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Jânia M. Ramos (org.)

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Estudos Sociolingüísticos:
os quatro vértices do GT da ANPOLL
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Belo Horizonte
FALE/UFMG
2006
Ficha catalográfica elaborada pelas Bibliotecárias da Biblioteca FALE/UFMG

Estudos sociolingüísticos : os quatro vértices do GT da Anpoll /


E82 Jânia M. Ramos (org.) – Belo Horizonte : Faculdade de
Letras da UFMG, 2006.
1 CD- ROM

Inclui referências.

ISBN: 9 788577 580057.

1. Sociolingüística – Brasil. 2. Língua portuguesa – Variação –


Brasil. 3. Língua portuguesa – Aspectos sociais – Brasil. I. Ramos,
Jânia Martins. II. Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Letras e Lingüística.

CDD : 469.798

Editora da Faculdade de Letras da


Universidade Federal de Minas Gerais
Av. Antônio Carlos, 6627. CEP 31270-901

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Sumário

Apresentação ........................................................................................................................4

1. A FRICATIVA EM POSIÇÃO DE CODA NO PB


(Cláudia Brescancini (PUCRS)).............................................................................................6

2.VOGAIS PRETÔNICAS NO NORTE DO BRASIL: O FALAR DE MACAPÁ


(Dermeval da Hora (UFPB) / Solange Santiago(IETAP))..................................................21

3. DOIS PROCESSOS DE ELEVAÇÃO DA ALTURA DAS VOGAIS PRETÔNICAS NA HISTÓRIA DO


PORTUGUÊS
(Maria do Carmo Viegas (UFMG))......................................................................................37

4. POSSIBILIDADES FONÉTICAS/FONOLÓGICAS PARA AS VARIAÇÕES DE ELE, ELA , ELES , ELAS


(José Olímpio de MAGALHÃES(UFMG))...........................................................................57

5. PERCURSO DO ‘ R’ RETROFLEXO NO PORTUGUÊS DO BRASIL


(Maria Antonieta Cohen (UFMG))......................................................................................77

6.VARIAÇÃO NA SINTAXE: ESTUDO DA ORDEM DO SUJEITO NO PB


(Izete Lehmkuhl Coelho (CNPq/UFSC)..............................................................................83

7. O PAPEL DA FREQÜÊNCIA NA IDENTIFICAÇÃO DE PROCESSOS DE GRAMATICALIZAÇÃO


(Lorenzo Vitral (CNPq/UFMG))........................................................................................105

8. LÍNGUAS EM CONTATO : ASPECTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS E POLÍTICAS DE LÍNGUAS


MINORITÁRIAS
(Mônica Savedra (PUC-Rio) / Jürgen Heye(PUC-Rio))..................................................141

9.A GEOLINGÜÍSTICA NO BRASIL - ESTÁGIO ATUAL


(Vanderci de Andrade Aguilera(UEL) )..............................................................................158

10.VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA E ENSINO : O FOCO NA NORMA


(Evelyne Dogliani (UFMG))………………………..………………………………..…...177

11. UM PEQUENO GLOSSÁRIO LATINO- PORTUGUÊS (1497?)


(Maria Carlota Rosa(UFRJ)).............................................................................................194

POSFÁCIO............................................................................................................................207

3
APRESENTAÇÃO

A coletânea Estudos sociolingüísticos: os quatro vértices do GT da Anpoll registra


o conjunto das palestras apresentadas durante a reunião preparatória para o XX ENAPOLL
(Encontro Nacional da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Lingüística).
Dando prosseguimento a um trabalho de síntese sobre os resultados da pesquisa em
Sociolingüística no Brasil, que vem se desenvolvimento há três biênios, a reunião realizada
em Belo Horizonte, em junho de 2005, contou com a participação de representantes das
sub-áreas que compõem o GT de Sociolíngüística. É essa a razão pela qual a presente
coletânea reúne trabalhos de variação e mudança lingüística, línguas em contato,
geolingüística, e ensino.
O primeiro capítulo compara a distribuição das variantes do /S/, por região, no
Brasil, identificando condicionadores sociais e lingüísticos recorrentes. Dentre esses, é o
contexto precedente que recebe atenção especial. À luz da Fonologia Não-Linear, Clá udia
Brescancini (PUC-RS) analisa ocorrências que envolvem epêntese variável diante de
seqüência /S/C em início de palavra, e discute a extrametricidade de /S/. O capítulo dois
traz um estudo quantitativo das vogais pretônicas no falar de Macapá. Nesse trabalho,
Dermeval da Hora (UFPB) e Solange Santiago (IESAP-AP) tomam como objeto a variação
fonológica em um novo espaço geográfico. O capítulo três discute Dois processos de
elevação da altura das vogais pretônicas na história do português, e, desse modo, Maria do
Carmo Viegas retoma o tema do capítulo anterior, sob o ponto de vista diacrônico e lhe dá
um tratamento teórico, dando, assim, prosseguimento a uma pesquisa que vem realizando
desde 1983. Finalmente o capítulo quatro questiona a relevância da contribuição advinda
da análise de corpora em contraposição a análises teóricas, focalizando as possibilidade
fonético- fonológicas para as variações dos pronomes ele(s) e ela(s). Este trabalho de autoria

4
de José Olímpio de Magalhães (UFMG) integra-se num projeto maior, financiado pelo
CNPq, intitulado “Novos Clíticos do Português Brasileiro IV” (Proc.308103/2004-1). O
capítulo cinco, por sua vez, traz os resultados de uma pesquisa diacrônica empreendida por
Maria Antonieta Cohen (UFMG), focalizando o Percurso do ‘r’ retroflexo no português do
Brasil. São analisados dados escritos das cidades mineiras. Esse trabalho insere-se no
projeto Pelas Trilhas de Minas, financiado pela FAPEMIG.
Focalizando questões de natureza sintática, o capítulo seis traz um estudo sobre a
ordem VS, em que Izete Lehmkuhl Coelho dá andamento a uma discussão sobre gramáticas
em competição. Já o capítulo sete traz uma contribuição importante ao estudo de
gramaticalização, em que Lorenzo Vitral busca definir o papel da quantificação no
diagnóstico do processos de gramaticalização, apontando encaminhamentos metodológicos.
Os capítulos seguintes têm caráter mais abrangente e propósitos de apresentar um
painel sobre os demais temas presentes no GT da Anpoll. O capítulo oito focaliza conceitos
básicos e a evolução dos estudos referentes a línguas em contato. Numa linguagem clara e
com objetiva, Mônica Savedra e Jürgen Heye informam sobre os debates promovidos sobre
política lingüística no Brasil. No capítulo nove Vanderci Aguilera nos brinda com um
interessante histórico da elaboração de atlas linguísticos no Brasil. Comparando o formato
dos Atlas já publicados, mostra a evolução e o atual direcionamento dos estudos
geolingüísticos.
Finalmente são abordadas algumas questões relativas ao ensino. Evelyne Dogliani
apresenta os resultados parciais de sua pesquisa sobre norma lingüística. E, finalmente, o
capítulo onze tem como objeto de estudo um glossário latino-português, intitulado
Grammatica Pastranae (séculos XV e XVI). Lembrando que listas de vocabulário
constituem um recurso pedagógico dos mais antigos, Maria Carlota Rosa contextualiza o
glossário, informando-nos sobre o ensino da leitura em latim. Além de nos dar uma
descrição geral da obra, apresenta-nos o glossário no qual se observa a presença de curiosas
construções em língua portuguesa.
No firme propósito de divulgar a produção acadêmica do GT de Sociolingüística da
Anpoll, entregamos aqui ao leitor onze capítulos representativos da pesquisa realizada no
Brasil.

5
A FRICATIVA EM POSIÇÃO DE CODA NO PB:
CONTEXTO VOCÁLICO PRECEDENTE E S EQÜÊNCIA SC

Cláudia Regina Brescancini


(PUCRS)
1.Introdução
Este artigo caracteriza-se como a primeira exposição de resultados de um estudo
em andamento a respeito do comportamento da consoante fricativa em posição de coda
no português brasileiro, o qual pretende a) apresentar um quadro descritivo sobre a
distribuição das variantes do /S/ por região; b) realizar um levantamento a respeito dos
condicionadores lingüísticos e sociais recorrentes e c) acessar evidências empíricas que
auxiliem na construção e avaliação de análises fonológicas.
A fim de atender aos objetivos mencionados, o presente trabalho divide-se em
três seções. A seção 2 a seguir trata da análise do comportamento da fricativa alveolar
em posição de coda em língua portuguesa à luz da Fonologia Não-Linear. A seção 3
considera a literatura variacionista sobre o assunto, especialmente os estudos de Callou
e Marques (1975), Gryner e Macedo (2000), Fernandes (1986), Scherre e Macedo
(2000), Brescancini (1996, 2002) e Mota (2002)1 , e procura delinear um quadro
preliminar sobre as variantes da fricativa por região e os fatores sociais e lingüísticos
apontados como condicionadores especificamente da variante palato-alveolar. A seção
4 relaciona os resultados obtidos para a variável lingüística Contexto Precedente,
especificamente os que envolvem a epêntese variável diante de seqüência /S/C em
início de palavra, e a discussão referente à extrametricidade de /S/.
2. A fricativa em posição de coda na Fonologia Não-Linear: a palatalização

1
A fim de atender aos objetivos expressos em a) e b), estudos não mencionados serão considerados em
versão estendida deste artigo.

6
Os estudos sobre a consoante fricativa em posição de coda no português brasileiro
(doravante PB) aponta para a existência, no componente pós- lexical, de quatro variantes:
alveolar [s, z] (me[z]mo), palato-alveolar [Σ, Ζ] (me[Ζ]mo), zero fonético (memo) e
fricativa laríngea [h, ] (me[]mo).
Especificamente as fricativas palato-alveolares, que existem em nível subjacente
apenas na posição de ataque, como em acha, haja, chá, jato, ocupam a posição de coda por
conseqüência de uma regra de palatalização (me[Ζ]mo ~ me[z]mo; fe[Σ]ta ~ fe[s]ta) que se
aplica no modo de preenchimento de traços. Assim, o traço [+ P], equivalente ao nó
vocálico e seu dependente Ponto-V [dorsal] (cf. Brescancini, 2002), insere-se em uma
consoante identificada como [coronal] sob Ponto-C, mas subespecificada para o traço
[anterior], conforme apresenta (1) a seguir.

(1) /S/ [Σ, Ζ]

A produção alveolar, predominante no PB e também presente nos dialetos que


palatalizam, é representada como (2), pela inserção do traço [+ anterior] sob o nó [coronal].

(2)
/S/ [s, z]

7
Independentemente de ser a realização da consoante na coda alveolar ou palato-
alveolar no componente pós- lexical, a consoante /S/, subespecificada também para o traço
[voz], toma-o por assimilação da consoante seguinte na mesma palavra (me[zm]o ~
me[Ζm]o) ou da consoante que inicia a palavra seguinte (na[s k]asas) ~ na[Σ k]asas) ou
ainda da vogal que inicia a palavra seguinte, também um contexto possível para a produção
da palato-alveolar [+ voz] (lu[z e]létrica ~lu[Ζ e]létrica). A regra, em (3) a seguir,
representa a assimilação do traço [voz] do contexto seguinte.

(3) [ ] → [α voz] / _ [α voz]

Caso não haja contexto seguinte vocálico ou consonantal, o traço [- voz],


universalmente não-marcado para as obstruintes, é inserido por regra default, conforme (4)
a seguir.

(4) [ ] → [- voz] / _ #

Passemos à observação dos fatos aqui descritos à luz do modelo variacionista.

8
3. A fricativa em posição de coda na Variação
A predominância da variante alveolar é registrada em Porto Alegre, São Paulo
(Callou e Moraes, 1996), Minas Gerais (Ribeiro et all, 1977, Gomes, 1979) e Goiás
(Teixeira, 1944). Salvador (cf. Callou e Moraes, 1996) apresenta uma distribuição
homogênea, com leve favorecimento da alveolar, muito embora, conforme afirma Canovas
(1991), tal variante esteja ameaçada a) pelo prestígio da palato-alveolar, o que se confirma
pela constatação de que as mulheres a produzem mais (cf. Callou e Moraes,1996) e b) pela
penetração lenta, mas eficaz, da inovação aspirada em todos os níveis de idade e de
escolaridade.
Resultados referentes as outras variantes de /S/, zero fonético e fricativa laríngea, são
apresentados com base em dados de Salvador e Florianópolis. A variante aspirada é tanto
diacronicamente quanto sincronicamente reconhecida como um estágio inicial do processo
de enfraquecimento consonantal de obstruintes em posição pós- vocálica.
Mota (2002) sinaliza que a variante laríngea é favorecida pela extensão do vocábulo
(monossílabo ou dissílabo), além de dois outros contextos reconhecidos como também
favorecedores da palato-alveolar: a posição medial e a tonicidade da sílaba. Já em
Florianópolis, há uma distribuição complementar perfeita entre os contextos que envolvem
os processos de enfraquecimento e fortalecimento: a fricativa laríngea é favorecida pelos
segmentos que ocupam as posições mais baixas na Escala Universal de Força de Hooper
(1976), ou seja, o nível 2, nível 3 e nível 4, indicativos da lateral, nasais e contínuas
vozeadas e, com relação à variável Acento, os resultados indicam que palavras sem acento
são as que mais favorecem a produção da fricativa laríngea em posição de coda.
Para o apagamento, os resultados vão ao encontro do esperado: os contextos mais
favorecedores dessa variante são a sílaba átona e a posição de final de vocábulo.
As regiões que predominantemente apontam a fricativa palato-alveolar como a
variante de maior aplicação envolvem tradicionalmente o Rio de Janeiro, conforme o
apontado por Callou e Marques (1975), Gryner e Macedo (2000) e Scherre e Macedo
(2000); o Recife (Callou e Moraes, 1996) e, na região sul, Florianópolis (Brescancini 1996,
2002).
Um dos aspectos mais interessantes quanto à variante em questão diz respeito ao seu
status. Resultados de pesquisas consultadas indicam que esta desfruta de prestígio em

9
Florianópolis-SC (Brescancini, 2002) e Rio de Janeiro-RJ (Callou e Marques, 1975;
Scherre e Macedo, 2000; Gryner e Macedo, 2000), já que sua maior produção está
concentrada justamente na classe mais escolarizada (nível superior). Tal situação já não se
repete em Cuiabá, onde foi constado que tais variantes, estigmatizadas, encontram-se em
franca diminuição na região (Fernandes, 1986).
Com relação à variável Idade, enquanto em Florianópolis-SC a variante palato-
alveolar é produzida preferencialmente por jovens e idosos, o que indica uma situação de
variação estável, em Salvador-BA (Mota, 2002) mostra-se em situação de redução de
freqüência quando comparadas às décadas de setenta e noventa. Para o Rio de Janeiro, o
fortalecimento dessa variante é apontado tanto por Scherre e Macedo (2000) quanto por
Gryner e Macedo (2000), já que a faixa mais jovem mostra-se mais produtora.
Quanto ao papel das variáveis lingüísticas, são recorrentes nestes estudos a posição
medial, também apontada em Mota (2002) para Salvador, e o acento tônico (Gryner e
Macedo).
O contexto seguinte é apontado como grande favorecedor da variante palato-
alveolar em muitos dos estudos em exame. Entende-se que tal resultado reúne dois
condicionamentos distintos: o ponto de articulação da consoante e o seu traço [voz].
Considerando os estudos mencionados relativos ao Rio de Janeiro, à exceção de Callou e
Marques, todos os outros registram as consoantes [- voz] como o contexto mais
favorecedor. Quanto ao ponto de articulação, no entanto, Florianópolis apresenta resultados
discordantes: enquanto os estudos mencionados sobre o Rio de Janeiro e Salvador apontam
as consoantes [+ coronal] como favorecedoras, os resultados para a capital catarinense
indicam- nas como as menos favorecedoras. As consoantes dorsais (especialmente [k]) é
que se destacam neste contexto, embora as africadas palato-alveolares, pouco produzidas
neste dialeto, apresentem também índices altos. Este é também o resultado para Salvador
(Mota, 2002).
Com relação ao contexto precedente, verificamos que os resultados referentes a
estudos sobre o processo de palatalização nas regiões examinadas não apontam para um
único ambiente vocálico favorecedor. Enquanto para o Rio de Janeiro e Corumbá (Scherre
e Macedo (2000) e Silva (1996), as vogais [+alto, + anterior] surgem como fortes
condicionadoras, em Florianópolis despontam nesse papel a vogal [a] e as vogais labiais.

10
O pouco favorecimento do contexto anterior coronal na capital catarinense é ainda
comprovado pelos casos em que o glide coronal [j] é apagado, processo raro no PB mas
comumente encontrado no dialeto em questão em itens como seis, réis, demais, dois, mais,
Limões2 , vais e depois, já que um aumento na produção da variante palato-alveolar na coda
é verificado. Desse modo, em uma ocorrênc ia como mais, por exemplo, que ocorre na
amostra 1 565 vezes, sendo 1 356 vezes com a produção do glide e 177 vezes sem o glide, é
constatada palatalização na coda em 58% das ocorrências do primeiro tipo (não tem ma[jΣ]
futuro) e em 96% do segundo (o filho m[aΖ] velho). Outros exemplos seguem esse mesmo
padrão: para seis (264 ocorrências), a produção da fricativa palato alveolar ocorre em 90%
dos casos em que há apagamento do glide (s[eΖ] dias de choro) e em 76% dos casos em que
o glide é produzido (trinta e se[jΣ]); para dois (341 ocorrências), a produção da fricativa
palato alveolar ocorre em 100% dos casos em que há apagamento do glide (d[oΖ] dias) e
em 85% dos casos em que o glide é produzido (vinte e do[jΣ]).
Ainda com relação ao contexto coronal precedente, os baixos pesos relativos
indicativos da produção palato-alveolar em posição de coda também são verificados para os
casos de sândi externo envolvendo seqüências sC que receberam a prótese de uma vogal [i],
como se verifica, por exemplo, em pra escrever, ele estuda, coisa estúpida. Em tais casos,
o choque entre os núcleos silábicos de cada uma das palavras (pr[a] [i]screver) conduz à
perda do núcleo mais fraco e, conseqüentemente, à ressilabação. É nesse momento que os
processos comuns de sândi externo – ditongação (pr[ajΣ]crever), elisão (coiz[iΣ]túpida) e
degeminação (el[iΣ]tuda) – podem ocorrer.
No entanto, ao observarmos os casos de sândi externo envolvendo seqüências sC
em que a prótese de uma vogal [i] não ocorreu, como em n[aΣ]cola (para na escola),
notamos um aumento considerável do papel favorecedor do contexto precedente vocálico
na palatalização da consoante em posição de coda, já que um contexto vocálico dorsal ou
labial passa a ser imediato ao /S/.
Os casos em que não ocorreu a epêntese de uma vogal alta são precedidos por vogal ou
glide labial, como em eu escrevo ([ewΣ]crevo), um escândalo ([uΣ]cândalo, o espetáculo
([uΣ]petáculo). As ocorrências análogas em que sC é precedida por vogal dorsal, como em

2
Saco dos Limões, bairro do município de Florianópolis -SC.

11
a esposa ([aΣ]posa), já estudei ([ΖaΣ]tudei), ela estaria (el[aΣ]taria), da estrada
(d[aΣ]trada), constituem casos de aplicação categórica da regra de palatalização.

É com base na observação de dados envolvendo a epêntese variável em palavras do


grupo sC que se retoma, na seção seguinte, a questão da extrametricidade na teoria
fonológica.

4. A seqüência sC: teoria e variação


Entendemos por epêntese vocálica o fenômeno de intercalação de uma vogal /i/ não-
etimológica entre duas consoantes (anaptixe) ou de sua intrusão em posição inicial (prótese)
ou final de palavra (paragoge).
Os casos de anaptixe envolvem principalmente empréstimos do latim clássico,
introduzidos através da língua escrita a partir do século XV, como em compacto, ritmo,
afta, etc (Câmara Júnior, 1976, p. 46). Nos dados sob análise, esse tipo de epêntese
constitui-se apenas em seqüências de obstruinte e /S/, como em substância, administrativo
e substituta.
A prótese de /i/ abrange as ocorrências de /S/ seguido por consoante (daqui em
diante sC) provenientes do latim em palavras como statu (> estado) , schola (> escola),
stella (> estrela), scutum (> escudo), as quais, já no latim vulgar, receberam a prótese de
uma vogal i, consagrada posteriormente na escrita como e (Williams, 1961, p. 76-77).
Somam-se a esse grupo as seqüências sC de palavras de origem estrangeira, já
dicionarizadas 3 , como scanner (ingl.), script (ingl.) e stress (ingl.).
Siglas (por exemplo, ONG, de Organização Não-Governamental), nomes próprios
(por exemplo, Engov) e palavras de origem estrangeira (por exe mplo, web) são comumente
atingidas pela paragoge.
Com relação às palavras do grupo sC, há basicamente dois posicionamentos
relacionados à presença ou não de uma vogal subjacente à esquerda de /S/. Em defesa da
primeira hipótese, argumenta-se que tais palavras, há muito parte do léxico da língua
portuguesa, acabaram incorporando à forma subjacente a vogal protética [i], o que se
verifica pela sua consolidação na escrita. A presença de tal vogal se faz clara nas palavras

3
Conforme Novo Aurélio Século XXI (2000, CD-Rom)

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derivadas morfologicamente, como inescrupuloso (< scrupulu) e desestimular (<
stimulare), por exemplo (Freitas, 2000, p. 500).
Nesse caso, a produção sem vogal, muito comum no português europeu (doravante
PE), embora não categórica (Mateus e Andrade, 1998; Freitas, 2000), é explicada pelo
apagamento possível em nível pós-lexical.
A postulação da forma subjacente sem a vogal à esquerda de sC encontra forte
justificativa na variabilidade com que é produzida, tanto em dialetos em que /S/ é uma
fricativa palato-alveolar, como no PE ([Σ]cola ~ [Σ]kola) (Mateus e Andrade, 1998), ou no
PB, dialeto carioca ([Σ]trela ~ [iΣ]trela) (Callou e Marques, 1975), quanto nos que a
produzem como uma fricativa alveolar, como na maioria dos dialetos do PB ([is]trela ~
[s]trela) (Bisol, 1999).
Mais importante ainda para a comprovação da realidade sincrônica desse processo
são os empréstimos recentes, como scanner, por exemplo, que embora dicionarizado como
uma seqüência /S/ + obstruinte é comumente produzido com a vogal protética [i]. Também
incluem-se aí nomes próprios adaptados à fonologia do português, como Stefano
(Collischonn, 1996, p. 164).
Outro argumento em favor de uma forma subjacente /∅SC/ envolve a comparação
com outras seqüências sC grafadas com vogal inicial diferente de e, como em asterisco,
ostentar, aspargo, por exemplo, em que a vogal inicial sempre é produzida pelos falantes.
Conclui-se, portanto, que a alternância com zero ocorre apenas quando sC é precedida por e
(Bisol, 1999, p. 42).
Posto, portanto, que a vogal à esquerda de /S/ tanto em escola quanto em substituto
é proveniente de um processo de epêntese, já que não existe na forma subjacente de tais
itens, resta-nos localizar o nível em que se dá sua entrada, isto é, se no léxico ou no pós-
léxico.
A localização no léxico é defendida por Collischonn (1996), com base na Teoria da
Sílaba de Itô (1986) 4 . Em tal proposta, a epêntese é entendida não como uma regra, de
acordo com Harris (1983), mas como conseqüência natural do processo de silabação,
através do alinhamento da seqüência fonológica ao molde silábico específico da língua e da
direção de silabação, estabelecida parametricamente.

4
Evidências a respeito da localização da epêntese no léxico são desenvolvidas em Collischonn (1996).

13
No Quadro 1 a seguir, o procedimento de silabação é ilustrado com o item escola. O
molde CCVCC aplica-se iterativamente à seqüência subjacente /Sk la/, da direita para a
esquerda, direção comumente adotada para as línguas indo-européias (Collischonn, 1996, p.
170). Na primeira silabação, /S/ não é ligado ao nó silábico em respeito ao Princípio de
Preservação de Estrutura. É somente na segunda silabação que o elemento perdido se
ajusta ao molde silábico devido ao mapeamento de um núcleo V não-especificado, cujos
traços melódicos serão preenchidos por regra default.

Quadro 1 – Epêntese Lexical


LÉXICO 1ª silabação 2a silabação Resultado Final

/Sk la/ CCVC] C C V C] i S. k . l a


g g g
g VS. k .
S k . la la

A epêntese tem a função de manter na palavra o elemento não associado ao nó


silábico, já que o Princípio de Preservação de Estrutura desencadeia a operação de
Apagamento do Elemento Extraviado, responsável pela extinção dos segmentos que não se
alinham ao molde ao final de cada ciclo derivacional.
Embora a epêntese seja tratada nessa proposta como categórica, ocorrendo sempre
que uma consoante perdida, devido às condições de boa-formação da língua, não puder ser
associada nem ao ataque e nem à coda de sílabas adjacentes durante o processo de
silabação, o preenchimento variável dos traços melódicos de V, responsável pela produção
de formas como su[biΣ]tituto e su[bs]tituto, por exemplo, é apontado como uma
possibilidade no pós- léxico (Collischonn, 1996, p. 222). Nesse caso, a posição V vazia
ligada a um nó silábico transporta-se do léxico para o pós- léxico, onde pode ser preenchida
ou não pela vogal [i] ou, mais raramente, por [e].
Tal análise encontra problemas para justificar adequadamente os casos de não-
ocorrência de epêntese em fronteira de palavra, como em na escola (n[aΣ]cola), minha
esposa (minh[aΣ]posa), eu escrevo ([ewΣ]crevo), encontrados na amostra Florianópolis-SC
(Brescancini, 2002) ao lado de ocorrências em que se detecta processos de sândi externo
motivados pelo choque de dois núcleos silábicos, como a ditongação, resultado da

14
conversão da vogal epentética em glide (n[ayΣ]cola; minh[ayΣ]posa; [ewiΣ]crevo), e a
elisão, pelo apagamento da vogal /a/ e conseqüente permanência da vogal epentética como
núcleo da nova sílaba constituída (minh[iΣ]posa).
Collischonn (1996, p. 226) propõe então que a opção de não preenchimento de V
por uma vogal alta possa ser explicada por um processo de fusão entre o nó silábico
completo e o outro incompleto, conforme ilustra o Quadro 2 a seguir.

Quadro 2 – Não Preenchimento de V por Vogal Epentética: Fusão de Nós Silábicos


PÓS-LÉXICO Fusão de nós silábicos Saída

σ σ σ σ σ σ σ
1 1 1 1 7 1 1 [nas’k la]
n aV sk l a na s k l a

A ausência de casos desse tipo na amostra base analisada por Collischonn (1997),
em que a inserção de vogal alta não ocorre em fronteira de palavra, tanto em posição inicial
(*um[as]kol) quanto em final (*PU[ka]visa), é utilizada pela autora como um argumento
em defesa da hipótese de que a epêntese é anterior à concatenção frasal, já que não foram
encontradas ocorrências em que processos de ressilabação em fronteira de palavra a
sangrassem (p. 167-169). Sendo assim, Collischonn considera a possibilidade da existência
de uma condição de boa- formação que exija inserção da vogal ainda no léxico, quando V se
encontrar na borda da palavra (p. 226).
A existência desse tipo de dado na amostra considerada pela presente pesquisa nos
leva a optar por outro tipo de análise. De acordo com Bisol (1999, p. 43), em palavras como
escola (/Sk la/) e toraks (/t rakS/), em que as consoantes perdidas se encontram na borda da
palavra, a consoante inicial e as duas consoantes finais são protegidas do apagamento
durante todo o componente lexical pelo recurso de extrametricidade, conforme se verifica
no Quadro 3 adiante. No pós-léxico, a extrametricidade deixa de ser ativa e,
conseqüentemente, os segmentos, antes invisíveis, são silabados devido à pressão do
Princípio do Licenciamento Prosódico. Como não há intervenção do Princípio de
Preservação de Estrutura, o ataque e a rima emergem com duas consoantes ([Σk la] e

15
[t rakΣ]), conforme indica a Saída 1. A outra opção possível é a epêntese ([iΣk la] e
[t rakiΣ]), mostrada na Saída 2.

Quadro 3 – Epêntese Pós-Lexical


LÉXICO PÓS-LÉXICO Saída 1: Saída 2 :
Incorporação livre Epêntese

/Sk la/ σ σ σ σ σ
σ σ σ σ
1 1 1 1 7 1 1 1
<S> k l a Σ k l a 1 i Σk l a
Σ k l a

/t rakS/ σ σ σ σ σ σ σ σ
1 1 1 1 1 7h σ
t r a <kS> t r a kΣ t rak Σ 1 1 7
t r aki Σ

Sob essa perspectiva de análise, um dado como na escola (n[aΣ]cola), em que a


opção de epêntese não é a escolhida, seria obtido diretamente, sem lançar mão de nenhum
tipo de condição ou regra especial. Conforme ilustra o Quadro 4 a seguir, ao entrar no
componente pós-lexical, /S/ perde a característica de segmento extramétrico e, por
ressilabação, incorpora-se automaticamente à sílaba anterior, assumindo a posição de coda.

Quadro 4 – Não Preenchimento de V por Vogal Epentética: Incorporação Livre


PÓS-LÉXICO Saída 1 : Incorporação Livre
σ σ σ σ σ
σ 7 1 1
1 1 1 naΣ k l a
n a Σ k l a

A outra opção de saída nesse caso envolve a entrada da vogal epentética, criando,
desse modo, contexto para o sândi externo, ou seja, o choque entre dois núcleos silábicos,
conforme mostra o Quadro 5 a seguir. O núcleo da sílaba mais fraca é perdido, o que
resulta dois segmentos flutuantes não permitidos mesmo no componente pós- lexical em
respeito ao Princípio do Licenciamento Prosódico. A ressilabação processa-se, com a

16
conversão da vogal alta epentética em glide. A fricativa continua a ocupar a posição de
coda.

Quadro 5 – Epêntese Pós-Lexical e Ditongação


PÓS-LÉXICO Saída : Epêntese

σ σ σ σ
σ σ σ σ σ σ
1 1 1 1 1 1 7h 1 1
n a i Σ k l a 1 na j Σ k l a
n a i Σ k l a

Consideramos, portanto, que o recurso à extrametricidade no léxico oferece uma


solução mais direta à questão da epêntese variável diante de seqüências sC em língua
portuguesa, pois elimina a postulação de uma condição de boa-formação que exija a
inserção da vogal diante de sC ainda no léxico e o processo de fusão entre um nó silábico
completo e outro incompleto no pós- léxico.

Considerações Finais
Este estudo, caracterizado como preliminar, procurou relacionar dados variáveis
envolvendo a fricativa em posição de coda no PB e a análise fonológica não- linear. A partir
da localização no pós- léxico dos processos de assimilação de [voz] e palatalização
envolvendo a consoante, buscou-se identificar as variantes predominantes em pontos
determinados do território brasileiro. Quanto aos condicionamentos extralingüísticos e
lingüísticos, verificou-se que os estudos mencionados nem sempre concordam com relação
aos contextos favorecedores. Para os condicionamentos extralingüísticos, salientou-se a
diferença de status da variante palato-alveolar em regiões do país; para os lingüísticos,
destacou-se o papel desempenhado pelo contexto seguinte à fricativa palato-alveolar,
favorecida no PB tanto por consoantes coronais quanto por consoantes dorsais.
Os resultados referentes ao papel do contexto que precede a fricativa na coda, mais
especificamente os que se referem a casos de sândi externo, ofereceram a possibilidade de
uma análise mais econômica para a seqüência sC de início de palavra pela postulação da

17
extrametricidade de /S/ no componente lexical e a epêntese como regra variável no
componente pós- lexical.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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20
VOGAIS PRETÔNICAS NO NORTE DO BRASIL: O FALAR DE MACAPÁ

Dermeval da Hora
(UFPB/CNPq)
Solange Santiago
(IESAP-AP)

1. Introdução
As vogais médias pretônicas têm suscitado inúmeros estudos. Alguns deles refletem
observações assistemáticas, outros resultam de aplicações de metodologias que buscam a
sistematização de suas ocorrências. Poderíamos até estabelecer uma divisão entre os
trabalhos: de um lado, os de cunho variacionista; de outro, trabalhos especulativos. O que
têm em comum é o fato de procurarem mostrar quão variável é o uso das pretônicas de
norte a sul. Nascentes (1960), por exemplo, a partir de suas observações, usa a variação das
pretônicas como um marco divisor entre norte e sul. Hora (2004)5 , em comunicação oral
durante o encontro do GT de Sociolingüística, apresenta uma revisão bibliográfica,
pontuando os principais trabalhos já realizados no Brasil acerca das vogais.
Sabemos, desde Câmara Jr. (1970), que as vogais tônicas do Português assumem um
quadro categórico, composto de sete vogais /i, e, Ε, u, o, / distribuídas em todas as
posições possíveis. Vale salientar, entretanto, que o mesmo não acontece quando deixamos
de considerar a posição tônica e passamos para as possíveis pretônica e postônica. Em se
tratando desta última, temos que considerar ainda a diferenciação entre as finais e as não-
finais. É sobre as pretônicas que nos ocuparemos aqui.

5
No final do texto, após as referências, apresentamos indicações de trabalhos que já foram realizados sobre a
vogal média pretônica no Português do Brasil.

21
Os estudos realizados no Brasil sobre a posição pretônica não representam uma
distribuição de trabalhos que contemplem todas as regiões. Ainda existe muito território
lingüístico por ser investigado. A maior parte dos trabalhos se concentra, principalmente,
na região sudeste, seguida pelo nordeste e sul. O que nos faz ver que ainda existe muito
chão a ser percorrido. O norte do Brasil, por exemplo, ainda constitui uma incógnita,
quando se trata do conhecimento acerca da língua por eles falada. Os poucos trabalhos que
existem se concentram no Pará.
Estudar o comportamento das pretônicas na cidade de Macapá é um passo a mais
nos estudos lingüísticos que vêm sendo desenvolvidos no Brasil; é uma possibilidade de
ratificar ou negar afirmações de alguns estudiosos do passado; é também uma forma de
começarmos a traçar o perfil lingüístico dos nossos patrícios que vivem em terras tão
longínquas. Com isso, acabamos de estabelecer os objetivos de nossa apresentação.
Usando dados de 36 informantes, estratificados de acordo com o sexo, os anos de
escolarização e a faixa etária, que representam as restrições sociais, e com base na proposta
laboviana (LABOV, 1966; WEINREICH, LABOV, HERZOG, 1968) e tendo como método
de análise o pacote de programas VARBRUL (PINTZUK, 1988), apresentaremos os
resultados obtidos em Macapá.
São resultados parciais, mas que já podem dizer algo acerca dessa comunidade que
se isola do território nacional, com características culturais peculiares, como veremos na
seção a seguir.

2. Sobre Macapá
O estado do Amapá localiza-se no extremo Norte do Brasil, estabelecendo fronteira
com a Guiana Francesa e com o Suriname. Permaneceu como território por muito tempo.
Recebeu, enquanto território, uma grande migração de todos os estados do Brasil,
principalmente do sul e do sudeste, que para lá foi com cargos federais. Tornou-se estado
há 17 anos, passando a receber grande contingente de nordestinos, estes, em sua maioria,
com baixo nível de escolaridade e em busca de uma possível melhoria de vida.
A cidade de Macapá é banhada a leste pela margem esquerda da foz do rio
Amazonas. Encontra-se isolada do continente brasileiro, fazendo-a gozar de uma situação
geográfica atípica em confronto com outras cidades brasileiras, por permitir acesso apenas

22
pelas vias aérea e aquática. Ela possui uma área de 6.562 km2 e seu clima é equatorial
quente e úmido com o domínio ambiental de planície de inundação. É a única capital
brasileira cortada pela linha do Equador, o que estabelece um comportamento diferenciado
entre seus habitantes, já que aqueles que estão abaixo da linha do equador podem tudo,
“não existe, como se canta, pecado do lado de baixo do equador”. Localiza-se na Floresta
Amazônica com o menor índice de floresta desmatada (6%) e possui um programa de
sustentabilidade reconhecido mundialmente. O topônimo (Macapá) é de origem tupi, com
uma variação de Macapaba, que quer dizer “lugar de muitas bacabas”, um fruto de
palmeira nativa da região. O primeiro nome dado a esta localidade foi Adelantado de
Nueva Andaluzia, em 1544, por Carlos V, então rei da Espanha, em uma concessão a
Francisco Orellana navegador espanhol que esteve por lá.
Macapá originou-se de um destacamento militar criado em 1738, na Praça São
Sebastião, onde foi levantado o pelourinho pelo então governador do Grão Pará, Francisco
Xavier de Mendonça Furtado. Para a consolidação do domínio português em 1551,
portugueses açorianos instalaram- se ao canal norte do Rio Amazonas, onde surgiu a Vila
de São José de Macapá. Só treze anos depois é que se deu o início da construção do forte
no ponto estratégico norte do Brasil, necessário para manter a dimensão territorial, uma
vez que os espanhóis cobiçavam a região, segundo fontes da FUNDECAP. A população
macapaense é bastante eclética a partir da formação das etnias indígenas, que estão
demarcadas em área indígena Waiãpi; área do Paru D\'Este, com os índios Apalai,
Waianã, Tirió e Waiãpi; área indígena Tirió, com índios Tirió, Kaxuiana, Erowaiana e
Waiãpi e Parque Indígena do Tumucumaque, com os índios Waianã, Tirió, Apalai e
Waiãpi, todos localizados no norte do Pará. Também contamos com a miscigenação do
branco europeu com os portugueses dos Açores; e dos negros africanos da etnia quibundus
(em sua maioria), que foram trazidos como escravos para construir a Fortaleza de São José
de Macapá..
Atualmente, conta com 283.308 habitantes (Censo,2000). A maioria da população
local urbana é alfabetizada e com o grau mínimo de escolaridade: o ensino fundamental.
Dez anos atrás, a graduação era obtida apenas fora do estado.

23
Na seleção da amostragem, buscamos os bairros mais antigos, uma vez que um dos
critérios era obter a fala daqueles macapaenses que nasceram na cidade e nunca residiram
fora.
Apresentadas as informações acerca do espaço geográfico objeto de análise deste
trabalho, passemos agora a discutir as questões lingüísticas, mais especificamente as que
dizem respeito às vogais pretônicas.

3. Sobres as variantes médias e altas


O caráter variável das vogais médias pretônicas é atestado desde tempos remotos. E,
através da história de ocupação do Brasil, poderemos encontrar respaldo para sua
distribuição no território nacional.
Todos sabemos que os portugueses ocuparam o território brasileiro a partir da
década de 30 do século XVI. Segundo Révah (1958), nessa época já se constatava a
elevação das pretônicas. Para Cunha (1986), tal comportamento é característico dos séculos
XVI e XVII, coincidindo com o período em que foi implantada a língua portuguesa no
Brasil. Embora, em Portugal, o século XVIII represente o momento em que o processo de
elevação se completa, no Brasil, nas regiões Centro e Sul do país, a pretônica preferida foi a
média fechada.
Para Cunha, as médias fechadas constituem um traço marcante do caráter
conservador da variante brasileira, posto que essa realização só é conhecida em Portugual
até o séc. XVIII. De acordo com Révah, as pretônicas médias constituem um traço de
restauração da língua, pelo fato de as classes cultas terem o desejo de realizarem sua
pronuncia o mais próximo da ortografia oficial (YACOVENCO, 1993). Constatamos,
assim, que a realização fechada representa um traço que traduz prestígio social.
Bisol (1981) foi o primeito trabalho de cunho variacionista realizado sobre o
assunto na região sul, mais especificamente sobre o falar de Porto Alegre. Em sua tese ela
também utiliza o aparato teórico da Fonologia Gerativa (CHOMSKY; HALLE, 1968) como
base para explicar a harmonização vocálica. Sob sua orientação, alguns trabalhos foram
implementados, objetivando descrever o comportamento das pretônicas em outros rincões
gaúchos e sulistas.

24
Os resultados obtidos em relação ao sistema vocálico para essa posição são
ratificados pelos demais estudos desenvolvidos na região sudeste, aqueles realizados no Rio
de Janeiro e em Minas Gerais.
De início, acreditávamos que, como Nascentes (1960), poderíamos aqui estabelecer
nossa linha que delimitaria os dois grupos de falares brasileiros em relação às pretônicas.
De um lado, o falar do sul e do sudeste; do outro, o do nordeste e do norte. O sul e o
sudeste do Brasil caracterizando-se pela manutenção das médias de segundo grau [e, o]
(CÂMARA JR., 1971), como em (1a , 1b):

(1)
(a) ab[e]rtura b) c[o]baia
ch[e]fão c[o]lapso
d[e]t[e]tive s[o]ldado
entr[e]vado c[o]rreto
p[e]rgunta c[o]l[e]ção

Essa possib ilidade, porém, não é categórica. Há uma possiblidade de variação entre as
pretônicas e a alternância se dá entre as médias de segundo grau [e, o] e as altas [i, u], como
em (2):

(2)
a) al[e]gria ~ al[i]gria b) c[o]ruja ~ c[u]ruja
b[e]bida ~ b[i]bida c[o]stura ~ c[u]stura
m[e]dida ~ m[i]dida p[o]der ~ p[u]der
p[e]dido ~ p[i]dido c[o]lher ~ c[u]lher
pr[e]guiça ~ pr[i]guiça desc[o]berta ~ desc[u]berta

Os estudos desenvolvidos nas regiões nordeste apresentam como resultado um quadro


diferenciado para as pretônicas, principalmente em relação a (1a , 1b), como podemos
observar em 3a e 3b:

25
(3) (a) ab[Ε]rtura b) c[ ]baia
ch[Ε]fão c[ ]lapso
d[Ε]t[Ε]tive s[ ]ldado
entr[Ε]vado c[ ]rreto
p[Ε]rgunta c[ ]l[e]ção

Em que prevalecem para os falares do sul e do sudeste as vogais médias de segundo grau,
para o nordeste, norte e centro-oeste prevalecem as médias de primeiro grau.

Observando os exemplos em 2a e 2b, quando a variação se dá entre alçamento e/ou


manutenção da média de segundo grau, constatamos que, para os falares do nordeste, a
alternância se dá entre alçamento e/ou abaixamento da vogal, como em 4a e 4b:

(4)
a) al[Ε]gria ~ al[i]gria b) c[ ]ruja ~ c[u]ruja
b[Ε]bida ~ b[i]bida c[ ]stura ~ c[u]stura
m[Ε]dida ~ m[i]dida p[ ]der ~ p[u]der
p[Ε]dido ~ p[i]dido c[ ]lher ~ c[u]lher
pr[Ε]guiça ~ pr[i]guiça desc[ ]berta ~ desc[u]Berta

Avaliando tais possibilidades, podemos concluir que existe algo em comum para
todas as regiões do Brasil: a elevação das médias. Falantes de norte a sul podem, em certas
circunstâncias, tender a elevar as médias pretônicas, mas, em certas circunstâncias também,
os falantes do nordeste tendem a manter a média de segundo grau como os falantes do sul e
do sudeste. Dados levantados nos vários estudos confirmam isso. Uma questão se coloca:
quais as possibilidades de explicação para o comportamento das vogais pretônicas no
Brasil? Estamos diante de apenas um sistema fonológico ou podemos falar de dois
sistemas?

Os resultados a seguir apresentam uma visão pouco discutida acerca do


comportamento das vogais pretônicas no norte do Brasil. Sabemos que são os resultados de
apenas um estado, mas acreditamos que eles dizem muito.

26
4. Análise dos resultados
Nas seções a seguir, apresentaremos os resultados obtidos em Macapá-AP,
considerando as restrições sociais sexo, anos de escolarização e faixa etária. Inicialmente,
temos os resultados gerais relativos às três variantes, e, em seguida, tendo em vista que a
realização alta é uma constante em todo território nacional, mostraremos apenas a oposição
entre as médias fechada e aberta, isolando-as da variante alta.

4.1 Resultados gerais


Em um total de 1.641 ocorrências, tivemos 217 para as variantes altas (13%), 960
para as variantes médias [e,o] (59%) e 464 para as variantes [Ε, ] (28%). Deste total,
tivemos 1.005 ocorrências com a presença das vogais anteriores e 636 com as vogais
posteriores.
Inicialmente, consideraremos as variantes médias e a variante alta.

4.2 Restrições sociais relativas às três variantes


Sempre os estudos sociolingüísticos têm controlado a restrição sexo, e em muitos
trabalhos ela tem sido selecionada como uma das mais significativas.
Já em 1958, Fischer apresenta resultados de um estudo acerca da variação entre –ing
e –ng entre falantes da Nova Inglaterra nos Estados Unidos, e conclui que a escolha das
variantes é condicionada ao sexo do falante: a forma de prestígio se associa mais ao sexo
feminino do que ao masculino.
No Brasil, inúmeros estudos têm controlado a variável sexo, e alguns deles já fazem
a distinção entre sexo e gênero, uma vez que o primeiro é biológico, e o segundo é
sociológico. O que significa que, ao analisarmos uma amostragem, embora o sexo seja o
elemento inicial na seleção do informante, não é ele que deve ser considerado na análise
final, pois o falante, na verdade, é o reflexo de seu meio e também dos valores que a
sociedade determina. Assim como podemos encontrar mulheres que têm características do
gênero masculino, podemos encontrar homens com características do gênero feminino.
Muitos desses estudos realizados envolvendo a variável sexo têm mostrado a mulher
como agente de inovação. Isto, porém, não acontece de forma categórica. Seguindo Labov
(1972), concordamos que não podemos generalizar tal concepção a todos os estudos, há

27
variáveis que têm a mulher como elemento inovador; outras, contam com o homem à frente
da inovação.
Se observarmos atentamente os resultados apresentados na Tabela 01, constatamos
que a diferença entre homens e mulheres é muito sutil quando se trata das vogais médias
pretônicas fechadas (.32, para homens; e .33 para mulheres). Os resultados obtidos para as
duas outras variantes revelam que as mulheres favorecem seu uso, enquanto que os home ns
as inibem.

Tabela 01: variável sexo


Variantes [i,u] Variantes [e,o] Variantes [Ε, ]
Apl./Total % P.R6 . Apl./Total % P.R. Apl./Total % P.R.
Masc. 79/736 11 .29 443/736 57 .32 214/736 28 .29
Fem. 138/905 15 .36 517/905 60 .33 250/905 29 .37

Considerando que a variante fechada [e,o], resultante da neutralização na posição


média, é a forma mais prestigiada, podemos afirmar que homens e mulheres usam-na de
forma similar, o que indica não termos nenhum deles como mais ou menos inovador.
Uma outra restrição social controlada foi a restrição anos de escolarização. Os
resultados apresentados na Tabela 02 mostram que a variante média fechada é fortemente
usada entre falantes com mais anos de escolarização (acima de nove anos), com um peso
relativo equivalente a .59. Esse resultado ratifica o maior prestígio atribuído a essa variante.

Tabela 02: variável anos de escolarização


Variantes [i,u] Variantes [e,o] Variantes [Ε, ]
Apl./Total % P.R. Apl./Total % P.R. Apl./Total % P.R.
Zero 95/406 23 .34 140/406 34 .18 171/406 42 .46
5-8 74/427 17 .42 198/427 47 .26 155/427 36 .31
+de 11 48/808 6 .20 622/808 77 .59 138/808 17 .20

6
P.R. equivale, em todo o texto, a peso relativo.

28
A redução vocálica da média pretônica, presente em todo o falar brasileiro,
conforme estudos já realizados (BISOL, 1981; CALLOU & LEITE, 1986; SILVA, 1989;
PEREIRA, 1997), é mais utilizada por falantes com escolaridade entre cinco e oito anos
(.42) e também favorecida por falantes com até quatro anos de escolarização (.34).
As médias abertas, conforme os resultados, é favorecida fortemente por falantes
com menos anos de escolarização (.46) e inibida entre falantes com mais anos de
escolarização (.20). O que demonstra que esta variante não goza de prestígio na
comunidade macapaense.
No que concerne à última das restrições sociais controladas, a faixa etária,
observamos, de acordo com a Tabela 03, que a variante considerada de prestígio se distribui
entre falantes na faixa de 15 a 25 anos e falantes com mais de 49 anos de forma bem
equilibrada, com resultados quase que equivalentes, .35 e .34, respectivamente.

Tabela 03: variável faixa etária


Variantes [i,u] Variantes [e,o] Variantes [Ε, ]
Apl./Total % P.R. Apl./Total % P.R. Apl./Total % P.R.
15-25 85/636 13 .31 377/636 59 .35 174/636 27 .32
26-49 55/526 10 .27 304/526 58 .29 167/526 32 .43
+de 49 77/479 16 .40 279/479 28 .34 123/479 56 .25

Apesar de os resultados obtidos para as demais variantes, quando se trata das


faixas etárias 15 a 25 e mais de 49, não serem tão próximos quanto esses mencionados
anteriormente, observamos que, entre si, eles são mais próximo do que quando comparadas
cada uma dessas faixas etárias com a intermediária (26 a 49 anos).
Estes resultados nos levam a avaliar que, para qualquer uma das variantes, o
processo, seja de harmonia vocálica, característico do alçamento das médias, a exemplo de
p[e]dido ~ p[i]dido , seja de neutralização, como em p[Ε]lada ~ p[e]lada, reflete variação
estável para a comunidade de Macapá.
Segundo Chambers (1995), quando a mudança lingüística ocorre na fala das pessoas
mais jovens na mesma comunidade, os falantes mais velhos, em geral, permanecem

29
impassíveis, reflexo lingüístico do conservadorismo que os acompanha. Os resultados
obtidos, entretanto, não refletem esse estágio de mudança, visto que jovens e idosos têm
resultados similares.
Após esta avaliação das restrições sociais para a variação ternária das médias
pretônicas, e considerando que para esse tipo de avaliação o VARBRUL não seleciona
nenhuma das restrições como mais ou menos significativas, procedemos à retirada da
variante que reflete a harmonia vocálica, quando a média se harmoniza com a alta seguinte,
com a justificativa de estar presente em todo o falar brasileiro, e efetuamos uma rodada
apenas considerando a oposição entre as médias, no caso [e,o] opondo-se a [Ε, ]. Disto
trataremos na seção a seguir.

4.3 Restrições sociais relativas às variantes médias


Na rodada referente apenas à possibilidade de opormos entre si apenas as variantes
médias, a restrição social sexo não foi selecionada, mas, sim, as restrições faixa etária e
anos de escolarização.
Os resultados apresentados na Tabela 04 ratificam aqueles obtidos quando da
rodada com as três variantes. A distribuição entre as faixas etárias de 15 a 25 anos e mais
de 49 anos estão ambas favorecendo o uso da média fechada, o que significa que esta
variante tem comportamento estável na comunidade estudada.

Tabela 04: Variável Faixa Etária


Apl./Total % P.Rel.
15-25 377/551 68 .53
26-49 304/471 65 .41
+ de 49 279/402 69 .57

Os falantes com faixa etária entre 26 e 49 anos, apesar de inibirem seu uso,
apresentam resultados próximos do considerado ponto neutro (.50).
Os resultados apresentados na Tabela 05, relativos a anos de escolarização,
denotam que à medida que aumentam os anos de escolarização há favorecimento da média

30
fechada. Já entre aqueles com poucos anos de escolarização (0 a 4 anos), o índice de sua
presença é muito baixo, apenas .23. Uma suposição para índices mais altos de vogais
médias nos falantes com menos anos de escolarização pode ser encontrada no fato de um
grande número de nordestinos ter migrado para comunidade de Macapá e com eles o uso de
tais vogais, comumente encontrado em todos os estados do nordeste.

Tabela 05: Anos de Escolarização


Apl./Total % P.Rel.
Zero 140/311 45 .23
5-8 198/353 56 .63
11 anos 82/760 82 .69

Apesar de a escola não voltar-se para o ensino de vogais concernente ao seu uso, se
aberto ou fechado, tais resultados ratificam estudos anteriores (CUNHA, 1986; RÉVAH,
1958) que apresentam a vogal fechada como a variante de prestígio nas comunidades
lingüísticas.
Uma avaliação dos informantes utilizados na amostragem que constitui o corpus
dessa pesquisa pode dizer-nos muito acerca desses resultados.

5. Considerações finais

Se especulações de estudiosos sempre procuraram mostrar que os falares do norte e

do nordeste se equivaliam, os estudo agora iniciados demonstram exatamente o contrário.

Estamos diante de diferentes formas de uso para as vogais pretônicas. Não podemos mais

avaliar como o fez Nascentes, separando norte e sul, e colocando o nordeste como sendo

igual ao norte.

O falar do norte tem características bastante peculiares, assemelhando-se, no que diz


respeito às vogais, muito mais ao falar do sul e do sudeste do que do nordeste. Há um
processo de variação visivelmente comprovado com as restrições sociais. O que se espera é

31
que futuramente tenhamos mais dados para uma apresentação voltada tanto para aspectos
sociais como para aspectos estruturais.
Aos poucos, começamos a delinear o quadro de vogais do PB, identificando pontos
convergentes e divergentes para as diferentes regiões brasileiras.

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CARDOSO, Suzana (UFBA). Tinha Nascentes razão? (Considerações sobre a divisão


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36
ELEVAÇÃO DAS VOGAIS MÉDIAS PRÉ- TÔNICAS NA REGIÃO DE BELO HORIZONTE –
HARMONIA E REDUÇÃO

Maria do Carmo Viegas


UFMG

“Tratamos agora de um dos pontos mais


importantes (a redução das vogais pretônicas),
mas também dos mais obscuros da história do
português.”
Teyssier, 1997: 68

“É um princípio da Lingüística que as pequenas


diferenças possam ter grandes conseqüências.”
Hymes, D. In: Burke e Porter, 1993: 44

1.1 Este projeto integra o Grupo de Pesquisa PHPB _ Projeto para a História Social do
Português do Brasil _ e o Grupo de Pesquisa PROBRAVO _ Descrição Sócio-
Histórica das Vogais do Português do Brasil. Na primeira etapa deste projeto, analisei
os processos de elevação de altura das vogais médias pré-tônicas (alçamento) na região
de Belo Horizonte, tomando o estudo do passado para explicar o presente e o do
presente para explicar o passado, ou seja, o princípio uniformitário. Em Viegas (1987),
a partir de 3931 dados coletados na região de Belo Horizonte, propus duas regras para o
alçamento 7 de vogais médias pré-tônicas – uma para o /e/, harmonização vocálica com
a vogal alta seguinte (pirigo); outra para o /o/, redução devido à influência das
consoantes adjacentes, principalmente as oclusivas (cunversa) – e observei também que
existiam muitos casos de exceções às regras (Netuno, covil). Percebi, então, que havia a
7
Alçamento é o termo genérico para processos fonético-fonológicos que envolvam a elevação da altura .

37
necessidade de se fazerem estudos do processo de alçamento nos itens separadamente.
Em Viegas (2001), fiz uma análise histórica de 489 palavras e do processo de
alçamento envolvido nesses dados. Foram feitos também testes de avaliação e
produção do alçamento em palavras específicas na região de Belo Horizonte, nos dias
atuais. Meus objetivos aqui são: descrever as vogais pré-tônicas na variedade falada na
região de Belo Horizonte; descrever qual ou quais são os processos que estão/estavam
atuando; fazer uma tentativa de caracterização dos processos como sendo de etiologia
fonética ou de natureza acústico-perceptual; descrever quais são os contextos
favorecedores; quais são os itens atingidos pelos processos; e buscar uma explicação da
motivação de os processos atingirem determinados itens e não outros.

1.2 Temos um problema metodológico se vamos depreender sons de formas escritas em


uma análise diacrônica. Nossa proposta é fazer “o melhor uso possível de dados ruins ”
(Labov, 1994). Assim:

“Consideramos, contudo, que, sendo a documentação escrita que permanece,


e sendo essa uma representação convencional da fala, desta teremos nos
documentos um reflexo que permite tirar conclusões até certo ponto seguras,
no nível fônico mórfico, já que, não havendo então uma normatização
ortográfica, a análise da variação da escrita oferece indícios para alguma
percepção da voz.”(Mattos e Silva, R.,1991:39)

No chamado período fonético - até o século XVI, segundo Coutinho (1976) -, se


temos uma vogal alta na escrita, pressupomos que pelo menos uma variante teria a
pronúncia de vogal alta; já, se temos uma vogal média na escrita, podíamos, ou não, ter a
pronúncia de vogal alta em pelo menos uma variante, ou seja, o grau de incerteza é maior,
conforme Maia (1986). Mesmo que o conjunto das palavras alçadas esteja mais reduzido
com o procedimento de só se tomarem por alçadas as palavras grafadas com vogal alta na
análise diacrônica, considero que temos assim uma amostragem com um grau de
confiabilidade maior. E, além disso, outras palavras foram analisadas no corpus
contemporâneo, compensando possíveis restrições do corpus histórico.

38
Na investigação histórica 8 , selecionei textos do chamado Período Fonético,
atribuídos a portugueses, em duas épocas distintas: extraídos de Maia, C (1986) , séculos
XIII – XIV; Cartas do Brasil e mais Escritos do P. Manuel da Nóbrega, de 1547 a 1567.
Utilizei também dicionários etimológicos (Bluteau, 1712-1721; Cunha, 1982 e outros) para
a pesquisa de palavras não encontradas nos textos.
Obviamente, depreenderem-se sons das palavras escritas, não é nada simples, mas,
se se combina com as análises feitas por estudiosos da história da língua portuguesa e com
a análise dos sons tal qual eles se apresentam hoje, temos um quadro que se sustenta mais
firmemente. E é dessa forma que se constitui este trabalho.

1.3 Observei, em Viegas (2001), que os chamados empréstimos deveriam ser analisados
separadamente do conjunto da amostragem de B.H., pois poderiam ter sido incorporados já
com a vogal alta – tupete, tumate etc. 9 _ não se podendo nomeá- los de alçados, assim como
recentemente observamos com a palavra taliban, ora grafada com i, ora com e, mas
pronunciada taliban na região de B.H.. Analisei separadamente também as palavras já
incorporadas com a vogal alta e sempre alçadas na região de B.H. (piqueno) mesmo não
sendo caracterizadas como empréstimos, por não se poder falar claramente em alçamento.
Com os dados assim recortados, no corpus contemporâneo ficaram as palavras de
origem latina, alçadas hoje na região de Belo Horizonte, e que tiveram vogal média em seus
registros iniciais. Cheguei a resultados diferentes dos apresentados em Abaurre-Gnerre
(1981), Viegas (1987) e Oliveira (1991). Oliveira (1991) inclui um grande número de itens
como prováveis exceções a uma regra de alçamento (itens com ambientes idênticos ora
alçados, ora não alçados). Observo que muitas das palavras citadas por Oliveira podem ter
sido incorporadas com a vogal já alta (ciroulas, tupete, murcego etc.), não havendo aí o
processo de alçamento. Abaurre-Gnerre (1981) inclui, em sua amostragem, palavras como
piqueno, milhor e argumenta a favor de a elevação não ser um processo de harmonia
vocálica e, sim, um processo de redução influenciado pelas consoantes adjacentes (tanto
para o /e/, quanto para o /o/). Aí também estão incluídos os empréstimos e palavras que
podem ter sido incorporadas com a vogal alta e que, pelo menos nos registros de Belo

8
Ver Viegas (2001) para a análise das palavras nos textos estudados.
9
Ver Viegas (2001) para a análise histórica das palavras citadas neste texto e para todas as listas de palavras.

39
Horizonte, foram sempre alçadas na amostragem. Em Viegas (1987), 10 o trabalho pode estar
também tendenciado devido à inclusão de palavras que deveriam ser analisadas
separadamente por se originarem em palavras com a vogal alta (bizerro, do lat. hisp. *
ibicerra, ibicirra; minino, provavelmente do cast. mi niño; piqueno, do lat. vulg. pitinnu,
associado a uma base expressiva pikk = “pequenez” etc.).

1.4. Na amostragem de Viegas (2001), temos um número enorme de palavras alçadas na


região de Belo Horizonte com o ambiente de harmonização vocálica (vogal alta
seguinte), tanto para o /o/, quanto para o /e/.

1.4.1 A seguir apresento listas de palavras alçadas na região de B.H., nos dias atuais,
separadas por século do primeiro registro do item:

e: itens alçados hoje em Belo Horizonte (sem os empréstimos 11 ) – itens com o 1o . registro
no séc.XIII 12

1) aparecia, aparicimento (XV) 2) apelido, apelidar (XIV)


3) aprendi 4) arcebispo (l. ecles.)
5) cemitério, cymiteiro 6) conhecia, connocer (XIII)
7) consentir, consintidor (XIV) 8) dependurar, dependorar, pendurar
9) depois 0) derrubar, derrubar
11) devia 12) ferir
13) fervido 14) gengibre, gingibre (XV)
15) jejum, jajun 16) medida, midida
17) melhor, milhor 18) mentir
19) messias 20) nenhum, nengun, nigu (XIV)
21) oferecido 22) pedir, pitiçon (XIII)

10
Reprodução da TABELA 6-23: Síntese dos contextos mais relevantes para o (e) e para o (o), segundo Viegas
(1987):
++ ––– V –––––– C ––– C ––– –––– V –––– $C –––– C$ 1
<nasal> <obstruinte> <sonorante> <obstruinte> C V
1
+ alto
+ acento

(e) favorecedor não estudado favorecedor desfavore- não estudado favorecedor desfavore- favorecedor
cedor cedor

(o) desfavore- não estudado desfavore- favorecedor não estudado favorecedor favorecedor neutro
cedor cedor

11
Empréstimo = origem não latina
12
Século do primeiro registro (Cunha, 1982).

40
23) pendurar, pendorar 24) penitência
25) pequeno 26) percebido
27) perigo 28) pertencia
29) peru (do topônimo) 30) preguiça, priguiça (XIV)
31) prendi 32) recebi, recybymento
33) revelia 34) seguir
35) segundo 36) segurar
37) senhor 38) sentir
39) servir 40) tesouro
41) testemunho, testimoyo 42) tremido
43) vencido 44) vendido
45) vestir

e: itens alçados (sem empréstimos) – século XIV:


1) abreviar, abriviar (XV) 2) agradecido
3) bexiga (vexiga) 4) defunto
5) desistir 6) feliz
7) mestiço 8) perseguir, persiguir
9) repetir 10) tesoura, tisoyra (XV)
11) travesseiro (traveyseyra) 12) verruga (berruga)

e: itens alçados (sem empréstimos) – século XV:


1) arripiar, arripiado (XVI) 2) digerir, digirir
3) gengiva, gingiva 4) impedir
5) intestino 6) mexido
7) veludo

e: itens alçados (sem empréstimos) – século XVI:


1) acreditar 2) cerzir
3) conseguir 4) deveras
5) inferir 6) mexerica
7) ofendido 8) precisa
9) pressentir 10) querido
11) seringa

e: itens alçados (sem empréstimos) – século XVII:


1) aperitivo 2) preferir 3) relinchar

e: itens alçados (sem empréstimos) – século XVIII:


1) exigência 2) existir

41
3) peludo 4) pepino

e: itens alçados (sem empréstimos) – século XIX:


1) agredir 2) apreciar
3) beliscar 4) besuntar
5) decidir 6) existir
7) impetigo 8) penico
9) semestre

e: itens alçados (sem empréstimos) – século XX:


1) irrequieto 2) regredir

No caso do /o/, temos:


o: itens alçados em Belo Horizonte (sem empréstimos).
Séc. XIII
1) acolá 2) acompanhar
3) acostumar - custumeiro XIV 4) adormecer
5) aposentadoria 6) apodrecer
7) aproveitar 8) bocado
9) bocejar, bucigiar 10) bodega
11) chocalho 12) chover
13) cobrir – cuberta XIII –
encuberto – XIII 14) colhões – esculchar XX
15) começar 16) comer
17) comigo 18) comido
19) compadre 20) compartilhar
21) comprido 22) comprimento
23) comunhão 24) conhecer
25) consigo 26) corisco
27) corrida 28) cortiça
29) cortina 30) costume, custumeiro, XIV
31) costura, custura 32) descobrir
33) domingo 34) dormir
35) encomendar 36) escondido
37) escorregar 38) esmorecer
39) fogueira 40) formiga
41) governar 42) jogar
43) moleira 44) mordida
45) morrido 46) podia
47) português 48) proveito
49) sobrinho 50) sofrido
51) tolhido 52) torcida
53) tossir 54) tropeçar
55) trovão

42
o: itens alçados (sem empréstimos).
Séc. XIV
1) andorinha 2) bostela
3) colher 4) conversar
5) cortiço 6) engolir
7) escorpião 8) gordura
9) lombriga 10) porção
11) possível 12) procura
13) sossego

o: itens alçados (sem empréstimos).


Séc. XV
1) agonia 2) costela
3) fortuna 4) morcego
5) mosquito 6) polícia
7) político

o: itens alçados (sem empréstimos).


Séc. XVI
1) aborrecer 2) amolecer
3) bofetão 4) borborinho
5) bordoada 6) cochichar
7) coleira 8) colear
9) comércio 10) conseguir
11) consertar 12) focinho
13) fogão 14) fogareiro
15) moderno 16) tolerar

o: itens alçados (sem empréstimos).


Séc. XVII
1) comprimido 2) monitor
3) moribundo 4) motivo
5) vomitar

o: itens alçados (sem empréstimos).


Séc. XVIII
1) bolacha 2) camomila 3) rechonchudo

o: itens alçados (sem empréstimos).


Séc. XIX

43
1) amoníaco 2) aporrinhar
3) baboseira 4) corrupião
5) coruja 6) costeleta
7) escolhido 8) mobília
9) moranga 10) moranga
11) polida

o: itens alçados (sem empréstimos).


Séc. XX
1) boteco

1.4.2 O número de palavras não alçadas com o ambiente de vogal alta seguinte é
pequeno no caso do /e/:
e: itens com ambiente de vogal alta seguinte, não alçados e separados por séculos
(sem os empréstimos)

Séc. XIII Séc. XIV


1) perdiz 1) cerviz
2) petição, pitiçon

Séc. XV Séc. XVI


Não há registro na amostragem 1) averiguar 2) cerúleo
3) crepitar 4) crepúsculo
5) crespidão 6) perícia
7) netuno

Séc. XVII Séc. XVIII


1) assentir 3) cernir Não há registro na amostragem
2) atenuar 4) clandestino

Séc. XIX Séc. XX


1) celícola Não há registro na amostragem

Para o /o/, o número de palavras não alçadas com ambiente de vogal alta seguinte
é maior:
o: itens com ambiente de vogal alta seguinte, não alçados (sem empréstimos)
e separados por século.
Séc. XIII
1) apostila 2) coluna
3) condição 4) confirmar
5) consentir 6) considerar
7) constituição 8) consumir
9) contigo 10) contrariar

44
11) conturbar 12) convidar
13) convir 14) covil
15) possuir, pussuyr

Séc. XIV
1) apocalipse 2) comissão
3) compilar 4) comum
5) concluir 6) conluio
7) conquistar 8) consciência
9) continuar 10) contrição
11) postigo, pustigo

Séc. XV
1) aforismo 2) anatomia
3) apologia 4) compelir
5) comutar 6) conjetura
7) consignar 8) cotovia

Séc. XVI
1) abominação 2) admonir
3) analogia 4) apolíneo
5) atrocidade 6) bovino
7) coligir 8) combustão
9) comício 10) comodidade
11) compungir 12) concernir
13) conduzir 14) conferir
15) confins 16) conflito
17) conjurar 18) consistir
19) construção 20) consultar
21) consumar 22) contaminar
23) contusão 24) crocodilo
25) nocivo

Séc. XVII
1) abolição 2) aproximação
3) atrofia 4) cogumelo
2) combinar 6) complicar
7) comprimir 8) computar
9) contribuir

Séc. XVIII
1) conveniência 2) convulsão

Séc. XIX
1) açoriano 2) algoritmo
3) anacoluto 4) anatocismo
5) anatomia 6) cognição

45
6) colidir 8) colírio
9) condimento 10) confidência
11) consolidar 12) consulente
13) coriza

Séc. XX
Não há registro na amostragem

Se, dessa lista, retirarmos as palavras com seqüência co/com, que poderiam ter
sido relacionadas com o prefixo co/com e que estaria atuando desfavoravelmente ao
alçamento, o número de palavras também não é grande:

Itens com ambiente de vogal alta seguinte e vogal /o/, não em sílaba inicial co/con(s),
não alçados em B.H. hoje (sem empréstimos) e separados por século do 1o registro.

Séc. XIII
1) apostila 2) possuir, pussuyr
Séc. XIV
1) apocalipse 2) postigo, pustigo

Séc. XV
1) aforismo 2) anatomia
3) apologia 4) cotovia

Séc. XVI
1) abominação 2) admonir
3) analogia 4) apolíneo
5) atrocidade 6) bovino
7) nocivo 8) crocodilo

Séc. XVII
1) abolição 2) aproximação 3) atrofia

Séc. XVIII
Não há registro na amostragem

Séc. XIX
1) açoriano 2) algoritmo 3) anacoluto
4) anatocismo 5) anatomia

Séc. XX
Não há registro na amostragem

46
Concluo que as palavras não alçadas e com ambiente para tal são mais eruditas,
mais formais, e que o processo de alçamento como harmonização vocálica atuou tanto para
o /e/, quanto para o /o/.
1.4.3 A respeito da datação da harmonização vocálica, Mattos e Silva (1991:61) nos diz:

“Tais dados informam que a elevação do timbre da pretônica por


harmonização vocálica remonta ao século XIII pelo menos e está,
certamente, no dialeto padrão no século XVI”.

Segundo Teyssier (1997:101):

“(...) o brasileiro pratica algumas das transformações excepcionais das


pretônicas que a língua antiga conhecia: por exemplo: entrar e estar como
intrar e istar, ou menino e costume pronunciados mininu e custumi.”
(negrito acrescido)
“A pronúncia brasileira nesse ponto perpetua mais uma vez a pronúncia de
Portugal antes das grandes mutações fonéticas do século XVIII.”

Encontrei indícios de que a elevação por harmonia vocálica não foi excepcional
como diz Teyssier, mas sistemática, e podendo ser descrita, no modelo da Fonologia
Lexical (Kiparsky (1995)), por uma regra lexical – processo lento, com exceções: Netuno,
crepúsculo, covil etc.
Confirmamos com Maia,C. (1986: 363) que o processo não foi excepcional :

“As Cantigas de Santa Maria revelam bastantes exemplos deste fenômeno


de harmonização vocálica do e da sílaba pretônica ao i tônico seguinte, mas,
de acordo com o estudo realizado por Rudolf Rübecamp, ele é mais
frequente ainda nos documentos da mesma época (...)”.

Assim também, diz a autora, se dá com o /o/ .

47
A harmonia vocálica parece ter se difundido lexicalmente, já que as palavras com
vogal alta são quase sempre as mesmas em diversos textos estudados na análise histórica e,
nesses textos, outras palavras com vogal alta seguinte não são alçadas. Interessa-me
perguntar: Que palavras foram atingidas primeiro? Uma explicação possível seria: as
palavras mais familiares (D’Introno e Sosa (1986) apud Bybee (2001)) ou as mais
freqüentes (Bybee (2001)) foram atingidas primeiro.

1.5 Para o /e/, podemos dizer que são poucas as palavras alçadas sem ambiente de vogal
alta seguinte. Essas poderiam ser “explicadas” por possíveis nivelamentos analógicos -
bimestre/simestre; pior/milhor - ou pela presença de uma possível vogal alta desde a sua
entrada no léxico português como em bizerro e piqueno.
No caso de /o/, o número de palavras alçadas sem ambiente de vogal alta seguinte
(hoje ou em períodos anteriores) é maior:

Itens que não possuem e nem possuíam vogal alta, não vieram de palavra com vogal alta,
nem foram registrados com vogal alta anteriormente e que são alçados hoje em B.H.

1) bodega 2) chocalho
3) chover 4) comer
5) compadre 6) conhecer
7) consertar 8) costela
9) costeleta 10) encomendar
11) fogão 12) fogareiro
13) tolerar

Poderíamos pensar que o ambiente favorecedor talvez seja as consoantes altas e as


labiais adjacentes. Temos várias palavras com a mesma consoante precedente, alçáveis e
não-alçáveis (cunsertar, cumer, custela, coligir, comício, contusão, etc.). Observo que
houve a atuação de um processo de redução com implementação lexical.

48
1.6 Se analisarmos a lista de palavras constituída pelas várias palavras alçadas presentes no
português arcaico arroladas em Maia (1986) e Mattos e Silva (1991), temos (séculos XIII a
XVI):
Itens com vogal alta ( Maia, 1986; Mattos e Silva, 1991 )
/o/ /e/
acustumaron bibiam
bugia bribiário
cuberto consintia
culleres cymyterio
cumunal difinimu
curazõ diria
curtina escrivi
custume faliçida
cuprir firidos
durmia fregisia
fugueiras Giraldo
Joam Subrino midida
muyño minino
Nugeyra mylhor
numeado nynhua
pudar pertiçiam
pumares pidi
Purtugal pidimos
pussuia piñon
pustura pirigos
sinurio podirio
subrado quiriam
suffria repintir
ssuterrar siguinte
siguyra
sinurio
sirvia
Siuilha
syntijndo

Se separássemos as palavras com vogal alta seguinte e observássemos o resíduo,


teríamos:

/e/ /o/
Giraldo cuberto
piñor culleres
curazõ

49
fugueiras
Nugeyra
numeado
pudar
pumares
subrado
ssuterrar

Parece ter havido inicialmente um favorecimento motivado pelas palatais


adjacentes (Maia (1986)), no caso do /e/. Vimos que, no /e/, a regularidade é muito maior
que no caso do /o/ para um processo de harmonização vocálica favorecido pela vogal alta
seguinte, embora esse processo também atue no /o/, confirmando a análise feita nas listas
de palavras anteriores. Observamos que o processo de redução inicial foi favorecido pelas
consoantes adjacentes – principalmente as altas, podendo ser aí incluída a pronúncia do /s/,
palatalizado em algumas variedades do português. Há também um favorecimento das
labiais no caso do /o/.

1.7 Esse é o processo de redução que se acelerou no século XVIII, como nos diz
Teyssier(1997:75):

“Na verdade, tudo nos leva a pensar que o que chamamos de ‘redução’de e e
o pretônicos aconteceu no decorrer do século XVIII, ou, mais precisamente
na segunda metade desse século (...)
Por volta de 1800, a transformação do antigo [o] em [u] está consumada. ”

A respeito desse processo de redução, Teyssier (1997:74) diz que “A mutação que
nos interessa agora é, no entanto, muito mais importante: ela incide sobre as pretônicas em
geral”. Essa mutação foi abrangente em Portugal, mas não no Brasil. No dialeto de B.H.,
não atingiu todo o léxico, temos marcas mais evidentes de sua atuação no /o/.
Se analisarmos os dados no modelo da Fonologia Lexical (Kiparsky (1995)),
talvez pudéssemos falar em regra pós-lexical, como Bisol, pois há indícios de que a
redução não tenha sido sensível à informação morfológica e, ainda, que tenha sido
foneticamente gradual (este último aspecto citado em Teyssier (1997)). Essa seria uma

50
mudança de etiologia articulatória, em oposição a processos caracterizados como acústico-
perceptuais. Por outro lado, encontramos indícios de que esse processo de redução já
ocorria no século XIII (Giraldo, cuberta etc.), ou seja, não foi tão rápido como diz Teyssier,
o que é característico dos processos lexicais.
Isso nos leva a dizer que o que é tratado na literatura como um processo de
redução tenha tido duas etapas: inicialmente a neutralização de /e/ e /i/ em favor de /i/ nessa
posição, o que poderia ser descrito por meio de uma regra lexical, e só posteriormente, no
século XIII, o recuo do /i/ através de um processo pós- lexical, conforme Mira Mateus, e em
conformidade com a descrição e a datação de Teyssier.

1.8 A distinção entre os processos de elevação das vogais médias pré-tônicas no português,
harmonia vocálica favorecida pela vogal alta seguinte – séculos XIII ao XVI _ e redução
vocálica devido à influência das consoantes adjacentes _ concluída em Portugal no início
do século XIX _ é importante, pois caracteriza diferenças nos sistemas de Portugal (PE) e
do Brasil (PB).
A atuação lexical é mencionada em vários trabalhos sobre a elevação da vogal pré-
tônica. É interessante notarmos que as palavras com vogal alta são quase sempre as mesmas
nos textos estudados na etapa histórica neste trabalho, caracterizando uma possível atuação
lexical também na primeira etapa da redução vocálica, ou seja, a implementação se dá por
difusão lexical.
Detectei indícios da atuação do uso no processo. Na implementação, as palavras
mais familiares parecem ser atingidas primeiro pelos processos de elevação das vogais
médias, como também descrito em D’Introno and Sosa (1986) em processos sonoros do
castelhano, citado em Bybee (2001).
Existem hoje palavras com ambiente de vogal alta seguinte que, sistematicamente,
não são alçadas na região de Belo Horizonte (Sentido! (ordem militar) etc.). Vejo aí uma
questão relacionada à formalidade e/ou à valoração social da palavra – em suma
relacionada ao seu uso. As avaliações constatadas do processo não eram e não são
prestigiosas: “É importante notar que Nunez do Lião considera a regra de assimilação não
muito boa” (Naro, 1973: 17-18).
E ainda em Naro :

51
“Há também um fator social independente a considerar no caso do Brasil.
Contrariamente à situação encontrada em outras línguas exportadas ao novo
mundo, no português a pronúncia européia (oposta à sintaxe ou outras partes
da gramática) parece nunca ter constituído um padrão de prestígio. De fato,
durante o século XVIII a própria língua portuguesa tinha quase cedido lugar
à ‘língua geral’, baseada no tupi, e em épocas recentes os brasileiros tendem
a considerar o sotaque europeu engraçado e até hilariante. Esta atitude é
evidentemente mais antiga do que se poderia esperar; testemunha disso são
os papéis bem pouco prestigiosos atribuídos ao ‘português’ em peças populares
em ambos os lados o oceano desde o século XVI.”(Naro, 1973: 45)

Ainda hoje o desprestígio, ou o estigma, existe e pude observá-lo em muitos casos. No


Brasil existem diferenças regionais em relação ao alçamento e alguns atribuem o alçamento
a uma influência das “línguas africanas”, mas o processo já era registrado no português
arcaico (como vimos nos itens extraídos de Maia (1986), Sinhõ Martinz, p. 259; custume,
p. 272). É possível que haja uma correlação ent re uma maior afluência africana e um maior
espalhamento do alçamento no léxico em determinadas regiões no Brasil, mas precisamos
realizar mais estudos para comprovarmos tal hipótese. Encontrei palavras alçadas nas
representações de cantigas atribuídas aos escravos, século XIX, como em:

Muriquinho piquinino,
de quissamba na cacunda
Perugunta adonde vai,
ô parente.
Perugunta adonde vai
Pru quilombo do Dumbá

Ei, ei, que foi na fonte, qui foi na fonte,


ei, ei, que foi na fonte, com dois barris,
qui foi na fonte, qui foi na fonte,
qui foi na fonte, sinhora me disse,
sinhora me disse, com dois barris.
(Gonçalves e Kantor, 1996: 16 e 29)

52
Assim, também em ilustração de ex-votos em Minas (Castro, 1994, reproduzida
em Gonçalves e Kantor, 1996), encontrei as palavras Filisberto, sintidos, milhor (1822)13 .
Necessitamos de outros estudos para se obterem comprovações mais rigorosas acerca da
relação da implementação do alçamento com a formação demográfica das regiões.
Na distinção entre possíveis homônimos, encontramos percentualmente mais Peru (país) e
piru (animal); Sentido! (ordem militar) e sintido (particípio de sentir); porção (determinada
quantidade, palavra usada em bares e restaurantes, ambientes marcados segundo
Milroy,L.(1987)) e purção (grande quantidade); Português (disciplina) e purtuguês (“piada
de purtuguês”) etc. O alçamento ocorreu primeiro nas palavras mais familiares, ou menos
marcadas, e não ocorreu o inverso, o que também seria distintivo para possíveis
homônimos. Temos aí uma marcação histórica do uso e das avaliações do uso, não
necessariamente conscientes. Enfatizo o fato de a seleção lexical atuar no início deste
processo nas palavras mais familiares, reforçando a avaliação de desprestígio ou
“decadência” associada ao processo. Hoje o alçamento é também usado, na região de Belo
Horizonte, como recurso para atribuir sentido pejorativo ou jocoso a determinadas palavras,
especialmente em diminutivos, como em litrinha, cabilinho etc.

1.9 1.9 Atualmente, em Portugal, as vogais pretônicas são geralmente bem reduzidas (Teyssier,
1997). No Brasil, os processos de alçamento não atingiram o léxico todo. A harmonia
vocálica atingiu lexicalmente tanto o /e/ quanto o /o/, já a primeira etapa da redução
vocálica atingiu mais significativamente o /o/ e em poucas palavras na região de B.H. Não
há indícios de progressão, nas pré-tônicas, do processo de alçamento como harmonização
vocálica, nem como redução, em vários trabalhos feitos em diversas regiões do país (Bisol,
1981, Viegas, 1987, Callou, Leite e Coutinho, 1991 , Schwindt, 2002 etc.). Ao contrário,
alguns estudos relatam, em jovens, um possível processo de “medialização” em itens como
boletim, alçados nos idosos. Assim, o caminho das pré-tônicas no PB não segue o mesmo
curso das pós-tônicas e não segue também o mesmo curso das pré-tônicas no PE.

13
A ilustração apresenta uma mulher negra e seu filho, ainda bebê, também negro. Ela está ajoelhada frente a
N. S. do Carmo em agradecimento pela graça da cura de seu filho, recebida no início do século XIX (1822),
em Minas.

53
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55
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Língua Portuguesa, 3ª ed., Rio de Jane iro, Tempo Brasileiro, 1975 (traduzido por Antônio
Houaiss).
www.geocities.com/PROBRAVO

56
POSSIBILIDADES FONÉTICAS/FONOLÓGICAS PARA AS VARIAÇÕES DE ELE, ELA , ELES ,
*
ELAS

José Olímpio de Magalhães


(UFMG)

1.Introdução
As realizações fonéticas (de superfície) das diversas formas do léxico são guiadas
pelo ranqueamento de uma série de restrições universais, segundo a Teoria da Otimidade.
No ranqueamento das restrições, há uma briga de forças entre as restrições de fidelidade
(à forma original) e as restrições de marca (em busca do mais natural e de menor esforço).
No primeiro caso, há uma tentativa de se preservar a forma de base; no segundo, procura-
se o que é menos marcado na língua ou nas línguas. Tais restrições têm sido propostas,
predominantemente, em nível apenas fônico, em busca da forma ótima. Cremos que mais
estudos devem ser feitos no sentido de correlacionar estas estruturas ditas ótimas com as
demais partes da gramática.
Uma questão que se coloca aqui é se a variação dos pronomes ora estudados é de
natureza fonológica ou fonética. Os limites e as interfaces entre Fonética e Fonologia têm
sido por demais discutidas (MAGALHÃES, 1997), e termos como psicofonética, fonética
funcional, fono logia experimental são tentativas de se mostrar que há sempre uma
correlação entre o cognitivo e o físico. Uma proposta que nos parece adequada para se
conduzir essa discussão é aquela apresentada por HIRST (2002) 14 em que, além dos
fonemas, a prosódia lexical (acento, tom e quantidade) e a não- lexical (a entoação
propriamente dita) pertencem à representação dos sons no cérebro, nível cognitivo,
portanto, enquanto os dados medidos instrumentalmente pela física acústica, tais como
freqüência fundamental, intensidade, duração, qualidades espectrais estariam no nível

*
O presente artigo é um dos resultados do Projeto Integrado NOVOS CLÍTICOS NO PORTUGUÊS
BRASILEIRO - Fase 3 (CNPq 521811/97-0), coordenado pela Profa. Dra. Jânia Ramos. Tal projeto integrado
vem-se desenvolvendo desde 1998. Nas fases 1 e 2, foi explorada a fronteira sintaxe/morfologia. A fase 3 tem
como propósito explorar a interface sintaxe/fonologia na conceituação dos clíticos nominativos. Nessa
trabalho, contamos com a ajuda da aluna LETÍCIA DE SOUZA PEIXE, bolsista de Iniciação Científica.
14
SPEECH PROSODY: From Acoustics to Phonology, curso de 15 horas-aula, oferecido em novembro de
2002, por ocasião do I Congresso Internacional de Fonética e Fonologia, na UFMG,

57
físico, mas não constituiriam a fonética, pois esta seria a interface entre a fonologia e a
acústica. 1516 Assim teríamos:

Nível Cognitivo Interface Nível Físico


FONOLOGIA à FONÉTICA ß ACÚSTICA, FISIOLOGIA, AUDIÇÃO

Explicando: a Fonologia seria uma teoria da representação dos sons no cérebro; a


Fonética, uma fonologia de superfície (uma transcrição fonética seria, então, uma fonologia
de superfície), descrevendo a relação entre o físico e o cognitivo. O cérebro da criança se
adapta ao estímulo físico e o organiza no cérebro, fonologicamente.
Vitral (2001), dentro do já referido Projeto Integrado NOVOS CLÍTICOS NO
PORTUGUÊS BRASILEIRO, estudando a redução do pronome de tratamento “você”,
apresenta um experimento acústico (nível físico) em termos de intensidade e duração, para
constatar as diferenças “fonéticas” (a interface com o cognitivo) entre as formas CÊ , ZÉ17 ,
SE em três contextos diferentes, como descrito abaixo:18

A. 8. Como cê falou que a gente devia fazer?


9. Como Zé falou que era mesmo?
10. Como se falou que a gente devia pronunciar?

B. 11. Cê sabe de toda a história.


12. Zé sabe de toda a história.
13. Se sabe de toda a verdade no escritório.

C. 14. Quem cê disse que viajou junto?


15. Quem Zé disse que viajou junto?

15
16
Embora a prosódia se processe do lado direito do cérebro, isso não é motivo para lhe excluirmos as
características lingüísticas. A entoação e os fatores prosódicos em geral são lingüísticos, sem dúvida, mas ela
tem uma importância essencial na veiculação das atitudes do falante, daí estar no hemisfério direito.É como o
movimento e o gesto: o gesto supõe vontade, organização e, assim, pode ser compreendido como lingüístico;
o movimento, não. O fonético é lingüístico. Nas terapias de fala, trata-se o movimento ou o gesto?
17
Em experimento posterior, conduzido por CIRÍACO, VITRAL e REIS (2004), a forma ZÉ foi substituída
por CÊ, indicando uma forma reduzida de CECÍLIA.
18
A numeração nos exemplos abaixo é a mesma retirada de VITRAL (2000).

58
16. Quem se disse que foi comigo?

O resultado, em decibéis e milisegundos, tirando-se a média dos três ambientes,


apresenta-se como: SE: 23,6 dB e 0,129 ms. ; CÊ: 26,3 dB e 0,138 ms. ; ZË: 31,3 dB e
0,194 ms. Esses resultados mostram que, em todos os três ambientes, ocorre um tipo de
gradação e a forma SE é a que registra menos intensidade e menor duração, seguida de CÊ
e ZË.
Como acentua o próprio autor, esses resultados são discutíveis e implicam muitas
outras análises, como relevância para a percepção, a diferença e a correlação entre
intensidade e duração e outros dados acústicos e contextuais que não foram analisados.
Voltando à proposta de Hirst, diríamos que essa análise feita por VITRAL (2001) é
realmente física, embora queira explicar o aspecto cognitivo. Assim, a intensidade e a
duração são correlatos físicos que, ao se organizarem fonologicamente no cérebro pelo
mecanismo de aquisição da língua, transformam-se em acento ou em quantidade
diferenciadora (longo/breve), regra fonológica, portanto. Além disso, as situações
discursivas dos atos de fala, podem alterar significativamente o valor desses dados físicos.
Assim, uma frase como a de B. 11. “Cê sabe de toda a história” pode mudar completamente
o discurso conforme se use os correlatos físicos com maior intensidade no “cê” ou não,
organizando-o fonologicamente.
Ora, como diz CAGLIARI (1993:42), “os aspectos prosódicos da fala não servem
para enfeitar a fala; fazem parte da própria essência da linguagem oral”. Falando sobre os
clíticos, o autor nos diz que “o fato de usar os pronomes oblíquos átonos em ênclises,
próclises e mesóclises tem tudo a ver com os padrões prosódicos da linguagem oral. A
posição de próclise permite que o pronome receba um acento tônico (o que torna ridículo
chamar esses pronomes de “átonos”, de antemão), que pode ser até a tônica saliente do
grupo tonal.”(p.54). KATO(1994:13), apud VITRAL (2001)) diz que “todos os casos de
ênclise produzidos pelos aprendizes, são produtos do contacto com a escrita ou da
intervenção da escola”. Segundo CAGLIARI (1993:54), a preferência pela próclise no
português brasileiro mostra “a tendência que temos para enfatizar os personagens do
discurso de preferência às ações e coisas, contrariamente ao que ocorre mais tipicamente

59
em Portugal”. Numa frase como “Eu te prometo cumprir integralmente o acordo” a ênfase
sobre o “te” jamais poderia acontecer com a ênclise.
Então, a criança, ao adquirir sua língua, além de internalizar esses aspectos sócio-
culturais, associa-os aos diversos módulos lingüísticos interligados pelo léxico: discursivo,
gramatical (morfossintático e fonológico) e semântico. Isso quer dizer que, entre os vários
aspectos fonológicos, ela vai adquirir também o ritmo próprio à sua língua.
Procuramos, nesse trabalho que ora apresentamos, dar ênfase às possibilidades
fônicas de realização das formas pronominais “ele, ela, eles, elas”, procurando mostrar que
suas variações são mentalmente processadas levando-se em conta a organização do
enunciado em diversos níveis.

2. A evolução histórica de ele, ela, eles, elas.


Os pronomes pessoais de terceira pessoa do singular em Português, ele e ela, são
considerados por vários autores, dentre eles, COUTINHO (1977, p.255) e WILLIAMS
(1961, p.149), como derivações dos pronomes demonstrativos nominativos singular
masculino latino, ille, e feminino, illa, respectivamente. Quanto aos pronomes pessoais de
terceira pessoa do plural em Português, eles e elas, SAID ALI (1966, p.149) afirma serem
formas analogicamente construídas a partir da forma singular, pluralizada com a terminação
s, e não, das pronominais demonstrativas acusativas plurais, masculina e feminina do latim,
illos e illas, respectivamente. O caso português difere substancialmente do espanhol, já que
os pronomes pessoais ellos e ellas, recorrentes no último, provêem diretamente dos
pronomes demonstrativos acusativos plurais latinos, respectivamente, masculino e
feminino, illos e illas. Além disso, o uso da forma elli simultaneamente com o da elle em
Espanhol Antigo acusa a presença do pronome demonstrativo nominativo masculino plural
latino illi na Espanha.
Cumpre notar que as palavras do português normalmente derivam do caso acusativo
latino. A derivação do pronome pessoal de 3a. pessoa é, portanto, atípico, quer pelo fato de
vir do nominativo do pronome demonstrativo, quer pelo fato de se confundir, em suas
formas clíticas o, a , os, as, com o artigo definido e com os próprios demonstrativos aquele,
aquela, aqueles e aquelas.

60
Segundo COUTINHO (1977, p. 104) e SAID ALI (1966, p.24, 30), a mudança ille
> ele e illa > ela deve-se à permutação do i breve tônico inicial (por preceder uma
consoante geminada, ll) para ê/é e a redução das consoantes geminadas intervocálicas ll, de
pronúncia prolongada, em l breve. Nos casos dos pronomes latinos ille e illa, a brevidade
da vogal /i/ pode ser explicada por uma tendência natural (leia-se contextual) ou uma
necessidade de articulação com as consoantes geminadas, ll. Primeiramente, o /i/ breve 19 ,
tanto em ille quanto em illa, evolui para /e/. Posteriormente, por harmonia com a vogal
baixa final /a/, /e/ transforma-se em /E/, no feminino (MAGALHÃES, 1990). As vogais
finais /e/ e /a/ permanecem, sofrendo, depois, processos de alçamento ou mesmo de queda,
devido à posição átona final.
Em sua evolução, o pronome demonstrativo nominativo feminino latino illa
apresentou algumas mudanças fonéticas, como podemos perceber nas estruturas francesa
elle - onde o gênero passou a ser indicado pela abertura da vogal inicial -, na espanhola
ella, italiana ella (arcaico) e romena ea. Sobre essa última forma, a romena, é interessante
ressaltar que sua semelhança com uma das reduzidas atuais da terceira pessoa do singular
feminina portuguesa, ela > ea, como veremos.
O pronome demonstrativo nominativo singular masculino latino, ille, originou
também a forma pessoal el, em virtude da próclise, no Português arcaico 20 e popular,
enquanto a analogia formadora dos pronomes pessoais plurais portugueses constituiu
também o termo eis, igualmente empregado nas passagens arcaica e popular do Português.
Curiosamente, esses pronomes são atualmente utilizados em discursos informais, como
estudado e demonstrado por CORREA (1998, p.1, 16, respectivamente) em exemplos como
os seguintes:

(1) el vai voltar


(2) Eis tiveram oportunidade de estudá

19
A brevidade da vogal / i 〈/é a desencadeadora da sua permutação para /e~E/, já que a brevidade de uma
vogal, foneticamente falando, a torna mais susceptível a sofrer mudanças. Na fala rápida, as vogais tendem a
se centralizar em termos de abertura e de posição.
20
“No que se refere à chamada fase arcaica do português, esses limites cronológicos se situam entre os
séculos XIII e XV.” (MATOS e LOBO, 1989, p. 15)

61
Em seu estudo sobre o emprego das formas reduzidas dos pronomes de terceira pessoa
no dialeto mineiro, CORREA (1998, p.5, 6 e 7) faz referências a COUTINHO (1954,
p.255-6), que afirma a presença das construções reduzidas, el e eis, no Português arcaico e
popular; a MATTOS e SILVA (1989, p. 220), que atestam o uso incrivelmente maior dos
mesmos termos se comparados às formas plenas na fase arcaica do Português; e a
NARDELLI e LOBO (1996), que registram as formas el e ell também no Português
arcaico. CORREA (1998, p.6 e 7) ilustra tais ocorrências com os exemplos dos próprios
autores supracitados. Assim, em MATTOS e SILVA (1989, p.220), podemos observar os
seguintes exemplos:

(3) e el responde
(4) mandou-lhi que veesse con el
(5) que en el andava

E, em NARDELLI e LOBO(1996):

(6) E porem nos dha el hua partida


(7) E ell diz que * estava em hua ujla
(8) E cõntarõ-me deles * dise el nõ sey quaees maraujlhas
(9) e fujme ao home uelho e faley cõ ell * e pregunteyo dasua uida

3.Os caminhos das realizações dos pronomes pessoais de 3a . pessoa


Na evolução do pronome demonstrativo latino para os pronomes pessoais de 3a.
pessoa nas línguas neo-latinas, há algumas premissas fonéticas e fonológicas que
encaminham o aparecimento das diferentes formas. Para explicar as diferentes realizações
dos pronomes pessoais de 3a. pessoa, partiremos das seguintes hipóteses:

a) Na perda de massa fônica, a vogal tônica tende a permanecer, assim


como as marcas morfológicas de gênero e número.

62
b) Em caso de perda da vogal tônica, as formas possíveis de surgir ficarão
na dependência de uma forma que apresente uma sílaba tônica, formando
com ela um grupo clítico ou uma palavra fonológica 21 .

Nesta seção, ocupar- nos-emos da análise das possibilidades teoricamente possíveis


de redução das formas que chamaremos plenas - ele, ela, eles, elas - dos pronomes pessoais
de terceira pessoa em português. É possível correlacionar nossa análise com dados das
outras línguas neolatinas, que tiveram seus pronomes pessoais de 3a. pessoa igualmente
derivados das formas latinas ille, illa, nominativo (ou illum, illam, acusativo) e seus
respectivos plurais. Fica, pois, aberta a sugestão de se seguir para línguas como o italiano, o
francês, o espanhol o romeno, e correlatas, as hipóteses por nós propostas para o português.
Os exemplos apresentados ao longo da discussão ocorreram no corpus 22 do nosso Projeto O
PADRÃO SONORO DO PORTUGUÊS DE BELO HORIZONTE. Quando não são
apresentados exemplos, é que a forma em questão não apareceu nos dados, o que não
invalida sua possibilidade de ocorrência.

3.1.As possibilidades teóricas da redução


As possibilidades de redução ou de variação das formas plenas dos pronomes
pessoais de 3a. pessoa, em sua forma atual (ele, ela, eles, elas), estão apresentadas na Tabela
1., abaixo. As reduções/variações propostas constituem apenas uma conjectura. Nossa
análise tem como objetivo dizer quais dessas conjecturas23 podem ser confirmadas pela
teoria fonética/fonológica. Mesmo que os dados de realização nem sempre as atestem, tais

21
Bisol (1999, p. 234) diferencia grupo clítico de palavra fonológica da seguinte forma: “existem dois tipos
de clíticos, os que se comportam junto à palavra de conteúdo como uma só unidade fonológica e os que
revelam certa independência, submetendo-se às mesmas regras da palavra fonológica”
22
Os dados foram coletados de seis informantes, naturais de Belo Horizonte, que não se afastaram da capital
por mais de um ano, todos com nível superior, divididos em 3 faixas etárias: 1a faixa – 18 a 24 anos, 2a faixa –
25 a 35 anos, 3a faixa – 36 a 56 anos, cada faixa com um informante do sexo feminino e outro do sexo
masculino. Para a coleta desses dados foram utilizados recursos técnicos e humanos do LABFON
(Laboratório de Fonética) da FALE/UFMG, a saber, gravador digital (DAT) normal e portátil, cabine
anecóica. Tipo de gravação: Entrevista entre documentador e informante. Tema conversacional: Religião
23
Quando falamos em conjecturas, estamos querendo dizer que é possível supor qualquer modificação na
forma original, como, por exemplo, pa para eles. Como tais conjecturas são excluídas de imediato, por não
apresentarem nenhuma base derivacional, não as mencionamos, pois, caso contrário, nossa Tabela não teria
fim.

63
formas permanecem, no entanto, como teoricamente possíveis de ocorrer. Adiantando
dados da análise, marcamos com *, na Tabela 1, as formas impossíveis de acontecer em
português e, provavelmente, nas línguas neolatinas e, do ponto de vista teórico, na evolução
de formas semelhantes em qualquer língua:

Tabela 1: Quadro de reduções fonéticas teoricamente possíveis 24


Ele Ela Eles Elas
Ê É *Ê / Ês *É / És

Êl Él *Êl / Êls *Él / Éls

Êe Éa *Êe / Êes / Êse *Éa / Éas / Ésa

Êi *Êi / Êis

l l *l /*ls *l /*ls

*e / o a *es / os as

*le / lo la *les / los las

s s

3.1.1. A manutenção da vogal tônica


As quatro primeiras linhas da Tabela 1 partem da nossa primeira hipótese:
Na perda de massa fônica, a vogal tônica tende a permanecer, assim como as marcas
morfológicas de gênero e número.
Pela hipótese, é de se esperar que todas as formas que mantiverem a tônica possam
ocorrer como variantes da forma plena. No entanto, se a perda de segmentos implicar perda

24
Adotamos, no quadro, e nesta seção 2, as grafias Ê/É/e pela necessidade de ressaltar a divergência entre as
vogais tônicas iniciais Ê/É e a vogal átona final e. Adotamos também as grafias Ê/É para explicitar a
diferenciação entre a vogal fechada e a aberta, respectivamente, marcadoras dos gêneros masculino (ele) e
feminino (ela).

64
de informação morfológica, a forma em questão não ocorrerá, como nas indicadas com * na
Tabela, onde o /s/, marca fonológica de plural, não apareceu.
A primeira linha da Tabela, aqui repetida, nos mostra que é possível a permanência

Ê É *Ê / Ês *É / És

apenas da vogal tônica da palavra, desde que as marcas morfológicas de gênero e número
permaneçam. Por isso, *Ê e *É não são possíveis como variações de eles e elas:

(10) “e(le)s não tem” 2CPMF1MR 25

As possibilidades da segunda linha criam uma sílaba bem formada com /l/ em

Êl Él *Êl / Êls *Él / Éls

posição de coda, atestada em muitos dialetos do português. Fato interessante a ser notado é
que, nos dialetos, como o mineiro, em que o /l/ coda tende a ser pronunciado como [w], tal
tendência não se confirma nessa redução especificamente, talvez para continuar marcando
que se trata de um pronome de 3a. pessoa. No plural, a marca morfológica deve aparecer,
descartando formas como *Êl e *Él, mas gerando uma coda complexa /ls/, não muito
comum, mas perfeitamente possível dentro de uma escala descendente de sonoridade na
posição de coda silábico. Em todas as realizações, podemos observar a permanência das
vogais tônicas iniciais Ê e É, marcadoras de gênero:

(11) “El(e) não tem uma família” 1EQR1FR

Com a perda do /l/ intervocálico, estratégia possível, criando um hiato, que não é
muito comum, na linha três, abaixo transcrita, só são impossíveis as formas sem a marca de

25
Identificação de informantes: Faixa etária; Iniciais do nome; Modalidade de gravação; Sexo e Tema.

65
Êe Éa *Êe / Êes / Êse *Éa / Éas / Ésa

plural *Êe e *Éa. As formas Êse e Ésa, atestadas em dados por nós levantados, constituem
um caso de metátese do /s/, em busca de desfazer o hiato, mas, ainda assim, mantendo a
noção de plural:

(12) “e(l)a não optou” 1EQR3FR


(13) “com e(l)es né?” 1HRP3MR

As formas da linha quatro

Êi * Êi / Êis

procuram desfazer o hiato, criando um ditongo pelo alçamento da vogal átona final /e/. A
marca de plural continua sendo necessária, rejeitando-se a forma *Êi.

3.1.2. A perda da vogal tônica


As quatro últimas linhas da Tabela 1. estão relacionadas à nossa segunda hipótese,
aqui repetida, que pressupõe a perda da vogal tônica:
Em caso de perda da vogal tônica, as formas possíveis de surgir ficarão na
dependência de uma forma que apresente uma sílaba tônica, formando com ela um grupo
clítico ou uma palavra fonológica.
A linha cinco, da Tabela 1., após a perda da vogal tônica e da átona, apresenta a

l L *l /*ls *l /*ls

consoante /l/ como possibilidade homogênea a todos os pronomes pessoais: ele, ela, eles e
elas. Essa opção tem como justificativa de viabilidade o princípio fonético de que, no caso
de perda das vogais, mantêm-se exclusivamente as consoantes soantes, como o l, que, mais
especificamente, é uma consoante líquida, ou seja, assemelha-se a vogais e pode ocupar

66
uma posição silábica. 26 A disponibilidade de a consoante /l/ poder ter um status de sílaba é
o que mais propriamente embasa a sua possibilidade de ocorrência como uma variante dos
pronomes pessoais de 3a. pessoa, já que, nessa hipótese de redução, o /l/ ocupará
exatamente essa posição 27 . Todas as considerações acima, porém, restringem-se às
possibilidades de redução das formas singulares, pois a consoante /l/ não apresenta marcas
fonológicas nem de plural nem de gênero, o que deve ser marcado por outras palavras ou
pelo contexto, não podendo, assim, *l /*ls serem consideradas como possibilidades de
redução dos pronomes eles e elas. A redução para /l/ aparecerá sempre como um clítico,
funcionando apenas como uma marca gramatical de 3a. pessoa, sem qualquer especificação

26
Fatos interessantes comprovam a importância das consoantes na identificação de palavras, tais como, as
crianças, no período de alfabetização, escreverem somente com consoantes como no exemplo: BBLT,
referente à palavra “borboleta”, e as abreviaturas consistirem basicamente de consoantes, como em Ltda., Sr.,
Dr., etc. Tal tipo de representação é hoje muito comu m na linguagem dos e-mails.
27
No Mirandês, uma língua do nordeste de Portugal, ocupando uma região com cerca de 500 Km2, que teve
origem num dos romances peninsulares formados a partir do latim vulgar, nomeadamente no asturo-leonês,
pelo que pertence ao grupo das línguas românicas, o pronome pessoal masculino de terceira pessoa do
singular é a forma l, ou seja, uma consoante que assume o papel de uma sílaba:
http://www.mirandes.no.sapo.pt , acesso em 16 maio de 2004.

67
para gênero e para número, não sendo, inclusive, permitido inserir qualquer termo entre ele
e o verbo.
A perda da vogal tônica e de /l/ nos pronomes ele, ela, eles e elas pode resultar em:

*e / o a *e / *es / os *a / as

A vogal átona final /e/, isolada, perde sua característica morfológica de masculino, pela
queda de Ê tônico que continha essa marca. Diante disso, assume a forma /o/,
(provavelmente, buscando-a do acusativo latino illum), característica do masculino na
língua, em oposição ao /a/ do feminino. O mesmo vai se dar no plural, onde a marca de
plural, /s/, é indispensável. Essas reduções são os clíticos característicos do português. Estas
formas vão se confundir com outros clíticos: os artigos definidos e as formas reduzidas dos
demonstativos aquele, aquela, aqueles e aquelas.
As opções da penúltima linha da tabela têm uma realização paralela à anterior, com

*le / lo la *les / los las

as formas átonas *le e *les sendo impossíveis, dada a necessidade de especificar o gênero.
Essas são as formas clíticas assumidas pelos pronomes após as formas verbais terminadas
por r ou por z. Nas formas terminadas por nasal, há uma assimilação do ponto do l pela
nasal, gerando /n/. Esses clíticos são muito comuns nas demais línguas neolatinas,
independente desses contextos.
Finalmente, a última linha aponta para um caráter especial do s nas línguas. Essa

s s

articulação tem um comportamento especial na constituição das sílabas das línguas e parece
ter grande facilidade de se apegar a qualquer forma para expressar uma informação
gramatical. Embora não tenhamos encontrado esse tipo de realização em nosso corpus, é

68
freqüente ouvirmos a forma verbal é, 3a. pessoa do singular do indicativo do verbo ser,
precedida de s, único indício de que se trata da retomada de um plural contextual e, não, de
singular. Vejam-se alguns exemplos ouvidos e anotados:

(14)“Fizeram o negócio errado.Zé muito burro!”


(15) “Pô meu, aquelas menina... zé inteligente!”

Não vimos essa forma sendo usada com outros verbos, iniciados por vogal tônica ou não. A
proposta de um s gramaticalizado como prefixo de plural parece-nos bastante possível.
Pode ser também que esse s possa aparecer como uma forma esvaziada de plural, já que as
terminações do verbo já exercem o papel de indicar o número e a pessoa. Assim, em
princípio, seria possível ouvirmos frases como

(16) “Sfalam que isso é bom.”

da mesma forma que ocorre com o pronome se de 3a. pessoa que aparece usado vaziamente
em frases do tipo

(17) “Eu se dei mal.”

4. A redução dos pronomes no corpus POBH (FORMA CULTA): Resultados preliminares


BERNARDES (2003) e PEIXE (2004), em pesquisas de Iniciação Científica,
fizeram um levantamento e transcrição dos casos de usos e variações de “ele”, “ela”, “eles”
e “elas” no corpus do POBH (dados relativos a seis informantes, três do sexo feminino e
três do sexo masculino, de três faixas etárias 28 ). Não foi feita uma procura por formas em
que a vogal tônica se perdeu, pois ainda não havíamos levantado esse quadro de
probabilidades para a redução eliminando a tônica. Tal análise fica em aberto, inclusive
com a hipótese de que as formas com a tônica (reduzidas ou não) estão, no POBH,
substituindo as átonas.

28
Consulte nota 8.

69
Após uma análise qua ntitativa preliminar (com construção de gráficos e tabelas) e
descrição e análise (parcial) dos dados quantificados (proposta de análise dos dados, tendo
em vista os objetivos do projeto), as pesquisadoras chegaram a algumas conclusões que
comentamos a seguir.
- Preferências pelo uso das formas plenas ele, ela, eles e elas como sujeito;
- o pouco uso desses pronomes como indefinidos;
- o bloqueio (não-realização) de certas formas reduzidas (ea, eas, el, él, els e éls)
antes de vogais;
- o uso de pronomes nominativos tanto na função de sujeito como na de não-sujeito
(nesse caso, substituindo as formas átonas).
Além disso, foi observada uma tendência maior do uso de formas pronominais
reduzidas pelos informantes mais velhos. Também é visível como o ambiente e a
situação influem no uso das formas pronominais reduzidas. Em situações em que os
informantes interagem entre si ou com o entrevistador, a incidência é maior. Foi
percebida, ainda, uma tendência maior no uso dos pronomes com formas reduzidas por
informantes do sexo feminino.Notou-se uma preferência pelo uso da forma plena pelos
informantes da faixa etária 1. As formas pronominais reduzidas ocorrem mais no tema
“religião”, mas nada significativo.

5. Conclusões
Ao conjecturarmos estas possibilidades máximas de variação fônica das formas
plenas dos pronomes pessoais de 3a. pessoa, em sua forma atual (ele, ela, eles, elas),
estamos querendo dizer que todo estudo de variação deve, antes de ir aos dados, criar
hipóteses sobre o que seria teoricamente possível encontrar como realização de uma
forma, mesmo que os dados não as comprovem. Assim, cremos que nossa proposta
funciona como uma espécie de reconhecimento inicial do terreno a ser explorado pelos
diversos quadros teóricos do estudo lingüístico. Como diz Cagliari (1993:41),

“Os lingüistas procuram em marcas morfológicas, na ordem sintática e


nas atribuições semânticas de significados a palavras e enunciados, os

70
elementos que justificam a descrição dos fenômenos lingüísticos. Às
vezes, mencionam a entoação ou a pausa como fatores de apoio às suas
análises. Não é costume incorporar esses elementos fonéticos à
descrição, sendo, pois, considerados como fatores marginais do
trabalho.”

Nosso objetivo nesse artigo foi apontar as múltiplas possibilidades de prever e


analisar a realização de uma forma lexical, tendo em vista os diversos módulos da
gramática. É possível correlacionar nossa análise com dados das outras línguas neolatinas,
que tiveram seus pronomes pessoais de 3a. pessoa igualmente derivados das formas latinas
ille, illa, nominativo (ou illum, illam, acusativo) e seus respectivos plurais. Fica, pois,
aberta a sugestão de se seguir para línguas como o italiano, o francês, o espanhol o romeno,
e correlatas, as hipóteses por nós propostas para o português.
Os exemplos apresentados ao longo da discussão ocorreram no corpus do nosso
Projeto O Padrão Sonoro do Português de Belo Horizonte. Quando não são apresentados
exemplos, é que a forma em questão não apareceu nos dados, o que não invalida sua
possibilidade de ocorrência.

71
REFERÊNCIAS
BERNARDES, Flávia. O padrão sonoro do Português falado em Belo Horizonte. Belo
Horizonte, 2003. Relatório de pesquisa de IC.

CAGLIARI, Luiz C. Da importância da Prosódia na descrição de fatos gramaticais. In:

ILARI, Rodolfo. (Org.) Gramática do Português Falado. Campinas: Ed. UNICAMP, 1993.

CIRÍACO, Larissa S., VITRAL, Lorenço T. e REIS, César. Intensidade e duração de


formas reduzidas no português brasileiro. In: Revista de Estudos da Linguagem,
FALE/UFMG, V. 12, no. 2, 2004, p. 143-157

CORREA, L. T. Forma plena e forma reduzida de pronomes de terceira pessoa: um caso


de variação no dialeto mineiro. Dissertação de Mestrado, UFMG, 1998.

COUTINHO, Ismael de Lima. Pontos de gramática histórica. Rio de Janeiro: Ao livro


técnico, 1977.

DEL DEMOSTRATIVO al artículo. Nueva revista de Filología Hispánica, El colegio de


México, año XV, núms. 1-2, p. 23-50, enero-junio 1961.

ELCOCK, W. D. The romance languages. London: Faber & Faber Limited, 1960.
http://www.mirandes.no.sapo.pt. Acesso em 16 maio de 2004.

MAGALHÃES, José Olímpio de. Une etude de certains processus de la phonologie


portugaise dans le cadre de la théorie du charme et du gouvernement. 1990. Tese
(Doutorado em Lingüística)-Universidade de Montreal.

MAGALHÃES, José Olímpio de. Fonologia Experimental, Fonologia de Governo e o


encontro oclusiva-oclusiva no português do Brasil. Tese submetida ao Depto. de
Lingüística da UFMG, como um dos requisitos ao concurso de Professor Titular. 1997.

72
MATTOS e SILVA, Rosa V. Estruturas Trecentistas: elementos para uma gramática do
Português Arcaico. Lisboa: Imprensa Nacional, Casa da Moeda, 1989.

NARDELLI e LOBO, Glossário d`A Vida do Monge Confesso. São Paulo: USP, 1996.

PEIXE, Letícia S.. O padrão sonoro do Português falado em Belo Horizonte. Belo
Horizonte, 2004. Relatório de pesquisa de IC.

REZENDE, Antônio Martinez de. Latina Essentia. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.

SAID ALI, M. Gramática histórica da língua portuguesa. São Paulo: Edições


Melhoramentos, 1996.

VITRAL, L. T. Identifying clitics: phonetic evidence. Artigo inédito, UFMG, 2001.

WILLIAMS, Edwin B. Do latim ao português. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro,


1961.

73
O ‘R’ RETROFLEXO NO PORTUGUÊS BRASILEIRO : DESCRIÇÃO E PERCURSO HISTÓRICO

Maria Antonieta Cohen


(UFMG)

Neste texto dá-se continuidade a discussões já iniciadas sobre o “r caipira”, ou seja,


a retroflexão do /r/- uma das realizações dos róticos no português brasileiro- como uma
variação diatópica (AMARAL, 1955; CHAVES de MELLO, 1976). Como já observado na
literatura, a retroflexão do “r” circunscreve-se a áreas específicas das regiões sul, sudeste e
centro-oeste do país. Ocorre em posição posvocálica, seja na posição de coda silábica no
interior de palavra como em pe?tence, porco, serviço, ou no final de palavra como em
mulher, professor, ar, calor, mas ocorre também em outros ambientes que não a posição de
coda silábica, como em praça, sobrado. Comparam-se aqui dados da região sul de Minas
Gerais, recolhidos pelo projeto “Pelas trilhas de Minas”29 a dados de Taubaté, do projeto
“Filologia Bandeirante”30 : Nossos objetivos são dois. O primeiro é o registro da variante
retroflexa do “r” em localidades do sul de Minas: Cervo, Novo Macaia e Carmo da
Cachoeira, tendo como contraponto dados rurais da região de Taubaté, em São Paulo,
recolhidos e transcritos pela equipe de São Paulo do projeto Filologia Bandeirante, já
concluído (FERREIRA NETO, 2001). A verificação quantitativa, embora relevante para a
descrição do fenômeno, vai além dos objetivos deste. O segundo é esboçar uma
possibilidade de seu percurso histórico e origem.

29
Pelas trilhas de Minas: as bandeiras e a língua nas Gerais – projeto apoiado pela FAPEMIG.
30
Filologia Bandeirante – projeto concluído, apoiado pela FAPESP.,

74
1.0 Os róticos
Os sons associados ao erre ortográfico têm sido chamados róticos e podem assumir
múltipla s formas. Essa associação em torno de diferentes realizações fônicas para o erre
ortográfico é uma convenção e não se questiona a diversidade de sons que estão sob essa
rubrica (cf. HORA e MONARETTO, 2003; ABAURRE & SANDALO, 2003).
A aproximante retroflexa 31 é uma das realizações fonéticas do “r” posvocálico. As outras
são: vibrante apical múltipla, vibrante uvular, fricativa velar, fricativa laríngea,vibrante
apical simples e zero fonético. CALLOU, MORAIS & LEITE (1996) estudaram estas
realizações em posição posvocálica em cinco capitais brasileiras: Porto Alegre, São Paulo,
Rio de Janeiro, Salvador e Recife, as capitais do projeto NURC. O perfil traçado foi o
urbano (Norma Urbana Culta). Verificou-se uma porcentagem baixa em apenas duas das
cinco capitais investigadas: Porto Alegre, com apenas 7% do total de ocorrências (~303) e
São Paulo, com 5% (~216), de um total de 4334 ocorrências do “r”. HORA &
MONARETTO analisaram dados da fala de João Pessoa (Paraíba); lá variante retroflexa do
‘r’ não foi registrada. 32
Além das realizações já referidas do retroflexo, trataremos aqui também de um
outro retroflexo, resultante da retroflexão de um ele /l/, não de um erre /r/, como os acima
referidos. Tal retroflexão culmina na neutralização da oposição entre o erre e o ele (r e l)

em posição de coda silábica interna , como em a?to, asfa?tar, cu?pa (ortograficamente um

ele) e em coda externa como em cafeza?, pessoa?, sina?, cascave?. Essa neutralização
intensifica, por um lado, a variação dos róticos ao se fundir com o erre retroflexo, que é,

por sua vez, uma variante do r intervocálico /?/ e, por outro, reduz o escopo de variação do
ele /l/. Conforme CÂMARA Jr. (1970), as únicas consoantes possíveis em posição
posvocálica no português seriam o l, o r (líquidas) e o s (fricativa não- labial). Segundo ele,
uma vez que esse /l/ se vocaliza em [w], desaparece da língua o /l/ posvocálico, posição
fraca para consoantes. Veremos, no entanto aqui, outra possibilidade, a de o ele se tornar
um retroflexo.

31
Como o trabalho citado é quantitativo, não são dados exemplos dessa aproximação retroflexa.
32
A existência do ‘r’ retroflexo em localidades do nordeste foi observada por pesquisadores, mas a
bibliografia pertinente não a registra. No momento restringir-nos-emos a explorar dados de localidades da
região sudeste.

75
2.0. Percurso histórico
2.1. Os erres etimológicos do português
A consoante rr geminada latina se simplifica na evolução para o português e gera o

chamado ‘r’ [? ] forte em posição inicial. Há atualmente variantes posteriorizadas, que


surgiram, ao que tudo indica, no século XIX. No Brasil as variantes posteriorizadas, com
vários modos de realização, são as que predominam (MATTOS e SILVA, 1991:96), como
[x] ou [h]. O ‘r’ forte procede, portanto, de uma geminada.

(1) r > ? ~ h ~ x

O erre simples intervocálico latino sofreu lenização [?]:

a) o tepe intervocálico procede de um ‘r’ intervocálico (coda interna). A partir daí é


que vai sofrer mutações como a retroflexão.

(2) V ? V < V r V

b) em final de palavra (coda externa) o ‘r’ é resultado da apócope do –e final latino, como
em amore ->amor. Também a partir daí pode sofrer retroflexão.

Em ambas as posições esse ‘r’ pode sofrer retroflexão no português brasileiro. Em qual das
duas a retroflexão teria acontecido primeiro: em coda interna ou externa?

(3) ? > ? > ? (e suas variantes)

2.2. Percurso do l
Por sua vez, o [l] inicial procede de uma lateral inicial latina e o l ortográfico final resulta
da apócope da vogal final latina –e, como em sole->sol.

76
(4) l > l (inicial)

(5) l > l (final)

O percurso do l em coda interna e externa seria aproximadamente o seguinte no português


brasileiro: uma etapa de velarização, uma de retroflexão, uma de vocalização e a apócope.
Admitiremos, como uma hipótese operacional, que a ordenação das mutações tenha sido
esta:

(6) l > l > ? > w> Ø (posvocálico)

3.0. Neutralização
Tanto o r quanto o l posvocálicos podem sofrer retroflexão e se fundir num r
retroflexo neutralizando a diferença l/r em favor do erre. Portanto, etimologicamente esse
retroflexo que hoje se encontra no falar dito ‘caipira’1 procede tanto de um de l quanto de
um r.
Sintetizando: o r e o l posvocálicos em posição de coda silábica tanto interna
quanto externa podem convergir ambos para um r retroflexo. Nesses casos pode-se falar
de neutralização do l em favor do r e, diacronicamente, de um processo (em andamento)
desfonologização do l.
Em outros ambientes, tanto o /l/ quanto o /r/ apresentam variação, sendo que o /l/
varia mais do que o /r/ , já que conta dentre suas variantes com o [w], vocalização do ‘l’
velar [l]. Nos dados aqui analisados não foi registrada a vocalização de ‘r’ , embora haja
referência na bibliografia a vocalizações do tipo caine/baiba, lugai, caita (cf. CHAVES de
MELLO,1975:106). 33 Então: nos dados sob análise a evolução do l é a proposta em (6)
l>l>w>Ø , sendo que o l velar só aparece em MG, tanto em coda interna quanto externa.
Este segmento tem sido considerado por alguns como a etapa precedente à retroflexão
(CHAVES de MELO, 1975: 107) e acrescente-se, de acordo com os dados sob análise,

33
A vocalização do ‘r’ em coda silábica é atestada em dados rurais no português contemporâneo de Goiás
por SANTOS (2005).

77
tanto em posição de coda externa quanto interna, no dialeto mineiro. Assim, temos, em
MG:

(7) l > velarização > retroflexão > vocalização > zero

e em SP:

(8) l > retroflexão > vocalização > zero

Para o r, não se registrou, nos dados sob análise, nem a etapa da velarização, nem a da
vocalização em w, que são típicas do l, mas registra-se o zero em coda interna. A
vocalização poderia potencialmente acontecer e teríamos então:

(9) r > retroflexão > *vocalização > zero

A diferença entre a alofonia do l e do r seria a etapa da velarização do l que se registra nos


dados de MG.

4.0 Os dados
Para melhor visualização do exposto acima, verifiquem-se os dados relevantes a
seguir: em I e II apresentamos dados gerais de Minas e São Paulo, de out ras fontes além
dos projetos em pauta: em I estão os retroflexos que resultam de ‘r’ (grupos 1 e 2) e de ‘l’
(grupos 3 e 4); em II (grupo 5), a retroflexão do ‘r’ em outras posições que não a de coda
silábica.

I – Retroflexão que resulta de ‘r’ ou de ‘l’

GRUPO 1: (coda interna r ) pe?tence, po?co, se?viço, ca?ta (PT:MG) 34


po?ta; esque?da; a?co (Zágari, 1998).

GRUPO 2: (coda externa r ) - mulhe?, professo?, a?, calo? (PT:MG)

34
PT:MG = dados de Minas Gerais, do projeto Pelas Trilhas de Minas...

78
GRUPO 3: (coda interna l) - a?to, asfa?táØ, cu?pa (FB:SP) 35

GRUPO 4: (coda externa l) - cafeza?, pessoa?, sina?, cascave?

II – Outras posições

Grupo 5: p?aça, sob?ado, c?ia, g?aça, ca?apina, t?abaiava - (PT:MG)


ap?endia ~ p?endia, dinhe?o, esp?rimi, sog?o, p?onto, ti?o, semp?e, ago?a, ?apadu?a
(FB:SP)

Em III são apresentados os dados em que ocorre a retroflexão do ‘r’ em dados de São
Paulo, e em IV, de Minas Gerais.

III – Retroflexão ( e outras variantes) do ‘r’ posvocálico em dados de São Paulo

[r] posvocálico (FB:SP)


Coda interna Coda externa
ba?ba ma?
ce?ta lua?
ce?veja tira?
la?gava Maio?
pe?to calo?
pe?tinho doto?
ta?de lugáØ, (a)maduráØ

pa?te~paØte ope?áØ
pe?doar perdoa?~perdoáØ
su?giu~suØgiu pa?
fo?ça seto?
ne?voso sio? ~ siôØ

(10) coda interna: [r] > ? ~ Ø

(11) coda externa: [r] > ? ~ Ø

35
FB: SP = dados de São Paulo, do projeto Filologia Bandeirante.

79
IV – Retroflexão ( e outras variantes) do ‘r’ posvocálico em dados de Minas Gerais

[r] posvocálico (PT:MG)


Coda interna Coda externa
pe?der luga?
pu?que valo?
ve?dura milho?
engo?da ba?
o?dem Sinho?
ca?ne Leono?
la?guei de co?
fo?mado do?
qua?ta po?
fi?ma pa?
Ce?vo seto?
conco?da sio? ~ siôØ

(12) coda interna: [r] > ?

(13) coda externa: [r] > ? ~ Ø

Em (V) são apresentados os retroflexos que resultam de um /l/ nos dados de São Paulo, e
em (VI), em dados de Minas Gerais.

5. Retroflexão ( e variação) do [l] posvocálico em São Paulo

[l] posvocálico (FB:SP)


Coda interna Coda externa
ama?diçoado cafeza? ~cafezáØ
vo?temo pessoa?~ pessoaØ
pu?mão méØ (mel)
a?to Carnavaw

Cu?pa papew, cascavew


consu?ta Reaw
A?guma igua?
bo?so catedra?
descu?pá AgradaveØ

80
(14) coda interna: [l] > l ~?

(15) coda externa: [l] > l ~? ~ w ~ Ø

6.Retroflexão (e variação) do [l] posvocálico em Minas Gerais

[l] posvocálico (PT:MG)


Coda interna Coda externa
Vo?tô/vo?tei/vo?ta se?viça?
fa?ta(v.) rura?~ rural
Ada?be?to~Adalbe?to Manuel
arma (alma) Pa?mita?
qua?quéØ Mil
Campos A?to Hotel
a?guma Cascavew~cascavé ø~cascave?
a?moçáØ ria?
so?ta AgradaveØ
reso?vi
Geraldino

(15) coda interna: [l] > l ~?

(16) coda externa) [l] > l ~? ~ w ~ Ø

5.0 Para concluir


Nesta seção, descrevemos esquematicamente as possibilidades de variação do ‘r’ e
do ‘l’ retroflexos de acordo com a bibliografia especializada e com o corpus sob
investigação.

7. Possibilidades de alofonia do [l] em coda silábica registradas na literatura

(17) [l] > [w]


[ø]
[l]

81
8. Alofonia geral do [l] em coda silábica registrada nos corpora sob análise (PT:MG e
FB:SP)

(18) a) Coda interna : [l] > [?] b) Coda externa: [l]> [?]
[l] [Ø]
[w]
[l]

Separando os dados de SP dos de MG, teremos o seguinte padrão:

(19) SP
a) Coda interna: [l] > ?
b) Coda externa: [l] > ? ~ w ~Ø

(20) MG
a) Coda interna: [l] > l ~?
b) Coda externa: [l] > l ~? ~ w ~ Ø

9. Possibilidades para a alofonia do [r] em coda silábica registradas na literatura

(21) [r] >[x] ~ [h] ~[?] ~ [?] ~ Ø

10. Alofonia geral do [r] em coda silábica registrada nos corpora sob análise (PT:MG e
FB:SP)

(22) SP
a) coda interna: [r] > ? ~ Ø
b) coda externa: [r] > ? ~ Ø

(23) MG
a) coda interna: [r] > ?
b) coda externa: [r] > ? ~ Ø

82
REFERÊNCIAS
AMARAL, Amadeu. O Dialeto Caipira. 2a. edição, São Paulo: Editora Anhembi Ltda,
1955.

CALLOU, D, MORAIS. J. & LEITE, Y. Variação e diferenciação dialetal: a pronúncia do


/r/ no português do Brasil. IN: KOCH. I. V.(org.) Gramática do Português falado. Vol VI:
Desenvolvimentos. Campinas: Editora da Unicamp, 1996.

CALLOU, D, LEITE & Y & MORAIS. J. Processos de enfraquecimento consonantal no


português do Brasil. IN: ABAURRE, Ma. Bernadete M & RODRIGUES, Ângela C. S.
(orgs.) Gramática do Português falado. Vol VIII: Novos estudos descritivos. Campinas:
Editora da Unicamp, 2002.

CÂMARA JR., Joaquim Mattoso. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis: Vozes,


1970.

CHAVES DE MELO, G. Iniciação à Filologia e à Lingüística Portuguesa. Rio de Janeiro:


Livraria Acadêmica, 1975.

HORA, D. & MONARETTO, V. Enfraquecimento e apagamento dos róticos. IN: HORA,


D. & COLLISHONN, G, (orgs.). Teoria lingüística. Fonologia e outros temas. João
Pessoa: Imprensa Universitária, 2003.

MATTOS e SILVA, R. V. O português arcaico. Fonologia. UFBa. SP: Contexto, 1991.

SANTOS, Tânia Ferreira Rezende. Falares rurais brasileiros. In: Revista da UGF: Ensino,
Pesquisa e Extensão, Ano VII, no. 1, Junho/2005.

ZÁGARI, Mário R. L. Os falares mineiros: esboço de um Atlas lingüístico de Minas


Gerais. IN: AGUILERA, V. A geolingüística no Brasil. Caminhos e perspectivas,
Londrina: UEL, 1998.

83
VARIAÇÃO NA SINTAXE: ESTUDO DA ORDEM DO SUJEITO NO PB

Izete Lehmkuhl Coelho


(UFSC/Pós-doc-UNICAMP -CNPq)

1 Introdução
O propósito deste trabalho 36 é investigar se as ordens sujeito-verbo (SV) e verbo-
sujeito (VS) são variantes de uma mesma variável ou construções sintáticas
complementares no Português do Brasil (PB). Nossa perspectiva de análise tenta combinar
duas abordagens teóricas: a da sociolingüística e a da gramática gerativa, partindo das
seguintes questões: (i) existem evidências para sustentar a hipótese de variação sintática
entre as ordens SV/VS no PB? (ii) quais as restrições sintáticas de cada uma dessas ordens?
(iii) é possível dizer que a preferência sintática de cada uma das ordens é indício de
gramáticas em competição? Nossa expectativa é de que a variação sintática poderá ser
entendida como um caso de competição entre (sub)sistemas, principalmente se for atestado
que as diferenças entre as construções (in)transitivas e inacusativas, no momento atual,
estão diretamente relacionadas às (im)possibilidades de ordens SV/VS.
Para tentar responder às questões supracitadas e comprovar nossa hipótese,
vamos utilizar dados e resultados estatísticos de trabalhos de Lira (1986, 1996), Berlinck
(1988, 1989 e 1995), Votre & Naro (1984), Zilles (2000) e Coelho (2000), que já
investigaram o fenômeno da ordem em dados empíricos do PB, em diferentes regiões
brasileiras. Ao discutir questões relacionadas com a possibilidade (ou não) de variação

36
Parte deste trabalho foi apresentada em Sessão Coordenada no IV Congresso Internacional da
ABRALIN/2005, realizado em Brasília, DF.

84
na sintaxe, valemo-nos de discussões teóricas de Labov (1982) e de Kroch (1989, 1994 e
2001) a respeito da variação e mudança lingüísticas.

2. Por trás das freqüências


2. 1 Comparando resultados...
Berlinck (1988 e 1989), ao fazer um estudo diacrônico a respeito dos fatores que
condicionam as ordens SV e VS no PB, constata que há uma freqüência gradualmente
menor de sintagmas nominais (SNs) pospostos na medida em que se passa de um
momento a outro, em direção ao corpus sincrônico, como ilustram os resultados da
tabela 1.

Tabela 1: Freqüência de VS segundo estudo diacrônico de Berlinck (1989:97)


Corpus Apl/Total %
Século XVIII (1750) 203/486 42
Século XIX (1850) 144/469 31
Século XX (1987) 236/1262 21

Se compararmos os resultados de Berlinck nos diferentes séculos, podemos constatar


que no século XVIII a ordem posposta (VS) era significativa, enquanto no século XX
fica na faixa de apenas 20%. O processo por que passa o fenômeno da ordem se
caracteriza por um decréscimo gradual da freqüência de VS e por um paralelo
enrijecimento da língua SV e esse movimento, segundo a autora, está diretamente
relacionado a diferentes condicionadores: enquanto uma variável de natureza
funcionalista, o estatuto informacional do SN, explicava a ordem VS no português do
século XVIII, uma de natureza sintática – a transitividade do verbo – aparece como o
grande condicionador da mesma ordem (VS) no PB do século XX. Os resultados
indicam que as motivações de natureza funcional perdem espaço para as motivações de
natureza estrutural quando a mudança está praticamente consolidada. Vejamos os
resultados dessa última variável na tabela 2, em todos os três séculos.

85
Tabela 2: Percentuais de VS obtidos por Berlinck (1989:102), segundo
o grupo de fatores transitividade do verbo em três corpora
Transitividade do verbo Século XVIII Século XIX Século XX
Amostra de
Curitiba
Verbo intransitivo existencial 100% 97% 99%
Verbo intransitivo não- 59% 47% 46%
existencial
Verbo de ligação 47% 30% 23%
Verbo transitivo indireto 34% 36% 08%
Verbo transitivo direto 34% 21% 03%
Verbo bi-transitivo 30% 15% 00%

Como podemos observar, no século XX (amostra de Curitiba), VS é circunscrita a verbos


de um argumento, os conhecidos monoargumentais (cf. intransitivos). Esses resultados (por
si só) já confirmam o fato de, nesse momento, a transitividade do verbo constituir um
elemento importante na definição da ordem dentro da sentença. É como se a ordem VS
tivesse seu espaço de atuação limitado com o passar dos séculos, a ponto de ficar restrita a
alguns contextos sintáticos.

A autora afirma que, na medida em que se estabelece a relação ordem-


transitividade, a monoargumentalidade tem de ser vista em termos relativos, sendo
necessário analisar também o tipo de argumento e sua relação com o verbo. A peculiaridade
de comportamento das construções existenciais, dentre as intransitivas, por exemplo, e sua
rigidez na ordem VS, um total de 99%, contra 46% de intransitivas não-existenciais, já vem
estabelecer possíveis diferenças reunidas sob o mesmo rótulo.
Como podemos observar, os resultados de Berlinck (1989) já apontam uma
diferença grande entre os verbos tratados como intransitivos existenciais e os intransitivos
não-existenciais, com relação à ordem VS. Entretanto, o que a autora trata como
intransitivo não-existencial parece não constituir um grupo homogê neo no português com
relação à ordem VS. Apesar de, nesse trabalho, não estabelecer distinções entre as
construções intransitivas não-existenciais, Berlinck já sugere que há, por exemplo, uma
associação inequívoca entre as construções existenciais e a ordem VS, e não há dúvida
quanto à natureza [-agentiva] de seus argumentos.

86
Os resultados sincrônicos, descritos na tabela 2, confirmam os de Lira (1986),
expostos na tabela 3 37 , abaixo, provenientes de uma amostra do vernáculo do Rio de
Janeiro. Após examinar 1863 construções em que a variação da ordem SV/VS era possível,
a autora encontrou apenas 19% delas na ordem VS. Seus resultados mostram que a
anteposição do sujeito ao verbo constitui a ordem básica no PB e que a posposição ocorre,
em sua grande maioria, com verbos intransitivos (21%), seguidos de verbos copulativos
(8%), contra apenas 0,8% de verbos transitivos:

Tabela 3: Percentuais de VS obtidos nos estudos de Lira (1986:19),


segundo o grupo de fatores transitividade do verbo
Transitividade do verbo Amostra do Rio de Janeiro
Verbo intransitivo 21,0%
Verbo cópula 8,0 %
Verbo transitivo 0,8%

No trabalho de 1986, Lira já observa que, dentre os verbos intransitivos, há alguns


que permitem mais freqüentemente a ordem VS, tais como: vir, chegar acontecer, sair,
pintar, começar, aparecer, parar, cair, passar e acabar. Desses verbos, 66% admitem
sujeitos pós-verbais, contra apenas 29% com sujeitos pré-verbais. Muitos desses verbos,
segundo a autora, podem ser classificados como verbos existenciais e verbos
apresentativos. Para ela, o fato de a ordem VS ser praticamente nula com verbos transitivos
deve ser devido aos fatores: (i) de o objeto no português não ser superficialmente
obrigatório; (ii) de o sujeito nulo ser um tipo de ocorrência possível; (iii) de alguns
pronomes poderem atuar como objeto. A posposição do sujeito a um verbo de mais de um
argumento poderia gerar estruturas ambíguas quanto à identificação da função sintática do
sintagma pós-verbal, segundo ela.
É o mesmo que afirma Pontes (1986) ao salientar que a ordem VS é mais recorrente
em construções intransitivas porque nesses ambientes não é necessário recorrer à ordem
SVO para distinguir sujeito de objeto. Outro trabalho em destaque é o de Votre & Naro. Os
autores também apontam para uma associação entre construções não-transitivas e a ordem
VSx ou VxS. Eles revelam que os verbos típicos da construção VS (entrar, sair, nascer,

37
Lira exclui dessa rodada os verbos existenciais como existir, ter e haver.

87
morrer) recebem o rótulo especial de apresentativos e caracterizam-se por esvaziamento do
conteúdo lexical e baixa transitividade. Em 2000, Zilles também atesta que um dos grupos
de fatores mais significativos que condiciona a ordem VS é a transitividade do verbo; seus
resultados mostram que a ordem VS é praticamente nula com verbos transitivos e
favorecida pelos verbos intransitivos (os monoargumentais, de um modo geral), como os
resultados da tabela 4 ilustram:

Tabela 4: Percentuais de VS obtidos por Zilles (2000), segundo o grupo


de fatores transitividade do verbo
Amostra do Rio Grande do Sul
38
Transitividade do verbo POA SOB FLC PAN
Verbo intransitivo 15% 19% 19%
13%
Verbo de ligação 09% 09% 10%
05%
Verbo transitivo 01% 02% 02%
01%

O importante para este trabalho é que todos esses resultados – provenientes de


várias regiões do Brasil - confirmam que as chances de se encontrar a ordem VS, na
sincronia, são maiores em contextos monoargumentais e raras em contextos com verbos de
mais de um argumento no PB, o que mostra que a restrição de monoargumentalidade atua
nessa língua. Uma das justificativas para essa restrição está em Tarallo (1993). O autor diz
que a ordem VS deveria ser bloqueada com verbos transitivos (e nós acrescentaríamos aqui:
e com verbos intransitivos) a fim de não permitir a colisão de papéis temáticos atribuídos
aos argumentos internos (ou cognatos) selecionados pelo(s) verbo(s).
Mas, afinal, teriam as construções monoargumentais estatuto diferente? Essa será a
discussão da próxima subseção.

2.2 As construções monoargumentais

38
As abreviaturas POA, SOB, FLC e PAN utilizadas por Zilles (2000) representam as regiões de Porto
Alegre, São Borja, Flores da Cunha e Panambi, respectivamente.

88
Trabalhos como os de Pontes (1986), Kato e Tarallo (1988), Berlinck (1989; 1995),
Coelho (2000), Kato (2000), entre outros, já apontam para o fato de que a classe dos verbos
monoargumentais não é homogênea no PB. Há indícios de distinções internas significativas
dentre a classe dos verbos intransitivos (já legitimada pela gramática tradicional) com
relação à ordem dos constituintes.
A proposta de heterogeneidade das construções monoargumentais foi levantada,
pela primeira vez, por Perlmutter (1976; 1978), dentro do quadro da Gramática Relacional
e seguida por um certo número de autores. Entre eles, merece destaque Burzio (1986), por
introduzir o conceito de ergatividade (inacusatividade)39 no modelo de Princípios e
Parâmetros. Burzio (1986), ao introduzir a hipótese das construções inacusativas no quadro
da gramática gerativa, argumenta que essas estruturas diferem das intransitivas em duas
propriedades: (i) só exibem uma posição temática, a de objeto direto; (ii) o objeto direto
não recebe Caso do verbo inacusativo.
Para discutir o critério temático, o autor toma exemplos aparentemente iguais do
italiano, como (i) Giovanni arriva e (ii) Giovanni telefona. Quando os verbos arrivare
(chegar) e telefonare (telefonar) recebem o clítico ne ou um auxiliar aspectual, as
diferenças se acentuam: verbos como arrivare aceitam o clítico ne, ao passo que verbos
como telefonare não aceitam essa espécie de cliticização. Outra diferença é marcada pela
seleção dos auxiliares aspectuais essere e avere e sua exata correlação em construções com
arrivare e telefonare, respectivamente. Os argumentos de Burzio seguem os de Perlmutter,
segundo os quais o sujeito superficial de verbos como arrivare é um objeto direto na
estrutura profunda (estrutura-D).
O autor aponta também que, no italiano, o ne clítico aparece em outros contextos
sintáticos: construções passivas, construções com se impessoal, construções que alteram
estruturas transitivas (AVB) para monoargumentais (BV). Em cada um desses domínios, a

39
Estamos considerando aqui ergatividade e inacusatividade como fenômenos comuns, embora sabemos que
essa relação não é nem direta nem consensual. Iara Duarte (2003), por exemplo, diz que “Burzio chamou
ergativos a verbos inacusativos, uma designação enganadora, uma vez que nas línguas com sistema casual
ergativo absolutivo o caso ergativo é reservado ao argumento externo dos verbos transitivos e dos verbos
inergativos, enquanto o objeto directo dos verbos transitivos e o sujeito dos inacusativos são marcados com
caso absolutivo” (p. 510).

89
cliticização do ne é uma propriedade do SN objeto, isto é, o clítico ne é usado somente com
argumentos internos e nunca com argumentos externos.
Ao considerar a alternância entre estruturas AVB para BV, o autor observa que ela
corresponde à mesma relação entre o sujeito da passiva e o objeto de formas ativas
correspondentes, isto é, sintagmas em construções BV manifestam o mesmo papel temático
dos objetos de construções AVB. Uma das explicações de Burzio para essas diferenças diz
respeito à propriedade de atribuição de papel temático: enquanto um verbo transitivo atribui
tanto papel temático ao sintagma que está na posição de especificador de VP 40 como ao
sintagma que está na posição de objeto (posição interna a V’), existem verbos que só
atribuem papel temático ao sintagma interno a V.
Embora, em uma língua como o PB, o teste sintático referente à cliticização do ne e
à seleção diferenciada dos auxiliares aspectuais (essere e avere) não esteja disponível para
evidenciar algumas diferenças entre os verbos intransitivos e os verbos inacusativos,
algumas semelhanças de comportamento entre as duas línguas podem dar indícios de que o
fenômeno da inacusatividade é um fenômeno universal, como as construções com o clítico
se, as construções passivas, as construções BV (do contraste entre AVB/BV), as
construções existenciais e as construções com verbos do tipo aparecer e chegar,
principalmente no que se refere às restrições selecionais dos sintagmas e à possibilidade de
posposição.
No PB, por exemplo, um dos critérios de identificação para uma construção
inacusativa é a possibilidade de posposição do sujeito, segundo Coelho (2000), e uma
primeira explicação para esse fato é que possivelmente a posição pós-verbal desses
constituintes é compatível com a do argumento interno (argumento selecionado por um
verbo inacusativo), com os efeitos de definitude desses argumentos e com a não-realização

40
Estamos considerando aqui a posição de especificador de VP como a posição em que a função temática
externa está disponível ao argumento externo, uma função externa a V’ , dentro da hipótese de sujeito interno a
VP. É importante salientar, entretanto, que, quando Burzio propôs a hipótese inacusativa, não existia a
hipótese de sujeito interno a VP; o argumento externo nascia na posição de especificador de IP e permanecia
lá para receber caso nominativo; por isso fazia sentido dizer que alguns verbos atribuíam papel temático
naquela posição e outros não. Com a hipótese de sujeito interno a VP (a que estamos adotando neste
trabalho), a posição de especificador de IP não é mais uma posição temática. Ambos os argumentos (externo e
interno) nascem em VP, na posição de especificador de VP e nas de complemento, respectivamente, que são
as únicas posições tematicamente marcadas pelo verbo.

90
da concordância entre verbo-sujeito (cf. Monguilhott, 2001). Vejamos mais algumas
evidências da freqüência de uso.
Os resultados estatísticos de Coelho (2000), apresentados na tabela 5, vêm ilustrar
que no PB a posição pós- verbal do SN é mais freqüente em construções inacusativas
(existenciais e não-existenciais) do que em intransitivas.

Tabela 5: Percentuais de VS obtidos por Coelho (2000),


segundo o grupo de fatores tipo categorial do verbo
Tipo categorial do verbo Amostra de Florianópolis
Verbos inacusativos existenciais 95,0%
Verbos inacusativos não- existenciais 22,0%
Verbos intransitivos 03,0%

É importante ressaltar ainda que, na análise estatística, tipo categorial do verbo foi a
primeira variável selecionada no trabalho de Coelho. Os resultados reforçam que verbos
intransitivos são ambientes desfavoráveis à ordem posposta (apenas 03%), podendo ser
comparados aos resultados dos verbos transitivos diretos apresentados nas tabelas 2 (03%),
3 (0,8%) e 4 (1% e 2%), enquanto verbos inacusativos apresentam uma probabilidade
maior de posposição.
A variável que trata da definitude (e da especificidade) do SN foi também levantada
por Coelho com o objetivo de discutir se a proposta de que sintagmas que recebem uma
leitura [-definida] prefiram a ordem VS, uma restrição conhecida na literatura como Efeito
de Definitude (DE). Os resultados estatísticos mostraram que a ordem VS, no PB, está
preferencialmente ligada a sintagmas [-definido] e [-específico]; a segunda variável
selecionada pelo programa VARBRUL, seguida da variável traços de animacidade do SN.
A autora, ao cruzar resultados de três variáveis: tipo categorial do verbo, traços de
animacidade e efeitos de definitude (e de especificidade do SN), afirma que há nitidamente
três situações que devem ser comparadas: (i) construções com verbos intransitivos
mostram-se inibidoras da ordem VS, independentemente de outros fatores semânticos
(apenas 03%); (ii) construções com verbos inacusativos existenciais são favorecedoras de
VS, independentemente de restrições semânticas – um total de 95% - resultado quase
categórico; (iii) construções com verbos inacusativos não-existenciais apresentam maior
variação (22% de VS). O condicionamento da ordem VS, nesse último caso, dá-se mediante

91
uma restrição semântica do SN: a co-ocorrência de traços [- animado], [-definido] e [-
específico].
Em resumo, Coelho afirma que há uma forte correspondência entre ordem VS,
verbo inacusativo não-existencial e natureza semântica do SN. Quanto aos verbos
intransitivos, os resultados atestam que são contextos inibidores da ordem VS,
independendo de restrições semânticas; o mesmo acontece para os inacusativos
existenciais, só que em sentido inverso, como inibidores da ordem SV.
Vale ressaltar que, de todas as possibilidades de derivação, a construção
inacusativa, em especial, quando o SN é marcado por traços negativos de animacidade e
de definitude/especificidade, foi a mais recorrente nos dados de Coelho, o que permite
reafirmar que as restrições sintático-semânticas da ordem VS devem estar diretamente
relacionadas ao fenômeno da inacusatividade no PB.

Coelho (2000)41 também acrescenta que os resultados de VS na tabela 5 não


devem constituir uma construção homogênea, por possibilitar várias derivações no PB:
(i) uma construção de foco largo, disponível apenas a construções inacusativas; (ii) uma
construção de foco estreito 42 , disponível tanto a construções inacusativas como a
construções (in)transitivas, dada a restrição de focalização interna, entre IP e VP; (iii)
construções de topicalização e de focalização contrastiva (na configuração V x S),
derivadas por movimento de um ou mais constituintes da sentença para uma posição
mais alta (TopP e FocusP, por exemplo), disponíveis para ambas as construções.

Outro trabalho que merece destaque quanto à discussão da monoargumentalidade é


o de Berlinck (1995). A autora faz uma análise diacrônica da ordem em textos escritos de
peças de teatro de autores brasileiros e portugueses. Analisa construções pluri-argumentais
e monoargumentais. As últimas são classificadas como: intransitivos não-ergativos;
intransitivos erga tivos (por exemplo derreter, aquecer, apaixonar-se, assustar-se, morrer,
deslizar, rolar, aparecer, acontecer, existir, etc); construções com se-V; construções com
verbos de movimento e construções copulares. Alguns de seus resultados estatísticos de VS
no PB estão expostos na tabela 6, abaixo:

41
A discussão a respeito da heterogeneidade de VS foi retomada por Coelho & Figueiredo e Silva (2001).
42
Para uma discussão mais detalhada sobre foco estreito e largo, veja Kato (2000).

92
Tabela 6: Percentuais de VS obtidos por Berlinck (1995:228 e 279),
segundo o grupo de fatores construções verbais.43
Transitividade do verbo Dados escritos de autores
brasileiros do século XX
Verbo intransitivo ergativo 44 43,0%
Verbo de movimento 41,0%
Verbo de ligação 11,0%
Construção se-V 15,0%
Verbo intransitivo inergativo 06,5%
Verbo transitivo direto 05,0%
Verbo transitivo indireto 23,5%
Verbo bi-transitivo 09,0%

Berlinck chama a atenção, novamente, para o fato de que a condição da


monoargumentalidade deve ser relativizada, pois nos textos escritos analisados foi
encontrado um número não desprezível de casos de ordem VS com verbos considerados
pluri-argumentais (ou plurivalentes), como a tabela 6 indica, diferentemente dos resultados
de fala, apresentados acima. Mesmo assim, vale salientar que, dentre as construções
monoargumentais, as construções com verbos intransitivos ergativos constituem ambientes
mais propícios à ordem VS, opondo-se às construções intransitivas inergativas (e
transitivas). Tais resultados vêm ressaltar o que Kato e Tarallo (1988) já prediziam a
respeito das possibilidades mais produtivas de ordem V SN no português do Brasil: uma
manifestação da inacusatividade.

É importante ressaltar que os resultados estatísticos desses trabalhos já apontam


para, pelo menos, dois momentos: um, no século XVIIII, que ainda pode se refletir nos
textos escritos (cf. tabela 6), sobretudo em construções marcadas, quando o estilo do autor
vai propiciar uma ordem inversa do sujeito de construções (in)transitivas, e outro, no século
XX, o vernacular, com o enrijecimento da ordem SV, à exceção de construções
inacusativas (cf. tabela 5).

43
Os resultados apresentados na tabela 6 são provenientes de duas tabelas de Berlinck (1995), uma com
resultados gerais de construções monovalentes e outra de construções plurivalentes.
44
A autora deixou as construções existenciais fora dessa rodada pelo caráter categórico que VS manifesta.

93
3 Pressupostos teóricos
3.1 A variação na sintaxe
Uma questão que vem sendo bastante discutida na área dos estudos sobre variação é
a aplicabilidade da teoria da variação, e, mais amplamente, de técnicas quantitativas ao
estudo de fenômenos sintáticos. Nos anos 60 e 70, a teoria da variação concentrou-se na
análise de fenôme nos fonológicos, que, na grande maioria das vezes, estão associados a
significados estilísticos e sociais distintos. A transferência dos métodos de análise para
além do nível fonológico coloca problemas com relação ao requisito de mesmo contexto e
mesmo significado.
Segundo Lavandera (1977), as unidades para além do nível fonológico têm cada
uma um significado. Logo, se cada construção sintática tem seu próprio significado, como
é possível que haja variação, se por variação entendemos duas (ou mais) maneiras de dizer
a mesma coisa?. Nesse sentido, para a autora, seria inadequado estender a outros níveis de
análises a noção de variável sociolingüística, a não ser que a variação carregue significado
social e estilístico além do significado referencial, que tem de ser o mesmo para todas as
variantes. A questão que se levanta é polêmica: o que seria ter o mesmo significado
referencial, dada a inexistência de sinonímia absoluta nas línguas naturais?
Labov (1978) alarga a noção de variável lingüística para dois enunciados que se
referem ao mesmo estado de coisas e que têm o mesmo valor de verdade (entendendo
estado de coisas como significado representacional), relativizando a noção de ‘mesmo
significado’. Diz que a teoria da variação deve levar em conta a Gramátic a da língua e a
competência lingüística dos falantes. Para o autor, o valor da análise de variação em sintaxe
está em ser um indicador dos processos gramaticais subjacentes, isto é, um indicador das
restrições que inibem ou favorecem o uso de uma ou de outra variante, um indicador que
também possa predizer mudanças no sistema. Antes de verificar os significados social e
estilístico, por exemplo, o significado referencial das formas alternantes é que está em jogo,
capaz de identificar em que contextos específicos há (ou não) variação.
Para Oliveira (1987:32), os sistemas lingüísticos conspiram contra as variações.
Embora uma língua não tenha como impedir o surgimento da variação, uma vez surgida,
ela deve ser resolvida e a maneira como a variação vai ser resolvida vai depender,
basicamente, do encaixamento social da inovação, se é uma forma de prestígio ou de

94
estigma, por exemplo. É preciso que estejamos atentos àquilo que as variações sugerem
quanto ao funcionamento dos sistemas lingüísticos ao estudarmos a variação, até porque as
variantes de uma variável, segundo o autor, tendem a se rejeitar mutuamente com o tempo
(p. 31).
Utilizando-nos da proposta metodológica de Labov (e das discussões de Oliveira),
entendemos que a quantificação de fenômenos sintáticos pode, além de nos fornecer bons
indicadores da relevância de diversos grupos de fatores, como Paiva (1991) ressalta, ser um
instrumental útil, capaz até mesmo de verificar a ausência de variação (caso as variantes
estejam em situação de rejeição). Como a pesquisa que ora desenvolvemos se concentra,
principalmente, na situação de construções VS no interior do sistema lingüístico do PB, a
variação sintática intra- lingüística poderá ser entendida como um caso de competição entre
gramáticas, entre sistemas, segundo a perspectiva de Kroch (1994), principalmente se for
atestado que as diferenças entre construções (in)transitivas e inacusativas no momento atual
estão diretamente relacionadas às diferenças entre as ordens SV e VS, respectivamente.

3.2 Cadeia de fenômenos de mudança


De modo geral, resultados empíricos sobre variação e mudança lingüística têm
trazido importantes contribuições para a definição dos parâmetros de uma determinada
língua ou das gramáticas particulares de diferentes línguas. Verificar por que algo que
parece estável de repente perde o equilíbrio e por que a língua muda de determinadas
formas, de acordo com determinadas direções (e não de outra forma ou em outra direção)
são algumas das questões que têm sido levantadas nos estudos de sociolingüística. Na
verdade, sabe-se que a língua está em constante processo de modificação, mas não é fácil
perceber como e por que ocorre uma mudança e por que ela ocorre em um sentido e não em
outro.
Alguns outros questionamentos são importantes para a compreensão do fenômeno
da mudança: (i) as mudanças são encaixadas no sistema de relações lingüísticas e sociais?
(ii) que outras mudanças estão associadas às mudanças dadas de modo que elas não possam
ser atribuídas ao acaso? Para responder a todas essas questões Weinreich, Labov & Herzog
(1968) postulam cinco problemas, que são retomados por Labov (1982), a saber: o
problema das restrições, o problema da transição, o problema do encaixamento, o problema

95
da avaliação e o problema da implementação. Para nosso trabalho, interessa, em particular,
o do encaixamento.
O problema do encaixamento aponta que uma mudança só poderá ser compreendida
considerando-se a sua inserção no sistema lingüístico que ela afeta. Esse sistema
caracteriza-se por sua heterogeneidade estruturada e é funcionalmente diferenciado em uma
comunidade de fala. A variação, inerente à estrutura lingüística, deve ser vista como parte
integrante da competência lingüística 45 dos membros dessa comunidade. O processo de
mudança lingüística é, geralmente, o movimento de um conjunto de variáveis de um
sistema a outro (ou de um subsistema a outro).
Em outras palavras, mudanças em determinados terrenos do sistema fatalmente
desencadearão mudanças em outras partes do mesmo sistema (ou da sociedade), como se
fosse uma situação de espelhamento interno das línguas - possíveis relações em cadeia. Na
medida em que um processo de mudança estrutural se implementa no sistema (ou está se
implementando), por exemplo, ele deve não só ser conseqüência de outro, mas também
desencadear o aparecimento de outro, inserindo-se assim em uma matriz de mudanças mais
gerais.
Retomando os estudos diacrônicos sobre ordem do sujeito de Berlinck (1989) e
comparando-os aos estudos sobre o objeto direto anafórico, fonologicamente não expresso
(ou nulo) e sobre a retenção pronominal na posição de sujeito, citados por Tarallo
(1993:84), já podemos constatar que tais mudanças sintáticas devem estar relacionadas no
PB, formando o que Tarallo (1993) chama de cadeia de fenômenos de mudança. Nos três
casos, a mudança na freqüência de uso se dá numa mesma direção e de maneira ordenada,
como pode ser observado no gráfico 1. É como se cada mudança criasse as condições
lingüísticas necessárias para que as outras se efetivassem.

Gráfico 1: Correlação entre freqüência de SV, retenção pronominal na posição de sujeito e objeto direto nulo
em três períodos do tempo, segundo Tarallo (1993:84) e Berlinck (1989:97).

45
Por competência lingüística dentro do aparato da Teoria da Variação e Mudança entende-se a competência
para adquirir (e/ou entender) regras variáveis da língua.

96
90%
80%
70%
60%
Retenção pronominal
50%
Ordem SN V
40%
Objeto direto nulo
30%
20%
10%
0%
Século XVIII Século XIX Século XX
(1750/1775) (1850/1880) (1987/1981)

Como disse Duarte (1995; 2004), quando se observa um processo de mudança, é


natural esperarmos outras mudanças relacionadas (ou encaixadas) a ele ‘de uma forma não
acidental’, conseqüências do seu encaixamento no sistema. Utilizando o aparato teórico da
gerativa, muitos autores já disseram que as mudanças sintáticas como as apresentadas no
gráfico 1 estão indo numa mesma direção e refletem uma alteração na fixação dos
parâmetros do PB - de língua ”pro-drop” para “não-pro-drop”, de língua de inversão “livre”
do sujeito para língua de ordem fixa (SVO) e de língua de objeto preenchido para objeto
nulo 46 . Todas essas mudanças apontam para o que Labov (1994) chama de Curva em S,
ilustrada pelo movimento mais lento no começo e no final de suas trajetórias, conforme
pode ser observada no gráfico 1. Um outro fenômeno pode estar relacionado ao
enrijecimento da ordem SV, segundo Kato (2000), a mudança de posição do clítico – de
enclítico para proclítico ao verbo.
A hipótese do encaixamento lingüístico de Labov parece coadunar com a hipótese
de Kroch (1994 e 2001), de acordo com a qual, em todo contexto lingüístico, a alteração na
freqüência de uso se dá numa mesma proporção e de maneira ordenada. A proporção da
mudança segue uma escala logística (tratada, neste momento, como freqüência de uso) que
motiva um efeito de cadeia, denominado por ele de Efeito de proporção constante – a
proporção em que a nova opção substitui a velha é a mesma em todos os contextos
sintáticos. Kroch ilustra essa hipótese com a entrada do DO perifrástico no sistema do
Inglês médio, que refletiu uma mudança gramatical do movimento do verbo lexical naquela

46
Maiores detalhes a respeito do objeto nulo, vide Cyrino, 1997.

97
língua (de movimento longo para movimento curto) em vários contextos sintáticos:
interrogativas, negativas, etc..
Para o autor, freqüências de uso (ao longo dos séculos) podem estar refletindo a
substituição gradual de uma opção gramatical abstrata por outra. É como se a comunidade
(ou o indivíduo) alterasse a gramática conservadora pela gramática nova, na direção da
curva em S, segundo a qual a mudança sintática na maioria das vezes começa lentamente,
no meio do processo acelera e depois ao final desacelera novamente.

3.3 Gramáticas em competição


Como sabemos, as línguas são em sua natureza mutáveis e mudam de diferentes
maneiras e em diversos tempos e lugares. Sabemos também que para que uma mudança
ocorra é necessário que exista incompatibilidade entre formas velhas e novas na língua. No
que se refere à variação na sintaxe, essa incompatibilidade pode ser pensada como fixação
de diferentes parâmetros sintáticos de um dado sistema, ou fixação de opções gramaticais
incompatíveis, segundo Kroch. A força das freqüências de uso pode estar refletindo
preferências estilísticas ou efeitos de processamento. Seguindo essa mesma direção,
acreditamos que a criança marque o parâmetro de sua língua com a freqüência de uso a que
está exposta durante o processo de aquisição, de maneira que o valor mais utilizado seja
marcado como L1 e o(s) outro(s) como L2. É como se houvesse uma situação de diglossia
em jogo, marcada principalmente por duas gramáticas: uma vernacular e mais freqüente
(como uma L1) e a outra, a padrão, adquirida mais tarde e usada na escrita e fala formal
(como uma L2)47 .
A mudança lingüística parece acompanhar de perto a evolução da própria sociedade
(os padrões sociais vão mudando). Quando duas formas entram em competição se associam
aos valores sociais característicos dos falantes que as empregam. Uma das hipóteses de
Labov (1994) sobre a mudança lingüística aponta que a língua do indivíduo muda durante o
processo de aquisição da linguagem. Como o processo de aquisição de uma língua
vernacular se encerra no começo da puberdade, acredita-se que a partir desse momento o

47
Merecem destaque também, a esse respeito, as discussões de Kato, no livro No mundo da escrita: uma
abordagem psicolingüística (1987) e no artigo A gramática do letrado: questões para a teoria gramatical (no
prelo).

98
vernáculo do indivíduo fica essencialmente estável. Nesse caso, estudos de mudança em
tempo aparente podem diagnosticar o processo de mudança na fala das sucessivas faixas
etárias. O vernáculo, segundo Labov (2003 [1969]), é o dialeto mais acessível nos
processos de produção e processamento da fala, enquanto um estilo mais formal está
associado a um processo mental, atrelado a uma maior atenção à fala, adquirido em
estâncias posteriores ao longo da vida do falante.
Tomando as ordens SV/VS para discussão, espera-se que, se a tendência ao
enrijecimento da ordem SV persistir, cada vez mais contextos se caracterizem por uma forte
associação com SV, estabilizando-se, no vernáculo, a ordem inversa apenas para
construções inacusativas, cujo argumento selecionado carregue, principalmente, traço [-
animado]. Outra hipótese mostra que o falante pode mudar a sua língua no decorrer dos
anos, principalmente quando adquire o dialeto padrão, por imposição do mercado de
trabalho, por exemplo, ou por estilo. Nesse caso, ele adquiriria outras possibilidades de
marcação da ordem do sujeito.
Segundo Kroch (2001), um dado processo de mudança lingüística tem seu início
devido a uma assimetria (uma falha ou “erro” na aquisição) entre dois sistemas lingüísticos
ao longo (ou dentro) de um período de tempo: o vernacular e o padrão. Acreditamos que os
dados de SV devem ser bastante freqüentes para a criança, por exemplo, e esse deverá ser o
parâmetro de ordem do sujeito marcado por ela para o PB. Como o sujeito posposto
encontrado no vernáculo é resultado quase tão somente de uma construção inacusativa,
acreditamos também que a criança vá interpretá- lo “erroneamente” como argumento
interno selecionado por um verbo “transitivo”. 48 O traço [-animado] desse argumento e a
grande possibilidade de VS aparecer sem marca de concordância verbal confirmam a
hipótese da criança de que o SN posposto só poderá ser um objeto. 49
Na proposta do autor, o que normalmente observamos nos fenômenos sintáticos que
estão em “variação” são variantes vernaculares e padrão competindo entre si. Numa
situação de aquisição da língua materna, por exemplo, a criança adquire o vernáculo, que
normalmente traz as formas novas. Só depois, na escola, é que geralmente adquire o dialeto

48
Essa idéia encontra respaldo já em Pontes (1986) e nos resultados de Berlinck (1995) e de Coelho (2000).
49
Estudos sobre a concordância no PB estão mostrando que a ordem posposta do sujeito é contexto
favorecedor da não-concordância verbal, como se a posição de objeto fosse fixa, quando os verbos são
inacusativos e o SN posposto é marcado com traço [-animado] (cf. Monguilhott, 2001).

99
padrão, ou seja, as formas conservadoras – como se fossem duas gramáticas distintas. A
escrita, nesse sentido, estaria mais relacionada com a gramática conservadora, a do século
XVIII, por exemplo, como a tabela 6 evidencia para o fenômeno da ordem do sujeito no
PB. Nesse caso, o período de mudança sintática poderia ser pensado como um período em
que as gramáticas estariam competindo.
Para estudar a variação Kroch (1984), de certa forma, rediscute a noção de
parâmetro. Para o autor, a variação sintática ocorre via competição entre opções
incompatíveis gramaticalmente. E essa incompatibilidade, que vem da teoria gramatical, é
uma questão de fixação dos parâmetros sintáticos da língua, o que quer dizer que, quando
temos variantes sintáticas, temos sempre fixações gramaticais incompatíveis. Quando o
parâmetro do objeto nulo, em uma língua como o PB, por exemplo, fixa-se na gramática da
língua materna, entra em assimetria com a gramática criada nas etapas ulteriores da
aprendizagem, entrando em competição. Assim, se a mudança de uma ordem variável
SV/VS para uma ordem basicamente fixa SV (permitindo VS apenas a construções
inacusativas) for devida a uma incompatibilidade entre ordem VS e objeto nulo, isso parece
mostrar uma competição entre dois sistemas gramaticais, e não uma mudança nas formas
superficiais.

4. Algumas considerações finais


Como os trabalhos supracitados apontam, o PB perdeu a possibilidade de ordem VS
para construções (in)transitivas. Esse fato é indício de que as ordens SV e VS podem ser
consideradas um caso de competição entre gramáticas, e não um caso de variação
estilística. É como se houvesse duas gramáticas competindo: uma conservadora (e ainda
prescrita nas gramáticas normativas), que admite inversão do sujeito marcada
estilisticamente (principalmente na escrita), e a outra, a vernacular, que permite VS apenas
quando as construções forem inacusativas e, nesse sentido, não marcadas.
Acreditamos que as ordens SV e VS no momento atual sejam opções
gramaticalmente incompatíveis no PB vernacular, por conservarem como ordem natural
(não marcada) a da estrutura subjacente do VP: (i) verbos (in)transitivos [SN [V (SN)]; (ii)
verbos inacusativos [ [V SN]. Essa diferença deve estar relacionada às possibilidades de
seleção dos verbos.

100
Essas questões, nada banais, merecem ainda muitas reflexões...

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104
O PAPEL DA FREQÜÊNCIA NA IDENTIFICAÇÃO DE PROCESSOS DE GRAMATICALIZAÇÃO

Lorenzo Vitral
(UFMG)

1. Introdução:
Através da análise do percurso da forma ter nos períodos arcaico, moderno e
contemporâneo do português, pretende-se, neste trabalho, esboçar diretrizes teóricas que
fundamentem o desenvolvimento de uma metodologia quantitativa específica que permita
identificar processos de gramaticalização. O artigo está organizado como se segue: Na seção
2, argumenta-se a respeito da necessidade de elaboração de uma tal metodologia, já que os
procedimentos usuais de identificação desses processos são dependentes da intuição do
falante/pesquisador e nem sempre são aplicáveis a fenômenos para os quais se suspeita estar
ocorrendo um processo desse tipo. As diretrizes metodológicas que buscamos estão expostas
na seção 3, na qual apresentamos os critérios para seleção do corpus compatível com os
nossos objetivos e os critérios de natureza sintática, morfofonética, semântica e de freqüência
que deverão ser utilizados como instrumentos na identificação objetiva de processos de
gramaticalização. Na seção 4, são elaboradas algumas questões que dizem respeito às
conseqüências teóricas do nosso trabalho.O encaminhamento dessas questões é discutido na
seção 9. Na seção 6, apresentamos alguns comentários acerca da noção de difusão da
mudança e sua relação com a perspectiva da gramaticalização. Apontamos, na seção 7, os
textos que compõem nosso corpus e, nas seções 5 e 8, apresentamos nossa análise acerca do
processo de gramaticalização pelo qual passa o item ter. Por fim, na seção 10, é feita a
conclusão do nosso trabalho.

2. A Dificuldade de Identificação de Processos de Gramaticalização


A leitura da literatura sobre gramaticalização deixa- nos a convicção de que é necessário
desenvolver instrumentos de análise que permitam a identificação objetiva desses processos.
A identificação deles é, normalmente, feita através da comparação de, pelo menos, 2 (dois)

105
enunciados nos quais um item I, presente nos dois enunciados, está desempenhando uma
função de item lexical (de agora em diante, f.Lex) em um deles e uma função de item
gramatical (de agora em diante, f.Gra) no outro.
A atuação do item I nas duas funções pode ser encontrada num período específico de uma
língua ou cada função é observada em períodos diferentes. Além disso, descrevem-se
alterações de forma e de conteúdo que o item tenha sofrido –– o que, aliás, permite o
"diagnóstico" do processo ––, levando-se em conta noções oriundas de quadros teóricos
variados. Esse procedimento padrão resulta assim da observação de propriedades superficiais
dos itens e das estruturas onde se encontram e é, fortemente, dependente da intuição
lingüística do falante/pesquisador.
Na busca empírica da caracterização dos processos de gramaticalização, ressente-se, no
entanto, da falta de um instrumental metodológico e teórico que identifique a
gramaticalização de um item de maneira explícita. Essa conclusão foi derivada das seguintes
razões principais:

1º As etapas previstas pelo processo de gramaticalização podem não ser "visíveis", isto é,
não se deixar caracterizar, num determinado estágio de uma língua e em relação a um
determinado processo de gramaticalização, pelo procedimento padrão mencionado acima.
2º Não é sempre claro que aspectos sintáticos, de maneira global, devem ser considerados na
identificação desses processos, ou ainda, se a distribuição de um item é evidência para o
"diagnóstico" do seu estatuto lexical ou do seu estatuto gramatical. É necessária, nesse caso,
a adoção de um quadro teórico explícito que fundamente nossas decisões a esse respeito.
3º O fenômeno da co-ocorrência de um item lexical e seu similar gramatical num
determinado estágio da língua coloca-nos questões não triviais acerca da identificação dos
processos de gramaticalização que, como veremos, exigirá, em primeiro lugar, como
acabamos de afirmar em (2º) acima, a definição explícita do comportamento do item como
caracterizador do seu estatuto lexical e do seu estatuto gramatical; e, em segundo lugar,
análise quantitativa da ocorrência dos itens, comparando-se, num mesmo período e em
períodos diferentes, a freqüência dos itens lexicais e de seus similares gramaticais.
As questões acima surgiram a partir da dissertação de Vianna (2000), orientada por nós,
que discutiu o percurso diacrônico dos verbos modais, ou seja, poder, dever e querer, de

106
acordo com a perspectiva da gramaticalização. No caso desses verbos, não há, de forma
produtiva, redução fônica dos itens –– com exceção da forma /'p /, redução de /'p dI/ ––, mas,
no entanto, suspeitamos de gramaticalização em curso devido à existência, na literatura, de
um debate acerca do estatuto desses verbos modais, ou seja, tratar-se-ia de verbos auxiliares
ou de verbos lexicais (cf. Pontes, 1973; Perini, 1977; Vitral, 1987; Lightfoot, 1979).
Analisando, assim, o percurso dos modais em três períodos da língua, isto é, os períodos
arcaico, moderno e contemporâneo, Vianna elabora uma metodologia com vistas a aferir, de
forma rigorosa, a existência de um processo de gramaticalização com esses verbos. Exponho
a seguir os aspectos centrais que podem ser depreendidos dos procedimentos adotados por
Vianna.

3. Identificando Processos de Gramaticalização


A. A Escolha dos Corpora

Em relação aos corpora, três diretrizes podem ser apontadas:

(1) quando possível, optar pela diversidade de gêneros dos textos que compõem cada corpus
de cada período. A atenção a textos de gêneros diferentes favorece o surgimento de
ambientes semânticos diferentes que propiciam a ampliação dos usos dos itens, com
significados diferentes, o que, como também exponho, é um dos critérios que mostram estar
havendo um processo de gramaticalização.

(2) idealmente, os textos de cada corpus devem ser, ainda que aproximadamente, do mesmo
tamanho, isto é, com o mesmo número de palavras. Esse procedimento justifica-se devido ao
fato de ser imprescindível, como exponho adiante, a análise da freqüência dos itens em
relação a certos aspectos semânticos que podem evidenciar a existência de um processo de
gramaticalização.

(3) já que os processos de gramaticalização se efetivam em grandes lapsos de tempo, é


desejável que haja a maior distância possível entre o último texto que compõe o corpus de

107
um período e o primeiro texto que compõe o corpus do período subseqüente. Esse cuidado
pode facilitar a identificação do processo em análise.

Há a necessidade, ainda, de certos procedimentos a fim de controlar a influência eventual


de um gênero de texto, seja pelo seu nível de formalidade seja pelo seu tema, na apreciação
dos resultados quantitativos. Não darei detalhes acerca deste último ponto que foi, no
entanto, desenvolvido por Vianna (op. cit.: 117 e seguintes).

B. Critérios de Identificação de Processos de Gramaticalização

Em relação aos critérios que nos permitem a identificação de um processo de


gramaticalização, dois conjuntos de critérios, que são interdependentes, são destacados:

1º grupo: (a) os critérios sintáticos; (b) os critérios morfofonéticos; e (c) os critérios


semânticos.
2º grupo: os critérios de freqüência.

B.1. Os Critérios Sintáticos; Os Critérios Morfofonéticos; e Os Critérios Semânticos

Por meio dos critérios sintáticos, morfofonéticos e semânticos, é possível caracterizar o


comportamento sintático, morfofonético e semântico do item I e, assim, isolar duas funções,
ou seja, f.Gra e f.Lex.

B.1.1. Os critérios sintáticos

Esses critérios permitem- nos caracterizar a distribuição sintática do Item I de forma a


decidir, assim, se seu emprego o determina como item gramatical ou como item lexical. É
necessário lançar mão de uma teoria sintática que nos dê subsídios de análise. No nosso caso,
trata-se da Teoria Gerativa (cf. Chomsky (1995)). É a partir desse quadro teórico que
determinamos se a distribuição de um item é evidência para seu estatuto lexical ou

108
gramatical. O que exatamente deverá ser investigado na determinação desse estatuto do item
varia de acordo com cada processo de gramaticalização em análise.
Dependendo do fenômeno que está sendo investigado, essa decisão pode ser bastante
simples. Por exemplo, no caso do item ter, que é analisado abaixo, o simples fato de ser
seguido de um SV[particípio] foi considerado suficiente para caracterizá- lo como f.Gra.
Inversamente, o fato de ter aparecer seguido de um SX[- particípio], isto é, um SN, por
exemplo, bastou para identificá- lo como f.Lex.
.
B.1.2. Os critérios morfofonéticos

No que concerne a esses critérios, devem-se examinar (i) a redução fônica do item,
esperando-se que essa redução seja “visível” quando o item I for empregado como fGra; e
(ii) a quantidade dos tipos de formas do item. O critério (i) pressupõe, bem entendido, que a
redução é um recurso de aferição de gramaticalização, que foi gestada, como se sabe, no
interior da literatura sobre esses fenômenos. Também nesse caso necessitamos de uma teoria
que embase nossas decisões a esse respeito. As principais questões a serem respondidas em
relação a esse critério são as seguintes: (a) como caracterizar explicitamente a redução
fônica, isto é, que tipo de mudança sonora é suficiente para afirmarmos que está a caminho
um processo de gramaticalização?; e (b) que recursos dos componentes da gramática
viabilizam essas reduções? Em Vitral (2002), pode ser consultada uma sugestão de análise
para essa questão (b).
Há, contudo, exemplos na literatura da redução ocorrer também com o item quando
desempenha uma f.Lex. É o caso, por exemplo, da forma tá (redução de está) que pode
ocorrer enquanto auxiliar ou enquanto verbo lexical (cf. Mendes, 1999). O que pode ser
investigado em relação a esse problema é saber se a freqüência da forma reduzida,
analisando sua trajetória, é maior, ou ocorre primeiramente, quando usada como f.Gra. Se
assim o for, pode-se levantar a hipótese de analogia, ou seja, a redução do item enquanto
f.Lex se deu por analogia com o item enquanto f.Gra. A dificuldade adicional de
comprovação desta hipótese é a questão do acesso aos dados no tempo real já que a redução
é saliente sobretudo na língua falada.

109
Em relação ao critério (ii), espera-se que, como f.Gra, o item exiba menor variação de
formas. Por exemplo, observou-se, em relação aos modais, analisados por Vianna (op. cit.), a
diminuição, de maneira gradativa, do número de formas flexionais desses verbos, isto é,
comparados os períodos, aumentou sensivelmente o uso desses verbos na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo.

B.1.3. Os Critérios Semânticos

A respeito dos critérios semânticos, que são, evidentemente, os mais difíceis de apreciação
quantitativa, devem-se analisar (i) o número de significados do item que foram utilizados; e
(ii) quais significados são caracterizados como lexicais e quais são caracterizados como
gramaticais. A distinção entre esses dois significados não é, naturalmente, fácil de ser
definida de forma objetiva (no entanto, consultem-se Vitral; Ramos (1999) e Alves (1998)).
Na análise do verbo ter abaixo, considerou-se que quando este ocorre com SV[particípio]
disponibiliza-se a acepção de aspecto que caracteriza o significado gramatical, enquanto que,
quando ocorre nos ambientes SV[-particípio], nas construções que indicam posse, ocorre o
significado lexical.
Além disso, na literatura sobre gramaticalização, defende-se que, nesses processos, o
item que passa por esse processo adquire significado abstrato em detrimento de significado
concreto. A dificuldade aqui é caracterizar explicitamente essa distinção de significado (cf.
Flaux et al., 1996). Veremos abaixo como essa questão foi tratada na análise sobre ter.

B2. Um Problema para a Aplicação dos Critérios Sintáticos e Semânticos

A busca da distinção entre as funções f.Lex e f.Gra pode gerar dificuldades adicionais. No
caso do verbo ter, a distribuição sintática e a interpretação das construções em que aparece
permitiu- nos essa distinção de maneira inequívoca. Nesse caso, temos formas distintas:

(1) f.Gra: Ele tem comprado bugingangas.


f.Lex: Ele tem um carro novo.

110
Entretanto, dependendo do fenômeno em análise, deparamo-nos com formas iguais.
Observemos o exemplo seguinte de um verbo modal:

(2) Ele pode encontrar a Maria.

A oração em (2) pode ser analisada como uma oração simples –– e, nesse caso, teríamos o
modal funcionando como auxiliar, o que pode ser definido como f.Gra ––; ou como uma
oração composta, o que caracterizaria o modal como f.Lex. Podemos também extrair de (2) o
significado epistêmico, isto é, o de “probabilidade”, que gostaríamos de associar com f.Gra e
o significado agentivo, ou seja, o de “capacidade”, que caracteriza f.Lex. Colocado em
outros termos, haveria a seguinte distribuição das funções f.Gra e f.Lex de acordo os tipos de
complementos que exigem:

(3) f.Lex : modal seguido de [SC] Onde: [SC] = Sintagma Complementizador


f.Gra : modal seguido de [SV] [SV] = Sintagma Verbal

Como se vê, as ocorrências modal [SC] e modal [SV] podem apresentar, superficialmente,
formas iguais. Veremos na seção seguinte o procedimento metodológico que permite
resolver esse problema.

B.3. Os Critérios de Freqüência

A apreciação da freqüência de ocorrência do Item I e do Item I em f.Lex e f.Gra e a


comparação dos valores encontrados é, como veremos, o instrumento decisivo que nos
permite afirmar estar em curso um processo de gramaticalização. Eles são divididos em
quatro procedimentos principais:

B.3.1. análise da freqüência do item I –– somando-se, portanto, sua ocorrência em f.Lex e


f.Gra –– em relação ao número de palavras de cada texto que compõe o corpus de cada
período e posterior comparação dos valores encontrados nos períodos considerados.

111
B.3.2. análise da freqüência do item I em f.Gra em relação ao total de ocorrências do item I –
– isto é, somados os valores de f.Gra e f.Lex –– em cada texto que compõe cada corpus de
cada período e posterior comparação dos valores encontrados nos períodos considerados.

B.3.3. análise da freqüência do item I em f.Lex em relação ao total de ocorrências de I ––


isto é, somados os valores de f.Gra e f.Lex –– em cada texto que compõe cada corpus de
cada período e posterior comparação dos valores encontrados nos períodos considerados.

B.3.4. análise da produtividade do item I em f.Gra, isto é, verificação da freqüência de I em


f.Gra em relação à freqüência de um item gramatical que, sabidamente, desempenha a
mesma f.Gra.

De acordo com os critérios acima, se um item I está passando por um processo de


gramaticalização, espera-se, comparando-se os períodos considerados, que (i) a freqüência de
I aumente (cf. Heine; Reh, 1984); (ii) que a freqüência de I em f.Gra também aumente; e (iii)
que a freqüência de I em f.Lex diminua. Em relação a B.3.4., Vianna cotejou, por exemplo, a
freqüência da estrutura modal [SV] com a freqüência da seqüência estar[gerúndio] que é,
reconhecidamente, uma locução verbal. O que se obteve é que, comparados os períodos, a
freqüência de modal [SV] aproximou-se da freqüência de estar[gerúnd io], ou seja, os
modais, gradativamente, passaram a ter produtividade comparável a de um auxiliar.
Os procedimentos a serem empregados na análise de ter, para aferir os índices de
freqüência previstos pelos critérios acima, são os seguintes:
1º) extrair e contar as ocorrências de ter do corpus.
2º) classificar as ocorrências em f.Gra e f.Lex –– nesse último caso, distinguimos, como
explico adiante, as ocorrências de ter abstratas e concretas.
3º) levando em conta o número de palavras de cada texto, calcular o percentual global de
ocorrência de ter.
4º) levando em conta o número de ocorrências de ter, calcular o percentual de ter como f.Gra
e como f.Lex.

112
5º) levando em conta o número de ocorrências de f.Lex, calcular o percentual de ter concreto
e ter abstrato.

Podemos agora voltar ao problema apresentado na seção B.2

Quando o fenômeno em análise envolver formas iguais, será preciso examinar a


produtividade do comportamento sintático do item I enquanto caracterizador das funções
f.Gra e f.Lex . Ou seja, através de teoria sintática, determinar-se-á que distribuição sintática
evidencia o comportamento do item nas funções f.Gra e f.Lex. e com que freqüência esse
comportamento ocorre.
No caso dos verbos modais, por exemplo, os aspectos sintáticos considerados foram os
seguintes: a) ausência (ou redução) de material interveniente, isto é, vocábulos separando o
modal do infinitivo; b) a possibilidade de alçamento de clítico, alojando-se à esquerda do
modal na estrutura modal + infinitivo; e c) a impossibilidade de negar o infinitivo
separadamente. Esses aspectos sintáticos permitiram distinguir o comportamento dos modais
enquanto verbo lexical e enquanto verbo auxiliar. Como dissemos, uma teoria sintática, que,
no nosso caso, é a Gramática Gerativa, deve ser empregada de forma a justificar essas
decisões. Assim, considerando que, enquanto classificado como auxiliar, o modal toma um
sintagma verbal como complemento, (i) não se espera a presença de material interveniente
(ou em quantidade muito reduzida; por exemplo, certos advérbios); (ii) prevê-se que o clítico
possa alçar devido à ausência de Barreiras (‘Barriers’, cf. Chomsky, 1996); e (iii) o fato de
haver uma oração simples não permite a negação independente do verbo que está no
infinitivo.
Esperou-se, assim, encontrar, comparados os períodos, (1º) redução de material
interveniente; (2º) maior ocorrência de alçamento de clítico; e (3º) redução da negação do
verbo que está no infinitivo. Em relação à primeira e à terceira expectativas, fo mos
correspondidos, mas não em relação à segunda: o alçamento do clítico aumentou
considerando-se os períodos arcaico e moderno, contudo, no período contemporâneo, esse
fenômeno diminuiu consideravelmente. Esse problema mostra a complexidade da nossa
tarefa, já que comparamos dados do português europeu nos dois períodos iniciais com dados
do português brasileiro contemporâneo. Uma hipótese para tratar desta questão é que, em

113
lugar de falar de “desgramaticalização”, preferimos cruzar nossos resultados com o fato,
documentado na literatura, de haver, no dialeto brasileiro, queda acentuada do uso de clíticos
acusativos.

4. Questões

Os aspectos metodológicos que acabamos de comentar levam- nos a colocar certas


questões que exigem aprofundamento:

(1º) São os procedimentos metodológicos mencionados capazes de identificar qualquer


processo de gramaticalização? Em outras palavras: é possível elaborar uma metodologia,
composta de recursos quantitativos, que nos permita a identificação e descrição dos
processos de gramaticalização?

Acreditamos que é desejável que uma metodologia com essas características esteja
disponível, permitindo o "diagnóstico" dos processos de gramaticalização de modo objetivo
e explícito. A única maneira de responder a essa questão é, assim, realizar análise de um
processo de gramaticalização de forma a testar o grau de generalidade dos procedimentos
propostos. Como exponho na seção seguinte, a trajetória da forma ter portuguesa, devido ao
fato de ser reconhecida por vários autores como um processo de gramaticalização (cf.
Mattos; Silva, 1989,1996; Ribeiro, 1993); Cohen, 1988), é um fenômeno que se presta para o
teste de nossa metodologia.

(2º) Que concepção de gramática, no sentido chomskyano, e que concepção de mudança


lingüística são compatíveis com os resultados obtidos através das análises geradas pela
perspectiva da gramaticalização? Ou ainda, é a noção de mudança que interessa ao quadro da
gramaticalização, a mesma definida no âmbito da Teoria da Variação?

Ora, de acordo com a análise dos verbos modais, há coexistência, facilmente observável no
período contemporâneo, de verbos modais sendo categorizados pelos falantes como um tipo
de auxiliar e também como um verbo pleno, o que foi analisado como evidência da natureza

114
gradativa da gramaticalização. Mas é preciso se perguntar como analisar esse fenômeno do
ponto de vista da gramática interna. Talvez valha a pena tomar a noção de categorização
sintática como objeto de reflexão de forma a compatibilizá- la com nossos resultados. Essa
reflexão pode também trazer subsídios para a compreensão do debate atual acerca da noção
de mudança sintática que, como se sabe, pode ser vista como abrupta ou gradual (cf. Kroch,
1989; Kroch; Taylor, (1994; 1997); Lightfoot, 1999; Martins, 2002; Hale, 1998).

5. A Forma ter e a Identificação de um Processo de Gramaticalização

A fim de expor em detalhe a metodologia proposta, analisarei o percurso histórico da


forma portuguesa ter, que, como já disse, é descrito como um processo de gramaticalização.
Segundo Mattos e Silva (1989), teer (e aver) era empregado com o traço semântico de posse
no português medieval. Trata-se dos seguintes contextos:

(8)a. teer = posse (hoje = possuir)


Livros que tiinha (4.12.9)

Nos contextos acima, ter admite objeto direto. E, como os exemplos abaixo o mostram,
quando aparece um particípio, ele concorda com o complemento em gênero e número (cf.
Cohen, 1988: 45):

(9)a. Tenho vysto e ouvydos muitos enxempros.


(séc XV, Leal Conselheiro: 212, apud Huber, 1986)
b....quando foy luz, tiinha ele já andadas duas leguas.
(séc. XIV, SCC, apud Nunes, 1953:154).

De acordo com Cohen (1988: 45), no português contemporâneo,

“o verbo ter, nas formas derivadas de TER+PARTICÍPIO PASSADO, isto é, nas perífrases
de perfeito procedentes do modelo latino habeo scriptas litteras...converteu-se em verbo

115
auxiliar, passando a ser um mero depositório das categorias de Pessoa/Aspecto do sintagma
verbal...”

O trabalho que pretendo desenvolver é, considerando os períodos arcaico, moderno e


contemporâneo do português, refazer a trajetória da forma ter aplicando os critérios que
destacamos e os procedimentos de análise decorrentes. O objetivo principal desse trabalho é,
como já mencionei, examinar se, de forma consistente, a metodologia desenvolvida consegue
caracterizar, como afirmam os autores que trabalharam com o tema, o percurso de ter como
um processo de gramaticalização.

6. Gramaticalização e Difusão da Mudança:

O exame da expansão do emprego da forma ter pode também ser entendido como uma
verificação de difusão da mudança que gerou o ter aspectual a partir do ter que indica posse.
Ora, como vamos mostrar adiante, como já ocorria ter aspectual no período arcaico, o que
chamamos de “metodologia para a identificação de processos de gramaticalização” pode ser
visto então como a análise da difusão dessa mudança. Algumas especificidades da nossa
análise, no entanto, devem ser explicitadas. Em primeiro lugar, na mudança em questão, não
há concorrência no sentido laboviano, ou seja, a forma nova e a antiga não têm o mesmo
valor de verdade e co-ocorrem na língua (cf. Hopper; Traugott, 1993; Lichtenberk, 1991).
Por essa razão, vamos chamá- la de Inovação Lingüística e não de Mudança Lingüística, que
supõe substituição de uma forma pela outra –– no entanto, ver a seção 9, na qual se
encontram alguns comentários adicionais sobre esse ponto. Em segundo lugar, nossa análise
examina a expansão da forma ter numa função específica que é a que chamamos de f.Gra e
consideramos que, no que concerne à gramaticalização, é com a certeza da difusão que
atestamos estar ocorrendo esse tipo de processo, ou seja, só com a difusão atestamos que
uma inovação entra na língua e é reconhecida pela gramática. Estamos então de acordo com
Hopper e Traugott, quando dizem que:

116
“Methodologicaly it is certainly preferable to recognize change only when it has spread from
the individual to a group...” (Hopper; Traugott, op. cit, p. 38)

Isso significa que é a difusão que permite “diagnosticar” um processo de gramaticalização,


sobretudo nos casos em que o procedimento padrão apontado na seção 2 for insuficiente.
Falaremos ainda, na seção 9, acerca do papel da gramática no reconhecimento desses
processos.

7. Os Corpora

Atentos às diretrizes que determinam a escolha do corpus, selecionamos os textos


abaixo. Como vimos, é necessário que haja variação dos gêneros dos textos para que seja
disponibilizado o maior número possível de ambientes semânticos. Ora, dependendo do
fenômeno em análise –– o que não parece ser o caso de ter –– o uso de um único gênero
pode gerar um ambiente propício para o aparecimento, em número elevado, do item em
análise com uma acepção específica, o que camuflaria os resultados.
O número de palavras de cada texto foi também aproximadamente o mesmo. Embora
não tenha influência em relação à aplicação dos critérios de freqüência 1, já que vamos
extrair um índice que indica o percentual de ocorrência de um item, esse procedimento evita
que, caso comparássemos textos de tamanhos muito díspares, obtivéssemos também aqui o
favorecimento da ocorrência do item em análise num dado contexto semântico.
Utilizamos a separação dos textos por período, de acordo com a literatura consultada
(Mattos; Silva, 1989), isto é, os períodos arcaico (séculos XIV ao XVI), moderno (XVII e
XVII) e contemporâneo (séculos XX e XXI). Desta maneira, obteve-se, entre cada período,
as distâncias em relação ao tempo de 252 anos entre os períodos arcaico e moderno e de 189
anos entre o moderno e o contemporâneo. A maior separação entre o último texto de um
período e o primeiro do período subseqüente é salutar já que, caso esteja havendo um
processo de gramaticalização, permite- nos observar de forma mais discreta, e, portanto,
consistente, as mudanças sintáticas, fônicas e semânticas pelas quais o item em análise está
passando.

117
Considerou-se, por outro lado, sem discussão, que há uma continuidade em vários
níveis entre o português europeu e o brasileiro, que é suficiente para tomarmos como válidas
as comparações entre os períodos. Vejamos agora os textos selecionados:

Período Arcaico
Texto Descrição Datação Nº de palavras Abrev.

Livro de Linhagens, trecho do livro de meados do 6907 LN


MATTOSO, 1983 Linhagens séc. XIV

Conselhos de Duarte cartas de D. Pedro e 1426 a 1434 9438 DD


DIAS,1982 do Conde de Arraiolos

Trecho da Crônica do rei 1437/1450 9746 DJ


Crônica de D. João Dom João
LOPES.In: COHEN,
1999
atas da Câmara de 1485 e 1486 7902 VR
Vereações do Funchal vereadores da
DA COSTA. In: cidade de Funchal,
CEHA, 1994 Portugual

Período Moderno

Texto Descrição Datação Nº de Abrev.


palavras
Aves Ilustradas texto moral e 1738 10967 AV
fábulas para

Documentos de documentos cartoriais 1736-1786 6942 BL


Barra Longa
COHEN et al.,1998

Antonil tratado sobre como 1711 10378 NA


ANTONIL. In: CEHA conduzir um
1994 Brasil engenho de cana no

118
Garção, Obras Completas, Literário 1757 8505 GR
SARAIVA
1982; págs.

Período Contemporâneo

Textos Descrição Datação nº Abrev.


palavras
“Sarapalha” ROSA, 1946 Literário 6167 AS
1946

“A Relativização de Dissertação mestrado de 200 mas da 2ª 10734 HR


verdade em Heródoto”, com citações metade do
MORELO, 2000 século XX
Bulas de remédio bulas dos remédios de 1990 a 6631 BU
NELFE,1994 Tylenol,Gardenal Dienpax, 1994
Nisulide, Voltaren

Hoje em Dia, matérias e crônicas sobre de 2 a 4 de 10000 HD


Jornal Hoje em Dia futebol e política abril

8. A Gramaticalização de TER

8.1 Na análise de ter, trata-se, como vimos, de formas diferentes, isto é, temos a seqüência
ter[SN], considerada f.Lex, e seqüênc ia ter[SV(particípio)], que caracteriza f.Gra. O
significado “posse” da primeira seqüência foi associado a f.Lex e o significado “aspectual”
foi identificado como f.Gra:

(10) f.Gra: . Ele tem comprado bugingangas.


f.Lex: Ele tem um carro novo

119
Não há, nesse caso, redução fônica que distinga as duas funções. Um outro procedimento de
aplicação dos critérios morfofonéticos é investigar se teria havido redução da quantidade de
tipos de formas. Como dissemos, no caso dos verbos modais, constatou-se, comparados os
períodos, maior freqüência do uso dos modais na terceira pessoa do singular do indicativo.
Essa simplificação de tipos de formas é compatível com a existência de um processo de
gramaticalização em curso. Deixamos de lado, no entanto, para o verbo ter, a averiguação
desse aspecto.
Em relação à aplicação dos critérios semânticos, optamos por examinar ainda, no interior
do uso de ter como f.Lex, a freqüência desse item com significado “concreto” e significado
“abstrato”. O interesse dessa distinção está associado à possibilidade de poder ser usado
como um critério, senão o único em alguns casos, de captar um processo de gramaticalização
em seu início. Diferenciar essas duas acepções é, evidentemente, uma tarefa difícil. Na
tradição, toma-se como ponto de partida a idéia de que um item interpretado como concreto
está associado a um conceito cujo referente pode ser captado pelos sentidos, ou seja, audição,
visão etc; enquanto que no caso do item abstrato essa possibilidade não existe, ou seja, o
conceito ao qual esse item está ligado não dispõe de um referente captado pelos sentidos. No
debate atual sobre essa questão, discute-se, no entanto, que é o contexto de uso que
determina a interpretação concreta ou abstrata de um item, isto é, haveria, pelo menos,
contextos em que itens supostamente concretos poderiam ser vistos como abstratos (cf. Fleux
et al. (op. cit.). Uma outra possibilidade é levar em conta a noção de extensão. Em sua
análise sobre as formas você/cê como índices de indeterminação do sujeito, Alves (op.cit.)
considerou que o significado concreto dessas formas ocorre quando são interpretadas como
2ª pessoa do singular e, quando interpretadas como sujeito indeterminado, podendo, assim,
ser 1ª, 2ª ou 3ª pessoas, tem-se o significado abstrato, já que a extensão aumenta.
Na nossa análise sobre ter, evitamos, contudo, qualquer debate acerca dos fundamentos
dessa distinção e optamos por classificar como uso concreto, consultando-se um dicionário
de etimologia, aquele que representasse a acepção semântica inicial do item. Esse critério se
justifica na medida em que se considera, na literatura sobre gramaticalização, que, por meio
de um processo cognitivo metafórico, os usos concretos dão origem a novos usos abstratos

120
na medida em que o processo avança. Pode haver discordância na classificação dos usos
abstratos que propomos, mas o que é relevante, tendo em vista os nossos objetivos, é,
inicialmente, a distinção entre os dois universos, isto é, o uso concreto e o uso abstrato e, em
seguida, atestar o incremento do segundo em relação ao primeiro. Obtivemos assim a
seguinte classificação que ilustra, de uma só vez, as ocorrências de ter como f.Lex:

f.Lex

A) Acepção Concreta: “possuir” (posse alienável ou inalienável)

Período Arcaico:
1. com nouas e melhores vestiduras que cada huum tinha,....(DJ)

Período Moderno :
2. Muitos vendem as terras que têm, cansadas ou faltas de lenha... (AN)

PERÍODO CONTEMPORÂNEO
3. mesmo tendo, como tem, aquelas suas terras tão boas,...(SA)

B)Acepção Abstrata: “possuir abstrato”


“apresentar”
“dispor”
“considerar” ou “ter em consideração”
“ter em vista” ou “ter em perspectiva”
“ter firme que” ou “ter forte que”
“existencial”
“estar”

“possuir abstrato”

121
PERÍODO ARCAICO
4. por obedeçer a uoso mandado varlauenteando contra aquestes embargos e contra ocupação
doutros grandes cuydados que de presente tenho. (DD)

Período Moderno :
5. havendo tanto em que falar no preciso, tem desculpa a religiosa em falar o
escusado...(AV)

Período Contemporâneo:
6. e pelas leis adotadas nas diferentes sociedades que teve a oportunidade de conhecer. (HR)

“apresentar”

PERÍODO ARCAICO
7. Pareçe me senhor que a Justiça tem duas partes. hua he dar a cada hu o que he seu, e a
outra dar lho
sem delonga. (DD)

Período Moderno :
8. Não só pela corte, mas pela cidade; está tragédia, ainda que tem mais fautores, é
certamente...(GR)

Período Contemporâneo:
9. Ricardinho concorda que o Cruzeiro não teve boa atuação no primeiro tempo...(HD)

“dispor”
Período Arcaico:
10. e estes dormisem em hu paço que tyuese çelas e comesem Juntamente em hu lugar...(DD)

122
Período Moderno:
11. Tem mais cada senhor destes necessariamente um mestre de açúcar, um banqueiro e um
e, para o espiritual, um sacerdote seu capelão. (AN)

Período Contemporâneo:
12. Heródoto é um viajante, que por longo tempo não teve um território definido,...(HR)

“considerar” ou “ter em consideração”:

PERÍODO ARCAICO
13. Outros tiinham que, porque os Mouros som grandes estrologos, que faziam parecença de
fantasmas d'homees de cavalo, e nom eram tantos como pareciam. (LI)

PERÍODO MODERNO
não encontrado

PERÍODO CONTEMPORÂNEO
14. Entretanto, tendo em consideração o significado atribuído pelos gregos...(HR)

“ter em vista” ou “ter em perspectiva”

Período Arcaico:
Não encontrado

PERÍODO MODERNO
Não encontrado

Período Contemporâneo
15. no mundo humano, tendo em vista o seu distanciamento em relação...(HR)

“ter firme que” ou “ter forte que”

123
Período Arcaico
16. e a uos tendes asy forte que a qualquer tempo que por outra parte for britada a
querela...(DD)

Período Moderno :
Não encontrado

PERÍODO CONTEMPORÂNEO
Não encontrado

“existencial”

PERÍODO ARCAICO
Não encontrado

PERÍODO MODERNO
Não encontrado

PERÍODO CONTEMPORÂNEO
17. De há muitos anos, dia atrás dia, tem a hora de o perdigueiro dormir...(SA)

“estar”
Período Arcaico
18. tal modo quiséramos teer com este...(DJ)

Período Moderno
19. veio ter comigo esta noite, e me disse porque me não fazia...(AV)

Período Contemporâneo
Não encontrado

124
Como se vê, nem todas as acepções de ter abstrato foram encontradas em todos os
períodos. Essa limitação, inerente, como se sabe, ao uso de corpora, pode colocar sob
suspeição análises que visam a estabelecer princípios gramaticais subjacentes, mas não
impede nossas conclusões, baseadas na relevância teórica da comparação das freqüências
encontradas.
A classificação acima pode, por outro lado, levar em conta que, com exceção das
acepções “existencial” e “estar”, todas as outras acepções abstratas podem também ser
analisadas como subcasos da acepção “possuir abstrato”. Há ainda outras dificuldades como,
por exemplo, em relação à acepção “dispor” que, na realidade, poderia ser subdividida em
“dispor concreto” e “dispor abstrato”. Vejam-se os exemplos respectivos:

(11) poderes pellejar com elles. E pois uos nom teendes villas nem castellos a que vos
colhaaes...(DJ)

(12) previsível porque o projeto que criou o Código tinha o apoio do próprio Governo...(HD)

Optamos, no entanto, por englobar essas ocorrências numa única acepção de “dispor”, como
uma das acepções abstratas.
Digno de nota é igualmente a classificação da acepção “existencial” como um caso de
f.Lex. Justificaremos essa escolha considerando que esse uso não cria uma categoria
gramatical, ou, dito de outra maneira, “existencial” não define uma classe de palavra. Por
último, é importante saber que consideramos as ocorrências de ter + adjetivo, que é, aliás,
como se disse, vista como o “gatilho” da mudança que gerou o uso de ter aspectual, como
ocorrências da acepção “dispor”:

(13) Estes dois lugares de ter tão asseados, que mais há-de doer um pó neles...(AV)

Vejamos a seguir as ocorrências de ter na função f.Gra, nas quais foram analisadas as
seguintes ocorrências de ter:

125
f.Gra
C) ter “aspectual”

PERÍODO ARCAICO
20. Partio elRey de Cojmbra como tinha hordenado pera o Porto, que eram dhij dezoito
legoas, cidade
homde nunca fora... (DJ)

Período Moderno
21. as faltas em que as religiosas tinham caído em aquele dia;... (AV)

Período Contemporâneo
22. Antônio Silva teria conseguido o impossível: manter a popularidade. (HJ)

D) ter “modal”

Período Arcaico
23. non tomando a hus por dar a outros nem dando tanto hu dia que per todo o ano non tenha
que
dar... (DD)

Período Moderno
24. Todas as vezes que tenho que discorrer na vossa presença. (GR)

Período Contemporâneo
25. que ter de ouvir as coisas que primo Ribeiro desanda a falar... (SA)

Incluimos o uso de ter como modal, equivalente a “dever” no significado de “obrigação”,


como um caso de f.Gra. Discutiremos adiante a proposta de os modais serem analisados
como uma categoria gramatical distinta.

126
8.2. Aplicados à totalidade dos dados extraídos do corpus os critérios de freqüência
destacados na seção B.3, obtivemos os seguintes resultados percentuais:

Tabela 1
Os percentuais de ocorrência de ter

% de f.Gra % de f.Lex %.de %de


% de Ter fLex/concreto. fLex/abstrato.

Período Arcaico
DD 0,67% 6,25% 93,75% 13,33% 86,66%
DJ 0,44% 11,62% 88,37% 39,47% 60,53%
LI 0,20% 0% 100% 0% 100%
VE 0,36% 10,34% 89,65% 50% 50%
Médias do Período
Arcaico 7,05% 92,94% 25,70% 74,29
0,42%

Período Moderno
AV 0,54% 6,67% 93,33% 8,92% 91,07%
NA 7,05% 92,95% 34,84% 65,16%
0,68%
BL 47,82% 52,18% 50% 50%
0,33%
GR 0,43% 51,35% 48,65% 0% 100%
Médias do Período
Moderno 28,22% 71,52% 23,44% 76,55%
0,50%
Período Contemporâneo
BU 33,33% 66,67% 0%
0,18% 100%
HR 36,66% 63,34% 0% 100%
0,27%
HJ 39,72% 60,28% 0% 100%
0,73%
SA 47,50% 52,50% 11,90% 88,09%
1,31%
Médias do Período
Contemporâneo 39,30 60,70% 2,98% 97,02%
0,62%

127
Passemos a comentar os resultados do Quadro 1. Destaco de início que os valores
encontrados corroboram a hipótese da gramaticalização de ter e também comprovam a
adequação de nossa metodologia. Senão vejamos.
A comparação das médias obtidas por período atesta que, com o tempo, houve aumento do
emprego da forma ter que passou de 0,42 no período arcaico para 0,50 no período moderno e
para 0,62 no contemporâneo. Duas acepções de ter como f.Lex, isto é, “e xistencial” e “ter
em vista” ou “ter em perspectiva”, não foram encontradas no período arcaico; enquanto que
outras duas, a saber, “estar” e “ter firme que” ou “ter forte que” não ocorreram no
contemporâneo. Por sua vez, as acepções “existir”, “ter forte que” ou “ter firme que”, “ter em
vista” ou “ter em perspectiva” e “considerar” não foram identificadas no período moderno. O
fato de a acepção “existencial” só ser atestada no contemporâneo sugere- nos que esse uso é
mais recente na língua e deve ter grande produtividade na modalidade falada. Essa hipótese
pode ser comprovada se os dados forem complementados com uma análise de corpus dessa
modalidade, mas não o faremos aqui. O “gatilho” que pode ter permitido a re- interpretação
de ter como “existencial” parece ter sido as ocorrências de ter na acepção “dispor”.
Exemplos como o seguinte, classificado como “dispor”, parece ser, contemporaneamente,
descrito como “existencial”:

(14) Para ter lavradores obrigados ao engenho, é necessário passar- lhes arrendamento das
terras em
que hão-de plantar... (AN)

Os resultados comentados nesse parágrafo são mais bem visualizados por meio do gráfico
seguinte:

128
Gráfico 1:Médias da Porcentagem de Ter por período

1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5 %
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Arcaico Moderno Contemporâneo

Em relação a esses resultados, o que é também pertinente no que concerne aos demais que
comentamos abaixo, merece ainda reflexão a relevância teórica dos percentuais encontrados,
isto é, qual é o índice de produtividade do item que devemos considerar como significativo
em relação aos nossos propósitos? Ora, apenas atestamos que houve aumento do percentual
de ocorrências, mas a partir de qual valor esse índice pode ser visto como evidência no
sentido da gramaticalização?
Para responder a essa questão, procedemos a uma análise estatística das freqüências
observadas. Vamos observar a Tabela 2:

Tabela 2: Análise estatística da freqüência do verbo ter

PERÍODO FREQÜÊNCIA FREQÜÊNCIA


VALOR RESIDUAL
. OBSERVADA ESPERADA

ARCAICO 143 174,6 -31,6


MODERNO 184 189,0 -5,0
CONTEMPORÂNEO 209 172,4 36,6

129
Levando-se em conta que os corpora de cada período têm tamanhos aproximados, foi
calculado, estatisticamente, o peso de cada período e fez-se comparação das freqüências
observadas com as que se esperavam obter caso os corpora fossem de tamanhos
equivalentes. Assim, tendo em vista a premissa de que em pelo menos um dos períodos seria
obtido crescimento significativo, aplicou-se o teste de aderência do Qui-Quadrado.
A análise da Tabela 2 mostra- nos que, no período arcaico, a freqüência encontrada foi
inferior à freqüência esperada, ocorrendo uma diferença residual de –31,6. Já no período
moderno, a freqüência observada foi muito próxima da esperada, obtendo-se uma diferença
residual de –5,0, e, no período contemporâneo, a freqüência encontrada superou a esperada
com uma diferença residual de 36,6. Aplicando-se o teste de aderência do Qui-Quadrado
sobre tais valores, obtém-se o resultado de 0,001. Esse resultado significa que, de fato, houve
uma diferença significativa entre os períodos, o que atesta, com a segurança de 99%, o
crescimento da freqüência do item.
Observemos agora os resultados obtidos na segunda coluna do Quadro 1. Como se vê,
comparados os períodos, houve aumento da freqüência do uso de ter como f.Gra, ou seja, de
7,05 no arcaico, passamos a contar com 28,22 no moderno e, finalmente, 39,30 no
contemporâneo. Esses resultados, comparados com os da freqüência de ter como f.Lex,
comentados a seguir, são os mais relevantes de nosso trabalho e demonstram, de maneira
inequívoca, a hipótese da gramaticalização de ter. Digno de nota é o fato de termos
encontrado, já no período arcaico, ocorrências, ainda que muito reduzidas, de ter f.Gra
“aspectual”. Esse resultado parece-nos compatível com a visão gradual de mudança
lingüística que norteia nosso trabalho. Os resultados desse parágrafo estão dispostos, abaixo,
na forma de gráfico:

130
Gráfico 2: Médias da Porcentagem de Ter em F.Gra por Período

50

40

30
%
20

10

0
Arcaico Moderno Contemporâneo

A contrapartida dos resultados do Gráfico 2 é, como dis semos, os encontrados na terceira


coluna do Quadro 1, ou seja, a freqüência de ter como f.Lex. Como esperado, obtivemos o
índice de 92,94 no período arcaico, 71,52 no moderno e 60,70 no contemporâneo, o que
mostra, assim, a diminuição gradativa desse uso em proveito do uso de ter como f.Gra. O
gráfico seguinte permite visualizar o que dissemos:

Gráfico 3, terceira coluna: Médias da Porcentagem de Ter em F.Lex por Período

100
90
80
70
60
50 %
40
30
20
10
0
Arcaico Moderno Contemporâneo

131
O incremento do uso de ter f.Lex abstrato em detrimento do uso de ter f.Lex concreto,
como mostra a comparação dos resultados dispostos na quarta e quinta colunas do Quadro 1,
é também esperado e é uma evidência a mais para nossa hipótese da gramaticalização.
Assim, ter concreto ocorria em 25,70 % dos casos no período arcaico, em 23,44% dos casos
no moderno, e ocorre em 2,97% no corpus do contemporâneo pesquisado. Ter abstrato, a
contrario, era empregado em 74,29% das vezes no arcaico, em 76,55% dos casos no
moderno, e é empregado em 97,02% no contemporâneo. Os gráficos abaixo permitem- nos
visualizar esses resultados:

Gráfico 4, quarta coluna: Médias da Porcentagem de Ter em F.Lex/Concreto por período

100
90
80
70
60
50 %
40
30
20
10
0
Arcaico Moderno Contemporâneo

132
Gráfico 5, quinta coluna: Médias da Porcentagem de Ter em F.Lex/Abstrato por período

100
90
80
70
60
50 %
40
30
20
10
0
Arcaico Moderno Contemporâneo

9. Algumas Conseqüências Teóricas


Retomemos agora as questões colocadas na seção 4.
Os critérios propostos aplicaram-se de forma exemplar no “diagnóstico” do processo de
gramaticalização por que passa a forma ter. É de se supor que possam servir como ponto de
partida para aferir qualquer fenômeno que se suspeite estar envolvido num processo desse
tipo. Para cada caso, como dissemos, será preciso decidir que características sintáticas,
semânticas e morfofonéticas são relevantes na distinção entre as duas funções. Quando a
suspeita de gramaticalização envolver a inovação de uma forma desempenhando f.Gra para
outra f.Gra, as dificuldades são ainda maiores. Por exemplo, na investigação de Zenóbio
(2004) acerca da trajetória da forma se na formação das estruturas de indeterminação do
sujeito, pergunta-se que aspectos sintáticos nos permitem afirmar que construções como (16),
com verbos intransitivos e sujeito indeterminado, são “mais gramaticais” que construções
como (15) na qual se tem uma passiva sintética:

(15) Alugam-se casas.


(16) Viaja-se bem num Mercedes.

133
As análises sobre esse tema no âmbito da Gramática Gerativa podem ser muito úteis em
relação a esse problema. Segundo Nascimento (1984) e Nunes (1990), no caso do se-
apassivador, se absorve o papel temático do argumento externo e o caso acusativo; já em
relação ao se-indeterminador, essa partícula tem somente a função de indeterminar a
categoria vazia na posição sujeito e é esta última que recebe o papel temático e o caso
nominativo reservados ao sujeito. Em resumo, o se-apassivador recebe o papel temático de
agente, mas isso não ocorre com o se-indeterminador. Essa análise pode ser interpretada,
com vistas a nossos objetivos, da seguinte maneira: o se-apassivador é “temático” enquanto
que o se-indeterminador pode ser visto como um elemento expletivo. Ora, essa conclusão
fundamenta nossa suspeita de que este último é “mais gramatical” que o primeiro.
Esse uso instrumental da teoria gerativa envolve certos riscos aos quais convém ficar
atentos. Essa teoria, com seu objeto de estudo, seu programa de pesquisa e sua visão
popperiana do progresso científico, não é, evidentemente estanque, isto é, a análise utilizada
acima pode ser revista ou abandonada por razões internas, empíricas ou teóricas, oriundas do
próprio desenvolvimento do programa de pesquisa gerativista. O uso instrumental dessa
teoria pode assim ficar “amarrado” ao acompanhamento de suas reformulações, o que
exigirá, portanto, escolha de uma versão de análise para o fenômeno de gramaticalização do
qual se ocupa. O lado positivo dessa questão é que pode favorecer a estabelecer o
conhecimento empírico adquirido no quadro gerativista, independentemente de suas
reformulações baseadas em necessidades internas da teoria ou mesmo externas a ela.
A segunda questão da seção 4 diz respeito, em primeiro lugar, à concepção de gramática
subjacente à perspectiva da gramaticalização, e, em segundo lugar, à noção de mudança
lingüística que interessa a essa perspectiva.
O primeiro ponto coloca-nos, na realidade, em medid a de discutir a possibilidade de uma
visão formalista dos fenômenos de gramaticalização. Como já dissemos em outros trabalhos
(cf. Vitral; Ramos, 2005), numa visão formalista, serão de interesse os processos de
gramaticalização que envolvem a re-categoriza ção do item de categoria lexical para categoria
gramatical (ou funcional, nos termos gerativistas). Importa, portanto, estabelecer o rol de
categorias dos dois tipos e a interdependência entre elas. Vamos considerar então os dois
grupos de categorias abaixo:

134
(17) Categorias Lexicais: Nome (N), Adjetivo (A), Verbo (V), Preposição (P) e Advérbio
(ADV).
(18) Categorias Gramaticais: Flexão (F), Determinante (D), Negação (NEG), Auxiliar
(AUX) e Complementizador (C).

Haverá, assim, gramaticalização quando puder ser demonstrado que um item I pertencente a
uma das categorias de (17) passa a funcionar como um item de uma das categorias de (18).
Foi o caso, como vimos, de ter que passou de V para AUX. Nessa visão, a gramaticalização
de I não implica um novo formato da gramática no sentido da gramática interna chomskyana.
Ora, a categoria AUX é preexistente em relação à gramaticalização de ter: simplesmente, a
categoria AUX “ganha” um novo item para expressá- la. A gramática interna, através de suas
operações como Junt ar e Mover, responsáveis pela formação dos arranjos sintáticos, produz,
apenas, novas “saídas”, ou seja, ter que dispunha de um SN como complemento passa a
dispor, como complemento, de um SV. Na avaliação quantitativa da expansão de ter,
consideramos ainda que o emprego modal de ter é um uso gramatical dessa forma. Essa
tomada de posição, que depende de uma discussão mais ampla sobre o estatuto categorial dos
modais, não é necessária. Mas, para implementá- la, vamos supor que “modal” é um traço da
categoria AUX.
A explicitação da nossa análise deverá contar, além disso, com a especificação, em
termos de traços formais, de cada categoria contida em (17) e (18): é através desses traços
que as operações da gramática interna (ou sistema computacional) “enxergam” o item e
podem alocá- lo num arranjo sintático. Nessa concepção, um falante dispõe, em seu léxico
mental, de duas categorizações de um item. Por exemplo, um falante do período
contemporâneo tem à sua disposição uma entrada lexical de ter como V e outra de ter como
AUX. Assim, embora o percurso de ter possa ser visto como um fenômeno de polissemia, na
perspectiva, sincrônica há de se falar em homonímia em relação às duas entradas desse item.
A análise acima responde, por outro lado, à pergunta a respeito da concepção de mudança
que é compatível com os fenômenos de gramaticalização. Como vimos, devido ao fato de co-
ocorrerem, num dado período, as categorizações lexical e gramatical de um item mostram
que não se observa a concorrência entre formas, com o mesmo valor de verdade, que é o

135
ponto de partida para a mudança lingüística de interesse da teoria da variação. É verdade que,
nos fenômenos de gramaticalização, a inovação não envolve o desaparecimento da forma que
foi sua fonte, mas isso parece ser fato apenas para os dois primeiros estágios destacados no
ciclo abaixo (de Hopper; Traugott, op. cit.):

(19) 1º item lexical > 2º item gramatical > 3º clítico > 4º afixo.

Entretanto, a partir do terceiro estágio acima, pode surgir na língua a co-ocorrência de dois
itens com forma fonética diferente, mas com o mesmo valor de verdade. É o caso, por
exemplo, do pronome você e de seu equivalente cê que tem sido analisado, desde Vitral
(1996), como um item que passa por um processo de cliticização (cf. Vitral, 2002). Esses
itens, quando empregados, por exemplo, como 2ª pessoa do singular, apresentam, portanto, o
mesmo valor de verdade e, nesse caso, podem ser vistos como formas concorrentes no
sentido da teoria da variação. Concluímos, assim, que a variação lingüística que interessa a
esta teoria laboviana é um subcaso ou um estágio das inovações previstas pela noção de
gramaticalização.
Por fim, as inovações lingüísticas previstas na perspectiva da gramaticalização devem ser
analisadas como graduais. A expansão do emprego de um item, comprovada
quantitativamente na nossa análise, aliada à nossa visão da natureza do léxico, explicita e
viabiliza nossa tomada de posição.

10. Conclusão
O objetivo central deste artigo foi estabelecer as linhas gerais de uma metodologia
específica para o “diagnóstico” de processos de gramaticalização. Como vimos, a análise da
freqüência do emprego de um item toma um papel central nessa metodologia e a análise do
percurso da forma ter se mostrou um teste confiável para os nossos propósitos.
Adicionalmente, discutiram-se algumas conseqüências teóricas da análise realizada que
visaram a formatar um diálogo, ainda extremamente incipiente, entre a perspectiva da
gramaticalização e certos pressupostos da teoria da variação e da teoria gerativa. Há,
evidentemente, tudo a fazer em relação a esse último aspecto, mas pretendeu-se mostrar, pelo
menos, que há ganhos de compreensão de fenômenos lingüísticos com esse diálogo que

136
podem, num futuro próximo, dar forma a um programa de pesquisa distinto que reúna
conquistas desses três campos teóricos.

• Quero agradecer a Ilza Ribeiro pelas sugestões e a Sueli Coelho, Bruno Zenóbio e
Ronaldo Pereira Caixeta pela ajuda no uso de ferramentas da área de estatística. As
imperfeições eventuais são de minha responsabilidade.

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140
LÍNGUAS EM CONTATO:
ASPECTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS E POLÍTICAS DE LÍNGUAS MINORITÁRIAS

Mônica Savedra
(PUC-Rio)

Jürgen Heye
(PUC-Rio)

1.Considerações sobre sociolingüística e línguas em contato


1.1 Os primeiros trabalhos considerados 'sociolingüísticos' são, na realidade,
trabalhos sobre línguas em contato (cf. Weinreich, 1953, Gumperz, 1958, Ferguson, 1959,
Bright, 1964 e outros). Tendo como enfoque principal a variação, a sociolingüística se
dedica inicialmente a estudos de va riação interlingüística (línguas em contato) e somente
mais tarde, a partir dos trabalhos de Labov (1964, 1966), a estudos de variação
intralingüística. A partir da década de 60, observamos também uma distinção terminológica
entre a 'sociolingüística' e a 'sociologia da linguagem'. Esta distinção, embora hoje
largamente inutilizada, remete a duas maneiras de abordar o mesmo objeto de estudo, a
língua em uso. O primeiro dedica-se à variação de uso no sentido 'micro' e tem como um
dos primeiros expoentes William Labov. O segundo dedica-se à variação no sentido 'macro'
e pode ser representado por Joshua Fishman, entre outros.
Na década de 70, os trabalhos de (micro)sociolingüistas orientados por Labov avançam
cada vez mais para uma abordagem quantitativa. Os modelos variacionistas e quantitativas
propostos por Sankoff, por exemplo, oferecem análises de dados lingüísticos baseados em
modelos probabilísticos. Estes modelos podem mostrar, entre outras coisas, as trajetórias de
mudanças lingüísticas em andamento (em tempo real), graças à tecnologia computacional

141
cada vez mais avançada. 50 Como reflexo disso, a orientação (macro)sociolingüística perde
algum terreno, que, somente nas últimas duas décadas, começou a ser recuperado com
trabalhos de cunho qualitativo e etno gráfico (cf. Gumperz, 1985, Bortoni, 1988).
Paralelamente, observamos o progresso de áreas afins como, por exemplo, a análise da
conversação e a análise do discurso, ambos apoiados pelos trabalhos de Goffman, Sacks e
Schegloff.

1.2 Línguas em contato.


Inicialmente podemos incluir sob este rótulo os trabalhos sobre bilingüismo que se
caracterizam por um enfoque sociolingüístico, ou seja, aqueles trabalhos que estudam os
uso de duas línguas não do ponto de vista do falante individual bilíngüe, mas do ponto de
vista da comunidade bilíngüe. Em trabalhos mais recentes discutimos a necessidade de
separar os dois fenômenos, reservando o termo 'bilingüismo' ao estudo do uso de duas
línguas do ponto de vista comunitário ou societal e o termo 'bilingualidade' ao estudo de
uso de duas línguas por um único falante. (Cf. Savedra, 2003 e Heye, 2003). O primeiro
termo é considerado como mais estável, enquanto o segundo termo é tido como um
fenômeno dinâmico. A partir desta distinção torna-se necessária a separação conceitual e
terminológica de língua 'em' contato de línguas 'de' contato. Assim, o estudo de línguas em
contato envolve todas as formas e manifestações de bilingüismo enquanto o estudo de
línguas de contato se concentra no estudo de fenômenos tais como padronização de línguas
nacionais, o estabelecimento de línguas oficiais, línguas pidgin e crioulas e línguas francas,
koinès e outras manifestações de línguas de contato.
Nesta vertente incluímos o estudo de línguas minoritárias, línguas de imigração e
sua manutenção ou extinção. Trata-se, portanto, de uma retomada do que, anteriormente,
era considerado (macro)sociolingüística ou 'sociologia da linguagem', agora sob o novo
rótulo de 'lingüística de contato', termo este amplamente usado pelos estudiosos da área.
Uma das áreas mais produtivas desta vertente trata de planificação e política
lingüística.

5050
(cf. os trabalhos do PEUL/UFRJ).

142
2.Política e Planificação Lingüística: Conceitos, Terminologias e Intervenções no Brasil

2.1 Questões terminológicas: Origem do conceito e campos de aplicação


O uso dos termos política e planificação lingüística é recente, utilizados na literatura
da área de sociolingüística no final da década de 50 e início da década de 60, para dar conta
de estudos desenvolvidos em situações lingüísticas de contato. Ferguson (1959) apresenta
os conceitos de diglossia e bilingüismo ao tratar de situações de plurilingüismo, onde
coexistem duas variedades (uma alta e outra baixa) de uma mesma língua e que são
utilizadas em situações determinadas de comunicação. Introduz em sua obra a terminologia
de língua dominante, língua dominada, substituição e normalização. Haugen (1959)
introduz pela primeira vez o termo language planning quando desenvolve estudo sobre a
intervenção de determinadas regras ortográficas do norueguês e para construção de uma
identidade nacional na Noruega. Em 1964, usando o termo introduzido por Haugen (1959)
com o mesmo sentido introduzido por este autor, Bright, Labov, Gumperz e Hymes
definem a sociolingüística dos anos 70 e 80 nos Estados Unidos aplicando o termo
language planning em diferentes situações lingüísticas.
A partir destes estudos iniciais, surgem os seguintes termos que passam a figurar no
contexto dos estudos de línguas em contato: language planning, language planning
process, advances in the creation and revision of writing system, language and politics,
language standardization, language planning for modernization ,study in societal
multilinguism . Fishman (1970) passa a utilizar o termo language policy no âmbito da
sociolingüística que define como aplicada .
Uma contribuição inestimável para o desenvolvimento dos estudos na área foi
introduzida por Kloss (1967) através dos conceitos de Abstandsprache (línguas
consideradas isoladas, independentes) e Ausbausprache (línguas consideradas próximas
de outras da mesma família lingüística). Estes conceitos são utilizados em estudos atuais
como em Born (2002 e 2003) para a discussão de minorias lingüísticas na Península
Ibérica. Outro estudo que merece destaque no tema foi desenvolvido por Stewart (1968),
quando o autor propõe 4 atributos para situações de plurilingüismo: padronização,

143
autonomia, historicidade e vitalidade, cuja combinação permitia definir 7 tipologias
lingüísticas: standard, clássica, artificial, vernácula, dialeto, criolo e pidgin. Mas foi a
contribuição de Kloss (1969) que deu origem à distinção que é utilizada pela maioria dos
autores atuais ao tratarem de política lingüística nos estudos atuais. Kloss (op.cit) propôs a
distinção entre Sprachplanung (planificação do corpus) e Statusplanung (planificação do
status). Com base nestes conceitos, a planificação do corpus diz respeito às intervenções na
forma da língua (criação de uma escrita, neologismos, estandardização...), enquanto que a
planificação do status diz respeito às intervenções nas funções da língua, seu status social e
suas relações com outras línguas. Esta distinção abriu consideravelmente o campo da
política lingüística, afastando-se de abordagens mais instrumentais. Com base nos
conceitos introduzidos por Kloss, Ninyoles (1975) usa o termo política lingüística e Glück
(1979) apresenta na literatura alemã o termo Sprac(en)politik, distinguindo os estudos
quanto à forma da língua e os estudos quanto ao status de uma língua perante outras.
Como conseqüência da evolução dos estudos e terminologias desenvolvidas na área,
Haugen (1983) também integra o modelo de Kloss ao seu e passa a trabalhar com as noções
de status e corpus, distinguindo a forma da língua (planificação lingüística) da função
(cultura da língua).
Outra contribuição de destaque foi apresentada por Fasold (1984) quando o autor
estabelece 7 funções lingüísticas: oficial, nacionalista, de grupo, veicular, internacional,
escolar e religiosa.

Como conseqüência destes estudos, os conceitos de planificação e política


lingüística passam a apresentar uma relação de subordinação. Política lingüística é definida
como sendo a determinação de grandes escolhas relativas às relações entre as línguas e
determinadas sociedades e planificação lingüística como a política lingüística posta em
prática.
Calvet (1996) ainda apresenta outras denominações para esses conceitos. O autor
cita o termo utilizado no Quebec: aménagement linguistique (reforma lingüística), para se
referir a uma maneira de evitar uma referência sobre a ação (de planejamento) do Estado e
o termo normalisation utilizado na Catalunha como alusão à situação “anormal” do catalão
face ao espanhol sob o regime franquista. Entretanto, afirma que para Hamel (1993) os
termos planification, aménagement e normalisation referem-se ao mesmo núcleo

144
conceitual, mas distinguem-se por suas conotações em diferentes contextos de contato
lingüístico.

2.2 Perspectivas atuais


Nos estudos de Calvet (1987, 1993, 1996, 2002), encontramos a definição atua l
utilizada pela maioria dos autores. Nestes estudos, Calvet entende por política lingüística
um conjunto de decisões tomadas pelo poder público a respeito de quais línguas serão
fomentadas, ensinadas ou eventualmente reprimidas e eliminadas; de quais funções as
línguas terão ou deveriam ter, de que espaços sociais ocuparão. Considera estes tipos de
preocupações inerentes à planificação do status das línguas.
Nesta mesma linha Ammon (2003) retomando os conceitos de Kloss (1969) e de
Glück (1979) distingue entre Sprachpolitik (quando refere-se especificamente a estrutura
(o corpus) de uma língua ; como determinadas línguas serão escritas ou como seu léxico /
vocabulário será ampliado ou reformado, como, por exemplo, a reforma ortográfica da
língua alemã em 1995) e .Sprachenpolitik (quando refere-se à posição de uma língua
perante outras línguas; seus falantes, determinados usos, prestígio lingüístico, autorização
de uso em determinados domínios lingüísticos, como escola, administração pública, justiça,
entre outros. Utiliza este conceito no âmbito da definição das línguas oficiais, línguas de
trabalho, línguas minoritárias na União Européia).
Neste artigo adotamos o conceito defendido por Savedra (2004), que assume a
distinção proposta por Ammon (op.cit) para discutir a definição de políticas lingüísticas
para o Brasil e a planificação destas políticas em contextos educacionais de ensino de
primeiras línguas, segundas línguas e línguas estrangeiras.
Atualmente os estudos sobre política e planificação lingüística são campo de estudo
e aplicação da Sociolingüística, Lingüística Aplicada e do Ensino de línguas (language
teaching).

2.3Os instrumentos da planificação lingüística


Antes de passarmos a discutir as intervenções destas políticas em nosso país, faz-se
ainda necessário considerar alguns conceitos apresentados em Calvet (1996):

145
a) o equipamento das línguas (a escrita, o léxico e a padronização);
b) as intervenções in vivo que procedem das práticas sociais, o modo como as pessoas
resolvem os problemas lingüísticos;
c) as intervenções ao in vitro, ou seja, a abordagem do poder. Lingüistas analisam
em seus laboratórios as situações e as línguas, escrevem- nas, fazem hipóteses sobre
seu futuro e criam propostas para regular os problemas. Futuramente os políticos
estudam as hipóteses, fazem as escolhas e as aplicam. Assim, os instrumentos da
planificação lingüística aparecem como uma tentativa de adaptação e de utilização
in vitro de fenômenos que se manifestam in vivo. A política lingüística vê-se então
confrontada aos problemas da coerência entre os objetivos do poder e as soluções
intuitivas do povo, e deve exercer um certo controle democrático com o objetivo de
não deixar aqueles que tomam as decisões fazer o que bem entendem;
d) o ambiente lingüístico: Marcação lingüística de território. Pode ocorrer como
produto de práticas espontâneas ou de práticas planejadas, e servem como
instrumento de leitura semiológica da sociedade: entre as línguas presentes, algumas
são expostas e outras que são dificilmente percebidas. Nesses casos, estão em jogo
o peso sociolingüístico e o futuro das línguas. Quando o Estado decide intervir
sobre o meio lingüístico, a língua que é exposta pode até não ser lida pela maioria
das pessoas (dependendo do grau de alfabetização da população), mas ela é
percebida como uma língua escrita e sua presença simboliza uma escolha política;
e) As leis lingüísticas: Não existe planejamento lingüístico sem que haja um suporte
jurídico. Há várias concepções de leis lingüísticas: Leis que tratam da forma da
língua, fixando sua grafia, seu vocabulário; leis que tratam sobre o uso que os
homens fazem das línguas, indicando que língua deve ser falada em determinada
situação, fixando a língua nacional de um país ou a língua de trabalho de uma
organização; leis que tratam da defesa das línguas, seja para promovê-la, por
exemplo no plano internacional, seja para protegê-la como um bem ecológico.

Calvet (op,cit) ainda distingue as leis lingüísticas de acordo com seu campo de
aplicação geográfica e apresenta o seguinte esquema para explicar o fenômeno:

146
2.4 Política lingüística nointervenção
Nível de Brasil
Geográfico Jurídico
internacional constituição
nacional lei
regional decretos
resoluções
recomendações

Modo de intervenção
Incitador imperativo

Conteúdo da intervenção
Forma das línguas , uso das línguas, defesa das línguas

No Brasil a língua oficial é o português, que constitui o grupo majoritário com 95%
dos falantes. O grupo minoritário é representado pelas 180 línguas autóctones e em torno
de 30 línguas alóctones.

O sistema político é de República Federativa (26 estados e um distrito federal).


Os artigos constitucionais que tratam sobre línguas são o 12, 13, 210, 215 e 231 da
constituição de 1988 modificada em 1994 .
Como leis lingüísticas em vigor são identificadas:
Ø a Lei No. 5.371 de 5 de dezembro de 1967, que autoriza a instituição da
fundação nacional do índio;
Ø a Lei No. 5. 765 de 18 dezembro de 1971 relativo ao Formulário Ortográfico de
1943;
Ø a Lei No. 6001 de 19 de dezembro de 1973, que relaciona-se ao estatuto do índio;
Ø o Acordo Ortográfico da língua portuguesa (1990);
Ø o Decreto 43/1991 de 23 de agosto que ratifica o acordo ortográfico da língua
portuguesa;

147
Ø a Lei No. 9. 394 de 20 dezembro de 1996 que fixa as diretrizes e as bases da
instrução nacional (LDB);
Ø o Projeto de Lei Federal No. 1676/1999 que relaciona-se à promoção e à defesa da
língua portuguesa;
Ø o Projeto de Lei Federal No. 4681 de 2001 que obriga a tradução, a dublagem e as
legendas de filmes em português.
Ø O Projeto de Lei No. 3.987/00, aprovado pela Câmara dos Deputados em 7 de julho
de 2005, que prevê que as escolas de ensino médio de todo o país poderão ser
obrigadas a oferecer língua espanhola dentro do horário regular, porém a matrícula
do aluno será opcional. 51
Em estudos atuais sobre política e planificação lingüística (Cf. Savedra, 2002, 2003
e 2004), reforçamos a necessidade de implementação de uma política nacional que dê
conta da diversidade lingüística e cultural que emoldura nosso país.
Dentre os aspectos tratados, ressaltamos: a) a Constituição atual em seus artigos 215
e 216 admite que o Brasil é um país pluricultural e multilíngüe; b) no Brasil coexiste um
grande número de línguas de imigrantes; c) para integração cultural e lingüística das
comunidades de imigrantes no território nacional pouco foi feito e ainda persiste o desprezo
por minorias lingüísticas, revelando a discriminação legal para com as comunidades de
língua materna não portuguesa; d) a pluralidade lingüística no Brasil delineia situações
diversas de bilingüismo/ multilingüismo e somente a educação indígena está contemplada
com propostas curriculares de educação bilíngüe na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1996.
Na verdade, embora reconhecido constitucionalmente como um país plurilíngüe,
muito pouco vem sendo feito para o reconhecimento das minorias lingüísticas aqui
identificadas.
A partir da promulgação da atual LDB em 1996, avançamos ao reconhecer a
necessidade do ensino bilíngüe para as comunidades autóctones. Entretanto, a despeito de
algumas ações isoladas, ainda não efetivamos ações oficiais quanto ao ensino, preservação

51
Este último Projeto de Lei aprovado recentemente reforça o projeto das escolas bilíngües que estão sendo
implantadas nos estados que fazem fronteira com países de língua espanhola. Com certeza esta medida
contribui para estreitar laços culturais com os demais países da América Latina, o que já e uma orientação
atual do Governo Federal

148
e integração lingüística para minorias lingüísticas provenientes das línguas alóctones e das
línguas de fronteira. São várias as comunidades multilíngües/bilíngües e,
portanto multiculturais em nosso país, negadas por uma política do monoculturalismo que
evita a inclusão lingüística e cultural de certas minorias lingüísticas.
Em âmbito nacional, o tema foi inicialmente discutido em fóruns promovidos por
duas associações nacionais: Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB) e a
52
Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN) ., que passam a constituir fóruns de
discussão sobre a formulação e implementação de políticas lingüísticas para o Brasil.

4.1 Fóruns de discussão:


Como um dos fóruns de discussão do tema, citamos a Associação de Lingüística
Aplicada do Brasil (ALAB), que, através dos documentos síntese do I e II Encontro
Nacional sobre Política de Línguas Estrangeiras (o primeiro em 1996 na UFSC e o segundo
em 2000 na UCPEL) delimitam aspectos de uma política de línguas para o Brasil,
incluindo neles a carta de Pelotas de 2000. Como principais pontos destes documentos
destacamos:
• que seja elaborado um plano emergencial de ação para garantir ao aluno o acesso ao
estudo de línguas estrangeiras, (...)

• que seja garantida a oferta de pelo menos uma língua estrangeira obrigatória;

• que seja incentivado o estudo de uma Segunda Língua estrangeira;

• que as línguas estrangeiras sejam definidas pela comunidade na qual se insere a escola;

• todo cidadão brasileiro tem direito de ser preparado para o mundo multicultural e
plurilíngüe por meio da aprendizagem de línguas estrangeiras;
• a língua estrangeira tenha o mesmo status das disciplinas do núcleo comum;
• (...)as línguas estrangeiras a serem incluídas no currículo sejam definidas pela
comunidade na qual se insere a escola;

52
. Recentemente, o tema também foi incluído na agenda do GT de Sociolingüística da ANPOLL (Associação
Nacional de Pós-graduação em Letras e Lingüística), passando a ser um dos itens de investigação da área de
línguas em contato (Cf. Savedra, 2002).

149
• sejam incluídos nos currículos dos cursos de Letras conteúdos que contemplem com
destaque as áreas de Lingüística Aplicada e Ensino de Português como Língua
Estrangeira;
• as autoridades brasileiras que atuam junto ao Mercosul exijam reciprocidade para o
ensino do Português como Língua Estrangeira no mesmo nível das iniciativas do ensino
do Espanhol no Brasil;
• Que sejam oferecidas oportunidades para o ensino bilíngüe em comunidades cujos
membros façam uso constante de outras línguas que não o Português

Outro movimento em favor do estabelecimento de políticas lingüísticas para o Brasil foi


realizado pela Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN), cujos resultados obtidos
na reunião plenária em Natal de 1998 foram publicados por Scliar-Cabral 1999 (15-16):

“1.o direito de ser reconhecido como membro de uma


comunidade lingüística;
2 o direito de usar sua própria língua tanto privadamente
como em público;
3. o direito de usar seu próprio nome;
4. o direito de conviver com e de se associar a outros
membros de sua comunidade de origem, mantendo e
desenvolvendo sua própria cultura, mas, ao mesmo tempo,
fazendo-se partícipe do legado da cultura brasileira e da
humanidade em geral;
5. o direito de acesso à aprendizagem de sua própria língua
e cultura que garanta sua capacidade de se comunicar
quer oralmente, quer pela escrita, com reflexos
inequívocos sobre o exercício da cidadania e de atividades
que exijam tal capacidade;
6. o direito de acesso à cultura em geral;
7. o direito a um espaço justo de sua língua e cultura nos
meios de comunicação de massa;

150
8. o direito a receber atenção por parte das instituições
governamentais e nas relações econômicas e comerciais em sua
própria língua.
Cabe , ainda, à política lingüística no Brasil pugnar pela difusão da língua e cultura em
língua portuguesa produzidas no Brasil, retirando o país do isolamento, que o vem
caracterizando.”

4.2 Projetos de intervenção


Como projetos de intervenção destacamos o IPOL e a criação de nosso
grupo de pesquisa na PUC-Rio.
4.2.1 O Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Lingüística
(IPOL) é uma sociedade civil de direito privado, sem fins lucrativos, de caráter
cultural e educacional, fundada em 1999, com sede em Florianópolis, Santa
Catarina, Brasil e constituída por profissionais de diversas áreas do conhecimento,
para realizar projetos de interesse político- lingüístico.
Atualmente o instituto desenvolve os seguintes projetos: Mercosul lingüístico;
Línguas indígenas e educação escolar; Línguas de imigração; Gestão e ensino de
segunda língua; Lusofonia; Educação lingüística; Línguas e religiões afro-
brasilieras e Imigração e colonização alemã.

4.2.1 Grupo de Pesquisa (Grpesq)/CNPq: Política Lingüística No Brasil e no Mercosul


Em 2004 cadastramos o grupo Política Lingüística No Brasil e no Mercosul pela PUC-Rio,
com o objetivo de desenvolver pesquisas que contemplem as diferentes situações de contato
lingüístico existentes em nosso país:línguas autóctones, alóctones e de fronteira, além das
situações de ensino de línguas estrangeiras. Os trabalhos desenvolvidos neste grupo
contribuem para análise de contextos de contato lingüístico identificados em nosso país.
Além disso sugerimos propostas de planificação que contemplam o ensino
bilíngüe/multilíngüe, a partir de diferentes usos funcionais lingüísticos: ambiente familiar,

151
social, escolar e profissional. As linhas de pesquisa deste grupo são: a) Contato lingüístico
e ensino de línguas alóctones e de fronteira e b) Política de ensino de línguas estrangeiras
No âmbito dos trabalhos que desenvolvemos em nosso grupo de pesquisa da PUC-
Rio, Pereira (2004) analisa a história das línguas em contato no Brasil com o objetivo de
incluir o ensino de línguas estrangeiras na pauta de discussão de uma política lingüística
que venha privilegiar as diferentes línguas alóctones das comunidades lingüísticas de
contato. O que, na verdade, é proposto em termos de lei (Cf. LDB, 1996 & ). Em seu
estudo, parte da análise dos contextos históricos e políticos das diversas experiências de
ensino bilíngüe no Brasil, desde o período de colonização até as experiências mais recentes
relacionadas à formação de blocos econômicos (Mercosul) e à imigração decorrente da
globalização econômica e da industrialização, apontando as características do bilingüismo
de elite e do bilingüismo dos grupos étnicos. Trata também das escolas bilíngües étnicas
(alemães,italianas, polonesas e japonesas) criadas na primeira metade do século XX, para
dar suporte à política de imigração estrangeira e do seu declínio por razões políticas durante
o período da guerra e através da política nacionalista de Vargas. Thomaz (2005) descreve e
analisa criticamente as ações de política lingüística implementadas no Brasil, também em
uma perspectiva histórica, desde a época de sua colonização até os dias atuais. Entretanto,
seu foco central é evidenciar como estas ações se mostram inadequadas para o contexto
plurilíngüe de nosso país e como a visão de um Brasil monocultural é responsável pela
ausência de uma política lingüística adequada para a diversidade lingüística nacional.
Savedra (2003) ainda ressalta a importância de discutirmos o tema a partir da
inserção do Brasil em um Bloco Regional, o Mercosul, apontando para necessidade do
mapeamento sociolingüístico de fronteiras, para o ensino das línguas oficias (o português e
o espanhol) para a definição de línguas estrangeiras e para a formação adequada dos
professores de línguas.
Em outro estudo, Day (2005) escolhe o contexto do contato lingüístico de fronteira
para discutir o bilingüismo societal. Apresenta um quadro sociolingüístico da fronteira
franco-brasileira (Oiapoque e Saint Georges) e, tomando como base o contato entre povos
de línguas distintas e o resultado desse contado na vida cotidiana dos habitantes de um lado
e de outro da fronteira, correlaciona as duas realidades e discute questões relativas às
políticas lingüísticas presentes ou ausentes naquela região.

152
Pretendemos assim chamar a atenção de estudiosos e, sobretudo, de autoridades
para esta problemática que se apresenta como de relevância extrema para a preservação do
patrimônio lingüístico e cultural do Brasil.

5.Discussões finais
Como resultado dos debates promovidos por estas associações científicas e pelo IPOL,
fica claro que nosso país ainda se ressente da falta de uma política lingüística que abranja
de forma coerente e contínua os múltiplos fatores que lhe seriam afetos. As discussões
ainda se apresentam em forma de ações fragmentadas, emanadas de assessorias especiais,
ou de alguns manuais ou guias curriculares de apresentação de programas de ensino ligados
à política lingüística indígena.
Como resultado da reforma do Estado e da crescente conscientização acerca dos
processos da globalização, iniciou-se o reconhecimento das minorias etnolingüísticas.
Paralelamente através da reforma dos parâmetros curriculares nacionais, ocorreu a
introdução de temas para discussão, tais como o da pluralidade cultural, que alberga a
questão do multilingüismo. Nesta área destacaram-se as ações pela educação formal via
missões e via escolarização. (Cf. Franchetto,1996) . Também merece destaque a aprovação
pela Câmara dos Deputados, no último dia 07 de julho, do Projeto Lei nº 3987/00, que
prevê ensino da língua espanhola nas escolas públicas. Este projeto reforça a ação de
criação das escolas bilíngües para os estados que fazem fronteira com países de língua
espanhola, iniciada com a assinatura do acordo binacional Brasil/Uruguai em 04 de março
de 2005. Entretanto, ressaltamos que a fronteira francofônica, como no caso da Guiana
Francesa, ainda não foi incluída na agenda de discussões do ensino bilíngüe oficial.

Estabelecer uma política lingüística para o Brasil é tema especialmente relevante. Aqui
coexistem mais de 180 línguas indígenas (línguas autóctones), além de cerca de outras 30
línguas de imigrantes (línguas alóctones) provenientes da Europa, da Ásia, do Oriente
Médio e até de outros países do continente americano. (Cf. dados do censo demográfico
2000).
Com relação à questão das línguas indígenas, é importante ressaltar a permissão para o
ensino especial bilíngüe oferecido aos membros das diversas comunidades indígenas
brasileiras, como previsto pela Lei de Diretrizes e Bases ( Lei 9.394/96) - LDB, Art. 32,

153
Art. 78 e art. 79). Entretanto, pouco foi feito para a problemática do bilingüismo
identificado em comunidades de imigrantes e comunidades de fronteira. Ainda persiste no
Brasil o desprezo por estas comunidades, enfatizado pela “campanha de nacionalização do
ensino” , influenciada pela Segunda Guerra Mundial e posta em prática pelo governo
Vargas na década de 40, quando foi proibido o uso das línguas maternas dos imigrantes.
O descaso da LDB atual sobre o assunto revela a discriminação legal para com as
comunidades de língua materna não portuguesa. Mostram-se como aliados alguns estudos
recentes, que corroboram nossa afirmativa quando tratam da discriminação dos falantes de
variedades não-padrão da língua portuguesa (Cf. Bagno, 1999 e Silva e Moura, 2000).

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157
A GEOLINGÜÍSTICA NO BRASIL - ESTÁGIO ATUAL

Vanderci de Andrade Aguilera


(CNPq/UEL)
Introdução
Neste trabalho apresentamos uma visão panorâmica dos estudos geolingüísticos
realizados no Brasil nos últimos quarenta anos, procurando demonstrar os avanços
significativos alcançados desde a publicação do primeiro atlas - APFB: 1963 – até o
último - o ALiSPA: 2004, chegando aos projetos em andamento nos dias atuais. Para
isso, elaboramos o Quadro 1 que permite uma visão de conjunto do estágio dos atlas
concluídos e/ou publicados e dos projetos em andamento.

Quadro 1: Atlas de 1963 a de 2005


Atlas Conclusão/ Proposta/Estágio em 2005
publicação
1.Atlas Prévio dos Falares Baianos – APFB 1963 volume único – publicado
2.Esboço de um Atlas Lingüístico de Minas 1977 4 vols. : um publicado,
Gerais – EALMG - dois no prelo
3.Atlas Lingüístico da Paraíba – ALPB – vols.I e 1984 3 vols. – dois publicados
II
4.Atlas Lingüístico de Sergipe – ALS 1987 volume II publicado
5.Atlas Lingüístico do Paraná - ALPR 1994 2º vol. em andamento/tese
6.Atlas Lingüístico e Etnográfico da Região Sul – 2002 IV vol. em andamento
ALERS I, II e III
7.Atlas Lingüístico de Sergipe - ALSE II 2002 Tese – concluído
8.Atlas Lingüístico Sonoro do Pará – ALiSPA 2004 CD-ROM – concluído
9.Atlas Lingüístico do Amazonas – ALAM 2004 Tese – concluído
10. Atlas Lingüístico do Mato Grosso do Sul – - coleta concluída – análise dos
ALMS dados

158
11.Atlas Lingüístico do Pará – ALiPA coleta concluída – análise dos
dados
12.Atlas Lingüístico do Maranhão – ALIMA em andamento
13.Atlas Lingüístico do Rio Grande do Norte – Tese em andamento
AliRN
14.Atlas Lingüístico do Paraná vol. II- ALPR II Tese em andamento
15.Atlas Lingüístico do Espírito Santo – ALES em andamento
16.Atlas Lingüístico do Rio de Janeiro em andamento
17.Atlas Lingüístico do Estado de São Paulo - sem informações sobre o estágio
ALESP atual
18.Atlas Lingüístico do Ceará- ALECE idem
19.Atlas Lingüístico do Estado do Acre- ALAC idem

Como se pode observar, somaram-se aos nove primeiros atlas outros sete projetos
iniciados e em estágios diversos de execução: os do Mato Grosso do Sul, do Maranhão,
do Pará, do Rio Grande do Norte, do Espírito Santo e do Rio de Janeiro, além do vol. II
do ALPR, projeto de doutorado em andamento. Registram-se, igualmente, como atlas
em andamento os do estado do Acre, de São Paulo e do Ceará. No entanto,
desconhecemos o estágio atual de cada um desses três últimos, uma vez que as
informações a que tivemos acesso davam conta de que o do Ceará aguardava verba para
a publicação, o de São Paulo estava com quase todos os dados transcritos e o do Acre
apenas os que constam de BRANDÃO (1991).
Sabemos, também, do interesse de pesquisadores do Mato Grosso de retomar um antigo
projeto de atlas – o ALIMAT – além do que um grupo de pesquisadores em Rondônia
está procedendo a estudos rumo à elaboração do Atlas rondonense.
Dessa forma, se considerarmos que eram apenas cinco os atlas publicados entre 1963 e
1994, nos últimos dez anos esse número quase quadruplicou, abrangendo todas as
regiões brasileiras.
A Região Norte, compreendida por sete estados: Acre, Amazonas, Rondônia, Roraima,
Pará, Amapá, e Tocantins, conta com dois Atlas concluídos (AM e PA) e dois em
andamento: o do Acre e um segundo do Pará. Este segundo atlas do Pará - ALIPA,
concentra-se na fala rural, procedimento comum aos atlas mais tradicionais. A inovação,
neste Atlas, é a inserção das variáveis sociais sexo/gênero, escolaridade, faixa etária e
dados sócio-econômicos (renda familiar ou pessoal) na definição do perfil dos
informantes. Essa inovação é fruto da associação de critérios sociolingüísticos a estudos

159
geolingüísticos, que irá resultar em atlas chamados de pluridimensionais (RADTKE &
THUN, 1996).
A Região Nordeste, constituída por nove estados: Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande
do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia, tem quatro atlas concluídos
(BA, PB e SE com dois), além de projetos adiantados em três deles (MA, CE, RN).
Trata-se da região com o maior número de estados e, sem sombra de dúvida, é a região
em que mais prosperaram os estudos dialetológicos e geolingüísticos, depois da região
Sul.
A Região Sudeste, com quatro estados, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de Janeiro e
São Paulo, tem um atlas concluído e três em andamento, o que dá uma margem muito
positiva em relação aos estudos geolingüísticos na região que concentra o maior número
de cursos superiores e programas de pós-graduação na área da linguagem.
Com apenas três estados, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, a Região Sul
aparece como a mais produtiva em matéria de atlas: dois concluídos, sendo um regional
(engloba PR, SC e RS) e um estadual (PR), consagrando o Paraná como o único estado
com dois atlas elaborados, quase que simultaneamente, por duas equipes distintas, que
adotaram metodologias também diversas.
A base de dados do primeiro, o ALERS, sob a coordenação geral de Walter Koch, é
assim apresentada por ALTENHOFEN (2005, p.185-210):

a) “Os dados do ALERS reproduzem, essencialmente, o português rural falado pela classe
menos escolarizada (analfabeto ou semi-analfabeto até 4. a série), com idade entre 28 e 58
anos. A ênfase no rural, não obstante os levantamentos para a dimensão diastrática,
efetuados em 19 centros urbanos (6 no Paraná, 6 em Santa Catarina e 7 no Rio Grande do
Sul), justifica-se pelo in teresse dos autores originais pela fala mais conservadora que,
justamente, possibilitaria um espelhamento melhor de áreas dialetais historicamente
estabelecidas.
b) Devido à significativa presença de elementos provenientes do adstrato de imigrantes
europeus e asiáticos, incorporou-se ao banco de dados a fala dos informantes bilíngües, nos
pontos onde estes justamente constituem a expressiva maioria dos falantes de português.
Com isso, tem-se uma visão global que beneficia sobremaneira estudos mais específicos como
os de aquisição de segunda língua e de bilingüismo e línguas em contato.
c) Se, de um lado, a base de informantes se concentra primordialmente na dimensão
assinalada em a), de outro lado, se amplia a rede de pontos, bastante densa, perfazendo um
total de 275 localidades.
d) Contrariamente aos demais atlas brasileiros, que se limitam a um único estado
federativo, o ALERS permite visualizar arealizações para além dos limites políticos intra-
estaduais, englobando Paraná (que abrange 100 pontos), Santa Catarina (80 pontos) e Rio

160
Grande do Sul (95 pontos). Este fato confere aos mapas lingüísticos uma visualização mais
fidedigna e mais próxima da real amplitude do fenômeno enfocado e de sua representatividade
geográfica no conjunto do português brasileiro.
e) Os instrumentos de coleta dos dados tratam separadamente de fenômenos fonético-
fonológicos (QFF, com 50 perguntas), morfossintáticos (QMS, com 75 perguntas) – estes
tradicionalmente excluídos pelos atlas – e semântico-lexicais (QSL, 610 itens – cerca de 800
perguntas).
f) A cartografia dos dados busca clareza de apresentação, de tal modo a permitir uma
identificação mais fácil (no sentido de opticamente melhor perceptível) de áreas de
concentração das variantes no espaço. Utiliza, para tanto, mapas ponto -símbolo, acrescidos
de gráficos de freqüência das variantes em cada estado e na região. Além disso, são
destacados (através de simples hachuramento) os símbolos referentes à variante mais
freqüente na região. O tamanho em DIN A4 permite ao usuário do atlas uma maior
flexibilidade e facilidade de manuseio.
g) Por fim, acompanham os mapas lingüísticos “quadros de variantes” detalhando as
realizações concretas das variantes e suas freqüências, a fim de fornecer ao usuário a
possibilidade de complementações e conferências adicionais não previstas no mapa”.

O ALPR (AGUILERA:1994), por sua vez, caracteriza-se pelos seguintes procedimentos


metodológicos:
a) Deu-se ênfase a um atlas rural, selecionando-se informantes nascidos e radicados no
campo ou cuja principal atividade econômica exercida tenha sido a de agricultor; serem
analfabetos ou semi-alfabetizados e estarem na faixa etária compreendida entre 30 e 60
anos.
b) A coleta dos dados foi realizada em 65 pontos, contemplando dois informantes por
localidade, sendo sistematicamente um homem e uma mulher, num total de 130
informantes. Para a seleção dos pontos lingüísticos, três critérios foram adotados: (i) fazer
parte da relação de pontos proposta por Nascentes (1958), que havia indicado vinte e
quatro municípios para a investigação geolingüística; no entanto, como a expansão do
Paraná Moderno deu-se a partir das décadas de 30 a 50, poucos eram os municípios das
regiões Norte e Noroeste, Sudoeste e Sul contemplados na obra do autor; (ii) ter
importância histórico-geográfica e econômica para a formação do Paraná. Neste aspecto
foram incluídos tanto os municípios mais antigos, como Paranaguá, Guaraqueçaba,
Palmeira, Curitiba, como os mais modernos, como Umuarama, Cianorte, Cascavel. A
adoção do critério histórico – forma de ocupação do solo, representatividade das etnias
formadoras da população atual - levou ao adensamento significativo da rede; (iii) critério
de eqüidistância, isto é, manter a distância máxima de 50 km de um ponto a outro.
c) Assim como o ALSE, o ALPR tem características de um atlas bidimensional ao incluir
sistematicamente dois informantes, um de cada sexo/gênero, por localidade. Distingue-se,
pois, de outros de natureza monodimensional, aqueles que, segundo RADTKE & THUN

161
(1996), seguem a linha da dialetologia tradicional cuja preocupação primordial é a da
distribuição/variação diatópica sem levar em conta as demais variáveis extralingüísticas
como o gênero/sexo, a escolaridade ou a faixa etária.
d) O instrumento de coleta dos dados, com 318 questões indiretas e 7 de relatos (crendices,
lendas, experiências pessoais) foi baseado no Questionário para o ALESP, de CARUSO
(1983), com poucas alterações, isto é, inclusões e exclusões de perguntas que melhor se
adequassem às características regionais do Paraná. A opção pelo Questionário do ALESP
justifica-se pela importância que teriam estudos comparativos das cartas comuns para o
delineamento da história da língua portuguesa no Paraná.
e) A cartografação dos dados reuniu três modelos de cartas: as mistas de registros fonéticos
e lexicais; as analíticas das variantes fonéticas e as sintéticas tanto para as de isoléxicas
como de isófonas. A diversidade de modelo permite a leitura da obra tanto por leigos
como por iniciados. Acompanha o ALPR o volume da Apresentação de que constam,
entre outros, os dados dos informantes, das localidades e dos símbolos fonéticos.
Finalmente, também com três estados: Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Goiás, a
Região Centro-Oeste desponta com um Projeto em fase de conclusão de coleta de dados
(MS).
Ilustramos com o mapa seguinte o que registramos acima:

162
Esta ‘febre’ geolingüística com certeza teve sua origem na UFBA, em novembro de
1996, quando pesquisadores das mais diversas IES brasileiras, dialetólogos,
sociolingüistas, lexicólogos e foneticistas, entre outros, se reuniram durante o Seminário
Nacional: Caminhos e Perspectivas para a Geolingüística no Brasil, sob a liderança das

163
professoras doutoras Suzana Alice Cardoso e Jacyra Andrade Mota e lançaram a pedra
fundamental do Atlas Lingüístico do Brasil – ALiB. Com este Projeto, pesquisadores
das várias partes do Brasil, em cujos estados não havia ainda atlas regionais, sentiram-se
motivados a iniciar a empreitada, uma vez que, como já afirmamos em outras
oportunidades, “os lingüistas, em particular os dialetólogos, sempre reconheceram os
vários papéis de um atlas lingüístico, seja como retrato vivo, sincrônico, dos falares de
determinado espaço geográfico, seja como fonte de estudo para a reconstrução da
história social que se desenvolveu em determinado território ou, ainda, como
repositório das múltiplas vozes do presente e do passado que se entrelaçam ou se
excluem mutuamente.(Aguilera: 2003).

1.0 Alguns procedimentos metodológicos: convergências e divergências

Apesar de acelerada a movimentação em torno da geolingüística nesses últimos quarenta


anos, cada atlas adotou metodologia própria, sem um eixo coordenador, com exceção
dos atlas da BA, SE e SE II que compartilharam os mesmos procedimentos. Dessa
forma, dentre os nove atlas acima citados, não há nenhuma carta que seja comum a todos
eles. Se, todavia, excluirmos o ALISPA, dada a sua singularidade por se tratar de um
atlas sonoro em que foram contempladas apenas questões de natureza fonético-
fonológica, e o ALERS, que publicou, por ora, o volume de cartas fonéticas, teremos
para comparação seis atlas: APFB, EALMG, ALPB, ALSE, ALPR e ALAM. O
levantamento dos temas mapeados indica que apenas três cartas são comuns a todos eles:
cambalhota, cerração/nevoeiro e arco-íris.
É bom lembrar que o APFB e o ALSE foram elaborados pela mesma equipe e com a
mesma metodologia, apresentando, é óbvio, cartas comuns entre eles; e o ALSE II,
disseminado recentemente como tese de doutorado, contemplou as questões não
aproveitadas no volume anterior.
Como vimos, a divergência de procedimentos metodológicos, principalmente quanto à
adoção de instrumentos de coleta de dados tão díspares, tem dificultado que estudos
comparativos sobre a divisão dialetal no Brasil possam ser realizados com mais
freqüência e segurança.

164
Se os questionários dos atlas concluídos são diferentes quanto ao número de questões e
aos temas inquiridos, a mesma desigualdade se estabelece quanto ao número e perfil dos
informantes, aqui incluídas as exigências de grau de escolaridade, faixa etária e da
representação de ambos os sexos. Basta confirmar com o quadro abaixo:

Quadro 2- Perfil e número dos informantes nos atlas estaduais publicados


Atlas Limites de idade Sexo Escolaridade Informantes por Total
ponto
APFB 25 a 84 MeF Níveis* 0 e 1 1 – 6 100
EALMG 30 a 50 M Níveis 0 e 1 1 116
ALPB 25 a 75 MeF Níveis 0 e 1 3-10 108
ALSE 30 a 60 MeF Níveis 0 e 1 2 30
ALPR 27 a 65 MeF Níveis 0 e 1 2 130
ALERS 30 a 50 M Níveis 0 e 1 2 285
ALSE II 30 a 60 MeF Níveis 0 e 1 2 30
ALAM 18-30; 31-55; + 56 MeF Nível 1 6 54
ALISPA 18-30; 50-75 MeF Níveis 0 e 1 4 40
* Para este estudo, adoto nível 0 para os analfabetos e 1 para os que freqüentaram até o 4.o
ano do ensino básico.
Fonte: Respectivos atlas.

No APFB os cem informantes distribuem-se da seguinte forma pelo s cinqüenta pontos


lingüísticos: seis em uma localidade (ponto 05); três em duas localidades; dois em
quarenta e uma e um em seis delas. Quanto à faixa etária, os informantes distribuem-se
entre 25 e 84 anos, cuja maioria está entre 39 e 69 anos. O EALMG entrevistou um
informante principal por localidade e um ou mais auxiliares (total de cento e dezesseis
informantes), em sua maioria absoluta constituída por homens com, no máximo, quatro
anos de escolaridade e na faixa etária dos 30 aos 50 anos. O mesmo se pode afirmar do
ALERS, quanto ao sexo e ao número de informantes por localidade (total de duzentos e
oitenta e cinco informantes para os três estados). O ALPB entrevistou entre três e dez
por localidade; homens e mulheres na faixa etária de 30 a 75 anos; e o grau de instrução
variando de analfabeto a escolarizado de grau primário ou nível básico. O ALSE, o
ALSE II e o ALPR contemplaram, sistematicamente, dois informantes por localidade e,
em sua maioria, analfabetos. Naquele predominam os de 32 a 52 anos e neste, os de 30 a
60 anos. Os dois últimos concluídos – ALISPA e ALAM – atlas pluridimensionais,
privilegiaram mais de uma faixa etária (duas no primeiro e três no segundo atlas).

165
Quanto aos atlas em andamento, constata-se uma certa homogeneidade relativa ao perfil
dos informantes, tanto no que se refere às faixa etárias quanto ao sexo, ao nível de
escolaridade e ao n. o de informantes por localidade. A rede de pontos apresenta-se, pois,
mais densa, como se espera de um atlas estadual.
Observemos o Quadro 4:

Quadro 3- Perfil e número dos informantes nos atlas estaduais em andamento


Atlas Faixas etárias Sexo Escolaridade Informantes/ N.o de Total de
por ponto pontos informantes
ALMS 18-30; 45-70 MeF Nível 1 4 33 132
ALIMA 18-30; 50 a 65 M e F Nível 1 4 18 76
ALIRN 18-30; 45 a 60 M e F Nível 1 4 10 44
ALES 30-58 MeF Níveis 0 e 1 2 40* 80
ALIPA 18-30; 40-70 MeF Nível 1 4 51 204
ALIMAT 18-30; 50-65 MeF Nível 1 4 22 92
* - Número a ser confirmado.
Fontes: Artigos dos autores dos respectivos atlas, constantes do livro A geolingüística
no Brasil: trilhas seguidas, caminhos a percorrer. (Aguilera: org. 2005).

A inclusão de quatro informantes por localidade mostra a tendência dos novos projetos
rumo a atlas pluridimensionais, isto é, a maioria inclui quatro informantes por localidade
distribuídos por duas células relativas ao sexo e à faixa etária, o que representa dois
homens e duas mulheres por localidade, sendo um homem e uma mulher jovens e um
homem e uma mulher idosos. O nível de escolaridade predominante também é o mesmo
do ALiB: alfabetizado e com permanência de até quatro anos na escola. Quanto a esse
nível de escolaridade, o ALiB está revendo o limite de quatro anos, uma vez que as
primeiras pesquisas de campo têm mostrado a dificuldade, qua ndo não a inviabilidade,
de encontrar informantes da localidade, com pais naturais da localidade e com baixo
nível de escolaridade, haja vista a proliferação de escolas de jovens e adultos por todos
os cantos do Brasil, além dos exames de massa, que atribuem aos aprovados os
certificados de conclusão dos cursos fundamental e médio, isto é, equivalentes aos oito
ou onze anos de ensino regular.
Sobre o ALES, um dos projetos mais recentes, Rodrigues (2005) afirma que o objetivo é
fazer um atlas dos vários falares ou vozes capixabas e, para isso, a rede de pontos
lingüísticos, ainda em fase de definição, tem como proposta envolver trinta e três

166
localidades cuja base de povoamento seja de portugueses; e seis de imigração não- lusa:
três de imigração italiana, duas de base alemã e um ponto de imigração pomerana.
Pretende, ainda, incluir um ponto (São Mateus) cujos habitantes são remanescentes de
quilombolas.
Outro aspecto divergente dos atlas publicados ou concluídos diz respeito às formas de
cartografação dos dados. Para o ALPR, utilizei as denominações: cartas analíticas,
mistas e sintéticas. As analíticas, também chamadas de pontuais, correspondem aos
mapas em que se registram foneticamente as variantes comprovadas em cada ponto e em
cada informante investigados. As cartas do APFB em sua quase totalidade são deste tipo.
As mistas dizem respeito às cartas em que se utilizam formas geométricas, como
círculos, quadrados, triângulos, ou outras figuras, como estrelas, vasos, espigas (carta 28
R do APFB) coloridas pela metade, vazadas, cheias por inteiro, ou pela metade,
diferenciadas por cores ou outros recursos gráficos (hachuras). Veny (1986, p. 104)
designa este tipo de carta-símbolo, enquanto Coseriu (1982) a denomina de léxica, mas
variantes fonéticas também podem ser cartografadas sob este modelo, como se fez no
ALPB, ALPR e predominantemente no EALMG. As cartas sintéticas implicam uma
análise e elaboração do material recolhido e já mapeado, sob a forma analítica ou mista,
e têm como propósito indicar as áreas correspondentes a cada variante, podendo indicar
zonas de isoglossas, seja de isoléxicas, seja de isófonas.
O Quadro 4 indica as formas de cartografação dos dados nos nove atlas concluídos..

Quadro 4– Formas de cartografação dos dados nos atlas concluídos


Atlas Tipo predominante Escala* Carta Gráfico
APFB analítica (mista) ausente plana ausente
EALMG mista (sintética) ausente plana ausente
ALPB mista ausente plana ausente
ALS analítica sim plana ausente
ALPR mista (analítica, sintética) ausente plana ausente
ALERS I, II e III analítica sim relevo sim
ALSE -II mista (analítica) sim relevo sim
ALiSPA sonora sim relevo sim
ALAM mista (analítica) não plana sim
* Embora a referência à escala esteja ausente em cada carta, a indicação consta do
capítulo ou da seção introdutórios.
Fontes: Os respectivos atlas.

167
A carta 10 do ALPR, abaixo, apresenta os registros trilho e carreiro - variantes mais
produtivas para o conceito caminho do gado no pasto. Trata-se de uma carta mista, pois
sintetiza nas convenções as variantes distribuídas, diatópica e diassexualmente, em cada
ponto investigado. Chamo também de carta plana por não apresentar qualquer indicação
do relevo geográfico, como rios, montanhas, estradas, etc. Igualmente não apresenta, na
carta, escala, nem gráficos que sintetizem a freqüência das variantes, deixando ao leitor,
ou melhor, ao pesquisador a tarefa da contagem das ocorrências.

168
169
Fonte: CARDOSO, Suzana Marcelino (2002).

170
A carta 89, sobre as variantes léxicas do lobisomem, no ALSE II, também mista, inova
com a inclusão de escala e gráficos com o percentual das ocorrências, além de apresentar
dados do relevo do estado: hidrografia, rodovia, ferrovia, fatores que podem ser levados
em conta numa análise sobre a distribuição diatópica das variantes.
Uma vez feita uma síntese da metodologia dos atlas estaduais concluídos ou em
desenvolvimento, passemos à proposta do ALiB.

2.0 A proposta metodológica do ALiB


No citado Seminário: Caminhos e Perspectivas para a Geolingüística no Brasi1, de 1996,
após a composição do Comitê Nacional responsável pela execução do ALiB, iniciaram-
se as discussões para a redação do Projeto daquele sonho, que hoje já está se
concretizando e cujos objetivos podem ser assim sintetizados: (i) Contribuir para a
realização do Atlas Lingüístico do Brasil; (ii) Fornecer elementos para a descrição da
realidade lingüística do Brasil no que tange à língua portuguesa; (iii) Contribuir para
uma melhor interpretação do caráter multidialetal do Brasil e para o aprimoramento do
ensino/ aprendizagem.
Para chegar à proposta definitiva do Projeto do ALiB, a equipe diretora discutiu,
durante os anos de 1997 a 2001, os projetos dos atlas até então publicados. Com isso,
pôde contar com a experiência dos pesquisadores-autores dos atlas estaduais e
regional, principalmente no que se refere à definição dos Questionários, da rede de
pontos, do perfil dos informantes, da equipe de investigadores e da natureza das
cartas geolingüísticas, para formular uma proposta adequada para todas as regiões
brasileiras e exeqüível com os recursos e as condições de pesquisa que são oferecidas
pelas instituições de ensino e pelos órgãos de fomento.
Quanto à metodologia, deu-se ênfase aos procedimentos da geolingüística tradicional,
mas adotando algumas propostas da sociolingüística. Da geolingüística, temos a
abrangência de grande extensão territorial a ser investigada, isto é, trata-se de um atlas
nacional, que busca descrever a língua portuguesa falada em mais de oito milhões de
km2 . Trata-se igualmente de uma pesquisa das variantes diatópicas e topoestáticas,
embora não se ignore que, nos últimos cinqüenta anos, o êxodo rural alterou
profundamente o perfil sócio-econômico das grandes e médias cidades. A opção por um

171
número reduzido de informantes por localidade é outra marca dos trabalhos
geolingüísticos, associada à preferência por informantes que tenham, no máximo,
concluído o nível básico de escolaridade. Quanto ao instrumento de coleta de dados,
distingue-se da pesquisa sociolingüística pela adoção de questionários voltados, ao
mesmo tempo, para a investigação de um grande número de fenômenos lingüísticos.
O ALiB estabeleceu 250 pontos a serem investigados em todo o território nacional e,
para definir o número de pontos por Estado, recorreu à dens idade demográfica, de tal
sorte que em Roraima se fará a coleta de dados apenas na capital – Boa Vista – uma vez
que a densidade demográfica é de 0,4 habitante por km2 e em São Paulo foram marcados
trinta e oito pontos para uma densidade demográfica de 55 habitantes por km2 .
Poderia ser motivo de questionamento a relação inversa da grande extensão territorial
brasileira, 8 547 403 km2 , com o número reduzido de pontos (250), se considerarmos,
por exemplo, alguns atlas europeus como o Atlas Linguistique de la France que, numa
extensão de pouco mais de 500.000 km2 , abrange 639 pontos. A escolha desses 250
pontos, no entanto, fez-se a partir de dados de atlas já concluídos e de estudos
dialetológicos que apontaram para as regiões de possíveis isoglossas (isoléxicas ou
isófonas). Por outro lado, um número superior a esse exigiria recursos financeiros
elevadíssimos, além de um número expressivo de equipes de pesquisadores altamente
preparadas e com disponibilidade de tempo integral para a dedicação à pesquisa: utopias
para um país em que poucas pesquisas na área da linguagem despertam o interesse dos
órgãos de fomento.
Para a elaboração dos Questionários, propôs-se um modelo que permite: (i) investigar
separadamente os fatos lingüísticos: fonético- fonológicos, semântico- lexicais e
morfossintáticos; (ii) contemplar várias situações de fala: roteiro previamente
estruturado de perguntas e respostas, de sugestões de temas semidirigidos, de
questões metalingüísticas, de prosódia e de pragmática; (iii não ser muito longo, dado
que experiências anteriores têm revelado a inadequação de questionários cansativos
que desestimulam o informante a chegar com a mesma espontaneidade e interesse até
o fim da entrevista. A redução do número das questões decorreu, igualmente, da
consciência de que jamais se conseguirá abarcar todo o acervo lexical de um falante e
de uma região. Além disso, um número alto de questões leva a omissões e a

172
esquecimentos que irão, de certa forma, deixar lacunas na cartografação dos dados.
Levantamentos nos atlas estaduais publicados indicaram uma relação divergente entre
o número de perguntas do Questionário e o número de conceitos analisados e
mapeados. Por exemplo, o ALPR, de 325 questões, mapeou apenas 123, o que
suscitou a proposta do vol II, como tese de doutorado de Fabiane Altino.
O ALiB, projetando um atlas de terceira geração, ou seja, nem monodimensional, nem
bidimensional, propõe um atlas pluridimensional. Assim, aos procedimentos próprios da
dialetologia e da geolingüística, agregaram-se outros da sociolingüística, tais como a
inclusão sistemática de informantes dos dois sexos/gêneros, de duas faixas etárias – uma
mais jovem e outra mais idosa - e, nas capitais, a inclusão de informantes de dois níveis
de escolaridade: o básico e o superior. No que se refere aos instrumentos de coleta de
dados, elaboraram-se os Questionários (Comitê Nacional, 2001) que oferecem subsídios
para avaliar igualmente a variação diafásica, em contextos de vários graus de controle da
linguagem: do mais formal ao mais informa l, ou seja, desde o questionário estruturado,
passando pelas elocuções livres e semidirigidas, até a leitura de texto.
Da mesma forma, ao combinar o parâmetro diatópico com o diageracional, a
geolingüística satisfaz sua velha aspiração de tornar visível a diacronia nos mapas
diatópicos. Se pressupomos uma cartografação clara, a variação diageracional
mostra o “ tempo visível” porque representa a convivência de gerações. (RADTKE,
Edgar e THUN, Harald, p. 25-49).

3.0 Estágio atual da pesquisa


Os trabalhos que o Comitê Nacional do ALiB já desenvolveu podem ser sintetizados
em:
• composição, testagem, avaliação, reavaliação e publicação dos Questionários
que servem de instrumento de coleta de dados nos 250 municípios brasileiros,
junto aos previstos 1 100 informantes;
• preparação da equipe de entrevistadores em quatro encontros realizados em
Salvador e Londrina. Neste aspecto, estabeleceu-se um limite de, no máximo,
trinta documentadores / inquiridores que deverão realizar a média de trinta e
cinco entrevistas, buscando-se a homogeneização da coleta;

173
• realização de quinze encontros nacionais do Comitê para avaliação dos
trabalhos e afinação do cronograma;
• coleta dos dados completa em dezessete capitais, coleta parcial em quatro -
Belém, Belo Horizonte, São Paulo e Porto Alegre - e três por iniciar - Rio
Branco, Porto Velho e Vitória. O Projeto ALiB espera publicar as cartas das
capitais até o final de 2006;
• coleta completa em quatro estados - Amapá, Roraima, Mato Grosso do Sul e
Paraná - num total de vinte e seis localidades investigadas;
• coleta iniciada em dezoito estados, num total de trinta e sete pontos
lingüísticos completos já investigados.
Quadro II – Estágio atual da coleta de dados por Estado
Estado Percentual realizado Nº de localidades investigadas/total
Amapá 100% 2/2
Roraima 100% 1/1
Amazonas 20% 1/5
Pará 10% 1/10
Acre 0% 0/2
Rondônia 0% 0/2
Tocantins 0% 0/2
Maranhão 11% 1/9
Piauí 20% 1/5
Ceará 16% 2/12
Rio Grande do Norte 20% 1/5
Paraíba 17% 1/6
Pernambuco 0.8% 1/12
Alagoas 75% 3/4
Sergipe 67% 2/3
Bahia 28% 6/22
Mato Grosso 11% 1/9
Mato Grosso do Sul 100% 6/6
Goiás 22% 2/9
Minas Gerais 13% 3/23
São Paulo 21% 8/38
Espírito Santo 0% 0/4
Rio de Janeiro 15% 2/14
Paraná 100% 17/17
Santa Catarina 10% 1/10
Rio Grande do Sul 0% 0/17
Total 26% 63/250

174
Considerando que, somente a partir do ano de 2003, os projetos estaduais foram
contemplados com algum tipo de financiamento (Fundação Araucária, FAPESB e
Pró-reitoria da Pós-Graduação da UFMS), e considerando a extensão territorial de
nosso país, é animador o progresso que o ALiB vem alcançando, pois já está
concluída a coleta em 26% dos 250 pontos previstos. Acreditamos que, com a
liberação de verbas para os estados de Mato Grosso, Goiás, Acre, Pará, Bahia,
Alagoas, Sergipe, Rio de Jane iro, Pernambuco e São Paulo, oriundas do CNPq /
chamada Universal, será possível chegar, nos próximos dois anos, a 50% da coleta de
dados, ou seja, concluir pelo menos 125 pontos lingüísticos.

Conclusões
Esses movimentos em direção aos estudos dialetológicos e à geolingüística regional
e/ou estadual abrem novas perspectivas de estudos nas universidades brasileiras.
Acredita-se que seja o momento de muitas delas passarem a diversificar o foco de
interesse dos novos pesquisadores, despertando-os para a busca das raízes da língua
falada no Brasil e de sua história ao longo dos últimos quinhentos anos, que podem
ser encontradas, com muito mais força, na linguagem oral de falantes rurais mais
idosos e moradores de comunidades mais afastadas. Não obstante, não se perde de
vista que a realidade brasileira aponta para o vazio dos campos e o inchaço das
cidades, sobretudo das periferias, onde a linguagem rural ainda se mantém, de certa
forma, preservada na fala das gerações mais antigas.
Seria muito oportuno que as universidades situadas nos estados que não têm seu
próprio atlas, como o Piauí, Tocantins, Goiás, Rondônia, Roraima, Amapá,
Pernambuco e Alagoas e aqueles em que os projetos estejam em andamento
envidassem esforços para criar condições para as pesquisas geolingüísticas. A
ausência de um único atlas deixa lacunas irreparáveis na análise da expansão e
concentração de variantes fônicas e léxicas que podem espelhar com propriedade o
avanço, o recuo, a permanência e a passagem do homem e de sua linguagem pelo
espaço e a cada tempo.

175
REFERÊNCIAS

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Catalana, 1986.

178
VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA E ENSINO : O FOCO NA NORMA

Evelyne Dogliani
(UFMG)
Introdução
O conteúdo desta palestra orienta-se pelas reflexões propiciadas pelos
desenvolvimentos do projeto Artes performáticas e aquisição da norma culta (2000-2003)
em escolas de Belo Horizonte (públicas, em sua maioria). Durante a implementação do
projeto, identificou-se, nas aulas de português, uma grande carência de atividades voltadas
para a aquisição da norma padrão, quadro esse que se associava sistematicamente a um
desconhecimento dos pressupostos e das análises desenvolvidas pela sociolingüística.
Encerrado o projeto, concluiu-se que o dia-a-dia da aula de português requer uma
explicitação mais adequada de seus objetivos, no que concerne à aquisição das estruturas do
dialeto padrão, seguida de uma reflexão sobre os procedimentos metodológicos adequados.
Fala-se muito do desconhecimento das estruturas padrão (de cujo estabelecimento não vou
tratar aqui), mas, ao que parece, pouco se faz para dar destaque às mesmas.
Lança-se mão, freqüentemente, do argumento de que as condições sócio-históricas
que se identificam na população escolar da maior parte das escolas brasileiras determinam
o malogro de inúmeras iniciativas teoricamente bem fundamentadas. Sem pretender negar a
atuação de fatores como esses, sustenta-se, nesta palestra, que uma parte do fracasso deve
ser atribuída à mistura de objetivos e a metodologias equivocadas. Um resumo das
principais conclusões do projeto Artes performáticas e aquisição da norma culta permitirá
equacionar melhor essas questões.

179
1 – O projeto Artes performáticas e aquisição da norma culta
O projeto, desenvolvido em três etapas, de 2000 a 2003, apóia-se na hipótese de que
a variação da linguagem na modalidade oral está vinculada à realização de diferentes papéis
na sociedade, conforme discuti anteriormente (Madureira 1997), e aos diferentes gêneros
discursivos pelos quais o falante se comunica. Pressupõe, ainda, que a simulação de
situações formais nas quais o aluno seja instado a usar estruturas correspondentes a uma
norma (padrão, no caso) diferente daquela que segue mais freqüentemente permite que se
atinjam simultaneamente dois objetivos; quais sejam: a fixação da norma visada; a
incorporação da mesma como acréscimo ao seu repertório lingüístico e não como
substituição do mesmo. 53 Feita de maneira freqüente e sistemática, essa atividade
performática deve resultar em melhor desempenho lingüístico padrão, tanto oral quanto
escrito.
Considerando-se os atos de linguagem como representação54 , o projeto prevê que a
aquisição da norma culta se dê sem desrespeito ao dialeto do aluno, uma vez que não
pressupõe a substituição das variantes lingüísticas que o aluno utiliza, mas a aquisição de
um segundo dialeto, que será utilizado nas situações adequadas. Essa aquisição assemelha-
se ao aprendizado de segunda língua. Dessa forma, procura-se levar o aluno a encarar
determinadas atividades orais como representações, nas quais, ao ser corrigido, o estudante
não se sente desvalorizado, uma vez que as críticas foram feitas a sua performance, e não a
sua pessoa ou dialeto.
A primeira atividade realizada 55 foi a de um mapeamento das turmas de 5ª. série (ou
do nível correspondente, na rede municipal) observadas, com o intuito de se obter o perfil
da escrita e da leitura desses alunos. Para o estabelecimento do perfil de leitura, os alunos
de cada turma observada foram submetidos a um teste: um pequeno texto era lido pelo
aluno e gravado pelo professor-estagiário, para posterior análise. Para a obtenção do perfil
da escrita, foi pedido aos alunos que escrevessem um texto. Esses textos foram ana lisados,

53
Em Madureira (1997) defendi que o alcance de uma situação de bidialetalismo funcional é grandemente
favorecido por qualquer tipo de arte performática..
54
Em Dogliani (2003) trato da relevância da noção de representação (por oposição à de apresentação) quando,
no processo de aquisição de segundo dialeto, pretende-se assegurar, simultaneamente, o desenvolvimento do
espírito crítico.
55
O detalhamento da implementação do projeto de 2002 encontra-se em Dogliani, E.et al. (2003).

180
um a um, de acordo com parâmetros estabelecidos após discussões de todos os
pesquisadores.
Ficou decidido, ainda, que os professores das turmas passariam a implementar
atividades orais sistemáticas (de leitura, principalmente), individuais ou cole tivas. Esse tipo
de atividade permitiria dois tipos de reflexão: a primeira propiciaria uma reflexão baseada
na variação observável entre estruturas do texto escrito e estruturas da modalidade oral; a
segunda, comparando diferentes performances de leitura, desencadearia a reflexão sobre a
relação entre estruturas , performance e dialetos de prestígio. O objetivo de tais atividades
era o de mostrar que a avaliação social do desempenho lingüístico apóia-se não só na
observação das estruturas lingüísticas produzidas mas, também, na maneira pela qual essas
estruturas são produzidas. Nesse sentido, chamou-se a atenção dos professores e alunos
envolvidos para a importância da fluência, do volume de voz e da entonação. Essa atividade
de performance associada à reflexão 56 caracterizar-se-ia como atividade paralela a uma
atividade de arte performática propriamente dita, que foi denominada grêmio de português.
O grêmio foi planejado como evento mensal, que ocorreria durante a aula de português.
Contaria com a particip ação de um subgrupo de alunos da turma que se preparariam
individualmente (com o auxílio do professor estagiário) para diversos tipos de arte
performática (recital de poemas, estórias, piadas, adivinhas) apresentados ao restante da
turma. Planejou-se, para essa atividade, que um rodízio seria estabelecido, de modo tal que
todos os alunos desempenhassem, alternadamente, o papel de ator e de espectador.

1.1 - O perfil das turmas de 5ª série


O perfil das turmas, em relação à leitura, pautou-se pela análise da produção de
leitura de duas fábulas - A raposa e as uvas e A lebre e a tartaruga. Constataram-se erros
comuns de pronúncia de algumas palavras com as quais os alunos não estavam
familiarizados (relva mácia por relva macia, por exemplo), substituição de palavras do
texto por outras que não constavam no mesmo e, ainda, acréscimo de itens lexicais. De
modo geral, os fatores considerados para a avaliação da leitura obtiveram percentuais acima
da expectativa: - 70% lêem com fluência, 78 % obedecem a pontuação e 45% hesitaram ao

56
Veja-se, a esse respeito, o conceito de leitura transversal de Demarcy (1988).

181
ler palavras desconhecidas. A exceção a esses números foi identificada na escola Arthur
Versiani Velloso, que havia separado os alunos considerados fracos em uma turma especial.
Dentre esses, 22% lêem com fluência, 16% respeitaram a pontuação e 38% hesitaram ao ler
palavras desconhecidas.
Para a obtenção do perfil da escrita dos alunos, analisou-se um texto cuja produção
foi precedida das seguintes atividades: leitura de um texto narrativo (um trecho de Dom
Quixote, adaptado para crianças, uma fábula A festa no céu; A história de Sherazade
(adaptação) e um texto sobre o Saci Pererê); reprodução e interpretação oral do mesmo e,
por último, reescrita. Foi pedido aos alunos que reescrevessem a história com suas palavras,
levando-se em conta as especificidades do texto escrito, tais como forma específica de
organização e apresentação na página, a necessidade de o texto ter seqüência lógica, de as
frases terem sentido completo. Não se explicaram, portanto, no momento da produção,
noções de texto escrito como parágrafo, pontuação, coerência interna e externa, coesão, já
que um dos objetivos era exatamente o de verificar o grau de domínio de cada aluno em
relação a essas noções.
A análise da produção escrita orientou-se pelos seguintes fatores: configuração do
texto na folha de papel; paragrafação; pontuação; coerência lingüística (interna/externa);
coesão; noção de palavra, frase, período; tipos de estruturas frasais utilizadas (frases longas,
curtas); domínio ortográfico: a)relação monogâmica entre fonema e grafema (uma única
letra pode representar dado som); b)relação de concorrência entre fonema e grafema (onde
se tem mais de uma letra podendo representar um som); c)relação arbitrária (em que se tem
um único grafema escolhido arbitrariamente na língua, podendo representar certo
fonema) 57 .
A análise revelou que habilidades básicas, que se pressupunham já adquiridas, como
a noção de estruturação do texto no papel; noções, ainda que mínimas, de paragrafação e
pontuação não eram ainda de domínio da maioria dos alunos. Em geral, os textos
apresentaram graves problemas de organização, tais como ausência de margem esquerda e
direita, estruturação do texto no meio da folha (como uma coluna ou um poema),
apresentando cada frase em uma linha; ausência total de parágrafos ou, então, uso aleatório

57
A respeito dessas relações consulte-se Lemle (2000).
57
Uma reflexão mais detalhada sobre a questão dos saberes encontra-se em Dogliani (2005), manuscrito.

182
dos mesmos; uso inadequado do ponto final, separando orações de um período. Em muitos
textos houve ausência quase total de pontuação, uso de frases de estrutura muito simples,
seguindo o paradigma de algumas cartilhas de alfabetização; uso de estruturas coloquiais,
algumas próprias da modalidade oral.
Quanto à ortografia, detectaram-se erros característicos da fase de alfabetização, não
esperados, portanto, em alunos de 5ª série. Em relação à extensão do texto, constatou-se que
a mesma relacionava-se à maior ou menor habilidade do aluno para a escrita, ou seja, o
aluno com maior habilidade de escrita tendeu a escrever mais. Essa análise deixou claras as
razões pelas quais muitos alunos expressaram recusa em relação a essa atividade,
conformando-se em desenvolvê-la apenas quando instados para tanto pela professora
titular. Isto é, não queriam escrever, porque não sabiam fazê- lo...

1.2 – Os Grêmios
Como prática destacada no projeto, os grêmios, cujo preparo e realização visavam
um trabalho mais sistemático com a oralidade, foram desenvolvidos da seguinte maneira:
em primeiro lugar, foram selecionados textos de gêneros variados, tais como poesias,
contos, fábulas, piadas, notícias de jornal, dentre outros. Em seguida, selecionavam-se, em
média, seis alunos para cada grêmio mensal. Cumpre destacar que a seleção nunca foi fácil,
pois todos desejavam participar ao mesmo tempo.
Selecionados os textos e os grupos de alunos, procedeu-se aos ensaios, que
aconteciam fora da sala de aula (no horário de português), com presença exclusiva do grupo
selecionado e do professor-estagiário. Nesses ensaios, procurou-se desenvolver a
consciência de que a linguagem é uma representação; dessa forma, eles também estariam
“representando” ao ler os textos para os colegas da classe. Questões como postura, tom de
voz, fluência eram discutidos com os alunos. Já no segundo ensaio, percebia-se a
incorporação dessas noções, quando os próprios alunos encarregavam-se de fazer as
intervenções necessárias, que visavam à melhoria do desempenho dos colegas.

1.3 - Avaliação do projeto


A implementação do projeto aplicou um dos conceitos de performance, o de
apresentação (em que platéia e autor se distinguem, num processo em que o primeiro

183
elemento é passivo) em detrimento do de representação (em que a consciência crítica
permite um processo dinâmico não só entre platéia e ator, como também entre ator e
personagem). O único momento em que esse dinamismo emergiu de forma mais
sistemática deu-se na fase dos treinamentos para os grêmios. Esperava-se que as atividades
desenvolvidas nesses momentos se estendessem à rotina da sala de aula, através das
atividades de leitura que simultaneamente estavam (ou deveriam estar) sendo
implementadas pelo professor da tur ma. Assim a contraposição de variantes lingüísticas
(sociais, estilísticas e de modalidade) seria bastante freqüente e o ato de prestar atenção à
língua (com suas variantes) e à própria fala (visando à representação) tornar-se-iam atos
corriqueiros.
Os ensaios para os grêmios deixaram claro que novas variantes vão sendo
adquiridas quando destacadas em atividades orais. Correções do tipo Não, na hora do
grêmio, é melhor falar vocês do que ocês; nessa hora tem de falar nós vamos (e não nós
vai) tornavam-se freqüentes e naturais.
Observa-se, por um lado, que as atividades de preparação dos grêmios
caracterizaram-se como criação de espaço adequado à focalização da norma, conforme se
previa no projeto. Por outro lado, constata-se que o fato de essa atividade limitar-se aos
ensaios, prejudicou a produtividade do projeto. Isto é, apesar de instados para tanto, os
professores não desenvolveram, no dia-a-dia da aula de português, atividades performáticas
em que se destacassem as estruturas da norma padrão, com a finalidade de aquisição de um
segundo dialeto.

2- Além do projeto
O contato com a sala de aula de português de ensino fundamental revela que não há
reflexão alguma relacionada ao fato de que uma das sub-disciplinas do português seja a de
estruturas do dialeto padrão. Se esse assunto não vem à tona, não há como se esperar uma
discussão objetiva sobre a metodologia adequada. Por isso, o conteúdo desta palestra
centra-se na reflexão segundo a qual o ensino que visa à aquisição das estruturas da norma
padrão deve guiar-se tanto pela clareza dos objetos de estudo quanto pela garantia de que as
estruturas visadas estão sendo suficientemente expostas aos alunos.

184
A clareza quanto aos objetos de estudo diz respeito às estruturas textuais, sintáticas,
morfológicas, fonológicas a que se visa, no ensino do dialeto padrão. Uma correta
identificação das mesmas constitui- se, provavelmente, em um dos primeiros problemas
com que lidam os professores de 1º.e de 2º. graus, questão à qual voltarei adiante.
Identificadas essas estruturas, resta saber se a exposição dos alunos às mesmas é
suficiente. Em princípio, supõe-se que a exposição às estruturas da norma culta está
garantida pelo contato com todo tipo de material didático. Essa suposição é, convenhamos,
razoável. O que não é razoável é supor que esse tipo de exposição seja suficiente para o
objetivo de aquisição das estruturas visadas. A questão da suficiência pode ser analisada do
ponto de vista quantitativo ou qualitativo.
A análise que avalia a quantidade de tempo de exposição é ilustrada por propostas
que priorizam atividades de repetição pura e simples e retomam, por exemplo, os
famigerados exercícios estruturais, cuja aplicação na década de 70 foi suficiente para
identificar- lhes os limites. Numa perspectiva qualitativa, a análise da suficiência de
exposição das estruturas pode ser mais produtiva. Essa perspectiva qualitativa pode ser
garantida pelos desenvolvimentos da sociolingüística, através da metodologia que a
caracteriza, qual seja, a seleção das estruturas variáveis.
Costuma-se dizer que os produtos da pesquisa sociolingüística têm tido sua
aplicação ao campo do ensino de 1º. e de 2º. graus. De fato, uma parcela dos
conhecimentos advindos dessa área de pesquisa foi adaptada e transmitida através de alguns
livros didáticos, na década de 80, principalmente. De modo geral, o conteúdo relacionado à
sociolingüística, quando existe, aparece condensado em uma ou duas unidades do livro
didático, mas não extrapola as mesmas. Isto é, tratada(s) a(s) unidade(s) de variação
lingüística, continua-se o ensino tradicional do português. Resulta dessa última postura a
idéia de que levar em conta a variação lingüística requer apenas uma menção ao fato de que
existe variação e de que isso pode ser demonstrado através de listas de estruturas variantes
que, diga-se de passagem, são extraídas principalmente do léxico. Esse campo é,
evidentemente, propício à exposição de características regionais. Eleger-se o campo do
léxico determina, pois, que apenas a dimensão diatópica da variação lingüística seja
destacada.

185
O que se observa, portanto, é que a variação lingüística não está devidamente
integrada aos conteúdos do ensino de português. Os alunos, sejam eles de 1º. ou de 2º. grau,
continuam tendo corrigidos seus “erros” de ortografia, de regência, de concordância etc.
Em suma, o foco está no “erro”. Vou sugerir na próxima seção que a existência de
estruturas variantes deve ser tratada na escola fundamental e média e que a exposição desse
fato pode estar a serviço da aquisição da norma padrão (oral ou escrita) desde que essa
norma seja o foco.

3 – O foco na norma
É comum supor-se que a exposição à norma padrão é constante, já que o aluno lida
diariamente com um conjunto de textos (escritos, geralmente) que veiculam essa norma.
Esse tipo de contato existe, na verdade. Mas, se levarmos em conta que o processamento de
leitura desses textos se faz com objetivos de aquisição de conhecimento ou de criação de
espaço para reflexão, e que essa atividade se faz independentemente de inúmeras variações
das estruturas, sejam elas textuais, sintáticas, morfológicas ou fonológicas, pode-se dizer
que a atenção voltada para as estruturas é mínima. Tendo-se em conta que, nesse processo,
o foco está no significado e não no significante, isto é, que a atenção do leitor está voltada
para unidades de sentido textuais, cuja construção de leitura pode prescindir de acesso claro
e direto a unidades menores - sintáticas e morfológicas, por exemplo, é possível concluir
que o contato com estruturas menos familiares dá-se em nível abaixo da consciência.
Processam-se sentidos sem retenção dos significantes. Assim, a cada nível de estudo o
aluno é exposto a novas construções lingüísticas, sem, no entanto, exercitar qualquer
processo de retenção das mesmas: ele está envolvido no processo de produção de leitura.
Essa foi uma das conclusões extraídas da aplicação do projeto descrito em 1.
As atividades subseqüentes a esse processo de produção de leitura acabam
culminando em atividades de produção de texto, através de respostas dadas a questões
sobre os textos ou através da produção de texto propriamente dita. Quando essas produções
chegam à mão do professor, observa-se uma guinada no foco do processo. Se, no primeiro
– o de leitura – o foco está na macroestrutura, nesse último - o da escrita - o foco volta-se
para as microestruturas. Surpreendentemente, paradigmas textuais, sintáticos etc., que não

186
foram apontados no processo de leitura, destacam-se no de escrita, pelas mãos do professor,
isto é, pela sua atividade de correção. Nessa atividade, o professor observa que a
paragrafação está inadequada, as concordâncias indevidas, as regências erradas, etc., etc.
Compreensivelmente, mas não acertadamente, em cada um dos processos privilegia-se uma
face da moeda: no primeiro, o conteúdo; no segundo, a forma.
O quadro que acabo de pintar, por mais caricatural que seja, pretende captar uma
das constantes do processo da aula de português. As questões relacionadas à forma - base
dos conteúdos dos textos que os alunos lêem – não são focadas. Isto é, no processo de
leitura, silenciosa, geralmente, a atenção volta-se para o processamento de sentido,
atividade que persiste nos exercícios subseqüentes, de interpretação do texto, que visam à
reflexão ou à retenção de informações.
Esse tipo de atividade privilegia a concepção de língua como atividade de
comunicação. Não se contempla, nesse momento, a língua como código. Mas é como tal
que ela passa a ser focada, quando a atividade de elocução está centrada no aluno, através
de sua participação no discurso oral ou escrito.
Como isso se passa concretamente? Ao produzir enunciados como (1), o aluno
submete-se a um imediato processo de correção, tendo sua atenção chamada para a
inadequação do uso da variante cortadora, que, no exemplo, se associa ao uso do pronome
lembrete.

(1) o professor que falei com ele...

Instado a reintroduzir a preposição, facilmente detectável no caso de um verbo


freqüente como falar, o aluno terá sua frase corrigida para (2)

(2) o professor com/de quem falei...

Há de se convir que essa última estrutura é bastante freqüente na língua, na


modalidade escrita, sobretudo. Trata-se de uma estrutura presente em vários dos textos que
os alunos lêem. Causa espanto, portanto, que esses alunos não reproduzam a referida
estrutura em seus próprios textos.

187
Esse espanto relaciona-se, na verdade, a um estado de desconhecimento em relação
ao processo de aquisição de um segundo dialeto, que é o caso de que se trata aqui, e da
consideração de estruturas variantes. Os exemplos (1) e (2) ilustram estruturas relativas
variantes, sendo que em (2) apresenta-se a estrutura padrão. De modo geral, o destaque para
essa estrutura é dado no processo de correção. De certa forma, o aluno tem a ilusão de que
está sendo apresentado a esse paradigma quando recebe a correção de seu texto oral ou
escrito. Avaliação equivocada, já que esse paradigma é fartamente ilustrado em inúmeros
textos que leu previamente. Ocorre, na verdade, que, no ato de leitura dos textos que
ilustram o paradigma das orações adjetivas, nenhum processo de destaque é acionado para
as mesmas. O destaque poderia ser feito de uma forma bastante simples, o que garantiria a
mudança do foco. Para tanto, é suficiente que o professor aponte, no texto de que se ocupa,
a estrutura das orações adjetivas e a compare às estruturas realizadas na modalidade oral,
no estilo de fala casual, por exemplo. Assim, partindo de (2), ele poderá perguntar a seus
alunos: no dia-a-dia, em nossas conversa, nós estruturamos essa frase assim? E, com a
ajuda dos alunos ele poderá elencar variantes como (1), entre outras. E aí, sim, alertar seus
alunos para a tendência natural de se levar para a modalidade escrita, no estilo formal, a
estrutura mais freqüente da modalidade oral, do estilo casual. Realizada ocasionalmente,
essa metodologia não surtirá grande efeito. Acionada sistematicamente, ela destaca e
atribui, de certa forma, freqüência a paradigmas sintáticos associados à produção lingüística
no estilo formal.
Nesse sucinto exemplo destaca-se a mudança de foco. Normalmente partimos de (1)
para (2). Partimos do elemento freqüente, conhecido para o elemento menos conhecido.
Destacar a estrutura menos conhecida em seu uso real e contextualizado é atribuir- lhe seu
estatuto paradigmático, o que pode garantir de forma mais produtiva a famigerada
aquisição da norma padrão.
A análise que leva em conta o ponto de partida da reflexão acerca da variação (da
estrutura padrão para a não padrão) e a quantidade e freqüência de exposição à norma
padrão pode ser criticada por sua perspectiva behaviorista. O equacionamento dessa
questão deve levar em conta as diferenças existentes entre a aquisição de língua materna e a
aquisição de segunda língua e de segundo dialeto, o que será feito na próxima seção.

188
4 - Aquisição de dialeto materno e de segundo dialeto
As reflexões aqui desenvolvidas orientam-se pela perspectiva do ensino de
português como segundo dialeto. Apesar de ser um tópico relevante, oriundo da pesquisa
sociolingüística, a distinção entre aquisição de língua materna e aquisição de segundo
dialeto tem espaço limitado ou nulo, quando se discute o ensino de português. A devida
consideração das diferenças existentes é muito importante na avaliação de posturas teóricas
adotadas e metodologias desenvolvidas. Vejamos: a perspectiva behaviorista foi
destronada, no que tange ao ensino de língua materna, pelos desenvolvimentos da proposta
gerativa em relação ao processo de aquisição da linguagem, na segunda metade do século
XX.
Observa-se, desde a década de 80, a abolição não só dos exercícios estruturais,
como também de qualquer atividade que vise à repetição/memorização de estruturas, sob a
alegada informação de que é inconsciente a internalização das regras/princípios
lingüísticos, no processo de aquisição da linguagem. Ora, há de se convir que aquisição de
segundo(a) dialeto/língua é um processo bastante diverso do de aquisição de língua
materna. Se, nesse último, os fatos se dão em um nível abaixo da consciência, no primeiro,
é exatamente o contrário que se passa.
Se, por um lado, há bastantes evidências de que as atividades relacionadas aos
exercícios estruturais estavam em franco desacordo com os desenvolvimentos da
lingüística do texto, por exemplo, e que, por isso mesmo, a produtividade desses exercícios
era bastante limitada, por outro lado, não há estudo algum que desmereça a eficiência da
freqüência de exposição a estruturas lingüísticas e à reflexão sobre as mesmas. Pelo
contrário, quando se trata do ensino de segunda língua, esses são fatores valorizados. A
questão que se coloca, geralmente, é a da qualidade da metodologia (seu caráter motivante,
por exemplo) que considera tais fatores.
No entanto, o quadro que se delineou no ensino de língua materna, nas últimas
décadas, foi exatamente esse: são muito raras as atividades que dão destaque ou se
preocupam com a freqüência de exposição a estruturas padrão. Nem mesmo a metodologia
facilitatória desse tipo de atividade – a leitura em voz alta, cujas hesitações, por parte do
aluno, funcionam como pistas quanto à estranheza que este experimenta face a certas

189
estruturas – é posta em prática. Durante a implementação do projeto descrito na seção 1,
observou-se que, dentre as doze aulas de português observadas, em 2002, em onze escolas,
apenas uma tinha a leitura em voz alta desenvolvida, como metodologia de ensino. E não é
mera coincidência que, nessa aula, a professora apontasse com freqüência estruturas
variantes dando destaque às estruturas padrão. A participação efetiva do aluno, através da
leitura em voz alta, tornava-se um espaço propício ao destaque das estruturas visadas.
O acionamento de determinadas técnicas relacionadas a objetivos específicos
relaciona-se, portanto, às vertentes teóricas prestigiadas em cada período histórico, mas
essa constatação não esgota o assunto. A questão dos saberes do professor de português
deve ser tomada como fator de análise do objeto que nos ocupa.

5 – A questão dos saberes


Diferentes saberes (teóricos ou práticos, se acatarmos essa dicotomia) 58 determinam
o ato de se lidar com a variação da forma que se propõe nesta palestra:
- em primeiro lugar, é necessário que o professor tenha consciência da existência de
estruturas variantes. Nesse quesito, constata-se que diversos professores desconhecem a
existência de variação em certas estruturas, já que eles próprios só produzem a variante não
padrão. Situações desse tipo são acuradamente ilustradas em Bortoni (2004). Em outros
casos, o domínio da variante padrão, pelo professor, não é garantia de que ele atente para a
variação que ele mesmo ilustra em sua fala, quando passa de uma modalidade para a outra,
por exemplo. Se ele não tem essa consciência do processo de variação, como vai dar
ciência do mesmo aos seus alunos?
- em segundo lugar, mesmo nos casos em que o professor tem consciência das
estruturas variantes, esse conhecimento costuma ser limitado. Esse tipo de professor está
sempre solicitando material de apoio, requerendo, na maioria das vezes, uma lista de
estruturas variantes. Nesse quesito, constata-se que os profissionais da socio lingüística têm
muito a fazer ainda. Isto é, além do desenvolvimento da pesquisa e da busca dos meios
que a divulgam, há que se criarem os textos que vão intermediar a mesma com a sala de
aula. Livros como o já citado de Bortoni, o de Moura Neves (2000) ou os de Ramos (1999)
e Mattos e Silva (2000) representam um passo nessa tarefa, mas o que se constata é que a

190
consulta aos mesmos é, além de rara, dificultada pelo fato de esse tipo de texto contemplar
objetivos que vão além da pura e simples informação para os professores.
- finalmente, em terceiro lugar, há que se contemplar o diálogo com a metodologia
adequada. A escassez de qualquer tipo de atividade performática, nas aulas de português,
minimizou indevidamente o tratamento da língua enquanto código (variável,
evidentemente). A atenção para o código é condição sine qua non para o desenvolvimento
da consciência da existência de estruturas variantes e da adequação do uso de cada uma
delas.
Conforme se viu, na descrição e avaliação do projeto Artes performáticas e
aquisição da norma culta, pretendia-se ampliar o espaço de atos performáticos, através da
criação dos grêmios de português. Constatou-se que esse era o único espaço de
performance, no qual a língua entendida como código teria seu espaço de observação.

Conclusão
As reflexões desenvolvidas foram propiciadas pelo desenvolvimento do projeto
Artes performáticas e aquisição da norma culta. O objetivo desse projeto foi o de testar a
produtividade de diferentes atividades performáticas na aula de português com fins à
aquisição da norma padrão. O projeto pressupunha que a arte performática estaria a serviço
do destaque e da garantia de freqüência de estruturas lingüísticas visadas pelo professor de
português. A implementação do projeto identificou limites de duas diferentes ordens.
Os limites de primeira ordem são oriundos da falta de clareza quanto ao que seja o
ensino de português, enquanto segundo dialeto. Esta palestra tratou da face do ensino de
português enquanto aquisição de segundo dialeto. Constatou-se que o desconhecimento
dessa dicotomia determina que os objetivos e os recursos metodológicos sejam
equacionados a partir de teorias que tratam de aquisição de língua materna e não da
aquisição de segundo dialeto.
Os limites de segunda ordem dizem respeito, basicamente, ao saber do professor no
que concerne à variação lingüística. Pode-se dizer, com relação a esse fator, que o processo
de variação é freqüentemente ignorado pelo professor, tanto no que concerne a sua
produção lingüística, quanto no que diz respeito à de seus alunos.

191
Mesmo quando tem consciência dessa variação, o professor não sabe como abordá-
la, como tratar da mesma em suas aulas. Constata-se que, quando a variação é levada em
conta, o foco é a estrutura variante não padrão. Esta é a segunda limitação identificada. O
que sugiro é a guinada do foco para as estruturas padrão, extraídas do próprio texto que os
alunos lêem.
A terceira limitação identificada foi o desconhecimento das estruturas variantes.
Observou-se que, mesmo quando o professor dispõe-se a estabelecer paradigmas, dentro da
ótica da variação, evidentemente, ele se ressente da carência de material de apoio, para
eleger os paradigmas e selecioná- los de acordo com a série escolar visada. Em relação a
esse fator, constato a necessidade de um trabalho de pesquisa de sala de aula, que auxilie o
professor a a) identificar as estruturas variantes veiculadas em sua sala de aula; b) eleger,
dentre essas estruturas, aquelas que são adequadas ao estabelecimento de paradigmas, de
acordo com o nível dos alunos. Esses objetivos orientam a elaboração da primeira etapa de
um projeto que se pretende desenvolver em parceria com a prefeitura municipal de Belo
Horizonte.
Para a segunda etapa, concebe-se a elaboração de um material de consulta adaptável
tanto às diferentes realidades sociolingüísticas das distintas salas de aula como aos mais
diversos materiais didáticos. Afinal, todo livro didático de português contém textos que
veiculam a norma padrão. E não só os de português. Os de história, ciências também se
prestam à ilustração e análise da norma padrão. A elaboração de um material que liste as
estruturas variantes mais freqüentes é garantida pelo grande volume de pesquisa
sociolingüística realizada nas universidades brasileiras.
Na verdade, material é o que não falta. Segundo pude observar na pesquisa realizada
entre 2000 e 2003, o que falta é a elaboração de um material que mediatize o trabalho da
academia e o das salas de aula de português, no ensino fundamental e médio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna – a sociolingüística na sala de
aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

DEMARCY, Richard. A leitura transversal. In: Guinsburg et alii (orgs.) Semiologia do


teatro. São Paulo: Perspectiva, 1988.

192
DOGLIANI, E. Artes performáticas e aquisição da norma culta. IN HILDEBRANDO A.,
NASCIMENTO, L. & ROJO, S. (orgs) O corpo em performance. Belo Horizonte,
NELAP/FALE/UFMG, 2003.

DOGLIANI, E. et al. Oralidade e aquisição da norma culta: as atividades da aula de


português, avaliação e propostas. In: COUTO, H.H. do (org.) Papia – Revista brasileira de
crioulos e similares, no .3. Brasília: Universidade de Brasília, 2003.

LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2000.

MADUREIRA, E. D. Por uma leitura “transversal” na aquisição do dialeto padrão. In:


DELL’ISOLA, R. L. P. & MENDES, E. A.M. (orgs.) Reflexões sobre a língua portuguesa
– ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1997.

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita – atividades de retextualização. 2ª ed. São


Paulo: Cortez, 2001.

MATTOS E SILVA, R.V. Contradições no ensino de português. 4ª. Ed. São Paulo:
Contexto, 2001.

NEVES, M.H. M. Gramática de usos do português. São Paulo, UNESP, 2000.

RAMOS, J.M. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
SOARES, M. B. Linguagem e escola – uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.

193
UM PEQUENO GLOSSÁRIO LATINO- PORTUGUÊS (1497?)

Maria Carlota Rosa

(UFRJ)

1. Introdução

Este trabalho focaliza um pequeno glossário bilíngüe, Latim-Português, formado


apenas por verbos, manuscrito num dos últimos fólios do exemplar da Grammatica
Pastranae editada por Valentim Fernandes em 1497, em Lisboa, pertencente ao acervo da
Biblioteca Nacional de Portugal (Inc. 1425, 1426, 1427).

Este trabalho está organizado do seguinte modo. Primeiramente busca-se


contextualizar o glossário, e por essa razão focaliza-se na secção 2 o ensino de Latim nessa
época. Nesse contexto a gramática de Juan de Pastrana ganha destaque, e a secção 3
apresenta uma visão geral da obra em que o glossário está manuscrito e do prestígio de que
gozou. A secção 4 analisa o glossário propriamente dito; por fim, na secção 5, algumas
conclusões.

194
2. O estudo de Latim

O estudo de latim parece não se ter modificado muito da Idade Média até o os
séculos XV-XVI. Estendia-se por vários anos e poderia ser percebido como dividido em
dois níveis: um, elementar, fora da Universidade, e o outro, superior (vide Verdelho, 1995:
35-36). A iniciação ao latim começava por volta dos sete anos, com os estudos
elementares. A primeira tarefa do aluno seria o aprendizado da leitura. Aprender a
escrever, a cantar e a contar não seriam atividades simultâneas à leitura e tampouco
abrangeriam o universo dos alunos desse nível de estudos (Riché,(1979: 222). A obra de
Riché (1979) focaliza a Alta Idade Média, dos séculos V ao XI, mas esse quadro geral
parece não se ter modificado muito profundamente ainda no século XVI. Atestam a
dissociabilidade da leitura e da escrita à época, por exemplo, as cartinhas quinhentistas,
mais tarde, cartilhas, obras destinadas a introduzir os estudantes no conhecimento das
letras que ilustram o contacto inicial com a leitura, não com a escrita (Rosa, 2002a).

Para a leitura, o aluno iniciante partia do conhecimento individual de cada letra


(vide Matthews, 1994: 11ss): seu nome, sua posição na ordem alfabética, seu valor sonoro
(elementum), sua forma escrita ____ fosse minúscula, fosse maiúscula (figura ou character)
____
, mas também variações posicionais para alguns grafemas, como <d>, <r> e <s>
rotundos ou compridos, o sinal tironiano <?>, equivalente à conjunção aditiva et, ou
mesmo à sua equivalente em português, e, e algumas abreviaturas (Rosa, 2002a). O
aluno deveria ainda memorizar quantas eram as letras, quantas e quais eram as vogais,
quantas e quais as consoantes, a definição de vogal, a definição de consoante. Tal lista de
conteúdos ainda se mostrava presente bem depois do período focalizado por Riché (1979) e
aparece retratada no diálogo entre o Mestre e o Discípulo, apresentado numa cartinha
quinhentista anônima, não datada, impressa por Germão Galharde (f l. 15--), impressor
francês que se estabeleceria em Portugal em meados do século XVI, de que se apresenta
um pequeno trecho a seguir:

195
Mestre.) Quãntas maneiras de letras ha (Di[scipulo].) duas (Mestre) Quaes sam
(Discipulo) Voga[es & consoantes]. (Mestre) Quaes sam as vo[gaes (Discipulo)
S]ã. a. e.i. o. u. y. (Res. 300A, fol. 1v) 59

O tempo dedicado ao estudo de cada letra parecia estar em uso ainda no século
XVII, como levam a crer as críticas de Juan Pablo Bonet (1615-1620: 55-56) a tal
método:

Capitulo X. De la razon porque los niños tardan tanto en aprender a leer, y


prueuase ser la causa que lo dificulta, la nominacion de las letras con que los
enseñan.
A LOS niños les enseñan el conocimiento destas veynte y dos letras, con nombres
las diez y siete, que en sabiendolos han de tener necessidad de oluidarlos al cabo de
auer gastado mucho tiempo en aprender su nominacion, o cuydado de no vsar
dellos, porque quando les piden que las junten (que es a lo que se llama deletrear)
no pueden hazerlo por ser falso el fundamento que lleuauan, pues si junta la, m, y
la, i, no podran dizer, mi, como les obligan a que lo digan, sino, emei. Y la causa de
tardar tanto los muchachos en aprender cosa tan facil, es porque vn tiempo gastan
en saber los nombres, y otro en saber no aprouecharse dellos, y no les es menos
dificultoso lo vno que lo otro, porque como no tienen edad discursiua para
expressar el empacho que se les ofrece, sientenle solamente [....]

Da letra passava-se para a sílaba. O estudo da sílaba, como nota Matthews (1994:
15), tinha relevância prática, na partição de palavras ao final da linha, e se baseava na
possibilidade de uma seqüência poder ou não começar uma palavra:

rm cannot and therefore arma was divided ar-ma; but gr, for example, could and
therefore a word like agri ‘fields’ was seen syllabically a-gri. Similarly, Charisius
has a-mnis ‘river’ and a-xis ‘axle”. In fact, so far as Latin is concerned, initial mn
and x are found only in loan words from Greek (Matthews, 1994: 15)

59
Os parênteses indicam danos no papel; o itálico indica desenvolvimento de forma
abreviada. Da primeira folha dessa obra pouco sobrou. Do que sobrou, algumas letras são
visíveis através da velatura empregada no restauro.

196
Na prática, começava aí a introdução ao estudo não do vernáculo, mas do latim. As
seqüências então apresentadas tinham por finalidade apontar seqüências possíveis nos
textos latinos. Tal tradição parece derivar de um período mais antigo, em que
conglomerados gráficos eram bem mais comuns do que à época do glossário.

Em geral, pelo que se pode depreender das cartinhas portuguesas de Quinhentos de


que há testemunho (Rosa 2002a; Rosa 2002b), o aluno começava o estudo da sílaba pelo
padrão vogal-consoante, em que a posição de fechamento da sílaba tinha a possibilidade de
ser preenchida por uma consoante oclusiva como, por exemplo, <Ab eb ib ob ub>, <Ac ec
ic oc uc>60 . Dentre as seqüências, nota-se a ausência de sílabas vogal-h. A explicação
parece residir não tanto na sua raridade em latim ou em português61 , mas em razão de <h>
ter sido um sinalizador de início de palavras (Saenger 1997: 84), em especial, nos casos em
que sua ausência permitisse uma palavra de um só caracter, como, por exemplo, no
português, no singular dos artigos definidos, grafados ho, ha (grafados, porém, sem <h>
no plural: os, as), ou da forma he do verbo ser. Não há exemplos de sílabas em que <h>
entrasse numa criação não latina, como <lh>, <nh> ou <ch> nos abecedários das cartinhas
quinhentistas portuguesas conhecidas. Não há ali também representação de ditongos.

Depois da sílaba, o aluno chegava à palavra e à construção. Se no período


focalizado por Riché é o saltério a fonte das primeiras leituras (Riché, 1979: 223), as
cartilhas terão tomado esse papel no início do século XVI, apresentando textos em latim,
mas também parte deles com a tradução em vernáculo. Num texto de meados do século
XVI, Pedro de Santa Maria (1496-1564) resumiria o que se esperava de uma cartilha:

AInda que de principio não foy meu intento poer aqui este capitulo, depois v?do
como neste tratado auia posto todo ho principal que nas cartilhas se soe poer
.scilicet. as orações mãdamentos da ley, artigos da sancta fee cõ todo o demais
segundo veras no .capitolo.vii. da primeyra parte pareceome ser cousa
conueniente poer aqui tãb? este abc & principios pera aprender a ler, de maneyra
que qu? teuer este tratado não tera necessidade de outra cartilha, senã que este lhe

60
Aliás, ab, ac, ad, por exemplo, podiam ser palavras completas em latim.
61
Basicamente, em interjeições, como ah, oh.

197
seruira & aproueytar pera tudo pera que (como so? dizer) de hua via façamos dous
mã//dados, & como neste libro acharas regras & ord? pera b? & cristãmente viuer
assi tãb? tenhã nelle os principios & arte pera apr?der a ler os que nã souber?,
pera que todos procur? de apr?der & saber o que tanto nos cõu?, porque a
ignorancia & nã querer saber ho necessario he madre & principio de todos os
males (Pedro de Santa Maria , 1555: fol. Mv o –M2)

Oa alunos que chegassem a ser introduzidos na escrita teriam de aprender a segurar


corretamente os instrumentos da escrita, a fim de executar o traçado de cada letra da forma
esperada (Riché, 1979: 224). Em relação à escrita, a ordem em que cada letra
individualmente deveria ser aprendida não era, necessariamente, a do alfabeto 62 . Embora
fizesse parte dos estudos elementares, a escrita não era obrigatória (Riché, 1979: 224) e,
sem ocasião de ser praticada, podia acabar esquecida (Wolff, 1971: 43).

A última parte dos estudos elementares consistia na introdução ao estudo da


gramática latina, ou rudimenta: definição de gramática e suas partes (letra, sílaba, palavra
e oração), as partes do discurso, as classes declináveis e as indeclináveis, numa tradição
que remontava à Ars Minor, de Donato (ca. 300-ca. 399). Seguia-se a leitura dos autores
da literatura latina, como Virgílio, Horácio, quando, então, se retornaria ao estudo
gramatical (Reynolds, 1996: 11). Ler um dos auctores tem, na visão da época, estreita
relação com o estudo gramatical.

À medida em que o aluno aprofundava os estudos, aumentava sua necessidade por


vocabulário: para estudar e para expressar-se no ambiente escolar. E as listas de
vocábulos, como nota Sanchez Pérez (1992: 74) , constituem-se num dos auxiliares no

62
É o que se infere de uma obra do final de Quinhentos (Lucas, 1580: fol. B4-B4verso ):
“Porque puesto que la .m. para hazerla bien, es una delas letras mas difficultosas, para sollo
formarla, es una delas mas faciles. Sabida pues hazer la .m. razonablemente se ensenara à
formar la .c. luego la .a. y no por esto se ha de dexar la .m. antes se ha de yr exercitando
ygualmente con las demas que se fueren aprendiendo. Luego se enseñara la .q. g. s. que son
letras que comiençan con un mesmo principio: luego la .l. d. b. h. f. y de aqui adelante las
demas del .A.b.c. que ya la mano estara dispuesta para ello. [....] Iuntamente con las .m.m.
que se han acrecentado al .A.b.c. por el orden que se ha dicho, se pondrá al cabo las
ligaturas de .a.t. y las de su genero[....]”.

198
aprendizado de línguas mais antigo e mais intensamente usado. As listas com palavras em
latim e sua equivalência na língua do aluno deveriam ser memorizadas.

Os modos de memorização do vocabulário poderiam variar: listas de palavras


equivalentes em línguas diferentes ou listas de frases equivalentes. Neste último caso, de
que a Janua linguarum jesuítica foi modelo (Bathe, 1611), algumas obras viriam a
apresentar algarismos sobrescritos sobre as palavras de cada frase, levando o estudante a
procurar, na página oposta, na qual se encontrava a tradução, a ordem em que as palavras
equivalentes se apresentavam. É o caso, por exemplo, do trabalho de Eckardt (17--) sobre o
tupi.

3. A ‘Arte’ de Pastrana

As anotações manuscritas a que este texto se reporta foram feitas no único


exemplar português conhecido da Grammatica Pastranae impressa ainda no século XV,
pelo impressor alemão Valentim Fernandes (?-1518?). O sucesso editorial da obra em
Portugal parece ser inquestionável, uma vez que, para um período de dezesseis anos,
conhecem-se quatro edições portuguesas, a saber, a de 1497 (Lisboa: Valentim Fernandes),
de que se conhece o exemplar da Biblioteca Nacional de Portugal; a de 1501 (Lisboa: João
Pedro Bonhomini de Cremona), de que Anselmo (1926: 145) e Norton (1978: 510) dizem
não se conhecer qualquer exemplar, m as que fora vista por Ferreira (1729); a de 1512
(Lisboa: João Pedro Bonhomini de Cremona), de que há um exemplar no Paço Ducal de
Vila Viçosa, proveniente da Biblioteca da Ajuda, e outro, bastante danificado, na
Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro (Norton, 1978; Faria, 1978: 194); a de 1513
(Lisboa: João Pedro Bonhomini de Cremona), de que se conhece o exemplar da Biblioteca
Nacional do Rio de Janeiro, bastante danificado, contendo apenas o Baculo cecorum, obra
do comentador de Pastrana, Pedro Rombo, (Anselmo, 1926: 147-148) 63 .

O título da obra é enganador, pois o volume não apresenta apenas a obra do


gramático espanhol, mas reúne três opúsculos: primeiramente, a gramática de Juan de
Pastrana, ou Thesaurus pauperum, ou ainda, Speculum puerorum; em seguida, as materiae

63
Vide Norton (1978: 513) e Faria (1978) para dúvidas quanto à data desta edição.

199
de Pedro Rombo (?-1533), lente de Gramática da Universidade de Lisboa até 1533,
comentador de Pastrana; por fim, as materiae de um outro comentador de Pastrana,
Antônio Martins (fl. 14--), o primeiro a ensinar Latim pela obra de Pastrana na mesma
Universidade.

Juan de Pastrana parece ser autor da primeira gramática escrita na Espanha com
glosas em vernáculo, da qual existe uma cópia manuscrita já de 1462 (Padley, 1988: 160
n30). A gramática de Juan de Pastrana (fl. 14--) teve grande importância no século XV
português. Como aponta Ferreira (1729: 484 § 1175), “no seculo decimo quinto se
ensinava a lingua Latina nas escolas da Universidade de Lixboa, pela Arte de João de
Pastrana”.

4. O glossário

O glossário está precedido por outras matérias manuscritas, aparentemente pela


mesma mão, que tratam do comportamento de verbos latinos 64 ; segue-se-lhe um fólio em
que aquele a quem talvez primeiramente pertenceu o exemplar (Portugal/ Biblioteca
Nacional, 1988: 272) apôs seu nome, “Frey antoniº dalltamyra na vylla”65 , frei coetâneo à
publicação, que pertenceu à Ordem dos Frades Menores. Por mão diferente, formando uma
pequena coluna abaixo de “vylla”, à esquerda do fólio, o que parece constituir-se em duas
tentativas de tradução latina da frase em português “os pecados por confesar dos pecadores
arrogam ho cll<e>riguo”.

A lista de vocábulos manuscrita no final da gramática contém apenas 37 entradas,


todas formas verbais latinas seguidas de sua equivalência em português. Há duas colunas,
separadas por uma linha vertical. Na primeira coluna, a forma latina é apresentada na
primeira pessoa do singular do presente do indicativo ativo, separada por vírgula (/) da
terminação da segunda pessoa do singular. Não há organização por ordem alfabética.

64
Por exemplo: “ Nota que sum es fuj tenitur duobus modis .scilicet. personale &
ínpersonale...”
65
O itálico assinala o desenvolvimento de abreviatura no original; manteve-se sobrescrita a
letra que assim se apresentava.

200
A primeira coluna apresenta uma lista de “verbos intrínsecos”, assunto tratado no
último capítulo das matérias de Antônio Martins [fo. D5 r-v], que é também a última
parte do volume, tema que recebeu redação muito semelhante na última parte das
matérias de Rombo :

¶ De intrinsecationibus me. te. se. Capitulum .xxx.

QUotienscumque iste intrinsecationes .scilicet. me.te.se. sonant in themate


dupliciter. Quia aut latinum debet componi per verbum intrinsecum : vel
neutrum absolutum. Intrinsecationes habent remoueri: & suppositari in illa
D5 v
persona que denotat agere in semet ipsa. ut Eu me alegraua quan/ do se o
mestre esforçaua. Componitur. Ego letabar quando magister vigebat. vel de
neutris. Eu me partij das scolas onde se viuem pessoas honestas das quaaes eu &
pedro nos riamos Componitur. Ego recessi a scolis vbi viuunt persone honeste. de
quibus ego et petrus ridebamus. Et si non sonant in verbis supradictis adhuc
dupliciter: quia aut intrinsecationes denotant agere in semet ipsis aut pati ab alio.
si pati ab alio intrinsecationes habent remoueri & suppositare in illa persona qui
denotat agere in semet ipsa. Exemplum. Ha liçam se lia quando se a missa dizia.
Componitur. Lectio legebatur quando missa dicebatur: Si intrinsicationes denotant
agere in semet ipsis: dupliciter. Qr [Quia] aut dependentia dictionis exigit
terminari in suo significato intrinsecationis habent poni in illo casu quem requirit
illa dictio. Exemplum. Eu me calço & tu te vestes em mentre se pedro serue.
Componitur. Ego me calcio & tu vestis te cum petrus seuit sibi. Si in alio. tunc
intrinsecationes habent remoueri & suppositare in illa persona que denotat agere
semet ipsa. Exemplum. Eu me lembraua & tu te confessauas quando se elrey
asenhoreaua. Componitur. Ego recordabar & tu confitearis quando rex
dominabatur.

201
A primeira coluna apresenta uma lista de verbos em –o na 1s presente do
indicativo ativo tradicionalmente classificados como verbos neutros. São verbos
intransitivos, que não admitem passiva pessoal, boa parte deles sem supino. A segunda
coluna apresenta nove verbos depoentes, todos voltados para “processos interiores” (Ernout
& Thomas, 1953: 203).

Na edição que se segue, o desenvolvimento de abreviaturas foi assinalado com


itálico. Parênteses indicam dano no papel que afeta o texto. Barras verticais assinalam
trechos em que houve cancelamento. Introduziu-se a numeração das linhas.

1. [ ]s Intrinsiçijs Determinatis ior /

2. [ ]s eu me esquento letor/ aris eu me alegro/.


3. [ ]es eu me esfrío tristor/ aris eu me intristeço
4. [ ] /es eu me alegro/. Irascor/ eris eu me ensanho
5. pingueo es eu me enguordo/. Indignor/aris idem
6. paleo/ es eu me emmareleço/. verecundor/aris eu me
envergonço
7. areo / es eu me sequo /. queror/ ris eu me queixo
8. tepeo/ es eu me entorpeço lamentor / aris eu choro com
tristeza/.
9. albeo / es eu me enalueço glorior/ aris eu me glorío
10. nigreo / es eu me ennegreço Innitor / aris eu me esforço
11. Rubeo / es eu me enrujueço
12. floreo / es eu me enfloreço
13. turgeo / es eu me Incho
14. ferueo / es eu me enferueço /.
15. | stupeo / es eu me espanto/. |
16. horreo / es eu me espanto
17. stupeo / es eu me embaço
18. splendeo / es eu me resplandeço
19. poleo / es idem /.
20. madeo es eu me molho.
21. liqueo / es eu me dereto
22. Doleo / es eu me doio
23. Erubeo / es eu me envergonço /.
24. seneo / es eu me embelheço
25. lateo /es eu me escondo /.
26. candeo / es eu me embranqueço
27. humeo / es eu me faço humedo /.
28. Cubo / as eu me encosto /.

202
29. níteo / es eu me afremosento /.
30. ardeo / es eu me arço /./

5. Conclusão

O glossário aqui apresentado pertence a um período que não conhecia ainda os


dicionários. Na medida em que é uma lista pequena, aponta para uma fonte de dificuldades
na tradução de uma língua para outra: o clítico presente em português não deveria estar
presente em latim.

Chamam a atenção algumas formas portuguesas empregadas na tradução, que


desapareceriam do português ao longo do século XVI: arço, enuergonço, enferueço.

REFERÊNCIAS

PASTRANA, Juan de. Grammatica Pastranae = Thesaurus pauperum sive Speculum


puerorum / [coment. Petrus Rombus] . - [Lisboa : Valentim Fernandes, 1497]. [44] f
(BNP, INC. 1425).
Encadernado com: Materiarum editio a Petro Rombo ex baculo caecorum breviter collecta
/Pedro Rombo (INC. 1426); Materiae Antonii Martini a baculo caecorum breviter
collectae / Antônio Martins (INC. 1427).

203
ROMBO, Pedro. Materiarum editio a Petro Rombo ex baculo caecorum breviter collecta .
- Lisboa : Valentim Fernandes, 27 Maio 1497. - [16] f. (BNP, INC. 1426)

MARTINS, Antônio. Materiae Antonii Martini a baculo caecorum breviter collectae . -


Lisboa : Valentim Fernandes, 20 Junho 1497. - [30] f. (BNP, INC 1427).

* * * *

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Res. 300A).

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aditus ad omnes linguas inteligendas. Salamanca: Francisco de Cea Tesa.

BONET, Juan Pablo. 1615-1620. Reduction de las letras y arte pera enseñar a ablar los
mudos. Madrid: Francisco Abarca de Angulo.

ECKART, Anselm von. 17-- . Specimen linguae brasilicae vulgaris. Leipzig: B. G.


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2ª ed. org. por J. de Carvalho. Coimbra: Universidade de Coimbra. 1937. v. 1.

204
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WOLFF, Philippe. 1971. Histoire de la pensée européenne I. l’Éveil intellectuel de


l’Europe. Paris: Seuil. 246p.

206
POSFÁCIO

A atual gestão teve início em julho de 2004, no Encontro Nacional da ANPOLL


realizado em Maceió (AL). Em assembléia do dia 22 de junho de 2004, os Profs. Jânia
Ramos, eleita coordenadora, e Dermeval da Hora, eleito sub-coordenador, assumiram junto
aos demais membros do GT uma agenda de trabalho a ser cumprida no biênio. Esta agenda
compunha-se de três itens: (i) dar andamento à tarefa de construir um painel da produção
em sociolingüística no Brasil, através da sistematização, por sub-área, de resumos de teses e
dissertações realizadas; (ii) disponibilizar via Internet as teses e dissertações completas; (iii)
viabilizar a realização de um dicionário de sociolingüística, em colaboração com os
membros do GT; e (iv) a organização de uma página do GT na Internet.

No período de 2004-2006, foi feita uma reunião intermediária do GT, da qual


participaram membros do GT e cujos propósito avaliar o andamento da agenda inicialmente
definida e propor encaminhamentos. Para essa reunião foram convidados todos os membros
através da Carta convite, de maio de 2005, e foi solicitado que cada sub-área do GT
apresentasse um nome para representá- la na reunião. Feita a consulta, foram indicados os
seguintes nomes: Prof. Dermeval da Hora (sub-área de variação lingüística: fonologia);
Prof. Izete Coelho (sub-área de variação lingüística: sintaxe); Prof. Jurgen Heye e Profa.
Mônica Savedra (representantes da sub-área línguas em contato); Profa. Vanderci Aguilera,
substituindo da Profa. Jacira Mota (representante da sub-área de geolingüística) e, por fim,
a representante da sub-área de Sociolingüística e Ensino não pôde comparecer. Estes
professores reuniram-se na UFMG em 10 de junho de 2005, e juntamente com a
coordenadora do GT deliberam sobre o formato do verbete do dicionário, assumiram a
redação de um verbete cada, incumbiram-se de encaminhar à coordenação do GT a cópia
eletrônica das teses e dissertações de suas respectivas universidades, fizeram propostas de
organização da reunião anual, a ser realizada em 21 de julho de 2006, em SP. Uma ata da
reunião intermediária está disponível no site do GT.

207
Cada participante da reunião foi convidado a apresentar uma palestra no evento
intitulado Ciclo de Palestras em Sociolingüística, realizado na UFMG durante a semana de
reunião. Desse evento participaram, ao todo, onze pesquisadores. Cada um encaminhou um
texto à coordenação. Estes textos foram organizados como coletânea, e aparecem como
capítulos aqui.
Transcorridos os dois anos de mandato, a coordenação do GT pode apresentar o
seguinte balanço de sua gestão.
Quanto à primeira meta inicialmente definida, incluímos na programação da reunião
do GT de 2006 uma mesa redonda que terá por objetivo concluir o trabalho desenvolvido
nos últimos quatro anos, referente à síntese das pesquisas na área. Estão responsáveis por
essa tarefa os seguintes membros: Dermeval da Hora, Maria Cecília Mollica, Izete Coelho e
Tânia Rocha.
Quanto à segunda tarefa, a coordenação empreendeu esforços no sentido de obter
junto à Capes um espaço para a disponibilização das teses de sociolingüística. Nesse
empreendimento, embora estivéssemos contando com a inestimável colaboração do Prof.
Marcushi, não obtivemos sucesso. Entretanto, uma outra possibilidade se abriu. A própria
Capes baixou uma portaria obrigando todos os programas de pós- graduação a disponibilizar
as respectivas teses e dissertações a partir de 2006. Desse modo, a tarefa ambicionada pelo
GT será desempenhada pelos respectivos programas de pós- graduação que fazem parte da
ANPOLL. Isso nos leva a considerar que nossa meta atingida alcançada em curto prazo,
não por nós do GT, mas pelos nossos respectivos programas de pós- graduação.
Quanto à terceira meta, que é elaborar um dicionário de sociolingüística, temos os
seguintes resultados. Foi elaborado um formato para os verbetes. Todos os membros do GT
foram convidados a contribuir, e, como ponto de partida, encaminhamos a cada um uma
lista de verbetes, a ser ampliada, comentada ou reduzida. Pudemos nesta etapa inicial contar
com a colaboração da Profa. Maria Carlota Rosa (UFRJ), além dos participantes da reunião
de BH. Outro passo importante foi obter uma editora interessada na publicação do
dicionário. Conforme acordo verbal com o Prof. Marcos Bagno (UnB), a editora Parábola
tem interesse em publicar o dicionário. Outro passo importante nesse empreendimento foi a
reunião de verbetes já prontos. Para isso concorreram vários membros do GT, aos qua is
agradeço aqui. Estes colegas enviaram verbetes no molde inicialmente previsto. Temos 60

208
(sessenta) verbetes prontos. Na reunião de São Paulo tais verbetes serão discutidos nas três
reuniões previstas para esse fim. Espera-se, depois dessa discussão, termos um formato
final. Ainda sobre o dicionário, recebemos algumas sugestões de aprimoramento das
diretrizes inicialmente definidas e reafirmadas na reunião intermediária do GT. Tais
sugestões e críticas serão também discutidas na reunião de SP.
Quanto à quarta meta, foi encaminhada à Coordenação do biênio 2006-2008 o
formato da página do GT de Sociolinguística, para que seja disponibilizada on- line.
Encerro o presente relatório, agradecendo a colaboração dos membros do GT e
recomendando a todos maior empenho na finalização de nosso dicionário, cuja publicação e
venda sejam, no futuro, uma fonte de recursos para o GT de Sociolingüística.
Segue aqui a lista dos membors efetivos do GT e a lista dos inscritos no GT
realizado em São Paulo.

Lista dos Membros Efetivos (2005)


1. Abdelhak Razky - UFPA razky@ufpa.br
2. Américo americovenancio@hotmai, americovenancio@superig.com.br
3. Américo machadof@ufba.br
4. Ana Zilles UFRGS amzilles@orion.ufrgs.br
5. AnaEstela stelacunha@hotmail.com
6. Anne anne.ka@bol.com.br
7. AnnitaGullo annitagullo@uol.com.br
8. Anthony Naro anaro@gmx.net
9. Ataliba ataliba@uol.com.br
10. ceciliamollica ceciliamollica@terra.com.br.
11. Célia Lopes celiar@unisys.com.br
12. Christinaabreu ccosta@compuland.com.br
13. Cláudia Brescancini – PUC-
claudiabresc@hotmail.com
RS
14. ClaudiaRoncarati roncarat@uol.com.br
15. Cleo rs021627@via -rs.net
16. Conceição paiva@club-internet.fr
17. Cristina Abreu Gomes cgomes@letras.ufrj.br
18. Dante Lucchesi dante@ufba.br
19. Denilda Moura - UFAL denilda@fapeal.br
20. Dercir dpolive@ceul.ufms.br

209
21. Dermeval da Hora ho_ra@hotmail.com
22. DinahCallou dinah@letras.ufrj.br
23. Diaatila diaatila@furg.br
24. Edair edagorski@hotmail.com
25. Emília Helena emilia@ufba.br
26. Eva Maria Nery Rocha evarocha@uol.com.br
27. Felício – UFSC wfelicio@cce.ufsc.br
28. Hebe Macedo de Carvalho hebe@ufc.br
29. Helena Gryner hgryner@uol.com.br
30. Hilda alers@cce.ufsc.br
31. Hilda Vieira hgvieira@brturbo.com
32. HildoHonorio hiho@unb.br
33. ilzaribeiro ilzaribeiro@uol.com.br
34. Ismael ismael.pontes@bol.com.br
35. IzeteCoelho izete@linhalivre.net
36. JacyraMota jacymota@ufba.br
37. Jania Ramos ramosjan@zaz.com.br
38. Jurgen Heye jheye@rdc.puc-rio.br
39. Jussara Abraçado alme idamja@globo.com
40. Letícia Rebollo Couto leticiarcouto@bol.com.br
41. LeticiaCouto rebollocouto@yahoo.br
42. Márcia - UFRJ marcia@letras.ufrj.br
43. Margarida Peter mmtpetter@uol.com.br
44. Maria Alice Tavares aliceflp@bol.com.br
45. Maria da Conceição Paiva ceica.rlk@terra.com.br

46. Maria do Carmo Viegas carmoviegas@uai.com.br

47. Maria Marta Scherre scherre@unb.br, mscherre@terra.com.br

48. Maria Tasca mtasca@pucrs.br

49. Maria Eugenia eugenia@brazilmail.com

50. Maria Luiza malubraga@terra.com.br

51. Mariluci mariluci@ufpa.br

52. Modolo Marcelo modolo@usp.br

53. Mollica mollica@vialink.com.br

210
54. Monica Savedra msavedra@faperj.br

55. Myriam Silva myrianbs@e-net.com.br

56. Myrian Barbosa da Silva myrianbs@uol.com.br

57. Norma da Silva Lopes -


normalopes@atarde.com.br
UNEB

58. Odete Menon odete@ufpr.br

59. paulinov paulinov@terra.com.br

60. Pierre pierregu@uol.com.br

61. Rosa Virgínia mattosesilva@hotmail.com

62. Scielo scielo@bireme.br

63. Sílvia R. Vieira - UFRJ silviavieira@hotmail.com, silviavieira@letras.ufrj.br

64. Silvia Brandão silvia.brandao@terra.com.br, silfibran@letras.ufrj.br

65. Sônia Borba - UFBA soniaborba@atarde.com.br

66. Stella Telles stellatelles@hotmail.com

67. Suzana Alice ecardoso@cpunet.com.br


68. Tânia Lobo tanlobo@ufba.br
69. Telma Pereira tcaspereira@uol.com.br
70. Thaís Cristófaro Silva thaiscristofarosilva@ufmg.br
71. Valéria Monareto monar@terra.com.br
72. VandaCardoso vcmenezes@urbi.com.br
73. Vanderci vanersi@iel.unicamp.br
74. Vera Lucia peul@letras.ufrj.br
75. Violeta Rodrigues - UFRJ violetarodrigues@ig.com.br
76. Waldemar wafnetto@usp.br
77. Yonne Leite yfleite@domain.com.br

Lista dos Inscritos em 2006- Reunião GT em São Paulo


Nome Email
Leticia Fraga leticiafraga@gmail.com
Clemira de fátima canolla clemir@br2001.com.br
Jania Martins Ramos jania@netuno.lcc.ufmg.br

211
Raquel Meister Ko. Freitag rkofreitag@uol.com.br
Jürgen Heye jheye@terra.com.br
Izete Lehmkuhl Coelho izete@cce.ufsc.br
Leticia Rebollo Couto rebollocouto@yahoo.fr
Giane dos Santos Jucoski giane.jucoski@bol.com.br
Iracema Gabler igabler@globo.com
Ana Claudia Peters Salgado ana.peters@ufjf.edu.br
MARIA JUSSARA ABRAÇADO DE
almeidamja@globo.com
ALMEIDA
Pierre François Georges Guisan pierregu@uol.com.br
Aluiza Alves de Araújo aluizaa@hotmail.com
NEILA MARIA OLIVEIRA SANTANA neila.santana@ig.com.br
caroline rodrigues cardoso carolrc@brturbo.com.br
Silvia Rodrigues Vieira silviavieira@hotmail.com
Ludinalva Santos do Amor Divino lilidivino@hotmail.com
Célia Regina dos Santos Lopes celiar@unisys.com.br
Vanda Maria Cardozo de Menezes vcmenezes@urbi.com.br
Moacir da Silva Cortes Júnior m.cortes.jr@uol.com.br
Dermeval da Hora ho_ra@hotmail.com
Hebe Macedo de Carvalho hebemacedo@hotmail.com
Norma Lucia Fernandes de Almeida norma@uefs.br
Alan Jardel de Oliveira alanjardel@gmail.com
Tânia Conceição Pereira tpereira@let.puc -rio.br
VICENTE CRUZ CERQUEIRA vicente@ufac.br
Fabiana Portela de Lima fabiportela@gmail.com
Claudia Assencio de Campos cassencio@hotmail.com
Francine Silveira francinesilveira@hotmail.com

Jânia M.Ramos (UFMG)


Dezembro de 2006.

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