223 Capitulo 10 Comprension y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria Giovanni Parodi Introduccion Comprender y aprender en el siglo XXI. Esta es sin duda una paradoja en nuestra sociedad actual. Hoy vivimos literalmente sumergidos en una variada red de sistemas de comunica- cién (oral, escrito, multimodal, cibemnético e inalambrico), por lo que podria ciertamente asumirse que la academia, la universidad 0 -mas en general- que la sociedad contemporénea habria desarrollado y dispondria de un espectacular sistema de alfabetizacion en lengua escrita, de jerarquia altamente estructurada y adaptable a sujetos y entornos diversos. Des- afortunadamente, y alli reside la paradoja, el asunto no es tal. Es bien sabido, que aun en los inicios de este nuevo siglo -altamente mediatico y digital- persiste una seria crisis focali- zada en el desarrollo y manejo eficiente de la lengua escrita; hecho que, sin lugar a dudas, va més alla de las fronteras de Latinoamérica y que no se supera, a pesar de las miltiples investigaciones, acciones gubernamentales y emergentes propuestas metodolégicas de toda indole (OECD & Statistics Canada, 2000; OECD, 2001; SIMCE, 2005a, b). Si un tema de enorme interés lo constituyen los procesos de comprensién de textos escritos, sin lugar a dudas la calidad de los aprendizajes a partir del procesamiento de textos reviste un asunto tal vez implicito en el anterior, pero que requiere ser enfocado y abordado de modo especifico. En el contexto del inicio del milenio, comprender y aprender a partir de materiales escritos se torna una cuestion exponencialmente gravitante y que exige de los investigadores respuestas atingentes y urgentes. Desde este marco, no cabe duda que el avance de las investigaciones de corte decidida- mente interdisciptinario ha aportado hallazgos y alcanzado consensos de gran relevancia. El cambio paulatino desde visiones estrictamente lingliisticas hacia posturas enriquecidas, por ejemplo, desde una mirada psico-socio-bio-lingliistica 0 desde la complementariedad entre lingiiistica e informatica han apoyado una reflexion acerca de la naturaleza de los procesos implicados en la comprensin lingiiistica y un analisis del objeto texto como nunca antes habia sido posible. Asi, por un lado, respecto a los pracesos involucrados, hemos utilizado en un comienzo a los computadores y ahora al cerebro como metaforas tanto de tipos de224 Lingiistica de corpus y discursos especializados: Puntos de mira Procesamiento como de formatos de la informacion. En cuanto al texto, hemos ido desde la idea de un conjunto de palabras interconectadas a un grupo de oraciones relacionadas hasta Wegar a una unidad de sentido 0 unidad de uso, no definida estrictamente por su forma, estructura o extension, sino mas por su funcién o rol comunicativo (para ambos puntos, ver Capitulo 9, en este mismo volumen). Es en este vértice en donde se situa y desde donde arranca el problema que se indaga en este capitulo. Partimos desde la estructura lingiiistica, de la forma: de la morfologia y de la sintaxis, de los planes o tramas textuales, de los tipos o clases de textos de especiali dad. Buscamos indagar en los procesos de comprensién del texto escrito, en sus niveles y dimensiones, en su'vinculacién con aprendizaje a partir de textos especializados de ciencia y tecnologia. Por todo ello, nos preocupa la relacién entre algunas variables como tema y especializacién y otras de tipo lingiiistico y su impacto en el procesamiento cognitivo del texto escrito. Asi, en este vértice, se conjuga la lingiistica, la pragmatic, la lingliistica de corpus y la lingiiistica informatica y, por supuesto, la psicotingtiistica del discurso. De modo mas especifico, en esta investigacion se indaga acerca de la influencia de algunas variables del texto escrito especializado en la comprensién del discurso en tres ambitos dis- ciplinares de formacién técnico-profesional secundaria (maritimo, comercial e industrial). Nos interesa estudiar las posibles relaciones entre el proceso de comprensién del discurso y un grupo de textos escritos con contenidos especializados, jerarquizados en virtud de ciertos modos discursivos y de determinadas configuraciones de haces de rasgos lingiisticos co-ocurrentes sistematicamente y caracteristicos de lo que llamamos Dimensién Foco Infor- macional (Parodi 2005b). Las pruebas en cuestin fueron disefiadas y aplicadas a un total de 234 alumnos, agrupados en las tres areas disciplinarias ya indicadas. Todo ello, en el contexto de un proyecto mas ambicioso y complejo que se desarrolla hace ya cuatro afios por uno de los equipos de Lingiiistica de la Pontificia Universidad Catélica de Valparaiso, Chile (Parodi, 2005a), Junto a lo anterior, también busco avanzar en la construccién de una teoria integral de comprensién del discurso escrito, anclado en nuestros desarrotlos anteriores (Parodi, 1998, 2003, 2005a), pero profundizando y extendiendo algunos aspectos. De modo mas preciso, me focalizo en la relacién entre comprensién y aprendizaje, reflexionando acerca de niveles y dimensiones implicadas. La preocupacién por esta relacién ha estado implicita en nuestros sustentos previos, particularmente en la idea de la “comunicabilidad de lo comprendido” (Peronard & Gémez Macker, 1985). Para llevar a cabo los objetivos de esta investigacién, en la primera parte del capitulo, ex- ploro algunos supuestos relevantes acerca de nuestro modelo de comprensién lingiistica asi como de su evaluacién. Tal como se adelant6, también profundizo en el vinculo comprensién y aprendizaje. En la segunda parte, me concentro en el marco metodolégico del trabajo y en presentacién y discusion de los resultados. Por iltimo, expongo algunas conclusiones y reflexiones.‘én y aprendizaje a partir de\ discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, 6. 225 Marco de referencia prensién del discurso escrito: Hacia una teoria integral el objetivo de aportar progresiva y acumulativamente a delinear, cada vez mas en deta- _ aspectos de nuestra visin psico-socio-discursiva de la comprension, buscamos avanzar fa explicitacin de los vinculos entre niveles de representacién cognitiva, ciertos tipos aprendizajes y algunos tipos de procesos inferenciales asociados. Como es costumbre, ‘tra mirada se posiciona desde una concepcién integral del lenguaje y del ser humano, y ie el desarrollo de competencias de discurso escrito en situaciones académicas en entor~ educativos diversos; asi, defendemos una opcién original de corte socioconstructivista y sberadamente cognitivista. 4. Consideraciones generales: El ser humano y el tenguaje “do a la adscripcién epistemoldgica mas arriba explicitada de orientacion psicosociodis- va, concebimos al ser humano como poseedor de una facultad particular del lenguaje de la cognicién, la cual lo constituye en un ente reflexivo y trascendente, Facultad que le ite, a través de procesos educativos permanentes, sér capaz de co-construirse como na que participa activamente en su sociedad y de autogestionar su propio conocimien- ‘en la interaccion psicosociodiscursiva. Esta vision singular del ser humano es congruente nuestras concepciones de discurso escrito y de aprendizaje, ambas abordadas mas ade- te. modo més preciso, postulamos que el ser humano esta constituido por un dualismo mo- . Esta concepcién mentalista a la que adherimos, se describe de manera suscinta en el fiente extracto de un texto de los fundadores de la Escuela Lingiistica de Valparaiso: “El dualismo de la persona humana cubre miltiples dimensiones que se entrecruzan y complementan. La persona humana es genética y cultura; cerebro y yo} individuo y sociedad; inmanencia y trascendencia; tradicién e innovacién; persistencia y cam- bio; todas elas, entrelazadas de manera indisoluble, configuran una unidad sustan- cial” (Peronard & Gomez Macker, 1985: 1). dualismo monista al que adscribimos es justamente uno de tipo no-dicotémico y conlleva asi una opcidn antimaterialista (en particular hacia su actual version funcionalista), desde cual no tememos postular la existencia de una dimension no-fisica del ser humano. De ¢ modo, sostenemos que mente y cerebro no son exactamente lo mismo, pero si estan rinsecamente vinculadas y constituyen una unidad singular. Siguiendo de cierto modo a rle (2004), estamos de acuerdo en que la pregunta no es donde reside la mente, sino ‘como mente y cerebro se interrelacionan y una determina a la otra. Sustentar esta compleja vision mentalista implica, por un lado, adherir a una comprensién de ser humano como sujeto poseedor de una conciencia de si mismo como cualidad singular ¥, por otro, aceptar que el lenguaje constituye una facultad inherente a este sujeto pero “que a la vez le concede el caracter de tal. Conciencia del yoy facultad del Lenguaje se cons- tituyen en nuicleos vitales de nuestra concepcién del ser humano. En este sentido, resulta fundamental declarar que esta facultad de lenguaje es de naturaleza innata en la especie226 Linglistica de corpus y discursos especializadas: Puntos de mir= humana como disposicin basica de construir sistemas de significados, pero no como un com ponente lingijistico predado a modo de universales lingitisticos. Esta facultad se vuelve un potencia para la elaboracién de un complejo sistema lingiifstico de comunicacion, la c se construye socioconstructivistamente en un entorno psicodiscursivo a través de comple procesos ontogenéticos. Desde este marco, nuestra teoria de la comprensién de textos escritos y su evaluacién no h variado sustancialmente durante los iltimos afios (Peronard, Gomez, Parodi & Nufez, 19' Parodi, 2003). Al menos, no en su aspecto esencial, ya que nos hemos movido hacia 4mbi complementarios, profundizando de modo especial en tematicas como metacomprensién competencia escrita y comprensién en papel y en pantalla de computador (Peronard, 1999 2005, 2007; Parodi, 2002, 2005a, b y c). Un aspecto caracterizador y distintivo de la comprensién lingliistica en tanto acto mental. por una parte, y acto lingiifstico, por otra, segiin Peronard y Gomez Macker, es el requisito ‘imprescindible de la comunicabilidad (Gomez Macker, 1998). Estos investigadores sostienen que la comprensién, propiamente tal, acontece: "...cuando resulta comunicable, por lo menos para si mismo; participativa, pues es en tales casos, cuando el yo personal revela [...] qué ha comprendido. [...] un acto de comprensién no alcanza su plenitud, sino cuando es apto para ser caparticipado’ (Peronard & Gomez Macker, 1985: 29). En el mismo articulo, ambos lingliistas aportan rasgos fundantes acerca del proceso de com: prensién lingliistica: "El hombre no solo sabe hablar y comprender; sabe, ademas, qué comprende; sabe que esta comprendiendo; y es capaz de saber con certeza 0 “convencimiento” cuan do aquello se ha alcanzado...” (Peronard & Gémez Macker, 1985: 31). Seguidamente, estos aspectos nucleares se afianzan de manera decisiva cuando proponen: “Todo ello y mucho més comienza a aclararse cuando se admite el caracter ex cepcional de la conciencia autoconsciente, capacitada para realizar procesos me- taconscientes, cuando se vislumbra la naturaleza misma del yo personal que podriz constituirse en componente fundamental para la explicacién del acto o proceso de comprensién lingtiistica” (Peronard & Gémez Macker, 1985: 32). Lo dicho hasta ahora justifica nuestra concepcién del proceso de comprensién como une actividad guiada y controlada por el propio lector a la luz de sus visiones de mundo e influi por los contextos situacionales en que se desarrolla la actividad comprensiva; sin embargo se hace evidente que el aporte de conocimientos previos por parte del lector y los entornes sociales posibilitan una variedad de interpretaciones, todas ellas dependientes de un misme texto. Ello se limita,.en parte, por lo relativamente convencional de los canocimientos lin- gliisticos y no lingiisticos presupuestos por el escritor y aportados por el lector. Desde esta dptica, el mecanismo de control de la comprension implica un estado de ale del lector que le permita detectar errores, ya sea referente a la generaci6n de hipétesis y sus correspondientes verificaciones; asi como a la organizacién de informacion previa junt>rensién y aprencizaje a partir del discurso especializada escrito: Teoria y empiria / Parodi, G. 27 significados en construccion en una globalidad coherente e integrada. Se trata, idealmen- .. de un tipo de actividad metacognitiva y metalingiiistica de autoevaluacién constante el lector realiza desde su propio proceso de interpretacién y sobre el cual se valida la istruccién de sentidos a partir de la informacion recibida. Ello le permite al lector conti- far la lectura del texto 0, en caso contrario, adoptar alguna estrategia para, por ejemplo, ‘iver hacia atras en el texto y releer cierta parte, continuar la lectura en espera de obtener ‘payor comprensién del tema en cuestidn 0, incluso, abandonar la lectura. ee , sucintamente, definimos ta comprensidn de un texto como un macroproceso cognitivo “constructivo ¢ intencionado en el que el lector elabora una representacién mental de los “Significados textuales, basandose tanto en la informacién del texto escrito como en sus co ‘imientos previos y de acuerdo a un objetivo de lectura y a las demandas del medio social rodi, 2003, 2005c). Este proceso se ejecuta progresivamente sobre la base de inferencias ‘aticas y fundamentales para el establecimiento de la coherencia textual y, poten- -cialmente, se continiia reelaborando come proceso de aprendizaje a partir del texto y de {os conocimientos previos a través del cual se generan multiples procesos inferenciales y se construyen conocimientos diversos de tipo relacional. En este marco, las inferencias pueden generarse de modo que sobrepasen largamente al proceso de lectura en linea y proyecten un procesamiento que pueda permanecer en ejecucién por dias, semanas y hasta meses. 4.1. Niveles de representacion del discurso: Supuestos (no) controversiales? La investigacién contemporanea ha logrado identificar ciertos niveles de representacién dis cursiva, particularmente de aquellas que se construyen a partir del procesamiento del texto sin embargo, no ha sido facil alcanzar un grado de consenso y lograr que la mayoria de los cientificos adopte una propuesta uniforme. La naturaleza misma de estos procesos y las complejidades inherentes abren miiltiples alternativas. No obstante lo anterior, una distincién que se ha vuelto popular y que logra cierto grado de consenso entre un numero importante de cientificos es aquella propuesta triddica, establecida inicialmente por van Dijk y Kintsch (1983): codigo de superficie, base de texto y modelo de situacion. Como se sabe, el cddigo de superficie mantiene los términos y la sintaxis de la cldusula en forma exacta. Es el nivel mas lingiiistica (0 mas bien el Unico). El comprendedor general- mente solo retiene el cédigo de superficie de las cléusulas mas recientes, a menos que los aspectos de dicho cédigo tengan importantes repercusiones en el significado. La base del texto esta formada por proposiciones que dan cuenta del significado en construccién, pero no de los términos exactos ni de la sintaxis gramatical. En la base del texto también se inclu- yen procesos inferenciales necesarios para construir la coherencia del texto. El modelo de situacién, tercer y mas complejo nivel de representacién, esta constituido por el contenido © micromundo al que se hace referencia en el texto. Este modelo de La informacién conte- nida en un texto determinado se refiere a las personas, hechos, tiempo, espacio, acciones y acontecimientos del texto. Dicho micromundo se construye de manera inferencial mediante las interacciones que todo lector efectia entre la informacién proveniente del texto y el conocimiento de mundo activado, almacenado en la memoria del lector, a la luz de sus propésitos y marcos ideologicos.28 Linglitstica de corpus y discursos especializados: Puntos de mire Ahora bien, esta distincién tripartita (no tan controversial) sera uno de los ejes nucleares del modelo de comprensién. En parte, porque a partir de ellos es factible proyectar tipos y niveles de procesamiento textual, con un correspondiente grado creciente de dificultad implicado. Asi, se puede explorar la comprensién a partir de niveles mas superficiales (cé- digo de superficie) hacia otros rangos que consideramos més profundos (base de texto), y= que implican procesamientos mas constructivos e integradores. Por iltimo, basados en el modelo de situacién, es factible proyectar el nivel del aprendizaje, de la transferencia y de la aplicacién de conocimientos a situaciones nuevas (un interesante analisis complementario realizado por Ibafiez, se ofrece en el Capitulo 9). 1.2, Tipos de informacion, dimensiones y niveles de comprensién Un primer acercamiento a algunas variables de ta comprensién est dado por el modelo te6rico brevemente descrito y por ta concepcién triddica de los niveles de representacién En la Figura 1 se grafican los tipos de informacion textual, las dimensiones y los niveles correspondientes. Figura 1. Complejidad det proceso de comprensién: Tipos de informacién textual, dimensiones y niveles Como se aprecia en esta figura, nuestra concepcién compleja de la comprensién a través d= diversos tipos de informacién interactuante, de multidimensiones y multiniveles de jera- quia de procesamiento a través de los cuales la informacién es interactivamente procesad= se articula en fases metodolégicamente diferenciadas pero muy intrinsecamente vinculadas Tanto las flechas de doble punta como las lineas entrecortadas representan el modo integr= dor de la construccién de los procesos. De este modo, en esta primera figura se destacan: + tres niveles de representacién (cédigo de superficie, base de texto y modelo de situz cion)rensién y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, G, n9 dos dimensiones (literal e inferencial), y dos niveles de jerarquia de procesamiento (local y global) ‘este modo, por una parte, tenemos una primera dimensién literal, ligada al primer nivel representacion (codigo de superficie), clasicamente caracterizada como de menor exi- cia psicolingiiistica en la que el sujeto debe reconocer y reproducir informacion -mayo- iamente- explicita en el texto. Por otra parte, nuestra especial atencién esta en lo que ‘amos la dimensidn estratégica inferencial, comparativamente de mayor exigencia, en la el sujeto debe relacionar informacién del texto no explicita ni (muchas veces) lingiiisti- jente ligada -con apoyo fundamental de sus diversos tipos de conocimientos previos. Esta ensiOn esta incluida dentro del segundo y del tercer nivel de representaci6n (base de 0 y modelo de situacién). En la dimension inferencial pueden distinguirse, ademas, una arquia de (al menos) dos niveles de procesamiento: uno local y otro global. La dimension rencial (en su grado maximo) opera a partir de la construccién del modelo de situacion, as al cual el sujeto logra aprender a partir del texto y enfrentar la resolucin de pro- 14s novedosos a partir de la informacién procesada, alcanzando un nivel de flexibilidad transferencia. ra bien, a través de la Figura 2, se muestra mediante circulos concéntricos el modo en jerarquizamos los procesos inferenciales de construccion de una o varias representacio- a medida que leemos y también el modo en que la informacién fluye bidireccionalmente, importancia que atribuimos a la dimensi6n inferencial es crucial y ella, como se aprecia, iuye los aspectos de aplicacién y proyeccién de aprendizajes a partir del texto y los ‘ocimientos disponibles. Nuevamente las lineas punteadas asi como las flechas enfatizan flujo interactivo de la informacion en elaboracién, Todo ello revela de manera precisa la sturaleza del proceso integrador de cardcter progresivo que intentamos describir, ppnaewsi6 TERAL | [DiMesto ISmeNCLL) | ‘Srellsca Bal Figura 2. Complejidad de la dimensién inferencial: Niveles,230 Linglifstica de corpus y discursos especializados: Puntos de mir= La comprensién cabal de un texto, entonces, exige (como requisito esencial) que el lector sea capaz de procesar informacion dentro de las dos dimensiones (literal e inferencial), perc -sobre todo- que también disponga de un conjunto de estrategias que le permitan ejecuta todos los niveles presentados en la Figura 2, dentro de la compleja dimensién inferencial. T= como se desprende de las dos Ultimas figuras, asociadas a estas dimensiones se encuentra variables mas especificas que dan cuenta de cada tipo de pregunta elaborada, dentro de ur escala creciente de dificultad constituida por una jerarquia de procesos psicolingiiisticos Contrariamente a lo que afirman MacNamara y Kintsch (1996), no comparto la idea de que = fuera posible transcribir o traducir manualmente un texto a todas sus proposiciones a m de una red sistémica, se obtendria una base de texto en los términos de van Dijk y Kintsc (1983). En mi opinidn, este proceso constructivo no constituye una actividad casi mecénic: ni menos cercana a tal automatismo; en parte, debido a la participacién idiosincratica Conocimiento previo de los lectores; en parte, debido a los objetivos de lectura del sujet comprendedor. Si tal proceso bastante mecanicista fuera efectivo, la comprensién del d curso seria un asunto mucho mas simple y bastante mas homogeneizante de lo que efect mente acontece en los comprendedores reales en entornos naturales, De este modo, soste go que la participacién del conocimiento previo en la construccién de una base textual no = asunto minimo, tal como postulan van den Broek y Gustafson (1999). Por todo ello justam: te, por ejemplo, la elaboracién de un resumen resulta, en nuestra visién, un procesamie: muy constructivo y de alta participacién e involucramiento del lector, lejano de una me transcripcién semi-automatica. Esta interpretacién de la teoria, mas arriba comentada mi opinién, se ancla en la mirada materialista del funcionalismo ya discutido en el punto * de este capitulo; opcién tedrica y metodolégica que ciertamente no comparto. 1.3. Comprender y aprender a partir de los textos Qué lleva a que un sujeto logre ser un buen comprendedor? ;Cémo se alcanza esa cat dad estratégica de alto nivel? zEs posible ensefiar o estimular esa(s) habilidad(es)? :Ser buen comprendedor de textos escritos garantiza calidad en los aprendizajes a partir de informacién textual? Las respuestas para estas complejas preguntas no son de facil elaboracidn, Un intento rap do de aproximacién a ellas constituye una tarea sorprendentemente intrincada, sea -ent’= Otros- por la cantidad de variables que intervienen, sea por el escaso conocimiento cient fico certero disponible. Desde este escenario, comprender y -finalmente- aprender, de manera significativa y cr tica, a partir de los textos escritos han Wegado a posicionarse como habilidades altament= relevantes en la sociedad actual. Sin lugar a dudas, en la era informatica contemporane= en ellas residen cuestiones fundamentales para el desarrollo integral de las personas y de formacién académica y profesional. La sociedad del conocimiento, como la llaman algunos nos impele a enfrentar cambios progresivos y de manera decisiva. Asi, el discurso escrit se torna un medio determinante para alcanzar aprendizajes de calidad, integradores y ¢= aplicaciones posteriores. De hecho, la habilidad para comprender textos de caracter m= exigente y prosa informacionalmente mas densa (como aquellos que generalmente debe:rensiOn y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, G. 231 entar en un proceso de formacién disciplinar) constituye una de las claves mas impor- s del acceso al conocimiento y del éxito académico y profesional. ‘este contexto, Kintsch (1998) sostiene que son tres los factores altamente determinantes ser un buen lector: habilidades de decodificacién, dominio del tema, y habilidades disticas. En este capitulo nos interesan de manera especial los dos ultimos aqui sefia- , pues partimos del supuesto que los alumnos de educacién secundaria han logrado omatizar los process de decodificacién. El conacimiento y dominio de una tematica ‘atizada, como las que en esta investigacién se indagan, son un eje fundamental, ya .. si se carece de una base de informacion previa, la comprensi6n sera una tarea impo- de alcanzar. ‘cuanto a las habilidades lingiifsticas 0, en nuestra opinién, mas bien psicolingiiisticas, tsch (1986, 1998) distingue claramente entre “aprender de un texto” y “recordar un tex- . Esta distineién coincide con la enfatizada por Peronard (1992, 1998) y por Parodi (1998, 3) en el marco de la identificacién de estrategias de lectura poco eficientes empleadas lectores chilenos de educacion primaria y secundaria. Tal distincién entre comprension ‘memoria resulta central para alcanzar los procesos de mayor exigencia y opera a modo de ucidn de problemas y no simplemente como, por ejemplo, repeticién de informacion .erficial que constituye un tipo de procesamiento mecanico. Al respecto, Kintsch define la jilidad de aprender de manera muy sucinta pero certera: "a8 the ability to use the information acquired from the text productively in novel environments.” (Kintsch, 1998: 290). ‘Como se desprende, el aprendizaje de calidad exige una comprensién profunda y la cons- ‘szuccion de una representacion mental coherente a partir de la situacién descrita en el tex- ‘tp, lo que implica un adecuado equilibrio entre esta informacion textual y los conocimientos ‘revios pertinentes del lector. Esta tarea solo logra ejecutarse a través de procesamientos ‘complejos y de mayor exigencia. No basta con una representacion superficial de tipo me- moristico, ya que ella puede conducir a un tipo de conocimiento estatico y escasamente sransferible. Esto quiere decir que el tipo de conocimiento que se construye a través de aprendizajes de calidad se ejecuta por medio de la resolucién de problemas y de ta apli- cacion de estos conocimientos a situaciones novedosas, no determinadas necesariamente a partir de la informacion del texto ni exclusivamente del conocimiento previo del lector. Junto a lo anterior, cabe agregar que coincidimos con Goldman (1997, 2002), quien sostiene que el aprendizaje esta relacionado directamente con la intertextualidad y que, de este modo, el aprendizaje a nivel académico superior suele realizarse desde la integracién de miltiples fuentes. Desde este marco, concibo el aprendizaje a partir de la comprension de textos escritos como un eslabon dentro de la cadena de procesamientos en la interaccién memoria-comprensién. Asi, existen, sin duda, aprendizajes mas cercanos a procesos memoristicos y de un nivel jerérquicamente inferior; no obstante ello, la concepcién de aprendizaje que propugno es quella en la que la “comunicabilidad de lo comprendido” se constituye en piedra angular del procesamiento cognitivo del discurso, la cual es un eje fundante del pensamiento criti- co, reflexivo y libre. Es este nivel superior de aprendizajes, andamiado en macroestrategiasLinguistica de corpus y discursos especializados: Puntos de mire J Procesos inferenciales flexibles de transferencia y aplicacién de conocimientos, el que Duscamos potenciar a partir de (a comprensién lingiistica. De este modo, el discurse escrito ho constituye Unicamente una mera herramienta utilitaria para el ser humano, sino que se articula como un conjunto de procedimientos psicosociolingiisticos integrales de orden so Perinn Sue permite el acceso democratico al conocimiento y que brinda competencias para \a vida académica, profesional e institucional, tanto como para la bisqueda dela felicidse y de la independencia ideolégica. 1.4, Procesos inferenciales Si por un momento pensamos en la naturaleza del texto escrito y, paralelamente, reflexio- Ramos acerca de lo que hacemos como lectores al enfrentar el Proceso de comprension de, Por ejemplo, el Ultimo articulo de investigacion cientifica que estudiamos para apoyar una indagacién en curso, seguramente coincidiremos en que muchos de los datos Lingitistico: alli entregados no estan explicita ni lingiiisticamente conectados. La construccién de una epresentacion mental de los significados de ese articulo debe ser elaborada Por el lector de thavlera muy participativa, sobre todo si busca un aprendizaje de calidad y una aplicacién de lo aprendido. Asi, la necesaria conexién de la informacign de este texto se logra porque Somos capaces de (re)construir muchos de los implicitos dejados por un escritor -esperamos. Cxperto; dicho de otro modo, la reconstruccién se hace posible gracias a que realizamos las inferencias necesarias a partir de las pistas lingiisticas que el texto provee, basados en Auestros diversos conocimientos previos. Como ejecutamos estas inferencias y como apren- demos a realizar estos procesos inferenciales son asuntos centrales para una teoria de la comprensién de textos escritos, Postulamos que la mente elabora procesos inferenciales basandose principalmente en di- Ferentes fuentes, algunas no siempre determinables con facitidad. Por ello, desde el punto de vista de un observador, muchas veces, resulta dificil predecir con certeza el origen de una determinada inferencia, pues no parece posible conocer de manera definitiva todas (as fuentes de conocimientos aportados por el sujeto comprendedor en el momento de sa razonamiento y construccién de una representacién mental del texto leido. No obstante lo anterior, y a pesar de que existe un gran numero de tipologias o clasificaciones de. log Procesos tnferenciales, focalizaremos dos grupos de inferencias debido a nuestro interés en evaluar la comprensién a través de una jerarquia de dificultad y de explorar et aprendizaje a Partir de los textos. Desde esta dptica, distinguimos entre inferencias fundamentales u obligatorias e inferencias de caracter optativo, Las inferencias fundamentales son basicamente aquellas también denominadas ‘relaciona- doras’ 0 de tipo ‘puente’, Estas inferencias apoyan la construecién de una representacién mental coherente de la informacién textual. Debido a su naturaleza esencialmente conec- tiva como parte de la elaboracién de una representacion mental, deberian ejecutarse por todo lector medianamente experto de manera (casi) automatica, Estas inferencias se con- sideran factibles de ejercitacién y desarrollo y Se pueden explotar en contextos educativos Particulares. Ellas estan relacionadas con el segundo y tercer nivel de representacién co- mentado més arriba. Algunas de estas inferencias son:“ tivo-explicativos) que los alumnos de especialidad enfrentaban normalmente en sus act dades académicas. Esto quiere decir que seguimos una metodologia "basada en el corpus en tanto los textos que son parte de las pruebas de comprension se ajustan a los paramet’> mas frecuentes (contenido y modo de organizacion del discurso), de acuerdo al relevamie~ to de textos -realizado inicialmente dentro del proyecto de investigacién mayor- que mos? lo que estos alunos leian normatmente (Parodi, 2005a). ‘Ahora bien, la segunda variable del texto considerada dice relacién con el modo de distrib ion de ciertos rasgos lingiiisticos y su ocurrencia a lo largo del texto. Esta constituye un f> importante de la investigacién y es, probablemente, la variable mas compleja y novedo: Para comprobar esta hipatesis, se decidié crear una formula matematica que permitiers c= cular un indice de densidad informacional de los textos a partir de cinco rasgos prototipic de la Dimensién 5 Foco Informacional (verbos modales de obligacién, modo subjuntivo minalizaciones, participios en funcidn adjetiva, y frases preposicionales como complem=~ del nombre). El desarrollo de esta formula nos llevé a disenar e implementar un progr computacional, que denominamos El Manchador de Textos, que sirviera -en este caso apoyo a la seleccion de textos para la construccién de las pruebas de comprensién. Al mo tiempo, también se proyect como una herramienta computacional que fuera mas 2 de este objetivo acotado y buscara otras aplicaciones alternativas, por ejemplo, com programa para la estimacién de un indice de lecturabilidad. El nombre de El Manchador Textos obedece a la idea original de que el programa literalmente "manche” en el texto rasgos en el foco de busqueda con colores diversos; ello nos proporcioné un primer acer=sién y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teorla y empiria / Paro, G. 237 to visual a la ocurrencia, co-ocurrencia sistemética y distribucién de rasgos en el texto tun todo, 0 por oraciones, parrafos, etc. (una explicacién detallada de este programa putacional se encuentra en Venegas y Silva en el Capitulo 3 de este mismo volumen). ‘el sentido estricto del disefio de instrumentos de evaluacién de la comprension, una escogidos un grupo de textos por area, se debié no solo determinar la frecuencia de irrencia del grupo de rasgos, asunto que podia efectuarse mediante la estimacion de rciones porcentuales, sino que también se debia estimar la co-ocurrencia sistematica ‘grupo de cinco rasgos en cuestion por cada parrafo del texto. Con ello, también se busco rminar un valor que permitiera jerarquizar los textos en cuanto a su mayor 0 menor sidad informativa. ra bien, tal como ya se adelant6, con el fin de conjugar las variables involucradas (area especialidad y grado de informatividad del texto), elaboramos un total de seis pruebas comprension. Cada una de las tres areas disciplinares conto con dos instrumentos: uno denominamos de Alta Densidad Informativa y otro de Baja Densidad Informativa. La iente Tabla 2 resume esta informacién. Tabla 2. Niimero y tipos de pruebas Tipo de Prueba | Numero d ane saa) ‘Maritima Alta [Total de Pruebas _| “La forma en que definimos el grado de densidad informativa corresponde a la aplicacion de El Manchador de Textos y de la correspondiente formula para la determinacién del indice de ‘a Densidad Informacional en un Texto (IDIT). El rango de variacién entre un texto “denso” ¥y otro de menor densidad 0 “no denso”, pero si especializado, se establecié a través de ‘en cuociente diferencial de significatividad obtenido de los IDIT correspondientes a cada texto y que arrojaran -al menos- 0,09 puntos de distancia entre unos y otros (detalles de ta “construccion y aplicacion de esta formula se entregan en Venegas y Silva en el Capitulo 3 de este mismo volumen). 2.2.3. Pauta de evaluacién de la comprensién y validacion de instrumentos Siguicndo los tineamientos ya explicados anteriormente, los instrumentos de evaluacién de a comprensién estan conformados por un texto escrito de aproximadamente mil palabras ¥y un conjunto de 15 preguntas o tareas de lectura (4 literales y 10 inferenciales y una de aplicacién y transferencia). Para ejemplificar la pauta de evaluacién, en la Tabla 3 se presenta la escala de evaluacion, el rango de puntaje posible, el puntaje por tipo de pregunta y el puntaje total de la prueba (se adjunta prueba y pauta de evaluacién de la Prueba 1 Alta, area Industrial. Ver Anexo 1).238 Linglistica de corpus y discurses especializados: Puntos de mir= Tabla 3. Puntajes y tipos de preguntas. B otra N? de pregunta en fa | Puntaje | a are i ae | — —[ 2 inferencial l6xica 28 2 | Inferencial local | Correferencial 37 | oa Causa-consecuencia_| ee, Idea global | 5 | 5 |Inferenciatglbat | interparrafo 2 5 | (acroestrategias) | Titulo 10 10 tee ae _ | L 4 30 [Apticacién 15 20 Cabe reiterar que tanto el puntaje otorgado a cada pregunta como al grupo de preguntas dimension y nivel se deriva de nuestro modelo de comprensién y, por ende, el peso relat--= asignado a las preguntas responde al rol que le otorgamos a un determinado proceso pic Lingiistico dentro de una jerarquia de dificultad. Esto quiere decir que hemos incorp. de la bateria de instrumentos y se disefié un cronograma de aplicacién con el fin de tor. tuna prueba por semana en cada establecimiento, de modo secuenciado y espaciado. £1 - tna vez aplicadas todas las pruebas y eliminados los sujetos que no rindieron alguna elas, nos lev6 a constituir una muestra de 234 lectores que se desglosan del siguiente mow en la Tabla 4prensién y aprendizaje a partir del discurso especialtzado escrito: Teoria y empitia / Parodi, G. 239 Tabla 4. Conformacién de la muestra de lectores. Nimero Establecimientos | Numero Sujetos 3. | 2 4 —_—.— +- Se eo 10 se aprecia, se logré conformar tres grupos relativamente homogéneos y no ocurrié una in pérdida de alumnos por no haber rendido todas las evaluaciones. }. Resultados la primera parte de la presentacién y anilisis de los resultados, me concentraré en una cripeién general de los logras obtenidos por los alumnos en cada area de especialidad y cada tipo de prueba segiin su grado de dificultad. Mas adelante, revisaré los resultados nzados en los diversos tipos de preguntas de las pruebas y su incidencia en el nivel de mprension de los alumnos, indagando en las causas que puedan explicar los datos obte- (os, Por iiltimo, estudiaré de modo comparativo los resultados alcanzados por los liceos regrantes de la muestra. la Tabla 5 se entregan, en forma de porcentajes promedio normalizados, los indices ob- ‘idos por el total de alumnos de la muestra en cada tipo de prueba y también agrupados tres cursos de especialidad. Tabla 5. Resultados globales en porcentaje promedio. com ca xox | ee | ere | a | Promedio | 49% “Sin lugar a dudas, lo primero que llama la atencién de los datos de esta tabla es lo singular- “mente escaso de los logros globales promedio en ambas pruebas en las tres areas de cono- “cimiento, esto es, tanto de las pruebas consideradas de baja como de alta densidad infor -mativa y en las tres areas técnicas. Estos resultados impresionan debido al bajo rendimiento “gue estos lectores manifiestan en la comprensian de textos especializados, propios de sus "ambitos disciplinares. A pesar de que estos textos no deberian ser excesivamente novedosos “para los lectores, ya que son tanto tematicas como tipos textuales que ellos enfrentan en su practica académica cotidiana (Parodi, 2005b; Parodi & Gramajo, 2003), es evidente que fa tarea planteada adquiere rasgos singulares y enfrenta a estos lectores a consignas que si podrian resultar novedosas para ellos y que les exigen procesamientos no cotidianos en su240 Linguistica de corpus y discursos especializados: Puntos ce trabajo escolar. Ahora bien y de modo mas preocupante, si se toma en cuenta que una de las preguntas de los instrumentos apuntaban a procesos psicolingilisticos de muy 6: exigencia, como son (as preguntas de corte literal (8,7% del total del puntaje de la prued= el logro promedio alcanzado debe ser interpretado como muy magro e, inicialmente, ¢: ponernos en alerta acerca del muy escaso nivel de comprensién profunda promedio -= revelan estos sujetos lectores. Una segunda cuestién que también salta a la vista de los datos de la Tabla 5 es que las ci promedio obtenidas por los alumnos de las areas Comercial y Maritima destacan por lo: diferencialmente sustantivos entre la Prueba 1 y la Prueba 2. Estos antecedentes perm corroborar preliminar y parcialmente nuestra hipotesis central. En el caso de las pruet= aplicadas a sujetos del area Comercial se registra una diferencia de 23% entre una y ot prueba (Baja y Alta); por su parte, con un porcentaje promedio comparativo un tanto men> el rango diferencial en el caso de los alumnos de la especialidad Maritima alcanza un & entre ambas pruebas. Aplicado el test de hipétesis para proporciones, se puede estable que las diferencias entre rendimientos promedio entre las pruebas 1 y 2 en el caso del are Comercial y del drea Maritima (con una estimacién de error al 5%), resultan estadisticame> te significativas. Ello indica que la hipétesis general que guia esta investigacion encuent’= corroboracién en un 66% de los casos. Esto permite sostener que los modos de organizaci del discurso (narrativo, expositivo, descriptivo) y la distribucién de ciertos grupos de rase- lingilisticos sistematicamente co-ocurrentes en el texto si imponen a los lectores factor= diferenciales para el procesamiento discursivo. Por el contrario, se detecta que los alumnos del area Industrial no muestran cambios nificativos en el rendimiento promedio entre una prueba y otra. Esto querria decir que, © promedio, las variables del texto, en principio, no estarian incidiendo en sus estrategias ¢= lectura comprensiva y los resultados tienden a un comportamiento altamente homogén Ciertamente, es un dato que nos sorprende y contradice nuestras expectativas. Estos resultados iniciales y parciales provocan una serie de interrogantes que abordarem en lo que sigue del capitulo, a la luz de otros datos estadisticos mas pormenorizados. Acontinuacién, en el Gréfico 1, se muestran los resultados porcentuales promedio, tomand los resultados de las pruebas de baja densidad (supuestamente, las de mayor accesibitidac en cada una de las tres especialidades. Nuestro objetivo, en este caso, es brindar una mire da horizontal para poder estudiar y comparar los logros a través de la jerarquia de dificultac ‘ntegrada en cada instrumento. De este modo, el Grafico 1 entrega cifras en porcentaje promedio, separados en cuatro tipos de preguntas: literales, inferenciales locales, inferen ciales globales y de aplicacién para la Prueba 1 Baja Densidad informativa, Tal como se aprecia en este grafico, las cifras y su distribucién nos entregan un panoram= muy claro y congruente con la teoria que sustenta esta investigacion. De modo que otras de nuestras hipotesis también se ven comprobadas: la jerarquia de dificultad supuestz Para cada grupo de preguntas resulta ser altamente discriminante en relacién a recursos y esfuerzos psicolingilisticos requeridos. Como se aprecia, las preguntas de mayor jerarquia y exigencia para el lector representan los mayores escollos en la comprensién del texto escrito y se revelan, de este modo, las escasas estrategias inferenciales eficientes densién y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, G. 241 IWFLODAL, it FLOCAL RFGLOBAL, APLC Sa as ue Be | 733 or Ea EE we m0 ‘er Bit Grafico 1. Resultados Prueba 1 (Baja Densidad) por area de especialidad. ‘que los alumnos disponen para resolver problemas como los planteados en estas tareas ‘ée comprension textual. Cabe mencionar que estas cifras y su distribucién en descenso ‘rogresivo no constituyen un hecho altamente novedoso para los equipos de la PUCY, ya que coinciden con otras investigaciones que han evaluado la comprensién desde este enfoque (Peronard et al., 1998; Parodi, 2003), No obstante ello, vale la pena llamar la atencién en que esta es la primera vez que se indaga en textos de especialidad y en niveles de educacién técnico-profesional. Habria sido posible hipotetizar que el tipo de texto y el contenido altamente relacionados con la especialidad de formacién profesional constituirian, para los lectores en cuestién, una base de apoyo para enfrentar en mejor posicién los distintos tipos de preguntas abiertas. Situacién que contrasta con otras investigaciones con sujetos de educacion general (es decir, no diferenciada ni especializada), en la que el enfoque no "basado en corpus” utilizado para seleccionar los tipos y el contenido de los texto puede incidir en que no necesariamente los textos escogidos por el investigador sean los correspondientes a tipos y contenidas de lectu- ras mas habituales para los lectores en estudio (Parodi, 2003; Peronard, 2005). Como es evidente en las cifras del Grafico 1, el progresivo y homogéneo descenso de las Cifras, en todos los Ambitos de especiatidad, revela -de modo global- que los sujetos son mejores comprendedores en la dimensién literal opuesta a la inferencial. Esta situacién debe nuevamente hacernos reflexionar acerca del escaso logro en comprensién de la mayoria de los sujetos de la muestra, ya que queda en evidencia que los porcentajes (aunque promedio} ‘que superan el 80% y se acercan al 100% se encuentran exclusivamente en la dimension lite- ral. E5 muy cierto y necesario poner de relieve que las cifras porcentuales promedio pueden242 Linguistica de corpus y discursos especializados: Puntos ce ocultar realidades un tanto diferentes en cuanto diferencias intra e intergrupales. Adn as los datos aqui comentados no pierden validez y son una primera mirada de alto impacto Segin se desprende claramente de este primer grafico, el resultado mas escaso la abtiene la pregunta de Aplicacién. En ella se concentra la idea de aprender del texto, extrapolar contenidos y aprendizajes en la resolucién de problemas contextualizados y desarrollar de manera certera una lectura comprensiva situada y proyectiva, mas que una lectura de tipe reproductivo, con escaso grado de profundidad y transferencia de aprendizajes. Queda clare que los logros promedio entre 35% (sector Industrial) y 40% (sector Comercial), junto a ur sector Maritimo con escaso 20% promedio revelan una situacién compleja que explica muchos de los nefastos resultados internacionalmente conocidos en el manejo del texto escrito. Nos parece altamente relevante insistir en el bajo rendimiento promedio de estos lectores tanto en el nivel de comprensién global como en el de aplicacion, pues se debe resaltar su caracter de alumnos terminales, que hoy ya han egresado de un sistema que supuestamente entrega técnicos-profesionales calificados para enfrentar el mundo laboral de nuestra so- ciedad actual. Al mismo tiempo, no se debe olvidar que estos resultados corresponden a (= prueba que hipotéticamente se esperaba fuera de menor grado de dificultad, es decir, aque lla denominada de Baja Densidad Informativa en comparacion con la denominada Prueba 2 Asi las cosas, tomados en su conjunto y de modo comparativo, los resultados entregados e> el Grafico 1 constituyen un llamado de alerta. En el Grafico 2, con el objetivo de establecer un andlisis y una comparacién mas porme norizada, se aportan los resultados promedio obtenidos en las pruebas de Alta Densidac Informativa, separados por especialidad, dimensién y tipo de pregunta. soo som eopo 70 am 000 0.90 om 20,00 rap0 000 INF LOCAL InF-6LOBAL APUC ur WFLOCAL TRF Sioa APUE | (woe wa xg 2253 aa | faaz ae Bie 3 a8 | [ewan Bm Be 2576 ae Grfico 2. Resultados Prueba 2 (Alta Densidad) por area de especialidad. Una primera mirada general nos indica que los logros promedio en tas pruebas de Alta Den- sidad resultan mas descendidos que los entregados en el Grafico 1 respecto de las Pruebasprensién y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, 6, 243 ‘é Baja Densidad, lo cual es congruente con los datos de la Tabla 5. El rango de logro en la smensién literal se distribuye entre 65% y 88%, mientras que el rango de logro promedio la dimensién inferencial resulta atin mas bajo que en caso de la Prueba 1, sobre todo en ‘os sectores de especialidad (Comercial y Maritimo), justamente los que han mostrado ferencias estadisticamente significativa en el logro promedio. Cabe destacar que en ta gunta de Aplicacién, los sectores Comercial y Maritimo alcanzan un escaso 13% y 18% pectivamente. La comparacién entre los rendimientos de ambos grificos nos revela que estructura y organizacion de la informacion en el texto presenta un impacto importante la comprensién del discurso escrito. Los rendimientos promedio en la mayoria de las s de especializacién son significativamente mas bajos (por supuesto con la excepcién sector Industrial). Recién a partir de estas cifras es posible comenzar a esbozar una icacién plausible para la diferencia no significativa entre la Prueba 1 (Baja) y la Prueba (Alta) en el caso del area Industrial. Los resultados promedio obtenidos por estos lectores la Prueba Alta en las preguntas de tipo inferencia global y de aplicacién estan muy por ima de los alcanzados por los sujetos de las otras dos areas y sus diferencias en ambos ‘casos resultan estadisticamente significativas. Esto explica, en parte, el hecho de que los “sesultados entre la Prueba 1 y Z no fueran sustancialmente diferenciadores en el drea Indus- “trial (ver Tabla 5). En particular, se revela que, en la dimensiOn inferencial, los lectores de is Prueba 2 (Alta) en el area Industrial se desempeftan en promedio de manera mas eficiente ‘nferencial global, 38%, ¢ inferencia de aplicacién, 41%) que en la Prueba 1 (Baja) de su- puestamente menor dificultad (inferencia global, 35%, y de aplicacién 34%). Este panorama ‘ya delineando un cuadro mas comprensible de los resultados a la luz de la hipstesis central de esta investigacion. En términos generales, tanto en la Prueba 1 como en la 2 el descenso progresivo hacia pre- guntas de jerarquias més exigentes es muy revelador. No debe impresionarnos el desempefio en preguntas de La dimension inferencial de tipo local: ellas requieren un esfuerzo cognitivo mayor que el de tipo literal, pero son aiin de escaso proceso constructivo e integrador. Por ello, su logro promedio sobre el 50% no debe resultar muy alentador. Lo dicho hasta aqui, sugiere que la explicacion de los logros alcanzados por los sujetos de la ‘muestra debe apuntar hacia dos focos: 4) [a distribucién sistematica de ciertos rasgos linglifsticos y los modos de organizacién del discurso en areas de conocimiento especializado, y b) el desarrollo, disponibitidad y manejo eficiente de habilidades psicolingliisticas especifi- cas Queda claro, en definitiva, que es la interaccién y el equilibrio entre la informacion exis- tente en cada dominio (el texto y el lector) lo que hace de la comprensién un proceso cons tructivo y dependiente del contexto social e individual de cada lector. La busqueda de la armonfa, en el sentido de que ningun factor pese de modo exageradio y se descuide el rol de cada uno de ellos, se constituye en un desafio presente cada vez que nos enfrentamos a un texto escrito. Aunque, desde una mirada holistica, los datos aportados si permiten detectar una influencia gravitante de la mayor 0 menor presencia sistematica de grupos de rasgos lin giiisticos en el texto, asociados a la Dimensién 5 Foco Informativo. Esto quiere decir que el244 Linglistica de corpus y discursos especializados: Puntos texto y su estructura si constituyen un eje gravitante en el proceso de lectura comprens*= De manera mas especifica, cabe sefialar que el dominio de estrategias inferenciales glod= y de aplicacién y extrapolacién de conocimientos revela serios problemas en este grupo alunos y ello podria de cierto modo imponerse sobre la posible influencia de variables = tipo estructura textual e indice de complejidad informativa (Alta o Baja Densidad). ‘Como una forma de indagar otros aspectos y profundizar en los resultados, en los dos gr=~ cos siguientes examinaremos los rendimientos porcentuales promedio en cada una de la pruebas, pero ahora separados por cada una de las 15 preguntas de cada prueba. El orden = que elas se presentan en las graficas no corresponde al mismo en que fueron presentad el instrumento, es decir, aqui se han agrupado siguiendo el orden de jerarquia de dificults En las pruebas, ellas se distribuyeron cuidando no sobrecargar cognitivamente al ecto medida que enfrentaba la tarea y, por tanto, se entregaban proporcionalmente pregunt de mayor y menor jerarquia. Estos datos pormenorizados nos alertan ante la interesan variacién intra e intergrupal. En primer lugar, lo mas evidente es la deteccion de una cie tendencia hacia un mayor grado de homogeneidad en las preguntas de la dimensién litera | BOOM INDI MARI Grafico 3. Rendimiento promedio por pregunta seatin especialidad (Baja Densidad).Comprensin y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, G, 245 wCOM2 mINOQ «MA | Grafico 4. Rendimiento promedio por pregunta segiin especialidad (Alta Densidad). de la dimensién inferencial local, exclusivamente en el area Comercial. Las otras areas dis- ciplinares de especializacién revelan una cierta homogeneidad hacia la dimensién inferen- cial global. Se comprueba, tal como ya fuera comentado, que los mas altos logros promedio se sitdan en la dimensién literal, con la excepeién del area Maritima. Asi, {a mayorfa de los porcentajes cercanos al 100% ocurren en las preguntas de menor demanda psicolingiifstica (iteral), con la excepcién de un par de preguntas inferenciales locales de tipo téxico, en el caso del ambito del sector Comercial. Es bien sabido que estas preguntas suelen estar, dentro de la dimensién inferencial, en el grado de menor exigencia junto a las de tipo co- sreferencial, Respecto de esta iiltima, llama la atencion el escaso logro (comparativo) de las inferencias correferenciales. Tradicionalmente se ha argumentado con evidencia empirica (Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Peronard et al., 1998; Parodi, 2003 y 2005c), que ellas suelen ser inferencias de tipo automatico y de alta productividad. Es muy probable que el modo de realizar la pregunta, ‘que en este caso implica una metarreflexion lingliistica de indole gramatical, resuttara en un impedimento relevante para estos alumnos. Tal como ya se sefialara mas arriba, estas cifras mas detalladas corroboran las dificultades encontradas por los lectores de Ambitos especializados ante preguntas que exigen un proce-246 Lingifstica de corpus y discursos especiatizades: Puntos samiento de mayor nivel y profundidad de los contenidos del texto. Las inferencias gl y de aplicacién en su mayoria (preguntas 5, 10, 14 y 15) destacan por los porcentajes medio mas bajos. Cabe destacar, como dltimo comentario a este grafico, que -en el caso de los results del area Industrial en la Prueba 1- se observa una mayor dispersién de las cifras obte alcanzando en ciertas preguntas (1, 12, 13 y 14) el menor logro promedio. Recordemos == {os resultados promedio de este sector disciplinar no muestran diferencia entre una y prueba y su logro promedio es -en el caso de la Prueba 1- el mas bajo del grupo. Come = remos, esta situacién registra un cambio excepcional en los rendimientos de la Prueb: Que los sujetos del sector industrial se ubican en promedio por sobre los otros dos se disciplinares. Hecho que eleva su logro comparativo del promedio general y que dete-~= en definitiva, una diferencia no significativa entre las Pruebas 1 y 2 (ver Tabla 5). En términos generates, primeramente, se puede afirmar que la situacién reflejac: Gréfico 4 es similar a la anteriormente comentada respecto de los datos de la Prue: diagramada en el Grafico 3. Por supuesto que las tendencias promedio se sitlan rendimiento porcentual menor, dado que la Prueba 2 por su naturaleza de mayor de> informativa imponia mayores exigencias. Es interesante comprobar que lo dicho re: de la dimensién literal e inferencial, se aplica de modo global y también en lo que re a las preguntas de tipo correferencial. También se observa comportamiento relative similar en las preguntas de corte inferencial global y de aplicacién, obviamente con un més descendido sobre todo en los sectores Maritimo y Comercial. Ahora bien, punto aparte merece el desempefio que los lectores del sector Industrial us tran en este analisis mas exhaustivo de la Prueba 2 Alta, y nuevamente encontramos hz que permiten expticar su comportamiento excepcional entre ambas pruebas de natu diversa. Al estudiar los resuttados mas pormenorizadamente, se corrobora lo anterio- dicho en el sentido de que son justamente los logros promedio en las preguntas infere: las que elevan el rendimiento del sector Industrial y hacen que su diferencia con lz Puss: 1 no revele diferencia porcentual promedio. i Debemos insistir en que los lectores del sector industrial -cde ningin modo- exhiben us == desempefio en ninguna de las dos pruebas. Su nivel de comprension es siempre escaso y = ser motivo de reflexién y preocupacién. Son estos los tipos de textos a través de los estos sujetos acceden al conocimiento disciplinar y los que los llevarian a integra comunidad discursiva y por medio de los cuales adquieren los contenidos y herra~ fundamentales para su profesién. Lo dicho en este respecto, obviamente, se aptica tanto para el érea Comercial como para la Maritima. Por ultimo, como una forma de indagar en las diferencias intergrupales, observam Grafico 5 los rendimientos promedio por cada uno de los liceos integrantes de la mu=s= Estos resultados generales promedio muestran que, a pesar de las importantes vari=< internas, la influencia de las variables involucradas entre la Prueba 1 y la Prueb: Cierta significatividad y relevancia. Aunque, al mismo tiempo, también queda cla son de modo definitivo la explicacién de los resultados finales. En la mayoria de losprensién y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teorla y empiria / Parodi, G. 247 7op0 ogo 000 op a? es went [WARD [Wan [Com [pas [eet wor [aos aa aa we | ae | ae | sa [as] me | on Twa | ea | 8a | 2m mat_[ ae [sep Grafico 5. Resultados generales por prueba en cada liceo de la muestra, ltados comparativos entre ambas pruebas resultan ser estadisticamente significativos. 10 es obvio, la diferencia se produce en los tres liceos del sector Industrial. En ningun ellos el logro promedio entre la aplicacién de ambos instrumentos presenta diferencias -antivas. En este punto los resultados son singularmente homogéneos. En todo caso, ya 10s insistido en que los logros alcanzados por el sector Industrial no lo posicionan como ‘grupo de lectores eficientes ni con habilidades sobresalientes del resto de la muestra. 1. Discusion, reflexiones y aprendizajes déjicamente, la mayoria de nosotros, como lectores, interactuamos diariamente con gran cantidad de textos escritos de variada naturaleza (en contenido y clase textual) y, parecer, logramos un nivel de procesamiento situado que nos permite un aparente grado ‘manejo de la informacion. Por supuesto, el problema estriba en conocer si efectivamente 105 alcanzado una comprensién cabal de dicho material con un grado de profundidad vo y si algunos de estos contenidos (obviamente no todos, por razones y propésitos iculares) se integran a nuestros conocimientos previos y logramos, entonces, aprender, le lo que sabemos, algo nuevo a partir de ellos. En efecto, se puede sugerir que los ‘tos mas funcionales logran ser abordados y procesados con cierto grado de satisfaccién la vida cotidiana (seguramente con apoyos y ayudas diversas). Por el contrario, son los s fuente de conocimiento y estudio y, en definitiva, de contenidos mas perdurables, , integradores, y situadamente validos, en los que se debe indagar si se cumple su rol modo efectivo. a bien, en lo que respecta a la construccién de los instrumentos para evaluar la com- sin, cabe sefalar que -como una forma de haber evitado la posible incidencia de la248 Lingiiistica de corpus y discursos especializados: Puntos d= = variabilidad individual- habria sido posible generar un modelo experimental un tanto cife rente al aplicado, pero que hubiera permitido detectar previamente el nivel de las hab dades comprensivas de los lectores a evaluar y, de este modo, establecer una jerarqu separacién entre aquellos que pudieran ser considerados como lectores expertos o de me desarrollo estratégico y aquellos otros identificados como comprendedores mas novicios © con escaso desarrollo de estrategias eficientes. No imagino que el reconocimiento de esto se transforme en una debilidad para la prese investigacién, sino en una alternativa de comprender mejor los resultados obtenidos, y » sualizar escenarios futuros. Es muy posible que nuestro entusiasmo por el enfoque basado el corpus nos condujera a prestar menor atencién a algunos de los pasos metodoldgicos & otro eje vital de la comprension: el lector. Y, segiin se deduce de los resultados obtenic un eje que no debe ser descuidado en momento alguno. No obstante ello, confiamos en = texto y su estructura, del mismo modo que valoramos al lector, sus habilidades y conoc mientos. La interaccién entre ambos es la cuestién nuclear. Muy posiblemente en el caso = los alumnos del sector Industrial, el factor grado de conocimiento previo debio ser indaz al momento de seleccionar los textos. Es muy probable que los alumnos de este sector ¢ plinar tuvieran un mayor dominio del tema abordado por la Prueba 2 (Alta) y ello hiciera las variables lingiiisticas no impactaran en su procesamiento como se esperaba. Es muy cierto que atin es escasa y fragmentaria la informacién disponible de como se co prende un texto, y mas atin de como se construye un modelo de situacion, nivel mas jerarquicamente e integrador de todos los otros y desde el cual enfrentamos el aprenc: je. En efecto, queda muy claro que (a pesar de los grandes avances en la investigacién = este ambito) actualmente carecemos de una teoria sofisticada y psicosociolingiiisticar aceptable, fundada en suficientes datos empiricos, que resulte unificadora y, en definith= que nos aporte una visién completa y profunda del modo en que los seres humanos const mos un modelo de situacion de manera efectiva y coherente. Conclusiones Comprender y aprender a partir del texto en este escenario, o sea, a la luz de los datos aportados, podria parecer utépico. Mas complejos atin y desafiantes pueden parecer resultados si recordamos que nos revelan un perfil de competencia de alumnos termi que egresan de liceos técnico-profesionales, muchos de ellos en estos momentos, ya en’ tados a la vida laboral. Los resultados alcanzados por los sujetos encuestados son cierta te escasos, sobre todo en los niveles mas exigentes y, por ende, mas relevantes. De manera especifica, cabe hacer notar que la hipotesis general que guia esta investigaom se comprueba en un 66,6%, es decir, solo parcialmente. La relacién entre ciertos r: lingiiisticos del texto, su co-ocurrencia sistematica a través de las tramas textuales proceso de comprensién del discurso escrito muestra relevancia y permite establecer c discriminaciones; sin embargo, existe (como bien se sabe) un conjunto de otros factors emergentes no abordados de manera directa en esta investigacién: algunos segurament muy ligados al lector propiamente tal. En parte, en ellos reside alguno de los asunt: expticados empiricamente en esta indagacion.‘Comprensién y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, G. 249 Esto quiere decir, por una parte, que los hallazgos permiten sostener que la hipétesis queda comprobada y que la agrupacion y ocurrencia sistematica de ciertos rasgos lingilisticos que genotan prosa densa informacional muestran incidencia y discriminan niveles de compren- ssién, No obstante ello, el nivel tector de los alumnos encuestados es -en promedio- tan ‘escaso y sus estrategias inferenciales de lectura comprensiva parecen ser tan poco eficien- ‘tes, que la naturaleza del texto y sus estructuras variables a través de pruebas diversas no “alcanzan a revelar toda su posible magnitud e impacto. Lz indagacin preliminar, focalizada en parte a través de una pregunta de aplicacién, en la idea de aprender a partir del texto, reveld ser la de mas alta exigencia y, por ende, la de ‘mds bajo logro. Los hallazgos aportados permiten concluir que una de las claves para una “sdecuada comprensién no se estarfa cumpliendo; la "comunicabitidad” de lo leido (Peronard & Gémez Macker, 1985; Gémez Macker, 1998), obviamente previa comprension del tex- ‘to; ademas, de la necesaria aplicabilidad de dicho conocimiento comunicable a contextos “suevos. Ello se constituye en un indicador de las actuales deficiencias del sistema educa- ‘yo y, junto al resto de los resultados, brinda un panorama general de serias dificultades deben ser asumidas por los formadores de estos especialistas y, por supuesto, por los adores de formadores (en el caso chileno, por las universidades, centros académicos tiene la tutela de la formacién docente). El escaso logro general en comprension, en ‘cular en lo que a comprensién inferencial respecta, debe preocuparnos. Esta ya clasica fatidica cifra, que se mantiene casi por décadas en diferentes niveles escolares y univer- ios y que no parece encontrar modo de superar el magico porcentaje promedio del 33% ronard, 1992; Peronard et al., 1998; Parodi, 2003, 2005c), se va transformando en una al poco auspiciosa a medida que transcurren los afios. Ahora se ve refrendada en pruebas especialidad y en tres areas técnico-profesionales. Preguntas surgen muchas, respuestas isfactorias parece haber pocas. niveles de representacién y su relacién con una jerarquia de dimensiones y procesos ferenciales, en términos generales, muestra utilidad. Los distingos operativos alcanzados fe este esquema revelan resultados significativos. La naturaleza del modelo de situa- , como nivel mas complejo de representacién, y su (des) o vinculacién con (en este caso) ‘engua escrita presenta encrucijadas no resueltas, que obviamente superan los limites de 2 articulo. a bien, de modo més focalizado, me atrevo a sugerir que parte de la originalidad de los -edentes avanzados en este capitulo reside en: Ampliacién y profundizacién de una teoria integral de la compresién del discurso escrito Evaluacién de la comprensidn de textos auténticos de tres especialidades técnico-profe- sionales de gran impacto en el mundo taboral actual Construccién de instrumentos desde una metodologia "basada en corpus” y, sobre todo, con soporte en herramientas tecnolégicas emergentes de un cuerpo de investigaciones en curso (El Grial, El Manchador de Textos y la Formula IDIT) Indagacién empirica de variables lingiiisticas no exploradas sistematicamente en textos de especialidad en lengua espafiola250 Lingifstica de corpus y discursos especializados: Puntos ce == Como bien sabemos y valoramos, la comprensién es un proceso que acontece en la inte ridad de cada persona, pero que, al mismo tiempo, la trasciende en muchos sentidos. esta forma, precisar con exactitud las variables que estan influyendo de manera decisive la construccién de una representacién cognitiva al leer un texto dado, son muchas y soo"= algunas no tenemos control definitivo. La encrucijada a que aludiamos al inicio de este capitulo sigue vigente. ;Cémo ayuc nuestros alumnos a comprender mejor lo que leen y lograr alcanzar, asi, aprendizajes de <= lidad?, zqué hay en los textos 0, mas bien, en el modo en que nos aproximamos a ellos, construimos representaciones muy superficiales las cuales no logran anclarse en los co cimientos previos de manera constructiva y productiva?, zqué tipo de factores obstacu de modo tan radical la comprension de los textos, transformandolos en unidades opaca: no permiten cristalizar conocimientos de manera més transparente y permanente?, :co mejorar la profesionalizacion de profesores de aula que estimulen las capacidades c= = alumnos en formacion y obtengan el maximo de sus potencialidades? En definitiva, squé es, efectivamente, un texto escrito y cémo podemos apropiarn su contenido de modo arménico y participativo?, gcomo, efectivamente, construim modelo de situacién que sea coherente, mientras leemos un texto dado?, zcdmo log acercarnos a un feniémeno como la comprensién si por definicién es algo idiosinerar icémo logramos comprender un texto y aprender a partir del mismo? Estas y otras muchas son interrogantes que, contrario a lo que podria tal vez argumen’ nos motivan fuertemente a continuar en la senda de la investigacion y proseguir adentre9= ‘nos en un fascinante proceso de indagacion permanente hacia lo mas intimo del ser hu! su racionalidad y, digamoslo, también de su espiritualidad. La interaccién entre el sujeto y el objeto texto, en una situacion académica determ=aa y con propésitos especificos (entre otras, pedagégicos), ofrece miiltiples opciones c= = vestigacién. Aportamos estos resultados preliminares como un camino aiin no pai certeramente ni, ciertamente, clausurado. Por ultimo, no podemos cerrar este capitulo sin adherir a las palabras de Bernstein (2 xix) quien argumenta que: La educacién puede tener un rol crucial en la construccién del optimismo del naen el contexto del pesimismo actual. Mas, si esperamos que esto suceda, det realizar un andlisis de los prejuicios sociales en educacién. Estos prejuicios de manera muy profunda en la estructura misma de los procesos de transmis= adquisicién del sistema educativo y de sus supuestos sociales”.prension y aprendizaje @ partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, G. 251 IEXOS exo 1. Prueba de comprensién de lectura EXTON? 2 ss mediciones de presién son las mas importantes que se hacen en la industria; sobre todo en dustrias de procesos continuos, como el procesamiento y elaboracién de compuestos quimicos. cantidad de instrumentos que miden la presién puede ser mucho mayor que la que se utiliza ier otro tipo de medicién. presién es una fuerza que se ejerce sobre un area determinada y se mide en unidades de fuerza or unidades de area. Esta fuerza se puede aplicar a un punto en una superficie o distribuirse bre esta. Cada vez que se ejerce presién, se produce una deflexion, una distorsién 0 un cambio volumen o dimension. Las mediciones de presién pueden ir desde valores muy bajos que se ssideran un vacio, hasta miles de toneladas por unidad de area. os principios de la aplicacion de la medicion de presiOn se utilizan también en la determinacién temperaturas, flujos y niveles de liquidos. Por lo tanto, es muy importante el conacimiento © los principios generales de operacién, de los tipos de instrumentos, de los principios de insta- in y de la forma en que se debiera mantener los instrumentos. Para la obtencién del mejor ‘ionamiento posible, se debiera atender al modo de utilizacién det control de un sistema o de 2 operacién y de la manera en que se calibran. esién Absoluta y Presién Relativa intensidad de la presin medida por encima del cero absoluto se denomina presion absolut. Evidentemente, es imposible una presién absoluta negativa. Por to comin, los manémetros se ian para medir intensidades de presién por encima 0 por debajo de la presién atmosférica 2 se emplea como base. Las presiones medidas de este modo se denominan presiones relativas ‘emanométricas, son aquellas que ejerce un sistema en comparacidn con la presion atmosférica, ss presiones manométricas negativas indican la cantidad de vacio en condiciones normales; al el del mar; son posible presiones de hasta -14,7 titros por pulgadas cuadradas (pero no mas aja) (-1 atmésfera). La presiOn absoluta es siempre igual a la manométrica mas la atmosférica. Pabsoluta = Pmanométrica + Patmosférica ss presiones absolutas se miden en ocasiones en “atmésferas” estandar; asi, una atmésfera = ‘44,7 \b/pulg2 abs = presion manométrica cero; 3 atmésferas = 44,1 lb/pulg2 abs = 29,4 lb/pulg2 nanomeétricas.252 Linguistica de corpus y discursos especializados: Puntos o: Presion Baromeétrica Es la presién o el peso que ejerce la atmésfera en un punto determinado. La medicién pu expresarse en varias unidades de medidas: hectopascales, milibares, pulgadas o milimetr: mercurio (Hg). También se conoce como presion atmosférica. Medicion de las presiones El método mas usual para la medicién de presiones es por medio del barémetro de Bourdon. consiste en un tubo aplanado de bronce 0 acero curvado en arco. A medida que se aplica press al interior del tubo, éste tiende a enderezarse y éste movimiento se transmite a un cuadra-% por medio de un mecanismo amplificador adecuado. Los tubos Bourdon para altas presiones == hacen de acero. La exactitud del aparato depende en gran parte del tubo y solo debiera =~ plearse tubos fabricados de acuerdo con las normas mas rigurosas y envejecidos cuidadosamen por el fabricante. Es costumbre utilizar los manémetros para la mitad de la presion maxima su escala, cuando se trata de presién fluctuante y para los dos tercios de ella, cuando la presi es constante. Si un tubo Bourdon se sometiera a presién superior a la de su limite y a presion mayores que las que actuara sobre él en el proceso de envejecimiento, deberia producirse deformacién permanente que hiciera necesaria su calibracién, Los manémetros en uso continuo, especialmente los sometidos a fluctuaciones rapidas y fr= cuentes de presién debieran verificarse repetidas veces. Un procedimiento cémodo para hac: consiste en tener un manémetro patrén exacto que pueda conectarse en cualquier punto de (2 beria en la que est unido el mandmetro regular y efectuar comparaciones. A intervalos regular= debieran confrontarse el manémetro patron con el mandmetro de peso directo o contrapesos manémetro de Bourdon es completamente satisfactorio para presiones hasta de unas 2.000 a= siempre que sea suficiente una exactitud de 2 a 3 por ciento. Estos manémetros se encuentran = el comercio con lecturas maximas en sus escalas de unos 7.000 kg/cm?2. Para mediciones de la presién mas precisas, como las necesarias en trabajos de investigacion o verificaci6n de otros manémetros, se emplea cominmente el manémetro de émbolo con con’ pesos. Este aparato es, en principio, muy sencillo y consiste simplemente en un cilindro con émbolo ajustado con gran exactitud y cargado encima con pesos. La carga es equilibrada com = presion de aceite que se inyecta dentro del cilindro debajo del émbolo por medio de una bom apropiada. La presién del aceite es a su vez equilibrada con la presién que se quiere medi, lo general, a través de un tubo en U con mercurio, usandose el nivel de mercurio para indi equilibrio por medio de un dispositive eléctrico de contacto. El juego entre el émbolo y el cilina es tan pequefio que la fuga de aceite es pequefia, incluso a presiones elevadas, y se compe-s= bombeando intermitentemente mas aceite. Las constantes de un manémetro de émbolo pueden verificarse por medio de una presion pa de referencia, Una referencia conveniente es la presién del vapor del anhidrido carbénico 2 2 C, que es 34.401 atm. Para presiones muy altas, una referencia comoda para la verificacion manémetros es el punto de congelacién del mercurio que es 7.400 atm, a 0 °C. Para la medicién de presiones muy altas se ha empleado con éxito la variacién de la resiste con la presién de un alambre de manganina, Puede construirse un manémetro adecuado con espiral de alambre provisto de un doble recubrimiento de seda y de un diémetro de 0,13 7“Comprension y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, 6. 253 {0,005”) y una longitud de unos 6 metros con una resistencia de unos 120 ohmios. El alambre se enrolla no inductivamente sobre un niicleo cilindrico de unos 19 mm de diémetros. El coeficiente de temperatura de la resistencia eléctrica de la manganina es muy pequefio y no es necesario _adoptar precauciones especiales para mantener constante la temperatura. Se ha determinado que la relacion de la presién y la resistencia es lineal hasta 12.000 atm. Este manémetro se ha Ltilizado hasta 20.000 atm, segiin extrapolacién de la recta sobre la grafica correspondiente. PREGUNTAS 4) Segin el texto, ;qué es la presién barométrica? 2) De acuerdo al texto leido, ;qué se entiende por la palabra deflexion? 3) {De qué se estd hablando en el texto cuando en la linea 55 aparece la expresion “de ella”? 4) De acuerdo al texto lefdo, gpor qué no es necesario adoptar precauciones especiales para mantener constante la temperatura? 5) En 2 tineas, escribe la idea global del texto leido 6) Segin el texto leido, zcual es el método més usual para la medicién de presiones? 7) iDe qué se esta hablando en el texto cuando en la linea 57 aparece la expresién “sobre él"? 8) Segiin el autor, gqué es la presidn relativa 0 manométrica? 9) De acuerdo al texto, por qué los tubos Bourdon para altas presiones deben ser fabricados de acero y de acuerdo con las normas mas rigurosas? 40) Escribe un titulo para el texto que acabas de leer 41) Segin el autor, jcual es la referencia més cémoda para la verificacién de mandmetros en presiones muy altas? 42) Segimn el texto, jcual es la diferencia respecto a la medicién de presién entre un manémetro de Bourdon y otro de émbolo con contrapesos? 13) Segiin el texto, squé es la presién? 14) Redacta un resumen del contenido del texto en no mas de 10 lineas 15) Si un investigador se viera enfrentado a la medicién de presiones muy precisas, por sobre 6.000 atm, y solo dispusiera de un manémetro de Bourdon: ;seria posible alcanzar una medi- cin exacta?, {por qué? Responde con fundamentos PAUTA DE TIPO DE PREGUNTAS Y CORRECCION INDUSTRIAL ALTA Preguntas Literales (Rango de puntaje: 1-3) 4) Seguin el texto, qué es la presion barométrica? R: Es la presién que ejerce la atmésfera en un punto determinado (parrafo 6) 6) Seguin el texto leido, :cudl es el método mas usual para la medicidn de presiones? R: El barémetro de Bourdon (parrafo 7) 11) Segun el autor, zcual es la referencia mas cémoda para la verificacién de mandémetros en presiones muy altas? R: Es el punto de congelacién del mercurio (7400 atm. AO *C) (parrafot1)254 Lingtistica de corpus y discursos especializados: Puntos de m= 14) Seginn el texto, 2qué es la presién? R: Es una fuerza que se ejerce sobre un érea determinada (parrafo 2) Preguntas Inferenciales (Rango de puntaje: 1-3-6) Inferenciales Léxicas 2) De acuerdo al texto leido, jqué se entiende por ta palabra deflexién? R: Es una distorsién o un cambio de volumen o dimension {parrafo 2) 8) Seg el autor, ¢qué es la presion relativa o manométrica? ' la presion por encima o por debajo de la presién atmosférica (parrafo 4) Inferenciales Correferenciales 3) {De qué se esta hablando en el texto cuando en la linea 55 aparece la expresién "de ella”? R: La escala 7) {De qué se esta hablando en el texto cuando en la linea 57 aparece la expresidn "sobre e\™7 R: Un tubo Bourdon Inferenciales Causa/Consecuencia 4) Seguin el texto lefdo, por qué no es necesario adoptar precauciones especiales para man® ner constante la temperatura? R: Porque el coeficiente de temperatura de la resistencia eléctrica de la manganina es m2 pequefio (parrafo 11) 9) De acuerdo al texto, :por qué los tubos Bourdon para altas presiones deben ser fabricados c= acero y de acuerdo con las normas mas rigurosas? R: Porque la exactitud del aparato depende en gran parte del tubo (parrafo 7) Preguntas Inferenciales Globales 10) Escribe un titulo para el texto que acabas de leer (tema) (Rango de puntaje: 1-5-10) R: Tipos de presién y su medicién / métodos de medicién de tas presiones/ la presién: cl ficacion y mediciones 5) En dos lineas, escribe la idea global del texto leido. (Rango de puntaje: 1-5-15) R: La medicién de la presién es muy importante en la industria, existen distintos tipos presién y distintos métodos para medirlas 12) Segiin el texto, :cudl es la diferencia respecto a la medicién de presién entre un manémet= de Bourdon y otro de émbolo con contrapesos? (Rango de puntaje: 1-5-15) R: El de émbolo es para mediciones mas precisas 14) Redacta un resumen del contenido del texto en no mas de 10 lineas. (Rango de puntaje: 30) Puntajes Descriptores 4s eee! enconetdare hina deserter“Comprensién y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoria y empiria / Parodi, G. 255 Definicién general de presién Definicién de tipos de presién (absoluta, relativa y barométrica) 3 3 40 Instruments para medir la presion segin su tipo y precisi6n 40 Formas de mantenimiento y calibracién de los instrumentos 3 Se define la presion y sus tipos, se describen los instrumentos, segtin su tipo y precisién. Se presentan las formas de mantencién y calibracion de los instrumentos Resumen "= La presién es una fuerza que se ejerce sobre un area determinada y se mide en unidades de “fuerza por unidades de area, Existen distintos tipos de presién. La presién absoluta es la que se “mride por encima del cero absoluto. Las presiones relativas o manométricas se miden por encima por debajo de la presién atmosférica (0 barometrica) que se ocupa como base y es aquella én que un sistema ejerce en comparacién a la presién atmosférica. La presin absoluta es la a de la presién manométrica mas la atmosférica (barométrica). La presién barométrica es la ejerce la atmésfera en un punto determinado. El método de medicién de presién mas usual el tubo de Bourdon siempre que sea suficiente una exactitud de un 2 a un 3 por ciento. Para ibrar o verificar la presin medida a través de los tubos de Bourdon se emplea un mandmetro én exacto de peso directo o contrapesos. Para mediciones de presin més precisa se utili- ‘el manémetro de émbolo con contrapesos. La constante de un manometro de émbolo se verificar por medio de una presién patron de referencia. Para medir presiones muy se ha utilizado con éxito la variacion de la resistencia con la presién de un alambre de nganina. sunta de Aplicacién (Rango de puntaje: 1-20) ) Si un investigador se viera enfrentado a ta medicién de presiones muy precisas, por sobre 6.000 atm, y solo dispusiera de un manémetro de Bourdon: jseria posible alcanzar una medicién exacta?, zpor qué? Responde con fundamentos. R: No seria posible, porque se requiere un manémetro de émbolo con contrapesos y porque el de Bourdon solo mide hasta 2.000 atm (parrafo 9-10).