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Didática Específica Autora: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque Profa.
Didática Específica Autora: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque Profa.
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Didática Específica
Didática Específica
Didática Específica Autora: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque Profa.
Didática Específica Autora: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque Profa.
Didática Específica Autora: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque Profa.

Autora: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque Profa. Sonia de Deus Rodrigues Bercito

Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque Profa. Sonia de Deus Rodrigues Bercito

Professora conteudista: Maria Teresa Vianna Van Acker

Professora conteudista: Maria Teresa Vianna Van Acker Professora de História formada pela Universidade de São Paulo

Professora de História formada pela Universidade de São Paulo – Usp (bacharelado e licenciatura) e doutora em Educação pela mesma universidade. É coordenadora da área de História das séries finais do Ensino Fundamental no Colégio Objetivo.

Professora do ensino público e privado, autora de livros paradidáticos como: Renascimento e Humanismo – O homem e o Mundo Europeu do Século XIV ao Século XVI; Grécia Antiga – A Vida Cotidiana na Cidade‑Estado. Ambos para a coleção História em Documentos da Editora Atual. E também do livro Inclusão Digital e Empregabilidade, para a editora Senac. Interessou‑se pela formação de professores tendo realizado o mestrado e o doutorado na área de Didática, especialmente pela formação de professores, área em que atua na elaboração de cursos de atualização para professores da rede Objetivo de ensino, além de coordenar a reformulação de material didático das séries finais do Ensino Fundamental.

No campo do Ensino a Distância, foi professora especialista do curso de gestão da escola para diretores promovido pela Faculdade de Educação da Usp e pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – Seesp, de 2010 a 2013.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F676s

Acker, Maria Teresa Vianna Van.

Didática específica. / Maria Teresa Vianna Van Acker. – São Paulo:

Editora Sol, 2015.

164 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2‑107/15, ISSN 1517‑9230.

1. Didática específica. 2. História. 3. Currículo Nacional. I. Título.

CDU 37.02

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista.

Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice-Reitor de Planejamento,

Prof. Dr. João Carlos Di Genio

Reitor

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças

Profa. Melânia Dalla Torre

Vice-Reitora de Unidades Universitárias

Prof. Dr. Yugo Okida

Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa

Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez

Vice-Reitora de Graduação

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didático – EaD

Comissão editorial:

Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio:

Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico:

Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão:

Aline Ricciardi Cristina Z. Fraracio

Sumário Didática Específica APRESENTAÇÃO 7 INTRODUÇÃO 7 1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA:
Sumário Didática Específica APRESENTAÇÃO 7 INTRODUÇÃO 7 1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA:

Sumário

Didática Específica

APRESENTAÇÃO

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INTRODUÇÃO

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1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA

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1.1 Qual História ensinar? Diferentes propostas, diferentes momentos políticos

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1.1.1 Os jesuítas

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1.1.2 O Colégio Pedro II

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1.1.3 O Ministério da Educação

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1.2 Como ensinar? A Didática da História: uma construção entre debates e

embates – ideias e documentos

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Três concepções de disciplina escolar em diálogo na Didática da História

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1.3.1 Transposição didática

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1.3.2 Cultura escolar

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1.3.3 Educação histórica

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2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS ATUAIS

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2.1

O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção

de conteúdo?

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2.2

A diversidade e a velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na

transformação do papel do professor

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2.3

O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o s

eu correlato professor‑reflexivo e aluno‑reflexivo

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NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO ENSINO DA HISTÓRIA: ENTRE O SABER ENSINADO E O SABER CONSTRUÍDO

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3.1 A construção social do conceito de tempo e de espaço

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3.2 Noções de espaço e tempo no ensino da História

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3.3 Tempo e espaço: entre a História ensinada e a História aprendida

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A CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA HISTÓRICA: ENTRE O SABER DO SENSO COMUM E O SABER CONSTRUÍDO PELO ALUNO MEDIADO PELO ENSINO DA HISTÓRIA

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4.1 A narrativa histórica na historiografia

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4.2 A narrativa: do senso comum à articulação dos acontecimentos e conceitos

em sala de aula

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4.3

O ensino de história: superação do senso comum e construção de um saber

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O CURRÍCULO NACIONAL E O ENSINO DE HISTÓRIA

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5.1

PCN e Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental e

Temas Transversais

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5.1.1 Temas transversais

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5.2 Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio 91 5.3 Diretrizes curriculares para a educação das

5.2 Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio

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5.3 Diretrizes curriculares para a educação das relações étnico‑raciais e para

o ensino da História e Cultura Afro‑brasileira e Africana

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5.3.1 As diretrizes: seu contexto e propósitos

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5.3.2 O ensino das relações étnico‑raciais

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MATERIAL DIDÁTICO E ENSINO DE HISTÓRIA: O LIVRO DIDÁTICO – REFLEXÕES E TENDÊNCIAS

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6.1 A função do livro didático e seu histórico no Brasil

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6.2 Advento do PNLD: livro didático e currículo nacional

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6.3 As representações no livro didático: ilustração e documento

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7 NARRATIVAS HISTÓRICAS EDUCATIVAS ALÉM DA ESCOLA

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7.1 Patrimônio histórico

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7.2 Museus históricos, etnológicos e outros

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7.3 Cinema, teatro, música e literatura

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8 PROJETOS E AS NOVAS TECNOLOGIAS

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8.1 Estudo do meio e visita a museu

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8.2 Tecnologia aplicada ao ensino de História

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8.3 Projetos interdisciplinares

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APRESENTAÇÃO A disciplina de Didática Específica justifica‑se nos cursos de licenciatura com o propósito de

APRESENTAÇÃO

A disciplina de Didática Específica justifica‑se nos cursos de licenciatura com o propósito de situar

o licenciando no campo da profissão docente da disciplina escolar a qual se habilita a ensinar. Por isso

mesmo, trata‑se de uma disciplina com características específicas: uma vertente histórica, ou seja, que apresenta ao futuro professor a história dessa disciplina para que ele compreenda questões relativas à construção do currículo e das práticas escolares; e um caráter teórico‑prático, pois deve disponibilizar as práticas escolares que devem encontrar fundamentos tanto na Teoria da História quanto na Pedagogia.

Para isso, esse curso tem como principal objetivo fornecer subsídios para o aluno, futuro professor, compreender o processo histórico da constituição da disciplina História, sua importância atual, e as relações entre a produção acadêmica da História e as práticas do Ensino Básico, tendo sempre em vista que a História é uma construção do presente, um conhecimento orientador para análise social e, por isso, importante na constituição do que chamamos de “reflexividade”, ausente das sociedades tradicionais e orais e cada vez mais presente nas modernas, da era industrial.

Os objetivos específicos desta disciplina podem então ser assim definidos:

• Compreender a importância do ensino da História na educação brasileira.

• Compreender e se apropriar das questões e discussões sobre o saber histórico ensinado e o saber construído e apropriado pelos alunos.

• Familiarizar‑se com os recursos didáticos e suas relações com o ensino de História.

Para tanto, organizamos o curso em dois grandes eixos – questões de fundo sobre o ensino da História

e instrumentos a serviço do ensino de História. O primeiro eixo aborda dois aspectos: formação do

professor de História, problemas e perspectivas, saber histórico ensinado e saber construído e apropriado pelos alunos (noções de tempo e espaço no ensino da História e a construção da narrativa histórica). O segundo eixo diz respeito aos instrumentos a serviço do ensino de História, volta‑se para os elementos práticos que o envolvem, abordados nos seus aspectos relativos – determinações e proposições legais,

o currículo nacional e o ensino da História e os materiais e recursos didáticos, abordando desde o livro didático até os projetos e abordagens interdisciplinares.

INTRODUÇÃO

Certamente você teve vários professores de História durante sua vida de aluno na escola básica. Deve ter julgado muitos deles e percebido que conviveu com professores ótimos, outros, ruins. Deve também ter tido professores que simplesmente cumpriam sua função, não ficaram na sua memória. Pode até ser

que você já tenha se reunido com colegas de faculdade, ou com ex‑colegas de classe, para comentar sobre seus professores. Talvez você consiga se lembrar de considerações como as seguintes: “o professor

x sabia muito a matéria, mas não sabia explicar, ele era inexperiente”; ou “a professora y sabia muito,

mas a classe não a deixava explicar”; ou “o professor z era muito popular, suas aulas eram divertidas,

mas não aprendi muito com ele”. E ainda: “boa mesmo era a professora w, até hoje me lembro de suas

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aulas, nunca me esqueço dos debates que fizemos sobre o nazismo e das aulas sobre

aulas, nunca me esqueço dos debates que fizemos sobre o nazismo e das aulas sobre a independência do Brasil em que ela relacionou os fatos do Brasil com pressões da Europa, discutíamos muito, e ela exigia também bastante, todos gostavam muito da aula”.

As lembranças de todos os alunos são povoadas por professores bem preparados. Alguns deles bem experientes, outros inexperientes e, por isso, não tão bem‑sucedidos, às vezes, até desvalorizados pelos alunos. Os professores dedicados e experientes e os que superam todos os problemas colocados pelo ensino representam o ideal que qualquer professor gostaria de ser. Porém, essa é uma idealização e, por esse motivo, representa um primeiro obstáculo à superação dos problemas concretos da vida cotidiana em uma escola.

Se você conversar com o seu professor bem‑sucedido, certamente saberá que ele acumulou conhecimentos preparando‑se para as aulas, estudando, lendo e refletindo sobre seus fracassos com outros colegas e transformando suas vivências em experiência. Desse modo foi construída uma maneira de trabalhar composta de conhecimentos teóricos e práticos, assim, muitas pessoas expressam suas considerações por ele com a expressão: “ele tinha uma didática excelente!”. Ou seja, ele tinha o domínio do conjunto de aspectos envolvidos nos processos da atividade de ensinar. Certamente, ele sabia ensinar bem História e aprendeu não apenas com o exemplo de outros, mas também com o estudo teórico da Didática geral e da Didática da História. Esse estudo teórico permitiu a construção de uma reflexão rigorosa de suas vivências, com erros e acertos que permitiram que ele se tornasse um professor experiente.

O professor recém‑formado ou os que querem aperfeiçoar‑se podem se beneficiar muito dos conhecimentos da Didática Específica da História, ou seja, desse campo de conhecimento que se constrói na interface da Pedagogia e da História, cujo objeto de estudo é o ensino de História, considerado uma prática viva, em contínua transformação, em amplo contexto, que vai da sala de aula à organização dos sistemas nacionais de ensino, e que justificam práticas e procedimentos que se materializam nas aulas. A Didática da História não se constitui como repertório de técnicas descontextualizadas, mas um campo de conhecimento que permite aos professores e profissionais de ensino articularem reflexão rigorosa sobre a prática em relação às ações de intervenção, ou seja, de ensino junto a seus alunos.

Para ter uma boa didática, o professor deve ter consciência dos processos envolvidos em sua prática pedagógica como a história de sua disciplina, para compreender o que significam algumas expectativas sociais de pais e alunos. É preciso entender sua multiplicidade e o motivo da distância entre os diferentes anseios e as demandas dos exames nacionais bem como, por vezes, das ênfases e explicações elaboradas nos cursos de História, ou seja, os desafios do ensino da História e seus problemas.

Porém, não basta compreender o que norteou o currículo e a didática da disciplina no passado e atualmente e suas diferenças. É preciso também conhecer as características próprias ao conhecimento construído pela disciplina História. Afinal, ensinar História não é passar ou transmitir uma única versão a ser repetida pelos alunos, por meio de um questionário. Desenvolver o conhecimento histórico é construir, a partir do ensino, noções de temporalidade e historicidade. Essas noções são ferramentas cognitivas fundamentais para a elaboração de narrativas explicativas dos fenômenos sociais cujo domínio

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exige a transformação de maneiras espontâneas de narrar em formas explicativas e argumentativas que permitem

exige a transformação de maneiras espontâneas de narrar em formas explicativas e argumentativas que permitem não só a compreensão, mas a análise do presente.

Os aspectos gerais tratados relativos ao ensino de História – a constituição de sua didática ao longo do tempo, os desafios contemporâneos que devem enfrentar, as noções de tempo e espaço e o papel da narrativa na produção do conhecimento histórico – são o pano de fundo para a compreensão do debate e da efetivação do currículo nacional do ensino de História, que atinge diretamente a sala de aula por meio das diretrizes propostas pelo Ministério da Educação, replicadas pelas secretarias de ensino de estados e municípios.

O livro didático também será abordado com o objetivo de permitir aos alunos que compreendam sua concepção e estrutura e o utilizem da melhor forma como apoio e instrumento de trabalho e não como pauta de planejamento.

Os professores se valem cada vez mais, nos dias de hoje, de narrativas históricas produzidas fora da escola, com o objetivo de divulgar o conhecimento acadêmico ou os conhecimentos vinculados à produção da memória relacionados a museus, patrimônio histórico – material e imaterial – e práticas de História. Além desses recursos, a literatura, o cinema, a música e o teatro também são instrumentos para o ensino da História. Finalmente trataremos do uso das novas tecnologias e de uma maneira de organizar o ensino de conteúdos por meio de projetos interdisciplinares.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA 1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA A disciplina escolar História e a

1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA

A disciplina escolar História e a Didática da História se constituíram, ao longo do tempo, em um campo de saber: o campo educacional.

Como todo campo de saber, também se constituiu em meio a convergências e embates entre a produção acadêmica da História e as práticas de ensino acumuladas ao longo dos anos permeadas por determinações dos momentos políticos do país. Por isso, para que o professor de História, ao se formar, conheça a história das práticas do seu campo profissional específico, o campo educacional, e, nele, o subcampo da disciplina de História, ele precisa conhecer aspectos das lutas que a forjaram, tanto no âmbito da escola (cultura escolar) quanto no de sua produção acadêmica e no seu reconhecimento social, e ainda na esfera de decisões estatais.

Traçamos um panorama do ensino de História no Brasil de forma a salientar os valores e práticas que o orientaram em diferentes momentos, a partir de uma organização cronológica. Convidamos os alunos que, ao lerem, procurem identificar quais as permanências atuais de alguma característica forte de épocas passadas, relembrando sua vida escolar.

1.1 Qual História ensinar? Diferentes propostas, diferentes momentos políticos

Selecionar e organizar o conteúdo da História a ser ensinada é uma das dimensões tanto do professor de História quanto das instituições sociais legitimadas para tanto. Vamos examinar aqui o papel dos jesuítas, primeiramente, depois dos professores do Colégio Pedro II e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e, por fim, do Ministério da Educação, por meio de pareceres e instruções relativas à construção dos currículos e à concepção do ensino de História.

1.1.1 Os jesuítas

Podemos dizer que, a partir da chegada dos jesuítas, foram fundadas as primeiras escolas elementares brasileiras, em que se consideravam os textos bíblicos como a base para o ensino da História. Eles eram utilizados para reforçar a catequese e exercitar a leitura e a escrita, além da introjeção dos valores católicos. Para isso, os padres utilizavam o catecismo, ou seja, um conjunto de textos seguidos por exercícios de perguntas e respostas que garantissem a compreensão da história bíblica. Para a introjeção desses valores, os jesuítas se valiam das encenações teatrais como método didático, como se pode constatar na correspondência de José de Anchieta e na Ratio Studiorum, o grande manual da didática jesuítica, publicado em 1599.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA Saiba mais Saiba mais sobre a pedagogia jesuítica, importante tópico da história da educação,

Saiba maisSaiba mais sobre a pedagogia jesuítica, importante tópico da história da educação, no texto: COSTA,

Saiba mais sobre a pedagogia jesuítica, importante tópico da história da educação, no texto:

COSTA, C.; MELO, J. J.; FABIANO, L. H. Fontes e métodos em História da Educação. Dourados: UFGD Editora, 2010. p. 204‑205. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gd000037.pdf>.

Acesso em: 27 ago. 2015.

O tempo histórico dos textos bíblicos, diferentemente das religiões tradicionais, não é o tempo cíclico na natureza ou dos rituais sagrados. É um tempo linear, também sagrado, no qual a humanidade caminha simultaneamente com homens singulares, subordinados, os dois, à Providência. Desde a introdução do Novo Testamento, na Bíblia, os homens passaram a ter a possibilidade de conversão, surgindo então a noção do tempo da humanidade e do tempo dos homens, tempos paralelos subordinados a um tempo absoluto: o da Providência Divina.

Na escola jesuítica e nas missões jesuíticas, a conversão dos indígenas é um de seus propósitos. Ali se narrava a história do mundo a partir do advento de Jesus Cristo e da própria conversão da comunidade. As dimensões desse tempo linear, ainda que sagrado, são três: o tempo da criação e da queda da humanidade; a oferta de salvação – a vivência na religião –; e o juízo final.

Saiba maisSe quiser aprofundar a perspectiva bíblica do tempo, recomendamos a leitura do texto de Raquel

Se quiser aprofundar a perspectiva bíblica do tempo, recomendamos a leitura do texto de Raquel Glezer:

GLEZER, R. O Tempo e os Homens: dom, servidor e senhor. In: GLEZER, R. et al. Estudos sobre o tempo. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, 1991. p. 3‑13. Disponível em: <http://www.

iea.usp.br/publicacoes/textos/estudo‑sobre‑o‑tempo‑1‑o‑tempo‑e‑

os‑homens‑2‑a‑temporalidade‑da‑transicao‑3‑poder‑do‑homem‑

sobre‑seu‑proprio‑tempo‑4‑tempo‑e‑individuo‑na‑modernidade‑5‑

a‑percepcao‑e‑a‑configuracao‑do‑tempo‑em‑a‑ultima‑gravacao‑de‑ krapp> Acesso em: 27 ago. 2015.

Esse modelo e estratégias de ensino de História atendiam a uma sociedade que, ainda que dominada pela Igreja, já valorizava a importância da difusão da escrita e da leitura, mantendo, ainda, o texto sagrado como base, o tempo linear como organizador da narrativa e institui uma ideia que perdurará até o último quartel do século XIX: a ideia de uma história universal, que é católica.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA 1.1.2 O Colégio Pedro II Em 1837, o Colégio Pedro II, no Rio de

1.1.2 O Colégio Pedro II

Em 1837, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, inclui a disciplina de História como obrigatória. Nesse ano, também, é fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Ambos defendem uma concepção de formação da nação. Foram essas as duas instituições que elaboraram, no Brasil, os primeiros pilares do que podemos chamar de didática da disciplina História. E que pautaram a formação dos professores de Ciências Humanas a partir de manuais escritos por profissionais liberais cultos e já influenciados por ideias de uma escola laica que tem origem na França.

A História como disciplina laica surgiu na França como uma estratégia da burguesia para

conquistar hegemonia nacional. Para isso, estruturou‑se a educação pública, gratuita, leiga e obrigatória, para garantir, após a Revolução Francesa, uma base de apoio às novas ideias. Nesse contexto, a História tinha o papel de construir uma narrativa sobre o passado comum à nacionalidade. Seus conceitos estruturantes eram: nação, pátria, nacionalidade e cidadania. Seu tempo era linear, contínuo, com as mesmas três dimensões existentes na história sagrada, que agora se converteram em passado, presente e futuro. Sendo que o tempo absoluto deixou de ser a vontade da providência divina e passou a ser a vontade dos homens. A finalidade da História deixou de ser o juízo final e passou a ser a liberdade, a razão, o progresso, a evolução.

No Brasil, a constituição da disciplina História, a partir da criação do Colégio D. Pedro II e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, também esteve a serviço da hegemonia de um grupo dominante com interesses voltados à Europa e em um Estado que mantinha fortes vínculos com a Igreja.

Na escola elementar ou de primeiras letras, seguia‑se um plano de estudos proposto em 1827 no qual

o ensino de História estava associado à leitura de temas que contribuíssem para a formação do senso moral e da valorização dos deveres para com a pátria e seus governantes. A História estava associada à formação moral e cívica e de seu estudo fazia parte a leitura da Constituição do Império e da História do Brasil. No entanto, em poucas escolas, aprendia‑se essa História. O que prevalecia era o ensino da leitura e escrita, Gramática, Aritmética, sistema métrico, pesos e medidas, o ensino da doutrina religiosa, de modo muito semelhante ao ensino jesuítico, já que se mantinha como disciplina a História Sagrada, até 1870, quando passa a diminuir a influência da Igreja sobre as questões do Estado, mas permanece no plano de estudos de várias escolas públicas até mesmo após o advento da República.

Essa escola laica mantinha, então, forte vínculo religioso e além das questões já apontadas referentes à concepção temporal da história sagrada com a história laica, convém elencar mais uma: o destaque para a figura de grandes personagens que, a exemplos das histórias de santos, eram consideradas motivadoras para a formação moral das gerações futuras. Essa história biográfica era tida como um modelo pedagógico para o ensino da História nas classes elementares, em que se confundia com o da moral cívica, intimamente relacionada a um sentido religioso.

No final do século XIX, coma abolição da escravidão, houve a intensificação do processo de urbanização,

entra no debate a concepção de cidadania e a extensão dos direitos sociais e civis a mais pessoas. A escola era a via de ampliação do número de alfabetizados e da ampliação da aquisição da cidadania política. A

proclamação da República veio acompanhada com o direito de voto dos alfabetizados. Dentre as várias

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA propostas para o ensino de História, a que se tornou hegemônica afirmava a construção

propostas para o ensino de História, a que se tornou hegemônica afirmava a construção de um passado único da nação, porém, sem incluir os setores sociais marginalizados como agentes da história do país. Essa era conduzida pelos feitos dos grandes homens, os pais da pátria, e pela celebração de tradições nacionais nas aulas e nas festas cívicas. Desse modo, a História foi a via para incutir o patriotismo,

entendido como amor pela Pátria e por seus governantes. O conceito de cidadania subjacente criado nas narrativas históricas servia para disseminar valores de preservação da ordem e obediência à hierarquia;

o conceito de progresso era vinculado à modernização segundo moldes europeus.

Nos livros de História elaborados no início do século XX, destacavam‑se a ação desses grandes homens, como aqueles que cuidavam da política, enquanto os trabalhadores votavam e produziam. Os grandes personagens eram apresentados para salientar os conteúdos básicos da História da Pátria:

riqueza e beleza da terra, matas e rios; o clima, a gente mestiça, risonha e pacífica; a história dos portugueses civilizadores, a cristianização. Todos esses itens foram expostos em um livro de Afonso Celso (advogado, literato e político mineiro, filho do Visconde de Ouro Preto, importante figura do final do Império, foi presidente do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e um dos fundadores da Academia Brasileira de Letras) chamado Porque Me Ufano de Meu País, que pretendia divulgar uma cultura única e pacífica em todo o Brasil.

Essa proposta não era, contudo, hegemônica, outras propostas foram elaboradas em contraposição

a essa e provocaram polêmicas. Um exemplo foi a de Manoel Bonfim (1868–1932, natural de Sergipe,

estudou Medicina na Bahia e no Rio de Janeiro, foi jornalista e professor de Pedagogia e Psicologia na Escola Normal do Rio de Janeiro), que pretendia formar professores da escola normal que conhecessem

a História da América e que permitissem a identificação de traços de mestiçagem na construção da sociedade brasileira.

Ainda nas primeiras décadas do século XX, houve também propostas anarquistas que pretendiam combater o patriotismo e o culto à pátria que justificavam o militarismo e as guerras em nome do pacifismo e, especificamente, a oposição à Primeira Guerra Mundial. Foram abertas escolas anarquistas, em São Paulo e em Porto Alegre, mantidas por operários anarquistas, que tentaram implantar a ótica

das lutas sociais para entender a História e não a formação do Estado ou o progresso. Elas foram inspiradas na pedagogia do espanhol Ferrer y Guardia que valorizava a racionalidade e o cientificismo e procurava fazer uso de estratégias de aprendizagem bastante diferenciadas para a época como visitas

a museus e exposições com o objetivo de propor que o aluno pensasse e não apenas decorasse o

conteúdo. A organização dos conteúdos históricos também era diferente: propunha‑se a abordar temas como a Revolução Francesa antes do estudo sobre a Antiguidade, quebrando assim o paradigma da linearidade temporal. As ideias revolucionárias, no entanto, foram pontuais e de pouca duração. As dez escolas com esse perfil foram fechadas com a pressão do governo de Arthur Bernardes (1922–1926), que sufocou os movimentos trabalhistas. Além da experiência anarquista que se restringiu a poucas escolas, podemos mencionar que havia uma diversidade de escolas primárias, em áreas urbanas e rurais, algumas públicas, outras particulares confessionais ou criadas e mantidas por imigrantes e outros setores laicos que muitas vezes também atendiam a adultos trabalhadores. Eram escolas com propostas diversas, com horários e tempos pedagógicos diversificados. Porém tal diversidade foi se submetendo ao controle estatal e ao final de um período de confronto sobre o que deveria compor seu currículo, no final dos anos 1930, se consolidaram como fundamentais para a formação nacionalista e patriótica os seguintes

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA componentes curriculares: Língua Portuguesa, História do Brasil e Educação Moral e Cívica,

componentes curriculares: Língua Portuguesa, História do Brasil e Educação Moral e Cívica, juntamente com Geografia, eram os conteúdos que sedimentavam o culto aos heróis e à criação das tradições nacionais, tanto nas aulas como nas festas cívicas.

Essa consolidação curricular ocorreu concomitantemente à criação do Ministério da Educação, em 1930, que passou a orientar não somente o currículo, mas definir alguns dos heróis. Entre os heróis, destaca‑se Tiradentes e, entre as festas cívicas, o 7 de setembro. Além disso, o Ministério produzia uma diferenciação entre a escola dos primeiros anos e os cursos ginasiais, para os quais era exigido o exame de admissão, nos quais os conteúdos de História eram obrigatórios.

Até então o estudo da História não era obrigatório. A História do Brasil existia como conteúdo complementar à História da Civilização, daí porque o Brasil nascer em Portugal, ser fruto da expansão marítima e da introdução na América da civilização cristã. O povo brasileiro, constituído de mestiços, negros e índios, estava ausente da galeria de heróis que organizavam o conteúdo a ser ensinado. Os nativos eram apresentados como conquistados, submetidos ao real sujeito da história. Até a Lei nº 5.692/71, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus em âmbito nacional, os conteúdos de História do Brasil tinham como objetivo formar a consciência nacional por meio de seus heróis e marcos históricos. O principal personagem que ocupava o centro desse ensino era a pátria, como mostram Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli.

Saiba mais Para saber mais, leia: SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História . São

Saiba mais

Para saber mais, leia:

SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, p. 10‑1.

1.1.3 O Ministério da Educação

O Estado surge com papel importante e protagonista na constituição dos conteúdos da disciplina História, na definição dos tempos pedagógicos, na sua obrigatoriedade ou não, além de ele fixar e definir seus conteúdos. Ele define a obrigatoriedade para o exame de admissão ao ginásio que dá direito a prosseguir no ensino secundário.

Define também o ensino secundário com a Reforma de Gustavo Capanema em 1942, quando a História do Brasil passou a ter uma carga maior e o currículo dedicava uma série ao seu ensino. Definiram‑se também dois níveis do curso secundário: o ginasial de quatro anos e o curso colegial, separado em clássico ou científico de caráter propedêutico, ou seja, preparatório para o ensino superior, de três anos. E aí a disciplina de História tornou‑se presente em vários exames vestibulares e, portanto, também nos cursos preparatórios. O objetivo de seu estudo era o sucesso nos exames de seleção que tinham um caráter enciclopédico.

Além de atuar na definição de conteúdos da disciplina, o Estado também começou a se preocupar mais intensamente com a formação dos professores.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA O Ministério da Educação começou a fiscalizar a aplicação das leis, a inspecionar escolas,

O Ministério da Educação começou a fiscalizar a aplicação das leis, a inspecionar escolas, criou, para isso, dois órgãos: o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) em 1944, e a Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades) em 1953, orgãos que se destinavam a publicar periódicos e manuais voltados à formação dos professores.

Os anos 1950 e 1960 foram ricos em discussão. Em 1955, foi criado o Instituto Superior de Estudos

Brasileiros (Iseb), vinculado ao Ministério da Educação; entre seus objetivos, estavam a contribuição para o estudo e ensino das áreas de Humanidades, além de elaboração de instrumentos de análise

e planejamento para a sociedade brasileira. Em 1963, o departamento de História do Iseb tinha à

frente Nelson Werneck Sodré, um marxista que, juntamente com professores formados pela Faculdade Nacional de Filosofia e alguns estudantes, elaboraram um projeto de coleção para professores de História

História Nova do Brasil –, a ser publicado pela Campanha de Assistência ao Estudante (Cases) também vinculada ao Ministério da Educação. Sua pretensão era reformular os métodos, o estudo e o ensino da nossa história. A intenção de seus autores é fazer o povo aparecer na História do Brasil e também integrar o Brasil à História Mundial, além de estender o estudo até o presente. Tratava‑se não apenas de mencionar o povo, mas de explicitar a estrutura social e também dar ênfase à estrutura econômica.

A intencionalidade política está presente em todas as propostas de ensino de História, embora nem sempre de forma explícita. No caso dessa obra, o seu propósito editorial era claro e mencionava que a Campanha de Assistência ao Estudante (Cases) do Ministério da Educação e Cultura tem plena convicção de estar contribuindo, à sua maneira, para o desenvolvimento coerente e acelerado do processo histórico brasileiro. Sua origem – assim como a de todas as demais que compõem esta coleção – prende‑se à tentativa já impostergável de reformular, na essência e nos métodos, o estudo e o ensino de nossa história.

Vivia‑se um momento de euforia, de crença em profundas mudanças estruturais da sociedade brasileira.

Saiba mais As informações sobre esse momento histórico podem ser muito instigantes para verificarmos o

Saiba mais

As informações sobre esse momento histórico podem ser muito instigantes para verificarmos o quanto avançamos e quais questões ainda fazem sentido para o ensino da História:

LOURENÇO, E. História Nova do Brasil: revisitando uma obra polêmica. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 28 n. 56, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0102‑01882008000200006>. Acesso em: 28 ago. 2015.

Esse projeto, porém, não foi levado a cabo, sofreu duras críticas da academia, especialmente do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Com o advento do regime militar, o Iseb foi extinto e a obra, censurada e proibida.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Além do debate sobre a interpretação da História do Brasil, o modo de ensiná‑la,

Além do debate sobre a interpretação da História do Brasil, o modo de ensiná‑la, outra questão se colocava no final dos anos 1950. Questionava‑se, a partir dos princípios da Escola Nova, a propriedade do ensino da História e sua falta de criticidade. Surgiu uma nova proposta formulada por Delgado de Carvalho, professor influente do Colégio Pedro II, autor de vários livros de Geografia e História, influenciado por diálogos com Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Em 1957, Delgado de Carvalho publica Introdução Metodológica aos Estudos Sociais, em que propõe outra disciplina, em vez da História, objetivando proporcionar ao aluno uma visão integral da vida, com sentido de significado social, descobrindo o valor e a importância de si mesmo. Nessa proposta, afirmava‑se, sob a inspiração de Dewey e suas ideias de escola democrática e valorização da experiência na aprendizagem (sobre a qual

voltaremos a falar) que, em vez de restringir‑se ao conteúdo de História, essa disciplina estaria voltada para a vulgarização dos conhecimentos de História, Geografia Humana, Economia, Sociologia, Política

e Antropologia Cultural. Em 1970, na segunda edição de sua obra, o autor justifica sua proposta: “A

Sociologia, Geografia Humana, Estatística, História, Política e Economia não constituem Ciências, mas apenas ramos científicos de uma ciência una” (CARVALHO, 1970, p. 16). Segundo o autor, essas distinções são artificiais, o objetivo de serem assim ensinadas é tentar vencer sua complexidade. No entanto, a

simplificação didática compromete o alcance e a significação, por isso era preciso transformar o ensino

e articulá‑las.

Essa proposta não foi aceita e nem mesmo posta em prática na época, sendo objeto de várias críticas por parte de historiadores que defendiam a particularidade do conhecimento da História e sua

importância na educação básica. Emília Viotti da Costa, por exemplo, afirmava que: ”A História Matéria

e fornecer‑lhe conhecimentos

tem uma finalidade formar a personalidade integral do adolescente [ básicos específicos” (COSTA apud RICCI, 1999, p. 51).

]

Paralelamente a essa proposta, em caráter experimental, foram criados, no estado de São Paulo, em 1961, os ginásios vocacionais coordenados pelo Serviço de Ensino Vocacional. Eram escolas de tempo integral, que procuravam desenvolver projetos a partir de áreas de conhecimento com a finalidade de engajar os alunos na compreensão e atuação em sua realidade. Um dos eixos centrais eram os Estudos

Sociais, a partir dos quais as demais disciplinas se congregavam para responder questões relativas ao trabalho no intuito de que cada um pudesse construir um projeto que atendesse sua vocação ontológica,

e não apenas profissional. Os professores deveriam trabalhar em equipes multidisciplinares orientando

os alunos em um processo de ensino‑aprendizagem investigativo do qual faziam parte os estudos do meio, ou trabalho de campo, os estudos dirigidos, os estudos supervisionados e os estudos livres. Uma consulta ao Fundo do Serviço do Ensino Público Vocacional do Estado de São Paulo (SEV) no Centro de Documentação e Informação Científica (Cedic) nos informa que os Estudos Sociais diziam respeito à

História do Sindicalismo, Legislação Trabalhista, Segurança no Trabalho, Saúde do Trabalhador e Trabalho

e Produção na História do Brasil. No entanto o projeto foi extinto em 1969, com a prisão de vários de

seus coordenadores. As memórias de ex‑alunos e ex‑professores publicadas em livros e blogs é que permitem conhecer algumas de suas práticas e identificar algumas de suas reflexões ainda presentes. Elas revelam que não se tratava de uma redução do ensino de História, mas de um deslocamento do foco da lista de conteúdos para o interesse definido em assembleias e de um método investigativo, que inclui não só fazer a pesquisa, buscar a informação, como também, às vezes, para o custeio disso, buscar recursos na oficina da escola e na cantina.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Saiba mais Visite o site e consulte as obras: <http://www.vocacional.org.br/> ROVAI,
Saiba mais Visite o site e consulte as obras: <http://www.vocacional.org.br/> ROVAI, E. Ensino vocacional :

Saiba mais

Visite o site e consulte as obras:

<http://www.vocacional.org.br/>

ROVAI, E. Ensino vocacional: uma pedagogia atual. São Paulo: Cortez, 2005.

TAMBERLINI, A. Os ginásios vocacionais. São Paulo: Annablume, 2001.

A. Os ginásios vocacionais . São Paulo: Annablume, 2001. Lembrete Os exemplos dos anos 1950 e

Lembrete

Os exemplos dos anos 1950 e 1970 mostram que, no campo educacional, há diferentes posições possíveis, e que elas entram em luta por poder nesse campo.

Nos anos 1970, entretanto, outra proposta de Ensino de Estudos Sociais foi vitoriosa em 1971 e definida pela Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), que extinguiu os cursos de História e de Geografia do primário e antigo ginásio, hoje, Ensino Fundamental. As disciplinas permaneceriam apenas no segundo grau, hoje, Ensino Médio. Além disso, foram criadas mais outras duas disciplinas: Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil, com as quais, a disciplina de Estudos Sociais dividia a carga horária. No contexto político do período militar que procurava retirar da escola a menção a tensões e conflitos, era conveniente reduzir o conteúdo histórico e valorizar a história e administração local, os símbolos pátrios e os deveres dos cidadãos. O argumento pedagógico, utilizado para implantar essa reforma, foi o de que era preciso valorizar o conhecimento dos alunos menores, partindo do mais presente e mais próximo, ampliando gradativamente para o mais distante e mais antigo, avançando em círculos concêntricos.

Essa justificativa teria como embasamento a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, interpretada de modo errôneo, segundo o próprio autor e, não obstante, utilizada como argumento para a impossibilidade de os alunos dos primeiros anos de escolarização dominarem conceitos como “tempo histórico” (BITTENCOURT, 2011, p. 185).

Em 1976, o Ministério da Educação determina que, para dar aulas de Estudos Sociais, os professores precisam ser formados na área, fechando‑se assim as portas para os graduados em História e várias graduações. Evidencia‑se assim a exclusão das especificidades das diferentes disciplinas que compõem a área de Ciências Humanas na formação de professores e um intuito de homogeneizar as práticas de ensino.

Ainda no campo da ação do Estado como protagonista nas práticas de formação de professores, data de 1962 a obrigatoriedade de um conjunto de disciplinas vinculadas à formação pedagógica

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DIDÁTICA ESPECÍFICA do professor, definindo carga horária embasadas em discussões e reflexões sobre os alunos e

do professor, definindo carga horária embasadas em discussões e reflexões sobre os alunos e o

método, justificados no Parecer nº 292/62 (BRASIL, 1962), do Ministério da Educação. Nesse texto,

o método não está centrado apenas no ensinar, mas também na aprendizagem, com o foco na

motivação. Ele também define e prática de ensino que promove a relação entre a prática e a teoria, por meio do estágio supervisionado dentro de uma escola real, pela tutela. Uma proposta ligada à imitação, à observação e reprodução de padrões consagrados, que propiciasse reproduzir e exercitar modelos.

Os anos 1980 foram o momento de sucesso no processo de conquista da redemocratização do país

e repletos de muitos debates e experiências. As propostas da História Nova do Brasil, com ênfase nas

determinações econômicas, ganharam os livros didáticos mais vendidos. Mas a grande inovação da década foram as propostas de articulação de currículos em eixos temáticos, que se tornaram referências

para a futura elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Em 1986, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Superior (Sesu), publica um diagnóstico e avaliação dos cursos de História do Brasil que apontam conflitos entre as concepções de História vigentes entre historiadores e pedagogos (BRASIL, 1986), e considera que essa distância e a continuidade da didática como transmissão de modelos proposta pelo Parecer de 1962 deixava de atender às situações reais enfrentadas pelos novos professores. O texto do documento é contundente:

O que se verifica, de modo geral, é que os futuros profissionais do magistério não estão sendo instrumentados para criar suas próprias técnicas e utilizar os recursos de que dispõem de acordo com a diversidade de situações por eles encontradas nas escolas. No geral, o que se aprende na universidade está de tal maneira desvinculado das diferentes realidades, que bem se pode diagnosticar que, neste mister, o que se tenta passar é um “modelo” de “como dar aulas”, caracterizando um reducionismo ineficaz (BRASIL, 1986, p. 30).

O diagnóstico mostra que as técnicas de ensino estavam descoladas dos objetivos de produção de um conhecimento e que não havia consenso sobre o significado do ensino de História; ele defende uma maior discussão para que seu sentido seja a produção de conhecimento e possibilidade de instrumentação profissional do professor.

Em 1997, a História e a Geografia voltam aos currículos escolares. Seu ensino é repensado a partir das discussões acumuladas, e o governo federal lança Diretrizes Curriculares e Parâmetros Curriculares como instrumentos e apoios para os professores, do que trataremos analisando suas características e suas propostas em diálogo com as tensões políticas e com o processo de constituição do campo da didática.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA 1.2 Como ensinar? A Didática da História: uma construção entre debates e embates –

1.2 Como ensinar? A Didática da História: uma construção entre debates e embates – ideias e documentos

Ao mesmo tempo em que a seleção de conteúdos curriculares foi se organizando ao longo do tempo, com implicações políticas e sociais e, levando em conta como argumento as condições necessárias à aprendizagem dos alunos, foi se configurando uma Didática da História, voltada à metodologia de ensino e à formação de professores.

Procuraremos apresentar as principais ideias e alguns textos que as documentam.

Os primeiros métodos pedagógicos propostos eram voltados para a memorização e para a introjeção dos valores a partir de recursos como as festas, que, de algum modo, lembram a metodologia do teatro utilizada pelos jesuítas, desde o século XVI.

Para que a realização da finalidade do curso de História fosse bem‑sucedida, o método era a memorização já utilizada nos catecismos católicos, em que o conteúdo era apresentado seguindo um modelo de perguntas e respostas. As respostas deveriam ser idênticas ao texto, e os erros ou imprecisões dos termos eram contemplados com castigos físicos, entre os quais a já conhecida palmatória. Para isso, eram utilizados os chamados métodos mnemônicos, que se valia de imagens, poesias e rimas que incentivavam o patriotismo, como, por exemplo, os versos de Olavo Bilac (1929): “Ama com fé e orgulho a terra em que nasceste! Criança, não haverá país nenhum como este!”

As comemorações e as festas eram um reforço à consolidação dessa memória histórica. Elas envolviam música, teatro, desfiles e vários rituais dos quais participavam os alunos com suas famílias ao lado das autoridades públicas.

Os métodos mnemônicos tinham também uma razão de ser do ponto de vista sociocultural. A sociedade brasileira, da época, apresentava uma minoria da população letrada. A maioria não tinha acesso à escrita e já havia incorporado as formas de comunicação oral, entre elas, a repetição. Eram, portanto, esses os métodos mais eficientes para os objetivos da escola. Com as mudanças dos hábitos culturais, esses métodos passam a cair, pois eram considerados ultrapassados.

É possível conhecê‑los hoje por meio de manuais didáticos e de romances. Um dos livros mais adotados de História do Brasil era Lições de História do Brasil de Joaquim Manuel de Macedo, professor do Colégio Pedro II, publicado por volta de 1861 com várias reedições. Cada lição deveria ser exposta pelo professor e lida pelo aluno. A seguir um texto com as explicações sobre os locais mencionados depois, um resumo, na forma de quadro sinótico, dividido em personagens, atributos, feitos e acontecimentos e data e, a seguir, um conjunto de perguntas.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Figura 1 – Lição XXI. Guerra Holandeza (sic) Figura 2 21
DIDÁTICA ESPECÍFICA Figura 1 – Lição XXI. Guerra Holandeza (sic) Figura 2 21

Figura 1 – Lição XXI. Guerra Holandeza (sic)

DIDÁTICA ESPECÍFICA Figura 1 – Lição XXI. Guerra Holandeza (sic) Figura 2 21

Figura 2

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Figura 3 Saiba mais Para se aprofundar nas análises da obra de Joaquim José
DIDÁTICA ESPECÍFICA Figura 3 Saiba mais Para se aprofundar nas análises da obra de Joaquim José

Figura 3

Saiba mais Para se aprofundar nas análises da obra de Joaquim José de Macedo, consulte

Saiba mais

Para se aprofundar nas análises da obra de Joaquim José de Macedo, consulte a obra:

MATTOS, S. R. de. A História do ensino de História do Brasil Império através dos manuais de Joaquim Manuel de Macedo. 1993. 159 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Fundação Getúlio Vargas, Instituto de Estudos Avançados em Educação, Departamento de Filosofia de Educação, Rio de Janeiro, 1993. Disponível em: <http://bibliotecadigital.

fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/8913/000059389.

pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 10 set. 2015.

Entretanto, ainda é nesse período de valorização dos heróis da pátria que podemos situar os primeiros manuais para professores e, por conseguinte, no dizer de Schmidt (2006), o início da constituição da disciplina Didática de História com um código, pois eles tornam possível para nós hoje o conhecimento do que se entendia por ensinar História, e que essa formação era um valor social.

Schmidt e Cainelli (2004) citam como um precursor, nesse sentido, a obra de Jonathas Serrano, que se destaca por ter escrito dois manuais voltados ao ensino de História. Em 1917, Metodologia da História na Aula primária e, em 1935, Como Se Ensina História. Na primeira, ele exalta a História pátria e o culto

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DIDÁTICA ESPECÍFICA ao herói, mas também indica que o professor deveria escolher uma biografia que despertasse

ao herói, mas também indica que o professor deveria escolher uma biografia que despertasse o interesse dos alunos e utilizasse outros materiais como mapas e gravuras. Ou seja, a chamada história biográfica não se restringia à narrativa da vida de um herói e sua repetição.

Vale ler uma página desse manual que ensina como se deve ensinar História:

Como nas classes elementares, o método biográfico e anedótico é indispensável, cumpre que a mestra possua farto cabedal de episódios interessantes, que logrem prender a atenção da criança. Na frase de Bliss, é preciso ter a lição da ponta da língua. Se a mestra hesita, ou gagueja ou não sabe contar, como esperar que a escutem com gosto?

Grande dificuldade, saber contar! Em linguagem simples, acessível a cérebros tão jovens ainda, e com tudo correto, e principalmente evocativa, escolher o essencial, pôr de lado quanto é inútil e sobrecarrega a narrativa, discernir a minúcia que põe em relevo a personalidade ou a época: eis o que se não consegue sem esforço, dedicação, amor ao ensino. Por isso vemos comumente quem está desempenhando, sem verdadeira vocação nem preparo pedagógico, a dificílima e nobre função de guiar os primeiros passos das crianças no terreno da história, desobrigar‑se, – ou julgar que se desobriga – da rude tarefa, exigindo a repetição decorada de páginas de um manual, epítome ou que nome tenha. Chamam a isso – ensinar história.

Não é que os manuais devam ser abolidos. Ao contrário. Reconhecem‑lhes a utilidade, especialistas como Lavisse, Hindale e Bliss, para não multiplicar as citações. Mas urge empregá‑los e pouquíssimo temos que valham (SERRANO apud BITTENCOURT, 2011, p. 92‑3).

Serrano, formado no Colégio Pedro II, membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e professor tanto do Pedro II como da Escola Normal do antigo Distrito Federal, interage com autores expressivos da produção educacional, inclusive com John Dewey, com o qual se alinha para defender a ideia de que o ensino de História deve ter como referência primordial a experiência da criança, o estímulo à sua curiosidade e o desenvolvimento de significações com base nas necessidades reais das crianças, tendo como ponto de partida a relação passado/presente. Por isso, a memorização e os elementos apresentados devem ser de interesse dos alunos, mas não se justificam por si só.

Nos primeiros anos do século XX, de fato, a Europa e os Estados Unidos discutiam sobre a intencionalidade dos atos de ensinar e sobre as possibilidades e condições da compreensão dos alunos. Um expoente desse momento foi o filósofo americano John Dewey que influenciou no Brasil a obra de representantes da Escola Nova, entre eles, Lourenço Filho e Anísio Teixeira. Jonathas Serrano, do colégio Pedro II, se alinha assim à Escola Nova, de algum modo.

Em 1935, Murilo Mendes escreve A História no Curso Secundário, em que procura se apropriar da Filosofia da História, da reforma da escola secundária e dos métodos do ensino de História. Está

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DIDÁTICA ESPECÍFICA preocupado com as metodologias de ensino e sobre a adequação desses com os ideais

preocupado com as metodologias de ensino e sobre a adequação desses com os ideais e interesses da juventude.

O Ministério da Educação, após a consolidação da regulamentação dos cursos, também passa a atuar na área de formação de professores, assim, em 1959, publica Apostilas de Didática Especial de História, que perfaziam oito unidades, sendo elas:

• História e a Escola Secundária.

• Métodos de Ensino da História.

• Planejamento e Ensino de História.

• A motivação da aprendizagem da História.

• A integração e a fixação da aprendizagem da História.

• O material didático no ensino de História.

• A verificação de aprendizagem, em História.

• Atividades extraclasse relacionadas ao ensino da História (CADES apud URBAN, 2011, p. 44).

A organização da apostila fala por si, diz respeito ao foco da didática da História e suas preocupações com o ensino. Era interessante para o estudante, ou para o professor que já lecionava e que estava se especializando no estudo da História, entrar em contato com a concepção de método formulada nos seguintes termos: uma atividade é metódica quando refletida, ordenada e visa atingir um fim”

] [

desejados” [ ] (CADES apud URBAN, 2011, p. 45).

Método é simplesmente um conjunto de processos que devemos empregar, para obter resultados

Definição hoje contestada por não se revelar de eficácia comprovada, pois, para grupos de alunos distintos, nem sempre a mesma ação configura‑se como eficiente. Os autores das apostilas se preocupavam em apresentar as principais técnicas utilizadas na seleção e ordenação do conteúdo da História. Segundo eles (CADES, 1959, p. 17‑24), as principais são:

• Progressiva ou cronológica – narra os fatos históricos na ordem em que se sucederam.

• Regressiva – começa o estudo da História no presente e retrocede até atingir os acontecimentos mais remotos

• Círculos concêntricos – consiste em percorrer diversas vezes toda a esfera da História.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA • Efemérides ou calendários – o estudo é feito à medida que os acontecimentos

• Efemérides ou calendários – o estudo é feito à medida que os acontecimentos surgem no calendário.

• Grupos – o estudo da História acompanharia a evolução da humanidade.

Podemos inferir, a partir desse exemplo, que as preocupações com temporalidade já estavam presentes nas ideias de alguns professores. Também podemos inferir que, apesar de definirem o método como técnica para obter um fim, a diferenciação entre as possibilidades sugeridas indica a necessidade de uma escolha ativa por parte dos professores, portanto, da análise das condições concretas de sua sala de aula e de seus alunos para a escolha do caminho que julgar mais conveniente.

Na mesma década, Amélia Americano Domingos de Castro, em 1952, escreveu Princípios do Método

no Ensino de História. Ela apresenta seus propósitos de modo claro e inequívoco contribuindo para

a compreensão da Didática como uma aplicação prática, mas não mecânica, de princípios básicos

da História e da Pedagogia, considerando a intencionalidade e a finalidade da ação educativa e as características dos educandos. Somente a partir desses pressupostos, segundo a autora, é que se desenvolvem os processos didáticos. Enfim, a didática se configura aí com muita clareza como um saber prático indissociado do conhecimento teórico. As palavras da autora são muito apropriadas e auxiliam

a exposição do que seja a constituição do campo da Didática da História.

O estudo das diferentes técnicas didáticas particulares, aplicáveis nas situações [com] que se defrontam professor e alunos, não pode ser desligado das considerações gerais que as explicam e fundamentam. Diversos modos de proceder podem ser utilizados na direção da aprendizagem, desde que se harmonizem e unifiquem pela obediência a certos princípios no âmbito mais geral que constituem o método pedagógico. Ora, este, quando encarado em função de uma determinada matéria, deve, preliminarmente, considerar os princípios fundamentais referentes à natureza da matéria em questão, pois, como diz Dewey, o método de ensino é, “a eficaz orientação da matéria para resultados desejados” (CASTRO, 1952, p. 2).

Lembrete A didática da
Lembrete
A didática
da

uma construção na fronteira entre o

conhecimento histórico e o pedagógico, entre a apresentação dos conteúdos

e a motivação e possibilidades de aprendizagem dos alunos.

História é

Ainda na década de 1950, diante das discussões sobre a abolição do ensino de História e sua impropriedade pela dificuldade de aprendizagem, defendida por Delgado de Carvalho, foram apresentados argumentos na defesa da sua especificidade e valor como disciplina escolar do ponto de vista da formação dos alunos. Um dos exemplos dessa argumentação foi a publicação de Emília Viotti da Costa, professora de metodologia do ensino de história, na Universidade de São Paulo, em 1959.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA No curso secundário: A História matéria tem uma finalidade a preencher [ integral do

No curso secundário:

A História matéria tem uma finalidade a preencher [

integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer‑lhe conhecimentos básicos. Como preenche a História essa função?

formar a personalidade

]

Inicialmente por seu caráter informativo, amplia a visão intelectual, fornece conhecimentos novos. Por outro lado, dá margem à expansão do aluno – oralmente ou por escrito. Sendo matéria essencialmente expositiva, desenvolve hábitos de expressão e sistematização do pensamento. O aluno aprende a expressar‑se, a formular suas ideias com clareza e método. O aproveitamento da História nesse sentido depende, evidentemente, da orientação seguida pelo professor. O uso e abuso das perguntas nas sabatinas e exames, o que facilita sem dúvida alguma o trabalho de correção, é, a esse respeito, pouco producente. A exposição oral contribui para dar segurança ao aluno, domínio e controle de si mesmo, hábito de falar em público. Diminui inibições. Dessa forma estamos contribuindo para a formação de sua personalidade. A História ainda pode também desenvolver o raciocínio. Educa a imaginação. Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as condições que explicam um determinado fenômeno, problemas da sociedade. Enxergar soluções. Mas tudo isso sempre a História ensinada permaneça num plano explicativo e não se restrinja a fastidiosa enumeração de fatos, dados, nomes, geralmente sem significado, e que são obrigatoriamente decorados pelos alunos (COSTA apud BITTENCOURT, 2011, p. 94).

Nos anos 1960, João Alfredo Libâneo Guedes, em 1963, um dos autores das apostilas de didática especial da História, escreve um curso de Didática da História, no qual reafirma sua relação com a Psicologia e com a Didática Geral. E indica a importância da preparação do ambiente da aula. Descreve o que ele chama de Sala de História, muito utilizada por educadores ingleses e que gerou o que convencionamos chamar de “sala‑ambiente”. Essa sala deve ser ampla para conter, no fundo, prateleiras com modelos, no centro, um epidiascópio e máquina de projeção. No centro, as carteiras dos alunos. De um lado, a exposição museológica e a mapoteca e, de outro, os dioramas. Na frente, a plataforma de demonstração necessária para despertar a atenção focal dos alunos. E, atrás da plataforma, o quadro‑negro e a tela móvel. Anexo à sala, deverá existir um pequeno laboratório de trabalho manual (GUEDES, 1963, p. 103).

laboratório de trabalho manual (GUEDES, 1963, p. 103). Lembrete Da Didática da História passam a fazer

Lembrete

Da Didática da História passam a fazer parte os recursos tecnológicos que permitem ir do questionário às várias leituras de diferentes imagens>

Ainda na década de 1960, mais precisamente em 1969, publicou‑se O Ensino da História no Primário e no Ginásio, de Miriam Moreira Leite. Obra que foi referência no seu tempo, segundo Ana Cláudia Urban

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DIDÁTICA ESPECÍFICA (2011), e que apresenta algumas ideias que nos permitem compreender a transformações havidas no

(2011), e que apresenta algumas ideias que nos permitem compreender a transformações havidas no processo de concepção da História como disciplina escolar e, por conseguinte, da justificativa de uma Didática da História.

Há cinquenta anos, o ensino da História pretendia atingir, entre outros, os seguintes objetivos: disciplinar a memória, a imaginação, o julgamento; promover ideias de patriotismo; ilustrar a geografia e a literatura; estabelecer relações com os acontecimentos correntes; desenvolver os hábitos de precisão; perceber claramente as relações causais; introduzir a utilização dos livros; inclinar à tolerância; inculcar o amor à verdade; assegurar a formação cívica.

Hoje esses objetivos se sintetizam no hábito de situar e captar a obra do homem em sua evolução e continuidade; de captar o sentido do passado, da duração das sociedades humanas e da simultaneidade das coisas; de explicar o presente e estabelecer sua problemática; de deduzir as constantes morais e sociais dos fatos e de desenvolver o espírito crítico (LEITE apud URBAN, 2011, p. 47).

o espírito crítico (LEITE apud URBAN, 2011, p. 47). Lembrete O ensino de História deixa de

Lembrete

O ensino de História deixa de ser acessório à moral, à ética, à cultura geral, ao civismo para se constituir como um modo de pensar e se orientar no mundo a partir da contextualização temporal.

Elza Nadai, em 1993, apontava para as relações com a Universidade, em artigo publicado na Revista

Brasileira de História.

Ensinar História é também ensinar o seu método e, portanto, aceitar a ideia de que o conteúdo não pode ser tratado de forma isolada. Deve‑se menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. Superação da dicotomia entre ensino e pesquisa [

Compreensão de que alunos e professores são sujeitos da história [ ]; são agentes que interagem na construção do movimento social (NADAI, 1993, p. 159‑160).

E também enfatizava que o professor deveria ser um intelectual que pensa a história da construção do ensino e contribui para o efetivo fortalecimento desse campo de conhecimento. Elza Nadai também afirmava, concordando com François Furet, que:

A História para existir como disciplina escolar teve de sofrer várias mutações, de modo a constituir um campo do saber ao mesmo tempo

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DIDÁTICA ESPECÍFICA intelectualmente autônomo, socialmente necessário e tecnicamente ensinável (NADAI, 2011, p. 99).

intelectualmente autônomo, socialmente necessário e tecnicamente ensinável (NADAI, 2011, p. 99).

Estava posto o lugar da História como disciplina escolar com uma posição própria no campo educacional. Foram abertos alguns fóruns de debates, estudos, campo de pesquisa e reflexão sobre diversas abordagens e temáticas sobre o ensino de História, questionamentos sobre seus conteúdos curriculares, metodologias de ensino. Análises sobre o que é o conhecimento histórico, ou seja, questões epistemológicas envolvidas no conhecimento histórico e o que significa sua reprodução no ensino da História para a escola fundamental e média.

Em 1983, ocorreu o I Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História. Em 1988, houve o I Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História.

A pesquisa histórica na universidade e o ensino de História passaram a dialogar, o que permitiu

criticar e introduzir conteúdos informativos e visões diferenciadas a partir da pesquisa. O professor passou a ser considerado também um pesquisador, um intelectual, e não somente um reprodutor. As questões de pesquisa não se restringem mais à academia, atingem a escola a partir da frequência de professores como ouvintes e como apresentadores de trabalhos.

O ensino de História foi tema da Revista de História, publicação na Associação Nacional de

Pesquisadores de História – História em Quadro Negro. E, a partir de 2012, passou a contar com a revista

eletrônica História Hoje.

Saiba mais Consultar as Revistas Eletrônicas de História para acompanhar a produção acadêmica: REVISTAS ELETRÔNICAS.

Saiba mais

Consultar as Revistas Eletrônicas de História para acompanhar a produção acadêmica:

REVISTAS ELETRÔNICAS. [s.d.]. Disponível em: <http://www.anpuh.org/ conteudo/view?ID_CONTEUDO=75> Acesso em: 4 set. 2015.

Especialmente a Revista História Hoje criada em 2003 dedicada a várias experiências da Didática da História que, a partir de 2012, divulga trabalhos relativos à História e ao ensino e procura divulgar projetos e experiências dos profissionais de História.

A Didática da História, como parte do campo educacional, tornou‑se um espaço de pesquisa

e produção de conhecimentos para a compreensão da constituição das práticas de ensino e sua

relação com os currículos reais, ou seja, aqueles em que os prescritos pelo Estado se transformaram.

As principais concepções de Didática da História são três: a transposição didática, a cultura escolar

e a educação histórica.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA 1.3 Três concepções de disciplina escolar em diálogo na Didática da História 1.3.1

1.3 Três concepções de disciplina escolar em diálogo na Didática da História

1.3.1 Transposição didática

Uma concepção de disciplina escolar é a que define que o conteúdo escolar deva corresponder

a uma transposição didática da ciência de referência produzida em centros universitários, com rigor

metodológico. Os responsáveis por essa transposição ou vulgarização são os autores de livros didáticos,

burocratas dos ministérios e secretarias da educação, os técnicos educacionais e até mesmo a família.

O representante máximo dessa concepção é Yves Chevallard, que se notabilizou por estudar o ensino

da Matemática e entrou em voga quando a educação dos valores nacionais passa a ser superada pela

importância da educação com vistas ao desenvolvimento científico.

Segundo o autor, muito citado no Brasil, mas cuja obra nunca foi traduzida para o português:

Um conteúdo de saber que foi designado como saber a ensinar sofre a partir de então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná‑lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto de saber a ser ensinado em um objeto de ensino é denominado transposição didática (CHEVALLARD, 2005, p. 45, tradução nossa).

Esse processo se dá em quatro etapas: o saber acadêmico, o saber a ensinar, o saber ensinado e o saber aprendido.

O saber a ensinar, que desencadeia o processo, é definido por técnicos, representantes de associações

e professores militantes, através da seleção do saber acadêmico e de sua estruturação didática.

O saber ensinado é aquele, então, fruto do saber docente, no qual o professor é o sujeito ao fazer escolhas quando seleciona, organiza, recorre, enfim, sistematiza, na aula o saber a ensinar.

O aluno, como sujeito de um processo de aprendizagem, elabora o seu conhecimento a partir dessa relação com o saber ensinado e nas suas relações sociais, construindo o seu saber aprendido.

Portanto a disciplina escolar, nesse sentido, é dependente do saber produzido na academia que, entretanto, sofre a mediação de ações alheias à produção desse conhecimento realizadas por técnicos e agentes do governo, autores de livros didáticos, coordenadores e orientadores e até as famílias.

A boa transposição seria então aquela efetuada quando há mudanças de espaço de produção do

conhecimento e propicia a sua melhor reconstrução, recriação de saberes e ações mais eficientes, como afirma Anhorn (2003).

Esse conceito é importante na pesquisa sobre o ensino porque permite à academia compreender o processo de ensino, levando em conta sujeitos e subjetividades. Mas também permite ao professor a reflexão sobre o seu modo de organizar as aulas em função do conhecimento que pretende ensinar, o

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DIDÁTICA ESPECÍFICA que diz respeito à seleção e preparação de material e também às argumentações. Também

que diz respeito à seleção e preparação de material e também às argumentações. Também permite a análise dos conteúdos aprendidos com o que se pretendia ensinar.

No entanto, a grande parte dos pesquisadores interpretou o conceito de transposição didática

como mera reprodução, desvinculando‑o da ideia de reconstrução, recriação. Essa compreensão tornou‑o passível de crítica e esvaziou seu sentido ao reduzir os conteúdos escolares significativos à sua aproximação com o saber sábio, o da produção científica, estabelecendo entre eles uma relação de dependência, segundo Circe Bittencourt (2011). Em decorrência desse ponto de vista, explica‑se assim

a supervalorização do conhecimento científico sobre o conhecimento escolar, inferiorizando‑o. Assim,

os saberes ensinados mais valorizados, em função de suas características, são os saberes das séries finais, uma vez que os conteúdos estão mais próximos da produção científica e os métodos didáticos se reduzem a técnicas pedagógicas. Do mesmo modo, as disciplinas das áreas científicas passam a ser mais valorizadas do que as das áreas de humanidades.

Ainda que seja possível criticar a hierarquia dos conhecimentos decorrentes da ideia da disciplina escolar como transposição didática, é preciso reconhecer que esta concepção promoveu uma mudança importante em relação ao tempo em que os conteúdos do ensino de História, no Brasil, estavam

estruturados no estudo da História da Europa Ocidental. A pesquisa histórica e a crítica à distância entre a História ensinada e a produção acadêmica que trazia outros conhecimentos sobre a estrutura social da História do Brasil, sobre a produção ideológica da História, sobre a valorização do cotidiano

e as pesquisas deram lugar ao homem comum como sujeito da História. Enfim, inúmeras foram as contribuições da transposição didática para a renovação do ensino e ainda serão.

1.3.2 Cultura escolar

Do que entendemos por cultura escolar fazem parte as práticas decorrentes de objetivos educacionais, de objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço na escola. De tal modo que podemos identificar uma razão didática que se explica pela compreensão do conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos selecionados, organizados, normalizados e transformados em rotina na instituição escolar. O que, para o pesquisador francês Forquin (1993), denomina‑se “cultura escolar”.

Trata‑se, então, de uma cultura que emerge no interior da escola, através das práticas e relações cotidianas de docentes e discentes. Esse conceito dá conta de um aspecto que escapa à transposição didática: a escola produz valores e práticas que por vezes até justificam a criação do saber sábio, ou da pesquisa acadêmica. Nessa linha crítica, Ivor Goodson (1995) argumenta que existem conteúdos escolares ensinados na escola que não correspondem a uma disciplina acadêmica preexistente. É no

interior da escola que se formam as disciplinas escolares. Isso é o que defendem André Chervel (1990) e Ivor Goodson (1995) a partir de suas pesquisas sobre práticas desenvolvidas na escola. Para André Chervel (1990), as disciplinas escolares têm objetivos próprios que, na maioria das vezes, não se confundem com os objetivos da ciência de referência. Por isso, a seleção de conteúdos decorre de um sistema de valores

e interesses da escola e do papel que desempenha na sociedade.

A pesquisa de Chervel sobre a história da gramática escolar na França inspirou vários estudos e reflexões posteriores a esse respeito. Ele concluiu que as regras gramaticais e normas da Língua Francesa

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DIDÁTICA ESPECÍFICA decorreram da necessidade que a escola tinha de ensinar todos os franceses a escrever

decorreram da necessidade que a escola tinha de ensinar todos os franceses a escrever do mesmo modo, de acordo com critérios criados para serem obedecidas no meio escolar. A Gramática como estudo acadêmico surgiu mais tarde.

De fato, da cultura escolar, fazem parte as práticas decorrentes de objetivos educacionais, de objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço na escola. Uma prova de que a cultura escolar tem grande independência em relação à pesquisa está na estruturação dos quatro grandes períodos da História, criada para organizar os estudos históricos escolares e acabou por definir as cadeiras universitárias, como mostra Circe Bittencourt (2011).

Entre nós, também, ainda segundo Bittencourt, o currículo decorrente da Lei de Diretrizes e Bases de 1962, que definiu o currículo mínimo pelo Conselho Federal de Educação, era composto pelas disciplinas que também já compunham as propostas curriculares do Ensino Fundamental e Médio e já estavam presentes nos livros didáticos: História Antiga, História Medieval, História Moderna, História Contemporânea, História da América e História do Brasil.

Assim, pesquisar a cultura escolar permite à acadêmica lançar luzes sobre os processos didáticos e, aos professores, pensar sobre a cultura escolar, o que nos leva a introduzir a reflexão crítica e análise sobre as práticas cotidianas e as rotinas para valorizá‑las ou compreendê‑las e, talvez, conseguirmos transformá‑las.

1.3.3 Educação histórica

A partir da publicação de um texto do alemão Klaus Bergmann, “A História na Reflexão Didática” publicado na Revista Brasileira de História (1990), alguns pesquisadores se sentiram instigados com a provocação de considerar que a função da didática no ensino da ciência da História tinha como foco a consciência histórica. As colocações de Bergmann levavam a sistematizar uma reflexão sobre o que já podíamos considerar implícito nos textos de Emília Viotti da Costa e de Miriam Moreira Leite. Porém, além de afirmar o aspecto cognitivo da História, ele propunha compreender a produção da ciência histórica no contexto da realidade do seu tempo, tendo como objeto os processos de ensino e aprendizagem, os processos de formação e autoformação de indivíduos, grupos e sociedades pela História e a partir da História. Considerava então os pressupostos da aprendizagem, conteúdos a ensinar, técnicas e materiais de ensino e as representações da História.

Nessa linha de pesquisa e de atuação no campo do ensino da História na universidade e nas escolas públicas, destaca‑se a atuação no Paraná de Maria Auxiliadora Schmidt. Suas pesquisas tratam de procurar entender como o aluno constrói a ideia sobre a História, sobre os conteúdos trabalhados na escola, sob o ponto de vista da cognição histórica e não da Psicologia, e alinham‑se às pesquisas da década de 1980 e 1990, que também se desenvolveram no Reino Unido, na América do Norte, na Espanha e em Portugal.

Essas pesquisas contribuem com seus resultados com a discussão acerca da aprendizagem da História e, por conseguinte, para considerações e instrumentação dos professores acerca das suas ações didáticas e das possíveis intervenções junto à classe ou aos alunos. Um exemplo são as contribuições

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DIDÁTICA ESPECÍFICA de Izabel Barca (2001), como sua pesquisa sobre os alunos do 6º ano de

de Izabel Barca (2001), como sua pesquisa sobre os alunos do 6º ano de escolaridade e a compreensão dos conceitos históricos e sua relação com as ideias tácitas. Segundo essa pesquisadora, os conceitos históricos são compreendidos pela sua relação com os conceitos da realidade humana e social que o sujeito experiencia. Quando o aluno procura explicações para uma situação do passado, à luz da sua própria experiência, mesmo sem apreciar as diferenças entre as suas crenças e valores e as de outra sociedade, revela já um esforço de compreensão histórica.

A partir dessas considerações, é preciso que os professores levem em consideração tanto as ideias tácitas quanto os conceitos históricos, pois ambos fazem parte da cognição histórica.

A educação histórica, ao se voltar para a cognição histórica, buscou estudar os níveis de progressão

dos alunos. E uma contribuição importante é a discriminação dos conceitos que os alunos desenvolvem

e necessitam desenvolver para aprender História. Segundo o pesquisador britânico Peter Lee (2001), há duas ordens de conceitos: os de primeira ordem e os de segunda ordem.

Os conceitos de primeira ordem são datas, eventos, e conceitos como agricultor, governante, impostos, Estado, grande propriedade, senhor de engenho, operário, partido etc.

Mas há conceitos de segunda ordem, que são os que dão consistência à disciplina, eles são narrativas, relatos, explicações. São eles que compõem o conhecimento específico da História e estão na base da possibilidade de construção de um pensamento histórico.

Essa abordagem se diferencia da piagetiana, a qual influenciou o pensamento sobre o ensino de História, como o de Amélia de Castro, ao enfatizar a relação entre o pensamento e as motivações (os interesses, as capacidades e as necessidades dos alunos devem ser valorizados) e o conhecimento sobre

a personalidade dos educandos para evitar frustações e desvios emocionais (CASTRO, 1952).

Diferentemente do enfoque na Psicologia, o objetivo da educação histórica é pesquisar as ideias históricas dos alunos para intervir com base nessas ideias, de forma a construir estratégias e apresentar‑lhes os princípios do pensamento histórico construído a partir de fontes, evidências ou narrativas significativas.

A contribuição da Educação Histórica para a formação dos professores de História é provocar sua

reflexão sobre o sentido do seu trabalho na construção do conhecimento histórico propriamente dito,

pois, segundo Schmidt e Garcia (2005), a Didática da História, por ser o campo de discussão e ação em relação à seleção de conteúdos e estratégias de ensino, no seu atual estágio de desenvolvimento, exige que o professor compreenda não apenas os critérios normativos e nacionais das propostas curriculares

e dos programas escolares, como também as condições de produção do conhecimento histórico, a partir de problematizações distintas, sujeitos históricos distintos, vozes silenciadas.

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E ainda é necessário, na perspectiva da Educação Histórica:

[

participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e

vê‑los como

]

recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos [

],

DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA retrabalhada, como o objetivo de convertê‑la em conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma

retrabalhada, como o objetivo de convertê‑la em conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir‑se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências múltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real (SCHMIDT; GARCIA, 2005, p. 299‑300).

Saiba mais Consulte os textos disponíveis nos l i n k s : SCHMIDT, M.

Saiba mais

Consulte os textos disponíveis nos links:

SCHMIDT, M. A. M. S.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de História. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297‑308, set‑dez 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a03v2567.pdf> Acesso em: 31 ago. 2015.

BERGMANN K. A história na reflexão didática. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 9, n. 19, p. 29‑42, 1990. Disponível em: file:///C:/Users/ Unip/Downloads/klausbergmann%20(1).pdf. Acesso em: 31 ago. 2015.

Acesso em: 31 ago. 2015. Lembrete A Didática da História é uma construção social

Lembrete

A Didática da História é uma construção social e política que se dá no campo da investigação e da prática do ensino.

2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS ATUAIS

O maior desafio da formação do professor de História na Licenciatura está intrinsecamente vinculado aos desafios e perspectivas impostos pelas condições concretas que se apresentam na sala de aula. Desafio que não se resolve apenas na Licenciatura, mas necessariamente se completará na prática. O papel da disciplina Didática da História, nos cursos de Licenciatura, tem o objetivo de oferecer questionamentos e práticas reflexivas para o professor se situar no campo da produção de conhecimentos a respeito do ensino da História, considerando sua historicidade e seu lugar no campo da Educação. A Didática da História se constrói no diálogo entre a produção historiográfica e os desafios postos pelas condições sociais concretas, levando em conta a cultura escolar, as questões relativas à transposição didática e alguns princípios da educação histórica.

Agora, trataremos dos desafios da sociedade contemporânea.

Na leitura das diretrizes curriculares e demais documentos, observamos que o ensino de História permanece apresentando como objetivo central a formação da identidade nacional. Entretanto,

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA atualmente, o entendimento desse conceito é outro. A identidade nacional não é mais pensada

atualmente, o entendimento desse conceito é outro. A identidade nacional não é mais pensada nas propostas de ensino como com um objeto imutável e permanente. Diversamente do início do século XX, ela se apresenta multifacetada, ainda que se pretenda uma, afirmando e reconhecendo a identidade de diferentes grupos sociais e regionais, que têm conflitos entre si, disputam hegemonias e, ainda assim, dão conformação ao um consenso nacional. Esse é um tema em que há permanência e ruptura.

O campo da Didática da História, assim como o campo da Educação, continua a ser espaços de

disputa de poder pelos vários agentes sociais, incluindo não apenas classes sociais (como vimos no caso

do manual História Nova do Brasil, e da escola anarquista), mas também movimentos sociais, incluindo o movimento negro e as manifestações dos povos indígenas e, ainda, as posições das classes dominantes.

Assim, para compreender alguns debates e se posicionar no campo, o professor de História em formação deve levar em conta:

• O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção de conteúdo.

• Qual é o papel da diversidade e velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na transformação do papel do professor.

• O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o seu correlato professor‑reflexivo e aluno‑reflexivo.

2.1 O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção de conteúdo?

Atualmente, temos lido na grande imprensa, algum destaque para críticas ao material didático de História como sendo ideologicamente tendencioso.

Saiba mais Um exemplo é a matéria de revista de grande circulação sobre o viés

Saiba mais

Um exemplo é a matéria de revista de grande circulação sobre o viés ideológico do material de História.

MANSUR, A.; VICÁRIA, L.; LEAL, R. O que estão ensinando às nossas crianças? Rio de Janeiro, [s.d.]. Disponível em: <http://revistaepoca.globo. com/Revista/Epoca/0,,EDR79659‑6009,00.html>. Acesso em: 8 set. 2015.

Entretanto, hoje, temos o desafio de não apresentarmos uma versão única da História e, ao mesmo tempo, compor uma narrativa que contemple as diferenças em uma perspectiva de compor possibilidades da compreensão do passado como herança da humanidade na perspectiva da construção de um futuro. É, portanto, muito difícil não considerar diferentes pontos de vista, muitas vezes, em conflito com o de um grupo social.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA Por esse motivo, algumas considerações sobre o conceito de “ideologia” são importantes para

Por esse motivo, algumas considerações sobre o conceito de “ideologia” são importantes para problematizarmos, questionarmos e avaliarmos a contribuição de matérias jornalísticas para a reflexão do professor de História atuante ou em formação.

Comecemos pela história dessa palavra e sua importância na compreensão das ideias de uma época.

A expressão “ideologia” começou a ser conhecida e difundida nos primeiros anos do século XIX, a partir do livro Elementos de Ideologia (Eléments d’Ideologie), de Destutt de Tracy. O objetivo do autor era elaborar uma “ciência das ideias”, compreendendo a gênese delas e, assim, possibilitar percepções mais adequadas da realidade com efeitos gerais na vida dos homens, em especial no tocante à política e à moral. Considerando que as ideias deveriam ser compreendidas como fenômenos naturais, elas também poderiam ser objeto de uma ciência específica a ser desenvolvida: a ideologia. Ou seja, a palavra surgiu com o sentido de uma ciência para compreender as ideias e não como um adjetivo pejorativo que acaba por desqualificar uma dada ideia. Por isso, não podemos julgar um material didático considerando apenas um pequeno trecho dele, mas sua função dentro de todo o projeto editorial.

Entretanto, esse sentido da palavra não vingou. O que explica o sentido pejorativo com o qual, frequentemente, se emprega a palavra “ideologia”. O projeto de Destutt de Tracy não deu certo. Sofreu muitas críticas, pois ele pretendia estabelecer critérios para definir o que seriam ideias válidas e positivas, inclusive no campo da política. Por consequência, a expressão passou a ter uma conotação negativa, referindo‑se a tentativas de implementar ideias ou projetos ilusórios ou utópicos, desprovidos de sentido. Ao contrário de seu sentido pretendido, “ideologia” e “ideológico” tornaram‑se sinônimos de ideias falsas e de representações ilógicas da realidade que, inclusive, poderiam impedir a produção de conhecimento efetivamente válido sobre a natureza e os homens, como o desenvolvido pelas ciências.

Neste sentido, Auguste Comte irá se referir à ideologia como conjunto de ideias de uma época, presentes na opinião geral da sociedade, portanto, no senso comum, porém não tendo necessariamente fundamentos lógicos ou sendo resultados de demonstrações confiáveis e racionais. Enfim, podendo ser tão somente preconceitos arraigados e não devidamente questionáveis, devendo ser não somente evitados como objeto de crítica mediante o emprego de método científico. Ideologia, assim, tornou‑se um obstáculo ao conhecimento científico ou “positivo” na conhecida expressão de Comte. Por consequência, a(s) ideologia(s) tornou‑se a temática presente tanto no âmbito da metodologia e da epistemologia, como também na teoria política. Particularmente, nas Ciências Humanas, dadas as suas próprias características, os debates sobre conhecimento objetivo, neutralidade axiológica, empirismo e racionalismo sempre estiveram relacionados à discussão do significado da expressão e suas consequências na produção do conhecimento.

No campo das Ciências Sociais, em que se situa a História, o empirismo, notadamente em suas versões neopositivistas, foi objeto de questionamentos e severas críticas; o significado da expressão “ideologia”, em termos gerais, pode ser entendido sob duas formas.

Na primeira forma, a ideologia é considerada uma visão necessariamente falseada do mundo, podendo ter por consequência efeitos políticos expressivos, se constituindo em elemento legitimador e assegurador de modos de dominação e de desigualdades sociais, sejam relativas a diferenças de classe,

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DIDÁTICA ESPECÍFICA gênero, etnia. Nesse sentido, a ideologia é considerada como um elemento imaginário que ocultaria

gênero, etnia. Nesse sentido, a ideologia é considerada como um elemento imaginário que ocultaria a realidade, isto é, as formas concretas de existências das relações sociais e dos interesses nelas presentes, tendo, também por consequência, uma dimensão histórica. Nessa perspectiva, a ideologia, sendo falsa consciência, poderia ser superada, substituída por uma “consciência verdadeira”, não falseada da realidade, na medida em que processos políticos rompessem com formas de dominação existentes e permitissem uma compreensão justa da realidade.

e permitissem uma compreensão justa da realidade. Lembrete A História do Brasil era um apêndice da

Lembrete

A História do Brasil era um apêndice da História Geral, e isso era questionável, ainda que essas situações possam permanecer. Esse questionamento se dá por considerar uma visão falseadora da realidade.

O grande “xis” da questão está em responder duas interrogações: por que, ao contrário do que muitas vezes se pensa, o termo “ideologia” é usado para referir‑se às ideias de dominação de uma classe sobre outra? De toda forma, como é possível uma ideologia favorecer o domínio de um segmento menor de pessoas em detrimento de uma comunidade infinitamente maior? Por exemplo, como os livros de História deixaram de lado, por tanto tempo, os trabalhadores, quer fossem escravos, quer fossem operários, como agentes com importante papel da construção do país?

Para se chegar às respostas, torna‑se necessário um pequeno aprofundamento do estudo às origens do termo “ideologia”. Por quais mecanismos ou instrumentos isso é possível?

Na segunda forma, a ideologia não é reduzida à condição de falsa consciência da realidade, mas sim entendida como “visão de mundo”, percepções da realidade que, sob as mais diferentes formas,

inclusive simbólicas, se fazem presentes na vida dos homens, em todo e qualquer tipo de sociedade.

A ideologia se constitui em elemento da cultura, não podendo, em última instância, ser eliminada da

existência humana. Nessa perspectiva, ao contrário de se falar na ideologia, no singular, deve‑se falar de ideologias, no plural, pois os homens necessariamente as produziriam a partir das suas experiências de vida e eles não podem viver sem concomitantemente construir percepções da realidade que os orientam a nela sobreviver, o que não significa afirmar que as ideologias não estão interpenetradas de interesses. Ao contrário, elas somente podem se constituir a partir dos interesses dos seres humanos, ainda que por meio de processos não conscientes. Assim sendo, as ideologias apresentam sempre componentes políticos, ou seja, pertinentes às relações de poder existentes nas sociedades, mas não podem ser reduzidas tão somente à esfera política.

Desse ponto de vista, ao dar voz aos vários agentes da História e ao sentido que conferem ao processo histórico, teremos de aceitar que estudar História é explicitar os diferentes agentes sociais e os conflitos que permeiam as relações internas às sociedades.

Assim precisamos ler atentamente às matérias jornalísticas e procurar saber se as afirmações sobre

o discurso ideológico têm a intenção de menosprezar algumas ideias ou esclarecer a existência de

conflitos sociais. Nesse caso, como tratar dos conflitos de forma positiva sem tomar partido, a princípio,

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA e sem negá‑los? Esse é o desafio do professor de História que deve procurar

e sem negá‑los? Esse é o desafio do professor de História que deve procurar mostrar os diferentes

agentes históricos aos alunos, considerando as diferentes classes sociais, os conflitos entre elas e os diferentes interesses e posicionamentos.

2.2 A diversidade e a velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na transformação do papel do professor

Hoje a profissão docente é procurada tanto por jovens que buscam ingresso no mercado de trabalho, quanto por adultos que procuram realocar‑se profissionalmente. Os mais jovens já estudaram na escola como ela se apresentou a partir dos anos 1970, especialmente a escola pública: um espaço com um público diversificado, em relação à idade, experiência familiar e cultura. Muitos deles, cujas famílias têm raízes no mundo rural passaram a habitar a cidade em condições precárias de moradia, fruto de uma ocupação urbana desordenada provocada por intenso fluxo migratório do campo para a cidade, especialmente, do Nordeste para o Sul.

À diversidade do fluxo migratório interno própria dos anos 1950 e que constituiu a formação das metrópoles do Brasil industrializado, somam‑se o movimento populacional e a reconfiguração do espaço em tempos de globalização. Atualmente o mundo do trabalho obriga aos deslocamentos populacionais, do interior do país e do exterior.

Para além da diversidade cultural presente na formação da população brasileira, que deve ser considerada na escola, tal com está presente na Constituição Federal e nas Diretrizes Curriculares, o nosso país enfrenta também a presença de outros povos. Temos um universo cultural plural que se coloca como um desafio para o ensino de história em uma sociedade capitalista com desigualdades sociais, mas que se quer democrática e com uma agenda de ampliação de direitos, especialmente de direitos humanos.

Precisamos então ter clareza da função das primeiras narrativas históricas aprendidas na escola

e para o convívio social. É difícil não reconhecermos o papel do ensino de História na formação da

imagem que fazemos do mundo e convidamos, aqui, cada aluno a um exercício introspectivo a partir da leitura desse trecho de Marc Ferro:

Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças. Ela nos marca para o resto de nossa vida. Sobre essa representação, que é para cada um de nós uma descoberta do mundo e do passado das sociedades, enxertam‑se depois opiniões, ideias fugazes e duradouras, como

mas que permanecem indeléveis as marcas de nossas primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoções. [ ]

um amor

Esse passado não só não é o mesmo para todos como, para cada um de nós, sua lembrança se modifica com o tempo: essas imagens mudam à medida que se transformam o saber e as ideologias, e à medida que muda, na sociedade a função da História (FERRO, 1983, p. 11).

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA Cabe então a cada um se perguntar sobre seus primeiros contatos com a História

Cabe então a cada um se perguntar sobre seus primeiros contatos com a História do Brasil e do mundo: quais imagens eram evocadas e qual o lugar dos sujeitos históricos, dos homens comuns, nessa representação.

Exemplo de aplicação

De que modo sua experiência pessoal se configura no contexto do processo histórico de constituição do ensino de História? De que maneira esse modo forja uma ideologia?

Compreende‑se, do ponto de vista político e sociológico, a construção da narrativa histórica escolar nos séculos XIX e XX e sua relação com os métodos de ensino, mas também se reconhece ser necessário, atualmente, problematizar aquelas representações que muitas vezes se repetem. Por que, com a unificação econômica dos espaços, o passado das sociedades é alvo do confronto entre culturas e etnias, entre Estados ou internamente aos Estados? Entre nós, podemos situar primeiramente o caso dos indígenas, que têm direito a uma história indígena. Os quilombolas, como descendentes de escravos. Ao mesmo tempo, precisamos considerar as histórias regionais que, por vezes, desaparecem no contexto da história nacional.

A diversidade das origens dos diferentes agentes que participam da História nacional está

presente no horizonte do professor de História hoje. Todos têm direito a ter sua história considerada,

o que se torna um desafio para a formação do professor de História, que deve ainda considerar essa composição no panorama nacional. Ademais há uma forte atuação de movimentos culturais de minorias étnicas que muitas vezes procuram uma identidade pura, ou negam sua identidade híbrida. Porém as tradições culturais são inventadas em contextos de contato entre culturas. Portanto, a música negra, que identifica o movimento negro, nos Estados Unidos, estudada por Gilroy (2001), desenvolveu‑se não a partir de uma essência negra ou africana, mas da necessidade de uma expressão política em uma época que aos negros africanos era negada a possibilidade de alfabetização.

O trabalho de ensinar, considerando a diversidade, provoca grande transformação no papel

do professor de História para o qual precisa se valer de alguns instrumentos de abordagem dos conteúdos, qual seja o acesso a pesquisas recentes, além dos materiais didáticos. Entretanto essa solução é também um novo desafio: como lidar com a velocidade da informação e com as novas demandas de aprendizagem contínua?

Apesar de, na nossa sociedade, a demanda por aprendizagem ser constante, de vivermos sob o bordão da aprendizagem ao longo da vida, da aprendizagem permanente e massiva, que precisamos aprender a aprender, o professor sofre uma grande transformação no seu papel. O que mudou?

O professor não é mais identificado como homem de conhecimento, se consideramos que

conhecimento é transmissão de informação. De fato, inúmeros professores atestam que não conseguem concorrer com a Rede Globo, mencionando a emissora de televisão como um produtor de conhecimento mais crível para seus alunos. Essa visão é um estereótipo que considera o conhecimento

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA apenas a transmissão de informações e que está sustentado em práticas conservadoras e ainda

apenas a transmissão de informações e que está sustentado em práticas conservadoras e ainda valorizadas, que não problematizam as informações, que não procuram analisar sua condição de produção social e histórica.

Por outro lado, o professor não pode ser uma mera fonte de informação. Não é possível para ele manter‑se atualizado em relação às pesquisas, que são inúmeras, ocorrem em vários lugares de mundo

e podem ser veiculadas pelas mídias. Atualmente, o valor da informação em relação ao conhecimento

é necessariamente outro. Se, há mais de cinquenta anos, algum aluno podia se vangloriar de saber de

cor os doze césares, hoje, isso não ocorre e, se ocorre, é, no mínimo, bizarro. Pergunta‑se: para que serve

essa informação?

A aprendizagem reprodutiva ligada exclusivamente à memorização não tem lugar quando o valor é o desenvolvimento do pensamento, a construção de conceitos e tendo em vista não apenas o pensamento crítico, mas também a valorização da ciência, que implica questionar a informação recebida, formular novas hipóteses e estratégias de busca de respostas.

Mas como lidar com tanta informação? A segunda metade do século XX sofre de “obesidade informativa”, pois ela tem imensa capacidade de armazenamento e distribuição de informação, pelo acesso aos grandes bancos de dados. A informação flui de modo muito dinâmico, mas também pouco organizado em relação às sociedades em que o suporte da informação era a escrita Segundo Pozo:

A aprendizagem da cultura impressa costuma ser uma viagem organizada

na sociedade de informação é o

consumidor quem deve organizar ou dar significado à sua viagem. É a cultura do zapping informativo, uma cultura feita de retalhos de conhecimento, uma collage [em] que é necessário recompor para obter um significado (POZO apud CAIMI, 2014, p. 165‑6).

por quem produz o conhecimento [

],

Saiba mais Consulte o texto no l i n k a seguir: CAIMI, F.; OLIVEIRA,

Saiba mais

Consulte o texto no link a seguir:

CAIMI, F.; OLIVEIRA, S. Os jovens e a aula de história entre tensões, expectativas e possibilidades. Revista Educação em Questão, v. 44, n. 30, set./dez. 2012. Disponível em: <http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn. br/pdfs/v44n30.pdf> Acesso em: 31 ago. 2015.

A maneira de estocar a informação corresponde a uma dada concepção do tempo como aponta

Pierre Lévy em obra publicada em 1990 e traduzida para o português em 1993. Esse autor caracteriza

o tempo das sociedades da escrita como o tempo linear que imprime uma ordem sequencial nos

calendários, datas, anais e arquivos. É a memória estocada, é o tempo da irreversibilidade. Já a sociedade da informática produz outro tempo, veloz, não adequado à linearidade proposta ou imposta pela

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DIDÁTICA ESPECÍFICA modernidade ou, no dizer do autor, o tempo das sociedades da escrita. Esta velocidade

modernidade ou, no dizer do autor, o tempo das sociedades da escrita. Esta velocidade é percebida em vários sentidos e estamos sempre “atrasados” em relação a essa tecnologia. São sociedades do tempo pontual; o tempo da memória curta, que salta de um ponto a outro, organizado como rede, como rizoma. Tempos passados que se presentificam, coexistem.

Saiba maisLEVY P. As tecnologias da inteligência : o futuro do pensamento na era da informática.

LEVY P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 1993. p. 76‑130.

Esse autor já fala de uma tendência à negação do passado, a sua transformação em presente. Esse fenômeno denomina‑se “presentismo”. Tema de grande preocupação e interesse de reflexão para os historiadores ainda hoje, quase trinta anos depois da publicação do trabalho de Pierre Levy. O historiador Hobsbawn também escrevia em meados dos anos 1990 que quase todos os jovens crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação com o passado da época em que vivem. Nesse contexto o papel dos historiadores é fazer lembrar o esquecido, para além da crônica, da memória e da compilação (HOBSBAWN, 1995).

Essa tendência revela‑se de grande risco quando implica o esquecimento de um passado público. O passado público valoriza‑se apenas pela memória e não pela história que o analisa como experiência político‑social.

Maria de Lourdes Janotti (1997) considera que essa tendência indica possibilidade de produzir uma grande alienação coletiva e relaciona‑se com as transformações produzidas pela globalização econômica mundial. As diferenças absolutas são relativizadas e o imperialismo do mercado reduz tudo à lógica

econômica. A cultura regional transforma‑se em mero produto de consumo nos ritmos produzidos pelas mídias, configurando‑se como algo interessante, com valor de consumo privado. Ignora‑se, no entanto, seu sentido ideológico, desinteressa‑se pelo passado público e sobretudo pela vontade política que leva

à crítica e à construção de projetos futuros.

Saiba maisPara saber mais, leia: BITTENCOURT, C. M. F. Livros didáticos entre textos e imagens. I

Para saber mais, leia:

BITTENCOURT, C. M. F. Livros didáticos entre textos e imagens. In:

(Org.). O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997.

Tais questões relativas à velocidade da produção de informação, às novas tecnologias e às experiências

do tempo trazem desafios para a escola. As reflexões de Caimi (2014), a partir das leituras de Pozo, Veen

e Wrakking, indicam alguns comportamentos dos jovens que entram em choque com a cultura escolar que colocava o professor e o material didático como o detentor das informações:

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DIDÁTICA ESPECÍFICA • A escola é para os jovens apenas um de seus interesses, entre outros

• A escola é para os jovens apenas um de seus interesses, entre outros como amigos, encontros sociais e até trabalho de meio turno.

• A escola está, para eles, desconectada de seu mundo e da vida cotidiana.

• Os jovens têm comportamento ativo, em alguns casos, hiperativo.

• Os alunos prestam atenção ao professor por curto intervalo de tempo.

• Os alunos querem controlar aquilo com que se envolvem e não aceitam explicações do mundo apenas segundo o professor.

• Os alunos aprendem por meio de jogos, de atividades de descoberta e investigação de maneira colaborativa e criativa.

Do ponto de vista da experiência prática, há um grande foco de tensão que se dá no contexto da sociedade contemporânea e, para os professores de História, especificamente, no seio da cultura escolar. Entre o que se considera a tradição, ou código disciplinar quadripartido em História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea e o tempo cronológico e linear, e os interesses e expectativas de aprendizagem dos alunos vai uma grande distância. A sociedade demanda agentes sociais que sejam criativos em relação aos papéis sociais

Em 1991, Esteve mostrava a perda do consenso sobre a educação, considerada do ponto de vista da educação tradicional:

A sociedade tornou‑se pluralista, isto é, grupos sociais distintos, com potentes meios de comunicação a seu serviço, defendem modelos de educação opostos, em que se dá prioridade a valores diferentes, e até contraditórios; por outro lado a aceitação na educação da diversidade própria da sociedade multicultural e multilíngue obriga‑nos a modificar os materiais didáticos e a diversificar os programas de ensino (ESTEVE apud SILVA; FONSECA, 2007, p. 22).

O professor deve enfrentar esse desafio que contempla a variedade de alunos em sala de aula, as imposições dos exames externos que, apesar de exigirem criatividade e autonomia de aprendizagem, também exigem treino pelo modo como são propostos. Ao mesmo tempo, há que se enfrentar a passagem de um modelo único de ensino para uma elite e para um sistema de massas, em um momento específico da economia capitalista, em que tanto o desenvolvimento das tecnologias de informação como o mundo do trabalho se modificam e impõem mudanças bastante velozes com significativos impactos sociais.

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Exemplo de aplicação

A partir das leituras do presente texto, analise seu cotidiano como aluno ou aluna e verifique em

que medida as observações sobre a condição de trabalho do professor podem ser corroboradas por você, como aluno.

2.3 O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o seu correlato professor‑reflexivo e aluno‑reflexivo

É consenso entre os historiadores e, sobretudo, entre os formadores de professores de História,

os que se ocupam da Didática da História, afirmarem o seu papel na valorização de historicidade das experiências humanas, das diversas concepções de tempo, o que inclui as possibilidades de entendimento

e de ação com vistas ao futuro. Rüsen, autor alemão, com muitas obras sobre a Didática da História,

afirma que a história tem um sentido último pragmático, pois orienta para uma análise do social com uma perspectiva de futuro. Uma análise que não teria a função de “mestra da vida” como repositório de exemplos, mas sim de orientação para ação a partir do entendimento do mundo dos indivíduos que nele se encontram, o qual tem uma historicidade, entendida como um produto da consciência histórica.

Nesse sentido, o ensino de História tem um caráter pedagógico, o qual é diretamente vinculado à função reflexiva que lhe foi atribuída nas sociedades modernas. Haver uma didática para o ensino da História passa, igualmente, a ter sentido porque é um instrumento necessário ao cumprimento desta

função maior do ensino da História. Podemos ainda acrescentar que a universalização da escolarização progressivamente contínua em todas as sociedades modernas, em que a formação para a cidadania ocupou papel preponderante na legitimação política da escolarização – e não somente da “instrução”

– fez com que o ensino da História também passasse a ser importante, inclusive o entendimento dos processos históricos.

Você reconheceria esses propósitos na proposta pedagógica de Joaquim Manuel de Macedo calcada na reprodução de alguns fatos históricos, por meio de textos e resumos? E nos textos de Jonathas Serrano, sobre como ensinar História e quais imagens utilizar, e Emília Viotti da Costa, sobre a importância da História na formação dos alunos?

O que mudou na Didática da História foi a ênfase no caráter de educação para a reflexão, para uma

postura ativa dos alunos e para a compreensão dos processos históricos. No Brasil, podemos dizer que, como pano de fundo, tivemos grandes transformações: de uma sociedade escravista, de um Estado com forte vínculo com a Igreja e preponderância oligárquica, passamos a uma sociedade industrial (ou agroindustrial), com pluralidade religiosa e um forte movimento pela democracia, pela representação de setores sociais que estiveram fora da esfera de decisão política. Podemos dizer que, à medida que a sociedade brasileira se modernizava, outros setores sociais participavam das decisões, e a reflexividade torna‑se um valor.

Nesse sentido, é importante conhecer melhor qual a relação entre modernidade e reflexividade dos agentes sociais para pensarmos no sentido que damos a ideias‑chave no discurso educacional

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DIDÁTICA ESPECÍFICA em geral e, também, naquele produzido sobre o ensino de História: a recusa ao

em geral e, também, naquele produzido sobre o ensino de História: a recusa ao tradicional, entendido como reprodução e mera memorização; a valorização da inovação tecnológica a qual nem sempre vem acompanhada de reflexão por parte de alunos e professores.

Busque exemplos de suas vivências. Sempre que se mencionam métodos tradicionais, eles estão vinculados à memorização apenas? Sempre que se faz uso de tecnologias consideradas inovadoras, em geral, aquelas oriundas das tecnologias de informação e da comunicação, as TICs, há um esforço de reflexão por parte de alunos e professores?

O uso do novo ou tradicional está efetivamente vinculado à sua possibilidade de reflexão e são adjetivos utilizados para apenas reforçar alguma mudança de práticas que se quer valorizar?

O que é então ser reflexivo? Vários autores, a partir do anos 1980, defenderam a ideia de que

professor e outros profissionais deveriam ter uma formação que considerasse a reflexividade e a prática. Estudos realizados nos Estados Unidos, nos anos 1980, observaram que apenas o discurso teórico não formava para a reflexão em algumas profissões. Era preciso haver uma relação entre as ações práticas, que são repetidas de forma quase automática, sem questionamentos, e uma reflexão consistente sobre as condições concretas e imediatas que subsidiasse decisões práticas embasadas em conhecimentos profissionais estabelecidos. Há áreas profissionais que exigem a aplicação de um conhecimento sobre outra pessoa e nas quais a experiência não pode ser repetida para ser corrigida, como é o caso das áreas da saúde e da educação. Essas áreas exigem uma reflexão sobre a ação prática que possibilite sua readequação rápida dependendo dos efeitos da intervenção feita. Essa condição está presente na educação, o que levou Philipe Perrenoud a formular o bordão “o professor age na urgência e decide na incerteza”.

Muitos foram os títulos de livros que trazem a expressão “professor‑reflexivo” e que se propunham a apresentar uma alternativa a uma ação tradicional do professor, não reflexiva.

O que significa então relacionar modernidade e reflexividade? Para entendermos um pouco mais

sobre isso, vamos apresentar as ideias do sociólogo inglês Giddens, que relaciona esses dois termos.

Giddens (1987) escreve muito sobre o tema e tece várias considerações sobre o que poderíamos chamar de intensificação de práticas reflexivas pelos agentes sociais na modernidade que decorrem de sua conceituação do agente social em que cognição e linguagem têm papel fundamental, sempre correlacionadas à capacidade dos atores realizarem algum tipo de controle consciente sobre as suas ações, ou seja, exercerem uma capacidade reflexiva que seria inerente aos humanos.

Afinal, todo agente realiza monitoramentos reflexivos de suas próprias ações, dos aspectos, dos contextos em que se encontra e das ações dos outros agentes, o que implica empreender uma constante racionalização de suas ações, mesmo que não demonstre maior consciência disso. Nesse sentido, os agentes teriam dois tipos de consciência: uma prática (um entendimento, e subsequente competência, acerca do que tem que fazer em determinados contextos e situações) e uma discursiva, que se manifestaria pela capacidade de, por meio de discurso, expor e explicar as razões pelas quais as ações ocorrem de determinadas maneiras, tanto as suas como as dos outros agentes.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA A partir disso, precisamos considerar que todas as práticas sociais incluem a cognitividade (a

A partir disso, precisamos considerar que todas as práticas sociais incluem a cognitividade (a

capacidade de compreensão e de conhecimento da realidade) dos seus agentes sociais. Sem ela, não há possibilidade de se efetivar a interação social entre humanos, pois as atividades sociais só poderiam ser produzidas (e reproduzidas) mediante a construção de possibilidades de ocorrência resultantes das ações dos agentes em tempo‑espaço específicos.

As possibilidades de ocorrência de situações de interação social seriam produzidas pelas maneiras

como os agentes compreendem e conhecem a realidade em que ocorrem as interações, capacitando‑se a

produzir as ações que melhor atenderiam aos seus objetivos mais imediatos. Nesse sentido, a consciência da realidade possibilita uma rotina de atitudes e a reprodução constante dessa rotina afirmaria a consciência prática dos agentes. Esta seria constituída por um estoque de conhecimentos resultantes das interações e que nem sempre seriam claramente perceptíveis. Tais conhecimentos tornam‑se mais conscientes quando os agentes exercem a consciência discursiva, produzindo discursos de maior sistematicidade que terminariam por também favorecer a reprodução da rotina social. Situações imprevistas, não premeditadas, podem levar à quebra de rotina, da própria força da consciência prática como elemento de garantia e segurança para os agentes sociais. Assim as relações entre consciências e competências são estreitas e fundamentais para a vida social, assegurando‑lhe estabilidade necessária, manifesta na normatização dos modos de agir dos agentes, sem, no entanto, a normatização significar

o estabelecimento de uma inflexibilidade quanto aos comportamentos possíveis. Toda nova situação

exigiria racionalização para definição das ações a serem praticadas, mesmo que isso venha a ocorrer de

modo aparentemente inconsciente.

Com o advento da modernidade no ocidente, e consequentes mudanças, inclusive nos modos de

compreensão do tempo (que passa a ser cronometrado para propiciar melhor desempenho produtivo) e do espaço (cuja representação cartográfica também se matematiza), a rotinização sofre mais impactos,

e consequentemente também a “consciência prática” dos agentes, afetando o sentimento de segurança que ela atenderia e promoveria.

A intensificação contínua dos meios de comunicação, a urbanização em consequência da

industrialização, a configuração do aparato burocrático do Estado moderno estabelecem ambientes criados pelos homens muito distintos das rotinas predominantes, configurando novas formas de articulação institucional e de integração social. As rotinas, ainda que permaneçam, são cada vez mais passíveis de sofrerem transformações contínuas e abruptas, exigindo maior esforço de reflexividade, isto é, do exercício da consciência discursiva e do desenvolvimento de espaços em que esta consciência discursiva seria considerada de maior importância, devendo haver práticas próprias que a estimulassem e desenvolvessem como as que passam a serem realizadas nas escolas, tornando as pedagogias escolares progressivamente preocupações públicas. Nesse sentido, esse autor, salienta por diversas vezes a posição singular que a escola vem a ocupar nas sociedades modernas.

Segundo Giddens (1987), corroborado por estudos de vários historiadores e sociólogos, a vigilância se faz presente como componente do Estado Moderno, que se amplia à medida que a modernidade avança. Em resumo, entendemos aqui por modernidade as transformações do tempo e espaço das relações sociais decorrentes de inovações tecnológicas produzidas pela industrialização capitalista. Giddens (1987) mostra que essas exigências não se deram de igual modo em todos os locais. Ele considera

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DIDÁTICA ESPECÍFICA que há regiões de maior controle. As de maior controle e vigilância das relações

que há regiões de maior controle. As de maior controle e vigilância das relações coincidem com as zonas de maior risco e vulnerabilidade, pois são mais valorizadas. Poderíamos chamar de zonas centrais no sistema capitalista. Nas outras regiões, as periféricas, podem emergir comportamentos mais relaxados e de maior intimidade entre os agentes, com mais afetividade e também mais agressividade. Sua análise refere‑se às cidades, à geopolítica. Mas podemos encontrar implicações na escola, no sistema escolar.

Na escola, essas ações de vigilância e controle perpassam as atividades sociais que ali se desenvolvem, em que se estabelecem “linhas de autoridade” internas e externas, que perpassariam as relações entre os agentes internos à escola (diretores, professores e alunos) e entre esses últimos e os “agentes externos”, que envolvem uma gama de agentes externos à escola e que nela interferem: autoridades governamentais a pais de alunos e indivíduos em geral. Os agentes e suas ações de vigilância e controle se concretizam também na organização espacial e temporal da escola.

também na organização espacial e temporal da escola. Observação O currículo e sua implantação na escola

Observação

O currículo e sua implantação na escola estão entre as ações de controle que o Estado começa a assumir, paulatinamente.

Exemplo de aplicação

Podemos relacionar essas zonas prioritárias de controle à história da implantação dos currículos de História no Brasil? Quem foram e quem são os agentes sociais envolvidos?

Ao nos referirmos à construção da Didática da História no Brasil em função de maior controle, normatividade, mas também de fruto de reflexão sistematizada sobre as práticas de ensino, identificamos alguns elementos que estão presentes nas considerações de Giddens (1987) sobre a progressiva reflexividade e sua relação com a modernidade. Primeiramente as reflexões sobre a prática e a elaboração de métodos que implicam também controle sobre o tempo e o espaço se realizaram no âmbito do Colégio Pedro II e de seus exames, em uma disciplina que não era, a princípio, obrigatória. O segundo passo foi torná‑la obrigatória e depois instituir paulatinamente um sistema de ensino que se instala, poderíamos dizer, do centro para a periferia.

Entretanto, esse processo que ocorre no caso brasileiro não diz respeito apenas ao maior controle, também identificamos a ampliação da participação dos agentes sociais envolvidos em vários níveis: o Ministério da Educação, as secretarias, as universidades, os associações de professores. As discussões, propostas e produção de discursos sobre o ensino de História e suas práticas são crescentes e estimuladas pelo processo da elaboração e acompanhamentos dos currículos, com evidentes propostas de alteração da organização do espaço e do tempo na escola. Estas acompanham as mudanças relativas à concepção de tempo do mundo informatizado, ainda que a este não se subordinem.

Nesse sentido, as nossas vivências podem corroborar as considerações de Giddens (1987) – a respeito das modificações provocadas pela modernidade em relação ao tempo (cada vez mais

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DIDÁTICA ESPECÍFICA medido e controlado para melhor desempenho produtivo), às comunicações, à urbanização que, a

medido e controlado para melhor desempenho produtivo), às comunicações, à urbanização que,

a partir da industrialização, levam tanto a “transformação da concepção de tempo” como a

“co‑modificação do espaço” estabelecendo um “um meio ambiente criado, de caráter muito distinto, expressando novas formas de articulação institucional”, alterando “as condições da integração social e sistêmica e mudando a natureza das conexões entre o próximo e o remoto no tempo e no espaço” (GIDDENS, 1987, p. 117).

O lugar da reflexividade nesse processo é bastante significativo, pois é na prática, usualmente cheia de rotinas, que as transformações da modernidade se instalam. Para Giddens (1987), o processo de produção e reprodução das atividades humanas depende das condições criadas pelos próprios agentes, o que significa, na origem, uma atividade cognitiva, reflexiva, que se manteria envolvida em uma rotina definida em espaços e tempos específicos e precisos, porém sujeita a interferências

e a mudanças. No entanto, a esfera prática, pelo seu aspecto rotineiro e repetitivo, não oferece aos agentes o acesso direto aos conhecimentos envolvidos no processo. É na consciência discursiva, que expõe e explica as razões práticas, que se situa a competência de controle consciente sobre as ações efetivas de controle sobre as ações dos agentes. Essa é a esfera da reflexividade e sua relação com

o monitoramento, característico do agir de todo agente (monitoramento da própria ação como dos

aspectos do contexto em que se está, bem como das ações dos outros), que implica uma racionalização da ação do ator, – seu entendimento teórico –, e uma capacidade de discursividade (de explicar as razões porque estariam agindo de uma maneira ou de outra e por que os demais atores agem de uma forma ou de outra).

A reflexividade é então uma competência de racionalização e discursividade, aqui entendidas como competência social. Podemos aproximar essa concepção teórica de certa sociologia contemporânea das considerações sobre o ensino de competências, da valorização do aluno e do professor reflexivo, estabelecidas por Perrenoud em várias das suas obras.

Consciência reflexiva e consciência prática não apresentariam barreiras intransponíveis entre si, pois

a primeira permite que se fale (portanto, se pense) sobre a ação; e a segunda – a prática – permite a ação rotinizada, não refletida.

Nessa medida, se consideramos a produção no campo de conhecimento na Educação que denominamos “Didática da História”, veremos que ela se constitui a partir da relação entre a consciência prática do ensino e a consciência discursiva presente na explicitação dos métodos e no seu entendimento. Portanto, apesar de vincularmos as primeiras produções da Didática da História como sendo tradicionais, devemos rever o sentido desse adjetivo. Desde as primeiras propostas de Joaquim Manuel da Macedo, a Didática se constituiu na busca de um método a partir de reflexão

sobre as práticas com a intenção de produzir efeitos e intervir nas práticas sociais, monitorando‑as.

A Didática da História, podemos dizer, nesse sentido, desde o século XIX, se constrói no âmbito da

modernidade e não das sociedades tradicionais. O uso do termo “tradicional”, nesse caso, é ideológico, tem sentido pejorativo e indica uma estratégia de convencimento de que tais práticas, procedimentos ou modo de pensar precisam ser superados. Trata‑se de um discurso produzido para dar conta de uma luta no próprio campo de conhecimento.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Lembrete AproduçãodadidáticadaHistóriatornou‑seumcampodeconhecimento gerado em meio a tensões
DIDÁTICA ESPECÍFICA Lembrete AproduçãodadidáticadaHistóriatornou‑seumcampodeconhecimento gerado em meio a tensões

Lembrete

AproduçãodadidáticadaHistóriatornou‑seumcampodeconhecimento gerado em meio a tensões sociais e às lutas no campo da educação.

Essas considerações sobre reflexividade e modernidade, vinculadas à ação sobre a sociedade, podem nos ajudar a pensar os desafios postos pelo professor na atualidade, e que não existiam desse modo anteriormente, nas últimas duas décadas do século XX: a democratização do ensino, a globalização e a diversidade da clientela escolar, além do impacto das novas tecnologias na economia e nas considerações sobre o tempo e o conhecimento histórico (presentismo).

Não é à toa que autores como Giddens (1987) salientaram ser o prolongamento da escolarização da população um forte indicador da modernização de uma sociedade, vistos seus efeitos sobre os modos de sociabilidade e de compreensão da realidade que os agentes sociais passam a internalizar. Indivíduos mais escolarizados têm expectativas de futuro pautadas por padrões culturais tipicamente modernos, em geral incorporados por meio da experiência escolar, que lhes permitem construir suas identidades pessoais e coletivas – e também suas perspectivas de vida como adultos – mediante um “projeto reflexivo” (GIDDENS, 1987).

No entanto o discurso reflexivo não é simplesmente orientador das práticas, subalternizando‑as. Por isso, é importante analisar para compreender as expectativas de futuro de alunos tão diversos, uma vez que as trajetórias escolares, se consideradas fundamentais para a conformação de indivíduos modernos, podem, mesmo quando semelhantes, ser objeto de atribuições diversas por esses mesmos indivíduos, especialmente quanto ao seu papel na definição de “futuros possíveis” (GIDDENS, 1987).

A importância atribuída à trajetória escolar pode, conforme a compreensão que dela tenham os agentes sociais, ser minimizada, sobretudo, quando eles vêm a ter um grau de escolarização inédito em suas famílias, caso de muitos dos atuais alunos das redes públicas brasileiras. Entre esses, não é incomum imputar maior relevância a outros fatores do que às suas trajetórias escolares concretas para a definição do futuro.

Para que a análise das práticas possa ser instrumento de conhecimento (de seus alunos e de suas condições de trabalho) e de autoconhecimento (de suas estratégias e de suas possibilidades), o professor precisa levar em conta que a aprendizagem escolar é uma construção que ocorre em três dimensões: a individual (aluno), a coletiva (classe) e a social (o contexto social real – comunidade escolar, comunidade do bairro, família, cidade e País). Ao aceitarmos a existência dessas três dimensões, precisamos levar em conta: o protagonismo de cada aluno, a diversidade presente no grupo – classe – e a valorização social dos percursos de construção do conhecimento, especialmente daqueles ligados à disciplina escolar, no caso, a História. Nesse contexto, o professor tem um papel importante de mediador do diálogo entre os alunos com suas diferentes experiências, destes com as propostas do material didático, e deste com o conhecimento produzido na área da disciplina História – o que engloba tanto a disciplina escolar quanto a área acadêmica. Esse é o desafio para a formação inicial dos professores e para a formação continuada.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Reflexividade implica uma relação entre uma consciência prática e uma consciência discursiva,

Reflexividade implica uma relação entre uma consciência prática e uma consciência discursiva, que são diferentes, mas estão ligadas, como relacionar a produção e exigência teórica com as questões da prática? Os princípios que orientam a formação segundo o modelo da racionalidade prática já estavam

presentes em propostas da Escola Nova que, entre nós, foram enfatizadas por Lourenço Filho, para quem os professores deveriam também ser responsáveis por sua formação ao longo da vida. Ação que envolve protagonismo na aprendizagem, o estabelecimento de um diálogo do professor (enquanto aluno e depois, como profissional) com o conteúdo do curso a partir dos elementos que ele julga pertinentes,

a partir da avaliação de uma situação prática vivenciada. Essa atitude de reflexão sobre as situações

práticas que acabam por criar hábitos de análise sobre as ações cotidianas e auxiliam na busca de solução

de problemas de ensino e aprendizagem na sala de aula e produzem um conhecimento profissional, a partir da prática.

A reflexão sobre a prática não é isolada. Seu espaço de realização é o interior da escola, entre seus

professores e demais profissionais do ensino, e nas instituições de formação. Às considerações iniciais da Escola Nova e dos defensores da experiência como campo de formação, como o filósofo americano

do início do século XX, John Dewey, podemos somar alguns frutos de pesquisas mais atuais, que apenas corroboram essas indicações mais antigas.

No campo da formação de professores, Maurice Tardif é um autor a ser estudado para quem quiser se aprofundar no assunto.

Podemos nos deter aqui nos aspectos principais de suas pesquisas sobre a singularidade do saber docente que se desenvolve a partir da apropriação, em instituições de formação de professores, de

formulações teóricas sobre o processo de ensino, porém, somente pode ser concretamente incorporado por um indivíduo mediante o efetivo exercício da prática docente, em suma, nas experiências de ensinar

e por elas.

É importante assinalar, no entanto, que o saber prático se faz da reflexão, por vezes tensa, entre

experiência direta de trabalho no magistério e os postulados teóricos a respeito do processo de ensino

e dos modos legítimos de ensinar. Tensão que não se constitui propriamente em um desacordo entre o

saber prático e as teorias – de fundamentação científica ou filosófica – presentes no campo educacional, mas sim entre os efeitos das experiências práticas nos professores, especialmente quando estas são reconhecidas como positivas e emocionalmente significativas, e os efeitos dos modos como são expostas essas teorias nos cursos de formação inicial, nem sempre bem compreendidas. Esse cenário, por vezes, no discurso sobre a prática dos professores, manifesta‑se como recusa ou desvalorização das teorias acadêmicas e empobrecimento da argumentação na produção dos discursos sobre a prática.

Isso se verifica em vários estudos, como os de Ana Maria Machado sobre o saber prático dos professores de História.

Modos de exposição que, apesar de afirmarem a justeza de formulações teóricas e procedimentos pedagógicos críticos em relação ao conservadorismo pedagógico, podem reproduzir nas situações concretas das práticas de sala de aula modelos mais próprios da chamada didática “tradicional”, a qual pretende criticar os responsáveis pela exposição dessas formulações.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Sobre isso, em História, uma dificuldade frequente decorre das considerações acerca do tratamento

Sobre isso, em História, uma dificuldade frequente decorre das considerações acerca do tratamento do conceito de tempo pela Historiografia e das dificuldades de sua transposição para os currículos de História.

Tendo em vista essas dificuldades, a partir dos nos 1990, inúmeros espaços formativos para além da escola e das instituições formadoras procuraram acolher os professores de História, abrindo espaços para discussão de experiências, estimulando vivências e problematizando‑as. Entre os espaços de discussão de experiências, relembramos aqui os encontros nacionais e regionais da Associação Nacional de História (Anpuh) que mantém um grupo de ensino de História do qual participam muitos professores relatando reflexões sobre suas práticas. Além desses, há também o Encontro Nacional Perspectivas do Ensino da História. Esses espaços de debate, reflexão e aprendizagem continuada foram fruto da luta de professores de História da Educação Básica nos movimentos sociais, políticos e acadêmicos de um lado e, de outro, a expansão da pesquisa nos programas de pós‑graduação, que se abriu para a participação de professores da escola básica, desde os anos 1990. Em alguns estados, o espaço de reflexão e de diálogo entre a universidade e a escola básica vêm‑se ampliando e contam com programas de mestrado profissional em ensino de História e iniciativas de cursos de especialização oferecidos em convênios entre as universidades e as redes que compõem o sistema de ensino público.

A necessidade de constante atualização e reflexão sistemática também gerou demanda atendida pelo

mercado editorial com a publicação de alguns manuais para o ensino de História, voltado à formação

profissional.

Elencamos aqui alguns dos manuais mais expressivos que procuraram enfrentar os desafios do ensino e foram fruto de pesquisa sobre o ensino de História.

Em 1997, foi publicado O Saber Escolar e a Sala de Aula, organizado por Circe Bittencourt (1997), uma das assessoras da elaboração dos PCN de História para as séries finais do Ensino Fundamental. Sua obra reúne as mais significativas pesquisas apresentadas no 2º Encontro Perspectivas do Ensino de História, promovido pela Faculdade de Educação da USP com o apoio do núcleo regional da Anpuh de São Paulo, em fevereiro de 1996.

A primeira parte se dedica à questão curricular e à formação de professores. Afirma a importância da compreensão do tempo presente e a percepção do aluno como agente capaz de transformar a realidade na construção de uma sociedade democrática.

A segunda parte trata das necessidades e dificuldades no uso de diferentes recursos de ensino sem,

contudo, apontar a solução fácil, mas muito pouco eficiente, conforme já apontado no diagnóstico de 1986 em relação à reprodução de receitas de dar aula e modelos como estratégia de formação de professores. Traz uma contribuição significativa por não reduzir o trabalho do professor à aplicação de sugestões técnicas produzidas distantes da realidade da sala de aula. A concepção de método para o ensino de História, nos artigos publicados nesse livro, é a do método histórico.

Em 2003, Leandro Karnal, professor de História na Unicamp, publicou História na Sala de Aula:

Conceitos, Práticas e Propostas. O manual é dividido em duas partes: a primeira trata de reflexões

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DIDÁTICA ESPECÍFICA gerais e teóricas importantes para a sala de aula, se forem de fato lidas

gerais e teóricas importantes para a sala de aula, se forem de fato lidas e analisadas. Essa advertência do organizador, logo nas primeiras páginas, convida o professor‑leitor para ser o protagonismo de sua leitura e de sua prática, oferecendo‑lhe parâmetros do campo da Didática da História.

A segunda parte oferece textos de especialistas da pesquisa em História com sugestões de materiais acessíveis à formação do aluno da Escola Básica, para que as pesquisas e temas da recente historiografia possam ser incorporados. Sua preocupação com os conteúdos que compõem os currículos é explicitada, mas a estratégia de exposição é coerente com a proposta de tornar o professor protagonista do seu ofício.

Saiba maisA leitura da obra a seguir é obrigatória para compreender melhor a Didática da História:

A leitura da obra a seguir é obrigatória para compreender melhor a Didática da História:

KARNAL, L. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

Também, em 2003, como fruto de investigação do Núcleo de Pesquisas e Estudos em História Cultural do Departamento de História da Universidade Federal Fluminense, Abreu e Soihet (2003) organizaram

o volume Ensino de História: Conceitos, Temáticas e Metodologia, no qual tratam especialmente da

cultura histórica e da cultura política e seu papel no ensino de História, tanto em nível superior como na escola básica. Os textos analisam diferentes períodos da História, especialmente Getúlio Vargas e Antigo Regime e o ensino de Brasil Colonial.

Saiba maisROIZ, D. S. Entre a “cultura histórica” e a “cultura política”: os ingredientes necessários para

ROIZ, D. S. Entre a “cultura histórica” e a “cultura política”: os ingredientes necessários para a renovação da historiografia e do ensino de história? Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13 n. 39, set./dez. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413‑24782008 000300015&script=sci_arttext> Acesso em: 1 set. 2015.

Em 2004, foi publicado, por Maria Auxiliadora Schmidt e Marlena Cainelli, Ensinar História. Um manual de concepção diferente. Cada um dos tópicos é tratado em cinco etapas: teorizando e debatendo

o

tema (a partir de diferentes trechos de diversos autores), trabalhando atividades, ampliando o debate

e

comentando bibliografias.

Entre os tópicos trabalhados estão: a História do ensino de História, o saber e o fazer histórico na sala de aula, as diferentes concepções de História; as considerações sobre o fato histórico e seu

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DIDÁTICA ESPECÍFICA ensino, abordagem dos conceitos históricos, a noções de tempo, as fontes, o espaço da

ensino, abordagem dos conceitos históricos, a noções de tempo, as fontes, o espaço da história local, a importância da história oral, do livro didático e a avaliação.

Saiba maisSCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História . São Paulo: Scipione, 2006.

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione,

2006.

Para além dos manuais que têm sido publicados, ainda podemos mencionar a importância da

Olimpíada Brasileira em Ensino de História que, desde 2009, apresenta divulgação de documentos de vários tipos, como os iconográficos, escritos, e mapas sobre a História do Brasil, com considerações sobre

a iconografia, além de divulgação de artigos de revistas oferecendo aos professores uma oportunidade de acesso a fontes de informação, muitas vezes pouco acessíveis.

Saiba maisPara saber mais sobre as Olimpíadas de História, acesse o s i t e :

Para saber mais sobre as Olimpíadas de História, acesse o site:

<http://www.olimpiadadehistoria.com.br>

Em todas essas iniciativas, encontros acadêmicos, os manuais e as questões postas pela Olimpíada

Nacional em História do Brasil, são temas de reflexão as relações entre presente e passado, ou seja, a concepção do tempo histórico, o caráter das narrativas históricas das práticas pedagógicas, o uso de fontes

e documentos, as mediações entre os saberes, o cotidiano da escola e do mundo. Para concluir, podemos

considerar que o diálogo entre a escola e a universidade ocorre de modo dinâmico e são diversos os caminhos para a formação continuada do professor de História na necessária busca de aprimoramento constante.

3 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO ENSINO DA HISTÓRIA: ENTRE O SABER ENSINADO E O SABER CONSTRUÍDO

O desafio da Didática da História é o de relacionar o conhecimento histórico a ser ensinado e as experiências dos alunos, negociando significados para que ocorra, por parte deles, uma reconstrução do conhecimento, e não mera reprodução. A ênfase do ensino de História com o objetivo de aprendizagem de um modo de pensar e de apreender métodos de investigação e produção de conhecimento pode ser localizada em vários momentos do século XX, ainda que tenha se acentuado a partir dos anos 1980 do século XX, conforme apresentado na formação histórica do professor de História.

Vamos ilustrar a diferença entre o que se pretende ensinar e o saber construído pelos alunos com dois casos que podem ser considerados anedóticos, mas que nos permitem examinar a importância da compreensão de noções de tempo e espaço para a construção do conhecimento histórico.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Caso 1 – trata‑se de um relato de experiência de uma pessoa acerca de

Caso 1 – trata‑se de um relato de experiência de uma pessoa acerca de suas aulas de História na década de 1960 para ilustrar que não compreendia o que de fato era ensinado. Segundo ela, sempre se falava em Duque de Caxias, o pai da Pátria. Havia revoltas e lá estava o Duque de Caxias. Em casa, um dia, ao ouvir o pai comentar sobre problemas sociais e revoltas no Brasil, ela participou da conversa sugerindo que se chamasse o Duque de Caxias para resolver os problemas. O pai se espanta e pergunta por quê? Ela explica, séria, que ele é o Pai da Pátria. A família ri, ela sente vergonha. Percebe que o que julgava ter aprendido era falho.

Esse caso mostra que mesmo que o ensino fosse concebido com intuitos de realçar o poder e a importância do Estado, precisa fazer sentido. A História, como disciplina, ainda que a serviço da ideologia nacionalista, não podia ser reduzida pelos seus defensores a meros relatos de heróis que asseguram a ordem de um mundo em que os conflitos são expressões da luta do bem contra o mal. Nessa perspectiva, se produz uma ficção distante das narrativas construídas a partir das operações de contextualização em um processo histórico, para o que são fundamentais as noções de tempo e espaço.

Caso 2 – trata‑se de cenas que ocorrem em torno de duas aulas de História na série Cidade dos Homens, produzida pela TV Globo, no episódio “A Coroa do Imperador”. As aulas de História são assim contextualizadas: a professora está organizando um passeio ao museu imperial de Petrópolis e explicando a vinda da família real ao Brasil. Na primeira aula, a professora anuncia o passeio e projeta uma apresentação em Power Point com diferentes slides contendo imagens e mapas para explicar a vinda da família real e o bloqueio continental. Os alunos estão quietos, porém dispersos, percebemos apenas a manifestação do entendimento de dois alunos. Um deles, Acerola, durante toda a apresentação, desenha a viagem de Portugal para o Brasil e o bloqueio continental. Mostra‑se atento, mas está silencioso. O outro, cujo nome não é mencionado, reage imediatamente à projeção de um slide em que está grafado o século XIX. A grafia chama a atenção de um dos alunos, que pergunta o que é “xix”? A professora responde que se trata de algarismos romanos. Ele fixa essa informação e, durante todo o resto da explicação, em vários momentos, ele pergunta por que os romanos vieram para o Brasil. A professora se mostra impaciente.

Claramente esse aluno ainda não incorporou a série temporal de uma cronologia da sucessão da História escolar, e a informação recebida provocou o que chamaríamos de confusão, pois o aluno não entendia porque os romanos não estavam presentes no restante da explicação da professora.

Entre uma aula e outra, podemos acompanhar o pensamento de Acerola, que anda pelo Rio de Janeiro, compara a organização espacial de um bairro de classe média carioca com a favela, demonstrando percepção de diferenças e tensões sociais; analisa as condições de vida e expectativa de futuro de conhecidos ligados ao tráfico de drogas.

Na aula seguinte, a professora pretende ouvir o que os alunos entenderam da aula anterior e recolher o dinheiro para o pagamento do ônibus para a ida a Petrópolis. Ninguém se apresenta para falar o que entendeu. Há muita risada e barulho. A professora ameaça cancelar o passeio e aí Acerola se dispõe a explicar, dizendo que pode tentar, mas fará isso do seu jeito. Ela o incentiva. E com o apoio de um mapa histórico pendurado na lousa, ele explica o bloqueio continental, identificando as questões geopolíticas com as disputas de grupos do narcotráfico pelo controle dos morros do Rio de

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Janeiro. Cada país é um morro e a lógica da dominação territorial é uma

Janeiro. Cada país é um morro e a lógica da dominação territorial é uma lógica econômica em um contexto de disputa de vários países.

Todos ouvem e compreendem a explicação de Acerola.

Voltaremos a esse caso mais adiante, por enquanto vamos salientar que Acerola relaciona o passado e o presente, distinguindo‑os. Ao explicar o bloqueio continental, contextualiza‑o no espaço e no tempo. Compara‑os, mas reconhece a distância temporal entre eles. Esse aluno já se apropriou da noção de tempo e espaço como mostra sua explicação que põe em evidência a relação dos dois. Acerola estabelece uma sequência cronológica entre os diferentes acontecimentos que explicam a vinda da família real, e também identifica a permanência de alguns elementos que fazem parte da estrutura da sociedade em que vive.

Essas duas operações realizadas por Acerola não inatas. Foram aprendidas tanto individualmente, por ele, como são frutos de uma construção social.

Abordaremos as noções de tempo e espaço do ponto de vista da sua importância para a intervenção do professor de História na sala de aula em três perspectivas a seguir.

3.1 A construção social do conceito de tempo e de espaço

Norbert Elias (1998), sociólogo alemão, em seu livro, Sobre o tempo, diz que a percepção do tempo não é inata e que nem sempre foi a mesma, ou seja, que a compreensão das sequências temporais não foram concebidas da mesma forma e que também não o serão no futuro. A construção do conceito de tempo exigiu da humanidade e exige dos indivíduos a elaboração de uma imagem mental que reúna eventos sucessivos, presentes em conjunto, porém não simultaneamente. Isso é possível por meio do poder de síntese que depende de um repertório de experiências vividas. Essa capacidade lhes oferece possibilidades de orientação, como mostra Norbert Elias:

A percepção do tempo exige centros de perspectiva – os seres humanos –

capazes de elaborar uma imagem mental em que eventos sucessivos, A, B e

C, estejam presentes em conjunto, embora sejam claramente reconhecidos

como não simultâneos. Ela pressupõe seres dotados de um poder de síntese acionado e estruturado pela experiência.

] [

espécie humana de reações inatas e, mais do que qualquer outra, utilizam percepções marcadas pela aprendizagem e pela experiência prévia, tanto

a dos indivíduos quanto a acumulada pelo longo suceder de gerações (ELIAS, 1998, p. 33).

Para se orientar, os homens servem‑se menos do que qualquer outra

Norbert Elias (1998) se detém, no seu livro, às experiências acumuladas pela humanidade com a observação das regularidades astronômicas, o salto para a possibilidade de organização de séries ou sequências cronológicas, culminando com a capacidade de identificar, nessas séries, diferentes durações.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Entretanto, ele considera que todos nós também mobilizamos as experiências de nosso repertório

Entretanto, ele considera que todos nós também mobilizamos as experiências de nosso repertório coletivo vivenciadas individualmente.

À primeira vista esse assunto pode parecer trivial e, ao mesmo tempo, muito teórico e pouco prático para a realidade que os professores enfrentam. Porém, parte da dificuldade dos alunos no aprendizado da História está na necessária contextualização dos fenômenos no espaço e no tempo, na dificuldade em estabelecer sequências cronológicas e em dar o salto das sequências cronológicas para a identificação das diferentes durações. Por esse motivo, é importante que o professor tenha clareza do caminho percorrido pelo homem desde as primeiras identificações de marcadores de tempo até as nossas possibilidades culturais de identificar temporalidades.

Voltemos ao caso 1, que mostra ausência de qualquer preocupação com apreensão e significado dado à própria datação dos eventos mencionados, como se a simples menção da data já significasse sua contextualização temporal. O que também ocorre, de certa forma, no caso 2, com a confusão feita entre os romanos (povo) e algarismo utilizado para indicação dos séculos.

Conhecer as condições de produção das noções de tempo e espaço pela humanidade poderá nos ajudar a propor situações de aprendizagem para que nossos alunos superem as dificuldades que encontrem, o que significa, ter um repertório para apurar a escuta em relação às dúvidas ou noções imprecisas e falhas dos alunos e, a partir desse ponto, estabelecer diálogos com alguns alunos ou com toda a classe.

Convém lembrar que até os anos 1980, discutia‑se a pertinência em ensinar História para alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Chegou‑se a recomendar esse estudo somente após o atual oitavo ano do Ensino Fundamental.

Esse argumento baseava‑se em algumas leituras do biólogo suíço Jean Piaget que em seu livro A

Noção de Tempo na Criança (1975) afirma que o pensamento da criança, nos primeiros estágios do seu desenvolvimento cognitivo, elabora o tempo de forma intuitiva e se limita às relações de sucessão (antes

e depois) e de duração fornecidas pela percepção imediata. Alguns leitores desse autor inferiram daí

que, por isso, as crianças não são capazes de elaborar operações lógicas que permitam organizar séries temporais maiores ou identificar durações quer sejam elas apenas quantitativas – medidas por unidades

numéricas –, quer sejam de ordem qualitativa, definindo simultaneidades, sucessão e duração.

No entanto, as pesquisas realizadas na década de 1980 inspiradas nas leituras de Vigotsky sobre

a construção social do pensamento demonstraram que não há uma barreira etária para o ensino de

História conforme argumentam os leitores de Piaget. A noção de tempo é inata, há uma aprendizagem

a ser feita, e, portanto, se faz necessária a mediação do professor nesse processo.

Nesse sentido, acreditamos ser importante apresentar as contribuições de Norbet Elias na descrição desse processo da humanidade, para que o professor tenha em mente a relação entre a construção social do tempo ao longo da história da humanidade e a construção mental apresentada por seus alunos. A própria construção das linhas do tempo, ainda tão utilizadas como suporte para que os alunos possam compreender melhor as diferentes temporalidades (duração, simultaneidade, mudanças e

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DIDÁTICA ESPECÍFICA permanências), está relacionada à elaboração de sucessão e ordenação de fatos. Ainda que

permanências), está relacionada à elaboração de sucessão e ordenação de fatos. Ainda que possamos pensar que esta seja uma operação mental corriqueira, ela não é.

Segundo Norbert Elias (1998), uma sequência temporal é uma síntese de vários acontecimentos que dependem de um alto nível de generalização e de síntese, possibilitados pelo patrimônio social de um saber relativo a métodos de medir as sequências temporais e as suas regularidades. Por exemplo, os instrumentos mais antigos usados para medir o tempo foram a Lua, o Sol e as estrelas. Porém eles não tinham um padrão fixo para avaliar a duração dos acontecimentos. Seu uso decorria de um conceito de tempo diferente do nosso. É possível ter uma ideia dessa diferença quando verificamos que o conceito de “mês” era expresso pela palavra ‘lua”, e que o conceito de “ano” era expresso pela palavra “colheita”. E houve épocas em que a humanidade não media continuamente o tempo. Apenas em momentos pontuais.

No entanto, o conceito atual de tempo não é mais dependente de fenômenos dos astros. Ele está fundado na utilização de unidades de medida, como dia, mês e ano, adaptável a qualquer calendário. Isso ocorre porque, para nós, o tempo corresponde a um fluxo contínuo e uniforme, resultado da experiência socialmente acumulada de processos de medição e de instrumentos reguladores do tempo: os relógios de movimento contínuo, a sucessão de calendários anuais e das eras/períodos que encadeiam os séculos (vivemos hoje no vigésimo primeiro século depois do nascimento de Jesus Cristo). As experiências que temos em relação a formas de medir o tempo na sociedade capitalista (crescentemente industrializadas e urbanizadas) fazem com que possamos determinar o tempo social com alguma autonomia em relação ao tempo físico, ainda que não possamos separar os dois, pois são as necessidades sociais que nos motivam a medir o tempo dos corpos celestes.

Voltamos mais uma vez aos nossos casos ilustrativos para verificar que a elaboração de sequências temporais ordenadas requer várias operações mentais para as quais a mediação do professor é importante.

No caso 1, não havia percepção de sequências de acontecimentos não simultâneos. Havia o que poderíamos chamar de um passado contínuo que se faz presente e provoca uma justaposição entre o tempo de Duque de Caxias e o tempo presente.

No caso 2, além da não identificação dos romanos como um povo, há também um desconhecimento das unidades medidas de tempo e modo de grafar os séculos.

Esses exemplos, e certamente muitos outros que possamos nos lembrar durante a leitura desse texto, mostram que a construção dos conceitos relativos ao tempo é social e não natural. Não foi uma construção trivial para a humanidade e também pode não ser, para alguns indivíduos, o que demanda, da parte de quem ensina História, a elaboração de estratégias didáticas adequadas para dar conta dessa especificidade e não cair na armadilha de considerar as noções de tempo algo alheio às experiências dos indivíduos. Isso não ocorre por má vontade, mas por uma dificuldade. Nosso vocabulário é ainda pobre para pensar sobre o tempo. Nossas expressões reforçam a ideia de que o tempo existe independentemente de qualquer coisa e que nossa ação sobre ele se restringe à medição: “o tempo passa”, “o tempo corre”.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Não pensamos que, quando consultamos o relógio, estamos estabelecendo uma correspondência entre

Não pensamos que, quando consultamos o relógio, estamos estabelecendo uma correspondência

entre posições inerentes a duas ou mais sequências de acontecimentos, ou seja, estamos fazendo uma operação mental de sincronização. Faz pouco tempo que o físico Einstein pôs em evidência que o tempo

é uma forma de relação e não um fluxo tão objetivo quanto o de um rio.

Então, já sabemos que o tempo é uma construção social que depende da capacidade de memória e

síntese para realizar operações mentais que estabelecem relações entre dois ou mais processos. Um deles

é padronizado para servir de quadro de referência e padrão de medida. Eles podem ser os movimentos

da natureza, os processos sociais (revoluções, mudanças políticas) ou os mecanismos que servem de referência e escala de medida para o tempo (relógio).

É possível também que a vida de um sujeito humano seja usada como padrão de medida nas

sociedades em que sua vida está associada a um calendário e ao desenvolvimento de cronologias baseadas na noção de era, ou seja, a um continuum evolutivo reconhecido e padronizado. É o caso de Jesus Cristo.

Os calendários, como apontou Norbert Elias (1998), foram grandes construções sociais que evidenciaram formas sofisticadas de representação do tempo. Encontramos calendários na Mesoamérica,

na Grécia, no Egito, entre os Babilônios, na China e no calendário muçulmano, judaico até o gregoriano. Além dos calendários, o tempo também foi gradativamente sendo medido por mecanismos – o relógio –

e também, na sociedade capitalista, pelo tempo de trabalho e pelo tempo do dinheiro. As transformações dos mecanismos de definição e identificação do tempo são contínuas. Atualmente o relógio digital representa uma modificação em relação ao relógio analógico, em que se representa no mostrador o fluxo dos segundos, minutos e horas. Enquanto, no relógio digital, lê‑se o instante que se reduz aos números do mostrador, perde‑se a representação do fluxo do tempo.

A construção social da noção de tempo, que experimentamos na atualidade, está relacionada com

a continuidade de um processo de transformação e integra a concepção de identidade individual ou

social. Ou seja, o processo em transformação da vida de uma pessoa, ou da história de um país, mantém uma identidade que não está em algo que permanece inalterado, como se fosse uma substância. A identidade é dada pela continuidade de uma transformação que provém de outra, seguindo um sucesso ininterrupto. O Brasil do século XVII e o Brasil do século XX são os mesmos, não porque sejam iguais, mas porque têm sua continuidade reforçada por meio da rememoração.

Um indivíduo é o mesmo quando adulto e quando criança pela continuidade das transformações que o conduziram de um estágio a outro. E também uma continuidade rememorada, ele não se esquece de como havia sido.

Atualmente, na sociedade industrial contemporânea, os indivíduos têm um sentimento de identidade pessoal e de sua continuidade por toda a vida. A trajetória de toda vida humana é mensurável em uma escala social etária, eu tenho doze anos, você tem dez, e isso passa a ser um elemento importante da imagem pessoal de si e dos outros. Esses dados numéricos coordenados servem para simbolizar diferenças biológicas, psicológicas e sociais bem conhecidas, além de indicarem mudanças. E mais do que tudo isso, atribuímos aos processos biológicos e sociais relacionados em uma escala de tempo

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DIDÁTICA ESPECÍFICA um caráter irreversível. “Daí dizermos que o tempo seja irreversível. Mas o que é

um caráter irreversível. “Daí dizermos que o tempo seja irreversível. Mas o que é irreversível é nosso envelhecimento” (ELIAS, 1998, p. 57).

Temos a impressão de que o processo social que medimos utilizando escalas temporais (anos ou séculos) vai prosseguir indefinidamente. Mas ele só permanecerá enquanto for rememorado.

Resumindo, estabelecer sequências temporais ordenadas significa reconhecer uma escala que permita medir o tempo. Essa escala é arbitrária e seu significado e importância são dados por quem mede o tempo, e a sequência de fatos só existe a partir da identificação e da memória do sujeito que realiza todas essas operações.

da memória do sujeito que realiza todas essas operações. Lembrete Há uma relação implícita entre sequência

Lembrete

Há uma relação implícita entre sequência temporal, identidade e memória.

E fica a pergunta: porque medimos e procuramos determinar o tempo? A resposta da pesquisa de

Norbert Elias é que o desenvolvimento da percepção do tempo pela humanidade se deu com a função de orientação. Sempre que precisamos responder à pergunta: quando iremos fazer isso? Ao buscarmos orientação para ação, buscamos determinar ativamente o tempo.

Nas sociedades antigas, os sacerdotes de posse do conhecimento dos astros ou de outro sistema que consideravam indicativos das mudanças ou dos momentos propícios decidiam sobre atividades agrícolas, ou sobre batalhas. O estudo da História de Roma nos informa que os sacerdotes buscavam identificar na natureza, nas entranhas dos pássaros, os dias auspiciosos e os dias nefastos. Com base nisso, decidiam‑se guerras. Nos dois casos, tratava‑se de um conhecimento de poucos acerca da ação sobre muitos.

E hoje? Hoje essas decisões dependem do calendário, que foi construído ao longo dos séculos e

com o qual estamos tão familiarizados que seu uso nos parece natural. As decisões sobre a guerra ou as plantações já dependem de outras considerações que também dependem da análise e interpretação de fatos e dos ritmos de mudança, de análise de conjuntura, que vão além da percepção da sucessão e duração do tempo.

Podemosentãodizerqueodesenvolvimentodasoperaçõesmentaiscorrespondemaodesenvolvimento

de sentidos de orientação com função social bastante importante. Os elementos operatórios presentes na construção social da noção de tempo são os seguintes, segundo Norbert Elias:

A Sequência, entendida como síntese do sucessivo, fluxo contínuo dos acontecimentos, que na linguagem comum aparece na expressão “ao longo do tempo”.

A

e

Duração, entendida como a possibilidade de identificar o começo

o final de um acontecimento que existe no interior de um fluxo

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DIDÁTICA ESPECÍFICA incessante de outros semelhantes, definir intervalo, distinguir um intervalo de outro, comparar os

incessante de outros semelhantes, definir intervalo, distinguir um intervalo de outro, comparar os intervalos do ponto de vista de seu comprimento, ou seja, de sua duração.

• Noção de passado, presente e futuro corresponde à possibilidade de um mesmo olhar apreender o que se produziu ou se produzirá. Essa noção não se restringe à estrutura de uma sequência temporal, mas inclui os próprios homens que expressam suas experiências em relação às sequências temporais. Essas experiências se transformam de acordo com os seres humanos que conferem o significado de passado, presente e futuro (ELIAS, 1998, p. 62).

Voltando ao caso 2 apresentado, observamos que Acerola se apropria de todas essas operações ao tecer considerações sobre a sociedade em que vive e, especialmente, as noções de duração que utiliza para explicar o bloqueio continental.

Considerando nosso cotidiano e nossas práticas, podemos perceber que a sociedade em que vivemos, altamente industrializada, concebe o tempo com uma trama contínua que encerra e condiciona toda a extensão das atividades humanas. Concepção essa fruto de um longo aprendizado que levou à introjeção dos elementos operatórios de sequência, duração e das noções de passado, presente e futuro. Como a escola é o local por excelência da socialização cultural, uma de suas missões é garantir a seus alunos o repertorio cultural disponível socialmente. Daí porque persiste na cultura escolar a prática da utilização de linhas do tempo ou frisas temporais, que exploram as noções de duração, passado, presente e futuro indicados por Norbert Elias.

Ressalta‑se, no entanto, que a construção desses conceitos depende do contexto social, ou seja, das experiências historicamente compartilhadas e reiteradas. Há um elemento de aprendizagem presente na concepção de tempo e que deve ser considerado ao abordarmos tanto as diferentes perspectivas do tempo para as diferentes sociedades como entre os alunos.

A construção da noção de tempo é, portanto, uma forma de consciência que está intrinsicamente relacionada à possibilidade de reconhecer diferentes temporalidades relativas à produção da humanidade.

É um dos objetos de estudo da Didática da História e também da reflexão para produção historiográfica. Entretanto, apesar de ser um conceito bastante importante, e complexo, pouco pensamos nele no dia

a dia e na sua construção pela humanidade e pelos indivíduos e no seu processo de transformação. O

conceito de temporalidade envolve as noções básicas de tempo usadas para localização e organização do tempo a partir de referências, medições, percepção de sequências, eras/períodos e durações com diferentes ritmos e, sobretudo, a compreensão de que o tempo é uma construção social.

De forma análoga, o conceito de espaço também é construído socialmente a partir das experiências dos indivíduos e nas diferentes sociedades. O espaço vivido é múltiplo e representado com o resultado da ocupação dos lugares, da relação dos lugares distintos, da mobilidade que se permite atingir. Toda

a percepção do espaço, assim como do tempo, é relacional. Desde a relação do corpo com os lugares –

medidas de distância – à construção do espaço geográfico considerado a partir da economia, das relações

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DIDÁTICA ESPECÍFICA comerciais, da mobilidade espacial e da organização política (o território), das relações

comerciais, da mobilidade espacial e da organização política (o território), das relações internacionais e das relações socioculturais entre os territórios e lugares.

Do mesmo modo que as relações temporais se organizaram com base nas sequências temporais, a partir das quais os homens sintetizam experiências não simultâneas na mesma sequência, a partir de referenciais comparativos. A construção do conceito de espaço também exige a síntese de vivências espaciais que não podem ser simultâneas, mas podem ser assim apreendidas e representadas nos mapas.

Mapas bem antigos permitem mostrar que, já em tempos bem remotos, a humanidade foi capaz de representar a síntese de diferentes posições (ao lado, atrás, em frente) – indicativas das relações de lateralidade apreendidas simultaneamente. Além delas, os mapas também contemplam a noção de direção (orientação) e proporção (escala).

O estudo das sociedades humanas permite que identifiquemos nos hábitos e costumes do cotidiano

a presença do conceito de espaço como conceito mental organizador das experiências vividas. Nesse sentido, ele é um importante elemento para análise da história de um povo, de uma região, ou até de uma pessoa. Um exemplo bastante ilustrativo, por ser radical no tratamento do espaço, é a obra do historiador

francês Emanuel Le Roy Ladurie, Montaillou Cátaros e Católicos em uma Aldeia Francesa 1294‑1324.

Trata‑se do estudo de uma aldeia de camponeses cátaros do século XIII, que aponta diferentes formas de percepção do espaço interrelacionadas com as formas de ação humana. Os habitantes da aldeia tomavam como escala para considerar o espaço, o corpo dos habitantes da aldeia e as propriedades. As medidas de superfície e distância se traduziam nas partes do corpo, que se tornava o espaço imediato vivenciado por esses aldeões.

O espaço geográfico, ou seja, o território, a região, os limites de circulação nos espaços, os caminhos

para as diferentes regiões, era reconhecido a partir da ideia da “terra”, entendida como um espaço maior do que a casa e como propriedade de alguém. Assim, “terra do conde de Foix”, por exemplo.

Esses camponeses também tinham uma percepção do espaço a partir dos deslocamentos ocasionados por algumas práticas sociais, por exemplo: os contatos comerciais, o trabalho sazonal da colheita, os casamentos. Todas as situações que colocavam em contato pessoas de lugares e regiões diferentes já concebiam, a seu modo, o espaço como relação entre lugares a partir de caminhos, e a constituição de regiões se faz por práticas sociais.

A ideia de território como espaço político era clara para os camponeses, que percebiam que o lugar em que viviam pertencia ao poder e domínio do rei da França, reconhecendo sua presença na moeda produzida pela monarquia sediada em Paris. O espaço também era apreendido como produção de relações culturais identificadas pelo contato de indivíduos de diferentes sotaques.

Todas essas noções relativas à apreensão do espaço são importantes para a compreensão dos processos históricos, na medida em que a alteração do espaço corresponde a uma mudança no tempo, parafraseando a citação frequente de Piaget (1975, p. 12): “o espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo, e o tempo é um espaço em movimento”.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA 3.2 Noções de espaço e tempo no ensino da História Apesar de o tempo

3.2 Noções de espaço e tempo no ensino da História

Apesar de o tempo ser uma construção social e, portanto, fruto do presente, não é tema habitual de reflexão. Não é incomum ouvirmos pais de alunos falarem que a História estuda o passado, que se trata de disciplina fácil e que basta decorá‑la. Diante disso, não compreendem as dificuldades de aprendizagem de seus filhos. Outra afirmação do senso comum, muitas vezes emitida por alunos, é a pergunta: por que preciso estudar isso? Já passou, não vou usar para nada.

Ao tentarmos interpretar essas opiniões à luz das considerações anteriores sobre o tempo, podemos dizer que decorrem de uma falha na noção de tempo dessas pessoas que gera uma afirmação falsa que não resiste a uma reflexão um pouco mais rigorosa. Para mostrar sua inconsistência, podemos começar concordando com a afirmação para, em seguida, procurarmos na visão dessas pessoas como então se apreende esse objeto; chegaremos a um paradoxo. É possível estudar História, pois os fatos passados passaram e não podem ser nem observados, nem descritos, nem registrados. Então, se aceitamos rigorosamente a afirmação de que o objeto da História é o passado, então a História nem existiria, como disciplina escolar.

Mas ela existe! E interessa a muita gente como se comprova pelas revistas de divulgação da História, pelos filmes históricos, além da sua permanência e consideração como disciplina escolar. O que se estuda então?

Estudam‑se os documentos, os vestígios do passado, que, no entanto, não são passado, pois os vestígios que constituem a matéria‑prima da produção do historiador, assim como seu interesse e suas condições para estudar o passado localizam‑se no presente. Portanto, precisamos complementar a afirmação do senso comum – a História é o estudo do passado – para que ela faça sentido: a História é fruto da compreensão do presente em relação ao passado acessível, porque conservado a cada época e por cada historiador. Temos então que acrescentar à ideia de passado histórico a noção de investigação. O passado que é objeto de estudo da História é fruto de pesquisa para torná‑lo compreensível para o presente. Portanto, se realiza, na investigação, a reversibilidade do passado no presente.

Vamos ler o que nos diz Michael Oakeshott:

A única entrada de um historiador no passado é por meio desses remanescentes [de um “passado conservado”]. E a primeira preocupação de uma investigação histórica consiste em reuni‑los desde onde se encontram dispersos no presente, recuperar o que poderá ter sido perdido, impor algum tipo de ordem a essa confusão, reparar os danos que possam ter sofrido, reduzir sua fragmentação, discernir suas relações, reconhecer um remanescente em termos de proveniência (OAKESHOTT apud GIDDENS, 2003, p. 62).

O passado histórico é fruto de uma investigação que exige um método de interpretar os vestígios e para tal deve levar em conta as culturas que coexistem com o momento da interpretação e com a produção dos vestígios. Precisa considerar as estruturas sociais no espaço e no tempo. A interpretação histórica

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DIDÁTICA ESPECÍFICA leva a contextualizações, entre elas, a contextualizar no tempo, ou seja, identificar

leva a contextualizações, entre elas, a contextualizar no tempo, ou seja, identificar temporalidades. Para isso, se utiliza de categorias temporais de acontecimento, ciclo, conjuntura, estrutura. Considera tanto

o tempo mensurável – a partir de instrumentos de medida de tempo: as cronologias e as periodizações

(definição de eras) –, como a possibilidade de qualificar partes de sequências cronológicas definidas de forma qualitativa, identificando durações, sucessões (diacronia) e simultaneidades (sincronia), além de mudanças e permanências.

As formas como as diferentes sociedades nomeiam o passado também são fruto de interpretações coletivas que conferem significado às lembranças comuns. Por exemplo, Circe Bittencourt, no seu Manual sobre o Ensino de História, ao explicar que eras e períodos são convenções culturais, exemplifica com

o caso dos Terenas. Esse grupo indígena situa sua história no tempo da servidão, que corresponde ao

período iniciado na Guerra do Paraguai até segunda metade do século XX, quando se deu a demarcação

das terras indígenas (BITTENCOURT, 2011).

As sequências estabelecidas pelos historiadores ocidentais na época moderna seguiram a periodização cristã, identificando o tempo em “antes de Cristo” e “depois de Cristo”. Agruparam os anos em séculos. Criaram períodos: Pré‑história, Antiguidade, Idade Média, período Moderno e Contemporâneo. Determinaram épocas: Época Vitoriana, Século das Luzes, A Bela Época.

Como já vimos, todas as medidas de tempo são construções sociais e uma forma de conhecimento do mundo, portanto, são passíveis de alteração conforme as experiências sociais também se transformam.

Assim, as periodizações da História passaram a ser criticadas a partir dos anos 1930 do século XX, indicando que essa periodização da chamada “História Universal” ignora realidades de outras culturas e povos, especialmente aqueles dominados pelos europeus. É chamada periodização quadripartida que considera

a Idade Antiga, a Idade Média, a Idade Moderna e a Idade Contemporânea, as quatro grandes divisões da História e uma forma de narrar a História com base em sequências lineares de acontecimentos.

Saiba mais SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção de noções de tempo. I n

Saiba mais

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção de noções de tempo. In:

Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2006. p. 75‑88.

As autoras apresentam a crítica que Chesnaux faz à periodização europeia, mostrando a existência de outras formas de dividir a História, que está nas páginas 81 e 87.

A partir do século XX, juntamente com a crítica à cronologia e à ideia de História Universal, surgiram preocupações importantes com o tempo de duração, e com a problemática das continuidades e das mudanças. Essa era uma preocupação das Ciências Sociais da época. O sociólogo alemão Weber, entre outros, considerou que as transformações estruturais são mais lentas e não acompanham as mudanças conjunturais. Por exemplo, a introdução do trabalho feminino nas fábricas não alterou de imediato valores da sociedade patriarcal.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA Com essa preocupação, os historiadores, especialmente na França, contribuíram com uma reflexão

Com essa preocupação, os historiadores, especialmente na França, contribuíram com uma reflexão acerca da duração. Destaca‑se nesse cenário a contribuição de Fernand Braudel (1983), que pensou a duração como fundamento do conhecimento da História. Para ele, os fatos históricos têm três ordens de duração que não se diferenciam quantitativamente por medidas de tempo, como ano ou século: a longa duração, média duração e curta duração.

A longa duração é a estrutura que corresponde à relação temporal mais estável e de maior duração relativa à questão investigada pelo historiador. Seus marcos cronológicos, ou seja, seu início e seu final escapam à percepção de seus contemporâneos. Por exemplo, se queremos estudar o trabalho na colônia, as estruturas escravistas na Idade Moderna são o elemento de longa duração, muitas das quais persistiram ainda depois do decreto de abolição.

A longa duração é o elemento unificador da história humana, no espaço e no tempo. E, ao ser

o fundamento do conhecimento produzido pelos historiadores, permite relacionar aspectos sociais, culturais, ambientais e materiais.

A partir da longa duração, Braudel (1983) concebeu a diferenciação do tempo sócio‑histórico, concebendo duas outras estruturas auxiliares na organização da pluralidade dos tempos sociais: as durações média e curta, todas elas relacionadas reciprocamente de tal modo que, ao situar um fato histórico no tempo, podemos identificar três durações que se superpõem.

A média duração corresponde à noção de conjuntura ou tempo cíclico, uma estrutura de tempo

de duração intermediária. Por exemplo, no caso do estudo do trabalho no período colonial, podemos circunscrever o tema ao ciclo do açúcar, ou ao ciclo na mineração, ou à conjuntura própria do sertão. Enfim, a particularidades conjunturais que coexistem e são perpassadas pela estrutura de longa duração.

A curta duração corresponde à noção de acontecimento e representa um momento preciso que

pode ser representado por uma data: nascimento, morte, assinatura de um tratado. Por exemplo, no caso do estudo do trabalho no período colonial, podemos considerar a Revolta dos Malês, a análise de casos de compra de carta de alforria, a formação de um dado quilombo.

de carta de alforria, a formação de um dado quilombo. Lembrete Segundo Braudel (1983), a compreensão

Lembrete

Segundo Braudel (1983), a compreensão da História permite situar eventos no tempo e no espaço por meio da integração de agentes, espaços e estruturas, permitindo a articulação da pluralidade dos tempos sociais.

O espaço, nessa perspectiva, que considera a intervenção humana local e a permanência no tempo

de diferentes durações, ganha um papel muito importante na produção do conhecimento sobre o tempo

histórico, sobre as ações no tempo.

São os vestígios da ação humana no espaço vivido que permitem a apreensão da simultaneidade de durações que constituem o passado. Segundo Isnard (1982, p. 81), “a história projeta‑se no espaço,

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DIDÁTICA ESPECÍFICA reflete atuações sucessivas: o espaço apresenta, portanto, a sua historicidade e torna‑se uma

reflete atuações sucessivas: o espaço apresenta, portanto, a sua historicidade e torna‑se uma dimensão da história”.

A Geografia e a História são, nesse caso, disciplinas complementares. A História se vale do estudo do espaço para compreender as diferentes durações do passado, as mudanças e permanências. A Geografia vai estudar como esses diferentes elementos se combinam na construção da realidade atual. Por outro lado, o estudo da História das práticas sociais oferece elementos para a compreensão da organização espacial de uma sociedade. É o caso do trabalho de Thompson sobre a formação da trabalhadora inglesa que permite pensar o espaço inglês nos séculos XVIII e XIX.

Do estudo da história das fronteiras e a partir dos registros das diferentes formas de ocupação do

território, podemos conhecer melhor a organização social dos diferentes povos, as relações de convivência entre eles, de miscigenação e de dominação. Citamos apenas alguns dos conteúdos considerados clássicos na História que dependem, para a compreensão do processo histórico, da compreensão da ocupação espacial. Além da Revolução Industrial com os cercamentos e o êxodo rural, além do controle do tempo e das transformações da vida social por influência da fábrica, podemos citar outros temas. O estudo do escravismo, tanto na Antiguidade quanto no período moderno, exige para sua compreensão

o conhecimento da relação entre os territórios que recebem escravos e os que os fornecem, por um

lado; de outro lado, exige que se conheça o papel do trabalho escravo na produção das relações sociais que passam a modificar a ocupação do espaço. Podemos pensar também na história das populações

indígenas brasileiras, ao longo da colônia e atualmente, do ponto de vista da demarcação de suas terras

e das considerações de suas fronteiras.

3.3 Tempo e espaço: entre a História ensinada e a História aprendida

Esses dois conceitos apresentados são muito importantes na epistemologia das Ciências Sociais e, entre elas, a História. São esses dois conceitos que estão no cerne das possibilidades de

identificação de temporalidades e espacialidades que resultam na possibilidade de definição dos períodos, eras, e da caracterização das transformações das relações sociais, de forma significativa. Podemos verificar os conceitos mais frequentes, canonizados e, em relação ao estudo de História, variações da localização no espaço e no tempo: Renascimento, Revolução Industrial, Revolução Agrícola, Capitalismo, Sociedade Mineradora. Ainda que, para serem efetivamente operatórios, eles precisam estar vinculados a um tempo‑espaço, pois não fazem sentido em uma sucessão temporal estabelecida de forma a abstrair o espaço construído pelas relações sociais e de poder

e seu vínculo com a interpretação dos fatos e com a compreensão do que tenha sido as vivências do passado.

Relacionar a História ensinada à História aprendida é levar em conta não apenas o significado que os alunos dão aos conteúdos ensinados, mas escolhê‑los de modo que esses sejam culturalmente

significativos, isto é, que permitam a compreensão do passado à luz de valores diferentes dos atuais,

e que essa possibilidade de compreensão signifique também uma contribuição para a construção da

identidade dos alunos. Portanto não há apenas interesse na divulgação de conhecimentos eruditos, curiosos, que motive os alunos. Atualmente, em tempos de globalização, o desafio vai além da motivação da curiosidade, e do interesse por uma cultura geral. O desafio proposto para o ensino é propiciar o

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DIDÁTICA ESPECÍFICA desenvolvimento de identidades comprometidas com a democracia e que garantam o convívio e o

desenvolvimento de identidades comprometidas com a democracia e que garantam o convívio e o respeito por diferentes culturas e subculturas.

Nesse sentido, a compreensão do outro tempo e sua relação com o tempo da aprendizagem dos alunos e com a possibilidade de eles virem a construir conceitos relativos às disciplinas ensinadas passaram a ser norteadores das concepções de ensino de História e um desafio para a transformação da cultura escolar ancorada nos modelos de transmissão de conhecimentos com a finalidade de ilustração. Por isso, se hoje podemos estabelecer relações entre os temas históricos e a construção das noções de tempo e espaço, é porque há, efetivamente, uma demanda social.

Vamos começar a aprofundar a discussão a partir da observação de uma contradição entre o consenso, entre os estudiosos do tempo e do espaço e algumas práticas escolares.

Entre os estudiosos, não há dúvidas de que tempo e espaço são conceitos indissociáveis. Em seu livro Sobre o Tempo, Norbert Elias afirma, como Piaget, que tempo e espaço são conceitos inseparáveis (ELIAS, 1998).

Na escola, poucos professores de História lidam com conceitos de paisagem, local, território e espaço, distinguindo‑os e utilizando‑os para a compreensão dos processos históricos. Também não é frequente a exploração dos mapas, como textos de leitura. Com relação ao tempo, ainda é comum que os materiais didáticos se pautem nas sequências cronológicas desvinculadas de seu significado para o presente.

Pode haver muitas razões para isso, entre elas, a falta de recursos didáticos. Aqui vamos nos deter a um outro aspecto que diz respeito ao debate no final dos anos 1950, com a proposta de Estudos Sociais de Delgado de Carvalho e a efetiva eliminação da disciplina História do primário e antigo ginásio, até seu efetivo retorno com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Como argumento para essa decisão, foi utilizada uma ideia atribuída a Jean Piaget, interpretado a partir de leituras que acabaram falseando seu pensamento. Alegava‑se à época, com base nesse autor, que as crianças não têm capacidade para realizar operações mentais de reversibilidade, ou seja, aquela exigida para a construção de conceitos de tempo e espaço. Retomemos as ideias de Jean Piaget para mostrar a efetiva possibilidade de trabalhar com essas noções até mesmo nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Esse biólogo e pesquisador do conhecimento, por isso conhecido como epistemólogo, foi muito importante nos estudos da Pedagogia, especialmente nas suas considerações sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo.

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sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo. 64 Lembrete Piaget descreve a construção da concepção de

Lembrete

Piaget descreve a construção da concepção de tempo observando que há uma percepção do tempo intuitiva, que se limita às relações de sucessão (antes e depois) e de duração fornecida pela percepção imediata (durante). Essa é a percepção da criança.

DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA O conceito de tempo como trabalhamos ao estudar História é aquele denominado por Piaget

O conceito de tempo como trabalhamos ao estudar História é aquele denominado por Piaget por “tempo operatório”, por ser construído por meio de operações lógicas. São essas operações que permitem medir o tempo em unidades numéricas sem sequência ordinal ou cardinal; e também é a construção de relações de simultaneidade, sucessão e duração.

Entretanto, além dessas conclusões de suas pesquisas, Piaget também estudou os processos de aprendizagem e escreveu que sua possibilidade está relacionada à de adquirir estruturas cognitivas em estágios determinados pela maturidade biológica e por meio de estímulos do ambiente. Um desses estágios é o hipotético‑dedutivo, que permitem as abstrações. A passagem de um estágio para outro decorre de processos de assimilação e acomodação presentes no desenvolvimento das estruturas mentais e no crescimento da capacidade cognitiva. Assim, ao se deparar com um objeto de conhecimento, o indivíduo acomoda‑o a esquemas mentais que permitem sua assimilação. Ao se deparar com desafios exteriores, porém, ocorrem desequilíbrios da estrutura interna, conflitos. Contudo, pela reequilibração, ocorre o desenvolvimento intelectual, graças à maturação física e à interferência de fatores sociais, como a interação com os adultos.

No entanto, a leitura apressada sobre os estágios de desenvolvimento cognitivo que apresentavam idealmente o desenvolvimento de abstrações e da reversibilidade, próprias do desenvolvimento das noções de tempo e espaço, no estágio hipotético‑dedutivo que se desenvolveria a partir dos 15 anos, desconsideraram os aspectos de sua teoria que tratavam da importância do estímulo do adulto para tal desenvolvimento, no caso, o professor. Seus leitores à época apenas consideraram o aspecto da maturidade biológica.

A esse respeito, é importante ler o que diz o próprio Piaget em entrevista a Richard Evans (apud CASTORINA et al., 1988, p. 88):

O

fato de ter algumas pessoas que não assimilaram bem as minhas ideias

e

passaram a aplicá‑las demasiado rapidamente é um grande perigo

Gostaria que o ensino, sobretudo no caso das crianças menores, permitisse

mais que elas fossem professoras de seu próprio comportamento e das

Porém, é importante que os professores proponham

às crianças, materiais, situações e ocasiões que lhes permitam progredir. Não se trata de deixar as crianças fazerem tudo o que quiserem. Trata‑se de colocá‑las diante de situações que coloquem novos problemas e de encadear as situações umas as outras. É preciso saber dirigi‑las, deixando‑as livres ao mesmo tempo.

suas experiências [

]

Verificamos que houve uma aplicação imediata de parte da teoria piagetiana e uma dificuldade na compreensão da teoria da equilibração, que explica o mecanismo que permite o sujeito passar de um esquema mental para outro, reestruturando‑se a partir da ultrapassagem do que seja um desequilíbrio cognitivo. No processo de aprendizagem, os erros observados, os conflitos e sua resolução são indicadores do processo de equilíbrio. Para que o ensino favoreça os processos de aprendizagem, ele não deve ter como objetivo conteúdos que se situem apenas na área das estruturas já conhecidas pelos alunos.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA O papel do professor é graduar os desafios. Segundo Cesar Coll e Eduardo Martí

O papel do professor é graduar os desafios. Segundo Cesar Coll e Eduardo Martí (1979), a ideia essencial é que, se o conteúdo que o aluno deve aprender está excessivamente afastado de suas possibilidades de compreensão, não será produzindo desequilíbrio que qualquer possibilidade de mudança ficará bloqueada. Porém, se o conteúdo que o aluno deve aprender está totalmente ajustado a suas possibilidades de compreensão, tampouco acontecerá desequilíbrio algum, e a aprendizagem real será, novamente, nula ou muito limitada. Em ambos os casos, a aprendizagem será nula ou puramente repetitiva. Entre esses extremos, existe uma zona na qual os conteúdos, ou as atividades de aprendizagem, são suscetíveis de provocar uma defasagem ótima, ou seja, um desequilíbrio manejável pelas possibilidades de compreensão do aluno. Nessa zona, é que deve estar situada a ação pedagógica.

A partir dessas considerações, do estudo de Piaget e das pesquisas realizadas nos anos 1980 e nos seguintes, observou‑se que a construção operatória do conceito de tempo e espaço exige o desenvolvimento do esquema mental da reversibilidade, que seria, grosso modo, a possibilidade de combinar toda operação com seu inverso, de modo que ambos se anulem mutualmente, como, por exemplo, passado e presente. Estou estudando, no presente, o fato passado. Então toda a construção de sequências temporais exige a operação de reversibilidade. Do mesmo modo, o próximo e o distante. Apenas o pensamento é capaz de transformar o irreversível em reversível: o passar do tempo e o deslocamento no espaço, superando as limitações físicas dessa operação.

Essa atitude demanda, da parte dos professores, uma atitude diversa da consagrada pela cultura escolar e exige a superação da expectativa de avaliar a produção dos alunos do ponto de vista da reprodução do que foi ensinado. Muito mais importante é promover a cooperação entre os alunos assim como a cooperação do professor para com a criança. Nesse sentido, o professor é um medidor entre o aluno e o conteúdo da aprendizagem. Seu trabalho está voltado tanto para a seleção dos conteúdos, como para a criação das condições para a aprendizagem e, nesse sentido, a avaliação tem um papel fundamental: formativo e orientador das ações da docência.

Essas considerações não implicam desvalorização dos conteúdos disciplinares, nem em aceitação de qualquer resposta dada mecanicamente pelos alunos. Os conteúdos e saberes culturais são orientadores do currículo que tem como base a valorização da construção social do conhecimento e aceitação de que cada aluno também realiza individualmente o mesmo processo, ou seja, o conhecimento não é inato. Nesse sentido, o professor tem o papel de mediar para intervir nessa construção e tornar a aprendizagem significativa.

Sobre isso é importante o professor refletir sobre as seguintes considerações de Ausubel acerca das condições propícias no ensino para que os alunos deem significado ao que estão aprendendo:

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• Uma das condições é que o conteúdo tenha sentido próprio, ou seja, se apresente de forma contextualizada. Em história, isso significa apresentar o fato e a rede de relações espaciais e temporais que lhe são pertinentes, ou seja, as diferentes durações que se apresentam de forma simultânea. Na história, isso deixa de ocorrer sempre que apresentamos fatos isolados. Por exemplo: uma lista de presidentes da República e seus feitos, sem relação com os conflitos sociais, a

DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA composição política da época, as condições econômica. Ou quando apresentamos fatos

composição política da época, as condições econômica. Ou quando apresentamos fatos organizados cronologicamente acreditando que sua proximidade no tempo tenha valor de explicação causal. Exemplo, as dinastias do Egito para explicar o Egito Antigo; ou os governadores gerais para explicar o início da colonização do Brasil.

É

preciso que o aluno esteja predisposto à aprendizagem significativa,

ou seja, tenha interesse. O próprio ensino deve provocar esse interesse propondo, em primeiro lugar, desafios cognitivos, e deixando evidente que

o conteúdo apresentado como tema de estudo para os alunos também

é um tema de investigação do interesse da sociedade, e que exige reunir

diferentes fontes de informação disponíveis para se chegar a conhecer,

além de métodos. Não se pretende com isso que os alunos reinventem todo o conhecimento acumulado, mas que valorize sua produção e não a tome como uma verdade dada, concebida como norma. Para isso podemos introduzir uma pergunta que desafie a leitura de diferentes fontes que estimulem a relação entre textos, mapas e imagens.

O novo conteúdo a ser apreendido deve ser apresentado de modo

levar em conta a estrutura cognitiva que o indivíduo já tem, o conhecimento prévio ou conceitos subsunçores. A partir do qual haverá possibilidade de incorporação e assimilação.

a

O professor deve organizar o ensino do conteúdo de forma a contemplar os itens a, b e c. Para isso selecionar perguntas, introduzir atividades e explorar os materiais disponíveis de forma a promover as conexões entre o que os alunos já sabem e o novo conteúdo, de modo que ao final do processo eles também o incorporem, não pela repetição das explicações, mas pela incorporação dos conceitos e noções (AUSUBEL apud MORAES, 2005, p. 99‑100).

Os conteúdos ou itens dos programas de História, nesse sentido, devem ser explorados de modo que os alunos possam representar o tempo e o espaço, mas também que exerçam ações mentais sobre essas informações, ou seja, que pensem as noções e conceitos de tempo e espaço, relacionando o senso comum (a primeira percepção, ou a vivência) aos conhecimentos historiográficos. Para isso, são fundamentais atividades que tenham como objetivo a representação simbólica (desenhos), das relações espaciais e temporais e a reversibilidade. Com essa finalidade, o professor deve explorar as várias formas de apreender o tempo social correspondente às diferentes durações, o que inclui as permanências e mudanças, e também as diferentes formas de apreender o lugar (local, espaço, território, trajetórias) onde ocorre a ação humana estudada.

As representações desses espaços e das suas correlações estão na origem da cartografia. A cartografia, nesse sentido, é uma linguagem a ser ensinada que, ao articular fatos, conceitos e sistemas, permite ler e escrever as características do território.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA

DIDÁTICA ESPECÍFICA A linguagem própria para a expressão da temporalidade é a narrativa que põe em

A linguagem própria para a expressão da temporalidade é a narrativa que põe em perspectiva

as diferentes durações, considera o tempo cronológico, mas não reduz o tempo histórico a uma sequência linear, o que seria um empobrecimento da contextualização temporal, pois desconsideraria as permanências e mudanças. Considera também a periodização entendida sempre como uma construção arbitrária com a função de tornar compreensiva a contextualização temporal de um dado fato.

A periodização deve sempre ser acompanhada de uma argumentação que comprove sua eficácia

na compreensão dos processos históricos estudados, não pode se reduzir a um rótulo, nesse sentido, é

fundamental a articulação entre as diferentes durações e o espaço da ação humana.

O estudo da História só é possível mediante a construção das relações espaço‑temporais que tornam apreensível a ação humana nas suas temporalidades que estão sendo apresentadas, pelos professores e também pelos alunos sob a forma de narrativa, em que um parágrafo sucede outro, ou numa cena de filme ou de teatro, em que uma ação sucede outra. Nesse sentido, a narrativa história escolar precisa ter uma estrutura discursiva linear, na qual, porém, diferentes durações possam ser consideradas. A proximidade entre as práticas de narração linear nas sociedades com escrita e a construção da narrativa histórica é muito grande, por isso, ao ensinar história, é preciso distinguir os elementos do saber do senso comum e o do saber construído pelo aluno e mediado pelo ensino.

Tratar do ensino da História levando em conta as condições de construção do conhecimento por parte dos alunos nos auxilia na compreensão de várias situações de sala de aula e até valorizar o que muitas vezes se apresenta de modo a parecer quase uma contestação ou indisciplina.

4 A CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA HISTÓRICA: ENTRE O SABER DO SENSO COMUM E O SABER CONSTRUÍDO PELO ALUNO MEDIADO PELO ENSINO DA HISTÓRIA

O ensino de História está vinculado com a construção de conceitos, para além dos conceitos de tempo e espaço. Almeja‑se que os alunos construam um modo de pensar próprio da disciplina.

alunos construam um modo de pensar próprio da disciplina. Lembrete Tomando como ponto de partida as

Lembrete

Tomando como ponto de partida as representações que os alunos fazem do mundo social – suas ideias de senso comum – o ensino da História tem por objetivo a construção de conceitos históricos, ultrapassando o senso comum.

A articulação entre os conhecimentos prévios dos alunos, entre os quais incluímos os conhecimentos do senso comum, as representações sociais sobre os conteúdos ensinados e a sua superação por meio do ensino de História que propõe a elaboração de conceitos se dá por meio de diferentes narrativas. Elas são centrais na produção do saber histórico em seus diversos níveis: o historiográfico, o da transposição didática própria da elaboração de conteúdos a serem ensinados na expressão da apreensão dos alunos. A seguir, o tema será apresentado sob três aspectos: a narrativa histórica na historiografia, a narrativa

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DIDÁTICA ESPECÍFICA no senso comum e explicação dos acontecimentos. Do senso comum ao saber construído pelo

no senso comum e explicação dos acontecimentos. Do senso comum ao saber construído pelo aluno a partir do ensino da História.

4.1 A narrativa histórica na historiografia

Na primeira metade do século XX, considerou‑se menor o uso da expressão “narrativa histórica” para se referir à apresentação do trabalho de investigação dos historiadores. Os historiadores da escola dos Annales consideravam que as narrativas, então utilizadas desde o século XIX, não relacionavam os acontecimentos com a estrutura econômica e social, nem consideravam o cotidiano e as experiências das pessoas comuns. Surgiram assim os historiadores que privilegiaram as estruturas (BURKE, 1992, p. 330) e os outros que apenas contavam histórias. No entanto, com a Nova História, a partir dos anos 1970, novos objetos, novas abordagens da investigação em História, voltaram a valorizar a narrativa histórica de outro modo.

Relembrar, ainda que de forma sintética, essa transformação é importante, pois ela ajuda o professor

a se situar diante da produção da História escolar, a compreender as ênfases das discussões curriculares do trabalho com documentos e também a selecionar materiais didáticos e a elaborar projetos com seus alunos.

Vários são os historiadores que voltam ao tema em defesa de um retorno da narrativa histórica, mas a distinguindo da narrativa histórica tradicional. O que seriam uma e outra? É comum que as encontremos hoje

A História tradicional é tratada por Peter Burke e Lawrence Stone como uma forma de produção

do conhecimento metódico e científico. Ambos consideram de grande simplificação relacionar a narrativa linear histórica apenas ao positivismo e ao louvor da nação, como se seus textos fossem meros “antiquários” ou crônicas, sem qualquer vínculo com a ciência.

Ao retomar o perfil da narrativa tradicional traçada por esses autores, encontraremos muitas semelhanças com a visão do senso comum da História. Quando comparamos com o novo sentido da narrativa histórica, reconhecemos as mudanças que também ocorreram na Historiografia e que atingem também a História escolar, ou a História ensinada, nas propostas que pretendam ser mais modernas e inovadoras.

A narrativa tradicional da História diz respeito à política. Um bordão do tempo vitoriano era “História

é a política passada: política é a História presente” (BURKE, 1992, p. 10). Porém é preciso lembrar que

essa relação da História com a política adveio de sua pretensão a ser científica, tal como formulou Ranke no século XIX, com base no estudo daquelas que eram, à época, novas fontes materiais. Eram arquivos relativos à História política que deveriam ser tratados a partir da crítica textual dos registros desconhecidos localizados em arquivos de Estado e que até então não se tinha conhecimento.

A nova História já se interessa por todo e qualquer aspecto da vida humana com base na ideia de que

tudo tem um passado que pode ser investigado e relacionado ao restante dos fatos passados (BURKE, 1992, p. 11), os fatos da cultura são fatos históricos, pois a cultura é uma construção social que se dá no tempo e no espaço.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA É quase impossível pensar uma Historiografia independente da narrativa. Porém os historiadores

É quase impossível pensar uma Historiografia independente da narrativa. Porém os historiadores

tradicionais pensavam a História como narrativa dos acontecimentos, e os historiadores da escola dos Annales pensavam as estruturas. Porém, segundo Stone (2013) há um ponto comum que é a própria narrativa que assim é definida: “Narrativa, significa organização material em uma ordem sequencial cronológica, com o conteúdo direcionado a um relato único e coerente, não obstante se sirva de tramas secundárias” (STONE, 2013, p. 10). A diferença entre a história‑narrativa e a história estrutural (das grandes séries documentais, dos grandes estudos quantitativos) é que a primeira tem uma organização mais descritiva do que analítica e seu foco está no homem e não nas circunstâncias. Já história estrutural privilegia o coletivo e o estatístico e sob influência da metodologia das Ciências Sociais e do pensamento

marxista. Daí seu interesse maior pelas sociedades do que por indivíduos e seu interesse em afirmar a cientificidade dos novos métodos em relação ao anterior. Eles também passaram a buscar mudanças que seriam determinantes identificadas no plano econômico e social, e na longa duração.

A produção historiográfica atual mais recente, após os anos 1970, não se dedica a buscar um elemento

determinante. Parte do princípio de que cultura do grupo ou a vontade individual são agentes causais

de mudança potencialmente tão importantes quanto as circunstâncias impessoais da produção material

e do crescimento demográfico. As ligações entre cultura e sociedade, apesar de serem complexas, são

levadas em conta. E a partir desse ponto de vista, a História política foi revalorizada por estudos que

mostram que poder político e militar e o uso da força bruta também ditam a estrutura da sociedade,

a distribuição da riqueza, o sistema agrário e até a cultura da elite. Já história quantitativa, com as modernas tecnologias, se tornou uma história para programadores, de leitura impossível.

Novos temas passaram a ser tratados por historiadores e passaram a identificar a Nova História, por meio de modos distintos. Novos objetos também foram construídos. Surge a micro‑história, ou narrativa

a partir de um único episódio. Georges Duby dedica um livro a uma única batalha para descrever a

sociedade feudal do início do século XIII. Carlo Ginzburg, cujo livro O Queijo e os Vermes, citado em

livros didáticos e paradidáticos, partindo da investigação de um interrogatório da inquisição, analisa

a circulação dos temas da alta cultura nas baixas classes sociais. Na obra, Montaillou, a partir de uma

vila, Le Roy Ladurie mostra, na elaboração do espaço e do tempo de uma aldeia dos Pireneus, a vida e a morte, o trabalho e o sexo, a religião e os costumes locais no início do século XIV.

Os novos historiadores voltaram a contar histórias. Isso quer dizer que toda escrita da História é,

a seu modo, uma narrativa, no entanto, esse modo afeta conteúdo e método e deixa‑se afetar por eles. Então podemos pensar que a narrativa é um modo de escrita histórica, mas um modo que afeta conteúdo e método e, em contrapartida, deixa‑se afetar por eles.

Vamos retomar aqui as características mais fortes das narrativas da Nova História e que afetam diretamente a concepção do ensino de História e dos currículos.

Hoje os historiadores não se dedicam a buscar um elemento determinante, mas se constata que

a cultura do grupo ou a vontade individual são agentes causais de mudança potencialmente tão

importantes quanto as formações impessoais da produção material e do crescimento demográfico. As ligações entre cultura e sociedade são complexas. Do mesmo modo, alguns estudos recentes mostram que poder político e militar e o uso da força bruta também ditam a estrutura da sociedade, a distribuição

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DIDÁTICA ESPECÍFICA da riqueza, o sistema agrário e até a cultura da elite. A história quantitativa

da riqueza, o sistema agrário e até a cultura da elite. A história quantitativa se tornou uma história para programadores, de leitura impossível.

Novos temas passaram a ser tratados pelos historiadores, chamados de novos. Com modos distintos. Novos objetos também foram construídos. Surge a micro‑história, ou narrativa, a partir de um único episódio. Quais histórias, os novos historiadores têm contado?

A Nova História dá voz aos vários agentes sociais, não se dedica apenas aos vencedores, preocupa‑se

também com a vida, sentimentos e comportamento de pobres e obscuros, e não com grandes e poderosos. Dá vozes aos vários agentes sociais.

Apesar de ser descritiva, valoriza muito a análise e trabalha com novas fontes além das grandes séries, valoriza o episódio, o indivíduo, sempre que isso contribua para esclarecer sobre uma cultura ou uma sociedade do passado. A partir de elementos únicos que não sejam exóticos, mas que, pela grande quantidade de vestígios e documentos que podem ser entrecruzados, possam esclarecer sobre a cultura do passado.

É importante enfatizar que são esses os aspectos da Nova História que influenciam as discussões

sobre o ensino da disciplina hoje e as propostas curriculares, sobre a importância de organizar o currículo por temas e as críticas à construção linear da história.

4.2 A narrativa: do senso comum à articulação dos acontecimentos e conceitos em sala de aula

Tratar da narrativa histórica pode verificar tratar tanto de Teoria da História como de Historiografia, mas também da História escolar e da compreensão dos alunos a respeito de fatos.

Deixemos de lado, por enquanto, as questões da Historiografia, as obras de História, os livros didáticos, para exercitar a memória de sala de aula. Retomemos o exemplo do episódio “A Coroa do Imperador”, da série Cidade dos Homens, no qual apenas um aluno conseguiu articular as informações da professora em uma narrativa, ainda que ela tenha feito uma.

E nos perguntamos por que será que é difícil para os alunos essa construção que corresponde à articulação de diferentes conceitos relacionados e situados no tempo e no espaço?

Lembremos que Acerola consegue articular uma narrativa, a partir da qual a professora pode identificar suas dúvidas e prosseguir a explicação.

Como um professor pode propiciar que o seu aluno construa narrativas? Será que o exercício de situar no tempo se reduz a datações?

Os professores identificam muitas dificuldades dos alunos. Mencionam que eles repetem trechos que ouvem ou leem, partes de narrativas, mas não constroem um texto próprio. Outros já conseguem encadear frases e construir nexos entre elas.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Afinal, quais são as narrativas conhecidas dos alunos para que possamos, partindo do senso

Afinal, quais são as narrativas conhecidas dos alunos para que possamos, partindo do senso comum, levá‑los a construir narrativas, e gradativamente, contribuir para a articulação de conceitos históricos que deem sentido e contexto aos acontecimentos?

E por que partir do senso comum? O que é senso comum?

Senso comum é o conjunto de conhecimentos compartilhados pelos homens em uma determinada sociedade decorrentes de suas interações vivenciadas em situações sociais cotidianas e reproduzidos pelas rotinas. Esses conhecimentos expressam compreensões dos indivíduos acerca de si mesmos e do mundo em geral, tomados como dados não questionáveis. Na tradição sociológica positivista, ou neopositivista, o senso comum é entendido como afirmação desqualificada, destituída de verdade, banal, ilusória, ou seja, uma fonte de equívocos e ignorância. Seu valor é negativo e, portanto, não tem lugar na escola.

Contudo, em outras perspectivas sociológicas de influência fenomenológica ou marxista,

o senso comum é considerado de maneira positiva. Trata‑se de um elemento imprescindível

à vida social, pois ele é a condição primeira para o compartilhamento de significados ou

representações, sem os quais se torna impossível efetuar qualquer relação social. Assim, é a partir dele que se dá a mediação do professor em relação a conteúdos e conceitos acerca do mundo pelos alunos.

Saiba mais Recomendamos a seguinte leitura: SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção dos conceitos

Saiba mais

Recomendamos a seguinte leitura:

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção dos conceitos históricos. In:

Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

Com certeza o ponto de partida pode ser o trabalho com a história familiar, muitas vezes, transmitida com base na repetição própria da história oral, que exige a memorização. Pode‑se, conforme o caso, também considerar as histórias de comunidades tradicionais, como os indígenas e ainda alguns grupos remanescentes de quilombolas, em que o passado se faz presente pela memória. Portanto há narrativas de histórias que não são narrativas históricas, mas a ela se assemelham. Ambas constroem uma memória socializável.

Do mesmo modo, é importante partir da familiaridade dos alunos com a estrutura textual da narrativa, pois verificaremos que se analisarmos detidamente tudo o que contém uma narrativa que conta uma história real ou inventada, observaremos que ela contém todos ou quase todos os elementos que encontramos nas narrativas presentes em notícias, análises de textos da História do presente ou em grandes textos de História. Vamos refletir um pouco sobre os elementos dessa estrutura textual, presente na estrutura dos gêneros de textos narrativos, como mitos, contos, lendas, memórias, notícias, entre outros: narrador, personagem, tempo, espaço, ação e conflitos.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Vamos começar a refletir um pouco sobre cada um desses elementos dessa estrutura textual.

Vamos começar a refletir um pouco sobre cada um desses elementos dessa estrutura textual.

O narrador é alguém que conta a história. Ele pode ser um observador que viu e presenciou o fato, ou apenas um articulador dos elementos da narrativa. No caso da narrativa histórica, ele conta uma história a partir de vestígios encontrados no presente do que já aconteceu, a partir dos quais constrói uma narrativa que tem significado no presente em que se situa sua narração e a sua leitura. Eis a primeira possibilidade de aproximação a ser considerada pelo professor em seu trabalho na elaboração de estratégias dialógicas com seus alunos.

Além disso, a narrativa precisa conter personagens e acontecimentos. Os personagens vivem os acontecimentos narrados na história, a não ser que seja um testemunho; o narrador não faz parte da história. Cada um dos personagens tem um papel e age produzindo os acontecimentos que, encadeados, constituem uma trama da qual emergem conflitos reconhecidos em algum fato que se destaca. Esses conflitos são importantes. Nas histórias de ficção ou nas lendas, eles constituem o motivo pelo qual as pessoas comumente se interessam em ouvir histórias. Nas histórias reais, eles constituem a expressão da vida social, das tensões entre os diferentes atores sociais, entre a sociedade e os desafios do ambiente físico, entre um povo e seus vizinhos.

Nos conflitos e por causa deles, o papel dos diferentes personagens sofre mudanças e suas ações produzem acontecimentos que são passíveis de serem reconhecidos como ações importantes na manutenção de uma dada ordem, ou na expressão dos seus conflitos. Os conflitos apresentados geram transformações nos personagens e um encadear de ações que são apreendidos por meio da sua organização temporal.

Além de narrador, personagens, acontecimentos, a narrativa deve conter um outro elemento para ser compreensível: o tempo. Este pode se apresentar de forma mais simples, como datas, eventos. Mas podemos ter diferentes durações coexistindo.

Sem a organização temporal o sentido das ações, o encadeamento dos acontecimentos e conflito e as transformações tornam‑se sem sentido. Além do tempo, a ação dos personagens se manifesta no espaço. Conforme houver ação no tempo, há transformação do espaço. As histórias reais são contextualizadas em sociedades reais que ocupam espaços reais, lugares, territórios, e constroem espaços de convivência, quer ela seja harmoniosa ou conflituosa. Por isso, inúmeras menções aos espaços são também necessárias.

Os personagens das narrações não precisam ser pessoas, mas podem ser elementos de um mundo que se quer contar. Podem ser histórias fantásticas, lendárias, míticas ou reais. As histórias reais podem se reduzir a histórias de pessoas – as biografias – mas podem ser histórias de sociedades. Nesse caso, as personagens nem sempre são pessoas no sentido próprio. Podem ser grupos diferenciados dentro de uma mesma sociedade, muitas vezes, indicando diferenciação social produzida por distinção de hierarquia de poder político ou econômico, ou de gênero, por exemplo, os servos, os nobres, os proprietários rurais, os caçadores, as mulheres, os senadores.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA A apresentação desses personagens requer uma descrição da sua posição social e do

A apresentação desses personagens requer uma descrição da sua posição social e do funcionamento da sociedade para que a narração e o papel dos personagens sejam compreendidos e tenham sentido lógico. Portanto, ela exige relatos e descrição de ações. Do mesmo modo que as narrativas ficcionais exigem a descrição de personagens

Explicitar as estruturas narrativas já familiares aos alunos é um ponto fundamental para que possamos verificar, estimular, a construção da contextualização histórica, com conceitos de temporalidade e os demais conceitos próprios da História aos alunos. Por quê?

conceitos próprios da História aos alunos. Por quê? Lembrete Relembramos que, do ponto de vista da

Lembrete

Relembramos que, do ponto de vista da educação histórica, há conceitos de primeira ordem, relativos aos conceitos clássicos da disciplina, e os conceitos de segunda ordem que dizem respeito à narrativa, explicação, inferência.

Porém, partir da narrativa como ela é apreendida pelo senso comum é um ponto de partida, pois entre a narrativa que existe em função de preservação da memória, a narrativa ficcional e a narrativa histórica há uma distância grande. Essa última está relacionada a um método e a uma ciência que se preocupa com a compreensão do tema estudado por meio de investigação na qual a narrativa na História é um modo de articular a construção de um conhecimento cujo eixo central é a articulação de diferentes conceitos contextualizados no tempo e no espaço. Esse modo é comum a História e a todas as Ciências Sociais.

4.3 O ensino de história: superação do senso comum e construção de um saber

O objetivo do ensino de História é construção da narrativa histórica como expressão do conhecimento histórico a serviço da compreensão do presente, da formação de identidade e para a cidadania ativa.

Por ser expressão do conhecimento histórico, é preciso superar noções de História que expressam o senso comum. Uma delas é a ideia de a História ser reprodução do passado. Outra é identificação da narrativa histórica como uma expressão da verdade por vezes construída de forma maniqueísta a partir da luta do bem contra o mal, do honesto contra o desonesto em um processo de desenvolvimento dramático.

Tais expressões do senso comum podem ser identificadas nas seguintes situações:

• Apreciação de um dado filme, sobre algum tema histórico, com a frase: É ótimo, mostra exatamente como aconteceu”.

• No interesse pelos heróis, pelas grandes vitórias e não pelo contexto histórico em que elas ocorrem, ou que permite produzir os heróis.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Trata‑se sem dúvida de uma visão de conhecimento da História de simples reprodução da

Trata‑se sem dúvida de uma visão de conhecimento da História de simples reprodução da repetição

da narrativa, ou seja, a decoreba, prática escolar hoje considerada ultrapassada e até imprópria às sociedades contemporâneas. Entretanto, eram desejáveis e consideradas em seu tempo quando estiveram

a serviço da identidade nacional a partir da representação de uma sociedade homogênea.

a partir da representação de uma sociedade homogênea. Lembrete Nunca é demais lembrar que houve um

Lembrete

Nunca é demais lembrar que houve um investimento grande nessa forma de ensinar pelas práticas escolares reforçadas pelo mercado editorial. O manual de Joaquim Manuel de Macedo foi um exemplo desse intento.

O ensino da História hoje está a serviço de identidades e, para tanto, as narrativas históricas

precisam superar a narrativa única e propiciar uma consciência histórica. Maria Auxiliadora Schmidt (2009) nos remete ao conceito de consciência histórica situada, a qual é aprendida quando os sujeitos narram a História construindo formas coerentes de suas identidades históricas. Os aprendizes são capazes de subjetivar os dados que lhes são objetivamente apresentados. Esse conceito de consciência histórica revela total compromisso dos processos de ensino, ou seja, da didática com a relação ao saber, de acordo com Charlot (apud SCHMIDT, 2009), uma vez que

se busca levar os alunos à subjetivação e comunicação dos conteúdos valorizados e produzidos pela sociedade. Desse modo, por meio de processos de subjetivação, a aprendizagem se revela humanizadora, o aluno torna‑se homem; singularizadora, por meio dela, o aluno é um exemplar único de homem – com sua própria interpretação; socializadora, por meio dela, o aluno é membro de uma comunidade e nela ocupa um lugar.

Nessa medida, o professor, ao considerar esses pressupostos da Didática da História, forma os alunos para participarem da construção de um mundo preexistente a eles na medida em que podem dar sentido ao tempo – orientar‑se, no presente, em relação ao passado e ao futuro, de sua vida, consigo e na sociedade. Nessa medida, a Didática da História é uma didática para a formação humana (bildung). É uma bildung por ser alicerçada na experiência compartilhada da sociedade com os jovens e na possibilidade de construção da sociedade futura considerando a experiência deles.

De que experiências estamos falando? Fundamentalmente das experiências narrativas sobre a História que dão sentido às que são próprias do humano, sem as quais não há produção da consciência historicamente situada.

As narrativas históricas não são quaisquer narrativas. Segundo Schmidt (2009), a narrativa histórica deve conter: análise da ação, dos agentes e do contexto; argumentos sobre situações específicas do

passado; interpretação que implica na ressignificação do presente para construir uma orientação para

a ação. Deve, ainda, romper a linearidade, a apresentação exemplar dos fatos e a crítica condenatória. Para a construção na narrativa histórica, segundo Rüsen (apud SCHIMDT, 2009) é preciso:

• Inquirir o passado, interrogá‑lo a partir de uma questão que vem do presente, do aqui agora.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA • Representar uma continuidade, tornando o passado presente, ou seja, dando‑lhe um significado

• Representar uma continuidade, tornando o passado presente, ou seja, dando‑lhe um significado atual, social e pessoal.

• Realizar um ato de identidade – ser um esforço de afirmação de uma identidade, uma resposta à perda de si, ao anonimato.

Todas as características anteriores podem ser aplicadas à construção social do conhecimento histórico, quer seja ele historiográfico ou escolar. Entretanto algumas ressalvas devem ser feitas em relação às narrativas escolares construídas para a construção do conhecimento histórico escolar. A narrativa escolar não gera novo conhecimento histórico, mas novas compreensões históricas pessoais. Alunos e professores devem pensar sobre essas narrativas e versões do passado.

A narrativa torna‑se então a forma de expressão dos processos de conhecimento. Nesse sentido,

algumas outras ressalvas são importantes a respeito do tempo da escrita. Apesar de termos múltiplas durações e, portanto, nos depararmos com diferentes possibilidades de abordar a contextualização temporal, a escrita tem um tempo linear e é nesse tempo de produção da narrativa que se articulam os diferentes tempos e sujeitos históricos (GLEZER, 1991).

A perspectiva da História como conhecimento e como narrativa está presente na proposta dos PCN

do Ensino Fundamental para terceiro e quarto ciclos, em que se pode ler: “A História era relatada sem

transparecer a intervenção do narrador, apresentada como uma verdade indiscutível e estruturada como um processo contínuo e linear que determinava a vida social no presente(BRASIL, 1998a, p. 20).

O texto enfatiza a importância do ponto de vista do historiador – ou seja, seu lugar de articulador

da narrativa – de um ponto de vista interessado no passado a partir do presente, o que implica que a

produção da narrativa histórica também seja uma produção de identidades.

Sobre as características dos conteúdos das narrativas históricas a serem ensinadas, o texto dos parâmetros curriculares menciona:

Os eventos históricos eram tradicionalmente apresentados por autores de modo isolado, deslocados de contextos mais amplos, como muitas vezes ocorria com a história política, em que se destacavam apenas ações de governantes e heróis. Hoje prevalece a ênfase nas relações de complementariedade, continuidade, descontinuidade, circularidade, contradição e tensão com outros fatos de uma época e de outras épocas. Destacam‑se eventos que pertencem à vida política, econômica, social e cultural e também aqueles relacionados à dimensão artística, religiosa, familiar, arquitetônica, científica, tecnológica.

Valorizam‑se eventos do passado mais próximo e/ou mais distante no tempo. Há a preocupação com as mudanças e/ou com as permanências na vida das sociedades.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA De modo geral, pode‑se dizer que os fatos históricos remetem para as ações realizadas

De modo geral, pode‑se dizer que os fatos históricos remetem para as ações realizadas por indivíduos e pelas coletividades, envolvendo eventos políticos, sociais, econômicos e culturais (BRASIL, 1998a, p. 39).

Podemos inferir que as narrativas históricas, ao ultrapassarem o senso comum, articulam os diferentes agentes históricos a partir da utilização de conceitos contextualizados no tempo e no espaço.

Schmidt e Cainelli (2004) sugerem que eles sejam explicitados de diferentes formas, em frases, parágrafos, narrativas históricas sobre temas.

Quanto aos temas, o professor pode considerar um amplo leque de possibilidades.

Temas panorâmicos – abrangem a análise de um período concreto do passado. Por exemplo: a sociedade brasileira no período colonial; a sociedade feudal.

No primeiro caso, os conceitos de colonização e sociedade são fundamentais e sua explicitação levará também em conta o conceito de economia, uma vez que tanto a estratificação social, quanto as relações coloniais têm base econômica. No segundo caso, são fundamentais os conceitos de feudalismo e sociedade, que também se articulam com o conceito de economia.

Os temas panorâmicos articulam diversos conceitos e conteúdos que devem ser trabalhados, por isso eles devem ser tratados em grandes unidades didáticas.

Temas evolutivos estão relacionados à contextualização temporal com a finalidade de identificar a evolução de um tema em seus momentos fundamentais. Por exemplo: as relações Brasil‑Portugal de 1808 e 1822; as fases da Revolução Francesa.

Em ambos os casos o tratamento deste tema exige a organização de noções temporais como cronologia, duração e sucessão.

Tema comparativo – impõe a necessidade de um conceito que será o ponto principal da comparação. Por exemplo: a colonização do Brasil e dos Estados Unidos: semelhanças e diferenças; também as diferenças e semelhanças entre Atenas e Esparta.

No primeiro caso, envolve o conceito de colonização; no segundo, está implícito o conceito de cidade‑Estado.

Tema biográfico – convida a buscar informações mais precisas e detalhadas sobre as realizações de um dado personagem em um tempo e espaço determinados, enfatizando seu papel social. Por exemplo:

Leonardo Da Vinci, um homem de seu tempo; Getúlio Vargas – 1937‑1945.

Tema analítico – estimula a análise de aspectos de determinado período histórico. Exige que se delimite temporalmente o período em função dos aspectos considerados mais relevantes, a partir de uma análise que deverá respeitar a cronologia, partindo‑se do mais distante para o mais recente e do

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DIDÁTICA ESPECÍFICA tempo mais longo para o mais curto. Por exemplo: as causas da Independência do

tempo mais longo para o mais curto. Por exemplo: as causas da Independência do Brasil; as causas da Revolução Industrial na Inglaterra.

Em ambos os casos, o evento mais recente, como o grito do Ipiranga ou a montagem da primeira fábrica, será explicado por elementos anteriores e de duração temporal maior. No primeiro caso, as crises das relações entre colônia e metrópole, as tensões internas na colônia e a conjuntura política que trouxeram a sede da monarquia portuguesa para o Brasil. No segundo caso, devem‑se considerar as transformações no campo e as condições relacionadas ao acúmulo de capital, ao desenvolvimento da burguesia inglesa, às ideias sobre a produção de riqueza relacionadas ao comércio e à produção. A partir disso, se pode compreender o uso das máquinas na produção de manufaturas.

Para concluir, podemos dizer que a partir da noção de narrativa, o professor pode estimular o aluno

a ser o narrador e, em diferentes situações, explicitar seu entendimento dos conteúdos. Caberá ao

professor identificar os conceitos utilizados pelos alunos, ampliar a discussão com a classe e intervir

e estimular o processo de construção dos conceitos históricos por meio de estratégias de ensino que

permitam aos alunos, por meio das diferentes narrativas veiculadas em diferentes recursos e produzidas em diferentes situações:

• Reconhecer sua relação com os temas históricos estudados.

• Identificar as fontes de informações a partir das quais possam construir narrativas, ainda que incompletas.

• Perguntar ao passado e construir estratégias de busca de respostas em materiais de pesquisa.

• Reconhecer e nomear agentes históricos envolvidos e seus interesses.

• Reconhecer e explicitar relações entre os agentes históricos.

• Reconhecer e explicitar construções que são sociais e hegemônicas.

• Reconhecer e explicitar transformações e permanências.

• Reconhecer e identificar legados, patrimônios e heranças.

• Reconhecer que a narrativa histórica construída é parte da construção de identidades (humana, de gênero, de classe, nacional, regional).

• Reconhecer os nexos lógicos e os conceitos necessários para dar consistência às narrativas propostas.

Do ponto de vista da produção das narrativas históricas, como lembra Raquel Glezer (1991), não é possível trabalhar com uma cronologia amarrada. Isso é impossível. Os registros documentais encontrados permitem uma construção parcial que conviva com lacunas. As relações lógicas entre as informações são dadas pela construção da narrativa a partir do que é possível no momento presente: o

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DIDÁTICA ESPECÍFICA que historiador está vivendo, o que a sociedade lhe permite pensar, os seus instrumentos

que historiador está vivendo, o que a sociedade lhe permite pensar, os seus instrumentos e interesses de pesquisa e seu objeto de conhecimento.

No entanto, muitas vezes, os alunos perguntam detalhes justamente para complementar essas falhas, que são excelentes oportunidades para o professor reforçar a explicitação do interesse pessoal na questão levantada e convidar a uma pesquisa compartilhada na busca de informações faltantes.

A Didática da História se constrói para responder a desafios da sociedade a partir das perspectivas da cultura escolar, com imperativos da transposição didática e com os princípios da educação histórica.

Não há então um modelo a ser lido e replicado na sala de aula. Há uma composição a ser feita entre

a cultura escolar de uma instituição concreta, os recursos de transposição didática disponíveis e os

princípios da educação histórica, ou seja, da construção dos conceitos pelos alunos. Os conteúdos desse material tem o objetivo de provocar lembranças, estimular reflexões, análises de vivências para compor um repertório de conhecimentos a serem mobilizados na prática de ensino.

Enfatizarmos a construção de narrativas históricas como o foco do saber a ser elaborado pelos alunos, a partir do qual eles podem progressivamente, por meio da mediação e da intervenção do professor, apropriar‑se do conhecimento histórico concebido conforme as considerações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998a). Tal concepção de História e do ensino da História procura responder aos desafios da sociedade contemporânea: a superação do senso comum pela reflexividade e pela valorização das identidades que se impõem no mundo globalizado.

5 O CURRÍCULO NACIONAL E O ENSINO DE HISTÓRIA

Trataremos aqui das questões referentes ao currículo nacional de História e, portanto, das escolhas significativas em torno de seu ensino.

Ensinar História é tornar um conteúdo acadêmico, informativo e significativo para uma determinada sociedade, passível de ser aprendido pelos alunos sem deixar de lado os princípios que fundamentam

a disciplina escolar. Fazer isso exige ferramentas que se utilizam de concepções de aprendizagem e de

elementos que definam a disciplina escolar, ou seja, o corpo de conhecimentos e práticas que alicerçam os currículos, os objetivos da disciplina, seus caminhos metodológicos e, até, sua representatividade social. Enfatizamos, levando em conta como apontam vários historiadores, entre eles Jenkins (apud

SILVA; FONSECA, 2007), que a narrativa é ferramenta de organização lógica e expressão social do trabalho do historiador. Porém nenhum historiador consegue abarcar a totalidade dos acontecimentos passados, porque seu conteúdo é praticamente ilimitado. Então não pode haver uma única versão dos acontecimentos que possam ser recuperados, ou seja, nenhum relato consegue abarcar o passado tal qual era, o que imprime à História seu caráter interpretativo.

Do mesmo modo, não é possível ensinar toda a História, é preciso fazer seleções com base em objetivos da aprendizagem dos alunos, o que significa organizar conteúdos de acordo com pressupostos importantes definidos por um campo de estudos específico: o das disciplinas escolares e dos currículos. Essa organização não é neutra. Segundo Goodson (2001, p. 27), “todo currículo é parte de uma seleção

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DIDÁTICA ESPECÍFICA que se inscreve em uma tradição”. Porém não é algo pronto de uma vez

que se inscreve em uma tradição”. Porém não é algo pronto de uma vez por todas, é algo a ser defendido, justificado e acompanhando ao longo de tempo de sua implantação, que não pode se reduzir a atos burocráticos. Então não podemos deixar de considerar, concordando com os teóricos do currículo, que se trata de algo que se constrói em um campo de lutas, fruto da seleção e da visão de alguém ou de um grupo com poder de definir e formular o que deverá ser feito.

Esse é o campo dos debates, das defesas de posições atuais a respeito das relações do ensino de História com o conhecimento acadêmico, com a cultura escolar. No Brasil, atualmente, desde 1997,

o debate é provocado na formulação de propostas curriculares que, desde a publicação das diretrizes

curriculares, explicitam e sintetizam concepções de ensino, aprendizagem e disciplina escolar que deram origem aos PCN e, a partir de 2015, se propõem à elaboração de uma Base Nacional Comum.

Lembretese propõem à elaboração de uma Base Nacional Comum. Consideramos a Didática da História como produto

Consideramos a Didática da História como produto da transposição didática, como cultura escolar e também na sua relação com a ação do Estado.

Poderemos nos concentrar aqui nas ideias mais significativas do atual debate tal como ele emerge a partir das Diretrizes Nacionais Curriculares.

As propostas curriculares elaboradas a partir de meados de 1980, em vários estados brasileiros,

já apontavam a necessidade de ultrapassar a forma tradicional do ensino de História, ou seja, um ensino centrado na transmissão de conteúdos por um professor para um aluno receptor passivo do conhecimento factual e temporalmente estanque. Segundo Schimidt e Cainelli (2004), aí teve início

o debate que procurou afirmar o ensino crítico da disciplina História, centrado em discussões sobre

temáticas relacionadas ao cotidiano do aluno, seu trabalho e sua historicidade. O objetivo era recuperar

o aluno como sujeito de uma narrativa da História em contraponto à que vinha sendo determinada

e produzida nos livros didáticos que afirmavam o protagonismo de personagens heroicos (SCHIMIDT; CAINELLI, 2004, p. 12‑3).

Observaçãopersonagens heroicos (SCHIMIDT; CAINELLI, 2004, p. 12‑3). A discussão dos anos 1980 retomava debates anteriores aos

A discussão dos anos 1980 retomava debates anteriores aos anos 1970 que já afirmavam a perspectiva crítica da História.

Essa tendência já vinha sendo anunciada em outros países desde a década de 1970, como nos mostram Dickinson, Lee e Rogers (1984), ao afirmarem que, a partir da década de 1970, o ensino de História deixou de ser concebido como a aprendizagem do que ocorreu no passado e passou a centrar‑se em como podemos adquirir conhecimento sobre o passado. Mudança que envolve conhecer a trama da História e entrar em contato com questões que envolvam a produção do conhecimento histórico.

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DIDÁTICA ESPECÍFICA De que modo a elaboração de diretrizes e propostas curriculares situam‑se no campo de

De que modo a elaboração de diretrizes e propostas curriculares situam‑se no campo de conhecimento que é a Didática da História? Responder a essa pergunta significa identificar que posição esses textos assumem em relação à transposição didática, considerando o currículo escolar a partir dos fundamentos do conhecimento acadêmico universitário; reforçar a tradição da cultura escolar como norteadora do currículo; e, ainda, inserir‑se em um processo de mudança dessa cultura.

Segundo Basseto, Bittencourt e Mattos (1995), as propostas curriculares podem ser consideradas agentes da história da disciplina, no sentido de explicitar o alcance das mudanças e as tendências de continuidades e o objeto a ser explicitado em sua forma de sistematizador do conhecimento histórico escolar, indicando o “para quê”, o “o quê” e o como deve ser o ensino de História.

A análise das três autoras acerca das propostas curriculares produzidas em 23 estados durante

a década de 1980 lança luzes sobre o processo de produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) que foram publicados em 1998. Elas mostram que a prática e a construção da disciplina escolar

são frutos da composição entre a tentativa de transposição didática com a produção cultural que emerge na escola.

Vale mencionar alguns dos apontamentos desta análise publicada pela Fundação Carlos Chagas em São Paulo (BITTENCOURT; MATTOS; BASSETO, 1995) e que subsidiou a produção dos PCN. As autoras mostram que todas as propostas têm como fundamento teórico comum a História Nova Francesa, especialmente aquela divulgada por Jacques Le Goff em A Nova História, obra traduzida para o português em 1986. Muitas das propostas buscaram também abordar a história‑problema, numa referência à História como fruto de pesquisa, defendida pelos historiadores antecessores de Le Goff, como Lucien Febvre e enfatizada por François Furet em A Oficina da História.

Entre as abordagens encontradas nas propostas dos anos 1980 e nos PCN, podemos distinguir a História social, muitas vezes, dissociada da História econômica, e muito próxima da História da cultura.

Uma História da cultura conceituada de forma heterogênea, ora como história das mentalidades, ora como estudo do imaginário, ou ainda como história do cotidiano. Em síntese, podemos verificar que a história sociocultural da forma, apresentada como uma nova história, articulando um formato de narrativa diverso da narrativa tradicional, oferece a possibilidade de trabalhar com conceitos

fundamentais para a perspectiva de uma formação para a cidadania crítica, compreensiva das diferenças

e de suas configurações próprias de realização na História. Destacam‑se os seguintes conceitos como

próprios ao ensino de História: cultura, trabalho, organização social, relações de poder e representações. Nessa medida, a abordagem cultural procura substituir a ideia de História como estudo de civilizações construído sob uma ótica eurocêntrica. Ao contrário, a História cultural procura “possibilitar a compreensão que os homens, para sobreviver, se relacionam com a natureza e entre si, nesse processo produzem cultura, o que abrange todas as manifestações históricas dos grupos humanos” (SEE–RJ, apud

BITTENCOURT, 2011, p. 116).

Essa mesma orientação elaborada na proposta curricular do Rio de Janeiro está presente nos texto dos PCN para o Ensino Fundamental na área de História, e se refere explicitamente ao conceito de civilização:

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DIDÁTICA ESPECÍFICA Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilização por considerá‑lo impregnado de uma

Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilização por considerá‑lo impregnado de uma perspectiva evolucionista e otimista face aos avanços

e domínios tecnológicos, isto é, com uma culminância de etapas sucessivas

em direção a uma cultura superior antecedida por períodos de selvageria

e barbárie. Nessa linha, os historiadores valorizam a ideia de diversidade cultural e multiplicam as concepções de tempo (BRASIL, 1998a, p. 32).

Fica evidente que as iniciativas dos anos 1980 deram frutos nos anos 1990 e representaram um grande passo para ultrapassar uma produção factual desligada da produção acadêmica, a que chamamos de “História tradicional” e que organizava o conteúdo em uma sucessão cronológica linear. As novas propostas, nesse esforço, introduziram a ideia do eixo temático como organizador dos problemas ou questões a serem tratadas e, sobretudo, para permitir o tratamento da complexidade das noções temporais de permanência e mudança, permitindo organizar estudos comparativos para se apreender a identidade pela análise da diferença, articular conceitos e a organização temporal.

Contudo, ainda se mantém, em muitas propostas, a abordagem linear no ensino de História. Ela tem

sido proposta como forma de deixar evidente que o estudo da História é radicalmente temporal, ainda que realizado no presente e, em função deste, exige o conhecimento e a análise dos processos históricos pelos quais os homens formaram‑se a si próprios e constituíram os seus distintos modos de ser, viver

e pensar, como podemos ler na proposta do estado do Rio de Janeiro publicada em 2010. O mesmo

ocorre com as propostas do estado de São Paulo e do munícipio de São Paulo que articulam abordagens temáticas e apresentação da abordagem linear dos processos históricos.

Nessa medida, podemos reconhecer a presença de práticas da cultura escolar na elaboração de estratégias de transposição didática do estágio atual do conhecimento da História.

A partir da publicação dos PCN, surgiram outros textos legais orientando tanto a produção do

material didático como a formulação de matrizes de avaliação. Ainda que não tratemos deles aqui, reconhecemos que eles têm forte influência no ensino de História, levando‑se em conta o contexto que assumiu no Brasil a partir dos anos 1990 do século XX até a segunda década do século XXI: globalização da economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e do processo de redemocratização no Brasil.

Examinaremos aqui os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental na área de História 3º e 4º ciclos; Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: temas transversais

– para o 3º e 4º ciclos; Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio e Diretrizes para o ensino das relações étnico‑raciais, que deixam evidências de um processo em construção na medida em que os textos mais recentes foram escritos em um formato menos prescritivo e normatizador por não apresentarem listas de conteúdos mais abertos e na forma menos prescritiva e normatizadora. Todos eles são, contudo, bastante coerentes entre si. Analisaremos, então, do ponto de vista da Didática da História, cada um desses textos e, sempre que possível, sua articulação e, ao final, poderemos responder às perguntas:

• O que da cultura e da História que o Estado brasileiro considera necessário transmitir aos alunos por meio da disciplina obrigatória “História”?

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DIDÁTICA ESPECÍFICA • Em que medida essa intenção corresponde aos anseios da sociedade brasileira e, especialmente,

• Em que medida essa intenção corresponde aos anseios da sociedade brasileira e, especialmente, contemplam as demandas do campo já constituído da Didática da História?

• Quais os desafios para formação docente e quais as práticas e recursos de ensino estão alinhadas a essa proposta?

Saiba maisTodos os textos produzidos pelo Ministério da Educação são acessíveis no portal do Ministério da

Todos os textos produzidos pelo Ministério da Educação são acessíveis no portal do Ministério da Educação no link a seguir:

BRASIL.

Ministério

da

Educação.

Secretaria

da

Educação

Básica

Publicações da Secretaria da Educação Básica. Brasília, 2013. Disponível

em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view= article&id=12663&Itemid=1152> Acesso em: 1 set. 2015.

5.1 PCN e Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental e Temas Transversais

Documentos publicados em 1997, para as séries iniciais e, em 1998, para as séries finais, situam‑se no contexto da época tanto diante da criação da disciplina Estudos Sociais, como sobre o retorno das disciplinas de História e Geografia no Ensino Fundamental.

Saiba maisOs PCN de História para o Ensino Fundamental são apresentados com uma caracterização da área

Os PCN de História para o Ensino Fundamental são apresentados com uma caracterização da área de História que abrange tanto aspectos do ensino de História como das transformações da Historiografia na seguinte obra:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.

terceiro e quarto ciclos do Ensino

Fundamental. Brasília: MEC/Sef, 1998. p. 19‑26. Disponível em: <http://portal.

mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf>. Acesso em: 8 set. 2015.

Parâmetros

curriculares

nacionais:

Nesse sentido, os PCN relativos ao ensino de História se alinham às considerações que já apresentamos

e

que vinham sendo feitas desde os anos 1950 e 1960, alinhados às perspectivas da transposição didática

e

da educação histórica ao afirmar que o ensino de História deve relacionar o conhecimento histórico

a

conceitos próprios desse campo, como fato, sujeito e tempo histórico; procurando relacioná‑los com

a Historiografia e com a concepção de educação. Buscando um consenso entre as várias propostas vigentes, enfatizando a significância social do conhecimento “História” na construção das identidades,

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