DIDÁSKOMAI

Revista de Investigaciones sobre la Enseñanza

Publicación del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República

ISSN: 1688-7794
Número 6, Año 2015
Periodicidad Anual, aparece en el mes de diciembre
INDEXADA EN LATINDEX - http://www.latindex.unam.mx/
 
Did£skomai~ primera persona de indicativo de la voz media del verbo
Did£sko (enseñar), utilizado preferentemente en la época clásica tardía, y que
tiene el sentido de experimentación de estado y podría implicar una traducción del
tipo “me estoy enseñando al enseñar algo a otro”.

DIDÁSKOMAI publica textos que sean resultados de investigaciones sobre teoría de la enseñanza,
descripción e interpretación de fenómenos de la enseñanza, estudios didácticos y curriculares e inte-
racción entre la enseñanza y otras disciplinas. Los Artículos, notas y reseñas deberán ser originales, y
sus autores se comprometen a no publicarlos en otro medio de difusión. Tendrán prioridad los textos
que sean productos de investigaciones institucionales, con indicación específica de la Institución,
programa, etc.

DIDÁSKOMAI es una publicación arbitrada, por lo cual los textos sometidos serán evaluados por dos
miembros de la Comisión Científica y por evaluadores externos ad hoc, por el método de “doble ciego”.
Los mismos podrán ser aceptados, aceptados con sugerencias de modificación o rechazados. La decisión
final para la publicación será hecha por los Directores y la Comisión Editorial.

Directores
Eloísa Bordoli (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR)

Ejecutivo de Edición
Juan Manuel Fustes (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR)

Comisión Editorial
Luis E. Behares (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, Udelar)
Cecilia Blezio Ducret (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE)
Ana María Fernández Caraballo (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE)
Juan Manuel Fustes (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR)
Susana Colombo de Corsaro (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR)
Paola Dogliotti Moro (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR)
Limber Santos Casaña (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR)
Joaquín Venturini (Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR)

Equipo Técnico
Silvia Ferradans (Administración, FHCE, UdelaR)
Cecilia Blezio Ducret (Corrección Español, Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR)
Laura Musto (Corrección Inglés, Instituto de Profesores Artigas)
Laura Masello (Corrección Portugués y Francés, Celex, FHCE, UdelaR)
Micaela da Silveira (Diagramación)

Didáskomai Montevideo No 6 pp. 1-206 2015

Comisión Científica
Cleuza M. M. Carvalho Alonso (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil)
Estanislao Antelo (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina)
Nélida Barbach (Universidad Nacional del Litoral, Argentina)
Graciela Barrios (Instituto de Lingüística, UdelaR)
Doris P. Vargas Bolzán (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil)
Claudia Brovetto (Plan Ceibal, Uruguay)
Carmen Caamaño (Departamento de Estudios en Docencia, UdelaR)
Alicia Camilloni (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Carlos Enrique Caorsi (Instituto de Filosofía, UdelaR)
Mercedes Collazo (Comisión Sectorial de Enseñanza, UdelaR)
Ricardo Luis Crisorio (Universidad Nacional de La Plata, Argentina)
Maria Isabel Cunha (Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Brasil)
Inés Dussel (Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, México)
Leandro de Lajonquière (Universidade de São Paulo, Brasil)
Regina Maria de Souza (Universidade Estadual de Campinas, Brasil)
Nalú Farenzena (Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Brasil)
Beatriz Gabbiani (Instituto de Lingüística, UdelaR)
Silvia de Aguiar Isaía (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil)
Alicia Kachinovsky (Facultad de Psicología, UdelaR)
Nina Virginia de Araújo Leite (Universidade Estadual de Campinas, Brasil)
Diana Levín (Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina)
Maria Ester Mancebo (Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR)
Pablo Martinis (Instituto de Educación, UdelaR)
Laura Massello (Centro de Lenguas Extranjeras, UdelaR)
J. Guillermo Milán (Facultad de Psicología, UdelaR)
Leonardo Peluso Crespi (Facultad de Psicología, UdelaR)
Maria Fausta C. Pereira de Castro (Universidade Estadual de Campinas, Brasil)
Raumar Rodríguez Giménez (Instituto Superior de Educación Física, UdelaR)
Sonia Romero (Instituto de Ciencias Antropológicas, UdelaR)
Ofelia Ross (Instituto Caro y Cuervo, Seminario Andrés Bello, Colombia)
Cecilia Ruegger (Instituto Superior de Educación Física, UdelaR)
Maria Waldenez de Oliveira (Universidade Federal de São Carlos, Brasil)
Silvia Sarzoza Herrera (Universidad de Playa Ancha, Chile)
José Seoane (Instituto de Filosofía, UdelaR)
Myriam Southwell (Universidad Nacional de La Plata, Argentina)
Ana Torrón Preobrayensky (Instituto Superior de Educación Física, UdelaR)
Alexandre Fernandez Vaz (Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil)
Nilia Viscardi (Instituto de Educación, UdelaR)
Rinaldo Voltolini (Universidade de São Paulo, Brasil)

© Departamento de Enseñanza y Aprendizaje

Magallanes 1577, 11200, Montevideo – Uruguay
Tel. (+598) 2408 1230 - Email: didaskomai1@gmail.com

Se autorizará la reproducción de artículos, notas y reseñas mediante solicitud a la Direc-

ción de la Revista.

El dibujo en tapa y contratapa es una sección del Orbis Pictus de Juan Amós Comenio (s. XVII)
 ÍNDICE

EDITORIAL ................................................................................................1

DOSSIER: En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart

PRESENTACIÓN
Luis E. Behares .............................................................................................9

ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN: LA CONTRIBUCIÓN

DE HERBART A SU DISTINCIÓN Y A SUS RELACIONES
Luis E. Behares ...........................................................................................13

ALGUNAS NOTAS SOBRE EL

CONCEPTO DE INSTRUCCIÓN EN HERBART
Paola Dogliotti y Ana Torrón ......................................................................37

LAS NOCIONES DE REPRESENTACIÓN

HERBARTIANA Y FREUDIANA
Ana María Fernández Caraballo ..................................................................53

LENGUAJE, ENSEÑANZA Y SABER

EN W. VON HUMBOLDT Y J. F. HERBART
Juan Manuel Fustes .....................................................................................85

HERBART Y KANT: ENCUENTROS

Y DESENCUENTROS DESDE UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA
Marianella Lorenzo ...................................................................................103

CONTEXTO Y SIGNIFICACIÓN
DE LA INTUICIÓN EN J. H. PESTALOZZI
Enrique Puchet ......................................................................................... 117

EDUCACIÓN Y GOBIERNO DE LA INFANCIA EN HERBART:

DE LO SENSIBLE A LO ESPIRITUAL.
Raumar Rodríguez Giménez y Cecilia Seré Quintero ...............................129
DERIVAS DE HERBART E ITARD EN EL SIGLO XX.
APUNTES PARA UNA GENEALOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA
Joaquín Venturini ..................................................................................... 147

Artículo

BREVE GENEALOGÍA DE LOS “TALLERES”

COMO DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA
Gonzalo Bustillo León .............................................................................. 175

Nota de Investigación

CONCEPCIONES SOBRE EL TEXTO ACADÉMICO EN

LA FORMACIÓN DE GRADO EN LAS HUMANIDADES
Y LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DE LA UDELAR
Cecilia Blezio Ducret.................................................................................195
 Didáskomai, Montevideo, n° 6: pp 1-3, 2015

EDITORIAL

Bienvenidos al sexto número de DIDÁSKOMAI. REVISTA DE INVESTI-

GACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA, correspondiente al año 2015.
Se trata de un emprendimiento del Departamento de Enseñanza y Aprendi-
zaje del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad de la República, que pretende servir de asiento a la
difusión de investigaciones referidas al complejo fenómeno de la enseñanza. Des-
de la Dirección de la Revista es un placer dar continuidad a esta empresa, iniciada
en 2010 con un número 1 de temática circunscripta dedicado a la “Enseñanza
Universitaria”, seguido en 2011, 2012, 2013 y 2014 de los números 2, 3, 4 y 5 de
temática abierta y que habrá de continuarse en el futuro con números de temáti-
ca circunscripta o números de temática abierta. Este sexto número, de temática
abierta, incluimos también un Dossier temático, que introduciremos más adelante.
DIDÁSKOMAI se ha pensado para incluir textos que sean resultados de
investigaciones sobre teoría de la enseñanza, descripción e interpretación de fe-
nómenos de la enseñanza, estudios didácticos y curriculares e interacción entre
la enseñanza y otras disciplinas. Como sabemos, estas investigaciones tienen
origen en distintos formatos académicos y disciplinares, integrados a un campo
de investigación relativamente nuevo frente a las tendencias más antiguas, que
suelen presentarse bajo las modalidades de diagnósticos, preceptivas didácticas,
exploración de metodologías y resolución de problemas en el ámbito de preocu-
pación de los docentes y las instituciones de enseñanza.
DIDÁSKOMAI pretende tratar ese campo de investigaciones con el rigor
académico propio de las tradiciones humanísticas y científicas. Por ese motivo
se ha pensado como una publicación arbitrada, y recurre a los procesos norma-
les de validación de la producción de conocimiento que son hoy de recibo en
los ámbitos académicos.
A partir del número 5, la revista ha sido incluida en el sistema de indexa-
ción de LATINDEX. En el futuro estará incluida también en otros sistemas
de indexación.
Los materiales publicados en DIDÁSKOMAI abarcan una pluralidad de
temas, todos ellos referidos a la enseñanza, con las variaciones disciplinarias,
teóricas y de énfasis aplicado o matémico que son habituales en el complejo y
polifacético campo de estas investigaciones. Es un territorio de investigación

1
EDITORIAL

que, a pesar de su reciente desarrollo y acumulación de conocimiento, paga

todavía sus tributos a las dificultades de determinación de objetos, de construc-
ción de teorías específicas y de continuidad de abordajes. Por ese motivo, mu-
chas veces se ha visto confundido con territorios cercanos con los que guarda
relaciones, pero ante los cuales necesita reclamar sus especificidades.
El número 6 incluye un Dossier, un artículo y una nota de investigación.
El Dossier titulado En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart, fue
producido por los miembros de la Línea de Investigación Indagaciones en el Cam-
po Teórico de la Enseñanza (ICTE), que se lleva adelante en el Departamento
de Enseñanza y Aprendizaje de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Universidad de la República (Montevideo, Uruguay). Incluye siete artículos de
nueve investigadores pertenecientes a esa línea de investigación (Luis E. Behares,
Paola Dogliotti, Ana María Fernández Caraballo, Juan Manuel Fustes, Mari-
anella Lorenzo, Raumar Rodríguez Giménez, Cecilia Seré Quintero, Ana Torrón
y Joaquín Venturini) y uno de Enrique Puchet, perteneciente al Departamento
de Historia y Filosofía de la Educación, de la misma Facultad y Universidad.
El Dossier incluye una Presentación, a la que remitimos para mayores detalles.
El artículo que integra el número, sobre temática abierta, es de autoría
de Gonzalo Bustillo León, de la Facultad de Arquitectura de la Universidad
de la República. Bajo el título Breve genealogía de los “talleres” como dispositivo
de enseñanza de la arquitectura, Bustillo analiza uno de los componentes tra-
dicionales de la enseñanza de la arquitectura en Uruguay, pero en dimensión
abarcadora para este tipo de enseñanza en las tradiciones de origen europeo.
Cecilia Blezio Ducret, en la nota de investigación titulada Concepciones so-
bre el texto académico en la formación de grado en las humanidades y las ciencias
humanas y sociales de la UdelaR, presenta los resultados parciales de una in-
vestigación sobre el lugar que el texto académico ocupa en las propuestas de
enseñanzas de esa institución.
El material incluido en este número 6 nos parece de muy buena factura aca-
démica y nos alienta a continuar promoviendo DIDÁSKOMAI. Aportes de esta
jerarquía nos ponen en el camino de una contribución certera al desarrollo del
campo de los estudios sobre la enseñanza en el país y en la región, para por esta
vía volcar todos estos esfuerzos al mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

La Dirección

2
 Didáskomai, Montevideo, n° 6: pp 1-3, 2015

Notes on the English translation of the abstracts

1. In Spanish and other romance languages a distinction can be made between the words
saber and conocimiento. This distinction is used in some areas of theoretical research in
education. In order to translate these two terms the translators have used cognizance and
knowledge, respectively. Cognizance is used in the sense of “lacking or heuristic knowle-
dge about something” aiming at what is not yet known, while knowledge is used to refer
to a “stabilized knowledge about something” and thus already configured and stored. The
two terms have been used in English in this sense in the field of cognitive psychology.
2. We translate the term enseñanza as teaching to account for a theoretical distinction made.
While education is used to refer to either the process of caring for the students or the
control or support of their development, teaching is used to refer exclusively to the trans-
mission of knowledge. The terms university teaching or higher teaching are used to signal
this distinction, even though the terms university education or higher education can be
used in both senses in English.
3. The Spanish expression lo didáctico is used to refer to the phenomenon, circumstances or
acts of teaching in contrast to didactics as the prescriptive discipline that guides the act of
teaching. This is achieved in Spanish by means of the use of the neuter article “lo”. Since
this is impossible in English, it is translated into English as didactic phenomena.

3
DOSSIER:
En torno a la obra de
Johann Friedrich Herbart sobre la enseñanza
DOSSIER:
On the work of Johann Friedrich Herbart on teaching
 Johann Friedrich Herbart
(Oldenburg, 1776 - Göttingen, 1841)
 Didáskomai, Montevideo, n° 6: pp 9-11, 2015

PRESENTACIÓN

El Dossier que la revista Didáskomai aloja hoy gentilmente, fue producido

tras un largo proceso de investigación por los miembros de la Línea de Investi-
gación Indagaciones en el Campo Teórico de la Enseñanza (ICTE), que lleva-
mos adelante en el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Universidad de la República (Montevideo,
Uruguay).
Incluye siete artículos de nueve investigadores pertenecientes a esa línea de
investigación (Luis E. Behares, Paola Dogliotti, Ana María Fernández Caraba-
llo, Juan Manuel Fustes, Marianella Lorenzo, Raumar Rodríguez Giménez, Ce-
cilia Seré Quintero, Ana Torrón y Joaquín Venturini) y uno de Enrique Puchet,
perteneciente al Departamento de Historia y Filosofía de la Educación, de la
misma Facultad y Universidad.
La figura de Herbart no requiere una justificación a la hora de ocuparnos
académicamente de él en el campo teórico de la enseñanza. Es, sin lugar a la
menor duda, un hito importante en el desarrollo de las concepciones de la en-
señanza, en sus vínculos con lo filosófico y lo pedagógico. Ella marca uno de
los puntos más altos de esta teorización en la modernidad y se constituye como
uno de los productos menos efímeros del iluminismo alemán en la materia. En
este Dossier intentamos focalizar la obra de Herbart en materia de enseñanza;
sin dudas, este recorte de la obra de un autor tan polifacético tiene sus riesgos,
pero también tiene su necesidad. Sin embargo, cuando se lean los textos que lo
integran se podrá aquilatar la fidelidad que siempre fue nuestra preocupación
con respecto al conjunto teorético de su obra.
El pensador alemán nació en Oldenburg en 1776 y falleció en Göttingen
en 1841. Sus estudios básicos fueron en Jena en el campo de la filosofía, pero
tempranamente se preocupó por los asuntos de la educación. Fue preceptor
en Suiza, en ocasión de lo cual conoció la tarea del pedagogo suizo Johann
Heinrich Pestalozzi. En 1805 fue designado profesor de filosofía en Göttingen,
se tranfirió luego a Königsberg en el mismo carácter en 1809, pero regresó a
Göttingen en 1833, donde permaneció hasta su muerte.
La producción teórica de Herbart está inserta en las construcciones pro-
pias de su época, de la sociedad y de la academia en que le tocó trabajar, pero
también forma una parte inevitable de las discusiones que se habían dado desde

Dossier: En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart sobre la enseñanza. 9

PRESENTACIÓN

la antigüedad, la edad media y el renacimiento en ocasión de la enseñanza y de

sus relaciones con el saber, el sujeto, el lenguaje y los objetivos y programas de
educación. Al mismo tiempo, las distinciones y relaciones que en esos marcos
de referencia supo constituir persisten en las discusiones posteriores, y mues-
tran, en algunos aspectos, invalorables aportes a la revisión de las ideas prepon-
derantes en el campo.
Los textos que integran el Dossier se ocupan de las mencionadas cuestiones
y buscan las intersecciones que lo herbartiano tiene con distintos campos de co-
nocimiento y tradiciones disciplinarias. Las profundas y sostenidas afectaciones
teóricas que el pensamiento de Herbart ha situado en el campo son exploradas
con base en sus textos, escritos originalmente en alemán, pero traducidos y
retraducidos más tarde a otras lenguas, no sin una importante dosis de inter-
pretación y de diversos énfasis.
Varios de los trabajos se internan en los textos de Herbart para explorar sus
conceptualizaciones intrínsecas. En el trabajo de Luis E. Behares (Enseñanza y
educación: la contribución de Herbart a su distinción y a sus relaciones) se traza
un panorama de lectura de la distinción, nueva en occidente según algunos
investigadores, que Herbart establece entre enseñanza y educación, y de cómo
hace posible relacionarlas. El concepto de “instrucción” (o enseñanza) es foca-
lizado en sus atributos y en sus componentes por Paola Dogliotti y Ana Torrón
en su artículo (Algunas notas sobre el concepto de instrucción en Herbart). En la
contribución de Raumar Rodríguez Giménez y Cecilia Seré Quintero, Educación
y gobierno de la infancia en Herbart: de lo sensible a lo espiritual, se abordan las
cuestiones pedagógicas que Herbart introduce en la oposición gobierno/educa-
ción y se las interpreta.
En otros de los artículos nos encontramos con las relaciones del pensa-
miento Herbartiano con los de otros autores. Así, la noción de “representación”
herbartiana, tan importante como es en su teoría de la enseñanza, es puesta a
funcionar en una comparación con lo que sobre ella ha producido Sigmund
Freud, en el artículo de Ana María Fernández Caraballo Las nociones de repre-
sentación herbartiana y freudiana. Por su parte, Juan Manuel Fustes nos intro-
duce en las relaciones que Herbart traza entre enseñanza, lenguaje y saber, y
las confronta con las ideas de su compatriota y contemporáneo Wilhelm von
Humbordt, en el texto Lenguaje, enseñanza y saber en W. von Humboldt y J.
F. Herbart. En el texto de Joaquín Venturini (Derivas de Herbart e Itard en el

10
 Didáskomai, Montevideo, n° 6: pp 9-11, 2015

siglo XX. Apuntes para una genealogía de la Escuela Nueva) se lo contrasta con
otro contemporáneo francés, Jean Itard, y se explora la hipótesis de los orígenes
conceptuales de la “escuela nueva”.
-
sofía general que su obra implicó, Marianella Lorenzo (Herbart y Kant:
encuentros y desencuentros desde una perspectiva educativa) se introduce
en las dimensiones que ponen a Herbart en contacto con el legado kantiano,
tanto en Kant como en algunos de sus seguidores. Por su parte, en el texto
de Enrique Puchet, -
lozzi, encontramos, además, el tratamiento de la noción de intuición en uno
de los contemporáneos más cercanos y a la vez más distantes de Herbart, el
suizo J. H. Pestalozzi.
El tono general de este Dossier no es el de una lectura de manual, acon-
dicionadora de los asuntos a un uso posterior imaginado, en el que se limaran
las aristas filosas y los espacios oscuros. Por el contrario, se trata en cada caso
de exploraciones puntuales, regidas por la actitud heurística que pretende abrir
más que cerrar las cuestiones tratadas. Los diversos autores han trabajado con
una relativa independencia a partir de los textos escritos por el propio Herbart,
puestos en contacto con miradas críticas, que intersectan las interpretaciones
corrientes con las equivocidades de los propios textos. Aunque se parta de la
independencia de las exploraciones, también está presente en cada uno de ellos
los efectos de las indagaciones comunes, frutos de las extensas reuniones de
lectura y discusión.
A pesar de que en el Dossier no se agote la complejidad y la riqueza del pen-
samiento herbartiano, en él se avanza con muchos cuidados en su comprensión
y en su valoración dimensional.

Luis E. Behares
Director
Línea de Investigación
Indagaciones en el Campo Teórico de la Enseñanza

Dossier: En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart sobre la enseñanza. 11

CONTEXTO Y SIGNIFICACIÓN DE LA INTUICIÓN EN J. H. PESTALOZZI

INTUITION´S CONTEXT AND SIGNIFICATION IN J. H. PESTALOZZI

Abstract

The aim is to underline the difficulties put forward by a theoretician of education,

who is inseparable from the figure of practitioner in education, where several motiva-
tions of his time intersect. Pestalozzi´s (1746-1827) notion of Nature is highlighted.
This notion shows it sown emphases related to the strong Rousseauian renovation, as
well as to the will to keep together “human nature” and the Inviolable human dignity.

The Swiss pedagogue has said that intuition is “the supreme principle of instruction”.
Its meaning is, at the same time, controversial. This article takes into account Paul
Natorp´s thesis, a neokantian who saw in Pestalozzi, in the transition from the 18th to
the 19th century, a testimony of the diffusion of Kant´s critical philosophy, in relation
to the exaltation of the role of the subject in the creation of knowledge.

Key-words: Intuition, Nature, Spontaneity

Recibido: 15/06/15 Aceptado: 15/07/15

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 Didáskomai, Montevideo, n° 6: pp 117-127, 2015

CONTEXTO Y SIGNIFICACIÓN
DE LA INTUICIÓN EN J. H. PESTALOZZI

Enrique Puchet

No parto de ninguna forma positiva de enseñanza como

tal sino que simplemente me pregunto: ¿Qué harías tú
si quisieras suministrar a un solo niño el contenido to-
tal de aquellos conocimientos y destrezas que necesita
para alcanzar el contento íntimo de sí mismo mediante
una buena dirección de sus disposiciones más esenciales?
(PESTALOZZI, 1889, p. 288).

En este texto se procura poner de relieve las dificultades que plantea un

teórico de la educación inseparable de un educador práctico, en el que se en-
trecruzan motivaciones diversas vigentes en su tiempo. Se destaca en Pestalozzi
(1746-1827) la noción de “naturaleza”, que muestra aquí acentos propios afines
a la enérgica renovación rousseauneana, así como la voluntad de no separar
“naturaleza humana” de dignidad humana inviolable.
De la intuición ha dicho el pedagogo suizo que es “el punto de partida de
la enseñanza” (Pestalozzi, 1889, p. 192). Su significado es, al mismo tiempo,
materia de controversia. El artículo toma en cuenta la tesis del neokantiano
Paul Natorp, quien vio en Pestalozzi un testimonio de la difusión, en la transi-
ción del siglo XVIII al XIX, de la filosofía crítica de Kant con su exaltación del
papel del sujeto en la elaboración del conocimiento.

Intersección de influencias

Considerado como teórico y como hombre de su tiempo, Pestalozzi ofrece

el gran interés de ejemplificar una transición: el paso del ambiente de la Ilus-
tración europea al clima del Romanticismo. En este sentido, su obra puede ser
definida como un esfuerzo por infundir una fe vital, a la vez ética y religiosa
(evangélica), en la confianza dieciochesca en el poder de las Luces, ese poder
que, en los mismos años, Hegel juzgaba timidez especulativa. Pero es un esfuer-
zo que no debe ser concebido como un arreglo mecánico de ideas previas. Verlo
así sería ignorar la índole de alguien que estaba guiado por una aprehensión

Dossier: En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart sobre la enseñanza. 119

CONTEXTO Y SIGNIFICACIÓN DE LA INTUICIÓN EN J. H. PESTALOZZI

sentimental de las ideologías y de los hechos de civilización de su época –una

época de la que se alimentó y, a la vez, contribuyó a delinear. Suyas son estas
palabras reveladoras con las que, ya en la madurez, se define a sí mismo en el
texto que conocemos como Cartas sobre educación infantil, de 1819: “un obser-
vador atento, dispuesto a dejar hablar a su corazón cuando nota que su enten-
dimiento o el saber que tiene adquirido no lo guían con suficiente seguridad”
(Pestalozzi, 1988, p. 142).
De manera que, si bien aquí nos referiremos a un sentido específico de
“intuición”, el que corresponde a la expresión alemana Anschauung, no hay que
perder de vista que se da, asimismo, en Pestalozzi, un tipo de “intuicionismo”
que lo acerca al uso más frecuente del término.

Naturalismo

Bajo la influencia de Jean-Jacques Rousseau, la noción de naturaleza –una

palabra de orden en los pensadores del siglo XVIII–, ocupa un lugar dominan-
te en la pedagogía pestalozziana. Se sabe que la noción misma requiere una
aclaración de orden histórico. Así, cuando se habla de naturalismo en Juan
Amós Comenio, es preciso determinar a qué concepto de naturaleza se atiene
el método del fundador de la Didáctica. Eduardo Spranger ha mostrado que se
debe tener en cuenta la existencia, en el siglo XVII, de tres especies de natura-
lismo, y Comenio se vinculaba con una visión místico-panteísta que remontaba
al Renacimiento.
En Pestalozzi, como en Rousseau, el paradigma de lo natural expresa la
exigencia de referir el proceder educativo a un polo objetivo que le impida caer
en un artificio azaroso, que lo eleve a la condición de “arte sin artificio”. El
maestro pestalozziano siente que no opera en el vacío porque obra en respuesta
a la apelación que la “naturaleza humana” le dirige. De ahí la interrogación
constante acerca de qué es digno del hombre y qué no lo es. Mejor que una me-
tódica minuciosa, debajo de esta, más allá de ella, subyace la afirmación de que
elaborar una pedagogía no es solo definir una estrategia eficiente –lo que, por
cierto, preocupó al maestro de Yverdon–, sino, en primera instancia, obedecer
a una norma de valor como lo respetable en grado máximo. El educador no se
ve como un planificador que elige tácticas sino como un auxiliar regido por el
anhelo de existir, por la apetencia de realización que se manifiesta en toda cria-

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 Didáskomai, Montevideo, n° 6: pp 117-127, 2015

tura humana. A esta actitud de principio llama Pestalozzi “psicologizar la ins-

trucción”. Definida con sus palabras, tomadas del escrito fundamental Cómo
enseña Gertrudis a sus hijos, que data del comienzo mismo del siglo XIX (1801):

Toda la instrucción del hombre no es otra cosa que el

arte de auxiliar a este anhelo de la naturaleza por su pro-
pio desarrollo, y este arte descansa fundamentalmente
en la proporcionalidad y armonía de las impresiones que
se han de comunicar al niño con el grado preciso de sus
fuerzas desarrolladas (Pestalozzi, 1936, Carta I).

“Fuerzas”, “anhelo”2: Pestalozzi tiene siempre en vista lo natural como

vitalidad, como causalidad orgánica, no mecánica. En él se da, con peculiar
énfasis, una de las primeras expresiones de la captación de la existencia indivi-
dual como desenvolvimiento. Desde entonces es que se volvió posible hablar de
fases en el curso de la vida; lo que implicó, asimismo, una conciencia nueva del
tiempo –presente ya en Rousseau y su Emilio–, aprehendido ahora en sentido
“biológico”, cuasi existencial.
La euforia de este hallazgo explica que Pestalozzi haya propuesto, incluso,
una verdadera ley del desarrollo que no podría menos de cumplirse. Es lo que
encontramos en un pasaje de Cómo enseña…, en el que el fecundo hilo conduc-
tor –la idea de maduración, de absorción de cada etapa en la siguiente– aparece
algo oscurecido por el afán de fijar límites que son demasiado precisos:

A medida que se desarrollan mis fuerzas sensibles tiene

que desaparecer su predominio en virtud de las nece-
sidades esenciales de mi mejoramiento; es decir, tiene
que sobrevenir su subordinación a una ley elevada. Pero
también cada grado de mi desarrollo ha de hallarse ter-
minado antes que pueda ocurrir el caso de esta subor-
dinación de lo completo a lo que se ha de completar…
(Pestalozzi, 1936, Carta XIII).

Esta ansia de crecer hacia fines más altos solo se satisface a través de una
formación –en verdad, una autoformación– en la que ninguna de las fuerzas
características de la naturaleza humana se vea sacrificada (Pestalozzi recha-

2 Hoy se preferiría mentar “deseo”.

Dossier: En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart sobre la enseñanza. 121

CONTEXTO Y SIGNIFICACIÓN DE LA INTUICIÓN EN J. H. PESTALOZZI

za toda mutilación que obedezca a desvalimiento social). Si bien conserva la

tripartición clásica (cabeza, corazón, mano), afirma que existe una alianza in-
destructible entre razón teórica, razón práctica y razón técnica. Escribe: “El
pensamiento y la acción deben estar el uno con respecto al otro en la misma
relación que la fuente y el arroyo: por medio de la cesación del uno, debe el otro
detenerse también, y por el contrario” (Pestalozzi, 1889, p. 288). Naturalismo
y humanismo son aquí una sola cosa.

Significado de la intuición

Estoy muy satisfecho de haberme convencido, después de

una conversación con Fichte, de que mi experiencia me
ha acercado a los resultados esenciales de la filosofía de
Kant (Pestalozzi, 1988, carta del 16 de enero de 1794).

En el proceso del “íntimo contento de sí mismo”, en el que consisten la

marcha y la meta de la educación, Pestalozzi se ha detenido especialmente en
la teoría de la instrucción intelectual. En ella, la intuición es el nervio vital,
aunque es también el aspecto de la pedagogía pestalozziana que ha provocado
mayores controversias. Son sus palabras: “he asentado firmemente el principio
más alto y supremo de la instrucción al reconocer a la intuición como el funda-
mento absoluto de todo conocimiento” (Pestalozzi, 1936, p. 193).
Nos preguntamos en qué radica esa originalidad. Pensamos que es posible
mostrar que, efectivamente, la noción pestalozziana de la intuición, considera-
da en su integridad, representa un avance respecto de la precedente pedagogía
intuicionista de raigambre empirista. Es preciso reconocer, siguiendo a Paul
Natorp (1931), que este paso adelante respondió a la influencia más o menos
difusa que ejerció en Pestalozzi el pensamiento de Kant. Nos parece que lo
esencial, lo más perdurable, radica en que tal estímulo lo condujo a compren-
der la espontaneidad del sujeto en la génesis de la experiencia. Si Pestalozzi pudo
advertir que la experiencia no se limita a la recepción de excitantes sino que
implica también organización activa por parte del sujeto, ello fue posible gra-
cias a la difusión de la filosofía crítica, que vino así a determinar un giro de la
reflexión pedagógica. No hay que imaginarse, sin embargo, que se haya tratado
de la adopción del kantismo en cuanto concepción sistemática del conocimien-
to. Pestalozzi no es un filósofo en la acepción “profesional” de la palabra. Por

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eso mismo, el suyo es un caso notable de entrelazamiento de teoría y práctica;

cuestión que no pretenderemos dilucidar en los límites de este ensayo.
Un colaborador de la Revista española de Pedagogía (julio-setiembre de
195l), Esteban Villarejo M., apuntaba, al menos, a la simbiosis de lo teórico y
lo práctico refiriéndola a J.-Fr, Herbart. Discrepando de la opinión de A. Mes-
ser, para quien en Herbart importarían mucho más las lecciones extraídas del
trabajo docente que “su psicología ‘científica’, enteramente metafísica y deduc-
tiva”, escribía el entonces profesor de la Universidad de Madrid:

Es forzoso admitir que se sirva de su experiencia docen-

te, tanto como de sus teorías psicológicas, quien no se
contenta con señalar principios generales al método pe-
dagógico, sino que gusta de descender al detalle de los
procedimientos didácticos, examinando los problemas
con la altura que corresponde a un científico y con la
minuciosidad del que conoce las necesidades concretas
del educador. En este contraste de la especulación con
el ejercicio, en esta incidencia del teórico y del práctico
en la misma persona, radica posiblemente su gran fruto.
Ha sido la psicología herbartiana la que más ha dejado
sentir su influencia en el campo pedagógico (Villarejo,
1951, p. 381)3.

Sucede que el concepto de intuición en Pestalozzi ha recibido dos inter-

pretaciones divergentes. Algunos comentadores lo entienden de una manera
sensualista: intuir sería recibir los estímulos externos en actitud de pasividad. En
cambio, críticos como Natorp –él mismo neokantiano, hacia 1900– sostienen
que la intuición pestalozziana es actividad, espontaneidad del sujeto. Se tendría
entonces una concepción idealista, filokantiana, aunque, por supuesto, sin el
desarrollo y las implicaciones del “idealismo trascendental” propio de la Crítica
de la razón pura (Kant, 2002). Natorp (1931) llama la atención sobre el hecho
de que en el círculo de Yverdon, sede final del magisterio pestalozziano entre
1805 y 1825, haya surgido un matemático, Jacob Steiner, que arribó a una tesis
típicamente kantiana: la idea de que, al pensar con arreglo a la Matemática, el
hombre es “legislador de la naturaleza”.

3 El lector de nuestros días no dejará de notar la ingenuidad de mentar “la altura del cientí-
fico”, vinculable con el conservadurismo de la España de esa época.

Dossier: En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart sobre la enseñanza. 123

CONTEXTO Y SIGNIFICACIÓN DE LA INTUICIÓN EN J. H. PESTALOZZI

Para tener en cuenta la complejidad del tema conviene distinguir niveles.

De estos hay constancia en las obras de nuestro autor, de las cuales –no lo olvi-
demos– se ocupó Herbart apenas aparecidas (un escrito herbartiano, de 1802,
se titula Sobre la última obra de Pestalozzi “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”).
Diríamos que, respecto de la intuición, encontramos en Pestalozzi una ini-
cial afirmación que lo conecta con el realismo moderno y, luego, en continui-
dad con lo anterior, el reconocimiento del elemento formal, estructurante, que
organiza el material empírico y le otorga un significado propiamente humano.
Hay, al mismo tiempo, una recomendación del ver y del saber ver.
Por un lado, Pestalozzi se afilia al gran movimiento por el que la moder-
nidad –no solo la pedagógica– ha condenado las abstracciones y el verbalismo.
La afinidad con Rousseau es innegable. Bastará con leer sucesivamente estas
manifestaciones de uno y de otro –del siempre estimulante ginebrino y de su
seguidor pos revolucionario:

[…] yo no estimo las explicaciones por medio de dis-

cursos; los jóvenes les prestan poca atención y no los
retienen. ¡Las cosas! ¡Las cosas! (Rousseau, IV, p. 447; la
traducción es nuestra).

O se lleva al niño por el conocimiento de las palabras al

de las cosas, o por el conocimiento de las cosas al de las
palabras. La última forma es la mía (Pestalozzi, 1988,
Carta XXXI).

Aquí está contenida, junto con el principio “ante todo, las cosas” (“¡les
choses, les choses!”, leíamos en Rousseau), la admisión –esta sí novedosa– de que
una experiencia inteligente supone un elemento de generalidad: “generalida-
des físicas”, por oposición a las “metafísicas”. Allí está contenida, creemos, la
influencia del kantismo. Este llevó a Pestalozzi a identificar una intuición de
segundo grado sobrepuesta a la originaria o pasiva, sin por eso confundirse con
el verbalismo de las abstracciones vacías.
Desde el momento en que intuir supone organización de la materia sensi-
ble, tal como sucede con la percepción sabia del dibujante, se convierte en una
capacidad artística –metódica, disciplinada–; de modo que se puede hablar de
un arte de la intuición. Es posible y necesario enseñar a ver en base a disposicio-
nes congénitas de la inteligencia.

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 Didáskomai, Montevideo, n° 6: pp 117-127, 2015

El paso siguiente es relevar los medios o puntos elementales de la intuición;

una expresión en la que “elemental” vale por “fundamental”. Pestalozzi conside-
ra haber encontrado en el número, la forma y el nombre las generalidades que sir-
ven como herramientas para estructurar la experiencia. Captar un objeto bajo la
triple relación de su cantidad, sus proporciones y su denominación es dirigirse a
lo que lo define esencialmente (“esencia”, como un eco platónico, es un término
recurrente en este lenguaje diversamente configurado). Es aprehender su “natu-
raleza”, desechando lo que está en él de un modo accidental. Ya puede advertirse
la distancia que separa a este “formalismo” del empirismo puro y simple.
En la elaborada exposición de Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, el autor
indica (Carta VI) la función de los puntos elementales. La atención del niño
debe ser orientada a: “lº ¿Cuántos objetos hay á su vista y de cuántas clases?
2º ¿Qué apariencia tienen ellos? ¿cuál es su forma? ¿cuáles sus contornos? 3º
¿Cómo se llaman? ¿Cómo puede representarse cada uno de ellos por un sonido?
¿por una palabra?” (Pestalozzi, 1889, p. 111). Así, “Cada línea, cada medida,
cada palabra es un resultado del entendimiento”: esta manera de pensar no
puede menos que evocar el kantismo.
El haber aislado así los principios formales de toda experiencia lo persuade
de haber sido nada menos que quien ha determinado “el ser de la enseñanza
misma” (Pestalozzi, 1936)4. Si le creemos, las “materias” de instrucción quedan
firmemente referidas, en adelante, a una idea central. En la variedad de discipli-
nas, se trata siempre de accionar aquel triple poder de plasmación, “anudando
el conocimiento de las restantes cualidades de los objetos a las ideas previas de
forma, número y nombre” (Pestalozzi, 1936).
Más allá de la posible obsolescencia de los rótulos, Lenguaje, Dibujo y
Aritmética reciben un nuevo estatuto. Son cauces para acceder a una percepción
sabia. En cuanto a la instrucción lingüística, Pestalozzi se ha dado cuenta de
que los “nombres” no son únicamente registros cómodos de lo experimentado.
En el mismo pasaje, antes citado, en que reconoce, por así decirlo, el derecho de
“la impresión real de la intuición física frente a los sonidos” (Pestalozzi, 1936),
había destacado ya la función del lenguaje para dotar de claridad, en el espíritu
del niño, a su rudimentario aunque indispensable trato con las cualidades vivi-
das. El nombre no se reduce a designar. Su papel va más lejos: “aclara al niño

4 Consta que, a cierta altura, la adhesión inconmovible del innovador a su método trajo
desavenencias en el círculo de sus seguidores.

Dossier: En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart sobre la enseñanza. 125

CONTEXTO Y SIGNIFICACIÓN DE LA INTUICIÓN EN J. H. PESTALOZZI

la conciencia de las impresiones que han herido sus sentidos. Y esta aclaración
de la conciencia es el propósito general de toda instrucción” (Pestalozzi, 1936)5.
Lo mismo vale para el dibujo y el cálculo. Forma y número son atributos
de las cosas, “generalidades físicas” que, aunque oriundas originariamente de
la experiencia, se han vuelto, en el curso de la evolución mental de la especie,
nociones o cuadros a priori que deben ser transmitidos en su pureza ideal al
espíritu infantil para disponerlo a discernirlos en los datos que aporta la expe-
riencia actual. Así es como se lee en la Carta VII:

Las primeras generalidades físicas –número y forma– que

hemos aprendido a abstraer de los accidentes de todas
las cosas empleando nuestros cinco sentidos, después de
una experiencia de siglos, han de llevarse temprano a la
conciencia corriente del niño, no puramente como pro-
piedad inherente a las cosas singulares, sino como gene-
ralidad física. […] Con el reconocimiento de tales formas
exactas eleva la capacidad de medida, así desarrollada, la
vaga función de intuición a una capacidad artística some-
tida a reglas precisas, de donde procede la facultad de juz-
gar exactamente las relaciones de todas las cosas, que yo
llamo arte de la intuición (Pestalozzi, 1988, Carta VII).

El estudio de las relaciones geométricas no es ya, en lo esencial, una “ma-

teria de enseñanza” sino un instrumento que, en cuanto sirve al refinamiento
de los poderes de captación de la realidad, rige la comprensión del mundo en
torno. En este valor instrumental radica su mérito educativo:

Por el ejercicio en líneas, ángulos y arcos se crea una

firmeza en la intuición de todas las cosas y se pone en
manos del niño una capacidad artística cuyos efectos
tienen que obrar decisivamente para hacerle clara y gra-
dualmente inteligible todo lo que cae en el círculo de sus
experiencias (Pestalozzi, 1988, Carta II).

Como vemos, Pestalozzi concibe los medios de la intuición –a los que esta
debe el convertirse en “arte”– como cuadros o pautas que han ido emergiendo

5 ¿Será excesivo mencionar que, para la Psicología del siglo XX, ha sido un tema el de la
relación del lenguaje con “la construcción del mundo de los objetos”, título debido a Ernst
Cassirer?

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 Didáskomai, Montevideo, n° 6: pp 117-127, 2015

en el curso de la experiencia humana colectiva. Se trata de adquisiciones que

han llegado a convertirse en tradición cultural. Pestalozzi piensa en términos
de evolución. Es “la experiencia de muchos siglos” la que hay que introducir en
la persona individual que avanza en madurez. En un sentido pedagógicamente
originario, la evolución de la especie es maestra de la del individuo.
“No es al bosque ni al prado donde has de llevar a tus niños para que
conozcan los árboles y las plantas”: esta declaración sería incomprensible si no
tuviéramos en cuenta que, en esta personalidad compleja, opera también un
motivo “culturalista” que le permite apreciar el eminente papel de las “formas
simbólicas”. Consciente de pertenecer a una fase de la humanidad heredera de
lo pasado, Pestalozzi no ha caído en la ingenuidad de figurarse en el que apren-
de un Adán en estado de reinvención perpetua.

Referencias Bibliográficas

JULLIEN, M.-A. (1932) Sistema de educación de Pestalozzi. Madrid: Fco. Beltrán; la edición
original de esta obra es de 1812.

KANT, I. (2002) Crítica de la razón pura, Madrid: Tecnos; la primera edición original de esta
obra es de 1781 (2ª edición, corregida, 1787).

LUZURIAGA, L. (1946) Antología de Pestalozzi. Buenos Aires: Losada.

NATORP, P. (1931) Pestalozzi. Su vida y sus ideas. Barcelona: Labor.

PESTALOZZI, J. H. (1889) Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. Santiago de Chile: Biblioteca
de la Familia y de la Escuela (traducción de J. T. Sepúlveda); la primera edición original de
esta obra es de 1801.

PESTALOZZI, J. H. (1936) Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. Madrid: Espasa Calpe (traduc-
ción de L. Luzuriaga); la primera edición original de esta obra es de 1801.

PESTALOZZI, J. H. (1988) Cartas sobre educación infantil. Madrid: Tecnos (estudio prelim-
inar y traducción de José Ma. Quintana); la primera edición original de esta obra es de 1819.

ROUSSEAU, J-J. (1959-95). Œuvres Complètes, en Gagnebin, B. y M. Raymond (eds.)

(volúmenes I-V). Paris: Gallimard.

VILLAREJO, E. (1951) La corriente psicológica herbartiana y sus aportaciones al método

pedagógico moderno, Revista española de Pedagogía, publicación del Instituto San José de
Calasanz, año IX, vol. 9, Nº 35, julio-setiembre de 195l; pp. 375-390.

Dossier: En torno a la obra de Johann Friedrich Herbart sobre la enseñanza. 127

INDICE ACUMULATIVO
DE LOS NÚMEROS PUBLICADOS

Didáskomai Nº 1, diciembre de 2010

Editorial
Artículos:
EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO COMO ESCENARIO DE TEN-
SIONES SOCIALES Y ACADÉMICAS. Mercedes Collazo
O ENSINO UNIVERSITÁRIO NA ÉPOCA DO DECLÍNIO DOS SABERES.
Rinaldo Voltolini
Notas de investigación:
EL PROCESO DE REESCRITURA DEL TEXTO ACADÉMICO PRO-
DUCIDO POR LOS ESTUDIANTES EN EL GRADO UNIVERSITA-
RIO. Cecilia Blezio y Juan Manuel Fustes
LA RELACIÓN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL DISPOSITIVO
DE LAS “CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS” DE LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA. Paola Dogliotti
INDAGACIONES PRELIMINARES SOBRE LA FIGURA ORIENTA-
CIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. Ana Ma. Fernández
SABER Y CONOCIMIENTO EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
Raumar Rodríguez Giménez
Reseña:
BEHARES, LUIS E. (2010) SABER Y TERROR DE LA ENSEÑANZA.
MONTEVIDEO: PSICOLIBROS WASLALA. Ofelia Ros

ix
Didáskomai Nº 2, diciembre de 2011

Editorial
Artículos
EVALUACIONES ESTANDARIZADAS DE LOS APRENDIZAJES ES-
COLARES: ¿QUÉ TEORÍA(S) DE LA ENSEÑANZA (IN)HABILITAN?
Nicolás Alonso Rodríguez
INCLINACIÓN DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR EN EL ÁMBITO DE LA WEB 2.0. EL
CASO DE LA UNIVERSIDAD VIRTUAL DEL ESTADO DE GUANA-
JUATO. Víctor del Carmen Avendaño Porras y María Mercedes Chao Gon-
zález
EDUCACIÓN SUPERIOR BRASILEÑA: traYeCtOria cOrta Y caminos in-
cIertos. Jamile Cristina Ajub Bridi y Carmen Célia Barradas Correia Bastos
A LÍNGUA MATERNA E DEPOIS. Maria Fausta C. Pereira de Castro
VAZ FERREIRA Y EL “EXCESO DE PEDAGOGÍA”. Limber Santos
Notas de Investigación
reflexiones en torno a la enseñanza. Notas mínimas. Eloísa Bordoli
LA PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL SOBRE EL CENTRO UNIVERSI-
TARIO DE LA REGIÓN ESTE. Pilar Rodríguez, Analía Correa y Alejandra
Clara Núñez
Reseñas
FERNANDEZ CARABALLO, ANA MARÍA y RAUMAR RODRIGUEZ
GIMÉNEZ (2011) EVOCAR LA FALTA. LA ANGUSTIA Y EL DESEO
DEL ENSEÑANTE. MONTEVIDEO: PSICOLIBROS WASLALA. Gon-
zalo Percovich
BEHARES, LUIS E. (2011) ENSEÑANZA Y PRODUCCIÓN DE CO-
NOCIMIENTO. LA NOCIÓN DE ENSEÑANZA EN LAS POLÍTICAS
UNIVERSITARIAS URUGUAYAS. MONTEVIDEO: DEPARTAMEN-
TO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA.
Cecilia Seré

x
Didáskomai Nº 3, diciembre de 2012

Editorial
Artículos
CONOCIMIENTO EN REDES: LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN Y
LAS POSIBILIDADES DE PRODUCCIÓN COMPARTIDA. Maria Isabel
da Cunha
LA IMAGEN COMO OBJETO A ENSEÑAR. UN ANÁLISIS EN CLAVE
DE DIDÁCTICA. Varenka Parentelli y Roberto Langwagen
LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO OBJETO MATEMIZABLE. Ana To-
rrón y Cecilia Ruegger
LA CUESTIÓN DEL DON Y SUS DERIVAS PARA INDAGAR EN LA
NO EQUIVALENCIA ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Joaquín
Venturini
Notas de Investigación
PERCEPCIONES DE LA RELACIÓN ENTRE EL NO EGRESO Y LA
EXIGENCIA DE MONOGRAFIAS PARA ESTUDIANTES AVANZA-
DOS DE GRADO. Gabriela Esteva
NOTAS PARA LAS CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA: LA
OBRA DE ARMONIA ETCHEPARE. Laura Musto
SOBRE LA POSIBILIDAD RELATIVA DE LA ENSEÑANZA SEGÚN LA
NOCIÓN DE SUJETO EN PSICOANÁLISIS. Adrián Villalba Francia
Reseña
RESEÑA: “DOSSIÊ: DOCENCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR”. EDU-
CAÇÃO – REVISTA DEL CENTRO DE EDUCAÇÃO DE LA UNIVER-
SIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, V. 36, N 3, set./dez. 2011; pp.
337-481. Cecilia Blezio Ducret

xi
Didáskomai Nº 4, diciembre de 2013

Editorial
Artículos:
DA ESCOLA DA IGUALDADE POLÍTICA À ESCOLA DAS DIFE-
RENÇAS PSICOLÓGICAS: QUANDO O SISTEMA PÚBLICO DE EDU-
CAÇÃO DÁ LUGAR AO “ESPECIAL”. Douglas Emiliano Batista
APRENDENDO A LER TEXTOS ACADÊMICOS: ALGUMAS HABILI-
DADES NECESSÁRIAS A UNIVERSITÁRIOS. João dos Santos Carmo y
Paulo Sérgio Teixeira do Prado
SABER, SABER DEL CUERPO, NORMALISMO Y UNIVERSIDAD:
APORTES PARA POSIBLES DISCUSIONES. Raumar Rodríguez Giménez
O SENTIDO E O PROBLEMÁTICO A FAVOR DA RELAÇÃO ENTRE
APRENDIZAGEM E CONSTITUIÇÃO DE UM CORPO-SEM-ÓR-
GÃOS. Fernando Yonezawa y Ângela Vieira
Notas de Investigación:
¿TODA NOCIÓN DE APRENDIZAJE REMITE A LA CONDUCTA? Ana
Ma. Fernández Caraballo.
TESTIMONIO DE UN APRENDIZAJE: THE SPHINX DE EDGAR
ALLAN POE, METÁFORA DEL ACONTECIMIENTO DIDÁCTICO.
Laura Médica Ameijenda
Reseña
KACHINOVSKY, ALICIA (2012) ENIGMAS DEL SABER. HISTORIAS
DE APRENDICES. MONTEVIDEO: DEPARTAMENTO DE PUBLICA-
CIONES DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, COLECCIÓN
PLURAL. Adrián Villalba

xii
Didáskomai Nº 5, diciembre de 2014

Editorial
Artículos:
CUERPO Y CURRICULUM EN LA DISCURSIVIDAD NORMALIS-
TA: LA PRIMERA MODALIDAD DE FORMACIÓN PARA EL DICTA-
DO DE LA “GIMNASIA” EN LA ESCUELA EN URUGUAY.
Paola Dogliotti Moro
LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS EN URUGUAY: NUEVAS PRO-
PUESTAS FRENTE A VIEJAS INTERROGANTES Andres Larrinaga y
Leonardo Peluso Crespi
A PROFESSSORALIDADE UNIVERSITÁRIA: A TESSITURA DA DO-
CÊNCIA. Ana Carla Hollweg Powaczuk e Doris Pires Vargas Bolzan
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: MAPEANDO ESTUDOS E
DESVENDANDO POSSIBILIDADES TEÓRICAS. Greice Scremin e
Silvia Maria de Aguiar Isaia
Notas de Investigación:
LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL URUGUAY.
ENRIQUETA COMPTE Y RIQUÉ Y SU VINCULACIÓN CON MA-
RÍA MONTESSORI. Talía Cammá
LA CONDICIÓN DE HABLANTE DEL ENSEÑANTE DE LENGUA
EXTRANJERA, ENTRE LA ENSEÑANZA Y LA TRANSMISIÓN.
Juan Manuel Fustes
Reseñas:
ALTERMAN, N. y A. CORIA (COORDINADORAS) CUANDO DE
ENSEÑAR SE TRATA… ESTUDIOS SOBRE LAS CONDICIONES EN
QUE OCURRE LA TRANSMISIÓN EN LA ESCUELA. CÓRDOBA:
EDITORIAL BRUJAS, 2014. Luis E. Behares
FERNÁDEZ CARABALLO, ANA MARÍA (DIRECTORA) EL APREN-
DIZAJE EN CUESTIÓN. MONTEVIDEO: EDICIONES DE LA FUGA,
2014. Luis Correa Aydo
MARTINIS, PABLO EDUCACIÓN, POBREZA Y SEGURIDAD EN EL
URUGUAY DE LA DÉCADA DE LOS NOVENTA. MONTEVIDEO:
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, 2013. Lucas D’Avenia