- entre eles, os processos para a regulação de
do para enfrentar outros tipos de demandas humor, que supostamente operam metacogni-
sociais. As estratégias que funcionam em um tivamente sobre as representações ou códigos
contexto podem fracassar em outro, e, muitas para as avaliações das pessoas sobre seu pró-
vezes, a estratégia produz uma mistura com- prio humor, e processos de avaliação e de en-
plexa de resultados que operam em diferentes frentamento mais amplos, que podem ser dire-
escalas de tempo (Zeidner e Saklofske, 1996). cionados para eventos externos e para cogni-
O resultado adaptativo é uma quantidade mul- ções internas. O trabalho de Mayer e Salovey,
tivariada que só se pode reduzir a um cons- por exemplo, não deixa claro se a IE se restrin-
tructo que tenha valência positiva (ou negativa) ge a ser uma propriedade do primeiro ou se
à custa de uma supersimplificação grosseira. também inclui processos com uma influência
Para que um teste ou uma escala de IE mais indireta na emoção (Salovey et al., 2000).
baseado em desempenho (como a MEIS) classi- Pesquisas futuras poderiam fazer muito
fique os indivíduos em um continuum adapta- bom uso de estudos empíricos sobre a relação
tivo, são necessários dois passos logicamente entre a IE e o enfrentamento, em geral, e entre
distintos na validação de constructo. Em pri- ambos sob várias condições ambientais. Mais
meiro lugar, o escore deve representar diferen- do que isso, muitos dos fatores mediadores que
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 169

supostamente servem como vínculos causais na Ao sucesso e à produtividade no local de


relação IE-enfrentamento (como o apoio social, trabalho se atribuem diversas facetas, entre elas
a exposição das emoções, etc.) exigem valida- a de influenciar a capacidade da pessoa de li-
ção empírica. Resumindo, o exame sistemáti- dar com demandas do meio (Bar-on, 1997) e
co do suposto papel causal de vários fatores a comunicação de idéias e de intenções de ma-
mediadores na relação IE-enfrentamento é neiras interessantes e afirmativas, que geram
muito necessário. ambientes de trabalho confortáveis (Goleman,
1998). Além disso, já foi dito que quem tem IE
elevada é particularmente adepto de projetos
A inteligência emocional é fundamental que envolvam a introdução de sentimentos e a
para o sucesso na vida real? estética em produtos (Mayer e Salovey, 1997).
Existem razões para sermos muito céticos
A natureza fundamental da IE em situa- em relação ao fato de que a IE se mostre mais
ções aplicadas, como a psicologia educacional útil do que os testes de inteligência na área de
e ocupacional, costuma ser freqüentemente seleção de pessoal. Atualmente, não há estu-
apontada tanto na literatura populista quanto dos empíricos publicados demonstrando que a
na mídia. Afirma-se, muitas vezes com base em IE prediga significativamente o sucesso pro-
evidências limitadas, que as competências de fissional acima (e além) do predito por me-
IE são vitais para a negociação bem-sucedida didas de capacidade e de personalidade (ver
de demandas, de limites e de oportunidades Newsome, Day e Catano, 2000). Infelizmente,
necessários ao sucesso nesses contextos. En- não há relatórios de fácil acesso que susten-
tretanto, fica a pergunta: o conceito proporcio- tem a eficácia da IE no local de trabalho.
na àqueles que trabalham nesses campos no- Na verdade, muitos trabalhos que à pri-
vas formas de lidar com problemas práticos? meira vista aparentam apresentar evidências
Seria igualmente aceitável, todavia, que a científicas nesse sentido não o fazem (Mayer
utilidade prática da IE fosse redundante devido et al., 1999). Igualmente frustrante, grande
à sua conceituação ampla e muitas vezes vaga. parte das evidências apresentadas em livros
populares ou em capítulos de livros científicos
para sustentar esse edifício se baseia em pes-
Inteligência emocional quisas não-publicadas ou em pesquisas inter-
no local de trabalho nas às organizações. Além disso, parece que
medidas substitutas da IE são usadas com fre-
Nos últimos anos, o uso de medidas de IE qüência nesses estudos, tendendo a se concen-
se tornou uma prática comum em muitas orga- trar em variáveis afetivas ou motivacionais rela-
nizações do mundo ocidental, devido princi- cionadas à emoção (como atribuições, contro-
palmente a esse tipo de habilidade ser enten- le de impulsos ou ajuste emocional) em lugar
dido como um componente vital da filosofia dos componentes que se consideram subja-
de gerenciamento (e do sucesso posterior) de centes à IE. Cuidadosamente controlados, está
qualquer organização. Tem-se afirmado que a claro que são necessários grandes delineamen-
IE consegue predizer o comportamento no lo- tos multivariados, com a devida diligência na
cal de trabalho em nível superior ao da inteli- seleção de critérios e de variáveis com as quais
gência (ver Cooper e Sawaf, 1997; Goleman, se deve demonstrar que a IE tem validade incre-
1998; Haygroup, 2000; Weisinger, 1998). Em mental significativa.
um artigo na revista Times, que contribuiu para
popularizar a IE, Gibbs (1995, p. 59) escre-
veu: “No mundo empresarial... o QI faz com Situações educacionais e sociais
que você seja contratado, mas o QE faz com
que você seja promovido”. Todavia, parece não Os educadores assumiram a IE porque a
haver qualquer vínculo causal entre a IE e qual- situação escolar proporciona um dos contex-
quer de seus supostos efeitos positivos. tos mais importantes para a aprendizagem de
170 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

competências e de habilidades emocionais. Os IE podem melhorar suas capacidades para


modelos de IE, por sua vez, levantam a possi- melhor reconhecer sentimentos, expressá-los
bilidade de se utilizarem essas habilidades emo- e regulá-los.
cionais como ferramentas para enfrentar pro- Embora seja plausível que programas de
blemas sociais como a violência, a drogadição IE com base na escola sejam benéficos, não há
e a alienação social. Como tal, há uma cres- evidência convincente demonstrando mudan-
cente preocupação por parte de educadores e ças profundas na adaptação. Em parte, esse re-
de psicólogos de que a aprendizagem emocio- sultado parece ser conseqüência de deficiências
nal das crianças receba uma atenção maior (e metodológicas em estudos realizados até ago-
mesmo seja promovida) nas escolas (Elias et ra (ver Zeidner, Roberts e Matthews, no pre-
al., 1997). As relações interpessoais que as lo). Um grande problema na avaliação da efi-
crianças estabelecem com seus professores e cácia das intervenções de IE é que muito pou-
colegas na escola influenciam atitudes sociais cos programas implementados atualmente fo-
fundamentais, crenças e valores e têm impac- ram projetados especificamente para servir
to sobre o conhecimento contextual. Alguns es- como programas de prevenção básica para pro-
tudiosos acreditam até que a IE proporcione mover, desenvolver ou estimular as habilida-
um meio pelo qual a reforma educacional fi- des de IE. Em lugar disso, esses programas fo-
nalmente alcançará seu potencial integral em ram inicialmente projetados para outros pro-
todos os níveis do ensino (por exemplo, pósitos (por exemplo, promover as habilida-
Hargreaves, 2000; Ormsbee, 2000). des de solução de conflitos). Conseqüentemen-
Uma possível razão para a explosão do te, as principais facetas da IE ainda estão por
interesse na aprendizagem social e emocional ser avaliadas. Essa área de pesquisa traz pro-
é a afirmação de que as competências emocio- messas, mas deve haver trabalho de validação
nais são de importância crucial para o sucesso antes que se façam tentativas de usar essas me-
acadêmico. Ampliando esse argumento, afir- didas em situações educacionais (ver Zeidner
mou-se que o conhecimento acerca de nós mes- et al., no prelo).
mos e dos outros, bem como a capacidade de
utilizar esse conhecimento para resolver pro-
blemas de maneira adaptativa, é um alicerce CONCLUSÃO
fundamental para a aprendizagem acadêmica
(Cohen, 1999a, b). Os proponentes do cons- Pode haver grandes questões e problemas
tructo da IE (ver, especialmente, Aronson, conceituais, psicométricos e aplicados a ser su-
2000; Goleman, 1995) têm feito afirmações vee- perados antes que se possa considerar a IE um
mentes com relação à sua utilidade preditiva genuíno constructo cientificamente validado,
em contextos acadêmicos, mas se apresenta com importância prática na vida real. Embora
pouca evidência para sustentá-las, e não hou- a visão de Goleman (1995, 1998) tenha sido
ve evidências para sugerir “que a inteligência amplamente disseminada, grande parte da pes-
emocional (QE) e a inteligência tradicional quisa empírica na área é muito obscura em suas
sejam qualidades separadas, e que a primeira conclusões. Muitas proposições têm sustenta-
seja um fator de predição melhor do sucesso ção inadequada na evidência empírica, e, em
na escola” (Aronson, 2000, p. 102). Dessa for- certos casos, a pesquisa existente sobre capa-
ma, atualmente, essas afirmações permanecem cidade e personalidade sugere que as afirma-
amplamente sem base. O ensino da IE nas es- ções feitas são falsas ou altamente exageradas.
colas, segundo Goleman (1995), soluciona o A IE é uma competência subjacente? É um re-
que o autor percebe como uma crise social e a sultado de fatores psicológicos mais básicos?
desintegração da civilidade. Parte-se do pres- Talvez nenhum dos dois, e sim (se for alguma
suposto de que as pessoas podem aprender a coisa) um constructo “transacional” que refle-
ser emocionalmente mais inteligentes por meio te o grau de adequação entre a competência e
de formação e de educação sistemáticas, de as habilidades da pessoa e as demandas adapta-
modo que as que têm baixas competências de tivas do ambiente ao qual ela está exposta. Os
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 171

benefícios da IE parecem residir principalmente equilibrado sobre a inteligência (APA, 1997),


na elevação da consciência acerca de questões o qual, por sua vez, chamou a atenção a con-
emocionais e na motivação de educadores e clusões incompatíveis com a visão de que “QI
administradores para que as levem a sério. Há é destino”. Da mesma forma, é nossa visão que
uma compreensão cada vez maior de que os a natureza da ciência, em permanente corre-
processos psicológicos que se consideravam pu- ção, irá levar a uma compreensão mais profun-
ramente cognitivos ou intelectuais dependem, da das diferenças individuais na regulação das
na verdade, de uma sinergia entre cognição e emoções. Talvez a ampla sombra gerada atual-
emoção (ou, estritamente, entre diferentes mo- mente pela “inteligência emocional” venha a pa-
dos de cognição). Conseqüentemente, cada vez recer a projeção de uma luz brilhante de publici-
mais se considera legítimo desenvolver progra- dade sobre um corpo de evidências relativamen-
mas para melhorar habilidades emocionais na te pequeno (mas, ainda assim, significativo).
sala de aula e no local de trabalho. Estejam ou A pesquisa que se faz necessária para que
não esses programas estimulando as compe- se construa uma ciência da IE tem três pilares:
tências da IE, várias habilidades úteis são teoria baseada em processo, mensuração con-
aprendidas mais provavelmente durante par- fiável e válida e aplicação prática (Matthews
ticipação neles (por exemplo, gerenciar a con- et al., 2003). Seria um equívoco construir qual-
flitos, assumir a perspectiva de outras pessoas, quer desses suportes sem considerar a pesqui-
desenvolver habilidades de comunicação ver- sa teórica e aplicada muito ampla que já trata
bal, treinar para uma postura assertiva, etc.). das aptidões e das competências emocionais.
Hoje em dia, a IE serve mais como uma função Portanto, deve-se demonstrar que os testes de
de entusiasmo, ajudando a estimular o apoio a IE medem algo novo, que a IE é diferente das
intervenções potencialmente úteis (ainda que dimensões existentes de diferenças individuais.
raramente substanciadas) voltadas a um con- Da mesma forma, uma explicação teórica da
junto heterogêneo de habilidades emocionais, IE deve diferenciar os processos cognitivos e
cognitivas e comportamentais. biológicos que sustentam a competência emo-
Essencialmente, o que precisa ser trata- cional dos que se sabem estar na base das di-
do pelos proponentes da IE é se as várias li- mensões de personalidade, de emocionalidade
nhas de pesquisa existentes podem ser articu- e de inteligência existentes. Por fim, afirma-
ladas dentro de um modelo abrangente de in- ções com relação à importância da IE nos do-
teligência emocional. O que parece ser funda- mínios aplicados também dependem de uma
mental a esse empreendimento é o desenvol- demonstração distinta de conceitos, de proce-
vimento de testes válidos e confiáveis de IE. dimentos e de técnicas compreendidas mais
Igualmente importante seria o desenvolvimen- completamente.
to de um modelo explicativo da IE que se ba- Embora existam várias concepções equi-
seie em processos neurais e cognitivos. Além vocadas sobre a conceituação, a mensuração e
disso, a IE precisa ser integrada à psicologia a aplicações da IE, é importante não desconsi-
das diferenças já existente, que está na base derar pesquisas potencialmente informativas
da teoria da inteligência e da personalidade, e em suas etapas iniciais (Schulze e Roberts,
às aplicações práticas direcionadas explicita- 2005). Porém, os problemas que já foram de-
mente ao aprimoramento da IE. monstrados neste capítulo destacam a neces-
Embora as crenças não-baseadas na evi- sidade de assumir uma linha cética (no senti-
dência não sejam desejáveis, sua exposição do de “questionar”, e não de “desconsiderar”)
pode ser positiva como estímulo à pesquisa em estudos futuros. É de se esperar que as re-
(Navon, 1984). Em nível cultural, a ciência se comendações feitas ao longo desta dissertação
beneficia tanto do consenso quanto da polê- possam também forçar uma abordagem mais
mica. Por exemplo, a ciência e a política sus- equilibrada e cientificamente viável ao estudo
peitas propostas em The bell curve (Herrnstein das diferenças individuais em componentes en-
e Murray, 1994) levou a American Psycholo- quadrados sob a bandeira ampla da “inteligên-
gical Association a publicar um relatório mais cia emocional”.
172 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

REFERÊNCIAS Dawda, D., e Hart, S. D. (2000). Assessing emotional


intelligence: Reliability and validity of the Bar-On Emo-
tional Quotient Inventory (QE-i) in university students.
Anastasi, A., e Urbina, S. (1997). Psychological testing. Personality & Individual Differences, 28, 797-812.
Upper Saddler River, NJ: Simon & Schuster.
Derksen, J., Kramer, I., e Katzko, M. (2002). Does a
APA Public Affairs Office (1997). Intelligence: Knowns self-report measure for emotional intelligence assess
and unknowns. Washington, DC: American Psycholo- something different than general intelligence?
gical Association. Personality and Individual Differences, 32, 37-48.
Aronson, E. (2000). Nobody left to hate: Teaching com-
Duncan, J., e Owen, A. M. (2000). Common regions of
passion after Columbine. New York: A Worth Publishers.
the human frontal lobe recruited by diverse cognitive
Bar-On, R. (1997). The Emotional Intelligence Inventory (QE- demands. Trends in Neurosciences, 23, 475-483.
i): Technical manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Ekman, P. (1994). Strong evidence for universals in
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: facial expressions: A reply to Russell’s mistaken criti-
Insights from the Emotional Quotient Inventory. In R. que. Psychological Bulletin, 15, 268-287.
Bar-On e J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of
emotional intelligence. (p. 363-388). San Francisco, CA: Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S.,
Jossey-Bass. Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler, R., Schwab-
Stone, M. E., e Shriver, T. P. (1997). Promoting social
Bechara, A., Tranel, D., e Damasio, A. R. (2000). Poor and emotional learning: Guidelines for educators.
judgment in spite of high intellect: Neurological Alexandria, VA: Association for Supervision and
evidence for emotional intelligence. In R. Bar-On & J. Curriculum Development.
D. A. Parker (Eds.), Handbook of emotional intelligence.
(p. 192-214) San Francisco, CA: Jossey-Bass. Epstein, S. (1998). Constructive thinking: The key to
emotional intelligence. New York: Praeger.
Boring, E. G. (1923). Intelligence as the tests test it.
The New Republic, 6/6/93. Garcia, A. Roberts, R. D., Rouse, J. R., Zeidner, G., e
Matthews, G. (em preparação). Performance-based
Campbell, D. T., e Fiske, D. W. (1959). Convergent and Emotional Intelligence assessed in an Uruguayan
discriminant validation by the multitrait-multimethod population: Further problems. Manuscript to be
matrix. Psychological Bulletin, 56, 81-105. submitted to Personality and Individual Differences.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of Gibbs, N. (1995, October 2). What’s your EQ. Time, p.
factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press. 60-68.
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth,
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. NY: Bantam
and action. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Books, Inc.
Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C., e Caputi, P. (2000). A
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelli-
critical evaluation of the emotional intelligence construct.
gence. New York: Bantam Books.
Personality and Individual Differences, 28, 539-561.
Gregory, R. J. (1996). Psychological testing: History,
Clore, G. L., e Ortony, A. (2000). Cognition in emotion:
principles, and applications (2nd Edition). Boston, MA:
Sometimes, always, or never? In R. D. Lane e L. Nadel
Allyn & Bacon.
(Eds.), Cognitive neuroscience of emotion. (p. xxx – xxx).
New York: Oxford University Press. Hambleton, R. K. (1984). Validating the test score. In R. A.
Berk (Ed.), A guide to criterion-referenced test construction.
Cohen, J. (1999a). Learning about social and emotional
(p. 144-168). Baltimore, MD: John Hopkins University Press.
learning: Current themes and future directions. In J.
Cohen (Ed.), Educating minds and hearts (p. 184-191). Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’
New York: Teacher’s College Press. perceptions of their interactions with students. Teaching
Cohen, J. (1999b). Social and emotional learning: Past Education, 16, 811-826.
and present. In J. Cohen (Ed.), Educating minds and Haygroup (2000). Emotional Intelligence: A ‘Soft’ Skill with
hearts (pp. 3-23). New York: Teachers College Press. a Hard Edge. <http://ei.haygroup.com/about_ei/>
Cooper, R. K., e Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotio- Herrnstein, R. J., e Murray, C. (1994). The Bell Curve:
nal intelligence in leaders and organizations. New York: Intelligence and class structure in American life. New
Grosset/Putnam. York: Free Press.
Costa, P.T., Jr. e McCrae, R.R. (1992). NEO PI-R Profes- Horn, J. L., e Hofer, S. M. (1992). Major abilities and
sional Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment development in the adult period. In R. J. Sternberg e
Resources. C. Berg (Eds.), Intellectual development. (pp. 44-99).
Damasio, A. R. (1999). The feeling of what happens: New York: Cambridge University Press.
Body and emotion in the making of consciousness. San Intelligence and its measurement: A symposium
Diego, CA: Harcourt, Inc. (1921). Journal of Educational Psychology, 12, 123-147,
Davies, M., Stankov, L., e Roberts, R. D. (1998). Emo- 195-216, 271-275.
tional intelligence: In search of an elusive construct. Izard, C. E. (2001). Emotional intelligence or adaptive
Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-1015. emotions? Emotion, 1, 249-257.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 173

Kyllonen, P. C., e Roberts, R. D. (2003). Cognitive proces- Navon, D. (1984). Resources: A theoretical soupstone.
ses assessment. In R. Fernandez-Ballesteros et al. (Eds.), Psychological Review, 91, 216-234.
Encyclopedia of Psychological Assessment. London: Sage. Newsome, S., Day, A. L, Catano, V.M. (2000). Assessing
Kyllonen, P. C., Roberts, R. D., e Stankov, L. (Eds.) (no the predictive validity of emotional intelligence. Perso-
prelo). Extending intelligence: Enhancement and new nality & Individual Differences, 29, 1005-1016.
constructs. Mahwah, NJ: Ablex. Ormsbee, C. K. (2000). Developing emotional intelli-
Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to gence: A guide to behavior management and conflict
content validity. Personnel Psychology, 28, 563-575. resolution in schools. Intervention School Clinic, 36, 125-
Lazarus, R. (1991). Emotion and adaptation. New York: 126.
Oxford University Press. Panksepp, J. (1998). Affective neuroscience: The founda-
Mabe, P. A., e West, S. G. (1982). Validity of self-evalua- tions of human and animal emotions. New York: Oxford
tion of ability: A review and meta-analysis. Journal of University Press.
Applied Psychology, 67, 280-296. Paulhus, D. L., Lysy, D. C., e Yik, M. S. M. (1998). Self-
report measures of intelligence: Are they useful proxies
MacCann, C., Roberts, R. D., Matthews, G., e Zeidner, M.
(2004). Consensus scoring and empirical option weighting as IQ tests? Journal of Personality, 66, 525-554.
of performance-based Emotional Intelligence (EI) tests. Roberts, R. D. (2001). Review of ‘The Handbook of
Personality and Individual Differences, 36, 645-662. Emotional Intelligence’. Intelligence, 30, 1-2.
Matthews, G. (1999). Personality and skill: A cognitive- Roberts, R. D., Zeidner, M., e Matthews, G. (2001).
adaptive framework. In P. L. Ackerman, P. C. Kyllonen, e Does emotional intelligence meet traditional standards
R. D. Roberts (Eds.), Learning and individual differences: for an ‘intelligence’? Some new data and conclusions.
Process, trait, and content determinants. (p. 251-273). Emotion, 1, 196-231.
Washington, DC: American Psychological Association. Rolls, E.T. (1999). The brain and emotion. New York:
Matthews, G., e Zeidner, M. (2000). Emotional intelligence, Oxford University Press.
adaptation to stressful encounters, and health outcomes. In Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., e Mayer, J. D.
R. Bar-On e J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of emotional (2000). Current directions in emotional intelligence
intelligence. (pp. 459-489). New York: Jossey-Bass. research. In M. Lewis e J. M. Haviland-Jones (Eds.),
Matthews, G., Zeidner, M., e Roberts, R. D. (2003). Emo- Handbook of emotions. (pp. 504-520). New York: Guilford
tional Intelligence: Science and myth. Boston, MA: MIT Press. Press.
Mayer, J. D., Caruso, D., e Salovey, P. (1999). Emotional Schaie, K. W. (2001). Emotional intelligence: Psycho-
intelligence meets traditional standards for an intelli- metric status and developmental characteristics.
gence. Intelligence, 27, 267-298. Emotion, 1. Xxx-xxx.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D.R., (2002). Mayer- Schulze, R., e Roberts R.D. (Eds) (2005). Emotional
Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEJT) Intelligence: An international handbook. Cambridge,
User Manual. Toronto: Multi-Health Systems. MA: Hogrefe & Huber Publishers.
Mayer, J. D., e Cobb, C. D. (2000). Educational policy Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D.
on emotional intelligence: Does it make sense? Educa- J., Cooper, J. T., Golden, C. J., e Dornheim, L. (1998).
tional Psychology Review, 12, 163-183. Development and validation of a measure of emotional
intelligence. Personality and Individual Differences, 25,
Mayer, J. D., e Salovey, P. (1993). The intelligence of
167-177.
emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442.
Sternberg, R. J., e Detterman, D. K. (Eds.) (1986). What
Mayer, J. D., e Salovey, P. (1997). What is emotional
is intelligence? Contemporary viewpoints on its nature
intelligence? In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), emo-
and definition. Norwood, NJ: Ablex.
tional development and emotional intelligence: educational
implications. (p. 3-31). New York: Basic books, Inc. Weisinger, H. (1998). Emotional intelligence at work:
The untapped edge for success. San Francisco, CA: Jossey-
Mayer, J. D., Salovey, P., e Caruso, D. R. (2000a). Emotional
Bass Publishers.
intelligence as Zeitgeist, as personality, and as a mental
ability. In R. Bar-On e J. D. A. Parker (Eds.), The handbook Zeidner, M., Matthews, G., e Roberts, R. D. (2001).
of emotional intelligence. (p. 92-117). San Francisco, CA: Slow down, you move too fast: Emotional Intelligence
Jossey-Bass. remains an ‘elusive’ intelligence. Emotion, 1, 265-275.
Mayer, J. D., Salovey, P., e Caruso, D. R. (2000b). Models Zeidner, M., Roberts, R. D., e Matthews, G. (submeti-
of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), do). Can emotional intelligence be schooled? A critical
Handbook of human intelligence (2nd Ed.) (p. 396-420). review. Educational Psychology.
New York: Cambridge University Press. Zeidner, M., e Saklofske, D. S. (1996). Adaptive and
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., e Sitarenios, G. maladaptive coping. In M. Zeidner e N. S. Endler (Eds.),
(2001). Emotional Intelligence as a standard intelli- Handbook of coping (pp. 505-531). New York: John
gence. Emotion, 1, 232-242. Wiley and Sons.
174 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

9
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
NA INTELIGÊNCIA DE BEBÊS
Joseph F. Fagan

INTRODUÇÃO inteligência no âmbito de uma teoria mais


ampla sobre a mente que conhece. Examine-
Esta revisão das diferenças individuais na mos pressuposto por pressuposto dessa teoria
inteligência de bebês se baseia na teoria da inte- (Fagan, 2000).
ligência (Fagan, 1992, 2000) que pressupõe
que o processamento de informações resulta
em conhecimento. A teoria define inteligência O processamento da inteligência
como a capacidade de processar informações. resulta em conhecimento
As pessoas que são mais rápidas para proces-
sar informações são consideradas mais inteli- A mente processa a informação que rece-
gentes do que as outras. Os bebês processam be. Esse processamento leva o estado da men-
informações; especificamente, tendem a olhar te a se alterar. Conhecimento é como chama-
mais para algo novo do que para alguma coisa mos a alteração na mente que resulta do
que acabaram de ver. Sendo assim, agem de processamento da informação.
maneira inteligente. Na verdade, os bebês que
diferem em sua atenção seletiva à novidade
diferem em seus resultados de QI na infância. A informação vem da cultura
A inteligência é contínua. Os testes de inteli- e daquilo que já conhecemos
gência de bebês baseados na capacidade de
processamento de informações possibilitam a A informação tem duas fontes. Em primei-
predição válida do déficit intelectual posterior. ro lugar, vem de nosso ambiente, especifica-
Testes precoces de processamento de informa- mente, da parte a que chamamos de “cultura”.
ções permitem a identificação de fatores que Entre os exemplos de cultura estão as escolas
causam retardamento intelectual. que freqüentamos, os programas de TV a que
assistimos, as línguas que aprendemos, os es-
portes que praticamos, etc.
UMA TEORIA DA INTELIGÊNCIA Observe que o termo “informação” está
sendo usado de maneira neutra. Não faço dis-
Grande parte da polêmica em torno do tinção entre informações corretas e incorretas,
estudo da inteligência dos bebês surgiu e precisas ou distorcidas, ou aquelas que uns con-
persiste com base em uma incompreensão da siderariam úteis enquanto outros achariam inú-
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS 175

teis. Informação é tudo aquilo que a cultura de ambiente cultural (Ac) são ilustradas no mo-
fornece para seu processamento. Há uma se- delo a seguir, da mente que conhece.
gunda fonte de informação: aquilo que já co-
nhecemos. As informações que nossa cultura
nos dá são sempre interpretadas por nós em A inteligência é processamento
termos do que já sabemos. Por exemplo, você de informação
sabe alguma coisa acerca da inteligência e está
interpretando o que lhe digo sobre o assunto Temos um modelo da mente, mas o que
com base naquilo que você já conhece. ele nos diz sobre a “inteligência”? A inteligên-
cia não é a mesma coisa que um escore de tes-
te de QI? E, se inteligência e QI não são a mes-
Nosso processamento de informação ma coisa, então o que significa o QI? Mais im-
depende de nosso mapa genético portante do que isso, o que é a inteligência?
e dos efeitos do ambiente Comecemos pelo QI. Quanto mais uma
biofísico sobre nosso cérebro pessoa conhece, em comparação com pessoas
da mesma idade, mais alto será seu QI. Segun-
O que faz de nós, processadores, melho- do o modelo da mente que acabei de delinear,
res ou piores? Com certeza, nosso mapa gené- o QI é uma medida de conhecimento. O quan-
tico cumprirá algum papel na qualidade de to você conhece (seu QI) depende de quão bem
nosso processamento de informações. Também você processa informações, de quais informa-
é verdade que alguns aspectos de nosso ambien- ções recebeu para processar e do que já co-
te biofísico (não confundir com o ambiente cul- nhece. Durante grande parte dos cem anos em
tural) afetam diretamente a qualidade com que que têm estudado a inteligência, os psicólogos
nosso cérebro funciona. Com o termo “biofí- têm tendido a igualá-la ao conhecimento. Os
sico”, refiro-me àqueles aspectos do ambiente escores de QI em testes tradicionais de inteli-
físico que afetam (para bem ou para mal) esse gência se baseiam no quanto uma pessoa co-
funcionamento. nhece quando comparada a pessoas da mes-
ma faixa etária. Contudo, o quanto uma pes-
soa conhece quando comparada a seus pares
Agimos com base no que sabemos depende da habilidade de processamento e da
quantidade de informação recebida para pro-
Nossas ações não são aleatórias; elas são cessar. Se dois indivíduos são igualmente ca-
baseadas em nosso conhecimento. pazes de processar informações, mas um rece-
As conexões entre esses constructos de be mais informações para processar do que o
processamento (P), de informação (I), de co- outro, qual deles conhecerá mais e terá um QI
nhecimento (C), de ação (A), de ambiente mais alto? Obviamente, será aquele que rece-
biofísico (B), de cultura (Cl), de genética (G) e be mais informações. Essa pessoa é mais “inte-

FIGURA 9.1 Um modelo da mente “que conhece”.


176 CARMEN FLORES-MENDOZA, ROBERTO COLOM & COLS.

ligente” do que a outra? Não, apenas mais bem- novo de modo que possamos aprender. Já se
informada e, assim, mais conhecedora. utilizou a atenção à novidade para estudar o
Com efeito, seguindo o modelo de mente processamento de informação durante a vida
delineado acima, estou igualando a inteligên- e em pessoas que sofrem de diversos proble-
cia à capacidade de processamento de infor- mas mentais e motores. A tarefa também foi
mação. O que estou dizendo é que o conheci- utilizada para estudar a inteligência em ani-
mento vem do processamento da informação mais. Processadores mais rápidos têm QI mais
que a cultura proporciona. Sendo assim, se uma elevado do que os mais lentos? Sim. Os testes
pessoa sabe mais do que outra, supondo-se que básicos de processamento de informação são
sua cultura lhes tenha proporcionado as mes- bastante preditivos sobre o quanto sabemos
mas informações, a que sabe mais é uma me