Manual de Apoio

UFCD 3290
CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIFICAS
DE EDUCAÇÃO (NEE)

Princípios fundamentais

“Lutar pelos direitos dos deficientes é uma forma

de superar as nossas próprias deficiências”
J.F.Kennedy

Cada criança é especial, quer em termos de desenvolvimento, quer no que respeita a cuidados e
necessidades educativas. Há crianças que dadas as suas características, são simultaneamente semelhantes
e diferentes dos seus parceiros da mesma faixa etária. As características das diferenças assentam,
fundamentalmente, na presença de fatores diferenciais de ordem física, cognitiva, linguística social e
afetiva, os quais dificultam a realização do seu potencial funcionamento (Pires, 1998).
Assim, o termo “Necessidades Educativas Especiais” (NEE) vem responder ao princípio de
democratização das sociedades, refletindo o postulado da integração e proporcionando uma igualdade
de direitos a todas as crianças e adolescentes em idade escolar, independentemente da raça, religião,
opinião, género, características intelectuais e físicas (Correia, 1997). De acordo com Hallahan e
Kauffman (1994)” para efeitos da sua educação, as crianças e jovens com dificuldades especiais, ou com
NEE, são aquelas que requerem educação especial e serviços específicos de apoio para a realização total
do seu potencial humano. As crianças e jovens que necessitam de educação especial podem ser muito
diferentes dos outros por terem atraso mental, dificuldades de aprendizagem, desordens emocionais ou
comportamentais, incapacidades físicas, problemas de comunicação, autismo, lesões cerebrais,
deficiência auditiva, deficiência visual, ou mesmo dotes e talentos especiais”. Segundo a Declaração de
Salamanca de 1994, (UNESCO, 1994) definem-se como crianças e jovens com NEE todos aqueles”
cujas carências se relacionam com deficiência ou dificuldades escolares e consequentemente têm
necessidades educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade”. Considera ainda as

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crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou que trabalham, as crianças de populações
remotas ou nómadas, as crianças de Multideficiência: Atividade Física como contributo para o
Desenvolvimento Global.
A evolução dos conceitos relacionados com a educação especial, que se tem processado na generalidade
dos países, as profundas transformações verificadas no sistema educativo português decorrentes da
publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, as recomendações relativas ao acesso dos alunos
deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal está
vinculado e, finalmente, a experiência acumulada durante estes anos levam a considerar os diplomas
vigentes ultrapassados e de alcance limitado. Conforme o Warnock Report (1978), um aluno com NEE
é aquele que apresenta algum problema de aprendizagem no decorrer da sua escolarização, e por isso vai
exigir uma atenção específica e maiores recursos educativos relativamente aos utilizados com os
companheiros da mesma faixa etária. No mesmo relatório são consideradas três necessidades educativas
especiais:
Necessidades de encontrar meios específicos de acesso ao Currículo/Programa. (ex.
Sistema Braille, Língua Gestual, Sistemas Computorizados de apoio);
Necessidades de um currículo/programa especial modificado. (a alunos com
desenvolvimento intelectual fora da média);
Necessidade de dar maior atenção à estrutura especial e ao clima emocional no qual a
educação decorre, (de alunos com dificuldades de adaptação e rejeições).” Minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e as crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou
marginais.
Este mesmo autor salienta que estes tipos de necessidades especiais não correspondem a agrupamentos
de alunos, mas sim aos meios e estratégias de apoio à educação para que aqueles possam ultrapassar as
dificuldades escolares. Ao adotar-se uma classificação baseada nas necessidades, abandonando a
classificação por categorias, verificou-se um avanço qualitativo significativo. Este é um aspeto
importante para a evolução das perspetivas educacionais dos alunos ditos “não normais”. (Fortes
Ramires, 1994). Atualmente, a evolução deste conceito, possibilita ao aluno com necessidades
educativas especiais receber uma educação mais adequada às suas características individuais, apesar das
carências do sistema.

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Necessidades específicas de educação – evolução e modelos
Evolução histórica do conceito de Necessidades Educativas de Educação
As ideologias e práticas correntes de raciocínio sofreram alterações desde os tempos mais remotos, sendo
que a problemática da aceitação do indivíduo com deficiência na sociedade não foi exceção. Numa
primeira fase foram encarados como entidades possuídas e desprovidas de qualquer significado e
importância; seres perseguidos e aniquilados por não atenderem aos padrões previamente estabelecidos
pela norma social. O indivíduo com deficiência era assim caracterizado como ser estigmatizado, que
expressa desvantagem e descrédito diante de oportunidades direcionadas para os padrões de qualidade
de vida. No domínio da saúde, a Organização Mundial de Saúde (OMS) (1989), caracteriza deficiência
como “(...) uma perda de substância ou alteração de uma função ou de uma estrutura psicológica,
fisiológica ou anatómica”. Numa sociedade elitista e competitiva por natureza, cujos valores se centram
em características pré-definidas que tendem a normalizar e homogeneizar individualidades, os seres com
deficiência surgem como aqueles que se destacam. Esta população, pelos desvios negativos que
apresenta nos padrões de referência, é relegada para um plano desviante de qualquer sistema social. É
empurrada para o isolamento e separatismo, pois mesmo quando não é encarada como doença social,
encontra-se ou é colocada na fronteira da exclusão. Com a evolução das mentalidades e dos valores
(desprovidos de correlação entre deficiência e demonologia), os indivíduos rotulados de “deficientes”
são revitalizados no panorama social. O próprio conceito de deficiência evolui: passa de limitação severa
e causadora de controvérsia, a dimensão de carácter individual e enriquecedora, à qual a comunidade
deve dar resposta (Lebres, 2010). O preconceito é abolido em detrimento do respeito individual, sendo
que a própria delimitação conceptual é redefinida, surgindo o conceito de Necessidades Educativas
Especiais (NEE).
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), todos os indivíduos que em algum período do seu
percurso escolar necessitem de adaptações específicas e próprias para o seu desenvolvimento educativo,
pessoal e socio emocional, constituem-se como elementos abrangidos pelo conceito NEE. Surgem assim
novos discursos políticos, tendências académicas e pedagógicas, que se alteram pela desmistificação de
determinados preconceitos, originando um novo quadro conceptual.
O conceito de integração emerge nas sociedades desenvolvidas atuais, indicando que o individuo
anteriormente “inexistente” aos olhos do mundo, recolhido em instituições assistenciais e sem fins
educativos, é agora encarado como ser que necessita de respostas próprias, específicas e direcionadas
para o seu ingresso na comunidade social. O conceito de inclusão é enunciado pela primeira vez na
Declaração de Salamanca, redigida pela Conferência Mundial de Educação Especial. Surge como uma

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evolução do conceito integrativo, na medida em que não pretende colocar o aluno na “normalidade”,
mas assumir perante todos que a diversidade e heterogeneidade são fatores positivos e promotores do
desenvolvimento dos alunos com e sem NEE (Lebres, 2010). É reafirmado o princípio de uma
“educação para todos”, cabendo às escolas regulares o compromisso de se moldarem e adaptarem às
exigências e características de todos os alunos (UNESCO, 1994).
Em Portugal, a Educação Especial ensaia os primeiros passos na década de 70. Até então tinham sido
criados vários estabelecimentos que asseguravam a assistência, despiste, observação e educação de
crianças e jovens deficientes. A educação destes foi orientada em duas vertentes: uma assistencial para
a qual foram criados asilos e outra orientada numa vertente educativa, sendo para o efeito criados
institutos para cegos e surdos. A Revolução de 25 de Abril de 1974 e as consequentes alterações políticas
revelam de novo os movimentos associativos e cooperativos trazendo à superfície as insuficiências
existentes na área da educação especial. A liberdade de associação e de expressão, depois de
recuperadas, possibilitam esta tomada de consciência. Embora tivessem sido observados progressos
assinaláveis, a situação na época avaliava-se com base em três pressupostos fundamentais: taxa
reduzida, ou inexistência, de cobertura da educação especial no País; assimetrias acentuadas entre zonas;
e colégios particulares de ensino especial em número reduzido.
Em 23 de Maio de 1974, um grupo de técnicos ligados à educação especial elaborou um documento-
base, entregue às entidades governamentais, contendo um conjunto de princípios e de medidas
orientadoras da educação especial. O movimento CERCI surge como resultado de um conjunto de
cidadãos, que possuíam um sentimento comum e foram movidos por razões pragmáticas, inspirando
as fontes da ação do movimento de pais que a partir daqui conduziu à criação das Cooperativas de
Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas.
Como aspetos essenciais da implicação direta na educação especial, destacamos, o alargamento da
escolaridade obrigatória para nove anos; o despiste, orientação e encaminhamento das crianças
deficientes desde o Pré-escolar; e a integração de objetivos específicos desta área no Ensino Básico.
Podemos verificar que os princípios orientadores desta política educativa promovem sistematicamente
o modelo da integração da criança deficiente no ensino regular, pretendendo a integração da educação
especial no sistema educativo nacional.
Decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo, surgiram, documentos fundamentais como o
Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto que veio fundamentar a organização curricular do ensino básico
e secundário e o Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de Agosto que regula a integração dos alunos portadores
de deficiência.

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As transformações do sistema educativo português decorrentes da publicação da Lei de Bases do
Sistema Educativo, as recomendações para o ensino especial emanadas de organismos internacionais a
que Portugal está vinculado e a experiência acumulada levam a considerar os diplomas vigentes
ultrapassados e de alcance limitado.
Por estes motivos salientamos: a substituição da classificação em diferentes categorias pelo conceito de
alunos com necessidades educativas especiais, baseado não em critérios médicos mas em critérios
pedagógicos; o aumento da responsabilização da escola regular pelos problemas dos alunos com
deficiência ou dificuldades de aprendizagem; a abertura da escola a alunos com necessidades educativas
especiais, numa perspetiva de escolas para todos; um reconhecimento mais explícito do papel dos pais
na orientação educativa dos seus filhos; e por fim a consagração, de uma educação processada no meio
menos restritivo possível, que se revele indispensável para atingir os objetivos educacionais definidos.
Definem-se, assim, as medidas do regime educativo especial, os equipamentos especiais de
compensação, as adaptações materiais, as adaptações curriculares, as condições especiais de matrícula,
entre outras. São ainda especificados os elementos que devem constar do Plano Educativo Individual e
do Programa Educativo tendo em conta que os Encarregados de Educação devem manifestar sempre a
sua opinião e participar na elaboração dos documentos e os mesmos carecem da sua anuência.
Em Junho de 1994, Portugal assina, em conjunto com 22 outros países, a Declaração de Salamanca.
O seu objetivo consiste em desenvolver uma abordagem da educação inclusiva, promotora de um
atendimento a todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais, nas escolas.
Este documento indica ainda que a educação de crianças e jovens com necessidades educativas
especiais deve progredir sempre dentro de uma estratégia global de educação.
Foi publicado em 7 de janeiro de 2008 o decreto-lei 3/2008. Esta lei revogou a legislação que até então
existia (nomeadamente o Dec. Lei 319/91) já com 19 anos de publicação. Vários pontos são
determinantes na comparação destes dois documentos. A população abrangida pelos serviços de
Educação Especial passa a ser definida pelo âmbito proposto na Classificação Internacional de
Funcionalidade (CIF) da Organização Mundial de Saúde.

Modelos e práticas em Necessidades Específicas da Educação em Portugal

Motivar os alunos na escola e em outros contextos é uma tarefa difícil. Em parte, o problema da
motivação deve-se ao facto destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informação
sobre os seus processos de aprendizagem.
A chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em todas as áreas que os
afetam. Tudo isto implica a utilização de estratégias diversificadas, visando o maior sucesso possível

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para todos os alunos. Esta é uma preocupação importante numa escola que tem que ser para todos,
constituindo um interessante desafio aos professores. Para que possa haver sucesso educativo, os
professores têm que se adequar e proporcionar condições adequadas às diferentes e diversas
características das crianças/ jovens.

o Práticas/Recursos didáticos para alunos com Deficiência Visual

Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma
das três seguintes formas:

- Seleção: Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem ser
aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos sólidos geométricos,
de alguns jogos e outros.

- Adaptação: Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino de alunos
cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de medir, como o metro, a balança,
os mapas de encaixe, os jogos e outros.

- Confeção: A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a
participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil
obtenção podem ser frequentemente empregados, como: palitos de fósforos, cartolinas, botões e
outros.

Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno cego, precisa de
dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses
materiais, destacam-se: textos transcritos em Braille e gravador cassete. Na medida do possível, o
educando deverá usar máquina de dactilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode
mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes.
A máquina de dactilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente visual, a partir da quarta
série, na apresentação de pequenos trabalhos escolares. Constitui-se num valioso recurso de
comunicação nas fases posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática e no
desempenho de muitas profissões.

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Para alunos de visão subnormal, na maioria dos casos, os recursos didáticos mais usados são os cadernos
com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas; lápis com grafite de tonalidade forte; caneta
hidrocóreo preta; impressões ampliadas e materiais com cores fortes e contrastantes.
Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, o professor
deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos,
tanto para crianças cegas como para as crianças de visão subnormal.
Os materiais devem ser confecionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos
alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou
perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão
global).
O material precisa possuir um relevo percetível e, tanto quanto possível, constituir-se de diferentes
texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso,
permitem distinções adequadas.
O material não deve provocar rejeição ao manuseio, facto que ocorre com os que ferem ou irritam
a pele, provocando reações de desagrado, deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular
a visão funcional do aluno deficiente visual, devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando
ao aluno uma prática utilização. Os recursos didáticos devem ser confecionados com materiais que
não se estraguem com facilidade, considerando o frequente manuseio pelos alunos.
A dificuldade de contacto com o ambiente, por parte da criança deficiente visual, impõe a utilização
frequente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados problemas de: tamanho dos
objetos originais, distância em que se encontram e impossibilidade de contacto.
A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que seja uma montanha, por exemplo,
é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança
subir a elevação, terá ela apenas a ideia do caminho percorrido.
Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua apresentação ao aluno
ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados,
para que se tornem percetíveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes distâncias,
inacessíveis portanto, precisam ser apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem,
a forma do sol, da lua, só podem ser apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados.
Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em relevo ou, no caso do
primeiro, por justaposição das partes (encaixe). Mapas em relevo podem ser confecionados com
linha, barbante, cola, cartolina e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes num
mapa pode dificultar a perceção de detalhes significativos.

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O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando de forma
crescente sua transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de uma das seguintes
soluções:
- Adaptação do livro para transcrição em Braille;
- Elaboração de livros especiais para cegos.
A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a necessidade de tais
adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na educação de deficientes visuais. A
segunda, embora atenda às peculiaridades do aluno cego, é onerosa e lenta na elaboração,
decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicação quando inexistirem recursos materiais
indispensáveis.
O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando, também à educação
especial, recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem.

o Métodos/Estratégias de aprendizagem para alunos Autistas

O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da metodologia TEACCH e
consiste basicamente num sistema de organização do espaço, do tempo, dos materiais, e das atividades
de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência
de problemas de comportamento. É, no entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao
técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades de cada criança.
O objetivo central da intervenção pedagógica desta Sala de Recursos TEACCH é o desenvolvimento
de competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criança com Perturbação do
Espectro Autista (PEA) em casa, na escola, e na comunidade favorecendo a sua inclusão no maior
número de atividades junto dos colegas, da turma a que cada uma pertence, prevenindo, assim, a sua
institucionalização. Através da criação de situações de ensino estruturado com apoio de estruturas
visuais, de material próprio e de atividades adequadas às suas necessidades (plásticas, gráficas, lúdicas,
didáticas, pedagógicas,…) procura-se potenciar a motivação destas crianças para explorar e aprender
com o objetivo de aumentar os tempos de atenção partilhada, de interação social, de contacto do olhar
e de comunicação através do olhar, desenvolver os tempos de atenção, de concentração e de interesse
pelas atividades propostas e materiais. Manter e aumentar a capacidade de pegar a vez em atividades
motoras e verbais, aumentar a consistência da resposta em contextos variados, desenvolver a
capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a competência para iniciar, realizar e terminar
tarefas de forma autónoma. Aqui também se trabalha a linguagem, a comunicação e a interação de
forma estruturada, assim sempre que é necessário ou possível usa-se o Programa de linguagem do

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vocabulário MAKATON3. Este utiliza gestos e símbolos em simultâneo com a fala e permite
desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso
aos significados do e no mundo com os outros o que proporciona maior disponibilidade para a relação.
Segundo a metodologia TEACCH as ÁREAS DE TRABALHO consideradas básicas e que existem na
Sala de Recursos TEACCH são:
- A ÁREA DE TRABALHO 1 A 1 ou O ESPAÇO PARA APRENDER
- A ÁREA DE TRABALHO INDEPENDENTE OU AUTÓNOMO
- A ÁREA DE LAZER
- A ÁREA DE TRABALHO DE GRUPO
- A ÁREA DE TRANSIÇÃO
- ÁREA DE TRABALHO NO COMPUTADOR
- ÁREA PARA BRINCAR ESTRUTURADO
- ÁREA PARA LEITURA
- ÁREA PARA REALIZAR ACTIVIDADES DE EXPRESSÃO PLÁSTICA
- ÁREA COM LAVATÓRIO
Toda esta dinâmica (modificação do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) permite
a realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o grau de frustração e
promovendo relações significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a
capacidade autónoma de desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma
pertence, em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as competências aprendidas de
forma a otimizar as aprendizagens. E por último mas de extrema importância as rotinas que, conforme
já foi referido, surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia-a-dia e dos materiais e
permitem processar informação de forma mais eficaz facilitando a aprendizagem, pois podem ser
usadas numa variedade de situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas crianças
desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.

o Práticas/Experiências de aprendizagem para crianças com Trissomia 21

Muitos alunos com Trissomia 21, assim como outros alunos com necessidades educativas especiais,
não se adaptam a algumas práticas de sala de aula: aulas expositivas para a turma inteira, aprender
ouvindo, e trabalho de reforço baseado em exercícios sem modificação. Portanto, os professores
precisam de analisar as suas práticas de sala de aula e todo o ambiente do aluno na turma de forma que
as atividades, os materiais e os grupos de alunos sejam levados em conta. Para certos propósitos, a
habilidade será menos importante do que os estilos de aprender de cada aluno.

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Estudos mostram que não apenas os alunos com necessiades educativas especiais preferem
trabalhar em grupo, mas o grupo cooperativo fomenta o aluno.

- Leitura:
Há muitas pesquisas que destacam a forte ligação entre a leitura e o desenvolvimento da linguagem em
crianças com Trissomia 21 e a leitura é uma área do currículo em que muitas destas crianças podem
evoluir. Como a palavra escrita faz com que a linguagem se torne visual, os textos impressos superam
a dificuldade do aluno pela audição.
A leitura pode, portanto, ser usada para:
- Ajudar o entendimento.
- Ajudar a acessar o currículo.
- Melhorar as habilidades de fala e linguagem.
Porém, é importante estar atento sobre como a criança com Trissomia 21 aprende a ler, já que as
maneiras podem ser diferentes das recomendadas por cada escola. Um fator chave ao ensinar uma
criança a ler é utilizar o Método das 28 palavras, muitas crianças são capazes de começar a construir
um vocabulário visual de palavras familiares desta maneira.
Isso, é claro, pode significar um problema quando existe a exigência de que o método fónico seja
utilizado na alfabetização. Usar fonemas para decodificar palavras pode ser mais difícil para crianças
pequenas com trissomia 21 porque envolve habilidades como audição apurada e discriminação de sons,
assim como estar apto a resolver problemas. Mas uma noção básica do método fonético pode ser
adquirida por muitas crianças com Trissomia 21 e isso deve ser introduzido enquanto elas estão
construir o seu vocabulário visual.

- Escrita:
Produzir qualquer forma de trabalho escrito é uma tarefa muito complexa. As dificuldades de memória
curta, fala e linguagem, sistema motor fino e organização e sequenciamento de informação provocam
um impacto considerável na aquisição e desenvolvimento da escrita para muitos alunos com Trissomia
21.
Áreas de especial dificuldade:
- Colocar as palavras em sequência para formar uma frase.
- Colocar eventos-informação em sequência na ordem correta.
- Organização de pensamentos e informação relevante no papel.

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 - Ortografia
Como a leitura, não é indicado confiar apenas na fonética para resolver problemas de ortografia, uma
vez que muitas crianças com Trissomia 21 soletram palavras a partir da sua memória visual. Porém,
para desenvolver e expandir asua habilidade de leitura elas vão precisar ade prender algumas noções
fonéticas, mas o desenvolvimento nesta área pode ser mais lento do que o de seus colegas.

Caracterização das Necessidades Específicas de Educação

Crianças com imaturidade de desenvolvimento

o Atraso do desenvolvimento mental:

O atraso ou deficiência mental é, na maioria dos casos, provocado por alterações genéticas ou
cromossómicas e por problemas metabólicos ou lesões anatómicas ocorridas durante a gravidez, parto
ou nos primeiros anos de vida, que acabam por afetar o desenvolvimento do sistema nervoso central.
Existem inúmeros problemas genéticos ou cromossómicos que podem, entre as suas manifestações,
provocar um atraso mental. Entre os mais frequentes, destacam-se a trissomia 21 (síndrome de Down
ou, na terminologia mais popular, "mongolismon) e as síndromes de Klinefelter e de Turner, embora
existam inúmeras anomalias genéticas que podem ter esta repercussão específica.
Noutros casos, o problema pode ser provocado por problemas orgânicos, independentemente de
serem infecciosos (rubéola, toxoplasmose, sífilis), tóxicos (alcoolismo, toxicomania) ou traumáticos,
que afetam a mãe ao longo da gravidez. Para além disso, qualquer problema que provoque um aporte
insuficiente de oxigénio ao feto também pode provocar um atraso mental congénito. Por vezes, a
deficiência mental é provocada por problemas ou sequelas de doenças que afetam o sistema nervoso
central nas primeiras fases da vida, como traumatismos, meningite, encefalite ou grave desnutrição.
Por fim, o meio em que o paciente vive, nomeadamente uma evidente falta de estímulo ou de
afeto nos primeiros anos de vida, também pode provocar um certo grau de atraso mental. De
acordo com o quociente de inteligência (QI) do indivíduo, o atraso mental pode ser classificado
em cinco tipos: limite, ligeiro, moderado, grave e profundo. O atraso mental limite ou
borderline (QI de 68 a 80), apesar de inicialmente poder passar despercebido, tende a
manifestar-se através de problemas na linguagem e na escrita, os quais acabam por desenvolver
um determinado insucesso escolar.

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O atraso mental ligeiro (QI de 52 a 67) pode ser provocado por fatores do tipo psicossocial,
evidenciando-se ao longo dos primeiros anos de vida, durante os quais é possível observar dificuldades
de índole psicomotora e intelectual (por exemplo, na locomoção, linguagem ou capacidade de
concentração). As crianças afetadas por esta forma de atraso mental, normalmente, não conseguem
atingir um quociente de inteligência equivalente ao de uma criança de 11 anos, tendo um fraco
rendimento numa escola normal, necessitando por isso de um ensino especializado.
O atraso mental moderado (QI de 36 a 51), normalmente provocado por lesões no sistema nervoso
central, evidencia-se por dificuldades na locomoção, dicção, capacidade de concentração e
compreensão, na aprendizagem e na memória. As crianças com atraso mental moderado, regra geral,
apresentam uma expressão que demonstra a falta de controlo adequado da musculatura facial, o que
leva a criança a adotar, inúmeras vezes, posições corporais atípicas. Para além disso, como o seu
estado de humor é instável, costumam ser muito inquietas e manifestam tendência para rir e chorar
facilmente. Estas crianças necessitam de uma educação especializada para aprenderem a comer, a
vestirem-se e a limparem-se, alcançando o seu máximo desenvolvimento intelectual entre os 10 e os
12 anos de idade, apesar de terem um QI equivalente ao de uma criança entre os 5 e os 8 anos.
O atraso mental grave (QI de 20 a 35) é sempre provocado por alterações genéticas ou lesões
orgânicas e evidencia-se pelo aspeto físico do recém-nascido ou pelas dificuldades da criança em se
manter de cabeça erguida, permanecer sentada e caminhar nos primeiros meses de vida. É igualmente
comum que estas crianças realizem gestos repetidos com as mãos, dedos ou cabeça ou que
permaneçam imóveis durante longos períodos. Apesar de tudo, a criança com atraso mental conserva
a capacidade de reagir instintivamente perante uma ameaça física e pode aprender, com o estímulo
adequado, a reconhecer o seu nome e o das pessoas que a rodeiam, a utilizar os talheres, a vestir-se,
a limpar-se e a controlar as necessidades fisiológicas. No entanto, precisa de ser constantemente
acompanhada por uma pessoa responsável e o topo do seu desenvolvimento intelectual, atingido
entre os 8 e os 10 anos de idade, raramente supera o QI médio de uma criança de 5 anos. O atraso
mental profundo (QI inferior a 20), sempre provocado por lesões neurológicas muito graves,
manifesta-se logo após o nascimento, pois o bebé não reage com normalidade aos estímulos. Estes
bebés encontram-se num estado praticamente vegetativo, necessitam de acompanhamento constante
e não chegam a superar o quociente de inteligência de uma criança de 3 anos de idade.

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o Atraso do desenvolvimento psicomotor
O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso significativo
em vários domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao nível da motricidade fina/grosseira, da
linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais, das atividades da vida diária, etc.

Características:
Heterogénea na etiologia e no perfil fenotípico;
Prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos de idade;
Atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) –
QI igual ou inferior a 70%.
Numa primeira fase, a intervenção deve ser efetuada pelo médico comunitário que acompanha a
criança, para posteriormente se estabelecer o diagnóstico de um atraso ao nível do
desenvolvimento.
O diagnóstico é difícil de efetuar devido à grande variação que existe nas aquisições entre as
crianças ditas “normais”. Por outro lado, existem alguns receios por parte dos pais da criança e
médicos que dificultam o processo de intervenção, nomeadamente: receio dos pais em aceitar e
descrever a situação do seu filho e receio do médico em confrontar os pais com a situação dos seus
filhos. O diagnóstico revela-se eficaz se este for resultante da avaliação do desenvolvimento infantil
com vigilância contínua, através da monitorização das áreas de desenvolvimento.
Ao contrário, o diagnóstico não é eficaz se resultar de um procedimento de rastreio, que consiste
numa consulta específica, tendo em conta a idade, a evolução do peso, o crescimento, o perímetro
craniano, entre outros. Deve então existir um esforço no sentido de detetar alterações do
desenvolvimento o mais precocemente possível através da - intervenção precoce – apesar da maioria
dos problemas cognitivos se detetarem só com a entrada para a escola (dislexia, discalculia, etc.).
Esta intervenção auxiliará as crianças e as famílias a encontrarem um equilíbrio justo de
expectativas e de estimulação adequada.

Sinais de Alerta:
Motricidade grosseira: não rebola, não puxa, não fica de pé, não anda em linha, …
Motricidade fina: não segura, não junta as mãos, não faz construções, tem dificuldades de preensão,
Linguagem: não palra, não diz palavras, não constrói frases, não compreende, não fala de
um modo inelegível, …

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 Cognição: não procura, não se interessa por jogos, não categoriza semelhanças, não sabe
o nome próprio ou apelido, não sabe contar, não sabe as cores ou qualquer letra…
Psicossocial: não ri, não estranha, não se consola nem aceita mimos, agride sem
provocação, não brinca com outras crianças, …

Advém de várias causas:

Anomalias cromossómicas 11.6%

X-frágil 3.3%
Síndrom. anomalias múltiplas conhecidas 15.8%

Sindrom. neurocutâneos 2.5%

Doenças metabólicas 2.5%

Tóxicos/teratogénicos 0.8%
Encefalopatias hipoxico-isquémicas 2.5%

Infeções 0.8%
Sindrom. epiléticos 8.3%

Malformações cerebrais 3.2%

Sind./anomalias múltiplas indeterminadas 29.1%

Etiologias desconhecidas 19.1%

Quadro 1 – Causas do atraso do desenvolvimento psicomotor

Crianças hiperativas
A hiperatividade, nome pelo qual é conhecida a Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção
(PHDA), afeta entre 5 e 7 % das crianças em idade escolar. É o segundo distúrbio do desenvolvimento
mais frequente, depois da dislexia. Por isso, na escola, não é raro que exista pelo menos uma criança

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diagnosticada por turma. São, muitas vezes, consideradas crianças problemáticas mas, a verdade, são
é desatentas e desconcentradas, o que resulta numa agitação permanente e anormal.
A Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção é uma perturbação que se caracteriza pela
ausência de atenção e concentração e pela impulsividade e atividade motora excessiva, ou em maior
grau do que tipicamente observado nos indivíduos com nível equivalente de desenvolvimento.
Os sintomas ou reações de desatenção e/ou impulsividade surgem primeiramente na infância. No
entanto, existem casos em que só na adolescência é reconhecido e diagnosticado a Perturbação da
Hiperatividade com Défice de Atenção. Essa perturbação pode continuar durante a fase adulta,
provocando prejuízos académicos, emocionais e mesmo familiares.
Levine (1990) alerta para o facto do défice de atenção com e sem hiperactividade ser bastante comum
entre as crianças em idade escolar e ser, provavelmente, a razão mais evidente do insucesso
académico de muitos alunos.
Normalmente os sintomas que antecedem o diagnóstico aparecem até aos 7 anos e em âmbitos distintos
(na escola e em casa). Manifestam-se socialmente, academicamente e ocupacionalmente. Os sintomas
manifestados são: Impulsividade (impaciência, dificuldade em aguardar a sua vez, interrompe com
frequência os assuntos dos outros, respondem precipitadamente antes das perguntas terem sido
completadas); Alteração da sociabilidade (não se manifestam sempre da mesma forma); Baixa
tolerância (não compreendem nem aceitam atitudes e decisões com facilidade); Baixa autoestima
(sentem-se diferentes e marginalizados); Comportamentos desafiadores (testam os limites das pessoas
que os envolvem, provocando situações); Transtorno psicomotor (incoordenação motora (apraxia));
Distúrbios na fala; Alterações do processo auditivo. Pudemos constatar que o papel do professor é
fundamental para auxiliar no diagnóstico do PHDA, visto que os sintomas desta problemática, referidos
atrás, evidenciam-se, principalmente na fase do pré-escolar e do 1.º ciclo. Deste modo, é
importantíssimo o professor está bem orientado para distinguir uma criança hiperativa.
O diagnóstico é uma fase importantíssima para a rápida intervenção e tratamento adequado. Quanto
mais rápido for o diagnóstico mais vantajoso vai ser para a criança.
O diagnóstico é realizado quase por completo clinicamente, com dados retirados de uma anamnese
cuidadosa e minuciosa, segundo os comportamentos do doente em grande variedade de situações e em
vários contextos. A observação clínica, o exame neuropediátrico, as avaliações e os testes nas áreas
comprometidas são dados fundamentais no planeamento do tratamento. Por vezes, durante os primeiros
anos da criança é difícil diferenciar e diagnosticar se estamos perante sintomas de PHDA ou
comportamentos de crianças ativas. Torna-se, também, difícil diferenciar comportamentos de crianças
oriundas de famílias problemáticas.

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Relativamente à intervenção ela pode ser feita por tratamentos medicamentosos e não-
medicamentosos. Relativamente aos tratamentos medicamentosos há a evidenciar que só se
prescrevem em último caso e só devem ser tomados por crianças com mais de seis anos. Quando isso
acontece todos os que intervêm com o paciente devem ser e estar vigilantes.
O tratamento tem como finalidade melhorar o comportamento dos doentes, e não a obtenção de
melhores notas na escola. Este facto será uma consequência da evolução positiva desta síndrome, e não
uma finalidade. Os pais têm o direito de serem informados das consequências desse tratamento, na
medida em que a medicação por si só, traz vantagens só a curto prazo, assim como as consequências
do não-tratamento (baixa autoestima, insucesso escolar e académico, aumento no risco de
comportamento antissocial e continuação e agravamento dos sintomas derivados desta patologia).
Quando as intervenções são realizadas em vários contextos (escola, casa, sociedade, psicólogos), a
eficácia do tratamento sai reforçada.
A criança hiperativa dispersa a atenção da turma devido ao seu comportamento irrequieto, exigindo
assim do professor uma atenção especial. Relativamente às intervenções na sala de aula, existe um
vasto número de possibilidades:
Mudanças do local onde está sentada a criança (pô-la sozinha numa mesa ou colocá-la junto
de uma criança mais sossegada e atenta);
Terapias de modificação comportamental;
Metodologias de ensino diversificadas para captar a atenção do aluno com PHDA;
Programação de atividades extra; Proporcionar ambientes calmos e desprovidos de estímulos;
Recompensar progressos (comportamentos positivos, ficar sentado sossegado durante a refeição).

Crianças com deficiência

Motora:
Deficiência motora é uma disfunção física ou motora, a qual poderá ser de caráter congénito ou
adquirido. Desta forma, esta disfunção irá afetar a criança, no que diz respeito à mobilidade, à
coordenação motora ou à fala. Este tipo de deficiência pode decorrer de lesões neurológicas,
neuromusculares, ortopédicas e ainda de mal formação. Considera-se deficiente motor todo o indivíduo
que seja portador de deficiência motora, de caráter permanente, ao nível dos membros superiores ou
inferiores, de grau igual ou superior a 60% (avaliada pela Tabela Nacional de Incapacidades, aprovada
pelo decreto-lei nº 341/93, 30 de Setembro). Para além disso, para ser titular deste nome, é necessário
que essa deficiência dificulte, comprovadamente, a locomoção na via pública sem auxílio de outrem
ou recurso a meios de compensação, bem como o acesso ou utilização dos transportes públicos.

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É considerado portador de multideficiência profunda todo aquele que tenha uma deficiência
motora de carácter permanente, ao nível dos membros inferiores ou superiores, de grau igual ou
superior a 60%, e contenha, cumulativamente, deficiência sensorial, intelectual ou visual de
carácter permanente, daí resultando um grau de desvalorização superior a 90% e que, deste modo,
esteja comprovadamente de conduzir veículos automóveis.
São vários os motivos que podemos encontrar na base da deficiência motora, destacando-se as
seguintes:
o Acidentes de trânsito;
Acidentes de trabalho;
o Erros médico
o Problemas durante
o Parto;
o Violência;
o Desnutrição

Tipos de deficiência motora:

Monoplegia: paralisia em um membro corpo;
Hemiplegia: paralisia na metade do corpo;
Paraplegia: paralisia da cintura para baixo;
Tetraplegia: paralisia do pescoço para baixo;
Amputação: falta de um membro do corpo.

O aluno portador de deficiência motora e a escola:

Dentro da sala de aula:
o Deverão ocupar um lugar relativamente próximo do professor;
o Aqueles que necessitem de usar cadeira de rodas, devem ter mesas adaptadas, mais alta do que
a dos colegas;
o A incontinência é um dos obstáculos mais desagradáveis, o professor deverá estar a par do
problema e explicar aos outros alunos a situação;
o Deverá portanto ter em atenção os horários de evacuação da criança para que não
surjam situações embaraçosas.

Comportamentos que devemos evitar e que devemos promover nos alunos com deficiência motora:

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o Devemos promover o máximo de independência no âmbito das capacidades e limitações do
aluno, mas atendendo sempre às necessidades inerentes a cada caso de deficiência, pois cada caso é um
caso e
deve-se encontrar sempre uma solução específica adequada.
o Não se deve fazer de conta que estas pessoas não existem, pois se o fizermos vamos estar a
ignorar uma característica muito importante dessa pessoa e, se não a virmos da forma como ela é,
não nos estaremos a relacionar com a pessoa “verdadeira”, mas sim com outra pessoa que foi
inventada por nós próprios. Quando se conversa com um aluno em cadeira de rodas, devemo-nos
lembrar sempre que, para eles é extremamente incómodo conversar com a cabeça levantada, sendo
por isso melhor sentarmo-nos ao seu nível, para que o aluno se possa sentir mais confortável.
o Sempre que haja muita gente em corredores, bares, restaurantes, shoppings, e estivermos a
ajudar um colega em cadeira de rodas, devemos avançar a cadeira com prudência, pois a pessoa poder-
se-á sentir incomodada, se magoar outras pessoas.
o As maiores barreiras não são arquitetónicas, mas sim a falta de informação e os preconceitos.

Mental:
Durante muito tempo havia um fraco conhecimento sobre o que era a deficiência mental. A pessoa era
considerada deficiente mental apenas por ter um desenvolvimento intelectual abaixo do normal
determinado pelos testes do Q.I. elaborados por Binet.
Na segunda metade do século XX mudou progressivamente a nossa conceção global sobre estas
pessoas e sobre os comportamentos a manter com elas. Das conceções médicas – orgânicas [o atraso
mental é uma manifestação patológica e poderia ser curada a partir de tratamentos médicos] passou-
se a conceções psicológicas do tipo psicométrico [utilizando os testes do Q.I.], e, destas últimas,
passou-se recentemente a uma conceção multidimensional [proposta pela Associação Americana
sobre deficiência mental] centrada no funcionamento do indivíduo inserido no ambiente que o
rodeia” (Alonso e Bermejo, 2001).
Segundo Kirk e Gallagher (2002), a definição atual de deficiência mental inclui dois componentes
essenciais: a subnormalidade intelectual e o comportamento adaptador. A esta definição também se
acrescenta o papel do ambiente social onde o indivíduo se desenvolve. E a Associação Americana para
a deficiência mental acrescenta que o problema se manifesta antes dos dezoito anos de idade.
A Organização Mundial de Saúde atendendo aos níveis de Q.I. propõem cinco níveis/graus de
deficiência mental:

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1. Deficiência limite ou borderline:
Q.I. 68 – 85;
Pequeno atraso na aprendizagem e/ou algumas dificuldades concretas;
Muitos indivíduos provenientes de meios socioculturais desfavorecidos poderiam
ser aqui incluídos.

2. Deficiência mental ligeira:

Q.I. 52 – 68;
Inclui subnormalidade mental leve, a debilidade mental, a oligofrenia leve e a síndrome
de “Morón”;
“ (…) Não é claramente deficiência mental, mas afeta as pessoas com problemas de
origem cultural, familiar ou ambiental”, (Bautista, 1997) não têm contudo problemas de adaptação no
ambiente familiar e social;
“Podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação e têm capacidade
para se adaptar e integrar no mundo laboral” (Bautista, 1997);
Atraso mínimo nas áreas percetivas e motoras;
É na escola que se deteta, as limitações intelectuais, mas podem chegar a
concretizar o 1ºciclo e em alguns casos a escolaridade obrigatória apesar de ter alguns problemas;

3. Deficiência mental moderada ou média

Q.I. 36-51
Inclui a imbecilidade, a subnormalidade mental moderada e oligofrenia moderada;
“ Podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, tendo mais dificuldades, para
os últimos” (Bautista, 1997);
Dificuldade de expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais;
Desenvolvimento motor lento;
Possibilidade de adquirir conhecimentos pré-tecnológicos que lhes permitam
desenvolver algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar técnicas instrumentais de leitura, escrita
e cálculo;

4. Deficiência Mental grave

Q.I. 20-35
Subnormalidade mental grave e a oligofrenia grave;

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 Nível de autonomia pessoal e social muito pobre;
Apresenta muitas vezes problemas psicomotores importantes;
Podem aprender um sistema de comunicação mas a linguagem verbal é muito
deficitária;
Podem ser treinados em algumas atividades da vida diária e em
aprendizagens pré-tecnológicas muito simples;

5. Deficiência mental profunda

Q.I. inferior a 20;
Subnormalidade mental profunda e a oligofrenia profunda;
Grandes problemas sensório-motor e de comunicação;
Depende dos outros em quase todas as funções e atividades;
“Excecionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a treinos
simples de autoajuda” (Bautista, 1997).

O grupo de Investigación en Medicina Psicosocial da Universidade de Cádiz (1995) propõe mais dois
tipos de deficiência mental, ou seja, um tipo de deficiência mental utilizada quando a avaliação do
grau do atraso intelectual é difícil ou impossível de estabelecer mediante os procedimentos habituais,
devido à presença de défices sensoriais ou físicos tais como, a cegueira, a surdo-mudez e transtornos
graves de comportamento e incapacidade física. E, também propõe, a deficiência mental sem
especificação, utilizada quando não existe informação suficiente, durante os testes de avaliação, para
enquadrar o sujeito numa das características já definidas pela Organização Mundial de Saúde.
Kirk e Gallagher (2002) dividem a deficiência mental em três tipos: a deficiência mental educável, a
deficiência mental treinável e a deficiência mental profunda ou grave. Uma criança com deficiência
mental educável é aquela que apresenta algumas limitações em seguir o programa escolar estabelecido.
Contudo, será capaz de se desenvolver a três níveis: educabilidade em assuntos académicos a nível
primário e avançado nos graus elementares; educabilidade em adaptação social até ao ponto em que
puder eventualmente progredir independentemente na comunidade; adequação ocupacional a ponto de
se poder sustentar parcial ou totalmente quando adultos.
Durante os primeiros anos de vida este tipo de deficiente mental não é reconhecido como tal, pois o
atraso não é evidente devido às exigências do currículo do pré-escolar, acabando por ser reconhecido,
só quando a criança ingressa no primeiro ciclo, em que a capacidade de aprendizagem mais rápida é
um fator importante. A criança deficiente mental treinável é aquela que tem dificuldades em aprender

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as habilidades académicas em qualquer nível funcional, em desenvolver a independência total em idade
adulta e em alcançar adequação vocacional suficiente para a nível adulto sustentar-se sem supervisão
ou ajuda. Além disto, é capaz de aprender habilidades de higiene pessoal e alimentar-se, de se proteger
de perigos comuns no lar, na escola e na vizinhança, e ainda consegue um ajustamento social ao lar e
à vizinhança, ou seja, aprende a partilhar, a respeitar os direitos de propriedade e cooperar numa
unidade familiar e comunitária. A criança deficiente treinável pode ter uma utilidade económica no lar
e na vizinhança, uma vez que pode auxiliar várias tarefas, trabalhar em ambientes especiais ou mesmo
em trabalhos rotineiros sem ser preciso supervisão. Estes sujeitos são considerados deficientes nos
primeiros anos de vida, pois a deficiência é notada devido a estigmas, desvios físicos ou clínicos da
criança ou por ser tardios na fala e no andar.
No que se refere à deficiência mental grave e profunda, as crianças são profundamente atrasadas
a nível cognitivo, têm deficiências múltiplas (por exemplo, além de ser uma criança deficiente, a
criança pode ter paralisia cerebral ou perda auditiva) que muitas vezes interferem nos
procedimentos de instruções normais, o que leva a que o desenvolvimento geral da criança fique
extremamente restrito. O objetivo da educação de uma criança deficiente metal grave limita-se ao
estabelecimento de algum nível de adaptação social num ambiente controlado. Para completar esta
ideia, Mª Goretti Ribeiro (1996) aponta como principais causas da deficiência mental profunda,
males de formações genéticas durante a gravidez, levando aos nascimentos prematuros, sofrendo
lesões adicionais que tornam a sua adaptação à vida extrauterina muito complicada. No momento
atual, uma grande parte das crianças com este problema pertencem ao grupo de prematuros com
baixo peso à nascença. Por outro lado, as causas deste problema podem estar ligados a fatores
ambientais, tais como, as doenças infecciosas graves e mal controladas e os afogamentos que
podem levar traumatismo crânio-encefálicos graves.

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 Quadro 2 - elaborado por Kirk e Gallagher (2002) sobre os três tipos de deficiência mental

Em síntese, a deficiência mental pode ser definida como uma subnormalidade intelectual e algumas
limitações nas competências adaptativas. Algumas das manifestações deste problema, em casos mais
leves, podem ser visíveis só no período escolar e nos casos mais graves podem ser evidentes desde
os primeiros anos de vida.

Visual:
Em Portugal, a designação de Deficiência Visual abrange a totalidade dos indivíduos, razão porque
utilizamos normalmente a designação genérica de DV. A definição de "Cego", ao contrário do que
pode parecer, não é "evidente" nem universal. Sabe-se que a maior parte (cerca de 80%) dos
designados "cegos" têm alguns restos de visão.
As fronteiras entre a designação de "Cegueira" e os vários níveis de "Deficiência Visual" são
estabelecidas, com mais precisão, com base em números relativos à acuidade e ao campo visual (estes
valores são medidos no melhor dos dois olhos, com correção e as respetivas definições também
variam de país para país).
O Grupo Consultivo do Programa da OMS, em reunião sobre a prevenção da cegueira, Genebra em
1981, preocupado com a localização, notificação, incidência, etiologia, prevenção e tratamento da
deficiência visual, salienta a importância de uma definição que, além de satisfazer as necessidades

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atuais, seja adotada em todo o mundo. Recomenda também a diferenciação entre cegueira e visão
subnormal.
A escala optométrica decimal de Snellen serve para medir a acuidade visual para longe, ou seja, a
percepção de forma e posição a uma distância de 6 metros.
Segundo a OMS – Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da população mundial apresenta algum
grau de deficiência visual. Mais de 90% encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países
desenvolvidos, a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crianças, enquanto
os idosos são 75% desse contingente.
De maneira genérica, podemos considerar que nos países em desenvolvimento as principais causas são
infeciosas, nutricionais, traumáticas e causadas por doenças como as cataratas. Nos países
desenvolvidos são mais importantes as causas genéticas e degenerativas. As causas podem ser divididas
também em: congénitas ou adquiridas.
Causas congénitas: amaurose congénita de Leber, malformações oculares, glaucoma
congénito, catarata congénita.
Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações
retingiria relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.
Existem alguns fatores de risco:
o Histórico familiar de deficiência visual por doenças de carácter hereditário: por exemplo
glaucoma. o Histórico pessoal de diabetes, hipertensão arterial e outras doenças sistémicas que
podem levar a comprometimento visual, por exemplo: esclerose múltipla.
-Senilidade, por ex.: catarata, degeneração senil de mácula.
o Não realização de cuidados pré-natais e prematuridade.
o Não utilização de óculos de proteção durante a realização de determinadas tarefas (por
exemplo durante o uso de solda elétrica).
o Não imunização contra rubéola da população feminina em idade reprodutiva, o que pode levar
a uma maior hipótese de rubéola congénita e consequente acometimento visual.
Para certos investigadores, alguns sinais característicos da presença da deficiência visual na criança
são desvio de um dos olhos, não seguimento visual de objetos, não reconhecimento visual de familiares,
baixa aproveitamento escolar, atraso de desenvolvimento. No adulto, pode ser o borramento súbito ou
paulatino da visão. Em ambos os casos, são vermelhidão, mancha branca nos olhos, dor,
lacrimejamento, flashes, retração do campo de visão que pode provocar esbarrões e tropeços em
móveis.

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Em todos os casos, deve ser realizada avaliação oftalmológica para diagnóstico do processo e
possíveis tratamentos, em carácter de urgência. Obtido através do exame realizado pelo
oftalmologista que pode lançar mão de exames subsidiários. Nos casos em que a deficiência
visual está caracterizada, deve ser realizada avaliação por oftalmologista especializado em baixa
visão, que fará a indicação de auxílios óticos especiais e orientará a sua adaptação.

Auditivas
A deficiência auditiva, trivialmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da
capacidade de ouvir.
É considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado
parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou
sem prótese auditiva.
A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas necessidades
educativas especiais (NEE); necessidades pelas quais a Escola tanto proclama. Por vezes, as
pessoas confundem surdez com deficiência auditiva. Porém, estas duas noções não devem ser
encaradas como sinónimos.
A surdez, sendo de origem congénita, é quando se nasce surdo, isto é, não se tem a capacidade de
ouvir nenhum som. Por consequência, surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem,
bem como no desenvolvimento da comunicação.
Por sua vez, a deficiência auditiva é um défice adquirido, ou seja, é quando se nasce com uma audição
perfeita e que, devido a lesões ou doenças, a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a
pessoa já aprendeu a se comunicar oralmente. Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de aprender
a comunicar de outra forma. Em certos casos, pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a
intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir
o problema.

Tipos de deficiência auditiva

Deficiência Auditiva Condutiva
Deficiência Auditiva Sensório Neural
Deficiência Auditiva Mista
Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central

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 Deficiência Auditiva Condutiva
A perda de audição condutiva afeta, na maior parte das vezes, todas as frequências do som. Contudo,
por outro lado, não se verifica uma perda de audição severa. Este tipo de perda de capacidade auditiva
pode ser causada por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. A
surdez condutiva pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio. É vulgar nos
adultos a perda de audição condutiva, devido ao depósito de cerúmen (cera) no canal auditivo
externo. Nas crianças, a otite média, uma inflamação do ouvido médio, é a causa mais comum de
perda de audição condutiva.

o Deficiência Auditiva Sensório-Neural

A perda de audição neurossensorial resulta de danos provocados pelas células sensoriais auditivas ou
no nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma,
assim como, pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões provocadas
no feto em desenvolvimento, tal como acontece quando uma grávida contrai rubéola. A sujeição a
ruídos excessivos e persistentes aumenta a pressão numa parte do ouvido interno – o labirinto – e
pode resultar numa perda de audição neurossensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda.
Nestes casos, o recurso à amplificação do som pode não solucionar o problema, uma vez que é
possível que se verifique distorção do som.

o Deficiência Auditiva Mista

Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de
receção, ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em
perceção estão afetadas/perturbadas. Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som
até ao órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas
auditivas: condutivas e neuro-sensoriais.

o Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central

A deficiência auditiva Central, Disfunção Auditiva Central ou Surdez Central não é,
necessariamente, acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se
por diferentes graus de dificuldade na perceção e compreensão das quaisquer informações sonoras.
Este tipo de deficiência é determinado por uma alteração nas vias centrais da audição. Tal, decorre
de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral, ou seja,
no Sistema Nervoso Central.

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Classificação BIAP (Bureau International d’Audiophonologic)
Graus de surdez:
- Leve – entre 20 e 40 dB
- Média – entre 40 e 70 dB
- Severa – entre 70 e 90 dB
- Profunda – mais de 90 dB
• 1º Grau: 90 dB
• 2º Grau: entre 90 e 100 dB
• 3º Grau: mais de 100 dB

Crianças com doenças crónicas

Uma Criança com uma Doença Crónica é uma criança que, durante um período de tempo
apreciável, se encontra impossibilitada, devido a causas físicas, de participar plenamente nas
atividades inerentes à sua idade, no domínio social, recreativo ou de orientação profissional.
É na interajuda entre todos os elementos sociais que se encontra uma forma concertada de agir. O
professor deve por isso conhecer os sintomas da doença e fomentar o apoio entre todos os agentes na
escola agindo segundo as orientações da família que por sua vez deve estar orientada pelo médico
assistente.
Existem vários tipos de doenças crónicas:
Neurológicos: Epilepsia
Metabólicos: Diabetes
Respiratórios: Asma; Mucoviscidose
Renais
Hematológicos: Hemofilia; Anemia
Cardíacos
Sida
Toxicodependência.

Aspetos Psicossociais da Doença Crónica nas crianças:

Medo do abandono.
Interpretação da doença como um castigo.

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 Pobre autoconceito devido à existência de problemas físicos.
Insegurança em relação às suas possibilidades escolares.
Receio das restrições impostas pela doença.
Medo do que as outras crianças possam pensar em relação à sua doença e aos seus efeitos.

Como agir:
Olhar a criança com Doença Crónica como criança e não como um problema.
Observá-la, conhecê-la, entendê-la.
Saber o que a criança é capaz de fazer.
Saber o que pode aprender a fazer.
Encaminhar e realizar adaptações de horários, de estruturas e mesmo curriculares.
Orientar os Pais como parceiros e suporte educativo.
Preparar possíveis hospitalizações e regresso à escola.
Ajudar a criança a sentir-se bem consigo própria e com os outros.

Papel da família
Vários investigadores têm demonstrado particular interesse no que toca à relação das crianças
deficientes com as suas famílias, dado a importância que assume como base do seu
desenvolvimento social. Tal como acontece com o indivíduo, a família passa também por vários
estádios de desenvolvimento, ao longo dos quais, deve preencher certas necessidades emocionais
(Cárter & MacGoldrick, 1980). Determinados acontecimentos que surgem na família prejudicam a
progressão de um estádio para o outro. O nascimento de uma criança, por exemplo, traz um novo
estádio para a família. Neste caso cada membro tem que se ajustar e se acomodar à presença deste
novo membro familiar.
Segundo Cárter & McGoldrick (1980) existem seis estádios de ciclo de vida. No primeiro estádio, o
adulto separa-se da família de origem, inicia as suas funções no meio de trabalho e desenvolve um
íntimo relacionamento com a competição. No segundo estádio, duas famílias são unidas pelo
casamento de dois dos seus membros. O casal começa a formar a sua própria família, efetuando
reajustes com os seus antigos relacionamentos, preparando-se para a aceitação de novos membros na
família. O terceiro estádio é formado pela família com as crianças. O casal reajusta o seu
relacionamento, criando espaços físicos e emocionais para as suas crianças. Os adultos tornam-se pais
e os relacionamentos com as suas famílias de origem são novamente remodelados, para se ajustarem
aos novos papéis. Relativamente ao quarto estádio, as crianças já se tornaram adolescentes e começa a

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procurar a sua própria independência. O relacionamento entre pais e filhos precisa mais uma vez ser
reajustado, permitindo aos jovens delinear os seus próprios horizontes e projetos, lançando-se mais
para o mundo exterior. No quinto estádio, os filhos normalmente saem de casa. O relacionamento
conjugal volta a ter necessidade de se adequar novamente a uma vida a dois no lar. O relacionamento
com os filhos deixa de ser um relacionamento adulto-criança e passa a ser um relacionamento adulto-
adulto. Por último, no sexto estádio, a família inverte os seus papéis, isto é, frequentemente os pais,
agora já mais velhos, tornam-se dependentes dos seus filhos e filhas.
Para todas as famílias o ajustamento de cada membro que deverá ser feito ao longo destas fases
de mudanças é, frequentemente, “stressante”. Apesar destes serem comuns a todas as famílias
existem, no entanto, alguns que são particularmente problemáticos no contexto das famílias com
crianças com deficiência. Quando uma família tem uma criança com deficiência, o stress aumenta
e os ajustamentos multiplicam-se. Um indivíduo com deficiência, pode, por exemplo, permanecer
numa situação correspondente à de uma criança dependente para toda a vida. Assim, as fases de
mudança que ocorrem na família podem ser diferentes numa família com uma criança deficiente
comparando com as que ocorrem com uma criança dita normal durante os vários estádios. Quando
um casal está à espera do nascimento de uma criança, é normal e frequente que fantasie a respeito
dessa “criança sonhada”, ou seja, como é que será (a cor dos olhos, dos cabelos, etc.).
Aquando do nascimento de uma criança com deficiência perde-se esse sonho. Os pais passam por
uma fase de grande pressão e stress, na tentativa de se ajustarem a essa perda. Aqui se inicia todo o
processo aflitivo. O aparecimento desta criança na família vai desencadear no sei seio uma série de
reações. Quanto mais grave for a deficiência da criança, maior será a angústia do agregado familiar,
especialmente dos pais perante uma situação nova, inesperada, desconhecida e perturbadora. De
facto, a severidade da deficiência e o grau de autonomia podem influenciar a reação das famílias
relativamente a essa deficiência. Uma criança com surdez severa ou profunda trás problemas de
comunicação bastante graves, principalmente quando se trata de uma família que não tem na sua
história antecedentes relacionados com a surdez. Se a deficiência é logo detetada à nascença, os pais
vivenciam um choque imediato. No entanto, quando a deficiência é notada mais tarde, como é o caso
da deficiência mental, o choque dos pais não é tão grave, embora muitas famílias se vejam como
culpadas por a deficiência não ter sido detetada mais cedo. De facto, também a deficiência severa ou
profunda que se torna visível pode ser encarada por dois lados: por um lado culpabiliza o
comportamento inadequado da criança, por outro lado provoca na família um estigma social e uma
rejeição.

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É vulgar os pais, além de se culpabilizarem, chegarem mesmo a sentir vergonha em relação à criança.
Normalmente todos os pais têm uma reação ambivalente em relação aos filhos. As suas atitudes têm
sempre alguma rejeição: de facto, os pais amam os filhos mas também os rejeitam, já que o nascimento
de um filho pode, por vezes, levar os pais a abdicar de uma ou outra atividade, consequentemente há
um aumento de responsabilidades, pequenos desapontamentos e angústias.
Quando se trata de uma criança deficiente, estas componentes negativas agravam-se. No entanto, as
reações podem variar, desde o desejo aberto e consciente que a criança morra, até à hostilidade e
rejeição reprimidas e simbólicas. Estes sentimentos que no fundo originam culpabilidade vão por vezes
resultar numa proteção excessiva, numa tentativa de negação ou compensação dos sentimentos hostis,
facto que não beneficia a criança, uma vez que contribui para o seu isolamento e consequente
imaturidade.
As atitudes tomadas pelos pais perante um diagnóstico positivo estão diretamente condicionadas, como
já foi referido anteriormente, pela existência ou não de antecedentes na família. Neste período
considerado de luto é fundamental que quer os membros da família, quer amigos e/ou profissionais
saibam relacionar-se com os pais, de modo a fazê-los perceber a importância e as vantagens de recorrer
a programas de intervenção precoce.
Estes programas são de extrema importância, tendo como base o facto de encontrar estratégias para
apoiar a família, tendo em conta a sua necessidade específica. Há dois fatores que se devem ter em
conta: a perceção que a família tem do problema e a perceção que a família tem dos recursos
disponíveis.
Os pais destas crianças deparam-se com muitas dificuldades na interação pai – criança, uma vez que
são crianças menos ativas, têm menos iniciativas para a interação e os seus sinais normalmente são
menos nítidos, o que por si só gera perturbações na comunicação. Alguns dos estudos relativamente
à análise da relação das mães com os seus filhos com necessidades educativas especiais,
demonstraram que também as mães produzem menos respostas, revelando uma tendência a adotar
um estilo mais diretivo.
De facto, o programa de intervenção precoce deve promover nos pais competências para a interação,
produzindo da mesma maneira mudança no estilo interativo da criança. O maior interesse da criança
pela interação está diretamente ligado a mudanças positivas nas competências interativas da mãe e/ou
pai, o que evidência a relevância que o impacto de uma intervenção centrada na interação pais/criança
pode ter no seu desenvolvimento
Podemos concluir que os pais têm um papel fundamental nas primeiras intervenções com os seus
filhos com necessidades educativas especiais. Sem o envolvimento ativo dos pais, o progresso do

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desenvolvimento das crianças será sempre menor. De facto, as crianças por si só não conseguem
alcançar ou mesmo fazer conquistas duradouras e fundamentais para o seu desenvolvimento.

Papel da equipa educativa

Uma equipa pode definir-se como um grupo em interação, que realiza atividades
integradas e interdependentes. É necessário que os elementos partilhem de objetivos e
fins comuns.
Existem três modelos de funcionamento em equipa: o multidisciplinar, o interdisciplinar e o
transdisciplinar. O modelo de funcionamento em equipa que intervém com a criança em questão é o
multidisciplinar devido à coexistência de diferentes professores de diferentes disciplinas trabalharem
independentemente uns dos outros, embora, por vezes, partilhem o mesmo espaço e os mesmos
instrumentos (McGonigel et al.; 1994, McWilliam, 2003). No modelo interdisciplinar as equipas são
compostas pela família e por profissionais de diferentes disciplinas. Os profissionais não podem ou
devem envolver-se em práticas que pertencem a outra disciplina, mas a informação de uma disciplina
é útil para as restantes. A avaliação pode ocorrer separadamente, mas os resultados e o plano de
intervenção são discutidos (McGonigel et al., 1994; McWilliam, 2003).
Por último, no modelo transdisciplinar as equipas são compostas pela família e pelos profissionais
de diferentes disciplinas. Este modelo tenta atravessar as fronteiras das disciplinas, para
maximizar a comunicação, interação e cooperação entre os elementos (McGonigel et al., 1994,
McWilliam, 2003). Os professores de diferentes disciplinas ensinam, aprendem e trabalham em
conjunto comum de objetos de intervenção para uma criança e a sua família.

Deficiência e agressividade

Uma percentagem elevada de crianças, especialmente as que se encontram em idade escolar,

desenvolve problemas de conduta que às vezes podem ter alguma seriedade, desde
comportamentos de oposição a comportamentos agressivos.
Algumas crianças nascem com um temperamento que as torna difíceis de educar e as põe em risco de
desenvolverem comportamentos pautados pela desobediência, pela oposição e pela agressividade.
Sabe-se hoje que crianças particularmente impulsivas e agressivas apresentam baixos níveis de
epinefrina, uma enzima que reduz os níveis de serotonina, neurotransmissor que modula o humor, as

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emoções, o sono e o apetite. Níveis elevados de serotonina estão associados à agressividade. Por fim,
baixos níveis de monoamina-oxídase (MAO), uma enzima que contém ferro e que modula a resposta
do indivíduo a estímulos que produzem excitação, são consistentemente encontrados em pessoas
impulsivas.
Deve ensinar-se tudo à criança, dia após dia, pois só assim veremos a criança progredir. É uma luta
quotidiana que não deve ser interrompida. A cada nova aprendizagem, a criança revolta-se
frequentemente, recusa, opõe-se. Algumas tapam os ouvidos, fecham os olhos, viram a cabeça, deitam-
se com a cara no chão. A primeira recusa é quase sistemática, mas corresponde a uma reação normal.
Toda a criança deficiente deve conhecer os limites do que é permitido no plano moral e no plano do
comportamento, pois só assim a sociedade não a rejeitará. Se for necessário, os pais devem castigar,
proibir, ralhar e serem firmes com a criança, para que ela nunca venha a ter atitudes que nunca seriam
aceites numa criança normal.
Não há receitas para se estabelecer uma boa relação com as crianças. No entanto, existem técnicas
e competências específicas que podem ajudar. Basicamente, a resposta consiste em saber o que não
se deve fazer.

Castigo
As crianças com problemas de temperamento prestam pouca atenção às consequências do seu
comportamento. A maior parte do comportamento inadequado advém de um impulso (algo não
premeditado) ou de uma intensidade emotiva que não permite o controlo das reações. Em
qualquer dos casos, castigar o comportamento não ajuda a alterá-lo mas, por vezes, é necessário
e inevitável.

Ignorar o comportamento
O ignorar o comportamento funciona com muitas crianças. Muitas crianças perturbam a aula, por
exemplo, para chamar a atenção. Tentam perceber, sobretudo, se o seu comportamento afeta os
outros. Os elementos do ignorar eficaz são:
eliminação do contacto ocular;
eliminação da atenção não verbal, do contacto verbal e do contacto físico.

Recompensas
Algumas crianças com comportamentos de oposição e de agressividade raramente ganham a
recompensa. Eventualmente, desligam-se do adulto que prometeu e começam a ver-se a si mesmas

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como fracassos. Têm dificuldade em fazer com que o seu comportamento sirva os seus melhores
interesses.

Reforços sociais positivos (elogios)

Empregam três tipos de recompensas:
Físicas (abraços, beijos, toques nas costas);
Verbais não específicas (“Muito bem”, “Gosto disso”, “Bom trabalho”);
Verbais específicas (frases elogiosas que descrevem o comportamento: “Obrigada por me
ajudares com o lixo”.

O elogio descreve o que a criança está a fazer e mostra-lhe que o seu comportamento é valorizado.
Deve ser genuíno e feito de modo adequado.

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