Capitulo2 - Instrumentos de Identificación y Evaluación Alumnado Superdotado - Elices - Palazuelo - Caño

CAPÍTULO 2
Instrumentos de
identificación
y evaluación
capítulo 2
Entre los objetivos de la evaluación de los alumnos bien dotados

intelectualmente nos interesa destacar, para las intenciones de este
libro, aquellos que hacen referencia a la identificación de las necesida-
des educativas de estos alumnos, superando el simple proceso de eti-
quetación o clasificación. Así pues, es necesario tener en cuenta todos
los aspectos de la persona y de su contexto familiar, escolar y social.
Algunos de los grandes estudiosos del talento han reconocido el olvido
de aspectos fundamentales como son el campo emocional, la relación
social, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la educación en
valores, o el logro de la sensatez y el buen juicio.
Los métodos más frecuentes (Eggen y Kauchack, 1994; en Acereda,

1998) de identificación de la superdotación son los que aparecen en el
siguiente cuadro:
MÉTODOS FRECUENCIA
1. Nominaciones de profesores 70%- 91%
2. Tests de ejecución y rendimiento 78%- 90%
3. Tests de inteligencia individuales 90%- 89%
Tests Intelig. colectivos (solos) 64 %
4. Notas escolares 78% -50%
5. Nominaciones de compañeros 50%- 6%
6. Autonominaciones 60% - 6%
7. Nominaciones de los padres 60%
8. Test de creatividad 73%
27
capítulo 2
Por otra parte, Del Caño (2001) preguntó a los aspirantes a traba-
jar en el ámbito de la docencia (estudiantes de magisterio, estudiantes
de psicopedagogía, alumnos del CAP) y a profesores en ejercicio (pri-
maria y secundaria) quién debería identificar inicialmente a los superdo-
tados. Los padres y los profesores aparecían preferentemente en primer
o segundo lugar, mientras que los psicólogos-orientadores estaban en
tercer lugar y, finalmente, los compañeros.
¿QUIÉN DEBE IDENTIFICAR A LOS SUPERDOTADOS?
44.20%
51.40%
32.90%
20.60%
23.90%
20.60%
2.30% 4.30%
1 Lugar 2 Lugar
43.40% 83.70%
32.77%
14.20%
9.70%
12.10%
1.40% 2.50%
3 Lugar 4 Lugar
ORDEN (n=740)
Profesores
Padres
Psico-pedagogos
Compañeros
28
capítulo 2
1. EL PROFESOR IDENTIFICA LAS NECESIDADES EDU-

CATIVAS DE SUS ALUMNOS
En la identificación de las necesidades educativas de los niños el

profesor desempeña un papel muy relevante. Al estar a diario con
muchos y diferentes alumnos puede disponer de indicadores suficientes
para ofrecer una información completa de su capacidad y desarrollo en
distintos ámbitos así como su funcionamiento en el aula. El maestro
observador y con experiencia puede llegar a tener una idea real de las
características y potencialidades para aprender, las tareas que le son
preferidas, su motivación, estrategias, estilo y ritmo de aprendizaje.
Conoce la dinámica de funcionamiento de su aula y cómo cada alumno
interactúa con su grupo de iguales. Tiene la posibilidad de comparar
entre los estudiantes y saber cuál de ellos destaca, en qué áreas lo
hace, cómo es la relación con sus compañeros, etc. Tiene la posibilidad,
finalmente, de establecer relación con la familia para intercambiar infor-
mación.
En lo que respecta a la identificación de alumnos superdotados,
talentosos o de altas capacidades, algunos estudios han puesto de relie-
ve las dificultades con las que se encuentran los profesores. Algunos de
ellos se centran en considerar como importante únicamente el rendi-
miento académico y el comportamiento brillante. Otros, aunque se
muestran más interesados en el tema, no poseen la información sufi-
ciente y pueden verse influidos por estereotipos en vez de atender a las
características reales (Grau, 1995; Del Caño, 2001). La falta de infor-
mación del maestro impide que éste pueda favorecer situaciones que
muestren y potencien las altas habilidades de sus alumnos (Karnes,
1987). Por otro lado, puede ocurrir que el profesor tienda a considerar
que tienen más necesidades aquellos alumnos que presentan más pro-
blemas y no atienda tanto a otros que aparentemente no los tienen y
pasan desapercibidos. Así mismo, las expectativas que los profesores
tienen con respecto a sus alumnos influyen en la identificación y en la
respuesta educativa. A pesar de todo, los profesores pueden llegar a ser
buenos colaboradores en la identificación de superdotados si disponen
de instrumentos sencillos y claros que les ayuden en esta tarea. Y, lo
que es más importante, pueden responder adecuadamente a las nece-
sidades educativas de estos alumnos si cuentan con formación e infor-
mación apropiadas.
29
capítulo 2
Habrá que promover que, en la formación inicial de los futuros pro-

fesores, se atienda con suficiente amplitud y profundización todo lo rela-
cionado con la identificación de necesidades educativas de los alumnos,
incluidos los de altas capacidades, superdotados o talentosos. Y habrá
que instar a la Administración educativa a que potencie las actividades
de actualización y perfeccionamiento que se están desarrollando y que
proporcione más oportunidades en el ámbito de la actualización perma-
nente del profesorado para atender también las necesidades educativas
de los superdotados.
Por lo que respecta a los instrumentos que ayudan a los profesores
a observar y valorar las necesidades educativas, existen diversas publi-
caciones que aportan diferentes escalas, cuestionarios o inventarios.
Aunque, desde nuestra perspectiva, la mayor parte de estos instrumen-
tos tienen un enfoque "clasificatorio", pueden ser útiles si la información
que con ellos se obtiene se interpreta desde la perspectiva de las nece-
sidades que detectamos en los alumnos.
1.1. ACTITUD DEL MAESTRO COMO FACILITADOR EN EL PROCE-

SO DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
Partiendo de que "la actitud y el estilo de enseñanza del profesor
influye positivamente en el proceso de identificación del alumno"
(Wallace, 1988), el profesor deberá, en primer lugar, tener una actitud
positiva hacia las diferencias individuales y hacia la necesidad de con-
templar en su ámbito de actuación un amplio número de posibilidades.
Deberá considerar que, en ocasiones, debe optar por una manifiesta
directividad en el proceso de enseñanza/aprendizaje de sus alumnos y
en otras será suficiente y aún necesaria una mera actuación de guía y
orientación de la actividad del estudiante. En cualquier caso debe pro-
porcionar medios y oportunidades para la expresión del alumno, esti-
mular las ideas originales y creativas, crear un ambiente de cooperación
y ayuda y de aceptación de las diferencias.
30
capítulo 2
1.2. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICAS

GENERALES DE LOS ALUMNOS
En este apartado, presentaremos una serie de instrumentos que
ponemos a disposición del profesor para evaluar las necesidades edu-
cativas de sus alumnos en relación con la superdotación.
En primer lugar, recogemos algunos cuestionarios, escalas o inven-
tarios ya publicados. Aquí se hace referencia a los aspectos que pre-
tenden evaluar, a la edad de los alumnos a quienes se dirige, y a las
pautas de interpretación, en el caso de que existan. Quienes deseen un
conocimiento más exhaustivo del instrumento encontrarán la referencia
en el apartado de bibliografía.
En segundo lugar, presentamos algunos instrumentos que hemos
elaborado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en el
capítulo primero. Todos ellos pueden ser valorados mediante corrección
manual. Sin embargo, es más aconsejable la utilización del correspon-
diente programa informático, elaborado en hoja de cálculo Excel. Esta
forma de corrección simplifica y facilita la tarea del profesor, al propor-
cionarle la información tanto de forma numérica como gráfica.
1.2.1. Instrumentos ya publicados

a. Escalas de clasificación de las conductas del comporta-
miento de los estudiantes (Renzulli y otros, 1974)
· Para niños de 4-12 años
· Escala a responder en cuatro niveles: (1) difícilmente,
nunca (2) pocas veces (3) algunas veces (4) siempre o
casi siempre
· Se compone de siete partes, con un total de 67 ítems:
- Características de aprendizaje : 8 ítems
- Motivaciòn: 9 ítems
- Creatividad: 10 ítems
- Liderazgo: 10 ítems
- Características de comunicación - precisión: 11 ítems
- Características de comunicación - expresión 4 ítems
31
capítulo 2
- Planificación: 15 ítems
Se tiene en cuenta la puntuación parcial y total. Pueden
elaborarse perfiles
b. Detección de superdotados: Cuestionario de observación
(Johnson, 1976)
· Escala a responder en cinco niveles: (1) muy frecuente-
mente (2) frecuentemente (3) algunas veces (4) raras
veces (5) nunca o casi nunca.
· Se compone de 24 ítems
· Se obtienen puntuaciones en varias áreas:
- Académica
- Creatividad
- Actitudes artísticas (plásticas, literarias, teatrales y musi-
cales)
- Inteligencia
- Liderazgo
- Actitudes psicomotoras: (deportivas y mecánicas)
· Pueden elaborarse perfiles individuales y de aula
En un estudio con 798 alumnos extraídos al azar de una muestra
más amplia de 2.055 estudiantes de 5º y 6º de EGB de la Región
de Murcia (Prieto y otros, 1996), utilizando la escala de Johnson,
encuentran escasa relación entre la información obtenida en esta
escala y los resultados de los test, tanto de las pruebas de factor
g como del STAT, pues comparten no más del 13% de la varianza.
Miden cosas diferentes. Se trata, por lo tanto, de informaciones
complementarias.
c. Cuestionario de identificación de superdotados (Monterde,
1998)
· Útil para observar las características a tener en cuenta en
los niños superdotados
· Se compone de 20 ítems
· Ofrece un punto de corte a partir del cual aconseja un
estudio más detallado
32
capítulo 2
d. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje de superdotados

(López Escribano, 1998)
· Se observan diez características importantes y se evalú-
an aspectos complementarios como aficiones, estilo de
trabajo, gusto por aprender y estrategias de trabajo
e. Cuestionario para padres y profesores (Wallace, 1980)
· Preguntas sobre el historial del alumno y 26 cuestiones a
responder por padres y profesores
f. Cuestionario para padres y profesores (Beltrán y Pérez,
1993)
· Para niños y niñas a partir de 7 años
· Se componen de 14 ítems que se puntúan de 1 a 5
g. Cuestionario de características a observar en los superdo-
tados (Freeman, 1988)
· Siete cuestiones referidas a indicadores primarios
· Diez cuestiones como indicadores secundarios
· Se debe responder si aparecen o no en el sujeto
· La valoración es de 1 a 5
h. Cuestionario para profesores (Educación Infantil). (Tuttle,
1980)
· Consta de 18 ítems referidos a tres ámbitos:
- Lenguaje
- Habilidades psicomotrices
- Creatividad
i. Cuestionario para evaluación de INTELIGENCIAS MÚLTI-
PLES para profesores. (Beltrán, 2000)
· Contiene 56 ítems que pretenden evaluar las diversas
inteligencias propuestas en la teoría de Gardner
33
capítulo 2
j. Escala de evaluación de superdotados (Gifted and

Talented Evaluation Scales: GATES). (Gilliam, Carpenter y
Christensen, 1996)
· Cinco escalas de diez ítems cada una:
- Habilidad intelectual
- Habilidad académica
- Creatividad
- Liderazgo y habilidades sociales
- Talento artístico
· Cada ítem se puntúa de 1 a 9 y están pautados tres nive-
les: por debajo de la media, en la media, sobre la media.
Se parte del conocimiento que el profesor tiene de un
determinado alumno comparado con los estudiantes pro-
medio de su edad
· El manual ofrece una completa descripción de las carac-
terísticas técnicas de la escala y baremos de referencia
encaminados a orientar la posible toma de decisiones
· El cuestionario se presenta como cuadro de doble entra-
da para facilitar una visión global del grupo.
k. Protocolo de detección de sobredotación intelectual.
Educación Infantil (4-5/5-6 años). Cuestionario para profe-
sores. (Arocas y otros, 2002)
· Se compone de cuatro escalas independientes con un
total de 48 ítems
· Cada cuestión se puntúa de uno a cuatro: difícilmente,
pocas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre.
Se calcula la suma de todos los ítems en cada ámbito.
· Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de
las cuales puede considerarse la necesidad de continuar
un estudio más detallado de las características de un
determinado alumno o alumna susceptible de ser diag-
nosticado como superdotado.
34
capítulo 2
· No se encuentran en el libro las razones para establecer

estos criterios y no otros.
l. Protocolo de detección de sobredotación intelectual.
Educación Primaria. Cuestionario para profesores.
(Arocas y otros, 2002)
· Se compone de cuatro escalas independientes con un
total de 50 ítems
· Cada cuestión se puntúa de uno a cuatro: difícilmente,
pocas veces, bastantes veces, casi siempre o siempre.
Se calcula la suma de todos los ítems en cada ámbito de
observación
· Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de
las cuales puede considerarse la necesidad de continuar
un estudio más detallado de las características de un
determinado alumno o alumna susceptible de ser diag-
nosticado como superdotado
m. Escala de observación de las características de los alum-
nos. E. Primaria. (Monterde, 1998)
· En realidad es un inventario con 48 ítems repartidos en
cuatro áreas:
- Aspectos intelectuales/cognitivos (12 ítems)
- Motivación intrínseca y rendimiento (9 ítems)
- Aspectos relacionados con la creatividad (7 ítems)
- Aspectos actitudinales y sociales (20 ítems)
· Diseñado en cuadro de doble entrada, en ordenadas
están los indicadores y en abscisas los nombres de los
alumnos. Se debe señalar si en un determinado alumno
se da el indicador correspondiente. Luego se suma el
total. Hay un espacio para observaciones
35
capítulo 2
n. Escalas para la medición de las características del com-

portamiento de los estudiantes con altas capacidades
(Revisión, Renzulli y otros 1998)
· Para niños de 4-12 años
· Escala a responder en seis niveles: difícilmente o nunca,
muy raramente, raramente, ocasionalmente, frecuente-
mente, siempre
· Se diferencian 10 dimensiones:
- Características de aprendizaje: 11 ítems
- Comunicación, precisión (11) y expresividad (4)
- Motivación: 11 ítems
- Creatividad: 9 ítems
- Liderazgo: 7 ítems
- Características artísticas: 11 ítems
- Características musicales: 7 ítems
- Características de dramatización: 10 ítems
- Características de comunicación: expresión 4 ítems
- Características de comunicación: precisión 11 ítems
· Se tiene en cuenta la puntuación parcial, no siendo acon-
sejable la suma total debido a que son dimensiones muy
diferentes. Pueden establecerse perfiles. No proporciona
baremos nacionales de referencia porque se aconseja
hacerlos locales y aún por niveles.
36
CUADRO-RESUMEN "Cuestionarios de observación para profesores"
Autores y Número de ítems

ÁMBITO Renzulli Johnson Monterde Beltrán Gilliam Arocas y Arocas y Tutle (EI) Renzulli
y otros otros (EP) otros (EI) (Revisión)
Características de aprendizaje 8 4 10 17 17 11
Inteligencia y Cognición 4 12 10
Lenguaje, Comunicación 15 10 10 5 15
Socialización y Liderazgo 10 4 20 12 10 7
Motivación 9 9 10 11
Creatividad 10 4 7 10 11 11 7 9
Artístico 4 10 11
Intereses específicos
Características musicales 7
Dramatización 10
Psicomotricidad 4 6
Planificación 15 15
Inteligencias múltiples 56
Total ítems 67 24 48 56 50 50 48 18 96
Tipo de medida Escala 1-4 Escala 1-5 Inventario Escala Escala 1-9 Escala 1-4 Escala 1-4 Inventario Escala 1-6
Perfil indi- Perfil indi- Perfil por
Parcial Perfil vidual y vidual y campos.
Observaciones sobre la valoración y total. individual Baremos de grupo. de grupo. Aconseja
Perfil y de aula Puntos Puntos baremos
de corte de corte locales
37
capítulo 2
capítulo 2
1.2.2. Escalas que se proponen en este libro

Los instrumentos que proponemos a continuación han sido elabo-
rados con la finalidad de que puedan ser útiles a los profesores en la
determinación de las necesidades educativas de sus alumnos. La infor-
mación obtenida puede contribuir a identificar puntos "débiles" y "fuer-
tes" y facilitar así el diseño de actuaciones adecuadas en cada momen-
to. Los niños y niñas superdotados o talentosos tienen también necesi-
dades específicas que, teniendo en común algunos aspectos, son esen-
cialmente individuales. En absoluto se puede hablar de los superdota-
dos como grupo homogéneo, sino como personas diversas en proceso
de desarrollo.
Desde esta perspectiva de identificación de necesidades, propone-
mos dos modelos de escalas generales, una para Educación Infantil y
otra para Educación Primaria y Secundaria. Estos materiales son, en
cierta medida, semejantes a algunos de los ya publicados y a los que
acabamos de referimos un poco más arriba. Sin embargo presentan
algunas características que creemos oportuno destacar:
Deben ser considerados como instrumentos en fase expe-
rimental. Esto quiere decir que, considerando "a priori" que
pueden ser válidos, necesitan algunos estudios posterio-
res que permitan configurar las características técnicas
que garanticen su utilidad para el objetivo que se preten-
de. Son muy pocos los instrumentos de este tipo sobre los
que se han realizado tales estudios. En algunos se sugie-
ren pautas de interpretación o "puntos de corte", pero no
están debidamente justificados. Por ello, es nuestra inten-
ción llevar a cabo los análisis correspondientes sobre una
muestra suficiente de protocolos que nos proporcionen los
profesores y que esperamos se publiquen en próximas
ediciones.
Las dos escalas incluidas en este apartado son de carác-
ter general y pretenden una aproximación global a las
características de nuestros alumnos. En apartados poste-
riores se proponen otras más específicas en ámbitos como
creatividad, motivación, etc. que servirán para precisar la
información obtenida.
Cada instrumento va acompañado de un procedimiento de
corrección "semiautomático" mediante un sencillo progra-
ma elaborado en la hoja de cálculo Excel. Se pretende
38
capítulo 2
facilitar la tarea al profesorado para que pueda dedicar su

tiempo a analizar los resultados así obtenidos y a planifi-
car e implementar acciones educativas adecuadas a las
necesidades detectadas.
Todos los protocolos están diseñados para que, siendo la
evaluación individual para cada alumno/a, pueda, sin
embargo, ser reflejada en una "hoja de aula " que permita
al mismo tiempo una visión global del grupo clase.
Instrucciones generales para todas las escalas

Serán cumplimentadas preferentemente por el profesor-
tutor de aula o la persona que más conozca al grupo por
estar más tiempo con el mismo, por haber sido profesor
suyo año anteriores, etc.
Se irá contestando a los diferentes ítems valorando de uno
a cinco en qué medida el contenido del enunciado es apli-
cable a cada sujeto de acuerdo con el siguiente criterio: se
puntuará con 1 en caso que no se aplique nada o casi
nada; 2: algunas veces; 3, normal; 4, bastantes veces; 5,
siempre o casi siempre. Es muy importante cuidar de
señalar las puntuaciones extremas (1, 5) sólo en los casos
verdaderamente excepcionales.
VANEPRO-1 (Valoración de las necesidades por el profesor.

Educación Infantil)
· Versión de corrección manual:
A continuación se presenta la hoja que debe cumpli-
mentar el profesor siguiendo las instrucciones generales
arriba indicadas.
39
capítulo 2
Una vez cumplimentada, se calcula la media aritméti-

ca de los ítems correspondientes a cada uno de los facto-
res, de acuerdo a la siguiente tabla:
Ítems
Aprendizaje 1-7
Lenguaje 8 - 11
Creatividad 12 - 14
Sociabilidad 15 - 19
Inteligencia emocional 19 y 23-24
Motricidad 20 - 22
Como se puede observar, el ítem 19 forma parte de

dos factores y el ítem 25 es independiente y no está con-
templado en ninguno de los factores.
A continuación se calcula la media y desviación típica
de toda la clase en cada uno de los aspectos. Ellas servi-
rán para la transformación de las puntuaciones directas en
típicas de media 100 y desviación típica 15.
De esta forma se pueden identificar los puntos fuertes
(aquellos que superen la puntuación típica de 130) y los
puntos débiles (los que quedan por debajo de 70).
Dada la complejidad del cálculo, aconsejamos utilizar
el instrumento en su versión informatizada.
40
VANEPRO 1. Valoración de necesidades por el profesor (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
1 Cuando está interesado en la actividad aprende con rapidez

2 Memoriza con mucha facilidad poesías, canciones, datos...
3 Posee conocimientos muy amplios sobre diversos temas
4 Le gusta trabajar con números y realiza con agilidad actividades de cálculo
5 Muestra constancia en la realización de las tareas
6 Capta información relevante de forma rápida
7 Trabaja bien en clase, tanto de modo individual como en grupo
8 Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado
9 Articula y pronuncia bien
10 Sabe leer y escribir
11 Está muy interesado en la lectura y escritura
12 Sus dibujos y tareas plásticas destacan sobre las demás en originalidad
13 Es muy curioso y desea investigar y descubrir cosas nuevas
14 Demuestra buena capacidad de imaginación y fantasía
15 Es líder en la clase
16 En el patio juega con sus compañeros
17 Desea siempre o casi siempre destacar sobre los demás
18 Acepta y cumple las normas establecidas en el aula
19 Es un niño alegre y con sentido del humor
20 Posee una adecuada coordinación motriz
21 Es capaz de correr con buen equilibrio
22 Tiene buen sentido del ritmo
23 Posee un control emocional adecuado
24 Se muestra confiado y seguro de sí mismo
25 Puede ser un niño/a superdotado
41
capítulo 2
capítulo 2
· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro
1>. Se abre dicho archivo, teniendo en cuenta que debe
estar instalada en el ordenador la hoja de cálculo Excel
incluida en Microsoft Office 2000 o posterior.
Se abre con ello un libro con cuatro hojas: (1) Listado de
alumnos, (2) Hoja para introducir los datos, (3) Resultados
numéricos, (4) Gráficos.
En la primera hoja, "Listado de alumnos", se deben
escribir los nombres y apellidos de los alumnos del aula en
las casillas indicadas. A continuación pasamos a "Hoja
para introducir datos". Para ello basta con hacer "clic" en
la pestaña correspondiente, en la parte inferior izquierda.
En la "Hoja para introducir datos" aparecerán automá-
ticamente los nombres de los alumnos escritos en la hoja
anterior. Ahora es necesario completar los datos con el
nombre del centro, curso, grupo y fecha. Luego se van
rellenando las casillas correspondientes respondiendo a
los diferentes ítems con valores de 1 a 5 como se ha indi-
cado anteriormente.
Cuando se haya finalizado, procederemos a pasar a la
hoja "Resultados numéricos". Aquí aparecen automática-
mente dos tablas. En la primera se recogen las puntuacio-
nes medias de cada alumno (valores de 1 a 5). En la
segunda aparecen las puntuaciones típicas con una media
de 100 y una desviación típica de 15. Entre ambas tablas
se encuentran las medias de las puntuaciones directas de
la clase.
En la hoja "Gráficos" encontramos las puntuaciones
típicas presentadas en tres gráficos. En el primero se
incluyen las variables "Aprendizaje", "Lenguaje" y
"Motricidad", en el segundo la variable "Creatividad" y en
el tercero "Sociabilidad" y "Ámbito emocional".
42
capítulo 2
· Interpretación:
A partir de los datos, pueden detectarse los puntos
fuertes y débiles de cada alumno según la observación del
profesor. Para ello conviene prestar especial atención a las
puntuaciones típicas de acuerdo con el siguiente cuadro:
Puntuación típica
Puntos fuertes > 130
Tendencia medio alta 115 a 130
Media 85 a 114
Tendencia medio baja 70 a 84
Puntos débiles < 70
En las páginas siguientes se muestra un ejemplo de la

salida gráfica en impresión. En ella convendría centrar la
atención, por lo que respecta a alumnos de capacidad alta,
en los identificados con los números 9, 12 y 18. El prime-
ro sería un posible ejemplo de superdotación general (alto
en los ámbitos de aprendizaje, desarrollo, creatividad y
socio-emocional).
El alumno 12 ha sido valorado por el profesor muy alto
en el ámbito de aprendizaje y del lenguaje. Podríamos
encontrarnos con un talento académico que muestra una
creatividad y un desarrollo socioemocional medios y disin-
cronía en el ámbito motriz. Obsérvese que el profesor en
el ítem 25 le ha puntuado 5, al igual que al alumno 9.
Normalmente en el contexto escolar existe la tendencia a
considerar el rendimiento académico como el criterio prin-
cipal de la superdotación, olvidando ámbitos tan importan-
tes como la creatividad o la inteligencia emocional.
El alumno 18 ha recibido puntuaciones muy bajas en
lenguaje, aprendizaje, sociabilidad y ámbito emocional.
Por el contrario, es valorado muy alto en creatividad.
¿Estamos ante un sujeto realmente creativo? En este caso
sería conveniente que el profesor realice la valoración de
43
capítulo 2
este campo a través del Valcrea (Valoración de la

Creatividad), que se comenta un poco más adelante.
Podríamos encontrarnos con un alumno de estilo cognitivo
marcadamente divergente, con dificultades para adaptarse
a un contexto escolar y de aprendizaje excesivamente
estructurado. Sería recomendable completar estas apre-
ciaciones con resultados de pruebas estandarizadas que
incluyesen ámbitos diversos de capacidad intelectual.
44
C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A
Aprendizaje y desarrollo
25 de septiembre de 2003
Aprendizaje
Lenguaje
Motricidad
45
capítulo 2
46
Creatividad
capítulo 2
Creatividad
Relaciones sociales y aspectos emocionales
Sociabilidad
Emocional
47
capítulo 2
capítulo 2
VANEPRO-2 (Valoración de las necesidades por el profesor.

Educación Primaria y Secundaria)
Al igual que Vanepro-1 tiene dos versiones: una de
corrección manual y otra informatizada. La diferencia prin-
cipal radica en la inclusión de la motivación como otro de
los aspectos a evaluar.

Una vez cumplimentada, se calcula la media aritméti-
ca de los ítems correspondientes a cada uno de los facto-
res, de acuerdo a la siguiente tabla. Obsérvese que algu-
nos ítems están incluidos en dos aspectos y que los ítems
24 y 25 se han de valorar de forma independiente.
Ítems
Aprendizaje 1a6
Lenguaje 7 a 10
Creatividad 11 a 13
Sociabilidad 16 a 20
Inteligencia emocional 22 y 23
Motivación 19, 21 y 22
Motricidad 14 y 15
La valoración se realiza igual que con el Vanepro-1,

por lo que, de nuevo, es aconsejable utilizar el instrumen-
to en su versión informatizada.
48
VANEPRO 2. Valoración de necesidades por el profesor (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
1 Cuando está interesado en la actividad aprende con rapidez

2 Memoriza con facilidad
3 Posee conocimientos amplios sobre diversos temas
4 Le gusta trabajar con números y realiza con agilidad actividades de cálculo
5 Posee buen razonamiento lógico-matemático
6 Capta información relevante de forma rápida
8 Se expresa con fluidez
9 Presenta una buena expresión escrita
10 Es un ávido lector
12 Es muy curioso y desea investigar y descubrir cosas nuevas
13 Demuestra buena capacidad de imaginación y fantasía
14 Posee una adecuada coordinación motriz
15 Es buen deportista
17 En el patio juega con sus compañeros
18 Desea siempre o casi siempre destacar sobre los demás
19 Acepta y cumple las normas establecidas en el aula
21 Mantiene una concentración adecuada ante todo tipo de actividades
22 Se muestra seguro e independiente. Confía en sus posibilidades
23 Se muestra sensible hacia los sentimientos de los demás
24 Se le da bien el ritmo y la música
25 Puede ser un niño/a superdotado
49
capítulo 2
capítulo 2
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro
2>. El resto de pasos es igual a los explicados en el
Vanepro-1
· Interpretación:
La interpretación general sigue las normas arriba
explicadas.
Tal como se ha dicho anteriormente, el ítem, 24, rela-
cionado con la música, se considera independiente. Una
puntuación 5 aconsejaría obviamente una valoración más
detallada de ese campo.
Así mismo, en ambos instrumentos se ha incluido un
ítem final de valoración global con respecto a la superdo-
tación. Una puntuación máxima en esta pregunta puede
hacernos reflexionar sobre la conveniencia de una evalua-
ción más amplia.
VAPAI (Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses)

El objetivo de esta escala es proporcionar a los profe-
sores un instrumento que pueda ser de utilidad a la hora
de valorar necesidades educativas en el ámbito de las
aptitudes académicas. La creatividad, aun siendo una
capacidad a desarrollar también en el aula, se valorará con
un instrumento específico que se incluye más adelante.
Con el Vapai podremos obtener información sobre
cómo evaluamos a los alumnos en diferentes aspectos
relacionados con las descripciones más comunes de
diversos tipos de talento: académico y artístico como talen-
tos complejos, y matemático, lingüístico, musical y plástico
como talentos simples. A ello se añade la valoración de los
intereses del alumno hacia tres campos concretos del
saber: geografía-historia, ciencias e idiomas.
50
capítulo 2

La hoja correspondiente se cumplimentará de la
misma forma que los instrumentos anteriores.
Una vez dada respuesta a los ítems, se calcula la
media aritmética correspondiente a cada uno de los facto-
res, de acuerdo a la siguiente tabla:
Ítems
Lenguaje 1a5
Académico
Matemáticas 6 a 10
Música 16 y 17
Artístico
Plástica 11 a 15
Geografía e Historia 18
Intereses Ciencias de la Naturaleza 19
Idiomas 20
A continuación se calcula la media y desviación típica

de toda la clase en cada uno de los aspectos, tanto sim-
ples como complejos. Ellas servirán para la transforma-
ción de las puntuaciones directas en típicas de media 100
y desviación típica 15.
De nuevo conviene recordar la conveniencia de utili-
zar la versión informatizada.
51
52
capítulo 2
VAPAI - Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
1 Destaca en el área verbal

2 Comprende el significado y las relaciones entre conceptos
expresados por palabras
3 Se expresa correctamente de forma verbal o escrita
4 Posee buena memoria
5 Le gusta escribir cuentos, poesías
6 Comprende relaciones y resuelve problemas lógicos
7 Le gusta trabajar con números
8 Realiza con rapidez operaciones de cálculo
9 Destaca en la resolución de problemas numéricos
10 Está interesado en aprender más matemáticas
11 Capta de forma rápida los detalles, las semejanzas y diferencias en dibujos
12 Tiene facilidad para distinguir los cambios de posición de figuras
13 Sus dibujos destacan en originalidad
14 Sus dibujos presentan una adecuada estructuración espacial
15 Puede realizar puzzles complejos
16 Tiene buen sentido del ritmo
17 Tiene facilidad para la música
18 Prefiere temas de Geografía e Historia
19 Prefiere temas relacionados con las ciencias (Física, Química, Biología)
20 Muestra interés por los idiomas
capítulo 2
El instrumento se encuentra en el archivo <Vapai>.
Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resul-
tados son las mismas que para las escalas anteriores, con
la única diferencia de los factores o aspectos incluidos.
· Interpretación:
Como se ha comentado anteriormente, las puntuacio-
nes típicas ayudan a identificar los puntos fuertes y débi-
les de cada alumno. En las gráficas siguientes se pueden
ver ejemplos de la información a obtener con el Vapai. A
partir de la observación del profesor:
El alumno identificado con el número 3 podría conside-
rarse un talento matemático, destacando también en el
ámbito plástico.
El alumno 12 estaría próximo a un talento académico con
altos intereses, tanto en Geografía e Historia como en el
ámbito de las ciencias.
El alumno número 18 reúne las características de un
talento artístico. Sus capacidades matemáticas y lingüís-
ticas se muestran muy bajas y necesitará ayuda en ese
campo. Pero también su alta capacidad artística necesi-
ta de medidas educativas y estímulos.
Insistimos en que en todo este proceso de identifica-
ción estamos hablando de la valoración realizada en base
a la observación del profesor que debería ser contrastada
con otras pruebas de capacidades y rendimientos.
Recordamos igualmente que el objetivo no es clasifi-
car a alumnos en una categoría determinada de talento,
sino identificar sus necesidades educativas. Cada uno de
los tres ejemplos apuntados nos muestra los puntos fuer-
tes y débiles de los alumnos implicados. Ello nos ayudará
a buscar la respuesta más adecuada para cada uno.
53
54
C.P. PRUEBA PRIMERA. 2º E.S.O. - A
Capacidades académicas
capítulo 2
Verbal
Matemático
Académico
Capacidades artísticas
Plástico
Musical
Artístico
55
capítulo 2
56
Campus de interés
capítulo 2
Geografía - Hª
Ciencias
Idiomas
capítulo 2
1.3. INSTRUMENTOS REFERIDOS AL ÁMBITO DE LA CREATIVI-

DAD
Existen diversos conceptos y definiciones relacionados con la cre-
atividad. Dentro de la creatividad se incluyen aspectos muy diversos. La
originalidad, el pensamiento divergente, la flexibilidad, la imaginación, la
innovación, la fluidez... son algunos de ellos. Es difícil poner de acuerdo
a los autores y es muy baja la correlación entre distintas pruebas de cre-
atividad. Existe, sin embargo, un amplio consenso entre los teóricos de
la superdotación en la importancia de esta cualidad en los alumnos de
capacidades altas.
De un modo práctico, será necesario observar dos dimensiones:
La tendencia general a analizar situaciones y problemas de un
modo original (pensamiento divergente, fantasía...). Aquí hacemos
alusión a unos rasgos de la personalidad, como son la baja depen-
dencia de campo, la capacidad para arriesgarse en su pensa-
miento, para caminar justo en el filo de la navaja en los plantea-
mientos teóricos y/o prácticos.
La capacidad para buscar soluciones y encontrar recursos que no
suelen ocurrírseles a otros compañeros en campos concretos y
específicos. Hay personas con una gran capacidad de recursos y
una gran versatilidad para enfocar y resolver problemas de tipo
matemático y, sin embargo, con cierta limitación para comprender
situaciones de tipo social, intenciones y mensajes no explícitos. La
fluidez, la originalidad en los enfoques, la facilidad para combinar
la información nueva con datos ya conocidos puede tenerse en
relación a un campo concreto del conocimiento y no a otros. Por
ello, la identificación de estos campos es importante.
1.3.1. Escalas ya publicadas

La dificultad que tiene la definición misma del constructo de
creatividad y, por consiguiente su evaluación, hace que existan
pocas escalas o cuestionarios de utilidad para la observación por
parte de los profesores. A modo de ejemplo citamos algunos de
ellos:
57
capítulo 2
a. Cuestionario para profesores (a partir de 5º de Primaria).

(Tuttle, 1980)
Contiene 31 preguntas. Se debe responder sí o no.
Según el autor, la asignación de 12 o más de entre las
características indicadas podría ser indicio de un alto nivel
de creatividad.
b. Subescala de creatividad (Renzulli, 1983)
Forma parte de la Escala de características de com-
portamiento de los escolares (Renzulli y otros, 1983). En
su forma I contiene diez ítems a los que el profesor debe
responder valorando entre 1 (rara vez) y 5 (con mucha fre-
cuencia). En su versión revisada (Renzulli y otros, 1998)
sólo contiene nueve ítems.
c. Cuestionario para valorar la creatividad (Martínez y Rimm,
1985)
Tiene por objetivo identificar a los alumnos que mues-
tran rasgos y actitudes asociados a las características de
la persona creativa que, para los autores, son: indepen-
dencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad
de intereses.
Es aplicable en los diversos cursos de Educación
Primaria, con variantes en los distintos ciclos. Se concede
un punto a cada respuesta afirmativa del niño. Tiene bare-
mos. Los alumnos con puntuaciones a las que correspon-
de un percentil superior a 85 se considera que poseen las
características que pretende medir el cuestionario ya
enunciadas. Una puntuación baja no significa falta de cre-
atividad, porque el instrumento está diseñado para evaluar
alta creatividad.
1.3.2. Escala que se propone en este libro

En los instrumentos generales (Vanepro), se incluyen algunos
ítems referidos al ámbito de la creatividad. No obstante nos ha
parecido oportuno elaborar una escala específica para este campo.
58
capítulo 2
VALCREA (Valoración de la creatividad)

Al igual que en los anteriores, existe una versión con
corrección manual y otra informatizada.
En esta escala se incluyen los siguientes campos:
Ítems
Originalidad 1a8
Flexibilidad 9 a 11
Fluidez 11 a 16
Elaboración 17 a 20
La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos

que en las otras pruebas.
59
60
VALCREA - Valoración de creatividad
capítulo 2
(Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
1 Le gustan tareas que exigen soluciones novedosas

2 Manifiesta inventiva en su expresión oral y/o escrita
4 Permanentemente muestra una actitud innovadora
5 Le gusta fantasear y jugar con nuevas ideas
6 No le importa ser diferente a los demás
7 Sus respuestas no se asemejan a las de los demás
8 Tiene un sentido original del humor
9 Prefiere realizar tareas poco estructuradas
10 Es muy curioso y desea conocer más cosas sobre algunos temas
11 Es arriesgado en la búsqueda de soluciones
12 Es espontáneo en sus expresiones
13 Puede realizar varias tareas a la vez
14 Suele dar un gran numero de ideas o productos
15 Idea juegos alternativos
16 Inventa gran variedad de problemas matemáticos
17 El dibujo de la figura humana es rico en detalles y matices
18 Detallista. Le gusta elaborar bien sus respuesta
19 Es perseverante a la hora de buscar soluciones
20 Le gustan las cosas bien hechas
capítulo 2
El instrumento se encuentra en el archivo <Valcrea>.
Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resul-
tados son las mismas que para las escalas anteriores, con
la única diferencia de los factores o aspectos incluidos.
· Interpretación:
Como se ha comentado anteriormente, las puntuacio-
nes típicas ayudan a identificar los puntos fuertes y débi-
les de cada alumno.
El alumno número 9 puede considerarse un talento crea-
tivo. El profesor le ha valorado alto en flexibilidad y origi-
nalidad, y muy alto en fluidez y elaboración.
El alumno número 10, por el contrario, necesita un gran
apoyo para el desarrollo de su creatividad.
El alumno número 12, habiendo sido valorado bien en fle-
xibilidad y originalidad, no destaca en fluidez ni en ela-
boración.
61
62
Creatividad 1: Originalidad y Flexibilidad
capítulo 2
Originalidad
Flexibilidad
Creatividad 2: Fluidez y elaboración
Fluidez
Elaboración
63
capítulo 2
64
Total Creatividad
Total capítulo 2
Creatividad
capítulo 2
1.4. INSTRUMENTOS REFERIDOS A ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE
Los estilos de trabajo del alumno pueden ser considerados como
los modos de interaccionar con los materiales de un área, la habilidad
que manifiesta al planificar una actividad, la reflexión sobre la manera
de realizarla y el grado de persistencia en la misma.
En la evaluación de los estilos de aprendizaje podemos servirnos
de una sencilla guía en la que tengamos en cuenta aspectos como: qué
aprende mejor, cuándo, cómo y con quién aprende mejor.
Respecto al qué observaremos:
· Tipo de tareas que prefiere: las repetitivas, las que exigen razo-
namiento e interpretación de datos, las que suponen transferen-
cia de aprendizajes anteriores, las muy novedosas, las expuestas
oralmente, las que exigen respuesta escrita...
Respecto a con quién aprende mejor tendremos en cuenta:
· Si prefiere situaciones de aprendizaje individual o en grupo
· Si necesita el apoyo constante y la supervisión del adulto para
desarrollar sus tareas
Respecto al cómo, observaremos, por ejemplo:
· Si aprende mejor cuando se le dan muchas orientaciones y
ayuda
· Si prefiere buscar él mismo la información
· Si se implica (se engancha) enseguida en la tarea
· Si solicita ayuda
· Si es persistente y seguro de sí
· Si se muestra reflexivo (frente a la impulsividad)
La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos es
uno de los aspectos que pueden darnos información relevante para la
identificación de necesidades educativas. Sin embargo, es una tarea
muy compleja que exige simultanear la información que el propio alum-
no nos da (su motivación hacia la situación de enseñanza-aprendizaje y
de las estrategias cognitivas que utiliza) con la información que pode-
mos obtener de la observación de lo que realmente hace el alumno.
65
capítulo 2
Por otro lado, los autores no se ponen de acuerdo a la hora de defi-

nir cuáles son las estrategias de aprendizaje que caracterizan a los
niños de altas capacidades. Así por ejemplo, Román (1994) expone que
se dan diferencias entre los superdotados y el resto de los alumnos en
el uso de estrategias referidas a procesos y estrategias de codificación
de la información (elaboración y organización de la información), en los
procesos y estrategias de recuperación de la información (estrategias
diversas de búsqueda) y en procesos y estrategias de apoyo al proce-
samiento (automanejo de procesos cognitivos y metacognitivos).
Por su parte, Prieto y Castejón (1999) informan que, en general, los
sujetos de habilidad alta que participaron en sus estudios (10 a 17 años)
poseían un repertorio de estrategias más profundas y elaboradas que
las de los sujetos de habilidades medias. Las diferencias más importan-
tes se dieron en las estrategias del proceso de aprendizaje y asimila-
ción significativa. También observaron diferencias en la recuperación de
la información, durante los exámenes o en sus tareas escolares, y en
ámbitos como la búsqueda de indicios, activación de esquemas menta-
les previos, esquematización de las ideas relevantes para solucionar
una tarea y recuperación de materiales para codificar la información y
planificación cuidadosa de la respuesta. Demostraron más habilidad
media en estrategias encaminadas a la comprensión profunda de la
información y de los contenidos a aprender: ampliando datos, compro-
bando lo aprendido, verificando sus respuestas y utilizando mejor la
memoria comprensiva. No encontraron diferencias significativas en pla-
nificación del estudio, selección de la información relevante mediante
subrayado o toma de notas, ni en la organización de contenidos median-
te esquemas, mapas conceptuales o realización de resúmenes.
El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendi-
zaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios.
Exponemos a continuación una breve referencia a algunos de estos ins-
trumentos.
66
capítulo 2

a. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje en el aula (Arocas
y otros, 2002).
Consta de cinco ítems referidos a cuándo, cómo, con
quién, ante qué tareas y con qué materiales aprende mejor
el alumno.
b. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y pro-
cesos cognitivos. Educación Infantil y 1º ciclo de Educación
Primaria. (Arocas y otros, 2002).
Consta de diez ítems que se puntúan como alto,
medio o bajo. Hacen referencia a procesos atencionales,
memoria, naturaleza de los procesamientos, procesos y
estrategias de codificación de la información, y procesos y
estrategias de apoyo al procesamiento.
c. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y pro-
cesos cognitivos. 2º y 3er ciclo de Educación Primaria
(Arocas y otros, 2002).
Consta de quince ítems en los mismos apartados, y
con el mismo procedimiento de evaluación que la escala
de Infantil y 1º ciclo de Educación Primaria.
67
capítulo 2
1.4.2. Escala propuesta

Es importante saber que cada persona tiene su propio estilo de
enfrentarse a las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Si tomamos
conjuntamente una serie de características de determinados estilos,
podríamos hipotetizar que una forma concreta de afrontar las tareas
puede ser facilitadora o perturbadora del éxito en las situaciones esco-
lares habituales. Al profesor interesado en identificar las necesidades
educativas de sus alumnos le conviene reflexionar sobre el modo en
que ellos se enfrentan al trabajo escolar. La escala de observación que
proponemos puede ayudarle en esta tarea. La valoración se realiza
siguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.
VALESTA (Valoración de Estilos de Aprendizaje)

En esta escala podemos diferenciar dos campos:
Ítems
Favorecedores del aprendizaje 1 a 12
Perturbadores del aprendizaje 13 a 22
68
VALESTA - Valoración de estilos de aprendizaje
1 Se entusiasma ante el planteamiento de retos

2 Reflexiona ante las tareas a realizar
3 Acepta y sigue las órdenes dadas sobre realización de la actividad
4 Se muestra persistente hasta terminar la tarea
5 Presenta sus trabajos con adecuado orden y limpieza
6 Le gusta descubrir información en distintas fuentes
7 Se interesa por temas no habituales entre sus compañeros
8 Siempre quiere saber más de uno o varios temas
9 Ayuda a sus compañeros cuando se lo solicitan
10 Pide ayuda a los compañeros cuando lo precisa
11 Destaca su intervención en asambleas, debates...
12 Se siente intrigado por conocer el porqué de las cosas.
13 Reacciona mal cuando se le corrige
14 Prefiere tareas repetitivas y que únicamente exijan reproducción de datos
15 Se distrae con facilidad
16 Lo que más le importa es la rapidez y terminar el primero
17 Rechaza trabajar en equipo
18 Utiliza siempre las mismas rutinas
19 Memoriza datos sin razonarlos
20 Muestra dependencia del profesor
21 Sólo muestra buena disposición ante temas que le interesan
22 Siempre se deja llevar por su imaginación
69
capítulo 2
capítulo 2
El instrumento se encuentra en el archivo <Valesta>. Las ins-
trucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son las
mismas que para las escalas anteriores, con la única diferencia de
los factores o aspectos incluidos.
· Interpretación:
En esta escala es necesario tener en cuenta, de modo simul-
táneo, tanto los aspectos facilitadores como perturbadores del
aprendizaje. Los primeros corresponderían a puntos fuertes que
deberíamos continuar potenciando y los segundos a los débiles.
En el siguiente gráfico pueden contemplarse dos alumnos
(números 2 y 10) con puntuaciones extremas en ambos factores.
70
Estilos de aprendizaje
Facilitadores
aprendizaje
Perturbadores
aprendizaje
71
capítulo 2
capítulo 2
1.5. INSTRUMENTOS REFERIDOS A INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional es, según Mayer y Salovey (1993), la
capacidad para:
· Controlar las propias emociones y las de otros
· Saber discriminar entre esas emociones
· Usar la información y orientar el pensamiento
Está formada por habilidades que pueden contribuir a la expre-
sión y evaluación precisa de la emoción y al uso de sentimientos
para motivar, planificar y obtener los logros. Salovey propone cinco
grupos de habilidades que componen la inteligencia emocional:
· Conocimiento de las propias emociones:
- Identificar y mostrar nuestras propias emociones
- Identificar los estímulos internos y externos, y las situaciones
que las provocan
- Identificar la evolución o desarrollo que tienen
- Identificar y nombrar distintas intensidades de las propias emo-
ciones
· Capacidad para controlar las emociones propias: autocontrol,
automanejo emocional, temperanza, autorregulación
- Tres parámetros a tener en cuenta son los relativos a la inten-
sidad, duración y frecuencia de las emociones.
- Controlar implica aumentar (exagerar), minimizar (disminuir) o
cambiar (sustituir) uno o más de los tres parámetros para con-
seguir un objetivo.
· Capacidad para automotivarse
· Capacidad para activar impulsos de la acción
· Capacidad de control de las emociones ajenas
72
capítulo 2
Relacionarnos adecuadamente con las emociones de los

demás exige saber manejar las propias emociones: minimizar, exa-
gerar, sustituir, empatizar para sincronizar y adecuarse a las de los
demás.
Indicadores de un buen manejo de emociones ajenas son la
capacidad organizadora, la habilidad para movilizar y coordinar
esfuerzos de grupo, la capacidad negociadora, la habilidad para
impedir conflictos o solucionarlos, la capacidad empática, la habili-
dad para reconocer los sentimientos de otros (sentir dentro), la
capacidad de análisis social, la habilidad para detectar e intuir moti-
vos, intereses, sentimientos.
Reconocimiento de las emociones ajenas: empatizar. Sin auto-
conocimiento emocional es muy difícil empatizar. La empatía se
aprende en la niñez, cuando los padres señalan a sus hijos lo que
están sintiendo los demás o ellos mismos.
En la inteligencia emocional se diferencian los aspectos referidos a

inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal.
La inteligencia intrapersonal es, según Gardner, la capacidad de
formarse un modelo ajustado y verídico de uno mismo. Supone:
El conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acce-
so a la propia vida emocional y a la propia gama de sentimientos:
· sintonizar con las propias emociones
· discriminar los propios sentimientos y emociones
· aprovechar esos conocimientos para orientar nuestra vida
Poseer un modelo viable y eficaz de sí mismo
La inteligencia intrapersonal tiene base biológica, ubicada en los
lóbulos centrales del cerebro. Se ha comprobado que lesiones en el
área inferior llevan a la irritabilidad o euforia, mientras que las lesiones
en el área superior producen más indiferencia, languidez, apatía y lenti-
tud.
Según Gardner, la inteligencia interpersonal se corresponde con
cinco tipos de habilidades:
73
capítulo 2
Habilidad para detectar en los demás.

· Estados de ánimo
· Motivaciones
· Intenciones
· Deseos (percibir lo que los demás quieren)
Habilidad de liderazgo.
Habilidad de análisis social.
Habilidad para solucionar conflictos interpersonales.
Habilidad para establecer relaciones y amistades.
La inteligencia interpersonal tiene base biológica. Lesiones en los
lóbulos frontales pueden ocasionar cambios profundos "no es la misma
persona". Está claramente relacionada con las denominadas "habilida-
des sociales", que pueden ser enseñadas y aprendidas. Hay numerosos
programas encaminados al entrenamiento en habilidades sociales.
1.5.1. Escala propuesta en este libro

La valoración de este tipo de inteligencia es una cuestión que ofre-
ce especial dificultad, disponiéndose de pocos instrumentos apropiados.
A continuación se ofrece una escala que puede ayudar en la sistemati-
zación de las observaciones del profesor en este ámbito.
VALEMO (Valoración de Inteligencia Emocional)
En esta escala podemos diferenciar dos campos:
Ítems
Inteligencia intrapersonal 1 a 10
Inteligencia interpersonal 11 a 20
La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos que en las

otras pruebas.
74
VALEMO - Valoración de Inteligencia emocional
1 Confiado y seguro de sí mismo

2 Conoce sus posibilidades y limitaciones ante tareas o situaciones variadas
3 Controla sus propias emociones (rabia, ira, ...)
4 Tiene expectativas realistas
5 Capaz de controlar sus impulsos
6 Capaz de demorar la gratificación
7 Se le ve optimista
8 Capaz de aceptar las críticas
9 Capacidad de controlar su enfado o mostrarlo de forma no violenta
10 Vive con intensidad sus emociones
11 Es capaz de conocer los sentimientos de los otros, ponerse en su lugar
12 Habilidad para movilizar y coordinar esfuerzos de grupo
14 Es hábil para intuir los deseos de los otros, sus intereses y motivos
15 Se lleva bien con los demás
16 Sabe mediar y ayudar en la solución de conflictos
17 Participativo, colaborador, solidario con el grupo
18 Capacidad de escucha
19 Considerado y respetuoso de las normas
20 Hace fácilmente amigos
75
capítulo 2
capítulo 2
El instrumento se encuentra en el archivo <Valemo>.
· Interpretación:
A modo de sugerencia, los resultados que aparecen en el
ejemplo podrían indicarnos que:
El alumno número 6 alcanzaría un alto nivel tanto en inteligen-
cia intra como interpersonal.
El alumno 10, por el contrario, recibe una valoración muy baja
en ambos aspectos de la inteligencia emocional.
El número 12 destaca en la inteligencia intrapersonal.
76
Inteligencia emocional
Inteligencia
intrapersonal
Inteligencia
interpersonal
77
capítulo 2
capítulo 2
2. LOS PADRES COMO IDENTIFICADORES DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS DE SUS HIJOS
El papel de los padres en la identificación de las necesidades edu-

cativas de los hijos es relevante sobre todo en lo que se refiere a etapas
anteriores a la escolarización y también en otros aspectos que no pue-
den ser observados desde el colegio. Poseen amplia información del
hijo y nos pueden informar de su proceso evolutivo y ritmo de creci-
miento, adquisición y desarrollo del lenguaje, logro de sus primeros
aprendizajes, relación con la familia y, en general, nos pueden informar
de anecdotario relevante.
La información obtenida de los padres debe ser considerada valio-
sa, aunque conviene también tener en cuenta que carecen de referen-
cia clara de otros niños de la misma edad. Así mismo, la relación afec-
tiva, expectativas y deseos pueden sesgar la interpretación de los
hechos y comportamientos observados.
Las técnicas disponibles para obtener información de los padres
son las entrevistas y las escalas o inventarios.
2.1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICAS

GENERALES DE LOS HIJOS
En este apartado presentaremos algunos instrumentos para reco-
ger la información que pueden aportar los padres con el objeto de eva-
luar las necesidades educativas de sus hijos en relación con la super-
dotación.
Al igual que se hizo con los profesores, en primer lugar recogemos
algunos cuestionarios, escalas o inventarios ya publicados. Aquí se
hace referencia a los aspectos que pretenden evaluar, a la edad de los
niños a quienes se dirige, y a las pautas de interpretación, en caso de
que existan. Quienes deseen un conocimiento más exhaustivo del ins-
trumento encontrarán la referencia en el apartado de bibliografía.
En segundo lugar, presentamos un instrumento que hemos elabo-
rado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en este libro.
Todos ellos pueden ser valorados mediante corrección manual. Sin
embargo, es más aconsejable la utilización del correspondiente progra-
ma informático, construido a partir de la hoja de cálculo Excel. Esta
forma de corrección simplifica y facilita la tarea y proporciona la infor-
mación tanto numérica como gráficamente.
78
capítulo 2

a. Escalas para padres (Alvino, 1985)
Se propone a los padres una serie de 36 ítems y se
les pide que especifiquen la frecuencia con la que obser-
van en sus hijos esas conductas. Se ofrece una escala de
cuatro puntuaciones, que oscilan entre rara vez y casi
siempre. Las cuestiones están referidas a cuatro áreas:
liderazgo
habilidades psicosociales
habilidades cognitivas/académicas
personalidad
b. Cuestionario para padres - Educación Infantil. (Rayo
Lombardo, 1997)
Consta de 20 ítems en los que el padre, comparando
a su hijo con el niño típico de su entorno o vecindad, debe
asignar un número en cada ítem, con valores de uno a
cinco en cada una de las cuestiones.
c. Cuestionario para padres - A partir de siete años. (Rayo
Lombardo, 1997)
Se compone de 13 cuestiones cuya valoración sigue
características semejantes al anterior.
d. Cuestionario para padres sobre características generales
de niños superdotados (Beltrán y Pérez, 1993)
Está referido a niños a partir de 7 años de edad y tiene
14 ítems que se valoran en una escala de 1 a 5.
e. Escala de Koopmans - Dayton y Feldhusen (1987)
Se ofrece un listado de 33 características o rasgos
que los autores consideran típicos de los superdotados.
Los padres deben valorar si se dan o no esas característi-
cas. Consideran tres aspectos:
cognitivo-lingüístico-aprendizaje
características emocionales y sociales
psicomotriz
79
capítulo 2
f. Escala de Nominación (McMillan, 1989)

Se ofrecen a los padres 15 rasgos propios de la con-
ducta de los niños de altas habilidades tales como: es
observador o es persistente y obstinado en la tarea. En su
conjunto, las cuestiones están referidas a tres ámbitos:
capacidad creativa, habilidades de relación con los demás
y personalidad, y hábitos de trabajo. Se les propone que
elijan entre tres opciones para indicar en qué medida lo
propuesto en cada cuestión es aplicable a su hijo: rara-
mente, algunas veces, casi siempre. Finalmente se les
ofrece la posibilidad de que señalen por escrito todo aque-
llo que consideren relevante en las conductas de sus hijos,
aunque no esté especificado en el protocolo que se les
entrega.
g. Cuestionario para padres - Primaria. (Departament of
Public Instruction, North Carolina, 1976)
Propone a los padres 20 cuestiones breves que deben
responder en una escala de 1 a 5. Se les da la siguiente
consigna: "comparando a su hijo con un niño típico de su
entorno o vecindad en qué medida lo afirmado en cada
ítem se atribuye a su hijo".
Puede observarse que en la mayor parte de los cues-
tionarios se da un enfoque excesivamente basado en
capacidades cognitivas, olvidando totalmente la inteligen-
cia social, emocional y ética. Por otra parte, el plantea-
miento directo y claro de las características que es nece-
sario tenga el niño para ser considerado como superdota-
do, lleva a los padres a sesgar las respuestas e interpretar
muchas de las manifestaciones comportamentales del hijo
o de la hija de acuerdo con esas expectativas. El evalua-
dor se puede servir de los puntos anotados, pero intentan-
do recogerlos en una entrevista con nivel bajo de estructu-
ración y respetando las manifestaciones espontáneas de
los padres.
80
capítulo 2
2.1.2. Escala que se propone

El instrumento que proponemos a continuación ha sido elaborado
con la finalidad de que pueda ser útil a los padres y a todos aquellos pro-
fesionales que deban tomar decisiones en la determinación de las nece-
sidades educativas de los niños. De acuerdo con el modelo que propo-
nemos, la información obtenida puede contribuir a identificar puntos
"débiles" y "fuertes" y así facilitar el diseño de actuaciones adecuadas
en cada momento. Los niños y niñas superdotados o talentosos tienen
también necesidades específicas que, con algunos aspectos en común,
son esencialmente individuales.
VANEPA (Valoración de las necesidades educativas por los padres)

A continuación se presenta la hoja que deben cumplimentar los
padres. Es recomendable que sea respondida de forma indepen-
diente por ambos padres en hojas separadas.
Una vez cumplimentadas las hojas, se calcula la media aritmé-
tica de los ítems correspondientes a cada uno de los factores, de
acuerdo a la siguiente tabla:
Ítems
Capacidad de aprendizaje 1 a 10
Creatividad 11 a 14
Motricidad 15 y 16
Estilo de aprendizaje facilitador 12 y 17 a 20
Liderazgo 21 a 23
Relaciones de amistad 24 a 27
Adaptación familiar 28 a 30
81
capítulo 2
Consideramos como puntos fuertes, de acuerdo con el criterio

de los padres, las valoraciones por encima del 4,5 y débiles las
inferiores a 1,5.
VANEPA - Valoración de las necesidades educativas por los padres
Persona que hace la valoración:

padre madre otros
Nombre y apellidos del hijo/a:
..........................................................................................................
Valorar de
1a5
1 Aprende con rapidez
3 Pronuncia bien
4 Aprendió a leer en edad temprana
5 Es un ávido lector o está interesado en la lectura
6 Recuerda con mucha facilidad poesías, canciones, números,
nombres
7 Posee conocimientos amplios sobre algunos temas
8 Le gusta trabajar con números y realiza con agilidad
actividades de cálculo
9 Posee buen razonamiento lógico - matemático
10 Obtiene buenos resultados académicos
11 Sus dibujos son imaginativos y originales
12 Es muy curioso y pregunta constantemente cosas
13 Le gusta inventar cuentos, historias...
14 Es imaginativo
15 Es ágil en sus movimientos
16 Es buen deportista
17 Le gustan los retos intelectuales
18 Mantiene una concentración adecuada ante todo tipo de
actividades
82
capítulo 2
Valorar de
1a5
19 Le gusta ir al colegio
20 Manifiesta intereses acentuados hacia algún campo del
conocimiento
21 Es líder entre sus amigos
22 Prefiere jugar con niños mayores o con adultos
23 Desea siempre o casi siempre destacar.sobre los demás
25 Tiene habilidad para resolver conflictos entre amigos y
compañeros
26 Sintoniza sus sentimientos con los demás
27 Consigue fácilmente amigos
28 Cumple las normas establecidas en la familia
29 Mantiene buenas relaciones con los distintos miembros
de la familia
30 Colabora en las tareas de casa
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepa>. La dife-
rencia con los instrumentos creados para el profesor radica princi-
palmente en que aquí se valora únicamente a un solo niño o niña y,
por ello, no existe punto de comparación con un grupo, ni posibili-
dad de transformar en puntuaciones típicas las valoraciones. Por lo
demás, han de seguirse los mismos pasos de actuación.
83
capítulo 2
· Interpretación:
A partir de los datos aportados por los padres, podemos llegar
a obtener una mayor información para detectar los puntos fuertes y
débiles de cada alumno. Para ello conviene prestar especial aten-
ción a las puntuaciones típicas de acuerdo con el siguiente cuadro:
Valoración
Puntos fuertes 4,51 a 5,00
Tendencia medio alta 4,00 a 4,50
Media 2,01 a 3,99
Tendencia medio baja 1,51 a 2,00
Puntos débiles 0,00 a 1,50
A continuación se muestra un ejemplo de la salida gráfica en

impresión.
PRUEBA PRIMERA. 3º de Primaria - A

Valoración realizada por los padres
Puntuación padre
25 de septiembre de 2003 Puntuación madre
84
capítulo 2
En este alumno se observan, de acuerdo con la valoración de los

padres, puntos fuertes en cuanto a la capacidad de aprendizaje, al esti-
lo de aprendizaje facilitador y a las relaciones de amistad, y una ten-
dencia alta muy cercana en cuanto a liderazgo. No se muestran propia-
mente puntos débiles, aunque los padres valoran como relativamente
más baja la creatividad del hijo.
2.1.3. Un modelo de entrevista

La información obtenida a partir de los cuestionarios debe ser com-
pletada en una entrevista en la que, a ser posible, se encuentren pre-
sentes ambos padres. Consideramos que ésta no ha ser excesivamen-
te estructurada. Proponemos un modelo orientativo.
85
capítulo 2
ENTREVISTA A LOS PADRES

La entrevista deberá realizarse después de que los padres o tuto-

res legales hayan contestado a la escala de valoración VANEPA.
Lo que aquí se propone son sugerencias de posibles preguntas a
realizar con el fin de conocer datos generales sobre el niño/a, caracte-
rísticas del entorno socio-familiar y completar los datos conseguidos a
través del VANEPA
Nombre y apellidos...........................................................................
1.-DATOS PERSONALES Y FAMILIARES

Fecha de nacimiento .............................. Lugar ..............................
Domicilio actual ...................................... Teléfono............................
Localidad ..........................................................................................
Nombre del Padre .................................. Edad................................
Profesión...........................................................................................
Nombre de la Madre .............................. Edad.................................
Profesión...........................................................................................
Hermanos:
Lugar que ocupa 1º 2º 3º 4º 5º
Sexo
Edad
Otros datos a destacar en la situación familiar

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
86
capítulo 2
2.-ANAMNESIS
Datos sobre embarazo y parto
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Edad de adquisición de:

· Comenzar a andar .........................................................................
· Comenzar a decir palabras ............................................................
· Comenzar a decir frases ................................................................
· Hacer preguntas sobre diversos temas .........................................
· Control de enuresis ........................................................................
· Dibujar figuras reconocibles ...........................................................
· Serie numérica (hasta el 10) ..........................................................
· Comenzar a leer .............................................................................
· Comenzar a escribir........................................................................
Enfermedades que ha padecido e incidencias de las mismas

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Cómo ha sido la alimentación y el sueño del niño hasta la fecha

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
.................................................................................................................
87
capítulo 2
3.- DATOS ACTUALES
3.1.- ENTORNO FAMILIAR

· Existen en la familia normas y límites claros para todos.
¿Puede describirlas brevemente?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿Algún miembro de la familia ha presentado o presenta

características muy semejantes a las de su hijo/a?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· Describa la relación (buena, regular o mala) que actualmen-

te establece su hijo/a con los distintos miembros de la fami-
lia
Padre ......................................................................................
Madre .....................................................................................
Hermanos ...............................................................................
3.2.- PREFERENCIAS ACTUALES

· ¿A qué le gusta jugar? ¿Con quién?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿Mantiene aficiones estables? ¿Cuáles?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
88
capítulo 2
· ¿Qué tareas propias del hogar prefiere realizar?

................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
3.3.- COMPLETAMOS ALGUNOS DE LOS DATOS CONSEGUI-

DOS EN EL VANEPA
· ¿En qué tipo de lecturas está interesado?
................................................................................................
................................................................................................
· ¿Cuántos libros suele leer a la semana?
................................................................................................
................................................................................................
· ¿Sobre qué temas cree que posee amplios conocimientos?
................................................................................................
................................................................................................
· ¿Recuerda algunas preguntas que ha realizado su hijo/a y
que le han llamado significativamente la atención?
¿Cuáles?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
· ¿A qué actividades presta mayor atención?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
· ¿Qué responsabilidades tiene en el contexto familiar?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
· ¿Qué aspectos de autonomía personal cree que tiene con-
seguidos y cuáles no?
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
· ¿Es perfeccionista? Explíquelo
89
capítulo 2
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿Cómo es el sentido del humor de su hijo?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿Es alegre?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿Qué conflictos ha planteado o plantea en la actualidad?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿En qué circunstancias y con quién suele plantearlos?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿Sintoniza sus sentimientos con los demás? Comente algo
al respecto
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿Quiénes son sus amigos?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· ¿Qué intereses concretos manifiesta?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
4.- OTROS DATOS A DESTACAR
90
capítulo 2
· Existe algún informe médico o psicopedagógico anterior

.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· (En caso afirmativo). ¿Cuándo se realizó y por qué?
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
· Indique cualquier anécdota o dato que considere significati-
vo y no ha sido recogido
.................................................................................................
.................................................................................................
.................................................................................................
3. APORTACIÓN DE LOS IGUALES A LA IDENTIFICACIÓN
91
capítulo 2
Son numerosos los autores que han empleado las nominaciones de

los compañeros como instrumento para identificar a alumnos de capaci-
dades altas.
Nosotros consideramos esta información especialmente relevante
en lo que se refiere a comportamientos relacionales del alumno. Los
compañeros son buenos observadores de la capacidad para establecer
amistad, para trabajar en grupo, del control de comportamientos agresi-
vos, etc.
3.1. INSTRUMENTOS
En el ámbito de las altas capacidades, existen diversos instrumen-
tos para obtener información de los compañeros. La mayor parte de
ellos buscan facilitar la identificación y clasificación de los alumnos
superdotados y talentosos. Ejemplos de estos instrumentos pueden
encontrarse en diferentes publicaciones.

a. Tests sociométricos
Los tests sociométricos o la valoración de comporta-
mientos concretos son instrumentos que pueden aportar-
nos información relevante para identificar las necesidades
educativas de los alumnos, incluidos los de capacidad alta.
Un sociograma es una técnica para medir los patrones
de interacción en un grupo estructurado de sujetos, por
ejemplo una clase, y las preferencias de los mismos res-
pecto a las interacciones sociales, pidiéndoles que identi-
fiquen a los compañeros con los que les gustaría realizar
una actividad social. Los resultados del sociograma pue-
den determinar el grado en que los alumnos están integra-
dos en la estructura social de la clase.
Las técnicas sociométricas tienen problemas de fiabi-
92
capítulo 2
lidad y validez. La medida de fiabilidad resulta difícil de cal-

cular por cuanto la técnica de pares-impares es impracti-
cable en este caso y el uso del test-retest tampoco ofrece
perspectivas indiscutibles. La validez es todavía más difí-
cil de comprobar porque aquello que es medido en el test
no se puede medir de otra manera. Estas circunstancias
aconsejan que la evaluación de necesidades a través de la
opinión de los iguales deba ser completada con otras téc-
nicas, como la observación o la entrevista, que nos ayudan
también a indagar las razones o motivos de las elecciones,
rechazos o ignorancias.
Se han desarrollado una cantidad considerable de
procedimientos sociométricos básicamente idénticos en
cuanto a sus propósitos, que difieren sin embargo en el
formato utilizado. Entre los más usados están las califica-
ciones de los iguales, las nominaciones, la comparación
de pares y la técnica del "adivina quién".
b. Cuestionario de Beltrán y Pérez (1993)
Proponen a los alumnos lo siguiente: "Ha comenzado
el curso y tú ya conoces a los chicos y chicas de tu clase,
pero han llegado dos alumnos nuevos, Luis y Marta,
¿podrías ayudarles a que conozcan a algunos de tus com-
pañeros?". Y les realizan doce preguntas al respecto que
se refieren a situaciones hipotéticas.
c. Cuestionario de Tutle (1980)
Consta de cinco preguntas para Primaria y siete para
Secundaria.
d. Propuesta de Arocas, Martínez y Regadera (2002)
93
capítulo 2
Estos autores acuden a una forma original e intere-

sante como técnica de nominación entre iguales para el
alumnado de Educación Infantil. Parten de dos cuentos.
En el primero, titulado "El cole del cielo", las estrellas por
la noche van al cole y la luna les enseña. Cada estrella del
cielo es diferente de las otras: una siempre gritona, otra
siempre feliz, otra es la más juguetona. "También hay en el
cole del cielo una estrella que puede hacer bien las cosas
más difíciles, cuando se encuentra un problema sabe solu-
cionarlo y además puede inventar cosas muy bonitas". Se
hacen varias preguntas a todos los niños y luego se les
dice: "Ahora vais a venir a decirme al oído el niño o la niña
que sería la estrella que puede hacer bien las cosas más
difíciles, solucionar los problemas y también inventar his-
torias muy bonitas".
En el otro cuento "La estrella Alfa" viene del cielo y se
transforma en balón brillante. Cuando los niños la ven, lla-
man a su profesora. Esta recoge el balón, lo pone en la
mesa y, de repente, la estrella-balón habla: "Soy la estre-
lla Alfa y vivo en el cielo. Voy a llevarme a dar un paseo por
el espacio a un niño o una niña que sepa explicar bien las
cosas para luego poderos contar lo que ha visto, que sepa
también inventar las mejores historias para pasarlo bien
durante el viaje y que además, si surge algún problema, se
le ocurran cosas para solucionarlo". Los niños deben decir
al oído a su profesora a qué niño o niña elegiría la estrella
Alfa para el paseo por el espacio.
3.1.2. Escalas que se proponen
94
capítulo 2
Nosotros hemos optado, de conformidad con el modelo

presentado en este libro, por acudir a los iguales para con-
seguir información que nos ayude en la identificación de las
necesidades educativas específicas referidas principalmente
a los aspectos de relación. Proponemos dos escalas, referi-
das a los ámbitos de la socialización, lo cognitivo y los
aprendizajes.
VINES (Valoración por Iguales de Necesidades en el área de

Socialización)
En esta escala se pretende obtener información de los
compañeros sobre diferentes ámbitos de las relaciones
sociales.
Aspectos
Ayuda a los compañeros a resolver tareas escolares
Juega con los compañeros durante el recreo
Siempre está contento en clase
Tiene muchos amigos y amigas
Ayuda a resolver los conflictos y peleas entre compañeros
Tiene opinión propia no dejándose llevar por lo que dicen o
hacen los demás
Organiza actividades y juegos en los que los demás participan

Primero se entrega a cada alumno una hoja con los nombres
de todos los sujetos de la clase. Cada uno realizará la valoración de
todos sus compañeros, menos de sí mismo, en los siete apartados
propuestos.
Teniendo en cuenta el elevado número de cálculos que exigiría
su corrección totalmente manual, consideramos imprescindible ser-
virse de la hoja de cálculo correspondiente.
95
96
VINES - Valoración por los iguales de las necesidades sociales (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
Centro............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
capítulo 2
Puntua de 1 a 5 a cada uno de tus compañeros en todos los apartados
Juega con los Tiene opinión pro-

Ayuda a los Ayuda a resolver Organiza
Siempre está Tiene muchos pia no dejándose
compañeros a compañeros los conflictos y actividades y jue-
NOMBRES durante el
contento en amigos y amigas llevar por lo que
resolver tareas peleas entre gos en los que los
clase dicen o hacen los
escolares recreo compañeros demás participan
demás
capítulo 2
El fichero para recoger los datos, realizar los cálculos y obtener
los resultados y gráficos, tiene el nombre <Vines>.
Se pueden emplear dos caminos para recoger la información
de los alumnos. El primero es idéntico al propuesto en la corrección
manual, es decir, que los alumnos rellenen la hoja de valoración en
su clase normal. En este caso es necesario teclear posteriormente
todos los datos en la hoja de cálculo. Los resultados y las gráficas
saldrán automáticamente.
Otro camino es servirse del aula de informática o del ordena-
dor de clase para que cada alumno rellene directamente su hoja.
Para favorecer este proceso hemos construido un fichero, < Vines-
I>, de respuesta individual. Previamente a la utilización de este
fichero por los alumnos es necesario que se escriban los nombres
en las celdas correspondientes y guardarlo en forma de plantilla.
Cada alumno deberá abrir este fichero y guardarlo identificándolo
con su número de lista. Después rellenará los datos correspon-
dientes a la valoración de todos sus compañeros, dejando en blan-
co la fila correspondiente a su nombre.
Posteriormente, una vez que todos los alumnos han rellenado
su fichero correspondiente, se copiarán los datos de cada uno de
ellos y se pegarán en el <Vines-I>, en la hoja "Introducir datos". El
resto de los cálculos los realiza el programa automáticamente y nos
aporta los resultados tanto numéricos como gráficos.
97
capítulo 2
· Interpretación:
A partir de los datos, pueden detectarse los puntos fuertes y
débiles de cada alumno según la opinión de sus propios compañe-
ros.
A continuación se muestra y comenta un ejemplo de la salida
gráfica en impresión.
Los resultados se han agrupado en tres gráficos: el primero
relacionado con los comportamientos de ayuda, tanto en los aspec-
tos escolares como en la resolución de conflictos. El segundo refle-
ja la valoración recibida en diferentes aspectos de las relaciones
sociales: tener amigos, jugar con los demás y mostrarse alegre y
contento. Finalmente en el tercer gráfico se recogen los datos refe-
ridos al liderazgo.
En el ejemplo propuesto se aprecia con facilidad como:
El alumno identificado con el número 16 ha recibido una valora-
ción muy alta de sus compañeros en todos los apartados.
En el extremo contrario se encuentra el número 8.
Recuérdese que puntuaciones elevadas en una variable con-

creta no tienen por qué corresponderse con otras puntuaciones
también altas en las demás, aunque en el ejemplo se haya pro-
puesto de ese modo.
98
C.P. EJEMPLO. 5º de Primaria - Grupo A
VINES - Comportamientos de ayuda
Ayuda en
tareas
Ayuda en
conflictos
99
capítulo 2
100
capítulo 2
VINES - Relaciones sociales
Juega
Contento
Amigos
VINES - Liderazgo
Asertivo
Líder
101
capítulo 2
capítulo 2
VINCA (Valoración por Iguales de Necesidades en el área Cognitiva y

de Aprendizaje)
En esta escala se pretende obtener información de los compa-
ñeros sobre aspectos relacionados con el aprendizaje escolar.
Aspectos
Tiene intereses muy variados y le gusta saber de todo
Da muchas ideas y realiza gran parte de la tarea cuando tenéis que
trabajar en grupo
Responde muy bien cuando el profesor hace preguntas
Se le da muy bien la música (cantar, tocar algún instrumento...)
Quiere ser casi siempre el primero en responder cuando pregunta
algo el profesor
Le salen muy bien los dibujos y la pintura
Se le ve que disfruta realizando las tareas escolares
· Corrección:
Todos los pasos a seguir tanto en la versión manual como en la
informatizada se corresponden con los explicados en el instrumento
anterior. Únicamente se diferencian en el nombre de los ficheros y
en los aspectos incluidos. Los ficheros correspondientes a la valora-
ción del ámbito de aprendizaje se denominan <Vinca> y <Vinca-I>.
Los resultados se agrupan en tres gráficos: motivación escolar,
interacciones escolares y capacidades artísticas. Se han escogido
estos campos por considerar que son aquellos en los que los com-
pañeros pueden aportar información más relevante.
En las páginas siguientes se incluye el protocolo de valoración
y un ejemplo de cada salida gráfica.
102
VINCA - Valoración por los iguales de las necesidades cognitivas y de aprendizaje
Centro............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
Puntua de 1 a 5 a cada uno de tus compañeros en todos los apartados
Da muchas Quiere ser casi
Responde Se le da muy siempre el pri-
Tiene intereses ideas y realiza Le salen muy Se le ve que dis-
muy bien bien la música
muy variados y gran parte de la mero en respon- bien los dibujos y fruta realizando
NOMBRES tarea cuando cuando el pro- (cantar, tocar der cuando pre-
le gusta saber la pintura las tareas
tenéis que tra- fesor hace algún gunta algo el
de todo escolares
bajar en grupo preguntas instrumento...) profesor
103
capítulo 2
104
capítulo 2
VINCA - Motivación escolar
Termina
tareas
Gusto por
lo escolar
VINCA - Interacciones escolares
Aportación
al grupo
Respuesta
al profesor
Primero en
responder
105
capítulo 2
106
capítulo 2
VINCA - Capacidades artísticas
Música
Dibujo
capítulo 2
4. CONTEXTO ESCOLAR
Además de conocer las necesidades propias del alumno, es nece-

sario, antes de tomar decisiones, analizar los contextos donde se des-
envuelve, que son principalmente dos: el escolar y el familiar.
El centro de enseñanza es el contexto donde el niño pasa varias
horas al día y donde debe recibir la respuesta educativa acorde a sus
necesidades. Debemos analizar las características del centro porque es
una parte importante a tener en cuenta en el diseño de los programas
educativos. ¿Qué nos interesa conocer del centro escolar que sea rele-
vante e imprescindible incluir en el diseño de los programas de inter-
vención?
No vamos a realizar una evaluación de todos los aspectos que
están relacionados con el funcionamiento y rendimiento del centro esco-
lar. La gran cantidad de variables intervinientes y las múltiples formas de
interacción que se pueden dar entre ellas hacen que un centro educati-
vo sea complejo, y que también lo sea, por consiguiente, su evaluación.
Creemos que, en un principio, lo que nos interesa conocer del cen-
tro son los recursos personales y materiales con los que cuenta y las
características del clima escolar. Es fácil hacer un listado y emitir juicios
sobre los recursos personales y materiales que consideramos necesa-
rios. Más tarde nos ocuparemos de ellos, pero antes comencemos con
el clima escolar.
4.1. CLIMA ESCOLAR

No hay acuerdo en la definición del concepto de "clima escolar",
que a su vez puede incluir varios microclimas, como es el clima de clase
o de aula. De las múltiples definiciones existentes nos quedamos, prin-
cipalmente por la amplitud de aspectos que recoge, con la de Fernández
y Asensio (1989): "conjunto de características psicosociales de un cen-
tro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados
en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a
la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educa-
tivos". Esta definición presenta una naturaleza compleja determinada
por varios tipos de variables. Tagiuri (1968) distingue en el concepto de
clima cuatro variables a tener en cuenta:
107
capítulo 2
Variables ecológicas: Comprenden las características físicas del

centro. Las características del medio físico de los centros escolares
están escasamente relacionados con los resultados educativos.
Las investigaciones realizadas destacan que únicamente la deco-
ración y el cuidado de los espacios son una de las características
de escuela de alto rendimiento y clima positivo. Algunos otros resul-
tados nos están indicando que se favorece más la cohesión y la
amistad en escuelas pequeñas que en centros grandes, con eleva-
do número de profesores y de alumnos.
Variables de medio: Relacionadas con las personas y los grupos.
Los resultados de los estudios realizados no son concluyentes.
Cabe destacar con cierta prudencia que la experiencia del profesor
se relaciona positivamente con éxito en estudiantes de alto rendi-
miento y que los profesores que se sienten satisfechos en la escue-
la suelen percibir el clima escolar de forma más positiva.
Variables del sistema social: Interacciones y relaciones que se esta-
blecen entre los grupos. Son una de las variables más estudiadas,
aunque con resultados no siempre coincidentes. Destaca como
positivo que si existen adecuadas relaciones entre los distintos
componentes de la comunidad educativa, existe buen clima esco-
lar. La organización del centro influye en el rendimiento del profesor
e indirectamente en el rendimiento de los alumnos. El que los alum-
nos puedan libremente utilizar las distintas dependencias del cen-
tro y puedan realizar actividades extracurriculares está muy relacio-
nado con clima escolar, rendimiento y satisfacción personal de los
alumnos. Si el equipo directivo se implica además de la organiza-
ción del centro, en las distintas interacciones que se establecen y
en el desarrollo de programas es una variable importante para
lograr un clima positivo.
Variables de cultura: Sistema de valores y creencias predominan-
tes. El trabajo en equipo por parte de los profesores y el grado de
sus expectativas están directamente relacionados con la mayoría
de los resultados educativos. El consenso entre profesores y equi-
po directivo en los diversos aspectos de la vida del centro, obtiene
una correlación positiva con clima escolar y rendimiento de alum-
nos y profesores.
La medida del clima escolar en general y de los distintos microcli-
mas que se pueden establecer en el centro es difícil porque los instru-
mentos con los que contamos parten de definiciones distintas y están
pensados para contextos no equivalentes. Las técnicas que utilizan son
el cuestionario y las escalas de valoración.
108
capítulo 2

Ejemplos de instrumentos que miden clima escolar (Fernández y
Asensio, 1989) o que pueden aportar datos sobre el mismo aunque con-
templen más variables son:
Instrumento Autor Año Nivel educativo Nivel de Análisis
OCDQ
Organizational Halpin y Primaria y
Croft 1963 Centro
Climate Description Secundaria
Questionnaire
QSL The "Quality
Epstein y Prim., Secund. y
of School Life" 1976 Centro
McPartland Superior
Scale
CES Classroom Moos y Secundaria y

1974 Aula
Environment Scale Trickett Superior
LEI Learning
Environment Anderson 1973 Secundaria Aula o centro
Inventory
SS School Survey Coughlan 1970 Primaria Centro
EAI Environmental
Assessment Coyne 1975 Superior Centro
Inventory
Mander -
CAS Class scheid, 1978 Secundaria Aula
Atmosphere Scale Koenin y
Silbergerl
ECERS Early
Childhood Harms y
1980 Infantil Centro
Environments Clifford
Rating Scale
SES School
Marjoribanks 1980 Primaria Centro
Environment Scale
Darder y Primaria y
QUAFE 80 1984 Centro
López Secundaria
Primaria y
PLAN EVA MEC 1994 Centro
Secundaria
Modelo EFQM Primaria y

UE 2000 Centro
Secundaria
109
capítulo 2
No consideramos oportuno la aplicación completa de alguna de

estas pruebas. Nuestro objetivo es conocer si el centro cuenta con
recursos suficientes y si existe un clima adecuado para diseñar, imple-
mentar y evaluar programas de intervención para alumnos superdota-
dos, que deberán aplicarse preferiblemente en el grupo-clase y estar
abiertos a todos los alumnos del mismo.
Proponemos para ello que el centro realice en primer lugar una
autoevaluación con el fin de conocer y analizar críticamente datos
actuales de su contexto. El objetivo es lograr "una actitud positiva de los
implicados hacia la reflexión, el análisis de las propias actuaciones y la
flexibilidad hacia los cambios que exija la mejora de la realidad" (Gairín,
1993). A esta modalidad evaluativa se le pueden atribuir las caracterís-
ticas fundamentales que para la evaluación señala el Joint Comitte on
Standars for Educational Evaluation que son: utilidad, viabilidad, exacti-
tud y legitimidad, y puede unir los procesos de evaluación con la inno-
vación y el desarrollo profesional.
La autoevaluación de un centro educativo tiene de singular que:
Es una tarea que se emprende en el propio centro.
Es efectuada por los distintos profesionales que intervienen en él,
sin descartar la posibilidad de que participen otros profesionales
externos.
Su objetivo es comprender la realidad y mejorarla.
Es un proceso que se vincula con la mejora profesional y la forma-
ción continua del profesorado.
Las fases que consideramos oportuno destacar para realizar la eva-
luación que se ajustan a nuestras intenciones, siguiendo a Sancho
(1993) son:
Definir la finalidad de la evaluación.
Priorizar los aspectos en los que se centrará.
Determinar el rol de los participantes internos o externos al centro.
Elegir las estrategias a seguir y los métodos a utilizar.
Establecer criterios de interpretación de la información.
Búsqueda de procedimientos que conlleven la voluntad de aceptar
las decisiones mayoritarias y aseguren la confidencialidad.
Delimitar aspectos sobre la toma de decisiones: ¿cuándo se toma-
rán decisiones? ¿cómo se hará?.
110
capítulo 2
4.1.2. Escala que se propone

VALCONTES (Valoración del contexto escolar)
En esta escala se pretende obtener información sobre algunos
aspectos relacionados con recursos, organización y clima escolar. En
ella diferenciamos los siguientes apartados:
Aspectos
Recursos
Profesorado
Relaciones que se establecen en la comunidad educativa
Posibilidades futuras que tiene el centro
El mismo guión puede ser seguido por un evaluador externo, cono-

cedor del centro, con el fin de que las coincidencias o discrepancias de
ambas evaluaciones ayuden en la toma de decisiones.

Los profesores, bien individualmente, bien en reuniones de
ciclo o departamento, reflexionarán sobre los siguientes aparta-
dos y puntuarán de 1 a 5 cada uno de los ítems. A continuación
se obtiene la media en cada uno de los apartados. El análisis de
los resultados debe realizarse desde una perspectiva cualitativa,
teniendo en cuenta los puntos que faciliten o dificulten la res-
puesta educativa a las necesidades del superdotado.
El instrumento se encuentra en el archivo <Valcontes>.
Abierto el fichero-plantilla y guardado con el nombre que se pre-
fiera, se rellenará la hoja "Introducción de datos". El programa
mostrará los resultados numéricos en la hoja siguiente y gráfica-
mente en la hoja "Gráfico".
La interpretación de los datos se realiza tal como se ha indi-
cado en la corrección manual.
111
capítulo 2
VALCONTES
Valoración del contexto escolar
(Del Caño, Elices, Palazuelo, 2003)
RECURSOS
El centro cuenta con:
Aulas o espacios suficientes para organizar nuevas activi-
dades y agrupamientos
Biblioteca, laboratorios, talleres, informática, pistas deporti-
vas en buen funcionamiento
Material didáctico abundante y utilizado frecuentemente
Actividades culturales, sociales o deportivas fuera del hora-
rio escolar
Recursos económicos para poder financiar actividades de
nueva implementación
P.E.C. y P.C.C. como instrumentos activos que se evalúan
y se modifican si es preciso
Adecuada ratio profesor/alumno
Programas innovadores o experimentales
112
capítulo 2
PROFESORADO
Estabilidad del profesorado
Grupos y/o seminarios de formación
Profesionales preparados para atender a los alumnos
superdotados
Seguimiento de los acuerdos tomados en las reuniones
Coordinación entre las programaciones de las distintas
áreas, cursos y ciclos
Análisis de los resultados obtenidos por los alumnos
Análisis de procesos de intervención
Integración de los temas trasversales en las distintas áreas
curriculares
RELACIONES
Participación del profesorado en decisiones relacionadas
con sus competencias
Canales de información para profesores y alumnos de
forma ascendente y descendente
Funcionamiento de equipos de trabajo
Voluntad de aceptar las decisiones mayoritarias
Participación efectiva de los alumnos en los órganos que
les corresponde
Normas claras de convivencia
Equipo Directivo que fomente iniciativas profesionales
Participación de las familias en alguna de las actividades
ordinarias del centro
113
capítulo 2
POSIBILIDADES
El centro tiene posibilidades de:
Contar con profesionales interesados en la formación
sobre alumnos superdotados
Organizar un equipo para diseñar y desarrollar programas
de enriquecimiento
Establecer nuevas modalidades de agrupamiento
Implementar nuevas estrategias metodológicas
Establecer más reuniones de coordinación
Evaluar los programas establecidos
Seguimiento sistemático de los alumnos incluyendo otras
variables además de las notas
Coordinarse con otros profesionales que no pertenezcan
al centro
114
capítulo 2
5. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE PROCEDIMIENTOS

ESTANDARIZADOS
En ocasiones se ha puesto en duda la conveniencia de establecer

un diagnóstico de "superdotación". Estamos en parte de acuerdo con
este planteamiento sobre todo si hablamos de edades tempranas y si el
objetivo es establecer diferencias etiquetando o clasificando. Una vez
más debemos recordar que el punto de vista que se defiende en este
libro, y que ya se ha expuesto en otras ocasiones (Del Caño, Elices y
Palazuelo, 2002, 2003), es lograr en el proceso de evaluación la identi-
ficación de necesidades educativas para luego diseñar e implementar
intervenciones eficaces.
Recogida toda la información necesaria podemos establecer un
diagnóstico que va a permitir un entendimiento entre todas las personas
implicadas en la atención educativa a estos niños: padres, profesores y
técnicos.
Desde esta perspectiva la información que se puede conseguir
mediante la utilización de técnicas más subjetivas, tales como las entre-
vistas y cuestionarios a padres, profesores e iguales, los autoinformes,
la observación directa de los sujetos (sus conductas, intereses, motiva-
ciones, estilos de aprendizaje, producciones, etc.) debe ser completada
con la obtenida mediante pruebas o tests que permitan una cierta refe-
rencia de tipo objetivo.
Sin embargo, son pocos los instrumentos construidos y validados
con la intención específica de evaluar superdotación, inteligencias múl-
tiples o talentos. Esta circunstancia, junto al hecho de que este aparta-
do está especialmente dirigido a profesionales (psicólogos, pedagogos)
que han de orientar la intervención educativa con estos niños, justifica
la brevedad del mismo. Nos limitaremos a aludir a algunos criterios a
tener en cuenta en la elección de las pruebas para luego hacer referen-
cia a algunos de los materiales que más habitualmente se utilizan en el
diagnóstico de la superdotación intelectual o el talento. En ocasiones se
hace un breve comentario sobre algún trabajo realizado acerca de su
utilidad en relación con el objetivo a conseguir.
Pero antes permítasenos recordar que un informe debe ser cierta-
mente lo más completo posible, pero siempre referido a lo más relevan-
te. La utilidad del mismo está directamente ligada a su simplicidad y cla-
ridad, así como al aporte de sugerencias de acción. Los tecnicismos
115
capítulo 2
solamente pueden encontrar cierto sentido para la comunicación entre

expertos, pero nunca cuando el informe ha de ser leído por padres o
profesores que pueden no entenderlos o no interpretarlos adecuada-
mente. Los documentos en los que se cuenta el sin número de pruebas
aplicadas, la descripción exhaustiva (a veces reducida a mera palabre-
ría) de los resultados, incluso las críticas explícitas a determinadas
actuaciones seguidas o a la falta de las mismas, tienen otros objetivos
que el de ser de utilidad para atender las necesidades de estos alum-
nos.
5.1. DERIVACIÓN AL ORIENTADOR DEL CENTRO

Si el orientador del Centro no ha participado en el proceso de iden-
tificación de las necesidades educativas anteriormente expuesto, el pro-
fesor-tutor es el responsable de decidir qué alumnos deben completar
su evaluación mediante procedimientos estandarizados. Para ello debe
realizar una derivación al orientador del Centro o al Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica. La forma de realizar la deri-
vación puede ser variada. Proponemos el siguiente modelo.
116
capítulo 2
ACCIÓN TUTORIAL Y ORIENTACIÓN

Derivación de alumnos
Fecha de comunicación...............................................................
1.- DATOS PERSONALES

Nombre..................................................................Curso............
Fecha de nacimiento ..................................................................
Edad .................................................años........................meses
Dirección .....................................................................................
Localidad ………....................……. Teléfono ..............................
Años permanencia en el centro ..............Tutor/a........................
Otros aspectos a destacar...........................................................
2.- NECESIDADES EDUCATIVAS
2.1.- Respecto al rendimiento escolar

( Señalar con una "A" los aspectos en que destaca claramente por
arriba y con una "B" aquellos puntos débiles en que se queda por deba-
jo del grupo)
117
capítulo 2
Psicomotricidad Matemáticas
Esquema corporal Nociones prenuméricas
Dominio del espacio Sistema de numeración
Dominio del ritmo Operaciones de cálculo
Dominio del tiempo Razonamiento lógico
Motricidad gruesa Resolución de problemas
prácticos
Motricidad fina
Resolución de problemas
Otros aspectos (Señale)
de texto
Operaciones de medida
Nociones geométricas
Conceptos matemáticos
complejos
Adquisición de hábitos Lenguaje

Atención en clase Pronunciación
Orden Coherencia
En el habla:
Limpieza Fluidez
Planificación Comprensión
Persistencia en la tarea Exactitud
Reflexividad (frente a En lectura: Comprensión
impulsividad)
Velocidad
Trazo
Ortografía
En escritura: Sintaxis
Fluidez
Riqueza y
estructuración
118
capítulo 2
2.2.- Respecto a la integración y relación social
Integración Relación social

Buen comportamiento Tiene bastantes amigos en
su aula
Acepta bien trabajar en
equipo Ausencia de conflictos con
iguales
Acepta las normas
establecidas Juega en el patio con sus
compañeros
Es elegido por sus
compañeros Se relaciona con adultos o
niños mayores
Otros aspectos (señale)
Otros aspectos (señale)
2.3.- Respecto al desarrollo afectivo-emocional
Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal

Acepta sus sentimientos y Interpreta bien sentimientos
emociones de los demás
Se siente contento de sí Comprende lo que los
mismo demás esperan de él
Controla sus emociones Espontáneo al expresar
Tiene un buen conocimiento sus sentimientos
de sí Se expresa sin agresividad
2.4.- Otros aspectos si no

Saca buenas notas en todas las áreas curriculares
Destaca sólo en un área concreta
(Si es sí, indicar en cuál ................................................................)
Tiene muy buena memoria
Muestra ser un alumno creativo
Destaca en música
Sobresale en dibujo, pintura y plástica
Manifiesta gran habilidad en educación física y deporte
119
capítulo 2
3.- SITUACIÓN FAMILIAR si no

Familia estructurada y con normas claras
Existe comunicación entre padres e hijos
La familia acude al centro y colabora en él
La demanda de intervención del E.O.E.P. surge de los padres
4.- INDIQUE CUALQUIER OTRA CIRCUNSTANCIA QUE CONSIDE-

RE RELEVANTE
..............................................................................................................
120
capítulo 2
5.2. INSTRUMENTOS
5.2.1. Criterios de selección de instrumentos

Relevancia del test: adecuación entre el propósito para el
que fue diseñado y el propósito específico para el que lo
queremos utilizar.
Fiabilidad: precisión de la medida.
Validez: grado en que el instrumento mide aquello que pre-
tende.
Baremos de que dispone. Tener en cuenta la confección de
los mismos, la población utilizada y su relación con el con-
texto en el que trabajamos.
Efectos de sesgo.
Efecto de techo. En ocasiones puede ser oportuno utilizar
tets diseñados para nivel superior.
5.2.2. Cognición
Cognición es un término complejo con diferentes interpretaciones
desde diversas teorías. Incluso en los recientes planteamientos de la
psicología cognitiva (procesamiento de la información, en serie o para-
lelo) quedan todavía pendientes numerosos problemas por resolver
(Best, 1999, 2001). Una revisión de nuestros conocimientos al respecto
puede ayudarnos en la interpretación de los resultados que obtengamos
en los diferentes tests, que no siempre están construidos sobre el
mismo planteamiento teórico.
Conocer los niveles de desarrollo cognitivo puede ser de gran uti-
lidad por estar determinando algunas de las necesidades educativas del
alumno.
Por otro lado, algo que nos parece muy significativo es la conve-
niencia de acercarnos a la identificación y evaluación de las caracterís-
ticas de los sujetos desde la perspectiva de la evaluación de potencial
de aprendizaje. No hay lugar a duda que la utilización de las diferentes
pruebas con este objetivo es mucho más aconsejable que su uso para
evaluar la situación actual, lo que en este momento es capaz de resol-
ver un determinado individuo.
121
capítulo 2
Algunos de los tests clásicos más habitualmente utilizados en la

evaluación del ámbito cognitivo son:
Stanford-Binet Intelligence Scale.
Wechsler Intelligence Scale.
Matrices Progresivas de Raven en sus diferentes niveles.
Tests de factor g, Cattell.
EPA (Evaluación de potencial de aprendizaje).
Entre las pruebas de Wechsler, el WISC-R ha sido utilizado con mucha fre-
cuencia en la evaluación de la superdotación debido a que posee propiedades psi-
cométricas sólidas y es considerado buen predictor del rendimiento académico
(Sparrow y Gurland, 1997). Peralta y Reparaz (2002) establecen, utilizando el WISC-
R, que el perfil del grupo superior (CI>130) se caracteriza por tener (a) una puntua-
ción típica muy alta en “vocabulario”, resultados altos en "información" y puntuación
baja en “comprensión”; (b) diferencias significativas entre "comprensión" y las otras
pruebas verbales: “información”, “semejanzas”, “aritmética” y “vocabulario”; (c) en las
pruebas manipulativas puntúan muy alto en "cubos" y muy bajo en “claves” y "rom-
pecabezas". Concluyen que esta prueba no es buen instrumento de identificación de
superdotados porque se obtiene un porcentaje excesivamente alto y requiere con-
frontación con otras fuentes de información. Según sus resultados (a) los superdota-
dos, como grupo destacan en las pruebas que exigen capacidad de procesamiento
de la información o razonamiento abstracto: en la escala verbal, “vocabulario” e
“información” y en la escala manipulativa, “cubos”; estos tres subtests pueden utili-
zarse como screening; (b) es aconsejable reflexionar sobre el contenido de la prue-
ba de “comprensión” (en su trabajo el 40% de los de nivel "alto" no destacan en este
subtest; (c) el CI verbal constituye un criterio de identificación de superdotados mejor
que el CI manipulativo y predice mejor el éxito académico; (d) los resultados más
bajos de los superdotados en CI manipulativo pueden relacionarse con el exceso de
penalización en tiempo al no obtener bonificaciones por rapidez. Los superdotados
son más reflexivos y la rapidez del procesamiento no es el único signo de inteligen-
cia.
Los tests de Raven permiten un análisis cualitativo de los resultados y pueden
ser útiles para la evaluación del potencial de aprendizaje.
Los test de "factor g", de Cattell, son utilizados muy frecuentemente en la iden-
tificación de superdotados, sobre todo en la fase inicial. La correlación entre los
resultados de estas pruebas y la valoración que los padres hacen de diferentes
aspectos como el lenguaje, aprendizaje, motivación, características personales, psi-
comotrocidad y creatividad, es baja. Mayor correlación se da entre este test y las
opiniones del profesor y, sobre todo entre el factor g y los resultados del STAT.
122
capítulo 2
5.2.3. Aptitudes específicas

La valoración de las aptitudes específicas de los niños y niñas
puede ser de gran utilidad a la hora de identificar sus necesidades.
También puede ayudar a la hora de determinar en un diagnóstico si es
preferible hablar de precocidad, superdotación o talento, y a qué tipo de
talento nos estamos refiriendo.
Para este objetivo se utilizan pruebas muy variadas, con diferente
grado de especificidad y frecuencia de uso. Algunas de ellas son:
McCarthy Scales of Children Abilities.
K-ABC de Kaufman (Kaufman Assesment Battery for
Children).
Tets de aptitudes diferenciales DAT (Bennett, Seashore y
Wesman).
SAT Scholastic Assesment Test (SAT-V y SAT-M, verbal y
matemático).
STAT (Sternberg Triachic Abilities Test).
SCAT School and College Ability Test: capacidad verbal y
matemática.
Este test tiene tres niveles. Elemental, intermedio y supe-
rior, dos formas X e Y. Se está traduciendo y baremando
en España (Tourón, 2000).
BADYG (Yuste y otros).
PEABODY.
123
capítulo 2
5.2.4. Inteligencias múltiples

En la evaluación de inteligencias múltiples es difícil recurrir a las
pruebas estandarizadas propiamente dichas. Es más aconsejable la
evaluación portfolio, procedimiento que tiene como objetivo evaluar
tanto el rendimiento y progreso como los esfuerzos de los alumnos en
diferentes campos de sus tareas escolares. Se anima a cada niño a ir
recogiendo y organizando todas las tareas que realiza. Se toman como
referencia también resultados de las entrevistas con alumnos y con sus
padres, resultados de evaluación cualitativa de diferentes pruebas o test
estandarizados, muestras de trabajo, anecdotarios, etc. Se tiene en
cuenta el estilo de trabajo preferido del alumno (juguetón, persistente,
comprometido...) y observación de diferentes áreas y tareas. En Prieto
y cols. (2001) puede verse un resumen de las tareas que Gardner
(1998) propone para la evaluación de las IM.
Inteligencia corporal-cinestésica: actividades de movimien-
to. Movimiento creativo, carrera de obstáculos.
Inteligencia lingüística: actividades de lenguaje. Actividad
de cuentacuentos; actividad de reportero.
Inteligencia lógico-matemática: actividades de matemáti-
cas. Juego del dinosaurio (adquisición del concepto de
número, capacidades, uso de reglas y estrategias); juego
del autobús.
Inteligencia naturalista: actividades de ciencias. Área de
descubrimiento "rincón de la ciencia"; juego de la caza del
tesoro; juego de flotar y hundir; juego de ensamblaje.
Inteligencia social: actividades de conocimiento social.
Maqueta de aula; inventario de roles sociales e interacción
entre iguales.
Inteligencia viso-espacial: actividades de arte visual.
Carpetas de arte; actividades estructuradas (dibujo de un
animal, persona, animal imaginario; hacer una escultura).
Inteligencia musical: actividades de música. Actividad de
canto; actividad de percepción musical (melodías).
124
capítulo 2
Por otro lado, diversos autores están elaborando y tratando de vali-

dar cuestionarios para valorar las distintas inteligencias.
a. Cuestionario IM (Inteligencias múltiples) para padres
(Prieto y Ferrándiz, 2001)
Consta de 9 preguntas. En las dos primeras se pide a
los padres que señalen los dos aspectos en que más des-
taque su hijo de entre los propuestos (lenguaje, matemáti-
cas... las siete inteligencias) y los dos en que menos des-
taque. Debe indicar por qué ha seleccionado estos y no
otros. El resto de las preguntas pretenden obtener infor-
mación similar en otros ámbitos: asignaturas en las que le
ve mejor, actividades por las que muestra el hijo más inte-
rés, etc.
b. Cuestionario para entrevista a padres (Pérez Solís, 2002)
Trata de recoger información en cuatro grandes cam-
pos: antecedentes personales (embarazo, parto, datos
evolutivos); antecedentes clínicos; antecedentes educati-
vos; comportamiento.
c. Cuestionario para evaluación de IM para profesores.
(Beltrán, 2000)
Contiene 56 ítems que pretenden evaluar las diversas
inteligencias propuestas en la teoría de Gardner.
Otros autores prefieren acudir a una observación rigu-
rosa y pormenorizada de las actuaciones de los alumnos
ante tareas específicamente diseñadas para tal efecto. En
esta línea se encuentra, por ejemplo, el proyecto DISCO-
VER (Discovering Intelectual Strengths Capabilities while
Observing Varied Ethnic Responses) bajo la dirección de
J. Maker, Universidad de Arizona.
125
capítulo 2
5.2.5. Creatividad
En la evaluación de la creatividad en edades escolares se puede
acudir a la nominación por los profesores, padres o iguales mediante
escalas o cuestionarios. En ocasiones, con sujetos un poco más mayo-
res se puede tener en cuenta los resultados de los autoinformes. El
cuestionario "¿Tiene una personalidad creativa"? (Bennasar, 1994), por
ejemplo, nos puede dar idea de algunos aspectos a contemplar en los
autoinformes. En este instrumento se le proponen al sujeto 50 ítems a
responder con un sí o no. Se ofrecen criterios para autoevaluarse en
cinco ámbitos: capacidad de arriesgarse, independencia, inconformis-
mo, productividad, perseverancia.
La evaluación mediante pruebas estandarizadas de la creatividad
ha recurrido a diferentes tests tales como:
a. Torrance Test of Creativity Thinking (OCT, Torrance, 1986)
Tiene dos formas paralelas, con una parte verbal y
otra figurativa en cada una de ellas.
Las baterías verbales constan de siete "tests" o jue-
gos y para cada uno de los cuales se da entre 5-10 minu-
tos. Se puntúa flexibilidad, fluidez y originalidad:
Juego 1: Hacer preguntas: todas las que se le ocurran al
sujeto para saber qué ocurre en una imagen que se le
presenta.
Juego 2: Imaginar las causas (de lo que ocurre en la ima-
gen presentada).
Juego 3: Imaginar las consecuencias (adivinar qué ocu-
rrirá después según lo presentado en la imagen).
Juego 4. Mejorar el producto: se muestra un peluche
(elefante, forma A; mono, forma B) y se demanda enu-
merar el mayor número de formas de modificar el objeto
para hacerlo más divertido.
Juego 5: Usos diversos: Buscar nuevos usos para un
objeto (caja de cartón, forma A; bote de hojalata, B).
Juego 6: Preguntas originales: formular preguntas con el
fin de interesar a los otros en esos objetos.
126
capítulo 2
Juego 7: Suponer: se le pide al sujeto que imagine una

situación sorprendente (que de las nubes cuelgan cuer-
das hasta el suelo, forma A; que una niebla cubre todo y
solo se ven los pies de la gente, forma B), y diga todo lo
que podría ocurrir y lo que se podría hacer.
Las baterías figurativas constan de tres pruebas en
cada una de las formas. Se obtienen 5 puntuaciones nor-
mativas (fluidez, originalidad, abstración de títulos, elabo-
ración y resistencia al cierre prematuro) y 13 medidas refe-
ridas a criterio.
Juego 1: Componer un dibujo a partir de un trozo de
papel que el sujeto pega en el sitio que él elija de una
hoja para componer el dibujo que imagine.
Juego 2: Acabar un dibujo: a partir de estímulos iniciales.
Juego 3: Hacer dibujos: a partir de series de líneas para-
lelas (forma A) y círculos (forma B), el sujeto debe reali-
zar el mayor número de dibujos diferentes y originales.
b. Tets de creatividad (Wallach y Kogan, 1965)
Se refieren a cinco clases de asociaciones: enume-
ración, utilizaciones poco habituales, semejanzas, inter-
pretación de figuras, interpretación de rasgos.
Juego 1 (test verbal): Enumeración: se compone de cua-
tro ítems (a) enumera todos los objetos redondos en los
que tú puedas pensar (b) dime todos los objetos que
hacen ruido (c) dime todos los objetos cuadrados (d)
dime todos los objetos que se mueven sobre ruedas. Se
analizan "respuestas únicas" (que sólo dice ese sujeto
entre los compañeros del grupo evaluado) y el número
total de respuestas dadas por cada ítem. Luego se halla
la suma total.
Juego 2 (verbal): utilizaciones poco habituales: (a) dime
todo lo que puedes hacer con un periódico (b) dime todo
lo que puedes hacer con una silla (c) dime todo lo que
puedes hacer con un cuchillo (d) dime todo lo que pue-
des hacer con un neumático, cámara de aire (e) dime
todo lo que puedes hacer con un tapón (f) dime todo lo
que puedes hacer con un zapato (g) dime todo lo que
puedes hacer con un botón, como de los vestidos (h)
dime todo lo que puedes hacer con una llave.
127
capítulo 2
Juego 3: (verbal) : semejanzas (a) dime todo lo que hace

que una patata y una zanahoria se parezcan (b) dime
todo lo que hace que un ratón y un gato se parezcan (c)
dime todo lo que hace que un tractor y un tren se parez-
can (d) dime todo lo que hace que la leche y la carne se
parezcan (e) dime todo lo que hace que una tienda de
comestibles y un restaurante se parezcan (f) dime todo
lo que hace que un piano y un violón se parezcan (g)
dime todo lo que hace que una radio y un teléfono se
parezcan (h) dime todo lo que hace que un reloj y una
máquina de escribir se parezcan (i) dime todo lo que
hace que una cortina y una alfombra se parezcan (j)
dime todo lo que hace que una oficina y una mesa se
parezcan.
Juego 4: (con estímulos visuales) Interpretación de figu-
ras : se le presentan ocho estímulos diferentes que son
dibujos y el niño tiene que decir qué representa, pudien-
do mover la hoja del dibujo en todas las direcciones que
quiera. Se evalúan respuestas "únicas" (ver más arriba)
y el total de respuestas.
Juego 5: (estímulos visuales) Interpretación de rasgos:
se presentan diferentes trazos y el niño tiene que encon-
trar significados e interpretaciones posibles.
c. Creatividad Proyectiva CPAL (Creatividad Proyectiva,
Apraiz-López, 2000)
Tiene por objetivo evaluar la creatividad de sujetos de
altas capacidades "no como un dato inamovible sino como
una capacidad potencial y dinámica".
La prueba consta de 12 imágenes fotográficas en
blanco y negro que se deben ir mostrando al alumno
siguiendo unas instrucciones que aparecen con claridad
en el manual y que se corresponden con tres ítems. En el
primero de ellos se busca evaluar fluidez y concentración;
en el segundo la búsqueda de soluciones creativas y en el
tercero la elaboración. Los tiempos aconsejables, aunque
no estrictos, son 5, 4 y 10 minutos respectivamente para
cada de las tres partes.
128
capítulo 2
Es susceptible de ser aplicada individualmente o en

grupos pequeños, de cuatro o cinco alumnos. Según los
autores, la prueba resulta significativa desde los diez años
hasta los 20-22 años.
d. Test de abreacción para evaluar la creatividad (TAEC) (De
la Torre, 1991)
Es una prueba gráfico-inductiva que exige completar
figuras inacabadas. Tiene por objetivo el control de la ten-
sión al cierre.
Se compone de 12 reactivos gráficos que el sujeto
debe completar, y suele terminarse entre los 5 y 30 minu-
tos.
La valoración analítica permite determinar el perfil del
examinado en once factores: abreacción o resistencia al
cierre; originalidad; elaboración; fantasía; conectividad o
integración creativa; alcance imaginativo; expansión figu-
rativa; riqueza expresiva; habilidad gráfica; morfología de
la imagen y estilo creativo.
e. CREA. Inteligencia creativa. (Corbalán y otros, 2003)
Según sus autores se pretende apreciar la inteligencia
creativa a través de la evaluación cognitiva de la creativi-
dad individual. Se toma como indicador la generación de
cuestiones ante un estímulo gráfico, en el contexto teórico
de búsqueda y solución de problemas.
Puede ser de aplicación individual o colectiva. Se
puede utilizar con niños, adolescentes y adultos. Ofrece
baremos para estos tres grupos de población. Duración
aproximada, diez minutos (4 minutos de tarea efectiva).
f. Test de creatividad (Marín, 1995)
Tiene por objetivo identificar a los alumnos que mues-
tran rasgos y actitudes asociados a las características de
la persona creativa que, para los autores, son: indepen-
dencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad
de intereses.
129
capítulo 2
Es aplicable en los diversos cursos y ciclos de prima-

ria, con variantes en número y dificultad de los ítems en los
distintos ciclos. Se concede un punto a cada respuesta
afirmativa del niño. Ofrece baremos de referencia. Los
alumnos con puntuaciones a las que corresponde un per-
centil superior a 85 se considera que poseen las caracte-
rísticas que pretende medir el cuestionario ya enunciadas.
Una puntuación baja no significa falta de creatividad, por-
que el instrumento está diseñado para evaluar alta creati-
vidad.
5.2.6. Estrategias de aprendizaje

El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendi-
zaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios.
Exponemos a continuación una breve referencia a algunos de estos ins-
trumentos que han sido diseñados, y a veces experimentados, con la
finalidad de evaluar estrategias de aprendizaje.
Recordemos, sin embargo, que la evaluación de las estrategias de
aprendizaje de los alumnos a través de cuestionarios y escalas que
ellos mismos deben responder, aún siendo de utilidad, presenta impor-
tantes inconvenientes. Aparte de que exigen estar suficientemente
experimentadas, las escalas de autoevaluación están mediadas por
variables como el autoconcepto académico, las expectativas sobre ser
evaluados por el profesor, el desconocimiento mismo de en qué consis-
te una determinada estrategia y por consiguiente de su uso, etc.
a. LASSI. Inventario de Habilidades de aprendizaje y estudio
(Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988)
Está formado por 77 ítems distribuidos en 10 escalas:
actitud, motivación, control del tiempo, ansiedad, concen-
tración, procesamiento de la información, selección de la
idea principal, ayudas al estudio, autoevaluación y estrate-
gias de aprendizaje. Abarca estrategias de planificación,
selección y procesamiento de la información. Es útil para
alumnos de 12 a 16 años.
130
capítulo 2
b. Cuestionario MSLQ (Motivated strategies for Leaming

Questionnaire) (García y Pintrich, 1996)
Consta de 90 ítems repartidos en doce factores.
Pretende evaluar el ámbito motivacional respecto a las
situaciones de aprendizaje y enseñanza. Se utilizan para
ello 31 ítems distribuidos en seis subescalas: orientación a
la meta, motivación intrínseca-extrínseca, autoeficacia
para el aprendizaje, ansiedad y capacidad de control. En
la parte referida a estrategias de aprendizaje se contem-
plan situaciones diversas referidas también a seis ámbitos:
ensayo/repeteción, estrategias de organización, de elabo-
ración, metacognición y pensamiento crítico. Es útil para
los últimos cursos de Primaria y para la etapa de ESO.
c. IDEA. Inventario de Estrategias de Aprendizaje (Vizcarro y
cols., 1996)
Consta de 153 ítems divididos en 14 factores: aten-
ción, establecimiento de conexiones, representación del
conocimiento, expresión oral y escrita, asertividad con el
profesor, motivación, percepción del control, aprendizaje
repetitivo, exámenes, diseño de tareas, metacognición,
búsqueda adicional, condiciones para el aprendizaje, físi-
cas y de desarrollo y aprendizaje reflexivo. Incluye una
escala de sinceridad. Útil para los últimos cursos de
Educación Secundaria e inicio de Universidad.
d. CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrán,
1997-1998)
Se encuentra formado por 105 ítems distribuidos en 4
procesos de pensamiento y 14 factores. Según su autor, el
cuestionario "tiene como objetivo prioritario el diagnóstico
de las diferentes estrategias de aprendizaje que utiliza un
sujeto cuando aprende, en relación a los procesos que
intervienen en la actividad de aprender". Es útil desde el
punto de vista del diagnóstico, orientación y, por supuesto,
de la intervención. Está destinado a alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria.
131
capítulo 2
e. Cuestionario de conducta estratégica (Company, 1995)

Consta de 64 cuestiones referentes al empleo de dis-
tintas estrategias de aprendizaje y motivación durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa el empleo
activo de estrategias de aprendizaje: cuando explica el
profesor, en el estudio independiente, la memorización
comprensiva y mecánica y la recuperación. Incluye estra-
tegias motivacionales relacionadas con el sentimiento de
autoeficacia, ansiedad, orientación a la tarea y motivación,
tanto intrínseca como extrínseca.
Utilizadas por Prieto y Castejón (1999) con 257 alumnos de
secundaria (media 16 años). Los sujetos con puntuaciones altas
(CI>120) en factor g y STAT a la vez, dicen hacer mayor uso de la
memoria comprensiva y muestran mayor sentimiento de autoeficacia
que los sujetos que no cumplen esa condición en ninguno de los dos
tests.
f. Inventario componentes estratégicos: ICES (Company,
1995)
Consta de 112 ítems que evalúan 14 estrategias refe-
rentes al proceso de estudio de los estudiantes: planifica-
ción, selección, relación, organización, análisis, conexión
de ideas, empleo de ayudas externas, memoria, compren-
sión, comprobación, aclaraciones, búsqueda de solucio-
nes, verificación y revisión.
En el referido estudio de Prieto y Castejón (1999) con 257 alum-
nos de secundaria (media 16 años), los sujetos con puntuaciones
altas (CI>120) en factor g y STAT, a la vez, comparados con los que
no cumplen esa condición en ninguno de los dos tests, dicen hacer
mayor uso de la estrategia de relación, conexión de ideas, compro-
bación de lo aprendido, búsqueda de soluciones y verificación.
g. ACRA. Escala de Estrategias de Aprendizaje (Román y
Gallego 1994)
Consta de 119 ítems distribuidos en cuatro escalas:
adquisición de la información, codificación de la informa-
ción, recuperación de la información y apoyo al procesa-
miento. Cada una de las escalas es independiente, posee
sus propios baremos, sus factores o estrategias de análi-
sis, de tal forma que la prueba puede aplicarse en su tota-
lidad o segmentada en escalas, dependiendo del diagnós-
tico que se quiera realizar. Útil en la ESO (12-16 años).
132
capítulo 2
Es un instrumento con buenas características técni-

cas y frecuentemente utilizado en investigación, pero
excesivamente largo y denso. Estas circunstancias pue-
den influir en que algunos alumnos o alumnas respondan
un tanto al azar con la consiguiente pérdida de interés en
los resultados.
5.2.7. Inteligencia emocional

La evaluación de la inteligencia emocional es un campo novedoso
y relativamente poco estudiado. Existen algunas propuestas a las que
hacemos referencia, pero solo deben ser tenidas en cuenta como orien-
tación. Además, dada la naturaleza de este tema, todos aquellos instru-
mentos encaminados a la evaluación de aspectos de adaptación (per-
sonal, social, escolar, familiar) y aceptación de las propias característi-
cas por el individuo pueden ofrecer información sobre inteligencia intra
e interpersonal.
El test de inteligencia emocional: cómo averiguar su coefi-
ciente emocional (1997) Sophie Martineaud y Dominique
Engelhart. Barcelona: Martínez Roca.
Cómo medir la inteligencia emocional EQ-2 (1998). Steve
Simons y John C. Simmons. Barcelona: Edaf.
Construcción y validación de un instrumento para la medi-
ción de la inteligencia emocional en adolescentes. J.S.
Vilanova (2003). Valencia: Servicio de Publicaciones
Universitat de Valencia.
CTI, Inventario de pensamiento constructivo: evaluación de
la inteligencia emocional (Epstein, 2001). Dirigido a ado-
lescentes y adultos. Pretende evaluar muy diferentes cam-
pos, entre ellos el ajuste emocional o el bienestar general
físico y mental. Dispone de tres niveles de generalidad:
una escala global de pensamiento constructivo-destructi-
vo; seis escalas principales con formas básicas de pensa-
miento constructivo y destructivo; quince escalas con face-
tas específicas como aferrarse a acontecimientos desafor-
tunados del pasado o a pensar en formas que favorecen
o interfieren una actuación eficaz.
133
capítulo 2
5.2.8. Rendimiento
La evaluación del rendimiento escolar es una de las tareas habi-
tuales de los profesores. Se sirven para ello de pruebas elaboradas por
ellos mismos de acuerdo con la programación curricular. Han existido
orientaciones diversas en la evaluación del rendimiento. Las pruebas de
rendimiento pierden rápidamente su utilidad y se degradan al ser repe-
tidas y conocidas por los alumnos.
Aportamos como ejemplos algunas pruebas de referencia para la
evaluación de diferentes ámbitos del rendimiento:
a. PROLEC, Batería de evaluación de los procesos lectores
de los niños de educación primaria (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996)
Evalúa la capacidad lectora y los procesos que inter-
vienen en lectura. Consta de 10 pruebas agrupadas en
cuatro apartados correspondientes a otros tantos procesos
que intervienen en la comprensión de lo escrito: identifica-
ción de letras, reconocimiento de palabras, procesos
semánticos y procesos sintácticos. Para los cursos esco-
lares de 1º a 4º de Primaria.
b. PROLEC-SE. Evaluación de procesos lectores en alum-
nos de 3º ciclo de Primaria y Secundaria. (Ramos y
Cuetos, 2001)
Consta de seis pruebas de diferente dificultad que
pretenden identificar distintos procesos: emparejamiento
dibujo-oración, comprensión de textos, estructura de un
texto, lectura de palabras, lectura de pseudo palabras y
signos de puntuación. La aplicación es colectiva en las tres
primeras partes e individual en las tres restantes. Para
escolares de 10-16 años.
c. CLETEX: Comprensión lectora de textos expositivos
(Elices, Del Caño y Palazuelo, 2003)
Elaborada y experimentada para evaluar la compren-
sión lectora en edades comprendidas entre los 9 y los 12
años. Consta de 4 pruebas: jerarquización de ideas, bús-
queda de títulos, completar un texto y búsqueda de erro-
res. Es de aplicación individual y colectiva. Está tipificada
con una amplia muestra de alumnos de 5º de Primaria. Los
textos que se incluyen son de tipo expositivo, con estruc-
turas sencillas.
134
capítulo 2
La estructura de las pruebas, los detallados estudios

sobre sus características psicométricas y el objetivo final
de CLETEX (evaluar la capacidad para identificar y orga-
nizar la información importante de un texto) permiten pen-
sar en su utilidad para la evaluación de sujetos de altas
capacidades.
Por esta razón, esta prueba aparece publicada por pri-
mera vez en este libro. La versión completa está incluida
en el CD-Rom. En él aparece un amplio y detallado
manual técnico que incluye fundamentación teórica, la
descripción de las pruebas, sus objetivos específicos y
generales, la validación y experimentación de las mismas,
normas detalladas de aplicación y corrección, baremos de
referencia para las formas A y B, y para principio y final de
curso. Así mismo, se dan referencias y bibliografía sobre
comprensión lectora de textos expositivos. Se incluyen
también las pruebas, las hojas de respuesta y las plantillas
de corrección.
d. BEL - Batería De Evaluación de la Lectura (López-Higes,
Mayoral y Villoria, 2002)
Valora, desde un enfoque cognitivo, cada uno de los
procesos implicados en la lectura (percepción, decisión
léxica, sintaxis y morfología, semántica). Tiene 4 pruebas
de aplicación individual y 9 susceptibles de ser aplicadas
colectivamente. Se aportan baremos para 2º y 3er ciclo de
Primaria.
e. SEASHORE, Aptitudes musicales. (Seashore y otros,
2001)
Presentada en casete, incluye seis pruebas que pre-
tenden evaluar: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo,
timbre y memoria tonal. De aplicación individual su dura-
ción es variable pero en torno a una hora. Útil a partir de
nueve años.
f. VaNCoC - Valoración del Nivel de Competencia Curricular
(Casquete y otros, 2001)
135
capítulo 2
Valora la competencia curricular en las áreas de len-

gua castellana y matemáticas. Se pueden aplicar al princi-
pio o al final de cada ciclo y su administración puede ser
individual o colectiva. Consta de tres cuadernos individua-
les de producción para el alumno en cada una de las
áreas, un manual del profesor y un cuaderno de anexos.
5.2.9. Autoconcepto
a. Cuestionario de autoconcepto (SDQI) (6 a 11 años)
Tiene por objetivo evaluar el autoconcepto como
constructo general y a la vez siete dimensiones del auto-
concepto: capacidad física, apariencia física; relación con
los padres, relación con los iguales; autoconcepto mate-
mático, autoconcepto verbal; autoconcepto escolar.
Una versión de este instrumento puede verse en
Galindo, Martínez y Arnáiz (1997), autoras que, en un
estudio con alumnos superdotados encontraron que tienen
mayor autoconcepto académico en las áreas verbal y
matemática. Sin embargo, este mejor autoconcepto no se
extiende a los ámbitos personal y social, ni en autocon-
cepto general.
b. Autoconcepto forma 5. AF-5 ( Musitu y García, 2000)
Para adolescentes y adultos. Surge como ampliación
del AFA. Consta de 30 elementos a responder por el suje-
to. Evalúa el contexto académico-profesional, social, fami-
liar, emocional y físico.
c. AFA. Autoncepto forma A (Musitu, García y Gutiérrez,
2000)
De utilidad entre 12 y 18 años. Consta de 36 elemen-
tos que evalúan los aspectos académico, social, familiar y
emocional.
d. Listado de adjetivos para la evaluación del autoconcepto
(Garaigordobil, 2000)
Se le proponen al sujeto 75 adjetivos y se le pide que
rodee con un círculo aquellos que le sirven para describir-
se mejor. Luego se puede comentar individualmente los
resultados. La autora ofrece pautas de referencia e inter-
pretación.
136
capítulo 2
e. PAI. Percepción del autoconcepto infantil. (Musitu, García

y Gutiérrez, 2000)
Consta de 34 ítems en cada uno de los cuales se pre-
senta una escena a través de un único dibujo. Elegir a
unos de sus personajes denota la valoración propia positi-
va y en otra la negativa. Tiene dos versiones con sus
correspondientes baremos. En la versión individual el niño
puede elegir cuatro opciones: siempre, casi siempre, casi
nunca o nunca. En la versión colectiva solo elige el dibujo
que representa lo más parecido a lo que él hace o le pasa
a él. Pretende evaluar autoconcepto general y otros com-
ponentes considerados aspectos constitutivos del auto-
concepto en pequeños: autonomía y sentimiento de inde-
pendencia; seguridad y confianza en sí mismo; deportes,
valía en la competición; familia, cómo se siente; aula y
mundo escolar del niño; social, relaciones sociales; senti-
mientos afectivos como tristeza, alegría....; autovalía, sen-
tido de competencia propia; aspecto físico, apariencia;
sentimiento de posesión, amigos, objetos, etc.
5.2.10. Clima familiar

La evaluación del clima familiar puede contribuir de manera signifi-
cativa a la identificación de las necesidades educativas del alumno
superdotado y orientar la toma de decisiones.
Anteriormente se ha hecho referencia a los cuestionarios respondi-
dos por los padres. El Vanepa y la entrevista proporcionan información
de interés. A continuación referenciamos algunos instrumentos que pue-
den, también, ser de utilidad para este objetivo.
a. PEF. Escalas de identificación de prácticas educativas
familiares (Alonso García y Román, 2003)
Son cuatro escalas independientes que tienen por
objetivo evaluar la percepción del adulto y la de los niños
y niñas (3, 4 y 5 años) por separado para poder contrastar
los resultados. Las escalas constan de 90 y 45 ítems res-
pectivamente para padres y niños en su forma amplia, y 45
y 27 ítems en su forma abreviada. La duración de su apli-
cación es entre 10 y 20 minutos para niños mayores y
adultos y de entre 30 y 50 minutos en el caso de los niños
137
capítulo 2
más pequeños. La prueba incluye cuatro ejemplares con

las diferentes escalas y sus correspondientes hojas de
registro, gráficas resumen y material gráfico manipulativo
para la aplicación con pequeños.
b. ESPA29, Escala de socialización parental (Musitu y
García, 2002)
Pretende evaluar las relaciones entre padres e hijos
en la adolescencia. Es de aplicación individual y colectiva.
El adolescente valora cuál es su reacción de cada proge-
nitor ante 29 situaciones relevantes de la vida diaria.
Proporciona información sobre: aceptación/implicación y
coerción/imposición que manifiesta cada padre, y otras
más específicas. También permite clasificar a cada padre
en un estilo de socialización: negligente, autoritario, indul-
gente o autorizativo.
c. ESFA, Escala de satisfacción familiar por adjetivos
Tiene por objetivo medir la percepción global que
tiene el sujeto de su situación familiar. Instrumento con
buena validez y fiabilidad, breve y sencillo. Construido con
adjetivos, trata de evocar preferentemente sentimientos
positivos o negativos que despiertan en el sujeto y que tie-
nen su origen en las interacciones, bien sean verbales o
físicas, surgidas entre él y los demás miembros de la fami-
lia.
d. FES Clima social familiar (Moos, 1984)
Es una de las cuatro escalas de evaluación del clima
en distintas instituciones. Consta de 90 ítems. Se diferen-
cian 10 escalas agrupadas en tres dimensiones: relacio-
nes en familia (cohesión, expresividad y conflicto); proce-
sos de desarrollo personal en familia (autonomía, actua-
ción, cultural-intelectual, social-recreativo, moralidad-reli-
giosidad) y estabilidad, estructura y organización familiar
(control, organización). Proporciona baremos para cuando
es cumplimentada por los diferentes miembros de la fami-
lia.
138
capítulo 2
e. HOME Home Observation for the Measurement of the

Environment, (observación del hogar para la medición del
entorno).
Es un método que evalúa hasta qué punto el entorno
del hogar de un niño fomenta su desarrollo. Tiene en cuen-
ta la capacidad de respuesta materna y su implicación en
el desarrollo del niño: entorno y materiales de juego, liber-
tad de movimientos del niño, otras actividades cotidianas.
HOME se compone de una lista de 45 características de la
familia y del hogar que ha demostrado que correlacionan
con el desarrollo del niño, y ha dado mejores resultados
predictivos del posterior desarrollo cognitivo en niños de
diferentes grupos raciales o económicos que la informa-
ción obtenida de tests de inteligencia convencionales.
Tiene seis subescalas: capacidad de respuesta emocional
y verbal de la madre; evitación de la restricción y el casti-
go; organización del entorno físico; implicación materna
con el niño; variedad de estimulación diaria; suministro de
materiales de juego apropiados. Las escalas que mejor
predicen el posterior desarrollo son, por este orden, "sumi-
nistro de materiales de juego apropiados", "variedad de
estimulación diaria" e " implicación materna".
5.3. MODELO DE INFORME

La información recogida a lo largo de todo el proceso de evaluación
debe ser sintetizada en el informe psicopedagógico. Como anterior-
mente hemos indicado, un informe nunca debe ser excesivamente
amplio. Debe recoger únicamente la información relevante y significati-
va para la toma de decisiones que permita desarrollar los programas de
intervención. De forma clara se debe indicar también en el informe la
modalidad educativa que se propone y los posible pasos a seguir.
Proponemos el siguiente modelo:
139
capítulo 2
Nº Ref.:
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Confidencialidad. Estos datos son reservados a los profesionales

que traten al alumno/a y, de ellos, se debe guardar el debido secreto
profesional.
Los resultados se refieren a un momento concreto del desarrollo
del niño/a. Esto nos indica que pueden variar en función de su evolu-
ción.
1.- DATOS PERSONALES

Apellidos y nombre ....................................................................
Fecha de nacimiento ............................ Edad ...........................
Domicilio .....................................................................................
Localidad …………………………….…...Teléfono.......................
Padres y /o Tutores ....................................................................
Centro ................................................... Curso ..........................
Tutor/a .......................................... Fecha del informe ...............
2.- HISTORIA ESCOLAR

Inicio de escolaridad:
Cambios de centro:
Resumen de resultados académicos:
Otros aspectos a destacar
3.- MOTIVO DE LA EVALUACIÓN

La derivación ha sido realizada por
La finalidad de la evaluación es detectar las necesidades educati-
vas del niño/a y orientar sobre la respuesta educativa
140
capítulo 2
4.- ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO EVOLUTIVO

(HISTORIA):
·
·
·
·
5.- DESARROLLO GENERAL ACTUAL DEL ALUMNO
5.1.- Datos biológicos

· / Informes médicos:
·
·
· / Aportaciones familiares:
·
·
·
5.2- Valoración psicopedagógica
5.2.1.- Técnicas utilizadas:

·
·
·
·
·
·
141
capítulo 2
5.2.2.- Resumen de resultados:

Desarrollo cognitivo
·
·
·
·
Desarrollo metacognitivo y estrategias de aprendizaje
·
·
·
·
·
Creatividad
·
·
·
·
Desarrollo afectivo y emocional
·
·
·
·
·
142
capítulo 2
Relaciones sociales
·
·
·
·
Competencia curricular:
· Lengua
· Matemáticas
· Idioma
· Educación Física
......................................................................................
5.2.3.- Síntesis de resultados:

(Cuando sea imprescindible por demanda de la Administración
Educativa, se puede terminar añadiendo)
Analizando los resultados podemos decir que actualmente
............................................................................................................
obtiene unas puntuaciones en los distintos aspectos evaluados que le
sitúan en una (altamente/no) probable superdotación.
Puntos fuertes:
· capacidades:
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
143
· áreas curriculares:
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
Puntos débiles:
· capacidades:
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
· áreas curriculares:
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
6.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO FAMILIAR Y

SOCIAL
·
·
·
·
capítulo 2
7.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO ESCOLAR

·
·
·
·
8.- IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE-

CIFICAS
Consideramos a ................................................................. como un
alumno/a (altamente probable) superdotado, que presenta actualmente
las siguientes necesidades educativas específicas:
·
·
·
·
9.- TOMA DE DECISIONES SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Según el análisis de los datos conseguidos en la evaluación reali-
zada, y teniendo en cuenta las características de los contextos familiar
y escolar, proponemos como respuesta educativa lo siguiente:
·
·
·
· ....................................a.........de..............................de.....................
Fdo.:
145

Capitulo2 - Instrumentos de Identificación y Evaluación Alumnado Superdotado - Elices - Palazuelo - Caño

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CAPÍTULO 2

Entre los objetivos de la evaluación de los alumnos bien dotados

Los métodos más frecuentes (Eggen y Kauchack, 1994; en Acereda,

1. Nominaciones de profesores 70%- 91%

2. Tests de ejecución y rendimiento 78%- 90%

3. Tests de inteligencia individuales 90%- 89%

Tests Intelig. colectivos (solos) 64 %

4. Notas escolares 78% -50%

5. Nominaciones de compañeros 50%- 6%

7. Nominaciones de los padres 60%

8. Test de creatividad 73%

¿QUIÉN DEBE IDENTIFICAR A LOS SUPERDOTADOS?

1. EL PROFESOR IDENTIFICA LAS NECESIDADES EDU-

En la identificación de las necesidades educativas de los niños el

Habrá que promover que, en la formación inicial de los futuros pro-

1.1. ACTITUD DEL MAESTRO COMO FACILITADOR EN EL PROCE-

1.2. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICAS

1.2.1. Instrumentos ya publicados

d. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje de superdotados

j. Escala de evaluación de superdotados (Gifted and

· No se encuentran en el libro las razones para establecer

n. Escalas para la medición de las características del com-

Autores y Número de ítems

1.2.2. Escalas que se proponen en este libro

facilitar la tarea al profesorado para que pueda dedicar su

Instrucciones generales para todas las escalas

VANEPRO-1 (Valoración de las necesidades por el profesor.

Una vez cumplimentada, se calcula la media aritméti-

Como se puede observar, el ítem 19 forma parte de

1 Cuando está interesado en la actividad aprende con rapidez

En las páginas siguientes se muestra un ejemplo de la

este campo a través del Valcrea (Valoración de la

VANEPRO-2 (Valoración de las necesidades por el profesor.

· Versión de corrección manual:

La valoración se realiza igual que con el Vanepro-1,

1 Cuando está interesado en la actividad aprende con rapidez

VAPAI (Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses)

· Versión de corrección manual:

A continuación se calcula la media y desviación típica

1 Destaca en el área verbal

1.3. INSTRUMENTOS REFERIDOS AL ÁMBITO DE LA CREATIVI-

1.3.1. Escalas ya publicadas

a. Cuestionario para profesores (a partir de 5º de Primaria).

1.3.2. Escala que se propone en este libro

VALCREA (Valoración de la creatividad)

La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos

1 Le gustan tareas que exigen soluciones novedosas

1.4. INSTRUMENTOS REFERIDOS A ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE

Por otro lado, los autores no se ponen de acuerdo a la hora de defi-

1.4.1. Instrumentos ya publicados

1.4.2. Escala propuesta

VALESTA (Valoración de Estilos de Aprendizaje)

1 Se entusiasma ante el planteamiento de retos

1.5. INSTRUMENTOS REFERIDOS A INTELIGENCIA EMOCIONAL

Relacionarnos adecuadamente con las emociones de los

En la inteligencia emocional se diferencian los aspectos referidos a

Habilidad para detectar en los demás.

1.5.1. Escala propuesta en este libro

La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos que en las

1 Confiado y seguro de sí mismo

2. LOS PADRES COMO IDENTIFICADORES DE LAS

El papel de los padres en la identificación de las necesidades edu-

2.1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICAS