Você está na página 1de 11

Série Estratégias de En.

c;ino
1. O ensino do espanhol no Brasil
João Sedycias [org.], 2• ed

2. Português no ensino médio e formação do professor


CJecio Bunzen S Márcia Mendonça [orgs.], 3• ed.

3. Gêneros catalisadores - let.ram.ento e formação do professor


Inês Signorini [org.]
) 4. A formação do professor de português - Que lmgua vamos ensinar?
Paulo Coimbra Guedes, 2• ed.

5. Muito além da gramática - Por mn ensino de línguas sem pedras no cmninho


Ira.ndé Antunes, 4° ed.

6. Ensinar o brasileiro - respostas a 50 perguntas de professores de


língua materna
Celso Ferrarezi Junior

7. Semântica na educação básica


Celso Fenwezi Junior

K O professor pesquisador - introdução à pesquisa qualitativa


Stel.la Maris Bortoni-Ricardo, 2• ed.

9. Lclramento em F.JA
Maria Cecflia Mollica S Marisa Leal

10. Língua, texto e ensino - outra escalá possível


Maria Irandé Antune5

11. Ensino e aprendizagem de língua inglesa - conversas com especialistas


Diógenes Cândido de Lima (org.)

12. Da redação à produção textual - o ensino da escrita


Paulo Coimbra Guedes

13. Lctramentos múltiplos, escola e inclusão social


Roxane Rojo

14. Libras? Que língua é essa?


AudreiGesser
1
i.
I
I'
Eot'TCIR: Marcos Marcion/lo
ÚPA I PltOJno G RAFKD: Andreia ÚIStódiO
CoN:iW!O f:OIJOIIIAL
Ana Stah/ Zilles {Un/slnos]
Carlos Alberto Faraco {UFPRJ
Egon de 0/lvtlra Range/ {PUC·SP]
Gilvon Müller de Oliveira (UFSC.Ipof]
Henrique Monreagudo {Universidade de Santiago de Compostelaf
Kanovnll/ Rajogopalon {Unlcamp}
Marcos Bagno (UnS)
Mor/o Morta P~/ra Scherre [UFE.S]
Rache/ Gozo/la de Andrade {PUC-SP)
Salmo Tannus Mucha/1 (PUC·SP]
Ste/la Mar/s Bartoni-Ricardo [UnS]

CIP..BRASil. CATALOGAÇAO NAFONlt


SI:IOICATONACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

/Ji11rn

Anllllel,tnMI,19l7·
Multo albn dagnmática: porom toslno de lfngu~ssem
ptdrll no umlnho/lnndé MC.unes. • SIG Paulo: hr!bol•
f4url.ll,2007. (Estmiglu de et~llno; Sl

b:dut bobllog~
IS8H9JN~1·7

1. un,., port•txll · Em lo 1 tllllno. 2. Uagua pornrgues.~


·Ernltlca-Estudou.'l!ln~~. l.Ungti19f111 ·~ llblo.l.
Slrtt.

Direitos re~rvados à
PARABOLA EDITORIAL
Rua Sussuarana, 216 l lplranga
04281·070 Sllo Paulo, SP
Fone: (11) 5061·9262 1Fax: (11) 5061-8075
home page: www.parabolaeditortal.com.br
e-mall: parabola@parabolaeditorial.com.br

Tocklsoscfreitosresi!Mdos.Nenlunapartedesbcbrapodeserrepnxfl.lllda
ou transmllld.l por qualquer forma elou quaisquEr melas (ele!ttri:c ou ~
clnlcQ, lnckkldo rr.c.xópfa e gravaçAo)ou •rqulvada em qualquer sistema
ou banco de dados sem permls.sro pot escrito da ParáboQ EditOfial ltda.

ISB N: 978·85·88456-61 ·7
A VINtcrus E ANTONio, :
~· t <!lçio: ••ttMbro do 2009
que vivem as primeiras surpresas e o primeiro encantamento:
C do texto: lrandé Antunes, 2007 do mundo da linguagem.
Cl da edlçlo: Parábola Editorial, São Paulo, fevereiro de 2007 Que "a poesia desse momento" lhes "inunde a vida inteira".
MUrTO A~M DA GAAMÁTICA

.iucapaz de -p1·eencher as neressidades interaeionais de quem lala,


escuta, lê ou escreve textos. Daí que, em um programa de ensino de
línguas, deve constar mais que uma série de itens de gramática (como
se poderá ver no capítulo 12).

Não basta saber


gramatica
ti> 0

para.fuLar,
Ler e escrever com sucesso
======:;;::::::;~~::::;t::::::;::;;:c:::;:::;:::~~=======:;:::::=:::=~\J
53

SE LDlGuA E GRAMÁTICA não se equivalem, saber gramática


não é suficiente para wna atuação verbal eficaz. De fato, um dos
maiores equívocos Cbnsiste em se acreditar que o conhecimento da
gramática é suficiente para se conseguir ler e escrever com sucesso
os mais diferentes gêneros de texto, conforme as exigências da escrita
fonnal e socialmente prestigiada. Somente com base nesse equívoco
é que se pode justificar o apego dos professores (e de toda a
comtmid;ade escolar, os prus, inclusivamente):
a) à detalhada explanação de cada uma das classes gramaticais,
com suas respectivas subdivisões;
b) e às intrincadas veredas da análise smtálica.
Mais do que apego a esse tipo de ensino, constata-se até mesmo
certa impaciência para que, ainda cedo, ele seja devidamente iniciado.
MUITO ,._ÚM 0,._ GRAMÁTICA
T • NÃO BJ\STA S~BER GRAMÁTICA PARA FALAR, LER. E ESCRE.VEJ COM SUCESSO

Se isso acontece, acalmam-se os ânimos: o sucesso, julgam, está portanto, reduzir a condição para o uso da língua, apenas, a ba
garantido. competência de ordem gramatical. Ninguém fala, ouve, lê ou escreve
· Ledo engano ... como se diz, mais propriamente, em páginas da sem gramática, é claro; ·mas a gramática sozinha é absolutaiiiente
literatura Compreender ou fazer um texto - um relatório, um artigo,
insuficiente. · I
um editorial, uma carta, um requerimento, por exemplo - exigem Na verdade, a gramática é insuficiente, pois a interação v~rbal
muito mais que conhecimentos de gramática. Este é apenas parte do requer ainda: I
saber que se precisa dóminar para o desempenho satisfatório dessas I
atividades, como se verá nos tópicos a seguir.
,j
o conhedmento do real ou do mundo· I

.r~J ~ o conhedmento das normas de textualização;


5.1. Os RECURSOS A OtTI'ROS TIPOS DE CONHECIMENTO, ~~~J ~ o conhedmento das normas sodais de uso da língua.
ALÉM DO CONHECIMENTO GRMwlATICAL \~~
Desdobremos um pouco cada um desses pontos.
A concepção simplista de que basta saber gramática para falar,
•_; ... 'íii'
ler e escrever bem funda-se na esteira daquele primeiro equívoco: o 55
de que a gramática equivale à língua. Com efeito, a concentração 5.1.1. O conhecimento do real ou do mundo
dos programas em questões puramente grarnati~s e o afã dos pais
junto às escolas para que essas deem aulas de gramática, passem Naturalmente, se falamos para estabelecer relações entre nód e o
tarefas de gramática - mesmo que pareçam irrelevantes - somente mundo, nada mais evidente que precisemOs conhec.P.r esse mundd do
se justificam pela crença de que o conhecimento da gramática basta. qual falamos ou, pelo menos, imaginar um outro, com base no qub já
Basta para assegurar o sucesso na elaboração de textos escritos e conhecemos. Quer dizer, a linguagem tem como objeto de signif[ca-
falados, em situações da interação pública e conforme as regras da ção as coisas que compõem a realidade, seja ela a realidade exp~­
· linguagem formal e do dialeto de prestigio. "Um conhecedor de ~~da ext~amente: seja a outra sentida internamente, desej~da, ·
gramática é, sem dúvida, bom leitor e bom produtor de textos?" - unagmada, proJetada, sunulada. Não importa: falamos das coisas c!Jue
alguém perguntou. têm qualquer tipo de existência. I
Como ficou explícito no capítulo anterior, o uso da língua, além Daí por que, em todos os nossos textos, é desnecessário ctifer
da gramática, comporta um léxico (em línguas como a nossa, com abso]utamente tudo, pois nossos interlocutores partilham conoyco
cerca de 500 mil palavras) e supõe ajnda regras de tex:tualização e muito do conhecimento adquirido. Ouvir os outros, ler o que eles
regras de interação, decorrentes das situações sociais em que acontece escreveram são atividades que mobilizam esse saber já partilhado.
a atividade verbal.
Portanto, não é apenas o material linguístico que dá senJdo
Esses componentes têm ainda seus múltiplos desdobramentos,
sobretudo os dois últimos, que abarcam tudo o que se deve saber
àquilo que ouvimos ou lemos. Noutras palavras, o sentido não 4tá
totalmente expresso o;u explícito no texto, sobretudo quando o
para se fazer ou entender um texto e tudo o que se deve saber para interlocutor tem a competência de dizer apenas o que ele supõe cfe
realizar mna atividade de interação verbal Fica sem fundamento, o outro ainda não sabe.
. 1
.i
MUITO AL!M OA CRAMÁ11CA NJ\0 BASTA f'BER GRAMÁTICA PARA FAI.AA, LER E ESCREVER COM SUCESSO

Por exemplo, diante de um letreiro em que está escrito: NARIZ, Professor Carlos Góis, ele é quem sabe
oUVIDO; GARGANTA, e de um outro em que estão os dizeres: FRANGO, E vai desmaiando
murAs, VERDURA, qualqu& pessoa vai entender que, somente na O amazonas da minha ignorância.
segunda situação, alguns produtos estão poslos à venda. N'mguém
Se a gente não sabe a que se refere a expressão "o amazonas", se
vai entend&, por outro lado, que, naquele primeiro estabelecimento,
a gente desconhece certas particularidades do objeto designado -
estão vendendo nru:iz, ouvido e garganta.
por exemplo, sua imensa extensão - como interpretar o verso: "o
Mas essas interpretações são feitas corretamente devido a quê? amazonas de rrúnha ignorância"? Somente o conhecimento de mundo
Certamente, não é, apenas, por conta dos elementos fulguísticos que que compartilhamos permite uma interpretação correta. E como
lá estão eÃ."'Jressos. É, na verdade, com o apoio que se tem do entender a manchete de um jornal que diz: "A rede não balançou
conhecimento de como as coisas se organizam, se distribuem no para o São Paulo neste final de semana''? 1 E como entender a
mundo da experiência. É por esse conhecimento que rejeitamos a referência a "uma grande manifestação emplumada" sem: que sejam
hipótese interpretativa de que nariz, ouvido e garganta são produtos conhecidas as particularidades dos grupos indígenas? E como
à venda e que aceitamos a outra de que frango, frutas e verduras entender a afinnação de que alguém"tucanou"? Os exemplos podiam
podem ser comprados no lugar onde consta o leLreiro.
·~·~~~c' •'*'' ' I se multiplicar à exaustão. Cremos, no entanto, que esses são suficientes ~
56 para provar que a interação verbal mobiliza muito mais que o 57
Em um texto maior do que os letreiros referidos acima, esse
princípio ainda se torna m ais complexo, pois muito mais conhecimento linguístico.
conhecimentos de mundo são necessários para que sejam feitas com
Quantas vezes as escolas já presenciaram a ansiedade dos pais
êxito interpretações coerentes. Nenhum texto traz explícitas todas
as informações que transmite. Nenhum texto é absolutamente em pedir aulas de gramática., em apressá-las, mesmo nos primeiros
completo. Muito do que é dito está implícito, apenas pressuposto ou ciclos do ensino fundamental, como se o conhecimento da gramática
subentendido. O que acontece é que essas estratégias interpretativas fosse suficiente para garantir o desenvolvimento satisfatório do bom
são tão comuns, tão corriqueiras, no dia a dia das pessoas, que nem desempenho das crianças! Já sabemos que não é; muito menos o co~
as percebemos ou paramos para analisá-las. Parecem naturais. nhecimento da gr~ática a que as escolas têm concedido primazia:
o da introd~ção às classes de palavras com suas múltiplas classifica-
Pensar, portanto, que a gente faz e interpreta textos usando ~penas ções e subdivisões.
os conhecimentos linguísti.cos (que já são mais do que aqueles puramente
gramaticais) é falsear a autêntica atividade da interação verbal. Seria tão bom que a pressa dos pais se orientasse para a exigência
da leitura de bons textos, para o ace...~o à literatura, para a experiência
Esse princípio pode ser corroborado em um outro exemplo: em
artigo sobre "as oscilações da ciência", o autor usou a expressao "o
L Muito acrescenta a lei lura do livro Thxto e coerência, indicado na bibliografia.
movimento pendular", exatamente para significar o vaivém das Questões como essa do ''conhecimento de mundo", do "conhecimento partilhado",
descobertas cientificas. Se a gente não sabe o que é um pêndulo e que base para as muitas inferências que são feitas na atividade de compreender um texto,
atestam a insuficiência do conhecimento linguístioo, tal como lemos demonstrado
movimento ele faz, como entender esse trecho? aqui. Outra leitura bastante produtiva poderia ser feita em Koch & Elias (2006), onde
muitas das questões textuais brevemente referidas aqui recebem um dewnvolvimento
A mesma insuficiência do conhecimento linguístico se poderia maior, inclusivamente com o apoio de textos de diferentes gêneros c propósitos
comprovar a partir de versos do já citado poema de Drummond: comunicativos.
- . . .I
MUITO ALÉM DA GRAMÁTICA
.:

. ' NÃO BASTA SABER GAAMÁ11CA PARA FALAR, LER E ESCRf\IER. COM SUCESSO
, .I •
da troca verbal: fluente, funcional, .bem ordenada, clara e relevante, Ou seja_.·co~e~ent~s.r~tiv?sà composição dos diferentes gêne}os
em textos 0rais_ e em textos escrjtos! textuais sao .rmprescmd1vexs para que possamos ser eficazes
1
comunicativamente, até mesmo na hora da escolha dos padrões ou
Ponhamos nessa meta nossas maiores aspirações. E, vamos
adiante, na reflexão do que precisamos saber para interagir das regras tipicamente gramaticais.
I
verbalmente. Não basta saber, insisto, que o pronome é uma palavra que
substitui o nome, ou que uma elipse é a omissão de um termo
5.1.2. O conhecimento dos recursos de textualização 1·ecuperável pelo contexto pl'ecedente. Não basta ainda saber <lue
existe um artigo que é definido, e outro que é indefinid9. É preciso
Nas atividades de linguagem, além do conhecimento do mundo, é saber que efeitos o uso de um ou de outro provoca na sequência
n ecessário também q ue conheçamos as muitas r egras (ou do texto.
regularidades) que especificam o que devemos fazer para organizar É preciso saber em que pontos do texto convém usar um pronome
I
um texto, para The dar uma sequência, para lhe atribuir uma em lugar de uma expressão nominal ou recorrer a uma elipse em yez
continuidade~ uma progressão, para llie conferir algum tipo de sentido
de usar a forma explicitada. I I
e coerência. E mais:
A titulo de ilustração, vejamos uma proposta de atividade, copiJda
D que tipo de texto (ninguém pode compor uma narrativa e um
comentário opinativo usando os mesmo.s padrões de
r de um livro didático, que tinha como objetivo levar os aluno~ a
exercitarem o emprego dos pronomes. !
sequências) e que gênero devemos escollier (uma carta, um
comentário, um aviso, um anúncio) e como vamos dividi-lo em
partes (blocos ou parágrafos, se for o caso, ou em tópicos e
subtópicos); I ~:creva A proposta era a seguinte:

0 que estratégias de interação com nosso interlocutor preferimos


adotar ~se direta ou indiretamente; se de forma categórica,
precisa ou de forma reservada, cautelosa e reticente; se numa i [-'i~'il:~
'f,_':":.-
no seu caderno o t recho da história a seg J .
substituindo as palavras sublinhadas por:
~j~~~ ele - ela - eles - elas .
i
I
i
linguagem comum e informal, se fora dos padrões corriqueiros);
~ que precauções convém tomar para evitar malentendidos;
t Pf'1 Pedro estava arranjando o carro, enquanto Lígia fazia as mala~.
r;?t; Julinho queria ajudar na arrumação âa bagagem de .!.í9iâ, po~s
~ o que vamos explicitar e 'oque vamos deixar implícito, já que ~ r:~:t~ tudo estava atrasado.
o contexto ou os saberes do interlocutor podem suprir o que
não está dito; t~~J Pedro conseguiu arrumar o carro, porque Fátima, Inês e Marcos
f·';;1J.• J
!) se devemos parafrasear, Jazer alusão ou mesmo citar outro
wWª também vieram ajudar. Bernardo, porém, não pôde participar ao
texto etc. · :· t.:k:'='t passeio, porque estava adoentado e cheio de preguiça. !
~.
f0~
y;.,.t-::,..,.... . ~
"I •
II
.:~i:.~~.;:._y'
Enfim, tudo o que é necessário para se entender ou para se fazer
um relatório, um aviso, um cçmvite, um artigo, um resumo, uma Pois bem: cas~ o al~o siga à risca a proposta feita pelo livrd,. o
resenha, por exemplo, vai além da gramática e do léxico da língua. texto resultará noo seguinte: I
I
J
MUITO A~M DA CRAMÁllCA ,
NÃO BASTA SABER CRJ\MÁllCA PAAA FAlAR, LER E ESCREIIER COM SUCESSO

~'estava arranjando o carro, enquanto da fazia as malas. .Elo Como podemos ver, certas atividades escolares, supostamente
atividades para se ensinar gramática, acabam por descaracterizar o
1.;: . queria ajudar na arrumação da bagagem ~ pois tudo estava que é fundamental na linguagem, que é permitir wna interação, com
[ atrasado. a troca. de sentido·e de intenções.
1· · & conseguiu arrumar o carro, porque eles também vieram ajudar. ~ão smpreende, assim, que os alunos submetidos a esse tipo de
I ! ' &, porém, não pôde participar do passeio, porque estava
atividade retraiam não só o gosto por escrever como ainda a necessária
l.~t adoentado e cheio de preguiça.
\. ... 7
competência para escrever bem. (Que pelo menos tivéssemos a
capacidade de análise suficiente para encontrar a totalidade das causas
Como ficaria o entendimento deste texto? Como identi.Eicc.tr de quem desse insucesso: não jogaríamos, então, sobre os ombros dos alLIDos
se está falando, quem fez o quê? Basta, então, empregar os pronomes, toda a responsabilidade por escreverem textos "cravejados de pérolas",
com as devidas flexões de gênero e de número? E se qualquer um de exibíveis jocosamente em programas nacionais de htunor!)
nós falasse dessa maneira, contasse uma história assim?
Quando um alllllo, dissertando sobre questões de mudanças nas
A verdade é que ninguém conta uma lústória simplesmente para relações homem x mulher, escreve:
mostrar como se empregam determinadas palavras. A gente conta
(7J-$·~ercebemos que nossa sociedade é composta de ambos os
~I
61
uma história para divertll~ para ilustrar uma ideia, para reforçar ou
refutar uma opinião etc. Isto é, as pessoas falam movidas por intenções V sexos.
\~.~:.:..,..~;;
comunicativas diversas. Sempre. E não para treinar o emprego de
Ou;
elementos gramaticais2 .
Numa outra atividade, foi solicitado ao alllllo que procurasse em t'7J:Ss~bemos que o homem é um ser masculino e a mulher um ser
jornais e revistas palavras que se escrevem com s, ss, ç, se e, depois,
fizesse com essas palavras uma historinha. Ora, essa atividade mostra
U f~minino,
""i """· ~-- Jj
claramente a falta de entendimento do que é fundamental em um
texto, ou seja, a sua unidade de sentido.
r está exatamente demonstrando que o conhecimento gramatical é
insuficiente. Esses dois trechos não apresentam nenhum problema de
gramática. Do ponto de vista morfossintático, tudo está bem; não há
É muito provável que essa historinha saia tronchá e arti.licial, pois
inadequação de espécie alguma. Entretanto, a obviedade com que as
suas condições de produção contrariam substanciahnente os princípios
coisas são ditas leva a uma total irrelevância e deixa o que é dito
basilares da formação de textos. De novo, afirmo: a gente conta uma
sem a menor graça e interesse_
lústória para fazer um relato de alguns fatos que nos interessa contar.
Que palavras se vai escoTher, quem leva a isso é o conteúdo da história, Falámos para dizer coisas relevantes, que implicam qualquer tipo
as coisas de que cla fala; isto é, aquilo que se tem a dizer; as letras que de novidade ou de interesse. Dizer, no contexto de um comentário,
devem aparecer nas palavras do texto vêm como consequência. que o lwmem é wn ser masculino e a mulller um ser feminino é, no
mínimo, desconcertante.
i 2. Em sua pesquisa de mestrado, Izabel Pinheiro demonstrou que a escrita da
escola, muitas vczC'S, objetiva não a interação, mas o mero treinamento de alguma Como se pode co~cluir, as noções gramaticais são apenas parte dos
noção grru11atical aprendida (ver bibliografia).
'· saberes indispensáveis às atividades da interação verbal Mas a escola,
·.1,'
I
!
l
-i
MUITO Al.ÊM DA GRAMÁTICA NÃO BASTA SABER GRAMÁTICA PARA FAlAR, LER E ESCR&ER COM SUCESSO
'
por muitas vezes, parece desconhecer isso. E os pais, cheios de boas .. Em suma, no ~ito das regras de textualização - sem as bais
intenções {mas carentes de relevantes conhecimentos sobre a teoJia da a comunicação não .poderia existir e que aqui foram apenas
linguagem) acabam por jogar lenha seca nas brasas dessa fogueira fatal. parcialmente enumeradas - muito precisa ser sabido para que nossos
textos - orais e escritos - sejam considerados amostras signifi,tivas
É preciso, reitero, que os estudos mais recentes da teoria linguística de atividades de linguagem.
- estudos que privilegiam as leis do discurso, as estratégias de
É sinal de muito atraso cientifico - como frisei - pensai' que
textualização, os componentes da cena comunicativa- cheguem,
basta saber gramática ou mesmo basta conhecer a língua :para
de fato, aos programas de ensino das salas de aula. Falta chegar ainda
exercer as atividades de linguagem. A escola, por vezes com a ~uda
a muitas escolas o sopro desses novos ventos; e, sem eles, tudo continua I
dos pais e dos ahmos, ainda muito colabora para alimentar esse atraso!
exatamente como se nada de diferente tivesse sido descoberto.
É bom que os pais (e até mesmo os alunos) saibam também dessas 5.1.3. O conhecimento das normas sociais de uso
coisas. Saibam que a gramática é insuficiente para preencher todas da língua
as nossas necessidades comunicativas e garantir a preparação que I
precisamos ter para enfrentar as solicitações do mercado de trabalho. Efetivamente - podemos já concluir -, a atividade da lingu~gem ~

É bom, portanto, que eles percam a inocência, para não creditarem é muito complexa, pois mobiliza tipos bem diferentes de saberd e de 63
todas as condições de êxito à gramática Assim, não se deixarão competências. Nada, portanto, daquele simplismo com que ~i'mos
persuadir pelo discurso fácil de quem vende ou dá, em..bons pacotes", inlroduz:idos ao estudo das lúlguas.
dicas rápidas de "salvação", por aprenderem a "não errar mais"; ou
Somado ao conjunto das regras linguísticas (gramatiqris e
hão de se defender quando a eles, altmos, é atribuída toda a causa do lexicais) e das regras textuais, existe um terceiro: aquele relativo às
fracasso de seus textos inusitadamente hilariantes. normas sociais que re~am o comportamento das pe-_c;so:~s em
A pretensão de escrever um livro para os pais se justifica, situações de interação verbal. I
sobretudo, por esse desejo de querer adverti-los contra esses equívocos Em termos bem gerais, podíamos começar lembrando que ninguém
em torno da compreensão do que é uma língua, do que é uma fala o que quer, do jeito que quer; em qualquerlugar. Existem também
gramática, em su~ funções e em seus limites, e de como deve ser seu os bem-comportados e os malcomportados comunicativamenteJI Isto
ensino. Se justifica ainda pela pretensão menos imediata de podenuos é, em toda cultura, prevalece um conjunto de normas que especificam
ter mna ideia mais clara de como deve ser a formação acadêmica quem pode falar, o quê, como, com quem e quando. Falar em voz alta,
dos professores de línguas. por exemplo, é pemritido, apenas, em certas ocasiões. Interromper o
outro também tem suas restrições. Dizer tudo o que vem à cabeça,
É bom, afinal, que se procure divulgar - deixar acessíveis ao sem discrição, é sinal de incompetência comunicativa (por exenlplo,
público em geral - as desCobertas de uma ciência que se ocupa da tornar públicas as dívidas de um morto na cerimônia de seu
linguagem e tenta explicar seu funcionamento, sem o viés da redução sepultamento - como jocosamente foi apresentado na cena de um
ou do simplismo que certos interesses menores emprestaram ao .uso comercial, há pouco veiculado na TV). · ;
da linguagem. . . . I
Usar expressões que demonstram atitudes de polidez ou v.sar
de tolerância frente a determinados tipos de interlocutores é com-
!
MUITO AúM DA GRAI'o!IÁTICA f
NÃO BASTA SABER GRAMÁTICA PARA FAlAR, LER E ESCREVER COM SUCESSO

) . ~~ ~)
portamento s'ocialmente prestigiado. Por exemplo, não em qual~ Seria altamente rel~ante para todos os cidadãos e altamente ~~
quer op'ort~dade se pode fazer a alguém qualquer tipo de per- gratificante para professor e aluno poderem :reconhecer, no final da
gunta.: é preciso avaliar se a privacidade do outro está ou não trajetória.escolar, que o trabalho da escola teve grande êxito, pois
sendo respeitada; não em qualquer oportunidade se polfe inter- foram ensinadas e aprendidas lições de programas amp~os, que recebem
romper o outro; existem verdadeiros rituais que estipulam como a valoração da sociedade letrada, como o gosto pela literatura, a prática
começar e como finalizar um discurso. Ou seja: qualquer ativida- da leitura e da análise plural e crítica, da produção oral e escrita de
de de linguagem é uma atividade socialmente normatizada e, as- textos adequados e relevantes, e a simpatia indiscriminada pela condição
sim, regulada. variada e mutável das manifestações linguísticas.

Portanto, ser comwúcativamente bem-sucedido é mais que uma


questão de saber gramática, de saber analisar frases e reconhecer as 5.2. iMPliCAÇÕES PARA O ENSINO
funções sintáticas de seus termos. (Ah! Se fosse apenas isso! Seria
bem mais fácil ampliar a competência das pessoas para atuarem Admitir o conjunto de princípios apresentados neste capítulo leva
comwúcativamente.) a que sejam selecionados detennina.dos conteúdos curricula1·es, que
n,~1 "rr~--·-· ·a ..... >.. •• qf;/1;
sejam definidas certas prioridades e escolhida uma série de atividades
64 65
pedagógicas. Por outro lado, o mesmo conjunto implica que uma série
O segundo equívoco me parece, assim, desfeito: para o sucesso da de pontos seja rejeitada ou, pelo menos, não ganhe prioridade ou
interação verbal, o conhecimento Jingufstico nãobasta; não é suliciente. destaque. Vejamos:
!} Em tennos bem gerais, podemos clizer que estudar mais que
gramática leva a procurar ex:plorar o conhecimento de outras áreas,
São princípios como o da :insuficiência dos conhecimentos de outros domínios e assumir a certeza de que, ao lado do conhecimento
linguísticos que se mostram cada vez mais claros quando se estuda a da gramática, outros são necessários, imprescindíveis e pertinentes.
língua muna perspectiva de atividade discursiva. Alinguística de texto, . Portanto, não tem fundamento a orientação de que"não é para ensinar
por exemplo, vem explicitando aspectos altamente relevantes do graniáticà." Repito: não é para ensinar apenas gramática.
funcionamento das línguas, desde o iníc.io da década de 1960, e vem
mostrando que a recepção e a emissão de textos se fazem graças a 1\>Em termos mais específicos, lembramos que, para ir além da
recursos linguísticos e a recursos extralinguísticos também. gramática, a escola deve empenhar-se também no estudo do lé..'rico,
do vocabulário da língua. Esse estudo pode contemplar as inter-
É pena que, mais de quarenta anos depois, ainda haja tantas relações ~ternas, de uma palavra com outras - relações de sinonímia,
~colas "enganchadas"no estudo da gramática, como se ela, sozinha, de antonimia, de hip~onimia, de partonímia - e inter-relações
bastasse. Parece haver por aí certa propaganda enganosa acerca externas, das palavras com as coisas, os eventos, os fatos, os valores
dos benefícios de se estudar apenas gramática. As descobertas da culturais que povoam os mundos em que vivemos. Podemos explorar
linguística não têm repercutido suficientemente3. ainda o sentido metoními~ ou metafórico de uma palavra, de uma
expressão, inclusive, em contextos da linguagem não literária. Da
3. Cf. Neves, 2003, p. 351. palavra casa, por exemplo, podemos chegar à palavra teto -
I

MUITO AUM DA GRAMÁTICA I


NÃO BASTA SAB.pt GRAMÁTICA PARA FALAR, LER E ESCRfVER C t .SUCESSO

. ·j
passando por muitas outras- e explorar todas as ressignificações - por ampliar o rol das competências a serem desenvolvidaS e,
que as pessoas vão introduzindo na língua. Podemos "chafurdar"no assim, e:stimular, paralelamente à leitura e à escrita; a
repertório lexical da 1ingua, para fazer levantamentos de sédes ·de exploração da oralidade. Nesse âmbito, vale a pena lemb~ar
palavras que compreendem certa área ou envolvem determinada quanto podêria ser útil a análise das "máximas da conver-
categoria (casa, residência, domicílio, vivenda, lar, moradia, teto, chão sação", isto é, daqueles princípios que devem: estar presentes
etc.). É bom lembrar que é possível estabelecer uma vinculação muito para o sucesso da conversação; ;
I
grande entre o léxico e a gramática, pois qualquer uma das classes de I

- por ampliar, ainda, o repertório de informação dos altmOS sotlre


palavras pode ser objeto de uma pesquisa que envolva o conhecimento
assuntos e temas diferentes, em leituras, debates e reflexdes
do léxico. Por exemplo, pod~se propor aos alunos uma pe..~quisa que
· orientadas;
resulte num levantamento das expressões adverbiais que denotam
tempOJ:alidade e sua ligação com a categoria do aspecto expressa pelos - por explorar, enfim, as chances advindas do estudo de outras
verbos. Em pesquisas assim, além de se favorecer um conhecimento disciplinas. Nesse âmbito, vale ressaltar a importância desse
mais amplo e relacional dos elementos linguísticos, se estaria mudando estudo, para se conseguir êxito nas atividades de linguagem
'f,~.,~ o foco de estudo da língua, pois o núcleo das considerações feitas - cuja relevância depende, antes de tudo, daquilo que se teb
66 deixaria de ser o contraste entre o certo e o errado. a dizer, pois a linguagem é wna atividade de expressão, qub-
dizer de pôr para fora. É fundamental, portanto, que haja!o
·f> Ocorre-me ainda lembrar a relevância de se explorar a questão que expressar, ou seja, o que dizer. Evidentemente, insisto, n~o
dos neologismos e dos estrangeirismos, naquelas perspectivas que é a gramática que vai suprir essa função. A irrelevância de
ligam a língua à capacidade dos sujeitos de nela interferirem e, naquela certos discursos, por exemplo, não deriva do pouco conheci-
outra, das repercussões lntercultmais que a adoção de palavras e de mento gramatical; deriva, em princípio, de não se ter o ~e
valores estrangeiros envolve. · dizer; deriva daquilo que comumente chamamos de pobreb
& Merece destaque ainda o estudo do léxico na perspectiva da de infonnação. Portanto, informações, dados, ideias, princJPi-
composição do texto, no sentido, portanto, de como as unidades do os, temas, visões, perspectivas, hipóteses são a pólvora que dá
efeito ao gatillio da interação verbal A gramática é apen1s
léxico são recursos da coesão do texto. Basta lembrar a função coesiva
um dos componentes que tomam a pólvora inflamável
que desempenha a associação entre palavras de sentidos afins ou
contíguos. Em suma, muito ~po poderia ser destinado à exploração & As regras de textnalização (ou regularidades, como CJUefe:lll
das possibilidades lexicais da língua Certamente, com mais entusiasmo alguns) também comporiam um programa avançado de estudo da
e mais encantamento para os alunos, que estariam, assim, desbravando língua; isto é, a exploração das propriedades do texto - incltÍindo é !
o idioma que usam, para soltar.t4n a língua e se fazerem bons falantes. claro, os. recursos de intertextualidade, coesão e coerência o ~b
Certamente, com muito mais ~cimento para os professores, inclusive, naturalmente, retiraria do foco a formação e a análise de fras~ solta.k:
que precisariam estar por dentro de muitas outras noções além daquelas Essas regras compreendem tudo o que é exigido para que se elaboye
incluídas na morfologia e na sintaXe de frases. um texto conforme as determinações de seu tipo (narrativo, descritivo,
dissertativo) e de seu gêrj.ero: fazer um editorial não é o mesmo <It!e
I) Outra implicação de se avançar além da gramática seriam os
interesses: '..
dar uma notícia; fazer um anúncio é bem diferente de redigir
requerimento, wn convite, por exemJ)fo. Essas regras compreendem
uf
.! ~;..-:. I
..-:.::;
MUITO Ai..t.'vl 0/\ GAAMÁ11CA

também o conhecimento de como dosar a :informação (entre o já


sabido e o ainda desconhecido), de onde d.istr:ibuí-La e de como optar
CAPÍTULO &i
por determinada sequência e divisão do texto. Compreendem ainda
o conhecimento dos padrões de apresentação do texto, conforme o
suporte escolllido (livro, jornal, revista, mural, cartaz, faixa, outdoor
etc.). A adequação do gênero às circunstâncias da interação, às
condições do interlocutor também tem suas regras. Em suma., como
propõe Beaugrande: "O trabalho com textos mudaria a paisagem Explorar nomencLaturas e
teórica e prática da linguística"; ao que Neves (2006, p. 31)
acrescenta: "E, com certeza, a visão da gramática". Ou seja, um classificações não é estudar
gramatlca
programa de estudo da lingua que incluísse as regras de textua.Jização ; ®
seria bem mais amplo - e bem mais relevante - do que aqueles que
perpassam (em todas as gramáticas) a série das classes gramaticais
regras de
e de suas sintaxes, culminando, numa espécie de apêndice de
r;:; r ,; h+ ?zlSWld..., r n4!'' lt%3 g, .. .. ,
• .. ê lbh-A i ç f ta i H ui' A· 2' a. iÇ i e,.. .., ,; <~c .:ç 4·' .,._... ~-., ·~ SJ • ••. · ··~· a' z;J
concessão,· com as figuras de linguagem. 69
D A exploração do comportamento Jinguístico, que as convenções
sociais estipulam como adequado a determinada situação, também
preencheria um programa mais que gramatical de.estudo da língua
Essa exploração teria como objeto tanto as atividades do enunciador
quanlu aquelas do parceiro da interação, sobretudo aquelas flUe
acontecem em contextos públicos formais. Fazem parte dessas O TERCEIRO EQUÍVOCO diz respeito à confusão entre regra
convenções, por exemplo, as normas de como participar de uma gramatical e nomenclatnra gramatical. Quando alguém está explorando
conferência, de uma reunião, de um debate, de como interpelar alguém as terminologias e nomenclaturas das diferentes classes de palavras, é
comwn ficar a impressão de que se está estudando gramática Isto é, em

I
hierarquicamente superior; enfim, que expressões ou práticas de
polidez são convenientes para essa ou aquela situação. Enfim, a um geral, a passagem pelo terreno das nomenclaturas tranquiliza a maioria
programa de estudo da língua poderiam ser somadas muitas - de pais, professores e alunos- ,poisdáaideia dequeseestáensinando
gramática, "garantia futura de um bom desempenho comunicativo" e,
atividades de exploração e análise das condições cognitivas, textuais
sem dúvida, "porta aberta para o sucesso profissional posterior''.
e sociais que tornam as atividades de linguagem funcionais e
relevantes. Efetivamente, seria bem mais produtivo pensar a De fato, já nas primeiras séries do ensino fundamental, começa a
linguagem; pensar sobre a linguagem; tentar vê-la por dentro; tentar agonia de todos por apresentar, com definições e tudo, os substantivos,
entender o encaixe das peças que fazem seu flmcionamento ~te.rativo. os adjetivos, os verbos e demais contas do rosário terminológico, para,
em seguida, se fazer, da leitlq'a de textos, a oportunidade de reconhecê-
los e grifá-los. E, à medida que se avança em anos, se avança também
na discriminação das diversas subdivisões de cada classe, com
pormenores que chegam a confundir mais do que a esclarecer.