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Unidade 1

O que é aprender?
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O ser humano tem maneiras peculiares de aprender a aprender. Dotado de qualidades inatas
e também adquiridas, ele vai ao longo dos anos compondo seu perfil tanto profissional quanto
pessoal.
Esta unidade discorrerá sobre a aprendizagem e suas especifi‑
cidades, a forma consciente e não consciente da aprendizagem, as
diferentes maneiras encontradas pelas pessoas para aprender e como
ocorre o processo de aprendizagem no cérebro humano, ou seja, qual
parte do cérebro é estimulada quando as pessoas desenvolvem deter‑
minada atividade, bem como a função do professor nesse processo.

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A aprendizagem e suas dimensões
A aprendizagem, em uma dimensão universal, “é idêntica em
cada aluno que aprende” (PERRAUDEAU, 2009, p. 11) e, em uma
dimensão individual, “se traduz pela heterogeneidade das condutas
de aprendizagem observadas em sala” (PERRAUDEAU, 2009, p. 28).
Na metade do século XX, com os progressos em relação ao conheci‑
mento do desenvolvimento da criança e o surgimento da psicologia
cognitiva, as concepções de aprendizagem foram mudando, ou seja,
“as tarefas de aprendizagem, destinadas a fazer memorizar, consolidar,
dotar de saberes ou dos saberes‑fazer, passaram para as tarefas de com-
preensão, destinadas a fazer refletir, levantar problemas, incitar a criar
novos procedimentos” (PERRAUDEAU, 2009, p. 13).
Como afirmou o Prêmio Nobel Herbert Simon (apud BRANSFORD;
BROWN; COCKING, 2007, p. 21),

(...) o significado de “saber” mudou: em vez de ser capaz de lembrar e repetir informações, a
pessoa deve ser capaz de encontrá‑las e usá‑las. Mais do que nunca, a magnitude do conheci‑
mento humano impede que ele seja totalmente coberto pela educação; ajudar os estudantes
a desenvolver as ferramentas intelectuais e as estratégias de aprendizagem necessárias para a
aquisição do conhecimento, permitindo que possam pensar produtivamente sobre a história, a
ciência e a tecnologia, os fenômenos sociais, a matemática e as artes, é uma concepção melhor
dos objetivos da educação.

Assim, a consciência de trabalhar as questões mencionadas auxilia o


aprendiz a ser mais autônomo e independente na realização das tarefas.
Juan Ignácio Pozo, professor na Universidade Autônoma de Madri,
tem pesquisas relacionadas ao processo de aprendizagem, ao conheci‑
mento e às estratégias de aprendizagem, com enfoque cognitivista. Ele faz
uma distinção entre a aprendizagem implícita e a aprendizagem explícita.
A aprendizagem implícita é correlacionada aos automatismos,
tendendo a validar uma ideia de aprendizagem que dispensa a compre‑
ensão. É a aprendizagem decorrente de processos não conscientes, isto
é, uma aprendizagem que acontece, mas a pessoa não sabe o que sabe
ou não sabe explicar aquilo que sabe ou o que aprendeu.
A aprendizagem explícita é aquela em que o aprendiz, de forma
consciente, sabe explicar o que aprendeu, ou seja, tem clareza em rela‑
ção ao seu processo de aprendizagem.

A partir do que foi visto sobre aprendizagem implícita e explícita, como você percebe
sua aprendizagem na maioria das vezes? Por que a percebe dessa forma?
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Os componentes da aprendizagem
A aprendizagem, tanto a explícita quanto a implícita, pode ser anali‑
sada a partir de três componentes básicos (POZO, 2002, p. 27‑68), descritos
a seguir.
1. Os resultados da aprendizagem – Também chamados de conteú­
dos, consistem no que se aprende, ou seja, o que muda como con‑
sequência da aprendizagem a partir das características anteriores
(por exemplo, as propriedades que definem um triângulo isósceles
ou as emoções associadas ao cheiro da grama recém‑aparada).
2. Os processos de aprendizagem – Como se produzem essas mudan‑
ças, mediante que mecanismos cognitivos; referem-se à atividade
mental da pessoa que está aprendendo, que torna possíveis essas
mudanças (a atenção às características relevantes dos triângulos e
a diferenciação conceitual, ou meramente perceptiva, entre eles,
ou a associação entre esse cheiro e certas experiências vividas em
sua presença).
3. As condições de aprendizagem – O tipo de prática que ocorre
para pôr em marcha esses processos de aprendizagem (por exem‑
plo, o ensino deliberado das propriedades dos triângulos mediante
uma exposição teórica seguida da realização de exercícios ou pro‑
blemas, ou a ocorrência repetida de uma resposta, como a leitura
arrebatada de O terceiro livro das ondas de Neruda, na presença de um
determinado estímulo, como o cheiro da grama recém‑aparada).
Sendo explícita ou implícita, a aprendizagem implica em resultados,
análises e condições, como mostra o esquema seguinte.

ANÁLISE O QUE Aprendemos ou queremos RESULTADOS INTERVENÇÃO


que alguém aprenda. OU
CONTEÚDOS
COMO Aprende‑se esse ou esses
resultados desejados. PROCESSOS

QUANDO Deve‑se organizar a prática


QUANTO para ativar esses processos, CONDIÇÕES
ONDE que requisitos devem reunir
COM QUEM essa prática.
etc.

FONTE: POZO, 2002, p. 68.

Figura 1 – Aprendizagem

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As bases da boa aprendizagem são lançadas bem cedo na vida. Os
alunos que apresentavam DAs na escola poderiam ter melhor apro‑
veitamento escolar se os professores tivessem maior conhecimento
das dificuldades específicas de cada aluno (BRANSFORD; BROWN;
COCKING, 2007). A figura seguinte mostra diversas atividades que
devem ser seguidas pelo professor a partir do conhecimento que tem
de cada aluno.

Exercícios
Narrativas e
e práticas
vídeos Prática
Escrita isoladas
contextualizada

Com base em Com base em


aula expositiva habilidades
Oral Modelação

Simulações Casos
Conhecimento de
como as pessoas
Ferramentas aprendem
eletrônicas

Reforçado pela Com base


Problemas
tecnologia em inquirição

Oportunidades
de avaliação

Ambientes de Aprendizagem
comunicação por projetos

Indivíduo
versus grupo

Estudo Aprendizagem
pessoal quebra-cabeça

Aprendizagem
cooperativa

FONTE: BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007, p. 42.

Figura 2 – Processos para uma aprendizagem significativa

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Diante do esquema apresentado na figura, como você percebe a interação desses pro-
cessos na sua vida acadêmica? De quais processos você consegue se apropriar melhor para a
sua aprendizagem?

Com esses poucos recursos, o domínio da aprendizagem expande‑se


rapidamente e o aluno consegue perceber o quanto isso é importante
no seu processo de aprendizagem.
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Quando o processo de aprendizagem se torna maçante para o aluno e ele não consegue res‑
ponder ao mínimo exigido pelo professor, por não ser compreendido em suas especificidades,
o aluno sente‑se ameaçado diante da desaprovação dos outros ou do próprio fracasso, o
que é motivo de vergonha e prejudica não somente a sua aprendizagem, mas também a sua
relação interpessoal.

Suportes para a aprendizagem


Mesmo quando pequenas, algumas crianças estão tão apegadas à
visão de que “os erros significam que eu sou burra” que consideram
difícil admitir a dificuldade ou temem cometer qualquer erro. Durante
os anos da escola básica, as crianças que aprendem a ter medo do jul‑
gamento negativo dos outros tendem a internalizar a voz crítica. Por
esse motivo, o estabelecimento de uma atitude positiva em relação
à aprendizagem é fundamental tanto nos primeiros anos quanto nos
subsequentes.
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Vejamos a seguir alguns processos auxiliares da aprendizagem,
segundo Pozo (2002, p. 88‑89).
1. A motivação – A maior parte das aprendizagens, em especial
as explícitas, requer uma prática contínua, que por sua vez
demanda um esforço, e o aluno deve ter algum motivo para se
esforçar, por exemplo, para aprender inglês, compreender as cau‑
sas da Revolução Francesa ou diferenciar um ácido de uma base.
Do contrário, se não há motivos para aprender, a aprendizagem
será bastante improvável. A falta de motivação costuma ser um
dos motivos da deterioração da aprendizagem, principalmente
em situações de educação formal. É preciso selecionar e desta‑
car bem a informação que o aluno deve considerar, mas tam‑
bém deve haver gestão ou controle eficaz dos recursos cognitivos
disponíveis, conseguindo‑se assim que certas tarefas deixem de
consumir atenção somente por processos de automatização.
2. A recuperação e a transferência das representações – É preciso
planejar as situações de aprendizagem tendo em mente como,
onde e quando o aluno deve recuperar o que aprendeu. Quanto
mais compreendermos o que fazemos, quanto mais consciência
tivermos dos nossos conhecimentos, mais provável é que recor‑
ramos a eles em novas situações, relacionando‑os com outras.
3. A consciência – É quando o próprio aluno, de maneira pro‑
gressiva, acaba exercendo o controle de seus processos, utili‑
zando‑os de forma estratégica, mediante uma tomada de cons‑
ciência dos resultados que espera da sua aprendizagem, dos
processos mediantes os quais pode alcançá‑los e das condições
mais adequadas para pôr em marcha esses processos.
A prioridade dos professores é encorajar ao máximo a aprendiza‑
gem e a independência dos alunos, afinal o corpo docente é a alma
de qualquer instituição de ensino. “Por mais que se invista em equi‑
pamentos, em laboratórios e outras estruturas físicas – sem negar a
importância de todo esse instrumental –, tudo isso não configura mais
do que aspectos materiais se comparados ao papel e à importância do
professor” (CHALITA, 2001, p. 161).
Para tanto, vejamos alguns itens importantes no gerenciamento da
aprendizagem, conforme Pozo (2002, p. 142‑147).
• Aumentando o autogerenciamento emocional – Prestando
atenção aos sentimentos, os alunos são conduzidos a adotar
meios mais hábeis de responder às suas reações emocionais,
tanto pessoal quanto socialmente. Assim como as crianças em
casa aprendem com os exemplos e as conversas que as cercam,
o mesmo acontece na escola.
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• Construindo a resiliência com problemas reais – Enfrentar
um problema que não era capaz de resolver, trabalhar nele e
resolvê‑lo. Muitas vezes, quando temos um problema que não
conseguimos resolver, informamos ao professor e ele nos ajuda.
• Desenvolvendo a imaginação – As pessoas aprendem por
meio da imaginação e, à medida que fazem isso, cultivam-na
como uma ferramenta de aprendizagem.
• Os professores como aprendizes – Uma comunidade de
aprendizes em que prevalece o espírito de investigação, refle‑
xão e disposição para arriscar‑se, experimentando coisas novas
e aprendendo com seus colegas.
• Comunidade de investigações (projetos) – Aprender a apren‑
der por meio de projetos que estimulem as crianças a cooperar
e a se comunicar em suas equipes de pesquisa. Estão apren‑
dendo, decidindo a respeito de que informações necessitam,
como obtê‑las, captá‑las e comunicá‑las.

Resiliência – Tolerância emocional que um indivíduo tem em relação a determinada


situação que acontece em sua vida, sem se deixar abalar de maneira desesperadora,
ou seja, enfrenta a situação, procura resolvê‑la e superá‑la de maneira harmônica e
natural. A terminologia vem da física e é aplicada a determinados componentes que se
alteram depois de uma temperatura, mas que em seguida voltam ao seu estado normal.
Podemos exemplificar a capacidade de resiliência com um elástico, quando este atinge
o máximo de sua elasticidade sem arrebentar e depois, quando solto, volta ao seu
estado anterior.

A pesquisa deve ser muito explorada pelos professores, pois é por


meio dela que os alunos conseguem pensar sobre a própria apren‑
dizagem. Muitos alunos têm uma certa incapacidade para lidar
eficientemente com as exigências da vida cotidiana e, especificamente,
para administrar sua carga de trabalho (PERRAUDEAU, 2009). A
resiliência, sobretudo entre os mais brilhantes, é preocupantemente
baixa. A falta de resiliência, e até mesmo de genuína coragem e curio‑
sidade, dos alunos universitários parece ser de âmbito mundial. O
nível de álcool, estresse, ansiedade, depressão e distúrbios alimenta‑
res são elevados nos universitários. Um diploma torna‑se um rito de
passagem sem muito valor no mundo real em virtude da necessidade
cega de transmitir grande quantidade de conteúdos e métodos. Com
um pouco de imaginação e mais entusiasmo pela aprendizagem, as
universidades podem tornar‑se locais onde pessoas de todas as idades
desenvolvam ferramentas e atitudes de aprendizagem que são de real
valor no mundo exterior (PERRAUDEAU, 2009).

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Durante a vida toda, em cada aspecto dela, as pessoas são apren‑
dizes. A aprendizagem ao longo da vida abrange a paternidade e a
maternidade, a separação e a perda, enfrentar a doença e o infortúnio,
tanto de si mesmo quanto dos outros, viver em novas culturas; aprender
novas habilidades, praticar hobbies e atividades de lazer; dominar novas
tecnologias; desenvolver uma posição com relação às questões atuais.
Todavia, a área da vida adulta que a aprendizagem permeia mais persis‑
tentemente do que qualquer outra é o trabalho. A vida profissional está
mudando rapidamente. Mesmo para aqueles ainda empregados pelas
empresas convencionais, a incerteza e a insegurança são realidades diá‑
rias. As novas competências que são requeridas incluem aprender novas
habilidades e conhecimentos, as competências para dominar o que
ainda não conseguimos vislumbrar. A força de trabalho precisa sentir
que há pessoas com visão e autoconfiança no leme da empresa.
Atualmente, “na nova cultura da aprendizagem, já não se trata de
adquirir conhecimentos verdadeiros absolutos, mas sim de relativizar
e integrar esses saberes divididos“ (POZO, 2002, p. 29) e proporcionar
ao aprendiz uma atitude questionadora e não mais passiva durante o
processo de aprender.
Essa percepção de mundo e pessoas está presente nas teorias cog‑
nitivistas que tratam da mente humana, de como o indivíduo conhece,
processa a informação, compreende e dá significados a ela. Ou seja,

as diferentes propostas que compõem esse paradigma da aprendizagem é que concebem a con‑
duta e o conhecimento humano a partir das representações provenientes da mente humana e
estudam os mecanismos que transformam essas representações. Em outras palavras, essa con‑
cepção de aprendizagem discute a diferença entre aquisição da informação e do conhecimento.
(POZO, 2002, p. 40)

Assim, a aprendizagem, numa percepção cognitivista, ocorre


quando o sujeito organiza as informações recebidas, percebe e direciona
essas informações e consegue fazer a transposição dos conhecimentos
adquiridos de uma situação para outra (POZO, 2002).
Pozo (2002, p. 46) pontua que o enfoque cognitivista concebe a
aprendizagem como um processo de armazenamento de informa‑
ções; auxilia na organização do conteúdo e de suas ideias a respeito
de um assunto, em uma área particular de conhecimento; busca defi‑
nir e descrever como os indivíduos percebem, direcionam a atenção,
coordenam as suas interações com o ambiente; como aprendem, com‑
preendem e reutilizam informações integradas em suas memórias a
longo prazo; e como transferem os conhecimentos adquiridos de um
contexto para o outro.

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Assim Pozo, um autor cognitivista, defende que

(...) não se trata de mudança apenas quantitativa, mas qualitativa. Não se trata de reproduzir
respostas já preparadas, mas também de gerar novas soluções. Não é uma mudança mecânica,
e sim que requer um envolvimento ativo, baseado na reflexão e na tomada de consciência, por
parte do aprendiz. (POZO, 2002, p. 65)

Para tanto, a aprendizagem não pode mais ser concebida como


mera reprodução de conhecimentos já existentes, e sim como produ‑
tora de novos saberes. É com esse novo movimento de construção e
reflexão dentro das escolas que construímos nossa cultura. “Vivemos
numa sociedade com ritmos de mudança muito acelerados, que exige
continuamente novas aprendizagens e que, ao dispor de múltiplos
saberes, requer dos alunos e professores uma integração e relativi‑
zação de conhecimentos que vai além da mais simples e tradicional
reprodução dos mesmos” (POZO, 2002, p. 89).
Identificar as condições que mais favorecem a formação de bons
aprendizes, em seu sentido fundamental, talvez seja a prioridade das
sociedades contemporâneas. Pensar como o aluno aprende é incluí‑lo
numa cultura que gera suas formas de aprendizagem. Ao aprender,
ele interfere em sua realidade, constrói e reconstrói o conhecimento,
pois “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do
saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”
(FREIRE, 1996, p. 26).
Nessa perspectiva, discentes e docentes são sujeitos da aprendiza‑
gem. Assim, entende‑se que não cabe apenas ao aluno aprender. Ao
ensinar, o professor vivencia seus momentos de aprendiz, pois está em
constante movimento de construção e reconstrução de seus saberes. Mas
como acontece o processo de aprendizagem dentro do nosso cérebro?

O cérebro e a aprendizagem
Os avanços tecnológicos nos permitem obter mais informações de
forma detalhada sobre a estrutura e o funcionamento do cérebro, esta‑
belecendo onde e quando ocorrem os processos cognitivos específicos.
Essa informação determina a ordem em que diferentes partes do cérebro
encontram‑se ativas quando estão realizando determinadas atividades.
A imagem a seguir representa um cérebro humano e suas duas divi‑
sões principais – o hemisfério direito (HD) e o hemisfério esquerdo (HE).
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FUNÇÕES DO LADO FUNÇÕES DO LADO
DIREITO DO CÉREBRO ESQUERDO DO CÉREBRO
Pensamento analítico Percepção artística
Lógica Criatividade
Linguagem Imaginação
Raciocínio Intuição
Ciência e Percepção de formas
matemática tridimensionais
Escrita Pensamento holístico
Habilidade com números Percepção musical
Controle da mão direita Controle da mão esquerda

O hemisfério direito é responsável por certas funções, como a percepção espacial e a mu‑
sical. Já o hemisfério esquerdo tem outras funções, como realizar cálculos matemáticos e
possibilitar as habilidades de escrita e fala.

É preciso estimular os dois hemisférios para que ambos possam


dar as devidas respostas. Cada hemisfério, também chamado de córtex
cerebral, é dividido em quatro principais divisões ou lobos: frontal,
parietal, temporal e occipital. Veja a imagem a seguir.

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Lobo parietal
Lobo frontal

Lobo occipital

Lobo temporal

Cerebelo
Medula espinhal

O lobo parietal é responsável pelo sentido tátil‑cinestésico; o lobo frontal, pelo planejamento
consciente e pelo controle motor; o lobo occipital, pela visão; e o lobo temporal, pela audição
e pela memória.

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O lobo frontal está localizado na parte da frente do crânio e é res‑
ponsável pelo planejamento consciente, pela fala, pelos movimentos
voluntários e pelo controle motor. Essa área também é responsável
pelo humor, pelos impulsos e pelas situações que envolvem a relação
com o outro. “Na criança, é o último lobo a completar a sua matura‑
ção, que ocorre entre 5 e 7 anos de idade” (ROTTA; OHLWEILER;
RIESGO, 2006, p. 89).
O lobo temporal é responsável por várias funções. Na sua lateral,
está a área mais especial, chamada de córtex auditivo, que é relacio‑
nada à audição e também à visão. Já a parte anterior é responsável
pelo olfato, pelas emoções, pela memória e pelo comportamento.
O lobo parietal é basicamente sensitivo e é responsável pelo sen‑
tido tátil‑cinestésico. Está localizado na parte superior do cérebro e
tem como função a orientação no espaço e o movimento.
O lobo occipital é localizado na parte de trás do cérebro, na região
da nuca, onde se encontra o córtex visual. A função desse lobo é a
recepção de informações visuais do ser humano.
O cérebro é um órgão complexo e seu estudo deve ser feito sob
a perspectiva da evolução (MORA, 2004, p. 18). Ele se constitui em
uma grande massa gelatinosa de quase um quilo e meio de peso, de cor
acinzentada (por isso é chamado de massa cinzenta), com uma orga‑
nização complexa um pouco mais conhecida atualmente. Tem como
função básica manter o indivíduo vivo e em constante contato com o
meio no qual está inserido. Apresenta um imenso e complexo bosque
de células e conexões intercelulares, composto de aproximadamente
100 bilhões de neurônios de diferentes formas e tamanhos. O córtex
cerebral é constituído de vários neurônios, os grandes responsáveis
pela realização das sinapses (MORA, 2004).

Neurônio é a unidade principal do sistema nervoso central (SNC). É uma célula com
finalidade de comunicação eletroquímica: receber, processar e enviar as informações.
“Um só neurônio do córtex cerebral pode ter entre 30.000 e 40.000 pontos de contato.
Efetivamente, os neurônios, depois de receber a informação de outros neurônios por meio
de suas ramificações, criam uma mensagem que é transcrita, por sua vez, para outros
neurônios de um circuito.” (MORA, 2004, p. 19)

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As sinapses são responsáveis pelo transporte das informações pelo sistema nervoso.
­Dependendo do processo de transmissão dos sinais, podem ser elétricas – quando as corren‑
tes iônicas passam diretamente pelas junções comunicantes, que são estruturas que permi‑
tem a comunicação entre células – ou químicas – quando a transmissão ocorre por meio de
neurotransmissores.
É nas sinapses (termo que vem do grego e significa contato, ligação)
que a transmissão de informações acontece. Essa transmissão sináp‑
tica é realizada de forma eletroquímica, pois a comunicação entre os
neurônios depende de impulsos elétricos e da liberação de substâncias
químicas chamadas de neurotransmissores. Cada neurotransmissor
tem seu receptor próprio e cada neurônio secreta somente um tipo de
neurotransmissor.
• Sinapse elétrica – Esse processo acontece de forma direta, ou
seja, de uma membrana a outra, porque existe um canal entre
as células que aproxima uma membrana da outra, permitindo
que a sinapse aconteça diretamente. Exemplos de sinapses elé‑
tricas são as dos músculos e as do coração.
• Sinapse química – Esse processo acontece por meio dos neuro‑
transmissores, ou seja, a informação sai de um local chamado
célula pré‑sináptica, vai até a célula sináptica e chega até a
célula pós‑sináptica. Todo esse percurso acontece para que a
informação chegue a determinado neurônio.

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Assim, pode‑se concluir que a sinapse elétrica acontece por um
canal direto e a sinapse química, por um caminho mais alongado.

O córtex cerebral é um emaranhado tão confuso quanto desconhecido.


Certamente são bem‑sucedidas as grandes conexões entre as diferentes
áreas do córtex cerebral ou entre essas áreas corticais e outras áreas do
cérebro (as grandes estradas), mas nosso conhecimento atual sobre as
íntimas conexões dos neurônios no próprio córtex cerebral (os cami‑
nhos vicinais) é muito escasso. Na verdade, as regras que controlam e
dirigem as conexões corticais locais são praticamente desconhecidas.
Hoje em dia, a neurociência trata de desbravar o terreno e ver até onde
conduzem os caminhos vicinais do cérebro que se originam das grandes
autoestradas. A informação que corre pelas autoestradas e pelos cami‑
nhos vicinais. Na sinapse química, a informação é transferida de um
neurônio para o outro, graças a um ou muitos mensageiros químicos
que navegam no espaço aberto, para levá‑los do terminal neuronal em
que foram liberados ao terminal de outro neurônio. Essas substâncias
químicas são os neurotransmissores, isto é, as “moléculas” que transmi‑
tem a informação “neuronal”. Em um único desses contatos (de quase
um trilhão que o cérebro apresenta), o trânsito molecular pelo qual se
transfere a informação de uma célula para a outra é imenso. Cada uma
de tais conexões microscópicas (sinapses) é um cimento granuloso ou
uma substância condutora particular que serve para unir muito inti‑
mamente as superfícies neuronais em contato.
MORA, F. Continuum: como funciona o cérebro?
Trad. Maria Regina Borges. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Acesse o link <http://www.youtube.com/watch?v=ctSoXbjMgTI> para observar


como se dá a percepção de estímulos externos pelo cérebro e como acontecem as
sinapses nervosas.

Com tudo isso, conseguiu‑se um órgão, o cérebro, com uma caracterís‑


tica notável, a de trabalhar constantemente e jamais descansar. Sua função
é permanente, desde o primeiro momento em que começa a organizar‑se,
poucos dias depois do nascimento, até a morte. Não descansa sequer no sono
ou na doença, nem em qualquer outra circunstância. O cérebro é, portanto,
um processo em constante e permanente mudança e funcionamento. Essa é
a maravilha criada pela natureza. (MORA, 1996, apud MORA, 2004, p. 9)
Podemos observar que o cérebro é um órgão de grande valia, pois
é ele que comanda tudo em nossa vida, como nossas emoções, ações
e aprendizagens.

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Memória e aprendizagem
Até que ponto a memória é importante? Imagine se você não
tivesse memória: não reconheceria ninguém e nada que fosse familiar.
Seria incapaz de ler, escrever, falar, porque não se lembraria de nada
que estivesse relacionado com a linguagem. Não lembraria nada que
tivesse realizado alguns minutos antes. Graças à memória, podemos
realizar diversas tarefas com diferentes propósitos. Ela nos permite
ligar para alguém, conversar com outras pessoas, reconhecer as pes‑
soas, entender o que lemos em livros e revistas e compreender o que
vemos na televisão, no cinema e no teatro. A memória é a faculdade
de armazenar algo, mas também de resgatar toda vez que precisamos
fazer uso disso, seja no contexto de uma conversa, de realizar uma
atividade e em outras situações em que se faz necessário. Mas por que
lembramos algumas coisas e esquecemos outras?
Vamos distinguir duas formas de memória.
• Memória de longo prazo (MLP) – Utilizamos a memória de
longo prazo justamente para lembrarmos quem somos, obter‑
mos informações sobre nós mesmos. Para Perraudeau (2009 p.
58), é o modo e o lugar de estocagem de informações, ou seja,
organização fonética, semântica, estrutural.
• Memória de curto prazo (MCP) – Usamos a memória de curto
prazo em momentos mais pontuais, como, por exemplo, lem‑
brarmos o número de telefone durante alguns minutos, nome
de uma rua onde precisamos ir naquele instante, enfim, situa‑
ções que são momentâneas. A MCP apresenta duas caracterís‑
ticas fundamentais. “Uma delas é a capacidade muito limitada
(apenas cerca de sete dígitos podem ser lembrados); e a fra‑
gilidade de armazenamento, pois qualquer distração provoca
esquecimento” (EYSENCK; KEANE, 2007, p. 191).

Acesse o link <http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao‑docente/170/artigo234952‑1.


asp> e veja várias indicações de livros que resultam de estudos sobre neurociência e
educação. No link <http://www.youtube.com/watch?v=KdFSdOrBRiM&feature=pla
yer_embedded#!>, você encontra uma animação da sinapse nervosa, a partir da qual
é possível visualizar a transmissão dos impulsos elétricos e a parte química da sinapse.

Melhorar a compreensão também melhora a memória. Tentar lem‑


brar coisas que não fazem muito sentido é uma tarefa ingrata.
Um exemplo muito bom da habilidade da memória em ação é apre‑
sentado pelo ator Anthony Hopkins, que é famoso por sua capacidade

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de decorar as falas, mas, para isso, utiliza técnicas eficientes: lê cada
palavra mais de 300 vezes, anotando no roteiro o número de vezes que
leu cada parte. À medida que sua memória melhora, ele faz uma cruz
na margem, depois uma estrela. A memória prodigiosa de Hopkins não
é um talento inato, mas reflete o domínio consumado das habilidades
de um tipo específico de aprendizagem (MORA, 2004, p. 22‑24).
Em muitas situações práticas da vida real, o intelecto conta menos
do que poderíamos imaginar. Atualmente, há muitas pesquisas mos‑
trando que a inteligência prática das pessoas tem pouco a ver com o
seu QI ou com outras medidas da capacidade de raciocínio formal,
pois a habilidade que o indivíduo tem para exercer determinada fun‑
ção e resolver algum problema está acima das medições do seu QI.
O quociente de inteligência, conhecido como QI, era um instru‑
mento muito utilizado para avaliar o grau de inteligência das pessoas.
Quanto maior era seu QI, mais inteligente o sujeito era considerado.
Embora ainda hoje algumas empresas usem o teste de QI para veri‑
ficar o nível intelectual dos seus candidatos a colaboradores, ele não
se baseia mais na competência das pessoas em um único tipo de inte‑
ligência, mas em várias. Essas inteligências serão apresentadas, com
mais detalhes, nas próximas unidades.
O ser humano está constantemente em processo de aprendizagem,
seja implícito ou explícito. A unidade seguinte discorrerá sobre o que
é metacognição e sua contribuição no processo ensino-aprendizagem.

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