Integração de Objetos em Atividades de Aprendizagem:

Padrões para Desenho de Cursos

Área Temática: Gestão do Conhecimento: Compartilhando objetos de aprendizagem

RESUMO: Este trabalho parte do reconhecimento de que o uso de objetos de aprendizagem

ressalta a necessidade do design instrucional como metodologia de planejamento e
desenvolvimento educacional, visto que, por sua natureza reutilizável e fragmentada, os
objetos carecem de mecanismos de contextualização que possibilitem uma ação educacional
personalizada, significativa e situada. Ferramentas de planejamento e execução, baseadas na
especificação IMS Learning Design, possibilitam a descrição e o gerenciamento de mini-
ambientes virtuais em que pessoas, atividades, conteúdos, objetos de aprendizagem e
ferramentas são articulados com vistas a atender objetivos educacionais definidos. O trabalho
discute a adequação dessa especificação como metodologia para desenho de cursos que
utilizam objetos de aprendizagem como fio condutor do processo pedagógico, descrevendo
especificamente uma ação de aprendizagem complexa, que envolve conteúdos
multidisciplinares, interação entre equipes diversificadas, atividades presenciais e a distância,
e geração colaborativa de objetos de aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Duas das críticas mais freqüentes ao uso de objetos de aprendizagem são a atomização do
conhecimento e a descontextualização da aprendizagem. Seja por uma granularização
indesejada que rema contra a corrente do pensamento complexo, seja pela padronização
necessária ao intento da intercambialidade, os objetos de aprendizagem têm sido considerados
por alguns mais uma onda tecnológica incompreensível e por outros até mesmo um retrocesso
em termos pedagógicos.

Este trabalho parte do reconhecimento de que a adoção de objetos de aprendizagem ressalta a

necessidade do design instrucional como metodologia de planejamento e desenvolvimento
educacional, justamente para reverter as fraquezas apontadas. Ou seja, por sua natureza
reutilizável e fragmentada, os objetos carecem de mecanismos de contextualização que
possibilitem uma ação educacional personalizada, significativa e situada. Esses mecanismos
se situam no design instrucional.

Levando-se em conta que os objetos de aprendizagem são apresentados muitas vezes como
uma solução mais tecnológica do que educacional – para resolver questões de
interoperabilidade -, faz-se patente uma inteligência pedagógica / andragógica que alinhave os
“pedaços” de aprendizagem disponíveis para uso e reuso.

Ferramentas mais recentes de planejamento e execução possibilitam a descrição e o

gerenciamento de mini-ambientes virtuais em que pessoas, atividades, conteúdos,

1
ferramentas, serviços e objetos de aprendizagem são articulados com vistas a atender a
propósitos educacionais definidos.

METODOLOGIA

Este trabalho discute a adequação da especificação IMS Learning Design como metodologia
para desenho de cursos que utilizam objetos de aprendizagem como fio condutor do processo
pedagógico. Mais especificamente, descreve uma ação de aprendizagem complexa, que
envolve conteúdos multidisciplinares, interação entre equipes diversificadas, atividades
presenciais e a distância, e geração colaborativa de objetos de aprendizagem.

Para essa descrição, utilizamos o conceito de atividades de aprendizagem, que inclui mas não
se limita aos objetos de aprendizagem, e descrevemos o processo de organização de unidades
de estudo apoiados na perspectiva da aprendizagem colaborativa. A análise da especificação
citada se dá segundo os critérios de completude, flexibilidade pedagógica, personalização,
formalização, reprodutibilidade, interoperabilidade, compatibilidade e reusabilidade.

DESENVOLVIMENTO

O IMS Learning Design foi publicado em fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning
Consortium, organização sem fins lucrativos, com o objetivo de suportar a adoção e o uso das
tecnologias de aprendizagem por todo o mundo. Essa especificação segue os moldes do
SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model) e se caracteriza por sua
abrangência, completude, formalismo e interoperabilidade.

A especificação se baseia na descrição de atividades de alunos, professores e outros

envolvidos no processo educacional (quer individualmente, quer em grupos). O termo
“atividade de aprendizagem” é entendido aqui como a “ação ou o conjunto de ações
desempenhadas por pessoas a fim de alcançar um objetivo de aprendizagem”. Nesse conjunto
de ações, podem ser integrados recursos (mídias) e conteúdos digitais, compondo um
ambiente virtual de aprendizagem. Com esse cabedal, a especificação pressupõe suportar o
design instrucional (planejamento e implementação) de qualquer abordagem pedagógica,
inclusive as que se aplicam a situações de aprendizagem presencial.

De forma resumida, o IMS Learning Design visa capturar o processo de ensino-aprendizagem

mais que o conteúdo (HUMMEL & KOPER, 2005). Adicionalmente, favorece a transferência
de designs entre sistemas diferentes, a reutilização (parcial ou total) de designs e materiais de
aprendizagem, a internacionalização, a acessibilidade, o rastreamento, a prestação de contas e
a análise de desempenho.

A ação de aprendizagem aqui descrita, por sua vez, se baseia em um projeto de colaboração
entre universidade e ensino público para produção de objetos de aprendizagem. A abordagem
pedagógica de suporte é o “aprender fazendo”, a partir da vivência de situações autênticas de
aprendizagem.

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A universidade está representada no projeto pela coordenação e integração do Laboratório
Didático Virtual (LabVirt), vinculado à Escola do Futuro da USP e por estudantes
universitários da mesma instituição, vinculados a diversas unidades de Educação,
Comunicação e Engenharia Politécnica, que dão suporte à roteirização e produção dos
objetos.

Da parte do ensino público, participam professores e alunos de escolas do ensino médio da

rede pública do Estado de São Paulo, vinculados ao Projeto LabVirt, que elaboram roteiros
para encomenda de objetos de aprendizagem relacionados a situações do cotidiano e a
conteúdos curriculares das disciplinas de Física e Química.

Em ambas as situações de aprendizagem (alunos do ensino médio aprendendo Química e

Física, e alunos do ensino superior e pós-graduação aprendendo seus conteúdos específicos),
os objetos de aprendizagem não são produtos de consumo pedagógico, mas meios para
exploração de conteúdos e desenvolvimento de competências mais amplas. Só por essa razão
eles já pressupõem um tratamento tecno-educacional diferenciado.

Como não são fins em si mesmos, os objetos de aprendizagem nesse contexto pedagógico
facilitam a compreensão de que a aprendizagem está fora deles, está no que se faz com eles ou
a partir deles. Abre-se espaço privilegiado para as atividades realizadas por alunos e
professores, os quais assumem diferentes papéis no processo. A fim de especificar e produzir
os objetos, eles empreendem uma meta-análise dos conteúdos visitados e dos procedimentos
realizados que situa a aprendizagem onde ela realmente ocorre: nas atividades.

A matriz mostrada a seguir, uma espécie de diagrama de atividades estendido, representa

graficamente parte das atividades realizadas nessa ação de aprendizagem (atividades iniciais
numeradas de 1 a 3). Juntamente com o conjunto de ações, a matriz suporta ainda a descrição
de:

objetivos (resultados esperados),

papéis (quem executa as atividades),

duração (tempo estimado para conclusão da atividade),

ambiente (coleção estruturada de objetos, ferramentas e conteúdos, onde acontece a
atividade de aprendizagem),

ferramentas (serviços usados durante o ensino e a aprendizagem, por exemplo, fórum,
chat, editor colaborativo, portfólio),

conteúdos (objetos de aprendizagem, recursos externos como URLs e arquivos em
formato doc, xls, ppt, pdf etc.),

produção dos atores (produtos resultantes das atividades individuais, grupais ou
coletivas) e

avaliação (critérios para verificação da efetividade dos processos e resultados da
aprendizagem).

A matriz também auxilia no reconhecimento de quanto os alunos estão interagindo com o

conteúdo, com o professor e com outros alunos, e de quanto o ambiente virtual (com seus
conteúdos, ferramentas e serviços) é ou não necessário para o desempenho das atividades.

3
 Ambiente

Objetivo(s) Atividade(s) Quem Duração Ferramenta(s) Conteúdo(s) Produção Avaliação

executa a estimada dos atores
atividade
Navegador
Site LabVirt:
Apresentar o projeto LabVirt Professor Internet
www.labvirt.futuro.usp.br
Apresentar o ambiente virtual Navegador
1. Conhecer o Professor Ambiente virtual
de aprendizagem Internet
contexto geral em
50 Roteiro de encomenda de
que as atividades de Apresentar fluxo de trabalho minutos simulação; Roteiro de
aprendizagem se do projeto: roteiro para
desenvolverão avaliação por rubricas;
encomenda de simulação; Navegador
Professor Roteiro de Confecção de
roteiro de avaliação por Internet
Atas;
rubricas; roteiro de confecção
Objetos de aprendizagem
de atas
finalizados
Elaborar coletivamente regras Todos os 50
para trabalhos em grupo alunos minutos Diretrizes
Elaborar coletivamente regras para o
2. Construir Todos Fórum Trabalho
para utilizar a sala de
colaborativamente alunos em Grupo e
informática
regras que guiarão os Uso da Sala
Acompanhar as discussões Professor
trabalhos dos alunos de
Publicar no ambiente virtual Todos os Portfolio; Informática
as regras elaboradas alunos Correio
Coordenar reunião Professor

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 Ambiente

Objetivo(s) Atividade(s) Quem Duração Ferramenta(s) Conteúdo(s) Produção Avaliação

executa a estimada dos atores
atividade
Versão
inicial da
Verificação da
situação-
viabilidade do
problema a
Propor problema envolvendo assunto;
ser
3. Propor tema para tema específico do currículo, Roteiro de situação- Verificação da
Grupo de Editor de texto; explorada
roteirização de uma confeccionando Ata de problema; distribuição de
alunos Fórum durante
simulação Reunião e Roteiro de Modelo de Atas tarefas e
confecção
situação-problema qualidade do
do roteiro;
trabalho no
Ata do
grupo
trabalho em
grupo

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A especificação Learning Design, contudo, vai além dessa representação. Possibilita o
planejamento dessas atividades de forma integrada ao sistema virtual de aprendizagem,
através de um Editor de Atividades de Aprendizagem, e também a execução das atividades
realizada diretamente através de um Player. Exemplos dessas ferramentas de edição e
execução são Reload, Alfanet e LAMs. No Brasil, no âmbito do projeto TIDIA-Aei, está-se
desenvolvendo uma ferramenta de gerenciamento de atividades inspirada nos princípios do
Learning Design.

Uma vez que o Learning Design visa assistir e suportar os processos convencionais de design
instrucional (KOPER & TATTERSALL, 2005), adotamos neste trabalho
intercambiavelmente os termos “learning design” (design da aprendizagem) e “instructional
design” (design instrucional) para referenciar os processo de planejamento e implementação
da instrução.

O planejamento de atividades via Editor corresponde às fases de análise de necessidades, e

design do cenário, da estrutura e do fluxo da aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de
atividades, recursos e materiais, no âmbito do design instrucional convencional. A execução
das atividades de aprendizagem via Player corresponde às fases de implementação e
avaliação. Mais adiante, vemos como isso se relaciona a modelos de design instrucional
abertos e fechados.

RESULTADOS

A especificação IMS Learning Design permite a descrição total desta intrincada ação de
produção colaborativa de objetos de aprendizagem, com todas as suas especificidades: sua
estrutura inter-institucional (escolas públicas e diferentes unidades de ensino e pesquisa de
uma universidade trabalhando juntas), sua natureza multidisciplinar (de Física a
Comunicação, de Educação a Tecnologia), seu formato híbrido (grupos de estudantes
trabalhando tanto em salas de aula e laboratórios de informática tradicionais; equipes de
alunos de graduação e pós-graduação trabalhando a distância), revelado em atividades
desempenhadas por grupos de pessoas de diferentes faixas etárias, perfis e objetivos
(professores, alunos, consultores, especialistas em conteúdo), mas todos eles aprendendo e
refletindo sobre sua própria aprendizagem, e inspirado em modelos pedagógicos
diversificados (de uma visão colaborativa a um a perspectiva centrada em conteúdos).

Tomando por base a representação das atividades de aprendizagem na matriz apresentada

anteriormente, faz-se patente o papel dos objetos de aprendizagem no design instrucional e na
consecução dos objetivos educacionais: primeiro, quando contrapostos a arquivos de
conteúdos gerados livremente sem preocupação com metadados ou empacotamentos
padronizados, a URLs apontando para conteúdos Web, e também a conteúdos apresentados
em mídias físicas diversas, os objetos de aprendizagem distinguem-se por sua natureza digital
e reutilizável. Segundo, como esta ação de desemboca em produtos virtuais gerados
coletivamente, a produção dos atores durante a aprendizagem também é convertida, ela
mesma, em objetos de aprendizagem que realimentam o ciclo de reutilização.

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Devemos destacar que tal completude e flexibilidade pedagógica asseguram que a ação de
aprendizagem possa ser repetida e reutilizada – assim como se proclama para os objetos de
aprendizagem – em diferentes ambientes e com diferentes pessoas vinculadas ao projeto,
representando um benefício extra de integração e documentação automatizada das ações
efetuadas.

Some-se a isso a possibilidade de, a partir de uma ação padrão, serem criadas versões
derivadas, por exemplo, com diferentes objetos de aprendizagem na entrada (input) e na saída
(produção dos atores), ou com ferramentas tecnológicas adaptadas segundo as possibilidades
e restrições do contexto de uso.

Em termos de personalização, encontramos meios de adaptar muitas das atividades às várias

circunstâncias envolvidas, especialmente para prover diferentes perspectivas da ação de
aprendizagem segundo papéis específicos, através da programação de propriedades e
condições, mas isso ainda ocorre em um nível de design instrucional super-especializado.

Neste ponto, cabe a diferenciação entre design instrucional fechado e design instrucional
aberto. O primeiro, também referenciado como “modelo de engenharia”, baseia-se no
planejamento e na produção cuidadosos de todos os componentes da ação de aprendizagem,
em seus mínimos detalhes, antecipadamente à sua execução. Envolve separação entre as fases
de concepção (design) e execução (implementação). A maior parte dos objetos de
aprendizagem é construída tendo por fundamento esse modelo de design instrucional, fixo e
inalterável, que em geral resulta em conteúdos bem estruturados, apresentados em mídias
sofisticadas e com feedback automatizado, em sua maioria dispensando a presença de um
educador.

Por outro lado, o modelo de design instrucional aberto, também chamado de modelo
bricolage ou design on-the-fly, se apresenta como um processo mais orgânico, no qual o
design instrucional é refinado durante o processo de aprendizagem. Em geral, as atividades
são criadas ou modificadas durante a execução da ação (BERGGREN et al., 2005). Para
muitos, este é o modelo que mais se aproxima da natureza flexível e dinâmica da
aprendizagem, fruto de interações imprevisíveis.

Em geral, o modelo de design instrucional aberto produz um ambiente menos estruturado,

com mais acessos a referências externas, incluindo-se aqui objetos de aprendizagem, e
incorporando menos mídias internas, já que muitas vezes elas exigem condições diferenciadas
e antecipadas de produção. Por outro lado, possibilita maior personalização e
contextualização, compondo o que chamamos de design instrucional contextualizado
(FILATRO, 2004). E, pelo menos enquanto não há sistemas adaptativos inteligentes o
bastante para serem usados nos processos de ensino-aprendizagem, este tipo de design
instrucional pressupõe a participação de um educador (professor, tutor, mentor) durante a
execução.

No âmbito do projeto Tidia-Ae, estamos trabalhando no desenvolvimento de uma interface

mais simples que permita a professores, alunos e outros participantes, tomar parte da ação não
apenas como consumidores de ações e objetos de aprendizagem bem-produzidos, mas
também serem capazes de reconfigurar a interface e fazer alterações significativas nas
atividades durante a sua execução, de maneira independente e segura.

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Isso nos remete a um outro ponto, o da formalização, que nos parece uma das principais
questões aqui. Quanto mais formalizamos uma atividade ou mesmo um objeto de
aprendizagem para garantir que máquinas e sistemas entendam e suportem o processo
educacional, mais eles se distanciam da prática de professores e alunos, já que implicam um
nível razoável de abstração e compreensão da lógica fundamental do framework que suporta o
design instrucional.

Em uma época em que a computação está cada vez mais fácil e próxima dos usuários finais, é
um verdadeiro desafio prover mecanismos e capacitações que não desviem a atenção dos
participantes das atividades essenciais de ensino e aprendizagem.

Dessa solução, dependem as reais possibilidade de reutilização , requisito que envolve

"identificar, isolar, descontextualizar e intercambiar artefatos de aprendizagem e reutilizá-los
em outros contextos" (IMS Learning Design Information Model, 2003) e que se configura
como a principal contribuição – seja de objetos seja de atividades de aprendizagem.

ORIGINALIDADE

A inovação deste trabalho reside na priorização dos aspectos pedagógicos do uso de objetos e
plataformas de gerenciamento, pela possibilidade de que atividades de aprendizagem - das
mais simples às mais completas, das mais variadas abordagens pedagógicas, formatos de
entrega e domínios de conhecimento -, sejam descritas, estruturadas e gerenciadas a partir de
ferramentas educacionais de planejamento e gestão.

Tais ferramentas estendem as funcionalidades dos sistemas de gerenciamento de

aprendizagem e complementam o padrão SCORM, este centrado em um modelo de
aprendizagem individual e acesso a conteúdos, enquanto o LD enfatiza a representação de
atividades realizadas por grupos de alunos, integradas a recursos, conteúdos e ferramentas.
Somem-se a isso as possibilidades de vinculação de propriedades e condições para
estruturação e visualização flexíveis de atividades e objetos, e agrega-se ao desenho de cursos
as almejadas personalização e contextualização da aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERGGREN et al. (2005) “Practical and Pedagogical Issues for Teacher Adoption of IMS
Learning Design Standards in Moodle LMS”. IMS Learning Design Standards in
Moodle LMS. Journal of Interactive Media in Education, 2005/02.

BRITAIN, Sandy (2004). A review of learning design: concept, specifications and tools.
Report for the JISC E-learning Pedagogy Programme.

FILATRO, Andrea (2004). Design instrucional contextualizado. São Paulo, Senac São Paulo.

8
GRIFFITHS, Dai. The role of teachers in editing and authoring Units of Learning using IMS
Learning Design. http://www.unfold-
project.net:8085/UNFOLD/providers_folder/papers/teachersrole/teachers_role_LD_19
jan05.pdf

HUMMEL, G. K. & KOPER, Rob (2005) From LO to LA: from a learning object centric
view towards a learning activity perspective. Disponível em
http://dspace.learningnetworks.org/retrieve/729/From+LO+to+LA_submJTICL.pdf
[consultado em 25/07/2005]

IMS Learning Design Information Model. Version 1.0 Final Specification. Copyright © 2003
IMS Global Learning Consortium, Inc.

KOPER, Rob & TATTERSALL, Colin (eds.) (2005). Learning design: A Handbook on
Modelling and Delivering Networked Education and Training, Springer Verlag.

NUNES, C. A. A. (2004) “Objetos de aprendizagem em ação”. In: PICONEZ, S. C. B. (Org.)

. Educação & Tecnologia & Cidadania: Ambientes Virtuais de Aprendizagem no
Ciberespaço - Série Cadernos Pedagógicos Reflexões, número 6. 1. ed. São Paulo,
USP/FE/NEA / Artcopy.

NUNES, C. A. A., FILATRO, A. & BOARETTO, R. (2005) “Learning Objects from a

Distributed Knowledge Production Environment.” Paper não publicado.

VAN ES, René & KOPER, Rob (2005). Testing the pedagogical expressiveness of LD.
Preprint.

WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a

metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning
Objects: Online Version (2000).

i
TIDIA-Ae (Tecnologia da Informação para o Desenvolvimento da Internet Avançada -
Aprendizagem Eletrônica) – Projeto de pesquisa financiado pela FAPESP – Fundação de
Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo, cujo objetivo geral é construir uma suíte de
ferramentas para e-learning, baseada em software livre e código aberto, e voltada para
aplicação no ensino superior. A equipe de desenvolvimento, composta por 16 laboratórios de
pesquisa de três universidades paulistas (USP, Unicamp e UFSCar).