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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

HAÍSA WILSON LIMA CRUZ

“AZUL E ROSA”: Analisando as noções de gênero no vídeo educativo infantil

ILHÉUS – BAHIA
2013
HAÍSA WILSON LIMA CRUZ

“AZUL E ROSA”: Analisando as noções de gênero no vídeo educativo infantil

Monografia apresentada à Universidade


Estadual de Santa Cruz para a obtenção
do título de bacharela em Comunicação
Social com habilitação em Rádio e
Televisão.

Área de concentração: Vídeo Educativo

Orientadora: Profª.Drª. Marlúcia Mendes


da Rocha

ILHÉUS – BAHIA
2013
HAÍSA WILSON LIMA CRUZ

“AZUL E ROSA”: Analisando as noções de gênero no vídeo educativo infantil

Ilhéus, 05/06/2013

___________________________________________
Marlúcia Mendes da Rocha – Doutora
(DLA/UESC)
(Orientadora)

____________________________________________
Rita Virgínia Alves Santos Argollo – Doutora
(DLA/UESC)

_____________________________________________
Verbena Córdula Almeida – Doutora
(DLA/UESC)
AGRADECIMENTOS

A minha mãe, cujo apoio e amor sempre foram incondicionais, e que é o


maior exemplo de pessoa a se seguir que já conheci.
A Brisa, meu amor, por me fazer uma pessoa melhor em todos os aspectos.
A meu pai, irmãos, avó e família, por me proporcionarem exemplos de
compreensão e mansidão.
A Malu Mendes, por topar embarcar nesse projeto, pelo coração aberto, pela
franqueza, pelo apoio e pelas preciosas lições.
A Verbena Córdula, por acreditar em mim, fazendo-me acreditar também.
A Lorena Rodrigues, pela base proporcionada pelo grupo de estudos, pelas
leituras maravilhosas, pelas lições valiosas e por ajudar a inspirar esse projeto.
Aos educadores do Colégio Vitória (este que por muitos anos foi a minha
segunda casa), pela dedicação que me proporcionou chegar até aqui.
A Leila Raposo, pelo carinho emanante e por me ensinar a valorizar a
literatura brasileira.
Aos amigos, especialmente Bia, Bulhões, Gabi, Ritinha, Any, Matheus, Théo,
Mel, Iana, Jey, Maíra, Brenda e Klaus, pelo apoio em diferentes fases e aspectos da
minha vida, pelas lições trocadas intencionalmente ou não e pela amizade
verdadeira e gratuita.
A Manoel de Barros, pelas aulas de poesia.
Aos deuses de todas as culturas, pela miscelânea complementar que ajudou
a compor quem sou, bem como aos que acreditam ou não, por me proporcionarem
todas as perspectivas possíveis a respeito de tudo aquilo que não se sabe e que
também não sei, mas que flui e faz fluir.
“Escreverei, portanto, o que há de
mudar, deixando o amor e suas cores
de desassossego a serem pintados por
quem ainda não os encontrou”.

Brisa Moura
“AZUL E ROSA”: Analisando as noções de gênero no vídeo educativo infantil

RESUMO

Este trabalho alvitra analisar as formas de abordagem sobre questões de gênero no


vídeo educativo infantil, utilizando para isso a análise do vídeo “Azul e rosa”, título do
episódio de número 11 da série “Um menino muito maluquinho”, dirigido por César
Rodrigues, roteirizado por Anna Muylaert e veiculado no canal TVE Brasil no dia 28
de maio de 2006. Através dele, apontam-se avanços e atrasos em nível escolar na
discussão sobre igualdade e performance de gênero nessa modalidade videográfica.
Atenta-se ainda para a responsabilidade social dos meios de comunicação no que
concerne à formação da criança, uma vez que podem ser considerados ferramentas
da educação informal.

Palavras-chave: Vídeo educativo. Educação infantil. Gênero. Comunicação.


SUMÁRIO

RESUMO
1. INTRODUÇÃO................................................................................................... 7
2. GÊNERO: IMPLICAÇÕES HISTÓRICO-CULTURAIS DAS DIFERENÇAS..... 9
2.1 O novo movimento feminista...................................................................................
13
3. EDUCAÇÃO INFANTIL E A CONSTRUÇÃO DA IGUALDADE....................... 15
3.1 Suécia: modelo de educação igualitária........................................................16
3.2 PCNs de Orientação Sexual: um primeiro passo a ser aproveitado........... 17
4. O PAPEL DO VÍDEO EDUCATIVO................................................................... 19
5. AZUL E ROSA: UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE O VÍDEO EDUCATIVO
INFANTIL...........................................................................................................23
5.1 “Um menino muito maluquinho”....................................................................23
5.2 “Azul e rosa”......................................................................................................24
5.3 Análise crítico-construtuva...............................................................................
26
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................29
REFERÊNCIAS..................................................................................................34
ANEXOS..............................................................................................................
37
APÊNDICE.........................................................................................................42
7

1. INTRODUÇÃO

A criança, quando nasce, assim como em todo o seu período essencialmente


pueril, não traz em si a consciência de seu sexo biológico, tampouco da performance
que lhe é culturalmente atribuída. Sua apreensão de mundo ocorre por via dos olhos
e das mãos, e não dos seus órgãos genitais, como salienta Simone de Beauvoir no
segundo volume da obra “O Segundo Sexo”. Meninos e meninas passam pelos
mesmos apegos, dramas, anseios e medos. Descobrem sensorialmente, sem
qualquer preocupação ou pudor, mas por experiência empírica, as eminências de
suas peculiaridades físicas. O polimento que se vê construir em uma menina não é
atributo de alguma pressuposta natureza passiva; é, pois, infligida por outros,
através de interferências que se julgam educativas para a adequação daquele ser
em seu papel social.
O reflexo dessas diferenciações, que ao longo de séculos de enrijecimento
cultural se naturalizaram como parte da suposta essência de cada sexo, foi a
anulação do feminino enquanto elemento de valor ativo na sociedade. Somente no
século XX, com as lutas feministas decorrentes da insatisfação das mulheres com
suas posições sociais, que o gênero feminino começou a ser pensado como
potencialmente ativo e independente. A partir de então, diversos direitos foram
gradualmente conquistados. Entretanto, engana-se quem acredita que a luta
feminista por igualdade de gênero já tenha encerrado seu papel. As mudanças
atingidas “cedem” direitos às mulheres, mas ainda as diferem dos homens em
diversos aspectos quanto aos lugares e supostas capacidades de cada um. Além
disso, ainda que haja algum nível de igualdade legislada, na prática a “violência
simbólica1” é exercida diariamente, seja dentro dos relacionamentos, em grupos
sociais ou através da mídia – que no Brasil ainda tem demonstrado grande apego ao
apelo machista.
Tais mudanças ainda necessárias, por mais que estejam ou venham a ser
legisladas, para que se fixem no comportamento das pessoas, necessitam ser
aplicadas através de métodos educacionais. Para quem já ultrapassou o período de

1
Termo utilizado por Pierre Bourdieu em “A Dominação Masculina” (2007) para designar o
exercício da dominação masculina sobre o sexo feminino por via de argumentos simbólicos
naturalizados culturalmente.
8

educação escolar formal, assim como para qualquer pessoa em exercício pleno de
suas faculdades cognitivas, os meios de comunicação, principalmente a televisão,
desempenham grande importância na educação informal. Tais meios disseminam
valores e criam correntes de pensamentos e opiniões sendo, portanto, parcialmente
responsáveis pelo rumo que a sociedade toma em diversos aspectos. Em paralelo,
há aqueles que ainda estão em fase escolar, majoritariamente crianças que, por sua
vez, também estão em formação cognitiva e, por isso, são suscetíveis aos valores
que lhes são ensinados. Em atenção a essa parcela da população é necessário
trabalhar valores de liberdade e igualdade de gênero que lhes permita exercer suas
potencialidades naturais sem repreensão externa, assim como sem que os mesmos
possam um dia reproduzir tais opressões ou padrões.
9

2. GÊNERO: IMPLICAÇÕES HISTÓRICO-CULTURAIS DAS DIFERENÇAS

Quando tentamos explicar de onde partem as diferenças entre homens e


mulheres é comum, quando não natural, que se responda que tais diferenças são,
acima de tudo, biológicas. E dentro da perspectiva científica, essa afirmação não
está errada – ela é cromossômica e genitalmente comprovável. Entretanto, a partir
dessa diferença que pode se intitular sexual, justifica-se uma série de fatores sociais
e culturais; consideram-se biologicamente explicáveis algumas demarcações que na
verdade tem origem cultural, baseadas em relações de poder, delimitando assim
uma variedade de performances delegadas a cada um dos gêneros.
Convém, pois, separar esses dois conceitos: “sexo biológico” e “gênero”.
Segundo o Manual de Comunicação LGBT, sexo biológico é o “conjunto de
informações cromossômicas, órgãos genitais, capacidades reprodutivas e
características fisiológicas secundárias que distinguem machos e fêmeas” (ABGLT,
2009, p. 9). Portanto, o sexo biológico são as características físicas que marcam o
corpo em sua gênese. É do sexo feminino aquele ser humano que nasce com
órgãos reprodutivos característicos da fêmea, e em sua organização genética
constata-se a sequência “XX” na ordem cromossômica relativa à determinação do
sexo. O segundo fator interfere hormonalmente para o desenvolvimento do primeiro
e suas adjacências. Entretanto, os avanços das tecnologias médicas permitem burlar
a determinação cromossômica ao se interferir na forma original do corpo através de
técnicas hormonais e cirúrgicas. Um homem pode, pois, por via das possibilidades
médicas, transformar-se em mulher – fisicamente.

O segundo conceito se refere ao gênero. Trata-se de uma propriedade de


identificação social atribuída individualmente de acordo com o sexo com o qual cada
pessoa se identifica, não tendo, pois, dependência com o sexo biológico.

Gênero: Conceito formulado nos anos 1970 com profunda influência


do movimento feminista. Foi criado para distinguir a dimensão
biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há
machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser
homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero
significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e
não decorrência da anatomia de seus corpos (ABGLT, 2009, p. 9).
10

Diferente do sexo biológico, o gênero não diz respeito ao corpo, e sim à


maneira como a pessoa se identifica enquanto gênero: masculino ou feminino. Logo,
ser biologicamente macho ou fêmea é diferente de ser identitariamente homem ou
mulher. Não se trata, pois, de naturalidade física, mas de identidade:

Identidade de gênero: É uma experiência interna e individual do


gênero de cada pessoa, que pode ou não corresponder ao sexo
atribuído no nascimento, incluindo o senso pessoal do corpo (que
pode envolver, por livre escolha, modificação da aparência ou função
corporal por meios médicos, cirúrgicos e outros) e outras expressões
de gênero, inclusive vestimenta, modo de falar e maneirismos.

Identidade de gênero é a percepção que uma pessoa tem de si como


sendo do gênero masculino, feminino ou de alguma combinação dos
dois, independente de sexo biológico. Trata-se da convicção íntima
de uma pessoa de ser do gênero masculino (homem) ou do gênero
feminino (mulher) (ABGLT, 2009, p. 16).

Entretanto, apesar de se tratar de uma convicção íntima, o gênero é


comumente “ensinado” a todos desde a primeira infância, pois ainda se acredita que
ele nada mais é que a projeção imagética do sexo biológico. A partir desse hábito,
uma série de comportamentos é disposta como normativa para ambos os sexos, e a
conduta da criança vai então sendo polida para que se adeque às expectativas
sociais. Com a mulher, isso tende a ser mais intenso, visto que características como
recato e abstenção são sempre esperadas dela, em contraste ao homem, ao qual é
dada certa liberdade de expressão da sua naturalidade sem haver tamanho grau de
polimento.

Até os doze anos a menina é tão robusta quanto os irmãos e


manifesta as mesmas capacidades intelectuais; não há terreno em
que lhe seja proibido rivalizar com eles. Se, bem antes da puberdade
e, às vezes, mesmo desde a primeira infância, ela já se apresenta
como sexualmente especificada, não é porque misteriosos instintos a
destinem imediatamente à passividade, ao coquetismo, à
maternidade: é porque a intervenção de outrem na vida da criança é
quase original e desde seus primeiros anos sua vocação lhe é
imperiosamente insuflada (BEAUVOIR, 1967, p. 9).

É, pois, desde a infância que se constrói a identidade do indivíduo. Essa


identidade não diz respeito apenas ao campo do gênero, mas aos valores morais e
sociais defendidos como tradicionais, “civilizados” e culturalmente apropriados.
Passa-se a ser muitas vezes compulsória uma série de características que fazem o
11

sujeito ser considerado “normal”; o indivíduo que se encontra fora dessa


normalidade, em qualquer instância da vida, vê-se sob julgamento imediato e
constante, além de interferências para tentativas de “readequação”. O sujeito social
está em contínua vigilância, tendo sua vida pública e privada como objeto de análise
e averiguação de todos os outros indivíduos que o cercam em seu círculo de
convivência, devendo pois prestar contas periodicamente da sua normalidade para
ser bem visto e aceito.

O exercício da sexualidade se processa por meio de possibilidades,


e se realiza dentro de um marco cultural delimitado por preconceitos
e rituais. Dessa maneira, as trajetórias de vida são marcadas por
exigências quanto à performance e às afirmações sobre o eu no
mundo, caracterizando-se, entre outras dimensões da sexualidade,
por tênues fronteiras entre a intimidade, formas de ser, padrões
socioculturais e por ditames da sociedade de consumo
(ABRAMOVAY; CASTRO; SILVA, 2004, p. 68).

Michel Foucault já atentava, no primeiro volume da “História da Sexualidade”,


para as relações de poder implícitas nesse processo. A regulação do indivíduo, que
parte não apenas de uma, mas de diversas instâncias que se reforçam mutuamente,
contribui para a manutenção das repressões. Afinal de contas, um indivíduo
“socialmente ajustado”, obediente às normas ditadas, cede mais facilmente ao
controle, contribui para uma suposta “ordem” que mantém cada camada social em
seu devido lugar. Aquilo que foge à norma põe em perigo, teoricamente, a ordem
instituída. A visão da diferença e a constatação de sua autenticidade levantam
questionamentos em ondas crescentes, comprometendo o conforto dos agentes
beneficiados pela organização social vigente. A sexualidade e a individualidade são,
portanto, modeladas e vigiadas desde sempre, para que possam então ter
permissão de permanecer inscritas na sociedade “normal”.

O que não é regulado para a geração ou por ela transfigurado não


possui eira, nem beira, nem lei. Nem verbo também. É ao mesmo
tempo expulso, negado e reduzido ao silêncio. Não somente não
existe, como não deve existir e à menor manifestação fá-lo-ão
desaparecer – sejam atos ou palavras. As crianças, por exemplo,
sabe-se muito bem que não têm sexo: boa razão para interditá-lo,
razão para proibi-las de falarem nele, razão para fechar os olhos e
tapar os ouvidos onde quer que venham manifestá-lo, razão para
impor um silêncio geral e aplicado. Isso seria próprio da repressão e
12

é o que a distingue das interdições mantidas pela simples lei penal: a


repressão funciona, decerto, como condenação ao desaparecimento,
mas também como injunção ao silêncio, afirmação de inexistência e,
consequentemente, constatação de que, em tudo isso, não há nada
para dizer, nem para ver, nem para saber. Assim marcharia, com sua
lógica capenga, a hipocrisia de nossas sociedades burguesas.
Porém, forçada a algumas concessões. Se for mesmo preciso dar
lugar às sexualidades ilegítimas, que vão incomodar noutro lugar:
que incomodem lá onde possam ser reinscritas, senão nos circuitos
da produção, pelo menos nos do lucro (FOUCAULT, 1999, p. 10).

Se essa lapidação ocorre desde a infância, esse é ponto etário a se analisar


como possível melhor e principal eixo mantenedor – e, principalmente, construtor –
de hábitos e valores socioculturais. Meninos e meninas sofrem, em diferentes fases
e aspectos, interferências de diversas naturezas. Toda criança enxerga seus pais
como “deuses”, segundo ilustra Beauvoir, que são capazes de prover ou não
recursos, de acordo com sua própria vontade, para suprir os desejos de seus filhos.
Parte deles ainda a maior referência de proteção e conforto para quaisquer mazelas
que a criança possa vir a sofrer. Mas tais desejos são compelidos muitas vezes à
frustração, geralmente sem motivo lógico aparente para a criança, através da
autoridade dogmática dos pais. À medida que crescem, mesmo continuando
carentes de afeto e atenção, inicia-se uma diferenciação com base no gênero da
criança: os meninos são forçados abstraírem seus sentimentos de carência,
devendo pois se tornar independentes e emocionalmente contidos, a fim de fazer
valer desde cedo a sua “masculinidade”. Já as meninas permanecem recebendo tal
atenção, ou são afastadas mais lentamente, pois se configura aí o paradigma de que
mulheres são e devem ser emocionalmente frágeis, dependentes, e por essa razão
têm permissão de expressarem carências afetivas.
Em outro aspecto, quando a questão é a liberdade física, ocorre o contrário.
Meninos são, desde cedo, livres para brincarem sem restrições de espaço e
exercício da sua força física. Têm autorização para “brincar do lado de fora”, correr,
pular, bater, ou, em suma, competir. É lhes ensinado que seus atributos físicos são a
moeda usada para demonstração de superioridade e conquista de respeito. Às
meninas, por outro lado, não é dada a permissão da brincadeira de grau “violento”.
Devem permanecer dentro de casa, ou brincando de maneiras que sempre simulam
o seu papel social: dona de casa, mãe, comportada, delicada, caseira e quieta.
Enquanto a permissão de exercerem a vaidade dos cuidados físicos é tolhida nos
13

meninos, ela é posta como obrigatória para as meninas. Em suma: a manutenção


das alocações de papéis sociais e seus respectivos níveis de poder são
reproduzidos geração após geração, ensinado de pais para filhos tão
automaticamente que quase não se pensa a respeito. Mas pela terceira vez na
história ocidental, pequenos grupos sociais se levantam em atenção a essa questão,
procurando mostrar em que aspectos determinados comportamentos designados
aos gêneros são, na verdade, artificiais.

2.1 O novo movimento feminista

O movimento feminista teve sua primeira “onda” iniciada ainda no século XIX,
no Reino Unido e Estados Unidos, e tinha como objetivo básico a igualdade para nos
direitos contratuais e de propriedade para homens e mulheres, e se opunha à cultura
dos casamentos arranjados, bem como a propriedade de mulheres casadas e seus
filhos pelos maridos. A segunda onda, que começou na década de 1960, ainda trazia
objetivos da primeira, continuando assim a luta pela obtenção de direitos, como
também contou com aspectos mais ideológicos de fundamentos intelectuais, como o
fim da desigualdade e da discriminação do gênero. (PINTO, 2010). Nas últimas três
décadas ele se reergueu, trazendo velhas e novas bandeiras que abarcam inclusive
a luta pela educação igualitária. Em sua base ideológica está, em suma, a luta pelo
fim das definições das “essencialidades da feminilidade”. De caráter pós-
estruturalista, a terceira fase busca reinterpretações dos conceitos de “gênero” e
“sexualidade”, enfatiza a “micropolítica” existente nas relações de poder e, mais
recentemente, tem feito uso do alcance da internet para interferir em problemáticas
consideradas ainda “primárias” de culturas orientais.
A terceira onda do movimento feminista atingiu seu ápice após 2011, com a
repercussão da SlutWalk, ou “Marcha das vadias”, que começou no Canadá em
protesto contra “a crença de que as mulheres que são vítimas de estupro pediram
isso devido as suas vestimentas” (WIKIPEDIA, 2013), e se repetiu em vários países,
se tornando a forma de protesto feminista com maior visibilidade na última década.
No Brasil, a marcha, que já ocorreu em diversas cidades, inclusive em Itabuna,
pioneira na Bahia, tem como bandeira principal a luta contra o estupro e as diversas
formas de violência física e simbólica contra mulheres.
14

A reascensão do movimento feminista nos últimos 2 anos, que ganhou força e


visibilidade graças às redes sociais da internet, tem despertado novas consciências
relativas às questões de gênero, e permeiam detalhes até então invisíveis, porém
básicos, inclusive no que diz respeito à educação infantil e as diferenciações que
ocorrem entre meninos e meninas desde a primeira infância. Teóricos,
pesquisadores e militantes têm recheado os meios de comunicação, principalmente
a web, com toda uma gama de novas reflexões, bem como a reestruturação de
reflexões pioneiras, fazendo das questões de gênero um dos componentes centras
das discussões que estão em vigor. Novas perspectivas são alcançadas em
diferentes lugares do mundo, e fazem as leis e as atitudes mudarem. E é nesse
espírito de militância e discussões, os tabus vão sendo quebrados, as igualdades
vão sendo conquistadas e mudanças importantes acontecem – inclusive na
educação.
15

3. EDUCAÇÃO INFANTIL E A CONSTRUÇÃO DA IGUALDADE

Entende-se que a criança deve ter liberdade para expressar suas


performances sem que a isso lhe seja atribuído um gênero, ou ainda sem que sua
individualidade seja lapidada para se encaixar em um determinado sexo biológico.
Entretanto, até a então vigente modalidade de ensino brasileira, o que se constata é
o sutil reforço das demarcações de gênero, que acontece muitas vezes quase
mecanicamente por parte do educador (este, geralmente do sexo feminino) através
de atributos didáticos que visam explicar a diferença entre meninos e meninas.
Nessa diferenciação, que deveria se limitar às características biológicas, os
exemplos socioculturais são utilizados com maior ênfase. Isso parece ser reforçado
por uma espécie de constrangimento constatada no que diz respeito ao sexo
biológico com relação a crianças em fase pré-escolar. A sexualização dos órgãos
genitais por parte do adulto (seja ele pai ou educador) – e que para a criança, por
sua vez, em sua plena naturalidade, não passam de ferramentas fisiológicas – é
muitas vezes o grande tabu que inviabiliza a simplificação do raciocínio didático.
Explicar para crianças pré-alfabetizandas que suas maiores diferenças se limitam ao
fato de alguns terem pênis e outros terem vagina pode soar, para os mais
conservadores, como um perigo eminente, desencadeador de situações
catastróficas.
Entretanto, apesar desse tabu ser um agravante, não é o único motivo que
leva o método didático a se valer dos valores sociais; essa também é uma questão
que tem raízes principalmente a própria cultura e na força de sua “tradição”. Como
foi visto no capítulo anterior, a adequação dos sexos em seus papéis sociais
engendram uma série de relações de poder que visam à manutenção de uma
suposta ordem social.
A partir dessas marcas, é possível observar em específico os valores
utilizados como delineadores dos gêneros na sala de aula. Quando se levanta a
questão “Qual a diferença entre meninos e meninas?”, são listadas inúmeras, quase
todas de ordem performática: meninas têm cabelo grande, e meninos têm cabelo
curto; meninas usam/gostam de rosa, e meninos, azul; meninas brincam de boneca,
e meninos de carrinho ou futebol; meninas usam vestidos, e meninos usam
bermudas e camisetas com estampas de super-heróis. Tais valores estão tão
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fincados na cultura ocidental que são elencados pelas próprias crianças quando
questionadas, pois aprenderam ainda previamente, em casa, desde que passaram a
compreender em algum nível sua linguagem nativa, que essas são as principais e
imutáveis diferenças entre os gêneros.

3. 1 Suécia: modelo de educação igualitária

Apesar das exceções, essa configuração tradicional e secular de adequação


do sujeito desde a infância continua a ocorrer até hoje, mesmo apesar dos avanços
legislativos sobre igualdade de gênero e das lutas feministas para essa causa.
Entretanto, é possível sim citar mudanças notáveis, e inclusive deliberadas por
iniciativas educacionais, em alguns casos de países ocidentais. Um dos mais
famosos casos a respeito é o da Suécia, que incorporou diversas mudanças
educacionais para a promoção legítima e consistente da igualdade de gênero.
Segundo um artigo de John Tagliabue (2012) publicado no jornal estadunidense The
New York Times e reproduzida pelo brasileiro Folha de S. Paulo no seu site em 26
de novembro de 2012, os professores de uma pré-escola de Estocolmo evitam usar
os pronomes “ele” e “ela”, substituindo-os pelo pronome neutro “hen”, que seria uma
“palavra sem gênero que a maioria dos suecos evitas, mas que é usada em alguns
círculos gays e feministas” (TAGLIABUE, 2012, não paginado). E as mudanças não
se limitam a isso. O artigo completa que não se encontram muitos clássicos infantis
na biblioteca da escola que reproduzam os velhos estereótipos de papéis masculino
e feminino; entretanto, a literatura sobre pais solteiros, filhos adotivos e casais do
mesmo sexo é diversa. Essa atitude igualitária abrange todas as instâncias do
ambiente escolar:

As meninas não são incentivadas a brincar com cozinhas de


brinquedo, e os blocos de montar não são vistos como brinquedos
para meninos. Os professores são orientados a tratar os meninos,
quando eles se machucam, com o mesmo carinho que dariam às
meninas. Lá, todo mundo pode brincar com bonecas (TAGLIABUE,
2012, não paginado).

O modelo é apoiado pelo governo do país que, em 1988, lançou uma lei
exigindo que as escolas garantissem oportunidades iguais entre os gêneros. O
17

resultado dessa iniciativa também pode ser constatado na publicidade relativa a


brinquedos infantis, que em suas embalagens e anúncios procuram não reproduzir a
segregação de papéis (Anexo I). Os brinquedos, sejam eles bonecas, casinhas,
carrinhos ou blocos, têm suas embalagens ilustradas com crianças de ambos os
sexos, colaborando então para o desenrijecimento dessa demarcação.

3.2 PCNs de Orientação Sexual: um primeiro passo a ser aproveitado

Apesar dos entraves cotidianamente constatáveis na educação infantil


brasileira, é possível identificar alguns vetores de mudanças. Assim como na Suécia,
cujo governo e algumas escolas já buscam modificar o quadro do tratamento entre
os gêneros buscando assegurar isso desde a infância através da educação infantil e
básica, no Brasil também existem iniciativas, ainda que pouco praticadas, para a
promoção da igualdade de gênero. Um exemplo disso são os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) de Orientação Sexual elaborados pela Secretaria de
Educação Fundamental e disponibilizados no portal do Ministério da Educação. O
documento, voltado para o ciclo fundamental referente às turmas de 5ª a 8ª séries
(que, hoje, com as novas configurações vigentes, correspondem às turmas de 6º a
9º ano) não é uma novidade, e foi publicado em 1998, trazendo, em seus objetivos,
questões como, dentre outros, a promoção da igualdade, a conscientização para a
aceitação e a inclusão e o combate à discriminação sexual e à violência de gênero.

Sabe-se que as curiosidades das crianças a respeito da sexualidade


são questões muito significativas para a subjetividade, na medida em
que se relacionam com o conhecimento das origens de cada um e
com o desejo de saber. A satisfação dessas curiosidades contribui
para que o desejo de saber seja impulsionado ao longo da vida,
enquanto a não-satisfação gera ansiedade, tensão e, eventualmente,
inibição da capacidade investigativa. A oferta, por parte da escola, de
um espaço em que as crianças possam esclarecer suas dúvidas e
continuar formulando novas questões, contribui para o alívio das
ansiedades que muitas vezes interferem no aprendizado dos
conteúdos escolares (MEC/SEF, 1998, p. 292).

Através dos PCNs voltados para orientação sexual, que abrangem também
questões gerais do gênero, seria possível dar início a novas formas de abordagem
com relação à igualdade de gênero. A instituição escolar carrega a função social da
18

conscientização, e o Brasil dispõe, como se pode constatar, de material educativo


apropriado para isso. Entretanto, além de ser pouco utilizado, o documento em
questão não abrange as séries inicias do ensino, podendo então, mesmo que
aplicado, enfrentar resistências de opiniões já formadas nos alunos maiores. Seria
talvez, pois, necessária uma elaboração de abordagem didática sobre igualdade
entre os gêneros a ser direcionada para as séries iniciais da educação básica,
aproveitando-se assim a abertura para absorção de valores básicos própria dessa
faixa etária para iniciar desde então o exercício do comportamento igualitário.
É possível que essa proposta seja dotada de uma aparente controvérsia, visto
que foi afirmado anteriormente que a criança em fase pré-escolar não é dotada de
preconceitos típicos do indivíduo adulto, e tampouco enxerga as diferenças entre
gêneros que lhes são ensinadas à medida que crescem. Entretanto, nessa fase a
criança também está mais receptiva a apreensão de novas informações, sendo pois
o momento crucial para a constituição dos valores básicos do indivíduo; e é
exatamente se valendo dessa fase tão importante para a absorção de valores por
parte da criança que a escola deveria iniciar um trabalho de conscientização. Ainda
que sejam encontrados conflitos ideológicos com relação às tradições familiares, é
através da escola que a criança terá a possibilidade de adquirir senso crítico e novas
perspectivas de entendimento de questões como essa desde cedo.
19

4. O PAPEL DO VÍDEO EDUCATIVO

Os meios de comunicação exercem importante papel educacional informal e,


por vezes, complementam a educação formal em forma de elemento didático. Tal
funcionalidade é extremamente fundamental para promover igualdade de
oportunidades sociais, além de capacitarem os cidadãos em diversos aspectos,
podendo ser então fator essencial para o alavancar conjunto de uma determinada
sociedade. Através dessa técnica, todos os tipos de pessoas, inclusive as que não
têm acesso à educação, podem ter a possibilidade de atingir maiores graus de
emancipação e autonomia.

Os modernos meios de informação, como o cinema, o rádio e a


televisão apresentam tal alcance que se pode, recorrendo só a um
deles, atingir simultaneamente milhões de pessoas. O papel de tais
meios é tão importante na ação, que os diversos países do mundo –
pelo menos os que, do ponto de vista industrial, são suficientemente
desenvolvidos para disporem dos recursos necessários – têm-se
empenhado para que cada cidadão possa, do nascimento à morte,
beneficiar-se permanentemente das vantagens da educação.
Favorecendo a circulação de ideias, conhecimentos e notícias, por
todo o mundo os modernos meios de informação podem lanças as
bases do progresso democrático (PEARSON, 1974, p. 97).

Com base nesse fato, é necessário adequar os meios de comunicação à sua


responsabilidade social. Os vídeos educativos infantis, ora apresentados nas
escolas, ora disponibilizados em canais educativos da TV, podem ser fundamentais
para alavancar mudanças no comportamento social naturalizado que só são
possíveis se aplicadas desde a infância, quando o indivíduo é mais receptivo aos
estímulos que lhes são dispostos.
Conceitualmente, o vídeo educativo é uma modalidade de documentário que
tem caráter educador. Segundo Julio Wohlgemuth, em seu livro “Vídeo educativo:
uma pedagogia do audiovisual”, trata-se de uma “metodologia de informação,
educação e capacitação popular estruturadas a partir da linguagem audiovisual”. E
completa:

A vantagem do vídeo educativo (e de toda comunicação audiovisual)


é o fato de ele se constituir numa ferramenta que conserva as
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mensagens, permite massificá-las por observação reiterada, permite


homogeneizar os conteúdos quando essa homogeneização é
necessária e propicia um tipo de mensagem com um tratamento
áudio e visual bastante inteligível para os usuários prioritários do
processo de capacitação. Como a percepção do ser humano sobre o
mundo é proveniente, em grande parte, da visão e da audição, as
mensagens audiovisuais possuem uma enorme capacidade de
transmissão de conteúdos, podendo ser utilizadas mesmo em
sociedades (ou setores da sociedade) de alto padrão cultural.
(WOHLGEMUTH, 2005, p. 10)

Tal atributo encontra sua finalidade na importância que o audiovisual exerce


na sensibilização de quem assiste, contribuindo para uma apreensão mais eficaz do
conteúdo. Dessa forma, entende-se que a comunicação social tem responsabilidade
e importância fundamentais em sua contribuição para a educação, inclusive, nesse
caso, na educação infantil.
Segundo Ferrés (1996), o vídeo educativo pode servir para introduzir um novo
assunto, para simular experiências e para despertar a curiosidade e a motivação
para novos temas. Isso facilita o desejo de pesquisa nos alunos, ajudando portanto a
aprofundar o assunto de um determinado conteúdo programático. A modalidade
videográfica educativa deve, contudo, seguir determinados critérios para que essa
adequação seja apropriada. Segundo Máximo, Souza e Torres, os conteúdos de um
vídeo educativo, para que tenham o efeito pedagógico esperado, devem ser
“produzidos com base na concepção de aprendizagem significativa, desenhados e
roteirizados por meio de mapas conceituais e outros recursos instrucionais” (2010, p.
17). Eles defendem ainda que o ambiente tecnológico desse processo deve ter
finalidade mediadora entre o conhecimento que já foi adquirido pela criança e o que
vai ser ensinado posteriormente, trabalhado então como instrumento facilitador para
novos conteúdos.
Domingues e Vicentini (2008) ressaltam, contudo, que esse recurso pode ser
mal aproveitando em decorrência do conservadorismo escolar frente às novas
tecnologias. Eles salientam que é necessário redefinir o fazer pedagógico, qualificar
os profissionais de educação para a utilização desse recurso e possibilitar que o
aluno interaja criativamente com o recurso. Em complemento, eles ainda chamam
atenção para o mau uso do vídeo educativo, cuja distorção “altamente prejudicial do
aproveitamento das potencialidades educativas e criativas do meio” poderia ser
inapropriada para a aprendizagem. Seriam exemplos dessas distorções:
21

a) vídeo como tapa-buraco: utilizado exclusivamente para preencher


o tempo vago do aluno;

b) vídeo-enrolação: utilização da mídia sem vinculá-la aos assuntos


estudados;

c) vídeo-deslumbramento: muitas vezes, a fascinação pelo meio leva


o professor a esquecer das outras tecnologias e dinâmicas de
condução de seu programa, limitando-se ao vídeo e, por
consequência, empobrecendo suas aulas;

d) vídeo-perfeição: tendência a questionar todos os vídeos como


imperfeitos, tanto o conteúdo, quanto os prováveis defeitos técnicos
e estéticos;

e) só-vídeo: exibição do vídeo pelo vídeo, sem a necessária


discussão e integração com outros momentos da aula (DOMNGUES
E VICENTINE, 2008, p. 6).

Salvando o vídeo educativo desses maus usos e adequando-o aos pré-


requisitos da funcionalidade didática, essa modalidade de recurso tecnológico é
capaz de dar contribuições fundamentais para a melhoria da qualidade de ensino,
pois elucida imageticamente temas que não são alcançados por vias mais simples,
atrai o alunado em função da interatividade tecnológica, complementa a
diversificação de perspectivas para a melhor apreensão e traz consigo infindáveis
possibilidades de estética, abordagem e aplicação. Trata-se ainda de um recurso
que pode atingir a qualquer faixa etária, podendo ser utilizando tanto dentro da sala
de aula como recurso paralelo como fora dela, principalmente através da televisão,
que veiculando o vídeo educativo com propósitos informacionais, pode servir de
meio de educação não-formal para qualquer telespectador, alcançando até mesmo
aqueles que não têm pouca ou nenhuma formação escolar.
Trata-se, portanto, de um eficiente meio de democratização da educação e
das informações. Através dele, é possível favorecer a formação de mentes mais
opinativas, contestadoras e criativas, contribuindo em diversos níveis para a
preservação e construção da cidadania. O vídeo educativo é, pois, não somente
instrumento didático de usufruto exclusivo de determinados sistemas; ele é um meio
de comunicação imbuído de responsabilidade social, cheio de possibilidades e
notadamente cativante do ponto de vista metodológico quando a questão é educar.
E através dele, comunicadores, acadêmicos e outros tipos de formadores de opinião
22

podem contribuir quase diretamente para a melhoria da educação, elucidando


propostas que podem servir à sala de aula, colaborando não somente para a
qualidade educacional, mas também para chamar a atenção dos educadores para
as potencialidades desse recurso tecnológico tão versátil.
23

5. AZUL E ROSA: UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE O VÍDEO EDUCATIVO


INFANTIL

5.1 “Um menino muito maluquinho”

O vídeo educativo “Azul e rosa” corresponde ao episódio 11 da série infantil


ficcional educativa “Um menino muito maluquinho”, colorida e em português
brasileiro, dirigida por César Rodrigues, roteirizada por Anna Muylaert e produzida
pela TVE Brasil, um canal brasileiro de TV pública. O elenco principal é composto
por Felipe Severo, Pedro Saback, Fernando Alves Pinto, Maria Mariana, Eduardo
Galvão e Ilva Niño. Os episódios têm média de 30 minutos de duração, tendo esse
episódio 22 minutos e 24 segundos, excetuando-se supostos intervalos comerciais
da veiculação na TV. O episódio foi ao ar no dia 38 de maio de 2006. A série é
inspirada na obra “O menino maluquinho”, do cartunista brasileiro Ziraldo.
Apesar de apresentar roteiro ficcional, o produto tem objetivo educativo em
função das temáticas, que ilustram problemas a serem solucionados no que diz
respeito ao universo infantil. Com um total de 26 episódios, a série foi ao ar pela
primeira vez do dia 19 de março de 2006, sendo exibida aos domingos até o dia 9 de
julho de 2006, e sendo reprisada diversas vezes depois disso, no mesmo canal,
chegando a também ser exibida em outros canais como TV Cultura, Disney Channel
(canal fechado) e TV Escola. Atualmente os direitos de exibição da série pertencem
a TV Brasil após ela ocupar o canal que antes era da TVE. “Um menino muito
maluquinho” ganhou o Prêmio Japão 2006, da rede de televisão NHK, e foi indicada
como a melhor série infanto-juvenil pela APCA. “Um menino muito maluquinho”
ainda foi finalista do Prêmio Emmy Award 2007.
A série conta as aventuras do Menino Maluquinho e seus amigos, alternando
momentos entre os seus 5 e 10 anos de idade, e com narrações feitas pelo mesmo
aos 30 anos de idade. Procuram-se ensinar e refletir a respeito de valores como
amizade, honestidade, consumismo, valor do dinheiro, tempo, escola, igualdade e
vários outros aspectos da vida, principalmente aqueles que levantam
questionamentos nas crianças.
A estética videográfica é mista, alternando-se entre a situação em terceira
pessoa e o diálogo com o telespectador, em primeira pessoa, feito à frente de uma
24

parede branca olhando-se diretamente para a câmera. Também são utilizados


inserts de animação, que servem tanto para elucidar ilustrações quanto para fazer
marcação de fases do episódio, e intercalação de cenas, tanto para paralelismos
temáticos quanto para demonstrar perspectivas relativas às faixas etárias através da
alternância das três fases do protagonista.
O episódio analisado a seguir é intitulado “Azul e Rosa”, e se encontra
disponível para exibição no site de hospedagem de vídeos Youtube.com, no
seguinte link: <https://www.youtube.com/watch?v=s6UFjUFtCcM>. Tal episódio
discute questões de gênero, abrangendo demarcações socioculturais das diferenças
e elabora em certo nível a promoção da igualdade. Segundo a sinopse, após uma
briga, meninos e meninas resolvem dar festas para provarem quem é melhor, e
Maluquinho e Julieta tentam com sucesso reconciliá-los.

5.2 “Azul e rosa”

“Azul e rosa”, título do episódio analisado é, ao que tudo indica, uma


referência às diferenças culturais dos gêneros. O episódio se inicia com o Menino
Maluquinho e sua turma aos 5 anos de idade, presentes em uma sala de aula. A
professora lhes pede que façam um círculo e inicia uma provocação ao perguntar
“Alguém sabe qual a principal diferença entre meninos e meninas?”. As respostas
são variadas, e demonstram as demarcações já elucidadas nesse trabalho. Estão
entre as respostas afirmações como “menino tem cabelo curto”, “menina tem cabelo
comprido” que a professora delicadamente contesta o exemplo, fazendo a turma
lembrar-se do menino “Caio, da 5ª B”, que tem cabelo comprido, e da menina “Ana
Beatriz, da 2ª série”, que tem cabelo curto. A turma continua com o mesmo
raciocínio, exemplificando que “meninas gostam de boneca, e meninos de carrinho”,
que “meninas gostam de rosa, e meninos de azul” e que “meninas gostam de
historinhas de bichinhos, e meninos gostam de histórias de monstros”. A professora
insiste: “Mas ainda tem uma diferença ainda maior”. Finalmente, o Menino
Maluquinho afirma já saber a resposta: “É que menino tem ‘pingulim’ e menina não
tem”. A turma ri com o exemplo, e a professora segue explicando a respeito de
reprodução, afirmando que na natureza, todos os bichos têm machos e fêmeas, que
por sua vez “se atraem como um ímã, porque é preciso de um macho e de uma
25

fêmea para eles terem filhotinhos”.


Em paralelo a essa cena, intercaladamente, é exibida a mesma turma, agora
aos 10 anos de idade aproximadamente, durante uma aula de música. O professor,
que faz as melodias em um teclado, ao tocar uma música intitulada “Capelinha de
melão”, acha que a turma inteira cantando ao mesmo tempo é dissonante, e os
separa entre meninos e meninas para que as suas diferenças tonais sejam utilizadas
como forma de harmonização musical.
A segunda fase do episódio se inicia com os meninos, aos 10 anos, jogando
futebol no pátio da escola. As meninas, por sua vez, entram em cena pretendendo
se unir ao grupo, que as rejeita com o argumento de que “futebol é coisa de menino”.
O único menino a discordar é o protagonista que, no entanto, cede à pressão dos
colegas e causa estranhamento às meninas. Os meninos saem de campo levando a
bola, e as meninas arranjam outra bola para jogarem sem eles.
A resposta das meninas à atitude dos meninos é a realização da “festa cor de
rosa”, na qual “menino não entra” e que segundo elas só terá “coraçõezinhos,
moranguinhos e ursinhos fofinhos”. Em paralelo, os meninos também decidem fazer
uma festa, a “festa do azul escuro”, na qual “menina não entra”, e onde eles
poderiam “brigar, arrotar, peidar e dar rasteira”. É estabelecido, pois, “meninas contra
meninos”. Apenas Maluquinho e Julieta, sua melhor amiga, não concordam com as
atitudes que a turma vem tomando. Maluquinho afirma que antes tinha amigos e
amigas, e agora se vê dividido ao vê-los separados. Aos 30 anos, ele elucida:
“Quando eu tinha 10 anos, fiquei muito chateado com essa história toda. Porque se
por um lado eu não queria ir para a ‘festa do azul escuro’, por outro eu não podia ir
na ‘festa do cor de rosa’”.
Maluquinho e Julieta se unem no objetivo de tentar por um fim na divisão da
turma. Ele afirma para ela ao telefone: “Não estou gostando nada dessa história.
Que coisa idiota, né? Menino e menina é a mesma coisa”. Então, em concordância,
elaboram um plano para tentar acabar com essa divisão.
As festas são realizadas uma defronte à outra, e após diversas reafirmações
das partes a respeito das diferenças entre os gêneros e sua “inevitável” competição,
Maluquinho e Julieta, que vão às respectivas festas, através de códigos, sincronizam
o plano: soltar um sapo dentro de cada festa, fazendo com que todos os meninos e
meninas corram, por medo ou nojo, para fora do local. A consequência desse plano
é que todos os meninos e meninas vão para o meio da rua, ponto de encontro entre
26

ambas as festas, e acabam se unindo para festejarem. Em desfecho ao sentido da


trama, o vídeo retorna à turma quando aos 5 anos de idade, durante uma festa
junina, todos dançavam e brincavam juntos sem fazerem distinções ou
estabelecerem discórdias.

5.3 Análise crítico-construtiva

No momento inicial, o vídeo parece determinar a base da sua proposta: as


diferenças entre meninos e meninas não estão necessariamente nos gostos, como é
contestado através do exemplo dos cabelos compridos e curtos, e sim nos aspectos
biológicos, que são os verdadeiramente naturais: características genitais são as
únicas que diferem de fato o sexo masculino do feminino. Apesar do empenho da
professora em demonstrar que as diferenças são meramente físicas, e não
performáticas, os argumentos das crianças permanecem ancorados em exemplos
referentes a atividades ou gostos, seções que a maioria das crianças e pessoas
ocidentais acreditam ser legítimas e naturais da performance de gênero. Apenas o
protagonista apresenta uma resposta de fundamentação biológica.
O instante paralelo da aula de música parece aludir às características
biológicas que podem compor a diferença biológica, como, no caso, as diferenças
tonais entre vozes de meninos e meninas. Entretanto, a cena posteriormente
também demonstra ser um rápido exemplo de que meninos e meninas podem
conviver com suas diferenças sem rivalizar, fazendo-as complementares – ilustração
feita através da harmonia proposta pelo professor, que alterna a música entre graves
e agudos. Essa demonstração inicial de união introduz a problemática principal do
vídeo, que é a rivalização entre meninos e meninas a partir de uma determinada
faixa etária.
Quando se deparam com uma situação na qual é estabelecido socialmente
que determinada atividade (no caso, futebol) é de competência de homens, e não de
mulheres, as crianças reproduzem inflexivelmente tal segregação. Nesse ponto,
meninas ainda procuram lutar contra a demarcação (exemplo que poderia ilustrar as
lutas feministas pela igualdade de posição social entre homens e mulheres), mas
são tolhidas pelos detentores culturais da atividade. O desencadeamento de
rivalidades se desdobra para a realização das festas, cujos objetivos aludem a
27

valores socialmente estabelecidos para cada gênero: meninas devem ser românticas
e delicadas (“coraçõezinhos, moranguinhos e ursinhos fofinhos”) e meninos devem
ser agressivos e competitivos (“brigar, arrotar, peidar e dar rasteira”). Somente o
protagonista e sua amiga enxergam que tais marcações não beneficiam a ninguém,
e se unem para fazer isso ser notado pelos dois grupos.
É possível afirmar, a partir das elaborações alcançadas em capítulos
anteriores, que o vídeo educativo ficcional infantil “Azul e rosa”, da série “Um menino
muito maluquinho”, contribui imensamente para a diluição das demarcações de
gênero no tocante às performances socialmente pré-estabelecidas. O personagem
principal, que é tido pelas gerações infantis como exemplo de sabedoria e bons
valores, serve de meio para causar a reflexão a respeito dessas marcas culturais.
Observa-se ainda, através das alternâncias de faixas etárias, que os padrões
culturais têm diferentes efeitos na criança à medida que ela cresce. Aos 5 anos de
idade, as crianças demonstram “saber” de todos os lugares sociais aos quais
pertencem meninos e meninas: elas fazem ou gostam de determinadas coisas
relativas ao seu gênero, e eles, por sua vez, de outras. Nessa fase, entretanto, a
internalização desses valores ainda não se deu, pairando apenas na superficialidade
da repetição de exemplos. É apenas com idade mais avançada, aos 10 anos, início
da puberdade, que as demarcações sociais de gênero se veem aplicadas através de
rivalidades, demonstrando a cristalização desses valores.
Apesar dos excelentes exemplos e respectivas aplicações, o vídeo “Azul e
rosa” ainda deixa escapar pequenas demarcações cuja diluição seria pertinente. O
objetivo final da trama é demonstrar que meninos e meninas podem sim conviver
juntos sem rivalizar. Entretanto, os “gostos” ou hábitos tidos como características
erroneamente consideradas naturais, e que parecem ser contestados no começo do
vídeo, se reforçam do desenrolar da trama. Isso pode ser exemplificado com os
valores aplicados às “festas” de cada gênero: meninas dançam e gostam de coisas
delicadas, e meninos são rudes e brigões. Ou seja: no desfecho da trama, alcança-
se a afirmativa de que meninos e meninas não precisam rivalizar; entretanto, não se
demonstra mais que meninos e meninas podem ter gostos e hábitos diferentes dos
estabelecidos para os seus gêneros. Dessa forma, o vídeo acaba afirmando que
“homens e mulheres podem socializar mesmo APESAR das destoantes diferenças”
em vez de mostrar que homens e mulheres podem ter gostos e hábitos diferentes ou
iguais, independente do sexo, e que isso é uma característica individual que pode
28

ser tolhida, mas também liberta através do exercício das diluições de padrões.
Por fim, em um apanhado geral, o episódio “Azul e rosa” contribui para a não
rivalização entre os sexos, fazendo refletir sobre o fato de que as diferenças não
precisam motivar desavenças e segregações. Faltou apenas reforçar que tais
diferenças não estão inscritas no sexo, e são, sim, potencialidades de qualquer
pessoa, que se for ensinada desde a infância a contestar tais demarcações (ou até
mesmo se essas demarcações não forem ensinadas), poderá exercer atividades ao
seu gosto, sem que isso seja considerado um equívoco.
29

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante séculos, diversas sociedades se valeram de características


biológicas como argumentos para o estabelecimento de lugares sociais para cada
sexo e o exercício das relações de poder entre eles. Em função da força física que
demonstram, os homens, animais racionais do sexo masculino, afirmam serem
dotados de características naturalmente superiores que as das mulheres, animais
racionais do sexo feminino, o que lhes daria poder para determinar o rumo da
história. Entretanto, teóricos como Michel Foucault e Simone de Beauvoir
demonstram através de argumentos baseados na observação da construção
histórica que tais fatores foram forjados ao longo do tempo através da conveniência
das relações de poder, que se utilizam de argumentos como a “naturalização” de
características performáticas como sendo fatores biológicos de diferenças.
Essas características demonstraram terem sido construídas num sentido
quase contrário: a retórica que emana em direção à construção de papéis e lugares
sociais colocam os sexos “em seus devidos lugares”, não dando espaço para a
contestação: meninos são ensinados desde cedo que devem ser agressivos e
demonstrarem força, e recebem liberdade para exercitá-la e aprimorá-la, enquanto
meninas são ensinadas que devem ser recatadas, delicadas e maternas, não tendo
então espaço para o desenvolvimento das suas potencialidades físicas. Sabemos
hoje, pois, que os estímulos físicos influenciam nas capacidades físicas do indivíduo,
e que quanto mais cedo esses estímulos começarem, mais fisicamente dotado será
ele no futuro.
Estamos vivendo o ápice da terceira onda feminista, e todos os argumentos
que procuram validar os lugares dos sexos e os conceitos dos gêneros estão sendo
contestados. Hoje, em função das graduais liberdades de exercício das identidades
sexuais, o gênero tem demonstrado não ser uma característica ligada ao sexo
biológico, e sim uma probabilidade de performance que, apesar de ter sido
socialmente modelada ao longo dos sexos, é maleável para uma infinidade de
possibilidades, e sua performance nada tem haver com sexo biológico, tampouco
com a sexualidade.
Um exemplo que tem sido muito utilizado pelas militâncias feministas e LGBTs
nas redes sociais da internet para ilustrar as diferenças entre “identidade de gênero”,
30

“performance de gênero”, “sexo” e “sexualidade” é o mapa conceitual que ilustra o


lugar de cada uma dessas características no indivíduo (Anexo II). Nele, elucida-se
que:
a) Sexo biológico é o que difere machos e fêmeas. Machos produzem
espermatozóides e têm cromossomos sexuais X e Y. Fêmeas produzem
óvulos e tem cromossomos sexuais X e X;
b) Identidade sexual é o que difere homens e mulheres. Transitando entre
ambos está o indivíduo transgênero, que pode mudar de um para o outro
através de técnicas médicas;
c) Expressão do gênero (ou, como prefiro chamar, performance de gênero) é
o modelo construído socialmente que afirma como cada sexo deve se
comportar. Entretanto, o indivíduo é dotado de expressões latentes, e elas
não estão relacionadas ao sexo biológico, mas à psique;
d) Orientação sexual (ou sexualidade) é para onde se orienta a atração da
pessoa. Essa orientação geralmente é voltada para uma identidade. Ou
seja: somos sexualmente atraídos não pelo sexo biológico do outro, mas
por sua expressão de gênero.
Separando cada uma dessas seções, não se encontram apenas duas formas
de indivíduos, como pregam os conservadores, mas dezenas, variantes e flutuantes
entre as diversas possibilidades individuais de cada uma dessas características, que
são inerentes a cada pessoa tanto quanto são construídas socialmente, podendo
inclusive cambiar diversas vezes ou permanecer flutuante ao longo da vida.
E se as novas e reascendentes militâncias que buscam resguardar a
liberdade individual estão trazendo essas questões à tona com mais força do que
nunca, essa é a hora, pois, das escolas se posicionarem no sentido de assumirem
seu papel social dentro desse panorama. Sabemos, pois, que a individualidade é
construída desde a infância, e que é fortemente influenciada pelos valores que são
apresentados nesse período. Se a sociedade não tem preparo homogêneo para
inserir as crianças em fase escolar num novo contexto de abordagem das
pluralidades humanas, é na escola que a criança terá a chance de se deparar com
essas possibilidades. E tal iniciativa pode ser essencial para uma mudança de
estruturas mais acelerada, pois se a formação do indivíduo é definida pelos valores
absorvidos na infância, será necessária toda uma geração de novas consciências
para tornar permanentes as mudanças almejadas pelas minorias militantes.
31

Entretanto, sabemos que a educação, principalmente em países em


desenvolvimento ou subdesenvolvidos, não atinge a todos com a mesma qualidade.
Contudo, os meios de comunicação têm demonstrado o alcance quase total da
população ocidental, e são ferramentas muito importantes para a democratização da
educação e da informação, podendo ser a porta de entrada para mudanças. Por
essa razão, o vídeo educativo pode colaborar para a inserção dessas novas
perspectivas na sociedade, não só atingindo crianças ou pessoas em fase de
formação escolar, mas todos os cidadãos que consomem vídeos educativos através
das TVs abertas.
Dentro dessas observações cabe, portanto, um exemplo prático desse
produto que poderia desencadear tamanhas mudanças na sociedade. Tendo em
vista a elucidação dessa possibilidade, o vídeo educativo ficcional infantil “Azul e
rosa” serve de objeto de análise do que diz respeito a aplicação desses valores.
Nele, é possível constatar a busca pela igualdade entre dos sexos (que seria, pois, o
primeiro passo para a liberdade de performance de gênero e exercício da
sexualidade), ilustrada através de situações cotidianas comuns no ambiente escolar.
Os conflitos gerados pelas demarcações de gênero podem ser utilizados como foco
para o início de mudanças no sentido da igualdade e da liberdade.
Entretanto, o vídeo em questão se equivoca ao abordar inicialmente a
possibilidade de escolha e inerentes gostos individuais e depois não retomar essa
questão posteriormente, fazendo inclusive a performance de gênero parecer
reforçada em decorrência do sexo biológico. Mas trata-se de uma falha pequena
frente às grandes contribuições que esse material pode dar no que diz respeito à luta
pela igualdade entre gêneros e seu respeito recíproco.
Na intenção de colaborar para a execução de novos vídeos educativos
infantis que contenham essa importante abordagem e procurando não deixar abertas
as mesmas brechas, este projeto conta com um roteiro de vídeo educativo infantil
(Apêndice I), que tratará sobre as questões criticadas no objeto de análise desta
monografia.
O roteiro em questão outrora serviria como base para a execução de um
produto a ser analisado como forma de Trabalho de Conclusão de Curso. O mesmo
foi iniciado, mas foi abortado em função da desistência da escola que faria parceria
com o projeto através da concessão do espaço e da mediação com pais de alunos
que participariam do projeto como atores. Após a desistência da parceria por parte
32

da escola, foi constatado que a burocracia para se lidar com crianças é


demasiadamente grande, e se trata de um procedimento delicado. Levando ainda
em consideração que a temática ainda é considerada tabu na sociedade brasileira
(motivo o qual levou a instituição a tal desistência), intuiu-se que a mudança de
formato de trabalho de Produto com Memorial para Monografia seria mais viável,
mantendo-se, contudo, todo o conteúdo temático e mudando-se apenas o objeto de
aplicação, que deixou de ser o produto autoral para ser o vídeo analisado.
O roteiro do projeto anterior, entretanto, foi elaborado com muito esmero, e
não poderia ser desperdiçado tendo em vista as possibilidades elucidativas que ele
pode vir a proporcionar. Ambientado, assim como o vídeo analisado, em sala de
aula, o roteiro em questão mostra o diálogo simples e intuitivo entre a educadora e
seus alunos, na faixa etária aproximada dos 6 anos de idade. A temática desse
diálogo é a desconstrução das demarcações de performances de gênero através da
constatação de que crianças não têm sexualidade, e por essa razão a segregação
de brinquedos e brincadeiras em função do sexo não faz sentido. Em desfecho às
reflexões, as crianças carregam para casa novas perspectivas, surpreendendo com
simplicidade os seus pais ao demonstrarem raciocínios livres de demarcações de
gênero.
A militância feminista em prol das diluições de demarcações sociais é uma
causa que abracei desde que entrei na faculdade, tendo sido reforçada semestre
após semestre em decorrência dos acontecimentos relatados, nas estatísticas
constatadas e dos estudos realizados. Através do grupo de estudos elaborado por
Lorena Rodrigues, ex-professora visitante da Universidade Estadual de Santa Cruz,
pude adquirir inspiração e embasamento teórico para transformar essa militância em
produção acadêmica, servindo inclusive para a manutenção de uma consciência
questionadora até mesmo para essa própria militância, vide que reacionarismos são
comuns entre os que não se permitem enxergar o panorama dessa causa como um
todo. Partindo dessa base, não me cabe, então, construir um caminho que colabore
tanto com a academia, trazendo produções como esta que reúnam questões
aparentemente distintas para uma perspectiva interdisciplinar, quanto para a
sociedade em seus diversos aspectos, seja na escola, na militância ou nos meios de
comunicação.
E quanto ao que diz respeito especificamente à Comunicação Social, é
necessário sempre estar atento para a função social do que se produz. Muito se
33

negligencia no tocante à educação neste país, e os meios de comunicação têm


demonstrado pouco interesse em mudar esse quadro. Por essa razão, afirmo que o
vídeo educativo, essa modalidade imagética tão pouco valorizada, precisa ser
solicitado à sua função social com maior frequência, buscando atingir não só faixas
etárias escolares, mas o maior número possível de espectadores – afinal, a
informação é o bem mais precioso do novo milênio, e quando tem valor educativo,
pode contribuir para emancipações de diversos níveis, aproximando cada vez mais
da realidade a suposta equidade já legislada e por todos nós tão esperada.
34

REFERÊNCIAS

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S. Paulo, São Paulo, 26 de novembro de 2012. Caderno Mundo, Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/mundo/1190527-pre-escola-na-suecia-estimula-
igualdade-de-genero.shtml>. Acesso em: 26 de mar. 2013.

WOHLGEMUTH, J. Vídeo educativo: uma pedagogia audiovisual. Brasília: SENAC,


2005. 188 p.

Videográficas:

AZUL E ROSA. In: Um menino muito maluquinho. Episódio 11. Direção: César
Rodrigues. Produção: TVE Brasil. Roteiro: Anna Muylaert. Rio de Janeiro: TVE
Brasil, 28 de maio de 2006 (31 min), color., 1 links.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=s6UFjUFtCcM>. Acesso em: 3
de dez. 2012.
36

On-line:

Balzaca Materna. Disponível em:


<http://balzacamaterna.blogspot.com.br/2012/12/publicidade-x-genero-como-
deveria-ser.html>. Acesso em: 13 de mai. de 2013.

Blue Blues. Disponível em: <http://www.bluebus.com.br/catalogo-de-loja-mostra-


meninas-com-brinquedos-de-meninos-e-vice-versa/>. Acesso em: 13 de mai. de
2013.

MAIA, W. Mix Mans. Disponível em:


<http://wilkinsonmaia.blogspot.com.br/2012/12/sem-preconceito-loja-sueca-traz-
menino.html>. Acesso em: 13 de mai. de 2013.

OS PILARES da sexualidade humana. In: Toca do elfo. Disponível em: <


http://www.tocadoelfo.com.br/2012/04/os-pilares-da-sexualidade-humana.html>.
Acesso em: 19 de mai. de 2013.

Uma feminista cansada. Disponível em:


<http://www.feministacansada.com/post/29732818503>. Acesso em: 13 de mai. de
2013.

UOL Jogos. Disponível em: <http://forum.jogos.uol.com.br/sem-preconceito-loja-


sueca-traz-menino-brincando-de-boneca-em-catalogo-de-brinquedos_t_2274143>.
Acesso em: 13 de mai. de 2013.

WIKIPEDIA. Feminismo. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Feminismo>.


Acesso em 02 de mai. de 2013.

______. Marcha das vadias. Disponível em:


<http://pt.wikipedia.org/wiki/Marcha_das_Vadias>. Acesso em 14 de mai. de 2013.

______. Um menino muito maluquinho. Disponível em:


<http://pt.wikipedia.org/wiki/Um_Menino_muito_Maluquinho>. Acesso em: 06 de
maio de 2013.

______. Anexo: Lista de episódios de Um Menino muito Maluquinho. Disponível em:


<http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_epis%C3%B3dios_de_Um_Menino_muit
o_Maluquinho>. Acesso em: 12 de maio de 2013.
ANEXOS
38

ANEXO I

PROPAGANDAS DE BRINQUEDO SUECAS

Imagem: Divulgação

Fonte: Uma feminista cansada

Imagem: Divulgação

Fonte: Blue Blues


39

Imagem: Divulgação

Fonte: Balzaca Materna

Imagem: Divulgação

Fonte: Mix Mans


40

Imagem: Divulgação

Fonte: Balzaca Materna

Imagem: Divulgação

Fonte: UOL Jogos


41

ANEXO II

MAPA CONCEITUAL: IDENTIDADE / PERFORMANCE / SEXO / SEXUALIDADE

Imagem: Divulgação

Fonte: Toca do elfo


APÊNDICE
43

APÊNDICE I

PROPOSTA DE ROTEIRO PARA VÍDEO EDUCATIVO INFANTIL

Meninos e meninas ou apenas crianças?


Roteiro de Haísa Lima

1. INT. / DIA / SALA DE AULA

Várias crianças estão sentadas no chão, no meio da sala, e a


professora senta também no chão, de frente para elas.

PROFESSORA
Qual será a diferença entre
menino e menina?

Breve silêncio, e as crianças se entreolham.

CRIANÇA
Menino gosta de azul e menina
gosta de rosa.

CRIANÇA
Menina brinca de boneca, e
menino de carrinho!

PROFESSORA
Mas não tem nenhuma menina aqui
que goste de brincar de bola?
Ou nenhum menino que goste de
brincar de casinha?

As crianças riem, algumas dão de ombros.

PROFESSORA
Ora, quando eu era pequena, eu
gostava de brincar de bola. Eu
soltava pipa melhor que meu
irmão. Mas gostava de brincar
de boneca também. Porque
criança gosta é de brincar, não
importa qual seja o brinquedo.

MENINA
44

Eu gosto de carrinho de
controle remoto. Mas nunca tive
um, porque todo mundo diz que é
coisa só de menino...

MENINO
Eu brinco de comidinha com
minha irmã mais nova. A gente
até brinca com comida de
verdade às vezes.

Algumas crianças riem, o que deixa o menino com a expressão de


chateado.

PROFESSORA
A gente não pode ter vergonha
de brincar com o que gosta, só
porque outra pessoa disse que
um brinquedo só serve pra
menino, e um só serve pra
menina. Brinquedo é tudo
brinquedo, e criança é tudo
criança. Mas não é só brinquedo
que a gente tem mania de
separar entre menino e menina.
Sapato, por exemplo. Sapato
também é só sapato. O pé de
todo mundo não é igualzinho?
Pois eu, que sou menina, acho
que aquele tênis que acende a
luzinha é super legal. Quantas
meninas aqui queriam tem um
tênis daquele?

Algumas meninas riem, outras afirmam que queriam ou levantam a


mão.

PROFESSORA
Vamos fazer uma brincadeira.
Faz de conta que não existe
essa coisa de menino ou menina.
Todo mundo aqui é criança, e
pronto. Vamos todo mundo
brincar de bola!

2. EXT. / DIA / QUADRA DE ESPORTES

Crianças brincam de bola e a professora “apita” o jogo.


45

3. INT. / DIA / SALA DE AULA

Professora entra na sala de paletó e gravata.

PROFESSORA
Não é só sapato de luzinha que
eu acho legal. Eu também acho
que todo mundo deveria poder
usar paletó e gravata quando
quisesse. Ou vestido quando
estivesse fazendo calor. Ou um
sapato cor-de-rosa, por que
não?

Professora exibe na TV (ou projetor) uma foto de um menino


usando sapatilhas cor-de-rosa.

PROFESSORA
Sabiam que um dos maiores
bailarinos da história era
homem? O nome dele era Fred
Astaire.

Professora exibe vídeo de Fred Astaire dançando.

PROFESSORA
Sabem que é o melhor jogador de
futebol do Brasil? (Aguarda
manifestação das crianças).
Aposto que vocês conhecem.

Professora exibe uma foto da futebolista Marta.

PROFESSORA
Tudo isso significa que não
importa se a gente é menino ou
menina. O que importa é a gente
fazer o que gosta e que nos faz
feliz.

4. INT. / DIA / SALA DE AULA

Meninos e meninas estão brincando misturados, trocando e


experimentando brinquedos.

PROFESSORA
A gente não pode crescer tendo
medo de fazer o que gosta, ou
de praticar o esporte que
realmente queremos, ou de
46

vestir o que acha mais bonito.


Durante muito tempo, essas
coisas foram consideradas
erradas, mas hoje a gente
descobriu que temos liberdade
pra gostar de coisas
diferentes. Mas o mais
importante de tudo isso é
sempre respeitar o outro. Não
pode maltratar um coleguinha só
porque ele gosta de uma coisa
diferente. Não pode tomar o
brinquedo de alguém só porque
essa pessoa é menino ou menina.
Temos que respeitar as
diferenças. Assim, a gente vai
ser respeitada também, e todo
mundo poderá ser feliz.

5. EXT. / DIA / PÁTIO DA ESCOLA

É hora da saída e os pais vêm pegar seus filhos.

Mãe espera o filho vir até ela.

MÃE
Filho, trouxe pra você aquele
chocolate que vem com uma
surpresa dentro.

O menino recebe o chocolate, sorrindo, e abre. Dentro contém um


carrinho cor-de-rosa.

MÃE
Ai que pena, é de menina...

MENINO
Que nada mãe, menino também
pode gostar de rosa!

Um pai está saído da escola de mãos dadas com a filha.

MENINA
Papai, eu queria fazer karatê.
Você deixa?

PAI
Por que você quer fazer karatê?
47

MENINA
Eu sempre quis, mas achava que
era coisa só de menino. Mas a
professora explicou que o
importante é a gente fazer o
que gosta. Eu gosto de luta.

PAI
Tudo bem. Eu sempre quis ter
uma filha lutadora.

FIM.