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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

MARÍLIA CURADO VALSECHI

AFINAL, O QUE É O ESTÁGIO SUPERVISIONADO?

DE LABIRINTO A ENTRELUGAR: O ESTÁGIO PROPOSTO

PELA UNIVERSIDADE NA VISÃO DOS ESTAGIÁRIOS

CAMPINAS,
2016
MARÍLIA CURADO VALSECHI

AFINAL, O QUE É O ESTÁGIO SUPERVISIONADO?

DE LABIRINTO A ENTRELUGAR: O ESTÁGIO PROPOSTO

PELA UNIVERSIDADE NA VISÃO DOS ESTAGIÁRIOS

Tese de doutorado apresentada ao Instituto de


Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Campinas para obtenção do título de Doutora
em Linguística Aplicada, na área de Linguagem e
Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Angela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman

Este exemplar corresponde à versão


final da Tese defendida pela aluna
Marília Curado Valsechi e orientada pela
Profa. Dra. Angela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman.

CAMPINAS,
2016
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CAPES, Não se aplica

Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Lilian Demori Barbosa - CRB 8/8052

Valsechi, Marília Curado, 1985-


V248a ValAfinal, o que é o estágio supervisionado? De labirinto a entrelugar : o
estágio proposto pela Universidade na visão dos estagiários / Marília Curado
Valsechi. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.

ValOrientador: Angela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman.


ValTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Estudos da Linguagem.

Val1. Programas de estágios. 2. Professores - Formação. 3. Língua portuguesa


- Estudo e ensino. 4. Letramento - Estudo e ensino (Superior). 5. Análise do
discurso. 6. Estudantes Universitários. 7. Universidades e faculdades públicas -
Brasil. I. Kleiman, Angela,1945-. II. Universidade Estadual de Campinas.
Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: What is, after all, supervised student teaching? From labyrinth to in-
betweenness : a university internship program from its students' viewpoint
Palavras-chave em inglês:
Internship programs
Teachers, Training of
Portuguese language - Study and teaching
Literacy - Study and teaching (Higher)
Discourse analysis
College students
Public universities and colleges - Brazil
Área de concentração: Linguagem e Educação
Titulação: Doutora em Linguística Aplicada
Banca examinadora:
Angela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman [Orientador]
Ana Lucia Guedes Pinto
Luzia Bueno
Carla Lynn Reichmann
Cláudia Lemos Vóvio
Data de defesa: 13-05-2016
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)


BANCA EXAMINADORA:

Angela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman

Ana Lucia Guedes Pinto

Luzia Bueno

Carla Lynn Reichmann

Cláudia Lemos Vóvio

Márcia Rodrigues de Souza Mendonça

Marta Lúcia Cabrera Kfouri Kaneoya

Silvana Mabel Serrani

IEL/UNICAMP
2016

Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de


vida acadêmica do aluno.
À Professora Maria Antonia (in memoria), que, do lugar de professora,
ensinou-me a lutar pela profissão e pela vida, com ética e perseverança.

À Elza e Linoel, que, do lugar de pais, fizeram de mim uma amante da


leitura, dos estudos, da vida.

À Marina e Lininho, que, do lugar de irmãos, tornaram-se meus


melhores amigos, fiéis companheiros.

Ao Leonardo, que, entre todos os lugares, conquistou o mais caloroso


do meu coração.
AGRADECIMENTOS

Começo os meus agradecimentos dirigindo-os àquela que me conquistou pelos seus


textos. Foi encantamento à primeira leitura! De escrita sedutora e fortalecedora
(“empoderadora”, alguns diriam), esta autora despertou em mim reflexões inusitadas,
aguçando-me o desejo de conhecê-la pessoalmente e tê-la como professora. O sonho, iniciado
na graduação, torna-se realidade com meu ingresso ao mestrado. Consultei várias vezes a lista
de aprovados no processo seletivo do Instituto de Estudos da Linguagem, da Unicamp, para
saber se eu realmente tinha ingressado no mestrado e, ainda, se seria orientada pela Profa.
Dra. Angela Kleiman. A encenação da novidade repetia o sentimento de euforia. E essa
alegria e admiração intensificaram-se durante os anos de convivência, no mestrado e no
doutorado. Além de indubitável excelência profissional, conheci uma mulher acolhedora,
amiga, generosa e humilde. Obrigada, profa Angela, por todos esses nove agradáveis anos de
convivência pessoal e acadêmica! Reforço que você é uma inspiração para seus alunos; é um
orgulho e uma honra chamá-la de professora! Suas orientações vão deixar muita saudade!...

E o que há tempos aperta o peito de saudade, desde o início desses quatro anos de
doutorado, continua fortemente presente nessa trajetória. Ainda que não possamos mais ouvir
sua fala, participar de suas aulas enriquecedoras, presenciar suas batalhas constantes pela vida
e pela melhoria do ensino (Fundamental ao Superior) no País, podemos encontrar a sua voz na
luta de seus colegas professores pela valorização docente e nos discursos de seus alunos, a
exemplo desta tese. “Maria, Maria é um dom, uma certa magia, uma força que nos alerta”. À
saudadosa profa. Maria Antônia, meu muito obrigada! Obrigada por tudo que me ensinou,
dentro e fora da sala de aula, e pela responsabilidade que me concedeu com seus
ensinamentos!

Nessa relação professor-alunos, agradeço muito àqueles que, do lugar de alunos,


concretizaram meu sonho de ser professora. Um agradecimento especial à turma do curso
noturno de Letras “Afinal, o que é LA?”, com a qual vivenciei o desafio de lecionar, pela
primeira vez, em uma renomada universidade pública, a disciplina “Linguística Aplicada:
ensino de língua materna”. Obrigada pelas aprendizagens, pelos diálogos harmoniosos e
conflitantes, pelas reflexões proporcionadas sobre o meu próprio trabalho docente, que dão
origem a esta tese.

Pelo papel também relevante na minha trajetória, agradeço aos colegas e amigos do
Grupo Letramento do Professor, pelo enriquecimento pessoal e acadêmico que as nossas
conversas, parcerias, trabalhos e diversificadas trocas de saberes e experiências me
propiciaram. Agradeço em especial às amigas Carol, Paula, Luanda e Sílvia, pela amizade
fortalecida ao longo desses muitos anos de parceria nos estudos, nos eventos acadêmicos e na
vida corriqueira. Obrigada, meninas, pelo apoio nos difíceis momentos em que a pedra surge
no meio do caminho e pela partilha da alegria de quando nasce uma flor furando o asfalto.

E das amizades nascidas no meio acadêmico, agradeço muito à Profa Marta, pelo
companheirismo no trabalho com os estágios supervisionados, compartilhando dos desafios e
das alegrias de ser professora de estágio. Obrigada, querida Martinha, pelo apoio, carinho,
confiança e pelo exemplo de generosidade e profissionalismo!

Agradeço também aos colegas professores do DEDU (Departamento de Educação)


com quem trabalhei nos quatro anos em que atuei como professora substituta da instituição.
Obrigada pelo acolhimento no Departamento, pelas discussões profícuas e pela convivência
agradável.

Pelas valiosas contribuições a esta tese, agradeço às professoras Márcia Mendonça e


Luzia Bueno, que, além de auxiliarem no delineamento do caminho a ser percorrido nessa
pesquisa, quando vários caminhos pareciam atrativos e promissores, foram muito cuidadosas
no apontamento das críticas no Exame de Qualificação do Projeto. Agradeço ainda à Profa.
Ana Lúcia Guedes Pinto, pela orientação na Qualificação de Área, que muito enriqueceu
meus conhecimentos na área da Educação, contribuindo para a transdisciplinaridade desta
tese. Agradeço ainda às Profas. Luzia Bueno e Ana Lúcia Guedes Pinto por outras leituras
atenciosas e colaborativas deste trabalho, oriundas da participação na Banca de Qualificação
da Tese.

Também agradeço às Profas. Ana Lúcia Guedes Pinto, Carla Reichmann, Cláudia
Lemos Vóvio e Luzia Bueno, que, por seus trabalhos de ensino e pesquisa com o estágio
supervisionado, muito contribuíram para esta tese e para minha formação profissional-
acadêmica. Agradeço ainda a participação na banca da defesa do doutorado, proporcionando
uma rica discussão.

Na minha trajetória de aluna da Unicamp, muito me auxiliou o trabalho e a


prestatividade dos funcionários do IEL. Um agradecimento especial ao Cláudio, Miguel e
Rose, da Secretaria de Pós-Graduação, por prontamente prestarem esclarecimentos às minhas
dúvidas e solicitações.

Dessa trajetória Unicampeira, destaco a especial amizade construída com aquela que é
a bondade em forma humana. Sempre acolhedora e generosa, hospedou-me em sua casa
quando sabia apenas que eu era filha da prima da sua mãe. Entre as idas e vindas à Campinas,
nossa amizade foi crescendo e se consolidando. Minha artista favorita, que já coloriu minhas
estadias em Campinas, dá colorido a esta tese com sua divina ilustração. Obrigada, Laura de
Paula Barbeiro!

Pela calorosa acolhida em Campinas e por todo o apoio para a realização deste
trabalho, agradeço aos meus primos Ana Luísa Dias Roberto e Alex Roberto e, ainda, ao meu
primo Joaquim Carlos Dias e sua família.

Em termos de acolhimento emocional e afetivo, expresso meu agradecimento à Ana


Maria Benedetti Garcia, que me ajuda a enxergar em mim o outro que me constitui. Obrigada
pela paciência na escuta, pelo carinho e por me mostrar que a vida pode ser mais leve!

Aos meus pais, agradeço pelo amor incondicional, por todo o tipo de apoio prestado
no desenvolvimento desse trabalho, incluindo o respeito ao meu isolamento para escrever a
tese, e por despertar o gosto pelos estudos e pelo conhecimento.

Aos meus irmãos, Marina e Linoel, e aos meus cunhados, Rui e Juliana, pela amizade,
confiança e apoio.

Ao Léo, meu amado, que soube aceitar a relação quase matrimonial com o doutorado,
motivando-me a manter o FOCO, principalmente nos momentos de cansaço e distração.
Obrigada, amor, pela admiração e apoio ao meu trabalho!
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) pelo
apoio financeiro ao desenvolvimento da pesquisa.

Aos amigos e familiares não citados, mas que contribuíram, de alguma forma, para
esta trajetória. Muito obrigada!

Por fim, mas não menos importante, agradeço a Deus, pelo dom da vida, da esperança
e da consolação.
Se puserdes as mais sublimes virtudes e os mais profundos conhecimentos em um sujeito
solitário, remoto de todo contacto com outros homens, é como se eles não existissem. Os
frutos de uma laranjeira, se ninguém os gostar, valem tanto como as urzes e plantas bravias,
e, se ninguém os vir, não valem nada; ou, por outras palavras mais enérgicas, não há
espetáculo sem espectador.

(Machado de Assis, O Segredo do Bonzo)


RESUMO

Esta pesquisa investigou o estágio supervisionado do curso de Letras noturno de uma


universidade pública paulista com o objetivo de analisar os modos de inserção de estagiários
nas práticas acadêmicas e profissionais dessa situação específica de estágio. O estudo foi
motivado pela minha experiência profissional como professora formadora, responsável pelas
disciplinas de estágio em língua materna das turmas do período noturno da instituição de
ensino superior pública na qual atuei em caráter temporário. Tradicionalmente investigado na
área da Educação, o estágio supervisionado tem se tornado objeto de pesquisa de áreas como
a Linguística Aplicada (LA), a exemplo desta tese. Inserida no Grupo Letramento do
Professor, esta pesquisa partilha tanto da responsabilidade ética e social da LA
transdisciplinar quanto dos compromissos ético-políticos do Grupo, ao visar contribuir para a
formação docente numa perspectiva colaborativa e legitimadora do trabalho do professor. De
natureza qualitativo-interpretativista e cunho etnográfico, este estudo lança mão de um amplo
conjunto de dados, gerados durante minha atuação como professora substituta na instituição:
meu planejamento da disciplina, meus diários de campo, produzidos em função das aulas na
universidade, aulas áudio-gravadas na universidade e textos produzidos pelos estagiários
(relatórios de estágio, comentários postados no blog da disciplina, questionário de avaliação
de disciplina), documentos da universidade, além de entrevistas semiestruturadas com alguns
professores formados (“ex estagiários”). São focalizados 20 alunos estagiários da turma de 30
alunos para a qual ministrei disciplinas de estágio em 2011 e 2012. A teia teórica
transdisciplinar deste estudo é construída, principalmente, pelo entrelaçamento da teoria
sócio-enunciativa do Círculo de Bakhtin e pela teoria sociocultural dos Estudos de
Letramento. A análise dos documentos da universidade revela o conjunto de forças que atuam
sobre a cadeia da comunicação verbal desta esfera, evidenciando a tensão das assimetrias de
poder da instituição. A descrição e análise da primeira disciplina de estágio mostrou que os
alunos ecoam vozes sociais tradicionais relacionadas à prática escolar, baseadas no controle e
na disciplina. Já a análise das práticas letradas na segunda disciplina mostrou que os
estagiários são inseridos em práticas de letramento acadêmico ocultas, de mistério (LILLIS,
2001), descoladas de sua realidade e alheias aos seus propósitos de letramento. Os estagiários
também se envolvem, na disciplina de estágio, em práticas situadas, colaborativas, explícitas,
com objetivos compreensíveis, quando uma abordagem de ensino culturalmente sensível aos
sujeitos é adotada. Estas práticas viabilizam a negociação entre os letramentos acadêmico e
profissional docente, potencializando a configuração do estágio (disciplina e atividades) como
entrelugar socioprofissional (REICHMANN, 2015) e favorecendo o fortalecimento da
construção identitária profissional do aluno. Tais (re)configurações, no entanto, dependem
também da construção pessoal dos sujeitos envolvidos. A análise das construções da trajetória
no conjunto de eventos de estágio por dois ex estagiários revela que, enquanto para um sujeito
o estágio parece se aproximar do que designo metaforicamente como labirinto, para outro,
está próximo da noção de entrelugar socioprofissional. Os resultados da pesquisa apontam
tanto para a necessidade de mudança na universidade quanto para a importância de promoção
de práticas mais explícitas, legitimadoras da agência do estagiário.

Palavras-chave: entrelugar socioprofissional, letramento do professor, letramento acadêmico,


vozes sociais.
ABSTRACT

The present research investigates a two-year guided internship program for Portuguese
language teacher training at a night course in a public state university in the state of São
Paulo. The investigation aims to analyze the trainee´s learning of academic and professional
practices during the situation of internship. The study was motivated by my professional
experience as a university teacher responsible for the internship at the night course in the
public higher education institution in which I worked as a substitute teacher. Traditionally
studied in the area of Education, internship programs have become a research object of
Applied Linguistics, as in this thesis. This research has a transdisciplinary approach,
characteristic of Applied Linguistics and shares the ethical and political commitments of the
Research Group Letramento do Professor, aiming to contribute to teacher education programs
and to the legitimization of teachers' work. From a methodological perspective, the research is
qualitative-interpretative and ethnographic, with a large corpus generated during the time I
worked at the institution: lesson plans, field diary, class audio recordings, trainees' academic
texts, university documents, and semi-structured interviews with students after graduation.
The research focuses on 20 student trainees in a class of 30 where I acted as supervisor of
student teacher internships in 2011 and 2012. The theoretical transdisciplinary perspective
adopted is mainly based on the enunciative theory of Bakhtin´s Circle and on the New
Literacy Studies socio-cultural approach. The analysis of university documents reveals forces
acting on the verbal communication chain in the academic sphere, highlighting tension partly
due to power asymmetries at the institution. The description and analysis of the first year
internship program shows that students hold traditional conceptions of school work based on
control and discipline. The analysis of literacy practices in the second year shows that literacy
academic practices are perceived by students as ‘mystery practices’ (LILLIS, 2001), detached
from their reality and alien to their purposes. The study also shows that trainees can be
involved in collaborative, well defined situated practices, with understandable goals if a
culturally sensitive approach to teaching is adopted. Such practices enable negotiation
between academic and professional literacies, increasing the potential of the internship
becoming a socio-professional in-betweenness (REICHMANN, 2015) that favors the
strengthening of the students’ professional identity. Such configurations, however, also
depend on the subjects’ personal construction. The analysis of two graduated students´
trajectories reveals that while one student seems to be closer to what I call the metaphor of a
maze, the other is closer to the notion of the socio-professional in-betweenness. The research
results point to both the need for change at the university and to the importance of promoting
more situated practices that offer opportunities for the trainee to develop as an agent.

Key-words: socio-professional in-betweenness; teacher´s literacy, academic literacy, social


voices.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Estágio Supervisionado como entrelugar socioprofissional .............................................. 115


Figura 2 – Cascata de prescrições ....................................................................................................... 123
Figura 3 – Página inicial do blog ........................................................................................................ 204
Figura 4 – Supervisão da formadora no plano de aula de Orestes e Ifigênia ...................................... 230

Gráfico 1 – Distribuição da carga horária dos estágios ......................................................................... 95


Gráfico 2 – Proporção da atuação docente frente a outras modalidades de estágio .............................. 95

Quadro 1 – Especificação dos dados ..................................................................................................... 89


Quadro 2 – Cruzamento dos objetivos, perguntas de pesquisa e fontes de dados................................. 90
Quadro 3 – Distribuição da carga horária das disciplinas de ECS ........................................................ 92
Quadro 4 – Sujeitos de pesquisa ......................................................................................................... 100
Quadro 5 – Quadro de simulação da grade horária semanal do curso noturno no PPP ...................... 151
Quadro 6 – Descrição das aulas de "ECS I: língua materna" na universidade .................................... 164
Quadro 7 – Roteiro com os focos da observação ................................................................................ 168
Quadro 8 – Descrição das aulas de “ECS II: língua materna” na universidade .................................. 200
Quadro 9 – Quantidade e tipo de postagens feitas no blog ................................................................. 205
Quadro 10 – Novo roteiro com os focos da observação...................................................................... 255
Convenções de Transcrição:

As convenções de transcrição da fala são, em sua maioria, as mesmas da escrita convencional,


acrescidas das seguintes convenções:

/ truncamento ou interrupção abrupta da fala


... pausa de pequena extensão
(...) suspensão de trecho da transcrição original
:: alongamento da vogal
“ ” discurso reportado
MAIÚSCULA alterações de voz com efeito de ênfase
PA-LA-VRA ênfase na pronúncia de toda a palavra
[ ] interrupção de um interlocutor ou falas simultâneas
(xxx) suposição de fala sem nitidez
((xxx)) comentário do analista

Para marcar a entoação, são utilizados sinais de convenção ortográfica:

vírgula (,) pequena pausa


ponto final (.) entoação descendente
ponto de interrogação (?) entoação ascende, como uma pergunta.

Observação: Os nomes utilizados nas transcrições são todos fictícios, exceto o da


pesquisadora.
SUMÁRIO
NO PRINCÍPIO ERA O VERBO... PROFESSORAR!..................................................... 17
Pesquisa sobre o Estágio Supervisionado: mexendo no calcanhar de Aquiles da formação
docente.................................................................................................................................... 19
Objetivos e questões de pesquisa........................................................................................ 24
A relevância da pesquisa e sua inserção na Linguística Aplicada....................................... 26
Organização dos capítulos................................................................................................... 30

CAPÍTULO 1
UMA ODISSEIA SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: EMERGÊNCIA NAS
PESQUISAS, TRAJETÓRIA HISTÓRICA E EXEMPLOS ATUAIS............................ 32
1.1 Das primeiras Escolas Normais à Lei Federal 11.788/2008: a constituição da formação
do professor e do estágio supervisionado no Brasil............................................................. 40
1.2 Propostas contemporâneas de estágio supervisionado na formação docente................. 63

CAPÍTULO 2
PERSPECTIVA METODOLÓGICA: BUSCA POR UMA VISÃO DE CICLOPE ....... 81
2.1. O paradigma qualitativo-interpretativista na pesquisa sobre estágio supervisionado... 82
2.2 Adentrando em campo: o processo de geração de dados............................................... 86
2.3 Contextualização da pesquisa......................................................................................... 91
2.3.1 Características do estágio experienciado................................................................. 91
2.3.2 Protagonistas do enredo (não) mitológico............................................................... 98

CAPÍTULO 3
TECENDO A TEIA TRANSDISCIPLINAR: ENTRELAÇANDO OS CONCEITOS DA
TEORIA SÓCIO-ENUNCIATIVA DO CÍRCULO DE BAKHTIN E DA TEORIA
SOCIOCULTURAL DOS ESTUDOS DE LETRAMENTO........................................... 102
3.1 A trama dialógica da linguagem................................................................................... 102
3.2 Letramento para o local de trabalho e estágio supervisionado: entre o letramento
acadêmico e o letramento do professor.............................................................................. 110
3.1.1 Ressignificando a pedra de Sísifo: o trabalho docente.......................................... 118

CAPÍTULO 4
ABRINDO A CAIXA DE PANDORA NA ANÁLISE DE DOCUMENTOS DA
UNIVERSIDADE: ASSIMETRIAS E VOZES NA ARENA DISCURSIVA................. 122
4.1. Um enunciado leva a outros: a trama discursiva sobre a licenciatura e estágio
supervisionado no Manual.................................................................................................. 124
4.1.1 Enunciadores e interlocutores................................................................................ 125
4.1.2 Breve histórico do documento “Linhas de ação”: recuperando elos da cadeia
comunicativa da instituição............................................................................................ 128
4.1.3 As modalizações no documento “Linhas de ação”: amenização das exigências... 130
4.2 Entre a aula e a não aula: o (restrito) lugar do estágio na carga horária do professor
universitário........................................................................................................................ 137
4.2.1 Sobre o conceito de aula........................................................................................ 138
4.2.2 Contagem da carga horária do professor de estágio.............................................. 142
4.2.3. Algumas réplicas.................................................................................................. 146
4.3 O estágio supervisionado da licenciatura em Letras no PPP........................................ 147
4.4. O PE de Letras: vozes sociais implicadas na organização do estágio......................... 151
4.4.1 A concepção discursiva de estágio no PE.............................................................. 152
4.4.2 Professor e aluno no PE......................................................................................... 154
4.4.3 Vozes tradicionais e legitimação do trabalho docente: a palavra como arena de
combate........................................................................................................................... 158

CAPÍTULO 5
A DISCIPLINA, OS ESTAGIÁRIOS E AS RELAÇÕES DE SENTIDO:
DESVELANDO O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE LETRAS.......... 160
5.1 Estágio Supervisionado I.............................................................................................. 160
5.1.1. Do evento ao gênero: o estágio e o relatório de observação................................. 167
5.1.2. Vozes sociais na construção dos temas dos relatórios de observação.................. 176
5.1.2.1 Identidade profissional docente: do controle ao sacerdócio.............................177
5.1.2.2 O papel dos alunos: disciplina na sala de aula, obediência ao professor..........187
5.1.2.3 Interação: sentido cooperativo na relação ensino-aprendizagem..................... 190
5.1.2.4 O discurso oficial dos PCN: (não) adesão dos enunciadores........................... 192
5.1.3 Em busca do redimensionamento do olhar do estagiário para o cotidiano
escolar............................................................................................................................. 193
5.2 Estágio Supervisionado II............................................................................................ 195
5.2.1 Práticas situadas na disciplina de estágio: explicitude, agência e colaboração..... 202
5.2.1.1 Partilha de narrativas e interatividade no blog............................................... 203
5.2.1.2. Negociação entre letramento acadêmico e profissional no trabalho articulado..
................................................................................................................................... 210
5.2.1.3 Troca e simetrização na Roda de discussão.................................................... 216
5.2.2 Práticas de mistério do curso: os 'sem-sentido' – “incoerência”, homogeneização e
ocultamentos – do discurso acadêmico........................................................................... 222
5.2.2.1 ‘Faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço'............................................ 222
5.2.2.2 ‘O que fazer para não ficar nesse vai e volta?’............................................... 228
5.2.3 Atuação de Orestes e Ariadne como agentes de letramento.................................. 234
5.2.3.1 O julgamento de Orestes.................................................................................. 239
5.2.3.2 Fios dialógicos de Ariadne............................................................................... 241

TELA DE PENÉLOPE: (IN)CONCLUSÕES ................................................................... 246

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 258

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DA DISCIPLINA.......... ..................................... 272

ANEXOS............................................................................................................................... 274
17

INTRODUÇÃO

NO PRINCÍPIO ERA O VERBO... PROFESSORAR!

Orestes: a realidade do curso de Letras é um


pessoal que trabalha bastante, é um pessoal que/
muitos aqui se ((fala mais rápido)) não trabalhar
não tem o que comer, então como é que você
chega no seu serviço e fala assim “olha, eu preciso
de quarenta horas para dar um estágio”, mas aí
você resolve UMA matéria.
(Fala de estagiário durante roda de discussão, em
aula na universidade, dia 13 de agosto de 2012)

Esta tese não começa no meu ingresso ao doutorado. O embrião da tese germina
antes, quando, ainda aluna, ouvia as palavras daquela que dentro e fora da sala de aula me
ensinava muito sobre ensino de língua materna, educação e formação de professores. Com
ela, conheci e me encantei pela Linguística Aplicada e pelos textos daquela que almejava ter
como orientadora no mestrado. Como aluna de graduação em Letras, bolsista do núcleo de
ensino – projeto da universidade para desenvolvimento de atividades em escolas de educação
básica por licenciandos – e pesquisadora de iniciação científica, tive a oportunidade de ser
orientada pela professora Maria Antonia1 e acompanhar de perto seu engajamento na luta por
uma educação pública de qualidade, tanto da escola básica, por meio dos seus projetos e
relação com escolas, secretaria e diretoria de ensino, quanto do ensino superior, pelo seu
trabalho docente junto aos alunos da graduação. E, com o auxílio de suas orientações e
incentivo, consegui alcançar ao que tanto aspirava.
O ingresso no mestrado aproximou-me ainda mais da formação de professores, a
partir de um novo olhar: dos estudos de letramento. Integrei-me ao Grupo de Pesquisa
Letramento do Professor2 e comecei a entender a formação docente como uma questão
identitária. Sob orientação da Profa. Angela Kleiman, realizei a pesquisa de mestrado com
foco na formação continuada, especificamente um estudo de caso envolvendo a universidade
e a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEESP), no oferecimento de um curso

1
Refiro-me à saudosa Profª Drª Maria Antonia Granville, cuja partida deu-se em 13 de março de 2012, no início
desse processo de doutorado. Sua presença na minha trajetória da vida e da tese é notória, afinal, o essencial não
são os olhos que podem enxergar...
2
Originado em 1991, na liderança da Profa. Dra. Angela Kleiman, o grupo de pesquisa investiga práticas de
leitura e escrita do professor e de outros agentes de letramento em uma perspectiva identitária. O grupo conta
com pesquisadores de várias instituições de ensino superior, como UNICAMP, PUC-MG, UNITAU, UNEB,
UFPB, UFRN, UFSCar, UNIFESP. Atualmente é coordenado pela Profa. Dra. Ana Lúcia Guedes Pinto
(FE/UNICAMP).
18

para professores de séries (anos) iniciais por meio do Programa Teia do Saber3. As análises da
pesquisa mostraram como se deu o processo de apropriação de saberes docentes no curso
analisado, marcado principalmente pelo uso da palavra do formador, ressignificada por
saberes provenientes de outros contextos formativos. Os resultados apontaram que, mesmo
em um curso que não se restringiu a práticas de letramento acadêmicas, muitas vezes, esses
saberes plurais e situados do professor não eram considerados pelo formador universitário; a
inflexibilidade na negociação de sentidos entre professor participante e professor formador na
sala de aula, gerava recorrentes embates na interação (VALSECHI, 2009). Tal constatação
auxiliou-me a lidar com professores nos cursos semipresenciais em que atuei como
formadora, oferecidos pelo Centro de Formação de Professores do Instituto de Estudos da
Linguagem (CEFIEL), da UNICAMP.
Com os aprendizados proporcionados pelo lugar de aluna de graduação,
pesquisadora e formadora à distância, adentrei-me no universo da sala de aula para ocupar um
novo lugar: o de professora. Filha de mãe professora, este é o lugar que desde pequena
desejava ocupar. Via minha mãe corrigir provas e fazer anotações em cadernetas e achava
muito interessante essa tarefa, que parecia tão prazerosa quanto meu passatempo preferido:
brincar de escolinha. Com alunos imaginários, assumia o lugar da professora, imitando como
meus professores ministravam as aulas de suas disciplinas. Fui crescendo com a certeza de
que queria ser professora, de língua portuguesa ou de história, áreas de que mais gostava e
cujas professoras eu mais admirava. Talvez o inconsciente tenha me levado a escolher Letras,
uma das opções de minha mãe, que acabou decidindo pela linguagem da Matemática, mas
sempre gostou de estudar línguas e não por acaso me batizou com o nome da protagonista da
história que a sua avó lhe contava, da obra Marília de Dirceu, de Tomás Antônio Gonzaga.
Minha escolha pela docência não a agradava muito e, toda vez que me questionava, eu lhe
respondia: “você não fez aquilo que você quis? Você não escolheu ser professora? Eu
também quero ser professora”. Desejo que se intensificou com as aulas daquela que muito me
inspirou na graduação e também posteriormente, já na minha atuação profissional.
Como professora de educação básica, de ensino superior público e privado,
experienciando muitas descobertas e desafios no dia a dia da vida docente, fui constituindo

3
Programa de formação continuada da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP), criado em
2003, que oferecia cursos para todos os professores da rede, de todas as disciplinas curriculares, por meio da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Os cursos do Programa dividiam-se em dois tipos:
“capacitação centralizada” e capacitação descentralizada”. Neste último, incluíam-se os cursos desenvolvidos em
parceria com Instituições de Ensino Superior, um deles analisados na minha pesquisa de mestrado (VALSECHI,
2009).
19

minha identidade como formadora na relação com o outro, seja aluno da educação básica,
sejam alunos-profissionais em formação no ensino superior (público e privado).
O retorno à universidade pública em que havia me graduado para atuar como
professora substituta responsável pelos estágios supervisionados do curso noturno da
Licenciatura em Letras permitiu nova aproximação com a professora do curso, a professora
Maria Antonia, mas de um outro lugar, não mais como aluna, mas como colega de trabalho.
Pude perceber outra forma de engajamento dessa professora na luta pela melhoria da
educação no ensino superior: sua articulação política, sempre ancorada na legislação.
De um lado, minha atuação como professora formadora e orientadora dos estágios
supervisionados me levava a um mar de inquietações, emanadas do cumprimento de normas
legislativas e regras burocráticas, questionamentos dos alunos, dificuldade em conciliar
interesses da instituição com a disponibilidade das escolas de educação básica e dos
licenciandos. De outro, admirava-me com a atuação da minha outrora professora de estágio
em língua materna na sua luta por mudanças dos estágios supervisionados na formação
docente, tanto da Letras quanto de demais licenciaturas.
A riqueza dessa experiência proporcionou em mim o desejo de adentrar por esse
complexo labirinto de normas e práticas, da disposição de professores – como da professora
Maria Antonia – para desenvolver um bom trabalho no campo da formação docente em busca
da valorização dos estágios supervisionados no contexto acadêmico. Foi assim que minha
vivência profissional colaborou para a construção desse excedente de olhar de pesquisadora,
para usar as palavras de Amorim (2003). O sonho do doutorado passa a ter forma e corpo. Eis
o início desta tese.
Para falar desse sonho, que também é real, do hercúleo e do homérico, busco tecer
um diálogo com a mitologia, esperando não ser castigada, como Aracne, pela ousadia. Nesse
diálogo mitológico, convoco os deuses e deusas, heróis e musas para dar voz àqueles que
parecem sentir-se ora nas profundezas do Érebo, buscando meios de acalmar Cérbero, ora nos
jardins dos Campos Elísios, desfrutando das liras de Orfeu.

Pesquisa sobre o Estágio Supervisionado: mexendo no calcanhar de Aquiles da


formação docente
As inquietações e desafios, advindos desse lugar de formadora e supervisora dos
estágios supervisionados, me acompanham desde meu primeiro dia de aula dos três anos e
meio consecutivos em que trabalhei em renomada instituição pública de ensino superior do
estado de São Paulo como professora substituta, ministrando o conjunto de disciplinas
20

“Estágios Curriculares Supervisionados I e II” e “Linguística Aplicada: ensino de língua


materna”, conforme aponto no meu diário de campo:

Nenhum aluno falou que quer mesmo ser professor ou que o estágio de observação o havia
agradado. Pelo contrário, muitos deles (50%, 5 alunos dos 10 presentes) informaram que não
querem ser professor, pois o estágio os havia desanimado muito. (Diário de campo, primeiro dia de
aula, turma de Estágios Curriculares Supervisionados II: língua materna, período noturno,
24/02/2010)

O desânimo provocado pelo contato com a realidade escolar pública no contexto


dos estágios supervisionados, apontado por alguns estagiários, marca o início das minhas
inquietações como pesquisadora, por um lado, e como formadora de professores em nível
inicial, por outro: como formar o professor para ministrar aulas em uma realidade considerada
por ele tão desencorajadora para o trabalho docente?
Desenvolver um trabalho de ensino e pesquisa na área da formação do professor
com o objetivo de promover melhorias para a prática docente em sala de aula, num contexto
de extrema desvalorização desse profissional, não é tarefa fácil. Mais desafiador ainda se
torna esse trabalho quando se constata uma diminuição significativa da procura pelo curso de
licenciatura em algumas instituições ou, ainda, quando a escolha pela licenciatura está
pautada por motivos outros que a opção pela docência. No curso de Licenciatura em Letras
dessa instituição de ensino superior, em 10 anos, a relação candidato-vaga caiu em média
60%. De uma proporção de 9,10 e 11,2 candidatos por vaga, em 2003, para as turmas do
diurno e noturno, respectivamente, passou-se para 3,8 e 4,4, em 2013, o que representa uma
queda de 58,24% e 62,13% para cada período, segundo dados retirados do Manual do
Candidato da instituição. No que tange à opção pela licenciatura, baseadas no questionário
socioeconômico do Exame Nacional de Cursos (ENADE, 2005), Gatti e Barreto (2009)
chamam atenção para o baixo percentual de licenciandos que escolhem o curso por quererem
ser professores: 65,1%, no caso do curso de Pedagogia, e 47,4%, no caso de outras
licenciaturas, dentre as quais se encontra o curso de Letras.
Apesar da contínua expansão de vagas nos cursos de licenciatura, em parte
motivada pela LDB 9394/964, as matrículas nos cursos de formação de professores não
acompanham esse crescimento. Gatti (2010) aponta que, entre os anos 2001 e 2006, enquanto
houve um aumento de 94% no número de cursos de Pedagogia e 52% das demais
licenciaturas, as matrículas expandiram apenas 37% e 40%, respectivamente. A autora

4
Essa lei determina que a formação docente para atuar em todos os níveis de ensino, incluindo a educação
infantil e ensino fundamental I, seja realizada em nível superior.
21

também destaca o dado do Censo de Educação Superior de 2007 que indica queda no número
de matrículas em alguns cursos de formação de professores de disciplinas específicas no ano
de 2007 em relação ao ano anterior, sendo os únicos que “apresentaram números negativos de
crescimento no país” (GATTI, 2010, p. 1361). De acordo com a análise de Gatti e Barreto
(2009) dos dados do Censo de 2007 e do fluxo de matrículas ao longo dos últimos anos, o
número de estudantes formados nos cursos de Letras, Biologia, Química, Geografia e
Filosofia em 2007 diminuiu em relação a 2006. Outros dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e do Censo de Educação Superior de
2004 e 20085 calculam em 55% o total de vagas ociosas nos cursos de Pedagogia e demais
cursos de formação docente, além de 34% de evasão nesses mesmos cursos.
A queda na procura pelos cursos pode ser um indicativo do baixo interesse pela
docência. Segundo a reportagem citada, um estudo encomendado pela Fundação Victor Civita
(FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC), que entrevistou 1501 alunos da terceira série do
Ensino Médio (EM) de escolas públicas e privadas de oito cidades, aponta que apenas 2%
desses estudantes têm como primeira opção algum curso de licenciatura. Gatti e Barreto
(2009), analisando o questionário socioeconômico do Enade (2005), mencionado acima,
ressaltam que parte considerável dos estudantes de licenciaturas (23,9% dos alunos de cursos
de formação de professores de disciplinas específicas), escolhe o curso com o objetivo de
ampliar o leque de atuação no mercado de trabalho, como uma espécie de “seguro
desemprego”, como afirma Gatti (2010, p.1361). Tal perspectiva em relação à escolha pela
licenciatura pode estar relacionada com o desprestígio do magistério e seus salários baixos,
motivos que também podem estar atrelados ao baixo interesse pela docência, como comentam
Gatti e Barreto (2009).
A diminuição da procura pela licenciatura no país já está refletindo-se em salas de
aula de escolas brasileiras. Segundo dado do Inep e do Censo de Educação Superior (2004 e
2008), retirado da reportagem comentada acima, há um déficit de 710 mil professores com
formação adequada à área de ensino para atuar nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio. Em reportagem especial sobre formação de professores publicada no jornal
Folha de S. Paulo, datada de 4 de agosto de 2013, o Ministério da Educação estima que ao
menos 170 mil vagas para professores de Matemática, Química e Biologia estão ociosas. A
falta de professores nas escolas públicas brasileiras já está aparecendo em discursos

5
Em reportagem à revista Nova Escola, retirada do site: http://revistaescola.abril.com.br/politicas-
publicas/carreira/ser-professor-escolha-poucos-docencia-atratividade-carreira-vestibular-pedagogia-licenciatura-
528911.shtml. Acesso em 18 de junho de 2013.
22

proferidos em eventos acadêmicos, como no “I Seminário de pesquisa de Livros didáticos de


língua portuguesa”, realizado na Universidade de São Paulo (USP), 2012, em que a
palestrante Regiane Fabrio, coordenadora pedagógica de uma escola pública de Araraquara,
comentou que o que mais falta nas escolas diz respeito ao que ela denominou “parte humana”:
professores, políticas públicas de formação (inicial e continuada), bem como uma relação de
parceria entre universidade e escola.
Diante desse cenário estatístico alarmante em relação à procura pela docência,
torna-se ainda mais desafiador lidar com essa prática tão “conturbada”6, exigida pela
legislação educacional na grade dos cursos de licenciatura: o estágio supervisionado. A
elevada carga horária de estágio supervisionado demandada pela legislação7 sustenta-se no
argumento de sua imprescindibilidade para a formação do professor. Mas será que o estágio
nas instituições de ensino superior é, de fato, significativo na formação desse profissional do
ensino? Ele consegue ser eficaz na construção da identidade profissional docente? Nessa
introdução, apresento alguns aspectos que tentam explicar o aparente paradoxo entre a
importância do estágio supervisionado na formação do professor e a visão negativa que,
muitas vezes, estagiários constroem sobre o estágio.
Defendo a relevância do estágio supervisionado na formação docente por entender
que este tem potencial para concretizar uma aproximação entre universidade e escola de
educação básica, favorecendo um conhecimento da prática in loco, ao mesmo tempo em que
se dispõe do espaço acadêmico para a reflexão sobre as experiências vivenciadas na escola.
Isso colabora para a constituição da identidade profissional docente, razão pela qual o estágio
tem sido caracterizado como entrelugar socioprofissional8, uma intersecção entre os mundos
acadêmico e profissional (REICHMANN, 2012; 2014; 2015). Para Ludke (2009, p.101), o
estágio supervisionado pode ser considerado “ponto nevrálgico” no processo de formação de
professores e também um dos mais “frágeis” elos desse processo, em virtude dos confrontos
oriundos da aproximação dessas duas esferas9, a escolar e a acadêmica.
Em que pese a importância dos estágios supervisionados na formação docente,
este não constitui a “parte prática” do curso, como se fosse o único responsável pelo papel de
formar o professor para a efetiva prática em sala de aula, conforme já estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores (2001). Tal concepção

6
A qualificação “conturbada” foi dada pelos próprios estagiários em roda de discussão realizada em aulas na
universidade para ouvir os alunos e discutir aspectos do estágio.
7
Discutirei sobre a legislação educacional relacionada à formação docente no primeiro capítulo.
8
Conceito a ser discutido no capítulo três.
9
Conceito a ser discutido no capítulo três.
23

acirra a dicotomização teoria e prática, já tão debatida nos estudos educacionais que
investigam o momento do estágio (PIMENTA, 2010; PIMENTA E LIMA, 2011; LUDKE,
2009). Ademais, a incumbência em lidar com a prática exclusivamente nos estágios
supervisionados, numa perspectiva de aplicação das teorias aprendidas em uma “rígida
fundamentação teórica de conteúdos específicos” constitui, segundo Ludke (2009, p.103), um
dos principais obstáculos à melhoria da profissionalização docente.
Geralmente, é no estágio supervisionado que os alunos da licenciatura, no
contexto de sua formação, têm o contato com a escola e, mais especificamente, com a sala de
aula da educação básica10. Ao adentrar o espaço escolar para a realização dos estágios, os
estagiários vivenciam um conjunto de dificuldades, de natureza bastante diversificada, que os
leva, muitas vezes, a questionar não só o funcionamento do estágio, como o próprio curso de
formação docente. No estudo de Cardozo (2003), o principal questionamento de estagiários
consiste na distância entre os saberes acadêmicos e aqueles oriundos da esfera escolar,
questionamento também presente no discurso de meus alunos estagiários durante rodas de
discussão em sala de aula, como apresentarei no quinto capítulo da tese.
Nas rodas de discussão realizadas nas aulas na universidade, os estagiários
apontavam suas críticas, bem como as dificuldades na realização do estágio supervisionado,
com ênfase para: a) falta de tempo para cumprir toda a carga horária dos estágios, já que a
maioria dos alunos do noturno trabalha em período integral11 (como apontado na fala do
estagiário que constitui a epígrafe desta introdução); b) excesso de cobranças acadêmicas,
pois o estagiário ainda tem de cumprir créditos de outras disciplinas de língua, literatura e
linguística e c) dificuldade em lidar com a relação professor-aluno, como nos casos de
indisciplina dos alunos da educação básica.
Tais dificuldades não são específicas dos meus alunos estagiários e são
designadas “atores de natureza não humana” por Silva e Barbosa (2011, p. 181), ou seja,
desafios externos que os estagiários enfrentam e que atuam direta e negativamente na
dinâmica dos estágios supervisionados. Os autores exemplificam, como atores de natureza
não-humana, “uso exclusivo do livro didático; indisponibilidade de tempo dos professores em
formação para estagiar em turnos diferentes ao do curso de graduação, principalmente os
alunos do período noturno, que, em sua maior parte, encontram-se no mercado de trabalho”.

10
Com a exceção dos licenciandos que já atuam como professores.
11
Segundo o documento de Reestruturação Curricular do Curso de Letras, que acompanha o Projeto Político
Pedagógico, na apresentação do perfil de ingressantes no ano 2003, o aluno do noturno “geralmente encontra-se
exercendo atividade remunerada, e sua renda familiar varia de 1 a 20 salários mínimos, com maior concentração
na faixa de 2 a 5 salários mínimos” (p.10).
24

Pimenta e Lima (2011) também comentam a respeito dessas dificuldades citadas


pelos estagiários, ressaltando a desorientação e sensação de impotência no convívio escolar,
levados por problemas como “falta de organização, de recursos materiais, de integração entre
escola e estagiários, além de indisciplina e violência”; o contato com professores insatisfeitos
e desgastados pelo trabalho que desenvolvem, pelas perdas de direitos conquistados e
condições socioeconômicas que enfrentam, além do descompasso entre rotinas da
universidade e da escola, tendo em vista que, muitas vezes, os estagiários devem cursar
disciplinas no mesmo período letivo em que estão desenvolvendo os estágios (PIMENTA E
LIMA, 2011, p.103-105).
Os desafios não se restringem aos estagiários; como professora universitária,
também encontrei dificuldades para atuar nesse entrelugar da formação docente. Uma delas
diz respeito à impossibilidade de acompanhar os estagiários nas escolas devido ao elevado
número de estagiários sob minha responsabilidade, realidade também de outros cursos de
formação de professores, como apontam Pimenta e Lima (2011) e Stutz (2012).
Em meio a esses desafios e dificuldades, o estagiário participa de práticas de
letramento demandadas pelo estágio supervisionado. Como professora e supervisora de
estágios curriculares das turmas de licenciatura em Letras, do período noturno, tive contato
com tais desafios. Mas, o modo em que ocorre a mobilização dessas práticas letradas, que
valores os estagiários atribuem aos eventos de letramento de que participam e como o modo
de estruturação do estágio supervisionado no curso de Letras da instituição forja a apreciação
do estagiário sobre essa experiência acadêmico-profissional, somente o lugar de pesquisadora
pode me revelar. Ancorada na perspectiva sociocultural dos Estudos de Letramento e na
compreensão dialógica da linguagem do Círculo de Bakhtin, busco descrever e analisar essa
experiência de estágio supervisionado, da qual fiz parte, com base na análise de textos e
depoimentos escritos e orais dos estagiários pertencentes a uma turma do curso de Letras do
período noturno, os sujeitos participantes. Como retorno da pesquisa, espero que os resultados
da tese contribuam para se repensar práticas de letramento acadêmico-profissionais
vivenciadas no contexto do estágio supervisionado da formação inicial docente.

Objetivos e questões de pesquisa


A pesquisa tem como objetivo geral analisar o estágio supervisionado do curso de
Letras proposto por uma universidade pública em relação aos modos de inserção de
estagiários nas práticas acadêmicas e profissionais dessa situação específica de estágio, dadas
as demandas do contexto formativo universitário.
25

Como objetivos específicos, a pesquisa busca:


a) Descrever e analisar uma experiência de estágio supervisionado na formação
inicial do professor de língua portuguesa de uma universidade pública paulista,
tendo em vista sua contribuição para a construção identitária profissional docente;
b) Analisar como a universidade concebe e planeja a licenciatura e o estágio
supervisionado na formação acadêmica e profissional do professor de língua
portuguesa;
c) Identificar os eventos de letramento de que o estagiário participa durante a
realização das disciplinas de estágio supervisionado sob investigação, bem como
os tipos de práticas subjacentes a estes eventos;
d) Analisar como os estagiários lidam com as demandas de escrita do estágio, que
valores atribuem aos eventos de produção de textos, bem como aos textos
produzidos em função de tais eventos;
e) Analisar os temas mais importantes nos textos orais e escritos que o estagiário
produz para os estágios supervisionados.
f) Analisar as apreciações valorativas que estagiários constroem acerca dos estágios
supervisionados tendo em vista suas experiências na realização desse evento de
letramento acadêmico e profissional.

A fim de atender aos objetivos propostos, a pesquisa procura responder às


seguintes perguntas:
1) Como está estruturado o estágio supervisionado no curso de Letras da instituição de
ensino pesquisada?
2) Que eventos de letramento acadêmico-profissionais são vivenciados pelos estagiários
durante a realização das disciplinas de estágio supervisionado investigado?
2.1 Que apreciações valorativas são atribuídas pelos estagiários a tais eventos de
letramento?
2.2 Que tipos de práticas subjazem aos eventos de que os estagiários participam?
3) De que forma os estagiários lidam com as demandas de escrita da disciplina de
estágio?
3.1 Quais são os recursos enunciativo-discursivos usados pelos estagiários nos seus
relatórios, nas interações em sala de aula e em entrevistas para atribuir valores
às demandas de escrita da prática acadêmico-profissional do estágio?
26

3.2 Que temas são encontrados em um dos textos produzidos para esse evento
acadêmico-profissional: o relatório de observação? Que vozes sociais são
mobilizadas pelos sujeitos na construção desses temas?
4 Que conflitos e negociações são focalizados pelos estagiários nas interações em sala de
aula ou em entrevista, durante e após a realização dos estágios supervisionados?

Para responder a tais perguntas, seguindo a metodologia qualitativo-


interpretativista, analiso dados gerados junto à turma de Letras do noturno com quem
trabalhei ao longo de dois anos e meio; do segundo semestre de 2010 ao final do ano de 2012.
São analisados os textos produzidos pelos estagiários, como relatórios de estágio, falas
oriundas de interação em sala de aula, além do meu planejamento da disciplina e excertos de
entrevistas feitas com alguns alunos depois de formados. Também são analisados documentos
da instituição de ensino superior pública que constituem as orientações oficiais sobre
licenciatura e estágio supervisionado.

A relevância da pesquisa e sua inserção na Linguística Aplicada


A relação entre a escolha do objeto de pesquisa e as inquietações resultantes da
prática profissional construtora da identidade do pesquisador não é exclusiva desta pesquisa,
como já apontado por autores como Andrade (2012, p.31), segundo a qual a identidade de
pesquisadores “marca nossas escolhas de objeto de pesquisa. Assim como professores
carregam consigo sua própria história de alunos, nós, pesquisadores, carregamos nossas
memórias escolares e docentes que interferem também na escolha dos objetos de pesquisa a
tratar”. A autora faz essa afirmação ao destacar o crescente número de pesquisas voltadas para
o letramento acadêmico, supondo ser o desejo de investigação da sua própria ação formativa
que leva o pesquisador a “fazer análise de sua inscrição particular no campo” (ANDRADE,
2012, p.31). Tal postura epistemológica torna nítida a relação das trajetórias individuais dos
pesquisadores com as escolhas dos objetos a serem investigados.
Meu envolvimento com os estágios supervisionados, num contexto que dificulta
sua realização de maneira satisfatória, também despertou em mim o desejo de investigar o
tema, pois acredito, como Moita Lopes (1994; 2006a), que a produção de conhecimento
constitui uma importante maneira para dar visibilidade ao objeto de investigação e,
potencialmente, gerar transformações que, se não eliminam, atenuem seus problemas.
Segundo o autor, do ponto de vista interpretativista, fazer pesquisa significa
produzir discursos e, consequentemente, (re)criar realidades, visto que, nessa perspectiva, não
27

existe uma realidade única, pronta para ser desvelada; as realidades são construídas por meio
da produção discursiva, como a produção científica. Adotar essa postura epistemológica
significa compreender que a linguagem apresenta papel central no mundo social e, por
conseguinte, na produção científica que dele faz parte, visto que ela não só determina o fato
social sob investigação como também se constitui no meio pelo qual se tem acesso à
compreensão deste fato, a partir das interpretações das subjetividades dos sujeitos de pesquisa
e do pesquisador (MOITA LOPES, 1994). Assim, compartilho da visão de que atuamos na e
pela linguagem, o que justifica a defesa por pesquisas da área da linguagem que tenham
relevância social.
Tanto a centralidade da linguagem, compreendida de um ponto de vista
processual, como já afirmava Moita Lopes (1996), quanto a relevância social da pesquisa
apontam para a área em que meu trabalho se insere: a Linguística Aplicada (LA). O
compromisso político da pesquisa também pode ser concebido como uma característica
central da LA, uma vez que a relevância social e a questão ética estão fortemente presentes
nos discursos – e nas pesquisas – dos linguistas aplicados (cf. MOITA LOPES, 2006b).
Fabrício (2006), por exemplo, assevera que a pesquisa em LA deve cumprir uma agenda ética,
política e transformadora/intervencionista, o que significa que nossas práticas discursivas
devem envolver escolhas que tenham impactos diferenciados no mundo social.
A virada epistemológica proposta por pesquisadores que buscam valorizar
discursos de grupos sociais marginalizados a partir da ótica desses sujeitos constitui em uma
escolha de relevante impacto no mundo social por parte de pesquisadores em LA que
defendem o suleamento das pesquisas, como Kleiman (2013), sobre o qual comentarei no
segundo capítulo.
Essa pesquisa, certamente, apresenta uma agenda política a cumprir, pois enseja
contribuir com reflexões críticas oriundas de uma pesquisa aplicada e fornecer subsídios para
as disciplinas de estágio na universidade numa perspectiva mais colaborativa e legitimadora
do trabalho do professor, frequentemente subalternizado nos discursos hegemônicos
proferidos pela mídia, governo, senso comum e, muitas vezes, até pela própria academia. A
relevância social dessa pesquisa em LA assenta-se no objetivo geral do grupo Letramento do
Professor, no qual está inserida, de colaborar para uma formação que legitime o professor
para agir no seu contexto de ação (KLEIMAN; MARTINS, 2007).
A transdisciplinaridade também está ligada à identidade da LA defendida nessa
tese. O caráter transdisciplinar, ou “transdisciplinário” nas palavras de Serrani (1990, p.41),
28

pode ser definido pela interação de disciplinas-fonte, suas metodologias e também de seus
conceitos, como destaca Celani (1998), no tratamento dispensado ao objeto de estudo. Não se
trata da justaposição de saberes oriundos de diferentes disciplinas, mas a própria LA é
constituída da interação dos conceitos e metodologias produzidos em variados campos do
conhecimento. De acordo com Serrani (1990), no percurso “transdisciplinário” da pesquisa
em LA, “o objeto de estudo atravessa as fronteiras das disciplinas, as quais não participam
aditivamente, como meras fornecedoras de subsídios, mas cujos campos são, por sua vez,
problematizados nesse cruzamento” (SERRANI, 1990, p.41, negrito no original). Destaca a
autora que tais fronteiras não são fixas, mas constituem de uma dinamicidade historicamente
elaborada. Não obstante a divergência de autores na compreensão dessa característica da LA,
assemelha-se a esse ponto de vista a perspectiva sustentada por Celani (1998, p.133), segundo
a qual a “transdisciplinaridade se realiza em uma problemática transversal, através e além e se
dissolve em seu objeto (Faure, 1992)” (itálicos da autora).
Kleiman (1998) chama atenção para um ponto que considero pertinente sublinhar:
a heterogeneidade das fontes da LA não se define por si só, uma vez que o uso de modelos e
instrumentos de outras disciplinas integra o processo de produção de conhecimento em
qualquer área. Assim, para a autora, o que define a heterogeneidade da LA é a expansão “das
disciplinas-fonte e das metodologias, em função da necessidade de entendimento dos
problemas sociais de comunicação em contextos específicos (...) que procura resolver”
(KLEIMAN, 1998, p.55, negritos meus).
Entendo essa pesquisa em LA como transdisciplinar por articular conceitos
oriundos dos Estudos de Letramento, da Educação, da Filosofia da Linguagem, da Linguística
e da própria Linguística Aplicada, ressignificados em função do seu complexo objeto de
investigação, que também exige a adoção de procedimentos metodológicos de cunho
etnográfico, na compreensão do problema social no contexto específico do curso de Letras de
uma universidade pública paulista.
A busca pela resolução de problemas sociais ligados à linguagem é apontada por
Kleiman (1998; 2002) como um desdobramento do compromisso social que caracteriza a
pesquisa transdisciplinar em LA. Impulsionados por essa responsabilidade, os linguistas
aplicados estariam respondendo à tradicional cisão entre teoria e prática e contribuindo para
“a erradicação de práticas injustas e desumanas” (KLEIMAN, 1998, p.72).
Kleiman (1998, p.71) ainda alerta para os riscos de “aplicação prematura dos
resultados”, visto que os problemas da vida social, investigados pelo linguista aplicado,
29

demandam respostas urgentes. Por outro lado, a autora salienta a inevitabilidade de assumir
esses riscos para fazer pesquisa relevante para a sociedade. Ciente desses riscos a que me
mantenho exposta ao optar por uma pesquisa de utilidade social, procuro oferecer alguns
encaminhamentos para o trabalho com estágio supervisionado na formação docente na
universidade, sem que isso signifique uma aplicação prematura dos resultados da pesquisa,
haja vista a compreensão holística do objeto que viso alcançar.
O compromisso com o retorno da pesquisa exige do pesquisador um
posicionamento ético-político, que pode ser garantido por um conjunto de princípios éticos
voltados para a proteção do grupo pesquisado, elencados por Kleiman (2002), bem como pela
construção de perguntas críticas orientando o trabalho, “tais como ‘A pesquisa está servindo
ao interesses do grupo participante?’ ‘A que grupo(s) ela pode estar servindo?’ ‘Como esses
grupos podem usar os resultados?’” (KLEIMAN, 2002, p.201).
Assim, para a autora, a ética na pesquisa vai além de alguns cuidados éticos já
reconhecidos, como a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE),
embora os contemple também. Essa perspectiva de que a ética na pesquisa transcende seus
protocolos formais vem sendo defendida recentemente por outros linguistas aplicados, como o
autor pós-colonial Canagarajah (2015), segundo o qual o posicionamento ético do pesquisador
inclui “cuidados micro-éticos” em favor da negociação de dilemas éticos específicos do
contexto investigado, o que envolve a sensibilidade e a capacidade reflexiva do pesquisador
em tomar certas atitudes ou até mesmo mudar o processo da pesquisa. Na descrição de alguns
cuidados micro-éticos adotados na sua pesquisa, Canagarajah (2015) exemplifica a
manifestação da sua presença como pesquisador no contexto virtual do qual os sujeitos
participavam a fim de que eles se recordassem que seus registros poderiam ser usados como
dados (em vez de manter-se apenas como “voyeur” para adquirir conhecimento dos
participantes distraídos da sua presença), bem como a escolha por não usar dados que
exponham os sujeitos de modo negativo, apesar de seu consentimento formalizado por
assinatura, dentre outros procedimentos.
Alinhando-me à postura de Kleiman (2002) e Canagarajah (2015), entendo que o
posicionamento ético tem a ver com a responsabilidade para com os sujeitos investigados,
desde o início do estudo até a produção do conhecimento. Acredito, como Kleiman (2002,
p.191), que “o pesquisador tem o dever de fazer tudo o que estiver ao seu alcance para
proteger e promover a integridade física, social, e psicológica dos grupos estudados, bem
como dos indivíduos nesses grupos, a fim de preservar sua dignidade e privacidade”.
30

No esforço de interpretação da complexa realidade em estudo e, principalmente,


interferência nesta, alinho-me às pesquisas que visam a uma mudança epistemológica a favor
de sujeitos socialmente desvalorizados. Para isso, convido meus sujeitos de pesquisa para
opinar sobre as práticas sociais acadêmico-profissionais de estágio supervisionado de que
participam no mundo social em que estão inseridos, incluindo as práticas organizadas e
orientadas por mim, enquanto professora das disciplinas de estágio.

Organização dos capítulos


Apresentada minha trajetória de pesquisadora que leva ao objeto de investigação,
bem como à área em que ele se insere, finalizo a introdução deste estudo delineando os
capítulos que entrelaçam os fios da tese.
No primeiro capítulo, descrevo o estágio supervisionado tanto do ponto de vista
sincrônico como diacrônico. Inicio com a apresentação do atual contexto sócio-interacional
em que a formação de professores se insere, razão pela qual tem aumentado o número de
pesquisas que investigam os estágios supervisionados. Em seguida, faço uma incursão na
história, a fim de trazer elementos sociopolíticos e econômicos relevantes para este trabalho,
que, ao longo dos anos, foram agindo na formação docente e no estágio supervisionado.
Encerro o capítulo exemplificando alguns modelos de estágio significativos atualmente em
funcionamento nas licenciaturas de algumas instituições de ensino superior brasileiras.
O segundo capítulo é dedicado à metodologia da pesquisa. Discorro acerca da
abordagem metodológica da pesquisa qualitativa-interpretativista, adotada nesse trabalho,
seguindo com a apresentação do seu contexto, ou seja, as características do estágio
supervisionado do curso de Letras da instituição de ensino superior foco da pesquisa. Finalizo
com a descrição dos protagonistas desse enredo: os alunos estagiários do período noturno
cursando a disciplina de estágio e, simultaneamente, incursionando pela escola para o
desenvolvimento das atividades acadêmico-profissionais do estágio supervisionado.
A construção da teia transdisciplinar é majoritariamente explicitada no terceiro
capítulo, no qual apresento os fios que compõem o arcabouço teórico da pesquisa,
fundamentalmente tecido pela perspectiva dialógica da linguagem e alguns conceitos da teoria
sócioenunciativa do Círculo de Bakhtin e pela abordagem e conceitos dos Estudos de
Letramento.
No quarto capítulo, analiso o cenário macrocontextual no qual o objeto de
pesquisa está inserido. Neste, busco desvelar as assimetrias de poder da instituição pela
análise de alguns documentos regulatórios disponíveis na página virtual da instituição. O
31

capítulo contempla também a análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do Projeto de


Estágio (PE) do curso de licenciatura em Letras.
O quinto capítulo é dedicado à descrição e análise das disciplinas de estágio por
mim ministradas, na qualidade de professora formadora, e dos textos produzidos por alguns
estagiários. Neste, analiso o gênero “relatório de observação”, em especial os temas
construídos pelos estagiários e as vozes sociais mobilizadas nessa construção. Analiso
também dados de interação em sala de aula e de entrevistas que apontam para os tipos de
prática acadêmica de que os alunos estagiários participam na disciplina de estágio e também
em outras disciplinas. Finalizo o capítulo com a comparação entre as construções das jornadas
de dois estagiários no conjunto de eventos relacionados ao estágio supervisionado, por meio
de entrevistas após formados na licenciatura.
As considerações finais encerram, temporariamente, não as reflexões suscitadas
pela pesquisa, mas a trama tecida por esta tese.
32

CAPÍTULO 1

UMA ODISSEIA SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: EMERGÊNCIA NAS


PESQUISAS, TRAJETÓRIA HISTÓRICA E EXEMPLOS ATUAIS

A formação docente e, dentre os inúmeros objetos relacionados a essa área, os


estágios supervisionados, vêm sendo cada vez mais foco de estudos acadêmicos.
Tradicionalmente estudados no campo da educação, os estágios supervisionados têm se
tornado objeto de pesquisa de outras áreas, como da Linguística Aplicada, da qual meu
projeto constitui-se de exemplo entre outros estudos, realizados nas mais diversas instituições
do País, como os de Bueno (2007), desenvolvido na PUC-SP; Machado (2007), na UnB;
Melo (2011), na UFT; Lunardelli (2012), na UEL; Reichmann (2015), na UFPB, só para citar
alguns mais recentes. Com foco na disciplina e/ou nas práticas de estágio supervisionado,
todas essas pesquisas procuram contribuir com a formação do professor de língua materna,
nos casos de Bueno (2007) e Lunardelli (2012), ou de língua estrangeira, a exemplo de
Machado (2007), Melo (2011) e Reichmann (2015), cada qual com seus temas, objetivos e
recorte teórico-metodológico.
Dos diversos temas12 e pressupostos teóricos adotados nesses trabalhos, minha
tese aproxima-se da pesquisa de Reichmann (2015), pois, assim como esta, descrevo e analiso
as disciplinas e atividades de estágio supervisionado, estas últimas concebidas como práticas
acadêmico-profissionais, com foco para os sentidos construídos pelos estagiários, baseando-
me também nos Estudos de Letramento, um dos pilares do arcabouço teórico da autora.
O posicionamento das autoras em relação aos estagiários – sujeitos das pesquisas
– também diverge. Diferentemente de Machado (2007) e Melo (2011), que, parece-me,
adotam uma postura avaliativa na análise dos enunciados produzidos pelos estagiários, seja
em entrevista e questionários (MACHADO, 2007) seja em relatórios de estágio (MELO,
2011), nesta tese, procuro assumir posicionamento semelhante ao de Bueno (2007),
Lunardelli (2012) e Reichmann (2015). Entendo que essas autoras analisam os textos dos
estagiários sem emitir um julgamento negativo ou se apoiar numa perspectiva deficitária em
relação a esses sujeitos. A diferença de posicionamentos entre as pesquisas, em parte, pode

12
Representações dos estagiários sobre o trabalho docente nos projetos de intervenção (BUENO, 2007) ou como
os estagiários se representam nos relatórios de estágio (MELO, 2011); estudo das competências mínimas do
professor de inglês pré-serviço (MACHADO, 2007); apropriação do gênero discursivo haicai brasileiro e sua
didatização, materializada no plano de trabalho docente, pelo estagiário (LUNARDELLI); análise de variados
textos produzidos pelos estagiários, a fim de se conhecer o processo de construção identitária docente nas
práticas acadêmico-profissionais de estágio (REICHMANN, 2015) são temas abordados nos trabalhos.
33

estar relacionada ao fato de que os estudos de Bueno (2007), Lunardelli (2012) e Reichmann
(2015), como esta tese, também contemplam a análise da disciplina de estágio ou do
documento instrucional apresentado nela (BUENO, 2007), o que já não acontece nas
investigações de Machado (2007) e de Melo (2011), cujos recortes deixam de fora o trabalho
docente desenvolvido no interior da disciplina de estágio ou as orientações para a avaliação
dos estágios, ainda que as autoras teçam comentários gerais a respeito do contexto
universitário da licenciatura focalizada.
Os resultados negativos em relação aos relatórios produzidos pelos estagiários e a
conclusão de que faltam competências mínimas ao professor de língua inglesa, apresentados
respectivamente por Melo (2011) e Machado (2007), trazem à tona o seguinte
questionamento: o estágio supervisionado seria mesmo importante para a formação docente
ou sua importância se sustenta apenas no discurso de pesquisadores sobre o tema?
O conhecimento dos resultados de outras pesquisas, como as de Lunardelli (2012)
e Reichmann (2015), nas quais o estágio supervisionado vivenciado pelos licenciandos de
Letras proporcionou experiências enriquecedoras para o crescimento profissional dos
professores em formação, bem como significativos trabalhos para a comunidade escolar,
evidenciando uma real parceria universidade-escola, torna improcedente tal interrogação. Por
outro lado, suscita outras em seu lugar, de mais difíceis respostas: a eficiência do estágio
estaria relacionada com o trabalho desenvolvido pelo professor do estágio, ou seja, estaria
condicionada a um elemento pessoal daquele que é responsável por essa disciplina e suas
atividades? Por que nem sempre o estágio supervisionado produz resultados profícuos? Seria
um efeito das diferenças entre os sujeitos, do poder das prescrições?
Sem pretensão de alcançar respostas a todas as perguntas, prossigo descrevendo o
pano de fundo em que essas investigações em LA se desenvolvem. Tais pesquisas, e também
este meu estudo, emergem em contextos sócio-históricos marcados por importantes decisões
no campo da formação de professores. Uma delas diz respeito ao atrelamento das políticas
educacionais ao financiamento internacional. Apresento, inicialmente, os cenários mais
recentes desse percurso sócio-histórico, político e econômico relacionado à formação docente
e estágio supervisionado, para posteriormente retornar aos capítulos iniciais dessa odisseia.
A educação foi afetada pelas políticas econômicas do Banco Mundial (BM),
caraterizadas por um viés compensatório. Acionado em meados da década de 1990, o BM
passou a ser o principal financiador do setor educacional, dispensando mínimo investimento
para as questões salariais dos professores e para a sua formação – entendida como
34

“capacitação” docente. Sob essa ótica, o BM entende que o investimento na formação docente
deve ser pautado pelo que oferece menor custo e maior resultado. Assim, apoiando-se em
estudos que afirmam que docentes com muitos anos de estudo e qualificações não
necessariamente conseguem o melhor desempenho dos alunos, o BM prioriza a “capacitação
em serviço” em detrimento da formação inicial (cf. MIGUEL; VIEIRA, 2008, p.137). A ideia
de que o conhecimento pedagógico se resume ao domínio de um conjunto de “habilidades de
ensino”, que precisa ser desenvolvido na prática em sala de aula, subjaz à política do BM de
optar por uma formação inicial aligeirada, compensada pelo “treinamento em serviço”.
O barateamento da formação docente é, então, propiciado pela redução do tempo
da formação inicial e priorização da capacitação em serviço – a que ofereça menor custo,
como já apontado em trabalho anterior (VALSECHI, 2009). O BM ainda recomenda a
modalidade à distância para ambas as modalidades de formação (inicial ou em serviço).
A dependência do capital internacional e sua política neoliberal nos investimentos
da formação docente resulta na desvalorização do professor e, consequentemente, na
desqualificação do seu trabalho. Também algumas políticas da federação e do estado13
contribuem para a desvalorização da profissão docente.
Na contramão dessas políticas, tendo em vista a diminuição da procura pela
licenciatura, conforme dados apresentados na introdução, o governo brasileiro começa a
adotar medidas no intuito de reverter essa situação de desprestígio do profissional e de sua
formação e incentivar a docência. Uma delas consiste na elaboração do Programa
Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência (PIBID), programa do governo federal,
financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
que oferece bolsas aos alunos da licenciatura, bem como aos profissionais de ensino
envolvidos – professores universitários e professores da rede pública da educação básica –
para a realização de projetos elaborados pelas instituições de ensino superior em parceria com
as escolas de educação básica da rede pública. A intenção do programa é declarada no site da
agência financiadora, segundo o qual o PIBID “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a
valorização da formação de professores para a educação básica14”.
Instituído em 2010 pelo Decreto nº 7.219, o PIBID tem gerado muitas pesquisas
no campo da formação docente, inclusive em Linguística Aplicada. No 10º Congresso

13
A título de exemplificação, a Deliberação 111, emitida pelo Conselho Estadual de Educação de São Paulo
(CEE/SP), que trata de diretrizes complementares à formação do professor, determina, dentre outros pontos
polêmicos, que a formação do professor para trabalhar na Educação Infantil com crianças de zero a três anos e
Educação Especial seja apartada do curso de Pedagogia, o que conflita com a própria LDB 9394/96.
14
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em 29 de abril de 2013.
35

Brasileiro de Linguística Aplicada (X CBLA), realizado em 2013, 26 trabalhos científicos15,


entre pôsteres e comunicações orais, eram resultantes de projetos desenvolvidos no âmbito do
PIBID. Em uma sessão de comunicação coordenada desse evento, a pesquisadora Telma
Gimenez, na posição de debatedora dos trabalhos, comenta a respeito de um tom
“celebratório” que as pesquisas têm atribuído ao PIBID, que acaba não sendo questionado
como uma política do governo de aproximação da escola com a universidade por meio de
bolsa. “Que formação é essa proposta pelo PIBID? Seria o programa uma solução paliativa
que não ataca o problema central da educação? Até que ponto nós [professores/pesquisadores
universitários] não estamos colaborando com isso?” foram as perguntas feitas pela
pesquisadora ao grupo presente na sessão. Gimenez também alertou para o fato de que, ainda
que leve o licenciando para a sala de aula, o PIBID também o conduz para a pesquisa, e
finalizou ressaltando a necessidade de levantamento de dados quantitativos para saber se estes
alunos universitários bolsistas do programa estão indo para a sala de aula após formados.
Em que pese a pertinência desses questionamentos, não se pode negar, a meu ver,
as contribuições que este programa vem apresentando para a prática docente, como as
pesquisas oriundas deste procuram mostrar. Do total de trabalhos propostos no X CBLA, por
exemplo, apenas um parecia partir de uma perspectiva crítica negativa do programa,
concebido como política pública oriunda de um contexto neoliberal.
Acredito que, dentre as vantagens do programa, destaca-se a condição para a
realização de um trabalho conjunto de supervisão do aluno universitário, visto que o professor
universitário e, principalmente, o docente da escola básica são remunerados para exercer essa
função, o que evidencia um reconhecimento pela instância pública da supervisão pedagógica
como trabalho. A escola pode, de fato, ser concebida como parceira no processo de formação
docente, já que participa das tomadas de decisão a respeito do projeto em desenvolvimento
junto aos alunos de educação básica (ou aos professores, dependendo do projeto), numa
relação mais simétrica entre as esferas escolar e acadêmica. Além disso, tende a propiciar a
criação de um vínculo diferenciado do aluno universitário com a escola, favorecendo o
letramento situado16 do professor. Em sua tese de doutorado, na qual analisa o PIBID no
curso de Pedagogia de uma instituição privada e confessional de ensino superior por meio de
entrevistas com estudantes bolsistas, além de relatórios de coordenadores e professores
supervisores também participantes do Programa, Camargo (2015) apresenta os inúmeros
impactos que esse Programa trouxe para todos os envolvidos: proporcionou uma interlocução

15
Levantamento feito a partir do Caderno de Resumos do evento.
16
Conceito a ser definido no capítulo três.
36

simétrica entre universidade e escola; efetivou a imersão dos estudantes de Pedagogia no


universo escolar, possibilitando a estes o exercício do ofício docente (preparar e ministrar
aulas, auxiliar o professor nos eventos da escola, participar de reuniões etc); fomentou o
trabalho coletivo e colaborativo entre estudantes, professores da escola e professores
universitários, fortalecendo uma relação de parceria a partir do vínculo construído entre esses
atores; permitiu ao professor a assunção de um papel ativo na formação inicial de professores
e, ao mesmo tempo, colaborou com a formação continuada, já que estudantes também
levavam para a escola o que estavam aprendendo na universidade. Enfim, o PIBID parece
propiciar uma formação coparticipativa entre universidade e escola, tal como defendida pela
autora. Camargo (2015), baseando-se nos dizeres dos estudantes, ainda tece uma comparação
entre o PIBID e o estágio supervisionado, no contexto específico da instituição focalizada, e
aponta que, enquanto aquele é tido como “referência de qualidade” pelos estudantes no
contato com o futuro local de trabalho, este parece ser mais considerado como cumprimento
de uma tarefa burocrática, dadas as condições de sua realização.
Compreendo que o surgimento do PIBID já é marcado por uma condição de
funcionamento diferente do estágio supervisionado, historicamente colocado à margem no
contexto da formação docente, conforme apresento na próxima seção. No entanto, a meu
entender, não se pode afirmar que o PIBID é necessariamente mais eficiente que o estágio,
como implica o questionamento de Camargo (2015, p. 44) “por que os próprios cursos de
formação de professores com suas disciplinas de estágio obrigatório nas escolas, [sic] não têm
conseguido impactar o ensino tal como o PIBID em tão pouco tempo?”. Há muitas
experiências exitosas de estágio supervisionado em diversas instituições de ensino superior
que promovem um trabalho profícuo nas escolas e na formação inicial, algumas já citadas e
outras que descrevo na seção seguinte. Não obstante, reconheço que o PIBID, em virtude do
apoio político-econômico que oferece, muitas vezes concorre com o estágio supervisionado
pelo lugar legitimado na formação inicial docente.
Assim, se, por um lado, o programa federal pode aumentar o desprestígio do
estágio supervisionado17, que não conta com todo o apoio econômico e institucional daquele;

17
Essa relação de desvalorização do estágio frente ao PIBID ficou constatada por mim em duas experiências,
vivenciadas por mim e por uma colega da mesma instituição. Na minha experiência de docente da instituição
pesquisada, no primeiro dia de aula da disciplina de estágios supervisionados em uma turma que tinha alunos
bolsistas do PIBID, tais alunos perguntaram-me se as atividades desenvolvidas no projeto pibidiano poderiam
“contar” como estágio supervisionado. Outro caso foi relatado por uma professora do curso de licenciatura em
Matemática durante uma reunião de alguns professores da universidade responsáveis pelas disciplinas de estágio.
Conforme o relato, surpresa com a resposta negativa à pergunta feita para sua professora, a respeito de poder
utilizar as horas de observação do PIBID para o estágio, a aluna teria afirmado: “por que não pode, professora, se
37

por outro, o sucesso do PIBID pode auxiliar a repensar o estágio, visando a um maior
engajamento dos sujeitos envolvidos em suas práticas acadêmico-profissionais. A efetiva
relação de parceria com a escola e seus professores, existente no PIBID, poderia ser uma das
inspirações para o estágio supervisionado, o que, certamente, constitui um grande desafio sem
o financiamento para o desenvolvimento dos trabalhos, em especial da supervisão na escola
de educação básica.
Uma proposta de estágio criada com o objetivo de fortalecer as licenciaturas e
valorizar o estágio supervisionado no contexto escolar, também com incentivo financeiro para
o estagiário, foi lançada em 2013 pelo governo estadual de São Paulo, por meio do Programa
Residência Educacional, elaborado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
(SEESP) e instituído pelo Decreto nº 57.978, de 18 de abril de 2012. Tratou-se de uma
medida política voltada não só para o incentivo de formação de professores – como o PIBID–,
mas principalmente para auxiliar a “elevar os índices de desempenho nos processos de
avaliação nas escolas consideradas prioritárias18”, de acordo com o explicitado no site do
programa19 e no seu Manual20, e conforme a resolução da SE nº 36, de 6 de junho de 2013,
que dispõe sobre a implementação do Programa em escolas da rede pública estadual, e o
Decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011, que institui o Programa Educação –
Compromisso de São Paulo21, ao qual a Residência Educacional está vinculada.
Em vigor durante um ano e meio, o programa era oferecido para alunos
matriculados e frequentes (a partir do 3º semestre) em cursos de licenciatura referentes às
disciplinas que integrem as matrizes curriculares dos anos finais do ensino fundamental e das
séries do ensino médio, segmentos da educação sob a responsabilidade do estado. Para
participar da Residência Educacional, os licenciandos interessados prestaram um processo
seletivo, promovido pela própria Secretaria. No ano de implantação, o valor da bolsa de

todo mundo faz isso?”. No caso estudado por Camargo (2015), a própria instituição de ensino superior usou
como argumento, na justificativa do projeto institucional submetido à CAPES para pleitear sua participação no
PIBID, a existência de lacunas no curso de formação, dentre elas as do estágio supervisionado, que não
conseguiria efetivar a relação teoria e prática, bem como aproximar o licenciando do cotidiano escolar de modo
significativo. Camargo (2015) aventa, como possível causa das citadas lacunas, as condições estruturais da
instituição privada focalizada, como o contrato de trabalho do professor universitário de estágio de quatro horas
semanais para ministrar a disciplina a trinta estudantes e acompanhar os seus estágios.
18
São designadas “escolas prioritárias” aquelas que apresentam resultados insatisfatórios na avaliação do
SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.
19
http://www.educacao.sp.gov.br/residencia-educacional/. Acesso em 3 de março de 2014.
20
Manual do Programa Residência Educacional, disponível em:
www.dejundiai.com/download/CIRCULARES/2014/MANUAL.pdf Acesso em 9 de fevereiro de 2016.
21
O Programa Educação – Compromisso de São Paulo foi instituído “com a finalidade de promover amplamente
a educação de qualidade na rede pública estadual de ensino e a valorização de seus profissionais” (Artigo 1º do
Decreto 57.571, de 2 de dezembro de 2011).
38

estágio ao “residente”, como é designado o aluno de licenciatura pelo programa, era de 420
reais (20 a mais que a bolsa PIBID), além de um auxílio-transporte no valor de 180 reais, para
o cumprimento de 15 horas semanais de estágio, com o máximo de 6 horas diárias, válidas
para a carga horária obrigatória de estágio. No ano de 2014, esse valor passou a 600 reais, um
aumento de 42,8%, mantendo-se o valor do auxílio transporte22. De acordo com a notícia
disponibilizada no site da Secretaria, participavam do programa “1.950 universitários de
cursos de licenciatura como história, ciências biológicas, matemática e letras”.
Consta no documento do Manual que o estágio no contexto do Programa é
considerado “diferenciado”, por, dentre outras características, conceder bolsa-estágio e auxílio
transporte para os estagiários participantes; proporcionar acompanhamento contínuo do
trabalho pedagógico do professor da disciplina e contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino na escola de Educação Básica. Entendo que, à exceção da primeira, as demais
características podem se fazer presentes em outras propostas de estágio – algumas das quais
discutirei na próxima seção.
Inspirado na residência médica, o Programa Residência Educacional esteve em
funcionamento de meados de 2013 até o fim de 2014 e foi suspenso abruptamente com a
justificativa baseada em resultado de uma “avaliação de impacto”, de acordo com notícia
divulgada na rede virtual23. O cancelamento do Programa, seja por motivo de avaliação de
impacto, seja por corte de custos – hipótese aventada pelas escolas segundo a notícia citada –,
sugere que este parece não ter funcionado, de fato, como um espaço diferenciado ou mais
eficiente para o cumprimento do estágio supervisionado obrigatório, como previsto pela
Resolução SE nº 36, de 6/06/2013, nem ter elevado os índices de desempenho nas avaliações
do SARESP após a participação de escolas prioritárias no Programa (seu principal objetivo).
Do contrário, a gestão responsável pelo seu funcionamento não permitiria que a Residência
Educacional se encerrasse – e de uma maneira tão instantânea.
Ainda que o programa constituísse um atrativo para alunos do curso de
licenciatura, devido ao financiamento para a realização do estágio supervisionado, uma
exigência curricular obrigatória, a ausência de um melhor esclarecimento a respeito de como
se daria o processo de acompanhamento e supervisão das atividades do estagiário, que
espaço/tempo o professor da escola básica tinha para poder supervisionar o residente, que

22
Informação retirada do site http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/futuros-professores-fazem-neste-domingo-
prova-do-residencia-educacional Acesso em 7 de novembro de 2015.
23
http://educacao.estadao.com.br/blogs/paulo-saldana/sp-suspende-residencia-educacional-para-estagiarios-em-
escolas-do-estado/ Acesso em 7 de novembro de 2015.
39

relação era estabelecida com a universidade24, entre outras questões, pode ter levado, a meu
ver, a uma subestimação da presença do estagiário na escola, ficando este encarregado de
tarefas predominantemente burocráticas e/ou basicamente de observação. Para Brito (2013),
ao mesmo tempo em que o estágio remunerado da Residência Educacional contribui para a
profissionalização docente, por fomentar o contato do professor em formação com seu futuro
local de trabalho, colabora também para a precarização docente, tanto por conceber o estágio
remunerado como forma de treinamento a futuros professores para treinar os alunos a obter
rendimento satisfatório nas avaliações, quanto por considerar como “auxílio” ou “apoio” ao
professor da escola básica a inserção de um estagiário na sua sala de aula, desconsiderando
outras medidas necessárias, como melhoria salarial, de condições de trabalho. Acredito que
não é a iniciativa de remunerar o estagiário que torna precário o trabalho do professor, mas o
objetivo de alavancar o índice de desempenho dos alunos nas avaliações do SARESP e a
consequente preterição da formação docente.
Por outro lado, a ideia da Residência poderia criar um lugar para o estagiário na
escola. Levando em conta seu trânsito pelas esferas acadêmica e profissional – e os conflitos e
negociações com os sujeitos envolvidos –, considero importante refletir sobre como se define
o espaço do estágio no qual o estagiário transita.
No cerne dessa discussão, Fontana (2011, p.27) defende que os estagiários não
têm lugar na escola, que seu lugar se define pelo “não lugar”, segundo o conceito de Augé
(1994), uma vez que sua passagem pela escola é marcada pela provisoriedade; eles:

estão de passagem pela escola e não têm um lugar assegurado nas relações
ali produzidas, sendo seu desafio o de produzir “algum lugar” nessas
relações, vivendo-as. A produção desse lugar não preexiste à presença do
estagiário na escola e para realizá-la não há um roteiro pré-definido de
abordagem, ainda que sua ida à escola seja precedida e acompanhada por
leituras, conversas, orientações e reflexões.

24
Além das providências burocráticas, o Decreto 57978/12 menciona que é responsabilidade da instituição de
ensino superior a elaboração do Plano de Atividades do Estagiário e a indicação de docente que atuará como
“como Supervisor Acadêmico na orientação, acompanhamento e avaliação das atividades desenvolvidas pelo
estagiário” (inciso II item d). Contudo, não há definição de como se dará esse processo. No Manual do
Programa, também é vaga a referência às funções previstas para essa instituição participante, conforme se lê no
seguinte trecho: “Espera-se das Instituições de Ensino Superior a orientação, acompanhamento e avaliação das
atividades desenvolvidas pelos residentes nas Unidades Escolares” (SÃO PAULO, 2013, p. 16). Na análise de
documentos legislativos relacionados ao Programa Residência Educacional, Brito (2013) destaca que, apesar das
atribuições para cada instituição envolvida estarem bem definidas (Instituição de Ensino Superior, escola,
Secretaria da Educação entre outros órgãos públicos), falta especificação de como seria garantida a articulação
entre elas, bem como indicativos sobre a participação das escolas e das IES na elaboração desta proposta,
evidenciando um “papel coadjuvante na [sua] concepção e fundamentação” (BRITO, 2013, p.77).
40

O distanciamento do estagiário, a noção de não pertencimento à realidade escolar,


o caracterizaria como “estrangeiro”, como o designa Fontana (2011). Nessa perspectiva, o
lugar do estagiário é conquistado por meio de um processo de participação e negociação,
cabendo ao próprio estagiário inserir-se na escola e encontrar, ou melhor, conquistar o seu
lugar, de acordo com os sentidos que vai construindo na interação com os atores da escola,
conforme propõem Guedes-Pinto e Fontana (2001).
Reconheço, como Fontana (2011), o caráter passageiro do estagiário pela escola e
a importância de negociar a construção do seu lugar nessa esfera em que, de fato, não há um
lugar previsto para ele; sua presença provoca, ao menos minimamente, uma ruptura no
cotidiano da escola, dos professores, dos alunos, dos gestores. Contudo, o lugar do estagiário
é previsto pelos documentos oficiais e pela universidade, que o encaminha. Assim, essa
concepção, a meu ver, restringe o estágio ao espaço escolar, desconsiderando que existe um
lugar para esse sujeito, que, na verdade, está matriculado em um curso na universidade, em
nome da qual vai até a escola, munido de um termo de compromisso, devidamente assinado
pelo seu professor orientador de estágio e por ele, para solicitar a realização de uma obrigação
curricular, prevista pela legislação nacional. Consequentemente, à ideia do “não lugar” subjaz
um caráter estático, visto não considerar o movimento de trânsito entre as duas esferas
envolvidas na realização do estágio.
Diferentemente da autora, entendo o estágio como um espaço híbrido, por
envolver, simultaneamente, as esferas acadêmica e profissional. Nesse sentido, concordo com
Reichmann (2012, p.108), que defende que “o estágio supervisionado constitui um entrelugar
socioprofissional onde, justamente, o graduando transita entre o mundo da academia e o
mundo do trabalho”. Tal posicionamento é oriundo da perspectiva do letramento, sobre a qual
tratarei no capítulo três.
Feitas essas reflexões iniciais a respeito do objeto em estudo, passo aos primeiros
capítulos da odisseia que pode auxiliar a compreender como as relações macro-contextuais
colaboram para a constituição do estágio no processo formativo docente e dialogam com a
configuração do objeto de estudo dessa pesquisa.

1.1 Das primeiras Escolas Normais à Lei Federal 11.788/2008: a constituição da


formação do professor e do estágio supervisionado no Brasil
Guedes-Pinto e Fontana (2006, p.73-74), fundamentando-se em Hébrard (2000,
p.7), ressaltam a inter-relação dos aspectos históricos na educação, especificamente no que diz
respeito à formação. Segundo as autoras, para que a escola e suas práticas pedagógicas sejam
41

transformadas, é preciso compreender e conhecer bem como a instituição escolar funciona.


Guedes-Pinto e Fontana (2006) defendem a importância da aproximação e compreensão das
práticas escolares e dos sujeitos para que seja possível alterá-las. Qualquer mudança se
realizará dentro do curso da história e, nesse aspecto, a história das práticas escolares precisa
ser conhecida e estudada para que possa ser apropriada. O mesmo pode ser dito em relação às
práticas da formação docente.
Fazem parte das implicações históricas as mudanças na relação entre a economia e
os modos de produção da sociedade brasileira, que afetam diretamente as políticas
educacionais no processo de escolarização e consolidação dos quadros formativos do nosso
país, conforme destaca Bueno (2007). Segundo a autora, os processos de escolarização e
formação de professores começam a ganhar destaque no cenário nacional no século XIX, com
a criação das primeiras Escolas Normais: uma em Niterói, em 1835; e a segunda na Bahia, em
1842. Essa “preocupação tardia” em relação aos países da Europa, que iniciam suas
discussões e ações sobre o tema no século XVIII, deu-se devido às relações econômico-
sociais no Brasil na época, ainda centradas na agricultura, que prescindiam de mão de obra
qualificada.
Saviani (2009), apoiado em Duarte (1986), pondera que o primeiro
estabelecimento de ensino destinado à formação de professores parece ter surgido em 1684,
em Reims, conhecido por “Seminário de Mestres”. No entanto, destaca o autor, a exigência de
uma “resposta institucional” com relação à formação de professores aponta no século XIX,
após a Revolução Francesa, quando a questão da instrução popular passa a ser encarada como
problema. A partir daí criam-se as Escolas Normais, com a finalidade de preparar professores;
o que acontecerá no Brasil após a independência, período em que a organização da instrução
popular torna-se necessária (SAVIANI, 2009).
Iniciada na Europa, a criação das Escolas Normais surge como alternativa para
solucionar o problema da formação docente, colocado pela necessidade político-econômica de
maior instrução elementar da população para o trabalho. Tais Escolas, de nível médio,
ficavam encarregadas da formação dos professores primários, ao passo que a Escola Normal
Superior ficava com a tarefa de formar docentes para o ensino secundário. Não se pode dizer
com isso, ressalta Saviani (2009), que a formação de professores surge apenas nessa época.
Conforme o autor, antes desse momento, “havia escolas, tipificadas pelas universidades
instituídas desde o século XI e pelos colégios de humanidades”, e nestas certamente havia
professores; entretanto, tais professores eram formados pelo princípio do “aprender fazendo”,
42

típico das corporações de ofício, visto que as universidades também se constituíam como uma
corporação “que se dedicava às assim chamadas ‘artes liberais’” (SAVIANI, 2009, p.148).
No Brasil, a história da formação de professores é marcada, segundo Saviani
(2009), pela disputa entre dois modelos contrapostos de formação docente descritos pelo
autor: o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, centrado na cultura geral e nos
conhecimentos disciplinares, e o modelo pedagógico-didático, no qual “a formação do
professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático”
(SAVIANI, 2009. p. 149). A concorrência entre ambos perpassa o percurso histórico de
formação docente, definido em seis períodos por Saviani (2009). Ressalto que entender a
oscilação do predomínio entre um e outro modelo é relevante para a compreensão do lugar
ocupado pelo estágio supervisionado nas instituições de ensino superior atualmente.
O primeiro período (1827-1890), segundo o autor, é marcado pela Lei das Escolas
de Primeiras Letras – promulgada em 15 de outubro de 1827 –, que determina o ensino pelo
método mútuo nessas escolas. Segundo Villela (2000), é após a Lei Geral do ensino, de 1827,
que se efetiva a intervenção estatal no que tange à organização e normatização da profissão
docente. Inicia-se, assim, o processo de homogeneização, unificação e hierarquização. Antes
desse processo de homogeneização, que culmina no estatuto da profissão docente 25, a
instrução elementar era predominantemente restrita à esfera privada: cabia às famílias
procurar quem ministrasse aulas a seus membros (VILLELA, 2003).
É com a Lei Geral do Ensino que se manifesta, pela primeira vez no Brasil,
preocupação explícita com a formação de professores, pela exigência do preparo didático num
método específico: o método mútuo (SAVIANI, 2009). Também chamado lancasteriano ou
monitorial, no método mútuo, alunos considerados mais adiantados recebiam instruções do
professor e repassavam aos demais. Dessa forma, aprendia-se a ler e a ser professor
simultaneamente. O aproveitamento do tempo, aliado à economia de recursos, consistia em
um dos principais argumentos dos defensores desse método (FARIA FILHO; VAGO, 2000).
O potencial disciplinador desse método era outro argumento de seus defensores,
principalmente de dirigentes conservadores das províncias, após a promulgação do Ato
Adicional em 1834. De acordo com Villela (2003), esse instrumento legal efetiva os processos

25
O passo central para o processo de constituição profissional do magistério, segundo Silvestre (2008), foi sua
secularização, isto é, a transferência do domínio religioso para o domínio leigo, ocorrida em meados do século
XVIII; mas somente meio século mais tarde é que se dá início ao processo de formação desse “novo”
profissional, com a criação das Escolas Normais. Os sentidos de “vocação” e “sacerdócio” ainda atualmente
atribuídos à função docente remetem às raízes históricas do surgimento da profissão, visto que o ensino surge
das ações missionárias jesuíticas, especialmente o ensino das primeiras letras.
43

de homogeneização e unificação, ao determinar que as províncias sejam responsáveis pela


organização e administração do ensino primário e secundário.
É nesse contexto que surgem as Escolas Normais. Segundo Villela (2003), o
surgimento das Escolas Normais tem a ver com uma política educacional que buscava uma
uniformidade por meio da instrução, tendo em vista a divergência de iniciativas de ensino
existentes no período colonial. “As escolas normais, no século XIX, substituem
definitivamente o ‘velho’ mestre-escola pelo ‘novo’ professor do ensino primário”
(VILLELA, 2003, p.101). Por outro lado, a criação das escolas normais seria também uma
forma de difundir a visão de mundo dos dirigentes conservadores, que concebiam a
transmissão do conhecimento como uma maneira de garantir a ordem e a civilização
(VILLELA, 2003).
Saviani (2009, p.144) ressalta que, não obstante a preocupação das escolas
normais com uma formação específica voltada para o ensino, a ênfase recaía no “domínio dos
conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras”. Acrescenta o autor que
esse primeiro momento histórico da formação docente no país é marcado pela existência
interrupta das escolas normais, com periódicos fechamentos e reaberturas. Saviani (2009)
alude ao fechamento da Escola Normal de Niterói em 1849, à época do presidente da
Província Couto Ferraz, e sua substituição pelos professores adjuntos, que atuavam nas
escolas como ajudantes do regente da sala de aula, aperfeiçoando-se nas matérias e práticas de
ensino.
O professor adjunto surge diante da avaliação de que a Escola Normal era pouco
eficiente e cara, aliada ao entendimento de que a formação docente deveria emergir da prática
(SILVESTRE, 2008). De acordo com Saviani (2005), o preparo docente dos adjuntos era
exclusivamente prático, desprovido de preocupação teórica. Silvestre (2008, p.39) salienta um
ponto positivo importante sobre a figura do professor adjunto: o de que ele “introduz ao
menos a ideia de que, para ser professor, não basta ‘versar’ sobre as matérias de ensino
elementar, mas é necessário, também, aprender a forma de ensinar, que, neste caso,
acreditava-se ser por meio da própria prática”. Esse regime de formação docente, comenta
Saviani (2009), não vingou, sendo reaberta a Escola de Niterói em 1859.
Em um primeiro momento, as escolas normais provinciais eram ocupadas
exclusivamente por homens; somente no final do século XIX começa a ser permitida a
entrada de mulheres. De acordo com Villela (2003) e Guedes-Pinto e Fontana (2004), o
magistério surge como um espaço de atuação pública profissional para as mulheres devido à
44

necessidade de ampliação da instrução elementar na sociedade, após a Lei Geral do Ensino


(1827), aliada à necessidade de professoras para ministrar classes femininas. Tal possibilidade
de profissionalização feminina, no entanto, não ocorreu sem o enfrentamento da resistência
masculina e dificuldades para as mulheres receberem salário condizente com o seu trabalho.
A entrada e consolidação das mulheres ocupando a função docente nas escolas
modificou o significado de profissão docente e de outros conceitos, como o de mulher,
criança, ensino (VIDAL; CARVALHO, 2001). Assim, a necessidade da mão de obra
feminina desloca o argumento de mulher vulnerável sexual e moralmente – como eram vistas
as preceptoras da Inglaterra no século XIX – para o de “regeneradoras morais da sociedade”
(VILLELA, 2003, p.120). O trabalho docente, quando exercido majoritariamente por
mulheres, passa a ser concebido como uma extensão do lar26, aproximando-o tanto da esfera
doméstica quanto da pública, “no sentido cívico da tarefa pedagógica” (VIDAL;
CARVALHO, 2001, p. 215). Merece destaque a postura estrategicamente assumida pelas
mulheres apontada por Villela (2003): se, por um lado, o novo estatuto social feminino leva a
mecanismos de controle e discriminação contra as mulheres e reforça um discurso doméstico
e maternal ligado à profissão docente; por outro, esse discurso acaba sendo apropriado pelas
mulheres como importante ferramenta para impulsionar sua inserção profissional.
O questionamento do programa de estudo e a falta de preparo prático da Escola
Normal levaram à sua reforma, cujo elemento principal foi a criação da escola-modelo anexa
à Escola Normal, onde seriam realizados exercícios práticos de ensino (SAVIANI, 2009), o
que caracteriza o segundo período da historicização proposta por Saviani (2009): o de
estabelecimento e expansão das Escolas Normais (1890-1932).
Segundo Saviani (2005, p.15), “o papel da escola-modelo era propiciar aos alunos
um preparo diretamente prático, sem qualquer preocupação com uma formação teórica
sistemática”. Para o mesmo autor, ao arcar com os custos de instalação da escola-modelo e
centralizar o preparo docente nos exercícios práticos, “os reformadores estavam assumindo o
entendimento de que, sem assegurar de forma deliberada e sistemática por meio da
organização curricular a preparação pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio,

26
Na pesquisa de Frigo (2011, p.19), que enfoca narrativas de professoras em formação inicial dos cursos de
Letras e Pedagogia em seu processo de constituição leitora, o depoimento de uma das mulheres investigadas, em
pleno século XXI, ainda traz fortes ressonâncias dialógicas com o discurso sobre o lugar social da mulher no
século XIX: “Chega uma fase da vida em que eu acho até que é um erro, mas você fica entre lavar a louça e ler,
limpar a casa e cuidar de você, é impressionante! A gente tenta se policiar, mas não sei por que, parece que
pega. [...] Mas ele [o marido] quer aquela roupa, aquela comida. Até um professor falou uma coisa engraçada:
gente, quem não tiver bem no casamento, até o final do curso, não se preocupe que se separa. É bem isso
mesmo!”.
45

formando professores” (SAVIANI, 2009, p.145). A criação da escola-modelo, a meu ver,


constitui em outro importante passo para o reconhecimento e valorização do caráter prático da
formação docente.
Iniciada em São Paulo, em 1890, a reforma se estende para as principais cidades
do interior paulista e, posteriormente, para as de outros estados, estendendo, assim, o padrão
da Escola Normal no Brasil. Contudo, apesar de sua expansão, comenta o autor, não houve
avanços significativos, mantendo-se a preocupação com o domínio dos conhecimentos
curriculares a serem transmitidos na escola primária.
De acordo com Pimenta (2010), por pouco mais de um século, as escolas normais
funcionavam de maneiras diferentes nos estados brasileiros, visto que não havia uma
legislação nacional única27. No histórico dos cursos de formação de professores, Pimenta
(2010, p.26) chama atenção para a presença “explícita, sob a forma de disciplina, ou implícita,
sob a forma de recomendação, orientação etc., em todos os Estados, da necessidade de algum
tipo de prática no campo profissional que era o ensino primário”. Esse dado talvez seja o
principal fator para a autora considerar que a preocupação com a prática está presente desde
as origens dos cursos de formação de professores, o que, saliento, não significa afirmar que
esteja, de fato, contemplada de maneira a proporcionar uma formação sólida e eficaz para a
prática docente.
Com a crise mundial de 1929, a economia latifundiária, centrada na cafeicultura, é
substituída por um modelo que resultou no fortalecimento da produção industrial no Brasil,
bem como na emergência de uma nova classe social: a burguesia urbano-industrial
(FREITAG, 1980). Esta buscava derrocar o poder das oligarquias agrárias.
Em 1930, é criado o Ministério de Educação e Saúde, a fim de promover
mudanças na educação. A necessidade de maior instrução da população justifica-se pela maior
produtividade do setor industrial. É nessa conjuntura socioeconômica e política que são
fundadas as primeiras universidades no País. Em 1931, é criada, pelo decreto n. 19.852/31, a
Faculdade de Educação, Ciências e Letras para ser acrescida à Universidade do Rio de
Janeiro. Este decreto, porém, só será efetivado em 1939, quando se cria a Universidade do
Brasil, incluindo a Faculdade Nacional de Filosofia. Antes disso, surgem os Institutos de
Educação, que inauguram o terceiro período da formação docente, de apenas sete anos – 1932
a 1939 –, tal como definido por Saviani (2009). Esse período é marcado pela reforma de

27
Como disciplina na formação pedagógica, por exemplo, “Prática de Ensino” estava presente nos currículos dos
estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Sergipe, Mato Grosso do Norte e Maranhão.
46

Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, no


ano posterior.
Objetivando retificar suas insuficiências, a Escola Normal é transformada em
Escolas de Professores, pela criação dos Institutos de Educação, nos quais são incorporados o
Jardim de Infância, a Escola Primária e Secundária e a Escola de Professores, integrando as
unidades de ensino em prol da formação científica docente. A formação para o magistério é,
então, elevada a nível superior, tornando obrigatória a frequência à Escola Secundária para o
ingresso na Escola de Professores (VIDAL, 2001).
Sob o ideário escolanovista, o ensino nos Institutos de Educação reforçava o
caráter da observação e, principalmente, da experimentação. Dada a relevância atribuída à
prática, as escolas primárias do Instituto passam a ser concebidas como laboratório, onde as
alunas da Escola de Professores – professorandas – desenvolveriam pesquisa pedagógica e
exercitariam a prática docente (VIDAL, 2001). A relevância atribuída ao exercício da prática
durante a formação docente, já nessa época, anuncia, a meu entender, a importância
posteriormente conferida aos estágios supervisionados, ao menos no nível retórico ou
discursivo.
Apesar das semelhanças nos projetos de criação dos Institutos de Educação de
Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, há algumas diferenças na concepção de ambos. Uma
delas – talvez a mais saliente – diz respeito à própria concepção da finalidade da Escola
Normal, o que parece aproximar a proposta de formação azevediana do modelo dos conteúdos
culturais, enquanto a proposta anisiana estaria mais próxima do modelo didático-pedagógico.
Nas palavras de Teixeira, seu projeto buscava superar o “vício de constituição” das escolas
normais que

“pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura


profissional falhavam lamentavelmente os dois objetivos”. “Se a ‘escola
normal’ for realmente uma instituição de preparo profissional do mestre,
todos os seus cursos deverão possuir o caráter específico que lhes
determinará a profissão do magistério”. (TEIXEIRA, 1932 apud VIDAL,
2001, p. 79-80, itálicos no original)

Dessa forma, Anísio Teixeira ratificava a prática como elemento central da


formação docente. Assim, no segundo e último ano do curso28, as alunas cursavam Prática de

28
Segundo Vidal (2001), o “Curso Regular de Formação do professorado primário era feito em dois anos: o
primeiro, geral; o segundo, comportando a especialização para as classes de primeiro, segundo e terceiro graus
primários, e quarto e quinto graus”.
47

Ensino, desenvolvendo atividade de observação. Posteriormente, era realizada a


experimentação, em que, por um período de 20 a 30 minutos, experienciavam uma situação de
ensino e, por último, a participação, em que as professorandas assumiam a turma por um
período mais longo, de 3 horas.
Todas as atividades da Seção de Prática de Ensino contavam com a presença da
professora regente, da assistente da Seção ou da professora responsável pela prática de ensino,
além de outras alunas-mestre, seja no momento de observar a professora primária, seja para
assistir à aula de outra aluna-mestre e atribuir-lhe uma avaliação pelo seu desempenho29.
Questionários e relatórios deveriam ser produzidos não só pelas professorandas, como
também pela professora primária, que desempenhava diversificadas funções na realização das
atividades de prática de ensino, razão pela qual eram designadas “orientadoras de ensino”
(VIDAL, 2001). Os tipos de eventos de que as professorandas do Instituto de Educação
participavam (observação e regência de aula), bem como o gênero relatório produzido em
função desses eventos na Seção de Prática de Ensino também são experienciados nos estágios
supervisionados dos cursos de licenciatura atuais, inclusive do curso de Letras focalizado
nessa pesquisa. Chamo atenção para o papel de “orientadora de ensino”, ou supervisora na
designação atual, da professora primária que recebia a professoranda em sua sala de aula.
Como no programa PIBID, já comentado, e em estágios supervisionados de algumas
instituições de ensino superior do País, como apresentarei na próxima seção, a professora da
escola primária do Instituto de Educação também assumia a responsabilidade pela formação
docente, atuando de maneira bem ativa, inclusive com a produção de relatório.
O exemplo abaixo retirado de Vidal (2001) ajuda a compreender melhor o
desenvolvimento de uma das atividades da Prática de Ensino, a observação:

Em grupos de três a quatro, sentavam-se em diferentes pontos da sala e


anotavam o desenvolvimento da aula, acompanhadas da professora
responsável pelo Ensino de Prática de Ensino da matéria que tinham ido
observar. Por exemplo, entravam na sala de aula para ver o ensino de
Cálculo. Com elas se sentava Alfredina Paiva e Souza, professora de Prática
de ensino em Cálculo. Após uma hora de observações, saíam da sala e
reuníam-se para debater a aula. As alunas expunham suas anotações, a
professora ressaltava os pontos positivos e negativos da aula: o que tinha
sido bem desenvolvido, o que precisava de retoques, de aprimoramento. Para

29
Segundo Vidal (2001), a atribuição de notas das alunas-mestre pelos seus pares influindo em sua média final
era uma das críticas apontadas por elas, alegando que o fator “empatia” afetaria tal avaliação. O “acúmulo de
trabalhos e de falta de tempo” e “a dificuldade em aplicar a teoria às questões práticas” também foram apontadas
como falhas pelas alunas-mestre em inquérito realizado em 1934 (VIDAL, 2001, p.137-138). Esses dois últimos
argumentos também são apontados pelos estagiários em final de curso, conforme testemunhei com meus alunos
na minha atuação de formadora universitária. A esse respeito, trago alguns dados no capítulo cinco.
48

as professoras da Primária era uma dura rotina: afirmavam-se como


“orientadoras de ensino”. (VIDAL, 2001, p. 55-56).

Pelo relato apresentado, saliento que a prática de observação pressuponha certa


avaliação da prática do outro. No contexto investigado, embora não haja seção de debate logo
após o evento de observação, com destaque para os pontos positivos e negativos da aula
destacados pela professora do curso de formação, essa postura avaliativa também será
evidenciada nos relatórios de observação dos estagiários sujeitos dessa pesquisa, em parte
motivada pela própria condução da disciplina, conforme analiso no quinto capítulo.
Tendo em vista a já comentada necessidade de alargamento da instrução, diante
do desenvolvimento da sociedade industrial, começando pelo progresso do comércio,
transporte, administração e serviços em geral, são criadas as primeiras universidades
brasileiras. Os Institutos de Educação de São Paulo e do Distrito Federal são elevados ao nível
universitário, sendo incorporados à Universidade de São Paulo, criada em 1934, e à
Universidade do Distrito Federal, fundada em 1935, respectivamente (SAVIANI, 2009).
Inaugura-se o quarto período do processo de historicização da formação de professores,
segundo Saviani (2009), de 1939 a 1971, referente à organização e implantação dos Cursos de
Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais. É nesse período
que são organizados os cursos de formação docente para atuar no ensino secundário. A
organização desses cursos teve por base o decreto n. 1.190, de 1939, que definiu a
organização da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, considerada
referência para as instituições de ensino superior.
O modelo de formação presente nos cursos de licenciatura e Pedagogia resultante
deste decreto, estendido por todo o Brasil, ficou conhecido como “esquema 3+1” (SAVIANI,
2009). Por este esquema, os três primeiros anos eram voltados para estudo dos conteúdos
específicos das disciplinas e o último ano era reservado à formação didática, o que era válido
tanto para as licenciaturas quanto para a Pedagogia. Às primeiras, competia formar
professores das disciplinas específicas do currículo das escolas secundárias, ao passo que o
curso de Pedagogia formava docentes para as Escolas Normais (que continuam responsáveis
pela formação dos professores da escola primária). O modelo “3+1” evidencia a fragmentação
entre a aprendizagem de conteúdos específicos e a formação pedagógica. Trata-se do modelo
da racionalidade técnica, em que o professor – concebido como “técnico” – aplica seus
conhecimentos científicos e pedagógicos, recebidos em momentos diferenciados do curso.
Nessa perspectiva, teoria e prática são consideradas de modo dicotômico, com primazia para a
49

primeira; sendo a universidade considerada a grande produtora do conhecimento e da teoria e


a escola, o lugar de aplicação destes. Assim, ao final do curso, o professor em formação
desenvolveria o estágio, na lógica da aplicação dos conhecimentos adquiridos no curso.
Concordo com a crítica de Bueno (2007, p.12-13, itálico meu), que afirma que,
nesse modelo, “parece que se via o estágio como um espaço apenas de aplicação de
conhecimentos e não de aprendizagem de uma futura profissão, em que a prática pudesse
revelar aspectos que as disciplinas teóricas não conseguiam abarcar”. Assim como Oliveira
(2006), acredito que o modelo “3+1”, ainda presente em cursos de licenciatura, transfere toda
a responsabilidade da formação prática para a disciplina de estágios supervisionados, alocados
ao final do curso, isentando as demais disciplinas desta finalidade formativa.
Para Saviani (2009), esse modelo de formação docente em nível superior estava
centrado nos conteúdos culturais-cognitivos, haja vista o conjunto de disciplinas que
compunham seus currículos em detrimento do aspecto pedagógico-didático, evidenciado pela
perda do suporte das escolas experimentais ou escolas-laboratórios. Essa configuração das
licenciaturas traz como consequência uma profunda desvalorização do elemento pedagógico-
didático na formação docente, como menciona o autor:

os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos


culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice
de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como
uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de
professor. (SAVIANI, 2009, p. 147).

Relegado a um “apêndice de menor importância” fica também o estágio


supervisionado, razão pela qual acaba sendo visto, muitas vezes, como mera exigência formal
para obtenção da licença, concepção encontrada ainda hoje em discurso de estagiários30.
A predominância desse modelo parece estar ligada à tradição da Universidade,
que, desde sua origem medieval, sempre teve como principal preocupação o ensino da cultura

30
Como em um discurso proferido pelo estagiário Orestes, analisado no quinto capítulo, assim como de
estagiários de outras instituições de ensino superior, como William, estudante de Pedagogia da instituição
privada focalizada na pesquisa, já citada, de Camargo (2015). Em entrevista transcrita pela pesquisadora,
William assim se pronuncia: “o estágio que era teoricamente para garantir isso [contato efetivo com a prática],
ele não garante isso. A aplicação do projeto que nós fazemos. Nós bolamos um projeto. Primeiro que não é um
projeto, porque nós nem sabemos com quem vamos fazer. Por isso, nós inventamos qualquer coisa que achamos
legal, chegamos à escola para aplicar o projeto e não funciona” (CAMARGO, 2015, p. 128). O enunciado aponta
para uma função do estágio de cumprimento de carga horária.
50

geral, a promoção da consciência lúcida, ou de uma reflexão desinteressada (PENIN, 2001),


em vez da formação profissional31.
Com a tomada do poder por Getúlio Vargas (1937) e instalação do Estado Novo
(1937-1945), toda a sociedade civil fica sob o controle do Estado, inclusive a instituição de
ensino, razão pela qual é adotada uma política educacional centralizadora, que leva à criação
das Leis Orgânicas do Ensino, decretadas entre 1942 e 1946. Trata-se de seis decretos-leis que
legislaram o ensino primário, secundário, industrial, comercial e agrícola, além do ensino
normal.
No cenário de abertura do País ao capital estrangeiro, em face do processo de
substituição das importações, é estabelecido, na década de 1950, o primeiro acordo de
assistência técnica entre o MEC, por meio do INEP, e a United States Operation Mission/
Brasil32 (USOM/B), dando origem ao Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao
Ensino Elementar (PABAEE), em vigor de 1957 a 1965, que, segundo Bueno (2007, p.13),

objetivava trabalhar a metodologia de ensino e a psicologia com os


professores de escolas normais, os quais funcionariam como multiplicadores,
a fim de modernizar o ensino primário brasileiro usando as inovações norte-
americanas. Essa tendência do PABAEE, de buscar respostas para os
problemas em questões técnicas e metodológicas, contribuiu para acentuar a
perspectiva tecnicista dos anos 60 e 70.

A década de 1960 surge num contexto de crise econômica, ocasionada pela dívida
externa e pelo clima de “progressismo”. E, assim, em 20 de dezembro de 1961, após treze
anos de tramitação no Congresso, a LDBEN 4.024/61 é aprovada com mais de 200 emendas
do Senado (GHIRALDELLI JR, 2009). Considerada Constituição da Educação Brasileira, por
aplicar princípios constitucionais de 1946, a primeira LDBEN, dado o atraso na sua votação,
contempla um contexto sócio-político-econômico incompatível com o momento em que fora
sancionada, visto que o Brasil já não se configurava um país pouco industrializado como
pouco mais de uma década antes.
No que diz respeito à organização curricular, para Bueno (2007), a LDBEN
4.024/61 possibilitou uma flexibilização do currículo nos estados. No entanto, alega a autora,
ainda que em alguns casos existissem disciplinas que enriquecessem a cultura geral do
professor em formação inicial, faltavam as que, de fato, analisassem a realidade educacional

31
Segundo Penin (2001, p.317), ainda que não definisse a “verdadeira missão da Universidade”, a função
profissionalizadora também se fazia presente na Universidade desde sua origem, a exemplo das faculdades de
Medicina e Direito.
32
Traduzido por “Missão Norte-americana de Cooperação Técnica no Brasil” (cf. INÁCIO, 2013).
51

brasileira a fim de preparar o professor para a profissão. Uma hipótese que justificaria essa
ausência na formação inicial do professor pode estar assentada no fato de o texto da lei pouco
abordar o professor licenciado pelo ensino universitário.
Pimenta (2010) destaca que a formação prática das professoras33 (da Escola
Normal) na época consistia na reprodução e exercitação de modelos, considerados eficientes
para ensinar, e era propiciada apenas por algumas disciplinas do currículo, dispensando a
prática sob forma de estágio profissional.
É com o Parecer do CFE 292/62 que a Prática de Ensino sob forma de Estágio
Supervisionado é definida pela primeira vez no País “como componente mínimo obrigatório a
ser cumprido por todos os cursos de formação de professores” (ANDRADE; RESENDE,
2010, p.236). Neste Parecer, fica determinado que o estágio ocorra nas escolas das redes de
ensino, sendo necessário, na formação docente, o cumprimento de, pelo menos, 1/8 da carga
horária do curso em disciplinas pedagógicas (o que equivaleria a um semestre, já que os
cursos eram compostos de 8 semestres letivos e seriados). Assim, fica definido o período de
um semestre letivo para o estágio, a ser realizado no espaço escolar, onde o docente em
formação “seria assistido por educadores especialmente designados para orientá-lo, trazendo
para a discussão os êxitos e erros cometidos pelo aluno estagiário”, que teria a “oportunidade
de ‘aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo do seu curso34, dentro das possibilidades e
limitações de uma escola ‘real’” (ANDRADE; RESENDE, 2010, p. 236).
Entendo que, por um lado, o parecer explicitava certa preocupação com o preparo
pedagógico, ressaltando a orientação do aluno estagiário pelos educadores que o assistiriam, o
que, a priori, remete aos Institutos de Educação, cujas sessões de Prática de Ensino contavam
com a presença tanto do professor primário quanto do professor responsável pela Prática de
Ensino que avaliariam o desempenho da aluna-mestre. A determinação, para o curso de
Pedagogia e todas as licenciaturas, das disciplinas obrigatórias “Psicologia da Educação,
elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino, esta última em forma de
Estágio Supervisionado” (BARRETA, 2008, p. 26), demonstrava a importância que o parecer
atribuía ao elemento pedagógico-didático da formação. Por outro lado, reforçava o modelo de

33
Dada a feminização do magistério, mencionada anteriormente.
34
O modelo de formação no qual o estágio supervisionado é colocado ao final do curso de licenciatura guarda
semelhanças com o modelo da racionalidade técnica, visto que se entende que, primeiro, vem os conhecimentos
culturais cognitivos, para, posteriormente, executar a sua “aplicação prática”. Ressalto a afirmação de Oliveira
(2006), segundo a qual a famosa expressão “na prática a teoria é outra” subjaz a essa noção de “aplicação de
conhecimentos teóricos em situações práticas”. Para Pimenta (2010), a expressão popular denuncia a falta de
teoria e prática, pois significa que o curso de formação nem fundamenta teoricamente a atuação do futuro
docente, nem toma a prática como referência para a elaboração teórica.
52

formação “cultural cognitivo” ao fornecer pequeno espaço para o preparo pedagógico-


didático do professor, cuja atuação prática seria realizada em escolas externas aos Centros de
Formação ou Institutos de Ensino, já que a implantação das licenciaturas havia dispensado a
exigência de escolas experimentais (ou escolas-laboratório) dos Institutos de Educação.
Além disso, esse primeiro dispositivo regulatório do estágio corrobora a visão
dicotômica entre os conhecimentos específicos e o preparo didático-pedagógico, com o
privilégio dos primeiros sobre o segundo, típica do modelo “3+1”. Portanto, a concepção de
prática enquanto “treinamento” de habilidades e de técnicas de ensino, voltado para a mera
aplicação dos conhecimentos teóricos desenvolvidos no curso, estava presente na legislação.
Com o golpe militar de 1964, ganha força o ideário tecnicista e progressista, a fim
de tornar a escola mais eficiente e produtiva, com menor custo possível. O Brasil vivencia
uma mudança no cenário econômico, ocasionada pelo acelerado crescimento industrial, com
instalação de empresas de grande porte e multinacionais, levando ao predomínio da população
urbana sobre a rural e à exigência de uma mão de obra mais qualificada. Impera a lógica da
educação voltada para o mercado de trabalho, daí o incentivo ao ensino técnico-
profissionalizante e ao intenso crescimento de estabelecimentos privados de ensino,
principalmente da educação superior, surgindo muitos cursos de qualidade duvidosa. Aliado à
classe dominante, o regime militar (1964-1985) buscará atender aos anseios daquela que o
levou ao poder, razão pela qual sua política será marcada pela privatização do ensino,
principalmente do nível superior, e pela articulação da finalidade da educação às necessidades
do mercado capitalista. Ghiraldelli Jr (2009, p.112) resume bem o cenário brasileiro no
período ditatorial, ao afirmar que

[o regime ditatorial] foi pautado em termos educacionais pela repressão,


privatização de ensino, exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do
ensino elementar de boa qualidade, institucionalização do ensino
profissionalizante na rede pública regular sem qualquer arranjo prévio para
tal, divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do que em
propósitos com fins abertos e discutíveis, tentativas variadas de
desmobilização do magistério através de abundante e confusa legislação
educacional.

Na concretização do ideal produtivista de educação sobre o qual se baseou a


política educacional do regime militar, teve papel fundamental a parceria firmada com os
Estados Unidos. Além do capital estrangeiro, Saviani (2008) aponta a estreita relação com os
norte-americanos no planejamento e na execução orçamentária, que dá origem aos chamados
53

acordos MEC-USAID, ou seja, entre o Ministério da Educação do Brasil e a Agência dos


Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional.
Freitag (1980) sugere, e Saviani (2008) e Ghiraldelli Jr (2009) afirmam que o
ideário do convênio MEC-USAID embasou a lei da Reforma Universitária de 1968, que
trouxe sérias consequências para o ensino superior, como a pulverização do ensino da
graduação e o inchaço do currículo dos cursos, decorrentes da departamentalização e do
advento da matrícula por disciplina. Para Fávero (2004, p.62), se o currículo dos cursos já não
atendia às necessidades de formação, “com a Reforma o problema persistiu, tornando-se o
currículo, muitas vezes, um elenco de disciplinas justapostas e desconexas, apesar de estarem
administrativa e burocraticamente ligadas por pré-requisitos e co-requisitos, e ‘controladas’
por um colegiado de curso”.
De acordo com Fávero (2004), ainda que a Reforma Universitária não tenha
contemplado o estágio supervisionado nas instituições de ensino superior, é a partir desse
momento que este passa a ser alvo de maior preocupação na universidade. Assim, já no ano
seguinte, é promulgado o Parecer 627/69, que institui o tempo mínimo de 5% da carga horária
total do curso para o estágio supervisionado.
Dos mesmos órgãos centralizadores e autoritários que deram origem à Lei
5.540/68, que regulamentou a Reforma Universitária, surgiu a segunda LDBEN, a Lei nº
5.692/71, que institui o ensino de primeiro e segundo graus. Aprovada dois anos e meio após
a instauração do AI-535, a segunda LDBEN contribuiu para precarizar ainda mais o sistema de
ensino, que já estava em crise. Ela institui a obrigatoriedade escolar para oito anos, sem, no
entanto, garantir as condições de qualidade do ensino junto com a ampliação do acesso.
Para Ghiraldelli Jr (2009), o maior equívoco dessa Lei foi a transformação de todo
o Segundo Grau em profissionalizante, levando à desativação do Ensino Normal. O curso de
formação de professores para as séries iniciais do primeiro grau passa a ser oferecido sob
forma de “habilitação específica”, em nível de segundo grau – a “Habilitação Específica para
o Magistério” (HEM) –, o que inaugura o quinto período da história de formação docente
(1971 – 1996) proposto por Saviani (2009, p.147), segundo o qual a “formação de professores
para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas
outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”.

35
O Ato Institucional número 5 (AI-5) correspondeu à medida política mais autoritária do governo militar. Por
meio deste, o Executivo decretou recesso aos Poderes Legislativos (Congresso Nacional, Assembleia Legislativa
e Câmara de Vereadores), suspendeu os direitos políticos de qualquer cidadão por dez anos, bem como as
garantias constitucionais dos funcionários públicos, como vitaliciedade, inamovibilidade e estabilidade.
(GHIRALDELLI JR, 2009).
54

O Estágio Supervisionado é identificado com a Prática de Ensino conforme o


Parecer 349/72, aprovado em complementação à nova LDBN: “A Didática fundamentará a
Metodologia do Ensino (...) conduzindo à Prática de Ensino e com ela identificando-se a partir
de certo momento. Essa prática deverá desenvolver-se sob a forma de estágio
supervisionado”.
Ressalto a forma como as escolas da comunidade, onde deveria ser realizado o
estágio, são consideradas no texto do Parecer 349/72: “Sempre que possível as escolas
deverão representar verdadeiro, mas positivo campo de estágio, para que o futuro mestre
receba os exemplos salutares que lhe servirão de modelo e inspiração na sua atividade
docente” (BRASIL, PARECER CFE nº. 349/1972). Prevalece a noção de prática – e aqui,
especificamente a prática de ensino ou o estágio supervisionado36 – como imitação de
modelos, a fim de se reproduzir aqueles que forem “bons”, “positivos”, como bem aponta
Pimenta (2010). Da mesma maneira, prevalece a cisão entre teoria e prática, conforme o
fragmento do Parecer 349/72 abaixo:

Com relação à Prática de Ensino, o aluno-mestre, por meio de atividades


diversas de observações diretas, compreenderá a estrutura, a organização e o
funcionamento da escola de 1º grau e entrará em contato com seu futuro
campo de trabalho. Deverá, ainda, aprender técnicas exploratórias que lhe
permitam identificar e dimensionar os recursos comunitários (...). Poderá ser
anterior, concomitante e posterior à Didática, embora não haja dúvida de que
a concomitância tem vantagens sobre as outras duas, por manter
praticamente indissociáveis a teoria e a prática, isto é, o que se deve fazer e o
que realmente se faz. (itálico acrescido)

Essa concepção é dicotômica e polarizada: corresponde à parte prática o estágio


supervisionado (a prática de ensino), ao passo que a teoria tem o seu espaço na Didática. A
concepção de estágio enquanto aplicação de teoria aprendida no curso de formação
coadunava-se com os propósitos tecnicistas do regime militar.
Segundo Oliveira (2006), muitas críticas, oriundas da comunidade acadêmica,
surgiram a partir do Parecer 349/72; a mais contundente seria a de que, da forma como estava
colocada a função da Didática, o estágio supervisionado não era posto dentro de um projeto
de curso de Licenciatura mais amplo, capaz de integrar outras disciplinas do curso, bem como
aspectos políticos – e não apenas pedagógicos. A ausência de tal projeto, segundo a autora,
levou à subestimação do estagiário na escola, que acabava cumprindo horas em tarefas
burocráticas. Oliveira (2006) acrescenta ainda que as atividades de estágio consistiam

36
A “prática de ensino” e o “estágio supervisionado”, à época, eram tomados como equivalentes.
55

basicamente na sequência: observação, participação e regência. A primeira se realizaria com o


fim de fornecer ao futuro docente bons e positivos modelos a serem imitados; a participação
diz respeito às atividades manuais e burocráticas de providenciar cópias aos alunos,
acompanhá-los ao banheiro, verificar o material deles; por fim, a regência consistiria em
ministrar aulas ou realizar outras tarefas docentes, como corrigir exercícios, fazer plantões de
dúvidas, fazer a chamada37. (OLIVEIRA, 2006, p.19).
Apoiada em estudiosos da Educação, Oliveira (2006) destaca algumas
características da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado nas HEM e nas Licenciaturas
das décadas de 1970 e 1980 que parecem atravessar habilitações para diversos níveis de
ensino, perdurando até os tempos atuais. São elas: a identificação da Prática de Ensino com o
Estágio Supervisionado, destituindo o estágio como uma das atividades da primeira e
colocando nele toda a responsabilidade pela formação prática docente; a Prática de Ensino
considerada como “instância formadora”, o que gera modelos “3+1”, resultando na “ausência
de um projeto de prática pedagógica e Estágio Curricular Supervisionado que articule não
somente as disciplinas pedagógicas, bem como as disciplinas específicas”, que favoreça a
interdisciplinaridade entre elas; o estabelecimento de um modelo de estágio baseado na
sequência observação – participação – regência e, por fim, a ausência de uma matriz
epistemológica na relação teoria e prática (OLIVEIRA, 2006, p. 20). Das características
elencadas, aplicam-se ao contexto dessa pesquisa a atribuição da responsabilidade pela
formação prática docente ao estágio supervisionado, conforme evidencio na análise do PPP do
curso e, em decorrência desta, a aproximação ao modelo 3+1.
É na década de 1970, visando à dissolução da disparidade entre a formação dos
professores e a realidade encontrada nos cotidianos escolares, por meio da experiência do
estágio, dentre outras medidas, que surge a “Lei de Estágios”, Lei nº 6.494/77, que, conforme
o  2 do Art. 1º, define que os estágios (itálicos meus):

devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem


planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os
currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em
instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de
aperfeiçoamento técnico cultural, científico e de relacionamento humano.

37
As atividades de estágio investigadas nesta tese contemplam a observação e a regência, mas elas diferem do
modelo predominante da década de 1970, uma vez que aquela não é realizada com o objetivo de “imitar
modelos”, nem esta corresponde a outra forma de participação que não seja a de ministrar aulas na escola básica.
56

A noção de estágio enquanto prática instrumental, evidenciada no texto da lei


pelas expressões “treinamento prático” e “aperfeiçoamento técnico”, baseia-se no predomínio
tecnicista da época. A Lei 6.494/77 também determina que o estágio não gera vínculo
empregatício e não pode ter duração inferior a um semestre letivo, além de obrigar a
assinatura de termo de compromisso.
A Lei do Estágio é complementada pelo Decreto nº 87.497/82, que passa a
reconhecer o caráter social e participativo do estágio, afastando, destaco, a dimensão
“técnica”, de “treinamento”, presente na Lei, conforme se observa no Art. 2º do Decreto:

Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades


de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante
pela participação em situações reais de vida e de trabalho de seu meio,
sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de
direito público ou privado, sob a responsabilidade e coordenação da
instituição de ensino. (Itálicos meus)

O Decreto ainda define que o estágio curricular supervisionado não pode ser
inferior a um semestre letivo (correspondente a 100 dias letivos) e deve constar como parte
das atividades didático-curriculares. Oliveira (2006) destaca que, apesar dos avanços
presentes na legislação, em termos de definição e caracterização do estágio curricular
supervisionado, faltava contemplar, para o desenvolvimento da carga horária do estágio, a
dimensão formativa em colaboração com professores da escola e sob sua supervisão, além
daquela realizada pelo formador da instituição de ensino. Diferentemente da autora, defendo
que uma legislação que incida sobre a atuação docente como supervisores de estágio só pode
ser sancionada se lhes forem garantidas condições para o desenvolvimento dessa atividade,
incluindo tempo remunerado, pois, de uma perspectiva que valoriza a profissionalização
docente, compreendo que a supervisão de estágio também deve ser encarada como trabalho, e
não um esforço individual do professor da escola básica38, já sobrecarregado, para cumprir
mais uma tarefa importante sem a devida remuneração.
Com o fim da ditadura militar, o país inicia o momento político da “Nova
República”, marcado pela globalização, pelas modificações no mundo do trabalho e da
comunicação. É em clima de democratização que ganha força o movimento educacional da

38
Também defendo que ao professor universitário sejam garantidas as devidas condições para essa supervisão,
incluindo, na sua carga horária de trabalho, as horas destinadas ao trabalho de supervisão de estágio.
Desenvolverei esse posicionamento no capítulo quatro.
57

década de 198039, lutando contra o tecnicismo que marcava os cursos de formação docente,
entre outras questões. Vários eventos acadêmicos, como seminários, encontros e simpósios
são realizados para se discutir o que por muito tempo se calou nos tempos da repressão. No
cenário dessas discussões, figurava a preocupação com cursos de formação de professores e
as necessidades de atenderem às demandas reais da escola, o que incluía reflexões sobre
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, como no Encontro Nacional de Prática de
Ensino, ocorrido em 1983, na Universidade de São Paulo (USP), onde se debateram muitas
questões e sugestões acerca dessas disciplinas. Segundo Saviani (2009), nessa época, surge
um amplo movimento em prol da reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciaturas,
reivindicando a docência como fundamento da identidade profissional dos profissionais da
educação, o que significava atribuir aos cursos de Pedagogia a responsabilidade pela
formação de professores de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino de primeiro grau.
Nessa euforia democrática, surge a Constituição de 1988, em substituição àquela
imposta ao país no período ditatorial. Conforme Ghiraldelli Jr (2009), por não haver espaço
propício a um maior detalhamento a respeito da educação, instituiu-se que fosse elaborada a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Oito anos depois surge a LDBEN
9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.
Dentre as medidas positivas apresentadas pela nova LDBEN, Ghiraldelli Jr (2009)
menciona o estabelecimento de um mínimo de 8 horas semanais de aula para o professor
universitário, tendo em vista ser o ensino sua função principal, que muitas vezes era deixada
de lado por alguns docentes que apenas se dedicavam à pesquisa ou, nos piores casos, a
questões administrativas. Destaco a importância dessa determinação para o contexto estudado,
uma vez que um dos documentos regulatórios da universidade foco dessa tese, determinante
para a contagem das horas de trabalho do professor universitário responsável pelas disciplinas
de estágio supervisionado, é decorrente desse aspecto da Lei.
No que tange à formação de professores, a LDBEN 9.394/96 exige que, para ser
professor, é necessário ter formação em nível superior, inclusive para atuar na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental I. Ademais, buscando superar o modelo da racionalidade
técnica, institui a aproximação entre teoria e prática, conforme se verifica no inciso I do Art.
61º: a “formação dos profissionais da educação (...) terá como fundamentos: I - a associação
entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço”. Se esse inciso é visto de
maneira positiva, o mesmo não se pode dizer do inciso II do mesmo artigo, que, ao permitir

39
Entre outros movimentos político-sociais. Nessa década, houve várias greves, cuja reivindicação centrava-se
nos baixos salários, bem como precárias condições de trabalho.
58

“II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras


atividades”, suscita vários questionamentos por parte de educadores, baseados no argumento
de que o texto da Lei favorece o aligeiramento da formação docente, consequentemente,
comprometendo sua qualidade40. A mesma LDBEN prevê, no Art. 65º, que sejam cumpridas,
no mínimo, trezentas horas de prática de ensino, correspondente ao estágio.
A promulgação da última LDB assinala também o último período da história de
formação docente (1996 – 2006), proposta por Saviani (2009), em virtude da criação dos
Institutos Superiores de Educação e das Escolas Normais Superiores, elaborados com a
finalidade de atender à demanda imposta pela nova legislação. A partir de 1994, o Brasil
inicia um período de estabilidade monetária, gerada pelo Plano Real. Para Saviani (2000), se,
por um lado, essa determinação da nova LDB representou uma iniciativa importante no
processo de formação de professores, trazendo para o centro a problemática pedagógica, por
outro, abriu espaço para o cometimento de equívocos nessa área educacional. Lançando mão
de exemplos internacionais, Saviani (2000) chama atenção para os equívocos que se poderia
incorrer, como a supervalorização da formação profissional na área correspondente ao ensino,
secundarizando a questão pedagógica, e a organização de cursos de segunda categoria, em
função de uma formação mais barata, aligeirada, em cursos de curta duração (como de fato
aconteceu). Para Saviani (2005; 2009), a esperança de que, com o fim do regime militar,
poderia haver mudanças substanciais na formação docente resultou frustrada após a
promulgação da nova LDB.
Na realização das reformas educacionais iniciadas pelo governo no final da
década de 1990, pela nova LDB, ganha força no Brasil o investimento do Banco Mundial
(BM). Uma vez que o financiamento do BM é condicionado à aceitação de suas políticas e
projetos, ao aceitar o investimento desta instituição financeira, o país em desenvolvimento
tem de acatar a visão ditada pelo financiador, que defende a eficiência econômica resultante
da equidade em educação – alcançada pela universalização do ensino fundamental (EF) –, o
que gera mais qualificação do trabalhador, ao mesmo tempo em que, em função da
competitividade, permite salários mais baixos. Assim, considerando a importância da
formação docente como um dos aspectos do tripé para melhor desenvolvimento do EF – ao
lado do aumento do tempo de instrução e da melhoria do material didático – e tendo em vista
a relação custo-benefício, o BM opta por um maior incentivo à formação continuada, em
detrimento da inicial (BUENO, 2007). A lógica do investimento na formação de professores,

40
Trata-se de um ponto polêmico, haja vista o número insuficiente de professores licenciados em algumas
regiões do país.
59

então, passa a ser a seguinte: promover uma formação inicial mais aligeirada, que gera menos
custos, e investir fortemente em cursos de educação continuada, quando o professor está
dentro da sala de aula. Dessa forma, a qualidade da formação inicial é colocada em segundo
plano; consequentemente, como destacado em trabalho anterior (VALSECHI, 2009), em vez
de fazer parte de um processo formativo contínuo (como o próprio nome sugere), a formação
continuada adquire um caráter compensatório em relação à inicial.
Após a promulgação da LDB, vários pareceres e resoluções surgem no intuito de
finalizar a reforma educacional relacionada à formação do professor (OLIVEIRA, 2006).
Segundo Bueno (2007), a partir dos pareceres do Conselho Nacional de Educação, o estágio
passa a ser mais valorizado na formação docente. Assim, com a Resolução CNE/CP nº
1/2002, são instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da
educação básica, em nível superior, do curso de licenciatura, de graduação plena. Pouco antes
de sua publicação, já no Parecer CNE/CP nº 21/2001 o estágio é valorizado como um
importante espaço de formação, conforme definição e características trazidas pelo Parecer:

Estágio é o tempo de aprendizagem que, através de um período de


permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a
prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim, o
estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional
reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário.
Por isso é que este momento se chama estágio supervisionado. (...) O estágio
não é uma atividade facultativa sendo uma das condições para a obtenção da
respectiva licença. (...) Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estágio
pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em situação
de trabalho, isto é diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino.
É também um momento para se verificar e provar (em si e no outro) a
realização das competências exigidas na prática profissional e exigíveis dos
formandos, especialmente quanto à regência. Assim o estágio
supervisionado deverá ser um componente obrigatório da organização
curricular das licenciaturas, sendo uma atividade intrinsecamente articulada
com a prática de ensino e com as atividades de trabalho acadêmico.
(BRASIL, 2001, p.10-11, itálico no original)

É explícita a noção de estágio como um tempo/espaço de aprendizagem que


envolve a relação entre um aprendiz do ofício e um profissional reconhecido na área, cuja
convivência é necessária para o exercício profissional, por isso constituindo-se em pré-
requisito para se obter a licença para atuar como docente (tendo em vista a exigência da LDB
de formação em ensino superior para ser professor). Nota-se o reconhecimento legal da
obrigatoriedade do estágio na grade curricular das licenciaturas, do seu caráter formativo, bem
como a relevância da supervisão no estágio, o que pode ser considerado uma conquista para o
60

campo da formação docente. Quanto as suas características, o conhecimento do real e a


centralidade nas competências profissionais são colocados em destaque; entretanto, as
especificações para garantir que o estágio cumpra esses objetivos arrolados pela legislação
não são mencionadas, tal como destaca Bueno (2007).
No Parecer CNE/CP n º 21/2001, que trata da duração e carga horária dos cursos
de formação de professores, são acrescentadas 100 horas ao mínimo previsto para a prática de
ensino pela LDBEN 9.394/96. Ficam estabelecidas 400 horas de estágio supervisionado (sob
forma concentrada ao final do curso), bem como 400 horas de práticas de ensino, vivenciadas
ao longo do curso, além das 1800 horas para os conteúdos curriculares de atividades
acadêmico-científico-culturais e 200 horas para demais formas de atividades, totalizando 2800
horas a serem cumpridas em, no mínimo, 3 anos. Contudo, este Parecer não é homologado,
sendo aprovado e homologado o Parecer CNE/CP nº 28/2001, que, apesar de não modificar a
carga horária anteriormente definida, determina que o estágio supervisionado se inicie a partir
da segunda metade do curso e redefine as 400 horas não relativas ao estágio destinadas à
prática, resultado da introdução de “prática como componente curricular” e da sua distinção
de “prática de ensino”. A substituição desta expressão por aquela no texto do novo Parecer é
fruto de uma revisão da relação teoria e prática nos cursos de formação de professores, que
visa sanar o equívoco da identificação da “prática” com “estágio supervisionado”,
predominante nas licenciaturas.
A ênfase atribuída ao componente da “prática” na formação de professores e o
argumento de que todas as disciplinas do currículo devem contemplá-la, não sendo apenas
responsabilidade do estágio, são defendidos nas “Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena”, proposta pelo Parecer CNE/CP nº 9/2001 e aprovada pela Resolução
CNE/CP nº 1/2002.
Ainda que se reconheça o avanço na definição de uma política nacional para a
formação de professores em nível superior, há vários aspectos das Diretrizes passíveis de
discussão. Dos “dilemas” elencados por Saviani (2011) a respeito dos rumos que tomou essa
política educacional no campo de formação docente, sublinho a primazia da noção de
“competências” – também criticada por Pimenta e Lima (2011) –, reduzida à ideia de mera
adaptação ao meio natural e material. Pautada no princípio econômico de redução de custos,
essa política educacional, de acordo com Saviani (2011), privilegia a formação do professor
técnico, por meio da oferta de cursos de curta duração, e critica a universidade por reforçar
61

apenas o componente teórico sem se preocupar com o elemento prático da formação docente,
o que justificaria a criação dos Institutos Superiores de Educação e das Escolas Normais no
texto da LDBEN. Outro “dilema” que considero relevante citar consiste na manutenção, ou
melhor, intensificação, da dicotomia entre os modelos cultural-cognitivo e pedagógico-
didático na Resolução CNE/CP nº 1/2002 ao determinar o tempo de formação para os
conhecimentos sobre os objetos de ensino, na formação de professores de Educação Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental e o mínimo de apenas um quinto da carga horária total
para a dimensão pedagógica, nas demais licenciaturas.
Pimenta e Lima (2011) destacam três pontos que consideram equívocos e
retrocessos da legislação, os quais considero pertinente salientar: a mencionada centralidade
nas competências, a distribuição da carga horária e a forma como o estágio acaba sendo
concebido no projeto do curso em função desta distribuição. Em posição semelhante à de
Saviani, para as autoras, a concepção da noção de “competência” como nuclear na
organização dos cursos de licenciatura reduz a função do professor à de um técnico, ou seja,
um mero reprodutor de conhecimentos, em vez de um profissional produtor de saberes. Trata-
se de uma remanescência da visão tecnicista da década de 1970. E, estando o sentido de
competência mais atrelado ao eixo do desempenho, destitui-se o caráter político da formação,
assim como se prescinde do conhecimento e reflexão sobre o trabalho. Em contraposição,
valoriza-se a ação imediata e o refinamento individual, consoante a uma lógica empresarial,
de preparo competitivo para o mercado de trabalho, em detrimento da elaboração de
identidade profissional por meio de uma construção coletiva. Na concepção das
pesquisadoras, à qual me alinho, nota-se, novamente, a influência das Ciências Econômicas
no campo educacional.
Quanto à distribuição da carga horária, Pimenta e Lima (2011) bem apontam que
há uma fragmentação do currículo, o que acirra a dicotomização teoria e prática, não obstante
o discurso contrário previsto nos Pareceres CNE/CP nº 9/2001 e 28/2001. Tal cisão atinge o
próprio conceito de estágio, visto que este aparece separado das atividades práticas e também
das acadêmico-científico-culturais, isto é, “nem prática, nem teoria; apenas treinamento de
competências e aprendizagem de práticas modelares” (PIMENTA E LIMA, 2011, p. 87).
Alguns anos mais tarde, é elaborado um Projeto de Resolução CNE/CP nº
009/2007 que visa alterar a carga horária do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura
para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio e profissional de nível médio,
reduzindo-a para 300 horas obrigatórias, a mesma prevista pela LDBEN 9.394/96. Fica
62

estabelecida a carga horária desse novo Parecer, ainda não homologado, conforme se lê no
Art. 1º, “2.800 horas de efetivo trabalho acadêmico, compreendendo, pelo menos, 300 horas
de estágio supervisionado e pelo menos 2.500 horas dedicadas às demais atividades
formativas”. A instabilidade legislativa no que diz respeito à carga horária mínima do estágio
supervisionado, destaco, aponta para uma falta de clareza quanto ao critério definidor da
quantidade de horas de estágio necessária para a garantia de qualidade na formação docente.
No ano seguinte à elaboração do Projeto de Resolução não homologado, é
aprovada pelo Congresso Nacional a nova Lei de Estágios, nº 11.788/2008, que revoga a
anterior, Lei nº 6.494/77, em vigor durante pouco mais de trinta anos 41. Trata-se de uma lei
que regulamenta o estágio profissional, não o estágio curricular supervisionado; no entanto, os
cursos de formação docente também devem adequar-se a ela. Essa lei visa trazer maior
segurança jurídica aos envolvidos no estágio e esclarece, entre outros aspectos, quem pode
oferecer o estágio, qual o número máximo de estagiários que pode ser contratado, qual a carga
horária. De acordo com Brito (2013), a nova Lei de Estágio contemplou as contribuições
realizadas pela Comissão Nacional de Estágios do ForGrad – Fórum de Pró-Reitores de
Graduação das Universidades Brasileiras, realizado para discutir o tema do estágio diante de
notificação recomendatória do Ministério do Trabalho, encaminhada em 2002 ao Conselho de
Reitores, para instruir as IES no atendimento à legislação do estágio.
Andrade e Resende (2010) avaliam que há avanços em relação à lei anterior,
como a própria concepção de “estágio”, que passa de “complementação de ensino” em
“termos de treinamento prático” – própria do ideal tecnicista da ditadura – para “ato
educativo”, conforme se lê no Art. 1º da Lei 11.788/2008 (itálicos meus):

Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente


de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos
que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação
superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e
dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da
educação de jovens e adultos.

Além de concebê-lo como “ato educativo”, a nova Lei traz como objetivo do
estágio o preparo para o trabalho produtivo, no lugar de “treinamento técnico”. Ademais, a

41
Ressalto a complementação e a alteração sofridas pela Lei nº 6.494/77, que já haviam contribuído para a
ressignificação do estágio, respectivamente: o Decreto nº 87.497/82, já citado, e a Lei 8.859/94 (sobre o
acréscimo de alunos de educação especial em atividades de estágio), que elimina o trecho “a fim de se
constituírem em instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-
cultural, científico e de relacionamento humano”, do Art. 1º § 2º da Lei anterior.
63

Lei 11.788/2008 responsabiliza a instituição de ensino e a unidade concedente (local do


estágio) com relação ao trabalho didático com os estagiários, ao instituir a obrigatoriedade de
acompanhamento “efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor
da parte concedente” (Art. 3º  1º). Se, por um lado, o reconhecimento da necessária
supervisão, tanto do professor orientador da instituição de ensino quanto do profissional que
trabalha na unidade concedente, pode ser considerado um avanço em direção a uma melhoria
no desenvolvimento dos estágios, por outro, a lei gera um problema para as licenciaturas,
visto que os profissionais das escolas não dispõem de tempo remunerado para exercer mais
uma função – a de supervisor de estágio –, o que faz com que seu papel se reduza a deixar o
estagiário observar suas aulas ou ceder algumas delas para que o professor em formação
assuma a classe, como é o caso do contexto estudado. Sem o suporte das legislações que
regulamentam o trabalho do professor na educação básica, incluindo o efetivo papel de
supervisor de estágio a fim de colaborar para um melhor desenvolvimento do estágio
supervisionado dos aprendizes de professor e, consequentemente, contribuir para uma
formação de qualidade, torna-se ilusório não só o cumprimento da Lei como também a
credibilidade do ato legislativo para a melhoria da sociedade.

1.2 Propostas contemporâneas de estágio supervisionado na formação docente


Independentemente do que postula a lei, as deliberações e demais determinações
legislativas, há propostas de trabalho nas disciplinas de estágio que se utilizam dos currículos
existentes para inserir os estudantes na dinâmica das práticas escolares. Dada a quantidade de
trabalhos que tratam do estágio supervisionado nas licenciaturas, fiz um recorte, trazendo
exemplos caracterizados pela originalidade, a meu ver, de instituições de ensino superior das
mais diversas regiões do Brasil, principalmente de cursos de Letras e Pedagogia.
Guedes-Pinto e Fontana (2001; 2006) problematizam o processo de mergulho no
cotidiano escolar vivido pelos estagiários do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Posicionando-se contra uma tendência que eu chamaria de
“academicista”, na qual o estagiário teria de relacionar o que ele observa na escola às teorias
previamente estudadas nos bancos da universidade, as autoras valorizam a participação deste
na dinâmica das relações escolares a fim de fortalecer o processo de apropriação da profissão
docente, bem como o de construção de sua identidade profissional. Assim, a observação
objetiva de uma realidade pré-existente a ser capturada cede lugar às tramas tecidas em
narrativas, nas quais os sujeitos contam como vão se inserindo no cotidiano escolar, atuando
com os atores da escola, esta concebida como “palco de uma complexa teia de relações de
64

poder, constitutiva de subjetividades, em que se materializam e singularizam as relações de


ensinar, de aprender, de compartilhar conhecimento e experiências, de legitimar e coibir
saberes” (GUEDES-PINTO; FONTANA, 2001, p.141).
Na descrição de seu trabalho com os estagiários, no papel de formadoras e
professoras responsáveis pela disciplina de Prática de Ensino, Guedes-Pinto e Fontana (2006)
destacam a tríade referente às instâncias de aprendizado das práticas escolares: olhar, escuta e
atuação. Na contramão de uma concepção neutra da realidade, as autoras defendem que o
olhar nunca é neutro, e sim moldado, mediado pelo modo cultural de perceber o mundo e
pelos esquemas conceituais a que se tem acesso; daí ser necessário ensinar a olhar para a
heterogeneidade constitutiva das práticas escolares. Além de olhar para o outro e para o modo
como se relaciona com outros42 que constituem o espaço escolar, elas ressaltam ser necessário
aprender a escutar os sujeitos com quem estão em situação de interlocução. Olhar e escuta,
embora importantes para a aproximação dos alunos das relações escolares, são insuficientes,
segundo as autoras, para se completar o processo de inserção no cotidiano escolar. A atuação
com o outro completaria o processo de mergulho nas práticas cotidianas escolares.
Alicerçadas na concepção de que não há um lugar pré-definido para o estagiário
na escola, que ele está de passagem para atender a uma demanda da sua própria formação, ou
ainda, da sua instituição de ensino (a universidade), as autoras sustentam que o estagiário, no
processo de negociação com os sujeitos do universo escolar, precisa encontrar o seu lugar na
escola, transformando a condição de não-lugar quando adentra o espaço escolar. Coerentes
com a concepção do não-lugar e numa perspectiva de aproximação com o outro, Guedes-
Pinto e Fontana (2006) propõem que a inserção do estagiário no campo de estágio aconteça
não a partir de um programa ou plano pré-definido, elaborado pelo estagiário ou pela
professora responsável pela Prática de Ensino, mas por meio da negociação, que o leve a falar
e agir com o outro, em vez de falar de ou sobre o outro. Para as autoras, essa proposta de
trabalho com o estágio na formação inicial docente extrapola a função avaliativa, pois:

mais do que o exercício de regência a ser avaliado pelo formador, está em


jogo a trajetória que o futuro professor descreve na escola, pela vivência dos
dispositivos que a constituem, pela intervenção que neles experimenta e pela
análise dos efeitos, limites e possibilidades, dessa intervenção, na dinâmica
das relações escolares. (GUEDES-PINTO; FONTANA, 2006, p. 83)

42
Refiro-me não apenas aos sujeitos humanos, mas aos elementos que constituem as relações escolares (como
material didático, organização do tempo-espaço escolar, etc).
65

Guedes-Pinto e Fontana (2006, p.83) diferenciam sua proposta das que enfatizam
a análise da atuação docente em sala de aula e/ou a auto-análise do estagiário com base na
concepção do professor reflexivo, visto que o foco do processo de inserção do estagiário na
escola por elas proposto reside no “evento, o acontecimento do encontro e confronto entre
eles, em um espaço semântico partilhado, do qual cada um participa e (com o qual) opera”.
Narrar o processo de inserção do estagiário na escola, ou seja, o modo como se
constitui a produção de seu lugar na escola é tema da tese de livre-docência de Guedes-Pinto
(2011), que focaliza a produção escrita dos estudantes estagiários acerca dos sentidos
atribuídos ao trabalho docente no processo de inserção no estágio. Partindo do lugar
multifacetado de pesquisadora-professora e tomando o ensino – prática sócio-histórica e
cultural – como elemento definidor do trabalho docente, a autora descreve o seu processo de
ensino junto aos alunos das disciplinas43 que leciona na Faculdade de Educação da
UNICAMP para, em seguida, analisar a produção escrita dos estudantes a fim de encontrar
indícios da apreensão dos sentidos que eles atribuem ao fazer docente.
A pluralidade de materiais didáticos e de métodos pedagógicos utilizados pela
professora-pesquisadora chama bastante atenção. Além da peculiaridade da organização do
estágio proposto, baseado no acordo a ser estabelecido entre estagiário e professor(a) da
escola de educação básica, o uso de obras artísticas literárias e cinematográficas confere um
caráter singular e enriquecedor às aulas no contexto do ensino superior.
De início, os estagiários são orientados quanto à forma de se apresentar ao
professor da escola básica a fim de que eles se coloquem à disposição para auxiliá-lo no
trabalho pedagógico da maneira que o docente considerar necessário. Segundo Guedes-Pinto
(2011), é recomendado que os estagiários façam anotações não sobre o que observam, porque
a proposta diverge da que coloca o estagiário como observador, mas daquilo que fazem e do
que pensam sobre esse fazer para compor a produção escrita narrativa dessa experiência. No
decorrer das aulas, há estudo sistemático de autores que tratam do ensino e trabalho docente,
bem como de textos teóricos que auxiliam no preparo do estagiário para a entrada em campo,
na seleção das informações e elaboração de suas anotações – que são norteadas por uma
questão colocada pela professora-pesquisadora. A partilha coletiva das experiências dos
estagiários sobre a sua vivência na escola de educação básica, além de conversas sobre o

43
A autora se refere às disciplinas de Didática, Metodologia de Ensino e Prática de Ensino, ministradas para o
curso de Pedagogia e algumas licenciaturas. Em todas as disciplinas, a autora solicita a realização de atividades
nas escolas que, independentemente de incorporarem a disciplina e carga horária do estágio curricular
obrigatório, são todas consideradas no texto como “estágio”, razão pela qual a autora contempla seu processo de
ensino em tais disciplinas e os textos dos alunos produzidos em função destas.
66

processo de produção escrita dessa imersão na escola, também está presente no cronograma
das disciplinas. Diferentes profissionais do ensino também são convidados a proferir palestras
para relatar suas experiências docentes durante as aulas (GUEDES-PINTO, 2011).
Na investigação dos textos produzidos por seus estagiários em função dos
mergulhos no cotidiano escolar, Guedes-Pinto (2011) analisa como a materialidade
linguístico-discursiva mostra os sentidos que eles vão atribuindo ao ser e saber-fazer docente.
A autora defende que a produção escrita, marcada inicialmente pela dificuldade dos
estagiários na produção textual mais subjetiva – diferente daquela a que estão acostumados na
academia –, é constitutiva desse processo de vir a ser professor. Além desse papel
fundamental, Guedes-Pinto (2011) destaca as ressonâncias dialógicas com as aulas por ela
ministradas no âmbito da universidade nas escritas produzidas pelos estagiários. Em razão
disso, defende, na sua tese, o papel fundamental das aulas no ensino superior na mediação, no
sentido vigotskyano, dessa experiência e no oferecimento de fundamento teórico que auxilie
na significação do que é experienciado no cotidiano da escola.
Compartilho da perspectiva da autora quanto à relevância das aulas no ensino
superior nesse processo de mediação; acredito que essa organização do estágio acentua a
importância do ensino na educação superior, visto que rompe com um modelo baseado no
cumprimento de tarefas previamente colocadas, tornando imprescindível a agência44 dos
estudantes estagiários na construção de relações com os sujeitos da escola.
Outro exemplo de trabalho com estágio que parece tornar central a agência dos
estagiários corresponde ao Programa de Residência Pedagógica (PRP), do curso de Pedagogia
da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP). De acordo com Giglio et al (2011), o PRP, existente desde 2006, foi criado com
o objetivo de superar alguns desafios45 que se impõem à formação de professores para a
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental nos cursos de Pedagogia, dentre
eles, a necessidade de se rever o modelo formativo prático no que diz respeito aos estágios
curriculares da formação inicial docente.
Trata-se de um programa de estágio no qual os alunos estagiários – designados
Residentes – passam por um intenso processo de imersão em situações reais escolares junto
aos professores em salas de aula (da Educação Infantil, dos anos iniciais do ensino
fundamental e da Educação de Jovens e Adultos) e aos gestores das escolas (diretor,
44
Conceito a ser desenvolvido no capítulo três.
45
São os demais desafios citados pelos autores: “a adequação do curso de Pedagogia aos contextos da educação
escolar na atualidade; o embate com o discurso recorrente da incompetência dos professores; a necessária
compreensão das escolas da infância e da educação de jovens e adultos” (GIGLIO ET AL, 2011, p. 19).
67

coordenador pedagógico), num tempo condensado, para acompanhar a rotina dos


profissionais do ensino – um mês na educação infantil e ensino fundamental e uma quinzena
com professor de EJA e com gestores (GIGLIO ET AL, 2011). Nesse processo de imersão, os
residentes são orientados pelo professor universitário, designado “preceptor46” por fazer o
acompanhamento in loco do residente, e também pelo professor da escola, concebido como
“professor formador” por desempenhar efetivos papéis na formação do residente.
A designação “Residência Pedagógica”, segundo os autores, é oriunda das
aproximações47 com a Residência Médica, na medida em que, assim como neste, no PRP, há
um processo de imersão do estudante no seu (futuro) local de trabalho, marcado pelo contato
sistemático com as práticas profissionais daquele que atua no contexto imerso pelo estudante.
Além disso, no PRP, os residentes são acompanhados pelos “preceptores”, cuja mediação é
importante para a experiência vivida por aqueles. Chamo atenção para a aproximação com o
campo semântico da medicina em uma universidade de forte tradição na pesquisa e residência
médica, o que indicia, me parece, a busca pela valorização profissional docente. Assim, o
diálogo não se dá internamente no curso (em relação ao estágio), mas também com o curso de
medicina na universidade. A aproximação entre medicina e formação docente, no entanto, não
é inédita, tendo sido, inclusive, realizada por outros pesquisadores da área de formação de
professores48. A recorrente comparação entre ambas as profissões (médico e professor) pode
indiciar também dificuldade de inovação nesse aspecto.
Durante o PRP, realizado nos quatro últimos semestres do curso49, os residentes
desenvolvem uma série de atividades, orientadas pelos preceptores e pelos professores
formadores, que são designadas pelos autores como “ações”, a saber: acompanhamento

46
Termo que dialoga tanto com os preceptores da “Residência Médica” quanto com os antigos preceptores do
período colonial, que se deslocavam às casas das famílias mais abastadas para ensinar as primeiras letras.
47
Os autores mencionam também que há distanciamentos em relação à Residência médica, como o fato de esta
acontecer em um momento de especialização, após o cumprimento do curso de graduação, ao passo que o PRP
faz parte da formação inicial. No meu ponto de vista, o PRP também parece se diferenciar do outro quanto ao
quesito da qualidade do trabalho de formação profissional, tendo em vista que os estudantes são constantemente
orientados, ao passo que, enquanto especialização, os médicos residentes atuam muitas vezes sem os seus
preceptores, o que pode ser um desdobramento da divergência anterior. Além disso, a residência constitui um
estágio remunerado, o que não ocorre com o estágio na escola.
48
Antônio Nóvoa, por exemplo, em entrevista à Revista Nova Escola Gestão Escolar, afirma que “o que se passa
num hospital universitário pode servir de inspiração. Os jovens residentes são formados por outros médicos com
grande proximidade com a pesquisa e o dia a dia da profissão. Da mesma forma, os professores deveriam ser
formados por outros mestres e interagir com a academia”. Texto disponível em:
<http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/antonio-novoa-fala-conteudos-devem-ser-prioritarios-escola-
574267.shtml?page=all>. Acesso em 18 de maio de 2015.
49
Nos quatro primeiros semestres do curso de Pedagogia da UNIFESP, os alunos cursam a disciplina Práticas
Pedagógicas Programadas (PPP), na qual já experienciam uma aproximação ao campo educativo escolar e não
escolar, realizando pesquisas empíricas, vivências exploratórias e intervindo na comunidade e em instituições
(GIGLIO ET AL, 2011).
68

(observação) da prática pedagógica de um docente e dos gestores da escola; acompanhamento


da política educativa, pelo Projeto Pedagógico, e seus desdobramentos na sala de aula e
gestão escolar; conhecimento do contexto escolar e das relações que estabelecem com as
famílias e com os órgãos intermediários do sistema de ensino (no caso da gestão); preparo e
consequente desenvolvimento do Plano de Ação Pedagógica (PAP) em cada nível de ensino
(Educação Infantil, EFI e EJA); participação em encontros individuais e coletivos de
supervisão e participação em eventos de divulgação dessa experiência em avaliações
programadas pela universidade e pela escola (GIGLIO ET AL, 2011).
No desenvolvimento dessas ações, os residentes produzem uma variedade de
textos, além do PAP, tais como: registros descritivo-reflexivos (em caderno de campo, blogs
ou outros gêneros definidos pelos preceptores, para serem retomados nas discussões e debates
nos encontros de supervisão) e relatórios individuais e coletivos (produzidos também para a
escola campo e para o professor formador, nos quais os residentes sintetizam o processo de
reflexão e aprendizagens vivenciadas no programa).
O modelo de formação proposto pelo PRP é baseado na concepção de “formação
referenciada nos contextos” (GIGLIO et al, 2011, p. 34), no qual as práticas formativas se
articulam às situações de trabalho e aos cotidianos profissionais, visando, tal como Tardif
(2002) propõe, ao desenvolvimento de uma epistemologia da prática profissional docente, na
qual os saberes profissionais dos professores sejam articulados aos saberes científicos.
Para tanto, o programa conta com o que, acredito, pode ser considerado um de
seus aspectos mais interessantes: uma verdadeira relação de parceria estabelecida entre a
universidade e as escolas. Em parte, essa relação é propiciada pelo estreitamento de vínculos
entre os sujeitos que atuam em ambas as esferas, inclusive pela ida frequente do professor
universitário (o preceptor) à escola50 e pelos encontros realizados com o professor formador
da escola-campo. Além disso, as escolas precisam aderir ao PRP para que possam constituir-
se em “campo de estágio”. Um “Acordo de Cooperação Técnica” é firmado não só entre os
sistemas de ensino, como também com cada escola que queira participar do programa e a
universidade. Ao assinar esse acordo, como o próprio nome sugere, a escola aceita participar
ativamente do programa, abrindo suas portas para recepcionar os residentes e seus
preceptores, e os profissionais que nela trabalham exercem funções formativas, encontrando-
se eles também em processo de formação continuada. Além disso, o professor da escola
também se desloca para o ambiente universitário, podendo inclusive realizar empréstimos na

50
Todos os professores do curso de Pedagogia atuam como preceptores e dois veículos da universidade ficam à
disposição para a realização de transporte de residentes e preceptores às escolas-campo.
69

biblioteca. Assim, o modelo de Residência Pedagógica pode ser visto como uma forma de
fomentar o vínculo entre escola e universidade e ensejar tanto a formação inicial quanto a
formação continuada pela interação da tríade – professor formador – residente – preceptores.
Estabelecendo um paralelo com a perspectiva do “não lugar”, sustentada por
Guedes-Pinto e Fontana (2006), considero que as mudanças na nomenclatura advindas da
proposta do estágio de “Residência Pedagógica” indiciam que, para ter seu lugar assegurado
na escola, o estudante universitário precisa deixar de ser “estagiário” e assumir outra
identidade, a de “residente”. Embora muito diferentes na questão da etapa da formação
(especialização médica x formação inicial docente), na imersão no local de trabalho (muito
mais intensa na residência médica) e na remuneração (estagiários não recebem bolsas como os
residentes), a nova nomenclatura aponta para a necessidade de uma mudança na identidade do
estagiário. Nesse sentido, o programa parece corroborar a ideia de que não há lugar para
estagiário na escola, mas outras relações de parceria universidade-escola são possíveis de
serem criadas, inclusive conferindo uma nova dinâmica ao cotidiano escolar, quando se torna
parte dele a presença de professores em formação inicial em um diálogo profissional com
professores em serviço e professores universitários.
Outros exemplos de estágio merecem ser citados. No livro organizado por
Gonçalves, Pinheiro e Ferro (2011), encontrei algumas experiências interessantes de estágio
supervisionado em distintas licenciaturas de diversas instituições de ensino superior do País,
cada qual apresentando sua contribuição para pesquisas relativas ao estágio, como esta.
No desenvolvimento do estágio supervisionado do curso de licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Federal do Pará (UFPA), Chaves (2011) aponta a ênfase
nas dimensões estética e afetiva como um caminho a ser experimentado na formação docente,
tradicionalmente focada no elemento cognitivo-racional. Para tanto, a “narrativa de si” é
escolhida como “dispositivo pedagógico51” utilizado não apenas no período de imersão do
licenciando nas escolas durante os estágios, mas também antes dessa experiência, com o
auxílio de “recursos evocativos de memória” (CHAVES, 2011, p.41), como obras
cinematográficas e literárias. O conhecimento dos processos que subjetivaram (e subjetivam)
os licenciandos, por meio do registro das memórias, é o que motivou a adoção desse relato
escrito antes e durante a realização dos estágios supervisionados, com o objetivo de mobilizar
situações que lhes “possibilitem ler as ‘tramas de fabricação’ de suas formas de significar a si
e aos outros nos diferentes espaços de suas trajetórias de formação” (CHAVES, 2011, p.40).

51
A autora se baseia no conceito de Larrosa, para quem os dispositivos pedagógicos correspondem ao “lugar no
qual se constitui ou se transforma a experiência de si” (LARROSA, 2002, p. 57 apud CHAVES, 2011, p.41).
70

A autora ressalta que os licenciandos do curso de Ciências Biológicas são


orientados a narrarem os efeitos dos acontecimentos (observados nas situações evocativas de
memória ou experienciados no exercício da docência durante o estágio) sobre si mesmos, em
vez de aterem-se aos fatos. Baseada na noção foucaultiana do “cuidado de si”, a proposta da
autora é a de detectar e questionar, junto com os estudantes, os discursos aprisionantes que
acabam constituindo o olhar do professor em formação, acessíveis por meio das narrativas.
Assim, o “cuidar de si”, nas palavras de Chaves (2011), constitui sua proposta de
(trans)formar professores. Nesse caso, trata-se de uma transformação discursiva.
A relação de parceria criada entre a universidade e a escola, por meio de um
programa de extensão, é o destaque da proposta do estágio supervisionado de língua inglesa
da Universidade Estadual de Londrina (UEL), descrita por Cristóvão (2011). O Programa
“Núcleo de Assessoria Pedagógica para o Ensino de Línguas” (NAP) oferece um conjunto de
ações “voltadas para a educação permanente de professores e a articulação entre o ensino
superior e a educação básica no campo de línguas estrangeiras” (CRISTÓVÃO, 2011, p.147).
Cristóvão (2011) sintetiza as atividades desenvolvidas em um dos projetos de
parceria de que participou, na condição de professora de Prática de Ensino de língua inglesa,
junto com duas professoras colaboradoras – assim chamados os docentes da escola – e alunos
do quarto ano da licenciatura, envolvendo a elaboração e “aplicação” de material didático na
escola. Nos Grupos de estudo, criados para definir as ações a serem desenvolvidas na escola,
são realizadas discussões sobre o contexto de ensino, documentos oficiais, leitura e discussão
de textos acadêmicos, relatos e avaliação da “aplicação” do material elaborado.
A autora menciona que são realizadas, quinzenalmente, reuniões de duas
horas/aula na escola e, semanalmente, na universidade, mas não fica claro o critério de
organização dessas reuniões em cada local, nem se os mesmos sujeitos estão presentes em
ambas. Em oficinas, são definidos os objetivos, selecionados gêneros e textos e elaborados os
materiais didáticos, coletivamente. Além da produção coletiva do material didático, a autora
cita a produção individual de artigos. O material produzido é trabalhado em sala de aula e
tanto as regências ministradas pelos estagiários quanto as aulas ministradas pelas professoras
colaboradoras são observadas pela professora universitária e discutidas nas reuniões dos
grupos de estudo. É feita uma avaliação crítica dos materiais, seguida da refacção de algumas
atividades (“sequências didáticas”, na denominação da autora). Por fim, os resultados do
projeto são divulgados em eventos científicos e publicados em artigos (CRISTÓVÃO, 2011).
71

O engajamento colaborativo entre professores universitários, estagiários e


professores colaboradores é, segundo a autora, central para a criação de comunidades de
prática52, na articulação da tríade ensino, pesquisa e extensão.
Também de maneira sistemática e reflexiva é proposta a integração dos alunos do
curso de Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-Minas) nas
práticas escolares da educação básica, segundo Lopes (2011). Com a finalidade de ultrapassar
a concepção de estágio como cumprimento de tarefa curricular, ressalta Lopes (2011), foi
adotada a abordagem etnográfica no trabalho com o estágio supervisionado a fim de que o
estagiário compreendesse o trabalho docente e toda a realidade escolar a partir das relações
socioculturais. Assim, a preocupação do aprimoramento do olhar do estagiário, visado no
trabalho de Guedes-Pinto e Fontana (2006) enquanto formadoras, também está presente nessa
proposta, à diferença de que, nesse caso, voltada para a dimensão de “pesquisador” do
estagiário, divergente da proposta do estágio das docentes do curso de Pedagogia da Unicamp.
De acordo com a descrição de Lopes (2011) da organização do curso de Letras da
PUC-Minas, o estágio curricular está inserido nos Núcleos de Interseção Pedagógica (NIP1, 2,
3 e 4). No NIP1, tem início a entrada do estagiário na escola, considerada campo de pesquisa.
Neste, é feito um estudo do aspecto legislativo do ensino do País e suas implicações sociais,
políticas e institucionais, começando a etapa da observação e “análise da estrutura e
organização dos vários espaços educativos e do funcionamento das práticas de
ensino/aprendizagem, à luz dos projetos pedagógicos empreendidos com base em abordagens
etnográficas” (LOPES, 2011, p. 160). São levantadas questões iniciais exploratórias a serem
efetuadas nesse estudo. No NIP 2, realiza-se o estudo da interação professor-aluno em sala de
aula, a análise crítica do material didático utilizado e de outras atividades observadas, e os
estagiários iniciam a produção da proposta de intervenção pedagógica. O aprimoramento,
aplicação e avaliação do desenvolvimento do projeto de intervenção dos estagiários são
realizados no âmbito do NIP3, quando eles também realizam “propostas de atividades
extraclasse, analisam procedimentos de avaliação praticados pela escola e elaboram critérios
de avaliação da leitura e da produção de textos, com base no desenvolvimento ‘real’ da turma
observada” (LOPES, 2011, p. 160). No NIP4, os estudantes desenvolvem o projeto de
intervenção em língua estrangeira.

52
Embora a autora anuncie, desde a introdução, a noção de “comunidade de prática”, ela não define o conceito,
nem menciona a abordagem teórica que o fundamenta em seu trabalho. Trata-se do conceito cunhado por Lave e
Wenger (1991), a partir do qual se origina a noção de “aprendizagem situada”.
72

A autora atualiza a proposta de formação do estagiário como pesquisador, por


meio de um trabalho com diferentes gêneros textuais solicitados nas atividades de estágio,
como o diário de campo, entrevista semiestruturada, relatório de estágio e comentário crítico –
que compõe o portfólio de estágio –, a fim de que se possa ter acesso e transformar as
representações acerca da escola, redimensionando o olhar do estagiário para os modos de
entender o objeto de análise (a escola) e de interagir com seus sujeitos participantes.
Assim como Lopes (2011), Silva et al (2011) também defendem a pesquisa no
estágio supervisionado, nesse caso, para a formação do professor de Ciência e Biologia.
Apoiadas em Pimenta e Lima (2011), as autoras defendem o estágio como pesquisa,
criticando o sentido comum da prática de observação no estágio.
Na ressignificação da prática da observação, as autoras propõem, em substituição
à postura de avaliação das práticas docentes observadas, que esta etapa seja vivenciada como
um momento de “contextualização”, a fim de ampliar a compreensão do estagiário acerca da
realidade escolar e contribuir para a construção de sua identidade docente. Em vez de foco da
observação, o professor deve tornar-se “um dos elementos de uma realidade complexa e com
um comportamento, por vezes, contraditório” (SILVA ET AL, 2011, p.277).
Silva et al (2011) partem da perspectiva reflexiva de Schön (reflexão na e sobre a
ação) e mencionam também a prática da reflexão coletiva, que seria realizada não apenas em
sala de aula da universidade, entre licenciandos e professor formador, mas também com os
professores regentes de Ciências e Biologia, assim chamados os docentes da educação básica.
No entanto, os autores não especificam como a reflexão com estes últimos seria desenvolvida.
Um modelo de estágio que apresenta um interessante diferencial é o do curso de
Pedagogia da Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto, que dispõe de
mais um agente envolvido nas interações do estágio: o Educador. Mencionado em cinco dos
seis capítulos que compõem a obra organizada por Pacífico e Araújo (2013) – sendo um deles
voltado especificamente para a descrição e reflexão de seu papel nos estágios (cf. CORREA;
PIOTTO, 2013) –, o Educador corresponde ao profissional que, junto com o professor da
disciplina, atua especificamente na orientação e supervisão dos estágios supervisionados.
Responsável pelo acompanhamento sistemático direto (in loco) e indireto do estagiário, o
Educador tem diversificadas funções, desde as mais burocráticas, como: contatar as escolas
para definir aquelas em que os estagiários poderão atuar (já que a escolha da escola não é
aleatória, nem dependente exclusivamente da decisão do estagiário); definir as vagas dos
estagiários e informar às unidades escolares os nomes e data em que os estagiários irão
73

procurá-las. Também é encarregado de: realizar visitas constantes e manter contato por
telefone para o acompanhamento de todo o estágio; fazer supervisões com grupos pequenos
na universidade de modo a escutar os estagiários e refletir com eles a respeito da experiência
do estágio, embasados pelas teorias estudadas nas disciplinas, além de “preparar e elaborar
diversos materiais e documentos, que subsidiam as atividades dos estagiários e as orientações
dos supervisores” (CORREA; PIOTTO, 2013, p.75).
A existência de um profissional para atuar especificamente no acompanhamento
dos estágios curriculares supervisionados parece atender à demanda dos professores do
curso53 de Pedagogia da referida instituição por um acompanhamento sistemático dos
estágios, que, concebidos como um dos eixos estruturantes do currículo, estão presentes desde
o segundo ano do curso e articulados a oito disciplinas. A própria forma de se referir a estas
como “disciplinas-estágio” ou “disciplinas com estágio” (CORREA; PIOTTO, 2013, p. 66 e
p.77) evidencia o estágio como eixo articulador do curso, visto que ele não está alocado em
uma disciplina específica, geralmente denominada “Prática de Ensino” ou “Estágio
Supervisionado”, mas se dissemina em disciplinas pedagógicas de modo a articular seu
conteúdo com a prática de estágio, como a maioria dos estudiosos do estágio defendemos.
Não obstante essa interessante articulação do estágio nas disciplinas deste curso de Pedagogia,
entendo que, ao correlacionarem as aulas na universidade com a carga horária teórica,
afirmando que estas disciplinas “possuem uma carga horária ‘teórica’, que são as aulas
propriamente ditas, e uma carga horária ‘prática’ relacionada às atividades de estágio”, Correa
e Piotto (2013, p. 65, grifo meu) parecem demonstrar uma concepção dicotômica sobre a
relação teoria e prática, na qual a teoria estaria presente somente na sala de aula da
universidade, ao passo que a prática estaria circunscrita apenas ao âmbito escolar, discurso
que, como mostrarei adiante, também aparece no Projeto Político Pedagógico do curso de
Letras analisado por mim nessa tese.
A organização e o formato dos diversos estágios do curso de Pedagogia da USP-
Ribeirão Preto são outros aspectos que também chamam atenção. Assim, os três primeiros
estágios, relacionados às disciplinas “Fundamentos Psicológicos da Educação”, “Política e
Organização da Educação Básica no Brasil” (POEB) – ambas cursadas no terceiro semestre
do curso – e “Didática” – no quarto semestre –, são configurados predominantemente como
observação participante, cada qual com um foco específico relacionado à área do

53
Do modo como as autoras apresentam, a figura do Educador parece estar presente em outros cursos da
instituição; no entanto, apenas a experiência com o curso de Pedagogia é abordada, visto ser o seu campo de
atuação.
74

conhecimento da disciplina. Por exemplo, enquanto na disciplina POEB o foco está na


estrutura e funcionamento escolares e na relação com o entorno escolar, no estágio de
Didática, o eixo é a “organização geral do ensino na sala de aula, analisada à luz do projeto
pedagógico da unidade escolar” (CORREA; PIOTTO, 2013, p. 66).
Conforme as autoras, mesmo o estágio de observação não se restringe a uma
postura exclusiva de observador que, sentado no fundo da sala, faz suas anotações sobre a
dinâmica da aula, mas envolve participação ativa por parte do estagiário, que, assim como os
alunos de Guedes-Pinto (2011), são orientados a se colocar à disposição do professor da turma
para auxiliá-lo no trabalho pedagógico, razão pela qual esta modalidade é designada
“observação participante54”. Atividades de “intervenção” também são realizadas nesses
estágios, em menor ênfase, como a realização de brincadeiras na hora do recreio e outras
atividades em sala de aula em acordo com o professor. A partir do terceiro ano do curso, há
estágios de docência das disciplinas de “Ação Pedagógica Integrada” voltadas para Ensino
Fundamental e Educação Infantil, em que os estagiários produzem e desenvolvem projetos de
intervenção após um pequeno período de observação (CORREA; PIOTTO, 2013).
Silva e Lastória (2013), professoras responsáveis pela disciplina “Ação
Pedagógica Integrada – Ensino Fundamental II”, cujo estágio envolve as áreas de Ciências,
História e Geografia, mencionam que as atividades de estágio desta disciplina constituem-se
de observações de aulas e rotina escolar, regência de aulas e entrevistas com professores e
alunos, entre outras atividades que forem consideradas pertinentes.
As autoras destacam o caráter coletivo da prática do planejamento das aulas a
serem ministradas nas escolas-campo, considerado por elas elemento inovador da disciplina.
Para o planejamento dessas aulas, os estagiários contam com o auxílio do educador do curso,
com o apoio do educador ambiental (vinculado ao LAIFE) e de membros de grupos de
pesquisa. Recursos (livros didáticos, materiais pedagógicos) para consulta nessa fase de
produção são disponibilizados pelo Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador
(LAIFE), pelo Laboratório Pedagógico “Paulo Freire”, além da Biblioteca Central do campus.
Também o estágio relativo à gestão, desenvolvido no âmbito de três disciplinas,
envolve as etapas de observação e de intervenção na escola. De acordo com Garcia e Tinós
(2013), o estágio em gestão do processo educativo envolve três dimensões: a investigativa, na
qual os dados são coletados por meio de observações, entrevistas, questionários e análise de
documentos; o desenvolvimento do projeto de intervenção, feito em negociação com a equipe

54
Também comentada, nessa mesma obra, no capítulo de Rivas et al (2013).
75

da escola, implementado e avaliado pelo grupo e, por fim, a elaboração de uma Proposta
Subsidiária ao Projeto Pedagógico da escola, a compor o relatório final de estágio.
Outro aspecto que considero pertinente no estágio desse curso de Pedagogia diz
respeito à carga horária reservada para “atividades subsidiárias”. Trata-se, segundo Correa e
Piotto (2013), da carga horária (equivalente a 30 ou 35% da carga horária total dos estágios),
referente à produção de anotações em cadernos de campo, de material para as intervenções e
reuniões de supervisão, entre outros. Considero a inclusão dessas atividades na carga horária
dos estágios uma forma de reconhecer que o estágio vai além da permanência do estagiário na
escola, o que valoriza o trabalho feito fora do ambiente escolar. Nas disciplinas de estágio
analisadas nessa pesquisa, também é prevista uma parte da carga horária do estágio para a
produção textual dos estagiários.
Para a realização de todos os estágios do curso de Pedagogia da USP de Ribeirão
Preto, brevemente descritos acima, conta-se com a atuação do Educador, que, segundo Correa
e Piotto (2013), concretiza o princípio do trabalho coletivo, principalmente entre este e os
professores responsáveis pelas disciplinas com estágio. Dada a dimensão do papel do
Educador no contexto do curso de formação inicial de professores, corroborada pelos próprios
autores, entendo que defini-lo como “técnico”, ainda que com o uso de aspas, acaba
diminuindo a importância desse profissional e, de certa forma, até desqualificando suas ações.
Dentre os pontos positivos que a figura do Educador apresenta para o curso,
aponto os seguintes: o envolvimento coletivo de docente e Educador na definição do
programa da disciplina (tipos de atividades, distribuição de carga horária, produção de
documentos orientadores, distribuição dos grupos de supervisão, instrumentos de avaliação);
o acompanhamento sistemático dos estagiários na escola e fora dela; a criação de relação de
proximidade entre escola e universidade, bem como a realização de supervisões em pequenos
grupos para discutir as experiências de estágio, refletir sobre elas e auxiliar na produção e
implementação dos projetos de intervenção. Além dessas vantagens, algumas delas citadas
pelos autores, cito o auxílio que esse profissional presta ao professor universitário, no sentido
de diminuir a sobrecarga de trabalho do docente responsável pelos estágios.
Por outro lado, há alguns pontos desfavoráveis a serem ponderados, como, por
exemplo, o desconhecimento, por parte do professor universitário, do desenvolvimento das
atividades dos seus estagiários, em decorrência de uma “terceirização” da relação professor
universitário e professor da educação básica pela figura do Educador, além de uma possível
fragmentação entre trabalho teórico e prático no âmbito da formação de professores, pela
76

diversidade de agentes responsáveis por cada dimensão (o professor universitário responsável


pelo trabalho teórico e o Educador, pela parte prática relativa aos estágios). Outro ponto
passível de discussão é a representação interventiva do Educador, o que pode levar a uma
diminuição da agência dos estagiários. De acordo com Correa e Piotto (2013), a fim de
promover uma relação de proximidade entre escola e universidade, muito importante para a
formação inicial docente, o Educador pode ser acionado pela escola em caso de alguma
divergência com os estagiários ou estes podem solicitar intervenção do Educador se houver
desentendimento na escola. Nas palavras das autoras: “insistimos para que, se, por exemplo,
houver qualquer problema desencadeado por nossos alunos, a escola se sinta muito à vontade
para informar às educadoras para que as providências sejam tomadas” (CORREA; PIOTTO,
2013, p.73). Apesar da relevância do respaldo da universidade, proporcionado pelo Educador,
penso que a representação interventiva desse ator pode limitar o papel do estagiário na
construção do seu lugar social nessa esfera. Traçando um paralelo com a noção de “não lugar”
de Guedes-Pinto e Fontana (2006), nesse caso, o lugar pode não ser conquistado unicamente
pela ação do estagiário, mas pela ação do Educador como interventor, em vez de auxiliar da
negociação.
Para finalizar a descrição e análise da organização e funcionamento de estágio em
diferentes instituições do País, apresento a proposta de Reichmann (2012, 2014, 2015) para o
estágio supervisionado em língua inglesa da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), após a
reconfiguração curricular que transferiu para o curso de Letras Estrangeiras Modernas a
responsabilidade pelos estágios curriculares, nesse caso, para os professores de inglês.
Reichmann (2012, 2014, 2015) aborda os estágios supervisionados desenvolvidos no âmbito
da disciplina que ministrou. O trabalho da autora, a professora formadora de língua inglesa,
mostra que é possível fazer mudanças significativas no interior da disciplina, sem ter de
aguardar por uma reforma do curso ou programa. Segundo a autora, geralmente, na sua
disciplina, os estagiários vivenciam três fases, cada qual mobilizando gêneros e atividades
diversificados: fase da memória educativa, fase da observação e fase da regência
(REICHMANN, 2014).
Assim, antes da entrada do estagiário em campo para a realização de observação
ou atividades de docência, a autora propôs que os estagiários visitassem a escola onde
estudaram o ensino médio e fotografassem o que lhes chamassem mais atenção para, em
seguida, partilhar as fotos e as lembranças com os colegas de sala de aula e, por fim, produzir
um relato fotobiográfico. A seleção desse gênero está relacionada à escolha de um
77

instrumento que permitisse conhecer as visões do aluno sobre a escola. Kleiman e Reichmann
(2012, p. 162) afirmam que a adoção do relato fotobiográfico efetivou a busca por uma prática
de letramento alternativa fortalecedora “do envolvimento do aluno no seu processo
formativo”. A vivência de fotografar a escola, no início tomada pelos estagiários como mais
um trabalho escolar, conforme as autoras, tornou-se significativa na partilha com o grupo e na
produção escrita, que possibilitou a ressignificação de suas experiências.
Ancorada na perspectiva do letramento, Reichmann (2012) qualifica o relato
autobiográfico55 como uma prática de letramento singular, que possibilita o reposicionamento
do sujeito – professor em formação – no diálogo com as vozes emergentes no texto escrito,
levando a reconfigurações identitárias.
Reichmann (2012; 2014; 2015) define o estágio supervisionado como um
entrelugar socioprofissional, no qual o estagiário transita entre a esfera acadêmica e a esfera
do trabalho. E é nesse movimento, na participação de eventos de letramento híbridos, que o
estagiário vai construindo sua identidade docente. Em vez de se caracterizar pelo “não lugar”
devido à ausência de vínculos e à provisoriedade da permanência do sujeito – estagiário – na
escola (FONTANA, 2011), o estágio é, nessa concepção, caracterizado como um lugar de
trânsito entre dois mundos, que provoca um redimensionamento do olhar do sujeito tanto para
a escola quanto para o seu processo formativo – perspectiva que considero profícua para o
estudo do estágio supervisionado enquanto prática situada.
Além do relato fotobiográfico, também o relato de observação, realizado por meio
de blog para fins de compartilhamento de registros e reflexões coletivas após a observação, e
o relatório de estágio, produzido após a regência de aulas para a realização de análise
reflexivo-crítica da prática pedagógica, oriundos de outros eventos de letramento vivenciados
no âmbito da disciplina de estágio, são instrumentos analisados na pesquisa de Reichmann
para a investigação do “gênero profissional docente” (REICHMANN, 2014). Embasada no
conceito do teórico das Ciências do trabalho Yves Clot, a autora entende que o gênero
profissional, definido como “um corpo intermediário entre os sujeitos, um interposto social
situado entre eles, por um lado, e entre eles e o objeto de trabalho, por outro” (CLOT, 2007,
p.41 apud REICHMANN, 2014, p.36), pode ser rearticulado na interlocução entre professores
estagiários – como assim os designa – e professores colaboradores (docentes da escola), assim
como no processo de constituição identitária docente, razão pela qual destaca a importância

55
Nesse texto, o relato fotobiográfico é mencionado como “relato autobiográfico”.
78

do papel dos professores formadores (da universidade) na construção de parcerias


colaborativas universidade-escola (REICHMANN, 2014).
Em uma “perspectiva híbrida” ou “pluridisciplinar”, como designado pela própria
autora, Reichmann (2015, p. 68; 91) articula a abordagem dos estudos de letramento com o
interacionismo sócio-discursivo (ISD) e com a noção do “ensino como trabalho” – alicerçada
no ISD e nas Ciências do Trabalho – na análise das vozes sociais mobilizadas pelos
estagiários nos relatórios de estágio, das suas representações sobre o agir docente em estágio
de observação e da construção do gênero profissional pelos seus estagiários. Ainda que não
me alinhe à perspectiva do ISD e nem às Ciências do Trabalho, interessa-me a leitura que a
autora faz do estágio como entrelugar sócioprofissional, baseada na perspectiva dos estudos
de letramento. Considero possível, pela perspectiva transdisciplinar adotada na pesquisa,
apropriar-me do conceito da autora sem que, para isso, tenha de adotar o mesmo percurso
teórico-metodológico trilhado por ela. Assim, utilizo do conceito teórico da autora com uma
outra proposta de reelaboração teórico-metodológica.
Busquei, nessa seção, apresentar propostas de trabalho com os estágios
supervisionados, em diferentes instituições de ensino superior brasileiras, que considero
significativas para a formação inicial do professor. Modelos mais ou menos inovadores, os
exemplos contemplados nessa seção apontam para uma dimensão colaborativa do estágio no
estreitamento da relação universidade-escola e as consequentes vantagens que essa parceria
apresenta para a constituição docente do estagiário, cuja inserção no universo escolar acontece
de diferentes formas. Saliento a ressignificação dos eventos de estágio há tempos presentes na
formação docente, como a observação. Em vários contextos, a observação visa a uma
compreensão holística e profunda da escola, não sendo restrita ao universo da sala de aula
(GIGLIO ET AL, 2011; LOPES, 2011; SILVA ET AL, 2011; CORREA; PIOTTO, 2013),
numa perspectiva bem distinta daquela de “imitação de bons modelos”, da década de 1960,
conforme comentei na seção histórica anterior.
Outros eventos de que os estagiários participam são a designada regência de aulas
(CRISTÓVÃO, 2011; SILVA; LASTÓRIA, 2013; REICHMANN, 2014); desenvolvimento
de projetos de intervenção (LOPES, 2011; CORREA; PIOTTO, 2013) ou Plano de Ação
Pedagógica (GIGLIO ET AL, 2011), correspondentes ao estágio de docência56; discussões
coletivas em encontros de supervisão ou nas aulas da disciplina relativa ao estágio (GIGLIO
ET AL, 2011; GUEDES-PINTO, 2011; SILVA ET AL, 2011; CORREA; PIOTTO, 2013;

56
Não especificado por algumas autoras (GUEDES-PINTO; FONTANA, 2006; GUEDES-PINTO, 2011;
CHAVES, 2011).
79

REICHMANN, 2014; 2015); reuniões para planejamento de material didático (CRISTÓVÃO,


2011); planejamento coletivo de aulas com apoio de recursos variados (SILVA; LASTÓRIA,
2013); eventos de divulgação da experiência do estágio (GLIGIO ET AL, 2011;
CRISTÓVÃO, 2011). Eventos de letramento idiossincráticos como as situações evocativas de
memória, provocadas inclusive antes da inserção do estagiário no campo (CHAVES, 2011) ou
na visita à antiga escola para tirar fotos a comporem o relato fotobiográfico (REICHMANN,
2014; 2015) também fazem parte das práticas de letramento experienciadas em alguns dos
modelos de estágio apresentados. Anotações da realidade observada ou da própria prática,
plano de aulas ou projetos de intervenção, material didático, diários de campo, questionários,
entrevistas, relato fotobiográfico e relatórios de estágio estão entre os principais gêneros
produzidos na participação dos eventos de letramento de estágio dessas propostas.
Assim como a diversidade de eventos de letramento e gêneros envolvidos,
diferentes abordagens teóricas e metodológicas são adotadas nesses trabalhos, tais como a
perspectiva do professor reflexivo (SILVA ET AL, 2011) e a perspectiva sociocultural e
etnográfica (GUEDES-PINTO; FONTANA; 2006; LOPES, 2011, REICHMANN, 2012,
2014, 2015); a concepção de estágio como não lugar (GUEDES-PINTO; FONTANA, 2006) e
estágio como entrelugar socioprofissional (REICHMANN, 2012; 2014; 2015). Entretanto,
todos parecem apontar para um cenário comum: a valorização das subjetividades dos sujeitos,
o que leva à defesa por uma escrita subjetiva em detrimento da perspectiva tradicionalmente
privilegiada na esfera acadêmica, centrada nos elementos cognitivo-racionais, na escrita mais
“objetiva” possível.
Aliado à valorização da reflexão subjetiva, o redimensionamento do olhar do
estagiário para a escola e para a profissão docente em direção a uma perspectiva fortalecedora
também é forte nas tendências atuais de estágio. Entendo que essa tendência mostra um
expressivo movimento de combate a discursos depreciativos a respeito da escola e do trabalho
docente por meio de uma compreensão culturalmente sensível (ERICKSON, 1986) das
práticas escolares.
Parece-me também que o engajamento dos professores universitários, incluindo
sua ida às escolas, em alguns casos, é salutar na busca para a ressignificação do estágio como
cumprimento de uma atividade escolar ou simplesmente burocrática.
Por todos esses aspectos elencados, os exemplos contribuem para reforçar a
perspectiva – também assumida por mim – de que o estágio supervisionado constitui num
lugar importante para a formação inicial do professor, que necessita de maior reconhecimento
80

político e institucional para que possa ser profícuo em todos os contextos de formação inicial
docente, sem demandar esforços hercúleos pelos sujeitos envolvidos com suas práticas.
Feito esse levantamento, interessa-me analisar mais profundamente uma
experiência de estágio supervisionado da qual fiz parte como professora formadora acadêmica
e, consequentemente, entender como ela se apresenta frente a esse panorama fortalecedor da
prática do estágio supervisionado, da identidade profissional docente e da parceria
universidade-escola.
81

CAPÍTULO 2

PERSPECTIVA METODOLÓGICA: BUSCA POR UMA VISÃO DE CICLOPE

Com um único olho na testa, os gigantes Ciclopes (que quer dizer “olho redondo”)
podiam enxergar bem longe. Como o monstro mitológico, procuro, não enxergar os inimigos
ou o alvo dos amores, mas ter uma visão holística do objeto de pesquisa, que me permita
compreendê-lo de modo global em função dos objetivos traçados. É com essa pretensão que
defino o paradigma metodológico adotado.
Definir o paradigma metodológico da pesquisa vai além das decisões acerca dos
instrumentos de coleta ou geração de dados. Concordo com Martins (2004, p.291), que,
baseada em Demo (1989), compreende a metodologia como “o conhecimento crítico dos
caminhos do processo científico, indagando e questionando acerca de seus limites e
possibilidades”, o que implica uma discussão sobre “maneiras de se fazer ciência”, em vez de
apenas definições de técnicas de pesquisa.
Nesse sentido, a escolha metodológica deve atender aos propósitos da pesquisa,
superando os desafios que se apresentam no desenvolvimento do trabalho. Minha pesquisa,
filiada à LA transdisciplinar e interessada em compreender como os estagiários se inserem nas
práticas de letramento da situação específica do estágio supervisionado, apresenta os desafios
característicos de um estudo fundamentado nos Estudos de Letramento, apontados por Vóvio
e Souza (2005). Assim, posso dizer que a pesquisa compartilha das questões centrais
envolvidas nos desafios metodológicos listados pelas autoras, a saber: a compatibilidade de
um enfoque metodológico com a área da LA e com o problema de pesquisa a ser
investigado57; as estratégias de geração de dados e desenvolvimento de instrumentos que
deem conta de realidades complexas e multifacetadas, além da quantidade e amplitude dos
dados gerados.
Diante desse cenário de pesquisa, a metodologia qualitativo-interpretativista foi
uma escolha apropriada.
É importante ressaltar que a definição da pesquisa qualitativa varia segundo o
contexto histórico, visto que, em diferentes momentos, ela apresenta diferentes significados,

57
As autoras se referem às suas pesquisas voltadas para trajetórias de letramento de indivíduos engajados em
práticas grupais de ação social, como os jovens do movimento hip hop e educadores populares na Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Não obstante esta pesquisa ter um foco bastante diferente, entendo que os desafios a que
elas se referem também se fazem presente nesse estudo, centrado no estágio supervisionado e nos modos de
inserção dos estagiários nessa prática acadêmico-profissional.
82

como alertam Denzin e Lincoln (2006). No entanto, segundo os autores, é possível traçar
algumas características gerais, que permitem definir a pesquisa qualitativa como um

conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao


mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de
representações, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as
fotografias, as gravações e os lembretes. Nesse nível, a pesquisa qualitativa
envolve uma abordagem naturalista, interpretativa (...) o que significa que
seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando
entender, ou interpretar, os fenômenos em termos dos significados que as
pessoas a eles conferem. A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a
coleta de uma variedade de materiais empíricos (...) que descrevem
momentos e significados rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos.
(DENZIN; LINCOLN, 2006, p.17)

O caráter naturalista (não experimental) e interpretativista, a valorização do ponto


de vista dos sujeitos investigados e o uso de uma variedade de materiais na compreensão dos
significados da realidade segundo os sujeitos, características apontadas pelos autores, estão
presentes nessa pesquisa, conforme descrevo na próxima seção.

2.1. O paradigma qualitativo-interpretativista na pesquisa sobre estágio supervisionado


Ao tomar por objeto o estágio curricular supervisionado, minha pesquisa investiga
o complexo fenômeno em seu “contexto natural”, não experimental. Os dados são gerados
com base nas práticas sociais situadas na realização da disciplina e das atividades de estágio
supervisionado dos sujeitos participantes (como discussões em sala de aula na universidade,
planos de aula, relatórios de estágio), para, posteriormente, serem analisados tendo em vista
os significados atribuídos pelos atores envolvidos.
Valorizar os significados que o outro atribui à sua experiência faz parte de uma
herança dos pós-estruturalistas e pós-modernistas, segundo os quais não existe uma realidade
dada, verdadeira, que deve ser compreendida pela pesquisa. A realidade, na perspectiva
desses estudiosos, constitui-se de uma construção social, criada a partir do olhar do
pesquisador, que é “filtrado pelas lentes da linguagem, do gênero, da classe social, da raça e
da etnicidade” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 33), o que significa que não há neutralidade ou
objetividade nas observações, mas estas “se situam socialmente nos mundos do observador e
do observado” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 33). Erickson (1986) já afirmava que o objeto
da pesquisa interpretativa é a “ação”, e não o comportamento, visto que este se constitui
apenas no ato físico ao passo que aquela consiste na articulação do comportamento físico com
as interpretações de significado que o ator engajado na interação realiza.
83

Compreender os significados que o outro atribui às suas experiências faz parte da


compreensão da realidade social. Erickson (1986, p. 119), inclusive, considera os
“significados locais e imediatos das ações”, ou seja, “definidos do ponto de vista dos atores”,
critério crucial na definição de pesquisas interpretativas ou qualitativas, que as distingue de
pesquisas de orientação behaviorista e positivista.
Destaco que assumir uma postura interpretativista não quer dizer adotar uma
postura de despreocupação quanto às compreensões resultantes desse estudo, como se
qualquer interpretação fosse aceita, já que não existiria uma correta. Pelo contrário,
justamente pelo fato de a realidade ser construída no discurso, os pesquisadores que optam
pela metodologia interpretativista se preocupam em obter dados das mais diferentes
perspectivas, a fim de chegar a uma compreensão que contemple o ponto de vista da maior
parte dos sujeitos envolvidos. Para tanto, utilizam uma multiplicidade de métodos, garantindo
dados das mais diferentes fontes, a fim de realizar a “triangulação58” dos dados, definida por
Erickson (1986, p.140) como “gama de diferentes tipos de fontes (por exemplo, observação
direta, entrevista, documentos) para garantir as asserções chave da pesquisa59”.
Esta pesquisa filia-se à concepção interpretativista, visto que assumo o fazer
científico como uma construção de discurso; compreendendo que não há uma interpretação
correta para essa realidade, mas que os significados são construídos/negociados pelos sujeitos
envolvidos na investigação (cf. ERICKSON, 1986). Assumir tal perspectiva significa
conceber a pesquisa científica não como neutra, reveladora da realidade tal como ela é, mas,
enquanto prática discursiva, como resultado das minhas crenças, valores, ideologias e
posicionamentos discursivos, na qualidade de pesquisadora (cf. MOITA LOPES, 1994).
Segundo Erickson (1986), o surgimento da pesquisa interpretativa está relacionado ao
interesse pela vida e perspectiva de pessoas da sociedade cujas vozes são silenciadas.
Uma vez concebido o pesquisador como um homem social, produto e produtor de
sua cultura, não há como separar a pesquisa da subjetividade do cientista, o que não significa
que o pesquisador, pertencendo à cultura dominante, irá reproduzi-la no seu fazer científico:
ele pode questionar a visão dominante e propor uma nova realidade, ao valorizar discursos

58
A metáfora do triângulo é contestada por Richardson (apud DENZIN; LINCOLN, 2006,) por considerá-la
estática e redutora. O autor defende a metáfora dos cristais, que permitiria contar uma história de diferentes
pontos de vista, refletida de maneira peculiar, tal como a luz que reflete ao atingir o cristal. A imagem do cristal
é pertinente, porém, a metáfora da triangulação já faz parte do paradigma da Linguística Aplicada, não sendo
concebida pelos linguistas aplicados que a adotam dessa maneira estática e redutora, como entende o autor.
Concordando com os pesquisadores da minha comunidade científica (LA), também adoto o conceito de
triangulação nessa pesquisa.
59
Do original: “range of different kinds of sources (e.g. direct observation, interviewing, site documents) to
warrant key assertions.” (tradução minha)
84

marginalizados ou dos sujeitos sob investigação. É o que propõe o Programa Modernidade /


Decolonialidade (PM/D), apresentado por Kleiman (2013), o qual visa ao fortalecimento de
grupos marcados por processos sócio-históricos de marginalização social, por meio do
suleamento60 das pesquisas. Nessa proposta, questiona-se a produção epistemológica euro-
eua-cêntrica61 em virtude de uma visão voltada para a periferia e a partir da periferia, de modo
a construir epistemes que contemplem os sujeitos marginalizados. Dentre estes, Kleiman
(2013) cita, além de participantes de alguns movimentos sociais, os alfabetizadores e
professores, que não contam com um movimento social que os fortaleça. É esse último grupo
– o dos professores (no caso, em formação inicial) – que busco ouvir e para o qual pretendo
traçar algumas contribuições em prol de seu fortalecimento profissional.
O ponto de vista dos participantes, portanto, é central para esse meu estudo e é em
função deste que procuro entender como os estagiários vivenciam as práticas letradas no
contexto do estágio, como lidam com os textos, que valor atribuem a estes.
Valorizar o ponto de vista dos sujeitos e estudar o objeto a partir do olhar deles
não implica assumir por completo, como numa relação de completa equivalência, a própria
visão do sujeito. Existe a exotopia do olhar do pesquisador (BAKHTIN [1979]/ 2003),
conforme explica Amorim (2003, p.14):

meu olhar sobre o outro não coincide nunca com o olhar que ele tem de si
mesmo. Enquanto pesquisador, minha tarefa é tentar captar algo do modo
como ele se vê, para depois assumir plenamente meu lugar exterior e dali
configurar o que vejo do que ele vê. Exotopia significa desdobramento de
olhares a partir de um lugar exterior. Esse lugar exterior permite, segundo
Bakhtin, que se veja do sujeito algo que ele próprio nunca pode ver; e, por
isso, na origem do conceito de exotopia está a ideia de dom, de doação: é
dando ao sujeito um outro sentido, uma outra configuração, que o
pesquisador, assim como o artista, dá de seu lugar, isto é, dá aquilo que
somente de sua posição, e portanto com seus valores, é possível enxergar.

Do lugar de pesquisadora, meu olhar para o que dizem os estagiários em seus


textos orais e escritos não coincide com o olhar que eles próprios têm de si, de seus discursos.
De acordo com a estudiosa bakhtiniana, ao ocupar um lugar exterior ao outro, enxergo o que
ele não é capaz de ver nele mesmo. Também nos momentos em que olho para minha atuação
60
A autora utiliza o termo suleamento, tendo em vista a proposta de reorientar a produção científica na
construção de conhecimentos que levem em conta o que Moita Lopes (2006a) designa como “as vozes do Sul”.
Ressalto que não se trata de uma visão binária “norte-sul”, pois a questão central da discussão entre Norte e Sul,
da perspectiva decolonial, não se restringe ao aspecto geográfico (cf. KLEIMAN, 2013).
61
A autora utiliza essa expressão para referir-se ao modo de produção de conhecimento (as “epistemes”)
centrado nas perspectivas europeia e norteamericana, que, historicamente, sempre dominaram nos diversos
campos científicos. O termo “euro-eua-cêntrico” utilizado por Kleiman, como comenta a própria autora, é uma
tradução do termo “euro-usa-centric”, usado por Catharine Walsh (2010).
85

como professora formadora, vejo-me outro, pois, como pesquisadora, assumo um “lugar
exterior” ao de outrora professora. Ainda assim, opto pela enunciação em primeira pessoa em
referência a cada um desses dois lugares por mim ocupados a fim de marcar o meu fazer
(tanto como pesquisadora quanto como professora acadêmica), que confere singularidade à
tese.
Essa relação exotópica não invalida a asserção de defesa da perspectiva dos
sujeitos de pesquisa; pelo contrário, conforme explicado por Amorim (2003), há um esforço
por compreender o modo como o outro – estagiário – se vê, vê sua trajetória no
desenvolvimento da disciplina e atividades de estágio, os textos que produz nesse contexto,
para depois62, da minha postura epistemológica adotada, interpretar seu ponto de vista.
Antropólogos que desenvolvem estudos etnográficos chamam de postura êmica
essa que parte da ótica dos sujeitos de pesquisa. Duranti (1997, p.85), retomando a discussão
sobre os problemas do termo “objetividade” para o campo da etnografia, salienta que o
conceito tal qual identificado com a escrita positivista, que exclui a instância subjetiva do
observador, em sua forma mais “purista”, “não somente é impossível de se realizar, como é
também um objetivo questionável” e acrescenta que a ausência de uma identificação mínima
com o ponto de vista das pessoas em estudo leva a uma avaliação negativa das práticas locais.
Em contrapartida, a identificação completa com a perspectiva do sujeito “não reflete a
percepção dos pesquisadores dos eventos descritos, incluindo sua própria consciência
sóciohistórica das peculiaridades (ou, alternativamente, previsibilidade) de tais eventos e
consequentemente os seus valores para propostas comparativas” (DURANTI, 1997, p.86).
Segundo o autor, uma ciência humana não pode explorar apenas a habilidade do pesquisador
em se identificar com a visão das pessoas em estudo; para isso existe o que ele chama de
“elemento lúdico” na etnografia, que consiste em “tornar o familiar estranho e, vice versa, o
estranho em familiar (Spiro, 1990)” (DURANTI, 1997, p. 86), já defendida por Erickson, na
década de 1980.
Na defesa da alteridade constitutiva do processo de produção de conhecimento na
área das Ciências Humanas, Amorim (2004, p.26), retomando os etnólogos Splinder e
Splinder (1982), concebe o processo de estranhamento como condição de todo trabalho de
pesquisa, sendo muitas vezes necessário construí-lo, pois a imersão em um determinado
cotidiano “pode nos cegar justamente por causa de sua familiaridade. Para que alguma coisa

62
Entendo que a autora não propõe esse movimento de compreender o outro e dizer sobre ele como “fases
estanques”, mas como um processo global, próprio das ciências humanas, de produção de conhecimento sobre os
sujeitos incorporando o ponto de vista destes.
86

possa se tornar objeto de pesquisa, é preciso torná-la estranha de início para poder retraduzi-la
no final: do familiar ao estranho e vice-versa, sucessivamente”.
O esforço de “tornar estranho o familiar” torna-se, para mim, muito desafiador,
haja vista sua necessária construção para não me cegar diante de meu intenso envolvimento
no trabalho com a disciplina e com as atividades de estágio supervisionado em análise, ao
longo de dois anos com a mesma turma de estagiários.
Assim, como nos estudos etnográficos, essa pesquisa também resulta de uma
“direta e prolongada participação na vida social da comunidade investigada” (DURANTI,
1997, p.85). Como muitas investigações de abordagem transdisciplinar da LA, assumida
nesse trabalho, como explicado na introdução, essa pesquisa se apropria do referencial
teórico-metodológico da Etnografia, “área disciplinar de direito próprio” (KLEIMAN, 2002,
p.188), e o reelabora, configurando-a como um traço metodológico. Considero que essa tese
se define como uma pesquisa qualitativo-interpretativista de cunho etnográfico, caracterizado
pela valorização da perspectiva dos sujeitos, bem como pelo acompanhamento longitudinal,
propiciado pela imersão no campo, e por uma geração de diferentes fontes de dados, sobre a
qual me detenho na seção seguinte.

2.2 Adentrando em campo: o processo de geração de dados


Minha entrada em campo coincide com meu ingresso na instituição de ensino
superior pública paulista como professora substituta. Em 2010, dois anos antes de ingressar
no doutorado, me submeti a um processo seletivo na referida instituição, de caráter
emergencial e temporário, para ministrar o conjunto de disciplinas para as turmas do período
noturno do curso de Letras, respectivamente para os terceiro, quarto e quinto anos63:
“Linguística Aplicada: ensino de língua materna”; “Estágios Curriculares Supervisionados I:
língua materna” e “Estágios Curriculares Supervisionados II: língua materna”.
Desde então, mesmo sem pretensões de ingressar imediatamente no doutorado,
fazia anotações em diário de campo e solicitava, ao final do ano letivo, autorização por escrito
para uso dos relatórios de estágio como dados de pesquisa, por meio de termo de
consentimento, no que sempre fui prontamente atendida.
Com a minha aprovação no processo seletivo para professor substituto64 nos anos
de 2011 e 2012, pude continuar ministrando aulas à turma para a qual, no segundo semestre

63
O tempo de integralização mínima do curso noturno é de cinco anos, diferente do diurno, de 4 anos.
64
O processo seletivo para contratação de professor substituto na instituição em que atuei desde 2010 era aberto
para o período de um semestre, podendo ser renovado por igual período. Encerrado o período de renovação, para
continuar ministrando aulas na universidade, me submeti ao processo seletivo nos anos posteriores, ou seja,
87

de 2010 (meu primeiro ano como professora substituta na instituição), já havia ministrado a
disciplina “Linguística Aplicada: ensino de língua materna” (além das outras).
Em 2012, após ingressar no curso de doutorado, no terceiro ano da minha atuação
como professora substituta, comecei a gravar em áudio algumas aulas, especificamente
aquelas que consistiam na realização de debates e “Rodas de discussão” e nas apresentações
dos minicursos65 pelas duplas de estagiários da turma a qual eu acompanhava pelo quarto e
quinto semestres consecutivos. Antes de ligar o gravador, sempre solicitava a autorização dos
alunos para gravar a interação em sala de aula. Apesar da reação de espanto de alguns,
nenhum aluno se opunha às gravações. Foram gravadas, em média, 14 horas/aula (7
encontros) nessa turma.
No último ano em que trabalhei na instituição (2013), minha carga de trabalho
aumentou: passei a ser responsável por cinco turmas (as duas de estágio supervisionado do
período diurno e as do noturno, além de uma disciplina do curso de Pedagogia). Meu
envolvimento na instituição também se intensificou com a participação em reuniões mensais
com o corpo docente responsável pelo estágio supervisionado nas diversas licenciaturas. De
iniciativa de uma professora responsável pelos estágios supervisionados de uma das
licenciaturas, as reuniões visavam a uma maior interação entre todos os professores que
trabalhavam com esses estágios na instituição, à troca de experiências dos docentes sobre seus
trabalhos junto aos estagiários, bem como a discussões sobre as decisões institucionais
envolvendo os estágios curriculares supervisionados na área da formação docente.
Na participação dessas reuniões, fui conhecendo a complexidade da trama de
relações em que o estágio nas licenciaturas encontra-se envolvido, os conflitos e o embate de
forças que envolvem esse componente curricular, definido pela legislação. Interessada nesse
lugar criado pelos próprios professores – ainda que em caráter não oficial –, passei a gravar as
reuniões em áudio, com a autorização dos professores participantes. Entretanto, em
atendimento à solicitação de retirada da investigação por um dos professores66, esses dados
não serão utilizados na tese. Esse fato indicia conflitos existentes nas relações que se
estabelecem na instituição acadêmica.

2011, 2012 e 2013, quando foi aberto o concurso para professor efetivo, o qual não pude me candidatar por ainda
não portar título de doutor.
65
Modalidade de estágio em que os estagiários ministram um curso de 40 horas a alunos da rede pública de
ensino, geralmente em horário extracurricular.
66
Considerados sujeitos participantes da pesquisa, aprovada pelo Comitê de Ética da Unicamp (parecer no anexo
2).
88

Dessa imersão no campo, analisarei dados provenientes de diversificadas fontes, a


partir dos quais realizarei a triangulação. Além do conjunto de dados de que já dispunha,
referente ao meu planejamento da disciplina, meus diários de campo, produzidos em função
das aulas na universidade, aulas áudio-gravadas na universidade e textos produzidos pelos
estagiários (planos de aula, relatórios de estágio, comentários postados no blog da disciplina,
questionário de avaliação de uma das disciplinas de estágio), realizei, um semestre após a
conclusão do curso, entrevistas semiestruturadas (roteiro em anexo) com alguns professores
recém formados, ex-alunos estagiários da mencionada turma, que já estavam atuando em
escolas públicas e particulares67. Todos os dados citados, além de alguns documentos da
Universidade, definem “a amplitude dos dados” com os quais eu tenho o desafio de lidar,
retomando um dos argumentos de Vóvio e Souza (2005). Essa multiplicidade de dados me
permite uma compreensão holística do objeto de estudo, como defendem os pesquisadores
qualitativos, a visão de Ciclope, para relembrar a analogia mitológica.
Com a análise dos documentos institucionais (trecho do manual da graduação68 e
a regulamentação do artigo 57 da LDB), disponíveis na página virtual da instituição, chego à
concepção das instâncias superiores da universidade (nível macro) com relação ao estágio
supervisionado e seu lugar na licenciatura, bem como às consequências dessa concepção para
a organização e funcionamento do estágio do curso de licenciatura em Letras. Após analisar
tais documentos, trago a voz de professores universitários69 que ecoa no embate discursivo
com as instâncias superiores da universidade, apresentando-se como uma forma de resistência
ao discurso institucional.
Ainda nesse esforço da triangulação de dados, o Projeto Político Pedagógico e o
Projeto de Estágio do curso de Letras também são analisados para entender a concepção de
estágio, desta vez daqueles diretamente envolvidos com o curso de Letras, os professores
universitários. A visão acerca do papel dos sujeitos envolvidos no estágio e da relação entre
eles é de grande relevância nesse trabalho analítico: para a análise discursiva desses
documentos, utilizo o arcabouço teórico do Círculo de Bakhtin, assumindo a relação dialógica
nos discursos proferidos pelos diferentes enunciadores.
Em seguida, utilizando dados provenientes do meu planejamento das disciplinas
de estágio e do meu diário de campo, apresento minha organização, no lugar de professora

67
Na entrevista, solicitei assinatura do termo de consentimento Livre e Esclarecido, conforme os moldes
exigidos pelo Comitê de Ética.
68
Na seção de análise desse Manual, analiso trechos de outro documento (“Linhas de ação”) citado no primeiro,
que não está disponível na página da instituição.
69
Retirado de outro documento disponível na internet.
89

formadora, das aulas das disciplinas de estágio, bem como as minhas orientações para a
produção dos textos ligados às práticas de estágios (como relatórios e planos de aula); enfim,
meus apontamentos para a condução da disciplina de estágios supervisionados no âmbito da
esfera acadêmica. A análise desses dados revela uma parte das condições de produção dos
textos dos estagiários, além de fornecer indícios sobre as relações dialógicas estabelecidas nas
aulas, resultantes de meu trabalho como formadora, e os enunciados produzidos pelos
estagiários na própria construção destes sujeitos quanto ao estágio supervisionado, ao trabalho
docente e à sua identidade profissional de professor.
A análise também incide nos textos produzidos pelos estagiários na participação
das práticas situadas das atividades e também da disciplina de estágio supervisionado. Para a
análise dos relatórios de observação produzidos na disciplina Estágio Supervisionado I, é feito
um levantamento quantitativo dos relatórios que mobilizam algumas vozes sociais de maior
incidência na construção temática dos enunciados.
Elaborei os quadros abaixo para visualizar melhor que dados são utilizados para
responder a quais perguntas e, consequentemente, atender a quais objetivos. Inicialmente,
especifico, no quadro 1, os dados, para depois explicitar o cruzamento com objetivos e
perguntas, no quadro 2:

Fonte de dados Natureza do dado Locutores


Manual de instrução e normas Assessoria da Pró-Reitoria de
da Graduação Graduação
Normas e Regulamentação sobre horas Membros da Assessoria da Pró-Reitoria
regulamentos da de trabalho do professor de Graduação
Universidade Projeto Político Pedagógico Professores do curso de Letras
Projeto de Estágio Professora Titular da disciplina de
estágio supervisionado em LM
Textos da Planejamento de aulas Professora da turma em análise
professora Programas das disciplinas Professora da turma e Professora
universitária Fichas e Roteiros Titular das disciplinas de ES em LM
Diário de campo Professora da turma em análise
Postagens no blog
Textos dos Relatório de observação Estagiários
estagiários Relatório de regência
Relatório de minicurso
Planos de aula
Postagens no blog
Textos da Entrevista Pesquisadora e Ex-estagiários
pesquisadora Nota de campo Professora Pesquisadora
Transcrição de interação em Professora da turma em análise e alunos
sala de aula estagiários
Quadro 1 – Especificação dos dados
90

OBJETIVOS ESPECÍFICOS PERGUNTAS DE PESQUISA DADOS


a) Descrever e analisar uma 1) Como está estruturado o estágio Normas e
experiência de estágio supervisionado no curso de Letras da Regulamentos da
supervisionado na formação instituição de ensino pesquisada? universidade
inicial do professor de língua Planejamento de aulas
portuguesa de uma universidade Fichas e Roteiros
pública paulista, tendo em vista Programas das
sua contribuição para a disciplinas
construção identitária Diário de campo
profissional docente;
b) Analisar como a universidade 1) Como está estruturado o estágio Normas e
concebe e planeja a licenciatura e supervisionado no curso de Letras da Regulamentos da
o estágio supervisionado na instituição de ensino pesquisada? universidade
formação acadêmica e
profissional do professor de
língua portuguesa;
c) Identificar os eventos de 2) Que eventos de letramento Planejamento das aulas
letramento de que o estagiário acadêmico-profissionais são Fichas e Roteiros
participa durante a realização vivenciados pelos estagiários durante Programas das
das disciplinas estágio a realização das disciplinas de disciplinas
supervisionado sob investigação, estágio supervisionado investigado? Relatórios de estágio
bem como os tipos de práticas 2.2) Que tipos de práticas subjazem Planos de aula
subjacentes a estes eventos; aos eventos de que os estagiários Postagens no blog
participam?
d) Analisar como os estagiários 3) De que forma os estagiários lidam Relatórios de estágio
lidam com as demandas de com as demandas de escrita da Nota de campo
escrita do estágio, que valores disciplina de estágio? Interação em sala de
atribuem a esses eventos, bem 3.1) Quais são os recursos aula
como aos textos produzidos em enunciativo-discursivos usados pelos Entrevista
função de tais eventos estagiários nos seus relatórios, nas
interações em sala de aula e em
entrevistas para atribuir valores às
demandas de escrita da prática
acadêmico-profissional do estágio?
e) Analisar os temas mais 3.2) Que temas são encontrados em Relatório de
importantes nos textos orais e um dos textos produzidos para esse observação
escritos que o estagiário produz evento acadêmico-profissional: o Interação em sala de
para os estágios supervisionados relatório de observação? Que vozes aula
sociais são mobilizadas pelos sujeitos Entrevista
na construção desses temas?
4) Que conflitos e negociações são
focalizados pelos estagiários nas
interações em sala de aula ou em
entrevista, durante e após a
realização dos estágios
supervisionados?
f) Analisar as apreciações 2.1) Que apreciações valorativas são Relatórios de estágio
valorativas que estagiários atribuídas pelos estagiários a tais Nota de campo
constroem acerca dos estágios eventos de letramento? Interação em sala de
supervisionados tendo em vista aula
suas experiências na realização Entrevista
desse evento de letramento
acadêmico e profissional
Quadro 2 – Cruzamento dos objetivos, perguntas de pesquisa e fontes de dados
91

A busca pelas respostas às minhas questões de pesquisa implica conhecer o


contexto no qual estes sujeitos estão inseridos, razão pela qual traço sua contextualização.

2.3 Contextualização da pesquisa


Delineada a metodologia de pesquisa, passo para a apresentação do contexto e dos
sujeitos. Inicialmente, trago as características do estágio tal qual vivenciadas no contexto
estudado, para, em seguida, descrever os sujeitos de pesquisa.

2.3.1 Características do estágio experienciado


Em primeiro lugar, é importante frisar que a descrição e análise do contexto de
pesquisa são perpassadas pelo meu olhar enquanto formadora e professora responsável pelas
disciplinas de estágio do curso de Letras durante três anos e meio consecutivos na instituição
de ensino superior. Ressalto também que a descrição realizada aqui se refere aos estágios tal
qual foram experienciados pela turma que concluiu o curso noturno em 2012. As mudanças
realizadas (inclusive por mim) no âmbito das disciplinas de estágio após esse período e que,
portanto, não afetam os sujeitos pesquisados não serão contempladas nessa seção.
Os estágios supervisionados do curso de Letras estão inseridos nas disciplinas
anuais “Estágios Curriculares Supervisionados” (doravante ECS) – duas da área de Língua
Materna e duas, de Língua Estrangeira – e constituem suas cargas horárias. As disciplinas
“ECS I” são oferecidas para o terceiro ano diurno e quarto ano noturno, e “ECS II”, para o
quarto ano diurno e quinto noturno. Cada área (LM e LE) fica sob a responsabilidade de um
docente do departamento de Educação.
Na disciplina “ECS I: língua materna”, são cumpridas 60 horas de estágio em
língua materna, sendo 30 horas destinadas a aulas na universidade e 30 horas na modalidade
observação em aulas de Língua Portuguesa em escolas da rede pública de ensino. A mesma
carga horária é computada para “ECS I: língua estrangeira”.
Na disciplina “ECS II”, o estagiário tem 300 horas de estágio para cumprir
(contando as duas habilitações). “ECS II: língua materna” é composta de 150 horas: destas, 60
são horas presenciais em sala de aula da universidade; 14 horas/aula de “regências”,
ministradas a alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e a alunos do Ensino Médio; 40
horas/aula para desenvolvimento de projeto de minicurso ministrado na Universidade ou fora
dela; 20 horas/aula para participação em um dos projetos escolares ou análise de material
92

didático70 e 16 horas/aula destinadas a uma “atividade de reflexão”. Apesar de ser mesma


carga horária em LE, a distribuição é um pouco diferente.
O quadro a seguir permite melhor compreensão da organização dos ECS na
instituição em análise:

Ano do Disciplina Carga Distribuição da carga horária


curso horária
3º diurno/ ECSI: língua materna 60 horas
30 horas de observação
4º noturno 30 horas na universidade
3º diurno/ECSI: língua estrangeira 60 horas 30 horas de observação
4º noturno 30 horas na universidade
4º diurno/ECSII: língua materna 150 horas 60 horas na universidade
5º noturno 14 horas de regência
40 horas de minicurso
20 horas de análise material
didático
16 horas atividade de reflexão
4º diurno/ ECSII: língua estrangeira 150 horas 60 horas na universidade
5º noturno 24 horas de regência
30 horas de minicurso
20 horas de análise de material
didático
16 horas elaboração de diários e
planejamento de aulas
Quadro 3 – Distribuição da carga horária das disciplinas de ECS

A primeira modalidade de estágio a ser vivenciada pelos estagiários é a


observação. Das 30 horas destinadas a esse estágio nas escolas, são efetivamente observadas
14 horas/aula71 de Língua Portuguesa, sendo duas em cada ano do EF II (6º a 9º anos) e duas
em cada série do EM (1ª a 3ª séries) (não necessariamente na mesma turma). Em “ECS I:
língua materna”, os alunos são dispensados72 das aulas na universidade, no segundo semestre,

70
Consta no Projeto de Estágio que na impossibilidade de o licenciando participar de tais projetos, poderia ser
combinado com o professor de estágio a substituição desta atividade por análise de material didático.
71
As 16 horas restantes incluem o tempo em que o aluno deve ir à escola, providenciar a documentação
necessária, produzir relatório.
72
Tal prática era assim realizada quando ingressei na instituição: a professora formadora responsável pela
disciplina de ECS na área de língua materna ministrava toda a carga horária no primeiro semestre, ao passo que a
responsável pela língua estrangeira ficava, majoritariamente, com as aulas no segundo semestre. Não havia,
inclusive, na grade do horário, espaço para essas disciplinas, além de um semestre. Após a insistência da
professora formadora da área de língua estrangeira junto ao coordenador de curso, foram colocados, na grade
horária, dois semestres letivos para as disciplinas de ECS I.
93

para a realização do estágio de observação. Preferencialmente73 em dupla, os estagiários


devem assistir às aulas e registrar suas observações em diários reflexivos, que compõem o
relatório de estágio de observação, a ser entregue no final do ano, além da análise de material
didático e do miniprojeto para a sala de aula da educação básica.
Em ECS II, os estagiários devem ministrar 14 horas de regência, duas em cada
ano do EF e em cada série do EM (desta vez as duas aulas para a mesma turma) sobre tema
que deve dar continuidade ao que o professor da escola está trabalhando em sala de aula.
Embora seja recomendado que os estagiários realizem o estágio de regência na mesma escola
em que fizeram a observação, muitas vezes, isso não acontece.
Quanto aos minicursos, estes não são realizados na universidade, mas em uma das
escolas campo, podendo ser a mesma em que o estagiário realizou a regência, ou em outra. A
obrigatoriedade de desenvolvimento do estágio em uma escola da rede pública passou a ser
exigência também para os projetos de minicurso após certa “cobrança” por parte da Diretoria
de Ensino da região, visto que os estagiários ofereciam minicursos para qualquer público-
alvo, sobre o tema que desejassem74, independentemente das necessidades dos alunos da
escola básica, apesar de haver uma grande demanda pela realização de outros trabalhos nas
escolas, especialmente sobre as defasagens de leitura e produção textual, conforme me
explicou a então professora titular responsável pela disciplina. Um espaço que se abriu para o
desenvolvimento do minicurso foi o horário do reforço escolar. No entanto, após a resolução
da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, de 18 de dezembro de 2009, que retira o
reforço escolar e institui a Recuperação – que só pode ser ministrada pelo professor da escola
ou por um docente cadastrado na diretoria de ensino – já não mais se propõe o reforço escolar
para a atuação do estagiário nas escolas, salvo em alguns casos especiais.
O estagiário, ou a dupla, elabora e desenvolve um projeto de 40 horas para uma
turma de alunos da escola pública em horário extracurricular – não necessariamente do/a
mesmo/a ano/série –, com foco nas necessidades de aprendizagem que os alunos da referida
escola apresentam, envolvendo as práticas de leitura e escrita. Os estagiários são orientados a
conversar com o coordenador pedagógico e com um dos professores de Língua Portuguesa da
escola para acordar qual será o trabalho a ser desenvolvido. Para os alunos estagiários do

73
Utilizo o termo “preferencialmente”, pois, apesar de os alunos serem orientados a desenvolver o estágio em
duplas, grande parte dos alunos do noturno trabalha em período integral e é proveniente de outras cidades da
região, o que dificulta o trabalho em conjunto.
74
Sou um exemplo dessa prática. Quando era aluna estagiária do referido curso de Letras, eu e minha parceira de
estágio desenvolvemos nosso projeto de minicurso para pessoas da comunidade, na própria universidade, com o
tema “Português para concursos”.
94

período noturno, é oferecida a oportunidade de desenvolverem um projeto de minicurso


relacionado à área de língua portuguesa na Escola da Família75, já que muitos trabalham em
período integral e não dispõem de horário para executar o minicurso no período da tarde ou
manhã, período em que haveria quórum de alunos das escolas públicas para tal. Entretanto,
devido ao baixo índice de público interessado em aulas de língua portuguesa pelo Programa,
são poucos os estagiários que acabam oferecendo minicursos em língua materna nesse
contexto.
Com relação às 20 horas de análise de material didático, após a proposta de um
professor de outro departamento, foi estabelecido um trabalho envolvendo análise de material
didático em parceria entre as disciplinas “Semântica da Língua Portuguesa” e “ECS II”, o
qual estou designando “trabalho articulado”, a ser analisado no capítulo cinco.
Outra atividade computada na carga horária do estágio (16 horas) é a “Roda de
Avaliação” que consiste em uma roda de discussão sobre o tema “o processo de avaliação na
educação básica”, a fim de discutir concepções e formas de avaliação de professores de língua
portuguesa nas escolas onde os estagiários desenvolveram o estágio. Individualmente ou em
dupla, o estagiário, de regência ou minicurso, deve coletar tais informações com os
professores da escola para que, em uma aula na universidade, sejam discutidos quais as
principais concepções de avaliação e instrumentos utilizados por docentes de escolas públicas.
A distribuição da carga horária dos estágios supervisionados pode ser melhor
visualizada no gráfico a seguir:

75
Programa da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), que consiste na abertura das unidades
escolares cadastradas aos finais de semana para oferecimento de cursos para a comunidade, relacionados a um
dos seguintes eixos: Esporte, Cultura, Saúde e Trabalho.
95

8% Aulas teórico-
práticas
11% 46% Observação

Regência

Minicurso

Trabalho Articulado
21%
Roda Avaliação
7% 7%

Gráfico 1 – Distribuição da carga horária dos estágios

De acordo com o gráfico, quase metade da carga horária dos estágios


supervisionados (46%) corresponde às aulas desenvolvidas em sala de aula na universidade:
em consonância com o Projeto Político Pedagógico do curso de Letras, tais aulas são
contabilizadas na carga horária dos estágios.
Organizando as atividades de estágio em três categorias – “atuação docente” (na
qual os estagiários ministram aulas: regência e minicurso), “aulas na universidade” e “outras
modalidades” (nas quais incluo o estágio de observação, a roda de avaliação e o trabalho
articulado) –, a fim de visualizar melhor a proporção que é dada à prática docente do
estagiário, esboço o seguinte gráfico:

Gráfico 2 – Proporção da atuação docente frente a outras modalidades de estágio


96

Pela descrição da distribuição dos estágios supervisionados nesse curso de


Licenciatura em Letras, embora o estagiário conte com uma significativa carga horária de
estágio a ser realizada nos dois últimos anos do curso, o espaço destinado à prática docente
em sala de aula acaba sendo restrito. Conforme o gráfico, a menor parte das três categorias
referentes ao estágio diz respeito à atuação docente (apenas 26%) em comparação com as
demais modalidades (31%) e com as aulas teórico-práticas na universidade (43%). De fato,
fora o estágio em língua estrangeira, outras disciplinas acadêmicas não costumam
proporcionar ao aluno do curso inserção no local de trabalho do futuro professor.
Não obstante o curto espaço reservado à prática docente em sala de aula,
considero que o estágio objeto dessa pesquisa pode proporcionar aos estagiários uma
oportunidade de refletir sobre a sua própria prática, tanto por meio do registro reflexivo,
solicitado para a produção dos relatórios, quanto por meio de rodas de discussão e
apresentações de aulas realizadas nas aulas universitárias. Outra oportunidade importante diz
respeito ao desenvolvimento de projetos com alunos da educação básica que ressignifiquem a
tradicional prática pedagógica pautada em um currículo organizado por conteúdos, como a
produção de um curta-metragem baseado na obra “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, a
apresentação da peça teatral “Sonhos de uma noite de verão”, de William Shakespeare, a
produção de um fanzine ou do jornal do grêmio estudantil.
Vale a pena fazer aqui um pequeno parêntese para comentar a respeito de um
desses projetos: o curta “Dom Casmurro e seus segundos”. Esse projeto teve grande destaque
na escola onde foi desenvolvido, em 2011. A ideia surgiu do interesse da professora da escola
básica em desenvolver um projeto que articulasse literatura e cinema, desejo antigo da
docente, que viu a possibilidade de ser realizado no trabalho dos estagiários. Assim, em trio e
nos horários regulares das aulas de língua portuguesa (o que configura um minicurso diferente
da maioria), os estagiários apresentaram a obra “Dom Casmurro” aos alunos da segunda série
do ensino médio, definiram com eles o roteiro a ser seguido e filmaram algumas cenas da
narrativa, hibridizando a obra realista do século XIX com elementos contemporâneos do
século XXI (uso de sms, música sertaneja). O vídeo foi divulgado, na escola, em uma sessão
para demais alunos, professores, coordenador e diretor. Professores e alunos deram
depoimentos que foram gravados para compor o DVD do projeto76. A direção gostou tanto
dos resultados que estabeleceu que as segundas séries do EM permaneceriam com a mesma

76
Um dos estagiários responsáveis pelo projeto de produção de “Dom Casmurro” postou o trailer do curta-
metragem no youtube e este encontra-se no seguinte endereço:
http://www.youtube.com/watch?v=iHZx2zuVoXA.
97

docente, para poder continuar realizando projetos. Isso fez com que, no ano seguinte, um
novo trio de estagiários fosse aceito pela escola, para desenvolvimento da peça teatral
“Sonhos de uma noite de verão”, de Shakespeare.
Por outro lado, por ser um processo complexo, o estágio é difícil, visto que
envolve obstáculos de natureza variada, incluindo desde problemas burocráticos da instituição
de ensino superior77 até obstáculos encontrados em algumas escolas campo de estágio, como,
por exemplo, certa hostilidade na acolhida de estagiários ou até, em caso extremo, a recusa
em recebê-los.
Na modalidade “minicurso”, por exemplo, os estagiários enfrentam dificuldades
em formar turmas de alunos interessados em realizar atividades em horário extracurricular.
Alguns minicursos acabam não se completando por desistência do público, geralmente
iniciado em um número baixo.
O trabalho de orientação/supervisão do formador universitário também é
dificultado. Para as duas disciplinas de estágios supervisionados das turmas do período diurno
e noturno, há um professor, que, além de professor das disciplinas, exerce a função de
orientador/supervisor dos estágios de observação assim como das regências e minicursos 78.
Assim, ainda que os estágios sejam propostos em duplas, a carga de supervisão é substancial,
o que pode comprometer sua qualidade. Talvez por conta dessa dificuldade não seja previsto,
pelo Projeto de Estágio, que o professor universitário acompanhe os estagiários nas escolas
onde ministram aulas, que, muitas vezes, estão localizadas em cidades circunvizinhas, onde
muitos alunos do noturno moram e trabalham. Nos anos em que trabalhei na instituição,
procurei assistir a algumas aulas de estagiários, por conta própria; contudo, não foi possível
acompanhar, ainda que parcialmente, nem a metade das duplas de estagiários de cada turma.
A supervisão local do professor das turmas nas quais os estagiários estão
desenvolvendo as regências, prevista pelo Projeto de Estágio, muitas vezes, é conflituosa.
Para começar, como em todo o contexto de estágio do País, o professor da escola-campo não
é remunerado para exercer a função de supervisor, mais um entre tantos afazeres que o
professor da educação básica pública já possui. Além disso, não há um projeto de parceria
entre universidade e escola pública – a não ser uma relação burocrática de convênio – em que

77
Por exemplo, no segundo semestre de 2012, houve uma mudança no sistema de cadastro dos termos de
compromisso, documento que os estagiários devem preencher e levar às escolas campo antes de dar início às
atividades, o que gerou diversos transtornos aos estagiários providenciar nova documentação em meados do mês
de setembro.
78
A situação na área de língua estrangeira é ainda mais complexa, pois uma única docente fica responsável pela
supervisão/orientação dos estagiários das quatro línguas voltadas para a habilitação em língua estrangeira
(inglês, espanhol, francês e italiano).
98

o papel de supervisor seja esclarecido ao professor da educação básica, que desconhece o


Projeto de Estágio do curso. Consequentemente, fica a cargo do entendimento de cada
professor da escola básica que tipo de interação estabelecer com o estagiário, se ele (o
professor) tem alguma função no estágio e como desenvolvê-la.
Tendo em vista as características do estágio experienciado, pela minha ótica de
formadora e professora responsável pela disciplina, passo à apresentação dos sujeitos de
pesquisa – os estagiários –, cujos pontos de vista constituem o cerne desse estudo.

2.3.2 Protagonistas do enredo (não) mitológico


Ao contrário dos deuses do Olimpo e das musas entoadas nos versos de Homero,
o estagiário não tem uma representação sublime ou majestática na sociedade. A visão de que
o estagiário ocupa um lugar desfavorecido foi lúdica e criativamente representada pelo
cartunista gaúcho Allan Sieber no personagem “Oséias” dos quadrinhos “Vida de estagiário”.
O sucesso das tiras, publicadas durante quase dez anos (2000-2009) no caderno Folhateen da
Folha de S. Paulo79, levando à criação do seriado de televisão, evidencia que muitos se
identificam, na vida real, com a imagem do estagiário em geral ridicularizado no seu local de
trabalho pelos “colegas”. Ainda que o personagem do cartum seja um estagiário de empresa
privada, que recebe remuneração – diferentemente do professor em formação inicial –, a
relação de desvalorização, muitas vezes, é semelhante. Tanto em entrevista quanto em
discussões em sala de aula, ouvi relatos dos estagiários de que alunos da educação básica não
lhes davam crédito por se tratar da aula de “estagiário”; outras vezes, era o professor da sala
de aula que acabava contribuindo para desautorizá-lo, ao interferir negativamente, na opinião
dos estagiários, nas aulas das regências.
Aliada a essa desvalorização social do lugar de “estagiário”, soma-se a
desvalorização do profissional docente. Em geral, os alunos do curso de Letras – sobretudo o
noturno – não pertencem à tradicional elite a ocupar os bancos universitários da instituição
pública de ensino superior e já fazem parte do mercado de trabalho, conforme revela a fala de
um aluno estagiário na epígrafe da introdução desta tese.
Adoto aqui a denominação “estagiários” para me referir aos sujeitos de pesquisa.
Contudo, a fim de frisar outros lugares ocupados por esse sujeito, como, por exemplo, o de
aluno universitário cursando outras disciplinas acadêmicas, e também para evitar repetição

79
Informação retirada do site: <http://www2.uol.com.br/allansieber/estagiario.htm> Acesso em 11 de novembro
de 2015.
99

excessiva do mesmo termo, utilizo por vezes outras designações, como “aluno”, “aluno
estagiário”, “licenciando”, “ex estagiário”.
Os estagiários selecionados como sujeitos dessa pesquisa são aqueles pertencentes
à primeira turma do curso de Letras do período noturno que acompanhei da metade do
terceiro ao quinto ano de graduação, ou seja, durante cinco semestres (2010 a 2012), a contar
da disciplina “Linguística Aplicada: ensino de língua materna”.
Os alunos do período noturno do curso de Letras desta instituição pública são
residentes na cidade ou – o que é muito comum – moram em cidades vizinhas e, para se
deslocar para a universidade, utilizam ônibus80 fretado pela prefeitura da cidade em que
residem. A maioria deles trabalha em período integral, o que gera algumas dificuldades para a
realização dos estágios supervisionados.
As turmas do curso de Letras têm, em média, 30 alunos81. Da turma selecionada
para compor o quadro de sujeitos da pesquisa (composta por 30 alunos), para a qual ministrei
as disciplinas de estágio em língua materna em 2011 e 2012, são focalizados 20 alunos
estagiários82, conforme indicado no quadro abaixo:

Sujeito de pesquisa Sexo Idade ao se formar


Adônis Masculino 24 anos
Ariadne Feminino 23 anos
Circe Feminino 23 anos
Dafne Feminino 23 anos
Dejanira Feminino 23 anos
Diana Feminino 22 anos
Enéias Masculino 27 anos

80
Os alunos do período noturno que utilizam o transporte coletivo da prefeitura de sua cidade natal têm de sair
da sala de aula por volta das 22h35, antes do término das aulas, para não correr o risco de perderem o ônibus,
que chega nesse horário, aproximadamente. Mesmo alunos residentes na cidade que utilizam esse meio de
transporte também saem antes das 23 horas.
81
No manual do candidato de 2008 (ano em que os sujeitos ingressaram no curso), consta que é 34 o número de
vagas para o curso de Letras do período noturno. Para este curso noturno, houve um aumento de 5 vagas,
elevando para 39 o número de vagas oferecidas. Informações retiradas dos Manuais do candidato 2008 e 2016,
disponíveis na internet. Acesso em 19 de fevereiro de 2016.
82
Adoto nomes fictícios para os sujeitos de pesquisa. Tal procedimento ético tem em vista a preservação de sua
identidade. A escolha por nomes oriundos da mitologia greco-romana, como anunciado na introdução, faz parte
da intertextualidade que perpassa toda a tese. Não há um critério específico de atribuição desses pseudônimos,
exceto nos casos de Orestes e Ariadne, sobre os quais explicarei posteriormente, no quinto capítulo. Considerada
melhor obra de referência e divulgação da mitologia, “O livro de ouro da mitologia”, de Thomas Bulfinch
(2001), apresenta vários episódios da mitologia greco-romana de maneira legível, sem perder a profundidade.
100

Sujeito de pesquisa Sexo Idade ao se formar


Galateia Feminino 23 anos
Hebe Feminino 25 anos
Helena Feminino 22 anos
Ifigênia Feminino 28 anos
Lavínia Feminino 29 anos
Náiade Feminino 25 anos
Nestor Masculino 24 anos
Orestes Masculino 28 anos
Orfeu Masculino 22 anos
Perséfone Feminino 24 anos
Sibila Feminino 25 anos
Teseu Masculino 28 anos
Ulisses Masculino 25 anos
Quadro 4 – Sujeitos de pesquisa

Pelo quadro acima, percebe-se que boa parte dos integrantes da turma (67%)
concluiu a graduação jovem, abaixo dos trinta anos, estando a grande maioria dos sujeitos da
pesquisa na faixa etária dos 22 aos 25 anos (75%). A proporção entre os sexos é
representativa da turma como um todo: a grande maioria feminina (65%) em relação a uma
minoria masculina, com 35%.
Em maio de 2013, fiz um contato virtual com todos os ex-alunos dessa turma, a
fim de informar que gostaria de realizar uma entrevista com aqueles que estivessem em sala
de aula e solicitar aos que se encaixassem no perfil apresentado a possibilidade de realização
de uma entrevista. A grande maioria (16) respondeu ao contato (do total de 23), seja para
informar que não poderiam colaborar com a pesquisa, já que não estavam em sala de aula (3),
seja para aceitar o convite (11), disponibilizando gentilmente seus horários para que
pudéssemos marcar o encontro. Foram realizadas, no mês de junho, entrevistas semi-
estruturadas com dez professores recém-formados; seis deles encontram-se no conjunto de
sujeitos focalizados nesta pesquisa.
No percurso analítico das práticas letradas nas quais esses alunos estagiários são
inseridos, para maior aprofundamento, detenho-me mais sobre dois sujeitos, tendo em vista a
101

significativa divergência de posicionamentos assumidos por eles: Orestes e Ariadne. Por essa
razão, descrevo mais detalhadamente, a seguir, esses dois sujeitos.
Formado na escola pública onde desenvolveu os estágios de observação e
regência, Orestes ingressou no curso de Letras alguns anos após a conclusão do ensino médio.
Trabalhou durante toda a graduação em área diferente da docência. Além dos estágios, teve
experiência docente durante a graduação em um dos cursinhos populares oferecidos pela
universidade. Realizou dois anos de iniciação científica na área de psicologia de educação,
mais especificamente em psicanálise, o que, segundo ele, tem lhe ajudado muito na sua
prática atual, “porque entender a caBEça, entender como funciona o mecanismo é:: é muito
importante” (dado de entrevista). Inicialmente não foi bem acolhido na escola onde estudou
para realizar o estágio de observação, mas, após ser reconhecido como ex aluno por um dos
professores, a escola se mostrou mais receptiva a ele e a sua parceira de estágio. Já nos
estágios de docência, as duas escolas-campo deram uma boa acolhida a ele e a seu grupo.
Concluída a licenciatura, começou a trabalhar na rede particular de ensino, sendo professor no
EF II, lecionando “redação”, e no EM, ministrando aulas de literatura. Na época da entrevista,
tinha interesse em desenvolver estudo de mestrado na área de literatura.
Proveniente de uma cidade próxima à região, onde se formou também em escola
da rede pública, Ariadne viajou durante os cinco anos da licenciatura para cursar Letras com o
transporte público da prefeitura da sua cidade. Desde o terceiro ano desenvolvia atividades em
escolas estaduais em sua cidade, tanto em trabalho voluntário quanto em trabalho
remunerado. Tinha um bom relacionamento com o pessoal da escola onde havia trabalhado, a
mesma escolhida para a realização dos estágios e também onde estava trabalhando como
professora substituta na época da entrevista. Em entrevista, Ariadne ressalta ter escolhido
escola diferente da que havia estudado para poder atuar com olhar de “professora”, não de
“(ex)aluna”. A escola a acolheu muito bem para a realização dos estágios supervisionados e
Ariadne acredita que, em parte, deu-se pelo trabalho que ela já havia realizado com a
comunidade escolar.
Traçado o percurso metodológico e definidos os sujeitos de pesquisa, apresento o
arcabouço teórico que fundamenta esse trabalho no capítulo seguinte.
102

CAPÍTULO 3

TECENDO A TEIA TRANSDISCIPLINAR: ENTRELAÇANDO OS CONCEITOS DA


TEORIA SÓCIO-ENUNCIATIVA DO CÍRCULO DE BAKHTIN E DA TEORIA
SOCIOCULTURAL DOS ESTUDOS DE LETRAMENTO

Na tessitura transdisciplinar da tese, articulo a teoria sócio-enunciativa da


linguagem, do Círculo de Bakhtin, com a teoria sociocultural dos Estudos de Letramento
(STREET, 1984; HEATH, 1982; GEE, 2008; KLEIMAN, 1995, entre outros). Entendo que a
concepção de linguagem e os conceitos oriundos de sua definição do Círculo dão suporte à
abordagem sociocultural dos Estudos de Letramento, visto que consideram a dimensão
dialógica e interacional da linguagem e, portanto, das práticas discursivas, que sempre são
produzidas em resposta a enunciados anteriores, com os quais estabelecem relações
dialógicas.

3.1 A trama dialógica da linguagem


Na concepção dialógica da linguagem do Círculo de Bakhtin, a linguagem não é
reduzida a um processo de transmissão de mensagem, previamente codificada pelo
enunciador para ser decodificada, passivamente, pelo interlocutor. Bakhtin ([1979] /2003)
considera que os esquemas de comunicação que demonstram esse percurso de elaboração
ativa da fala pelo falante e compreensão passiva pelo ouvinte, ainda que contemplem
elementos reais do processo comunicacional, tornam-se ficção científica ao tomá-los como a
representação total do processo da comunicação verbal. Assim, a participação do interlocutor
nunca será passiva, pois “o ouvinte que recebe e compreende a significação (linguística) de
um discurso adota simultaneamente, para com este discurso, uma atitude responsiva ativa: ele
concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar,
etc.” (BAKHTIN, [1979] /2003, p.290, itálico no original).
Além de não considerar a participação ativa do ouvinte na comunicação verbal, a
concepção de linguagem como transmissão de mensagens considera o processo da
comunicação acabado na decodificação da mensagem pelo receptor, seja leitor ou ouvinte.
Em contraposição a esse ponto de vista, Volochinov ([1929]/2004, p.126), na obra “Marxismo
e filosofia da linguagem”, afirma que qualquer enunciação

por mais significativa e completa que seja, constitui apenas uma fração de
uma corrente de comunicação verbal ininterrupta (concernente à vida
cotidiana, à literatura, ao conhecimento, à política, etc.). Mas essa
103

comunicação verbal ininterrupta constitui, por sua vez, apenas um momento


na evolução contínua, em todas as direções, de um grupo social determinado.

Na obra “Estética da criação verbal”, de Bakthin (2003), há vários momentos em


que a tese do Círculo segundo a qual “todo enunciado é um elo da cadeia da comunicação
discursiva” é explicitada. A tese da dialogia da linguagem diz respeito tanto à dimensão da
resposta a já ditos quanto à antecipação de enunciados futuros, respondendo a estes também.
Para Volochinov (2004, p.123), o conceito de “diálogo” a que o Círculo se refere não se reduz
ao sentido da conversação face a face, embora o contemple, mas está presente em toda
comunicação verbal. Isto é, o diálogo,

no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é
verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se
compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas
como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.

A dialogicidade está articulada à alteridade, pois é em função do outro que o


enunciado é formulado, tanto o outro a quem o enunciador fornece a réplica – que, ao mesmo
tempo em que responde, suscita outras respostas –, quanto o outro que lhe fornecerá a réplica,
antecipada pelo enunciador. Essa duplicidade da orientação da palavra define a natureza da
interação, metaforizada pela imagem de uma ponte lançada entre os indivíduos, pois, se a
relação com o outro é definida pela palavra, esta é a que se constitui no meio para que a ação
interindividual aconteça (VOLOCHINOV, 2004). Os sujeitos envolvidos na interação,
portanto, têm papel fundamental na determinação da palavra e esta, por sua vez, concretiza a
interação. Na perspectiva bakhtiniana, os sujeitos não são considerados como “entes
autônomos e pré-sociais, mas indivíduos socialmente organizados” (FARACO, 2009, p.121).
Por tudo isso, é dito que os indivíduos agem na e pela linguagem.
Nesta tese, analiso os enunciados levando em conta tanto a relação dialógica do
locutor com seu interlocutor, quanto as atitudes responsivas dos sujeitos envolvidos na cadeia
enunciativa, conceito que define uma das categorias de análise. Esse conceito torna-se
importante para os propósitos deste trabalho, pois, ao conceber os enunciados analisados
como respostas a outros, tal construto permite-me compreender as relações dialógicas que se
estabelecem entre esses enunciados ao longo da cadeia enunciativa dentro da universidade até
se chegar ao estagiário, ou seja, as repostas que a universidade emite à legislação sobre
formação docente e estágio supervisionado, em decorrência desta, a atitude responsiva dos
104

docentes universitários frente às decisões tomadas pela universidade e também a resposta dos
alunos estagiários em relação aos professores universitários e à própria universidade, pelo seu
modo de conceber e estruturar a licenciatura.
Assim, a análise da trama dialógica possibilita entender melhor o processo de
elaboração dos discursos enunciados pelos sujeitos da instituição universitária, levando em
consideração quem são os enunciadores e seus enunciatários, ou interlocutores. Para dar conta
desse processo, atento para as marcas linguístico-discursivas materializadas nos enunciados,
em especial para as modalizações, complementando a análise discursiva com enfoque
enunciativo, como os de Maingueneau (2005; 2008), Koch (1997; 2005), Neves (1997, 2006),
a serem discutidos no próximo capítulo.
Ao se levar em consideração o caráter infinito da semiose da palavra, não se pode
deixar de lado o jogo dos poderes sociais, como lembra Faraco (2009). Assim, do ponto de
vista do Círculo, as vontades sociais de poder sempre procuram exercer um movimento de
imposição do seu discurso, colocando-o como único e verdadeiro, numa tentativa de
monologizar a palavra, de apagar o diálogo. São as chamadas forças centrípetas. Na
resistência a esse movimento, no escape a essa tentativa de “monologização” da palavra,
atuam as forças centrífugas, que evidenciam os conflitos sociais. É devido à atuação do
conjunto de forças sobre a palavra que Volochinov (2004, p.66) a considera como “uma arena
em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória. A
palavra revela-se, no momento de sua expressão, como o produto da interação viva das forças
sociais”. Esses conceitos são profícuos para a análise tanto dos documentos da universidade
(cf. quadro 1) quanto de enunciados dos estagiários produzidos no relatório de observação.
No embate entre essas forças, emergem nos enunciados vozes sociais, outro
conceito relevante para a tese, originado na teoria do romance. De acordo com Bakhtin
([1934-35/1975], 1988, p.74), o romance “é uma diversidade social de linguagens organizadas
artisticamente, às vezes de línguas e de vozes individuais”. Bakhtin ([1934-35/1975], 1988)
critica a estilística tradicional por ignorar o plurilinguismo do romance, não reconhecendo
neste a estratificação interna da linguagem e a divergência de vozes constitutivas da obra
literária. O autor estende essa noção de plurilinguismo, de multiplicidade de vozes a toda
enunciação concreta da língua viva.
A categoria de vozes sociais interessa para a tese particularmente em relação à
análise do Projeto de Estágio do curso quanto aos modos (como reprodução, legitimação,
silenciamento) de se relacionar com diferentes vozes na definição e organização dos estágios
105

supervisionados de Letras e também em relação à análise dos relatórios de observação, pois,


mesmo sem tomar consciência das vozes presentes em seu discurso, é com base nelas que os
estagiários constroem suas apreciações sobre professor, aluno, ensino de língua.
Denomina-se apreciação valorativa os sentidos imbricados nos enunciados
atribuídos pelos próprios interlocutores em relação a si mesmos (enunciatário e destinatários)
e ao objeto do discurso, responsável pela singularidade do tema ou sentido, isto é, pela sua
natureza irrepetível. Não há enunciado que não seja acompanhado de uma apreciação
valorativa, como define Volochinov (2004, p.132):

Toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no
sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de
valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou
escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo, não há palavra.

A análise das apreciações valorativas em relação ao trabalho dos professores


universitários de estágio e aos estágios supervisionados, pelos mais diferentes enunciadores,
evidencia como o coro de vozes sociais é orquestrado na cadeia enunciativa da instituição
universitária. Em especial, a partir da análise das apreciações dos estagiários em relação aos
eventos de letramento vivenciados durante o estágio supervisionado – um dos objetivos da
pesquisa – destaco tanto elementos que favorecem uma construção profissional em curso
quanto os que a prejudicam. Para a análise dessas apreciações valorativas, além de contemplar
a mobilização das vozes sociais, me atentarei para os posicionamentos discursivos dos
estagiários, enfocando elementos linguístico-discursivos que indiciam tais vozes e
posicionamentos, como, por exemplo, as modalizações, a construção coletiva, entre outros.
Alguns conceitos também são mobilizados para ampliar essa análise, tanto os oriundos de
estudos da enunciação, por exemplo, discurso reportado (VOLOCHINOV, 2004), tipos de
posicionamentos enunciativos (RINK, BOCH, GROSSMANN, 2006; MATENCIO, 2005,
SANTOS, 2016), como os provenientes da Linguística Textual, na análise de fenômenos
polifônicos por adesão ou não, e dos estudos da interação (BORTONI-RICARDO; SILVA,
1991; MATENCIO, 1999) na discussão dos papéis de alunos e professor de perspectiva
interacionista em cotejo com alguma concepção tradicional83.

83
Estou concebendo a noção de “tradicional” nesta tese como toda concepção que mantém o significado de
outrora para o momento atual, apesar das mudanças sócio-históricas que já se operaram sobre o objeto do
discurso; portanto, com o sentido da valoração que permaneceu no tempo, como herança de uma tradição.
106

Ainda que a apreciação valorativa defina o tema do enunciado, as formas de dizer


estão sempre atreladas ao campo da atividade humana onde os discursos circulam,
denominado esfera, outro conceito relevante para esta tese. Contemplando tanto a dimensão
imediata quanto a histórica na qual os enunciados são produzidos, o conceito não se limita a
uma concepção restrita de “lugar”, o que levaria a uma noção “passiva” de esfera. Dentro da
perspectiva bakhtiniana,

o funcionamento das esferas de circulação dos discursos define os


participantes possíveis da enunciação (locutor e seus interlocutores) assim
como suas possibilidades de relações sociais (interpessoais e institucionais).
Define também um leque de conteúdos temáticos possíveis (...) (não se pode
falar de qualquer coisa em qualquer lugar) (...) O funcionamento de uma
esfera também define “maneiras específicas de dizer/enunciar”, de discursar,
cristalizadas e típicas desse campo social – os gêneros do discurso. (ROJO,
2013, p.28)

No funcionamento da esfera acadêmica, por exemplo, não participa uma


autoridade religiosa no exercício dessa sua função social, como um padre ou pastor, ainda que
no espaço físico da universidade, é possível que tais autoridades religiosas realizem uma
celebração, como um culto ecumênico da formatura dos alunos de graduação. Dessa forma, o
evento (culto) não pode ser considerado como acadêmico, ou pertencente à esfera acadêmica.
Da mesma forma, se alguma sala de aula da universidade é utilizada por universitários para
encontros de grupos de oração, tampouco se poderá dizer que se trata de um acontecimento da
esfera acadêmica. Isso porque as discussões de tema religioso, rituais religiosos de celebração,
não fazem parte da esfera acadêmica, que contempla outros conteúdos temáticos, outras
formas de participação social, outros participantes. Outro exemplo: na escola, o estagiário não
tem poder para definir o horário do estágio e os alunos com quem deseja trabalhar sem antes
conversar com o gestor da escola, com o professor e verificar a possibilidade da escola para o
desenvolvimento do seu trabalho. Essa relação institucional é definida pela esfera escolar.
Embasada no conceito de “espaço”, do geógrafo Milton Santos (2012), segundo o
qual “é formado por um conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações”,
De Grande (2015, p.71) amplia o conceito bakhtiniano de esfera, defendendo que as esferas se
interpenetram e se sobrepõem umas às outras, mas não se equivalem. Assim, para a autora, na
escola há “práticas de diferentes esferas discursivas que se interpenetram, se influenciam, se
alternam” (DE GRANDE, 2015, p.76), como a esfera de trabalho do professor e a esfera
escolar, à qual a primeira está intimamente relacionada e é dela inseparável, uma vez que o
trabalho docente está articulado às especificidades desta. Contudo, de acordo com a autora, a
107

esfera escolar é constituída de sujeitos, relações interpessoais e institucionais e discursos


distintos dos que constituem a esfera de trabalho do professor. A primeira estaria mais
relacionada aos discursos escolares, professor e alunos em relação de ensino-aprendizagem; a
segunda, tomando o contexto de reuniões de trabalho84, não prevê alunos como participantes,
mas um grupo de professores, coordenador pedagógico e, talvez, diretor e funcionários da
Secretaria da Educação, cujas relações são bem distintas daquela de professor e aluno, além
de envolver discursos diversos dos escolares.
Concordo com De Grande (2015) na diferenciação que propõe entre esfera escolar
e esfera do trabalho do professor, expressão que tomo por sinônima de profissional, e
entendo que o estágio supervisionado está mais relacionado a esta última, ou seja, à esfera do
trabalho docente do que à esfera escolar, já que as relações institucionais e interpessoais que o
estagiário estabelece com demais sujeitos da escola não são as mesmas do aluno que
frequenta a escola, nem idênticas às do professor, mas uma delas aproxima da relação que o
professor estabelece com os alunos e tem a ver com o trabalho que o profissional docente
exerce na sala de aula, a relação ensino-aprendizagem. Da mesma forma, a participação do
estagiário no espaço da escola não é prevista na esfera escolar – um dos motivos pelos quais
Fontana (2011) caracteriza o estágio como não-lugar, conforme já apontado –, mas é
perfeitamente cabível em se tratando da esfera de trabalho do professor. Por fim, não apenas
os discursos escolares ou didático-pedagógicos circulam na esfera de atividades de que o
estagiário participa quando ocupa o espaço escolar, como também os discursos burocráticos
(nos momentos de assinatura de termo de compromisso, fichas e atestados) e profissionais do
trabalho do professor, em conversas entre professor e estagiário, por exemplo.
Considero o estágio supervisionado um momento peculiar na formação inicial do
professor por envolver o trânsito do estagiário simultaneamente entre as esferas acadêmica e
profissional e as plasticidades decorrentes desse movimento na identidade, nas relações
interpessoais e institucionais construídas. Por exemplo, ao atuar na esfera acadêmica, do lugar
de aluno universitário, o estagiário não tem liberdade para determinar as atividades das quais
quer participar, as avaliações às quais deseja ser submetido enquanto aluno, os trabalhos a
serem entregues para o professor da disciplina de estágio. Ainda que assuma uma identidade
de professor em formação, o licenciando não se relaciona com o professor universitário como
colega de profissão. Na esfera profissional, mesmo que a escola ou o professor não permita o
84
No caso da tese citada, eram reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo), que são reuniões
do corpo docente com o coordenador pedagógico, em geral, realizadas semanalmente na escola, para tratar de
variados assuntos ligados à comunidade escolar, desde os mais burocráticos até aqueles relevantes para a
formação continuada do professor, conforme destaca De Grande (2015).
108

estagiário escolher o tema a ser trabalhado com os alunos, nem o material a ser utilizado, as
estratégias, os procedimentos didático-pedagógicos e o uso do livro didático ou da apostila
são definidos pelo estagiário para ministrar as aulas (de regência). No caso do estágio de
observação, o aluno estagiário pode até assumir uma identidade de avaliador das práticas
docentes observadas na escrita do seu relatório, mas, em relação ao professor de estágio, essa
produção textual é um instrumento por meio do qual esse aluno estagiário será avaliado.
Além do conhecimento das relações de poder, o domínio dos modos de
funcionamento de uma esfera também é crucial para o indivíduo atuar nela, visto que esta
“condiciona a relação enunciado/ objeto do sentido, enunciado/ enunciado, enunciado/ co-
enunciadores” (GRILLO, 2006, p. 147). Isso significa que cada esfera da comunicação
humana (acadêmica, escolar, jurídica, artística, etc) determina modos de produção de
enunciados específicos. Segundo Grillo (2006, p. 143),

a noção de esfera da comunicação discursiva (ou da criatividade ideológica,


ou da atividade humana, ou da comunicação social, ou da utilização da
língua, ou simplesmente ideologia) é compreendida como um nível
específico de coerções que, sem desconsiderar a influência da instância
socioeconômica, constitui as produções ideológicas, segundo a lógica
particular de cada esfera/ campo.

Ressalto que o funcionamento da esfera não é uniforme, nem estático ou imutável,


mas se modifica conforme as mudanças socioculturais. Modos específicos de a esfera
funcionar podem ser questionados e, em função de novas orientações, transformados. É o caso
das práticas da esfera acadêmica questionadas pela abordagem dos estudos de letramentos
acadêmicos, a ser apresentada na próxima seção, em prol da transformação de alguns modos
de funcionamento dessa esfera.
Produzidos no interior de uma esfera da comunicação verbal, os gêneros se
definem como tipos relativamente estáveis de enunciados, no que se refere aos seus
conteúdos temático, composicional e estilístico, ou seja, como gêneros do discurso
(BAKHTIN, 1988). Em cada esfera da comunicação humana, circula um conjunto de
inúmeros gêneros discursivos, dada a variedade virtual inesgotável da atividade humana e ao
próprio desenvolvimento e complexificação das esferas, que leva à diferenciação e ampliação
dos gêneros (BAKHTIN, 2003).
Como dito, o funcionamento da esfera define os participantes da interação e as
relações sociais, além dos conteúdos temáticos possíveis de se enunciar. Entretanto, “a
enunciação não é determinada mecanicamente pelo funcionamento social das esferas, pois o
109

que vai substancialmente definir a significação e o tema de um enunciado/ texto é sobretudo a


apreciação de valor ou avaliação axiológica” (ROJO, 2013, p. 28, itálicos no original). Em
função da esfera de atividade humana, definem-se os gêneros do discurso, cujas formas de
composição e estilo se dão em função da composição de um tema, “ou seja, de certos efeitos
de sentido visados pela vontade enunciativa do locutor e dependentes de sua apreciação de
valor sobre significações ou parceiros interlocutores” (ROJO, 2013, p.28).
Matencio (2003) menciona que a retomada dos estudos do Círculo de Bakhtin
sobre a questão dos gêneros propiciou uma diversidade de produções, gerando, naturalmente,
uma variedade de abordagens sobre o conceito. Não obstante esta multiplicidade de
abordagens, ressalta a autora, todas convergem para um mesmo princípio: o gênero constitui
realidade fundamental da linguagem. Tal princípio conduz, segundo Matencio (2003, p. 111),
a uma concepção de gênero enquanto “realidade ao mesmo tempo coletiva e individual –
coletiva pois se constrói na atividade (na inter-ação entre sujeitos) e individual porque implica
a ação do sujeito (...) envolvendo operações cognitivas através das quais o sujeito representa a
situação de produção e age nela”. Partindo do conceito bakhtiniano e considerando a
confluência das diversas perspectivas sobre o construto, a autora compreende o gênero como
um modelo sócio-cognitivo, cuja atualização “é de fato social, porque fruto de demandas e
contratos sociais” e “também resultado de uma ação individual, porque fruto de
representações do sujeito, de modelos mentais (é claro, construídos socialmente)”
(MATENCIO, 2003, p.111).
Em consonância com a autora, compreendo o relatório de estágio como ação
individual, na qual se encontram as representações do sujeito estagiário sobre professor,
alunos, aula, e muitos outros elementos, que são construídas socialmente, pela mobilização de
diversas vozes sociais, e, ao mesmo tempo, atividade coletiva, pois é produzido na interação
entre o enunciador estagiário e a professora acadêmica interlocutora, que o orienta na
elaboração desse texto.
Fiad e Silva (2009) apontam que, tradicionalmente, na esfera acadêmica,
privilegiam-se textos pouco flexíveis, mais estáveis, padronizados, menos abertos à
reformulação, com predomínio da neutralidade e objetividade, a exemplo dos relatórios
técnicos. No entanto, de acordo com as autoras, após a virada epistemológica ocorrida no final
do século XX, começa a se privilegiar uma “produção de caráter mais narrativo e subjetivo,
na qual a maior referência é o próprio autor, sua percepção dos fatos, suas experiências e
formas de significação”, em substituição “ao enfoque normativo, universal e essencialista ou
110

mesmo estrutural” (FIAD; SILVA, 2009, p.123). Segundo as autoras, essa mudança atinge, a
um só tempo, não só a área da Educação, como os campos da História, Linguagem, História
da Educação, atingindo os cursos de formação de professores como forma de valorização dos
saberes docentes. Por essa razão, conforme Fiad e Silva (2009), os textos produzidos em
função das disciplinas de estágio supervisionado, tais como relatórios de estágio, diários e
memoriais, apesar de gerarem estranhamento aos estagiários, abrem possibilidade para novas
formas de discursar dentro do campo acadêmico, maior valorização para os aspectos
narrativos e reflexivos, com primazia para a subjetividade dos sujeitos.
Segundo Kleiman e Reichmann (2012, p.161), o uso de um gênero característico
do estágio, “como o relatório de estágio, o projeto de intervenção, ou o plano de aula
refletiria, em princípio, a visão de mundo do aluno e suas concepções de ensino, de
aprendizagem, do que é ser professor”. Tais concepções estariam subjacentes no texto, dada a
situação específica de sua produção. É na análise do relatório de observação produzidos pelos
alunos estagiários, mais especificamente de sua construção temática, que busco conhecer
essas concepções dos alunos estagiários, bem como as vozes sociais mobilizadas nestas
construções.

3.2 Letramento para o local de trabalho e estágio supervisionado: entre o letramento


acadêmico e o letramento do professor
Aliado à noção de que a linguagem não é transparente, tal como defendida pelo
Círculo de Bakhtin, o enfoque sociocultural dos Estudos de Letramento entende a escrita
como prática social, ideológica e permeada por questões de poder.
Ancorada no campo sociocultural dos Estudos de Letramento, esta pesquisa
investiga práticas de uso da escrita a partir dos significados que os participantes atribuem,
levando em consideração três dimensões: as relações de poder, as dinâmicas identitárias e as
forças atuantes nos contextos (VALSECHI ET AL, 2014).
Alinho-me à perspectiva do Grupo Letramento do Professor, que compreende
letramento como “um conjunto de práticas sociais, cujos modos específicos de funcionamento
têm implicações importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas práticas
constroem relações de identidade e de poder” (KLEIMAN, 1995, p. 11). Também partilho da
postura crítica do Grupo, cujas pesquisas focalizam sujeitos posicionados de modo subalterno,
em suas relações com a escrita, de uma perspectiva legitimadora desses sujeitos, na subversão
de vozes hegemônicas (cf. VALSECHI ET AL, 2014). Para isso, procuro compreender o
papel da linguagem na reprodução da desigualdade social, focalizando uma realidade
111

assimétrica – no caso, aquela em que o aluno estagiário está inserido –, para, quem sabe,
encontrar rupturas85 que o grupo subalternizado cria para subverter relações de poder (op.
cit.).
Condizente com a postura ética do Grupo, minha pesquisa permite “problematizar
e questionar tópicos que nos parecem algumas vezes intocáveis: a construção de saberes na
universidade, suas práticas de letramento e o processo de formação de professores na
academia” (VALSECHI ET AL, 2014, p. 11).
Dois conceitos do campo se fazem relevantes para o estudo: eventos de letramento
e práticas de letramento. Concordo com Street (2012, p.75) que o construto eventos de
letramento seja profícuo por permitir “focalizar uma situação particular onde as coisas estão
acontecendo” e vê-las enquanto acontecem.
Street (2012) retoma a primeira vez em que o conceito foi usado, citando
Anderson, Teale e Estrada (1980) e a definição de evento de letramento como “uma ocasião
durante a qual uma pessoa ‘tenta compreender os signos gráficos’” (pp. 59-65 apud Street,
2012, p.74). Mais tarde, Heath (1982) amplia a noção do construto, não o restringindo,
necessariamente, à presença gráfica da escrita. Segundo a autora, eventos de letramento são
“ocasiões em que a linguagem escrita está integrada à natureza das interações dos
participantes e seus processos interpretativos e estratégias86” (HEATH, 1982, p. 50). Para o
estudo empírico sobre as formas pelas quais indivíduos pertencentes a diferentes comunidades
atribuem sentido aos textos escritos, Heath (1982) considera o conceito evento de letramento
como conceito chave, pois é por meio da observação e descrição dos eventos de letramento
que se compreendem as regras que cada comunidade possui para interagir socialmente e
compartilhar conhecimentos.
Baseada principalmente em Hymes, que cunhou o conceito de “evento de fala”,
em autores da Sociolinguística Interacional, incluindo Gumperz e Cook-Gumperz (2008) e
Ribeiro e Garcez (2002), e na noção de evento de letramento de Heath (1982), De Grande
(2015, p.62) define o conceito como

85
Tais rupturas são visibilizadas por várias pesquisas desenvolvidas no âmbito do Grupo, como aquelas que
revelam trajetórias de populações negras nas formas de lidar com a escrita em seu cotidiano de resistência – ou
reexistência (SOUZA, 2011) – descritas por Souza (2009) e Sito (2010); ou que visibilizam o movimento de
autolegitimação da identidade leitora de educadores populares cujas trajetórias de letramento são marcadas por
práticas estigmatizadas, como a pesquisa de Vóvio (2007), entre outras.
86
Tradução minha do original: literacy events: occasions in which written language is integral to the nature of
participants’ interactions and their interpretive processes and strategies. (itálicos no original).
112

uma ocasião única, irrepetível, nova, situada no tempo e no espaço, em que


os interlocutores constroem interpretações sobre o conteúdo do evento, ou
seja, sobre o que está acontecendo no “aqui e agora”, sobre si e sobre os
demais participantes, que se desenvolve ao redor de um tópico ou no
máximo de um âmbito limitado de tópicos relacionados, com início e fim
marcados, (re)criando continuidades sócio-históricas.

Alinhando-me à concepção de De Grande (2015) sobre evento de letramento,


acredito que a compreensão das apreciações atribuídas aos estágios supervisionados pelos
estagiários deriva dos significados que esses sujeitos constroem nos eventos de letramento
vivenciados nas diversificadas práticas acadêmicas, como na disciplina e atividades de
estágio. Em outras palavras, são os modos de inserção do aluno nos eventos de letramento
vivenciados durante o estágio que vão constituir, situadamente, os significados dessa prática
de letramento formativa, outro construto teórico relevante para a tese.
Entendo, como Street (2012, p. 77), que as práticas de letramento se referem à
“concepção cultural mais ampla de modos particulares de pensar sobre a leitura e a escrita e
de realizá-la em contextos culturais”. O conceito de prática de letramento está associado à
noção de prática social, definida por Scribner e Cole (1981, p.236) como “formas
socialmente desenvolvidas e padronizadas de usar tecnologia e conhecimento para realizar
tarefas” que, necessariamente, “são direcionadas por objetivos socialmente reconhecidos e
demandam uso de conhecimento e tecnologia compartilhados”87. Enquanto o evento pode ser
observado, fotografado, a prática, não. Por outro lado, enquanto o conceito de prática permite
entender os modelos sociais que os participantes levam para os eventos e como os fazem
funcionar, o conceito de evento não ultrapassa o enfoque descritivo (STREET, 2012).
Isoladamente, os conceitos não dão conta de contemplar tanto o aspecto descritivo dos
eventos quanto a noção abstrata relativa aos significados e valores das práticas, razão pela
qual torna-se pertinente adotar os dois.
A perspectiva dos Estudos de Letramento traz elementos que me permitem
construir um olhar articulado entre as práticas de letramento acadêmica e profissional
propiciadas pelo estágio supervisionado. Dessa perspectiva, os estágios podem ser
considerados uma prática situada para o letramento do professor, visto que ocorrem em
contextos específicos, cujos valores, significados e textos estão intrinsecamente ligados à
forma de participação da comunidade local. A noção de prática situada desconstrói o olhar

87
Tradução minha do original: “socially developed and patterned ways of using technology and knowledge to
accomplish tasks. (…) [that] are directed to socially recognized goals and make use of a shared technology and
knowledge system”.
113

naturalizado para as práticas sociais de uso da escrita, tornando necessária uma visão
culturalmente sensível para os significados atribuídos pelos indivíduos participantes – no
caso, os estagiários –, propiciada por investigações dos microcontextos e sua relação com
aspectos históricos mais amplos. A ideia do situado está inclusa no conceito letramento do
professor, ou letramento profissional docente para seu local de trabalho88, para cuja
compreensão baseio-me em Kleiman e Silva (2008, p.34), que o definem como

um conjunto de conhecimentos teóricos sobre as diversas disciplinas que se


ocupam da matéria objeto de ensino; de conhecimentos didático-
pedagógicos e socioculturais sobre a comunidade alvo do ensino; de
conhecimentos mais subjetivos, advindos de suas experiências profissionais,
que resultam em estratégias e procedimentos de ensino e das capacidades de
mobilização de textos e outros recursos didáticos a serem usados segundo as
condições de trabalho efetivamente encontradas, de acordo com a avaliação
que o docente faz do sucesso ou insucesso, para a aprendizagem, do contexto
em construção.

O letramento para o local de trabalho, portanto, não se restringe apenas aos


saberes do “conteúdo” da disciplina a ser ministrada em sala de aula, mas inclui outros
saberes, como saber lidar com os recursos didáticos disponíveis em sala de aula; saber
diagnosticar interesses e dificuldades discentes e saber como modificar um planejamento de
modo a atender ao primeiro e sanar o segundo; saber diagnosticar as práticas de que os alunos
participam e os textos aos quais eles têm acesso tomando-os como ponto de partida para o
trabalho pedagógico, etc. O letramento do professor para o local de trabalho envolve também
saberes que, embora não sejam específicos da disciplina a ser lecionada, contemplam saber
lidar com os objetos de ensino para uma turma em sala de aula. Ressalto que o letramento
docente para o local de trabalho não diz respeito apenas ao conjunto de saberes, mas, como
todo letramento, envolve a dimensão identitária dos sujeitos na participação das práticas de
leitura e escrita necessárias e pertinentes, no caso, ao trabalho do professor, além, é claro, das
dimensões social e cultural.

88
Entendo que a expressão letramento do professor – que dá título ao grupo de pesquisa do qual faço parte – não
é evasiva, como alguns criticariam, uma vez que o qualificador “do professor” (ou docente) ressalta a identidade
profissional que interessa ao pesquisador. Como réplica antecipada à crítica de que o letramento do professor não
se esgota no profissional, mas inclui práticas de outras esferas (como a literária, a doméstica, a política etc),
afirmo que, ao participar dessas outras práticas, o sujeito assume também outras identidades, que se sobrepõem a
sua identidade docente. Na leitura do jornal simplesmente para se informar sobre as últimas notícias (e não para
procurar textos para planejar as aulas), o indivíduo participa do evento no lugar de um cidadão na sua esfera
cotidiana, por exemplo. Portanto, ao fazer uso do conceito letramento do professor, necessariamente, refiro-me
ao letramento profissional docente, razão pela qual tomo a expressão como sinônima de letramento para o local
de trabalho docente.
114

Defendo que os estágios supervisionados podem contribuir de maneira


significativa para o letramento do professor dado o seu caráter fronteiriço entre a universidade
e a escola. Segundo Kleiman (2012, p.11), o estágio um espaço de interação, que permite
“como nenhum outro espaço no curso de formação, observar e guiar a contínua passagem do
aluno de uma esfera de atividades que exige práticas letradas acadêmicas, para outra, a
profissional escolar, que demanda outras práticas”.
Não se trata, portanto, apenas do contato do estudante universitário com seu local
de trabalho, mas, principalmente, da propriedade que os estágios supervisionados têm de
funcionar como um lugar de interface entre os letramentos acadêmico e profissional
docente89. O entrecruzamento entre as esferas acadêmica e profissional, provocado pelo
estágio, configura os eventos de letramento de que o estagiário participa como,
simultaneamente, profissional e acadêmico, como destacam Kleiman e Reichman (2012, p.
157-158), ao afirmarem que o estágio

constitui o espaço e o momento em que o aluno pode participar de situações


de trabalho significativas – que se configuram por meio de eventos de
letramento profissional – ainda orientados pela instância formadora a que
pertence o estagiário, o que, portanto, também as configura como eventos de
letramento acadêmico.

É esse caráter fronteiriço do estágio supervisionado, de interface entre ambas as


esferas – profissional e acadêmica – que possibilita que ele se configure como entrelugar
socioprofissional (REICHMANN, 2012; 2014; 2015). A autora baseia-se no conceito de
entrelugar do autor pós-colonial Homi Bhabha, que, interessado em visibilizar o processo de
construção do discurso dominante do colonizador sobre o colonizado e refletir sobre uma
forma de pensar a nação pela diferença cultural, propõe o local da cultura como entre-lugar
que fornece “o terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação – singular ou coletiva
– que dão início a novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e
contestação, no ato de definir a própria ideia de sociedade”, defendendo que é “na emergência
dos interstícios – a sobreposição e o deslocamento de domínios da diferença – que as
experiências intersubjetivas e coletivas de nação [nationness], o interesse comunitário ou o
valor cultural são negociados”. (BHABHA, 1998, p. 20, itálicos do autor).

89
Retomo que o reconhecimento da natureza peculiar do estágio e sua relevância para a formação docente não
significa assumir que a disciplina responsável pelos estágios supervisionados deva ser a única voltada para a
formação prática do professor, conforme já discutido em capítulos anteriores.
115

O empréstimo do conceito pós-colonial pela autora não está ligado à construção


discursiva de “nação”. O que mais aproxima o conceito de Reichmann (2015) a essa
caracterização que Bhabha atribui ao local da cultura diz respeito ao movimento provocado
pelo trânsito entre dois mundos, no caso, duas esferas distintas, com suas especificidades,
movimento este que pode favorecer os letramentos híbridos do professor (KLEIMAN;
REICHMANN, 2012). Assim, segundo Reichmann (2015, p.29), a disciplina acadêmica de
estágio supervisionado

apresenta uma especificidade singular, pois está situada no mundo da


academia mas se estende e abrange o mundo do trabalho: constitui um
‘entrelugar’ socioprofissional em movimento, ‘na fronteira’ (BABHA, 1998;
SILVA, 2012), para usar termos advindos dos Estudos Culturais.

Apropriando-me do conceito de entrelugar socioprofissional, de Reichmann


(2012; 2014; 2015), elaboro o seguinte esquema representativo do seu funcionamento no
contexto do estágio supervisionado, representado na figura número 1 como ES:

Figura 1 – Estágio Supervisionado como entrelugar socioprofissional

O estágio supervisionado (ES) constitui-se no movimento de trânsito entre as


esferas acadêmica e profissional, representado no diagrama pelas setas vermelhas. Cada esfera
apresenta suas características próprias, ou seja, os participantes previstos nas interações que
ocorrem no seu interior; os eventos e práticas de letramento que nela se desenvolvem90; os
gêneros discursivos que circulam em cada uma delas. Na intersecção entre ambas as esferas

90
Bunzen (2010) e De Grande (2015) também estabelecem relação entre práticas de letramento e esferas da
comunicação humana.
116

funciona o estágio supervisionado que, ao contribuir para os letramentos híbridos do


estagiário, colaborando, principalmente, para a construção de sua identidade profissional
docente, configura-se como entrelugar socioprofissional.
Nessa perspectiva, na escola, o estagiário interage com professores, alunos,
gestores e presencia situações profissionais que promovem reflexões sobre o ser-fazer docente
que, posteriormente, são levadas para a sala de aula da universidade, discutidas com outros
colegas e com a professora universitária, podendo gerar reposicionamentos desses sujeitos
frente às questões trazidas. O retorno à escola, o contato com outras situações, novas
experiências, por sua vez, suscitam outras questões e aprendizagens, que podem ser
partilhadas na universidade, ou ainda, cotejadas com os saberes acadêmicos e até gerar
questionamentos sobre o próprio processo de formação. Considero que a noção de entrelugar
socioprofissional, tal qual entendida nessa tese, pode ser uma forma de viabilizar a negociação
entre letramento acadêmico e profissional do professor, proposta em trabalho anterior para
cursos de formação docente de instituições acadêmicas (VIANNA ET AL, no prelo).
Enquanto prática social (acadêmico-profissional), o estágio “reflete, reforça e
transforma os valores culturais e ideológicos da esfera em que essa prática se desenvolve. As
práticas são mobilizadas nas situações comunicativas em que o aluno participa” (KLEIMAN;
REICHMANN, 2012, p. 159). Na realização dessas práticas, “ocorrem interações em que o
texto escrito é fundamental para a construção de significados” (op. cit.). Para que o estágio
possa viabilizar seu potencial reconfigurador de identidades pela posição de entrelugar
socioprofissional que ocupa na rede de relações acadêmicas e profissionais em construção
pelo estagiário, é preciso que as práticas acadêmicas exigidas no estágio se articulem bem às
práticas exigidas no local de trabalho do professor. Nesse sentido, acredito que, não obstante
seu mencionado potencial, enquanto prática acadêmica, o estágio pode contribuir muito ou
pouco para a formação profissional docente, uma vez que “o domínio de práticas acadêmicas
de uso da escrita (letramento acadêmico) também não permite, por si só, uma circulação
autônoma pelas práticas de letramento do professor exigidas na esfera de seu local de
trabalho, que é a escola”. (VIANNA ET AL, no prelo, itálicos no original).
Propiciar uma formação sólida para o local de trabalho docente, a meu ver, exige
compreensão, por parte do formador, dos modos de o estagiário significar e participar das
práticas acadêmicas solicitadas nos estágios, bem como de suas dificuldades para atuar nesse
entrelugar, que incorpora também as demandas da esfera profissional escolar. Por outro lado,
é preciso levar em conta que a construção do estágio como entrelugar socioprofissional faz
117

parte de um processo identitário e, como tal, também depende do engajamento do estagiário


na participação e significação das práticas de estágio.
O conceito de letramento acadêmico também é relevante para a análise do estágio.
Contestando os modelos tradicionais de letramento, Lea e Street (1998; 2006) propõem o
modelo dos letramentos acadêmicos, único coerente com a concepção de escrita dos Estudos
de Letramento (prática social situada e ideológica), que evita concepções técnicas e
deficitárias, ou funcionais e relativistas, dos outros dois: o modelo das habilidades cognitivas
e o modelo da socialização acadêmica (LEA; STREET, 1998; 2006).
No modelo do estudo das habilidades, a escrita é concebida enquanto uma
habilidade cognitiva e individual, a linguagem é tida como transparente, enfatizam-se os
elementos formais e superficiais da língua e presume-se que é possível simplesmente
transferir os conhecimentos da escrita de um contexto a outro. Essa é a abordagem que
sustenta a perspectiva do déficit em relação às escritas dos estudantes, concebidos como
sujeitos que apresentam dificuldades com a escrita, que precisam ser sanadas para o seu
sucesso no ensino superior. O modelo da socialização acadêmica reconhece que os discursos
das disciplinas e os gêneros são relativamente estáveis e os estudantes precisam ser
socializados às formas de falar, escrever, pensar e usar a escrita que tipificam os membros de
uma determinada comunidade acadêmica (LEA; STREET, 2006). Essa socialização, contudo,
se resolve por um processo de aculturação dos estudantes, em prol da aprendizagem dos
gêneros e discursos baseados na disciplina acadêmica. O modelo dos letramentos acadêmicos,
por sua vez, concebe a escrita em suas dimensões identitárias, autoritárias e de poder, e coloca
“em primeiro plano a natureza institucional do que conta como conhecimento em qualquer
contexto acadêmico particular91” (LEA; STREET, 2006, p. 369). Nesse sentido, assemelha-se
ao segundo modelo, exceto pela visão do processo envolvido na apropriação e uso da escrita
como mais complexo, dinâmico e situado.
Entendo que a perspectiva dos letramentos acadêmicos me permite ir além do viés
textual, como aponta Lillis (2001), e compreender, em uma dimensão discursiva de análise, as
concepções que vão conformando as identidades profissionais dos alunos universitários, na
mobilização das práticas institucionais acadêmicas.
Assim, dois conceitos dessa abordagem tornam-se relevantes na análise das
relações dos alunos estagiários com as práticas escritas demandadas pela disciplina e
atividades de estágio, assim como com outras práticas acadêmicas mencionadas na fala desses

91
Tradução minha do original: “foregrounds the institutional nature of what counts as knowledge in any
particular academic context”.
118

alunos. Um deles refere-se às dimensões escondidas (STREET, 2010a; 2010b) envolvidas nos
modos de validar, avaliar e ensinar textos acadêmicos. Street (2010a; 2010b), referindo-se a
avaliações de artigos acadêmicos por orientadores e pareceristas de congressos, designa
dimensões escondidas os critérios implícitos utilizados nessas avaliações feitas por membros
da academia dotados de poder institucional. O autor menciona que permanecem escondidas
também as dimensões do processo de produção textual no ensino dominante da escrita na
universidade.
Quanto ao segundo conceito, semelhante ao de Street (2010a; 2010b), Lillis
(2001) conceptualiza as formas de fazer sentido das convenções da escrita acadêmica, em
especial a monográfica, pelos estudantes universitários não tradicionais como práticas
institucionais de mistério. Segundo a autora, a “prática de mistério está idelogicamente
inscrita naquilo que funciona contra aqueles menos familiarizados com as convenções
subjacentes à escrita acadêmica, limitando sua participação no Ensino Superior como
correntemente configurada92” (LILLIS, 2001, p.53).
Nessa seção e na anterior, tracei os princípios teóricos fundamentais da tese.
Contudo, os aspectos teóricos não se esgotam aqui. Antes de partir para as análises, finalizo
esse capítulo com as considerações sobre “trabalho docente” e mais alguns conceitos que
complementam o arcabouço teórico do capítulo.

3.1.1 Ressignificando a pedra de Sísifo: o trabalho docente


Como o rolar a pedra de Sísifo, o trabalho docente também é infindável e,
algumas vezes, pode gerar a impressão, no professor, de que todo seu esforço se desfez e será
preciso recomeçar novamente. Nesses casos, o sentimento de fracasso e a fadiga podem tomar
conta do professor, que, como Sísifo desmotivado, acaba sofrendo mal-estar e estresse.
Dada a complexidade do trabalho docente e os desafios que a ele se apresentam,
este tem sido alvo de muitas discussões, tanto no campo da política quanto da pesquisa
acadêmica. Com relação ao primeiro, concordo com Machado (2004) que a profissão
professor esteja no centro das discussões educacionais, evidenciadas pela promulgação de
políticas voltadas para a busca por uma sólida formação desse profissional, como a própria
promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da
educação básica (BRASIL, 2001), já discutida no primeiro capítulo.

92
Tradução minha do original: “This practice of mystery is ideologically inscribed in that it works against those
least familiar with the conventions surrounding academic writing, limiting their participation in HE as currently
configured”.
119

No que tange às pesquisas acadêmicas, também tem crescido no Brasil


perspectivas que colocam o trabalho do professor no centro das investigações. Em decorrência
da concepção de letramentos (acadêmico e profissional do professor) assumida neste trabalho,
assumo também a perspectiva epistemológica que enfatiza o elemento identitário na
constituição das práticas de letramento voltadas para o local de trabalho do professor.
Entendo, como Vóvio e De Grande (2010, p.54), “a construção de identidades
como produções discursivas que possibilitam às pessoas afirmarem o que são ou como
concebem a si mesmas, desvelando, no mesmo movimento, aquilo que não são”. Alinho-me
também às autoras na compreensão das identidades como fluidas, instáveis, fragmentadas,
dependentes “da interação social, da linguagem e dos sistemas de significação culturais que se
têm à disposição e em contínuo processo de transformação e constituição (Hall 2000 e 2003,
Kleiman, 1998, Moita Lopes 1998)” (VÓVIO; DE GRANDE, 2010, p.54).
Para o Grupo Letramento do Professor, ao qual me integro, a noção da identidade
é central para o conceito de letramento do professor, do qual já foi falado na seção anterior,
entendido “não como mero instrumento para realização do trabalho, mas como aspecto
constitutivo, identitário de sua função como formador de novos leitores e usuários da língua
escrita, ou seja, intrinsecamente ligado a sua atuação profissional” (KLEIMAN, 2009, p.21).
Cuche (2002) já afirmava que as identidades se constroem e reconstroem nas
trocas sociais, tendo em vista uma perspectiva dinâmica do conceito, em contraposição a
noções essencialistas. Nas palavras do autor, a identidade se (re)constrói “no interior de
contextos sociais que determinam a posição dos agentes e por isso mesmo orientam suas
representações e suas escolhas. Além disso, a construção da identidade não é uma ilusão, pois
é dotada de eficácia social, produzindo efeitos sociais reais”. (CUCHE, 2002, p. 182).
Acrescenta o autor que o poder de identificação não é o mesmo para todos os grupos sociais,
“pois esse poder depende da posição que se ocupa no sistema de relações que liga os grupos”
(CUCHE, 2002, p. 186).
Chamo atenção para o fragmento do texto de Cuche (2002, p.182) “contextos
sociais que determinam a posição dos agentes”. Ao enunciar dessa forma, entendo que o autor
não está partindo de uma concepção determinista da estrutura social no posicionamento dos
indivíduos, mas ressaltando o papel do contexto social nas possibilidades de identificação dos
sujeitos, que não são infinitas; abordagem, a meu ver, semelhante à visão dialética assumida
por Zavala (2011, p.56), que, baseada em Giddens (1995), afirma que os sujeitos “não são
120

nem agentes totalmente livres, nem produtos sociais completamente determinados pela
estrutura; em algumas circunstâncias podem transformar os sistemas que os produzem93”.
Nessa mesma perspectiva, situam-se Kleiman et al (2013, p.177) quando afirmam
que, por mais que “todo processo de identificação seja fluido, permanente e infindável, não é
toda construção identitária acionada pelos sujeitos que terá igual fluidez, pois nem toda
situação é igualmente livre quanto às possibilidades de variação e liquidez”. Considerados os
limites institucionalmente impostos, no processo de construção de sua identidade, na
interação,

o sujeito pode se posicionar como um agente, isto é, como um sujeito que


atua autonomamente, num jogo de resistência, a fim de causar transformação
numa dimensão social ou coletiva, ou pode posicionar-se subalternamente,
num jogo de conformidade ou submissão, na sua orientação às práticas
culturais dos grupos dominantes. (KLEIMAN, 2006a, p. 416)

Kleiman (2006) baseia-se na noção de agência social94, de Archer (2000, p. 266),


que diz respeito à “capacidade para articular interesses partilhados, organizar ação coletiva,
gerar movimentos sociais e exercer influência corporativa na tomada de decisão. Agentes
corporativos agem juntos e interagem com outros agentes, e eles fazem assim
estrategicamente”. O agir “estrategicamente”, para Archer (2000), significa que os agentes
sociais são sempre ativos, não somente no sentido de que agem sobre objetos, mas agem para
alcançar objetivos. Kleiman (2006a) amplia essa noção, entendendo “estratégia” no sentido de
Certeau (1994), que envolve “o cálculo das relações de poder”, no caso, na circunscrição de
posicionamentos identitários “capazes de gerar ações que contribuam para a mobilidade social
do indivíduo” (KLEIMAN, 2006a, p.415).
A noção de agência social difere da agência humana – agência primária, na
expressão de Archer (2000) – que corresponde às ações autônomas que os sujeitos realizam
sobre os objetos do mundo, sendo por elas responsáveis. Segundo Kleiman (2006a), todos os
indivíduos são agentes humanos, mas nem todos se constituem como aqueles que agem na
coletividade, ou seja, agentes sociais. A noção de agente social é reacentuada por Keiman
(2006) na elaboração do seu conceito de agente de letramento, ou seja, agente social capaz de
articular interesses de seus alunos e mobilizá-los na organização de uma ação coletiva,
ajudando na tomada de decisões, interagindo com outros agentes em função das necessidades

93
Tradução minha do original: “Los actores no son ni agentes totalmente libres ni productos sociales
completamente determinados por la estrutura; en algunas circunstancias pueden transformar los sistemas que los
producen”.
94
Designada por Archer (2000) como corporate agency (agência corporativa).
121

de modificação de seu planejamento inicial de acordo com as construções do grupo


(KLEIMAN, 2006b).
Dada sua configuração de lugar de interface entre o letramento acadêmico e o
letramento profissional docente, acredito que o estágio supervisionado apresenta um grande
potencial para a formação do agente de letramento. Por outro lado, acredito também, como
Kleiman (2007, p. 21), que a formação do professor

para atuar como agente de letramento faz novas e diferentes exigências ao


formador universitário: os saberes acadêmicos e a familiaridade com
diversas práticas de letramento, inclusive as acadêmicas, são ainda
importantes, mas essencial é a atitude de um professor, que, sabendo-se em
contínuo processo de letramento, aventura-se a experimentar e, com isso, a
continuar aprendendo com seus alunos (...) Para o professor agir assim um
dia, em sua prática, precisamos hoje, em seu processo de formação,
proporcionar modelos desse fazer.

Para compreender quais identidades os alunos estagiários assumem, bem como


investigar se o contexto de estágio supervisionado os auxilia na construção identitária como
agentes de letramento, preciso assumir meu papel de pesquisadora, consoante à definição de
Cuche (2002, p.187-188), “de explicar os processos de identificação sem julgá-los”,
elucidando “as lógicas sociais que levam os indivíduos e os grupos a identificar, a rotular, a
categorizar, a classificar e a fazê-lo de uma certa maneira ao invés de outra”.
Embora o professor ou, nesse caso, o estagiário não esteja totalmente livre para
agir, já que está envolvido em uma série de prescrições, determinações do contexto social e
em relações de poder oriundas desse contexto, diferentemente de Sísifo, ele não está pré-
determinado apenas a executar ações previamente impostas e a realizar seu trabalho de uma
única maneira possível. A ação do sujeito no mundo abre possibilidades para negociações e
escolhas de outros caminhos, talvez até mais árduos, mas que lhe permitem algumas
conquistas, para além de rolar a pedra sucessivamente para o mesmo lugar.
122

CAPÍTULO 4

ABRINDO A CAIXA DE PANDORA NA ANÁLISE DE DOCUMENTOS DA


UNIVERSIDADE: ASSIMETRIAS E VOZES NA ARENA DISCURSIVA

As determinações da universidade sobre o estágio supervisionado, bem como


sobre o trabalho do professor de estágio, incidem sobre a cadeia enunciativa da esfera
acadêmica e, consequentemente, sobre a emergência de vozes sociais (BAKHTIN, 1988)
mobilizadas nos discursos proferidos pelos diferentes sujeitos envolvidos com as práticas de
estágio da universidade.
Contudo, é preciso frisar que as prescrições da instituição do ensino superior, por
sua vez, constituem respostas às legislações com as quais dialogam. Trata-se de uma relação
em cadeia: o governo tem o poder de determinar as leis e as impor às instituições de ensino
superior, as quais, cabendo obedecê-las – para que sejam reconhecidas, e não descredenciadas
–, elaboram seus documentos e definem como serão contempladas as exigências legislativas,
estabelecendo os requisitos obrigatórios a serem cumpridos pelos universitários, sobre os
quais têm o poder de habilitá-los na graduação cursada.
Como mencionei anteriormente, com a promulgação da LDB 9394/96, uma série
de exigências foram impostas à universidade, que passou a ser responsável pela formação
inicial do professor, juntamente com os Institutos Superiores de Educação. Dentre outras
determinações, a Lei passou a exigir 300 horas de prática de ensino, carga horária mínima de
oito horas semanais de aula para o professor universitário, além de associação entre teorias e
práticas na formação profissional docente. Em decorrência dessa lei, surge uma série de
Resoluções e, destas, Pareceres, boa parte deles comentados no segundo capítulo. Retomo
aqui as Resoluções CNE/CP 01 e 02/2002, que instituem, respectivamente, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores de graduação plena e a duração e a
carga horária dos cursos de licenciatura, esta última definindo 400 horas de prática de estágio
curricular supervisionado a ser iniciado no começo da segunda metade do curso.
Todas essas legislações, umas decorrentes das outras, são impostas à
universidade, que se reorganiza para adequar-se às demandas legislativas. E, assim,
(re)elabora seus documentos, tais como o “Manual de instruções e normas de Graduação” e o
documento “Regulamentação do Art. 57 da LDB” (que regulamenta as horas de trabalho do
professor universitário), os quais analiso nesse capítulo tendo em vista implicações para o
estágio supervisionado e para os sujeitos envolvidos. Subordinado às regulamentações da
universidade, principalmente ao Manual, o Projeto Político Pedagógico (PPP) é elaborado por
123

professores do curso de Letras, que definem os objetivos e a organização do curso, incluindo


o estágio supervisionado, que, por sua vez, será mais bem definido no Projeto de Estágio
(PE). Estes dois últimos documentos também são analisados nessa tese.
A “cascata” de prescrições que resulta na estruturação da licenciatura e do estágio
supervisionado da Letras na instituição focalizada ilustra bem esse diálogo entre os
documentos prescritivos, conforme apresento na figura 2, a seguir:

Figura 2 – Cascata de prescrições


124

Utilizo a metáfora da “cascata” para me referir a esse encadeamento hierárquico


das prescrições, indicado pelas setas. Assim, a LDB incide nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores (Resoluções CNE/CP 01 e 02/2002), que, por sua
vez, incidem nas Diretrizes Curriculares do Curso de Letras (Resolução CNE/CES 18/2002)
e, assim, sucessivamente, até a incidência chegar aos documentos oficiais da universidade.
Certamente, outras prescrições da esfera universitária fazem parte desse diálogo, no entanto,
focalizo apenas os documentos analisados na pesquisa. Não obstante esse movimento em
cascata, destaco que existe também um movimento contrário, em que legislações são criadas
ou alteradas devido ao desenvolvimento de estudos e pesquisas – como é o caso das próprias
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), que ressignificam a concepção de estágio,
outrora de natureza técnica – ou mesmo devido a pressões políticas, como, por exemplo,
lobbies efetuados por representantes das instituições de ensino privadas. Tal movimento
contrário não está contemplado na análise, pois foge aos propósitos desta pesquisa.
Nas próximas seções, analiso o “Manual de Instruções e Normas de Graduação” e
a “Regulamentação do Art. 57 da LDB”, começando por aquele. Entendo que a análise de tais
documentos me permite compreender o que corresponderia ao contexto global ou
macroscópico, na perspectiva de “escalas” de Blommaert (2007), nesse caso, o contexto
institucional maior que regulamenta os estágios supervisionados dos cursos de graduação –
também incluindo as licenciaturas – oferecidos pela instituição focalizada na pesquisa. Para
essa análise, recupero alguns elos dessa comunicação verbal, retomando outros enunciados,
tendo em vista a teoria sócioenunciativa bakhtiniana. Na sequência, analiso o Projeto Político
Pedagógico do curso de Letras (doravante PPP) e finalizo com o Projeto de Estágio
(doravante PE).

4.1. Um enunciado leva a outros: a trama discursiva sobre a licenciatura e estágio


supervisionado no Manual
Considero relevante analisar o documento que rege as normas do funcionamento
dos cursos de graduação – o já citado “Manual de instruções e normas de graduação” – para
conhecer as condições institucionais que determinam o contexto de atuação do professor da
disciplina de estágio.
Na análise do Manual, encontrei uma referência a outro enunciado, que, por sua
vez, dialoga com outros, que, ao fazerem parte de uma mesma cadeia enunciativa, constituem
o processo histórico da concepção e tomada de decisões acerca dos cursos de formação de
professores da instituição de ensino superior pública investigada nessa pesquisa. Por
125

considerar esse diálogo profícuo para melhor compreensão das orientações oficiais, trago tais
dados nesta seção de análise.
Levando em conta a situação de comunicação que dá origem ao Manual,
compreendo-o como resposta a uma demanda institucional, ou seja, à exigência interna da
universidade de informar sobre leis, resoluções, pareceres, regimento da instituição,
disponibilizando-o para consulta dos interlocutores previstos95, e também como resposta a
enunciados prescritivos, indicados na Figura 2, aos quais emite uma atitude responsiva de
obediência a seus ditames.
Disponibilizado no site da instituição, o “Manual de Instruções e Normas de
Graduação” (doravante Manual) consiste de um documento regulatório de 101 páginas de
extensão, dividido em dezoito seções, além de uma apresentação, prefácio e anexos com
modelos de textos administrativos e burocráticos. Conforme consta na “Apresentação”, a
função desse documento reside em fornecer “instrumental básico para o processo decisório
em âmbito local e para o encaminhamento e instrução dos processos que, por exigência
estatutária e regimental, tiverem que ser encaminhados aos colegiados centrais”. Assim, o
documento traz desde as diretrizes e critérios de ampliação de vagas (para cursos novos e já
existentes), por exemplo, procedimentos de alteração e reestruturação de currículo, de
departamentos, até normas para fixação de calendário escolar, bem como normas referentes
ao regime de exercícios domiciliares discente, entre outros.

4.1.1 Enunciadores e interlocutores


O Manual foi elaborado por uma equipe da Assessoria Técnica da Pró-Reitoria de
graduação da Universidade, conforme declarado no Prefácio e sinalizado na folha de rosto
desse documento. Na apresentação da Pró-Reitora de graduação, o documento é descrito
como resultado de um trabalho da Pró-Reitoria, mas também é destacado o papel da pró-
reitora, responsável pelo documento que regulamenta a graduação.
Seguindo Maingueneau ([1987]/ 1997, 1998) em relação ao conceito de polifonia
(Ducrot, 1985), podemos identificar três sujeitos distintos no documento: sujeito falante,
locutor e enunciador. O primeiro corresponde ao sujeito empírico, autor físico do enunciado,
ao passo que o locutor corresponde à entidade de discurso responsável pelo enunciado e o
enunciador seria uma personagem cuja voz se faz presente na enunciação, mas à qual não é
possível “atribuir palavras precisas” (MAINGUENEAU, [1987]/ 1997, p.77).

95
Isso não significa que o Manual seja de conhecimento de todos e que, de fato, seja consultado diante de
tomadas de decisão – possibilidade que não inviabiliza a análise apresentada.
126

De acordo com essa teoria da enunciação, um dos locutores do Manual é a Pró-


Reitora, que assume a responsabilidade pelo que é enunciado no documento. A voz dessa
locutora é marcada pelo uso da primeira pessoa do singular nos verbos e pronome pessoal
(“espero”, “agradeço”, “me antecederam”), além da própria explicitação do seu
posicionamento no discurso:

Excerto 1: trecho da Apresentação do Manual: uso da primeira pessoa


Na posição de Pró-Reitora de Graduação da [nome da instituição], espero conseguir realizar esse
intento, avançando sempre mais no sentido da progressiva desconcentração administrativa, já
buscada em gestões anteriores.

Outra pessoa indicativa da enunciação é a terceira pessoa quando o sujeito tópico


da frase é a instituição (Pró-Reitoria) – a esfera discursiva – em vez do cargo ou função (Pró-
Reitora), utilizada no primeiro parágrafo da Apresentação:

Excerto 2: trecho da Apresentação: uso da terceira pessoa


A Pró-Reitoria de Graduação tem como preocupação fundamental na atual gestão desenvolver
esforços que visem à melhoria da qualidade de cursos oferecidos, de modo a consolidar o processo de
expansão recentemente ocorrido na [nome da instituição] e dotar os cursos de graduação de
condições ideais no que diz respeito à sua estruturação didático-pedagógica, às questões de apoio
acadêmico e à qualificação pedagógica de seus docentes. (grifos meus)

O uso da terceira pessoa reforça o caráter coletivo da produção do documento,


assim como o uso dos substantivos “preocupação” e “esforços” contribui para o locutor
construir um ethos ou identidade do locutor (MAINGUENEAU, 2008) favorável a essa
instância superior da universidade, apresentada como engajada, preocupada e esforçada na
busca pela melhoria dos cursos oferecidos pela instituição universitária. Esse coletivo é
enfatizado pela explicitação de mais um locutor do Manual: a equipe da Assessoria Técnica.

Excerto 3: Trecho do Prefácio: ênfase no coletivo


Embora redigido pelos membros da Assistência Técnica da PROGRAD, o presente Manual é um
produto coletivo da experiência desenvolvida pela [nome da instituição] durante seus 30 anos de
existência, resultado do trabalho cooperativo entre administração central e Unidades, e acumulado
ao longo dos anos. [grifos meus]

A ênfase dada à informação de que o Manual é produto de trabalho coletivo,


“produto coletivo”, “trabalho cooperativo”, contribui para gerar um efeito de atenuação do
teor autoritário e impositivo, característico de textos injuntivos como esse. Outras estratégias
operam no enunciado na busca de desconstruir o tom regulatório, imperativo ou autoritário
127

característico de um Manual de instruções, evidentes na seleção lexical: “orientação” e


“utilidade” substituem norma, regulamento, lei, e eliminam o eixo de sentido relativo à
obediência (“oferecer às Unidades [nome da instituição] orientação necessária”), (“esperando
que seja de utilidade”), assim como o caráter de obra inacabada, em processo, do documento
(“é importante ressaltar que o presente Manual [...] ainda está em construção”), conforme,
respectivamente, os seguintes trechos da “Apresentação” e do “Prefácio”:

Excerto 4: Trecho da Apresentação: desconstrução do tom regulatório


A atualização do Presente Manual de Instruções e Normas de Graduação se insere nesse esforço
para oferecer às Unidades da [nome da instituição] orientação necessária para lidar competentemente
com as questões técnico-acadêmicas (...). [negrito no original, grifo meu].

Excerto 5: Trecho do Prefácio: desconstrução do tom regulatório


Mais uma vez a Assistência Técnica da PROGRAD tem a satisfação de apresentar à comunidade
acadêmica o Manual de Instruções e Normas de Graduação, numa edição atualizada, do ano de
2006, esperando que seja de utilidade para os Conselhos de Cursos, para as ações técnico-acadêmicas
e para os órgãos colegiados locais.
(...)
Em tais circunstâncias, é importante ressaltar que o presente Manual de Instruções e Normas de
Graduação ainda está em construção, mesmo porque muitas questões da nova LDB ainda não foram
regulamentadas, tanto em nível central, como no âmbito dos Conselhos Estaduais de Educação.
[negrito no original, grifos meus]

Outro recurso atenuador consiste na cenografia. Segundo Maingueneau (2005,


p.87), “a cenografia não é simplesmente um quadro, um cenário (...) é a enunciação que, ao se
desenvolver, esforça-se para constituir progressivamente o seu próprio dispositivo de fala”.
Tendo em vista que todo discurso, “por sua manifestação mesma, pretende convencer
instituindo a cena de enunciação que o legitima” (MAINGUENEAU, 2005, p.87), a
cenografia escolhida para apresentar o Manual de instruções e normas é aquela que ameniza a
regulação para que, de forma polida, as normas, apresentadas como sugestões, sejam
consultadas.
Na leitura dessas duas primeiras seções, os interlocutores desse documento estão
diante de uma cenografia (MAINGUENEAU, 2005) diversificada da esperada para um
manual, geralmente mais injuntiva. Como explicitado na apresentação e no prefácio, os
destinatários deste documento correspondem aos membros de conselho de curso, das seções
técnico-acadêmicas e dos colegiados.
Ao produzir e divulgar o Manual, seus locutores esperam, como resposta de seus
interlocutores, cumprimento ao que foi instruído. No entanto, com o objetivo de construir um
cenário harmonioso, colaborativo, os locutores adotam estratégias linguístico-discursivas de
128

modo que o interlocutor não se sinta intimidado pelos locutores a obedecer o Manual, mas, ao
contrário, seja convidado a seguir as orientações, sugestões – e não ordens – que o documento
oferece. Assim, outra estratégia de atenuação consiste na polidez a fim de preservar a face
negativa96 do destinatário.
Também nos trechos do documento “Linhas de ação para a orientação dos
trabalhos de reestruturação curricular das licenciaturas” (doravante “Linhas de ação”), citado
no Manual, encontram-se recursos linguístico-discursivos para preservar a face dos
interlocutores, mas, antes de analisar quais são estes recursos, faço uma contextualização
histórica desse documento.

4.1.2 Breve histórico do documento “Linhas de ação”: recuperando elos da cadeia


comunicativa da instituição
Pinho e Tanuri (2009), traçando um histórico da formação de professores desta
instituição de ensino superior, comentam que o documento “Linhas de ação” surgiu quando
essa universidade passava por um período de reestruturação de todos seus cursos de
licenciatura. De acordo com as autoras, no mesmo ano de publicação das Resoluções CNE/CP
01 e 02/2002, o reitor instituiu uma “Comissão de Estudos de Formação de Professores” a fim
de auxiliar a Pró-Reitoria de Graduação e as “Coordenadorias de Áreas do Conhecimento”
“nos trabalhos de reestruturação curricular dos cursos de licenciatura” (PINHO; TANURI,
2009, p. 17). Dessa Comissão, surgiu um documento que traça os princípios para a
reestruturação curricular, tais como a superação das dicotomias entre bacharelado e
licenciatura, teoria e prática, e asseverando, também, a necessidade de “um curso específico
de formação, com identidade própria” (PINHO; TANURI, 2009, p.17, itálicos das autoras).
No entanto, faltava maior especificidade na organização do curso de licenciatura e na seleção
de conteúdos curriculares, fato que deu origem ao documento “Linhas de ação”, organizado e
aprovado pela Câmara Central de Graduação (CCG), cabendo a este “precisar os princípios
gerais norteadores da reestruturação, conceituar os componentes curriculares e especificar
linhas de ação” (PINHO; TANURI, 2009, p.17-18). É dada sua relevância à instituição que
parte desse documento é introduzida no Manual ora analisado.
Segundo Pinho e Tanuri (2009), após uma avaliação do tipo de articulação
existente entre os cursos de licenciatura e bacharelado desta universidade, feita na década de

96
Maingueneau (2005, p.38), explicando a teoria das faces, inspirada em E. Goffman e desenvolvida por P.
Brown e S. Levinson, define face negativa como “‘o território’ de cada um (seu corpo, sua intimidade etc.)” e
face positiva correspondente “à ‘fachada’ social, à nossa própria imagem valorizante que tentamos apresentar
aos outros”. O autor ainda cita atos de fala que podem ameaçar a face positiva e negativa do locutor e
destinatário e exemplifica “ordens” como fala ameaçadora para a face negativa do destinatário.
129

1980 pela Câmara Central de Graduação (CCG), e a constatação de três modelos distintos
(cursos de bacharelado com acréscimo de disciplinas pedagógicas, cursos separados de
licenciatura e bacharelado e cursos em que bacharelado e licenciatura seriam bifurcações
realizadas após uma formação em comum), foi elaborado um documento recomendando a
adoção do modelo em que licenciatura e bacharelado partissem de uma entrada única, com um
núcleo único de formação básica, seguido de formações específicas de acordo com a
modalidade de cada um. A opção por este tipo de articulação entre licenciatura e bacharelado
estaria motivada por dois critérios principais, de acordo com as autoras:

no modelo de cursos paralelos e formalmente distintos de bacharelado e


licenciatura, e de uma alegada especificidade das duas modalidades, as
estruturas curriculares de tais cursos indicavam grande número de disciplinas
(chegando a 80%!) com denominação e cargas horárias idênticas, o que não
parecia indicar a aludida especificidade, nem justificar a existência de cursos
paralelos. Por outro lado, a articulação entre as modalidades ficava
prejudicada, e a seleção no vestibular, dada a procura consideravelmente
menor nas licenciaturas, selecionava para esses candidatos menos capazes
(sic), o que certamente concorria para qualificação inferior de seus cursos e
seu desprestígio. (PINHO; TANURI, 2009, p. 15)

Um dos critérios adotados para se privilegiar uma entrada única para posterior
bifurcação entre licenciatura e bacharelado, conforme o discurso das autoras, parece estar
baseado na necessidade de incluir um núcleo único de formação, visando a atender um maior
número de alunos, articulando as modalidades de bacharelado e licenciatura e evitando gastos
desnecessários dos recursos da universidade.
O segundo critério, por outro lado, parece reforçar uma concepção estereotipada e
preconceituosa em relação aos sujeitos que ingressam nos cursos de licenciatura. Considerar
os candidatos das licenciaturas como “menos capazes”, prejudiciais para a qualidade do curso
de formação, é endossar o discurso de desvalorização do professor (já amplamente
reproduzido pela mídia e pelo senso comum), que caminha na contramão do processo de
fortalecimento docente. Da mesma maneira, sugerir a competitividade para o alcance da
melhoria na qualidade da formação – em função da “procura consideravelmente menor nas
licenciaturas” – aponta para uma visão elitista e antidemocrática quanto ao acesso ao ensino
superior público, na crença de que a melhoria da qualidade da formação profissional estaria
relacionada a uma melhor seleção de alunos, considerados “mais capazes”.
130

Segundo Pinho e Tanuri (2009), o modelo proposto pelo documento da década de


1980 fora adotado por diferentes cursos de licenciatura da universidade97, mas não teria
alterado a pouca articulação entre conteúdo específico e pedagógico, entre teoria e prática.

4.1.3 As modalizações no documento “Linhas de ação”: amenização das exigências


O documento “Linhas de ação” é citado logo na primeira seção, criação de
cursos, ao tratar da estrutura curricular dos cursos. O excerto, que ocupa quase três páginas do
Manual (ver Anexo 3), é escrito em forma de tópicos inseridos em sete seções ao total, a
saber: “quanto aos princípios gerais”, “quanto aos conteúdos científico-culturais”, “quanto à
prática como componente curricular”, “quanto ao estágio curricular supervisionado”, “quanto
às atividades acadêmico-científico-culturais”, “quanto à base comum entre os cursos da
[nome da instituição]” e “observações”.
O excerto chama atenção pelos efeitos de acentuação e atenuação provocados pela
modalização. A modalização pode ser considerada sinônima de modalidade, como propõem
Castilho e Castilho (2002). Nascimento (2010) afirma que o fenômeno da subjetividade
expresso no enunciado costuma ser designado modalização quando se trata da avaliação que o
falante faz do conteúdo proposicional e modalidade, quando a avaliação se refere ao
interlocutor ou à interlocução, e as considera equivalentes. Para o autor, a modalização,
enquanto fenômeno argumentativo, ocorre sempre em função da avaliação voltada para o
interlocutor ou para a própria interlocução e essa seria a razão para não distinguir ambos os
termos.
Levando em conta a concepção dialógica da linguagem adotada neste trabalho,
relaciono o conceito de modalidade à noção do Círculo de Bakhtin, segundo o qual não existe
enunciação sem modalidade apreciativa, ou acento apreciativo, ou apreciação valorativa. De
acordo com Volochinov (2004), esta pode ocorrer no nível mais imediato da situação social e
sem ajuda da significação, na entonação, como também pode estar associada à significação. A
apreciação só inexiste nas formas abstratas da língua, que não condizem com a realidade da
comunicação verbal, pois “na enunciação viva, cada elemento contém ao mesmo tempo um
sentido e uma apreciação” (VOLOCHINOV, 2004, p.138). Pela análise do acento valorativo,
percebe-se que há em construção, ao longo do documento, um jogo de atenuação do poder
investido na universidade, feito por meio da mobilização de sistemas deônticos que expressam

97
Tais mudanças envolveram as licenciaturas das áreas de exatas e biológicas, como Matemática, Física,
Química e Ciências Biológicas. Os cursos de Letras, por exemplo – foco deste estudo – não tiveram essa
alteração. Ainda assim, considero pertinente mencionar tal documento, pois situa os processos decisórios
institucionais em torno da formação inicial docente.
131

obrigação e de sistemas de polidez, para melhor argumentar a favor do conjunto de leis e


normas. Há nesse vaivém evidências do planejamento na modalização e da presença do outro.
A modalidade é concebida tanto como a avaliação que o locutor faz do enunciado
(KOCH, 1987; KOCH, 2002, NEVES, 1997; CASTILHO &CASTILHO, 2002) quanto como
a atitude do locutor em relação ao destinatário (HOFFNAGELL, 1997; MAINGUENEAU,
2005; CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008; CARASCOSSI, 2011)98.
Sabe-se que, nos estudos da modalidade, não há consenso entre os pesquisadores
da linguagem. Bronckart (2012), por exemplo, designa, como uma das quatro categorizações
propostas, modalização apreciativa a avaliação de aspectos do conteúdo temático do mundo
subjetivo, tomando-os como benéficos, estranhos, (in)felizes etc. Para me referir aos
elementos que emitem uma avaliação dos eventos, ações ou situações apresentadas no
enunciado, adoto a noção de modalizador axiológico, de Koch (2005).
A despeito das diversas classificações das modalizações, a modalização deôntica é
sempre reconhecida como aquela referente ao eixo da conduta, isto é, situada no domínio do
dever – obrigatoriedade e permissão99. Neves (1997) reconhece a existência de um contínuo
que vai do absolutamente obrigatório ao permitido. Citando os estudos de Stephany (1995),
Neves (2006) comenta que, em textos de instruções – como o analisado nessa seção –, há
predomínio da modalidade deôntica.
Nascimento (2010) argumenta em termos de “nuances de modalização deôntica” e
admite três subtipos dessa modalidade: de obrigatoriedade, em que o conteúdo da proposição
é expresso como algo que deve ocorrer obrigatoriamente, cabendo ao interlocutor obedecê-lo;
de proibição, quando expressa o conteúdo proposicional como algo proibido, devendo ser
assim considerado pelo interlocutor, e de possibilidade, em que o conteúdo da proposição é
facultativo e o interlocutor tem permissão para exercê-lo, adotá-lo ou não. No documento em
análise, há uma tendência para apresentar a obrigatoriedade como possibilidade.
Por essa razão, encontro diferentes nuances da modalidade deôntica no enunciado
do “Linhas de ação”. Neste, o modelo de formação, que envolve o perfil de professor que se
busca, é obrigatório, o que justifica o grau mais acentuado da modalidade deôntica; mas o
modo de concretizar esse modelo não é, embora algumas ações sejam recomendáveis, daí a
possibilidade de atenuação.

98
Bronckart (2012) reconhece ainda nas modalizações a função de estabelecimento da coerência pragmática ou
interativa do texto e de orientação do destinatário na interpretação do conteúdo temático.
99
Neves (2002) considera que a modalidade deôntica também está ligada à volição.
132

No primeiro item da seção “Quanto aos princípios gerais”, destacam-se100 as


noções de proibição e obrigação:

Excerto 6: primeiro tópico da seção “Quanto aos princípios gerais” (Linhas de ação)
A formação de professores não pode ser concebida como uma superposição de dois conjuntos de
conhecimentos, em que o estudo do saber disciplinar antecede o do saber pedagógico. As disciplinas
ditas pedagógicas terão que integrar a estrutura curricular de forma harmoniosa e não poderão
estar concentradas em um ou dois anos. O saber pedagógico não complementa a formação do
bacharel, articula-se com ela. Não se trata de alimentar a lacuna entre Licenciatura e Bacharelado,
mas de garantir que núcleos comuns se construam e que as especificidades de cada formação se
evidenciem.

A modalidade deôntica é manifestada nesse excerto pelo uso das expressões “não
pode”, “terão que” e “não poderão”, que implicam sentidos de interdição e obrigatoriedade na
determinação do modelo de formação de professores almejado para a instituição pública de
ensino superior, tendo em vista as especificidades da formação do profissional docente em
relação ao bacharel, já bastante reivindicadas por professores acadêmicos que atuam na área
de formação docente.
As expressões modalizadoras apresentam-se em tempos verbais distintos, ou
melhor, distintos “compartimentos”. Maingueneau (2005) diferencia tempos verbais
(presente, passado, futuro) da noção de compartimentos, usada para se referir aos paradigmas
de conjugação (como, por exemplo, o pretérito perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito da
língua portuguesa). A noção de “compartimentos” é relevante, segundo o autor, para evitar
confusão entre tempo cronológico e paradigmas da conjugação verbal. Maingueneau (2005)
distingue ainda os compartimentos que dizem respeito aos planos embreado e não embreado
da enunciação, ou seja, enunciados ancorados na situação de enunciação, como o presente
dêitico, ligado ao plano embreado, em que o momento da enunciação, tomado como presente,
situa o passado e o futuro e enunciados que se apresentam como autônomos, desligados da
situação enunciativa, como o presente de valor não dêitico que, pertencente ao plano não-
embreado, não toma o momento de enunciação como referência.
Neste trecho, a mudança de compartimentos das expressões modalizadoras marca
a alternância da embreagem do enunciado. O presente do indicativo é usado para se referir ao
modo como a formação docente deve ser compreendida de maneira geral, e não apenas no
âmbito desta universidade. Essa generalização marca a “desembreagem” dos fragmentos,
visto que o presente do indicativo, de valor não dêitico, “indica que o enunciado é
considerado como sempre verdadeiro, em todas as situações de enunciação e para qualquer
100
Os trechos em negrito nos dados em análise foram marcados por mim.
133

enunciador” (MAINGUENEAU, 2005, p. 115, negrito do autor). Assim, quando o documento


apresenta que “a formação de professores não pode ser concebida como uma superposição de
dois conjuntos de conhecimentos”, tal advertência não se volta apenas para a universidade
pública específica, mas é válida para todas as instituições de ensino superior que oferecem
cursos de formação de professores. O futuro do presente, por sua vez, marca a embreagem dos
fragmentos, que apontam para as ações exigidas: “terão que integrar a estrutura curricular de
forma harmoniosa e não poderão concentrar as disciplinas pedagógicas em um ou dois anos”.
A obrigatoriedade em relação à formação docente e à organização curricular dos
cursos pode ser lida como um revozeamento dos ditames das Diretrizes Curriculares
Nacionais (Resoluções CNE/CP 01 e 02/2002), segundo os quais cabe à universidade – e
demais instituições que oferecem cursos de formação de professores – a atitude responsiva de
obediência.
Gostaria de reafirmar a complexidade da teia discursiva em que os documentos da
instituição de ensino superior são elaborados, mencionada no início do capítulo: mesmo os
textos regulatórios, aprovados por uma das instâncias de poder da instituição universitária,
têm de levar em consideração as exigências impostas pela legislação educacional. A
obrigatoriedade em cumprir tais exigências parece motivar o uso da modalidade deôntica mais
acentuada no documento “Linhas de ação”.
O cerceamento da autonomia da universidade pela legislação fica evidenciado no
Manual, no qual encontram-se referências explícitas a textos legislativos de diversas
naturezas: estatutos, leis, decretos, regimento geral, resoluções, pareceres. A exceção de 4
seções, relacionadas a programas da universidade, bolsas e auxílio ao estudante e vestibular,
todas as outras 14 seções são finalizadas com o tópico intitulado “Legislação Pertinente”,
contendo a lista daquela que aborda o tema tratado na seção. Logo no prefácio, a LDB
9394/96 é mencionada, para justificar a atualização do Manual anterior, de 2002. A produção
desse novo Manual de 2006 tem em vista que tanto os cursos novos quanto os já existentes
devem seguir as prescrições da LDB e das Diretrizes Curriculares dela decorrentes
(Resoluções CNE/CP 01 e 02/2002).
Se, por um lado, a legislação faz exigências à universidade, por outro, ela não
especifica como concretizá-las, o que abre espaço para a instituição tomar as decisões que
considera adequadas para o modelo de formação proposto. A universidade aproveita, então,
essas lacunas deixadas na legislação para ser mais flexível, atenuando a modalidade deôntica
no texto regulatório da universidade, como neste trecho do documento “Linhas de ação”:
134

Excerto 7: segundo tópico da seção “Quanto aos princípios gerais”, do Linhas de ação
Recomenda-se que os projetos pedagógicos dos cursos de bacharelado e licenciatura sejam
específicos, visando ao perfil de cada profissional desejado – bacharel ou licenciado – bem como
os objetivos, competências e habilidades a serem visados. Isso não significa, entretanto, a perda de
articulação entre as duas modalidades, recomendando-se, sempre que possível, o ingresso
comum, a livre escolha por parte do aluno, a existência de um tronco comum, ainda que pequeno,
a possibilidade de reingresso para completar a outra modalidade, caso o egresso assim o deseje.

A atenuação desse trecho decorre de vários recursos de modalização deôntica. Um


deles diz respeito à escolha lexical do verbo “recomendar” (duas ocorrências), cuja semântica
já aponta para o sentido de orientação (em vez de ordem), além de exigir complementos no
modo subjuntivo. De Haan (2005, p.33) designa modo como “uma categoria morfológica
verbal que expressa o valor modal da sentença101”; em outras palavras, para o autor, modo é
“a expressão gramaticalizada de modalidade”. Lembro ainda que o uso do subjuntivo expressa
eventos não reais, hipotéticos. Nesse caso, o uso do subjuntivo está ligado a um sentido
próximo da exortação, no caso, o aconselhamento.
O efeito de atenuação é corroborado também pela coocorrência do modalizador
epistêmico quase-asseverativo (CASTILHO; CASTILHO, 2002). Segundo os autores, com o
uso dos modalizadores quase-asseverativos, a proposição (P) é avaliada como uma
possibilidade epistêmica, uma hipótese que depende de confirmação, descomprometendo o
falante da veracidade do conteúdo verbalizado. Na análise do trecho de um relatório,
Nascimento (2010) mostra que a coocorrência de um modalizador deôntico e de um
modalizador epistêmico quase-asseverativo gera um efeito de atenuação do caráter deôntico.
No documento, o uso da expressão de valor quase-asseverativo “sempre que possível” reforça
o efeito de atenuação, já resultante do uso do léxico “recomendar” (“recomendando”).
O efeito de atenuação por meio dessa modalização faz parte da estratégia
linguístico-discursiva do locutor para proteger a face do destinatário do documento e também
para deixar um espaço de ação aos seus interlocutores (membros do colegiado, coordenadores
de curso e professores universitários), nesse caso, para a elaboração dos projetos pedagógicos
dos cursos de licenciatura e bacharelado. Além destes, também o aluno de graduação tem
espaço de ação garantido nesse trecho do documento. Cabe a este sujeito, que não ocupa o
lugar de interlocutor, mas está diretamente envolvido na regulamentação, “a livre escolha”
pelo bacharel ou licenciatura, após o cumprimento de um “tronco comum” e a “possibilidade
de reingresso”, “caso o egresso assim o deseje”. O uso do adjetivo “livre” para qualificar a

Traduzido do original: “a morphological verbal category which expresses the modal value of the sentence.
101

Mood is therefore the grammaticalized expression of modality (...)”.


135

escolha do aluno e a introdução da oração condicional ao final do trecho, aventando uma


hipótese dependente da volição do sujeito, sinalizam um espaço de ação dentro da
universidade para o aluno de graduação.
Esse modo de inscrição do aluno de graduação no documento “Linhas de ação”,
como agente que pode efetuar escolhas em prol da sua formação, diverge da representação
que outrora parece ter levado uma das instâncias superiores da instituição a recomendar o
modelo do ingresso único para bacharelado e licenciatura, presente no discurso de Pinho e
Tanuri (2009), citado na seção 4.1.2.
Duas décadas após a aprovação do documento elaborado pela CCG, o documento
“Linhas de ação” mantém a recomendação do ingresso único, ressaltando a especificidade dos
projetos pedagógicos dos cursos de cada modalidade; no entanto, apaga a representação do
aluno ingressante da licenciatura que, segundo Pinho e Tanuri (2009), teria motivado essa
recomendação pela referida instância superior da instituição. Ora, um aluno com liberdade de
escolha sobre sua própria formação está longe de ser um sujeito pouco capaz.
Nas orientações para os estágios curriculares supervisionados das licenciaturas, o
trecho do documento “Linhas de ação” apresenta uma avaliação do enunciador de uma
determinação das Diretrizes Curriculares (Resolução CNE/CP 02/2002) sobre os estágios e
traz novas injunções quanto ao seu funcionamento:

Excerto 8: Terceiro tópico da seção “Quanto ao Estágio Curricular Supervisionado” (Linhas de ação)
Para que melhor atinja seus objetivos, seria conveniente que a extensa carga de 400 horas fosse
dividida em blocos (ou unidades de estágio), ao longo da metade final do curso, com objetivos
específicos, de modo que o aluno assumisse progressivamente, sempre sob a responsabilidade de
um professor do ensino básico, as responsabilidades da docência. Assim, em cada fase o aluno terá
atribuições específicas, que crescerão em complexidade, iniciando-se pelas tarefas de observação e
participação nas tarefas docentes e terminando pelas tarefas referentes ao exercício da docência
propriamente dita, sempre na presença e com a orientação do professor da escola básica. Projetos
específicos, de intervenção na realidade social e/ou escolar - voltados para a recuperação de alunos
com dificuldades ou outros projetos afins – poderão ser desenvolvidos na(s) etapa(s) final(is) do
estágio supervisionado. Para tanto, desnecessário é enfatizar a importância do trabalho conjunto do
coordenador de estágios (professor de Prática de Ensino da Universidade) e dos professores da
escola básica onde se realiza o estágio.

Quanto ao cumprimento da carga horária obrigatória, informação compartilhada


com os interlocutores (pelo uso do modalizador axiológico (KOCH, 2005) “extensa”), tanto o
uso do modo condicional102 – acompanhado do adjetivo cuja semântica aponta para um

102
Bagno (2011) defende que, diante de uso modal – e não para indicar um acontecimento futuro dentro do
passado da enunciação –, a nomenclatura “modo condicional” apresenta-se como mais adequada do que “futuro
do pretérito”. Em consonância com o autor, adoto a mesma taxonomia.
136

sentido distante de obrigatoriedade (“seria conveniente”) – quanto o modo subjuntivo (“fosse”


e “assumisse”), que reforça o sentido de recomendação, geram um efeito de atenuação da
injunção.
Em contraposição, no período seguinte, os verbos no futuro do indicativo
acentuam o caráter deôntico do enunciado (“o aluno terá atribuições específicas, que
crescerão em complexidade”), e o valor semântico do advérbio “sempre” produz um efeito
universal, válido para todo e qualquer tempo.
A sequência de tarefas de estágio apresentada pelo documento parece se
aproximar do tradicional modelo triádico “observação – participação – regência”, que, como
apresentei no segundo capítulo, pode levar à subestimação do estagiário na escola, que
primeiro observa, depois “participa” cumprindo uma série de tarefas burocráticas para, por
último, poder ministrar aulas em salas de aula da educação básica (cf. OLIVEIRA, 2006). A
possibilidade de realização de projetos de intervenção é “permitida” somente na etapa final do
estágio, como sugerido pela expressão modalizadora “poderão ser”.
Gostaria de realizar um comentário parentético em relação à representação da
parceria universidade e escola, destacada no final do excerto 8. A expressão modalizadora
“desnecessário é enfatizar” opera no discurso como um articulador metaenuciativo, ou seja,
como elemento linguístico que comenta a própria atividade enunciativa (cf. KOCH, 2005). Ao
fazer uso desse articulador metaenunciativo, o locutor salienta o conteúdo proposicional,
atribuindo, estrategicamente, certa irrelevância ao enunciado, dado o caráter inquestionável de
seu conteúdo. Dessa forma, o locutor sinaliza que é consensual a necessária relação de
parceria entre os profissionais da universidade e da escola – bastante defendida pelos
professores universitários que trabalham com formação docente e também fortemente
ressaltada na legislação – e salienta que está plenamente de acordo com essa visão. Ressalto
que o documento acaba deixando o estagiário de fora desse trabalho conjunto, ao mencionar
apenas o professor responsável pelo estágio na universidade (designado “coordenador de
estágio”) e os “professores da escola básica”.
A análise das orientações oficiais desse primeiro documento – o Manual de
Graduação e trechos do “Linhas de ação” citado nele – mostrou que, mesmo sendo um
documento regulatório, produzido por uma das instâncias superiores da instituição
universitária (que, portanto, ocupa posição hierarquicamente superior em relação a outros
atores da universidade), num contexto de uma série de exigências legislativas, há fragmentos
marcados por uma atenuação do caráter de obrigatoriedade do enunciado. A atenuação dessa
137

modalidade parece revelar preocupação com a preservação da face dos destinatários, de um


lado, e, de outro, abrir possibilidades de ação para o professor universitário.
Na próxima seção, analiso outro documento regulatório que trata mais
diretamente das condições institucionais para atuar como professor de estágio: a
regulamentação da carga horária de trabalho do professor universitário.

4.2 Entre a aula e a não aula: o (restrito) lugar do estágio na carga horária do professor
universitário
Uma vez que o documento que regulamenta a carga horária de trabalho docente
incide diretamente no vínculo empregatício do professor na universidade, ele será analisado
com o objetivo de verificar como o estágio supervisionado é concebido no contrato de
trabalho docente e de que forma o espaço atribuído a este interfere na atuação do professor
universitário supervisor de estágio.
Tendo em vista a cadeia de prescrições apresentada no início do capítulo, e
conforme já apontado por Bueno (2007), as exigências impostas à universidade em virtude da
implementação de diversos programas na educação brasileira, como o de reformulação dos
cursos de formação de professores, têm levado as instituições de ensino superior a se
reestruturarem com vistas a se adequarem a tais exigências, a fim de não sofrer punições por
parte do governo federal. Segundo a autora, uma das “formas encontradas para fazer essa
organização foi normatizar, via documentos escritos, todos os procedimentos utilizados em
cada área da universidade”, como aconteceu no curso de Letras da instituição de sua pesquisa,
que deu origem a uma série de documentos, como o analisado por ela em sua tese (BUENO,
2007, p. 91).
É o caso também do documento “Linhas de ação” citado no Manual analisado na
seção anterior e do documento que analiso nessa seção. Intitulado “Regulamentação do Art.
57 da LDB” – que trata da carga horária mínima de aula do docente universitário nas
instituições públicas de ensino superior (oito horas semanais) –, este documento foi elaborado
por uma comissão e por membros da assistência técnica da Pró-Reitoria de Graduação para
fornecer as normas institucionais quanto à contagem da carga horária docente, em resposta às
exigências educacionais da lei para o ensino superior. Disponível no site da instituição, o
documento apresenta 13 páginas e é dividido em seis seções, além das referências
bibliográficas e da apresentação da Comissão elaboradora e de Assessoria Técnica. As seções
– algumas delas divididas em subseções – são: “Sobre o conceito de aula”; “A organização do
trabalho de contagem de oito horas-aula semanais por docente”; “Pressupostos”; “Propondo a
138

Normatização de Atividades para o Cômputo do Mínimo de Oito Horas-aula”; “O Mínimo de


8 horas-aula no Contexto do Contrato de Trabalho” e “Distribuição de Aulas entre os
Docentes”.
Na análise desse documento, destaco três elementos que me permitem descrever
os aspectos macrocontextuais importantes: a concepção de aula e de ensino, a dimensão
injuntiva na contagem da carga horária docente e a concepção de teoria e prática profissional.

4.2.1 Sobre o conceito de aula


O documento se apoia no pressuposto de que, para a contagem das horas-aula do
professor universitário, é necessário definir o que caracteriza a aula, de modo que outras
atividades exercidas pelo corpo docente junto aos discentes, tais como a orientação de
pesquisa em nível de graduação (monografias) e pós-graduação (dissertações e teses), não
sejam contabilizadas como aula.
Essa intencionalidade de distinguir a aula da não-aula é explicitada duas vezes no
documento: ao final dessa primeira seção, no fragmento transcrito mais adiante, “Entende-se
que com essas notas distintivas será possível distinguir a aula da não-aula”, e ao final da
segunda seção, em que o documento destaca “o cuidado que se deveria ter em distinguir a
aula da não-aula”. Porém a construção começa já na primeira seção, de três páginas de
extensão, que discorre acerca do conceito de “aula”, palavra repetida 21 vezes só nessa
seção103 e cuja definição é central para efeitos de computação da carga horária docente, como
é destacado no próprio documento:

Excerto 9: “sobre o conceito de aula” (primeira seção do documento)


A tarefa maior imposta aos Educadores que administram a Universidade Pública, no presente,
será estabelecer diretrizes que permitam o cumprimento do texto legal sem a utilização de
expedientes impróprios que desvirtuem o espírito e a letra da determinação legal. O Artigo é claro e
conciso: "o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas". A afirmação que,
à primeira vista, parece tranquila esconde um problema. Como conceituar o termo aula? Em outros
termos, o que devemos entender por aula no contexto universitário? O vocábulo é tão óbvio, em
decorrência de sua vinculação com a prática educativa, que, a rigor, nem os livros de didática
trazem estudos aprofundados. O que existe, e em quantidade, é a crítica severa à forma exclusiva de
trabalho escolar que utiliza padrão rígido de prática pedagógica sancionada pela tradição e
alicerçada unicamente na prática fechada da exposição oral. [Trecho da seção “Sobre o conceito de
aula” do documento “Regulamentação do Art. 57 da LDB”, p.1, itálico no original, negritos meus]

Apesar de ser um documento escrito por professores universitários – que ocupam


um lugar de administradores (assistentes técnicos) – para professores universitários, colegas,

103
Ao todo, são 57 menções à palavra “aula”, muitas vezes como integrante da expressão “horas-aula”.
139

há uma relação assimétrica entre enunciador e destinatário, na qual o enunciado impõe-se


como discurso autoritário. Assim, o enunciador coletivo (“Educadores que administram a
Universidade Pública”) reafirma sua legitimidade104 via assimetria: detentor do poder em
relação ao outro, cabe a ele o papel de estabelecer diretrizes que façam cumprir a lei de modo
a impedir que seu interlocutor, o professor “obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas”, crie estratégias para burlar o cumprimento da lei, para utilizar de “expedientes
impróprios que desvirtuem o espírito e a letra da determinação legal”.
Pela assimetria, o enunciador argumenta que a definição de aula por ele
apresentada é a única válida, não há outras. Além da assimetria, a legitimidade do enunciador
é reafirmada pela utilização de recursos de atenuação, pelas modalizações, a favor da polidez.
Nesse excerto, o uso da primeira pessoa do plural no modal “dever” (“o que devemos
entender por aula no contexto universitário?”), cria um efeito de ampliação da pessoa (cf.
MAINGUENEAU, 2005) e inclui o conjunto de membros da comunidade universitária
governado por leis externas a quem essa definição interessa, dentre eles o interlocutor e o
próprio enunciador. Dessa forma, a obrigatoriedade de compreender corretamente o conceito
se volta não apenas para o interlocutor, mas inclui também aquele que enuncia. Com esse
expediente, a modalização deôntica é atenuada.
O documento faz uma ressalva quanto à existência de crítica à prática pedagógica
alicerçada na aula expositiva, que o documento designa como tradicional (“sancionada pela
tradição”). Não obstante a referência à crítica às práticas expositivas, o conceito de aula
definido pelo documento se aproxima ao modelo criticado:

Excerto 10: definição de aula (trecho da primeira seção do documento)


A aula caracteriza-se por ser espaço cultural que acontece entre pessoas em situação de diálogo, de
comunicação e intersubjetividade. É o caso específico de alguém que domina o saber, o
conhecimento sistematizado e tem condições intelectuais de transmiti-lo a muitos num processo
multiplicativo. É o exemplo típico de relação “um para muitos”. O aluno, por sua vez, é aquele que
procura apropriar/assimilar o saber, transmitido de forma sistemática, organizada, estruturada.
[Trecho da primeira seção do documento “Regulamentação do Art. 57 da LDB”, p.3, negrito no
original]

Nessa definição apresentada pelo documento, há uma reprodução parcial da


criticada noção tradicional de aula expositiva, uma vez que a aula é definida como
transmissão do conhecimento, feita “de um para muitos”, sendo o professor o detentor desse
conhecimento, aquele “que domina o saber” e é responsável por “transmiti-lo” àqueles

104
Outorgada pela função que o enunciador (administrador) exerce nessa rede burocrática, a ser reconhecida por
títulos, lugar ocupado próximo à instância de poder.
140

(“muitos”) que não o têm. Por outro lado, o documento reconhece a intersubjetividade na
relação entre professor e aluno, atribuindo a este também um papel ativo, de apropriação do
saber “transmitido”.
Considerando a palavra como uma arena onde lutam valores ideológicos de
orientação contraditória (VOLOCHINOV, 2004), percebe-se o jogo de forças atuando na
palavra “aula” atualizada nesse enunciado concreto. Na perspectiva socioenunciativa do
Círculo de Bakhtin, já apresentada, o meio da enunciação é constitutivo de um
“plurilinguismo dialogizado, anônimo e social como linguagem, mas concreto, saturado de
conteúdo e acentuado como enunciação individual” (BAKHTIN, 1988).
Nesse plurilinguismo, noção advinda da análise do gênero romanesco pelo
Círculo, atuam tanto forças centralizadoras, de unificação da ideologia verbal, denominadas
forças centrípetas, quanto aquelas de estratificação, descentralização das ideologias,
correspondentes às forças centrífugas, já discutidas no capítulo 3. O plurilinguismo é
constitutivo de toda enunciação, no entanto, há gêneros que o exploram mais, ao passo que
outros buscam minimizá-lo. Bakhtin (1988) menciona que o gênero poético, por exemplo,
“desenvolve-se na corrente das forças centrípetas da vida verbo-ideológica que unifica e
centraliza” ao passo que o gênero romanesco e os gêneros literários e prosaicos contemplados
no romance “constituíram-se historicamente na corrente das forças descentralizadoras e
centrífugas”.
Em um documento regulatório, a centralização da palavra é prevista. No
enunciado em análise, é possível uma tentativa de monologização da palavra, uma vez que,
como toda norma, se admite somente o significado apreciado pelo enunciador.
Na busca pela centralização da palavra (“aula”) atuam forças centrípetas no
enunciado, que se apresenta de maneira monológica, por meio do apagamento da referência a
autores especialistas da área educacional e do uso do presente do indicativo, que confere o
efeito de sentido de verdade universal e inquestionável. Além desses recursos linguístico-
discursivos, o uso do advérbio “sempre” ao final dessa seção, no trecho em que se apresenta
uma recapitulação do conceito de aula, também contribui para atribuir um caráter de verdade
universal do enunciado, como já comentado anteriormente:

Excerto 11: resumo da definição de aula (trecho final da primeira seção do documento)
Em suma, a aula, como expressão do ensino, será sempre síntese de conteúdo e forma, contexto e
intencionalidade, todos articulados em função de sujeitos ou subjetividades circunscritas numa
situação de ensino e aprendizagem. Entende-se que com essas notas distintivas será possível
distinguir a aula da não-aula. A aula pressupõe relacionamento efetivo entre docente e alunos numa
141

situação de ensino e aprendizagem em função de conteúdos previamente selecionados e valorizados


com o objetivo de dotar as pessoas de conhecimento estruturado, sistematizado, organizado, capaz
de oferecer às pessoas o instrumental simbólico útil, indispensável à leitura objetiva da realidade
material, natural, social e humana. [Trecho da seção “Sobre o conceito de aula” do documento
“Regulamentação do Art. 57 da LDB”, p.4, negrito e itálico no original].

As forças centrípetas, visando à unificação dos sentidos da palavra, atuam no


enunciado para torná-lo uma voz de autoridade, ou seja, aquela que não permite incorporação
de outras vozes, mantendo-se como palavra alheia, impondo o sentido de aula trazido pelo
documento.
A significação de aula que se coloca como voz de autoridade nesse enunciado é a
que a entende como uma relação de transmissão de conteúdos, “previamente selecionados e
valorizados”. O uso dessa expressão aponta novamente para uma aproximação com o conceito
tradicional de aula, no qual a valorização e seleção dos conteúdos a serem ministrados é feita
previamente pelo professor, independente de quem sejam seus alunos, ou quais
conhecimentos eles valorizem. Também a escolha lexical do verbo “dotar” reforça a ideia de
“transmissão do saber” para um aluno passivo, cabendo unicamente ao professor o trabalho de
dotá-los de conhecimento estruturado e organizado, “indispensável à leitura objetiva da
realidade material”.
Tal concepção parece legitimar apenas a aula expositiva e o conhecimento
científico como relevante para uma formação profissional, desconsiderando outras
possibilidades de construção de conhecimento, como a construção coletiva de saberes, e de
outros tipos de saberes, como os experienciais por exemplo, considerados de grande
relevância para a formação profissional docente (TARDIF, 2002). No caso das aulas de
estágio, as rodas de discussão, valorizadas pelos estagiários (como discutirei no capítulo
cinco), nas quais os saberes experienciais são bastante mobilizados, não seriam legitimadas
como “aula”, nessa perspectiva.
Por outro lado, entendo ser necessário levar em consideração a situação de
comunicação em que o documento é produzido. Num contexto de elevadas exigências
legislativas, o documento visa oferecer regulamentações para que a instituição de ensino
superior pública cumpra com a determinação legal, conforme já comentado. Além disso, o
âmbito de regulamentação do documento envolve a comunidade docente de uma renomada
instituição com tradição em pesquisa acadêmica – como todas as universidades públicas
paulistas –, em que muitos são pesquisadores, não formados para a docência, e têm inúmeras
concepções do que consiste uma aula, o que justificaria um documento que traçasse elementos
142

norteadores desse conceito, tendo em vista que este constitui o cerne da lei: mínimo de oito
horas-aula semanais ao professor universitário.

4.2.2 Contagem da carga horária do professor de estágio


A definição do conceito aula incide diretamente sobre a carga horária do
professor de estágio, uma vez que cabe ao docente responsável pelos estágios desenvolver um
trabalho de supervisão com os estagiários e estágio não é considerado aula.
Assim, para a contagem da carga horária do professor de estágio, o documento
sublinha que será contabilizado o trabalho “efetivo” de supervisão do estágio, conforme o
segundo item da seção “Pressupostos” do documento:

Excerto 12: contabilização do trabalho efetivo docente (terceira seção do documento)


3.2. Deverá ser levado em conta o trabalho efetivamente realizado pelo professor. Assim, o
docente só poderá contabilizar a seu favor os cursos efetivamente oferecidos, as aulas efetivamente
ministradas, o trabalho efetivo de supervisão do estágio curricular obrigatório. [Trecho da seção
“Pressupostos” do documento “Regulamentação do Art. 57 da LDB”, p. 6, negrito no original, grifos
meus].

Há uma ênfase na palavra “efetivo” e sua derivada “efetivamente”, que, juntas,


aparecem 13 vezes ao longo do documento. Só nesse segundo item da terceira seção do
documento, o adjetivo “efetivo” e seu advérbio “efetivamente” são mencionados quatro vezes.
A repetição desses itens lexicais parece remeter a vozes sociais que reproduzem uma imagem
do professor como profissional que não se dedica às aulas, cujo trabalho de docência é
insuficiente. Por outro lado, o documento parece reproduzir a voz do governo, pelo diálogo
com a Lei de Estágio 11.788/ 2008, que determina um acompanhamento “efetivo” do estágio
pelo professor da instituição de ensino e pelo supervisor da unidade concedente, conforme se
lê no § 1º do Art. 3º, segundo o qual o estágio,

como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento


efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da
parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no inciso
IV do caput do art. 7º desta Lei e por menção de aprovação final. (grifo meu)

Outra hipótese para o eixo semântico em que esse recurso se inscreve diz respeito
ao revozeamento a um discurso que se estabeleceu na instituição no qual “aula” adquiriu um
sentido muito amplo. Por isso, qualquer atividade não pode mais ser considerada aula; apenas
a que está sendo descrita explicitamente, imposta como discurso de autoridade.
143

No momento de definição da contagem da carga horária, que incide diretamente


sobre o interlocutor do documento, há acentuação da injunção. Nesse excerto, além da
reiteração e destaque dados às palavras “efetivamente” e “efetivo”, essa acentuação se dá pelo
uso do modal “dever” no futuro do presente do indicativo, o mesmo recurso linguístico-
discursivo usado na seção anterior, cujo trecho transcrevo a seguir:

Excerto 13: contagem da carga horária do professor de estágio


O trabalho de supervisão de estágio obrigatório que resulte de uma abordagem teórico-prática
deverá ser computado para fins de carga horária se o contato do professor com o aluno for constante
e não esporádico. [Trecho da segunda seção do documento “Regulamentação do Art. 57 da LDB”,
p. 5, grifos meus].

O principal critério para contagem de horas do trabalho de supervisão de estágio é


o contato “constante” do professor universitário com o aluno estagiário, palavra que ativa o
mesmo eixo de sentido de “efetivo”. Entretanto, o documento não especifica em que consiste
esse contato “constante”, em oposição a “esporádico”.
Na quarta seção desse texto, na subseção “Estágios Curriculares Obrigatórios”, o
documento descreve mais especificamente os critérios para a contagem da carga horária do
docente responsável pelos estágios:

Excerto 14: normatização das atividades de estágio curricular obrigatório (quarta seção)
A supervisão dos estágios poderá ser computada em termos de horas-aula, de conformidade com a
especificidade dos vários cursos e de acordo com as decisões dos Conselhos de Cursos,
Congregação e Direção da Unidade, obedecendo-se os seguintes critérios:
4.3.1. Cursos com estágios clínicos e supervisão presencial poderão computar, a critério dos
Conselhos de Curso, Congregação e Direção da Unidade, até o limite máximo de 50% da carga-
horária de fato dedicada aos estágios por cada grupo de alunos. O tamanho de cada grupo será
definido em nível de Unidade, por proposta dos Conselhos de Curso, não podendo ser inferior a oito
alunos (a menos que o tamanho da turma seja inferior a esse número).
4.3.2. Cursos com outros tipos de estágio obrigatórios e supervisão à distância poderão computar, a
critério dos Conselhos de Curso, Congregação e Direção da Unidade, até o limite máximo de 10%
da carga horária de fato dedicada aos estágios, considerada cada turma de alunos. O tamanho da
turma é definido por ocasião do ingresso, coincidindo com o número de vagas de cada turno no
vestibular.
4.3.3. No caso da Prática de Ensino, a parte teórica ministrada em sala de aula (limitada a 25% do
total) deve ser integralmente computada para efeito do cálculo do mínimo de 8 horas-aula e a parte
restante, referente ao estágio supervisionado propriamente dito, deve ser computada até o limite
máximo de 20%. [Trecho da quarta seção do documento “Regulamentação do Art. 57 da LDB”, p.
7, negrito no original, grifos meus].

O excerto, pertencente à quarta seção intitulada “Propondo a normatização de


atividades para o cômputo do mínimo de oito horas-aula”, traz várias marcas de modalização
deôntica que conferem um grau elevado dessa modalidade (“de fato”, “será definido”, “não
144

podendo”, “poderão computar”, “deve”). A modalização deôntica operante nesse enunciado


indicia obrigatoriedade.
De acordo com o item 4.3.3, os professores responsáveis pelos estágios
supervisionados dos cursos de Licenciatura, inclusive o curso de Letras foco da minha
pesquisa, teriam reconhecida na sua carga horária “toda a parte teórica ministrada em sala de
aula [da universidade]” e o limite máximo de 20% das horas – “efetivamente”
supervisionadas, consoante a exigência legal –, das atividades de estágio desenvolvidas nas
escolas pelos estagiários. Assim, independentemente da quantidade de alunos sob sua
supervisão, o professor responsável pelo estágio tem reconhecida na sua carga horária até o
limite apresentado, o que impacta diretamente no acompanhamento dos estagiários,
resultando em um desafio para o professor universitário conciliar a supervisão de estágio com
as demais tarefas comuns a todo professor universitário (ministrar aulas, participar de
reuniões, desenvolver pesquisa, orientar aluno de graduação e pós-graduação em seus
projetos, coordenar grupo de pesquisa ou outros projetos). Um acompanhamento in loco, nas
escolas-campo dos estagiários, torna-se inviável, e estes acabam desconhecendo a dimensão
formativa de uma possível participação do professor formador nas aulas de estágio
ministradas por eles.
Na descrição desse último critério, destaco a perspectiva dicotômica da relação
teoria e prática no contexto dos estágios supervisionados e o desequilíbrio na valoração de
ambas. Ao mencionar que “a parte teórica ministrada em sala de aula”, da disciplina Prática
de Ensino, será contabilizada integralmente ao professor responsável, o enunciador considera
que a parte teórica é somente ensinada na sala de aula na Universidade, implicando que não
há teoria no campo de estágio – a escola. A “prática”, ou “parte restante”, corresponderia às
atividades desenvolvidas na escola de educação básica, que corresponderia ao “estágio
supervisionado propriamente dito”.
A divisão da carga horária da prática e da teoria no contexto dos estágios
supervisionados, com maior atribuição da contagem a esta, evidencia maior valorização das
aulas teóricas desenvolvidas na universidade em detrimento da supervisão do trabalho
“prático” desenvolvido nas escolas pelos estagiários. Criticado no PPP do curso de Letras, o
modelo da racionalidade técnica se aproxima a essa concepção do documento de
Regulamentação do Art. 57 da LDB.
A regulamentação das horas de trabalho docente do professor responsável pela
disciplina e supervisão dos estágios supervisionados, a princípio mais complexa tendo em
145

vista que o seu trabalho de supervisão implicaria um acompanhamento do aluno estagiário


antes, durante e após o término do estágio, é simplificada pela definição do que constitui
“aula”. Uma vez que o estágio supervisionado não se configura como aula, ele não precisa
estar plenamente integrado na carga horária docente, o que elimina problemas de orçamento
da instituição, como a questão de contratação de docentes para dar conta da demanda dos
estágios supervisionados. Essa análise corrobora o que Pimenta e Lima (2011) afirmam a
respeito das condições das instituições para trabalhar com estágio supervisionado. Ressaltam
as autoras que as condições institucionais são precárias tanto para o exercício docente nas
instituições de ensino superior quanto para a realização dos estágios nas escolas. Baseadas em
Alarcão (1996), as autoras mencionam como problemas recorrentes em outros países “o
elevado número de alunos nas turmas e as dificuldades dos professores da universidade, que
muitas vezes não recebem o devido reconhecimento por essa atividade” [de supervisão de
estágio] (PIMENTA; LIMA, 2011, p.100).
O documento também parece apontar para uma desvalorização, por parte das
instâncias de poder da instituição, do trabalho de supervisão de estágios obrigatórios em
detrimento de outras atividades acadêmicas do docente universitário, o que reforça os
resultados de Alarcão (1996) sobre o (pouco) reconhecimento da atividade de supervisão do
professor de estágio. Nesse ponto, retomo as palavras de Ludke (2009, p. 98), que assim
define as posições hierárquicas ocupadas pelos professores universitários consoante às
atividades exercidas por eles na universidade:

no primeiro escalão, se situam os professores cujas atividades predominantes


são de cunho científico e de pesquisa; no segundo, estão os que
desempenham tanto atividades de pesquisa, como atividades de ensino; no
terceiro, finalmente, estão confinados aqueles professores cujas atividades se
concentram no ensino e na formação de professores.

Por outro lado, julgo pertinente destacar que a universidade também opera sob
severas restrições, principalmente de ordem financeira, que inviabilizam a concretização de
um projeto de formação condizente com o modelo que propõe, que envolve o trabalho
conjunto do professor universitário responsável pela disciplina de estágio com os professores
da escola básica, conforme apresentado no documento “Linhas de ação” (excerto 8). Tais
limitações são reconhecidas pela própria Pró-Reitoria da instituição, que, de acordo com
Pinho e Tanuri (2009, p.21):
146

tem consciência de que limitações financeiras da universidade nem sempre


permitem o atendimento a reivindicações pertinentes a um tratamento mais
adequado da supervisão de estágios e de atividades práticas. A propósito,
embora ainda não tenha equacionado a solução de tal questão, a Pró-Reitoria
vem estudando novas estratégias e, sobretudo, novos critérios para o
encaminhamento de propostas de contratação docente para o estudo da
comunidade acadêmica105.

O trabalho do professor responsável pelo estágio supervisionado na licenciatura é


definido no documento regulatório da contagem da carga horária, com todas suas implicações,
como o problema de contratação docente e sobrecarga de trabalho aos que lidam com estágios
supervisionados. Em vista de tais fatores, os professores universitários elaboraram uma
réplica ao documento, a qual apresento na próxima subseção.

4.2.3. Algumas réplicas


Professores representantes da área de humanas dessa universidade elaboraram um
parecer para compor um documento que sintetiza as discussões de professores de diversas
áreas acerca do sistema de avaliação docente, implantado na universidade no ano de 2008. Tal
documento foi elaborado para subsidiar as discussões a serem realizadas, entre professores e
dirigentes da universidade, no “I Fórum das Grandes Áreas do Conhecimento”, realizado em
meados de 2011, cujo tema era “Avaliação do Trabalho Docente na Universidade106”. Deste,
transcrevo o trecho abaixo, que trata especificamente da visão dos docentes da área de Letras
e Pedagogia acerca do modo como a disciplina de estágio supervisionado é concebida pela
instituição:

Excerto 15: a voz docente em resposta à regulamentação do conceito de aula


d) na área das licenciaturas, da Educação de maneira geral, por exemplo, disciplinas como a de
Estágio Supervisionado, com uma grande carga horária e uma dimensão teórica importante, não se
enquadram nos critérios de disciplina (aula) atualmente estabelecidos pela Universidade, o que
impede a contratação específica de docentes que se encarreguem das particularidades e do trabalho
que a disciplina demanda e oneram a atividade dos docentes que por ela são responsáveis uma vez
que não computam totalmente para o total de sua carga horária. [Trecho do Caderno do “I Fórum
das Grandes Áreas do Conhecimento”, p.131-132]

105
Em uma das reuniões com o corpo docente que trabalha com estágios supervisionados nas licenciaturas de
que participei – como comentado no capítulo metodológico –, tive acesso a um ofício enviado pela Pró-Reitoria
de Graduação juntamente com um documento, elaborado pela Comissão de Estágio da Universidade, que
apresentava uma proposta de mudanças do estágio curricular supervisionado para os cursos de formação de
professores. Esse dado evidencia o contínuo engajamento da instituição em busca de encaminhamentos
diferenciados para se trabalhar com os estágios supervisionados.
106
No original, consta o nome da instituição, que substituí por “Universidade”.
147

Nesse trecho, o discurso dos docentes dialoga, polifonicamente, com o documento


da regulamentação, emitindo uma atitude responsiva crítica de discordância quanto à forma de
contagem da carga horária docente pela instituição. A apreciação valorativa dos professores é
de reconhecimento de “grande carga horária” na disciplina de estágios supervisionados, bem
como de sua “dimensão teórica”, oposto ao previsto no texto de regulamentação. A voz dos
docentes, emergente nesse documento, salienta ainda as consequências que a determinação da
regulamentação acarreta para os professores universitários: o impedimento do contrato de
docentes e a consequente oneração daqueles responsáveis pelos estágios.
Assim, tal como o documento institucional, o parecer dos professores materializa
a tensão resultante das assimetrias de poder da instituição, ou seja, entre as forças centrípetas,
nesse caso, o discurso da instância de poder da instituição, mesmo com os esforços de
dialogização por meio de recursos atenuadores, e as forças centrífugas, o discurso docente que
tenta resistir à monologização do discurso. Os professores assim manifestam o desejo de ter a
sua voz ouvida e suas demandas incorporadas nas decisões da instituição, atuando na
contramão do conjunto de forças centrípetas que desqualifica o trabalho envolvido nos
estágios supervisionados, como trabalho de aula e de supervisão de estágio.
Tendo apresentado aspectos relevantes do macrocontexto institucional – o uso de
recursos de atenuação no documento regulatório parecendo revelar cuidado com a
preservação da face do destinatário e abertura para a ação do professor universitário, de um
lado, o aspecto injuntivo na contagem da carga horária do trabalho docente, somado às
concepções de aula, teoria e prática profissional, restringindo a agência do professor, por
outro – passo para a análise do PPP do curso de Letras.

4.3 O estágio supervisionado da licenciatura em Letras no PPP


Com a Resolução do Conselho Nacional de Educação CNE/CP 2/2002, que
determina que o estágio deve ser iniciado a partir da segunda metade do curso de licenciatura,
os estágios supervisionados desta instituição passaram a fazer parte da grade curricular nos
dois últimos anos do curso de Letras, ou seja, a partir do terceiro ano, no caso da turma do
curso diurno, e do quarto ano, na turma do noturno. Segundo o PPP, tal mudança atende à
reivindicação “bastante antiga” dos alunos.
O PPP do curso de Letras da instituição é um documento curto. Embora tenha 115
páginas, 90 correspondem aos programas de ensino com as ementas das disciplinas que
compõem o curso. As 25 páginas do texto do documento estão divididas em 8 seções, que
variam de 1 a 5 páginas. As seções que fazem parte do PPP são: objetivos gerais do curso,
148

perfil profissional, principais pontos da reestruturação curricular, estrutura curricular,


transição entre a estrutura curricular vigente e a estrutura curricular proposta, grade horária,
avaliação e programas de ensino. Algumas destas seções ainda se dividem em subseções, uma
das quais se refere ao “estágio supervisionado”.
Sendo a finalidade do PPP apresentar a concepção do curso, seus objetivos, o
modo como ele está estruturado, assim como os princípios políticos e pedagógicos que
fundamentam sua organização, o documento tem como interlocutor todos os envolvidos no
curso de Letras (tanto docentes quanto discentes), bem como possíveis interessados em cursar
a licenciatura em Letras, que queiram informações mais específicas sobre esse curso. O
documento ficou disponível no site da instituição em meados de 2013.
Esse PPP foi elaborado em 2004107, período em que o curso estava passando por
um processo de reestruturação curricular. Os elaboradores do documento foram docentes que
estavam envolvidos nesse processo de reestruturação. Segundo a proposta de reestruturação
curricular, o PPP anterior datava de 1992 e as discussões para se chegar à reestruturação –
vigente a partir do ano de 2006 – duraram em torno de cinco anos (1999 – 2004). Em razão
dessa situação de comunicação, o documento atual apresenta partes que tratam de tal
reestruturação108, bem como da comparação do currículo novo com o antigo.
Logo no início, o documento menciona que o PPP está regido pela Resolução
CNE/CES 18/2002, referente às “Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras”, pela
Resolução CNE/CP 2/2002, já citada, e pelas “Linhas de ação para a orientação dos trabalhos
de reestruturação curricular das licenciaturas” – o documento contido no manual da
graduação, analisado parcialmente na seção anterior. Dessa forma, indica os textos aos quais
emite atitude responsiva de acatamento, em atendimento ao previsto pela legislação e às
orientações propostas pela instituição para cumpri-la.
Na descrição dos objetivos gerais do curso, primeira seção do PPP, o documento
especifica que o curso tem por objetivo primeiro a formação do professor de língua
estrangeira e língua portuguesa109. Consta que o curso está “totalmente integrado” à
licenciatura:

107
“Apenas revisado em março de 2012”, conforme consta no documento.
108
No último ano em que atuei na instituição como professora substituta, em 2013, se estava formando um grupo
de professores que integraria a comissão de nova reestruturação curricular do curso de Letras, que tinha como
uma das propostas transformar todas as disciplinas do curso em semestrais, incluindo as de estágio.
109
O curso prevê a dupla licenciatura: “Língua Portuguesa e Literaturas Portuguesa e Brasileira” e mais uma
língua estrangeira. Há duas opções de língua estrangeira para a turma do diurno (inglês ou espanhol) e duas para
o noturno (francês ou italiano). Ao fazer a matrícula na universidade, o aluno pode optar por uma delas, desde
149

Excerto 16: ênfase à formação docente no PPP em oposição ao modelo 3+1


[o curso de Licenciatura em Letras] investe na formação pedagógica do licenciando, fomenta um
aprendizado ligado sobretudo às práticas de ensino, desvinculando-se de um modelo ultrapassado de
formação de professor, que parte de um conhecimento específico separado da formação pedagógica,
como se supõe, por exemplo, numa outra estrutura que justaponha disciplinas de bacharelado a
disciplinas de licenciatura, estas comumente inseridas como que apendicularmente no último ano do
Curso.
[Trecho da seção “Objetivos gerais do Curso de Licenciatura em Letras” do PPP, p.1]

O texto do PPP afirma que a formação docente é central no curso de Letras da


instituição e afirma que o modelo adotado se distancia de um “modelo ultrapassado de
formação de professor”, a perspectiva da racionalidade técnica (cf. seção 2.1), própria do
modelo formativo do tipo “3+1”. O documento aponta, assim, para um objetivo de uma sólida
articulação teoria e prática, já que o aprendizado propiciado pelo curso estaria ligado às
práticas de ensino. Tal articulação estaria em consonância com o que propõe o documento
“Linhas de ação”. A distribuição do estágio supervisionado nos dois últimos anos do curso –
em vez de apenas no último –, a princípio, representaria um passo nessa direção.
Na subseção “O Estágio Supervisionado”, entretanto, a relação teoria e prática vai
de encontro com a ideia de articulação apresentada. Nesta subseção, de um parágrafo de
extensão, apresenta-se a carga horária total do estágio, ou seja, 420 horas, igualmente
distribuídas entre as disciplinas de estágio ligadas à língua materna e à língua estrangeira.
Essa carga horária, de acordo com o documento, inclui as aulas ministradas na universidade:

Excerto 17: a subseção “O Estágio Supervisionado”


Na estrutura curricular proposta, adequada à contagem dos créditos, a carga horária exigida de 400
horas para o estágio supervisionado eleva-se para 420 horas, que corresponde a 28 créditos,
igualmente divididos entre as disciplinas de ‘Estágios Curriculares Supervisionados: Língua
Materna’ e ‘Estágios Curriculares Supervisionados: Língua Estrangeira’. Diferentemente da
estrutura curricular então vigente, essa carga horária destinada às atividades de estágio permitiu a
sua distribuição nos dois últimos anos do curso, reivindicação já bastante antiga. Como poderá ser
verificado mais adiante, parte das atividades dessas disciplinas, teórica, por assim dizer, será
desenvolvida em sala de aula e figurará, portanto, na grade horária do curso. Principalmente para os
alunos do período noturno, está garantido espaço na grade horária para o cumprimento da parte
restante, prática, por assim dizer, que se desenvolverá sob forma de estágio de observação, de
regência, de visita a escolas, minicursos etc. (cf. quadros 8 e 9). [Texto da subseção “O Estágio
Supervisionado”, p.8]

A nova distribuição dos estágios supervisionados, em atendimento a uma


“reivindicação já bastante antiga”, de um para dois anos, constitui, a meu ver, um avanço real
do estágio no curso de formação de professores, uma vez que distribui melhor o estágio

que ainda haja vagas disponíveis, visto que são reservadas metade das vagas para cada língua estrangeira. Há
prioridade de escolha para os mais bem classificados no vestibular.
150

supervisionado na formação docente, em vez de concentrá-lo todo no último ano do curso,


como no modelo 3+1.
Não obstante a mudança, conforme salientado em publicação anterior que analisa
esse documento (VALSECHI; KLEIMAN, 2014), algumas concepções sobre a natureza do
fazer científico são mantidas. O articulador metaenunciativo (“por assim dizer”) atua como
recurso atenuador do compromisso do enunciador com a justeza da apreciação sobre a teoria e
sobre a prática no estágio, em “parte das atividades dessas disciplinas, teórica, por assim
dizer, será desenvolvida em sala de aula e figurará, portanto, na grade horária do curso” e,
mais adiante, “o cumprimento da parte restante, prática, por assim dizer”. Ao mesmo tempo,
remete à antiga concepção dicotômica da relação teoria e prática, evocando uma concepção
tradicional, elitista, sobre a produção do saber: o que se faz no espaço da aula universitária
(incluindo a disciplina de estágio) é teórico, ao passo que a prática é confinada ao que se faz
nas escolas-campo (“estágio de observação, de regência, de visita a escolas, minicursos etc.”).
Com relação ao espaço garantido na grade horária do curso noturno para o
cumprimento da “parte prática” – a realização dos estágios nas escolas –, destaco que, com a
reestruturação curricular, o prazo mínimo de integralização do curso de Licenciatura em
Letras aumentou de quatro para cinco anos, justamente com a finalidade de oferecer mais
tempo ao aluno para cumprimento das atividades acadêmicas fora da sala de aula. Contudo,
mudanças na grade curricular de modo a ter esse “espaço garantido” para a realização dos
estágios nas escolas não são previstas no PPP, que desconsidera as condições que impedem
sua plena realização. Existem barreiras temporais e locais que são ignoradas, “como a
dificuldade em conciliar o horário disponível na grade para ida à escola e desenvolvimento do
estágio com as demais disciplinas acadêmicas do curso” (VALSECHI; KLEIMAN, 2014,
p.19). Tal dificuldade ocorre devido ao tempo estreito para a realização do estágio durante o
período de estudo universitário, visto que o horário “vago” na grade do curso noturno – as
chamadas “janelas” – é seguido (ou antecedido) por aulas na universidade, e a grande maioria
dos universitários depende de transporte coletivo. Assim, se o período de aulas definido no
PPP é das 19h30 às 22h45 horas, as janelas serão das 19h30 às 21 horas ou das 21h15 às
22h45 horas. A dificuldade se agrava quando os espaços de “janela” correspondem apenas às
quintas e sextas-feiras, das 21h15 às 22h45 horas, como é apresentado no quadro de
“simulação de grade horária semanal do CLL110 – período noturno”, conforme intitulado pelo
PPP.

110
Curso de Licenciatura em Letras.
151

Quadro 5 – Quadro de simulação da grade horária semanal do curso noturno no PPP


Fonte: PPP, p. 24.

Pelo quadro de simulação da grade horária do curso noturno do PPP, é possível


afirmar que o documento pressupõe um funcionamento diferente da realidade de escolas da
rede pública, em que a maioria dos alunos frequentaria os bancos escolares nas sextas-feiras à
noite até por volta das 23 horas, quando terminariam as aulas, ignorando o absentismo
característico dos cursos noturnos nos fins da semana.
Informações sobre a distribuição da carga horária do estágio supervisionado,
sobre o papel dos agentes envolvidos nesse processo – estagiários, professor universitário,
docente da educação básica – não são definidas nesse documento, mas no Projeto de Estágio
do curso de Letras da instituição (doravante PE), em análise na seção a seguir.

4.4. O PE de Letras: vozes sociais implicadas na organização do estágio


O contexto que impulsionou a produção do PE do curso de Letras foi um esforço
de normatização do estágio do curso, em resposta ao documento de regulamentação do Art.
57 da LDB, dentre outras medidas da universidade.
152

Produzido pela professora responsável pelas disciplinas de Estágio


Supervisionado na área de língua materna, assinado por ela e pelo coordenador de curso da
época (2008), o PE foi elaborado para ser apresentado ao Conselho de Curso para normatizar
o estágio no curso de Letras da instituição111. Como se trata de um documento interno, o
estagiário, que não tem acesso a ele, não se constitui como seu destinatário, tampouco o
professor da educação básica.
Na análise do PE112, focalizo as vozes reproduzidas neste sobre professor,
estagiário, estágio, bem como o diálogo que o documento estabelece com o governo – quem
cria as leis –, na definição do conceito e da organização dos estágios supervisionados do curso
de Letras.
Consiste o PE em um curto documento de 14 páginas, dividido em seis seções,
além da introdução: a definição do conceito de estágio, distribuição e organização da carga
horária; coordenação e supervisão dos estágios; distribuição e carga horária dos estágios;
avaliação das atividades e, por fim, coordenação geral, suporte e apoio às atividades de
estágio. Finaliza com as referências bibliográficas, data e local (cidade) de produção do texto
e os nomes da autora do PE e do coordenador do curso.
Assim, é no PE que as atividades de estágio e a distribuição de sua carga horária
estão definidas. Chamo atenção para a repetição da informação sobre a carga horária dos
estágios – três vezes ao total –, um indício da sobrevalorização da organização das horas dos
estágios em relação ao seu modo de desenvolvimento.

4.4.1 A concepção discursiva de estágio no PE


Destinada a definir o conceito de estágio, a primeira seção (de uma página e meia)
inicia sugerindo, com o recurso do modalizador “principalmente”, que esta definição é dada
pelo modo como o estágio está estruturado no curso, pelo papel que é atribuído ao estagiário e
pelo valor da sua função social no curso, assim como pela natureza das atividades a serem
desenvolvidas. O documento designa como “prolixa” a literatura específica acerca do estágio:

Excerto 18: concepção de “estágio” no PE


Estágio” nos Cursos de Formação (“inicial”) geralmente é definido principalmente pela sua função e por sua
posição no curso. Dessa definição participam, também, a organização do “Estágio”, o “status” do estagiário e a
natureza das atividades ou do trabalho que deverá realizar ao longo desse processo de preparação mais intensa
para o exercício de sua profissão.
A literatura específica a “Estágio” é prolixa quanto a suas concepções e conceitos. [Trecho da seção “1. A

111
Em 2014, este PE foi substituído por outro projeto de estágio, elaborado pelas professoras responsáveis pelos
estágios supervisionados do curso de Letras e aprovado pelo Conselho de Curso.
112
Ver também Valsechi e Kleiman (2014), que analisam três eixos de sentido articulados no documento:
agência social, cumprimento das obrigações acadêmicas e o eixo do poder.
153

concepção de ‘Estágio’” do PE, grifos meus, p.3].

Contudo, baseando-se num autor da Educação, o enunciador apresenta uma


definição do conceito de estágio e compara o estágio da licenciatura e o do bacharelado. Essa
definição consta de dois sentidos (ou definições): um deles diz respeito à “aplicação”, em
escolas de ensino básico, de tudo o que foi aprendido na escola formadora; o outro consiste na
complementação dos conhecimentos acadêmicos:

Excerto 19: a concepção discursiva de “estágio” no PE


o ESTÁGIO CURRICULAR caracteriza-se por estar orientado ou direcionado à aplicação, em sala
de aula de ensino básico, “do que se aprendeu, nas diferentes disciplinas curriculares, nos centros de
formação ou nas escolas formadoras” (ZABALZA, 1998, p. 172). (...) diferentemente do “Estágio
de Bacharelado”, que se configura como “estágio direcionado a um emprego”, situação em que
empresas oferecem ao estagiário espaço real de aprendizagem, geralmente gratificado com bolsas
de estudo, com o objetivo fundamental de selecionar futuros trabalhadores” (Ibid., 1998, p. 173) e
como uma espécie de “período de teste”, o “Estágio Curricular” das licenciaturas se configura como
aquele destinado a “enriquecer a formação básica, complementando os conhecimentos acadêmicos
(teóricos e práticos) com a experiência também formativa, ou seja, vinculada à aprendizagem em
locais específicos de trabalho (ZABALZA, 1998, p. 173). [Trecho da seção “1. A concepção de
‘Estágio’” do PE, grifos meus, p.3].

Em um primeiro momento, o uso do léxico “aplicação” evoca a concepção de


estágio ligada a uma tradicional noção de “aplicação de conhecimentos teóricos”, aprendidos
nas disciplinas do currículo, na qual os componentes teoria e prática são concebidos de modo
dicotômico, aproximando-se do que é defendido no modelo da racionalidade técnica (3+1).
No entanto, após introduzir o “Estágio de Bacharelado” como elemento comparativo,
compreende-se uma dimensão teórica do estágio – ao considerá-lo uma “complementação”
dos conhecimentos acadêmicos “teóricos e práticos” – e ainda se acrescenta a aprendizagem
formativa que se dá no local de trabalho do professor. O estágio passa, assim, a ser concebido
de maneira ampla, considerando também a formação teórica.
Nessa primeira seção, há várias referências à legislação educacional, reiteradas ao
longo do documento113. É por meio dessas referências que o enunciador indica sua atenção às
prescrições impostas pela legislação na elaboração do projeto, como também reproduz a voz
do governo e da universidade, responsáveis pela promulgação das leis e normas a respeito. A
relação que o documento estabelece com essas vozes sociais é de concordância com seus
ditames quanto à distribuição da carga horária e atuação coletiva de formadores.

113
Parecer CNE/CP nº 1/2002 (cinco vezes citado); Parecer CNE/CP nº 2/2002 (4 vezes citado); Parecer
CNE/CP nº 27/2001 (3 vezes); Parecer CNE/CP nº 9/2001 (1 vez); Resoluções CNE 1 e 2/ 2002 (1 vez);
Resolução da Universidade (2 vezes citada).
154

Apresento abaixo um trecho que deixa explícita a consonância do enunciador em


relação à legislação educacional para o ensino superior:

Excerto 20: consonância quanto à determinação da carga horária do estágio


Daí a necessidade de um tempo maior para a realização desse Estágio, que não pode (e não deve)
limitar-se aos dois últimos semestres de um Curso de Formação inicial de quatro anos, como vinha
ocorrendo antes dos Pareceres CNE/CP nºs 01 e 02 de 18/2 e 19/2/2002, respectivamente. [Trecho
da seção “1. A concepção de ‘Estágio’” do PE, grifo no original, p.3].

A expressão grifada se refere ao objeto sobre o qual a lei estabelece sua


determinação, que é avaliada positivamente pelo enunciador, por meio da dupla negação que
rejeita a restrição do estágio aos dois últimos semestres do curso. Há um reforço da
modalização deôntica, por meio do comentário parentético “(e não deve)”, que revela a
apreciação valorativa do enunciador – a professora universitária – em concordância com os
dispositivos legais.
A determinação legal acerca da distribuição da carga horária do estágio na
licenciatura não limitou as possibilidades de organização das atividades de estágio. Tampouco
o PPP estabeleceu atividades específicas, para não causar restrições. Tendo em vista essa
flexibilidade, o PE define 210 horas de estágio para cada habilitação (língua materna e língua
estrangeira). São possíveis de serem vivenciadas todas as modalidades de estágio previstas no
PE: as 90 horas de aula desenvolvidas na Universidade (30 em ECS I e 60 em ECSII); 30
horas destinadas à atividade de observação e outras 90 divididas em regências em salas de
aula da escola pública, realização de minicursos, participação em projetos mantidos por
Secretarias de Educação114 e atividades de reflexão.
No diálogo instituído com as instituições de maior poder – governo, reitoria – para
normatizar o estágio do curso de Letras, o professor autor do documento ecoa vozes sociais
com concepções tradicionais relacionadas ao aluno e ao professor, as quais analiso na
próxima subseção.

4.4.2 Professor e aluno no PE


Na construção do papel do estagiário, um dos eixos temáticos do documento, é
reproduzida uma concepção tradicional de aluno, que não inicia as atividades nem se

114
Consta no PE que, na impossibilidade de o licenciando participar de tais projetos, é possível, em acordo com
o professor de estágio, a substituição desta atividade por análise de material didático. A partir do ano de 2009
(até o ano de 2013), depois da proposta de um professor do Departamento de Estudos Linguísticos e Literários
de realização de um trabalho interdisciplinar envolvendo as disciplinas “ECSII: língua materna” e “Semântica da
Língua Portuguesa”, correspondente à análise de material didático e elaboração de planos de aula, essa carga
horária passou a ser contabilizada para fins de desenvolvimento desse trabalho.
155

responsabiliza pelas ações que realiza, ele não é o agente, apesar de o estagiário ser o mais
mencionado dentre os envolvidos no estágio. No total, são 51 menções: 31 por itens lexicais,
que salientam ora traços do aspecto profissional, ora do acadêmico (“estagiário”,
“licenciando”, “futuro profissional”, “futuro professor”, “aluno”), e 19 por formas
pronominais (“o”, “lo”, “lhe”, “ele” e “sua”). A descrição predominante é a de “estagiário”,
com 21 menções (41%). No decorrer do documento, o uso de agente da passiva para se referir
às ações desenvolvidas “pelo estagiário”, assim como a função de objeto que ocupa na frase
verbal, como em “preparar o estagiário”, “orientará o estagiário”, “dando-lhe”, “instruindo-o”
constituem pistas linguísticas sobre a imagem que se tem desse sujeito, que, no documento, é
beneficiário, paciente das ações dos docentes:

Excerto 21: a relação de sentido do eixo temático “estagiário” e a posição gramatical de objeto
Caberá ao docente do Departamento de Educação preparar o Estagiário para essas atividades,
dando-lhe embasamento metodológico e didático específicos para o ensino e aprendizagem de LE e
suas literaturas e trabalhando, junto a esse futuro profissional, técnicas e estratégias de ensino e
aprendizagem desses componentes curriculares, voltadas para a sala de aula do ciclo II do ensino
fundamental e para o ensino médio, monitorando-o em todas as modalidades de Estágio II
(regências, projeto de 20 horas e minicurso) e instruindo-o, pedagogicamente, no planejamento de
atividades para a sala de aula do ensino fundamental e do médio. [Página 11 do PE, grifos no
original, negritos meus]

As noções de protagonismo e agência estão ausentes no desenvolvimento desse


eixo temático. Constrói-se, portanto, um aluno cujo papel é cumprir com suas obrigações
acadêmicas, orientado por um professor. A palavra “estagiário” também não é acentuada com
o sentido de agente social (ARCHER, 2000), nesse caso, um agente de letramento
(KLEIMAN, 2006a, 2006b), capaz de interagir com outros agentes (como o professor
universitário e o docente da escola) de maneira a articular os interesses dos aprendizes e
organizar turma de alunos em prol de uma ação coletiva, alterando seus planos de ação de
acordo com as necessidades. Um agente social é necessariamente responsável pela sua ação.
A nominalização das ações do estagiário é outro recurso que aponta para essa
concepção tradicional de aluno como sujeito passivo:

Excerto 22: nominalização das ações do estagiário no PE


- 150 (cento e cinqüenta) horas/aula assim distribuídas:
- 60 (sessenta) horas-aula presenciais, em sala de aula, sob a coordenação e supervisão direta de
docente do Departamento de Educação, para o desenvolvimento de planos de aula, microaulas
(apresentadas aos colegas e ao docente responsável), miniprojetos, nos componentes curriculares das
áreas específicas de Estudos Lingüísticos e Estudos Literários, e análise de propostas curriculares
para o ensino de Língua e Literaturas em Língua Materna (Português do Brasil); [Trecho da seção
“4. Distribuição da Carga Horária dos “Estágios” do Curso de Licenciatura em Letras” do PE,
156

negrito no original, grifos meus, p.7]

Neste trecho, não há nenhuma menção ao estagiário – exceto a referência indireta


por meio do nome “colegas” –, seja por item lexical ou formas pronominais remissivas. No
entanto, é ele quem cumpre as 150 horas mencionadas, em destaque no documento original,
quem desenvolve as aulas, miniprojetos e analisa as propostas curriculares – ações que
aparecem nominalizadas, sem um sujeito (“desenvolvimento” e “análise”).
A anulação da agência do estagiário (como ser humano e como agente social)
desvela uma condição histórica que aparece naturalizada no documento, o que leva a um
sentido do estágio como tarefa escolar.
Como dito, as vozes reproduzidas são tradicionais, as mesmas que ecoam em
documentos de outras instituições, escritos em outros momentos, como na década de 1970,
quando, em decorrência do Parecer 349/72, o estágio supervisionado não era incluído dentro
de um projeto mais amplo da Licenciatura, o que teria levado à subestimação do papel do
estagiário na escola e ao cumprimento de tarefas burocráticas. Em documentos mais recentes
também são reproduzidas essas vozes tradicionais, como por exemplo, no “documento de
orientação para a produção de projetos de intervenção no estágio” de um curso de licenciatura
em Letras de uma instituição de ensino superior particular do estado de São Paulo, analisado
por Bueno (2007). Em seu estudo, embasado no Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD) e na
perspectiva da Ergonomia da Atividade e da Clínica da Atividade, Bueno (2007) conclui que
há um subdimensionamento do trabalho possível do estagiário, que não é concebido como
ator, apenas como agente115 a obedecer às prescrições do documento.
Vozes tradicionais também são reproduzidas no PE na construção do eixo
temático relativo ao do professor universitário, que, em contraposição ao papel do aluno, tem
a função de agente.
Com um número também elevado de menções (22), o docente universitário ocupa
lugar de destaque na tríade (professor universitário - estagiário - professor da escola). O
docente universitário responsável pelos estágios – professor do Departamento de Educação –
é quem concentra maior poder em relação à atividade de estágio, sendo o responsável por
“coordenar”, “monitorar”, “acompanhar”, “orientar”, “supervisionar”, “redirecionar”,
“intermediar”. A coordenação desses itens lexicais para descrever as ações, no trecho 23,

115
Bueno (2007) estabelece uma oposição entre “agente” e “ator”. Em sua tese, a autora relaciona uma noção de
“protagonismo” ao agir do estagiário, razão pela qual ela afirma que o estagiário é representado no documento
como agente, e não ator. Respeitadas as diferenças teóricas entre meu trabalho e o da autora, não concebo a
noção de “ator” nessa análise do PE.
157

retirado da última seção do documento – que trata da coordenação geral, suporte e apoio às
atividades de estágio –, enfatiza a agência atribuída a este sujeito:

Excerto 23: a agência social do professor universitário responsável pelos estágios ativada no PE
Ao docente do Departamento de Educação competirá acompanhar, monitorar, coordenar e
intermediar o contato do estagiário com a escola campo de estágio e supervisionar o
desenvolvimento de todo o processo de Estágio (I e II) da formação inicial do licenciando em
Letras, orientando-o, metodológica e pedagogicamente, e redirecionando ações específicas nesse
campo, sempre que necessário. [Trecho da seção 6. Coordenação-Geral, Suporte e Apoio às
Atividades de ECS (I e II) do Curso de licenciatura em Letras, grifos meus, p.13].

A reprodução da concepção tradicional do professor é construída, neste trecho,


pela lista de sete ações sob responsabilidade do professor universitário encarregado da
disciplina e supervisão dos estágios supervisionados, exercendo, portanto, todas as ações. As
injunções (modalização deôntica do futuro do presente, “a ele ...competirá”) não anulam o
destaque dado à agência desse sujeito.
O eco das vozes tradicionais no destaque à agência docente, no PE, não é
consensual em documentos de outras instituições, como acontece no caso da concepção
discente. No documento analisado por Bueno (2007), para retomar o mesmo exemplo,
verifica-se um subdimensionamento do trabalho do professor universitário supervisor de
estágio, segundo a autora.
Menos tradicional é a ênfase na necessidade do trabalho coletivo, ecoando outras
vozes, mais recentes, ligadas a abordagens de ensino mais colaborativas, interdisciplinares e
ao texto da legislação, conforme o excerto 24:

Excerto 24: ênfase na atuação coletiva dos formadores do curso de licenciatura no Estágio
A implementação do minicurso em sala de aula e o monitoramento desse ficará a cargo de docente
do Departamento de Educação, que deverá informar o docente do DLEM sobre o andamento do
minicurso, podendo ambos entrar em acordo quanto a redirecionamentos que se fizerem necessários
durante as fases de desenvolvimento desse.
É oportuno lembrar que, de acordo com as diretrizes do CNE/CP, o Estágio é um processo
formativo que supõe a atuação conjunta de todos os docentes de um curso de graduação, seja este
curso licenciatura ou bacharelado. Sendo assim, o Estágio não pode ficar sob a responsabilidade de
um único professor, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva de formadores (Parecer
CNE/CP, 9/2001, homologado em 17/1/2002 e publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002,
Seção I, p.31); [Trecho da seção “4. Distribuição da Carga Horária dos “Estágios” do Curso de
Licenciatura em Letras” do PE, grifos e itálicos no original, p.10]

A retomada da legislação, com a qual o enunciador estabelece atitude de


consonância (“É oportuno lembrar que, de acordo com as diretrizes...”), parece funcionar
como estratégia discursiva de busca de uma voz de autoridade que não se questiona e, como
158

tal, tem de ser atendida, no caso, o envolvimento de todo o corpo docente com o estágio, que
não apenas o professor responsável por ele.
Na mobilização dessas vozes favoráveis à atuação coletiva de formadores, o
enunciador indica a criação de uma comissão de estágio, de natureza interdepartamental:

Excerto 25: indicação de uma “Comissão de Estágios”


Quanto à “Coordenação de Estágios”, tanto o Parecer CNE/CP nº 27/2001, que dá nova redação ao
item 3.b., alínea C do Parecer CNE 9/2001, que trata dos “Estágios Curriculares” quanto a Resol.
[Resolução da Universidade] entendem que os Estágios envolvem uma “atuação coletiva de
formadores” e, nesse sentido, caberá aos Conselhos de Curso indicarem, no mínimo, três docentes, a
partir de sugestões encaminhadas pelos Departamentos envolvidos, para integrarem a “Comissão de
Estágios” que cuidará da coordenação geral desses. [Trecho da seção “3 Coordenação e Supervisão
de ECS”, p.5]

Assim, esses esforços de construção de um trabalho coletivo na universidade vão


ao encontro das propostas de órgãos superiores, de não deixar para um único docente a
responsabilidade pelos estágios supervisionados na formação do professor.

4.4.3 Vozes tradicionais e legitimação do trabalho docente: a palavra como arena de


combate
Conforme parecer do corpo docente analisado no excerto 15, que argumenta
contra a forma que a instituição escolheu para regulamentar a LDB 9394/96 quanto à carga
horária de aula do professor universitário, há uma desvalorização do trabalho do professor
universitário responsável pelos estágios por parte das instâncias superiores da instituição, que,
ao definir que estágio não é aula, torna prescindível a abertura de concurso para contratação
de professor especializado, além de sobrecarregar os docentes que trabalham com esse
componente curricular.
Tendo em vista esse contexto institucional em que o PE é produzido, o destaque
atribuído às ações do professor universitário poderia ser entendido como uma réplica às
instâncias superiores da instituição. Diante da situação comunicativa do PE, ao apresentar o
professor universitário como único agente das práticas de estágio, o enunciador parece emitir
apreciação valorativa legitimadora do trabalho desse profissional, dialogando,
polifonicamente, com o discurso das instâncias superiores preconizado no documento
“Regulamentação do Art. 57 da LDB”.
Nessa leitura, o enunciador constrói um ethos que confere legitimidade ao
professor da disciplina de estágio, responsável por muitas ações no estágio, supervisionando,
constantemente, todas as atividades de seu estagiário, ou seja, realizando um “trabalho efetivo
de supervisão de estágio”, portanto de indubitável valor profissional.
159

Assim, o enunciador do documento, docente da disciplina de estágio, dialoga com


seus colegas no coletivo do Conselho do curso de Letras, onde seu discurso parece atuar como
força centrífuga para atenuar o poder regulador do discurso hegemônico e se contrapor à
construção de uma imagem desvalorizada do trabalho do professor de estágio supervisionado
– como a das instâncias superiores da Universidade – e, consequentemente, do próprio estágio
(cf. VALSECHI; KLEIMAN, 2014).
Nesse movimento das forças centrífugas, na busca pelo rompimento das
assimetrias de poder, há um diálogo com muitas vozes no qual a palavra se torna a arena de
combate, consoante a teoria bakhtiniana. Na valorização do trabalho do professor de estágio,
acionando o sentido da agência social unicamente para este, o PE reproduz vozes tradicionais
sobre os papéis de aluno e professor, em que este é o agente, e o aluno, não. Ecoam as vozes
tradicionais, naturalizadas no documento, de anulação da agência do estagiário, cujas ações
parecem ser reduzidas ao cumprimento de uma obrigação curricular. Ainda que o documento
não se destine ao estagiário (nem ao professor da escola básica), apenas aos professores
universitários, há a reprodução dessas vozes sociais, que apaga a relação entre os sujeitos da
tríade envolvidos no estágio. Por fim, vale mencionar o revozeamento da legislação enquanto
estratégia discursiva de buscar uma voz de autoridade na defesa do trabalho coletivo na
formação inicial docente, tema que ecoa outras vozes sociais, mais recentes, relativas à
interdisciplinaridade.
No capítulo a seguir, analiso as disciplinas de estágio, normatizadas no PE e
trabalhadas por mim junto à turma de alunos estagiários ao longo de 2011 e 2012, bem como
os discursos produzidos pelos estagiários durante a realização das disciplinas e após
formados, em entrevistas. Nessa análise, priorizo as vozes sociais mobilizadas pelos
estagiários na produção do relatório de observação, as formas de os sujeitos lidarem com as
demandas de letramento da disciplina de estágio e a construção de suas apreciações
valorativas.
160

CAPÍTULO 5

A DISCIPLINA, OS ESTAGIÁRIOS E AS RELAÇÕES DE SENTIDO:


DESVELANDO O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE LETRAS

A fim de dar a conhecer os eventos de letramento que os estagiários vivenciam no


estágio supervisionado, bem como suas apreciações em relação a tais eventos, apresento nesse
capítulo a descrição e análise das duas disciplinas de estágio objeto desta pesquisa, Estágios
Curriculares Supervisionados I e II: língua materna. (doravante ECS I e ECS II). Após a
descrição da disciplina ECS I: língua materna, analiso os relatórios de observação – um dos
textos produzidos no estágio supervisionado – com foco sobre os temas construídos pelos
estagiários nesse tipo de enunciado e vozes sociais emergentes na construção desses temas.
Em um segundo momento, descrevo e analiso a disciplina “ECS II: língua materna” e,
visando responder à questão das formas como os estagiários lidam com as demandas de
letramento acadêmico-profissionais e os valores que constroem para os textos, apresento as
práticas experienciadas pelos alunos estagiários a partir de duas categorias: aquelas
consideradas “de mistério” (cf. LILLIS, 2001) e as mais explícitas, colaborativas. É na análise
das primeiras que focalizo os conflitos e negociações evocados pelos estagiários para atender
a tais demandas. Enfoco, posteriormente, as apreciações construídas por dois estagiários,
resultantes das formas de se engajarem nas práticas letradas do estágio, que apontam para
duas formas de enquadrá-lo: aquela que aproxima da metáfora que estabeleço com o
“labirinto” e aquela que o atualiza como entrelugar socioprofissional na formação docente.

5.1 Estágio Supervisionado I


As aulas na universidade contemplavam desde a orientação para a realização do
estágio de observação até discussões sobre textos teóricos, materiais didáticos, apresentações
de trabalhos dos alunos, entre outros. Para as aulas, elaborei, juntamente com a professora
titular, o programa da disciplina, disponível no anexo 4, modificando substancialmente aquele
constante no PPP do curso. A seguir, transcrevo a ementa reelaborada:

EMENTA
PCNs língua portuguesa 6º ao 9º ano. PCN + Ensino Médio. Articulação PCNs e
teoria dos gêneros discursivos. Gêneros discursivos x tipos textuais. Trabalho com
gêneros na sala de aula. Avaliação de material didático: o Livro Didático de Língua
Portuguesa e a Proposta Curricular São Paulo faz escola. Mini-projetos para a sala de
aula. Orientações Estágio de Observação.
161

Na tentativa de sintetizar como esses tópicos foram abordados nas 30 horas


destinadas às aulas teórico-práticas em sala de aula da universidade ao longo desta disciplina
anual, oferecida em 2011, elaborei o Quadro 6, a seguir, no qual descrevo os conteúdos,
textos e métodos desenvolvidos na disciplina:
162

Número de Mês Assunto Breve descrição Leitura solicitada


encontros
2 (4 h/aula) Março Apresentação da Apresentação da disciplina “ECS I: Língua materna” (distribuição da carga PCN (BRASIL,
disciplina ECS I, horária, conteúdo programático, documentação a ser providenciada). Entrega do 1998), enviado por
Instruções Roteiro com os Focos de Observação. Entrega de um questionário (com email*.
encaminhamento do perguntas sobre concepção de linguagem, texto, aula de leitura e escrita),
estagiário. disponível no anexo cinco. Projeção em tela, com auxílio de recurso multimídia,
do programa da disciplina e da ficha contendo as instruções para a realização do
estágio e os demais instrumentos de avaliação da disciplina. Todos esses
documentos foram disponibilizados na pasta da disciplina no xerox da
universidade para que os alunos tirassem cópias.
Solicitação da leitura dos PCN, a partir de um roteiro de perguntas
disponibilizado na pasta da disciplina no xerox.
2 (4 h/aula) Março Discussão sobre os PCNs, Discussão dos PCNs, cotejando as concepções dos alunos evidenciadas no Rojo (2000) e
com uso de recursos questionário com as respostas às questões norteadoras da leitura dos PCNs. Barbosa (2000).
multimídia. Focos de discussão dos PCNs: estrutura do documento; organização dos eixos de
trabalho, a linguagem do documento, concepção dos PCNS sobre o trabalho com
gêneros, linguagem e avaliação.
1 (2 h/aula) Abril Discussão dos artigos de Com os alunos dispostos em círculo, discussão dos dois artigos que tratam sobre
Rojo (2001) e Barbosa os PCN.
(2001).
2 (4 h/aula) Abril Esclarecimento da Diferença entre gênero e tipologia textual. Aula expositiva, com apoio de Dolz, Noverraz &
diferença entre gênero e recursos multimídia para explicar diferenças entre conceitos, com uso de Schneuwly (2004)
tipo textual. exemplos. Ao final, alunos folheiam livros didáticos para verificar qual a
abordagem dos materiais.
1 (2 h/aula) Abril Sequência didática, Apresentação do modelo de sequência didática, proposto pelo grupo de Genebra. Dolz, Noverraz &
modelo de ensino de Schneuwly (2004) e
gênero por Dolz e Marcuschi (2008)
Scnhewly
2 (4 h/aula) Abril/Maio O trabalho com gêneros Discussão sobre a questão de gêneros e ensino de línguas, a partir de Dolz & SEESP (2008)
orais em sala de aula Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008).
1 (2 h/aula) Maio Estudo de material Discussão, em pequenos grupos, do Caderno “São Paulo faz escola” (um para
didático oferecido pelo cada grupo), à luz da abordagem da sequência didática. Com um roteiro de
163

Número de Mês Assunto Breve descrição Leitura solicitada


encontros
governo do estado de SP: perguntas projetado no telão, os grupos discutem as respostas entre si, seguido
os Cadernos “São Paulo de socialização com a turma toda.
faz escola”
1 (2 h/aula) Maio Estudo de material Continuidade da discussão do material São Paulo faz escola, a partir de um Tápias-Oliveira
didático oferecido pelo roteiro de perguntas, analisando (todos) uma única situação de aprendizagem (2009) e Kleiman
governo do estado de SP: envolvendo o gênero “Entrevista”. (2006)
os Cadernos “São Paulo
faz escola”
2 (4 h/aula) Maio/Junho Estudos de letramento: Apresentação da perspectiva dos estudos de letramento, no contexto da “virada Kleiman (2006)
implicações para a prática social” (Tápias-Oliveira, 2009). Apresentação de propagandas televisivas e
em sala de aula trechos dos filmes “Central do Brasil” “Narradores de Javé” e “O leitor”, seguida
de questões sobre estes. Discussão sobre as implicações do conceito de
letramento para a prática em sala de aula. Uso de recursos áudio-visuais.
1 (2 h/aula) Junho Discussão do conceito de Retomada da relação entre letramento e a prática docente (professor observador
“Projetos de Letramento”, de seus alunos) e apresentação do conceito de projetos de letramento, segundo
a partir de Kleiman Kleiman (2006), como abordagem metodológica. Orientação para a produção
(2006), e orientação para dos miniprojetos (Estrutura).
a produção dos
miniprojetos
1 (2 h/aula) Junho Orientação para a Explicação, com auxílio de recurso multimídia, do que consiste o relatório de Bunzen (2007)
produção do Relatório de observação, como está organizado (Introdução, desenvolvimento do relato Jurado & Rojo
Observação reflexivo, considerações finais e referências). (2006)
1 (2 h/aula) Julho Gêneros no Livro Discussão sobre a leitura nos PCNEM e no LDP, com exemplificação de tipos PCN+ (BRASIL,
Didático de Português de perguntas de compreensão (MARCUSCHI, 2005), retiradas de Rojo e Jurado 2001) enviado por
(LDP) e a questão da (2006). email.
leitura.
1 (2 h/aula) Agosto Discussão sobre os PCN+, Apresentação dos PCN+, contexto de produção, forma de organização, seguida
com uso de recursos da realização de uma atividade em grupo.
multimídia.
2 (4 h/aula) Outubro Roda de Discussão sobre Roda de discussão para os alunos compartilharem experiências vivenciadas no
o estágio de observação estágio de observação.
164

Número de Mês Assunto Breve descrição Leitura solicitada


encontros
3 (6 h/aula) Outubro Apresentação dos Cada encontro, dois grupos de alunos apresentam o miniprojeto para a turma e
Miniprojetos elaborados professora, com uso de recurso multimídia.
pelos grupos

Quadro 6 – Descrição das aulas de “ECS I: língua materna” na universidade

*As referências dos textos e documentos (PCN, PCN+) utilizados nas disciplinas de estágio em língua materna estão disponíveis ao final da tese,
após as “Referências Bibliográficas” da pesquisa.
165

Em uma análise crítica das aulas, como ponto positivo, posso afirmar, que a
disciplina ECS I não enfocou apenas instruções e discussões diretamente relacionadas às
atividades de estágio, mas contemplou um conjunto de tópicos relevantes para a formação
teórico-prática do professor de língua portuguesa, como o estudo de diferentes metodologias
de ensino (sequência didática, projetos de letramento); o trabalho didático com gêneros,
diferenciando as concepções de tipo textual e gêneros discursivos; apresentação e discussão
de documentos oficiais (PCN e PCN+); apresentação e análise de materiais didáticos.
Tive também uma preocupação com a articulação dos tópicos, a fim de
estabelecer relações entre os conteúdos trabalhados em aulas anteriores. Destaco, como outro
aspecto positivo, a diversidade de textos pertencentes a diferentes gêneros discursivos com os
quais os alunos estagiários tiveram contato durante as aulas dessa primeira disciplina de
estágio, além de textos teóricos (acadêmicos): trechos de filmes, textos publicitários, livros
didáticos, apostilas utilizadas pela rede estadual de ensino, documentos oficiais relativos ao
ensino de Língua Portuguesa (PCN e PCN+), roteiro de questões para nortear a leitura
obrigatória e para guiar a análise de material didático, roteiro para especificar focos de
observação, além dos slides das aulas elaborados por mim e enviados aos alunos, por email,
posteriormente à aula ministrada. Também como um aspecto positivo, menciono a
diversidade de eventos de letramento nos quais os alunos estagiários participaram durante
essas aulas, como: aulas expositivas dialogadas sobre os textos teóricos dos diversos temas
abordados; discussão de documentos oficiais (PCN e PCN+); leitura e análise de materiais
didáticos a partir de orientações prévias; socialização, na roda de discussão, da experiência
vivenciada no estágio de observação; apresentação oral de miniprojeto didático elaborado em
grupo.
Apesar da relevância dos temas abordados nas aulas, da diversidade de eventos de
letramento e de gêneros a que os estagiários tiveram acesso nesses eventos, houve pouca
articulação com a realidade das salas de aula das escolas-campo de estágio. Apenas em dois
encontros (quatro aulas) os alunos estagiários trouxeram suas experiências na aula de estágio
para sua socialização com professora e colegas, já no final da disciplina, depois de terem
finalizado a observação.
Como os alunos estagiários realizavam o estágio de observação em língua
materna nas escolas apenas no segundo semestre116, após todo o desenvolvimento da carga
horária de aulas na universidade (30 h/aula) – centrado no primeiro semestre, conforme o

116
O primeiro semestre era reservado à realização da observação de aulas em língua estrangeira.
166

quadro –, não havia a possibilidade de os alunos trazerem as questões observadas nas escolas
para serem discutidas, gradualmente, no decorrer das aulas da disciplina. O retorno à
universidade para a socialização da vivência na escola ocorria em outubro, quando já não
havia mais volta à esfera profissional escolar. Em virtude desse funcionamento, considero que
esse modelo pouco favorece o trânsito entre as esferas acadêmica e profissional na
concretização dessa prática de letramento acadêmico-profissional, pouco favorecendo,
consequentemente, a constituição de letramentos híbridos do professor, subdimensionando,
portanto, o potencial do estágio como entrelugar socioprofissional.
Acredito que essa organização da carga horária parece reforçar a dicotômica
concepção entre teoria e prática (cf. capítulo 4), já que o momento da prática da observação
nas escolas é antecedido pelos encontros na universidade – e não simultâneo a eles –
refletindo uma concepção de prática como aplicação das ideias teóricas. Também a minha
organização da disciplina, com ênfase em textos teóricos sobre metodologias de ensino em
detrimento de textos voltados ao preparo para o campo e ao estudo da realidade escolar, pode
ter favorecido essa relação.
Considero também que foi restrito o espaço reservado ao ensino da produção de
textos demandados pela disciplina ECS I, em especial pela prática do estágio de observação.
O ensino da produção textual restringiu-se a orientações fornecidas em duas aulas (um
encontro), além das orientações fornecidas no primeiro dia de aula, com a entrega do roteiro
contendo os focos de observação. A leitura do quadro 6 mostra a ausência de um espaço, em
sala de aula117, para a discussão da escrita dos estagiários, inclusive para trabalhar o
redimensionamento do olhar para as práticas escolares e a reescrita com esses alunos. Esse
dado corrobora o constatado por estudos que analisam relatórios de estágio supervisionado de
cursos de formação inicial docente (SILVA, 2012b; SILVA; PEREIRA, 2013; FIAD; SILVA,
2009). Nos contextos dessas investigações, os autores mencionam a ausência de trabalho
sistematizado sobre as práticas de escrita, como a produção do relatório de estágio. Silva e
Pereira (2013) discutem a desvalorização da reescrita no trabalho com os relatórios de estágio.
Ainda que a escrita do relatório de estágio tenha sido tematizada em minhas aulas –
diferentemente do curso mencionado por Fiad e Silva (2009), por exemplo –, o ensino esteve
focado nos elementos composicionais do relatório, conforme descrevo na próxima seção.

117
Havia um espaço reservado para atendimento de estagiários fora da sala de aula, para assinatura de
documentos e resolução de dúvidas relacionadas a todos os estágios. Esse espaço poderia ser utilizado para
resolver dúvidas de alunos quanto à produção de textos solicitados pela disciplina. Também o email era um canal
de comunicação entre mim e os estagiários. No entanto, esses espaços eram utilizados pelos estagiários para
envio dos planos de aula e resolução de dúvidas sobre o estágio de docência.
167

5.1.1. Do evento ao gênero: o estágio e o relatório de observação


O estágio de observação consiste em um evento de letramento que envolve
diretamente duas esferas de atividade humana: a universitária e a profissional escolar. Antes
de descrever os procedimentos necessários a esse evento, primeiramente apresento e analiso o
encaminhamento dado por mim, na disciplina ECS I, aos estagiários para a realização do
estágio de observação e para a escrita do relatório, pois faz parte do seu contexto de produção.
Em seguida, narro brevemente os eventos de letramento relacionados à observação. A seção
culmina na descrição do gênero “relatório de observação”.
De acordo com o quadro 6, logo no primeiro dia de aula, juntamente com a
apresentação da disciplina, foram fornecidas as instruções básicas para a realização do estágio
de observação. Entreguei aos alunos um roteiro (quadro 7 a seguir) – que já era utilizado pelas
professoras de estágio de língua materna e estrangeira quando ingressei na instituição – com
algumas perguntas que serviriam como focos para a observação, a partir do qual os estagiários
realizariam o registro reflexivo das aulas para compor o relatório:

REFLETINDO SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE


LÍNGUAS
FOCOS PARA A OBSERVAÇÃO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
ASSISTIDA – DIÁRIOS DE OBSERVAÇÃO
1-) Os fatos: O que aconteceu? (descreva sua versão da aula assistida,
apresentando os fatos ocorridos em sala de aula)
2-) Os objetivos e resultados: Quais eram os objetivos da aula? O que o professor
conseguiu atingir? O que os alunos aprenderam? (analise os objetivos e os
resultados da aula)
3-) As causas: Por que o professor e os alunos agiram assim? (tente compreender
e explicar o que levou professor e alunos a agirem como agiram em sala de aula,
levando em conta fatores como abordagem de ensino, crenças de alunos e professor
sobre ensinar e aprender e sobre língua estrangeira/ materna)
4-) As alternativas: Algo mais poderia ter sido feito? O que você faria de
diferente? (dê sugestões para o aprimoramento do trabalho do professor, diante dos
resultados observados)
5-) A (auto) avaliação: O que você aprendeu? (faça uma reflexão sobre a aula
168

assistida, buscando construir sua formação como estagiário e futuro professor)


(baseado em Bartlett, 1990 e Wallace, 1991)118
Quadro 7 – Roteiro com os focos da observação

Apoiando-se na perspectiva de formação do professor reflexivo, o roteiro visava à


produção de diários reflexivos com base na observação de aulas. Nesse quadro, o contato com
a situação de sala de aula levaria os alunos a refletirem sobre os fatos que aí se passavam, a
colocarem-se no lugar do professor para pensar o que eles fariam no lugar do docente, como
atuariam se fossem professores da sala de aula. Tal registro reflexivo e crítico potencializaria
a problematização de situações de sala de aula, em contraposição à produção de relatos
puramente descritivos, factuais.
Contudo, o roteiro se apoia em alguns pressupostos questionáveis. No tópico
sobre os objetivos da aula, a observação, sem um prévio contato com o plano de aula do
professor, pressupõe que os objetivos traçados para o ensino são transparentes e, como tal,
“capturáveis” no e pelo desenvolvimento da aula. Nesse mesmo tópico, a pergunta “O que os
alunos aprenderam?” igualmente pressupõe transparência na aprendizagem, como se fosse
possível ter acesso a esse processo sócio-cognitivo, ou seja, ao que o aluno está aprendendo,
pela observação.
No tópico das alternativas, ainda que as questões norteadoras estejam modalizadas
por meio dos verbos “poder” e “fazer” no futuro do pretérito – o que minimiza um viés
negativo –, não deixam de direcionar o olhar do estagiário para a busca por falhas, lacunas ou
mesmo erros no trabalho docente. Esse direcionamento é mais acentuado em outra atividade,
o miniprojeto – correspondente à elaboração, em grupo de 5 a 6 integrantes, de projetos curtos
(4 a 6 aulas duplas) para serem entregues por escrito à professora e apresentados em forma de
seminário. A pergunta do tópico 4 no roteiro, “O que você faria diferente [da aula
observada]?”, consiste no mote para a produção de tais miniprojetos, segundo a ficha de
instruções da disciplina, apresentada por mim no primeiro dia de aula, cujo trecho referente a
esse instrumento de avaliação reproduzo a seguir:

Excerto 26: atividade do “miniprojeto” segundo ficha de instruções


- Mini-projeto
Tendo em vista o que dizem os PCNs: o “objeto de estudo da língua é o gênero do discurso,
e a unidade básica de ensino da língua deve ser o texto” (c. PCNs – Língua Portuguesa, 3º e 4º

118
Na proposta de usar o roteiro para análise da prática docente alheia – e não à própria, como na dos autores
baseados (Bartlett e Wallace, 1991) –, alguns problemas podem ter sido exacerbados, conforme apresentarei na
sequência.
169

Ciclos do Ensino Fundamental, 1998); em grupos de 5 ou 6 integrantes, devem elaborar um mini-


projeto para a sala de aula. Os estagiários podem tomar, como ponto de partida, o penúltimo item do
Roteiro de Observação – “o que você faria diferente [da aula observada]?” – para selecionar o
conteúdo que irão trabalhar nesse mini-projeto. O tempo previsto desse mini-projeto é de 4 a 6 aulas
duplas. Cada dupla fará uma breve apresentação de seu mini-projeto para a sala de aula.
DATA DE ENTREGA: NO DIA DA APRESENTAÇÃO (17, 24 e 31 de outubro de 2011).
[Trecho da Ficha de instrução do estágio de observação e instrumentos de avaliação da disciplina, do
anexo quatro]

Dessa forma, para além do fomento de uma reflexão negativa sobre a prática
docente – no caso do Roteiro –, essa questão orientadora propõe uma substituição da
organização do trabalho pedagógico do professor na atividade do miniprojeto.
Não obstante esse direcionamento, procurei, em alguns momentos em sala de
aula, orientar os estagiários na busca de um olhar mais fortalecedor do professor, no combate
a vozes sociais que reproduzem uma visão desprestigiada desse profissional. Essa
preocupação está explicitada nas minhas anotações de planejamento da disciplina:

Excerto 27: anotações do planejamento da disciplina


(...) repassar as informações sobre os estágios, reforçar a visão positiva do professor, a busca do
olhar para o que o professor faz, em vez do que ele não faz.
[Anotações feitas no planejamento da disciplina referente ao que seria discutido com os alunos no
segundo dia de aula]

Tal perspectiva foi reforçada também nas orientações fornecidas aos alunos para a
produção escrita do relatório de estágio de observação. Conforme o quadro 6, forneci essas
orientações em sala de aula, em um encontro de duas aulas realizado no mês de junho,
projetando em tela slides contendo as instruções para a elaboração do gênero “relatório de
observação”, acompanhadas de minhas explicações.
Dos dez slides referentes às orientações (disponível na íntegra no anexo 6), seis
são intitulados, respectivamente: “o que é relatório de observação?”; “estrutura do relatório”;
“introdução”; “o relato”; “considerações finais” e “referências bibliográficas. Na seção “o
relato”, algumas orientações são fornecidas quanto ao quê relatar e como fazer esse relato. É
nessa seção que chamo atenção para o olhar em relação ao trabalho do professor da escola
básica, retomando o objetivo do estágio de observação:

Excerto 28: trecho do slide com as orientações para a produção do Relatório de Observação
 O objetivo do estágio de observação não é apontar falhas no trabalho do professor, falar
mal, mas refletir sobre a prática de ensino, incluindo seus desafios, suas dificuldades.
 O que não significa que também que não se possa fazer uma crítica “negativa” sobre o
processo de ensino.
170

Apesar de essas minhas orientações visarem favorecer um olhar positivo para o


professor e um posicionamento divergente daquele do senso comum – pressuposto pelo
enunciado negativo (“não é apontar falhas, falar mal”) –, o exemplo que forneço na seção de
“Introdução” retoma os focos de observação contemplados no Roteiro, o que potencializa o
julgamento do trabalho do professor:

Excerto 29: trecho dos slides de orientação contendo exemplo de Introdução para o relatório
• O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma descrição das aulas assistidas durante
o período de estágio de observação e, com base nos dados observados e descritos, realizar
uma reflexão a respeito do processo de ensino e aprendizagem de língua materna. Esse
estágio de observação foi realizado no período de 03 de agosto a 23 de setembro de 2010, em
uma escola da rede estadual de ensino, localizada na cidade de ...... De acordo com as normas
e requisitos da disciplina de Estágios Curriculares Supervisionados I: Língua Materna, foram
observadas catorze aulas, sendo duas em cada uma das séries (anos) do Ensino Fundamental
e duas em cada um dos anos do Ensino Médio.
• Nesse período de observação das aulas, foram considerados alguns fatores fundamentais que
estarão descritos neste relatório e que possibilitaram uma reflexão sobre o processo de
ensino-aprendizagem, dentre eles estão: a interação entre o professor e o aluno, os objetivos
do professor e os resultados obtidos por ele em cada uma das aulas e, também, o
material didático e a forma como foi utilizado pelo professor. [negrito acrescido]

Ainda que “a interação entre professor e aluno” também esteja contemplada como
foco da observação, o docente parece figurar como único agente responsável pela forma como
a aula se desenvolve, além de implicar uma concepção observável sobre o processo ensino-
aprendizagem. Também os objetivos parecem ser concebidos como comportamentos
observáveis, possíveis de serem inferidos no andamento da aula, visto que a solicitação e o
estudo do planejamento do professor não eram previstos para esse estágio, conforme
comentado na análise do Roteiro de Observação.
Na orientação para as “considerações finais”, nota-se uma valorização da voz dos
estagiários, evidente na demanda por uma reflexão sobre o papel do estágio de observação:

Excerto 30: trecho do slide referente às considerações finais


• Nas considerações finais, faça uma breve síntese do que fora observado e coloque O PAPEL
DO ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO NA SUA FORMAÇÃO COMO DOCENTE: QUAL A
RELEVÂNCIA DO ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO?

O ensino da produção textual para a escrita do relatório diferencia-se do modelo


dominante (STREET, 2010a) para o ensino de produção de textos acadêmicos, que tende a
“enfatizar listas padronizadas de itens a serem seguidos, geralmente focando a estrutura do
texto (por exemplo, introdução, referencial teórico, métodos)” (STREET, 2010a, p.542). Para
171

além da apresentação de seus itens estruturais, minhas orientações explicitam em que consiste
o gênero “relatório de observação”, qual o objetivo de sua produção, bem como o que é
esperado que os estagiários apresentem nesse texto, incluindo o modo de organização do seu
conteúdo.
Ocupando a posição mais frágil no bojo das relações de poder que envolvem a
prática do estágio, os estagiários tinham de cumprir com a demanda acadêmica, encontrando
uma escola que aceitasse recebê-los e vivenciando um extenso percurso burocrático para sua
entrada e permanência na escola. O processo de providência da documentação devidamente
assinada (quatro cópias do termo de compromisso119), muitas vezes, era caracterizado como
uma azáfama, provocando deslocamentos cansativos dos estagiários entre os espaços escolar e
acadêmico, vestígios de uma aparente desconfiança mútua entre escola e universidade, sanada
posteriormente com a mudança do sistema da instituição universitária120.
Encerrada essa primeira etapa burocrática, que pode acontecer simultaneamente à
conversa entre estagiários e professor de língua portuguesa da escola para combinar os
horários em que o estagiário, ou a dupla, estará presente na sala de aula do professor, tem
início o estágio de observação. Como já indiquei, no estágio de observação do curso de Letras
pesquisado, os estagiários assistem a uma ou duas aulas em cada turma até completar as
catorze horas exigidas. Sentados ao fundo da sala, eles observam o que acontece nos
cinquenta minutos de aula, registrando apontamentos que, posteriormente, são utilizados para
a produção dos diários reflexivos de cada aula, que compõem o relatório de observação,
produto final deste evento de letramento. O estagiário – ou a dupla –, às vezes, é apresentado
aos alunos pelo professor, conforme narrado em alguns relatórios de observação. Além da sala
de aula, os estagiários circulam pela sala dos professores, em horários de intervalo, momento
em que têm contato com professores de outras disciplinas. A cada aula observada, o estagiário
solicita ao professor que assine um documento em papel timbrado, chamado “Ficha-controle”
(anexo 7), e, ao término das catorze horas, o estagiário solicita um “atestado” à unidade
escolar.

119
Fica uma cópia com cada um dos envolvidos no estágio: a universidade, a escola, o professor de estágio e o
estagiário. Este, além do termo de compromisso, também providencia a carta de apresentação assinada por mim
para ser apresentada ao coordenador ou diretor da escola.
120
Alguns gestores da escola desconfiavam da responsabilidade pelo seguro contra acidentes pessoais, o que
fazia os estagiários providenciarem a impressão da apólice de seguros, disponível na página virtual da
instituição, junto com demais documentos. Outros não aceitavam assinar o termo de compromisso antes da
universidade, o que fazia os estagiários retornarem ao espaço universitário para tentar conseguir a assinatura
desta primeiro, contrariando o esperado pela instituição universitária, cuja representante costumava assinar por
último para, quando enviar as demais vias para retirada de cada estagiário na “Seção de Graduação”, já reter a
cópia da universidade no Setor Acadêmico. Com a mudança no sistema de solicitação do termo de compromisso,
realizada em setembro de 2012, essa tramitação é simplificada pelo uso da internet.
172

Pelo conjunto de passos e procedimentos, percebe-se que o estágio de observação


é um evento notadamente burocratizado, do início ao fim. Tal burocratização responde, em
parte, às determinações legislativas sobre estágio profissional (BRASIL, 2008), que exige o
termo de compromisso entre unidade concedente e instituição de ensino, e, em parte, à
exigência da própria disciplina acadêmica pela comprovação das atividades realizadas no
estágio.
Quanto à inserção do estagiário na sala de aula, a observação e o registro do
“como se faz em sala de aula”, “o que acontece na aula de língua portuguesa” articulavam-se
com o olhar do estagiário para o espaço-tempo da escola. “A ação letrada é sempre uma
escolha situada de pessoas em circunstâncias particulares” (BAZERMAN, 2007, p.20). Tal
escolha, no entanto, não é necessariamente toda consciente, nem totalmente livre, até porque
“o uso do letramento dentro da ação facilita alguns desenvolvimentos e torna outros menos
prováveis” (op. cit., p.20). No caso do estágio de observação, os estagiários não elaboram
uma poesia com base nos apontamentos das aulas observadas, nem escrevem uma carta
pessoal à formadora contando como foram as aulas observadas, mas elaboram relatórios,
descrevendo e narrando o que fora observado. A escolha do quê e como será relatado aquilo
que foi vivenciado em sala de aula é feita pelo estagiário. No entanto, o estagiário não é o
“Adão mítico” que profere as primeiras palavras, sem articulação com outros já-ditos,
conforme a metáfora de Bakhtin (2003); o discurso interior do estagiário é habitado por
palavras de outros, por palavras alheias que se tornam próprias, dada a natureza dialógica da
linguagem (VOLOCHINOV, 2004; BAKHTIN, 2003).
Assim, o estagiário mobiliza vozes sociais na produção do seu enunciado,
inscrevendo-o num tipo relativamente estável de enunciado (BAKHTIN, 2003), um gênero de
discurso específico, no caso, o relatório de observação.
Na análise do projeto didático autoral do autor do livro didático de Português
(LDP), Bunzen (2009) defende que as diferentes apreciações sobre conteúdos e métodos de
ensinar língua materna têm impacto nos temas, na estrutura composicional e no estilo do
LDP. De forma análoga, acredito que as apreciações sobre o que é ser professor, o que é o
fazer docente, quem são os alunos de hoje e como se relacionam com o professor, o que é
uma aula de língua portuguesa, entre outras, também impactam no estilo e, principalmente,
nos temas que irão compor os relatórios de observação121.

121
Tais apreciações não têm impacto na estrutura composicional do relatório, uma vez que esta já é definida nas
orientações em sala de aula sobre como escrever um texto desse gênero.
173

Escrito para fins de avaliação da disciplina, o relatório de estágio “possibilita o


diálogo com diversas vozes enunciativas que circulam no âmbito do estágio e funciona como
um prolongamento das interações e conflitos vividos na disciplina” (REICHMANN, 2015,
p.129-130). Inclusive porque, uma vez que, no caso em estudo, o texto é produzido
exclusivamente em função de uma prática acadêmica avaliativa, tentar atender às expectativas
da formadora universitária é inerente a essa produção discursiva, o que leva os estagiários a,
por exemplo, usar documentos oficiais e a reproduzir vozes acadêmicas para o embasamento
de seus apontamentos crítico-reflexivos. Sem outro interlocutor previsto para o relatório, não
há preocupação em fornecer contribuições para a comunidade escolar ou socializar as
experiências (do estágio e da própria escrita do relatório) entre os estagiários e, assim, o
objetivo de escrita do relatório restringe-se basicamente à obtenção de nota (cf. BUENO,
2007; SILVA; MELO, 2008; RITTER, HILA, 2013).
Produzidos nessa situação de comunicação, os enunciados nos relatórios emitem
uma apreciação positiva do estágio de observação, em resposta à solicitação de reflexão sobre
seu papel na formação. Dos 20 relatórios, nenhum apresenta comentários negativos122 em
relação à experiência e 11 (55%) mencionam explicitamente seu papel contributivo (também
destacado pelos estagiários de Reichmann, 2015), como os exemplos a seguir mostram:

Excerto 31: Ifigênia e Orestes


Diante disso, esse estágio colaborou para nossa formação quando ampliou a nossa visão e, nos
possibilitou enxergar mais de perto a realidade e, nos envolveu em um ambiente
verdadeiro daquilo que vêm acontecendo dentro das salas de aula. A partir daí percebemos
quanto é necessário pesquisar e operar melhorias que proporcionem melhoras realmente
significativas para futuros alunos e também para os futuros professores. [negrito acrescido]

Excerto 32: Helena e Ariadne


[...] o estágio de observação complementou a nossa formação. Observar o que se passa dentro
da sala de aula foi importante para enxergarmos o real funcionamento da escola e refletir a
partir de como poderemos aplicar nossos conhecimentos, quais são as condições para que isso
aconteça ou não. Independente das desmotivações observadas, podemos dizer que as
observações serviram também como um impulso e ainda mais vontade de se formar e ir para
as salas de aula fazer a diferença e fazer valer o nosso esforço de cada dia. [negrito acrescido]

Em ambos os excertos, a experiência de estágio é apreciada positivamente pelos


estagiários por, dentre outras razões, um elemento em comum: “enxergar a realidade (real
funcionamento da escola)”.

122
Apenas um relatório apresenta uma pequena objeção com relação ao tempo do estágio, considerando-o pouco
para tirar “conclusões concretas”.
174

A construção da apreciação axiológica positiva sobre o estágio de observação se


dá pelo uso dos verbos de atividades que afetam positivamente a compreensão e o
conhecimento: “colaborou”, “ampliou”, “possibilitou enxergar”, “envolveu”,
“complementou”, “enxergarmos”, “refletir”. O espaço-tempo da sala de aula vivenciado
durante o evento de letramento da observação é apresentado como o real, factual, verdadeiro
(“realidade”, “ambiente verdadeiro”, “vêm acontecendo dentro das salas de aula”).
O papel do estágio de observação na formação foi um dos temas presentes nos
textos dos alunos. Como todo tipo de enunciado relativamente estável (BAKHTIN, 2003),
nem todos os relatórios realizavam uma reflexão explícita sobre o próprio estágio; no entanto,
todos apresentavam as aprendizagens proporcionadas pela observação nas conclusões123.
Em todos os relatórios de observação eram mencionados os seguintes eventos de
letramento nas aulas de língua portuguesa: a realização da chamada pelo professor; a prática
de anotar na lousa exercícios de compreensão de texto (às vezes também o próprio texto) ou
de gramática para os alunos copiarem e responderem no caderno; correção dos exercícios da
lousa, após o tempo reservado para os alunos resolverem os exercícios; passar visto no
caderno dos alunos (por exercícios feitos em casa, em sala de aula ou até pela cópia de
exercícios da lousa). O registro de tais práticas nos relatórios de observação aponta para outra
função dessa modalidade de estágio: a de traçar um retrato de práticas escolares em
funcionamento nas aulas de língua portuguesa nas escolas públicas. Dessa forma, esse aspecto
dos relatórios mostra que a inserção do estagiário na escola para a realização do estágio de
observação permite o conhecimento de práticas letradas recorrentes na esfera escolar, mais
especificamente nas aulas de língua portuguesa, bem como da gestão do tempo escolar da
aula.
Com relação à estrutura composicional do gênero, de modo geral, a análise mostra
que os estagiários seguiram a orientação quanto à estrutura solicitada nas orientações para a
produção do relatório (cf. anexo 6). Os relatórios de observação apresentam capa; folha de
rosto; pequena introdução; uma seção para “descrição e análise das aulas observadas” (com
variações no título); conclusão e “referências bibliográficas” ou “bibliografia” (à exceção de
seis relatórios que não apresentavam bibliografia)124. Informações como data, horário das
aulas (ou referência ao momento da aula, como “após o intervalo”, “última aula”) também são

123
Outros temas contemplados nos relatórios, ligados às ações do professor, ao comportamento dos alunos e à
interação entre ambos os sujeitos serão discutidos nas subseções seguintes.
124
Três relatórios não seguem esse padrão.
175

apresentadas nos relatórios, seja no formato de tópico, como um subtítulo da seção, seja no
corpo do texto.
No que concerne ao estilo linguístico desse gênero, é possível afirmar que é
marcado pelo uso predominante de sequências narrativas e de expressões subjetivas,
divergindo, assim, da tradição acadêmica, na qual predominam gêneros padronizados, de
aparente “neutralidade”, “distanciamento” e “objetividade”, segundo Fiad e Silva (2009).
Entre as marcas de subjetividade, encontra-se o uso da 1ª pessoa, seja no singular ou no
plural, indiciando a perspectiva e envolvimento pessoal do enunciador em relação a atividades
ligadas à percepção, como enxergar, ver (visão), observar, perceber.
Segundo Fiad e Silva (2009), na busca por uma escrita acadêmica mais subjetiva,
os alunos universitários incorporam elementos dos gêneros com que estão familiarizados,
tanto os pertencentes à esfera acadêmica – como a resenha, o comentário, quando se
posicionam frente à citação de autores ou documento oficial (PCN) – quanto aqueles comuns
em outras esferas, mais informais, das quais se origina o relato oral, por exemplo. É no
diálogo com esses gêneros que se constituiria o aspecto intergenérico do relato de observação.
De uma perspectiva distinta, na análise de relatórios de observação produzidos por
alunos universitários da Universidade Federal do Tocantins (UFT), Silva e Melo (2008,
p.141) consideram que esses textos se assemelham ao gênero ata, dado “o caráter
essencialmente narrativo-descritivo”, caracterizado pela “objetividade e fidedignidade”, como
na informação de “detalhes” de data, horário da aula, dados da turma. Para os autores, tal
semelhança entre os gêneros evidenciaria uma “dispersão da função do gênero proposto na
disciplina” (SILVA; MELO, 2008, p.141).
Alinhando-me à perspectiva de Fiad e Silva (2009), concebo que a relação entre
diferentes gêneros é constitutiva não só da produção do relatório por sujeitos ainda não
familiarizados com essa prática125, como também é inerente aos gêneros. Além disso,
diferentemente de Silva e Melo (2008), considero que o estilo linguístico dos relatórios,
associado ao estilo da ata, resenha, comentário, não foge ao gênero proposto; pelo contrário,
evidencia a apropriação das orientações para essa escrita pelos estagiários de acordo com a
situação, ou seja, é um prática de letramento acadêmico situada, não genérica, como mostrarei
adiante. Nesse sentido, o gênero relatório de estágio se diferencia do ensaio, TCC e outros
gêneros acadêmicos por excelência, que visam ao universal, o que é contrário ao movimento
natural de apropriação dos gêneros.

125
Como visto, o relatório de observação é o primeiro relatório de estágio produzidos pelos sujeitos dessa
pesquisa.
176

Em vez de uma escrita marcada pela “objetividade”, evidencia-se, nos relatórios


de observação analisados, manifestação de subjetividades e busca dos estagiários pela
construção de uma voz profissional, dentre as muitas que concorriam nos seus textos, as quais
analiso na seção seguinte.

5.1.2. Vozes sociais na construção dos temas dos relatórios de observação


Estendendo a noção de plurilinguismo do romance a toda forma da comunicação
verbal, Bakhtin (1988) defende que a palavra, enquanto arena de luta de valores ideológicos
distintos (VOLOCHINOV, 2004), é constituída de várias vozes sociais, correspondentes a
entonações, visões de mundo, de natureza sócio-histórica, que emergem da palavra proferida
pelo indivíduo. Portanto, nos relatórios, como em todo enunciado, conforme argumentei no
terceiro capítulo desta tese, ressoam várias vozes sociais, que se chocam, se confundem e se
entrecruzam formando o pluriliguismo social, no qual atuam as forças centrípetas e
centrífugas (BAKHTIN, 1988); conflito presente na palavra dos estagiários, mesmo que eles
não estejam necessariamente conscientes disso. A mobilização das vozes sociais no discurso
dos estagiários evidencia o posicionamento destes em relação ao professor, aos alunos da
escola, à aprendizagem e à própria profissão docente. Acredito, como Reichmann (2015)
propõe, que a análise das vozes sociais presentes nos relatórios de estágio pode revelar
atividades de uso da linguagem do professor em formação assim como o processo de
construção de sua identidade profissional docente.
As vozes sociais são analisadas a partir da compreensão dos temas do relatório,
que, na acepção do Círculo bakhtiniano, são acompanhados dos acentos valorativos de quem
enuncia. Como todo uso da linguagem, o relato das aulas é acompanhado de acento de valor
(ou apreciativo) (VOLOCHINOV, 2004), ou seja, as apreciações que atualizam a significação
da palavra no ato concreto da enunciação. Assim, nas próximas subseções, apresento trechos
dos discursos dos estagiários que evidenciam suas apreciações sobre aula, papel do professor
e do aluno, interação, resultantes da mobilização de diferentes vozes sociais.
As subseções seguintes estão organizadas segundo os temas depreendidos dos
relatórios.
177

5.1.2.1 Identidade profissional docente: do controle ao sacerdócio


Na turma de 2011, foram entregues 20 relatórios de observação126 (9 escritos em
duplas; 11, individualmente). Na construção do tema da identidade profissional docente, dois
deles (10%) evocam a representação do magistério como sacerdócio, articulando a profissão
docente com sentimentos de amor e dedicação ao outro, conforme os seguintes excertos:

Excerto 33: Náiade


Esta professora (mesmo no 1º C) mostrou-me a verdadeira vocação de um professor, e o que é
realizar este trabalho com amor, independente da condição e das dificuldades; mostrou-me que o
professor é o primeiro que tem que acreditar e investir nos alunos e, acima de tudo, “não desistir”.

Excerto 34: Dejanira


É preciso mais amor e dedicação no fazer, porque, se não houver, ainda que o sistema de Educação
seja o melhor do mundo, os resultados sempre serão negativos e “ensino-aprendizagem” não vai
passar de tema para didáticos publicarem livros.

Ambos os excertos têm em comum o uso da palavra “amor” ativando o mesmo


eixo de sentido: o discurso maternal da docência, da vocação ou sacrifício. No excerto 33,
Náiade enaltece a professora observada por vê-la como exemplo – ou personificação – do
sacrifício docente, como indica o uso do qualificador “verdadeira” (“verdadeira vocação”). A
estagiária destaca a aprendizagem proporcionada pela observação dessa docente de como
exercer esse papel no magistério, que, consequentemente, colaboraria para seu processo de
construção identitária. No excerto 34, o discurso de Dejanira apresenta-se como autoritário,
incontestável, já que pertence ao campo da necessidade, da norma, tentando persuadir o
interlocutor a aderir ao seu discurso (pelo uso da expressão deôntica “é preciso”).
Desde sua origem, ao longo de momentos históricos não lineares distintos,
segundo Tardif e Lassard (2005), a docência é concebida de três maneiras: “vocação”,
“ofício” e “profissão”. Consoante os autores, tais representações revelam dimensões
fundamentais do trabalho docente na atualidade, que se redefinem e recompõem de acordo
com as pressões e condições sociais desse trabalho. De Grande (2015), analisando reuniões de
formação de professores no seu local de trabalho, mostra que a concepção da docência como
vocação, ou sacerdócio, é evocada nesse contexto, pelo discurso religioso da reza, com a
função de dar sentido à docência na atualidade.
Essa voz social da docência enquanto sacerdócio também parece integrar o
discurso dessas estagiárias como forma de atribuir sentido à docência, valorizando-a “pelas
126
Havia mais uma aluna matriculada na disciplina que entregou seu relatório de observação. Como a aluna não
pertencia a essa turma (apenas cursava essa disciplina) e faltava muito às aulas, seu relatório não está sendo
considerado nesse estudo.
178

qualidades morais que o bom mestre [tem] de possuir e exibir a todos aqueles que
[controlam], de uma maneira ou outra, o seu trabalho com os jovens” (TARDIF; LASSARD,
2005, p.255).
Mais comum que o tema da vocação é a apreciação do papel docente como aquele
ao qual cabe a função de “controlar” ou “dominar” os alunos, tema presente em 17 relatórios
(85%), exemplificado em trechos como os que seguem:

Excerto 35: Ifigênia e Orestes127


Percebemos que a interação entre professor e aluno ficou no papel, ou melhor dizendo, no
planejamento do professor que não conseguiu dominar uma classe de alunos que nos pareceram
muito mal educados. A professora tentou de todas as formas chamar a atenção deles, mas não
conseguiu e, a aula foi dominada pelos alunos até soar o sinal.

Excerto 36: Hebe e Teseu


Consideramos esta a aula mais proveitosa de todas as catorze por nós assistidas. Isso porque a
professora conseguiu manter a sala sob controle e, com isso, pôde alcançar plenamente o objetivo de
trabalhar o gênero debate. Suas intervenções nos momentos em que a sala poderia começar balbúrdia
foi fundamental, pois conseguiu manter os alunos controlados e garantir silêncio nos momentos
necessários.

Nos dois trechos acima, a noção do professor como controlador dos alunos
aparece como uma condição necessária para o sucesso ou bom andamento da aula. Nessa
perspectiva, aula bem-sucedida acontece quando o professor consegue “manter os alunos
controlados” ou “sob controle”, o que significa manter os alunos disciplinados, “garantir
silêncio” quando necessário. Em contraposição, a falha no exercício do controle discente pelo
professor resulta na aula “mal sucedida”, como aquela em que a aula é “dominada pelos
alunos”, ou seja, em que estes não estão disciplinados.
A apreciação da função controladora do professor sobre os alunos reproduz uma
voz dominante, tradicional128, de aula bem sucedida.
Em sua pesquisa sobre interação em sala de aula, Matencio (1999, p.80) define
que a aula “é constituída no quadro das práticas sócio-históricas institucionais de ensino-
aprendizagem e pressupõe a articulação entre diferentes modos de apropriação da realidade e
de materialização discursiva”. Divergente da função docente de controle, ou dominação sobre
os alunos, própria dessa representação mais comum da aula bem sucedida, a autora sustenta
que o professor exerce papel de gerenciar a interlocução, tendo em vista seus objetivos

127
Todos os excertos referentes aos relatórios de observação serão intitulados apenas com os nomes (fictícios) de
seus autores. Os excertos foram reproduzidos tal qual o original; apenas os negritos foram acrescentados por
mim para fins analíticos.
128
Na subseção 5.1.2.2, discuto em maior detalhe o conceito de tradicional relativo à aula bem sucedida.
179

didáticos e educativos, o que leva à oscilação de suas funções de animador, informador e


avaliador. No gerenciamento da aula, conforme a proposta de Dabène, retomada por Matencio
(1999), o professor exerceria essas três funções cardinais, de naturezas distintas: incitadora,
informativa e apreciativa, respectivamente. Assim, numa perspectiva sócio-historicamente
situada, a apreciação do papel de controle docente em prol do disciplinamento do aluno cede
lugar à compreensão de que ações de demanda e redemanda, de natureza incitadora, fazem
parte da função docente de animar a interação, direcionando e mantendo-a em contínuo
movimento (MATENCIO, 1999).
Nessa abordagem, aula bem sucedida seria aquela em que o professor desempenha
satisfatoriamente as funções necessárias para o gerenciamento da aula de acordo com seu
projeto interacional, incluindo não apenas as ações de natureza incitadora.
Na prescrição sobre o que deveria constituir o relato, minhas instruções
solicitavam informações sobre o gerenciamento da aula pelo professor, uso de materiais
didáticos, bem como o papel dos alunos na interação em sala de aula, consoante o trecho
abaixo, retirado do slide de instruções apresentadas em sala de aula:

Excerto 37: trecho do slide das orientações sob o título “O relato”


O relato deve ter a descrição e a reflexão de tudo o que fora observado, atendo-se não só à figura do
professor (como gerencia a sala, os materiais didáticos), mas aos alunos, à interação.

O discurso dos estagiários, réplica à minha solicitação de elaboração do relatório,


parece evidenciar uma tentativa de apropriação das minhas orientações docentes para a
produção escrita do relatório de observação. Como toda apropriação envolve “notáveis
transformações de significado” (BAKHTIN, 1998, p.141), os alunos estagiários, apropriando-
se do discurso injuntivo da formadora, atualizam o sentido da palavra “gerenciar”,
ressignificando-a no sentido de “dominar”, o que é perfeitamente plausível dados o contexto
sócio-histórico, marcado por vozes sociais que sustentam essa representação tradicional de
aula bem sucedida; as características do curso, que pouco prepara o estagiário para a
observação em sala de aula; a fragmentação dessa atividade de estágio, realizada em 1 a 2
horas em uma mesma turma e, finalmente, a situação de comunicação, uma atividade
avaliativa que exigia uma “análise crítica” dos estagiários.
De outra perspectiva, a motivação para a emergência dessas vozes sociais sobre o
controle docente pode estar mais associada ao sentimento de surpresa dos alunos estagiários
com relação ao funcionamento da aula, à interação professor-alunos no cenário atual. Assim,
180

parece que os estagiários se surpreendem com o comportamento dos alunos da escola básica,
considerado pelos primeiros como “indisciplina”, e expressam no relatório suas angústias,
como uma forma de desabafo. Esse sentimento de angústia é acompanhado da projeção do
estagiário como docente, ou seja, ao se deparar com o comportamento discente “fora de
controle”, o/a estagiário(a) se angustia em se imaginar naquela situação como professor da
sala de aula, e o registro no relatório sobre o professor que conseguiu ou não controlar, ou
dominar, os alunos evidencia como ele/ela se vê como docente, o que acredita que deveria
fazer ou agir naquela situação observada.
Na construção do tema do papel do professor para o desenvolvimento de uma aula
bem sucedida, alguns estagiários citam a fala do professor observado, utilizando mecanismo
enunciativo do discurso reportado, conforme os exemplos abaixo:

Excerto 38: Diana


Entretanto, essa aula se desenvolveu da mesma maneira que a já descrita acima: os alunos estavam
desinteressados e não faziam as atividades, sendo que apenas um ou dois alunos respondiam às
questões e emprestavam as apostilas para os demais copiarem e poderem garantir o “visto” da
professora, que fingia não ver o que estava acontecendo, pois, como ela mesma me disse, “não tinha
mais o que ser feito”.

Excerto 39: Náiade


A segunda aula da professora I. (aula dupla), inicia novamente com bastante conversa e agitação dos
estudantes e ela tendo dificuldades para controlá-los. Como cansara de gritar e de chamar a
atenção, decide iniciar a aula (“quem sabe vocês param de conversar”), mas não pararam, a
conversa foi intensa e durou até os últimos minutos de aula.
(...)
Dessa forma, os alunos sentiam-se na liberdade de “fazerem o que quisessem”, muito deles
perambulavam pela sala ou saiam sem pedirem permissão, como se não se houvesse ninguém
responsável por eles, outros ainda sentavam-se em cima da carteira. A professora S. faz o seguinte
comentário direcionando-se a mim: “Esta sala é difícil, não tem como dominar ela.”

O discurso citado, originariamente independente daquele que o reporta, pode ser


introduzido no enunciado de duas formas: de modo isolado, em que se marca a autonomia do
discurso de outrem, ou de modo integrado, em que passa a constituir tema da enunciação,
sendo conservada apenas uma autonomia primitiva (VOLOCHINOV, 2004). De acordo com
Volochinov (2004), o discurso de outrem é introduzido de modo superficial quando mais
importante é o “como se diz” do que “o que é dito”. É o que acontece no excerto 39, em que a
estagiária privilegia como a professora se pronunciou sobre o comportamento dos alunos. No
excerto anterior, o discurso da professora observada é integrado no enunciado para reforçar
uma avaliação negativa da estagiária, indicada pelo verbo “fingir”, cuja semântica aponta para
um estado emocional, ao qual não se tem acesso pela observação. Com o uso do operador
181

explicativo “pois”, a enunciadora apresenta o discurso citado como argumento que justifique
essa avaliação do estado mental da docente observada.
Nos dois excertos, o uso do discurso reportado do professor no relatório revela
que estagiárias e professores observados estão revozeando uma mesma voz sobre a noção de
disciplina129. Assim, parece não haver mudança, na formação de novos docentes, na
concepção tradicional de aula, na qual alunos mantém-se disciplinados, obedientes e atentos
ao professor. Com essa expectativa frustrada, professores comentam que a situação em sala de
aula é difícil (“esta sala é difícil”) e imutável (“não tem mais o que ser feito”, “não tem como
dominar ela [a turma de alunos]”) aos estagiários, que, por sua vez, se alinham a essa voz
social reproduzida pelo professor. Parece-me que há um ciclo que perpetua essa concepção de
aula nos professores: não modificando essa pré-concepção na formação inicial, esta passa a
fazer parte da competência docente do professor em exercício, que passa a ser julgado
negativamente se ele não tiver essa competência.
Nos relatórios de observação, são construídos diferentes posicionamentos, que ora
aproximam o estagiário do profissional docente, pelo reconhecimento do valor da sua prática
e pela identificação com esse profissional (cf. excetos 33 e 36), ora o distanciam, pela
apreciação valorativa negativa do seu fazer profissional (por exemplo, os excertos 35 e 38).
Essa oscilação no posicionamento dos estagiários se dá mediante a ressonância de diferentes
vozes sociais: aquelas, comuns no discurso da mídia, governo e até da academia, que
desfavorecem o professor, desautorizando-o como profissional, por um lado e, por outro,
vozes sociais que legitimam o seu fazer, comuns no discurso de algumas comunidades
acadêmicas, em associações profissionais, em algumas Ongs.
A orquestração dessas vozes sociais evidencia o relatório de observação como
uma arena discursiva onde lutam forças centrípetas, que visam silenciar a voz docente,
impondo-lhe uma norma de conduta, a partir de uma posição axiológica do que “um bom
professor” deve fazer, ao mesmo tempo em que atuam forças centrífugas que querem dar
vazão a uma pluralidade de sentidos do fazer docente, admitindo atitudes e condutas
apresentadas pelos professores em observação como passíveis e possíveis de serem adotadas
na construção de um modo de ser professor.

129
Discutida mais detalhadamente na seção seguinte.
182

Na construção temática do professor, em todos os 20 relatórios, foram


encontradas, em maior ou menor intensidade130, vozes sociais que posicionam o docente de
modo subalterno, pela avaliação negativa de seu modo de dar aula. Colocar material na lousa,
por exemplo, era considerado por alguns estagiários um modo equivocado de dar aula, como
aparece nos dois excertos seguintes:

Excerto 40: Ifigênia e Orestes


Podemos supor a não concretização de um planejamento por muitos motivos, dentre estes que os
alunos não foram realmente motivados a prestar atenção, que a professora, com fortes dores no
punho passou a matéria na lousa para que os alunos copiassem toda matéria como se fossem uma
espécie de ‘tábua rasa’, Não percebemos, ou não ouvimos palavras explicitas que explicassem o
conteúdo acima mencionado (...).

Excerto 41: Helena e Ariadne


A aula do terceiro ano se mostrou muito desmotivadora e, apesar de alguns alunos se interessarem
muito, principalmente quando o professor começou a falar sobre o modernismo, o professor só
utilizava a lousa como recurso didático e a única coisa que fez durante a segunda aula foi falar um
pouco sobre o movimento modernista e passar o conteúdo na lousa.

As mudanças na sociedade contemporânea decorrentes da intensificação das


Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), e consequente profusão de textos
multimodais, multissemióticos e hipermidiáticos, passaram a exigir dos sujeitos o
desenvolvimento de diversificadas capacidades para lidar com multiletramentos (ROJO,
2012), que envolvem não apenas as ferramentas da escrita, mas também da imagem, áudio,
vídeo, diagramação. Nesse cenário, o uso da lousa para anotar a matéria é visto de modo
desprestigiado, empobrecido diante da multiplicidade de textos aos quais os alunos têm
acesso e das práticas de que participam fora da escola, que requerem habilidades de leitura e
escrita mais sofisticadas do que a cópia.
No primeiro excerto, a construção da apreciação valorativa negativa em relação ao
professor é feita por meio da identificação de falhas ou ausências no seu trabalho indiciadas
pelas formas negativas, “a não concretização de um planejamento”, “os alunos não foram
realmente motivados a prestar atenção”, assim como pela avaliação que os estagiários
projetam da concepção da docente referente ao sujeito de aprendizagem como “tábua rasa”.
Ao final do excerto, o uso da primeira pessoa do plural em referência à ação de
observação/percepção dos estagiários (“não percebemos, ou não ouvimos”) atendem, de uma
certa forma, a minha orientação de formadora acadêmica de não criticar o docente. Desse

130
A quantidade de críticas ao docente varia entre os relatórios. Nos 20 relatórios, não foi considerado o teor,
nem o número de ocorrências em que o discurso negativo em relação ao docente aparece, bastando uma
ocorrência para ser contemplado nessa contagem.
183

modo, não se afirma que o professor não explicou o conteúdo, mas que os estagiários não
ouviram “palavras explícitas que explicassem o conteúdo”. No entanto, a apreciação
valorativa negativa dos estagiários invalida a leitura de que a dupla é que teria, por qualquer
razão, se distraído para não ouvir a explicação do professor; há de fato uma descrição de uma
ausência ou aspecto negligenciado em relação às expectativas dos observadores.
Critica-se também a prática da “cópia” por considerar, subjacente a ela, uma visão
desvalorizada de aluno, no caso, sujeito desprovido de saberes. Ainda que haja o
reconhecimento do esforço da professora para realizar a ação de escrever na lousa, pelo
registro das “fortes dores no punho”, sua prática pedagógica é questionada pela dupla de
estagiários e, assim como as demais críticas, apontada como causa da “não concretização de
um planejamento” aparentemente esperado pelos observadores.
No segundo exemplo, a apreciação valorativa negativa recai sobre o uso dos
artefatos ou recursos didáticos usados em sala de aula a fim de motivar os alunos. Os
modificadores “só” e “única” qualificam o uso da lousa e o “falar um pouco” sobre a matéria
como recursos didáticos insuficientes. A apreciação negativa da aula é evidenciada no uso do
prefixo negativo des-, denotando “ausência de”, “falta de”, o qual, segundo Alves (2002,
p.94), “não resulta de uma negação pura e simples”, mas revela “uma certa ‘perda’ em relação
ao valor semântico da palavra-base” à qual o prefixo se alia. Assim, a palavra
“desmotivadora” não só exprime a ausência, como também a própria perda de “motivação”. O
enunciado evidencia, portanto, que a noção pré-construída sobre o que seria uma “aula
motivadora” – com variados recursos didáticos e diferentes atividades discursivas – não se
modifica com o estágio de observação, mesmo quando o registro do interesse de alguns
alunos pareça revelar alunos interessados no assunto da aula.
Tendo em vista que todas “as palavras e formas que povoam a linguagem são
vozes sociais e históricas, que lhe dão determinadas significações concretas” (BAKHTIN,
1988, p.106), as vozes sociais mobilizadas no discurso dos estagiários também carregam sua
historicidade. No caso da voz social acadêmica que reproduz um julgamento de valor
negativo em relação ao docente, é possível traçar o percurso do seu surgimento e consolidação
a partir da segunda metade do século XX.
Baseada em Nóvoa, Fontana (2000) lança um olhar para a produção científica
sobre a atividade docente a partir da década de 1960 a fim de apresentar as imagens docentes
representadas nas investigações acadêmicas, metaforicamente consideradas “faces” no jogo
de espelhos. Segundo a autora, no processo de uniformização do ensino, na década de 1960,
184

estudos teóricos e empíricos priorizavam o estabelecimento do melhor método de ensino pelo


controle dos “efeitos aleatórios e imprevisíveis do ato educativo, abordando-o apesar do
professor” (FONTANA, 2000, p.18). Em decorrência dessa visão tecnicista, destaca a autora,
a atividade docente se vê reduzida a competências técnicas, o que acaba intensificando o
controle sobre os professores, bem como sua desprofissionalização. Em contraposição a essa
abordagem tecnicista, a perspectiva crítica, difundida na década de 1970, na análise do papel
escolar de reprodução dos valores socioeconômicos, engendra uma imagem do professor
enquanto reprodutor das desigualdades sociais e se posiciona a favor da educação não formal
e da extinção da escola.
Com a virada na pesquisa educacional, vivenciada em todo o mundo na década de
1980, a busca pela melhoria da qualidade da escola coloca o professor no foco das
investigações e debates educacionais (FONTANA, 2000). Segundo a autora, as teorias críticas
passaram a se debruçar sobre a atividade docente e, buscando visibilizar o processo de
desprofissionalização dos professores, perfizeram um perfil de professor progressista para
guiar os processos de formação e atuação docentes. A fim de reverter o quadro de
“proletarização” profissional docente e fortalecer a categoria comprometida com a justiça
social, os pesquisadores acadêmicos:

centraram-se mais na análise das características que deveria reunir ‘o bom


professor’, do que na análise do próprio movimento cotidiano em que os
professores produziam sua prática e eram também produzidos por ela, na
rede móvel e multifacetada de relações de poder que objetiva situações
sociais, formaliza modos de sociabilidade e constrói subjetividades.
(FONTANA, 2000, p.20)

Como no jogo da sala de espelhos, para retomar a metáfora de Fontana (2000), as


faces docentes – projetadas pela voz acadêmica – se mostram distorcidas, difusas e, entre os
traços que permanecem, enquanto outros se fragmentam, o professor, destituído de voz na
pesquisa, não encontra a sua própria imagem no espelho.
As críticas aos modos de ser e fazer profissional docente presentes nos relatórios
se relacionam histórica e dialogicamente com essas vozes acadêmicas, além das vozes sociais
da imprensa, do senso comum, que se fortaleceram com o processo de desvalorização
profissional ao longo dos anos131.

131
Ocasionado pela defasagem salarial, precarização das condições de trabalho docente e sucateamento das
escolas públicas, culpabilização do docente pela mídia e também pelo descaso das instâncias administrativas do
setor da educação.
185

Esse posicionamento dos estagiários em relação ao professor observado reflete, de


uma certa forma, a pouca eficiência do estágio, nesse momento, para modificar suas
expectativas e saberes pré-construídos, incluindo os experienciais, vivenciados em seu tempo
de aluno da educação básica (TARDIF, 2002).
Outro recurso enunciativo discursivo dos alunos estagiários que aponta para suas
construções identitárias é a citação de autores acadêmicos. Nesse caso, não se trata da
identidade profissional docente, mas da identidade acadêmica. Nos exemplos seguintes, a voz
acadêmico-científica, explicitamente referenciada em doze (12) textos, 60%, é reportada para
conferir autoridade aos argumentos dos estagiários:

Excerto 42: Enéias e Nestor


A aula apoiou-se apenas na análise de "frases soltas" e descontextualizadas, diferentemente das aulas
na quinta série (em que os alunos produziram textos e atividades complementares). De acordo com
ANTUNES (2003), não é vantajoso trabalhar uma gramática descontextualizada, desvinculada dos
usos reais da língua escrita ou falada na comunicação do dia a dia; ou seja, fora dos contextos mais
previsíveis do uso da língua, para os alunos, as regras gramaticais não têm importância ou "valor
prático".

Excerto 43: Diana


Por exemplo, quando uma aluna repetiu a pergunta feita pelo livro: “professora, o texto está em
primeira ou segunda pessoa?”, ela simplesmente se limitou a dizer que estava em terceira pessoa.
Quanto aos trabalhos com os gêneros dentro da sala de aula, Barbosa (2000) afirma que:
A eleição dos gêneros do discurso, tal como definido por Bakhtin –
como sendo a cristalização de formas de dizer sócio-historicamente
constituídas -, como objetos de ensino, pelo fato de esse conceito
incluir aspectos da ordem da enunciação e do discurso, pode
contemplar, de maneira mais satisfatória, o complexo processo de
produção e compreensão de textos. A noção de gênero permite
incorporar elementos da ordem do social e do histórico (que
aparecem na própria definição da noção); permite considerar a
situação de produção de um dado discurso (quem fala, para quem,
lugares sociais dos interlocutores (...)); abrange o conteúdo temático
– o que pode ser dizível um dado gênero, a construção
composicional (...), e seu estilo verbal. (2000, 152-153).
Como vemos, a professora simplesmente ignorou todo o trabalho que de fato deveria ter
sido feito com o gênero, não mostrando e estudando com a turma os aspectos acima citados.

A referência às vozes acadêmicas como discurso de autoridade é feita nesses


exemplos para legitimar o argumento dos estagiários de que a prática pedagógica dos
professores observados estaria distante do ensino da língua a partir dos usos reais, incluindo o
trabalho com gêneros discursivos, o que é marcado pelas expressões “não é vantajoso”
(excerto 42), “simplesmente se limitou” e “simplesmente ignorou” (excerto 43). Portanto, as
vozes dos estagiários e dos autores citados coenunciam devido à coincidência de posturas,
186

como afirma Reichmann (2015), o que sinaliza uma forma de dividir a tomada de
responsabilidade em relação à construção da prática pedagógica do estagiário.
A citação, prática discursiva acadêmica, não era uma exigência para a escrita dos
relatórios. Contudo, considero relevante a análise das formas com que os estagiários
referenciam o discurso do outro (pesquisador, acadêmico), pois ela traz indícios de seus
posicionamentos enunciativos e identitários. Isso porque, “mais do que a inserção mecânica,
sobreposta, de uma informação ou de conceitos na tessitura de um texto relatório de
pesquisa”, a citação é “um jogo de posições”, como postula Santos (2016, p. 208), ancorado
em Compagnon (2007). Assim, é com base na citação, decorrente da solicitação provocada
pela leitura (COMPAGNON, 2007), que os estagiários constroem uma identidade
enunciativa132 (SANTOS, 2016).
Fundamentados no trabalho dos pesquisadores franceses Boch e Grossmann
(2002), Matencio (2005) e Santos (2016), destacam os modos de referência ao discurso
teórico na escrita acadêmica: citação, reformulação e evocação. Corresponde esta última à
referência à ideia de um autor, sem precisá-la com marcas de polifonia ou articuladores
intertextuais (segundo Fulano, de acordo com...); a evocação não tematiza o dizer do outro,
mas o seu objeto de reflexão. Tanto nos resultados da pesquisa francesa quanto de pesquisas
brasileiras, apontados por Matencio (2005) e Santos (2016), a evocação é um mecanismo
enunciativo pouco utilizado por sujeitos iniciantes na prática da escrita científico-acadêmica,
sendo mais recorrente na prática discursiva de especialistas. Já a reformulação retoma o
discurso do outro, por meio de articuladores intertextuais, integrando-o à enunciação do autor
citante. A citação consiste na referência ao discurso do outro de forma mais explícita, com
marcas de polifonia, como aspas e itálico, e indicação da página da obra referenciada. Trata-se
do recurso mais utilizado por iniciantes, segundo as pesquisas mencionadas. Na citação por
excelência, designada citação autônoma, há uma “relativa autonomia entre os pontos de vista
enunciativos” (MATENCIO, 2005)133.
Nos relatórios de observação da turma investigada, foram encontradas 55
referências, na seguinte proporção: 31 (56,3%) casos de citação autônoma; 17 (30,9%) de

132
O trecho mais recorrente nas citações dos estagiários foi o seguinte excerto retirado do texto de Barbosa
(2000, p.174): “projetos de formação se fazem necessários. Sem isso, corremos o risco de ver algo que, sem
dúvida nenhuma, representou um avanço em termos de políticas educacionais públicas em nosso país se
transformar em uma mera carta de intenções”. Encontrado em três relatórios, a recorrência a esse trecho mostra
que os estagiários tendem a se identificar com ele, a estabelecer ancoragem enunciativa.
133
Já na ilhota citacional, usada para indicar termos ou expressões citados, há integração dos pontos de vista
enunciativos, mesmo com a evidência ao discurso reportado por elementos gráficos, conforme Matencio (2005).
Nos relatórios de observação, não foi encontrado nenhum caso de ilhota citacional.
187

reformulação134 e 7 (12,7%) evocações, corroborando os resultados das pesquisas dos


franceses e de Santos (2016)135. Exemplificada no excerto 43, a citação autônoma é, em
disparada, a mais utilizada, sendo raros os casos de evocação. Esse excerto ilustra um caso
típico de citação autônoma encontrada nos relatórios: há um articulador intertextual ou marca
de introdução do discurso do outro “afirma que”, citado fora do corpo do texto, conforme
convenção de escrita acadêmica para citações mais longas. O excerto 42, por sua vez,
exemplifica casos de reformulação, também introduzida por expressões como “de acordo com
Antunes (2003)”.
O uso da forma canônica de citar autores evidencia, de acordo com Rink, Boch e
Grossmann (2006), um posicionamento enunciativo típico de pesquisadores iniciantes. De
acordo com as hipóteses lançadas por Boch e Grossmann (2002), retomadas por Santos
(2016), de que a justaposição sintática e enunciativa no texto do sujeito iniciante indica o
distanciamento entre este e o discurso teórico, e de que a citação valoriza mais o dizer do
iniciante do que qualquer outro mecanismo de referência, o uso dessa forma de citação pode
estar ligada “a restrições sociolinguísticas, a formas de insegurança” (SANTOS, 2016, p. 211
e p. 224).
É por isso que a citação fornece pistas sobre o posicionamento enunciativo
(RICH; BOCH; GROSSMANN, 2006) e identitário (MATENCIO, 2005) dos estagiários nos
relatórios: são alunos iniciantes, em diálogo com a formadora em uma situação avaliativa, em
vez de professores em formação investigando seu futuro local de trabalho.
Se, por um lado, no discurso do estagiário são ecoadas vozes que avaliam atitudes
e práticas do professor de forma negativa, também emergem avaliações favoráveis, no
reconhecimento e legitimação de seu ser e fazer profissional. Isso transparece em todos os
relatórios136, como, por exemplo, no excerto 33.

5.1.2.2 O papel dos alunos: disciplina na sala de aula, obediência ao professor


Na seção anterior, mostrei que a construção temática do professor envolvia o
revozeamento de uma concepção tradicional sobre o papel do professor “controlador’, assim
como os recursos linguístico-enunciativos utilizados pelo aluno para tal construção. Nesta
seção, me detenho sobre a construção temática dos alunos da educação básica nessa díade
professor – alunos da escola, cujo comportamento é mais tematizado do que o papel docente.
134
Incluem-se aqui os casos de reformulação parcial, tal qual definido por Matencio (2005), em que há uma
mescla de reformulação com cópia.
135
Matencio (2005) declara que o resultado de sua pesquisa se difere da dos autores franceses, pois não encontra
casos de evocação nos textos de estudantes de Letras analisados.
136
Para essa contagem, foram utilizados os mesmos critérios apresentados na nota 130.
188

Em todos os vinte (20) relatórios de observação, encontrei marcas textuais que retomavam
discursos sobre disciplina e avaliação do comportamento dos alunos em sala de aula.
Nos três excertos abaixo, como em vários relatórios de observação, os estagiários
avaliam negativamente o comportamento de alunos “indisciplinados”, isto é, que não atendem
ou não obedecem ao professor:

Excerto 44: Hebe e Teseu


Ressalte-se a indisciplina dos alunos, que fizeram de algumas aulas momentos que nos passaram a
impressão de que aquele instante era qualquer outra coisa, menos uma aula propriamente dita.
Compreendemos que tais situações têm como possíveis motivações o desrespeito do aluno em
relação ao professor e, não obstante, a conivência do professor em relação às situações
contraproducentes que ocorreram. Ligando-se a isso, ficamos com a forte impressão de que, salvo
raros casos (Cf. Diários #10 e #12), quem estabelece as regras das aulas são os alunos, não os
professores.

Excerto 45: Ariadne e Helena


Um dos fatores que mais atrapalha a sala é grupo de alunos que se senta ao fundo e ficam
escutando música e não ligam para as “chamadas de atenção” da professora, gritam, andam
pela sala e pedem para beber água a cada dois minutos só para atrapalhar a professora.

Excerto 46: Diana


Durante a realização da atividade, a professora teve que chamar a atenção da turma diversas vezes, já
que muitos apenas conversavam e faziam bagunça. Poucos estavam realmente fazendo a atividade, e
o sinal acabou batendo antes de a professora corrigir as respostas ou seja, ela não conseguiu atingir o
objetivo da aula, deixando a atividade proposta para aquele dia inacabada. A indisciplina da sala
colaborou para isso, mas a professora poderia ter estabelecido um tempo limite para eles fazerem as
questões, deixando um pouco da aula destinada à correção.

O eixo de sentido da crítica avaliativa do comportamento dos alunos é construído


por meio das palavras associadas a estes: “indisciplina” (excertos 44 e 46); “desrespeito”
(excerto 44); “atrapalha(r)” (excerto 45); “bagunça” (excerto 46), entre outros. No excerto 45,
por exemplo, a justaposição de cinco ações dos alunos descritas no presente – “ficam
escutando música”, “não ligam para as ‘chamadas de atenção’ da professora”, “gritam, andam
pela sala e pedem para beber água a cada dois minutos” – gera um ritmo no texto que reitera a
ideia negativa expressa pelo verbo “atrapalha(r)”, repetido duas vezes.
A avaliação sobre o comportamento dos alunos da escola básica evidencia que a
expectativa dos estagiários referente aos modos de ouvir dos alunos da educação básica
parece se fundamentar num conceito de aula mais tradicional, cujos padrões se pautam por
outras formas de comportamento em relação ao observado, significativamente diferente do
quadro atual, conforme já apontado por Bortoni-Ricardo e Silva (1991). As autoras
mencionam que o fato que mais lhes chamou a atenção quando iniciaram as observações e
189

filmagens de aulas, já naquela época, há mais de um quarto de século, “foi a dificuldade que
tem o/a professor/a de se ratificar como falante primário, isto é, o falante que tem a palavra e
que é ouvido por aqueles a quem se dirige, ou seja, pelos seus ouvintes primários”
(BORTONI-RICARDO; SILVA, 1991, p.40).
Os modos de ouvir dos alunos observados nas escolas pesquisadas pelas autoras,
há 25 anos, se diferenciavam muito desse “comportamento idealizado”: com frequência, os
alunos se envolviam em conversas e atividades paralelas, ignoravam o professor e a atividade
principal comandada por este, falavam em voz alta, viravam-se de costas para o docente,
levantavam-se e andavam pela sala de aula. Esta descrição de Bortoni-Ricardo e Silva (1991)
assemelha-se muito às descrições apresentadas pelos estagiários (salvo algumas diferenças
relacionadas às épocas em que foram realizadas, como o uso do celular, muito utilizado nas
salas de aulas no novo milênio).
Os relatórios dos estagiários, por sua vez, tematizam a noção de “disciplina”, que,
parece-me, remonta à história da criação dos colégios, que, de acordo com os autores
estudados por Dallabrida (2004)137, surgem com a função de disciplinar o corpo.
No caso do Brasil, é possível remeter o conceito à origem da escolarização formal,
pois o ensinamento dos jesuítas nas escolas também visava, junto ao ensino da doutrinação
religiosa, o disciplinamento do corpo (BUNZEN, 2009). Nos excertos 44 e 46, quando
nomeiam o comportamento discente como “indisciplina dos alunos”, os enunciados dialogam
com esse significado histórico do signo “disciplina” no contexto escolar, uma vez que os
corpos e as mentes dos alunos não estão “disciplinados” para a realização de atividades
propostas pela docente ou para a escuta atenta de suas explicações.
A pesquisa de Bortoni-Ricardo e Silva (1991) apontou que a aula não segue mais
esse padrão, nem o padrão de interação IRA (iniciação – resposta – avaliação), no entanto, os
alunos estagiários vão para as salas de aula das escolas públicas com essa expectativa. Vale
retomar ainda o argumento, abordado na subseção anterior, de que essa avaliação do
comportamento discente pode revelar a surpresa dos estagiários com o perfil de crianças e
adolescentes com que terão de lidar em sala de aula, tornando o relatório um lugar de
desabafo, de expressão das angústias.

137
Dallabrida (2004) faz uma análise comparativa entre os sociólogos espanhóis Varela e Avarez-Uría (1991) e o
sociólogo canadense Petitat (1994), na qual aponta que, em ambos os textos, os autores reconhecem o
disciplinamento do corpo nas redes escolares; à diferença de que, enquanto para este, na França, tal
disciplinamento acontecia de modo semelhante nos colégios frequentados pelas elites e nas escolas elementares
formadas pelas classes populares urbanas, para Varela e Avarez-Uría (1991), na Espanha, “a disciplina-corpo
colocada em marcha era muito mais rígida e rude” nas instituições educativas e assistencialistas voltadas às
classes populares do que na educação da classe nobre, realizada por preceptores (DALLABRIDA, 2004, p. 107).
190

O revozeamento a uma noção tradicional de “disciplina”, seja pela expectativa por


um padrão tradicional de aula, seja pelo elemento da surpresa, do impacto da realidade no
estagiário, constitui índice de lacunas na formação universitária, que não prepara os
estagiários para refletir sobre essa juventude que compõe a escola, sobre as mudanças na
interação em sala de aula e, consequentemente, sobre o exercício da profissão no cenário
atual.
Em artigo sobre teoria e prática de ensino de língua estrangeira, Abrahão (2002,
p.56) comenta que “a impressão que se tem é que tudo que foi visto e feito durante sua [do
professor em formação] permanência na universidade não trouxe qualquer modificação ao seu
pensar e agir”. Diferentemente da autora, minha impressão é de que, muitas vezes, a própria
universidade reafirma valores e concepções prévios dos universitários – que resultam no foco
no professor e no aluno com um olhar negativo. A própria configuração fragmentada do
estágio de observação, pelo acompanhamento de apenas uma ou duas aulas em uma mesma
turma, a meu ver, contribui para a manutenção de um olhar já familiarizado com a sala de
aula, dificultando a transformação desse olhar para uma visão mais atenta às especificidades e
complexidades do cotidiano escolar como um todo, possibilitada por um novo ângulo que um
novo lugar assumido permite experimentar: o lugar de professor em formação.

5.1.2.3 Interação: sentido cooperativo na relação ensino-aprendizagem


Como terceiro elemento da tríade apresentada para constar no relato, a interação
também aparece como tema dos relatórios. No entanto, o conceito não é explicado. Tampouco
este conceito fora tema de outras aulas dentro da disciplina de estágio, pressupondo a
equivalência entre o significado acadêmico do conceito ao qual me alinhava enquanto
formadora – ou seja interação enquanto formas de ação pela linguagem entre sujeitos sociais
em um dado contexto sociohistórico e cultural (VOLOCHINOV, 2004) – e o significado
internalizado pelos alunos138. Um pressuposto razoável, a meu ver, tendo em vista o contato
prévio dos alunos com a teoria bakhtiniana.
No entanto, a palavra “interação” atualizada em alguns relatórios evidencia outra
postura axiológica de alguns estagiários. No excerto 35 acima, por exemplo, a afirmação de

138
Esse curso de Letras não tem disciplina de Pragmática na matriz curricular. No PPP, referências bibliográficas
de Bakhtin aparecem em dois programas de disciplinas, sem contar as disciplinas de estágio (em que aparecem
como bibliografia complementar), cujos programas foram modificados, conforme informei no início do capítulo.
Assim, não se pode afirmar que os alunos leem os textos do Círculo, mas certamente eles têm contato com a
teoria bakhtiniana, ao menos pelo discurso de alguns professores, como pude constatar em minhas aulas nas
discussões sobre a noção dialógica da linguagem. O mesmo pode ser dito em relação ao conhecimento que eles
têm de Vigotsky. Consta no PPP bibliografia sobre Vigotsky (embora não sejam textos do autor) e uma aluna
estagiária, inclusive, menciona no relatório o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) do autor.
191

que “a interação entre professor e aluno ficou no papel” no cotexto do relatório (o relato de
que “a professora não conseguiu dominar” a classe, que a “aula foi dominada pelos alunos”)
aponta para um sentido de interação equivalente a uma relação harmoniosa, produtiva,
quantitativa de trocas verbais entre professor e alunos, na qual professor e alunos estariam
focados no desempenho de suas respectivas ações de ensinar e aprender. Em 9 relatórios
(45%), a palavra “interação” é acentuada dessa forma, como constato em outros exemplos:

Excerto 47: Náiade


Discute o texto almejando sempre o ponto de vista dos alunos, bem como a interação. Como o
texto abordava um tema interessante para a atual fase de desenvolvimento dos alunos desta série (“o
mundo do jovem”), a interação e o diálogo foi quase que de cem por cento da sala.

Excerto 48: Hebe e Teseu


Como consequência, não houve interação em virtude do não comprometimento da professora e dos
alunos, o que resultou em uma aula dupla improdutiva.

Excerto 49: Helena e Ariadne


Na 8ª série/9° ano, os alunos demonstravam grande interação com o professor. O
desenvolvimento da atividade em grupo com fins reais fez com que todos os alunos trabalhassem e
a aula se tornou muito mais “leve”.

Esse sentido harmonioso e cooperativo da palavra interação é atualizado nos


excertos 47, 48, 49, pelo eixo semântico da ausência (“não houve interação”) ou presença
(“demonstravam grande interação”), mesmo parcial (“a interação foi quase que de cem por
cento”), revozeando o sentido de interação no discurso do senso comum e no próprio
documento oficial; uma vez que, nas Orientações Curriculares Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN+), área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias139, a palavra “interação” aparece no seguinte cotexto:

Excerto 50: a palavra “interação” nos PCN+


Sabe-se, porém, que as condições para a instalação do desejável diálogo entre tais interlocutores
muitas vezes estão comprometidas por fatores externos à aprendizagem, determinados por questões
de ordem social, econômica, ética, entre outras. Há escolas em que os professores se veem tolhidos
no seu ofício de formar e ensinar porque não conseguem instalar minimamente situações de
interação com os alunos. Como eles mesmos encontram grande dificuldade de serem falantes e
ouvintes, deparam-se com entraves ainda maiores para trabalhar essas competências junto a seus
alunos. (BRASIL, 2002, p. 75).

139
Em tese, os alunos conheciam o documento, uma vez que este fora enviado aos alunos por email e sua leitura
havia sido solicitada por mim, consoante a descrição do quadro 6.
192

Qualificado como “desejável”, “diálogo” refere-se a uma relação de troca verbal


harmoniosa, em que os turnos de cada falante são respeitados, um fala e o outro escuta
atentamente, “que pode ser instalada” na sala de aula.

5.1.2.4 O discurso oficial dos PCN: (não) adesão dos enunciadores


Além do revozeamento do sentido de “interação” do documento oficial, discutido
na subseção anterior, a voz dos PCN era recorrente nos relatórios de observação. Citado em
12 (60%) dos relatórios, os textos dos alunos estabelecem relações de intertextualidade
explícita (KOCH, 2003) com o texto dos PCN, conforme exemplos abaixo:

Excerto 51: Diana


Ademais, a professora não aproveitou esse tema para propor uma atividade que, além de ser mais
interessante, tivesse uma relação com a comunidade. Vejamos o que diz o PCN de Língua Portuguesa
do Ensino Fundamental, sobre conteúdos transversais, como o tema do lixo e sua reciclagem: ((segue
a citação de 11 linhas, abreviada nesse excerto))
‘Os conteúdos dos temas transversais, assim como as práticas pedagógicas organizadas em função da sua
aprendizagem, podem contextualizar significativamente a aprendizagem da língua (...) cartazes com os direitos
humanos, da criança, do consumidor, etc.’ (PCN, Língua Portuguesa, Ensino Fundamental, p. 37.).
Dessa forma, a professora podia ter discutido mais sobre o tema com eles, propondo que eles
fizessem uma campanha de conscientização sobre a importância de diminuirmos a quantidade de lixo
produzida e de fazermos a coleta seletiva.

Excerto 52: Helena e Ariadne


Os PCNs de terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental dizem a respeito do professor:
“Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de
desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno, procurando garantir
aprendizagem efetiva. Cabe também assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado,
que tematiza aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de
aprendizagem.” A questão que fica é: Como? De que maneira o professor assumirá uma posição
privilegiada de informante e interlocutor, se os alunos não querem ouvir, não dão espaço para ensinar
e propor atividades?
Infelizmente, percebe-se que as propostas dos PCNs e a Proposta Curricular do Estado de São Paulo
trazem ótimas ideias e ideologias, mas que, na prática, são difíceis, senão impossíveis, de serem
colocadas em prática.

Os excertos apontam para duas formas de citar a voz oficial. Da perspectiva da


Linguística Textual, Koch (2002) classifica os fenômenos polifônicos de acordo com a atitude
de adesão ou não do enunciador à(s) voz(es) introduzida(s). No primeiro exemplo, a adesão à
voz do PCN se dá pela argumentação por autoridade que é obtida por meio de um enunciado
conclusivo (KOCH, 2002), marcado pela expressão “dessa forma”. No segundo, trata-se de
um caso de não adesão, evidenciado pela contrajunção, na qual as estagiárias se opõem à
perspectiva do PCN. No texto das estagiárias, o marcador “infelizmente” e o operador “mas”
193

apontam para a primazia da prática do cotidiano, em vez da teoria apresentada no documento


oficial. Dados como esse corroboram Reichmann (2015), que também verifica uma relação de
desacordo entre a voz social do documento oficial e a voz do estagiário.
De acordo com o quadro 6, o PCN foi objeto de ensino da disciplina “ECS I:
língua materna”, sendo bastante discutido e retomado durante as aulas de estágio na
universidade, mais numa perspectiva de valorização de suas propostas do que de oposição e
crítica, embora algumas dissonâncias também fossem apresentadas.

5.1.3 Em busca do redimensionamento do olhar do estagiário para o cotidiano escolar


Nas seções anteriores, chamei atenção para aspectos do curso que contribuíam
para a reprodução de noções pré-construídas dos alunos estagiários, como a fragmentação do
estágio de observação (1 a 2 horas em cada turma) e a falta de preparo do estagiário para a
entrada a campo por outras disciplinas. Além desses aspectos mais gerais do curso, acredito
que minha condução da disciplina também contribuiu para reproduzir relações e sentidos já
familiares nos textos dos alunos. O roteiro de observação e a solicitação do miniprojeto a
partir da pergunta “O que você faria diferente?”, como visto, acabam direcionando o olhar do
estagiário para a busca por lacunas ou erros no trabalho do professor.
A referência à voz acadêmica, majoritariamente pelo modo da citação, além da
construção da identidade enunciativa do aluno estagiário, também pode ter sido incentivada
pela disciplina, principalmente nos casos em que os autores são citados para embasar uma
análise negativa do trabalho do professor observado. A ênfase na discussão teórica sobre
modelos e práticas pedagógicas prévia à observação em sala de aula, conforme descrição das
minhas aulas (cf. quadro 6), pode ter favorecido a ideia de que “a prática ideal é aplicação de
teoria”, bem como a de que “análise crítica” seria “procurar defeitos” na prática docente, à luz
de teorias acadêmicas discutidas na sala de aula da universidade.
De maneira análoga, a recorrência ao discurso oficial do PCN também pode ser
vista como uma tentativa dos estagiários em atender à minha solicitação de formadora na
realização de uma análise crítico-reflexiva, nesse contexto acadêmico avaliativo.
Percebendo que meu trabalho de formadora não estava contribuindo para a
construção de um novo olhar para compreender o cotidiano escolar, pleno de “conflitos e
redes de significações construídas por seres humanos concretos nas mais diversas alianças,
transgressões e acordos” (BUNZEN, 2009, p. 114), a partir de um novo ângulo – ao contrário,
até reforçava algumas concepções –, senti que precisava rever minha prática docente de
professora universitária.
194

Foi pensando na necessidade de trabalhar mais o preparo do estagiário para sua


inserção no espaço escolar e para a produção do relatório de observação que fiz mudanças na
disciplina ECSI: língua materna – sem alterar a estrutura definida pelo PE (ou seja, sem
alterar a carga horária ou tipo de atividade a ser realizada pelos estagiários) –, desenvolvidas
com os alunos das turmas de 2012 e 2013. Em vez de entregar um roteiro previamente
definido, solicitei que os próprios estagiários elaborassem “questões de pesquisa”, que
serviriam para definir o foco de observação do estagiário, tomando como ponto de vista o
estágio de observação enquanto uma prática de pesquisa do futuro local de trabalho do
professor em formação. Elaborei uma sequência didática, segundo o conceito de Dolz,
Noverraz & Schneuwly (2004), em sala de aula com o gênero “debate regrado” para discutir
sobre “o que observar no estágio de observação?” e “que olhar devo assumir, enquanto
estagiário, para não ferir a questão ética?”, com o intuito de reforçar uma perspectiva
fortalecedora do docente que recebe o estagiário em sua aula (cf. KLEIMAN, 1991). A ideia
da sequência didática também visava levar um exemplo de trabalho pedagógico com essa
metodologia, com os futuros professores experienciando-a na condição de alunos.
A escrita dos estagiários também se tornou objeto de ensino, por meio de um
exercício de produção de um diário reflexivo a partir de uma cena de sala de aula retirada do
documentário francês “Entre os muros da escola” (“Entre les murs”), do diretor Laurent
Cantet. Supondo ser a aula de um professor observado, os estagiários elaboraram seu diário
reflexivo sobre a cena assistida, que depois foi comentado por mim e discutido em sala de
aula. Por não fazer parte da turma de alunos que constituem os sujeitos dessa pesquisa, essas
mudanças na disciplina não serão aprofundadas na tese. Não obstante, considero pertinente
mencioná-las por representar uma busca, da minha parte enquanto docente formadora, pela
ressignificação do estágio supervisionado de observação, inclusive do ensino da produção
textual demandada por essa prática acadêmica-profissional. Mas é possível dizer, brevemente,
que alguns relatórios continuaram apresentando, em seus relatos, um olhar negativo do
docente, em geral baseado em concepções como as discutidas nas subseções anteriores. Uma
das estagiárias, em uma roda de discussão sobre a experiência do estágio de observação,
disse: “Ai, Marília, eu juro que tentei não falar mal do professor, mas não dá”.
Embora não tenha analisado mais profundamente o impacto dessas mudanças na
minha prática nos relatórios de observação, considero-as relevantes, pois revelam um
movimento de reflexão sobre minha prática docente e a mudança desta na busca por uma
195

formação mais eficiente por meio da ressignificação dos discursos pré-construídos do


professor em formação.
Chamo atenção, porém, para os limites de UMA disciplina no contexto de toda a
formação inicial do professor. A disciplina de estágio responde a um programa, com normas
pré-definidas nas quais o professor responsável por ela encontra-se enquadrado (cf. por
exemplo os documentos oficiais do capítulo anterior). A pouca eficácia na mudança dos
saberes prévios dos estagiários, portanto, não diz respeito apenas à disciplina de estágio, mas
principalmente às práticas institucionais acadêmicas. Seriam necessárias outras disciplinas
que preparassem o licenciando para o ingresso na esfera profissional escolar – seu futuro local
de trabalho –, como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), o que
colaboraria para o reposicionamento do estagiário na participação da prática letrada do estágio
de observação.

5.2 Estágio Supervisionado II


É na disciplina “Estágios Curriculares Supervisionados II: língua materna”
(ECSII: LM), após um primeiro contato com a escola e com a sala de aula da educação básica
pelo estágio de observação, que os estagiários experienciam a prática docente.
Nesta segunda disciplina de estágio, os estagiários deveriam cumprir 60 horas em
aulas na universidade, além das demais horas nas outras modalidades. Assim como na
disciplina “ECSI: língua materna”, também nesta era apresentado, logo no primeiro dia de
aula, o programa da disciplina e a ficha contendo as instruções relevantes (v. anexo 8).
Do programa, transcrevo a ementa, que foi modificada140 em relação àquela
constante no PPP.

EMENTA
Revisão PCNs língua portuguesa 6º ao 9º ano. PCN + Ensino Médio. Articulação PCNs e teoria dos
gêneros discursivos. Tipos textuais X gêneros discursivos. Proposta curricular São Paulo faz escola.
O Plano de aula. Orientações Estágio de Regência e minicurso. Trabalho com leitura e produção
textual em sala de aula do segundo ciclo do ensino fundamental e das séries do ensino médio.
Literatura em sala de aula. O trabalho com gêneros orais e escritos em sala de aula em diferentes
perspectivas.

No quadro 8, a seguir, organizo os tópicos, textos e métodos desenvolvidos ao


longo dessa disciplina anual:

140
Tal como fizemos – a professora titular da disciplina e eu – com a ementa da disciplina ECSI: língua materna.
196

Número de Mês Assunto Breve descrição Leitura solicitada


encontros
2 (4 h/aula) Fev/Março Apresentação da Apresentação da disciplina “ECS II: Língua materna” (distribuição da carga
disciplina ECS II, horária, conteúdo programático, documentação a ser providenciada).
Instruções para Apresentação, com apoio multimídia, dos documentos a serem
encaminhamento do providenciados para início das aulas de regência e do minicurso. Leitura do
estagiário. programa da disciplina e dos seus instrumentos de avaliação, com o
documento projetado em tela. Apresentação do Blog da turma: explicação
sobre o funcionamento do blog com a turma de Estágios II.
1 (2 h/aula) Março Navegando pelo Aula realizada no laboratório de informática para que os alunos pudessem Releitura dos PCN,
Blog da turma conhecer o blog e navegar por ele. Já tendo sido enviado previamente o especificamente das
convite para os alunos participarem do blog (grupo fechado), com a imagem páginas 27 a 31; 33 a
do computador do docente projetada na tela, instruções eram fornecidas para 36; 52; 59-63; 78-82.
que os alunos aprendessem a utilizar o blog (fazer postagens com ou sem Mendonça (2006,
imagens, colocar links, usar os marcadores, fazer comentário nas postagens). 2007)*. Leitura
Um questionário sobre uso de tecnologias havia sido disponibilizado no blog solicitada para dali a
para os alunos responderem. quinze dias.
1 (2 h/aula) Março Apresentação de Aula realizada no laboratório de informática. Dois planos de aula, Mantém-se a mesma
modelos de Planos disponibilizados no blog como modelos, foram projetados em tela, e os solicitação de leitura da
de aula alunos podiam acompanhar pelo computador em que estivesse logado. aula anterior para
Explicação com os alunos dos itens necessários a compor os planos de aula e retomada na aula
do detalhamento das atividades, acompanhadas dos textos a serem usados. seguinte.
1 (2 h/aula) Abril Discussão do Discussão do conceito de Análise Linguística, a partir de Mendonça (2006a, Com base nas leituras
conceito de Análise 2006b), articulando com a noção de análise linguística proposta pelos PCN, solicitadas
Linguística (AL) com uso de recurso multimídia. Algumas questões cotejando o conceito da anteriormente, é
autora e a proposta dos PCN são projetadas para serem respondidas ao final proposta a elaboração de
do encontro; são retomados alguns trechos dos PCNs, seguidos da discussão uma proposta didática
teórica do conceito pela autora. São apresentados exemplos de atividades de AL que pudesse ser
envolvendo AL retirados do texto da autora e elaborados pela docente. trabalhada em sala de
aula, a partir do artigo
de opinião “Menos lixo,
mais sacolas”. Atividade
para ser respondida no
197

Número de Mês Assunto Breve descrição Leitura solicitada


encontros
blog, sob forma de
“comentário”.
1 (2 h/aula) Abril Continuidade da Antes de adentrar ao tema da aula, breve discussão a respeito da produção
discussão sobre AL dos diários reflexivos em função do estágio de regência (realização da
com exemplos reflexão crítica sobre interação com os alunos, dinâmica da aula, o que
práticos ocorreu de diferente e por quê), com slide projetado em tela. Em seguida,
distribuição das atividades elaboradas pelos alunos, retiradas do blog, para
avaliação, em grupo (2 exemplos para cada), em função da noção de AL sob
estudo, a partir de um roteiro de perguntas projetado em tela. Ao final, os
grupos entregam suas avaliações.
1 (2 h/aula) Abril Dia da Graduação Evento da instituição para todos os cursos da Graduação, correspondente à
escuta da Palestra sobre o tema “Avaliação na Graduação”, seguida de debate
em sala de aula, feita a partir de questões norteadoras previamente elaboradas
pelos organizadores do evento. O evento ocorreu no horário da aula e, no dia
seguinte, uma hora antes do início da aula dos cursos noturnos, houve uma
plenária de encerramento.
1 (2 h/aula) Abril Continuidade de Roda de discussão sobre a avaliação dos grupos com relação às propostas dos
apresentação de colegas, levantando pontos positivos e pontos que precisam ser melhorados.
exemplos práticos Em seguida, apresentação, com auxílio de recurso multimídia, e discussão de
para o trabalho com três propostas de atividades a partir desse mesmo artigo de opinião (“Menos
AL sacola, mais lixo nas ruas”, Folha de S. Paulo) a fim de mostrar a diferença
entre propostas de ensino de gramática, ensino de nomenclatura de gênero e
prática da Análise Linguística. Apresentação de outros dois exemplos de AL,
um com foco na leitura e outro, no conteúdo gramatical (este retirado de LD).
1 (2 h/aula) Maio Continuidade na Com o uso de recurso multimídia, outras propostas de ensino incluindo AL
discussão de foram apresentadas e discutidas, dentro de um trabalho pedagógico com
exemplos práticos de produção textual e em momentos de desenvolvimento de um projeto
AL envolvendo Editoriais. Foram aproveitados trechos do livro de Kleiman e
Sepulveda (2012).
1 (2 h/aula) Maio Orientação para a Explicação, com auxílio de recurso multimídia, de cada parte constitutiva do
produção do relatório de regência (Introdução, Diários crítico-reflexivos e considerações
198

Número de Mês Assunto Breve descrição Leitura solicitada


encontros
Relatório de finais), bem como dos seus critérios de avaliação. Em seguida, apresentação,
Regência e também com recurso multimídia, das modalidades de minicurso e da
elaboração do estrutura do Projeto de Minicurso, com explicação do esperado para cada
Projeto de Minicurso uma de suas partes.
1 (2 h/aula) Maio Exemplos de Apresentação de alguns exemplos de projetos realizados por estagiários de
minicurso e outras anos anteriores (Boletim Informativo, curta-metragem Dom Casmurro etc) e
orientações de também por mim, na qualidade de professora da escola básica (Fanzine),
estágio. seguida de orientação para o relatório de minicurso (partes constitutivas,
critérios de avaliação). Explicação e agendamento da “Roda de Avaliação”,
encontro em que estagiários trazem relatos sobre concepções de professores
da escola campo de estágio a respeito da avaliação, a partir de um prévio
levantamento (por conversa, questionário, entrevista). É entregue uma lista
para os alunos mencionarem a escola e o andamento do estágio do minicurso.
1 (2 h/aula) Maio Exibição de filme Exibição do filme “Escritores da Liberdade”, direção Richard La Gravenese.
Foi-lhes solicitado responderem às perguntas disponibilizadas no blog, sob
forma de comentário da postagem, em casa.
1 (2 h/aula) Junho Discussão do filme e Na primeira parte da aula, realizada no laboratório de informática, foi feita
Trajetória de leitura uma discussão do filme, com base nas questões colocadas no blog. Na
segunda, foi realizada a atividade de produção da Trajetória de Leitura. Cada
aluno iria contar no blog sua trajetória enquanto leitor. Vários livros infanto-
juvenis foram espalhados numa mesa da sala. A trajetória da professora
postada no blog servia de exemplo e incentivo aos alunos contarem as suas.
1 (2 h/aula) Junho Reflexões sobre as Roda de discussão para os alunos contarem a experiência de revisitação da
Trajetórias de Leitura memória para a escrita de sua trajetória e implicações desta para sua
formação docente.
2 (4 h/aula) Junho Seminários Apresentação da segunda edição do seminário dos alunos relativo ao trabalho
Articulados articulado “Semântica-Estágio”. A aula contou com a presença do professor
“Semântica- da disciplina de Semântica. Em cada encontro, três grupos se apresentaram, e
Estágios” as apresentações foram seguidas por comentários de ambos os professores.
1 (2 h/aula) Agosto Entrega Relatório de Roda de discussão sobre as experiências vivenciadas no estágio de regência. Dolz, Gagnon &
Regência e Entrega do Relatório (em CD mais os documentos assinados) Decândio (2010).
199

Número de Mês Assunto Breve descrição Leitura solicitada


encontros
Discussão
1 (2 h/aula) Agosto Discussão teórico- Discussão do texto “Produção escrita e dificuldades de aprendizagem”, de Mantém-se a leitura da
prática sobre Dolz et al (2010), com leitura de alguns trechos. Primeiramente, aula anterior.
Produção escrita levantamento de seus apontamentos teóricos sobre produção escrita, seguido
da análise da produção textual de um aluno e encaminhamentos didático-
pedagógicos, trazidos pelos autores.
2 (4 h/aula) Ago/Set Atividades práticas No laboratório de informática, as duplas de minicurso se reúnem para
envolvendo produção responder a duas atividades: 1) Diagnóstico de dificuldades de escrita de um
textual e leitura aluno de sexto ano, tendo em vista a abordagem proposta por Dolz et al
literária (2010) e 2) Leitura do conto “Obscenidades para uma dona de casa” e da
polêmica de sua publicação em livro distribuído a escolas e resposta às
questões: levaria o conto para a sala de aula? Por quê? Como o texto poderia
ser trabalhado?
1 (2 h/aula) Setembro Reflexões sobre Discussão em sala de aula, com o auxílio de recurso multimídia, sobre Pinheiro (2006)
ensino de literatura literatura e ensino. A aula inicia com algumas questões provocadoras sobre o
porquê aprender a literatura, qual sua função, por que ensiná-la. Alguns
autores são trazidos para essa discussão (Coelho, 1996; Lajolo, 2005;
Pinheiro, 2006); que, em seguida, retoma a polêmica da atividade da aula
anterior, com ênfase para os critérios de seleção desse texto literário para o
trabalho pedagógico. Leitura de romance em sala de aula também e discutida
na aula, finalizada com discussão sobre projeto de leitura, com base em
Lajolo (2005).
1 (2 h/aula) Setembro Atividades sobre No laboratório de informática, é solicitado que os alunos se organizem em
ensino de literatura grupos para resolução de atividades postadas no blog. A primeira atividade
no laboratório de consiste em analisar dois exemplos de práticas pedagógicas em função das
informática concepções de ensino de literatura, se adotariam um dos exemplos e por quê.
Um livro didático é entregue pela professora para cada grupo a fim de que
analisem se nele também são encontradas as características apontadas por
Pinheiro (2005) nos LD de literatura. A última atividade consiste em
descrever como poderia trabalhar com o LD.
1 (2 h/aula) Outubro Retomada das A aula se inicia com a retomada da resposta dos grupos quanto à análise dos
200

Número de Mês Assunto Breve descrição Leitura solicitada


encontros
análises dos LDs LD tendo em vista as características levantadas por Pinheiro (2006). Em
pelos alunos e seguida, é solicitado que os alunos se reúnam em grupos para a realização de
Dinâmica com os uma dinâmica. Cada grupo recebe cópias do texto “A língua do P”, de Clarice
alunos Lispector, e seleciona um envelope contendo a tarefa a ser feita após a leitura
(escrever sinopse, preparar uma chamada para programação na tv, etc). Após
o sorteio das tarefas, cada grupo lê o texto silenciosamente para realizar a
tarefa; apresenta-a para demais grupos e, em seguida, discutimos a relação
entre a leitura realizada e a atividade pós-leitura, dados os diferentes
objetivos.
1 (2 h/aula) Outubro Agendamento das É entregue uma folha com os dias das apresentações indicados para serem
apresentações do escolhidos pelas duplas de estagiários (três ou quatro por dia). No dia
minicurso e selecionado, a dupla apresentaria uma atividade interessante desenvolvida
Orientação para a com seus alunos durante o estágio do minicurso. É solicitado que
produção do providenciem handout trazendo objetivos da aula, metodologia e resultados
Relatório de (esperados ou alcançados). Também, com o auxílio de recurso multimídia,
Minicurso são passadas orientações para a produção escrita do relatório de minicurso,
suas partes constitutivas e critérios de avaliação.
4 (8 h/aula) Out/Nov Apresentação das A cada aula, três ou quatro duplas de estagiários fazem uma breve
experiências do apresentação de vinte minutos, relatando sua experiência na realização do
Minicurso minicurso e apresentando o desenvolvimento de uma atividade, escolhida
pela dupla.
1 (2 h/aula) Novembro Roda de Avaliação Roda de discussão sobre o tema “O processo de avaliação na educação
básica”, com comentários acerca da concepção de professores e estagiários a
respeito do tema.
1 (2 h/aula) Novembro Entrega do Relatório Entrega do relatório do minicurso (em CD mais documentos assinados),
do Minicurso e seguida do preenchimento do questionário de avaliação da disciplina pelos
Encerramento da alunos e encerramento com uma pequena confraternização.
disciplina
Quadro 8 – Descrição das aulas de “ECS II: língua materna” na universidade
* As referências dos textos e documentos (PCN, PCN+) utilizados nas disciplinas de estágio em língua materna estão disponíveis ao final da tese,
após as “Referências Bibliográficas” da pesquisa.
201

Além da mudança da ementa, considero ponto positivo a abordagem e discussão


de vários conteúdos relevantes para a formação teórico-prática do futuro professor de língua
portuguesa, tais como o conceito de análise linguística; ensino de produção textual; reflexões
sobre a literatura na sala de aula. Outro ponto positivo refere-se ao contato que os estagiários
tiveram com uma variedade de textos e gêneros, além dos textos teóricos acadêmicos,
pertinentes para a prática profissional docente: livros didáticos; planos de aula; projetos
pedagógicos; textos de alunos da educação básica resultantes desses projetos (boletim
informativo, fanzine, jornal, curta-metragem); filmes; contos literários; questões solicitando
análise de propostas pedagógicas, materiais didáticos e texto de alunos da escola básica;
autobiografias de trajetórias de leitura; além dos slides das aulas (produzidos pela docente e
enviados aos alunos).
Diversificados foram também os eventos de letramento de que os estagiários
participaram nas aulas dessa disciplina, com maior envolvimento coletivo do que na disciplina
“ECSI: língua materna”. Conforme o quadro 8, na disciplina “ECSII: língua materna”,
oportunizei muitos momentos141 para troca coletiva de saberes e experiências, por meio de
atividades práticas em grupo desenvolvidas em aula (5 encontros/ 9 aulas), apresentação dos
minicursos desenvolvidos em dupla (4 encontros/ 8 aulas) e rodas de discussão com toda a
turma (4 encontros/ 8 aulas).
Dos encontros envolvendo atividades práticas desenvolvidas em grupo, dois deles
foram realizados no laboratório de informática da universidade, referentes a postagens no blog
da turma, novidade sobre a qual comentarei mais adiante.
De acordo com o quadro de descrição dessa segunda disciplina, e tendo em vista
que os estagiários já estavam realizando atividades de estágio nas escolas (regência e
minicurso) durante o período das aulas, acredito que esta disciplina de estágio favoreceu o
trânsito entre as esferas acadêmica e profissional, de modo a articular as discussões e
atividades realizadas nos bancos universitários com as demandas do universo da escola.
Assim, a disciplina “ECSII: língua materna” apresentou maior potencial para a configuração
do estágio enquanto entrelugar socioprofissional, uma vez que o trabalho realizado na sala de
aula da universidade com os estagiários fornecia instrumentos teórico-metodológicos que
auxiliavam no planejamento e desenvolvimento das atividades de docência, seja do minicurso,
seja da modalidade regência.

141
Não entram nessa contagem o debate realizado em função do Dia da Graduação (organizado pela instituição)
e a apresentação dos seminários articulados, uma vez que estes eventos não se originaram de minha iniciativa.
202

Faltou, no entanto, tematizar mais a escrita dos textos de estágio, que, assim como
na disciplina anterior, reduziu-se a instruções apresentadas em uma ou duas aulas142. Contudo,
ao contrário da produção dos relatórios e dos diários reflexivos, a elaboração dos planos das
aulas de regência previa um trabalho de reescrita, sobre o qual comentarei mais adiante.
Apresentada uma descrição e análise geral da disciplina “ECSII: língua materna”,
passo a descrever mais detalhadamente algumas especificidades da disciplina as quais
considero relevantes para os propósitos dessa tese. Para isso, apoio-me nas categorias dos
tipos de práticas de letramento presentes no contexto universitário: “práticas de mistério”,
obscuras, pouco compreensíveis e práticas situadas143, mais colaborativas e claras em relação
aos seus objetivos e modos de realização.

5.2.1 Práticas situadas na disciplina de estágio: explicitude, agência e colaboração


Como em toda disciplina acadêmica, na de estágio o professor pode tornar as
práticas mais claras, com objetivos compreensíveis, mais colaborativas, abertas à escuta da
voz do aluno e sua possibilidade de se tornar agente, explicitando exigências, expectativas e
ensinando, de fato, o que está envolvido. Essas ações se fazem sendo culturalmente sensível
às diferenças e conhecendo o aluno estagiário, suas práticas, seus saberes, interesses. Essa
abordagem, parece-me, tem a ver com a viabilidade de negociação entre os letramentos
acadêmico e profissional docente, o que potencializa a configuração da disciplina (e suas
atividades) de estágio como entrelugar socioprofissional e favorece o fortalecimento da
construção identitária profissional do aluno. Reforço que a concretização dessas
potencialidades depende do engajamento dos sujeitos – professor e estagiário –, de seu
envolvimento, pois, para que prática social possa ser definida como tal, conforme Scribner e
Cole (1986), precisa haver compatibilidade de objetivos entre os sujeitos em interação. Assim,
não se trata apenas de levar em consideração os modos de condução da disciplina pelo
professor universitário, mas também as formas de inserção dos estagiários nos eventos de
letramento acadêmico.

142
Conforme apresentado no quadro, foram 2 aulas para instrução do plano de aula; 1 aula voltada para
orientação dos diários reflexivos, 1 para o relatório de regência; 1 para o projeto de minicurso e 2 aulas para o
relatório de minicurso.
143
Entendo que toda prática é situada, assim como todo letramento é ideológico, não apenas aqueles
categorizados como “modelo ideológico de letramento”, segundo Street (1984). Contudo, de maneira análoga à
designação do autor, em relação às práticas pedagógicas do ensino superior, estou designando “práticas situadas”
aquelas que inscrevem nos textos (na escolha do assunto, do gênero) características locais, dos sujeitos, seus
interesses, suas práticas socioculturais, contrapondo-se às que se realizam de modo autônomo, próprias do
modelo de letramento acadêmico do déficit.
203

Nas próximas subseções, apresento os eventos realizados na disciplina de estágio


que podem ser configurados como práticas colaborativas, compreensíveis e de escuta da voz
dos alunos.

5.2.1.1 Partilha de narrativas e interatividade no blog


A fim de contemplar as novas tecnologias na formação docente e possibilitar um
espaço para troca de materiais e experiências entre mim, professora, e os estagiários, criei um
blog com acesso restrito à turma do quinto ano noturno144. A ideia era a de construir um
espaço com relações mais simetrizadas para cujo desenvolvimento colaborariam tanto
professora quanto estagiários.
Ressalto que, na apresentação e instrução das atividades que compunham a
disciplina, conforme o anexo 8, a descrição sobre a participação do blog, embora também
constasse na avaliação dos estagiários, foi a única não apresentada por meio da modalidade
deôntica, mas por outros recursos linguístico-discursivos: persuasão e convite. A abordagem
de apresentação constituiu numa estratégia adotada por mim para não só evitar uma atitude de
resistência dos estagiários em colaborar com o blog, como também para incentivar o seu uso,
tendo em vista que, diferentemente das demais atividades a serem desenvolvidas durante a
disciplina, o blog não fazia parte da carga horária – já extensa – que os alunos deveriam
cumprir. Dessa forma, ao serem apresentados os objetivos de construção desse espaço e os
ganhos que este poderia proporcionar ao estagiário, a agência do sujeito estagiário é motivada,
visto que sua atuação no mundo social – nesse caso, no espaço virtual do blog (ainda que de
acesso exclusivo à turma) – transcenderia o cumprimento de obrigação de aluno.
Para uma melhor organização das postagens, de modo a facilitar a busca de textos
e outros materiais, foram criados seis “marcadores” principais localizados na parte superior do
blog: instruções, questionário, atividades, leituras, textos e notícias. Nas instruções, os alunos
tinham fácil acesso a um tutorial sobre como utilizar o blog, colocar marcadores nas
postagens de modo a organizá-las por temas; no “questionário”, disponibilizei algumas
questões sobre uso das novas tecnologias na sala de aula para que respondessem logo no
início do ano letivo; “atividades” era um marcador definido para as atividades que fossem
criadas seja por mim, para que os alunos respondessem em aula, seja pelos próprios
estagiários, para trocar com demais colegas da classe atividades elaboradas para as aulas de
estágio. O marcador “leituras”, conforme escrevi no blog, era um “espaço” destinado a
144
Era a segunda turma do quinto ano com quem eu desenvolvia o blog; já havia tido a experiência do blog com
a turma de 2011.
204

“informar as leituras das aulas”, isto é, os textos a serem lidos para a aula da semana
subsequente. “Textos” era o marcador para os alunos sinalizarem os textos interessantes
encontrados durante o preparo das aulas de regência e/ou minicurso, a serem trocados com os
colegas, de modo a auxiliar na construção do acervo do professor. “Notícias” era o marcador
para as notícias de jornal retiradas da internet que pudessem interessar à turma – relacionadas
à educação, por exemplo – ou ligadas à esfera acadêmica – como as notícias sobre eventos
acadêmicos. Este foi o marcador mais utilizado pelos alunos, pois a maioria das postagens
espontâneas deles era replicação de notícias veiculadas na internet.

Figura 3 – Página inicial do blog

Na aba “documentos”, localizada no menu lateral direito, estava disponível o link


de acesso à página virtual da instituição que levava aos documentos necessários para os
estágios. Outros “marcadores145” também foram criados ao logo do ano, pelos próprios
estagiários, conforme instrução fornecida no primeiro dia de aula no laboratório de
informática.

145
“Marcador” consiste em etiqueta ou categoria, que tem por função classificar os assuntos dos posts, ou
postagens, do blog. Cada postagem pode ter vários marcadores. Além dos marcadores principais (“Instruções”,
“Questionário”, “Atividades”, “Leituras”, “Textos”, “Notícias” foram criados outros 26.
205

Efetivamente, o blog foi pouco utilizado pelos estagiários, como aconteceu na


disciplina investigada por Reichmann (2015). Uns poucos alunos postaram “notícias” de livre
iniciativa, esporadicamente, relacionadas à educação, além de uma reportagem sobre prática
de leitura. A quantidade e o tipo de postagem146 podem ser verificados no quadro abaixo:

Notícia Textos Atividades Leituras Postagem sem Comentário em


marcador/ de postagens147
outra natureza
Profa. 11 3 12 1 2 28
Marília
Adônis 1 7
Ariadne 1
Circe 2
Dafne 3
Diana 1 2
Galateia 2 2
Helena 2 1 5 9
Lavínia 1 14
Náiade 2
Perséfone 1
Sibila 2
Teseu 5 1
Quadro 9 – Quantidade e tipo de postagens feitas no blog

Textos e materiais utilizados pelos alunos nos minicursos foram disponibilizados


no blog somente no final do ano, após terem concluído as atividades do estágio. Conforme eu
já havia notado com a turma do ano anterior, com a qual eu também havia criado um blog, e
de acordo com a resposta de alguns alunos dessa turma no questionário de avaliação da
disciplina, o pouco uso do blog estava relacionado à falta de tempo, dado o acúmulo de
afazeres do último ano do curso. Assim, de modo a movimentar o blog e favorecer uma maior
146
Em relação às postagens dos alunos estagiários, estou considerando nessa contagem apenas aquelas realizadas
de livre iniciativa. Assim, postagens referentes a cumprimento de atividades solicitadas por mim (resposta ao
questionário, narrativa da trajetória de leitura, entre outras) não são contabilizadas. Por essa razão, estão ausentes
do quadro alguns alunos estagiários da turma que até participaram do blog, mas apenas em sala de aula, para
cumprir a alguma solicitação docente, como Orestes, por exemplo. No total de alunos da turma (30) ou dos
sujeitos focalizados (20), 12 fizeram registros no blog espontaneamente.
147
Também considerei apenas os comentários espontâneos realizados nas postagens, desconsiderando, assim,
comentários correspondentes a respostas de atividades solicitadas por mim no blog.
206

interação entre estagiários e professora, eu levava os alunos ao laboratório de informática da


universidade para que eles pudessem, no tempo da aula, utilizar-se desse espaço, fazer
postagens e comentários. No entanto, quando frequentavam a sala de informática no horário
da aula era para responder, geralmente em grupo, atividades previamente elaboradas por mim,
sob forma de comentário à postagem referente à atividade. Com isso, não posso afirmar que o
uso do blog148 na disciplina tenha modificado a estrutura assimétrica na interação professor-
aluno, ou possibilitado o exercício de uma escrita colaborativa, própria desse gênero virtual.
Por outro lado, posso dizer que, embora tímido, houve um movimento inicial de
colaboração na atividade que solicitava aos estagiários contar suas trajetórias de leitura.
Tendo assistido ao filme Escritores da Liberdade, do diretor Richard LaGravenese, e
discutido em sala de aula sobre aspectos socioculturais no ensino, função social da escrita
entre outras questões, após a realização de uma atividade no blog, solicitei aos estagiários que
narrassem no próprio blog sua trajetória de leitura. Também escrevi minha própria trajetória
de leitura não só para entenderem como estava sendo solicitada a narrativa, mas para que
também os alunos conhecessem a minha história, já que eu estava pedindo para
compartilharem suas histórias pessoais e pretendia fazer da atividade algo além de um
exercício escolar, uma troca significativa entre todos da turma:

Excerto 53: Postagem da atividade sobre trajetória de leitura


(Re)Conhecendo nossas trajetórias de leitura!

Olá pessoal! Tudo bem?

Dada a relevância de se conhecer o aluno para saber que ponto de partida tomar para o
desenvolvimento das práticas escritas em sala de aula, conforme observamos no filme “Escritores da
liberdade” e discutimos na aula de hoje, faremos um outro exercício: levantamento das trajetórias de
leitura de cada um – que o constituíram enquanto leitores – até se chegar à escolha pela profissão
docente ou pelo curso de Letras.

A ideia é que vocês revisitem, na memória de vocês, essa trajetória, a fim de conhecer como se
tornaram o leitor que são hoje, que identidade leitora vocês assumem, pois, posteriormente,
discutiremos sobre as implicações dessas trajetórias de leitura para a formação e prática docente.

Como exemplo do que seria essa narrativa, vou colocar aqui a minha trajetória de leitura,
apresentando os pontos de interseção com a escolha pela profissão docente.
[Trecho de postagem retirado do blog da turma, 4 de junho de 2012.]

148
Buscando intensificar a interação entre os alunos estagiários (e entre estes e a professora) no ambiente virtual,
tentei outra estratégia com as turmas de ECSII: língua materna para as quais ministrei aulas em 2013; em vez do
blog, propus o uso da plataforma virtual TelEduc, que também não contou com muita participação dos alunos.
Assim como ocorria com o blog, o uso da plataforma acontecia majoritariamente quando os alunos estagiários
estavam em sala de aula, exceto no envio do planejamento de aulas.
207

O tom coloquial, informal do texto (como o uso da expressão de saudação “Olá


pessoal! Tudo bem?”), recorrente nas minhas postagens, visava à construção de uma relação
mais simétrica entre mim e os alunos, deixando-os à vontade para expor suas ideias149,
seguros de que não teria um julgamento sobre aquilo que estivessem compartilhando.
Inspirada na pesquisa de Guedes-Pinto et al (2008) sobre narrativas de professoras
alfabetizadoras, realizei esse “exercício de revisitação da memória”. Para o laboratório de
informática, levei vários livros de casa, livros infanto-juvenis, paradidáticos, obras de
escritores consagrados da literatura, como Machado de Assis, José de Alencar, e outros não
pertencentes ao cânone, enfim, livros diversificados que pudessem servir como “muleta de
memória” (GUEDES-PINTO ET AL, 2008) nessa rememoração da trajetória de leitura dos
alunos. Espalhei-os sobre uma mesa que não tinha computador e deixei os alunos à vontade
para, caso quisessem, se aproximarem dos livros disponibilizados. A aula finalizou ao término
da produção das narrativas. Antes do próximo encontro com a turma, li e comentei as
narrativas disponibilizadas no blog, que também haviam sido comentadas por uma aluna da
turma.
Em roda de discussão150, realizada na aula posterior à produção das narrativas,
algumas alunas comentam o quanto havia sido significativa a produção das trajetórias de
leitura, o que levou Lavínia a ler e comentar todas as narrativas de seus colegas no blog:

Excerto 54: atividade sobre as trajetórias de leitura dos alunos estagiários


1 Marília: (...) o objetivo pelo qual eu pedi pra vocês escreverem essa trajetória leitora é a gente
2 pensar nas implicações né? da... da minha constituição como lei/ como leitora para a formação
3 de leitores porque vocês estão num papel né? de professores em formação que vão formar
4 leitores né? (...) como foi né? essa experiÊNcia de elaborar essa trajetória, como foi essa prática,
5 esse exercício... se alguém achar realmente que não teve sentido, pode falar, foi um exercício
6 normal, como uma atividade que a gente faz aqui na universidade, ou não ou se teve al/ algum
7 significa::do ou então como é que foi recordar, ai foi gostoso fazer essa busca na na memó::ria
8 né? é:: ((ouve-se uma risada ao longe)) me reconhecer leitor, lembrar dos primeiros livrinhos,
9 então eu queria que vocês falassem nesse primeiro momento como que foi né? essa prática, esse
10 processo de revisitação aí na memória pra escrever essa trajetória
11 Perséfone: ah pra mim foi MUIto prazeroso
12 Marília: [uh-hum
13 Perséfone: [porque é o tipo de coisa que eu gosto
14 de escrever e a gente começa a escrever eu começo a lembrar de coisas que eu NÃO t/ não
15 pensaria pra escrever, mas escrevendo a gente vai lembrando “ai teve aquele episódio assim,

149
Os alunos, de fato, mostraram terem se sentido à vontade para se expressar na disciplina por mim ministrada.
Em resposta ao questionário de avaliação da disciplina ECSII: língua materna, respondido por 17 dos 29 alunos
da turma, no item de avaliação por escala “Estímulo ao aluno para expressar ideias e discutir conteúdos”, a
maioria atribuiu pontuação máxima, ou 5 pontos, 10 respondentes (58,8%), seguido de 6 (35,3%) que atribuíram
4 pontos e apenas 1 (5,8%), 3 pontos.
150
Tipo de evento a ser comentado mais adiante.
208

16 assim, assim, assim” ((conversas ao fundo)) então assim por mais uma atividade mais voltada
17 pro prazer acho que do que pra obrigação mesmo de cumprir alguma atividade alguma coisa
18 nesse sentido, eu acho isso muito positivo, foi muito gostoso
19 Marília: uh-hum
20 Lavínia: nossa eu também sou suspeita de falar porque assim... adorei ((risos))
21 ((risos de Marília))
22 Marília: ((rindo e em voz alta)) eu percebi
23 Lavínia: adorei muito, muito, muito
24 ((risos)) ((conversas ao fundo))
25 Lavínia: eu achei assim pra mim foi muito interessante porque:: mesmo nas aulas que a gente
26 tá discutindo isso há muito tempo de... de como é importante pros alunos concurso, de ter uma
27 atividade prática assim mesmo que a a atividade prática seja um concurso, seja um curso de
28 redação... aí tudo bem pra mim assim não tudo bem a gente vai fazer, mas eu não tinha a
29 noÇÃO ainda de como isso era importante MESmo eu só fui p/ nossa como é legal isso porque
30 eu lembrei que pra MIM foi muito importante
31 Marília: uh-hum
32 Lavínia: e eu não tinha lembrado assim da MInha posiÇÃO, como como era importante pra
33 MIM isso e quando eu comecei a pensar eu falei assim “nossa, mas como eu me envolvi quando
34 teve concurso” e era terceiro colegial já assim pode/... assim às vezes (as pessoas) “ah mas com
35 os pequenininhos dá mais certo”, não era o terceiro colegial, quando teve o concurso da Nestlé e
36 foi um envo/ um envolvimento toTAL assim eu achei MUIto muito interessante, eu gostei muito
37 de fazer... então pra mim ganhou mais senTIdo isso de levar isso também para os meus alunos
38 agora como... como:: como docente né? como formadora... porque pra mim era tudo muito
39 assim “ai tem que fazer? então a gente vai fazer, ai é legal fazer? é legal fazer, então a gente
40 faz”, mas depois que eu pensei nisso nossa, realmente é importante pra mim foi muito
41 importante, então pra eles também vai ser... então eu gostei MUIto, muito, muito... e:: a
42 questão de em casa né? como... essa questão às vezes eu vi todo mundo falando, citando a
43 (família) ((sobreposição de vozes, outra pessoa parece dizer algo como os pais)) diferente da
44 (Perséfone) que veio do pai e a maioria foi da mãe, de ver a mãe lendo, eu vi minha mãe lendo
45 em casa e eu tinha muita vontade de ler junto ((vozes ao fundo)) porque o que que ela tá lendo?
46 (eu queria ler junto) (...)

O excerto, retirado dos primeiros minutos da aula, mostra a resposta positiva de


duas alunas estagiárias à atividade de produção escrita da trajetória de leitura no blog da
turma, evidenciada no uso, ênfase vocal e repetição do intensificador “MUIto” relacionado a
itens lexicais no eixo semântico do prazer: “prazeroso” (linha 11), “interessante” (linha 25),
“gostoso” (linha 18), “adorar” (linha 23: “adorei muito, muito, muito”) e “gostar” (linha 41:
“eu gostei MUIto, muito, muito...”).
O objetivo da atividade é explicitado por mim (linhas 1 a 4), a professora
formadora, logo no início da discussão: refletir sobre o próprio processo de constituição
leitora, enquanto professores em formação, a fim de, (re)conhecendo o seu processo e o do
outro, refletir sobre o (futuro) processo de formação de leitores. Ainda que seja feito um
questionamento a respeito da produção da narrativa, o meu discurso enquanto formadora
tende a caracterizar a atividade como positiva, significativa e, de certa forma, prazerosa.
209

A resposta das estagiárias Perséfone e Lavínia evidencia um alinhamento ao meu


posicionamento de professora formadora, pela confirmação de que se tratou de uma atividade
(muito) significativa para elas, prática que teria sido realizada com prazer, e não como uma
obrigação acadêmica, conforme a fala de Perséfone: “uma atividade mais voltada pro prazer
acho que do que pra obrigação mesmo de cumprir alguma atividade alguma coisa nesse
sentido” (linhas 17 e 18).
A resposta positiva das estagiárias evidencia também que a produção das
narrativas mobilizou as experiências vividas pelas alunas, como afirma Perséfone: “eu
começo a lembrar de coisas que eu NÃO t/ não pensaria pra escrever, mas escrevendo a gente
vai lembrando” (linhas 13-15). A mobilização das experiências, a meu ver, é importante para
a construção da identidade profissional, sendo determinante para a mudança identitária de
Lavínia indiciada na sua mudança discursiva.
No discurso dessa estagiária, o dêitico “agora” sinaliza o momento em que,
ocupando o lugar social demarcado em sua fala (“como docente”, “como formadora”),
Lavínia ressignifica a abordagem de partir da prática social (“como é importante pros alunos
concurso, de ter uma atividade prática assim mesmo que a a atividade prática seja um
concurso”, linhas 26-27).
É do lugar de professora em formação, após ter vivenciado o processo de
rememoração da sua trajetória leitora na disciplina de estágio, que Lavínia concebe o discurso
teórico sobre a prática social como ponto de partida para o trabalho pedagógico com a leitura
e escrita como, de fato, relevante e significativo para a formação do aluno da escola básica. O
olhar para si de um lugar diferente daquele ocupado no passado, no decorrer de sua
constituição leitora, suscitado pela construção discursiva de sua narrativa pessoal, parece ter
lhe propiciado um excedente de visão (BAKHTIN, 2003), no qual vendo-se enquanto “outro”
– pela distância espaço-temporal do presente – na relação com outros (pai, mãe, professor), a
estagiária pôde ver a si mesma, a sua trajetória, e (re)conhecer a relevância de algumas
práticas (linhas 29-30).
A identificação e retomada do discurso teórico da formadora é feita com uso da
expressão “a gente” (linha 25), que, nesse caso, inclui a professora formadora junto com os
estagiários, sugerindo interação mais simétrica entre ambos no contexto das aulas de estágio.
A valoração desse discurso passa a ser positiva, depois que a estagiária realiza essa atividade
de reconstrução de sua própria trajetória no blog. O uso do operador argumentativo
contrajuntivo “mas” indicia a mudança de posicionamento da estagiária, inicialmente de
210

atendimento ao discurso acadêmico da formadora, tomando-o como um discurso de


autoridade, inquestionável (“ai tem que fazer? então a gente vai fazer, ai é legal fazer? é legal
fazer, então a gente faz” – linhas 39-40), para a apropriação desse discurso (“ganhou mais
senTIdo” – linha 37), reconfigurando-o como voz internamente persuasiva (BAKHTIN,
2003). Essa mudança de posicionamento também é construída pelo tempo narrativo presente,
indicado pelos termos “então” (linhas 37 e 41) e “agora” (linha 38), versus o pano de fundo
anterior à mudança, com o pretérito imperfeito, “para mim era tudo muito assim” (linhas 38-
39).
Esse dado de interação mostra que houve um pequeno movimento colaborativo no
blog entre alunos da turma de estágio, propiciado não apenas pela tecnologia em si, mas por
uma atividade significativa que parece favorecer (re)posicionamentos identitários151 dos
alunos na reconstrução da história pessoal que os levou à sua constituição leitora.
Ainda que pouco utilizado, o blog permitiu uma rede de interação mais dinâmica,
visto que todos tinham acesso ao texto de todos, com a possibilidade de fazer sua leitura e
também comentário sobre o texto do outro, o que foi realizado espontaneamente pela
estagiária Lavínia. Ressalto ainda que a construção de um blog para uma turma de alunos da
escola básica fez parte de um minicurso em língua estrangeira de uma dupla de estagiárias, o
que parece ter sido motivado pela participação no blog da disciplina de estágio em língua
materna.
Outra atividade que também contribui para a constituição de uma prática mais
compreensível, para a possibilidade de o aluno se tornar agente, diz respeito ao trabalho
interdisciplinar envolvendo as disciplinas ECS II: língua materna e Semântica da Língua
Portuguesa, ao qual me refiro como “trabalho articulado”.

5.2.1.2. Negociação entre letramento acadêmico e profissional no trabalho articulado


A experiência de realizar um trabalho interdisciplinar no contexto da formação
inicial docente levou os professores formadores envolvidos à apresentação e publicação do
trabalho “Semântica e estágio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivação da
‘prática como componente curricular’” (VALSECHI; GRANVILLE; GONÇALVES;
DALL’AGLIO-HATTNHER, 2011) no evento “Inovações Curriculares: experiências no

151
Nessa roda de discussão, outros posicionamentos também aparecem; algumas estagiárias afirmaram não ter
uma trajetória de leitura “tão interessante” ou que elas não se consideram “a leitora” e uma aluna também diz
que, estando na faculdade, lê menos, referindo-se à leitura por prazer. Não me deterei na discussão desses outros
dados por fugirem aos propósitos desta tese.
211

ensino superior”, realizado pela Pró-Reitoria de Graduação e Faculdade de Educação da


UNICAMP. De iniciativa de um professor do Departamento de Estudos Linguísticos
responsável pela disciplina “Semântica da Língua Portuguesa”, em parceria com a professora
titular das disciplinas de estágios em língua materna, o projeto de realização desse trabalho
interdisciplinar surgiu para integrar as horas reservadas à Prática como Componente
Curricular, prevista pelo PPP do curso de Letras, como exige a Resolução CNE/CP nº 2/2002,
além de atender a outras normas, tal qual apontadas no texto de Valsechi et al (2011)152. Com
as ações voltadas para a articulação dessas duas disciplinas iniciadas no final de 2008, a
primeira edição desse trabalho ocorreu em 2009, um ano antes de eu ingressar na instituição
como professora substituta.
De acordo com a ficha de instruções da disciplina, o trabalho articulado consistia
na elaboração, em grupo, de um artigo no qual seria analisado o tratamento semântico
dispensado a alguns tópicos gramaticais153 por autores de materiais didáticos, além da
elaboração de um plano de aula sobre o referido tópico para o ano/série referente ao do
material analisado.
A proposta era a de que os alunos pudessem publicar os seus trabalhos em uma
revista do Departamento de Educação, como já havia acontecido com artigos de alguns alunos
de turmas anteriores. Dessa forma, objetivava-se atribuir uma função social para a escrita do
aluno condizente com aquela do gênero solicitado, ou seja, a publicação em revista
acadêmica, extrapolando, assim, o propósito escolar de realização de um trabalho para fins de
avaliação – como já destacado em Valsechi et al (2011) – ainda que também o contemplasse.
Com isso, os licenciandos estariam vivenciando, na condição de alunos, um aspecto da
metodologia de ensino de produção textual que era teoricamente abordado nas disciplinas sob
minha responsabilidade: a função social dos gêneros a serem trabalhados em sala de aula.
Ressalto, como fora explicado aos alunos, que a elaboração do artigo não necessariamente
resultaria na publicação, pois caberia aos alunos toda a responsabilidade pelo processo de

152
Nesse texto, é apontado que o trabalho articulado atende também ao Plano de Desenvolvimento Institucional
desta Universidade, no que diz respeito à qualidade na formação profissional “de um comportamento crítico e
autônomo sobre os conhecimentos gerados pela Universidade”, e ainda ao artigo 2º do Decreto nº 6775/2009,
sobre a “Política Nacional de Formação Profissional do Magistério da Educação Básica”, que sublinha “o papel
da instituição formadora para o estabelecimento das relações entre teoria e prática voltadas para o ambiente
escolar” (VALSECHI ET AL, 2011, p. 511).
153
Nas primeiras edições, o trabalho envolvia tópicos gramaticais, como substantivo, verbo, adjetivo; nas
posteriores, incluindo a que envolveu a turma investigada, o trabalho consistia em analisar o tratamento
semântico dispensado a mecanismos textuais (coesão referencial, coesão sequencial, intertextualidade,
inferência).
212

submissão que, tal como acontece na prática de letramento acadêmico de submissão de um


texto para uma revista, pode resultar na publicação ou não.
A produção do artigo não era a única etapa do trabalho. Para um melhor
acompanhamento deste e para oportunizar a troca entre os alunos, cada grupo deveria realizar
duas exposições orais (seminários154), em duas edições, no tempo de vinte a trinta minutos,
durante a aula da disciplina de estágio ou semântica, contando com a presença dos professores
responsáveis por ambas as disciplinas.
O trabalho articulado, ao mesmo tempo que contemplava o letramento acadêmico,
com o trabalho de pesquisa, a escrita de um artigo, a elaboração e realização de um seminário,
também visava ao letramento do professor, tendo em vista que tanto o estudo dos processos
semânticos quanto a análise de material didático e a elaboração de plano de aula são
exigências da prática profissional docente. A negociação entre letramento acadêmico e
profissional docente é apontada como um dos resultados positivos desse trabalho na formação
do professor de língua portuguesa em Valsechi et al (2011, p.523), no qual afirmamos que,
além de “experienciarem a prática de trabalho do professor, que é o planejamento de aula, os
licenciandos experimentam também a prática acadêmica da publicação”.
Essa atividade, diferente das práticas de escrita acadêmica dominantes, baseadas
em uma concepção autônoma da linguagem, favoreceu uma prática de letramento acadêmico
situada, com propósitos claros e bem definidos, e com abertura para a agência do aluno
universitário.
Não obstante nenhum dos grupos dessa turma ter submetido o artigo à revista do
Departamento, um deles (o grupo de Helena) apresentou o seu trabalho na modalidade
“painel” no “I Seminário de pesquisa de Livros Didáticos de língua portuguesa”, realizado na
Universidade de São Paulo (USP). Para a apresentação de painel no evento acadêmico, os
alunos se inseriram em diversos eventos de letramento, acadêmicos e não acadêmicos.
Inicialmente, eles leram a notícia sobre o evento que eu havia disponibilizado no blog da
turma. Três dos cinco integrantes do grupo comentaram a postagem, manifestando interesse
em participar do evento com apresentação de trabalho. Em resposta aos comentários, feita no
próprio blog, comprometi-me a orientá-los na elaboração do painel. Os alunos elaboraram o
resumo acadêmico, o que pressupõe acesso ao site do evento e leitura das normas para sua
produção, e o submeteram à avaliação. Recebido o aceite, duas versões do painel foram

154
Para mais detalhes a respeito de cada etapa ou fase da operacionalização dos seminários, cf. Valsechi et al
(2011).
213

produzidas, sob minha orientação. Solicitei auxílio à viagem, emitindo ofícios ao chefe do
setor responsável pelo agendamento de ônibus e ao diretor da instituição, para diárias. Com os
auxílios concedidos, os alunos participaram do evento, não só apresentando o painel, como
também assistindo a palestras e sessão de comunicação coordenada.
Ao se engajarem em todas essas práticas de letramento em prol de uma ação
coletiva – apresentação em grupo de trabalho em evento acadêmico –, interagindo com outros
agentes (professora formadora, comissão organizadora do evento), os alunos assumiram,
comigo, o papel de agentes de letramento155 (KLEIMAN, 2006a, 2006b).
O trabalho articulado, portanto, propiciou a inserção de um grupo de alunos em
uma prática situada de letramento acadêmico – a participação em evento com apresentação de
trabalho – e, ao mesmo tempo, profissional docente, já que se tratava de um evento voltado
também para professores, para discussão de um dos seus instrumentos de trabalho, o LD.
Dessa forma, propiciou a agência dos sujeitos, que agiram estrategicamente para a sua
circunscrição nessa prática acadêmico-profissional de participação em um seminário
acadêmico para professores e universitários.
A negociação entre os letramentos acadêmico e profissional docente
proporcionada pelo trabalho articulado é exemplificada também pelo uso do plano de aula,
elaborado como proposta didática para o trabalho articulado, no estágio de regência, por uma
dupla de estagiários integrante do grupo mencionado, que ministrou essas (duas) aulas a um
oitavo ano. Sem entrar nas questões de análise da aula preparada e/ou do seu desenvolvimento
com os alunos da escola básica, o uso da proposta didática na regência por si só evidencia
articulação entre os letramentos acadêmico e profissional proporcionada pela prática situada
desse trabalho interdisciplinar.
Alguns alunos apreciaram positivamente o trabalho articulado, como Helena e
Ulisses, quando contrastaram esse tipo de trabalho às práticas de letramento às quais estavam
habituados na esfera acadêmica. Ao contrário destas, a prática do trabalho articulado seria
mais explícita nos seus objetivos, na sua função social; uma prática situada, que atende à
realidade do aluno universitário, conforme o depoimento de Helena, durante discussão
realizada por ocasião do Dia da Graduação, sobre o tema “Avaliação do processo ensino-
aprendizagem na Graduação”:

155
Também exerci esse papel, ao mobilizar o interesse e a capacidade dos alunos e solicitar auxílio à instituição
para a realização da prática social visada.
214

Excerto 55: apreciação da estagiária sobre o trabalho articulado


1 Helena: (...) então aqui na graduação mesmo eu QUAse não vejo professor que parte da
2 realidade do aluno e do/ desse Uso mesmo de/ sei lá às vezes é compliCAdo (mostrar) o
3 interesse, uma coisa que eu gostei muito da... ((há vozes ao fundo))
4 Marília: palestra?
5 Helena: não da:: esqueci a palavra mas foi juntar essas duas matérias semântica e
6 Marília: e estágio
7 Helena: e estágio
8 Marília: a articulação
9 Helena: eu achei MUIto interessante porque:: a gente pode... (sabe) aquela coisa do uso?
10 então agora eu sei eu vou usar isso, a interdisciplinaridade ((fala mais rápido)) ou alguma coisa
11 desse tipo ((volta ao ritmo anterior)) eu achei muito... muito interessante mesmo é ((há muitas
12 vozes ao fundo)) acontecer isso (...)

A avaliação crítica da aluna estagiária, marcada pela expressão “eu QUAse não
vejo” (linha 1) indicia que a realidade e os usos sociais nos quais muitas práticas acadêmicas
estão fundamentadas não são familiares aos alunos universitários, podendo, portanto, ser
consideradas práticas institucionais de mistério, conforme o conceito de Lillis (2001),
discutido no capítulo três. Para Helena de tão naturalizados, esse descolamento da realidade, a
ausência de sentido no uso de algumas práticas, constituiriam particularidades individuais dos
professores formadores, e não formas de fazer sentido legitimadas no contexto de cultura do
ensino superior (LILLIS, 2001).
Pode-se argumentar que há um reposicionamento da estagiária, também marcado
temporalmente (uso do advérbio “agora”), decorrente da participação, enquanto aluna
universitária, em uma prática sustentada pelo discurso da formadora acadêmica: o trabalho
articulado, que parte do uso social da produção escrita e oral. Esse reposicionamento se torna
possível após a situação de uso contemplada no trabalho articulado ser explicitada à aluna
estagiária e fazer sentido para ela, quando não permane implícita como geralmente o são as
convenções das práticas acadêmicas.
Em entrevista semiestruturada, Ulisses, já formado, destaca a função social da
prática como elemento diferenciado do trabalho articulado, o que lhe confere relevância frente
a outros trabalhos de caráter meramente avaliativo:

Excerto 56: função social do trabalho articulado no discurso de Ulisses, já formado


1 Ulisses: (...) até teve aquela questão do trabalho com o com o:: ((diz o nome do professor da
2 outra disciplina)) MUItos de nós não não deu a a:: real imporTÂNcia naquele trabalho, e eu
3 hoje vejo isso que eu não dei a real importância naquele trabalho ((fica batendo com a mão
4 fechada na mesa)) e/ aqu/ aquele trabalho era MUIto BOM, foi um dos melhores trabalhos
5 que a gente fez na na na na faculdade ((continua batendo na mesa)) foi aquele trabalho, não na
6 questão dos meLHOres trabalhos, na questão de/ a imporTÂNcia do trabalho não foi dada
215

7 praquele trabalho, (então) a questão DO trabalho


8 Marília: uh-hum
9 Ulisses: porque os alunos anteriormente faziam trabalho na questão do quê? ((continua batendo
10 na mesa)) de na última semana fazer o trabalho, digitar rapidinho lá, reúne tal num num final de
11 semana reúne, faz o trabalho, acabou, o trabalho é entregue, fica o trabalho lá de boa e num
12 ((bateu com as mãos uma em cima da outra num gesto indicativo de indiferença)) ninguém tem
13 opinião nenhuma, já nesse trabalho de vocês, não, esse trabalho de vocês teve isso, teve a
14 questão de ((fala um pouco mais devagar)) um primeiro trabalho, um primeiro seminário,
15 um segundo seminário, faZIa vocês trabalharem, fazia vocês fazer esse trabalho, lapiDAR o
16 trabalho, não deixar um trabalho joGAdo
17 Marília: uh-hum
18 Ulisses: por isso até você deu/ você deixou/ você deixou não, você falou pra nós anteriormente,
19 no começo que os trabalhos bons ou se vocês quisessem, iam ser publicados
20 Marília: uh-hum, uh-hum
21 Ulisses: ia TER uma uma função aquele trabalho isso que é/ isso que foi legal, então NÓS
22 não demos, muitos de nós não demos a real importância naquele trabalho (...) eu li alguns
23 trabalhos na:: que você passou eu lembro que você passou na internet, eu li alguns trabalhos que
24 eram muito bons, que eles pesquisaram mesmo, por isso que foram publicados né? já no nos/
25 nós nós em si não deu a real importância no trabalho, no trabalho em si (...)

Em seu depoimento, Ulisses afirma que a função social da atividade da prática do


trabalho articulado lhe conferiria um estatuto diferenciado das demais práticas acadêmicas,
reiterando várias vezes, que teria sido negligenciado por ele e seus colegas na época da
graduação.
A opinião de Ulisses sobre a produção da maioria dos trabalhos acadêmicos em
grupo, reforçada pelo gesto de bater as mãos uma em cima da outra sinalizando indiferença,
indicia que atividades de escrita acadêmica são alheias aos alunos universitários, razão pela
qual não trariam modificação ou ampliação de seus saberes: “ninguém tem opinião nenhuma”
(linhas 12-13). Da perspectiva dos Letramentos Acadêmicos, a opacidade de objetivos, função
e especificidades da escrita acadêmica para os sujeitos menos familiarizados com as
convenções da instituição determina a adoção de estratégia de realizar o trabalho “rapidinho”
(linha 10), “num final de semana” (linhas 10-11), sem muitas reflexões (“ninguém tem
opinião nenhuma”, linhas 11-13). Nesse sentido, para além de um desinteresse individual dos
alunos universitários, apontado por Ulisses, o discurso do estagiário pode indiciar uma
resposta dos alunos estagiários às práticas institucionais de mistério, que, ideologicamente
inscritas, dificultam a construção de sentido das tarefas e limitam a participação destes no
ensino superior (LILLIS, 2001).
Em contraste às práticas “de mistério”, o trabalho articulado (“já nesse trabalho de
vocês, não” linha 13) tem uma função social, explicitamente apresentada, de natureza local e
situada, o que possibilita uma participação mais ampla deles na realização das tarefas que
216

envolvem a produção do artigo acadêmico para uma possível publicação. Assim, a agência
dos estagiários também é cogitada nessa prática.
Um outro aspecto dessa atividade que colaborou para o aluno construir sentido
para o trabalho articulado e se engajar no seu desenvolvimento consiste na sucessão de etapas
do trabalho, enumeradas por Ulisses: “um primeiro trabalho, um primeiro seminário, um
segundo seminário” (linhas 14-15). Tais etapas, a meu ver, podem ser uma forma de viabilizar
a réplica (talkback), proposta por Lillis (2003), para negociar com os alunos os sentidos da
escrita acadêmica, ressignificando o difundido conceito de devolutiva (feedback), que
concebe o texto do aluno como um produto, e não um processo, tal qual concebido na
abordagem da troca (talkback)156.
A maior possibilidade de troca, a meu ver, está em outra prática envolvida em um
tipo de evento desenvolvido nas aulas de estágio, a ser analisado na próxima subseção: a Roda
de discussão.

5.2.1.3 Troca e simetrização na Roda de discussão


A Roda de discussão era um evento em que os alunos e eu, a professora
formadora, sentávamos em círculo para discutirmos sobre o tema da aula; a discussão era
mediada por mim, que buscava deixar os alunos bem à vontade para expressar suas opiniões,
o que já era incentivado pela disposição das carteiras.
Os eventos proporcionados pelas rodas de discussão apontam para um processo de
simetrização na relação entre formadora acadêmica e alunos universitários a fim de tornar a
aula um espaço de troca, em que todos podem conhecer o posicionamento dos outros e
concordar ou discordar, argumentar, acrescentar ou modificar a sua opinião ou a do outro, tal
como o espaço do blog. Tais dimensões caracterizam uma prática de escuta da voz dos alunos,
para, em primeiro lugar, conhecer a perspectiva deles e, em segundo, refletir sobre como as
práticas acadêmicas podem ser questionadas de modo a torná-las menos “misteriosas”.
De acordo com o informado na descrição da disciplina (seção 5.2), foram ao todo
4 encontros (8 aulas) nos quais realizaram-se rodas de discussão. Além desses encontros,

156
Lillis (2003) argumenta que a prática do talkback favorece uma abordagem mais dialógica para a pedagogia
escrita do estudante, isto é, uma prática pedagógica orientada no sentido de tornar visível, desafiar ou jogar com
o discurso oficial e não oficial. O argumento da autora que sustenta esse ponto de vista é o de que a noção
bakhtiniana de diálogo envolveria, além de um primeiro nível referente à natureza da linguagem, um segundo
nível, que o conceberia como uma instância ideológica, aberta à voz do outro na construção de sentidos.
Assumindo um posicionamento distinto da autora, entendo que os conceitos bakhtinianos de diálogo e ideologia
se prestam a toda forma de usar a linguagem e que usá-los para se referir a uma maneira específica, mais aberta
às formas de o outro lidar com a linguagem, torna-se fonte de muitas confusões. Por esses motivos, não uso os
termos de “abordagem dialógica”, mas de “troca”.
217

soma-se aquele em que a roda de discussão ocorreu por causa do “Dia da Graduação”. Ainda
que as falas tenham sido geradas em função deste evento, considero o debate como
pertencente também ao contexto da disciplina, por dois motivos: 1º) é a alteridade construída
na interação comigo enquanto formadora responsável pela disciplina atuando como
moderadora que leva ao pronunciamento dessas falas; 2º) a participação dos alunos
estagiários na palestra e nessa roda de discussão (debatendo ou simplesmente escutando os
colegas em silêncio) contou como presença na disciplina de estágio e 3º) era uma atividade
que já faziam comigo; portanto, sabiam de que prática se tratava (normas, expectativas, o que
era dizível na situação).
A Roda de discussão feita para o evento do Dia da Graduação permitiu conhecer
posicionamentos dos alunos quanto ao tema da avaliação que evidenciam conflitos entre
alunos universitários e formadores acadêmicos. Um deles diz respeito à solicitação de
trabalhos em grupo por parte dos formadores, considerada inadequada à realidade discente por
alguns universitários do curso noturno, que acabam desenvolvendo estratégias de
sobrevivência acadêmica, de acordo com o excerto de interação apresentado logo abaixo.
No momento em que o excerto foi extraído, os estagiários estavam discutindo
sobre a avaliação em grupo e avaliação coletiva, um dos tópicos para o debate descrito no
conjunto de questões entregue pelos organizadores do evento. O tópico havia sido introduzido
pelo representante discente157, Orestes, que levantara pontos positivos acerca da avaliação
coletiva pela oportunidade de aprender na interação com o colega, com o qual outra aluna
estagiária havia concordado. Após a fala de uma terceira aluna, posicionando-se contra atitude
de professores universitários que exigem a participação individual dos alunos, Orfeu emite
seu ponto de vista, seguido de Lavínia, que finalmente consegue o turno em sua terceira
tentativa:

Excerto 57: posicionamento dos alunos sobre trabalhos em grupo


1 Orfeu: tipo/ nesse assunto uma consideração que eu (tenho vontade/) tipo na hora de pedir um
2 trabalho em grupo eu acho que tem que ser levado em consideração... o contexto daquela sala,
3 as condiÇÕES que aquela turma tem de se reunir, de formar grupos, de fazer um trabalho em
4 grupo, tem algumas realidades que os alunos não têm condições de fazer um trabalho em
5 grupo, aí acaba s/ sendo um trabalho em grupo...
6 Diana: dividido ((risos))

157
Para os debates, de acordo com as instruções dos organizadores do evento, cada turma teria o professor como
moderador, um aluno como relator, para registrar as discussões feitas em sala e um aluno como representante
discente, que ficaria responsável por representar a turma e levar o resultado da discussão na sala para a plenária,
do dia seguinte, com a participação dos membros da organização, professores moderadores e todos os
representantes discentes.
218

7 Orfeu: dividido
8 Lavínia: eu queria dizer que na PRÁtica na prática na universidade [trabalhos em grupo
9 Helena: [(traBAlho por msn158)]
10 ((sobreposição de vozes))
11 Lavínia: [(não são trabalhos em grupo
12 Helena: [ah sei]
13 Lavínia: não são, assim a realidade que a gente vive não/ porque não tem como, as pessoas
14 trabalham, as pessoas não se encontram ((vozes ao fundo)) as pessoas não têm como marcar ao
15 sábado, porque não tem de sábado/ trabalha de sábado então a gente faz de conta que fica mas
16 a gente chega assim a realidade NOssa não existe trabalhos (de) grupo na (universidade) ou se
17 existe é uma minoria MUIto pouca mesmo entendeu? Mas a (área dos) os alunos criam
18 estratégias tal tal elemento do grupo tem facilidade pra tal coisa ele vai fazer tal trabalho, o
19 outro matéria disciplina, outra pessoa tem facilidade em tal matéria ((risos)) (vai fazer tal
20 matéria) ((sobreposição de vozes, fim inaudível))

Os posicionamentos dos alunos estagiários Orfeu e Lavínia alinham-se a uma


mesma crítica: a desconsideração da realidade dos alunos do curso noturno por parte de
professores universitários na solicitação de trabalhos em grupo, considerados inviáveis pelos
estagiários, devido às condições de trabalho da turma.
A fala de Lavínia é mais explícita que a de Orfeu na referência ao contexto dos
alunos do curso noturno da universidade. Ao elencar os motivos pelos quais, do seu ponto de
vista, “não existe trabalhos em grupo” (linha 16) ou existe em uma “minoria”, Lavínia aponta
para um aspecto ligado à realidade socioeconômica da maioria dos licenciandos do curso
noturno: exercem atividade remunerada da qual depende seu sustento e a qual tem de
conciliar com os estudos. O discurso da estagiária desvela uma interdição desses alunos para o
trabalho coletivo fora da sala de aula, marcada pela reiteração do advérbio “não”, com três
recorrências, devido à indisponibilidade para o encontro com o colega fora da aula a fim de
que a troca de saberes e experiências possa acontecer: “as pessoas trabalham, as pessoas não
se encontram, as pessoas não têm como marcar ao sábado, porque não tem de sábado/
trabalha de sábado” (linhas 13-15).
Diante dessa realidade interditada para o trabalho em grupo, segundo Lavínia, os
alunos do curso noturno “criam estratégias”, como o revezamento do indivíduo na realização
da tarefa solicitada para o grupo (linhas 17-18).
Em muitos trabalhos que analisam trajetórias universitárias, há um enfoque
orientado para as estratégias criadas pelos sujeitos para lidar com a realidade vivida. Essa
abordagem tem sido pertinente para demonstrar as pequenas lutas que os estudantes realizam
para responder às demandas da esfera acadêmica, seja de confrontação, transformação ou

158
Abreviação de messenger, canal virtual de conversação (chat).
219

mesmo de acomodação. Um exemplo é o trabalho de Sito (2016), que analisa estratégias


criadas na escrita de textos acadêmicos para subverter os valores hegemônicos do letramento
acadêmico, o que designou como “escritas afirmativas” de estudantes cotistas. Baseada no
conceito de Pratt (1991), retomado por Canagarajah (1997), Sito (2016) identifica as
estratégias das artes letradas na zona de contato adotadas por estudantes negros e indígenas
em seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), correspondentes a essas “estratégias
criativas” de subversão em resposta a uma demanda acadêmica, como a “autoetnografia”,
“colaboração”, “crítica”, “denúncia”, entre outras.
No caso dos alunos da licenciatura, pela fala de Lavínia, fica mais evidente uma
estratégia de acomodação aos modos de fazer e de dizer da universidade, pois não consiste em
uma maneira criativa, uma “arte letrada”, desenvolvida no texto escrito, que questione ou
transforme práticas acadêmicas hegemônicas. Parece uma forma frágil de acatar uma
obrigação acadêmica considerada alheia à realidade, sem enfrentamento – semelhante às
estratégias mencionadas por Ulisses também para a realização do trabalho em grupo (fazer o
trabalho “rapidinho”, “num final de semana”, “ninguém tem opinião nenhuma”, cf. excerto
56).
Trata-se, assim, de uma estratégia para a sobrevivência acadêmica em resposta a
uma demanda de letramento acadêmico num contexto hostil, que não leva em conta os
problemas desses alunos universitários da licenciatura do período noturno.
Consoante o discurso da estagiária, nesse contexto universitário, duas práticas de
letramento concorrem na interação entre formador e alunos. De um lado, o formador solicita o
trabalho em grupo com vistas à troca de saberes e conhecimentos entre alunos universitários,
concebendo-o como forma de construção coletiva de conhecimento; de outro, os alunos
universitários visam dar conta de uma demanda avaliativa para a qual precisam lançar mão de
estratégias de sobrevivência, visto que apreciam o trabalho em grupo como uma exigência
incompatível com sua realidade.
O relato dessa estratégia de sobrevivência acadêmica por Lavínia fornece um
indício de que os alunos estão encontrando sua voz nas Rodas de discussão.
A oportunidade de troca de experiência era a característica da Roda de discussão
que tornava esta prática valorizada pelos alunos conforme o discurso de Ariadne, em
entrevista realizada após formada e atuando como professora em escolas públicas:
220

Excerto 58: o papel das rodas de discussão no discurso de Ariadne


1 Marília: é:: é:: há::... com relação né? à disciPLIna do estágio ela ela atende né? à demanda do
2 trabalho docente né? vai ao encontro, ela tem lacunas, falhas pra serem sanadas...
3 Ariadne: é:: eu acho que o trabalho da disciplina foi muito bom só que eu acho que aquelas
4 discussõ/ discussões que a gente fa/ que a gente fazia só no final, no final do ano, mais pro final
5 do ano, mais no segundo semestre, elas deviam acontecer durante toda a disciplina porque foi o
6 momento em que eu vi que as pessoas mais cresceram como profissionais, trocando
7 experiências, vendo o relato do outro, é relatando a realidade da escola, mostrando que nem
8 sempre uma escola é igual à sua, por que que acontece assim aqui e não acolá, então foi um
9 momento de maior crescimento assim, eu acho que aquelas discussões em que a gente tinha
10 questões, trazia questões pra gente “hoje a gente vai falar sobre isso na sua escola tal tal tal foi
11 assim tal, a gente/ fala sobre a sua experiência com essa sala, relata isso”.. pra mim foi ótimo
12 assim como aqueles trabalhos que a gente realizou em grupo... também é um momento de de
13 crescimento porque eu acho que como a gente tá se constituindo como professor, esse diálogo,
14 essa troca de experiência é MUIto importante pra gente vê é... a diversidade, a realidade das
15 escolas porque a experiência do outro pode ter sido muito melhor que a minha e:: a experiência
16 dele pode acrescentar à minha experiência, uma experiência bem sucedida na sala dele pode
17 fazer com que a minha experiência na sala de aula seja bem sucedida também, então apel/ aquele
18 aquele momento da roda, das discussões foi assim um um momento fundamental da
19 disciplina, o trabalho com produção textual também eu acho que foi exceLENte, tanto os textos
20 que eu podia trabalhar, como eu podia trabalhar, por que, o que acrescentaria ao meu aluno, você
21 teria coragem de trabalhar esse texto com seu aluno? Não? por quê? Você que é o problema? Seu
22 aluno que é o problema? Ele não tem maturidade? São essas discussões, esses levantamentos são
23 interessantes na disciplina.
24 (...)
25 porque até pelos seus apontamentos como professora pra ver a nossa prática e pra gente trocar
26 as práticas com outras pessoas que também tão se constituindo como doce/ docente eu acho que
27 foi excelente e é o que eu escuto dos al/ dos meus amigos também por isso que eu que eu julgo
28 como importante
29 Marília: uh-hum, uh-hum
30 Ariadne: porque eu acho que foi o que mais const/ contribuiu assim na minha formação na
31 disciplina foram as rodas de discussões

Nesse depoimento a favor das práticas letradas da disciplina de estágio, Ariadne


destaca o papel das rodas de discussão na sua formação profissional docente, dentre outras
contribuições da disciplina para o letramento do professor: o trabalho de ensino de produção
textual, contemplando desde a seleção de textos até os procedimentos didático-pedagógicos, a
adequação dos textos e sua relevância na formação do aluno da escola básica (cf.
VALSECHI; PEREIRA, no prelo).
Ressalto que os trabalhos em grupo a que Ariadne se refere (linha 12) eram
realizados no horário de aula, a maioria na sala de informática em uma atividade do blog,
diferentemente dos trabalhos coletivos extra sala de aula, criticados no trecho anterior.
Na apreciação de Ariadne sobre as rodas de discussão, a alteridade suscitada pelas
trocas de experiência entre os estagiários propiciava a reavaliação de sua própria experiência
acadêmico-profissional do estágio, com potencial para gerar mudanças nas práticas futuras (“a
221

experiência dele pode acrescentar à minha experiência, uma experiência bem sucedida na sala
dele pode fazer com que a minha experiência na sala de aula seja bem sucedida também”,
linhas 16-17).
Assim, as Rodas de discussão possibilitariam uma construção identitária
profissional coletiva, em que todos mobilizariam seus conhecimentos e experiências,
inclusive pela mediação da professora formadora (“pelos seus apontamentos como professora
pra ver a nossa prática...”, linha 25), como agentes de letramento (KLEIMAN, 2006a, 2006b).
A valorização da construção de um coletivo no fortalecimento profissional pelos
próprios professores não é exclusiva da formação inicial, como vem sendo apontado em
outros trabalhos, com relação à formação continuada (cf. DE GRANDE, 2015; VIANNA; DE
GRANDE, no prelo). No caso da formação inicial, a troca coletiva de saberes e experiências
parece ser um caminho eficaz para os estagiários, geralmente inexperientes, “crescerem como
profissionais” (linha 6), ganharem a desejada “experiência” – palavra significativamente
repetida (seis vezes) no mesmo turno pela entrevistada (VALSECHI; PEREIRA, no prelo).
Na construção pessoal de Ariadne, esse tipo de prática – as rodas de discussão –
faz da disciplina de estágio entrelugar socioprofissional na formação docente, no qual as
trocas realizadas na esfera acadêmica se articulam intimamente com o mundo profissional,
seus acontecimentos, significações.
Fazendo um comentário parentético, saliento que a fala de Ariadne indicia uma
apropriação do meu discurso de professora formadora, por meio do revozeamento do discurso
acadêmico enunciado nas minhas aulas de estágio em relação ao processo de constituição
identitária docente (“a gente tá se constituindo como professor”, “esse diálogo”, linhas 13-14).
Esse índice sugere que a disciplina de estágio favoreceu letramentos acadêmico e profissional
do professor em formação, colaborando não só para refletir sobre a prática profissional, como
também para discursar sobre ela, como valorizado na esfera acadêmica.
O depoimento de Ariadne, a meu ver, permite compreender as Rodas de discussão
como uma prática que possibilita mais do que o conhecimento dos conflitos entre alunos e
formadores acadêmicos: facilita a negociação e controle sobre o processo de fazer sentido
(LILLIS, 2001, p. 162) e abre oportunidades para contestar não só as convenções da escrita
acadêmica, como propõe Lillis (2001), mas também o tipo de prática letrada legitimado pela
universidade, baseado no conceito assimétrico de aula: a transmissão de saberes.
Feita a análise de algumas práticas desenvolvidas na disciplina de estágio que
constituem práticas mais compreensíveis, colaborativas e favoráveis à agência dos alunos,
222

passo a discutir a elucidação de algumas práticas, na disciplina de estágio, que indiciam os


mistérios acadêmicos.

5.2.2 Práticas de mistério do curso: os ‘sem-sentido’ – “incoerência”, homogeneização e


ocultamentos – do discurso acadêmico
Nessa seção, analiso o discurso dos alunos estagiários que indiciam práticas que,
ao contrário das comentadas anteriormente, pouco colaboram para o letramento acadêmico-
profissional do professor em formação por estarem orientadas pelo discurso acadêmico
dominante, ignorando a natureza socialmente situada e identitária da escrita do estudante
(LILLIS, 2003).

5.2.2.1 ‘Faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço’


Conforme mostrei anteriormente, a disciplina de estágio, mais especificamente as
Rodas de discussão, oportunizou que os alunos colocassem seus pontos de vista, apreciações,
conflitos vivenciados. Nessa subseção, focalizo o conflito evidenciado nas falas de dois
estagiários (Ariadne e Orestes) que permitem identificar uma prática institucional de mistério
(LILLIS, 2001).
Nos dados, retirados de interação em sala de aula, os alunos estagiários criticam
os formadores acadêmicos pela incoerência entre discurso e prática pedagógica. Nessa crítica,
como também encontrado nos dados de De Grande (2015) com relação a professores em
serviço, há a construção de um “nós”, de um grupo que compartilha o que pensa, em oposição
ao outro, nesse caso, os professores acadêmicos. Tal apreciação crítica refletiria aspectos do
modelo de letramento acadêmico dominante no ensino superior, cujas práticas descoladas da
realidade do alunado não fazem sentido para os professores em formação, apesar de o próprio
discurso acadêmico preconizar a consideração da tal realidade em relação aos que serão seus
alunos no Ensino Básico.
O primeiro excerto analisado também foi extraído da Roda de discussão realizada
por causa do “Dia da Graduação”. Logo no início da discussão, Lavínia elogia a iniciativa do
evento e comenta sobre sua importância para se refletir sobre a formação dos professores e
dos próprios formadores da instituição, principalmente da área de exatas, já que, segundo ela,
a falha dos métodos de avaliação não está nos formadores acadêmicos em si, mas em seu
próprio processo de formação. Lavínia ainda tece outros comentários, inclusive a respeito da
palestra que antecedeu o debate. Terminada sua fala, Ariadne toma o turno para fazer suas
considerações em relação aos formadores acadêmicos da instituição:
223

Excerto 59: a incoerência entre discurso e prática do formador na fala de Ariadne


1 Ariadne: eu acho que um ponto relevante da fala da Lavínia é a questão de professores aqui do
2 ((diz a sigla da instituição)) porque quando a gente pensa (né?) que a gente tá num curso de
3 formação de professores e:: a gente não tem é:: ((pausa de 2 seg)) ((fala mais devagar)) “FA-ÇA
4 o que eu falo, mas não faça o que eu faço” ((volta ao ritmo normal)) porque a gente não é
5 avaliado da forma como a gente gostaRIa de ser avaliado
6 Outra aluna: eu penso assim também
7 Ariadne: justamente e a gente muitas vezes se esPElha como professor e:: é FAlho o o método
8 de avaliação de muitos professores da nossa (formação) ((continua falando mas a sobreposição
9 da fala de Orestes torna inaudível))
10 Orestes: [é tão complicado que chega a ser assim, tem professores que falam assim “reze o pai
11 nosso”... se você não rezar o pai nosso... você tá fora... COmo tem professores que se você
12 chegar e rezar o pai nosso ele vai falar assim “mas por que você tá rezando o pai nosso? O pai
13 nosso EU SEI, eu quero ver o que VO-CÊ SAbe... não é pra você repetir o que eu sei”... ((pausa
14 de 2 seg)) e a gente aqui sabe exatamente quem é quem sabe? então...

Ariadne critica o método de avaliação de professores formadores por considerar


que ele não se constitui como um bom exemplo para a formação docente e o qualifica como
“falho”. A tematização dessa crítica é construída inicialmente por meio da polifonia gerada
pelo ditado popular159 que joga com a oposição entre dizer e agir, com o imperativo para
seguir o primeiro: “FAÇA o que eu falo, mas não faça o que eu faço” – referindo-se à postura
do formador, cujo discurso seria incompatível com a prática, segundo o ponto de vista da
aluna estagiária160.
O dito popular “Faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço” tem a
particularidade de que o embreante “eu”, ao ser atualizado no discurso da aluna estagiária,
contempla, além da voz da sabedoria popular, a voz dos formadores, como se fosse um
discurso citado, no qual o professor formador ocuparia o lugar do “eu”, a pessoa da
enunciação. Nessa interpretação, não apenas uma “instância invisível” seria responsável pela
asserção (MAINGUENEAU, 2005), mas também o formador – indicado na fala de Ariadne
como “professores aqui do ((sigla da instituição))” (linhas 1 e 2) – exerceria o papel de
asseverador desse enunciado.
A incoerência entre discurso e prática do formador universitário, assim apreciada
no discurso de Ariadne, prejudicaria o processo de letramento profissional da aluna, que não
experienciaria, na condição de discente, métodos avaliativos coerentes com o discurso do

159
A suspensão do fluxo da fala de Ariadne, seguida de pequena pausa e da mudança de ritmo da fala, que se
torna um pouco mais devagar, com ênfase no início da frase, marca a introdução do provérbio.
160
Na enunciação proverbial, o enunciador “deixa perceber na própria voz, por meio de uma entonação
característica, a voz de um outro, ao qual se atribui a responsabilidade pelo enunciado” (MAINGUENEAU,
2005, p.175). Ainda segundo o autor, diferentemente da polifonia do discurso citado, no provérbio a voz do
outro é constituída pelo senso comum, cabendo ao coenunciador reconhecer o enunciado como proverbial pelo
apoio da memória enquanto falante da língua e pelas propriedades linguísticas.
224

formador. Há um processo de espelhamento em curso, porque o aluno se identificaria com o


professor (“a gente muitas vezes se esPElha como professor”, linha 7), mas se o método de
avaliação é falho, esse processo não se completa; se desfaz.
O que é apreciado por Ariadne como incoerência, uma questão individual dos
formadores, tal como o concebiam estudantes investigados por Lillis (2001), constitui o modo
de funcionamento da prática institucional acadêmica – não explicitado porque conhecido na
comunidade, mas alheio a quem não pertence à comunidade acadêmica.
Apesar da identificação e do fortalecimento do coletivo, iniciado por Ariadne, a
fala de Orestes não tem a ver com a oposição entre discurso e prática, mas com concepções de
avaliação do trabalho do aluno contraditórias: uns esperam que o aluno decore e devolva,
outros esperam pensamento original.
Tal apreciação valorativa é construída por meio da analogia com a prática
religiosa da oração: “rezar o pai nosso”, no discurso do aluno estagiário, corresponde a
sacralizar o discurso acadêmico, tomando-o como um discurso de autoridade, a ser decorado e
reproduzido. De maneira oposta a essa sacralização, o aluno se relacionaria com o discurso
acadêmico como um discurso internamente persuasivo, aberto à apropriação, integrando as
suas próprias palavras à palavra do outro (teórico, acadêmico, crítico literário, etc).
Os conflitos criados pelos letramentos de mistério novamente vêm à tona pelo
discurso de Orestes quatro meses depois desse evento, em outra roda de discussão, realizada
no dia da entrega dos relatórios de regência, no início do segundo semestre e antes do
desenvolvimento dos minicursos, para a socialização e troca de experiências sobre o estágio
de regência.
Em um dado momento, os alunos começaram a comparar as condições de trabalho
docente de um formador acadêmico com as do estagiário. Os alunos estagiários haviam
apontado que, enquanto o formador ministra uma disciplina anual de 60 horas, o estagiário
deve ministrar um minicurso de 40 horas em um semestre. Outra estagiária havia indicado que
o formador não ministra a disciplina pela primeira vez, mas trabalha anos com ela e aproveita
o mesmo planejamento e material. Após as falas de alguns alunos, afirmo que também o
formador lida com turmas diferentes, traz outra abordagem para as aulas em função da
pesquisa, ainda mais quando coloca a sua própria prática como objeto de reflexão. Acrescento
que as cobranças dos formadores aos alunos universitários se justificam pela preocupação
daqueles com a qualidade da formação inicial dos alunos licenciandos. Nesse momento,
225

Orestes se posiciona contra (a atitude d) o corpo docente da universidade, que não levaria em
consideração o outro da interação, o aluno:

Excerto 60: o discurso de Orestes sobre a incompatibilidade discurso x prática do formador


1 Orestes: mas ((sobrepõe à fala da formadora, que para de falar)): mas eu acho que não funciona
2 Marília,
3 Marília: [hum]
4 Orestes: porque os textos que voc/ que os professores da universidade [dão
5 Marília: [hum]
6 Orestes: falam que você tem que levar em consideração o contexto que você [tem que
7 Marília: [sim]
8 Orestes: motivar o aluno e que motivação é dada para os alunos DA faculdade? Que contexto
9 DEle é levado em consideração? Até que ponto isso é é respeitado sabe? ((mudança de tom))
10 “ai, vocês, professores, tem que chegar lá e Olha vocês têm que entender os alunos, vocês
11 têm que ver o cotidiano deles, vocês têm que perceBER, trazer eles pra cá”, mas a/ as mesmas
12 pessoas sabe? [que falam isso
13 Marília: [sim, uh-hum]
14 Orestes: não levam muito às vezes em consideração [a gente
15 Helena ((em voz baixa)): [o nosso contexto]
16 Orestes: [enQUANto] professor no período de formação, NÃO É impossível de fazer, não é isso
17 que a gente tá falando aqui, o que tá falando é que há um desgaste trabaLHOso, uma coisa
18 assim tremenda GRANde parte dos alunos daqui está estudando para o mestrado, traBAlha
19 o dia inteiro, tá levando TOdas as matérias da GRA-DE pra se formar
20 Marília: [sim]
21 Orestes: então você trabalha, faz a ((diz o nome da instituição)), estuda pra fazer as as matérias
22 da grade e está estudando para o mestrado
23 Marília: [uh-hum]
24 Orestes: ((muda o tom da voz)) você tá arrebentando né? ((volta ao tom anterior)) então nesse
25 contexto que essas quarenta horas ficam pesadas, entendeu?
[Transcrição da roda de discussão realizada com a turma de Estágios Curriculares
Supervisionados II no dia 13/08/2012]

Para sustentar sua apreciação valorativa sobre uma das atividades de estágio – o
minicurso de 40 horas –, Orestes constrói dois grupos em oposição, ou grupos dissidentes em
diálogo, conforme categoria analítica designada em publicação anterior161. O diálogo entre
esses dois grupos é marcado pelo conflito. Um dos grupos é composto pelos formadores
acadêmicos, representado por mim como professora responsável pela disciplina de estágio. A
este grupo Orestes atribui a causa de muitas das dificuldades dos estagiários por não levar em
consideração as necessidades dos alunos universitários no final de sua formação docente,
apesar de pregar a importância da compreensão da realidade quando se trata dos alunos do
professor na escola básica: falam que você tem que levar em consideração o contexto que você tem
que [...] motivar o aluno e que motivação é dada para os alunos DA faculdade? Que contexto DELE é

161
Uma versão de análise desse dado foi publicada em Valsechi e Pereira (no prelo).
226

levado em consideração? Até que ponto isso é é respeitado sabe? ((mudança no timbre da voz,
indiciando mudança de enunciador, do discurso citado)) “ai, vocês, professores, tem que chegar lá e
OLHA vocês têm que entender os alunos, vocês têm que ver o cotidiano deles, vocês têm que
perceBER, trazer eles pra cá”, mas a/ as mesmas pessoas sabe? que falam isso [...] não levam muito
às vezes em consideração a gente [...] enQUANto professor no período de formação (linhas 6-16). O
outro grupo, do qual Orestes faz parte, é constituído por aqueles que enfrentam dificuldades
na realização dos estágios: os alunos estagiários.
Elementos linguísticos e paralinguísticos atuam na tematização desses dois grupos
dissidentes em diálogo162. Um deles corresponde ao uso recorrente de expressões de
modalidade deôntica (“você tem que”/ “vocês têm que”), que aparecem quatro vezes em um
único turno da fala de Orestes, para expressar a obrigação do aluno, quando cita o formador:
“ai, vocês, professores, tem que chegar lá e OLHA vocês têm que entender os alunos,
vocês têm que ver o cotidiano deles, vocês têm que perceBER, trazer eles pra cá” (linhas
10-11)163. A reiteração de expressões deônticas enfatiza a diferença e as relações de poder
entre os dois grupos. Segundo Orestes, a ação de entender os alunos e levar em consideração
seu cotidiano ficaria direcionada exclusivamente ao outro – “vocês, estagiários” –, não
fazendo parte da prática docente do formador acadêmico.
Essa relação de poder fornece pistas sobre um modelo de letramento que orienta
muitas práticas institucionais e pedagógicas das quais o aluno participa nesse contexto de
ensino superior: aquele que visa a uma “monologização” do discurso, ou seja, à reprodução
do discurso oficial acadêmico concebido como um discurso autoritário do formador
acadêmico. Nesse modelo do déficit, que considera tal objetivo para o ensino superior, aponta
Lillis (2003), a comunidade é compreendida como homogênea.
Nesse contexto, as práticas não fazem sentido ao aluno estagiário, que aprecia
novamente o problema como uma questão de incoerência entre discurso e prática do
formador, e não “uma dimensão para construir sentido dentro de um contexto de cultura de
ES [Ensino Superior] onde sentidos particulares são privilegiados164” (LILLIS, 2001, p.63).
Sendo assim, tais práticas parecem não contribuir nem para o letramento acadêmico nem para
o letramento profissional do aluno. Ressalto que Orestes, por sua vez, parece se recusar a
162
O operador argumentativo “mas”, dado seu valor semântico adversativo, apresenta importante papel na
marcação dessa relação polarizada entre os grupos dissidentes em diálogo e, também, da oposição construída
pelo estagiário entre discurso e prática do formador acadêmico.
163
A mudança de timbre na voz para marcar foneticamente o discurso do outro é o recurso paralinguístico usado
pelo estagiário.
164
Tradução minha do original: “a dimension to meaning making within the contexto of culture of HE [Higher
Education] where particular meanings are privileged”.
227

procurar um contexto em que as incoerências e lacunas fariam sentido. A construção


identitária profissional desse aluno trará marcas de sua inflexibilidade.
Como uma das muitas possíveis consequências, o aluno desvaloriza as práticas
envolvidas, como o desenvolvimento de um minicurso de 40 horas, que mais tarde
concretizaria projetos muito bem sucedidos para o letramento dos alunos da escola – mas que,
para ele, se torna um “desgaste trabalhoso”, “uma coisa tremenda” (linhas 17 e 18), um
empecilho para se conquistar seus principais objetivos (concluir a graduação, prestar o
mestrado).
Ao apreciar o estágio como mais uma obrigação acadêmica a ser cumprida,
Orestes acaba reproduzindo o discurso hegemônico da universidade, no qual as disciplinas
acadêmicas ditas “teóricas” são mais relevantes do que outras atividades, como a de estágio,
relegada a um plano secundário. Assim, os sentidos articulados pela palavra do estagiário
ressoam dialogicamente a histórica situação de desvalorização do estágio – encontrada no
documento de Regulamentação do Art. 57 da LDB – e de anulação da agência do estagiário,
também presente no PE da instituição – ambos analisados no quarto capítulo. Parece haver
também uma desvalorização do professor, cuja atividade fundamental, o ensino, embora
apoiada em teorias, não é atividade de produção teórica. Todas essas desvalorizações, em
especial a última, afetam negativamente a construção identitária profissional e apontam para
uma construção de identidade acadêmica que reproduz o discurso hegemônico universitário.
Em outras palavras, o posicionamento de Orestes é o de um pesquisador em formação – não
de um professor de escola, como ele enuncia na linha 16 – cujas críticas recaem sobre a carga
horária do estágio, que atrapalharia as atividades de caráter essencialmente teórico, como o
estudo para o mestrado e a realização de outras disciplinas acadêmicas.
A análise dos dados dessa subseção mostra que há um “desencontro entre os
propósitos do letramento tal como o define a comunidade acadêmica” – os professores
formadores, eu diria – e “os propósitos do letramento para os estudantes tal como o definem
eles mesmos”, devido a questões estruturais e ideológicas, como afirma Zavala (2010, p.89),
baseada em Ivanic (1998).
Trata-se de uma questão complexa, a meu ver, pois entendo que o letramento
acadêmico do professor também precisa incluir aspectos teóricos cuja relevância para a
situação o aluno terá de depreender, como problematizo no meu diário de campo:
228

Excerto 61: reflexão sobre minha atuação docente em meu diário de campo
Acabei não fazendo uma aula mais dinâmica como havia prometido a mim mesma na semana
anterior; isso eu fiz com a turma de Estágios II e acredito que tenha ficado melhor. Certamente, esse
modelo não está funcionando... Ora, se, ao ensinar aos professores em formação, destaco a
importância de ter uma aula mais interativa, com maior participação dos alunos, como que não
proponho fazer dessa minha aula mais interativa? Claro que não se trata de uma justificativa para
o comportamento dos alunos que não leem os textos, pois este foi o fator primordial dessa não
participação... Mas falar sobre a metodologia não surte um efeito tão produtivo quanto trabalhar
metodologicamente dessa forma ensinada. De que adianta falar que é preciso levar em conta a
realidade dos alunos se não estou levando em consideração a realidade de meus alunos
universitários, que são do noturno, a maioria trabalha o dia todo, assiste aula das 19 até quase 23
horas... Por outro lado, fico pensando que não posso dar tudo pronto aos alunos e não cobrar
leitura deles. [Diário de campo produzido em abril de 2012]

O trecho do diário, produzido antes das críticas dos alunos, mostra que o
fornecimento de modelo formativo no qual o aluno estagiário possa se “espelhar” – para
utilizar a palavra pronunciada por Ariadne – fazia parte de minhas preocupações como
formadora de professores, diferentemente do que os alunos estagiários pareciam conceber.
Como formadora acadêmica, reconheço a necessidade de se levar em
consideração a realidade dos alunos em função da qual reflito modos de adotar práticas
pedagógicas situadas, tendência do modelo dos letramentos acadêmicos, apresentado no
terceiro capítulo. Por outro lado, não abro mão de uma prática que pode ser dificultosa dada a
realidade dos alunos do curso noturno por conta do exíguo tempo que eles possuem para se
dedicar a todas as exigências da universidade: a prática da leitura dos textos acadêmicos.
Essa reflexão no diário de campo surgiu da minha percepção de que a maioria dos
alunos não lia os textos solicitados para as aulas de estágio. O registro dessa minha exigência
mostra que, para mim, como formadora, ser leitor de texto acadêmico é um aspecto
importante da identidade profissional docente, isto é, para “ser” professor. A cobrança de
leituras específicas na formação inicial seria uma forma não só de exigir o conhecimento de
uma determinada teoria ou outra, mas de fomentar a prática de leitura acadêmica autônoma,
quando o professor perceber que precisa de uma atualização ou nova reflexão.

5.2.2.2 ‘O que fazer para não ficar nesse vai e volta?’


Na subseção anterior, identifiquei que alunos estagiários lidam com práticas
obscuras, não explícitas, designadas “de mistério” por Lillis (2001), que pouco fazem sentido
para eles, nas disciplinas acadêmicas em geral, incluindo as de estágio. Nesta, detenho-me
sobre uma prática específica da disciplina de estágio cujo objetivo também é oculto para
alguns estagiários: a reescrita do plano de aula da regência.
229

Antes de dar início à análise das apreciações construídas sobre essa prática,
apresento brevemente os eventos de que os estagiários participavam para o desenvolvimento
do estágio de regência a fim de situar o contexto em que eles se inseriam e a partir do qual
constroem seus valores sobre a prática.
Após a providência dos documentos necessários, o aluno estagiário combinava
com o professor da escola como e quando seriam ministradas as aulas de regência. Além dos
dias, horários e das turmas para as quais ministraria as aulas, o estagiário – ou a dupla –
definia com o professor de Língua Portuguesa o conteúdo das aulas e materiais a serem
utilizados. A proposta do estágio de regência era a de que os estagiários dessem continuidade
ao tópico/conteúdo que o professor estava trabalhando, ministrando duas horas/aula a cada
turma (da quinta série/sexto ano à terceira série do EM), perfazendo um total de 14 horas/aula.
Alguns docentes deixavam os estagiários mais livres para o preparo das aulas, definindo
apenas o conteúdo ou mesmo, em casos mais incomuns, dando abertura para o estagiário
escolher o tema a ser trabalhado; outros determinavam até o uso do material didático na aula
de regência, mormente a apostila do programa da rede estadual paulista intitulado “São Paulo
faz escola”.
À medida que conversassem com os docentes responsáveis pelas turmas com as
quais trabalhariam, os estagiários deveriam elaborar os planos de aula e enviá-los por email165
para mim, supervisora acadêmica. Eu comentava os planos de aula, orientava os alunos na
elaboração do texto (por exemplo, na redação dos objetivos, coerência entre estes e o roteiro
da aula) e, consequentemente, no planejamento da aula (verificando os procedimentos
metodológicos, sugerindo alterações e/ou complementações para algumas estratégias
apresentadas), participando, assim, da concretização do gênero, no papel de orientadora e
supervisora. A figura abaixo ilustra como eu realizava essa supervisão das aulas por meio dos
planos:

165
Ainda que houvesse a possibilidade de se encontrarem comigo na minha sala, fora do horário das aulas, para
mostrar os planos de aula, os estagiários utilizavam o meio de comunicação virtual, dada a facilidade desse
canal, principalmente para os alunos do noturno.
230

Figura 4 – Supervisão da formadora no plano de aula de Orestes e Ifigênia

Na figura, tanto as marcações em laranja quanto os comentários no lado direito da


página correspondem as minhas anotações no plano de aula da dupla. Os apontamentos eram
feitos tanto para questionar alguns procedimentos didáticos adotados ou terminologia a ser
usada com os alunos quanto para solicitar maior detalhamento dos procedimentos didáticos166.
Afinal, como eu afirmava aos estagiários, o plano de aula servia não só para organizar a aula,
como também para ser verificado por mim, a formadora supervisora, como evidencia o trecho
do diário de campo abaixo:

Excerto 62: funções do plano de aula explicadas aos estagiários


A cada etapa lida [do modelo de plano de aula apresentado], eu explicava aos alunos o porquê do
detalhe, ou seja, porque se trata não só de um plano que vai auxiliá-los na aula, como também de um
plano que será supervisionado, então precisaria estar bem especificado cada etapa. [Diário de campo,
26/03/2012]

166
No plano de aula ilustrado na figura, por exemplo, a primeira anotação em laranja – “já vai entregar os textos
e solicitar a leitura aos alunos sem um preparo prévio à leitura?” – questiona a dupla quanto ao procedimento
didático proposto, ao passo que o terceiro comentário no canto direito da página – “Os alunos já aprenderam o
que é ‘eu-lírico’?? Se não, como poderia se referir a este sem usar esse termo??” – salienta o uso da
metalinguagem com os alunos de sétimo ano.
231

Assim, eu buscava mostrar aos estagiários que o plano de aula cumpria duas
funções: uma função profissional, própria do letramento do professor, que é o planejamento
da aula a ser ministrada, e uma função acadêmica, realizada na condição de aluno
universitário, de escrita do texto solicitado pelo formador acadêmico para sua certificação,
análise e orientação da reescrita, se necessário.
O plano de aula, portanto, era relevante, visto que era por meio dele, um dos
primeiros textos profissionais que os estagiários produziam para o estágio de docência, que
eu, formadora, podia supervisionar o estágio de regência. Após o retorno do plano de aula ao
estagiário, cabia a este seguir as sugestões apresentadas e reenviar o plano para mim, para
então, ministrar a aula. O plano de aula, seguido do diário crítico-reflexivo sobre o
desenvolvimento da regência, também deveria constar no relatório de regência, conforme
instruções fornecidas em sala de aula (cf. anexo 9).
Dessa forma, os eventos de letramento propiciados pela produção do plano de
aula pelo estagiário – a elaboração de uma primeira versão e envio à formadora; análise e
comentário da formadora e devolução do plano ao estagiário; produção de nova versão e novo
envio e/ou desenvolvimento da aula –, a princípio, poderiam colaborar para a configuração do
estágio como entrelugar socioprofissional, envolvendo as esferas acadêmica e profissional.
Contudo, nem sempre esses eventos de letramento aconteciam dessa maneira.
Para que os estagiários dessem prosseguimento ao conteúdo ministrado pelos professores nas
turmas em que ministrariam as duas aulas, muitas vezes estas eram combinadas com poucos
dias de antecedência, tempo insuficiente para se realizar essa dinâmica da supervisão dos
planos. Com isso, algumas vezes, alguns estagiários acabavam me enviando os planos de aula
no dia anterior ou até no mesmo dia167 em que as regências seriam ministradas, não obstante a
instrução para o estágio de regência – contida na ficha no anexo 8 – de que a aula só deveria
“ser ministrada após o aval da professora supervisora”. O desencontro entre essa proposta da
regência de duas aulas por turma e a realidade da organização do planejamento escolar
acabava, muitas vezes, dificultando o papel catalisador do plano de aula da configuração do
estágio enquanto um entrelugar socioprofissional.
Nesse contexto, muitas vezes, estagiários lidavam com a prática da reescrita dos
planos de aula como uma tarefa enfadonha, e não uma prática significativa, de aprendizagem
de elaboração de um texto profissional, que ampliasse o letramento profissional docente –

167
Já houve casos de estagiários enviarem os planos de aula no dia posterior à aula ministrada ou mesmo não os
terem enviado para sua supervisão.
232

meu propósito como formadora –, como aponta a dúvida de um deles citada na nota de campo
do meu diário, a seguir:

Excerto 63: apreciação do estagiário sobre a reescrita dos planos de aula


Assim disse o aluno: “Como que eu devo fazer o plano de aula para não precisar ficar no vai-e-
volta?” Isso porque a aula era sobre análise linguística e foram apresentados exemplos sobre trabalho
por essa perspectiva. [Nota de campo, 7/4/2012]

O acento valorativo do enunciado do estagiário, réplica à minha orientação, como


formadora acadêmica, quanto à reformulação do plano de aula expressa contrariedade e a
busca por alternativa para não fazer aquilo que o aluno designa como um “vai-e-volta”,
expressão que cria um efeito de uma atividade que não culmina no plano bem elaborado, mas
de algo sem objetivo claro e, portanto, interminável, fastidioso e indiferenciado.
A fala de Orestes em situação de entrevista, já formado, corrobora o desencontro
entre os propósitos da prática de reescrita do plano de aula da professora formadora e do
estagiário, para o qual denotaria falta de conhecimento:

Excerto 64: apreciação de Orestes, já formado, sobre a reescrita do plano de aula


1 Orestes: (...) em relação ao relatório, o relatório ajuda, sim, eu acho que tem que ser bem
2 corrigido, que tem que voltar, quantas vezes for necessário e refazer, corrigir até... até o
3 professor achar que tá bom, porque a pró/ o próximo professor que vai avaliar esse relatório é
4 ele mesmo, e se ele não tiver um parâmetro daquilo que é bom é:: COmo ele vai avaliar? ((pausa
5 de quase 2 seg)) Peraí... se eu entregasse isso aqui pra professora... ela ia falar que tá bom? Não,
6 ela ia falar que tá um lixo... poxa, se ela que estuda faz... dez anos tá falando que tá um lixo
7 ((fala com riso sutil)) alguma coisa de ruim, alguma coisa de errado deve ta aqui, né? ((sério))
8 deixa eu olhar de novo, deixa eu verificar... se realmente tá bom ou que/ ou pelo MEnos o que
9 eu posso melhorar, ((fala mais devagar)) agora se você não tem parâmetro ((volta ao ritmo
10 anterior)) você não tem como comparar, então eu acho que, por exemplo, essas aulas deveriam
11 ser dadas, mas deveria ser batido mais nessa questão de parâmetro “olha, gente, esse é o
12 parâmetro de uma boa aula, se vocês quiserem dar uma boa aula, essa aula tem que ser
13 preparada a esse nível”... entendeu?
14 (...)
15 Orestes: não, não é isso é assim eu falo assim você/ você deixa claro pro aluno que o seguinte
16 por exemplo se a aula foi pra sua mão e voltou pra mão dele é porque não está bom... mas assim
17 com ((riso sutil na fala)) essas palavras sabe assim? “ó... não tá bom” ((pausa de quase 2 seg))
18 por quê? porque ISSO vai dar uma base para o aluno, mas por que que não tá bom? ((pausa de 2
19 seg))
20 Marília: uh-hum
21 Orestes: AÍ vai nascer uma outra discussão que é essa/ ess/ el/ ele vai começar a aprender a se
22 avaliar porque PEN-SA NIN-GUÉM ia mandar um negócio... pra uma professora de ((diz o
23 nome da instituição)) que não achasse que tivesse bom

A apreciação de Orestes sobre o ensino do plano de aula aponta para uma prática
letrada acadêmica segundo um modelo que se sustenta no mistério, baseado na indução
233

implícita ou dimensão escondida (STREET, 2010a; 2010b), o que torna as convenções da


escrita desse texto profissional pouco compreensíveis para os alunos, visto que eles
desconheceriam um “parâmetro” do que se espera deles, enquanto estagiários, na produção
do plano de aula (“se você não tem parâmetro você não tem como comparar”; “deveria ser
batido mais nessa questão de parâmetro”, linhas 9-11). Orestes, por sua vez, percebe o
conflito novamente como uma questão particular da formadora acadêmica, o que é notado
pelo posicionamento que faz da pesquisadora no papel de professora168, lugar ainda ocupado
por mim na instituição na época da entrevista, porém não mais em relação ao entrevistado.
Ao sugerir tornar explícitos os parâmetros pelos quais um plano de aula será
avaliado – “bons” ou “ruins” – “olha, gente, esse é o parâmetro de uma boa aula, se vocês
quiserem dar uma boa aula, essa aula tem que ser preparada a esse nível” (linhas 11-13);
“você/ você deixa claro pro aluno (...) com essas palavras sabe assim? “ó... não tá bom”
(linhas 15-17) –, Orestes novamente reproduz uma voz acadêmica dominante na abordagem
de ensino da escrita, que legitima a prática do feedback, já mencionada. Nessa abordagem, por
meio de comentários fechados feitos pelo formador, os alunos seriam julgados com relação a
um produto, o texto, cujos parâmetros de excelência estão pré-definidos e que, se conhecidos,
todos podem alcançar. Este é discurso autônomo da escola e da academia, por excelência. Em
ambas as instituições, impera uma concepção homogênea da comunidade discente que, tratada
como tal, deve atingir padrões hegemônicos da escrita, concebida como um conjunto de
habilidades transferíveis de um contexto a outro. Nesta perspectiva, desconsiderando-se os
saberes, as identidades dos sujeitos e as práticas culturais que as forjam, os alunos são
avaliados em função do domínio das convenções legitimadas: os que mais se aproximarem
destas são avaliados positivamente, os que não alcançam os padrões esperados são
estigmatizados do ponto de vista do déficit como portadores de dificuldades que precisariam
ser sanadas, por meio do feedback, por exemplo, para atingirem o padrão previsto.
No conjunto de vozes que povoam o discurso de Orestes, predominam aquelas
mais tradicionais, hegemônicas, baseadas em conceitos como letramento autônomo,
perspectiva do déficit, comunidade homogênea. O predomínio dessas vozes o evidencia como
um aluno que não exercita sua própria agência para subverter essas vozes que não são nada

168
Mais adiante na entrevista, Orestes deixa bem explícito esse posicionamento, após eu questioná-lo
diretamente – “você tá falando esse ‘você’, é você Marília?” –, ao que ele responde: “Marília, é, como professora
na graduação”.
234

favorecedoras para o aluno. Orestes não desenvolveu estratégias fortalecedoras de


sobrevivência acadêmica, apenas refrata o discurso acadêmico.
Analisados os tipos de práticas da disciplina de estágio, ministrada por mim, pelas
formas de os alunos estagiários lidarem com as demandas de letramento acadêmico-
profissional, detenho-me na construção das jornadas de sucesso de Orestes e Ariadne no
conjunto de eventos ligados ao estágio supervisionado, comparando as diferentes formas de
posicionamento desses sujeitos. Para isso, apresento primeiramente as práticas de estágio do
minicurso de que esses dois sujeitos participaram, para depois analisar os dados de fala
gerados em entrevista após formados.

5.2.3 Atuação de Orestes e Ariadne como agentes de letramento


Nessa seção, examino o aspecto da atuação dos estagiários como agentes de
letramento, a meu ver, um dos mais importantes da identidade profissional, pela análise da
experiência do minicurso.
Como visto, a agência social tem a ver com a capacidade de articular interesses na
organização de uma ação coletiva, influenciando na tomada de decisões (ARCHER, 2000).
Como agente de letramento (KLEIMAN, 2006a; 2006b), o professor mobiliza os interesses e
conhecimentos dos alunos em função de uma ação coletiva, possibilita a interação com outros
agentes, auxilia na tomada de decisões, sem centralizar as tarefas, que são realizadas de
acordo com as funções assumidas pelos participantes na concretização da prática social
envolvida. Isto é, os alunos não desenvolvem todos as mesmas ações para alcançar um mesmo
resultado, obtido individualmente, nem assumem a função de beneficiários de um saber
transmitido, como destaca Tinoco (2008), mas agem estrategicamente em prol da sua
mobilidade social e da transformação do grupo (KLEIMAN, 2006a; 2006b). A flexibilidade
dos planos de ação decorrentes das ações do grupo é outra característica de um agente de
letramento (KLEIMAN, 2006b).
Tanto Orestes quanto Ariadne tiveram experiências exitosas no estágio de
minicurso de língua materna, desenvolvido em trio169 e dupla, respectivamente, cuja atuação
analisarei sob o prisma da agência.

169
Em geral, os minicursos eram realizados individualmente ou em dupla, como nos estágios de observação e
regência. A pedido de alguns estagiários que não queriam realizar o estágio sozinhos e não teriam como fazer
parceria com outros colegas, permiti que desenvolvessem o estágio em trios. Nessa turma, três projetos de
minicurso foram desenvolvidos em trios.
235

Como mencionado no segundo capítulo, o minicurso envolvia a realização de um


projeto – um dos tópicos por mim abordados em sala de aula. Esperava-se, portanto, que os
estagiários organizassem o trabalho pedagógico tendo como eixo estruturante a prática social
a partir da qual as atividades seriam desenvolvidas e os conteúdos didáticos, contemplados, o
que fomentaria o desenvolvimento da agência. Assim, era esperado que as práticas de leitura e
escrita fossem desenvolvidas de acordo com suas funções sociais, ultrapassando o propósito
circular de ler e escrever para aprender a ler e a escrever (KLEIMAN, 2007).
Ifigênia, Orestes e Teseu desenvolveram com um grupo de alunos da segunda
série do EM a peça teatral “Sonhos de uma noite de verão”, de William Shakespeare. Os vinte
alunos que participaram do projeto eram liberados de algumas aulas de língua portuguesa para
a realização do minicurso, que envolveu a leitura da obra e discussão sobre sua adaptação aos
dias atuais (como figurino, linguagem dos personagens), ensaios e apresentação. Os alunos
foram organizados nos três núcleos que compõem a narrativa, e cada núcleo ensaiava
separadamente, o que evitou muitas dispensas dos alunos das aulas regulares de língua
portuguesa.
Conforme comentado no segundo capítulo, a escolha do minicurso e da escola
onde o projeto foi desenvolvido estava relacionada ao desejo dos estagiários em dar
continuidade a um projeto realizado no ano anterior por outros estagiários da instituição,
dessa vez trabalhando outra manifestação da linguagem: a teatral (e não a cinematográfica).
Tal escolha evidencia que os alunos partiram de uma leitura do contexto para propor seu
projeto, que foi prontamente aceito pela direção.
Ao tomar como ponto de partida, e de chegada, a prática social – a encenação de
uma peça teatral –, o minicurso contempla a característica básica de um projeto e favorece o
exercício de agência e o desenvolvimento de agentes de letramento, pois possibilita a
mobilização dos interesses dos alunos e a organização do grupo em prol de uma atividade
colaborativa numa ação coletiva.
A ideia de encenar a peça não partiu do interesse dos alunos, e sim dos próprios
estagiários autores do projeto. Os estagiários inclusive registraram no relatório do minicurso
que, de início, alguns alunos não haviam gostado do texto. No entanto, como todo projeto
oferece múltiplas possibilidades de engajamento por parte do aluno participante para
satisfazer interesses pessoais e por parte do professor para alcançar outro objetivo ou
desenvolver outra competência, o minicurso acabou suscitando o interesse dos alunos da
escola, transformando a opinião inicial de alguns, conforme registrado na seção de análise e
236

discussão dos resultados do relatório do minicurso (cujas instruções disponibilizo no anexo


10):

Excerto 65: descrição dos resultados do minicurso no relatório de Ifigênia, Orestes e Teseu
Os alunos gostaram da história de Shakespeare e comentaram que ela superou suas expectativas,
pois de início não gostaram dela ou não a entenderam. (...) Foi possível, então, saber o que
pensavam a respeito do trabalho desenvolvido e as respostas foram positivas. Uma aluna, por
exemplo, disse que se inspirou na história para continuar a escrever romances, enquanto outra aluna
comentou que houve interação com as turmas, o que possibilitou novas amizades com os
participantes das outras salas. A interação entre os alunos foi produtiva porque os fez trabalhar em
equipe, e o que vimos foi uma ajuda mútua entre os alunos, sobretudo no dia da apresentação,
quando se ajudaram a se vestir, a fazer as orelhas dos elfos, a se maquiar e mesmo a se
tranquilizarem, dado o nervosismo que alguns apresentavam por serem tímidos.

Embora os estagiários não tenham explicado no relatório como fizeram para


provocar a mudança de opinião de alguns alunos sobre a obra, tal transformação é um
indicativo de que os estagiários atuaram como agentes de letramento, levando à superação das
expectativas dos alunos sobre o texto de Shakespeare, até então desconhecido por eles.
A participação de alunos de várias turmas170 é outro elemento que condiz com a
organização do trabalho pedagógico por projeto e permite o desenvolvimento da condição de
agente de letramento. Como os eventos de letramento desenvolvem-se em função da prática
situada, os participantes se envolvem de acordo com suas diferentes funções nessa ação
coletiva, por exemplo, cada um desempenhando um personagem, de diferentes núcleos, o que
prescinde a presença de todos ao mesmo tempo e possibilita a interação de alunos de
diferentes turmas, mas tendo em vista os mesmos interesses, objetivos e metas comuns
(KLEIMAN, 2007).
A convite do trio, assisti à apresentação da peça na escola e participei da discussão
que os estagiários fizeram com os participantes logo em seguida. Testemunhei o êxito do
minicurso pelo desempenho dos atores, capricho no figurino e pela criatividade na introdução
de elementos contemporâneos, como na sonoplastia e algumas expressões da linguagem.
Também na conversa com os estagiários, constatei o envolvimento dos alunos e os resultados
positivos que o projeto atingiu, contemplados no excerto 65.
O sucesso do minicurso, comprovado pelo pedido da diretora por uma segunda
apresentação da peça, consoante o relatório, mostra que o trabalho com projetos promove
transformações significativas na aprendizagem e na vida dos alunos, como a ampliação do

170
Das três pertencentes à segunda série do EM da escola.
237

círculo de amizades, o fortalecimento do trabalho em equipe e o incentivo à aluna para


escrever seus textos literários.
No minicurso de Ariadne e Helena, que envolveu a produção de um fanzine,
publicação independente, não-profissional e despretensiosa de fins lucrativos, as estagiárias
também assumiram o papel de agentes de letramento. Tratava-se de um projeto da própria
escola – inclusive com financiamento do governo – ao qual as estagiárias aderiram a convite
de seus gestores. Teve bastante apoio da direção e coordenação e contou também com apoio
de outros projetos, da professora da sala de leitura (local reservado para o encontro com os
alunos) e de professores de outras disciplinas. Por outro lado, segundo relato das estagiárias,
havia algumas restrições, por exemplo, na autonomia das estagiárias, que não puderam
trabalhar alguns conteúdos, no formato e quantidade de páginas do fanzine.
Ariadne e Helena também partiram de uma leitura do contexto para realizar o
minicurso na escola selecionada ao aceitarem o convite feito pela própria escola, com garantia
de espaço para o desenvolvimento das aulas, além da possibilidade de financiamento.
Tratando-se de um projeto interdisciplinar, como o anterior, o minicurso de
Ariadne e Helena também é contrário à compartimentalização das práticas.
Um dos aspectos que evidencia a agência das estagiárias diz respeito à
mobilização dos interesses dos alunos, à participação colaborativa, ao engajamento na ação
coletiva de produção do fanzine, evidente nas escolhas do tema e subtemas, feitas pelos
próprios alunos, como mostra o seguinte trecho do relatório da dupla:

Excerto 66: a escolha do tema pelos alunos no relatório de Ariadne e Helena


Durante as reuniões com os alunos (conforme descrito no cronograma), eles decidiram pela temática
geral do preconceito, uma vez que essa é uma temática constante em quase todos os subtemas
apontados por eles para o fanzine. Dentro dessa temática maior (preconceito) os alunos decidiram
falar sobre temas diversos.

Como agentes de letramento, a dupla engajou os vinte e cinco alunos participantes


em várias práticas de letramento relativas à leitura e escrita de gêneros diversificados para a
produção do fanzine, que envolveram a realização de diversas atividades, em variados eventos
de letramento: divulgação pela rádio-escola, lançamento do fanzine, realização do sarau-
cultural para o evento do lançamento, apresentações de dança e outras performances. Todas
essas atividades constituem eventos de letramento não apenas escolares, mas também
artísticos (assim como a peça), publicitários. Paralelamente à noção de entrelugar
socioprofissional relativa ao estágio supervisionado, tal projeto potencializa a atualização do
238

projeto escolar como um entrelugar, no qual os alunos da escola básica transitam entre as
esferas escolar e outra esfera da atividade humana (publicitária, literária, editorial, artística
etc). O projeto do fanzine acabou mobilizando toda a comunidade escolar e propiciando
transformações nos alunos, conforme registro no relatório do minicurso:

Excerto 67: transformação registrada no relatório do minicurso de Ariadne e Helena


No final da elaboração do Fanzine os alunos tiveram a ideia de chamá-lo “Metamorfose”, porque
diziam que tinham tido uma transformação durante todo o processo de elaboração, pois ainda que
alguns temas não estivessem diretamente ligados ao tema maior (preconceito) eles dizem que depois
de pesquisar e debater passaram a pensar a respeito desses temas de maneira “despreconceituosa ”.

As transformações que o minicurso proporcionou aos alunos da escola visibiliza a


agência dos alunos, propiciada pelas práticas situadas, colaborativas.
As características do projeto de Ariande e Helena171 o aproximam de um projeto
de letramento (KLEIMAN, 2001), visto que atendem ao perfil desse modelo didático
emergente de uma postura político-pedagógica (TINOCO, 2008). Dentre as categorias
encontradas nos projetos de letramento desenvolvidos por professores em formação inicial já
atuantes na profissão para a disciplina de estágio supervisionado, analisados por Tinoco
(2008), identifico as seguintes no projeto do fanzine: “trabalho coletivo em torno da leitura e
da escrita com funções sociais”, “ampliação de tempos e espaços de aprendizagem,
diversidade de agentes e de formas de participação, multiplicidade de gêneros orais e escritos,
variedade de recursos e instrumentos, autenticidade dos textos”, “atividades de leitura e
escrita que objetivam agir sobre o mundo, definição de propósitos de comunicação e
estratégias de ação” (TINOCO, 2008, p. 205).
No projeto da peça teatral, também são encontrados alguns elementos do projeto
de letramento, como o trabalho coletivo da leitura da peça com a função social de apresentá-
la, ampliação do espaço de aprendizagem, diversidade de participação e a articulação do
conhecimento da dramaturgia à experiência humana de atuação da peça.
Não obstante o êxito dos dois projetos, os modos de construção das jornadas de
sucesso nesse conjunto de eventos de estágio não são os mesmos para os estagiários.
Considerando o macrocontexto (macroscópio) da universidade, as disciplinas de estágio em
que eles estiveram inseridos, descritas nesse capítulo, passo para a análise dos

171
O projeto de minicurso em língua estrangeira desenvolvido por Ariadne e Helena, inclusive, foi premiado
dentre os trabalhos apresentados pelos alunos de graduação, na área da “Educação”, na Semana de Letras da
universidade realizada em 2012.
239

posicionamentos e apreciações que cada estagiário – Orestes e Ariadne – emite em retrospecto


em relação às práticas acadêmico-profissionais relacionadas aos estágios. Inicio com Orestes,
que indicia uma construção do estágio como um “labirinto” na formação docente.

5.2.3.1 O julgamento de Orestes172


Orestes obteve êxito na realização do minicurso e também recebeu boas notas nas
médias finais das disciplinas de estágio. Aluno bem participante das discussões em sala de
aula, posicionava-se de modo crítico com relação às práticas acadêmicas, aos formadores
universitários e também às atividades de estágio, como evidenciei na análise de algumas de
suas falas nas subseções anteriores.
Em situação de entrevista após formado, ao ser questionado se os relatórios de
estágio eram concebidos enquanto atividade que proporcionava reflexão, Orestes se posiciona
com relação ao gênero relatório e ao conjunto de eventos que compunham o estágio,
conforme o excerto a seguir:

Excerto 68: os relatórios e a atividade (não) reflexiva segundo Orestes


1 Orestes: só que não era o mais importante pra mim então isso tem uma dif/ isso DÁ um
2 contraste muito grande porque quando você enxerga e num quer muito enxergar você tem
3 que ((faz estalo com os dedos indicando pressa)) passar é... você não tem tempo hoje que você
4 é de certa forma obrigado a vivenciar, obrigado a fazer não com obrigação como uma coisa
5 ruim sabe? mas como parte do processo é:: você talvez é, volta aquela conversa, de se
6 posicionar melhor de poder perguntar algumas coisas, sabe assim? porque é:: como é parte do
7 processo você não escapa e não é não é ruim elaborar, você VAI elaborar, só que a elaboração
8 depois pós-form/ depois que a gente tá formado em uma escola, ela não tem pressão COmo a
9 gente tem na matéria que a gente tem prazo na matéria, a gente tem que cumprir e tem que
10 fazer e o prazo é cu::rto e... eu sei lá eu acho que pra mim particularmente foi um PARto
11 dar todas essas aulas porque a minha vida é mu::ito corrida e a gente deixou lá pro
12 finalzinho /.../ então foi tudo de uma vez, é... pensado muito rápido de uma maneira muito
13 assim, vamo cumprir isso aqui, temos que cumPRIR então às vezes eu acho que a matéria
14 ela tem sido vista com esses olhos sabe assim? ter que cumprir e enquanto que às vezes devi/
15 deveria ser uma matéria um pouco mais disse::minada ao longo de mais anos assim /.../
16 /.../ por quê? porque aí você dá mais tempo pra fazer... eu não sei se ia resolver mas eu acho
17 que ia ser visto com mai::s ((pequena pausa)) com mais nitidez assim ia ser mais claro na
18 cabeça do aluno por exemplo assim o que que eu tenho de muito claro desse processo pouca
19 coisa...percebe por quê? porque eu tinha um milhão de coisas pra fazer
20 Marília: e aí a:: e aí o estágio ele seria apenas mais uma?
21 Orestes: A-PEnas MAIS Uma
22 Marília: e e você poderia dizer assim em termos de... prioriDAde?

172
O título desta subseção justifica a seleção do pseudônimo para este sujeito de pesquisa, conforme anunciado
no capítulo dois (cf. nota 82). A expressão “o julgamento de Orestes” alude à situação mitológica na qual
Orestes, acusado do assassinato de sua mãe, passa por um julgamento, do qual é absolvido pelo voto de Minerva,
que desempata os votos, salvando-o da punição. A ambivalência da expressão pode ser atualizada na tese tanto
pela inversão do papel de Orestes, de julgado para aquele que julga, quanto pela semelhança de estarem
(personagem e sujeito) inseridos numa situação difícil, da qual se necessita de uma saída, talvez salvação.
240

23 Orestes: ah com certeza eu acho que por exemplo/ eu acho que a prioridade Marília é apagar a
24 fogueira que tá mais alta
25 /.../
26 tem que entregar iniciação em agosto, esquece ((risos)) julho, setembro você não vai fazer
27 nada aí dia quinze você tem uma prova de semântica, esquece é a prova de semântica, então o
28 o aluno principalmente do noturno ele vive apagando fogueira sabe assim? onde VAI
29 pegar ele ele vai e apaga, onde vai queimar ele vai e aPAga, /.../
30 /.../ HOje eu posso hoje talvez eu possa falar assim ah eu vou voltar pra graduação, eu vou
31 fazer mais com calma, eu vou per/ pensar... perguntar... sabe? eu vou refleTIR o processo
32 porque eu eu acho que uma das propostas do do estágio é refletir
33 Marília: uh-hum
34 Orestes: ((rindo)) e o que você menos faz é refletir, e o que você mais faz é é cumprir tabela
35 sabe assim? (...)
[Trecho da entrevista, realizada em 3 de julho de 2013]

Segundo Orestes, as práticas de letramento envolvidas no estágio não o levaram à


mobilização de seus saberes, nem o engajaram em um processo de reflexão para contribuir
para o fortalecimento de sua identidade profissional docente. Para Orestes, a reflexão só
acontece no momento em que se vivencia a situação profissional, quando é professor em uma
escola, pois essa situação permite “elaborar” (linha 7), “ela não tem pressão COmo a gente
tem na matéria” (linhas 8-9). Assim, no exercício da profissão, a reflexão é feita de maneira
voluntária, como parte do processo de ensino (linha 5); em contrapartida, na condição de
aluno universitário, quando cursava a disciplina de estágio, referenciada como “matéria”, a
atividade da reflexão estaria interditada, pois, sendo impostas e com um tempo exíguo para
serem realizadas, as atividades de estágio se configuravam como tarefas árduas, que exigiam
muito esforço, como aponta a metáfora do “parto” (“pra mim particularmente foi um PARto
dar todas essas aulas”, linhas 10-11).
De acordo com esses sentidos atribuídos à experiência do estágio e aos textos
produzidos nesse contexto, o relatório de estágio acaba não funcionando como um
instrumento mediador “entre as práticas de letramento acadêmico e as práticas de letramento
profissional” e “o estágio não se configura como um espaço de participação social em eventos
de letramento acadêmico-profissional, que articulem novas relações teórico-práticas”
(KLEIMAN; REICHMANN, 2012, p.161). O estágio, portanto, não se configura como
entrelugar socioprofissional na experiência do estagiário, “cuja identidade, nessa fase,
continua a de um aluno iniciante [...] com limitadas possibilidades de assumir-se agente de
sua própria formação” (VALSECHI; KLEIMAN, 2014, p. 28).
O estágio é, então, apreciado como uma mais uma exigência curricular (“A-Penas
MAIS Uma”, linha 21) num espaço acadêmico cheio de fragmentos, que competem entre si
241

dada a limitação do tempo: a disciplina de estágio, por exemplo, “tem pressão” (linha 8), “tem
prazo” (linha 9), “o prazo é cu::rto” (linha 10); as condições de vida do estudante que é
“mu::ito corrida” (linha 11), tem “um milhão de coisas pra fazer” (linha 19) e suas escolhas,
“a gente deixou lá pro finalzinho” (linhas 11-12). A ideia de fragmentos – dentre os quais a
disciplina de estágio seria mais um – construída por meio da metáfora de “apagar a fogueira”
(“o aluno principalmente do noturno ele vive apagando fogueira”, linha 28) ilustra o
sentimento de Orestes de ter de dar conta das tarefas acadêmicas, isoladas entre si e
desconectadas da vida do estudante, de uma maneira rápida antes que o prazo de outra
atividade vença, antes que uma nova chama comece a acender, na imagem metafórica.
O eixo de sentido ativado por esse conjunto de expressões (“pressão”, “prazo”,
“matéria”, “cumprir”, “parto”, “apagar fogueira”) – e também por aquelas constantes em
excertos anteriores (“obrigado”, “cansado”, “insuportável”, “parâmetro”, “desgaste
trabalhoso”, “coisa tremenda” “[horas] pesadas”) – prevalece sobre a atuação de Orestes
como agente de letramento no minicurso, o que aponta para o apagamento da agência do (ex)
estagiário nas relações sociais com outros sujeitos envolvidos no estágio, em um processo de
revozeamento dos discursos da universidade, presentes na cadeia comunicativa do curso
universitário, conforme apontado na análise dos excertos 64 e 60. Retomando a análise desses
trechos, é possível perceber que, no discurso de Orestes após formado, a histórica condição de
apendiculação do estágio e de anulação da agência do estagiário predomina sobre a
possibilidade de construção de alteridade com a pesquisadora.
No subdimensionamento do sentido construído para o estágio, em vez de
entrelugar, o estágio supervisionado parece se aproximar de um labirinto, um árduo desafio,
cujo caminho é sinuoso, cheio de obstáculos a serem vencidos para se sobreviver, até a sua
libertação.
Muito diferente é o posicionamento de Ariadne, cujas apreciações,
posicionamentos e sentidos para as práticas de estágio analiso na subseção seguinte.

5.2.3.2 Fios dialógicos de Ariadne


Como Orestes, Ariadne obteve resultados muito positivos no projeto do minicurso
e também médias finais muito boas nas duas disciplinas de estágio. Aluna participante das
atividades e discussões propostas em sala de aula, embora não se pronunciasse tanto como
outros alunos, sempre se mostrou muito envolvida com as questões de educação, tendo
242

participado de ótimos projetos na escola onde havia trabalhado e realizado atividade


voluntária no contexto do Programa Escola da Família.
Para Ariadne, mesmo sendo produzidos em uma situação “muito corrida”, os
relatórios de estágio constituíram-se como atividade reflexiva, conforme ela afirma em
entrevista, após formada:

Excerto 69: função reflexiva nos relatórios de estágio segundo Ariadne


1 Marília: /.../ Como que você viu assim, o que que foi produzir esse:: esse relatório? né? o que
2 que É pra você a produção? Qual é a funÇÃO que você vê na produção desse texto?
3 Ariadne: foi muito BOM pelo menos pra MIM produzir o relatório pra repensar as minhas
4 práticas e também pra pra re/ pra ver como que as minhas aulas tavam caminha::ndo, pra
5 pensar sobre o que eu tava fazendo dentro da sala de aula, que papel eu tava assumindo ali
6 dentro... e também foi muito engraçado porque tinha coisas que eu lembrava e falava ((muda o
7 timbre da voz)) “gente eu não falei isso”, eu falava “nossa, eu falei isso” então alguns
8 momentos você se supera, você se decepciona então é o encontro com você mesma, é muito
9 bom produzir esse relatório va/ FAZ você penSAR a/ o tamanho da sua responsabilidade
10 dentro da sala de aula... foi muito corRIdo pra mim produzir esses relatórios, tinha dia que era
11 (lá) de madrugada eu tava fazendo isso até porque eu tive que fazer o estágio né? no período
12 que a escola me proporcionou, rápido e pra não esquecer eu já fa/ dava aula, o minicurso e ia
13 escrevendo
14 /.../
15 Ariadne: /.../ eu acho assim que foi uma uma das práticas que eu mais gostei assim pra/ da::
16 do estágio... tanto do um, do um nem tanto, não gostei muito de produzir porque eu ficava
17 relatando a prática de outro docente, mas assim do dois foi ótimo porque eu pensava sobre a/
18 as minhas práticas, sobre o/ o público com quem eu tava lidando, se eu tinha realmente
19 preparado uma ótima aula, eu repenSAva o preparo da minha aula, do meu minicurso, as
20 temáticas, o o jeito com que/ com que que eu tava fluindo.. e o fato do minicurso SER em
21 dupla também ajudava porque às vezes eu pensava alguma coisa e aí a a Helena falava assim
22 ((muda o timbre da voz)) “não, mas não é bem assim pensa isso tal”, às vezes eu fala/ ela
23 falava alguma coisa eu falava “nã::o” então o fato de ser duas pessoas trabalhando também
24 ajudava
25 /.../
26 até porque ela viajava pra fazer comigo e voltava e aí ela produzia o dela, eu produzia o meu e
27 depois a gente unia as coisas né?
28 Marília: legal, uh-hum
29 Ariadne: pegava os pontos fortes do/ dos dois e via o que que uma des/ concordava ou não
30 porque cada um tinha o seu ponto de vista sobre a aula e tem a às vezes eu to conversando com
31 um aluno, ela tá falando com outro ou então passam coisas despercebidas naquele naquele
32 ambiente né? então tem alguma coisa que ela falou que eu não perceBI, alguma coisa que eu
33 fiz que ela não VIU ou alguma coisa que eu fiz que ela gostou ou então isso aí é é foi foi bom
34 produzir cada uma produzir o seu e depois unir até porque eu pensei as minhas práticas, ela
35 pensou as dela, ela pensou a minha, eu pensei a dela e depois a gente uniu isso tudo, isso foi
36 ótimo
[Trecho da entrevista, realizada em 18 de junho de 2013]

Para Ariadne, o relatório de estágio constituiu uma prática reflexiva, que lhe
permitiu “repensar a prática” docente (linha 3-4) quando estagiária, o andamento das suas
243

aulas (“como que as minhas aulas tavam caminha::ndo”, linha 4), razão pela qual o gênero é
qualificado como “muito bom” (linhas 3 e 8-9), “ótimo” (linha 36), uma das práticas de que
mais gostou (linha 15).
De acordo com o discurso da ex estagiária, a prática escrita dos relatórios de
estágio de docência propiciou-lhe uma reconfiguração identitária de aluna para professora,
pela possibilidade de manifestação da subjetividade (“eu pensava sobre a/ as minhas práticas
(...)” linhas 17-18) e construção de uma voz profissional (“pensar sobre o que eu tava fazendo
dentro da sala de aula, que papel eu tava assumindo” linha 5), indo além do simples
cumprimento de uma obrigação acadêmica. O posicionamento de Ariadne, portanto, evidencia
que o relatório de estágio viabilizou o reposicionamento da aluna enquanto agente do seu
processo de formação, funcionando como instrumento mediador entre as práticas de
letramento acadêmico e profissional, como defendem Kleiman e Reichmann (2012),
concretizando o objetivo da disciplina.
Para além da subjetividade, da reflexão sobre si própria, a escrita do relatório em
dupla (no caso do minicurso), segundo Ariadne, possibilitou também o exercício da
intersubjetividade, da reflexão sobre o outro enquanto docente, num movimento colaborativo,
de construção coletiva da identidade profissional: “eu pensei as minhas práticas, ela pensou as
dela, ela pensou a minha, eu pensei a dela” (linhas 34-35).
A avaliação do curto espaço de tempo para a produção dos relatórios (“foi muito
corRIdo pra mim produzir esses relatórios”, linha 10) não é determinante de outros sentidos,
mais amplos, possibilitados por essa prática, diferentemente da fala de Orestes. Os sentidos
atribuídos à produção do relatório indiciam que, para Ariadne, o estágio configurou-se como
um entrelugar socioprofissional, ao favorecer a construção de conhecimentos situados,
pertinentes ao contexto de ensino profissional docente, em práticas demandadas pelo contexto
acadêmico.
Há um envolvimento do enunciador, que aponta para um sujeito engajado, agente,
responsável pela sua formação acadêmica-profissional, que usa estratégias para sobrepor os
desafios do tempo curto, marcado pelo uso intenso dos pronomes de primeira pessoa do
singular (“eu”, “minha”, “meu”) e pela reiterada expressão de modalização epistêmica “eu
acho que”, com dez ocorrências no excerto analisado. Esse engajamento de Ariadne contrasta
com o enunciado de Orestes, que não se coloca como um sujeito agente, inclusive faz uso
reiterado do pronome de segunda pessoa “você” (“você não tem tempo hoje que você é de
certa forma obrigado a vivenciar, obrigado a fazer não com obrigação como uma coisa ruim
244

sabe? mas como parte do processo é:: você talvez é, volta aquela conversa, de se posicionar
melhor”, linhas 3-6 do excerto 68, referente a Orestes), apresentando uma fala com menos
protagonismo do que a de Ariadne.
Embora Ariadne também me posicione como professora formadora na entrevista,
tanto pelo uso da expressão coletiva “a gente”, como, de maneira direta, pelo pronome
possessivo “seu” (“pelos seus apontamentos como professora”) – respectivamente linhas 4 e
25 do excerto 58 –, Ariadne reconhece, por outro lado, meu lugar de pesquisadora em
sobreposição ao de professora, diferentemente de Orestes. Tal reconhecimento é suscitado
pela relação de alteridade, construída por uma série de expressões evocadas ao longo da
entrevista até o comentário final da ex estagiária, logo após lhe perguntar se tinha algo a
acrescentar, quando ela comenta sobre o papel da entrevista e as implicações para a formação
docente:

Excerto 70: alteridade e formação docente na fala de Ariadne


1 Ariadne: não eu acho que:: assim foi muito bom relembrar isso tudo agora aqui vendo a minha
2 formação toda, desde o estágio um agora, repensando a minha prática como professora, isso é
3 muito bom esse exercício, acho que todo mundo tinha que se revisitar de de vez em quando né?
4 Ler os/ como eu leio os os relatórios, acho que isso contribui pra ter o nosso crescimento, pra
5 ver que a gente caminhou nas nossas práticas e o mais importante né? que pensar que o espaço
6 de formação de professor não é só durante o estágio a gente tá se formando todo dia né? isso
7 continua, quem escolheu a carreira docente, continua se formando todos os dias, ano e ano,
8 após ano e é constante esse esse movimento né?

A alteridade na interação de Ariadne comigo – a pesquisadora – é construída pelo


eixo de sentido ativado pelas expressões “revisitar”, “crescimento”, “caminhou”,
“continuidade”, “movimento” e por aquelas retiradas de excertos anteriores (nº 69:
“caminhando”, “encontro”, “pensar”, “repensar”, “preparar” e nº 58: “experiência”,
“crescimento”, “diálogo”, “constituindo como professor”, “acrescentar”, “contribuiu”). Todas
elas apontam para um processo de (re)configuração em curso da identidade profissional,
propiciado pelas disciplinas e práticas do estágio supervisionado e até pela própria entrevista.
Na ampliação dos horizontes de dizer, concretizada na alteridade, Ariadne estende
a noção processual propiciada por essas práticas mencionadas acima para a própria concepção
de formação docente, incluindo a que se dá diariamente, no cotidiano escolar, conforme
sugerido pelo trecho: “quem escolheu a carreira docente, continua se formando todos os dias,
ano e ano” (linha 7), que revozeia meu discurso de professora formadora, continuamente
245

alertando os alunos estagiários para o aspecto processual da formação, que não se esgotava na
graduação.
A análise das construções das jornadas de Orestes e Ariadne no conjunto de
eventos do estágio supervisionado mostra o caráter fundamental das formas de os estagiários
se inserirem nos eventos de estágio e significar as suas práticas. Assim, enquanto o discurso
de Orestes parece apontar para os desafios de um percurso árduo e sinuoso, como o labirinto,
os fios dialógicos construídos por Ariadne sinalizam um caminho173 mais direto e acessível
para a formação docente.

173
Eis a imagem metafórica que conduz à escolha pelo pseudônimo “Ariadne”: na mitologia, o fio de lã que
Ariadne segura para Teseu conseguir sair do labirinto, após matar o Minotauro, mostra o caminho de volta ao
jovem guerreiro, assim como o discurso da outrora estagiária aponta um caminho acessível para a formação do
professor.
246

TELA DE PENÉLOPE: (IN)CONCLUSÕES

Como a interminável tela (des)tecida pelas mãos da dedicada esposa de Ulisses, a


tese não tem seu ponto final neste último capítulo. Faço aqui a retomada de tudo o que fora
apresentado nos capítulos anteriores e aponto as reflexões a que até este momento pude
realizar, com o olhar construído para analisar os dados, com as leituras e discussões que o
refinaram, ciente de que o estudo não se esgota com o fechamento do texto, mas abre novos
caminhos para discussão.
Motivada pela minha experiência profissional com os estágios supervisionados,
conforme apresentado no capítulo introdutório, esta pesquisa teve como objetivo analisar o
estágio supervisionado do curso de Letras proposto por uma universidade pública em relação
aos modos de inserção de estagiários nos eventos acadêmicos e profissionais dessa situação
específica de estágio, dadas as demandas do contexto formativo universitário. Para atingir a
esse objetivo geral, tracei alguns objetivos específicos e perguntas de pesquisa, que intentei
responder ao longo dos capítulos e que retomo neste último, antes de apresentar as reflexões e
sugestões desta pesquisa aplicada para o tema investigado.
Assim como a transformação das práticas escolares começa na descrição de suas
práticas, como já defendido por Hébrard, segundo Guedes-Pinto e Fontana (2006), acredito
que a mudança das práticas formativas universitárias também se inicia com sua descrição,
como pretendi realizar nesta tese. A análise holística do estágio, iniciando pelas prescrições
legislativas, passando pelos documentos da Universidade, que concretizam a atitude de
acatamento em relação às primeiras, até chegar ao meu trabalho em sala de aula nas
disciplinas de estágio e, por fim, aos modos de inserção dos estagiários e as apreciações
derivadas de suas participações nas práticas de estágio, mostra como a cadeia da comunicação
verbal se constitui na referida instituição de ensino superior.
Concebendo o estágio supervisionado um condicionamento sócio-histórico,
considerei pertinente incursionar pela história da formação docente e, ligada a esta, do estágio
supervisionado, apresentada no primeiro capítulo. Dessa odisseia, destaco que, apesar de a
dimensão prática da formação do professor estar presente desde o início da sua história, com
as Escolas Normais, o modo dicotômico com que esteve inserida nos cursos de formação em
relação aos conhecimentos científico-culturais consolidou uma concepção dicotômica da
teoria e prática, em detrimento da articulação entre ambas, que ficou marcada pela disputa
entre os modelos científico-culturais e didático-pedagógicos (SAVIANI, 2009).
247

A ênfase posta ora nos conteúdos científico-culturais, ora nos conhecimentos


pedagógicos, se define da seguinte maneira: enquanto as Escolas Normais, responsáveis pela
formação do professor primário, se configuram pelo modelo didático-pedagógico; nos cursos
voltados para formar professores do ensino secundário, oferecidos pelas universidades e
institutos superiores de Educação, predomina o modelo científico-cultural. Com a
determinação de seguir o modelo de licenciatura proposto pelo Decreto n. 1.190, de 1939, que
estabeleceu a organização da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil,
somada à função originária da Universidade de promoção da cultura geral, os cursos de
licenciatura e Pedagogia surgem caracterizados pelo modelo da racionalidade técnica. É no
último ano do curso que é alocado o estágio, concebido como lugar de aplicação da teoria
aprendida nos três primeiros anos. Essa apendiculação do estágio no âmbito da formação do
professor é reforçada pela própria legislação, com o Parecer do CFE 292/62, no qual a prática
de ensino sob estágio supervisionado passa a ser definida como componente mínimo
obrigatório para os cursos de formação docente, com duração de um semestre letivo e ao final
do curso, já que a concepção era a de treinamento de habilidades, de técnicas de ensino, na
aplicação de conhecimentos teóricos vistos no curso.
Com a instauração da ditadura militar, intensifica-se o ideário tecnicista na
educação como um todo. O estágio é identificado com a prática de ensino pelo Parecer
349/72, prevalecendo a noção de prática (estágio) como imitação de modelos. É na década de
1970 que surge a primeira Lei de Estágio, no. 6.494/77, entendendo-o de modo instrumental –
afinado ao propósito tecnicista da época – como evidenciam as expressões “treinamento
prático” e “aperfeiçoamento técnico” no texto da lei.
Após o fim da ditadura, na década de 1980, muitas mudanças aconteceram no
âmbito político-econômico do país. A partir desse momento, em especial após a promulgação
da LDB 9394/96, uma série de medidas legislativas são tomadas em relação à formação do
professor e ao estágio supervisionado. Este passa a ter sua carga horária definida e redefinida
em algumas legislações, prevalecendo a determinação de 400 horas obrigatórias de estágio
supervisionado a partir da segunda metade do curso (Parecer CNE/CP n º 21/2001), e não
mais ao final. A ressignificação do seu papel na formação docente também é alterada: de
aplicação de conhecimentos teóricos passa a espaço-tempo de aprendizagem envolvendo
necessária relação pedagógica entre o aprendiz do ofício e profissional reconhecido na área.
As mudanças efetuadas nas determinações legais acerca do estágio supervisionado
revelam que este veio ganhando espaço na formação docente – sendo inclusive elevado a eixo
248

da licenciatura (Resolução CNE/CP 1/2002) –, ao menos do ponto de vista legislativo. Não


obstante os pontos questionáveis da legislação, discutidos no capítulo um, a maior valorização
do estágio mostra a defesa, por parte do governo, da sua relevância para a formação docente.
E a quantidade de estudos, inseridos na área da Educação e, mais recentemente, na Linguística
Aplicada, que apontam resultados positivos, experiências bem-sucedidas com o estágio
supervisionado na licenciatura, relatadas nesta tese, mostram como ele pode ser um grande
diferencial na formação do professor.
Em que pesem os avanços da recente legislação acerca do estágio supervisionado
apontados, nesse momento atual acredito ser necessário discutir os pontos controversos e
envidar esforços para garantir que os dispositivos legais em defesa da qualidade do estágio
supervisionado se concretizem e, assim, o registro dessa história contemple conquistas que
ultrapassem o âmbito legislativo. A expectativa é a de que as ressignificações do estágio
sejam, de fato, incorporadas nos currículos dos cursos e nas práticas formativas, de modo que
sua relevância na formação docente não dependa principalmente de esforços particulares dos
professores que trabalham com disciplinas de estágio.
Ao buscar atender ao objetivo da pesquisa de “analisar como a universidade
concebe e planeja a licenciatura e o estágio supervisionado na formação acadêmica e
profissional do professor de língua portuguesa”, articulado à questão de pesquisa “Como está
estruturado o estágio supervisionado no curso de Letras da instituição de ensino pesquisada?”,
analisei documentos da universidade, especificados no quadro 1 da página 84, e mostrei como
a desvalorização histórica do estágio na formação docente se refrata nos documentos da
universidade.
Na mesma instituição universitária, circulam documentos regulatórios que
conferem algum espaço de ação para os professores universitários e documento que restringe
a atuação do professor, mais especificamente o que lida com as disciplinas de estágio, pela
imposição de um único sentido aceito para o conceito de aula, a partir do qual é regulada a
carga horária docente, intitulado “Regulamentação do Art. 57 da LDB”, analisado no capítulo
quatro. Reforço aqui que tais documentos constituem réplicas às determinações legislativas
que recaem sobre as universidades, as quais não contam com outra opção a não ser acatar as
leis. Dentre as possíveis respostas, vale ponderar, a normatização mencionada reafirma a
histórica relação dicotômica entre teoria e prática, com primazia para a primeira, ao
diferenciar a contagem da carga horária do que é considerado “aula teórica” e “trabalho
prático” de supervisão, com maior atribuição para “a parte teórica”, conforme consta no
249

documento. Além disso, a prescrição da carga horária do professor responsável pelos estágios
parece retroceder à identificação entre prática e estágio supervisionado, já superada pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP nº 2/2002).
Um elo de destaque na comunicação verbal estabelecida na universidade sobre o
estágio é o documento Projeto de Estágio do curso de Letras (PE), que parece resistir a essa
desvalorização do trabalho do professor de estágio por parte das instâncias superiores da
instituição, ao valorizar a agência do professor universitário no trabalho com os estágios. Esse
documento, a meu ver, integra ou representa um conjunto de vozes, não dominantes, que
lutam na arena discursiva. Por outro lado, ao apresentar o docente universitário como único
agente na esfera acadêmica, o documento acaba ecoando uma voz social sobre aluno que não
é agente e que reproduz a histórica situação de anulação da agência do estagiário, como
comentado no primeiro capítulo, retomando Oliveira (2006), segundo a qual, na década de
1970, o estagiário cumpria tarefas de caráter burocrático.
Outra prescrição importante que opera no curso de Letras, também analisada
nessa pesquisa, é o Projeto Político Pedagógico do curso. Não obstante se manifeste
explicitamente contra o modelo da racionalidade técnica, o documento reproduz a dicotomia
entre teoria e prática no contexto do estágio supervisionado, ao considerar “parte teórica” as
aulas referentes à disciplina de estágio que se desenvolvem na sala de aula da universidade e
“parte prática” o que se desenvolve nas escolas (no caso analisado, estágio de observação,
regência, minicursos).
Tal dicotomia também aparece no âmbito da disciplina de estágio supervisionado
I, ministrada por mim ao quarto ano noturno, em 2011. Conforme apresentei no quinto
capítulo, as leituras e discussão de textos teóricos sobre a prática pedagógica antecedendo a
etapa de observação do aluno estagiário sinalizam essa relação, subjacente à minha orientação
da disciplina, que, por sua vez, também se refrata nos relatórios de observação dos alunos
estagiários, pela avaliação da prática pedagógica docente observada sob o prisma de
perspectivas teóricas, que habitavam a mente dos alunos, como moldes, a partir dos quais
avaliavam o professor observado, mesmo que este desconhecesse essa teoria esperada ou
estivesse seguindo uma outra teoria.
A descrição e análise das duas disciplinas de estágio em língua materna
ministradas por mim à turma do período noturno, assim como a análise dos documentos da
universidade, também foi realizada em função do primeiro objetivo específico traçado para a
pesquisa – descrever e analisar uma experiência de estágio supervisionado na formação inicial
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do professor de língua portuguesa de uma universidade pública paulista, tendo em vista sua
contribuição para a construção identitária profissional docente.
Com um olhar etnográfico, procurei partir da perspectiva dos sujeitos para
entender como eles lidam com as demandas de escrita do estágio, que valores atribuem a
esses eventos, bem como aos textos produzidos em função de tais eventos, outro objetivo
específico deste estudo. Assumir tal postura não significa, como destaquei no capítulo
metodológico, equivalência entre meu olhar de pesquisadora e o ponto de vista dos sujeitos
participantes. Pelo contrário, baseada na noção bakhtiniana de exotopia, entendo que vejo no
outro o que ele mesmo não vê em si próprio, o que também é válido em relação ao olhar para
mim mesma como professora formadora de outro lugar – como pesquisadora. Nessa
perspectiva, pude “ver”, isto é, analisar os temas construídos nos relatórios de observação
produzidos pela turma de estagiários investigada, identificando as vozes sociais mobilizadas
por eles nessas construções temáticas. Na construção temática do professor, além do
revozeamento a uma concepção tradicional de controle docente, vozes sociais de avaliação
negativa do trabalho docente, do senso comum, da mídia, da escola são reproduzidas, por um
lado e, por outro, vozes acadêmicas são referenciadas (principalmente pelos modos da citação
e reformulação) para conferir autoridade às críticas negativas produzidas em relação à prática
do professor. No tema da interação entre alunos e professor na aula da escola, os relatórios,
condizentes com a tradicional noção do papel docente, revozeam a concepção disciplinar do
comportamento discente, por meio da avaliação negativa do comportamento dos alunos
diferenciado daquele de outrora, em que professor era falante primário e capturava a atenção
do aluno (BORTONI-RICARDO; SILVA, 1991). O revozeamento a essa noção tradicional,
conforme apontei no capítulo, pode estar relacionado ao impacto da realidade no aluno
estagiário que, surpreso com o que acontece em sala de aula, acaba desabafando suas
angústias na avaliação do comportamento “indisciplinado” dos alunos. A voz do documento
oficial (PCN) também é evocada, por exemplo, no sentido atribuído à palavra “interação”,
compreendida como relação harmoniosa de ensino-aprendizagem.
A análise dessas vozes sociais sugere que a universidade acaba colaborando para a
manutenção das pré-concepções dos estagiários, ao propor um estágio fragmentado, pela
observação de duas horas em cada ano escolar, sem um preparo para a inserção do estagiário
na escola, inclusive por outras disciplinas – deixando sua entrada na escola campo apenas a
cargo da disciplina de estágio. Pode-se concluir também que a minha condução da disciplina
contribuiu para essas avaliações de professor e aluno, dada a predominância na discussão de
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textos teóricos sobre metodologias de ensino previamente à entrada a campo, em vez de


equilibrá-la com discussões sobre a realidade da sala de aula concomitante à observação pelo
aluno estagiário, e a instrução para que fosse feita uma análise crítica da aula observada, pois,
em geral, “crítica” evoca uma conotação negativa, de apreciação negativa. Essa atividade de
avaliação se presta a uma abordagem coletiva, não individual, em Rodas de discussões, antes
de o aluno empreender a escrita, tornando a discussão parte do planejamento do relatório.
Para o fortalecimento da identidade profissional docente, acredito ser necessário um olhar
crítico em função da observação e da interação com outros que estejam na mesma condição de
estagiário, junto com o professor formador.
Quanto às formas de lidar com as demandas de letramento do estágio
supervisionado, pude constatar, pela análise das interações em sala de aula e de entrevistas
feitas com alguns sujeitos após concluída a licenciatura, que, de um lado, a disciplina de
estágio proporcionou a participação em eventos fundamentados em práticas situadas,
colaborativas, mais compreensíveis quantos aos objetivos e modos de realização,
favorecedoras da agência do estagiário. É o caso do trabalho articulado, da partilha das
trajetórias de leitura no blog e das Rodas de discussão, prática esta que facilitou a escuta de
vozes discentes, por meio de um processo de simetrização entre mim e os alunos, permitindo
conhecer suas opiniões, pontos de vista. O conhecimento da perspectiva dos alunos é
importante, pois fornece subsídios para refletir sobre como tornar práticas acadêmicas menos
“misteriosas”. Estas compõem o outro conjunto de práticas, caracterizado como práticas de
mistério do letramento acadêmico, segundo o conceito de Lillis (2001).
As práticas de mistério podem ser forjadas de diferentes maneiras; no contexto
focalizado, com base nos depoimentos dos alunos estagiários, foi identificada a produção
escrita coletiva (os trabalhos em grupo), a opacidade nos objetivos das práticas avaliativas,
assim como a opacidade da reescrita dos planos de aula. Tais práticas, não exclusivas da
disciplina de estágio, exceto a última, exemplificam práticas de letramento acadêmicas não
familiares aos alunos, que conflituam com os propósitos de letramento do ponto de vista dos
discentes, tornando-se pouco ou nada significativas para os letramentos acadêmico e
profissional destes. Reforço aqui que, nas apreciações destas práticas, os alunos estagiários
alinham-se a um grupo coletivo pela construção de um “nós” em oposição ao grupo dos
formadores. Um caminho profícuo para s