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ISSN 1413-389X Temas em Psicologia – 2013, Vol.

21, nº 2, 347-359
DOI: 10.9788/TP2013.2-04

Ampliando Comportamentos Pró-Éticos dos Alunos:


Relato de Pesquisa e Intervenção com Educadores
do Ensino Fundamental

Alessandra Turini Bolsoni-Silva


Ana Cláudia Moreira Almeida Verdu
Kester Carrara
Ligia Ebner Melchiori
Lúcia Pereira Leite1
Sandra Leal Calais
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru, Brasil

Resumo
O objetivo desta pesquisa foi o de descrever efeitos de uma intervenção realizada com educadoras de
primeira série do ensino fundamental, buscando ampliar habilidades sociais básicas compatíveis com
repertórios pró-éticos. Participaram cinco educadoras e 57 alunos e foram aplicados dois instrumentos,
a Escala de Comportamento Infantil B. de Rutter para professores (ECI-B) e o Questionário de Respos-
tas Socialmente Habilidosas para Professores (QRSH-Pr); e realizadas filmagens de situações de sala
de aula pré e pós intervenção. As educadoras participaram de uma proposta de formação continuada,
momentos em que se refletiram questões teóricas vinculadas à formação e desenvolvimento ético–mo-
ral, além de temáticas diversas, que emergiram dos resultados da aplicação preliminar dos instrumentos
utilizados. Os resultados gerais mostraram aumento na interação positiva aluno-educador, na exibição
de comportamentos socialmente hábeis, além de diminuição dos indicativos de problemas de comporta-
mento, ampliando assim os comportamentos pró-éticos na realidade investigada. Diante de tais dados,
que indicam o envolvimento de docentes e a sensibilidade dos alunos às contingências programadas,
parece auspicioso o emprego de procedimentos sistemáticos de ensino mediante rearranjo de contin-
gências para formação continuada dirigida a temas transversais relevantes, como o da ética nas relações
interpessoais, a partir do contexto escolar.
Palavras-chave: Comportamento pró-ético, comportamento pró-social, ensino fundamental, inter-
venção, formação continuada.

Extending Pro-Ethical Behavior of Students: Research


and Intervention with Primary School Teachers

Abstract
The aim of this research was to describe effects of an intervention with educators from the first grade of
elementary school, seeking to expand basic social abilities consistent with pro-ethical repertoires. Par-

1
Endereço para correspondência: Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências de Bauru, Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01, Vargem Limpa,
Bauru, SP, Brasil 17033-360. E-mail: bolsoni@fc.unesp.br, anaverdu@fc.unesp.br, kester.carrara@uol.com.
br, lmelch@fc.unesp.br, lucialeite@fc.unesp.br e scalais@fc.unesp.br
Este estudo derivou de um projeto maior “Ensino fundamental, aprendizagem e desenvolvimento: um aporte
da Psicologia à construção da cidadania na escola”, processo 2004/14157-0, Edital de Ensino Público da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
348 Bolsoni-Silva, A. T., Verdu, A. C. M. A., Carrara, K., Melchiori, L. E., Leite, L. P., Calais, S. L.

ticipated five teachers and 57 students participated and they were applied to the Rutter Child Behavior
Scale B. for Teachers (ECI-B) and Questionnaire of Socially Adept Answers for Teachers (QRSH-Pr),
beyond classroom situations films before and after intervention. The educators had also participated
of a proposal of continued formation, moments in that they had reflected theoretical issues related to
training and developing ethical and moral as well as diverse topics, which emerged from the prelimi-
nary application of the instruments utilized. The overall results showed an increase in positive student-
-teacher interaction, in the view of socially skillful behaviors, beyond reduction of indicators of behavior
problems, thus extending the pro-ethical behaviors in the investigated reality. These data indicate the
involvement of teachers and sensitivity of students with programmed contingencies. In this case, the
use of systematic procedures and teaching rearrangement contingencies for continuous formation seems
prosperous, especially if targeted themes transverse relevant, as the ethics of interpersonal relationships
in the school context.
Keywords: Pro-ethical behavior, pro-social behavior, intervention, fundamental education, continuous
formation.

Ampliación de la Conducta Proética de los Estudiantes:


Investigación e Intervención con los Educadores
de Escuela Primaria

Resumen
El objetivo de este estudio fue describir los efectos de una intervención con los educadores de las pri-
meras series de la escuela primaria, buscando ampliar capacidades sociales básicas compatibles con
repertorios favorables a la ética. Cinco educadores y 57 estudiantes participaron y se aplicó la Escala
de Conducta Infantil B. de Rutter para profesores (ECI-B) y el Cuestionario respuestas socialmente
cualificadas para Maestros (QRSH-Pr), además de películas de situaciones en el aula antes y después
de la intervención. Los educadores también participaron de una propuesta de formación continuada,
momentos donde si habían reflejado preguntas teóricas relacionadas con la formación y el desarrollo
de diversos temas éticos y morales, así como los que habían emergido de los resultados preliminares de
los instrumentos usados. Los resultados generales mostraron un aumento en la interacción positiva de
los estudiantes y maestros, en la exposición de comportamientos socialmente calificados, y la reducción
de los indicadores de problemas de conducta, así ampliando los comportamientos que llevan a la ética
en la realidad investigada. Teniendo en cuenta estos datos, los cuales indican la participación de los
docentes y la sensibilidad de los alumnos ante las contingencias programadas, parece prometedor el uso
de procedimientos sistemáticos de enseñanza mediante la reorganización de las contingencias para la
formación continua dirigida a los temas transversales relevantes, tales como la ética en las relaciones
interpersonales, partiendo del contexto escolar.
Palabras clave: Comportamiento favorable a la ética, conducta pro-social, intervención, educación
primaria, formación continua.

Políticas públicas comprometidas priorita- vimentos e do processo de consolidação demo-


riamente com a ampliação, fortalecimento e ade- crática do país, a ênfase nos conteúdos passou a
quação dos conteúdos curriculares têm predo- ceder espaço para a ênfase numa formação ético-
minado nas últimas décadas, em contrapartida a -moral que procure levar à preparação de cida-
iniciativas esparsas para qualificação da clientela dãos que participem das decisões políticas, no
educacional com vistas ao adequado emprego de emprego do conhecimento dentro de um contex-
tais conhecimentos no contexto das interações to cooperativo e na recuperação de valores sóli-
sociais. Mais recentemente, no âmbito dos mo- dos de caráter, que permitam a consolidação das
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instituições sociais. Essa tendência, apoiada de o aprimoramento de estratégias e instrumentos


modo incipiente nos planos políticos e em vários didáticos de ensino responsáveis por capacitar
programas de ação dos governos federal, estadu- educadores a lidarem com as dimensões éticas
ais e municipais dos últimos anos, tende agora a dos repertórios comportamentais dos seus alu-
ampliar-se e estabelecer-se como meta inaliená- nos. Para além do também necessário cuidado
vel da completa formação acadêmica em todos com a excelência do conteúdo, a escola contem-
os níveis de ensino. O quê ensinar (preocupação porânea de qualidade deve ocupar-se em contri-
com o conteúdo) e o para quê ensinar (preocu- buir para uma sólida preparação do seu corpo
pação com as finalidades) seguem agora adiante discente, no sentido de que este se capacite para
das já tradicionais ideias do ensino significati- interagir, socialmente, em conformidade com os
vo: buscam, naturalmente, a relevância social e melhores princípios de urbanidade nas relações
a compatibilidade entre os conteúdos aprendidos interpessoais, assim como em consonância com
e as demandas sociais, mas, além disso, remetem o pressuposto da colaboração e compartilha-
a uma exigência cada vez mais clara dos tempos mento com o coletivo, na perspectiva altruísta
atuais, que se centra na formação ética geral do do preparar-se para respeitar deveres e direitos e
cidadão. Em outras palavras, está cada vez mais contribuir para a consolidação de uma sociedade
clara, em documentos orientadores, como a Lei apoiada nas bases da justiça social. Note-se, no
de Diretrizes e Bases (LDB; Lei nº 9.394, de 20 entanto, que (além da família, naturalmente), a
de dezembro de 1996), os Parâmetros Curricu- escola constitui uma das primeiras e mais fun-
lares Nacionais (PCNs; Ministério da Educação damentais instâncias onde se deveria aprender e
e do Desporto, 1999) e o Referencial Curricular apreender os conceitos essenciais de uma convi-
para Educação Infantil (RCNEI; Ministério da vência respeitosa, cooperativa e construtiva, por
Educação e do Desporto, 1998), a preocupação certo valores éticos consagrados como dos mais
geral com os temas transversais, em particular básicos para uma formação cidadã. Uma vez que
a formação ético-moral destinada à capacitação considerados como uma espécie de pré-requisi-
da população para contribuir com a consolidação tos para uma vida social integrada e integradora
dos melhores valores sociais compatíveis com a entre os participantes de qualquer núcleo comu-
cidadania. No entanto, há consenso, nesses do- nitário, esses valores iniciais podem ser apreen-
cumentos, de que a escola pode cumprir uma didos no contexto da escola enquanto os primei-
parte importante do papel destinado ao proces- ros sinais de uma boa formação social. Enquanto
so educativo para a instalação e consolidação tal (como primeiras experiências e como pré-
de repertórios comportamentais que assegurem -requisitos e condição preparatória e favorece-
a formação de cidadãos plenamente conscientes dora de uma vida social digna), esses repertórios
de seus deveres e direitos. Além dos documentos transversais podem ser ensinados pela escola e
oficiais já citados (aos quais pode ser aduzido o constituem, verdadeiramente, repertórios pró-
texto sobre ética na escola produzido pelo Minis- -sociais, no sentido de que nuclearão aprendiza-
tério da Educação [MEC], de 2004), o tema da gens mais complexas e prepararão a criança na
preparação do educando enquanto cidadão que direção de uma formação cidadã. A expressão
passa a se ocupar de valores morais importantes “comportamentos pró-sociais”, nesse sentido, é
que integram o indivíduo às questões de interes- uma referência às ações básicas indispensáveis
se coletivo têm sido objeto, na literatura – não à criança em formação para sua vida social de
sem enfrentar aspectos polêmicos – de pesquisas modo geral, estando aí incluídas as formas de
e reflexões relevantes (e.g., Menin, 2002; Nucci, aproximação aos demais, a ideia de convivência
2000; Oliveira, 2001). com o grupo, a noção clara dos procedimentos
Mediante esse cuidado com o reconhe- socialmente polidos das interações humanas. Por
cimento da responsabilidade apenas parcial – outro lado, quando se mencionam os “compor-
embora central – da escola, torna-se relevante tamentos pró-éticos”, estes também se referem
o desenvolvimento de pesquisas que busquem a pré-requisitos, porém, embora também cons-
350 Bolsoni-Silva, A. T., Verdu, A. C. M. A., Carrara, K., Melchiori, L. E., Leite, L. P., Calais, S. L.

tituam repertórios sociais e – especialmente no dos mesmos. Para Caballo (1995) não há uma
contexto da infância – “pró-sociais”, são, espe- definição de consenso sobre habilidades sociais,
cificamente, comportamentos que revelam o iní- ainda que o termo tenha sido usado para designar
cio da integração social mediante a incorporação um conjunto de habilidades aprendidas. Assim,
de valores éticos que preparam para o exercício comportamento socialmente habilidoso ou mais
integral da cidadania. Tais comportamentos são adequado refere-se à expressão, pelo indivíduo,
encontrados na literatura sob a frequente rubri- de atitudes, sentimentos, opiniões, desejos, res-
ca de comportamentos “pró-éticos”. Repertórios peitando a si próprio e aos outros, implicando,
pró-éticos são constituídos de interações sociais em geral, a resolução dos problemas imediatos,
básicas que precedem uma vida adulta cidadã, bem como na diminuição da probabilidade de
mas apresentam uma peculiaridade, qual seja a problemas futuros (Caballo, 1991).
de serem os rudimentos para as escolhas éticas Caldarella e Merrell (1997), ao descreve-
que nortearão ações do indivíduo quando adulto. rem habilidades sociais específicas para crianças
Para exemplificar, ao educar para a boa coope- e adolescentes, apontam as seguintes categorias:
ração e o compartilhamento de recursos instru- (a) habilidades de relacionamento com colegas
mentais ou didáticos (livros, canetas, lápis), tam- como elogiar, oferecer ajuda ou assistência, con-
bém se está ensinando à criança os pressupostos vidar para brincar; (b) habilidades de automa-
mais básicos para uma vida adulta (cidadã) que nejo como concordar com outros quando apro-
exige obedecer algumas regras de convivência priado, aceitar críticas, cooperar com outros; (c)
urbana, polida, respeitosa à propriedade alheia. habilidades acadêmicas como executar tarefas
Se, por um lado, uma dimensão ética implica in- independente e individualmente, ouvir e cum-
teração social, por outro, comportamentos pró- prir as instruções do professor, utilizar o tempo
-éticos podem ser entendidos como constituindo adequadamente; e (d) habilidades de obediên-
uma subcategoria dos comportamentos sociais, cia como seguir instruções e regras, completar
uma vez que exigem a escolha de valores básicos tarefas e guardar apropriadamente brinquedos e
que futuramente solidificarão uma atuação social objetos. Esses comportamentos podem ser ensi-
do indivíduo baseada em respeito a direitos e de- nados na interação do adulto com a criança. Nes-
veres numa sociedade igualitária e justa (Betetto se sentido, a análise dessas interações constitui
& Carrara, 2009; Carrara, 1996, 1999, 2000; M. aspecto relevante nessa proposta, uma vez que
F. Ferreira & Carrara, 2009; Rocha & Carrara, o comportamento humano é dotado de sensibili-
2011). dade ao ambiente, mas, sobretudo a um aspecto
Del Prette e Del Prette (2003) relatam a im- especial desse ambiente, isto é, a sensibilidade
portância de se destacar o desenvolvimento de ao que fazem outros membros da espécie.
valores positivos e de comportamentos pró-so- Adicionalmente, pesquisadores afirmam
ciais na escola, com ênfase à empatia, solução de que comportamentos socialmente habilidosos
problemas interpessoais e controle da impulsivi- previnem o surgimento de problemas de com-
dade e da raiva. A literatura sugere, em geral, que portamento (Del Prette & Del Prette, 2002). Tal
o ensino de Habilidades Sociais - por exemplo, relação pode ocorrer à medida que as crianças,
as pró-éticas e pró-sociais - poderia ser realizado ao interagirem mais positivamente com as pes-
de modo compatível com o conteúdo acadêmi- soas de sua convivência, aumentam a probabi-
co ensinado, ao mesmo tempo em que deveria lidade de obter reforçamento social. Nessa linha
enfatizar uma perspectiva cooperativa entre os de raciocínio, tais comportamentos poderiam
componentes da comunidade acadêmica. propiciar “saltos” comportamentais (Rosales-
As Habilidades Sociais (HS) têm sido in- -Ruiz & Baer, 1997), que são mudanças com-
vestigadas por Del Prette e Del Prette (2002) portamentais importantes por permitirem que a
como um campo teórico-prático que visa des- criança encontre contingências relevantes para
crever repertórios sociais, bem como tecer ex- a aprendizagem social ou acadêmica. Por outro
plicações acerca do surgimento e da manutenção lado, Bolsoni-Silva e Del Prette (2003) definem
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problema de comportamento, considerando tan- Material e Instrumentos


to a topografia quanto a funcionalidade da res- Foi utilizada uma filmadora digital para re-
posta, enquanto qualquer comportamento que gistro das interações entre educador e aluno e os
pode prejudicar “saltos” comportamentais, sen- seguintes instrumentos:
do o caso de externalizantes, como roubar, men- Escala de Comportamento Infantil B. de
tir e agredir (Achenbach & Edelbrock, 1979) ou Rutter para professores (ECI-B; tradução San-
então internalizantes, como ansiedade e tristeza tos, 2002), que avalia a frequência de comporta-
(Achenbach & Edelbrock, 1979), os quais po- mentos considerados indicativos de problemas.
dem produzir tanto punições no contexto escolar A escala é composta por 26 itens com descrições
quanto comportamentos de isolamento social. de comportamentos de alunos como, por exem-
Bolsoni-Silva (2008) define ainda problema de plo, “briga com outras crianças”. Cada item tem
comportamento como qualquer comportamen- três alternativas de resposta: o comportamento
to que pode prejudicar a emissão de comporta- descrito se aplica (escore 2), aplica-se em parte
mentos que dão acesso a ambientes capazes de (escore 1) ou não se aplica (escore 0) à crian-
estimular positivamente a criança e, portanto, ça. A escala tem ponto de corte escore superior
com potencial de aprendizagem de habilidades a 9 – acima do qual se considera que a criança
importantes. apresenta problemas de comportamento (clíni-
Embora seja conhecida, evidentemente, a co) – com alfa de Cronbach de 0,782, podendo
complexidade do processo de discussão e aná- ser considerado satisfatório.
lise da questão do conceito de cidadania, que Questionário de Respostas Socialmente Ha-
ocupa dimensões filosóficas, educacionais e so- bilidosas para Professores (QRSH-Pr; Bolsoni-
ciológicas, toma-se como finalidade básica, na -Silva, Marturano, & Loureiro, 2009), validado
presente pesquisa, identificar, descrever e anali- com boa consistência interna (alfa de Cronbach
sar efeitos de uma proposta de formação conti- = 0,94). O QRSH-Pr é composto por uma lista
nuada de educadoras de segundo ano do Ensino com 27 itens de comportamentos socialmente
Fundamental, para lidarem com os repertórios habilidosos apresentados por crianças, no qual
comportamentais de seus alunos, buscando am- os educadores devem responder se um compor-
pliar habilidades sociais básicas compatíveis tamento se aplica (escore 2), se aplica em parte
com os repertórios pró-éticos, mediante o apri- (escore 1) ou não se aplica (escore 0). Os escores
moramento de estratégias didático-metodológi- são somados, permitindo o escore total da crian-
cas específicas. ça avaliada. A análise fatorial conduzida com o
instrumento permitiu obter os seguintes fatores,
Método a partir do agrupamento dos itens: (a) Sociabili-
dade e Expressividade Emocional - tem relações
Participantes
positivas, mostra interesse pelos outros, faz ami-
Participaram da pesquisa cinco educado- gos, expressa frustração, comunica-se, expressa
ras (designadas como A, B, C, D e E) de cinco desejos, expressa direitos, expressa carinhos,
classes de segundo ano do Ensino Fundamental brinca com colegas, usualmente fica de bom
de uma EMEF (Escola Municipal de Educação humor, faz elogios, cumprimenta, interage de
Fundamental), da rede pública de ensino, de uma forma não verbal, participa de grupos; (b) Inicia-
cidade do centro-oeste paulista. Também partici- tiva Social - toma a palavra, expressa opiniões,
param 57 alunos, selecionados das cinco classes, participa de temas de discussão, toma iniciati-
por indicação das suas respectivas professoras, vas, negocia e convence, presta ajuda; (c) Busca
totalizando 29 do sexo feminino e 28 do mascu- de Suporte - procura atenção, faz pedidos, faz
lino, com idade de sete anos. As professoras fo- perguntas; (d) Não se intimidar. O instrumento
ram orientadas a indicar uma criança que julga- também apresenta validade discriminativa e pre-
vam ser habilidosas nas interações sociais e uma ditiva quanto aos indicativos de problemas de
que acreditavam ter dificuldades nas interações. comportamentos.
352 Bolsoni-Silva, A. T., Verdu, A. C. M. A., Carrara, K., Melchiori, L. E., Leite, L. P., Calais, S. L.

Procedimento de Coleta de Dados vação direta, do registro e posterior análise dos


O delineamento da pesquisa consistiu de dados (Dessen, 1996; Leite, 2003).
três etapas (I, II e III). De maneira geral a pri-
meira etapa caracterizou o comportamento das Etapa II.
crianças via relato dos educadores por meio dos Foram discutidos 12 temas com as educa-
instrumentos adotados; a segunda etapa consis- doras, em seis sessões de intervenção, sob coor-
tiu na intervenção junto às educadoras; a tercei- denação da equipe de pesquisadores, nas depen-
ra etapa sondou o comportamento das crianças dências da universidade, em período noturno. Os
após a intervenção, pelos mesmos instrumentos encontros abordaram temas definidos a partir da
da etapa inicial. Uma melhor descrição das eta- literatura e dos dados obtidos com a aplicação
pas é apresentada a seguir. dos instrumentos. Sendo eles: Sessão 1 – Avalia-
ção de expectativas, discussão de regras para o
Etapa I. grupo e definição de comportamentos pró-sociais
Informação dos objetivos e procedimen- e pró-éticos, bem como dificuldades encontradas
to das etapas da pesquisa aos educadores e aos para a sua promoção; A diversidade humana
responsáveis legais pelos alunos que, estando de na Educação; Planejamento de condições edu-
acordo, assinaram um Termo de Consentimento cativas que atendam a questão da diversidade;
Livre e Esclarecido, conforme resolução 196/96, Comunicação (respeitar a identidade da crian-
do Conselho Nacional de Saúde (1998; Ministé- ça, fazer perguntas, iniciar conversação, olhar).
rio da Educação e do Desporto, 1998). Sessão 2 – Expressão de sentimentos positivos,
Os comportamentos das crianças foram ava- elogios, dar e receber feedback positivo; Direi-
liados pelas educadoras, que responderam aos tos Humanos, incluindo respeito à diversidade.
dois instrumentos, ECI-B e QRSH-PR, nos quais Sessão 3 – Expressão de opiniões (concordância
os entrevistadores fizeram as perguntas oralmen- ou discordância), ouvir opiniões (concordância
te e registraram respostas, depois transcritas para ou discordância); Expressão de sentimentos ne-
uma planilha de dados. gativos, dar e receber feedback negativo; Fazer e
Realização de filmagens de interações entre recusar pedidos, explicitando com clareza as ra-
educadores e crianças, em sala de aula. Foram zões para tal. Sessão 4 – Como lidar com críticas
realizadas duas filmagens em cada classe, com (fazer e receber), admitir os próprios erros, pedir
duração de 20 minutos cada. Foram adotados os desculpas; Estabelecimento de limites. Sessão 5
procedimentos com relação à técnica de filma- – Consistência na forma de interagir com a crian-
gem: (a) ser realizada por profissional capaci- ça; Desenvolvimento infantil: comportamentos
tado para a atividade; (b) equipamento posicio- “desejados” e “indesejados”. Questionar regras
nado em local de onde seja possível focalizar a sobre o que é certo e errado fazer; Ignorando
situação de ensino e aprendizagem; (c) horários comportamentos “indesejados”; valorizar com-
de filmagens programados pelos pesquisadores, portamentos “desejados”, dar atenção, expressar
impossibilitando o preparo antecipado e inten- afeto; Promoção de mudança de comportamen-
cional da educadora (Leite & Aranha, 2005). to, dar regras, valorizar seguimento de regras,
Buscou-se o registro da prática pedagógica das negociar. Sessão 6 – Análise do progresso da
professoras em situação interativa com seus aprendizagem; Relacionamento com a comuni-
alunos, assim as filmagens foram realizadas du- dade escolar (pais e servidores) e orientação no
rante a apresentação da atividade à classe, fato convívio com a diversidade.
que ocorria no início do período da aula ou logo Uma seleção das filmagens das interações
após o recreio. O recurso de filmagens tem-se sociais ocorridas em situação de ensino-aprendi-
mostrado eficaz nas pesquisas que objetivam in- zagem foi utilizada como subsídio para a análise
vestigar interações sociais, pois possibilita ana- e reflexão sobre a prática educacional. O critério
lisar o fenômeno investigado a partir da obser- utilizado foi analisar momentos em que a edu-
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cadora estivesse em processo de interação com Etapa III.


seus alunos por maior período de tempo. As seis Reaplicou-se o ECI-B e QRSH-PR referen-
sessões tiveram a estrutura descrita a seguir. tes aos comportamentos dos alunos com a fina-
A primeira parte de cada sessão investi- lidade de assegurar medidas anteriores e poste-
gou os acontecimentos da semana relacionados riores ao procedimento de formação continuada
à prática cotidiana de sala de aula. Na sequên- dos educadores.
cia, foram apresentadas e modeladas habilidades Foram realizadas novamente duas filma-
(das mais simples para as mais complexas) para gens em cada classe, com duração prevista de 20
que as educadoras pudessem estimular o desen- minutos, com os mesmos cuidados adotados na
volvimento dos escolares, com prioridade para Etapa 1. O objetivo dessas gravações também foi
instalação e consolidação de comportamentos o de identificar e avaliar a situação de ensino e
pró-éticos e pró-sociais. aprendizagem no cotidiano escolar.
O grupo discutiu cada uma dessas habi-
lidades considerando o que cada educador já Procedimento de Tratamento e Análise
sabia e executava, bem como as dificuldades dos Dados
que cada um encontrava no processo de ensi-
nar. Estratégias de ação dos educadores foram Foi realizada a comparação entre o grupo de
sistematicamente abordadas, mediante a utiliza- meninos e meninas (Teste Mann-Whitney) para
ção de procedimentos típicos para a promoção verificar se os grupos eram diferentes quanto às
dos comportamentos apropriados e redução de medidas de indicativos de problemas de com-
comportamentos incompatíveis com os pró- portamento (ECI-B) e de repertório socialmente
-éticos. As habilidades apontadas são básicas, habilidoso (QRSH-PR). Como não foram obti-
todavia puderam ser alteradas e ampliadas con- das diferenças estatísticas, os grupos de meninos
forme as prioridades apontadas pelo grupo de e meninas foram tratados como um único grupo,
educadoras. o que norteou as demais análises.
O processo de formação continuada cons- Os resultados relativos aos problemas de
tou de exposição teórica dialogada acerca de comportamento (ECI-B) do repertório compor-
diferentes temáticas, quando eram identificadas tamental das crianças também foram organiza-
dificuldades encontradas pelos educadores e su- dos para as avaliações anteriores e posteriores à
geridas as possibilidades de resolução de pro- intervenção, de forma que escores globais e es-
blemas, a partir de exemplos do cotidiano, com cores para cada item fossem obtidos e tratados
o uso de estratégias e recursos diferenciados de estatisticamente (Teste Qui-Quadrado), conside-
apoio didático-pedagógico. Destaca-se que por rando a existência ou não de problema de com-
formação continuada entende-se, em âmbito portamento (0 para não e 1 para sim). Quanto ao
educacional, toda atividade em que o educador QSRH-PR foram comparadas as medidas de pré
participa ativamente, buscando conhecer melhor e pós-teste referentes ao escore total e aos fatores
o seu cotidiano, através da reflexão embasada no já relatados (Teste Mann-Whitney).
tripé prática-teoria-prática, ou seja, ao analisar Para se proceder à seleção das filmagens a
sua prática pedagógica à luz de preceitos teóri- serem analisadas, as cenas das observações das
cos na busca de mudanças assertivas para uma situações de sala de aula foram assistidas várias
nova prática educacional (Altet, 2001). vezes, sendo escolhidos dois episódios de cada
As sessões eram finalizadas com a ava- uma das salas de aula, das cinco educadoras par-
liação dos procedimentos e com a solicitação ticipantes, que melhor retratassem suas práticas
de tarefas, que envolviam leitura e reflexão de pedagógicas, elegendo como critério os momen-
produções teóricas e elaboração de relatórios tos em que a educadora estivesse em processo de
semanais sobre as dificuldades encontradas em interação com seus alunos por maior período de
sala de aula, para serem entregues no encontro tempo. A primeira amostra de cenas se referia
seguinte. às filmagens anteriores à formação continuada
354 Bolsoni-Silva, A. T., Verdu, A. C. M. A., Carrara, K., Melchiori, L. E., Leite, L. P., Calais, S. L.

ofertada e a segunda de momentos posteriores a prática pedagógica das educadoras, segundo os


essa proposta. critérios de exaustividade, exclusividade, nível
Das cenas selecionadas foram analisadas de amplitude das categorias e nível de inferên-
as ações do educador (e, em decorrência, as dos cia, propostos por Sigolo e Biasoli-Alves (1998).
seus respectivos alunos), o que tornou possível As categorias foram definidas segundo um senso
definir as temáticas que se destacavam na obser- de valor, positivo ou negativo, no sentido de se
vação dos videoteipes dos episódios interativos. avaliar se as práticas educacionais na interação
Em seguida, foi elaborado um sistema de cate- das educadoras com os alunos favoreceriam ou
gorias, apresentado na sequência, para análise da não o desenvolvimento da cidadania em escola-
res do 2º ano do Ensino Fundamental.

Tabela 1
Sistema de Categorias para Análise da Prática Pedagógica

Positivas Negativas

1. Domínio da sala de aula: o educador consegue 1. Falta de domínio da sala de aula: o educador
manter a classe interessada e envolvida na tarefa não consegue ser ouvido ou obedecido pela
proposta, com limites e regras bem estabelecidas maior parte dos alunos da classe;
em situações prévias; 2. Responde pelo aluno: o educador não pro-
2. Reflexão: procura fazer com que os alunos refli- cura extrair dos alunos o conhecimento pré-
tam sobre o conteúdo dado, respeitando seu co- vio que eles têm a respeito do tema, e dá
nhecimento prévio e os incentivando a encontrar respostas prontas, após questioná-los;
resposta ou caminho necessário para ela, avan- 3. Critica o aluno: o educador faz críticas ou
çando na aquisição do conhecimento; chama a atenção do aluno;
3. Crítica: o educador, ao julgar necessário fazer 4. Atenção homogênea: o educador dá aten-
críticas ao comportamento, primeiro elogia o que ção homogênea aos alunos, não levando em
o aluno fez de forma adequada, depois diz como conta se há graus de dificuldade diferentes
poderia ter feito melhor e, a seguir, o elogia no- ou não;
vamente no que fez de adequado. 5. Ausência de outros recursos: o educador dá
4. Atenção individualizada: dá atenção individuali- a mesma explicação a respeito da tarefa, e,
zada aos alunos, conforme o grau de dificuldade quando não compreendido, repete-a;
que apresentam; 6. Não utilização do erro: o educador deixa
5. Oferece suporte à tarefa: o educador oferece pis- de utilizar as respostas erradas dos alunos,
tas verbais ou recursos concretos para os alunos como recurso de aprendizagem e reflexão
realizarem a tarefa; para encontrarem a resposta correta;
6. Reflexão sobre o erro: o educador utiliza-se de 7. Não reconhecimento: o educador deixa de
respostas erradas dos alunos, estimulando-os a elogiar ou reconhecer as respostas e com-
encontrarem a resposta correta; portamentos adequados dos alunos;
7. Elogio: elogia as respostas e comportamentos 8. Não incentiva: o educador não incentiva
adequados dos alunos; a participação dos alunos e não consegue
8. Participação: o educador incentiva a participação mantê-los motivados para a realização da
dos alunos e consegue motivá-los para a tarefa. tarefa.

Nas cenas escolhidas foram averiguadas as dois pesquisadores elaboraram o sistema de ca-
ocorrências das categorias para cada filmagem tegorias e a classificação das filmagens foi re-
selecionada de cada educadora. Para se garan- alizada individualmente, obtendo-se índice de
tir maior fidedignidade na análise das filmagens, concordância de 100% (Kazdin, 1982).
Ampliando Comportamentos Pró-Éticos dos Alunos: Relato de Pesquisa e Intervenção 355

Resultados e Discussão A Figura 1 apresenta o número de crianças


com indicativos de problemas de comportamen-
Serão apresentados inicialmente os resul- to e sem indicativos, nas medidas obtidas nas
tados do repertório das crianças relatados pelas Etapas A (antes da intervenção) e C (depois da
educadoras (ECI-B e QRSH-Pr) antes e depois intervenção), segundo as educadoras.
da intervenção com as educadoras e, depois, a
análise das filmagens.

60 55 Indicativo
41 Sem indicativo
40
16
20
2
0
Pré-teste Pós-teste
Medidas de Avaliação

Figura 1. Comparação das medidas antes e depois da intervenção com os alunos (com e sem indicativos de Problemas
de Comportamento – ECI/B).

Verifica-se redução do número de crianças da ter sido realizada em curto prazo, com número
indicadas como tendo problemas de comporta- reduzido de sessões, intervir pontualmente com
mento (de 48,7% para 36,3%), no pós-teste. O educadores parece ser promissor para reduzir a
teste Qui-Quadrado 2x2 indicou diferença esta- ocorrência de problemas de comportamento por
tística significativa (p = 0,021). Estes dados indi- parte dos alunos e, consequentemente, aumentar
cam que, apesar da formação continuada oferta- o indicativo de casos não-clínicos.

Tabela 2
Comparações Pré e Pós-Testes dos Fatores do QRSH-Pr (Teste Mann-Whitney)

Pré-teste Pós-teste
Fatores do QRSH-Pr p
Média Média
Fator Sociabilidade (15 itens) 16,86 19,26 0,004
Fator Iniciativa (6 itens) 6,40 6,39 -
Fator Busca de Suporte (3 itens) 4,36 4,28 -
Item “não se deixa intimidar” 1,39 1,23 -
Total do QRSH-PR 34,44 67,96 0,000

A Tabela 2 ilustra uma comparação das crianças, segundo relatos de suas educadoras.
medidas de pré e pós-teste das médias totais ob- Pesquisadores afirmam que comportamentos
tidas com o instrumento QRSH-Pr que aponta socialmente habilidosos previnem o surgimento
aumento significativo do escore total e do fator de problemas de comportamento (Del Prette &
Sociabilidade na medida de pós-teste, no relato Del Prette, 2002; M. C. T. Ferreira & Martura-
de desempenhos socialmente habilidosos das no, 2002), porque quando as crianças interagem
356 Bolsoni-Silva, A. T., Verdu, A. C. M. A., Carrara, K., Melchiori, L. E., Leite, L. P., Calais, S. L.

mais positivamente com as pessoas de sua convi- apresentaram alteração significativa após a in-
vência, diminui a possibilidade de apresentação tervenção, exibindo diminuição de problemas e
de comportamentos inadequados, permitindo aumento de respostas sociais hábeis.
que a criança encontre contingências relevantes A seguir, na Figura 2, encontram-se os re-
para a aprendizagem, seja social ou acadêmica. sultados obtidos por intermédio da análise das
Os dois instrumentos aplicados tiveram seus filmagens das educadoras, em situações de in-
resultados corroborados na medida em que tanto teração com seus alunos em sala de aula, em
a apresentação de problemas de comportamen- momentos distintos: antes e depois da formação
to como as respostas socialmente habilidosas continuada ofertada.

A B C D E

Figura 2. Frequência de comportamentos das educadoras – A, B, C, D, E – categorizados como Positivos (+) ou Nega-
tivos (-), antes e depois da intervenção.

Na Figura 2 encontra-se a frequência de Em alusão às categorias definidas no siste-


categorias de comportamentos julgados como ma de classificação de categorias apresentado,
negativos e positivos – conforme anunciado no percebe-se que as práticas das educadoras após
sistema de categorias apresentado – na análise a intervenção envolveram um número maior
das filmagens realizadas antes e depois da inter- de comportamentos que indicavam maior par-
venção com as cinco educadoras. Pode-se obser- ticipação dos alunos nas atividades propostas,
var que duas educadoras (C e D) apresentaram incentivando-os e auxiliando-os nas proposições
comportamentos categorizados como negativos acadêmicas.
na pré-filmagem e que esses comportamentos Quando o educador apresentava categorias
diminuíram na filmagem posterior à formação que indicavam comportamentos positivos na sua
continuada, como também, tiveram maior au- prática, considerou-se que seu ensino voltava-se
mento nos comportamentos positivos. para o desenvolvimento de competências rela-
É possível observar acréscimo de compor- cionadas à análise crítica dos conteúdos acadê-
tamentos positivos em todas as educadoras as- micos, contribuindo assim para a formação de
sim como a diminuição de comportamentos ne- alunos mais participativos e questionadores do
gativos, com exceção da educadora A, que não contexto em que estão inseridos. Nessa perspec-
apresentou comportamento negativo antes da in- tiva, a efetivação de tais comportamentos pode
tervenção, mas apresentou uma categoria nega- atuar como pré-requisito para a consolidação de
tiva na filmagem depois da intervenção, porém repertórios pró-éticos. Recorda-se que repertó-
a maioria de seus comportamentos foi positivo rios pró-éticos representam classes de respostas
tanto no pré como no pós-teste. que compõem comportamentos que funcionam
Ampliando Comportamentos Pró-Éticos dos Alunos: Relato de Pesquisa e Intervenção 357

como pré-requisitos para a formação cidadã dos Esta pesquisa propôs um conjunto de inter-
alunos, respeitados os limites do contexto esco- venções que visavam, de maneira geral, dar con-
lar, que é apenas parcela (embora significativa) dições para educadores manejarem problemas de
do contexto social mais amplo. comportamento de alunos em sala de aula, visan-
Fazendo um cotejo dos dados demonstrados do uma conduta em favor da ética e valores que
percebe-se que a maioria das educadoras já apre- incluem a diversidade social. O programa instru-
sentava comportamentos considerados como cional consistiu não só na apresentação de um
adequados na sua prática pedagógica. Entretan- rol de comportamentos socialmente habilidosos
to, observou-se que essa incidência aumentou para o manejo de situações conflitantes em sala
após o processo de intervenção dos pesquisado- de aula, mas propiciou oportunidades para que o
res. Tais dados vêm reforçar a importância da educador discriminasse as condições de sala de
oferta de propostas de formação continuada de aula, observasse os efeitos dessas ações sobre o
educadores. Acredita-se que a análise dos episó- seu relacionamento com os alunos e analisasse a
dios que retratavam a prática educacional viven- relação entre os alunos.
ciada pelo educador, por meio do uso das filma- Os resultados desta pesquisa evidenciam a
gens em sala de aula, possibilitou às educadoras diminuição de frequência de problemas de com-
refletirem e repensarem, conjuntamente com os portamento e aumento de frequência de compor-
pesquisadores, suas práticas educativas. Com tamentos socialmente habilidosos dos alunos.
essas ações percebeu-se a menor incidência de Nesse contexto, conforme relatado por Oliveira
comportamentos julgados como negativos, nos (2001), os princípios éticos e morais escolhidos
resultados obtidos após a intervenção, além de numa ação educativa só adquirem sentido práti-
maior manifestação de situações educacionais co e são legitimados na medida em que o caráter
consideradas positivas no processo de ensino e abstrato e geral das históricas dissensões filosófi-
aprendizagem. Esses dados sugerem que a mu- cas sobre ética e moral é superado e confrontado
dança evidenciada na prática pedagógica das diretamente com a realidade vivida.
educadoras pode ainda indicar a promoção de Os achados do presente trabalho parecem
comportamentos pró-éticos nos alunos da reali- indicar que a adoção de estratégias de formação
dade escolar investigada. continuada estruturada, em face de repertórios
concretamente aferidos dos educadores, assegu-
Considerações Finais ra o aprimoramento das interações destes com
seus alunos, no sentido da instalação e conso-
Acredita-se que para compreender o desen- lidação de comportamentos sociais pró-éticos
volvimento social da criança é importante avaliar e compatíveis com o desenvolvimento de re-
as interações estabelecidas entre ela e o adulto. pertório socialmente habilidoso e eticamente
Bolsoni-Silva e Marturano (2007, 2008) apon- comprometido com a cidadania. Diante de tais
tam que interações sociais positivas de adultos dados, que indicam o envolvimento dos docen-
com crianças (pautadas no respeito mútuo, na tes e a sensibilidade dos alunos às contingências
expressão de opiniões, de sentimentos positivos programadas, parece auspicioso o emprego de
e de afeto, na consistência e no estabelecimento procedimentos sistemáticos de ensino mediante
de limites) previnem o surgimento de problemas rearranjo de contingências para formação con-
de comportamento e promovem comportamen- tinuada dirigida a temas transversais relevantes,
tos socialmente habilidosos. Saber comportar-se como o da ética nas relações interpessoais, a par-
de forma socialmente habilidosa possivelmente tir do contexto escolar.
contribui para a aquisição de comportamentos Comportamentos das educadoras que in-
pró-éticos, já que são ensinados para a criança centivam a capacidade reflexiva do aluno, que
comportamentos que efetivamente resolvem valorizam e respeitam o conhecimento prévio
problemas, sem, contudo, haver necessidade de do educando, que estimulam a sua participação
infringir as normas sociais compatíveis com o e fornecem suporte individualizado, quando ne-
exercício da cidadania. cessário, propiciam ao aluno desenvolver sua ca-
358 Bolsoni-Silva, A. T., Verdu, A. C. M. A., Carrara, K., Melchiori, L. E., Leite, L. P., Calais, S. L.

pacidade reflexiva e crítica, seguir o modelo de Bolsoni-Silva, A. T., & Del Prette, A. (2003). Proble-
respeito e valorização com que é tratado, esten- mas de comportamento: Um panorama da área.
dendo-o às pessoas de seu convívio. Tais indica- Revista Brasileira de Terapia Comportamental
e Cognitiva, 5(2), 91-103.
tivos resultam numa relação de trocas interacio-
nais em sala de aula mais adequadas, podendo Bolsoni-Silva, A. T., & Marturano, E. M. (2007). A
estendê-las para outros contextos sociais, além qualidade da interação positiva e da consistência
de melhorar a autoestima nos personagens que parental na sua relação com problemas de com-
portamento de pré-escolares. Revista Interame-
compõem o cenário de sala de aula, promovendo
ricana de Psicologia, 41(3), 349-358.
assim comportamentos pró-éticos no ambiente
educacional. Bolsoni-Silva, A. T., & Marturano, E. M. (2008).
Por fim, no desenvolvimento da pesquisa Habilidades Sociais Educativas Parentais e pro-
blemas de comportamento: Comparando pais e
observou-se que a participação dos pesquisado-
mães de pré-escolares. Revista Aletheia, 27(1),
res na unidade escolar investigada produziu a 126-138.
análise da prática pedagógica dos educadores de
2º ano do ensino fundamental. Recorda-se que a Bolsoni-Silva, A. T., Marturano, E., & Loureiro, S.
R. (2009). Construction and validation of the
formação continuada é um direito garantido pela
Brazilian Questionário de Respostas Socialmen-
LDB n 9.394/96, art. 61 e 67, e deve se tornar te Habilidosas segundo Relato de Professores
um continuum de ações efetivas para a melho- (QRSH-PR): The Spanish Journal of Psycholo-
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