A Interpretação Das Culturas (Clifford Geertz)

Este livro consiste na apresentação de um trabalho antropológico de

Clifford Geertz, desenvolvido sob a égide da perspectiva teórica do(interacionismo simbólico. Neste sentido, cabe
indicar que o referido livro de Clifford Geertz se dedica a realizar uma análise antropológica das dimensões culturais da
política, da religião e dos costumes sociais. Para realizar tal análise, Geertz se apóia em vários exemplos, que vão desde
a etnografia da briga de galos Balinense, até a análise dos sistemas de casamento em parentesco europeus medievais.
No âmbito destes estudos, percebe que ,como estrutura estruturante na organização das sociedades está a cultura, cabe
mencionar que o autor indica que esta pode ser definida como um sistema cultural de organização (e controle) das
coletividades, sistema este pautado em um mecanismo de apreensão do poder por meio da posse dos signos de poder
(por parte dos que controlam as altas esferas sociais) e da submissão dos membros de uma comunidade política a tais
signos. Para que esta submissão ocorra, a cultura é a mediação entre o poder e o objeto de sua ação, isto é possível, pelo
fato de que, segundo Geertz, na Antropologia o conceito de cultura sofre uma revisão e passa a ser visto como: ?um
padrão de significados transmitidos historicamente, incorporado em símbolos e materializado em comportamentos?.
Complementar a esta noção, está a idéia de que as imagens públicas do comportamento (cultural) são vistas como os
mais eficazes elementos do controle social. Deste modo, a cultura é em parte controladora do comportamento em
sociedade e, o mesmo tempo cria e recria este comportamento, devido ao seu conteúdo ideológico, impossível de ser
esvaziado de significado, já que toda cultura possui uma ideologia que o embasa, pois para o autor a ideologia é
apresentada como a dimensão norteadora/justificativa do ?arbitrário cultural? (os princípios que são aceitos pelo senso
comum como indiscutíveis, e que definem o que é valorizado ou desvalorizado em termos comportamentais em
determinado grupo humano), sendo este arbitrário cultural o elemento mediador da apreensão dos signos e significados
presentes em uma cultura. Devido à perspectiva explicitada acima, o autor desenvolve um método a partir do qual a
pesquisa antropológica começa levando em conta nossas próprias percepções, problematizadas como parte da
?vigilância epistemológica? (termo criado por Gaston Bachelard para designar o cuidado que o pesquisador deve ter
para não se deixar influenciar por suas próprias opiniões, crenças e percepções a respeito do objeto de pesquisa). A esse
respeito, cabe informar que Geertz, com vistas a superar os métodos analíticos anteriores baseados em uma análise
cultural pautada em uma espécie de adivinhação de significados (como, por exemplo o empregado por Malinowski), o
autor se dedica a desenvolver uma Fenomenologia da Cultura. Tal método seria utilizado para analisar e descrever a
estrutura significativa da cultura a partir do estudo da percepção dos indivíduos nela presentes. Para tanto, o autor indica
que o essencial é anotar e interpretar o discurso social. Excelente livro para todos os que se dedicam a estudar a
antropologia cultural, pois é uma obra que além de servir como introdutória, situa o leitor no âmago de alguns dos
debates mais candentes do campo em questão.

ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. 11. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. 96 p. (Coleção
Primeiros Passos, 124) Marisa Rocha Prudêncio*
Everardo Rocha divide este livro em cinco capítulos, nos quais mostra o esforço empenhado para a superação do
etnocentrismo através do desenvolvimento da ideia de relativização cultural, tendo como centro da discussão diferentes
visões do conceito de cultura. No primeiro capítulo, Pensando em partir, o autor conceitua o termo "etnocentrismo",
aborda o choque que envolve a descoberta do "outro" e discorre sobre a relativização. De acordo com o autor, o
etnocentrismo é a avaliação ou julgamento que um indivíduo ou grupo faz de um outro, a partir de seus próprios valores
e costumes, sendo o resultado da dificuldade de se lidar com a diferença. Em contraposição a esse tipo de visão
deturpada, Rocha apresenta a relativização, que é justamente o esforço para compreender o “outro” em sua própria
realidade, ao entender que não há hierarquia nas diferenças, pois a visão de mundo muda de acordo com os olhos de
quem o vê e que nossos valores não são absolutos, portanto, não aplicáveis a todos os outros seres humanos. O segundo
capítulo, Primeiros movimentos, aborda o caminho percorrido pela Antropologia para superar a forma etnocêntrica de
conceber o "outro". Para entender essa trajetória, o autor retorna ao séc. XVI e à sensação de perplexidade ocasionada
pela descoberta da existência de novos povos. Esse primeiro estranhamento aos poucos, intelectualmente, vai cedendo
espaço para novas concepções sobre o "outro". Dentro da Antropologia surge o Evolucionismo Social. Ligado ao
Evolucionismo biológico, afirma que o homem está em processo contínuo de desenvolvimento e que, a cada etapa, ele
se torna superior ao que era anteriormente. O "outro" é diferente porque se encontra em um estágio inferior de
civilização. Nessa concepção há uma única história da humanidade e todos caminham de maneira linear rumo ao
progresso. Assim, de acordo com a teoria, há a coexistência de diferentes graus de evolução cujo medidor seria a cultura,
dividida em vários itens compartimentados. Mas, mesmo arraigado de visões etnocêntricas ao tentar enquadrar a
sociedade do “outro” na concepção da sociedade do "eu", essa teoria foi importante por * Acadêmica da turma DNA2,
do curso de Direito, do Instituto de Ciências Jurídicas da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Professora Ms.
Cristiane Roque de Almeida, no semestre letivo 2010/2. 66 considerar que tanto as sociedades "primitivas" quanto as
"civilizadas" possuem a mesma "natureza". O "outro" é retirado da categoria animal e recebe o status de "humano". No
terceiro capítulo, O passaporte, o autor fala sobre o surgimento de teorias que agregam à Antropologia novas concepções
e problematizações. Um teórico importante nesse processo é Franz Boas, que foi o primeiro a defender o estudo dos
povos de acordo com suas particularidades: cada sociedade tem sua própria dinâmica e se desenvolve de acordo com
sua própria lógica. Mesmo tendo reduzido o estudo da cultura a apenas alguns de seus aspectos (cultura e linguagem,
cultura e personalidade, cultura e ambiente), o Difusionismo foi importante no começo do século XX, por ser uma teoria
alternativa da compreensão da diversidade cultural, abrindo as portas para outras formas de se pensar o “outro”. Em
Voando Alto, quarto capítulo, mostra como a Antropologia foi, aos poucos, adquirindo identidade própria e discorre
sobre a importância de teóricos como RadcliffeBrown, Émile Durkheim e Malinowski nesse processo. Rocha mostra
que tanto o Evolucionismo quanto o Difusionismo concebiam o “outro” com base na história, fosse ela universal ou
particular. Com Durkheim, a sociedade passa a ser vista como algo mais que a soma dos indivíduos, ela é praticamente
um novo ser que influencia, através dos fatos sociais, o comportamento do indivíduo, portanto matéria a ser estudada.
Radcliffe-Brown realiza um corte teórico ao desvincular o estudo antropológico da história: o presente dos povos não
necessitava ser explicado por seu passado (diacronia), era seu presente que deveria ser analisado (sincronia), até porque
a própria concepção de tempo e história é diferente para cada sociedade. Era a realidade concreta o objeto de estudo, os
processos que ocorrem no interior da estrutura social, os papéis realizados por cada componente dessa estrutura. Assim,
para conhecer o "outro" era necessário ir a seu encontro. Aqui surge Malinowski e, com ele, o "trabalho de campo" é
realizado pela primeira vez. A Antropologia, em seu contato com o "outro", adquire novos instrumentos e é influenciada
pelos povos que passa a conhecer. Em seu último capítulo, A volta por cima, Rocha faz um retrospecto dos assuntos
tratados e mostra como a Antropologia se via no final do século XX e como a cultura no decorrer de todo esse processo
passou a ser entendida. Cita que a Antropologia é uma ciência interpretativa que busca conhecer a cultura das sociedades,
tanto a do "eu" quanto a do "outro". Uma de suas finalidades seria a de se tornar uma espécie de "arquivo universal" das
várias alternativas que os homens encontraram em sua existência. Cultura enfim, seria a Caderno Discente do Instituto
de Ciências Jurídicas – Ano 1, n. 1 – Aparecida de Goiânia – 2011 67 alternativa que as sociedades escolheram para se
organizar, um sistema de comunicação que dá sentido às nossas vidas. O trabalho do antropólogo é exatamente captar
essa lógica para conhecer a realidade, a forma como cada sociedade escolheu viver. Indo de encontro ao outro, o
antropólogo busca se libertar das concepções da sociedade do “eu”. Diante de uma globalização cada vez mais feroz e
impositiva, em que a ideia é transformar o mundo em uma única "aldeia", em um mundo onde decisões internacionais
tentam cercear a independência e identidade dos povos, em uma realidade em que a violência e o desrespeito ao "outro"
ainda é vista por muitos como algo normal e o preconceito tem feito uso de novas ferramentas como a camuflagem, essa
discussão sobre relativização e etnocentrismo é cada vez mais necessária e complexa.

O livro Formação do Brasil contemporâneo, de Caio Prado Junior

INTRODUÇÃO

O livro Formação do Brasil contemporâneo, de Caio Prado Junior, vem descrever todo o processo de
estruturação do Brasil, retratando fatos e principais características da população, do tipo de administração, da economia,
do território, da vida social, desde o período inicial da colonização até o início do século XIX.

Durante toda a abordagem dos temas trazidos pelo autor são expostas as principais mudanças que ocorreram
no cenário brasileiro durante todo esse processo de formação e estruturação do Brasil. Desta forma, o autor tem como
objeto central de sua obra os motivos condicionantes do “processo de transição entre a Colônia e a Nação” (LIMA,
2008, p. 117).

Esta obra é dividida em três partes compostas por: “Povoamento”, “Vida Material” e “Vida Social”. Estas se
subdividem em quatro, nove e três capítulos, respectivamente. O capítulo “Raças”, inserido na primeira parte do livro
intitulado como “Povoamento”, é o objeto de estudo da presente pesquisa, buscando entender como se deu o processo
de desenvolvimento do Brasil colônia, o tipo de população existente no Brasil durante esse período de colonização,
informações sobre o papel do “branco”, do índio e do negro nesse processo de colonização.

Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivo principal contribuir, de alguma forma, no
desenvolvimento crítico dos leitores, proporcionando, assim, uma nova compreensão sobre o assunto tratado, para que,
também, analisem todo o processo de colonização sob uma nova ótica.

METODOLOGIA
 Trata-se de uma pesquisa bibliográfica. Foi utilizando o método de pesquisa exploratório, do tipo qualitativo.
As informações e fundamentações de cunho qualitativo foram colhidas em livros, bibliografias de artigos, dissertações,
teses, Google Acadêmico e no próprio livro Formação do Brasil contemporâneo de Caio Prado Junior.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O autor do livro inicia o capítulo apresentando a dificuldade em sistematizar o estudo sobre as

“particularidades étnicas dos povos negros e indígenas do Brasil” (PRADO JUNIOR, 2000, p. 85).

Passando a explicação de que o branco que é tratado na composição da população brasileiro é quase totalmente
de origem portuguesa. E o critério levado em conta para seleção dos colonos era primordialmente religioso, ou seja, a
condição de ser cristão era o que importava para que tal pessoa se enquadrasse como colono. A nacionalidade era um
critério secundário.

Santos (2011, online) afirma que “o sentido da colonização estaria nos três séculos de exploração
metropolitana, nos fins mercantis e no povoamento necessário para a organização de gêneros tropicais rentáveis para o
comércio”.

A colonização e as imigrações que aconteceram resultaram no surgimento de uma sociedade original, no

entanto, essa sociedade era “baseada numa empresa do colono branco, de caráter mercantil, para produção de grande
valor comercial, com trabalho de indígenas ou negros africanos” (SANTOS, 2011, online).

Tudo girava em torno da metrópole. Essa sociedade se voltava para o mercado externo. Com a imigração do
Reino para o território brasileiro, mudanças acontecem. Além da imigração, que se deu de forma espontânea, surge a
imigração de grupos familiares.

[...] destina-se unicamente à agricultura, e o seu estabelecimento é cercado de toda sorte de providências destinadas
a facilitar e garantir a subsistência e progresso dos povoadores: as terras a serem ocupadas são previamente demarcadas
em pequenas parcelas, fornecem-se gratuitamente ou a longo crédito auxílios vários, etc (PRADO JUNIOR, 2000, p.
89).
A partir dessas e de outros tipos de imigrações que estavam constantemente acontecendo é que se formou um
núcleo de população branca, sendo estes maiores do que quaisquer outros grupos existentes na colônia. Além disso esse
grupo era basicamente rural, interessado nas atividades da lavoura.

Surge então um problema: como aproveitar o indígena na obra de colonização? O autor explica que as relações
que se estabeleceram entre os colonos e os índios não objetivava incorporá-los na colonização, que nunca foi uma aliança
entre iguais.

O caso da colonização lusitana foi outro. Aqui no Brasil tratou- se desde o início de aproveitar o índio, não apenas
para obtenção dele, pelo tráfico mercantil, de produtos nativos, ou simplesmente como aliado, mas sim como
elemento participante da colonização. Os colonos viam nele um trabalhador aproveitável; a metrópole,
um povoador para a área imensa que tinha de ocupar, muito além de sua capacidade demográfica (PRADO JUNIOR,
2000, p. 91, grifo nosso).
Outro problema enfrentado dizia respeito ao papel dos jesuítas, pois estes tinham interesses próprios
relacionados aos índios, a saber, a propagação da fé. Os padres jesuítas, muitas vezes, agiam contra os interesses dos
colonos. Mesmo diante dessa problemática, posteriormente, a legislação pombalina tende a aceitar a tese dos jesuítas
acerca da liberdade dos índios e das necessidades que existiam de educá-los e ensiná-los sobre a vida em civilização e
não ao de meramente submetê-los a atividades brutais e trabalhos forçados.

Um dos meios utilizados como interação entre esses povos era o cruzamento de raças, o incentivo aos
casamentos mistos. O problema quanto ao tratamento dispensado aos índios é, por fim, resolvido pela legislação
pombalina, onde desaparece a escravização do índio.

O que é incrementado agora neste cenário é o tráfico africano, e a mão de obra utilizada para tais atividades
era quase que exclusivamente de índios. Porém, mesmo diante de todas essas mudanças referentes aos índios, e mesmo
com as tentativas de equipará-los aos demais, tal povo ainda era tratado como bastardo, sendo constantemente alvo de
discriminação por parte da raça dominante.
 Mesmo diante disso, essa diferenciação entre esses povos estava diminuindo, pois a população indígena crescia
significativamente e se misturava aos colonos. Um exemplo dessa “inclusão” se dá no caso da língua empregada, onde
o português era raramente utilizado nas relações oficiais. A língua predominante e mais utilizada era o tupi. Dessa forma
os índios vão aos poucos integrando a população geral e se confundindo com ela.

O autor afirma que “a mestiçagem, [...], e que constitui sem dúvida o seu traço característico mais profundo e
notável, foi a verdadeira solução encontrada pela colonização portuguesa para o problema indígena” (PRADO JUNIOR,
2000, p. 98).

Mesmo diante desse cenário de mistura, o contato da população indígena com a população branca culmina
numa eliminação progressiva dos índios. E, se não fosse esse processo de cruzamento praticado em larga escala, tal
população já teria sido condenada a uma extinção total.

Encerrada a abordagem do papel do índio no cenário de colonização do Brasil, o autor aborda o caso dos
negros. Afirmando que este é mais simples. Pois a imposição de escravidão a essa população nunca foi contestada.
Dessa forma, não surgiram problemas nas relações com os brancos.

A contribuição da população negra nesse processo de formação do Brasil é mais significativo do que a da
população indígena. A exemplo disso pode-se levar em conta a quantidade de negros introduzidos no território brasileiro,
a saber, 6 milhões de indivíduos. Porém, duas circunstâncias desfavoreciam eles: o número de mulheres trazidas para o
Brasil era muito pequeno, tendo em vista o fato de que os homens eram vistos como mais úteis para o princípio visado
(trabalho); “em segundo lugar pelo fato de militarem contra as alianças com negros – as legais, bem entendido –,
preconceitos que são muito maiores que no caso do índio” (PRADO JUNIOR, 2000, p. 106).

O autor afirma que durante a formação étnica do Brasil, existiu uma mestiçagem profunda, ocasionada pela
mistura dessas três raças. Essas três raças contribuíam de diversas formas na formação do povo brasileiro: os brancos
através da imigração; os negros por meio do tráfico; e os índios a partir da incorporação em blocos de colonização.

O autor afirma que:

A mestiçagem, signo sob o qual se formou a etnia brasileira, resulta da excepcional capacidade do português em
se cruzar com outras raças. É a uma tal aptidão que o Brasil deveu a sua unidade, a sua própria existência com os
característicos que são os seus (PRADO JUNIOR, 2000, p. 107).
Ou seja, esse processo de mistura é justamente a característica efervescente do povo brasileiro. Outro ponto
importante abordado diz respeito a emigração portuguesa para a colônia. Essa se dava mais em caráter aventuroso. O
número de mulheres que imigravam para as colônias era reduzidíssimo, quase que inexiste, isso facilitava o cruzamento
com as mulheres de outras raças, mesmo elas sendo de posição social inferior.

O autor afirma que, mesmo apesar de toda essa mestiçagem, ainda existe um preconceito de cor muito grande
neste país. E, na falta de dados quantitativos exatos acerca de quais preponderam sobre outras, ele afirma que a
combinação branco-negro é a mestiçagem preponderante do povo brasileiro. A pureza vai sendo eliminada de forma
apressada em face da mestiçagem por meio dos cruzamentos. E, mesmo diante disso, os novos “contingentes se
distribuem na sociedade respeitando a situação existente. O preto e índio afluirão para camadas mais inferiores; o branco,
para as mais elevadas; se não sempre de início [...]” (PRADO JUNIOR, 2000, p. 111-112).

Por fim, o autor apresenta as variantes regionais como consideráveis também nesse processo de traços
essenciais. Os negros dominam as regiões onde tem maior atividade econômica. O motivo? Por ser incorporado como
escravo/trabalhador, era mais fácil para ele se fixar onde eram necessárias suas funções, ou seja, onde havia maior
necessidade de mão de obra e onde poderiam pagar pelos seus serviços lá ele se fixava. Dessa forma, se concentraram
principalmente nos centros agrícolas dos litorais.

Os brancos se fixavam nos grandes centros urbanos. No extremo norte é onde os índios predominam, em
regiões de baixo nível econômico, onde a maior parte da atividade econômica é extrativa, dessa forma, o índio é mais
adaptável a este cenário. Outra realidade interessante diz respeito a presença dos índios nos altos sertões do Nordeste, a
exemplo os índios Cariris.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa não tinha por intuito esgotar toda a discussão sobre o tema, mas apenas o objetivo de
apresentar como se deu o processo de desenvolvimento e estruturação da sociedade brasileira, processo este apresentado
de forma brilhante pelo autor Caio Prado Junior.

Nesta análise vimos que o autor apresentou a dificuldade de sistematizar as informações acerca das
particularidades étnicas dos primeiros habitantes do Brasil colônia.

Depois de apresentar o processo de miscigenação desses povos, o autor finaliza o capítulo abordando os
motivos que levaram cada um desses povos (negros, índios e brancos) a se fixarem em determinados territórios do
Brasil.

O autor ainda apresenta uma crítica à sociedade brasileira, pois, mesmo sendo tão difícil a definição exata da
raça do povo brasileiro, o mesmo ainda se mostra tão preconceituoso. Essa discriminação não é algo que ocorre apenas
no presente, mas que, conforme as informações apresentadas pelo autor, diminuem e, depois, afloram novamente na
sociedade brasileira.

A partir das informações apresentadas, faz-se necessário o conhecimento acerca da evolução histórica da
sociedade brasileira para que compreendamos mais sobre as nossas origens, além de proporcionar uma reflexão crítica
sobre o fato de que somos todos iguais e que nenhuma raça é superior a outra, pois o pensamento contrário só dificulta
as relações humanas.

A IMPORTANCIA DA ÉTICA NA EDUCAÇÃO (Janete pazetto)

INTRODUÇÃO
Vivemos atualmente momentos novos, com novos ares. Mudanças não ocorrem de forma tão linear e principalmente
quando escrevemos sobre elas. As contribuições provenientes de pesquisas vêm permitindo a construção de novas
abordagens para o conjunto de problemas educacionais evidentes na atualidade, e talvez, um dos parâmetros a ser
considerado, seria a valorização da ética.
Nossa intenção é tecer reflexões com a esperança de que sejam consideradas, no entorno da importância da ética e da
moral desafiando reflexões de forma simples compreensível e fácil leitura. Alinhavaremos contribuições bibliográficas
baseados em definições e conceito de ética, e o que ela contribui para a educação, educadores e educandos. Faremos um
paralelo para que cada vez mais transcenda e passe a emergir provocações amplas de debates e que tragam como
resultados um compromisso ético cada vez maior por parte de todos no entorno educacional. A ética está mais do que
nunca presente nos debates a respeito do comportamento humano, e o seu estudo é necessário e decorrente da
necessidade de nos orientarmos de acordo com a nova realidade na vida social.
Porém, num primeiro momento, abordaremos sobre a ética e a moral, pois ambas não podem ser tratadas separadamente
uma vez que as duas indicam um significado comum remetido à ideia de costumes e com significações diferenciadas.
Vamos delinear nosso assunto de maneira a focar a ética e a moral num primeiro momento fazendo a distinção sobre
elas. Dessa maneira, as palavras que as designam tem a mesma etimologia, mas significações diferentes. De fato, a
moral pode ser definida como um conjunto de princípios, crenças, regras que detém uma direção enquanto que ética diz
respeito às reflexões sobre a conduta humana. Dizemos então, que esse é um conjunto de normas morais por onde cada
sujeito deve orientar-se no grupo social que convive e é de fundamental importância também a todas as profissões para
que possam viver relativamente bem em sociedade.
EDUCAÇÃO E A IMPORTANCIA DA ETICIDADE
A ética está presente em discussões a respeito do comportamento humano e o seu estudo é sempre necessário diante da
necessidade das pessoas orientarem seu comportamento de acordo com a nova realidade na vida social. Assim, a ética
é um daqueles temas que, passou a figurar como um dos grandes eixos de preocupação e discussão entre as pessoas, de
reflexões sobre o bem e o mal, a justiça e a injustiça, o que é certo e errado, enquanto que a moral refere-se às nossas
ações e condutas no mundo. Segundo Vázquez,
“A ética é a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em sociedade, ou seja, é ciência de uma forma
específica de comportamento humano. (...) enquanto conhecimento científico, a ética deve aspirar a racionalidade e
objetividade mais completas e, ao mesmo tempo, deve proporcionar conhecimentos sistemáticos, metódicos e, no limite
do possível, comprováveis” (Vasquez, 2003, p. 23).
Logo, ao concordarmos com o autor, podemos enfatizar que a ética deve visar o bem comum, no seu mais amplo sentido,
deve conciliar os interesses individuais com os interesses sociais. Ética tem o intento de privilegiar o bem comum e
estabelecer princípios gerais. Entendemos então, que nenhuma sociedade poderia sobreviver e progredir sem um
conjunto de princípios e normas que defina o tipo de comportamento socialmente aceito como ético.
Com o crescimento descomedido do mundo globalizado, por vezes deixamos nos levar pela pressão exercida em busca
de produção, de cumprimento de obrigações, porque o mercado de trabalho está cada vez mais exigente, mais
competitivo, e na maioria das vezes, não nos dando tempo para refletir sobre nossas atitudes. Infelizmente nossos atos
podem influenciar na vida dos outros e essa nossa liberdade de ações mal pensada acarretam em responsabilidades. De
forma ampla a ética é definida então, como a explicitação teórica de fundamentos do agir humano, na busca do bem
comum e da realização individual. O trabalho com a ética é um trabalho global tanto na sua prática cotidiana quanto na
parte de reflexão e na parte intelectual, ou seja , é aquele que reflete, é aquele que faz pensar é aquele que faz agir
eticamente. Essa ideia nos remete as questões sobre ética na educação e a prática docente que está diretamente ligada
ao educador que valoriza os saberes dos alunos refletindo sempre a sua práxis, mas que convive com as dificuldades no
relacionamento diário, com os discentes e com o corpo docente. Dessa forma entramos no campo da educação e estamos
inclinados a dizer que:
“Aprender a ser cidadão é, entre outras coisas, aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça,
não violência; aprender a usar o diálogo nas mais diferentes situações e comprometer-se com o que acontece na vida
coletiva da comunidade e do país. Esses valores e essas atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos alunos
e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola”. (BRASIL, MEC, p. 13)
Raras são às vezes em que a discussão ética é presenciada de modo explícito no campo pedagógico. Os valores, as
normas e regras são sinalizados pelos educadores através dos livros didáticos, pela forma de avaliação, pelos
comportamentos dos alunos ficando ocultas no âmbito educacional num todo. Esse conjunto de questões merece receber
tratamento explícito, e que sejam assuntos de reflexão da escola como um todo, e não apenas de cada professor.
Sinalizamos então a proposta de uma organização curricular com a presença da Ética. Segundo os PCNs (2001) trazer
a ética para o espaço escolar significa enfrentar o desafio de inserir, no segmento de ensino e aprendizagem que é
realizada em cada uma das áreas do conhecimento, uma contínua atitude crítica. É onde o reconhecimento dos limites e
das possibilidades dos sujeitos configura-se em propostas de uma educação moral que proporcione aos educandos
condições para o desenvolvimento de sua autonomia, dando-lhes capacidade de posicionar-se diante da realidade,
fazendo escolhas, estabelecendo critérios e participando da gestão das ações coletivas realizadas. Segundo MORETTO,
(2001)
“A ação do educador deve pautar-se na ética profissional vista como o compromisso de o homem respeitar os seus
semelhantes, no trato da profissão que exerce. Este é o foco da ética profissional: o respeito. O corolário deste valor é
um conjunto de valores, como a competência do profissional, a constante atualização no domínio dos conteúdos, a
honestidade de propósitos na educação, a avaliação eficiente e eficaz dos alunos. Assim, podemos afirmar que educar
é, por essência, uma atividade ética, tendo em vista as consequências para a vida dos educandos”.
A luz dessa afirmação, podemos dizer que ensinar, exige ética e nesse campo da eticidade constatamos que ter ética é
um compromisso social e político, é um conjunto de relações, é o respeito às normas e regras em geral.
Infelizmente constamos ainda que há uma grande distancia entre os conhecimentos gerados de pesquisas e a prática da
eticidade no dia a dia, no âmbito educacional ou no âmbito profissional dos diversos setores da sociedade. Entendemos
que a ética profissional é de fundamental importância em todas as profissões e para todo ser humano, para que possamos
viver relativamente bem em sociedade. Os Parâmetros Curriculares mais uma vez contemplam que a ética é considerada
um dos temas bastante discutido pelo pensamento filosófico da atualidade e nos diz que:
“A reflexão ética traz á luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas
e valores consagrados pela tradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas
instituições e perante elas, quanto a dimensão das ações pessoais”.(PCNs. p. 29-30. 2001).
Logo, podemos ariscar dizer que a ética é um tema bastante complicado, e podemos enfatizar que a ausência de ética
tem sido constante principalmente no núcleo da família, da escola e da comunidade, base da sociedade, e necessita
atentar um olhar mais humano, pois a ética é uma forma racional de procurar viver de forma humana com outros
humanos e em harmonia. Finalizamos com inclinação ao que nos fala Kramer, “(...) precisamos pôr na ética nossas mãos
e nosso coração. Não uma ética supostamente tecida na solidão de um sujeito individual (...)“
(Kramer, 1993, p. 170)
Não podemos perder a oportunidade de formar a mente e o coração dos nossos educandos. E se o trabalho tiver de ser
realizado através de uma disciplina específica, que seja bem-feito e que haja contextualização com o momento presente.
Sem duvida o momento em que vivemos é de transição, de rupturas e de buscas, e no bojo dessa procura, é natural que
haja conflitos, ansiedades e equívocos.
RESENHA: QUAL É A TUA OBRA? (Mario Sergio Cortella)Postado em: 21/01/2017
Afinal, você sabe qual é a tua obra?

Pois esse é um livro que pode te ajudar a responder, já que os temas centrais são, na minha opinião, os mais fascinantes
no mundo corporativo: gestão, liderança e ética.

O autor é, sem dúvida, um dos maiores pensadores brasileiros da atualidade, o filósofo e professor Mario Sergio Cortella.
E o livro "Qual é a tua obra?" já traz um subtítulo que nos seduz para a leitura - "inquietações propositivas sobre
gestão, liderança e ética". Discussões e questionamentos sobre os pilares para a construção de uma sociedade
sustentável, de fato.

Como bem antecipa a filha do autor em um belíssimo prefácio, encontrar a resposta para a pergunta título do livro é
uma tarefa muito difícil. Mas não se iluda, a resposta não está no livro... O autor apenas nos ajuda a buscá-la, cada um
no seu próprio ritmo.

O livro foi estruturado em três partes: gestão, liderança e ética, mantendo sempre o papel do líder como pano de fundo.
Os capítulos são curtos e densos, com formatos variando entre exemplos, citações e parábolas. Mas os temas são tratados
em profundidade, provocando forte reflexão no leitor.

A primeira parte aborda Gestão, enfocando a importância da busca de um sentido no trabalho e, consequentemente, de
enxergar um significado maior na sua vida. O autor explica porque o trabalho ainda é tratado como uma espécie de
castigo, e porque precisamos mudar este conceito pela ideia da realização de uma obra. De certa forma, isto explica o
fato da espiritualidade ser um assunto cada vez mais presente no universo corporativo.

O professor Cortella recorre à física quântica para mostrar a cura para casos crônicos de arrogância e falta de humildade.
Em um ensaio acadêmico, em resposta à pergunta "você sabe com quem está falando?", o autor sugere uma resposta
com uma força metafísica. Afinal, seja "você" quem for, é apenas um entre 6,4 bilhões de indivíduos, pertencente a uma
única espécie entre outras 3 milhões já classificadas, que vive num planeta que gira em torno de uma estrela, que é
apenas uma entre 100 bilhões que compõem uma entre outras 200 bilhões de galáxias num dos universos possíveis e
que vai desaparecer. E ainda tem gente que se acha...

Cortella fala sobre o lado bom de não saber, pois reconhecer o desconhecimento é um sinal de inteligência fundamental
para mudança. O autor aborda também o estoque de conhecimento, a educação continuada como forma de aprimorar
competências e habilidades e a importância do reconhecimento para uma nova "lealdade relativa". Afinal, todos querem
aumentar a empregabilidade, mas nem sempre estão dispostos ao sacrifício, daí surge a "síndrome de Rocky Balboa".

Os capítulos seguintes tratam da mudança, do medo de enfrentá-la e a capacidade de antecipá-la. E encerra com o grande
estrago das pequenas ondas e a necessidade de melhorar a nossa gestão pessoal. Quando um modelo de vida leva a um
esgotamento, é fundamental questionar se vale a pena continuar no mesmo caminho. Já pensou nisso?

Na sessão sobre Liderança, o autor afirma que esta é uma virtude e não um dom. E explica que o fundamental é chegar
ao essencial, ou seja, tudo aquilo que você não pode deixar de ter como felicidade, amizade, sexualidade, religiosidade,
etc. Por isso, contar com mecanismos de reconhecimento é um sinal de inteligência estratégica.

Cortella afirma que uma das principais tarefas do líder é precisamente esclarecer a obra coletiva. Realizar e percerber-
se no conjunto da obra é a perfeita sensação daquilo em que me reconheço como indivíduo. Mesmo em tempos velozes,
onde o jogo e a estratégia mudam constantemente, temos que permanecer alertas para as duas piores armadilhas para o
líder: a arrogância e a fascinação pelo mesmo. Daí a necessidade da renovação pelo outro e a vitalização constante.

Um líder precisa ser capaz de inspirar e animar as pessoas. Elas precisam se sentir bem e plenamente integradas à obra.
Para isso, Cortella elenca as cinco competências essenciais na arte de liderar: abrir a mente, elevar a equipe, recrear o
espírito, inovar a obra e empreender o futuro.

Na última parte, o autor desvenda o mistério da Ética de forma brilhante, com uma fórmula capaz de dirimir qualquer
dúvida. Ele sugere três perguntas simples que são essenciais para cuidarmos da vida coletiva. Quero? Posso? Devo?
Afinal, a ética é um conjunto de princípios e valores que usamos para responder estas perguntas. E a integridade é um
princípio ético para não apequenar a vida, que já é curta.

Enfim, uma leitura agradável, rápida e profunda. Mas nada servirá se você não praticar seus conceitos. Dê-se esta
oportunidade! Como diz o professor Cortella, um poder que se serve em vez de servir, é um poder que não serve.
Lembra-te que és mortal.
A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR
Antoni Zabala

O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que
acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem
tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24).

1 A Prática Educativa: unidades de análise

O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada
vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que
intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e,
posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão
estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.

Para analisar a prática educativa: como ensinar, Antoni Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou
tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu
conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências
de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”
(p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades.

Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará
para a análise da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências
didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a
existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação.

Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem
com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao
sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção
ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos
conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino. O outro
referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto
da didática, se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de
aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.

2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise

Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função
social “tem sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter
qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as
seguem ao longo da escolarização.

Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos.
Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta
por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação
interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em
conta?

Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em
conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou
atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve
saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a
presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função
propedêutica e universitária priorizará os conceituais.

Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é
possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das
características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção
à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as
capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de
ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-
arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção
construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do
educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do
aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à
capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção
social.

Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor
sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia.

Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São
conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida
cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo,
portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de
maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem
uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para
sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo
ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de
caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.

Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou
símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou
situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de
correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também
utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os
fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui.

Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São
conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc.
Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações
que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-
lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A
reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último
passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na
medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.

O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza
suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram
elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma
atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige
esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação;
o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau
quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.

Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois
referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a
aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da
aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As
relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades
de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo
para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos
conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos
e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.

A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a

observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a
forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada
momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a
melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira
reflexão sobre a prática, fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.

3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo

Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência
didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da
aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas
coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, de
possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem
esforços de aprendizagem e ajudas específicas.

Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa.
Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais
continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós
mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do ensino.
Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de
critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir
da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios
para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).

4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos

Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem
constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados
obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da
informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe.

Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por
parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com
capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem
assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de
situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e
professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades
dos alunos/as.

Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que
Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos
alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente
elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado
da improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como
durante sua realização.

c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-
lo e que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar
os obstáculos com os quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo,
atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam
assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que
promovam a auto-estima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os
conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo
através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer
as estratégias de controle e regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar
proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar
as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os
alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.

5 A Organização Social da Classe

Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis
para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as
pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as
formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social
determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de gestão
da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os
grupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável,
favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou
flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou
matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências
dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores.
Na organização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de
organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os
conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é
especialmente adequado para a assembléia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas consiste em
distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem
numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em
equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa
determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos
conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é especialmente útil para
memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria
dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de
“contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as
atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só para
aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais
e muitos conteúdos procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e
de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de
trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual
o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da
escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções
formativas e os meios para alcançá-las.

Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados
corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue
a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-
negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o
professor.

A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o
aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da
aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados
determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o
tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o
papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à
série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola.

Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas
metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável
nas mãos dos professores.
A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A
ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as
aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da
escola, de toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se
necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma
semana.

6 A Organização dos Conteúdos

As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que
se denomina organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas
disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas
passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.

A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a
finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a
realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas.
No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e
colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três
graus de relações disciplinares:

1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes
umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias
até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da
pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma
unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta
concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma
aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras.

Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais.
Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue
nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e,
posteriormente, Decroly com termo globalismo.

Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são
analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e
os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de
ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o
aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos
preparados para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a
preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do meio a formação de cidadãos
democráticos e com espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a
formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses
métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.

Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem
e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica
atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento
enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta
característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem
parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.

7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos

Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para
tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua
avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem,
conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que
utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes
recursos – sua utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica
alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um
determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada
um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos
da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados.
A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor,
nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas
potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.

8 A Avaliação

Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação são analisados nesse último
capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente
ligada à função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a
forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas,
rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas
abertas favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a
oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.
A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e
que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam
como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige
uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e
tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. E os professores também devem aprender a confiar nas
possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os alunos a
alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na
aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um
episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.
RESUMO - Avaliação Mediadora (p.13 - 104)

Por uma escola de qualidade (p. 13-34)

Há a questão da melhoria da qualidade de ensino e da avaliação classificatória. Superar a pratica tradicional hoje em dia
é uma tarefa difícil de pensar na avaliação classificatória como garantia na melhoria de qualidade do ensino.
As escolas demonstram medo quando tratam de inovações da avaliação, pois essas mudanças acabam gerando as
principais criticadas da sociedade em relação à educação (medo de uma avaliação fraca). A realidade atual das nossas
escolas não pode ser considerada como competente, uma vez que não atende adequadamente os alunos que recebe. Em
muitas escolas públicas ocorrem sempre os mesmos casos: Muitas turmas, sala superlotada, e ao final de cada ciclo
muita “evasão e retenção”.
A autora cita o acesso a todas as crianças no ensino fundamental e critica a reprovação por meio de avaliação
classificatória, pois para ela o professor exige critérios rígidos de aprovação. A crítica é ao ensino e as condições sócio-
educacionais da rede pública como um todo. O educador deve ter o comprometimento de manter o aluno na escola,
favorecendo o acesso ao saber, dando continuidade aos estudos. É necessário perceber que a educação é um direito da
criança e ela precisa reivindicar uma escola com qualidade.
Pensando de forma saudosista (tradicional), o ensino nos leva a uma concepção elitista, ou seja, que nega as diferença
dos alunos e tenta sistematizar a educação. Não podemos negar o modo multicultural do o “viver” dos alunos, pois
limitaremos a nossa ação pedagógica.
Hoje uma boa escola entende que deve trabalhar pelos alunos, encaminhando-os para o desenvolvimento e trabalhando
por uma educação igualitária, acolhendo a todos em sua realidade concreta. A inovação a respeito da aplicação de provas
e atribuição de notas é a maior expectativa dos educadores que sentem sua pratica (tradicional) pouco coerente com a
realidade dos alunos.
A sociedade reage de forma negativa às mudanças de paradigmas e ao fim do sistema tradicional de avaliação, porque
todos estão acostumados a esse modelo de ensino (a mudança gera insegurança). O projeto de “Progressão Continuada”
surgiu devido aos altos índices de evasão e retenção de alunos. O objetivo não foi extinguir a avaliação, ao contrário, o
professor deve sim avaliar o rendimento e desenvolvimento escolar de seus alunos, mas não com a finalidade de reprová-
lo.
A proposta de progressão tira o compromisso de aplicar avaliações apenas pela obrigação de ter uma nota no fim do
bimestre, isso trás um grande choque para os professores que utilizam a avaliação como ferramenta de autoridade
(intimidam o aluno a partir da nota), pois eles sentem que perdem parte de sua autoridade em sala, já que o aluno sabe
que não vai “repetir de ano”.
Para professores tradicionais as provas e notas são “redes de segurança” para o trabalho docente, e essa ideologia já está
impregnada no sistema de ensino. Se esse paradigma de qualidade escolar a partir de notas classificatórias não mudar
nunca nos focaremos no verdadeiro objetivo da escola, que é “educar”.
O sucesso do aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível? Não, pois há várias
contradições nesse modelo de avaliação, e o maior exemplo disso é quando alunos tachados de “ruins” tornam-se
excelentes profissionais, enquanto outros alunos “excelentes” não conseguem se encaixar na sociedade e no mercado de
trabalho.
O que a autora pretende nos mostrar é que o sucesso alcançado por alguns alunos em escolas tradicionais tem a ver a
“memorização”, estudar apenas para passar nos exames, depois a maior parte do aprendizado acaba sendo esquecido.
Essa memorização não agrega significado algum ao longo da vida do aluno, por isso é descartada.
As crianças e adolescentes frequentam a escola por imposição, seja de pais ou do Estado, e a escola muitas vezes acaba
sendo insignificante para as suas vidas, pois não trabalha com o que eles entendem, não faz sentido na “vida real” do
aluno.
No construtivismo a aprendizagem alcançada pela criança se da a partir da convivência com o meio, e a escola da essa
oportunidade. O termo tratamento de qualidade é interpretado, então, de diversas maneiras, uma na qualidade que se
confunde com “quantidade”, e outra, na perspectiva mediadora, onde se busca desenvolver o máximo possível do aluno.
Sendo assim, o objetivo de uma escola que segue o paradigma construtivista é trabalhar por uma educação significativa,
de qualidade, para todos os alunos do país, e não classificá-los e excluí-los, como ocorre no paradigma tradicional.

As charadas da avaliação (p.35 - 54)

A autora inicia o segundo capitulo com uma charada destinada a um grupo de professores, levantando as possíveis
respostas. A saber, a charada é: “Uma pessoa mora no 18º andar de um prédio de apartamentos, todos os dias desce pelo
elevador para ir ao seu local de trabalho, ao final do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador até o 13º andar
e sobe os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias. Você saberia dizer por quê?”.
Na discussão surgiram várias respostas válidas e lógicas e, um ou dois professores descobrem qual está no livro. É
interessante revelar a necessidade dos professores em descobrir a resposta correta e apresentar dúvidas sobre quem
descobriu a charada.
Essa situação objetiva uma reflexão sobre a indagação: “por que o aluno não aprende?”, sendo esta uma das questões
mais complexas que a pratica avaliativa propões.
A forma tradicional procura respostas certas, uniformes, objetivas e precisas para perguntas, as quais podem ter várias
respostas possíveis e lógicas, semelhantes à charada mencionada anteriormente. Essa situação pode ser comparada ao
processo de aprendizagem, no que diz respeito a respostas muito diferentes dos alunos ou apenas um que acerta todas
as questões da prova. Usam-se métodos convencionais na avaliação, deixando de refletir sobre como se constrói o
conhecimento.
Embora atualmente muitos questionem o método tradicional de avaliação, denunciando suas incoerências, está difícil
de acreditar em caminhos possíveis para essa prática que tenham significado. Daí surge à necessidade de se adotar a
postura construtivista de educação.
Hoffman nos atenta ao fato de existirem outras razões para o aluno não aprender, e não exclusivamente a desatenção as
explicações do professor. Essa situação leva muitos professores a pensarem em sua pratica avaliativa em sala de aula.
De forma tradicional, existem alunos que participam da aula, fazem todas as atividades, são atentos às explicações e
alcançam resultados; outros faltam às aulas, não realizam as tarefas, são desatentos e não aprendem. Mas o que nos
chama a atenção são situações que fogem da explicação tradicional: alunos agitados que não apresentam dificuldades
sérias e alunos que fazem as atividades, são atentos as explicações, “comportados”, e não aprendem. Para esta ultima
situação a culpa é remetida ao professor ou ao aluno, encaminhando o educando a especialistas ou psicólogos.
A autora considera importante discutir os entendimentos sobre os fracassos de aprendizagem, pois as “culpas” sobre tais
fracassos podem significar um dos maiores obstáculos a discussão entre professores sobre sua pratica avaliativa. Muitos
professores consideram que qualquer assunto pode ser ensinado a qualquer aluno se for transmitido com competência
(concepção beharovista) e ainda são responsáveis em elaborar técnicas para motivar o aluno pelo tema de estudo
(influencia apriorista).
Nesse contexto o fracasso escolar se torna culpa do professor, pela sua incompetência em transmitir o conteúdo com
eficiência e motivar os aluno a aprenderem, o que os torna inaptos a perceberem aquela experiência como foi
apresentada.
Essas posturas conservadoras impedem o dialogo entre os professores, e entre professores, alunos e família, não havendo
uma reflexão conjunta e o aprofundamento teórico para buscar superar e evoluir nessa situação.
Uma pesquisa realizada com 30 professores estaduais de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, em Porto
Alegre, apresenta justificativas para a indagação: “por que um aluno não aprende?”. Com a analise dos resultados foi
possível constatar que todos os professores justificam a não aprendizagem pela metodologia inadequada do professor.
Isso mostra a responsabilidade que o professor remete a si sobre o fracasso do aluno, porém, divide essa culpa com os
alunos, os quais não apresentam interesse.
Outras respostas merecem destaque nessa pesquisa: apenas três professores consideram que falta a relação de dialogo
na escola, necessária para a construção do conhecimento: o aluno não tem espaço para se expressar, falar suas opiniões,
discutir suas ideias e duvidas, e somente um professor apresentou a falta de conhecimento do educador quanto às
questões de aprendizagem como justificativa.
Os professores, reunidos em Conselho decidiram que essa aluna deveria prestar mais atenção nas aulas, realizando todas
as tarefas solicitadas e estudar mais em casa. Nesse contexto, pode-se observar que a melhoria do desempenho é de
responsabilidade exclusiva da aluna.
Ao levantar hipóteses sobre essa situação, percebe-se que as disciplinas que a aluna apresenta dificuldades (História,
Geografia e Língua Portuguesa) envolvem práticas de leitura, escrita e interpretação de textos, trabalhadas, talvez, com
intuito de memorização. Isso resulta uma visão beharovista, que sugere que o aluno não aprende por não fazer as tarefas
propostas, manter-se desatento as explicações do professor, não ser um “bom aluno”.
A teoria de Piaget contribui para o avanço de sérias questões da pratica avaliativa. Leva ao professor a reflexão sobre
suas tradicionais “culpas” e o entendimento de como se constrói o conhecimento em cada estágio de desenvolvimento
da criança, percebendo a aprendizagem como um processo contínuo e inacabado (Teoria Construtivista).
O aluno constrói seu conhecimento na interação com o meio em que vive, dessa forma depende das condições que o
meio oferece, da vivencia de objetos e situações para avançar determinados estágios de desenvolvimento e estabelecer
relações mais complexas e abstratas. A compreensão dos alunos decorre do seu desenvolvimento próprio em relação às
áreas de conhecimento.
Numa sala de aula não lidamos com pessoas iguais, possuímos alunos de diversos ambientes, desde aqueles que vivem
protegidos pelos pais (crianças que vivem em espaços favoráveis a vivencias variadas), aos que ingressam cedo no
trabalho, para ajudar nas despesas do lar ou cuidar dos irmãos mais novos. Todos carregam consigo diversas experiências
e aprendizagens, portanto não se pode esperar que eles tenham a mesma compreensão do material de leitura, de
atividades dadas em aula.
Considerando a aprendizagem como um processo em construção, dependente das oportunidades que o meio oferece, o
professor assume o compromisso diante das diferenças individuais dos alunos. A explicação clara do educador não
desencadeara a mesma compreensão por todos os alunos; esse entendimento ocorre de acordo com as vivencias
anteriores e experiências de situações de cada aluno. Muitos educadores não fazem perguntas durante as aulas, pois
construíram entendimentos próprios, ao longo de suas vidas, a respeito de determinados assuntos apresentados pelo
professor. Dessa forma, se a compreensão dos alunos deriva de sua experiência de vida, o mesmo acontece com o
educador: há diferentes maneiras do professor entender o aluno, pela sua maior de menor facilidade em determinada
área do conhecimento, expectativas predeterminadas.
Diante do exposto, voltaremos à questão inicial: por que um aluno não aprende? Considerando que o conhecimento se
constrói, portanto não acabado, “não aprender” é incoerente, pois o aluno está permanentemente em processo de
aprendizagem. Nesse contexto a prática avaliativa deve investigar os desentendimentos e o professor deve traçar esse
caminho negando metodologias precisas e generalistas, pois cada situação tem suas especificidades.
Na avaliação do desempenho dos alunos é preciso superar as posturas convencionais e isso requer conhecimento em
questões de aprendizagem e domínio de diferentes disciplinas. Além disso, é necessário acreditar que há várias respostas
coerentes e válidas para as charadas possíveis que enfrentamos e que devem ser respeitadas.
Uma Visão Construtivista do erro (p. 55 - 78)

Hoffman, no terceiro capítulo do livro começa comentando a postura de professores durante suas aulas alertando que
suas próprias ideias influenciam no comportamento de seus alunos, mesmo aqueles educadores dóceis e gentis, com
jeito carinhoso, muitas vezes impossibilitam o educando de discutir, interagir e apenas no decorrer da aula.
A interação entre professor e aluno, segundo Kimii, é fundamental para o desenvolvimento da autonomia do educando.
Dessa forma é importante o educador refletir sobre suas atitudes autoritárias e sobre sua postura na correção de tarefas
e testes, atentando-se a questão de encontrar diferentes respostas dos alunos.
A preocupação em elaborar anunciados claros e precisos com a finalidade de respostas uniformes e, durante a correção
encontrar diferentes soluções, leva o professor a revisar a formulação ou anular o exercício. Questões objetivas, de
múltipla escolha ou completar lacunas, requer do aluno memorização do conteúdo, sendo uma atividade pouco
significativa para o educando.
É preciso refletir sobre as tarefas propostas ao aluno a partir das práticas cotidianas, analisando as questões que o
professor elabora e as diversas respostas dos alunos. É por essas respostas que se pode compreender o entendimento e
o que o leva a responder daquela maneira.
Entende-se objetividade como objetividade com a forma de elaboração de um teste e as respostas adquire tais
características pela correção. Questões objetivas são aquelas que apresentam resposta única (alternativas, lacunas), não
considerando interpretações, apenas “certo ou errado” no momento da correção. Já questões subjetivas precisam de
respostas pessoais, onde o aluno apresenta opiniões e considerações e o professor, ao corrigi-la, necessita de
interpretação para considerá-la certa ou errada.
A subjetividade é inerente tanto ao processo de elaboração de tarefas quanto à interpretação da tarefa pelo aluno, e dessa
forma quando um professor elabora questões subjetivas ele seleciona temas que lhe convém, o vocabulário utilizado é
de suas práticas de vida, a pergunta segue um significado próprio.
Essas questões revelam seu entendimento sobre o assunto, sua visão de conhecimento e a compreensão das
possibilidades ao aluno. Quanto à interpretação sobre as questões por parte dos educandos, ocorrem diferentes
compreensões com relação a termos utilizados, aos temas selecionados, a experiência do aluno com determinados
exercícios, sua disposição para fazer o que lhe foi proposto.
Na concepção tradicional de avaliação, evitar tarefas que tragam como respostas interpretações dos alunos, ou seja,
respostas subjetivas seria o caminho mais viável, pois não se cometeria injustiças na correção, visto que questões
objetivas requerem respostas uniformes e facilita na contagem de acertos e erros a fim de possibilitar a média final do
aluno.
Já na concepção mediadora de avaliação a subjetividade na elaboração e correção de tarefas é um elemento positivo,
pois o “erro” do aluno e as duvidas do professor em interpretá-los levarão a um momento de reflexão e discussão em
sala, analisando os conceitos criados pelos alunos, as considerações que levaram aquela resposta e, portanto, a correção
não é definitiva avaliando acertos e erros.
O caráter seletivo ainda presente nas avaliações nos níveis escolares negam a relação dialógica resultantes de momentos
de interação entre professores e alunos, tão fundamentais para uma pratica significativa. Investigar e analisar as respostas
dos alunos, procurarem entender o motivo dessas respostas, planejarem novas ações educativas e repensar na sua pratica
em sala de aula é fundamental para que o aluno construa seu conhecimento e veja sentido na aprendizagem.
Hoffman inicia o tópico com uma vivencia que certa aluna teve suas respostas consideradas erradas numa atividade de
interpretação de texto. A professora justificou que uma das respostas estava errada por não representar uma cópia fiel
do texto e outra porque a aluna escrever de fato o que entendeu. Esse tipo de postura deixa claro que as expectativas do
professor se sobrepõem a reflexão sobre as possibilidades dos alunos no seu processo de construção do conhecimento.
Portanto os alunos procuram respostas sugeridas pelo professor para contentá-lo, evoluindo qualquer reflexão ou
entendimento próprio ao elaborar suas respostas e assumindo posturas passivas diante das posturas autoritárias de
correção dos professores.
Para uma ação avaliativa mediadora, Hoffman aponta alguns princípios importantes, entre eles:
· Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias: considerando as tarefas como elementos
importantes para observação das hipóteses construídas pelos alunos, por meio delas os professores poderão traçar uma
relação dialógica com os estudantes para identificarem o momento em que estes se encontram com relação a produção
do conhecimento.
A autora sugere muitas tarefas diversificadas em todos os momentos da escola, respeitando os saberes elaborados pelos
alunos e garantindo espontaneidade ao realizá-las.
· O professor deve estar atento a finalidade das tarefas que propõe: O motivo de tais perguntas nesse momento, o
que se pretende investigar em relação à compreensão do educando, levantando as dificuldades dos alunos como ponto
de partida para planejar novas ações educativas.
· Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras: Promover tarefas e trabalhos em
que os alunos interajam entre si, discuta situações problemas, levantem hipóteses a partir de vários pontos de vista,
refletir entre as diversas opiniões e encontrar uma alternativa. O professor nesse contexto aparece como mediador, que
estabelece relações dinâmicas entre o aluno e o objeto do conhecimento.
Discussões em grupos, debates permitem que os alunos se expressem de forma espontânea, façam descobertas
construam conceitos. Todo esse trabalho deve ser acompanhado pelo professor, oportunizando o desenvolvimento de
novas questões que façam os alunos progredirem na aprendizagem, mas nunca como elemento de avaliação individual.
· Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender
razões para as respostas apresentadas pelos estudantes: Avaliar de forma mediadora requer a observação individual de
cada aluno, com atenção ao seu momento no processo de construção do conhecimento. Para isso é necessária uma
relação direta, por meio de muitas tarefas orais ou escritas para que se possa entender os motivos das soluções
apresentadas, considerando o estágio de pensamento, a área do conhecimento e as experiências de vida dos alunos.
De acordo com a teoria construtivista o erro pode ser visto de forma positiva, mais produtiva e fecunda do que um acerto
imediato, pois o aluno vai criando estratégias de ação para alcançar um resultado. Porém nem todos os erros são passiveis
de descoberta, Cartorina (1988) aponta que há erros sistemáticos que um aluno consegue e não consegue fazer, erros
que aparecem em um processo de descoberta onde os alunos criam hipóteses, num primeiro momento e gradativamente
vão sendo reformulado por meio de observação dos fenômenos em suas relações.
Essas hipóteses no processo de conhecimento são os erros construtivos. Nesse contexto a intervenção do professor deve
ser desafiador, propondo perguntas ou novas tarefas a fim de confrontar o aluno com outras respostas para defenderem
suas opiniões pelo momento do educando.
O que acontece em muitas escolas é o fato do professor corrigir as respostas dos alunos não considerando ou
impossibilitando que estes reformulem as hipóteses por meio de suas descobertas. Os estudantes acabam memorizando
as soluções sem compreendê-las, não tomando significado nenhum para sua aprendizagem.
Se o educando não entender o assunto, deixará de responder questões, já que a tarefa não apresenta sentido e
consequentemente não consegue elaborar uma resposta. Essa situação deve chamar a atenção do professor, exigindo
uma reflexão com outros educadores e uma revisão de suas propostas pedagógicas.
· Em vez de certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os
a localizarem as dificuldades de descobrirem melhores e variadas soluções: A autora critica a atribuição de notas nas
atividades realizadas elos alunos. Provas e recuperação repercutem no educando como obrigação, induzindo a
memorização, a reprodução de textos do livro e da fala do professor, deixando de lado sua crença verdadeiramente
espontânea. É necessário respeitar e valorizar a tarefa dos estudantes, atribuindo significado ao que se observa em suas
atividades, superando a ideia tradicional de buscar acertos e erros.
· Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu
processo de construção do conhecimento: Os registros de avaliação visam a responder questões que parecem esquecidas
na escola sobre a aprendizagem dos alunos. Se o aluno aprendeu, se ainda não aprendeu, o porquê de não ter aprendido
em encaminhamentos foram feitos ou estão por fazer nesse sentido.
A preocupação em atribuir nota as tarefas faz o educador deixar de lado tais questionamentos.

Por que corrigir, professor? (p. 79 - 104)

É comum, hoje em dia, se dizer que as “respostas erradas” têm valor para a continuidade da ação educativa, mas três
pontos, levantados por professoras municipais de Porto Alegre, ainda geram duvidas sobre o assunto.
1. Em que medida corrigir tarefas ajuda o aluno a compreender seus erros?
2. Como ajudar o aluno a descobrir novos conceitos a partir de suas primeiras hipóteses (certo ou errado)?
3. Qual o significado (para professores e alunos) do trabalho, tarefa, realizado?
Esse grupo de professoras de Porto Alegre, tentando de responder tais perguntas, eliminou a atribuição de notas e adotou
“relatórios de avaliação bimestral e final” como forma de avaliação, modificando também o regimento escolar.
Acabaram com as “provas datadas”, realizando tarefas constantes sem a preocupação com notas, e a analise de aprovação
e retenção passou a ser feita a partir do beneficio que essa decisão trará para a criança, significa o fim dos parâmetros
por nota ou comportamento colaborativo para a aprovação, e colocar o que o aluno aprendeu como critério principal.
Outra grande questão que aflorou ao longo do trabalho foi: “Como corrigir os alunos?”. A intervenção do professor
sobre as tarefas completas ou não dos alunos muitas vezes incomodava, pois eles não entendiam o motivo de “corrigir”.
Outros questionamentos afloraram, como: “O que a ação de corrigir significa para pais, alunos e professores?”, “Como
trabalhar com os registros observados sem adotar as praticas tradicionais (qualitativa e quantitativa)?” e “É possível, a
partir dessas observações adotar uma ação mediadora que provoque o aluno a refletir e descobrir melhores soluções sem
a imposição do professor?”.
Não se pode analisar as expectativas de professores, alunos e pais com relação as disciplinas e metodologias de avaliação
de forma separada, excluindo uns e valorizando outros pontos de vista, já que as expectativas de ambos devem estar
inter-relacionadas para o bom andamento das praticas educacionais.
Sobre a “correção”, quando se utiliza métodos não tradicionais, os pais têm medo dos filhos receberem “instrução” de
baixa qualidade, pois tem a impressão de que a nova metodologia é menos exigente, já que valoriza mais as
manifestações cognitivas da criança do que as notas obtidas em exames.
A maioria dos pais que não entende esquema de avaliação construtivista, que não classifica por notas os alunos, pede
pela volta do tradicional, e os filhos, que estão entre os “temores dos pais” e a “postura construtivista da escola”, tem
no adulto o modelo de “saber competente” esperado pela educação, e preocupam-se muito mais em “acertar” do que
“construir”.
Com relação à postura do professor que trabalha com o construtivismo avaliativo a autora cita dois modelos:
1. Construtivista modinha: Preocupa-se com os rumos da escola e aceita mudanças, mas carece de estudos
aprofundados. Segue metodologias sugeridas pelos coordenadores ou imita colegas, mas não acredita plenamente no
que está fazendo. Desenvolve uma metodologia tradicional “fantasiada de construtivista”.
2. Construtivista aprofundado: Sofre com grandes obstáculos entre a “teoria e pratica”, o que gera sentimento de
insegurança com o trabalho realizado, resultando no retrocesso ao tradicional, isso por medo de não saber mensurar ou
atingir os objetivos esperados.
A prática de avaliação, ainda hoje, segue um modelo secular, que segundo a autora é seletivo e excludente, sendo assim
são duas posturas opostas, a “classificatória” e a “mediadora”:
1. Avaliação classificatória: Verificar respostas certas e erradas, tomar decisões sobre o aproveitamento, aprovar
ou reprovar a partir desse aproveitamento (método tradicional de “certo/errado”).
2. Avaliação mediadora: Analisar as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem de forma a
exercer uma ação educativa que lhe ajude na descoberta de novas formas de encontrar soluções (acesso gradativo do
aluno ao saber).
Tradicionalmente a escola enaltece os procedimentos competitivos e classificatórios de avaliação (certo/errado), e nesse
modelo dificilmente o professor chama a atenção do aluno por uma “resposta interessante”, mas sim pelos erros, com
as seguintes afirmações, “O que é isso?”, “Não entendi”, como se o erro, ou a forma diferente de pensar do aluno, como
se o pensar diferente fosse algo absurdo ao seu entendimento de resposta certa.
A visão “Positivista” vai além do tradicional e trata com os “absurdamente certos e errados”, isso na visão do professor,
o que da um forte tom de autoritarismo na pratica docente, mesmo que o professor acredite não ser autoritário.
Segundo Kamii (1991, p. 23), “Infelizmente, várias escolas tem a tendência de exigir respostas corretas”, pois isso
inferioriza o ponto de vista e a processo de criação de hipóteses do aluno. A solicitação de certo/errado faz o aluno ter
dependência da “palavra final” do adulto, interiorizando seu trabalho e entendendo a escola como um espaço que está
ali para “classificá-lo”.
O professor que segue esse modelo classificatório de conhecimentos dos alunos arma-se de critérios, métodos e padrões
avaliativos. A avaliação torna-se um meio de comprovar o juízo final do professor em aprovar ou reprovar o aluno.
Conhecimentos impostos de forma pronta e com a “resposta correta absoluta” tiram do aluno a possibilidade de criar
sua própria metodologia para chegar à resposta certa, e fortalece o medo de errar.
Ao refazer alguma atividade professor e aluno devem ter em mente que esse processo esta em busca da compreensão
do erro, refazer sem reflexão é insignificante ao desenvolvimento cognitivo do educando.
Enquanto a perspectiva tradicional das respostas prontas pune o aluno pelos erros, a construtivista o faz pensar,
valorizando o trabalho do aluno. Deve-se considerar a dificuldade do aluno e criar meios de induzi-lo a compreender o
erro e corrigi-lo, sem dar a ele a resposta esperada logo de cara.
Considerar, valorizar, não significa observar e deixar como está, mas sim refletir teoricamente e planejar situações
provocativas ao aluno.
Certo/Errado: Visão secular de avaliação. Não é fácil para os pais, coordenadores e professores abandonarem essa visão,
ainda mais que a visão construtivista de avaliação exige confiança de todos para dar certo, e para isso é preciso que a
escola envolva a família nesse processo.
No construtivismo a avaliação está voltada ao sócio-afetivo e ao cognitivo, e não classificação por notas, isso gera
surpresa aos alunos, que precisam mensurar de imediato seu trabalho, e o método que conhecem é a nota.
Durante os trabalhos escolares os alunos exigem que o professor preste atenção na sua atividade, comente e escreva algo
a respeito. Comentários com caráter de questionamento valorizam e desafiam o aluno a prosseguir na construção da
aprendizagem (método construtivista).
Diferente da censura do modelo tradicional, que faz o aluno apagar, mudar suas ideias particulares, o construtivismo
aponta seus avanços e encaminham questões que o auxiliam a encontrar as respostas adequadas.
A avaliação torna-se disciplinadora, punitiva e discriminatória quando utiliza notas, conceitos e métodos de classificação
de alunos (os que não tiram notas tão boas sentem-se excluídos, inferiorizados).
O sistema exige notas, mas não exige que os professores usem avaliações classificatórias para mensurar o
aproveitamento dos alunos. Essa forma de medir pode comprometer os progressos escolares dos alunos, pois eles
comparam entre si suas notas e classificam uns aos outros de burros ou inteligentes.
A ação mediadora não pode ser uniforme, já que os erros dos alunos seguem cursos diversos (não existe um padrão para
o erro). É necessária a reflexão teórica sobre cada resposta do aluno. Não da para desenvolver procedimentos de
intervenção que sirvam de regras gerais (verdades absolutas).
A tentativa de inverter a hierarquia tradicional (resposta certa é valorizada e o erro é punido) não deve seguir extremos,
pois nenhum extremo é válido, mas é preciso trabalhar para que os alunos entendam que o “erro não é um pecado”, pois
isso fará com que eles fiquem mais confiantes em perguntar e comentar suas tarefas, já que o peso da punição será
inferiorizado.
Deve-se aplicar a ação mediadora entre uma tarefa do aluno e a posterior, analisando o entendimento dele sobre o
assunto trabalhado e criando métodos que favoreçam a criança na construção de um saber competente, próximo da
“verdade cientifica” vigente.
Cada tarefa do aluno é uma etapa de sua evolução cognitiva, e isso não da pra somar, classificar ou medir por notas. O
grande receio da família e da sociedade, que estão acostumadas com o método tradicional é que o método de registro
do professor sobre as avaliações seja superficial, que não mostre realmente o desenvolvimento real do aluno.
Quando a correção é feita respeitando a criança em suas etapas de desenvolvimento o professor deixa de analisar
friamente o “certo e errado” e analisa o que o aluno “aprendeu e não aprendeu”, reflete sobre o que ele “ainda” não sabe
e o que pode “vir a ser” aprendido.
Resenha de Avaliação da aprendizagem escolar de Cipriano C. Luckesi
O autor inicia por criticar o ensino atual que tem princípios pedagógicos que destacam mais os exames do que o ensino
e aprendizagem em si através da cultura das provas e exames escolares que culminam nos vestibulares. Nessa prática,
os alunos acabam que desenvolvem a crença de que aprendizagem não deve ser por prazer, mas por medo das provas
que marcarão toda a sua trajetória escolar.
Os pais analisam o desempenho dos filhos através de suas notas, eles não estão preocupados com o conteúdo, apenas
com o resultado final. Se a escola trabalha em uma perspectiva crítica de mudança de ideologias, ela é repreendida. Ou
seja, a escola serve apenas para aprovar ou reprovar e manter o status quo.
Luckesi busca na história as origens dessa pedagogia baseada nas provas. Ele comenta que na pedagogia jesuítica era
comum o controle para promover a predominância da fé católica. As provas recebiam destaque e o seu resultado era
divulgado para a glória ou censura dos estudantes. Na pedagogia comeniana o medo era considerado uma estratégia
eficiente para que os alunos estivessem sempre atentos. Já no modelo burguês que ainda vigora encontramos a seleção
dos melhores alunos, a valorização do fetichismo, o desejo pelos bens de consumo, e do medo como forma de controle.
Para o autor, o medo é a estratégia mais útil em sujeitar os indivíduos às autoridades vigentes. Ele explica que o medo
como mecanismo social se inicia na escola através dos exames e testes, e condiciona e acaba por ser um castigo
psicológico, uma vez que sofremos pela preocupação, ou ocupar-se por antecedência, como Luckesi explica.
Esse é um dos melhores livros em pedagogia que li nos últimos anos porque Luckesi adota uma postura revolucionária
e defende que a avaliação precisa mudar se queremos que a escola seja uma promotora da melhoria social. Ele defende
a escola libertadora de Paulo Freire, uma escola que objetiva promover a autonomia dos aprendizes e revelar as formas
de opressão e controle sociais, contrária a domesticação e a favor da humanização dos sujeitos.
Para atingir esse objetivo Luckesi propõe que a avaliação classificatória seja substituída pela avaliação diagnóstica. Com
essa substituição, os professores irão trabalhar para que seus alunos progridam e entendam o que não conseguiram
entender ainda. As avaliações diagnósticas revelam quais pontos precisam ser retrabalhados, retomados, reexplicados
até que o aluno consiga dominá-los e atingir níveis mais altos de conhecimento. O ponto negativo da avaliação
classificatória, em contrapartida, é que ela não se preocupa em ajudar o aluno, apenas constatar em que nível ele está,
como se ele já estivesse pronto, ou cria se o estigma que determinado aluno será para sempre ruim ou para sempre bom
dependendo do resultado da prova.
Em um modelo de ensino mais justo, o objetivo a se atingir é assegurar o acesso ao conhecimento básico, necessário
para que cada cidadão esteja apto para participar de uma sociedade democrática. Se o aluno não atingir o mínimo
necessário, ele deve ser ajudado para chegar a esse patamar.
Há muito envolvido em todo o processo de avaliação, e segundo Luckesi muitos de nossos traumas e ansiedades são
decorrentes dela. As ameaças comuns na escola tradicional mantêm os alunos em constante tensão e atenção limitada,
pois o esforço mental é gasto com a expectativa da punição. A culpa acaba por constranger a criatividade, as experiências
prazerosas, incluindo as de aprendizagem. Acredito que somos tão condicionados pelo medo, e pela culpa devido ao
erro que é difícil vencer o costume de ameaçar aos alunos. Os professores devem estar bastante atentos à sua prática
para deixar de lado esse hábito que parece surtir efeito quando consegue deixar a turma silenciosa, mas que acaba por
inibir sua capacidade criadora.
Quando os alunos cometerem um erro ao realizarem uma atividade, por exemplo, os professores devem utilizar esse
momento para mostrar a maneira mais apropriada de fazê-la, sem ameaçar ou humilhá-los. Os erros são bem-vindos,
pois através deles, segundo a descrição de Luckesi, temos a chance de fazermos o nosso trabalho como educadores. Eles
nada mais são do que a garantia e permanência da nossa profissão. Em suma, “o erro visto como algo dinâmico, como
caminho para o avanço”.
A avaliação está intimamente relacionada à evasão escolar, e Luckesi não deixa de abordar esse tema. Há anos se percebe
um processo intenso de evasão e repetência. Como a democratização do saber fragiliza a estrutura de dominância social,
as autoridades não demonstram muito interesse em mudar os esquemas de aprovação e repetência escolar. No entanto,
os educadores comprometidos com a mudança social podem através de práticas mais humanizantes ajudar que seus
alunos progridam sem abandonar a escola.
Outra questão abordada no texto é o “contrabando entre qualidade e quantidade” que se observa nas médias escolares.
Essas são uma representação falsa de que os alunos conseguiram atingir o conhececimento mínimo para progredir a
níveis mais altos. Um dos exemplos para ilustrar isso é um piloto que no seu curso tirou nota máxima, dez pontos, na
atividade de decolar e na atividade de pousar tirou nota baixa, quatro pontos. Ainda assim a sua média final será sete,
mas um passageira ao saber do desempenho desse piloto no seu curso de aviação, não se sentirá seguro em voar com
ele. É um exemplo simples que revela como as médias escolares não são eficientes.
O planejamento escolar pode ser útil no processo de mudança. Planejar não é uma ação neutra assim como avaliar não
o é. Planejar é uma ação política que determinará quais resultados serão atingidos. Um dos compromissos do
planejamento deve ser o desenvolvimento de uma cultura crítica, o professor pode fazê-lo por propor “pequenos
conflitos pra que avance para níveis mais complexos de suas capacidades cognoscitivas.”
Luckesi fecha o livro com uma bela reflexão que motiva a nós professores e nos dá maior alegria em fazer o que fazemos,
trabalhar ensinando:

Talvez as nossas insatisfações no trabalho dependem de nossa não-entrega ao que estamos fazendo. O trabalho será
prazeroso e fonte de crescimento se for realizado como meio de autoconhecimento e autodesenvolvimento... e não
somente como meio econômico de sobrevivência... pode ser uma fonte de crescimento, uma oportunidade para
aprendermos mais sobre nós mesmos e para desenvolvermos relacionamentos positivos e saudáveis (LUCKESI, 2002,
p. 154).

Ao ler esse trecho, eu me lembro da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, através da qual, ele diz que “estar no
mundo é mudar o mundo”. O trabalho do professor lhe proporciona mudar a si mesmo e mudar o mundo em que ele se
encontra. O envolvimento com suas atividades pode gerar mudanças que no começo são sutis, mas que podem gerar
revoluções culturais. A mudança de consciência do professor que compreenderá que seu trabalho de avaliar não é neutro,
mas que constrói a personalidade de seus alunos é uma importante arma para o processo de mudança libertadora da
sociedade.

AVALIAÇÃO QUALITATIVA

Autor: Pedro Demo

Em nome de uma educação transformadora, Pedro Demo propõe que os professores se preocupem mais com os
processos de avaliação e, principalmente, a avaliação qualitativa. O foco é posto nos desafios de ir além de avaliações
sumárias que observam apenas aspectos formais. É fundamental ir a fundo e chegar ao desafio de aprender bem,
incluindo-se aí também a pretensão de formação para a cidadania. Sobre esse tema o autor demonstra ser pioneiro e um
dos mais lidos em nosso país.
O livro traz uma reflexão sobre o que é qualidade e diz que esses estudos devem prosseguir (o que o autor faz,
complementando este livro com Qualidade humana). Apesar de defender o modo de avaliação qualitativo dentro das
escolas, o autor deixa claro que esse processo não elimina a avaliação quantitativa, aliás, uma depende da outra. Foca a
necessidade de irmos além nesses processos e desenvolver avaliações como fenômenos participativos. Como se trata de
dinâmicas profundas, há que se analisar cada caso com suas particularidades. Para exemplificar isso, Pedro Demo utiliza
o exemplo de uma avaliação qualitativa dentro de uma escola de ensino fundamental e também dentro de uma associação
de moradores. Em ambos os casos nota-se que a educação deve ser transformadora e que toda escola deve saber o que
é avaliação qualitativa, tão falada, mas tão pouco estudada e debatida, como fez o autor nesta obra.

A DIDÁTICA DE LIBÂNEO

O autor José Carlos Libâneo em sua obra “Didática”, aborda, com preocupação, a atuação docente e os diferentes
métodos de ensino da atualidade, fazendo uma explanação dos conceitos didáticos e das tendências pedagógicas. Ele
afirma que a didática auxilia o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-
lhe segurança profissional.
Segundo Libâneo, a didática é uma disciplina pedagógica que estuda o processo de ensino no seu conjunto teórico e
prático, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas planejados na aula, relacionam-se entre si para criar uma
condição satisfatória de conhecimento e aprendizagem que produzam sentido e significado para o aluno.
O professor é o mediador do conteúdo transmitido. Ele deve propor atividades que conduzam o educando para a
condição de sujeito ativo da própria aprendizagem no processo de transmissão e assimilação do conhecimento. O
professor precisa estar atento aos aspectos cognitivos e subjetivos do aluno para desenvolver o aprendizado e torná-lo
mais significativo.
O autor defende os métodos didáticos que são capazes de despertar no educando o raciocínio próprio. É interessante que
um aluno explique uma ideia com suas próprias palavras e consiga aplicar o conhecimento adquirido em diferentes
ambientes. Libâneo é contrário ao método tradicional mecanizado e repetitivo de ensino, em que apenas memoriza-se o
que o professor fala.
A proposta do autor é que as aulas estimulem no aluno o ato de raciocinar, para que eles se tornem sujeitos ativos,
formadores de opinião, com capacidade de refletir as suas próprias atitudes e as ações que movem o mundo, pois a
escola deve preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições de forma democrática, deve despertá-lo para a
crítica e o questionamento dos fatos e sua posição diante da sociedade.
Libâneo afirma que a escola é uma cultura organizacional e o funcionamento dela é fruto das relações estabelecidas
entre seus membros. Essa cultura pode ser modificada pelas próprias pessoas. Ela pode ser discutida, avaliada, planejada,
em um rumo que responda aos propósitos da direção, da coordenação pedagógica, do corpo docente e discente. Esses
fatores contribuem para a construção do projeto pedagógico escolar. É certo que a escola possui a sua cultura, mas ela
é também um lugar de mediação entre as diferentes culturas.
A escola está associada à moral e à ética. Há um conceito pré-estabelecido que a educação escolar ajude a formar sujeitos
cultos e dignos. Ela é a esperança da formação cultural, do progresso, da conquista, da dignidade, da emancipação e
continua sendo o caminho para igualdade e inclusão social, pois propicia aos alunos conhecimento, estratégias e
procedimentos de pensar sobre valores e critérios de modos de decidir e agir.
1. Resumo Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI,
2015)
Apresenta-se como um livro feito por professores para professores. A proposta deste livro se assenta na experiência
de um grupo de professores que refletiram a partir de experiências práticas de uso integrado das tecnologias digitais
visando a personalização do ensino e buscaram apoio na literatura para embasar suas reflexões. A obra está
organizada em 10 capítulos que apresentam as concepções que norteiam a proposta de ensino híbrido e que são
enriquecidos por exemplos práticos de utilização de modelos híbridos em sala de aula. No prefácio, José Armando
Valente introduz o tema indicando que ações eficientes de personalização do ensino e da aprendizagem, integradas
ao uso de tecnologias digitais, oferecem ao estudante oportunidade de mover-se, gradativamente, para o papel de
protagonista no processo de construção de conhecimento e, afirma, a promoção da autonomia e da responsabilidade
do estudante são os aspectos mais importantes do ensino híbrido. No primeiro capítulo, Educação híbrida: um
conceito chave para a educação, hoje José Moran discute sobre as inúmeras formas de aprender e ensinar em uma
sociedade predominantemente heterogênea, que tem, à sua disposição, uma ampla oferta de recursos e, apesar disso,
se depara com a dificuldade em conseguir que todos os atores desse processo desenvolvam todo o seu potencial.
Moran discute modelos pedagógicos inovadores que enfatizam valores e competências amplas, apontando a
importância do projeto pedagógico contemplar as chamadas metodologias ativas na relação que se estabelece com
o conhecimento. 1 Contato: lilian.bacich@usp.br BACICH, L. Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na
Educação. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, vol. 3, n. 1, dez. 2015. Disponível em: . Ensino
Híbrido: personalização e tecnologia na educação tecnologias, sociedade e conhecimento vol. 3, n. 1,
dezembro/2015 101 Após esses textos, que introduzem e embasam a reflexão sobre o tema, Lilian Bacich, Adolfo
Tanzi Neto e Fernando Mello Trevisavi, organizadores do livro, apresentam, no segundo capítulo, um histórico do
processo de experimentação proposto aos professores que participaram do Grupo de Experimentação em Ensino
Híbrido, iniciativa do Instituto Península e da Fundação Lemann, em 2014, e que assinam os demais capítulos do
livro. Aspectos como o papel do professor, a valorização da autonomia do aluno, a organização do espaço escolar
para o uso integrado das tecnologias digitais, a reflexão sobre qual a melhor forma de avaliar nesse processo, o
envolvimento da gestão para propiciar uma mudança gradativa na cultura escolar, foram temas abordados durante
o processo de formação e que fazem parte dos capítulos que compõem a obra. O foco das propostas elaboradas e
apresentadas ao grupo foi possibilitar aos professores suporte para experimentarem novas formas de atuação,
refletirem sobre elas e, nesse movimento, verificarem até que ponto essas formas de condução das aulas poderiam
impactar nos resultados esperados em relação ao desempenho dos alunos. Os autores deste capítulo, que atuaram na
equipe de coordenação do grupo, afirmam que se tratou, portanto, de um processo de pesquisa-ação em que a
reflexão decorrente dessa pesquisa é o fio condutor dos textos elaborados pelos professores. Fernanda Schneider,
no terceiro capítulo, intitulado Otimização do espaço escolar por meio do modelo de ensino híbrido, discute o
protagonismo do estudante nas ações em que está envolvido nos modelos de ensino híbrido e enriquece suas
reflexões com o relato de sua experiência com alunos do Ensino Médio, concluindo que a motivação e a
maximização do aprendizado são os principais benefícios da personalização que é possibilitada, também, pelos usos
das tecnologias digitais nos mais diferentes espaços escolares. Carla F. F. Pires complementa essa exposição com o
relato de suas experiências com os alunos da segunda etapa do Ensino Fundamental, enfatizando a importância de
movimentar o aluno do papel de mero espectador para o de protagonista e a construção de conhecimentos por meio
da autonomia e da valorização das relações interpessoais. O professor no ensino híbrido é o título do capítulo
seguinte, elaborado por Leandro H. F. de Lima e Flávia R. de Moura. De acordo com as reflexões dos autores, a
ação docente é essencial na organização e no direcionamento da proposta, porém o objetivo é que, gradativamente,
ele assuma um papel de articulador e de coaching, à medida que planeja atividades que possam atender às demandas
reais da sala de aula, por meio de parceria e apoio mútuo. Afirmam, ainda, que a utilização de todos os recursos
para que os alunos realmente aprendam está no cerne da personalização, compreendendo que os Resumo de Livro
BACICH 102 tecnologias, sociedade e conhecimento vol. 3, n. 1, dezembro/2015 alunos não aprendem todos da
mesma forma e que o ensino que desconsidera essa questão tende a estar distante da maioria das estudantes. Os
Espaços de aprendizagem são abordados, no quinto capítulo, por Glauco de Souza Santos. As tecnologias digitais
podem ampliar esses os espaços, segundo o autor, possibilitando vivências compartilhadas que são enriquecidas
quando o espaço é organizado e adaptado com o intuito de atender às necessidades de seus alunos. Algumas
sugestões de organização do espaço e depoimentos de sua ação em sala de aula enriquecem o capítulo,
complementado pelo depoimento de Maria Alessandra D. Nascimento, que leciona para alunos da primeira etapa
do ensino fundamental, e que relata sobre sua experiência com a gestão do espaço em uma escola pública. A
avaliação é um ponto nevrálgico a ser discutido na proposta de ensino híbrido, uma vez que é a partir dela que as
ações pedagógicas podem ser planejadas. Muito mais do que ocorrer ao final de um processo, é ela que possibilita
a identificação do caminho a seguir, como afirma o professor Eric Freitas Rodrigues, no capítulo A avaliação e a
tecnologia. Em tempos de tecnologias digitais, as avaliações podem ser repensadas e, de forma mais ágil, fornecer
dados para que o professor, a partir dessa análise, organize suas ações, como aponta Aline Soares Silva, em seu
depoimento sobre as atividades no modelo de ensino híbrido que realizou com seus alunos do 5º ano, em uma escola
particular. No sétimo capítulo, é discutido o tema As tecnologias digitais no ensino híbrido, por Alexsandro Sunaga
e Camila Sanches de Carvalho. As tecnologias digitais são apresentadas como um recurso para a personalização do
ensino e, entre outras propostas, os autores comentam sobre plataformas adaptativas, indicando que, apesar de
fornecerem atividades de acordo com a identificação de acertos e erros dos estudantes ao realizá-las, reforçam que
não dispensam uma análise do professor na interpretação dos dados, principalmente ao elaborar um plano de ação
que possibilite envolver alunos em diferentes níveis de proficiência em relação a um determinado conteúdo.
Verônica Cannatá discute o papel da gestão, no capítulo Quando a inovação na sala de aula passa a ser um projeto
de escola, refletindo sobre a importância de um projeto político pedagógico que contempla o uso das tecnologias
digitais amparado por uma metodologia adequada, não com fins em si mesmas. A cultura escolar na era digital é o
título do nono capítulo, em que Rodrigo Abrantes Silva e Ailton Luiz Camargo abordam as diferenças entre modelos
sustentados e disruptivos de implementação de tecnologias digitais nas instituições de ensino e a relevância de uma
reflexão conjunta dos atores envolvidos no processo para a ressignificação de uma cultura Ensino Híbrido:
personalização e tecnologia na educação tecnologias, sociedade e conhecimento vol. 3, n. 1, dezembro/2015 103
escolar arraigada, ainda, em um modelo de educação distante das expectativas dos estudantes e, de maneira geral,
da sociedade do século XXI. Os organizadores apresentam, no capítulo denominado Planejando a mudança, a análise
de planos de aula elaborados pelos professores do grupo e discutem como cada um desses planos envolve modelos
de Ensino Híbrido e sua relação com a personalização do ensino. Assim, são apresentadas possibilidades de
integração das tecnologias digitais ao currículo escolar, de forma a alcançar uma série de benefícios no dia a dia da
sala de aula, como o maior engajamento dos alunos no aprendizado e o melhor aproveitamento do tempo do
professor para momentos de personalização do ensino por meio de intervenções