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Aprendizagem e Comportamento

A. A Linguagem da Aprendizagem e do tar um dicionário, que talvez a defina como um


Com portam ento evento que pode ser observado; um segundo re-
Linguagem Comportamental e Linguagem Cognitiva gistro poderia definir a palavra fenômeno como
O Mundo e o Laboratório uma pessoa ou coisa surpreendente ou pouco co-
mum. O dicionário mostraria que a palavra é um
B. Antecedentes, Com portam ento, Conseqüências
Estímulos e Respostas substantivo comum e que seu plural é fenôme-
Hierarquias Comportamentais nos (phenomenon e phenomena, em latim). Mes-
mo depois de ler a definição, ainda poderia ser
difícil para essa pessoa empregar a palavra. Mes-
mo assim, ela teria aprendido alguma coisa so-
A palavra inglesa leamiag (aprendizagem), prova- bre a palavra e isso poderia ser útil à próxima
velmente. deriva do radical indo-europeu, leis-, que vez que se deparasse com ela.
significava pista ou pegada. Antes de atingir sua Mas o que dizer da definição do objeto de
forma atual, sofreu muitas transformações: laestan, estudo deste livro? O que é este fenômeno que
leornian, lemen. Em diferentes períodos da evolu-
denominamos aprendizagem? A palavra não nos
ção da língua inglesa, ela pode ter sido entendida
como seguir uma pista, continuar, vir a saber ou, causa problema na conversa cotidiana, mas uma
talvez mesmo, entrar nos trilhos. Do mesmo radical definição de dicionário que afirme que ela sig-
veio o verbo last (durar). nifica vir a saber alguma coisa ou adquirir co-
A palavra behavior (comportamento), como nhecimento e habilidade não é muito útil. A pa-
habit (hábito), inhibit (inibir) e ability (habilidade),
está relacionada com a palavra latina habere (man-
lavra aprendizagem é bem mais familiar que f e -
ter ou ter). O prefixo be foi agregado em palavras nômeno e, contudo, muito mais difícil de defi-
como behabban, do inglês antigo. Como uma pala- nir. Normalmente podemos dizer se aprendemos
vra que designava a forma com que alguém se con- alguma coisa e somos capazes de concordar a
duz a si mesmo, ela estava mais próxima do sentido respeito daquilo que conta como aprendizagem.
de conduta ou comportamento do que do sentido
mais contemporâneo de atividade, do mesmo modo
Mesmo assim, enfrentamos problemas quando
que habit costumava ser mais comumente o que era tentamos formular uma definição.
vestido do que o que era habitualmente feito. Um livro-texto pode definir aprendizagem,
por exemplo, como uma mudança relativamente
Suponhamos que uma pessoa não estivesse permanente no comportamento, resultante da
familiarizada com a palavra fenômeno e se de- experiência (cf. Kimble, 1961, pp.1-13). Mas o
parasse com ela, em algumas sentenças. Ela po- que significa comportamento, experiência,- e
deria decidir, com base no contexto, que a pala- quanto o relativamente permanente é permanen-
vra significa alguma coisa que acontece ou um te? Encarar um eclipse solar é uma experiência
evento notável. Neste ponto, se poderia consul- e certamente irá alterar o comportamento futuro
do observador, se resultar em dano permanente Se a aprendizagem pudesse ser definida em
dos olhos. Mas, se alguém afirmasse que essa uma ou duas frases, não teríamos qualquer pro-
alteração é um caso de aprendizagem, provavel- blema. Definiríamos a palavra e, então, discuti-
mente discordaríamos. ríamos as condições sob as quais a aprendiza-
gem ocorre, os tipos de coisas que são aprendi-
das, as maneiras pelas quais diferentes instânci-
as de aprendizagem podem ser combinadas, as
Seção A A Linguagem da Aprendizagem e limitações da aprendizagem, e assim por diante.
do Comportamento Mas, aprendizagem significa coisas diferentes,
em diferentes momentos, para diferentes pessoas.
Este é um livro sobre a aprendizagem, mas Consideremos alguns exemplos. Um pombo
devemos, de início, encarar o fato de que não descobre alimento ao longo de sua jornada e re-
seremos capazes de definir aprendizagem. Não toma àquele lugar, mais tarde, quando está no-
há definições satisfatórias. Ainda assim, pode- vamente faminto. Uma criança se toma capaz
mos estudar a aprendizagem. Fazemos isso sem- de ler uma história ou de soletrar algumas pala-
pre que observamos como os organismos vêm a vras simples. Um cachorro é ensinado a sentar
se comportar de maneiras novas. Em nosso es- ou a deitar, sob comando. Um paciente que certa
tudo da aprendizagem, vamos examinar dois ti- vez teve uma experiência ruim no consultório
pos de questão: (1) qual a natureza dos eventos de um dentista sente-se desconfortável na sala
a que nos referimos como aprendizagem e (2) de espera. Um filhote de gato, após suas primei-
qual a melhor forma de falar deles? ras expedições de caçada, passa a evitar gambás
Consideremos as palavras aprendizagem e e porcos-espinho. Um consumidor vê um anún-
conhecijnento. Elas parecem obviamente impor- cio de uma liquidação que ainda não começou e,
tantes. Mas, quando funcionam de diferentes alguns dias depois, volta à loja e aproveita os
maneiras em diferentes contextos, geralmente preços baixos. Um autor que encontra uma pala-
não notamos, o que pode gerar confusão. Por vra pouco familiar, mais tarde vem a empregá-la
exemplo, algumas vezes falamos em aprender em um pequeno conto. Um estudante, depois de
sobre algo; outras vezes falamos em aprender ler um capítulo de um livro de matemática, en-
como fazer algo. Alguém que tenha aprendido contra a solução de um problema que, até então,
como um automóvel funciona pode não saber parecia insolúvel.
como dirigir um; por outro lado, alguém que te- O que esses exemplos têm em comum? Eles
nha aprendido a dirigir um carro pode não ser envolvem cachorros e gatos, crianças e adultos,
capaz de dizer como ele funciona. e provavelmente concordaríamos que todos são
Alguns tipos de aprendizagem envolvem instâncias de aprendizagem. Mas é razoável agru-
ações e outros envolvem palavras. Devemos tra- par um pombo que aprende uma rota para a fon-
tar esses dois tipos de aprendizagem em conjun- te de alimento com um estudante que descobre a
to ou em separado? Os filósofos estão preocu- solução para um problema matemático?
pados com esse tipo de distinção quando deba- Alguém poderia sugerir que nossos proble-
tem sobre as diferenças entre “saber como” e “sa- mas de definição seriam resolvidos se acrescen-
ber que “ (p. ex., Ryle, 1949). Os psicolingüis- tássemos que a aprendizagem tem que ocorrer
tas, às vezes, estabelecem a distinção, contras- por meio de alguma mudança no cérebro. Mas
tando conhecimento ou memória àtprocedimen- alguma vez olhamos para o cérebro de um orga-
to e conhecimento ou memória declarativa. A nismo para decidir se ele aprendeu alguma coi-
distinção é tão fundamental que, como mostra o sa? Todos aprendemos a dizer quando aprende-
sumário, este livro está dividido em duas par- mos ou quando outros aprenderam alguma coi-
tes principais. Uma está voltada para a apren- sa, mas quantos de nós já viram um cérebro fa-
dizagem que não envolve palavras, e a outra zendo alguma coisa?
é dedicada à aprendizagem que envolve pala- Isso não significa dizer que a aprendizagem
vras. não tenha qualquer base fisiológica. Naturalmen-

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te que tem e seria fascinante saber que mudan- feridas. Contudo, esse tipo de vocabulário não é
ças neurológicas acompanham a aprendizagem. apropriado para discutir como interesses ou tra-
Mas teríamos problemas em decidir o que pro- ços particulares se desenvolveram em um indi-
curar no sistema nervoso, se não soubéssemos o víduo.
bastante sobre a aprendizagem. De fato, não po- Consideremos um outro exemplo. Há uma di-
demos ter uma adequada neurociência da apren- ferença importante entre mentir e dizer a verda-
dizagem, a menos que compreendamos suas pro- de. Mas, se uma criança aprende a evitar proble-
priedades comportamentais. Tais propriedades mas dizendo mentiras, e outra aprende a evitá-
determinam que tipo de coisas o neurocientista los dizendo a verdade não deveríamos nos sur-
interessado em aprendizagem deve procurar no preender se a primeira criança vier a se tornar
sistema nervoso. Essa é a razão pela qual nossa menos confiável do que a segunda. Contudo, o
principal preocupação será com as propriedades comportamento de cada criança foi modelado por
comportamentais da aprendizagem, mais do que suas conseqüências, cada criança se comporta
com suas bases fisiológicas. de modo a evitar problemas. Essa modelagem
Até aqui, estivemos pouco preocupados com do comportamento deveria ser de nosso interes-
os fatos da aprendizagem; estivemos mais preo- se, mas o vocabulário cotidiano não nos equipa
cupados sobre como falar a respeito deles. As bem para discuti-la.
linguagens mudam; suas terminologias refletem Problemas desse tipo também ocorrem em
o que é importante, no momento presente, para outros campos, além da Psicologia. Quando ob-
os que falam uma dada linguagem. Um proble- servam eventos no mundo, os físicos não consi-
ma é que a linguagem que evoluiu em nossa in- deram adequado o vocabulário do cotidiano. Eles
teração cotidiana com os outros não é, necessa- cunham novos termos ou apoderam-se de outros
riamente, a mais apropriada para uma linguagem já existentes. O último recurso pode criar difi-
da aprendizagem (essa é uma das razões para a culdades. Palavras como trabalho, força e ener-
inclusão da seção etimológica, ou história das gia, por exemplo, significam para os físicos, na
palavras, no início de cada capítulo). linguagem técnica, coisas diferentes do que sig-
Normalmente, estamos mais interessados no nificam para a maioria das pessoas em sua con-
que as outras pessoas sabem e no que tendem a versação rotineira. Felizmente, para os físicos,
fazer do que em como elas vieram a se tomar o muitos fenômenos que eles estudam atualmente
que são. Um pai ou uma professora, por exem- estão tão distantes de nossa experiência comum,
plo, poderiam preocupar-se com uma criança que que não confundimos sua linguagem técnica com
briga, freqüentemente, com outras crianças e que o discurso leigo.
nunca brinca cooperativamente. Mas, se a crian- Esse não é o caso da Psicologia. Todos esta-
ça começa a brincar cooperativamente, o pai mos, inexoravelmente, envolvidos com o com-
pode não se importar se isso ocorreu devido às portamento. Falamos sobre como as pessoas cres-
recompensas naturais da cooperação, se a coo- cem e mudam, especulamos sobre as razões que
peração foi explicitamente ensinada ou se brigar elas têm para fazer certas coisas e nós próprios
ou outras alternativas para o brincar foram puni- aprendemos novos fatos e adquirimos novas ha-
das. bilidades. Se desejarmos criar novas formas de
A linguagem que geralmente empregamos falar sobre esses eventos, temos que cuidar para
para descrever o que as pessoas fazem é útil. E que a nova linguagem não venha a se confundir
importante saber o que esperar dos outros, e deve com a antiga. Temos passado a maior parte de
ser por isso que descrevemos as pessoas pela nossas vidas falando de maneiras específicas
maneira como elas tendem a se comportar. Re- sobre o que fazemos, e esses modos familiares
ferimo-nos uns aos outros como expansivos ou de falar podem interferir com quaisquer novas
reservados, relaxados ou compulsivos, confiá- formas que tentemos estabelecer. Algumas se-
>eis ou imprevisíveis. Descrever pessoas com ções deste livro serão dedicadas ao estabeleci-
r ilivras como artístico, atlético, social, intelec- mento de uma linguagem comportamental, e essa
3kj1 ou musical especifica suas atividades pre- linguagem não será simplesmente uma paráfra-

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se dos usos cotidianos; ela irá exigir algumas no- Por exemplo, às vezes, dizemos, casualmen-
vas formas de lidar com fenômenos ou eventos te, que uma idéia, um sentimento ou um palpite
familiares. levou alguém a fazer algo. O comportamentalis-
ta não questiona a existência de idéias, sentimen-
tos e intuições, mas critica sua invocação como
LINGUAGEM COMPORTAMENTAL causa do comportamento. E fácil demais con-
E LINGUAGEM COGNITIVA tentar-se com uma explicação assim; para um
comportamentalista não basta dizer que alguém
Algumas vezes, falamos sobre o que as pes- fez algo por causa de uma idéia, de um senti-
soas fazem, outras sobre o que elas sabem. Por mento ou de uma intuição. As idéias, os senti-
um lado, o que alguém faz é a única coisa que mentos e os palpites dizem respeito ao mundo e,
está acessível a nós. Não há outra coisa a ser portanto, devem ter sua origem em nossas expe-
estudada, senão o comportamento. Em um ex- riências com o mundo. Para explicar o que faze-
perimento de aprendizagem, por exemplo, uma mos, devemos estender a busca a essas experiên-
pessoa pode descrever pensamentos ou sentimen- cias passadas ou, em outras palavras, ao com-
tos, mas tais descrições ainda são comportamen- portamento passado. Se tivermos êxito, teremos
tos (o comportamento verbal pode ser especial, também algo útil a dizer acerca das origens de nos-
mas ainda assim é um comportamento). Indepen- sas idéias, de nossos sentimentos e de intuições.
dentemente de quais sejam os fenômenos que es- O cognitivista sustenta que essa visão é des-
tudamos em Psicologia, nossas terminologias e necessariamente estreita. Quando lidamos com
teorias devem ser, em última instância, deriva- o mundo, devem ocorrer processos que não são
das de um comportamento, daquilo que os orga- observáveis em nosso comportamento. Quando
nismos fazem. tentamos lembrar de uma palavra que está na
Por outro lado, um organismo é mais do que “ponta da língua” ou tentamos resolver um pro-
aquilo que pode ser visto em seu comportamento. blema “dormindo sobre ele”, acontecem algu-
Dois alunos podem permanecer quietos durante mas coisas que não transparecem em nosso com-
uma aula, e ainda assim pode ficar claro para o portamento, e pode ser que nem mesmo sejamos
professor que um deles é capaz de responder a cer- capazes de relatá-las. Se pudéssemos descobrir
tas questões e resolver certos problemas, enquan- algo acerca de tais processos„isso certamente se-
to o outro não. Embora eles possam ser distingui- ria relevante para o estudo da aprendizagem.
dos com base no desempenho passado, no presen- Contudo, a disputa entre comportamentalis-
te momento eles não se comportam de forma dife- tas e cognitivistas pode ter origem tanto nas di-
rente. A diferença está naquilo que cada um é vir- ferentes maneiras de se falar sobre o comporta-
tualmente capaz de fazer. Poder-se-ia dizer sim- mento quanto em diferenças nas descobertas de
plesmente que um dos estudantes sabe mais que o pesquisa. Algumas dificuldades surgem porque
outro. Quando estudamos esse conhecimento, é esses dois tipos de psicólogos geralmente estão
tentador dizer que estudamos a mente. interessados em tipos diferentes de questões. Os
O debate entre psicólogos que se denominam comportamentalistas tendem a lidar com ques-
comportamentalistas e os que se intitulam men- tões relativas à função, e os cognitivistas ten-
talistas ou cognitivistas tem sido consideravel- dem a lidar com questões de estrutura.
mente duradouro. Trata-se, até certo ponto, de Suponhamos que estejamos interessados em
um debate sobre os modos apropriados de se fa- ensinar uma criança a ler. Por um lado, podería-
lar de eventos psicológicos. O comportamenta- mos cogitar sobre o que teríamos que fazer para
lista afirma que se o comportamento é tudo o envolver a criança na leitura. Pensaríamos no que
que está disponível para ser medido, a lingua- poderia manter a criança alerta, no que a ajuda-
gem de eventos mentais pode ser enganadora, ria a prestar atenção às palavras apresentadas e
especialmente quando uma afirmação mentalis- no que poderia ajudá-la a lembrar quais são as
ta é aceita como explicação, e por isso desenco- várias palavras. Seríamos melhor sucedidos se
raja a continuidade da pesquisa. recompensássemos seus acertos ou se penalizás-

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semos os erros? Quando planejamos conseqüên- ções entre palavras e figuras e as respostas da
cias diferentes para as diferentes respostas que a criança, sua efetividade poderia ser prejudicada
criança pode apresentar, estamos determinando se tentássemos ensinar as palavras difíceis antes
as funções dessas várias respostas ou, mais pre- das palavras fáceis ou as palavras com grafia ir-
cisamente, as relações funcionais entre o com- regular antes das palavras com grafia regular. Um
portamento e suas conseqüências. programa de leitura para ensinar uma língua al-
Por outro lado, por mais preocupados que fabética, como o inglês, provavelmente seria bem
estejamos com os efeitos da recompensa e da diferente de um programa para ensinar uma lín-
punição no domínio da leitura pela criança, isso gua ideográfica, como o chinês. Cada programa
não nos dirá qual o modo mais eficiente de lhe teria que levar em consideração a estrutura fala-
apresentar materiais de leitura. Como a leitura é da e escrita da língua a ser ensinada.
estruturada? Qual é a melhor forma de seqüen- Historicamente, certas controvérsias surgiram
ciar os materiais? Deveríamos ensinar a criança na Psicologia, porque os psicólogos interessa-
a ler, começando por letras individuais, por síla- dos em problemas funcionais tendiam a falar uma
bas ou por palavras inteiras? Quando programa- linguagem comportamental, enquanto os interes-
mos diferentes ordens de apresentação dos ma- sados em problemas estruturais tendiam a falar
teriais a serem aprendidos, estamos interessados uma linguagem cognitiva ou mental. Embora os
nas relações estruturais efetivas dentro do mate- comportamentalistas pudessem ter estudado os
rial a ser ensinado. As palavras seriam melhor problemas estruturais, do mesmo modo que os
ensinadas como estruturas unitárias ou como cognitivistas poderiam ter estudado os proble-
estruturas complexas construídas a partir de uni- mas funcionais, os problemas nos quais os com-
dades mais simples, como letras ou sílabas? Pro- portamentalistas e os cognitivistas estavam in-
blemas de estrutura dizem respeito a como o teressados tendiam a ser correlacionados com a
comportamento e o ambiente estão organizados. linguagem que eles empregavam.
Os dois tipos de problemas são importantes. E fácil ver como tal correlação pode ter sur-
Qualquer tentativa de melhorar a forma como as gido. Se o experimentador está preocupado com
crianças aprendem a ler será deficiente se for ig- a função, ele estuda as conseqüências de rela-
norado qualquer um deles. Considere um outro ções particulares entre os eventos ambientais es-
exemplo. Suponhamos que descobrimos que as pecíficos e as ações específicas; essas relações
crianças que aprendem a ler a partir de textos podem ser convenientemente expressas na lin-
acompanhados por figuras apresentem maior guagem comportamental de estímulos e respos-
probabilidade de atentar para as figuras do que tas. Se a preocupação do experimentador é com
para as palavras. Um de nossos problemas seria a estrutura, ele estuda as propriedades de capa-
funcional e poderia nos levar a perguntar se po- cidades ou as habilidades particulares; essas pro-
deríamos melhorar o ensino de leitura colocan- priedades são convenientemente expressas na
do as palavras em uma página e a figura rele- linguagem cognitiva de conhecimento e mente.
vante na página seguinte. Isso também poderia (Uma distinção paralela entre estrutura e função,
ajudar o professor, que tem que julgar se a crian- a separação entre anatomia e fisiologia, ocorreu
ça de fato leu a palavra ou se apenas adivinhou a na história da Biologia; ver Capítulo 21.)
palavra a partir da figura. Poderíamos, até mesmo, Mas não temos que nos desviar de nosso pro-
criar um sistema de instrução por computador, em pósito por causa dessa controvérsia. Vamos con-
que a criança somente pudesse ver a figura como siderar tanto os problemas funcionais quanto os
conseqüência da leitura correta da palavra. estruturais em aprendizagem e, portanto, exami-
Mas outro de nossos problemas seria estru- naremos os dois tipos de pesquisa. Em ambos os
tural, porque ainda seria importante saber quais casos, será útil descrever as situações em termos
figuras deveriam acompanhar quais palavras e a de antecedentes, ou as circunstâncias que esta-
ordem em que os diferentes materiais de leitura belecem a ocasião para o comportamento, o com-
deveriam ser apresentados. Por melhor que seja portamento que ocorre nessas circunstâncias e
a instrução informatizada para manejar as rela- as conseqüências do comportamento (esses três

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termos são abreviados, por conveniência, como tos simples nos ajudará a desenvolver técnicas e
ABC). Podemos considerar tanto a função, as terminologias que possam ser aplicadas aos e . ere-
relações entre os termos (p. ex., dados certos an- tos complexos.
tecedentes, que conseqüências são produzidas O ambiente controlado do laboratório facili-
pelo comportamento?), como a estrutura, as pro- ta o exame de uma coisa por vez. Podemos pro-
priedades de termos particulares (p. ex., quais gramar as circunstâncias, de modo a saber o que
são as propriedades críticas daqueles anteceden- entra na situação experimental; se formos cui-
tes?). dadosos, conseguiremos excluir algumas das dis-
A orientação que este livro segue lida tanto trações que poderiam, de outro modo, obscure-
com a estrutura quanto com a função, e engloba, cer os processos que desejamos estudar. A sim-
assim, tanto os conceitos comportamentais como plicidade de nosso ambiente de laboratório tam-
os conceitos cognitivos. Essas duas orientações bém pode nos ajudar a ver os variados aspectos
psicológicas diferem em suas linguagens e nos da aprendizagem e, portanto, a desenvolver um
problemas de pesquisa que enfatizam, mas am- vocabulário apropriado ao nosso objeto de estu-
bas têm em comum a confiança no método ex- do. Temos que ser capazes de identificar os even-
perimental, a ancoragem de conceitos em obser- tos, antes que possamos estudar suas proprieda-
vações experimentais e a premissa de que nosso des. Um dos pontos de partida será estudar os
objeto de estudo, embora complexo, é ordenado comportamentos que não envolvem a linguagem,
e não casual. Nosso interesse reside naquilo que porque provavelmente serão mais simples do que
determina o comportamento. Se estivermos preo- os comportamentos que envolvem a linguagem.
cupados com os possíveis maus usos do conhe- O que eles nos dizem sobre o comportamento
cimento sobre o comportamento, devemos reco- sem a linguagem poderá nos ajudar, mais tarde,
nhecer que não podemos eliminar um determi- a apreciar o que é especial no comportamento
nante do comportamento humano escolhendo, com a linguagem.
simplesmente, não estudá-lo; de fato, podemos Mesmo depois de termos estudado o com-
nos defender melhor contra os maus usos de téc- portamento no laboratório, não podemos espe-
nicas de controle do comportamento humano se rar que sejamos capazes de interpretar qualquer
entendermos como elas funcionam. ocorrência de comportamento fora do laborató-
rio. Há limites para o que podemos saber. E ten-
tador pedir a um psicólogo que explique por que
O MUNDO E O LABORATÓRIO alguém se comportou de um modo particular, o
que levou a um certo incidente ou como alguém
Então, como fazer descobertas sobre o com- veio a adquirir interesses, medos ou apegos par-
portamento? Os problemas de linguagem tor- ticulares. Mas o psicólogo geralmente tem tão
nam-se ainda mais difíceis, porque vivemos em pouca informação disponível, que pode ofere-
um mundo complexo. Os eventos que influenci- cer apenas uma interpretação plausível.
am nosso comportamento não ocorrem isolada- Essa situação difere apenas em grau daquela
mente. Assim, para entendermos uma situação, em outras ciências. Assim como os princípios
devemos nos desvencilhar dos detalhes não-es- da aerodinâmica não são invalidados se não con-
senciais e analisá-la. Analisar uma coisa é sim- seguimos explicar cada volta e guinada no traje-
plesmente dividi-la em suas partes-componen- to da queda de uma folha em particular, os prin-
tes. Para isso, voltamo-nos para o laboratório. cípios de comportamento não são invalidados se
Começamos com o estudo de organismos mais não pudermos explicar cada detalhe do desem-
simples do que nós próprios, em ambientes sim- penho de um organismo em uma ocasião parti-
plificados. Logicamente, devemos encarar a ob- cular. No estudo da aprendizagem, é importante
jeção de que um experimento de laboratório é reconhecer o que permanece fora de nosso al-
artificial e, portanto, não apropriado ao estabe- cance. No que se segue, veremos que o caminho
lecimento de generalizações sobre a aprendiza- mais promissor é o que permanece próximo dos
gem fora do laboratório. Mas começar com even- dados; vamos nos ater menos à teoria psicológi-

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ca e mais à descrição apropriada das descober- Imagine um pombo em uma câmara experi-
tas. Geralmente será mais útil descrever o que mental. Em uma das paredes há uma abertura
um organismo aprendeu ou lembrou do que ten- para um comedouro, no qual pode-se colocar o
tar explicar sua aprendizagem ou sua memória. alimento. Acima da abertura do comedouro, há
um disco transparente embutido na parede que
pode ser iluminado por trás. O pombo está sen-
do treinado para bicar o disco (e obter alimento)
Seção B Antecedentes, Comportamento, sempre que estiver iluminado. Agora suponha-
Conseqüências mos que o disco esteja iluminado, que o pombo
esteja sem comer por algum tempo e que sua bi-
Voltemos agora ao comportamento como cada no disco produza, imediatamente, uma pe-
objeto de estudo. Estudar a aprendizagem é es- quena quantidade de alimento. Nessa situação,
tudar como o comportamento pode ser modifi- se a alternativa de não bicar nunca for seguida
cado; então devemos considerar primeiro o que por comida, será muito diferente se a mesma al-
é comportamento, como ele pode ser investiga- ternativa for seguida por uma quantidade de co-
do e que vocabulário pode descrevê-lo melhor. mida muito maior, mas que só é apresentada de-
O comportamento não é mais fácil de definir do pois de um certo tempo (com atraso). Em cada
que a aprendizagem. Podemos dizer, superficial- caso, uma resposta, como bicar o disco, é segui-
mente, que comportamento é qualquer coisa que da por um estímulo, por um alimento. Mas os
um organismo faça, mas essa definição seria contextos são muito diferentes. Esperaríamos que
muito abrangente. Deveríamos incluir a respira- o pombo bicasse no disco no primeiro caso, mas
ção ou o metabolismo juntamente com os movi- não no segundo? Se o pombo não bica, pode-
mentos musculares e as secreções glandulares? mos ficar tentados a dizer que ele demonstra
Os comportamentos são descritos com verbos: as autocontrole, rejeitando a pequena quantidade de
pessoas andam, falam, pensam, fazem coisas. Mas alimento imediato pela quantidade maior que
também fazemos distinção entre ações ativas e pas- recebe mais tarde. Esse tipo de situação será dis-
sivas. Embora possamos dizer que alguém respi- cutida mais detalhadamente no Capítulo 11. Por
ra, não diríamos que alguém “bate o coração”. As ora, o ponto importante é que devemos conside-
pessoas sangram quando se cortam, mas não fala- rar não apenas os detalhes dos eventos momen-
mos de seu sangramento como comportamento. to a momento, mas também o contexto em que
Vamos tentar resolver esse problema. Nosso eles ocorrem, ao longo de extensos períodos de
objetivo é examinar algumas propriedades do tempo.
comportamento. Embora os fenômenos do com- Examinemos melhor a relação entre compor-
portamento, às vezes, compartilhem nomes em tamento e ambiente, observando um bebê huma-
comum, eles são variados, de modo que pode no. Poderíamos começar perguntando o que o
ser melhor considerar alguns exemplos do que bebê sente, mas isso traria muitas complicações.
tentar elaborar definições. Podemos lidar com O bebê ainda não fala e não poderia nos dizer.
exemplos específicos sem grandes riscos de mal- Mesmo que fosse uma criança mais velha, que
entendidos. Quando observamos um organismo, pudesse nos contar o que sente, teríamos que nos
vemos propriedades de seu ambiente e proprie- preocupar sobre como a criança aprendeu as pa-
dades de seu comportamento. Essas proprieda- lavras apropriadas e se elas significam, para nós
des são chamadas de estímulos e respostas, mas a mesma coisa que significam para quem ensi-
nem o estímulo nem a resposta têm interesses nou a criança. Quando tratarmos da linguagem,
por si só. Uma análise experimental determina no Capítulo 14, vamos examinar o papel que ela
que existem alguns tipos de relações entre os desempenha em moldar nosso conhecimento e o
estímulos e as respostas e como surgem essas dos outros, mas isso não vai nos ajudar.
relações. Ela deve considerar também contextos Sabemos que o bebê é ativo, aprendendo do
mais amplos, as situações nas quais essas relações ambiente e interagindo com ele. Mas como des-
entre os estímulos e as respostas estão inseridas. cobrirmos o que está acontecendo? Podemos co-

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meçar simplesmente pela observação. Observa- o sugar produzido por uma chupeta na boca; o
mos por um tempo e notamos os movimentos piscar disparado por um lampejo de luz. Esses
das mãos, dos braços ou das pernas. Talvez em não são, porém, os únicos tipos de relações pos-
algum momento, o bebê comece a chorar. Se o síveis. O ambiente age sobre o bebê quando os
choro cessa sem nossa intervenção, o bebê pode estímulos produzem respostas, mas o bebê tam-
dormir ou deitar quietinho com os olhos aber- bém pode agir sobre o ambiente. Chorar, por
tos. Se observarmos de perto, podemos ver os exemplo, freqüentemente chama a atenção da
olhos se movendo, embora seja difícil julgar exa- mãe. Chorar, então, é uma resposta que pode
tamente o que o bebê está olhando, ou mesmo se produzir uma conseqüência: a presença da mãe.
ele está olhando para alguma coisa. Poderíamos Essa relação envolve estímulos e respostas, mas
começar a catalogar as várias coisas que o bebê não podemos denominá-la reflexo. Por um lado,
faz e descobrir que certos movimentos particu- aqui as respostas ocorrem primeiro, não os estí-
lares, geralmente, ocorrem em certas seqüênci- mulos; por outro, aqui o comportamento tem
as. Mas se apenas observamos, podemos dizer conseqüências.
pouco mais do que isso: que certos movimentos As relações podem se tornar ainda mais com-
ocorrem mais ou menos freqüentemente e mais plicadas. Se os olhos da criança se movem en-
ou menos em certa ordem. quanto a luz está acesa, os movimentos dos olhos
mudam o que ela vê. Os movimentos dos olhos
não podem ter tais efeitos quando não há luz.
ESTÍMULOS E RESPOSTAS Assim, a criança pode vir a olhar em volta quan-
do há luz, mas não quando está escuro. Na pre-
Não temos que nos restringir a observar. Po- sença de um estímulo, a luz, mover os olhos tem
demos tocar ou balançar o bebê, mover objetos conseqüências; produz outros estímulos, coisas
diante de seus olhos ou escondê-los, fazer sons novas são vistas. Os movimentos oculares não
ou colocar uma chupeta em sua boca. Seria de podem ter essas conseqüências no escuro. A re-
esperar que o bebê respondesse a cada evento lação envolve três termos: um estímulo antece-
de um modo característico. Se o toque fosse na dente, a luz; uma resposta, o movimento ocular,
palma da mão, por exemplo, ele provavelmente na presença deste estímulo; e uma conseqüência,
fecharia a mão, agarrando o objeto que a tocou. o que é visto de diferente, dada esta resposta em
O vocabulário para esses eventos já é familiar: presença do estímulo. Essa relação de três ter-
chamamos o toque na palma de estímulo e o agar- mos, estímulo-resposta-conseqüência, é chama-
rar, de resposta. da de contingência de três termos e é importante
Nesse caso, não estamos interessados apenas porque o comportamento de um organismo de-
no estímulo ou apenas na resposta; estamos in- pende tanto dos antecedentes quanto das conse-
teressados na relação mútua de um com o outro. qüências.
Denominamos essa relação, a produção fidedig- Um antecedente é simplesmente algo que
na de uma resposta específica por um estímulo vem antes e uma conseqüência é simplesmente
específico, de reflexo. O reflexo será abordado o que é causado por algum evento ou o que acon-
no Capítulo 4. O importante aqui é que o termo tece como resultado dele. Assim, o uso coloquial
reflexo é simplesmente um nome para uma rela- corresponde razoavelmente bem ao sentido téc-
ção comportamental: uma correlação observada nico do termo em análise do comportamento. E
entre um estímulo específico e uma resposta es- importante notar que as conseqüências não de-
pecífica (Skinner, 1931). O reflexo não é nem veriam ser identificadas com os estímulos. As
uma teoria, nem uma explicacão e é apenas uma respostas podem ter muitos tipos de conseqüên-
entre as muitas relações possíveis entre o com- cias. Às vezes elas produzem certos estímulos
portamento e o ambiente. que, de outra forma, estariam ausentes, mas elas
Além da produção do agarrar pelo toque na também podem impedir que algo aconteça ou
palma, poderíamos catalogar outros exemplos de mudar as conseqüências de outras respostas. O
reflexos: o choro causado por um ruído intenso; alimento produzido por uma resposta, por exem-

28 A . C h a r l e s C a t a n ia
pio, é tanto um estímulo como uma conseqüên- sença elas ocorrem. Levando em conta tais re-
cia, mas o alimento apresentado, independente- servas, consideremos agora algumas outras pro-
mente do comportamento, é somente um estímu- priedades dos estímulos e das respostas.
lo; o choque evitado por uma resposta é um estí- Um estímulo é um evento ambiental, mas tais
mulo, mas a conseqüência da resposta é a au- eventos têm graus variados de complexidade. No
sência do choque, o que não é um estímulo. exemplo em que o choro do bebê produzia a aten-
No que diz respeito a estímulo e resposta, a ção da mãe, consideramos a mãe como um estí-
relação entre os usos técnico e coloquial não é mulo. O ambiente do bebê certamente é diferen-
tão simples. Os estímulos são eventos no mundo te, quando sua mãe está presente e quando ela
e as respostas são instâncias do comportamento. está ausente. Porém, que tipo de estímulo é a
O termo estímulo é freqüentemente restrito aos mãe? Não sabemos que aspectos de sua aparên-
eventos físicos específicos, tais como luzes, sons cia, de sua voz ou de seu toque são importantes
ou toques. Mas os organismos podem responder para a criança, nos primórdios de sua vida. Po-
a características variadas do ambiente, incluin- demos especular que o bebê não reagiria à mãe
do as relações (p. ex., à esquerda de, acima de), da maneira usual se ela se aproximasse dele usan-
o comportamento complexo (p. ex., expressões do uma máscara cirúrgica, mas não poderíamos
faciais, tons de voz), as propriedades funcionais estar certos, a menos que fizéssemos o experi-
(p. ex., comestível, confortável) e assim por di- mento. A despeito de nossa ignorância em rela-
ante (cf. Gibson, 1979). Freqüentemente tais ca- ção a essas questões, não temos dúvida de que a
racterísticas ambientais serão tratadas como es- mãe é uma parte importante do ambiente do bebê
tímulos, mesmo que não sejamos capazes de es- e podemos ainda considerar útil falar dos efeitos
pecificar as dimensões físicas que as caracteri- que a mãe tem, à medida que entra e sai do mun-
zam. do do bebê.
A linha entre os estímulos e as respostas é Esse exemplo ilustra, novamente, os diferen-
raramente ambígua. Ainda assim, às vezes os ca- tes problemas de estrutura e de função. Quando
sos especiais complicam nossas definições. O tentamos analisar que características visuais, au-
que dizer, por exemplo, dos estímulos que se ori- ditivas e táteis da mãe são importantes para o
ginam no organismo? Consideremos a diferen- bebê, estamos lidando com a estrutura deste es-
ça entre um ruído intenso e o incômodo de uma tímulo complexo, a mãe. Poderíamos nos per-
dor de dente (a dor de dente pode ser vista como guntar como o bebê aprende a responder a um
uma ocasião para ir ao dentista). Eles diferem indivíduo particular como a mãe, apesar das mu-
no sentido de que o ruído é público, e a dor é danças em seu vestuário ou penteado, em sua
privada; em outras palavras, o ruído pode ser expressão facial ou em sua postura. Se, por ou-
ouvido por mais de uma pessoa, enquanto a dor tro lado, nos concentrarmos em como a mãe in-
de dentes pode ser sentida apenas pela pessoa que terage com as respostas do bebê, estaremos pre-
tem o dente afetado. Isso seria um problema se ocupados com o significado funcional da mãe
insistíssemos em que todos os estímulos tivessem no ambiente da criança. Se ela está chorando,
que estar fora do organismo, mas se existissem re- por exemplo, pode não ser relevante se ela reco-
ceptores apropriados, não teríamos razão para ex- nhece a mãe por sua face, pelos cabelos ou pela
cluir, como estímulos, partes importantes do mun- voz, contanto que sua presença faça alguma di-
do que estariam dentro da pele do organismo. ferença; seria suficiente notar que quando a mãe
Quanto ao termo resposta, o uso coloquial se aproxima da criança, o choro pára.
freqüentemente implica que a resposta seja uma Mais adiante, falaremos em estímulos ainda
“resposta a algo” (tipicamente um estímulo). mais simples: luzes, sons, alimento na boca. Mas,
Contudo, o termo não funcionará dessa forma mesmo com os estímulos mais simples, teremos
aqui, porque uma explicação do que causa as que distinguir entre os problemas estruturais,
respostas inclui, tipicamente, outros fatores (p. como ao analisar as propriedades dos estímulos,
ex., suas conseqüências passadas, características e os problemas funcionais, ao analisar as intera-
do organismo) além dos estímulos em cuja pre- ções entre os estímulos e as respostas.

A pr e n d iz a g e m 29
E quanto às respostas? Como devemos lidar rado em pé, nosso julgamento de que ele está se
com elas? Ao descrevê-las, encontramos pelo comportando provém, parcialmente, de nosso co-
menos duas dificuldades. A primeira é que o nhecimento de que ele cairia se estivesse incons-
comportamento não se repete exatamente da ciente ou morto. Poderíamos argumentar que o
mesma forma de uma ocorrência para outra. Se adulto em pé está, de fato, apresentando movi-
a criança agarra um objeto em duas ocasiões di- mentos pequenos, imperceptíveis, mas, mesmo
ferentes, o agarrar não será o mesmo a cada vez. que ocorram ligeiros ajustes posturais da pessoa
A diferença pode ser pequena, na força do agar- que está de pé, não precisamos observá-los para
rar, por exemplo, ou na posição exata dos dedos. concluir que a pessoa está se comportando. A
Mas, se houver qualquer diferença que seja, de- característica crítica do agarrar da criança e do
vemos nos perguntar se deveríamos considerar ficar de pé do adulto é, simplesmente, que essas
as duas ocorrências do agarrar como duas ins- respostas têm um efeito; nenhum dos dois cai.
tâncias da mesma resposta ou como duas res- Assim, nem todos os movimentos precisam
postas diferentes. Devemos falar não de respos- ser instâncias do comportamento, e nem todas
tas individuais, mas de classes de respostas com as instâncias do comportamento precisam ser mo-
propriedades em comum. vimentos. Fazemos muitas coisas que não en-
A segunda dificuldade é que as respostas, às volvem qualquer movimento óbvio. Quando
vezes, são adequadamente descritas em termos ouvimos música, por exemplo, podemos mudar
de movimentos, mas, outras vezes, a descrição nossa atenção de um instrumento para outro. A
deve incluir o ambiente em que as respostas ocor- mudança de atenção é comportamento, mesmo
rem. Suponhamos que desejemos comparar, por que não seja medida como um movimento. Mui-
exemplo, as instâncias em que o bebê sustenta tos aspectos do pensar e do imaginar não envol-
um objeto com a mão fechada. Em termos dos vem qualquer movimento, mas, como as coisas
músculos que se movem, segurar ou agarrar um que fazemos, elas são variedades de comporta-
objeto com a mão direita tem mais em comum mento.
do que segurar um objeto com a mão direita e Quer o comportamento envolva ou não os
com a mão esquerda. Contudo, às vezes, pode movimentos, ele tipicamente tem conseqüências,
ser mais importante falar de segurar um objeto, e uma das conseqüências mais relevantes do
não importa com que' mão, do que falar do mo- comportamento é que ele cria oportunidades para
vimento de uma mão em particular. outros comportamentos. Se uma criança recebe
Uma análise do comportamento deve fazer um biscoito, por exemplo, o biscoito lhe dá a
uma distinção entre os movimentos, respostas de- oportunidade de comer. A importância do bis-
finidas por sua forma ou pela musculatura em- coito é baseada no comportamento de comer da
pregada, e as ações, respostas definidas por suas criança, seu comportamento com relação àquele
relações com o ambiente. Para nossos propósi- estímulo. Como teremos reiteradas oportunida-
tos, vamos verificar que ações são mais impor- des de ver, não podemos caracterizar os estímu-
tantes. Consideremos com que freqüência fala- los independentemente do comportamento do
mos em fazer coisas, ir a lugares ou manipular organismo, nem podemos caracterizar as respos-
objetos, sem levar em conta os detalhes de como tas independentemente do ambiente do organis-
ïssas ações são executadas. mo. •
Mesmo na ausência de movimento, podemos
:oncluir, às vezes, que ocorreu um comportamen-
to. Por exemplo, normalmente um bebê agarra HIERARQUIAS COMPORTAMENTAIS
as dedos de um adulto tão fortemente que pode
ser levantado no ar. Uma vez levantado, o bebê Uma maneira de se classificar o comporta-
pode não se mover enquanto segura pelo dedo e mento de um organismo é ordenar as respostas
linda assim, o simples fato de que ele não cai de acordo com as freqüências relativas com que
leva-nos a concluir que a resposta de agarrar con- o organismo as realiza. Por exemplo, se damos a
tinua. Do mesmo modo, se vemos um adulto pa- uma criança a oportunidade de comer, brincar

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ou tomar banho, podemos verificar que a crian- Em geral, é conveniente falar de estímulos,
ça brinca bastante, come de vez em quando, e em vez de oportunidades para responder. Assim,
dificilmente toma a iniciativa para tomar banho. para a criança do exemplo podemos descrever a
Brincar, como o comportamento mais provável, comida como um estímulo ou evento apetitivo e
vem primeiro na ordem, seguida pelo comer e, tomar banho como um evento aversivo, enquan-
então, pelo tomar banho. Essa ordenação tem to os eventos que não são nem apetitivos nem
sido chamada de hierarquia de comportamento aversivos seriam categorizados como neutros.
(cf. a hierarquia de famílias de hábitos de Hull, Infelizmente, mesmo que sejamos capazes de
1943). Uma maneira equivalente de se descre- empregar esses termos em situações específicas,
ver essa ordenação é a linguagem da preferên- os estímulos em geral não podem ser agrupados
cia: poderíamos dizer que a criança prefere jo- tão facilmente. Os contextos fazem muita dife-
gar a comer e que prefere qualquer destes dois a rença. Não podemos simplesmente dividir o
tomar banho. ambiente em três classes de eventos, chamados
As hierarquias de comportamento são mutá- apetitivos, neutros e aversivos. Pelo contrário,
veis. Se esperássemos até o momento da refei- devemos avaliar cada estímulo em relação a ou-
ção e déssemos a escolha entre comer e brincar, tras variáveis.
poderíamos descobrir que o comer tornou-se Com mudanças na hierarquia de comporta-
mais provável do que o brincar ou, em outras mentos, surgem mudanças na importância dos
palavras, que o comer deslocou-se para o alto da estímulos. Consideremos, por exemplo, como a
hierarquia em relação ao brincar. Enquanto está comida pode mudar de apetitiva para aversiva
comendo, a criança não está brincando nem durante um jantar de feriado excessivamente lon-
tomando banho, mas poderíamos verificar as go. Na banheira, por exemplo, se os pais mane-
posições relativas dessas duas respostas, dan- jarem a situação com cuidado, a criança pode
do à criança a escolha entre os brinquedos e a começar a tolerar os banhos e, eventualmente,
banheira. Talvez descobríssemos que esta cri- vir a preferir os brinquedos na banheira do que
ança quase sempre prefere os brinquedos. os brinquedos em outros lugares. De qualquer
Assim podemos concluir que, agora, brincar modo, à medida que o comportamento da criança
com os brinquedos está acima do tomar ba- muda, podemos dizer que a criança está aprenden-
nho na hierarquia de comportamentos desta do alguma coisa sobre brinquedos e banheiras.
criança. Revimos, até aqui, algumas das proprie-
Podemos mesmo verificar que a criança sem- dades gerais dos estímulos e das respostas à
pre deixa a área de banho, mesmo quando não medida que eles entram nas relações entre os
há muito mais o que fazer, em outro lugar. Pode antecendentes, o comportamento e as conse-
ser que a criança tenha tido uma má experiência qüências. Com esses preliminares como base,
ali, recentemente. Para qualquer tipo de compor- estamos prontos para avançar para alguns ex-
tamento, devemos considerar quando ele come- perimentos e descobertas clássicas na Psico-
ça e quando termina. logia da Aprendizagem.

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