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GERAÇÃO MOVIMENTO [1]

[2] GUIA
GERAÇÃO MOVIMENTO [3]

ÍNDICE
Guia 5

Roteiro 1
21

Roteiro 2
43

Roteiro 3
67

Roteiro 4 87

Roteiro 5
113

Roteiro 6
133

Roteiro 7
153

Roteiro 8
173
[4] GUIA
GERAÇÃO MOVIMENTO [5]

Roteiro
GUIA
Orientação para
uso do material


[6] GUIA
GERAÇÃO MOVIMENTO [7]

1. Carta às instituições
O Instituto Coca Cola Brasil (ICCB) e a Fundação Roberto Marinho (FRM)
iniciaram, em 2015, uma parceria que deu origem ao Geração Movimento.
Este material é fruto desse projeto, que tem a proposta de valorizar a
Educação Física, o corpo e o movimento no ambiente escolar. O programa foi
inicialmente implementado no município de Joinville - SC e no ano seguinte
expandiu para o município de Sumaré - SP. Ainda em 2016, o projeto foi um
dos três vencedores do Prêmio Mais Movimento, realizado pelo Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) no Brasil. A premiação
chancela iniciativas inovadoras que promovam a prática regular da atividade
física em todas as faixas etárias.

Chico Maurente

Educadores recebem o material didático em Joinville.

A primeira versão do Geração Movimento foi voltada para o ambiente escolar.


Neste material, a abordagem foi adaptada para projetos relacionados ao
esporte e ao movimento realizados por diferentes organizações e grupos de
educadores em contextos diversos. Esta nova versão sugere reflexões sobre
o movimento e sua prática por meio de diferentes ferramentas:

Diretrizes teóricas

Dicas práticas sobre como trabalhar o tema com crianças


e adolescentes (e alternativas para pesquisas)

Exemplos concretos que podem ser apropriados por você


e sua organização

A perspectiva pedagógica adotada pelo Geração Movimento é a da Cultura


Corporal e suas diversas práticas: jogos e brincadeiras, danças, esportes,
ginásticas, lutas e atividades de aventura. Esta proposta possui oito Roteiros
de Estudo que exploram cada uma dessas temáticas, a serem estudadas
em momentos distintos.
[8] GUIA

Este guia pretende apoiar o planejamento e a aplicação dos roteiros.


A intenção é que cada instituição ou grupo de educadores e profissionais de
Educação Física se aproprie do material da maneira que melhor se adapte ao
seu contexto. Para o Geração Movimento, o diálogo é tão fundamental quanto
movimentar o corpo, e temos certeza de que vocês tem muito a compartilhar.

Explorem, debatam, apliquem, compartilhem o que vocês aprenderem


e realizarem para que esse projeto alcance seu potencial transformador
nas práticas educativas relacionadas à Cultura Corporal.

O Geração Movimento agora é de vocês!

2. Acesso ao material
Este material é gratuito e poderá ser acessado por meio do site do
Instituto Coca-Cola Brasil.

O Instituto Coca-Cola Brasil (ICCB), criado em 1999, tem


como missão promover a transformação socioambiental
do país, em larga escala, potencializada por seus parceiros
e pelo Sistema Coca-Cola. Até hoje, os programas
do Instituto impactaram mais de 150 mil pessoas em
mais de 400 comunidades do país.

http://www.cocacolabrasil.com.br/institutococacolabrasil

A principal intenção do ICCB é promover o maior compartilhamento possível.


Quanto mais partilha, mais educadores terão a oportunidade de refletir
coletivamente e estimular as discussões relacionadas ao movimento em ambientes
de aprendizagem. Nesse sentido, o ICCB procurou instituições reconhecidas pelo
seu trabalho em promover uma vida mais ativa para serem parceiras na divulgação
e disseminação do material. Através dessas organizações, você também poderá
ter acesso ao material completo.
GERAÇÃO MOVIMENTO [9]

A Rede Esporte pela Mudança Social (REMS), reúne


81 instituições que acreditam no esporte como fator de
desenvolvimento humano. Juntas, elas realizam mais de
100 mil atendimentos diretos por ano. A REMS busca trazer
visibilidade ao trabalho dessas organizações, demonstrando
o impacto social e o poder transformador do esporte, que
inspira pessoas, instituições e governos para a promoção
de saúde, desenvolvimento humano, ética e cidadania.

http://rems.org.br/br/pesquisas-estudos-e-casos/

O Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) é uma


autarquia federal integrante do serviço público federal que
orienta, disciplina e fiscaliza o exercício do profissional de
Educação Física, para que a sociedade seja atendida por
profissionais eticamente comprometidos com conhecimento
científico, técnico e pedagógico. O CONFEF é composto por
uma rede de conselhos regionais que fazem o trabalho local
de fiscalização e regulação da atividade profissional.

http://www.confef.org.br/

3. Sobre o Geração Movimento


3.1. Cultura Corporal
O Geração Movimento optou por definir sua perspectiva pedagógica segundo
a abordagem mais ampla da Educação Física: a Cultura Corporal e seus blocos
de conteúdo - jogos e brincadeiras, danças, esportes, ginásticas, lutas
e atividades de aventuras. Esses saberes específicos da Educação Física aumentam
os conhecimentos e a reflexão das crianças e dos adolescentes, visando
à ampliação das suas possibilidades de leitura e de apropriação do mundo.
pcdazero/ Pixabay
[10] GUIA

Entendida como um conjunto de práticas corporais, sociais e culturais,


a Cultura Corporal apresenta dois pontos centrais: diferentes modos de
discurso e três dimensões ou saberes. Os modos de discurso referem-se
a diferentes formas de se relacionar com as práticas corporais. Essas práticas
podem ser vivenciadas em praças, clubes e parques, mas também ao ler
jornais e revistas, assistir à televisão, visitar um site ou até mesmo em bate-
papos entre amigos. A vivência desses modos de discurso pode acontecer
a partir das três dimensões ou saberes:

saber-fazer as práticas corporais (experimentar, praticar, organizar,


se relacionar);

Bruno Aziz/ Dotzdesign

saber-sobre as práticas corporais (conhecer, compreender, refletir);


Bruno Aziz/ Dotzdesign
GERAÇÃO MOVIMENTO [11]

saber-apreciar as práticas corporais (assistir, torcer, curtir).

Bruno Aziz/ Dotzdesign


O objetivo deste material é convidar a sociedade civil organizada a refletir
e praticar a Cultura Corporal. Para aproveitarmos as possibilidades,
devemos estar abertos à reflexão individual e coletiva a respeito
de questões tais como:

Quem são as crianças/os adolescentes com quem trabalhamos?


Conhecê-los é essencial para uma aproximação que propicie o debate
e a aprendizagem sobre a Cultural Corporal.
Quais são os conhecimentos prévios dessas crianças/adolescentes?
Brincar é importante?
Futebol é só para meninos?
Praticar lutas gera violência?

Debater essas questões é importante para a apropriação da Cultura Corporal


pelos educadores e pelas crianças/adolescentes. Por isso, cada roteiro foi
elaborado para provocar a reflexão de maneira a construir o conhecimento
e estimular a experimentação das diversas práticas corporais.
[12] GUIA

3.2. O material
O material é composto por oito roteiros, dos quais os dois primeiros são
fundamentais para todos os participantes. O primeiro apresenta a perspectiva
da Cultura Corporal na qual o Geração Movimento foi pautado, enquanto o
segundo apresenta caminhos para o planejamento e a avaliação. Os demais
roteiros tratam especificamente dos conteúdos da Cultura Corporal, como
jogos e brincadeiras, esportes, ginástica, entre outros, e não apresentam uma
necessidade de sequência obrigatória nem o imperativo da utilização de todos.

Cada roteiro aborda um tema específico, sistematizando seu conteúdo, e todos


seguem a mesma estrutura, o que facilita a organização e dinâmica do estudo.
Os roteiros são organizados nas seguintes seções:

Objetivos
No início de cada roteiro são apresentados os objetivos. É importante
estar atento a eles para verificar se, ao final do Encontro de Estudos,
os objetivos listados foram alcançados.

PONTO DE PARTIDA
Esta seção é composta por propostas de vivência, com funções
como acionar conhecimentos prévios e sensibilizar os educadores
para o estudo e a aprendizagem do tema de cada roteiro.

em foco
Núcleo principal do roteiro, no qual o conteúdo é exposto e
desenvolvido. Mesmo com caráter mais expositivo, esta seção dialoga
com o leitor o tempo todo, propondo discussões e indicando leituras
para aprofundamento do tema. É importante aproveitar todos
os momentos para trocar ideias, opiniões e experiências.

saiba mais
Destaques com informações para aprofundar o conhecimento sobre
o assunto que está sendo abordado. Pode ser um pequeno texto
informativo, a definição de um termo, ou, ainda, a indicação de um
artigo, vídeo, filme, blog ou autor.
GERAÇÃO MOVIMENTO [13]

INSPIRAÇÃO
Apresenta exemplos de práticas (projetos, atividades, ações)
dos temas propostos e incentiva a partilha de aprendizagens
e produções feitas durante o estudo.

praticando
Atividades e/ou reflexões que devem ser realizadas de forma
colaborativa por todos os participantes. Nesta seção são
apresentadas questões importantes dentro dos temas tratados,
com o intuito de aproximar teoria e prática, fazendo-as dialogar
e se enriquecer mutuamente.

referências bibliográficas
Referências usadas pelos autores na elaboração dos roteiros
e que poderão ser leituras de aprofundamento dos temas
abordados.

4. Encontros de estudo
Compartilhar e construir conhecimento coletivamente são duas de tantas
vantagens de estudar em grupo e ambas estão baseadas no princípio do
diálogo. Por isso, sugerimos que o estudo dos roteiros seja realizado em
grupo, e, para que a troca se torne mais rica, quanto mais diversidade entre
os participantes, melhor! Mas lembrem-se de que grupos com mais de seis
participantes correm o risco de limitar o envolvimento de seus membros.

Segundo Madalena Freire, um grupo se caracteriza pela união de pessoas


com objetivo comum, em que cada participante tenha sua identidade,
ou seja, cada um tem seu momento de fala, de silêncio, defendendo seu
ponto de vista. “Podemos dizer que cada participante constrói, na parceria
com o outro, seu jeito de viver no grupo”, e, assim, o grupo também
constrói sua própria identidade.
[14] GUIA

Chico Maurente
Os roteiros de estudo foram pensados para serem realizados com
aproximadamente três horas de duração. Nesse período, um ou dois intervalos
podem ser importantes para retomar a concentração e o foco nos objetivos,
o que facilita a produtividade do grupo.

Para que o trabalho ocorra de maneira mais fluida, o ambiente escolhido


para a realização do estudo em grupo merece uma atenção especial.
Um lugar tranquilo e com poucas interferências ajuda a concentração e,
consequentemente, a qualidade da aprendizagem do grupo.

4.1. Planejamento
O segundo roteiro trata do planejamento e da avaliação com foco nas
atividades e nos temas trabalhados com as crianças/adolescentes.
Aqui, gostaríamos de abordar algumas ações e instrumentos que podem
apoiar o uso do material. O planejamento do estudo é fundamental para que
os educadores consigam aproveitá-lo efetivamente. Porém, reforçamos que não
se trata de um modelo fechado e que cada organização ou grupo de educadores
pode e deve utilizar o material da maneira que melhor se adaptar à sua realidade.
Assim, indicamos abaixo algumas boas práticas em planejamento:

É recomendável que um ou mais responsáveis sejam eleitos para a


1 implementação do material. A intenção é que realizem a gestão das ações
planejadas, um trabalho que começa antes mesmo dos grupos iniciarem
os encontros de estudo.

A definição de quais roteiros serão utilizados é outra ação que auxilia


2 no planejamento. Uma vez que o material não possui uma sequência
obrigatória, é importante que os responsáveis selecionem previamente
aqueles que consideram mais importantes. A entrega do material é outro
GERAÇÃO MOVIMENTO [15]

ponto que merece atenção. Ele estará disponível para download em


formato PDF, que permite a leitura em meios eletrônicos (computadores,
tablets, celulares etc.) e a impressão em impressoras comuns.

Outra etapa importante é a construção de um cronograma de trabalho


3 para tornar a dinâmica do uso do material mais eficaz. O cronograma
será a orientação para as datas dos encontros em grupo, contendo
também o tempo de duração dos mesmos (como dito anteriormente,
calculamos cerca de três horas). Esse instrumento é importante para
evitar uma sobrecarga aos participantes e para que o conteúdo possa
ser aproveitado e aprofundado da melhor forma possível. É interessante,
também, que esse cronograma seja acessível e visível para todos do
grupo e para os gestores do projeto.

Um encontro de abertura pode ser organizado pelos gestores para


4 o início dos estudos. Esse primeiro encontro poderá ter o intuito de
apresentar aos participantes a proposta pedagógica e as seções do
material, os instrumentais que foram definidos para a realização dos
estudos e a proposta de cronograma. É importante a participação de
todos os integrantes para aprovação e comprometimento.

5 Esse encontro também pode ter um caráter mobilizador, com atividades


inspiradas nos próprios roteiros de estudo, possivelmente com a
participação de algum especialista. Vale usar a criatividade para pensar
em um encontro bem estimulante.

Planejamento das ações:

eleger os responsáveis pela implementação


1 do programa
definir quais roteiros serão utilizados, e
2 em qual ordem
construir um cronograma de trabalho (e deixá-lo
3 visível a todos os integrantes do grupo)
organizar um encontro de abertura
4 com todos os participantes

5 pautar os próximos passos

Que outras ações podem contribuir para o sucesso dos estudos


em grupo? Inclua no planejamento todas as ferramentas que considere
interessantes para ajudá-los.
[16] GUIA

4.2. Acompanhamento
Quando falamos em acompanhamento, estamos falando em coletar, verificar
e disseminar informações sobre o desempenho das atividades e das pessoas
envolvidas nelas. Realizamos acompanhamentos com o objetivo de efetuar
melhorias no processo, e, por isso, essa tarefa complementa o planejamento.

Listamos alguns exemplos de instrumentos que podem ajudar no seu


acompanhamento dos estudos em grupo:

1) Lista de frequência dos encontros

2) Questionário de avaliação do encontro

3) Questionário de autoavaliação

4) Reunião da equipe gestora com um dos participantes


do grupo de educadores

5) Reunião da equipe gestora com todos os participantes


do grupo de educadores

6) Leitura do portfólio com atividades dos roteiros realizadas


pelo grupo de educadores

Para definir processos e instrumentos, é importante que a equipe gestora se


questione em relação ao que acha importante acompanhar e, principalmente,
ao que fará com os dados coletados.

Vamos pensar em alguns exemplos:

Perfil dos participantes – que tipo de pergunta pode ser feita, qual a
relevância e o que fazer com esses dados? Por exemplo: sexo, idade, raça,
escolaridade. Esses dados serão relevantes para comparar o público de
acordo com resultados e impactos?

Listas de frequência – é importante que haja uma frequência mínima?


Quem faz esse controle? Que tipo de ação será feita em relação a esses dados?

Questionários de satisfação – quais aspectos podemos melhorar/aperfeiçoar?


É possível adaptar materiais? Mudar dinâmicas de reuniões?

É importante ressaltar que o tamanho dos grupos influencia na maneira de realizar


o acompanhamento. Um grupo pequeno, por exemplo, pode ficar “engessado”
se utilizarmos muitos instrumentos. Em alguns casos, uma boa comunicação
é suficiente para manter todos os membros alinhados.
GERAÇÃO MOVIMENTO [17]

4.3. Avaliação
Avaliar deveria ser uma constante no decorrer do ensino e da aprendizagem.
Procuramos incentivar a prática da avaliação, mas também devemos refletir
sobre seu processo e suas finalidades. Para avaliar o uso deste material, podemos
considerar duas perspectivas:

1. a evolução dos encontros e estudos em grupo;

2. o desenvolvimento das atividades planejadas pelos educadores


para a vivência das crianças/adolescentes.

Avaliando as atividades com o público final


Quando temos objetivos claros, podemos avaliá-los ao analisar e verificar se os
objetivos foram alcançados ao findar a atividade. Ao transformá-los em perguntas,
eles se tornam parâmetros; assim, você pode chegar a uma avaliação eficaz e com
boas orientações para aprimorar sua prática.

A prática da autoavaliação é importante para que o ato de avaliar seja completo.


Ao fazer perguntas a si mesmo e responder com base em sua percepção da
realidade no momento, o participante terá a oportunidade de entrar em contato
com suas dificuldades e potencialidades. O participante poderá escrever as
respostas, cuidando para não exagerar nas autocríticas, mas mantendo atenção
também nas desculpas e justificativas — a intenção é descrever a sua realidade,
se autoquestionar e identificar oportunidades de melhoria.
picjumbo_com/ Pixabay
[18] GUIA

Usem a criatividade para avaliar o desenvolvimento de suas atividades junto


com as crianças e os adolescentes. Você irão encontrar sugestões de atividades
avaliativas nos roteiros. Por exemplo, o segundo roteiro propõe, para avaliação,
perguntas como:

As crianças/adolescentes estão aprendendo alguma coisa com


as minhas aulas?
O que estão aprendendo? Será que é aquilo que eu desejo ensinar?
Além das propostas contidas nos roteiros, crie outras e compartilhe
com seus colegas.

Avaliando os encontros
Além de acompanhar as ações do programa de estudos para realizar ajustes ao
longo do processo, é importante avaliá-las. O que deu certo e o que pode melhorar
para próximos ciclos de formação? Que tipos de ajustes podem ser feitos? Qual foi
a efetividade das ações geradas pelo grupo? Qual foi o nível de envolvimento dos
participantes e da equipe gestora? É possível planejar ações para garantir
a sustentabilidade do que foi proposto?

Assim como o processo de acompanhamento contínuo, diversos instrumentos


e ferramentas podem ser usados para avaliar um programa.

O importante desse processo é ouvir todos os atores envolvidos e ter clareza do


que se quer avaliar. Por isso, é preciso definir quais são os objetivos do projeto.

Alguns exemplos de perguntas avaliativas podem ser:

1. O momento e o local propostos para os encontros foram adequados?

2. Os mecanismos de acompanhamento adotados e o uso dos resultados


desse acompanhamento foram adequados?

5. A boa prática de compartilhar


As atividades propostas nos roteiros incentivam o compartilhamento das práticas
desenvolvidas a partir do uso do material, quer durante os encontros de estudo,
quer após a realização das atividades.

Se vocês sentirem-se motivados a compartilhar suas produções com outros


profissionais, é importante certificarem-se de que a publicação expressa a ideia da
maioria e, ainda, contempla os diferentes pontos de vista. Entendemos a relevância
da colaboração como um recurso didático que nos permite repensar e recriar
nossas práticas.
GERAÇÃO MOVIMENTO [19]

mintchipdesigns/ Pixabay
Vamos pensar juntos nas alternativas de compartilhamento?

Sabemos que as mídias sociais têm sido um canal possível e eficaz para
partilhar informações e conhecimentos. Pode ser interessante criar uma
página do projeto/grupo facilitando a identificação das postagens.
Formar uma rede do movimento pode beneficiar o trabalho de outros
profissionais e difundir boas práticas corporais com a comunidade.

Quando compartilhamos, temos que lembrar que essa é uma ação


de mão dupla: ao mesmo tempo em que milhares de pessoas podem
usufruir do nosso conteúdo, outras tantas também poderão contribuir
para nossos próprios conhecimentos.

A força da troca presencial inspira a realização de atividades com a participação


de colegas de instituição, das crianças/adolescentes participantes, dos seus
familiares e da comunidade do entorno da organização. Em atividades envolvendo
esses grupos, você poderá apresentar os resultados do uso deste material.

Educadores, não se inibam, compartilhem! Vocês podem contribuir com


uma resposta qualitativa para questionamentos e uma mudança positiva
de outros profissionais.

Quais outras formas de compartilhar vocês acham possíveis?


[20] ROTEIRO 1
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [21]

Roteiro
roteiro 1
A CULTURA CORPORAL
E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS
E ADOLESCENTES

[22] ROTEIRO 1

Objetivos
Este roteiro propõe:

1. Distinguir as dimensões do ensino da Cultura Corporal (saber-fazer, saber-sobre


e saber-apreciar).

2. Identificar os princípios orientadores da prática pedagógica (linguagem,


diversidade cultural e experiência).

3. Reconhecer o lugar da Cultura Corporal e do lazer na vida das pessoas.

4. Reconhecer a aprendizagem da Cultura Corporal como relevante para ampliar


as possibilidades de leitura e apropriação do mundo.

5. Justificar o lugar da Cultura Corporal e do lazer na formação de crianças


e adolescentes.
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [23]

PONTO DE PARTIDA

Revivendo a infância,
para nos conhecermos
Que tal iniciar este encontro falando um pouco sobre cada um de vocês
e lembrando um pouco da infância e da adolescência? Certamente, vocês
têm histórias interessantes para contar.

Neste momento, além de memórias gerais da infância e da adolescência,


procurem reviver especialmente lembranças ligadas às práticas corporais
e como elas expressam marcas históricas, sociais e culturais das suas vidas.

Observem essas ilustrações e façam uma rodada de conversa entre todos do grupo:

Atividades de Aventura Lutas Danças

Bruno Aziz / Dotzdesign

Esportes Ginástica Jogos e Brincadeiras

Vocês se identificam com essas práticas? Com quais mais e quais menos?

Quais são as suas memórias de infância e de adolescência em relação


a essas práticas?

Vocês têm vontade de aprender e praticar alguma dessas atividades?

Vocês notam diferenças na relação de crianças e adolescentes com


as práticas corporais da época em que vocês eram crianças para
os dias atuais? Quais?
[24] ROTEIRO 1

Depois dessa breve rodada, vale refletir sobre como as práticas corporais estão
presentes em nossas vidas e, principalmente, como é quase impossível dissociar
a infância de movimento. Quando é que nós paramos de nos movimentar e nos
afastamos das práticas corporais, e por quê?

Neste roteiro, vamos estudar e debater o nosso papel, enquanto educadores,


em formar crianças e adolescentes mais ativos e que aprendam práticas
corporais ampliando as possibilidades de leitura e apropriação do mundo e de
lazer, elementos que contribuem para melhorar nossa qualidade de vida. Vamos
ver que há muitas possibilidades para isso e que uma vida com mais práticas
corporais deve ser “bandeira” de todos, não apenas de profissionais
de Educação Física, esportistas ou atletas.

Vamos formar a Geração Movimento!

em foco

Infâncias e adolescências

Pixabay/ sasint.

Como afirma Gouvêa (2011), em relação à infância, nos situamos entre o


desconhecimento e uma profunda identificação, pois ela nos habita e nos visita
por meio da memória, da lembrança de um passado que deixou marcas. Tendo
em vista que crianças e adolescentes vivem situações sociais únicas, revelando
diferentes contextos culturais e experiências de vida, não podemos falar de uma
única infância e uma única adolescência, mas, sim, de infâncias e adolescências.
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [25]

Crianças e adolescentes sempre existiram. Entretanto, o sentimento de infância


e de adolescência, a separação do mundo dos adultos do mundo de crianças
e adolescentes, a escola como lugar de formação de crianças e adolescentes,
os processos de regulação dos adultos, a produção cultural específica para
a infância e a adolescência são ideias que surgem na história recente da
humanidade e se transformam com o tempo e nos diferentes contextos sociais.

Assim, mais do que fazer um discurso homogeneizador sobre o que seria


uma infância ou adolescência universal, dentre diversas outras questões, cabe
perguntar: quem são as crianças e os adolescentes com que vocês trabalham?
Qual é o contexto de vida de cada um deles? Quais suas experiências de vida
e com as práticas corporais? Qual a condição socioeconômica? Quais são suas
demandas de formação cultural, social e humana? Como eles têm a imersão
na cultura digital? A resposta a essas questões é fundamental para pensar
um projeto de formação específica.

Vocês sabem falar sobre o perfil do grupo com o qual atuam?


Como vocês conhecem as crianças e adolescentes com os quais
trabalham? Quais ferramentas e práticas usam para isso?

saiba mais
Pensar o conceito de infância é fundamental para qualquer
educador. Mas é preciso refletir sobre a prática. A autora Sônia
Kramer (2001) fala sobre o paradoxo entre conhecimento
teórico e como de fato estamos lidando com nossas crianças e
jovens no artigo Infância, cultura contemporânea e educação
contra a barbárie. KRAMER, S., Infância, cultura contemporânea
e educação contra a barbárie. Teias, Rio de Janeiro, v. 1, n.2, p.
135-146, 2001.

A adolescência é discutida na perspectiva de construção social


em vários livros e artigos. O livro Adolescência é interessante
para entrar nessa reflexão acadêmica. CARVALHO, Alysson;
SALLES, Fátima; GUIMARÃES, Marília. Adolescência. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2009.
[26] ROTEIRO 1

Ensino e Cultura Corporal:


uma relação tridimensional
O que significa dizer que ensinamos as práticas da Cultura Corporal?
O que crianças, adolescentes e jovens podem aprender efetivamente
em relação a tais práticas?

Stickerphoto/ Pixabay
Silva Garcia/ Flickr
Peggy_Marco/ Pixabay

White77/ Pixabay

Como vimos no início do roteiro, nossas infâncias estão quase sempre atreladas
ao movimento. Essas práticas corporais, seus sentidos e suas relações com
o mundo constituem aquilo que hoje se denomina Cultura Corporal, que é
a ressignificação dos movimentos e das práticas corporais, transformadas
em práticas sociais e culturais, sistematizadas e organizadas.

Compreender a Cultura Corporal nos permite entender os sentidos e


as possibilidades das práticas corporais, do lazer, do lúdico, da interação,
da saúde e da qualidade de vida em nossa sociedade. Amplia, assim,
as possibilidades de leitura e apropriação do mundo.

Se pararmos para pensar, certamente lembraremos de diferentes formas


de nos relacionarmos com essas práticas: uma copa do mundo que reuniu
um grupo de amigos em frente à TV; uma ida marcante a um jogo de futebol;
alguma explicação dada pelos pais ou professor sobre as regras de um jogo;
um filme ou reportagem sobre algum atleta; um jogo de videogame de luta;
uma ida a um espetáculo de ballet; entre outras.
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [27]

Essas diferentes formas de relação com as práticas corporais são chamadas de


modos de discurso. Assim, as práticas corporais estão presentes na natureza,
em ruas, praças, clubes, parques, mas aparecem também de outras formas
(modos de discurso): em transmissões pela televisão, em jornais, revistas e
livros, em sites, em filmes, em jogos eletrônicos, em bate-papos informais etc.

A partir desses diferentes modos de discurso, crianças e adolescentes podem


vivenciar a Cultura Corporal a partir de três dimensões ou saberes:

Saber-fazer as práticas corporais (experimentar, praticar, organizar,


relacionar-se).

Saber-sobre as práticas corporais (conhecer, compreender, refletir).

Saber-apreciar as práticas corporais (assistir, torcer, curtir).

É o resultado da aprendizagem de
um passo na dança, um arremesso
no basquete, um rolamento na
ginástica, uma ginga na capoeira, um
posicionamento em campo no futebol,
Saber-fazer
bem como das interações (inclusão,
não violência, ludicidade, honestidade)
entre os praticantes. Assim, o saber-
fazer tem dois componentes: o técnico-
tático e um relacional.

Relaciona-se a fatos e conceitos ligados


às práticas corporais. Podemos pensar
na história das práticas corporais, nas
alterações fisiológicas provocadas por
Dimensões
certo tipo de ginástica, na questão de
da Saber-sobre
gênero relacionada ao esporte (e o
apendizagem preconceito envolvendo essa questão),
na relação entre atividade física, saúde
e lazer. Todas essas abordagens, entre
outras, são expressões desse saber-
sobre as práticas corporais.

Relaciona-se ao ato de assistir a uma


prática corporal e interagir com ela,
compreendê-la, refletir sobre ela.
Saber- A maioria das pessoas, mesmo aquelas
apreciar que gostam de realizar práticas
corporais em seu tempo de lazer,
dedica mais tempo à apreciação (na TV,
internet, em estádios, ginásios etc.) do
que à prática propriamente dita. É por
isso que a aprendizagem da apreciação
deve ser objeto de ensino. Por exemplo,
torcer em um jogo e refletir sobre
algumas torcidas organizadas, que têm
transformado o ato de apreciar um
jogo de futebol (torcer) em vandalismo,
violência e preconceito.
[28] ROTEIRO 1

saiba mais
A proposta de ensinar a apreciar é aqui inspirada em Ana Mae
Barbosa, autora do campo da arte-educação. Apesar de a autora
se referir originalmente ao ensino de arte nas escolas, entendemos
que a proposta de aprender a apreciar obras de arte pode ser
transposta para a cultura corporal, na perspectiva de aprender
a apreciar as práticas corporais. A proposta de Ana Mae é
encontrada em vários textos, entre os quais sugerimos: BARBOSA,
Ana Mae. Arte-educação pós colonialista no Brasil: aprendizagem
triangular. Comunicação & Educação, v. 1, n. 2, 2008.

Vocês utilizam diferentes formas de discurso e abordam


diferentes dimensões da Cultura Corporal com as crianças
e os adolescentes com os quais trabalham? Se sim, quais?
Se não, por quê?

Diferentes formas
de experimentar as
práticas corporais
Além de aproveitarmos diferentes tipos de discurso, é importante
também considerar que, ao se envolver com uma prática corporal,
na escola ou fora dela, as pessoas interagem com diferentes objetos,
variados espaços e uma grande diversidade de sujeitos, que multiplicam
os sentidos das práticas corporais.
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [29]

Assim, por exemplo, uma caminhada pode ser realizada:

Objetivos
Buscando
melhorar o
condicionamento
físico ou curtir
um dia de sol.

Objetos
Calçando um
tênis de corrida
ou um chinelo/
descalço.

Espaços
Parque ou praia.

Bruno Aziz / Dotzdesign


Bruno Aziz / Dotzdesign

Interações
Individualmente
ou acompanhado.

Isso significa, no ensino de uma prática corporal, propor a experimentação


de diferentes formas. Cada alteração de objetivo, objeto, local ou grupo de
jogadores modifica a forma, o sentido, os movimentos corporais e as interações
que estabelecemos com essa prática corporal.

Essas reflexões mostram que podemos usar uma metodologia de ensino


mais rica, diversificada, complexa e atenta às diferenças. Assim, pode-se,
verdadeiramente, possibilitar a crianças, adolescentes e jovens experimentar,
estudar, apropriar-se e compreender os diferentes conteúdos e práticas da
Cultura Corporal.

Nessa perspectiva, as crianças e os adolescentes sempre podem, de alguma


forma, participar da atividade proposta. O fato de eventualmente alguém não
poder participar (por estar com um braço quebrado, por exemplo) não impede
a apropriação do conhecimento das práticas corporais, pois sempre há outras
formas de envolvimento na atividade, tais como: observação, orientação da
atividade que está sendo realizada, arbitragem dos jogos, orientação técnica/
tática do jogo, acesso a vídeos e imagens, leitura de textos relativos ao tema,
envolvimento com jogos e aplicativos virtuais, entre outras possibilidades que
podem ser construídas.
[30] ROTEIRO 1

Quais são os princípios


fundamentais do ensino
da Cultura Corporal?
A metodologia de ensino da Cultura Corporal descrita anteriormente precisa
levar em consideração três princípios fundamentais:

diversidade cultural dos sujeitos – princípio que implica levar em


consideração que crianças e adolescentes têm diferentes experiências
prévias, contextos de vida e conhecimentos.

experiência – conceito que nos leva a refletir sobre como construir


aprendizagens contextualizadas, que sejam significativas para as crianças
e os adolescentes.

linguagem – conceito que se relaciona ao aprender a partir dos diferentes


modos de discurso (prática corporal, conversa, desenho, leitura, escrita,
jogos digitais, vídeos, documentários, charges, visitas etc.) em diferentes
situações sociais de aprendizagem.

A seguir, veremos um pouco mais sobre cada um desses princípios.

Diversidade cultural dos sujeitos


Quais desses jogos você conhece: Queimada; Baleada; Barra-bola; Bola
Queimada; Cemitério; Mata-mata; Mata-soldado; Queimado; Caçador;
Carimba; Baleado; Jogo do Mata (Portugal), Dodgeball (Estados Unidos)?

Um mesmo jogo, vários nomes, diferentes regras e materiais. Assim é a


cultura: diversa, dinâmica, local e global. Cada prática corporal tem uma
característica central (acertar um adversário com a bola, no caso da
queimada), que geralmente é o que se dissemina em diferentes regiões de
um país ou do mundo, mas adquire sentidos particulares de acordo com a
cultura local. Da mesma forma, crianças e adolescentes, mesmo quando da
mesma idade, têm um repertório cultural diferente, o que significa diversidade
de experiências, classes sociais, religiões, etnias, habilidades, interesses e
necessidades. Essa diversidade de sujeitos e de culturas é uma das maiores
riquezas em nossas aulas/ oficinas.

Somos diferentes porque vivemos, aprendemos e expressamos o mundo de


formas distintas. A diversidade cultural se traduz nas diferenças de ser, agir e
pensar de cada ser humano e é uma de nossas maiores riquezas, pois significa
que somos únicos. Mesmo quando parecidos fisicamente, como no caso de
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [31]

gêmeos, a personalidade e a história de vida são distintas para cada indivíduo.


Os homens se formam e se tornam singulares a partir de suas interações sociais.

A diversidade cultural dos sujeitos é um rico elemento inspirador de troca


de experiências e conhecimentos sobre as práticas corporais e as formas de
ver o mundo. No entanto, a discriminação e o preconceito podem ocorrer
entre crianças, adolescentes e professores. Gênero, peso, altura, beleza, cor,
deficiência e pouca habilidade com as práticas corporais são características que
podem ser alvo de discriminação.

Bruno Aziz / Dotzdesign

Como, então, tratar a diversidade cultural


como riqueza e não como um problema?
Segundo Oliveira e Daolio (2010), uma educação intercultural (que entende
as diferenças como riqueza) faz-se fundamental, no sentido de afirmar que
existem diferenças e que estas, necessariamente, devem compor o quadro de
aprendizagem, valorizando o diálogo com o outro e a compreensão das diferentes
formas de ser, agir e pensar. Aqui, tratar da diversidade cultural significa estar
atento às diferenças de habilidades, raça, gênero, religião, sexualidade ou etnia, e
ainda promover a troca de experiências e a valorização das diferentes visões de
mundo e, no caso da cultura corporal, das diferentes formas de se expressar, de
agir e de pensar a relação com as práticas corporais (OLIVEIRA, 2007).
[32] ROTEIRO 1

Portanto, considerar a diversidade cultural no ensino da cultura corporal


significa garantir a todos o direito de acesso e de compreensão de
conhecimentos construídos historicamente em diferentes culturas (ou seja, ir
além daquele conhecimento restrito à sua comunidade ou cultura de origem),
ao mesmo tempo em que participam, não só como consumidores, mas também
como (re)inventores e produtores, dessas diferentes culturas.

Experiência e linguagem:
a construção das aprendizagens
Podemos dizer que os conhecimentos são produzidos a partir da nossa
experiência no mundo, entendendo experiência na perspectiva de Bondia
(2002) como uma interação significativa com o outro, práticas, objetos e
espaços. Nesse sentido, experiência é aquilo que nos toca, nos deixa marcas,
modifica nossa forma de entender o mundo. A cada dia, muitas coisas
acontecem. Entretanto, a maioria delas apenas passa, sem nos tocar.

Já pensaram como isso se aplica em uma aula? É possível oferecer várias


atividades sem que qualquer uma delas deixe marcas na forma como crianças
e adolescentes entendem e realizam práticas corporais. Isso indica a urgência
de envolvê-los de modo que a aula/ oficina se transforme em experiência
significativa na vida de cada um.

Mas, para que a interação e a aprendizagem se transformem em experiência


e tornem-se efetivas, é preciso utilizar uma linguagem. Segundo Bakhtin
(2006), a linguagem é o conjunto de signos sociais que podem ser trocados,
experimentados, ensinados, aprendidos e até mesmo transformados, pois eles
se encontram atualizados em determinado tempo histórico e contexto cultural.

E o que seriam os signos sociais na cultura corporal? Nesse caso, são as


práticas: jogos e brincadeiras, esportes, lutas, danças, ginásticas e atividades de
aventura. Como signos sociais, os seus significados e sentidos mudam ao longo
do tempo, de acordo com as relações que os sujeitos estabelecem com as
práticas corporais. Assim, é preciso que as manifestações da Cultura Corporal
sejam entendidas como signos sociais cambiantes, evitando que uma dada
prática corporal seja ensinada como se pudesse ter apenas um único sentido.

Por exemplo, diferentes sujeitos podem construir diferentes sentidos para uma
atividade de aventura: contato com a natureza, atividade física relacionada à
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [33]

saúde, relaxamento, desafio, fuga da rotina urbana etc. É impossível dizer que
apenas um desses sentidos é o correto. Cabe ao educador, então, apresentar
possíveis sentidos para essa atividade de aventura, ouvir de crianças/
adolescentes outros sentidos e possibilitar que construam para si o (s) sentido (s)
que mais se adequa (m) à sua forma de ver o mundo. Dessa forma, é possível que
as aulas/ oficinas se transformem em experiência de vida, no sentido apontado.

Nessa perspectiva, crianças e adolescentes terão acesso à diversidade cultural dos


sujeitos e das práticas corporais, reconhecendo a diversidade como riqueza, vivendo
as aulas/ oficinas como experiência significativa para suas vidas e reconhecendo
a possibilidade de atribuir diferentes sentidos a cada uma das práticas corporais
conforme a situação social, o desejo e as capacidades individuais.

Sendo assim, aprender a cultura corporal é ampliar as possibilidades de


expressão, de compreensão e de interação nas práticas corporais, assimilando
que diferentes sujeitos, em variadas culturas e em diversas situações sociais
atribuem distintos sentidos a estas práticas.

Vamos pensar sobre isso a partir de um exemplo? Observem a imagem a


seguir e conversem sobre a experiência de brincar com a peteca, considerando
diferentes contextos, objetos, sentidos, espaços e interações entre as pessoas
durante esta prática.

Bruno Aziz / Dotzdesign

Inspirados nesse exemplo da peteca, deem outros exemplos


de práticas corporais que assumem diferentes sentidos
dependendo de quem as organiza, de quem as pratica e de
onde elas acontecem.
[34] ROTEIRO 1

Sintetizando
O esquema a seguir sintetiza as ideias apresentadas sobre a Cultura Corporal.

Essa representação, além de apontar o que é a Cultura Corporal no mundo,


também nos dá dicas de como ensinar as práticas da Cultura Corporal em
suas três dimensões (saber-fazer, saber-sobre, saber-apreciar): realizando
experimentações práticas dos conteúdos; explorando os conteúdos em jogos
e aplicativos digitais; assistindo a vídeos, documentários, filmes, em que os
conteúdos sejam o tema; lendo sobre os conteúdos em revistas, livros, sites;
organizando apresentações, torneios, festas sobre o conteúdo; ou estimulando
o registro das aprendizagens dos conteúdos por crianças e adolescentes em
textos, imagens, desenhos, fotos ou vídeos; tendo conversas sobre o tema/
conteúdo; realizando visitas a locais de práticas corporais.
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [35]

O que justifica nosso trabalho?

Bruno Aziz / Dotzdesign


Nessa perspectiva de usar diferentes modos de discurso no processo de
ensino-aprendizagem, crianças e adolescentes podem questionar sobre as
atividades que não envolvem a experimentação prática dos temas da Cultura
Corporal: “Estamos perdendo tempo com vídeos, textos e debates. O que nos
interessa é jogar!”.

Como justificar para crianças e adolescentes (e até mesmo para vocês) a


importância de, paralelamente às práticas, eles terem contato com outros
modos de discurso e recursos relacionados às práticas corporais (vídeos,
conversas, imagens, textos, internet, visitas etc.) para o processo de construção
de conhecimento sobre a Cultura Corporal?

Muitas vezes, a justificativa para o ensino das práticas corporais é associada


à ideia de criança ou adolescente “carente”, com foco na diminuição de
comportamentos agressivos, na negação do espaço da rua, no descanso
das atividades conceituais, na recreação, na solução de problemas de
relacionamento, como a timidez. Será que essa justificativa considera a
especificidade e a complexidade da Cultura Corporal no mundo? Será que
esses argumentos contribuem para sustentar projetos (sociais ou escolares)
envolvendo as práticas corporais? Argumentos como esses não poderiam
facilmente justificar atividades do campo da psicologia em projetos sociais e
escolares em substituição ao campo da Cultura Corporal?
[36] ROTEIRO 1

A concepção de Cultura Corporal demanda um planejamento que não pode se


limitar à mera reprodução de formas e sentidos de práticas corporais do jeito
como crianças e adolescentes estão acostumados. Da mesma maneira, não
basta dominar técnicas, táticas e regras para ser um bom educador no campo
das práticas corporais. É preciso conhecer as diferentes dimensões da Cultura
Corporal para entender e compartilhar com crianças e adolescentes uma visão
crítica (mas, ao mesmo tempo otimista) das práticas corporais em nossa vida.

Assim, um educador precisa estar constantemente em busca de livros, sites,


filmes, documentários, textos, artigos que tratem as práticas corporais em toda
sua complexidade. Esses diferentes modos de discurso/ recursos didáticos
aos quais o educador tiver acesso certamente poderão ser inspiradores de
novos projetos e práticas que não apenas tornem crianças e adolescentes mais
habilidosos corporalmente, mas também mais conscientes da íntima relação
entre as práticas corporais e a sociedade como um todo.

Essa é uma discussão muito importante para que o grupo reflita


sobre a relevância e a especificidade do trabalho que realiza.
Debatam, discutam e tentem responder às provocações feitas
ao longo do texto.

INSPIRAÇÃO

A aprendizagem da Cultura
Corporal e a formação humana
de crianças e adolescentes:
possibilidades de projetos
e práticas
Na perspectiva de uma formação humana ampliada, crianças e adolescentes
têm o direito à ampliação de seu universo de práticas corporais conhecidas,
brincando e se apropriando de novos jogos e brincadeiras, esportes, danças,
lutas, ginásticas e atividades de aventura, para além daquelas práticas com as
quais já têm contato em sua comunidade de origem.

Vamos analisar agora duas atividades com diferentes temáticas para entender
como isso funciona na prática.
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [37]

Jogos e Brincadeiras
No ensino de Jogos e Brincadeiras (um conteúdo da Cultura Corporal), pode-
se imaginar o tema Pegadores, em que se propõe a aprendizagem de várias
brincadeiras de pegar e correr (pique-pega, pique-esconde, pique-alto, polícia
e ladrão etc.). Para o ensino desse tema, quais modos de discurso vocês
imaginam que podem ser empregados?

Há muitas possibilidades para esta proposta, entre as quais: realizar


experimentações práticas de diversos pegadores (a partir de ideias e
conhecimentos prévios de crianças/ adolescentes e do educador); pesquisar
na internet outros pegadores (de outras regiões ou países) para experimentar;
assistir a filmes e/ ou documentários cujo tema central seja o brincar (Tarja
Branca e Menino Maluquinho, são indicações); vivenciar jogos digitais de
perseguição (como Pac Man1 ou SuperSneak2) que nos inspirem a inventar
novos pegadores; pedir às crianças/ aos adolescentes que registrem suas
impressões sobre o que aprenderam em textos, desenhos ou fotos das
aulas; promover conversas sobre os pegadores experimentados; investir na
reconstrução das regras dos pegadores, para deixá-los ainda mais divertidos;
convidar outras pessoas para relatos de experiência sobre jogos e brincadeiras.

Cleber Soares / Dotzdesign

Conhecer a realidade do público com o qual iremos trabalhar


também envolve saber o que eles fazem durante os momentos
de lazer. O que as crianças e os adolescentes com quem
trabalham fazem em sua hora de lazer?

1
Pac Man ou Come-Come é um jogo clássico de videogame em que um boneco em forma de
bolinha tem que comer frutas antes que os fantasmas consigam pegá-lo.
2
O SuperSneak é um jogo eletrônico de polícia e ladrão.
[38] ROTEIRO 1

Considerando a riqueza dessas situações sociais de aprendizagem, pode-se


imaginar que o processo de construção de conhecimento sobre o conteúdo
(neste caso, o tema Pegadores, do conteúdo Jogos e Brincadeiras) favorecerá a
curiosidade para continuar aprendendo, a criatividade e a autonomia, bem como
a atribuição de sentidos particulares aos pegadores (uma vez que cada criança/
adolescente relaciona as aprendizagens ao seu contexto de origem – família e
comunidade). Dessa forma, aprende-se não apenas a brincar de pegador, mas
também a associar os pegadores a culturas locais e globais, a refletir sobre
atitudes durante o brincar, a assistir e entender quando outras crianças brincam
de pegador, a entender de onde vem as referências para alguns jogos eletrônicos.

Assim, nesse exemplo, que pode se estender num projeto de várias semanas, é
importante destacar mais uma vez a importância da aprendizagem (ampliação
das possibilidades de leitura e apropriação do mundo) que crianças e
adolescentes constroem sobre diferentes formas de experimentar os jogos e
as brincadeiras; sobre como esses jogos e brincadeiras aparecem no mundo
(em ruas, praças, parques, nos jogos digitais, na TV, nos filmes); sobre quais
relações crianças e adultos estabelecem com esses jogos e brincadeiras
(relações concretizadas, por exemplo, no preconceito em relação ao gênero
– brincadeiras de menino e de menina); sobre como os jogos eletrônicos
incorporam ideias da cultura lúdica etc. Essas aprendizagens justificam
a relevância do ensino da Cultura Corporal para além de um treinamento
técnico que não relaciona as práticas corporais com o resto do mundo em que
crianças e adolescentes vivem. Por outro lado, é importante afirmar que não
se está desprezando a aprendizagem de técnicas, táticas e regras, mas apenas
ampliando a aprendizagem para além da dimensão saber-fazer.

Esporte e Educação
Vamos agora a outro exemplo de atividade: como podemos falar sobre a
importância de educar quem pratica esporte para uma lógica de prática
esportiva e social, levando em consideração a diversidade de modos de
discurso/ recursos didáticos?

Poderíamos começar mostrando vídeos e/ ou recortes de jornais e revistas


de situações ou acontecimentos negativos e positivos no esporte. Situações
de exclusão são um exemplo, como o caso da menina que participava da fase
municipal de um campeonato de futebol junto com meninos, no interior de
São Paulo, e que foi impedida de continuar quando seu time se classificou
para a fase estadual. Depois de muita mobilização nas redes sociais, acabou-se
permitindo a participação desta menina na fase final.

As perguntas inspiradoras para a sequência desse projeto de esporte para


crianças e adolescentes seriam: de que forma esse acontecimento se relaciona
com as experiências de vocês em suas comunidades, nas suas escolas e nos
projetos sociais de que participam? Qual a atitude de cada um de vocês com
relação à discriminação por gênero ou por habilidade na prática esportiva?
Como é possível mudar isso imediatamente em nosso projeto de esporte?
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [39]

Dessas perguntas é possível que surjam (e se não partirem das crianças/


dos adolescentes, podem ser propostas pelos educadores) ideias como:
experimentação de jogos em diferentes situações (equipes mistas ou equipes
por gênero; equipes divididas por habilidades; jogos sem arbitragem para
responsabilizar os praticantes para atitudes de honestidade perante os impasses
do jogo); apreciação de filmes e documentários que tratem do esporte como
possibilidade de (de)formação humana; rodas de conversa sobre fatos recentes
no mundo do esporte; convite a atletas e ex-atletas para falar de aspectos
positivos e negativos da prática esportiva; aprofundamento da técnica para
aqueles menos habilidosos, sendo os mais habilidosos responsáveis pela condução
dessas atividades técnicas; e realização de jogos entre equipes do projeto/ escola
com outras equipes externas, com o desafio centrado menos no resultado e mais
nos mesmos princípios, regras e atitudes desenvolvidos internamente.

Um projeto como esse não se esgota em uma ou duas semanas, pois exige um tempo
mais extenso para que não só sejam experimentadas, organizadas e apreciadas
diversas situações esportivas, mas também para que crianças e adolescentes tenham
tempo para mudar suas próprias atitudes e perceber tais mudanças.

PRATICando

Antes de fazer...
precisamos planejar
Ao longo do roteiro, falamos de forma bastante conceitual sobre Cultura
Corporal e procuramos trazer alguns exemplos práticos. Para que esse tema
seja introduzido a crianças e adolescentes, a proposta é que vocês planejem
uma atividade que os mostre as diferentes possibilidades de se relacionarem
com as práticas corporais. Vocês podem se inspirar na primeira atividade de
integração deste roteiro e promover rodas de conversa sobre a relação deles
com essas práticas. Daremos um exemplo um pouco mais adiante.

Outra atividade relevante neste momento é que vocês façam em grupo um


diagnóstico em relação ao trabalho que realizam ou pretendem realizar e a
perspectiva apresentada aqui. Há sinergia? Vocês acreditam que algo
possa ser criado, mudado ou adaptado? Quais as dificuldades para isso?
Essa autoavaliação certamente ajudará a fortalecer suas práticas
[40] ROTEIRO 1

pedagógicas e ampliar possibilidades de atuação. Se possível, registrem


a reflexão em um documento.

Vamos propor agora a última atividade do roteiro, que vai permitir que
o grupo realize um diagnóstico de como vocês se relacionam com as práticas
da Cultura Corporal, e que também pode ser facilmente aplicada com
crianças e adolescentes:

Alguém do grupo deve fazer, em um quadro ou em uma folha de papel


grande, seis colunas, sendo uma para cada bloco de conteúdos da Cultura
Corporal: jogos e brincadeiras; danças; esportes; ginásticas; lutas;
e atividades de aventura.

Resgatando a discussão inicial do roteiro, façam um diagnóstico das


práticas corporais com as quais vocês já tiveram contato em suas vidas
(seja praticando ou assistindo), bem como aquelas que têm desejo de
aprender e/ou ter mais contato. Escolham uma cor para cada situação
(por exemplo, verde para as que já tiveram contato e vermelho para
as que desejam ter).

Categorizem essas práticas de acordo com os blocos de conteúdo,


registrando-as na coluna correspondente. Como exemplo, alguém pode
colocar “skate” em vermelho na coluna “atividades de aventura”, o que
significa que a pessoa quer aprender mais sobre essa prática.

Provavelmente, após o relato de todos, as seis colunas estarão repletas de


práticas corporais, dando uma ideia da amplitude de conteúdos que a cultura
corporal aborda. Além disso, será uma valiosa representação visual de como o
grupo se relaciona com essas práticas e uma chance de potencializar a troca
entre os participantes: alguém que pratica dança pode ajudar o outro que tem
desejo de aprender, por exemplo. Guardem esta produção, pois uma ideia é
voltar a essa representação visual ao final dos estudos do Geração Movimento
para ver o que mudou.

Experimentem levar essa atividade para crianças e adolescentes e, ao final,


pedir que eles reflitam sobre como a cultura corporal está presente em nossas
vidas e como há práticas ainda pouco exploradas em nossa cultura. Quem sabe
vocês não podem fazer um planejamento a partir desse diagnóstico, inclusive
valorizando a troca de diferentes conhecimentos entre eles?

É isso aí! Chegamos ao fim deste roteiro e é importante avaliar o que deu certo
e o que pode melhorar para outras reuniões.
A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES [41]

referências bibliográficas

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo:


Editora Hucitec, 2006.

BONDIA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista


Brasileira de Educação. n.19,p. 19-28, jan/abr. 2002.

GOUVÊA, M. C. S. Infantia: entre a alteridade e a anterioridade. Educação e


Realidade, v. 36, p. 123-154, 2011.PARLEBÁS, Pierre. O significado do esporte
na sociedade contemporânea. In: Congresso Latino Americano de Esporte para
todos. Anais. Santos, SESC, 1996.

OLIVEIRA, R. C.; DAOLIO, J. Educação Física, Cultura e Escola: da diferença


como desigualdade à alteridade como possibilidade. Movimento (UFRGS.
Impresso), v. 16, p. 149-167, 2010.

OLIVEIRA, Rogério Cruz de. Educação física e diversidade cultural: um diálogo


possível. Conexões (UNICAMP), v. 5, p. 20-31, 2007.
[42] ROTEIRO 2
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [43]

Roteiro
roteiro 2
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

[44] ROTEIRO 2

Objetivos
Este roteiro propõe:

1. Elaborar unidades didáticas que abordem as três dimensões do ensino


da Cultura Corporal (saber-fazer, saber-sobre, saber-apreciar).

2. Explicar o sentido da avaliação em projetos sociais e escolares.

3. Produzir diferentes instrumentos de avaliação (portfólio, registro das aulas,


observação, produção dos educandos, autoavaliação etc.).
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [45]

PONTO DE PARTIDA

Práticas corporais e cultura

Bruno Aziz / Dotzdesign


Quando nos referimos a uma prática corporal, muitas vezes falamos dela como
se fosse única. Por exemplo, ao citarmos o Vôlei, parece que falamos apenas
do esporte com regras oficiais, seis pessoas de cada lado, funções específicas
de cada jogador, marcações da quadra etc. Entretanto, crianças e adolescentes
jogam Vôlei de outras formas: Paredão; Corta 3; Rebater; Controlinho etc. Da
mesma forma, Basquete não é só aquele da NBA, nos Estados Unidos. Jogos
como 21 e Peruzinho são também expressões deste esporte. Paulistinha; Cruzo;
Ranca e Controle também são Futebol. O certo é Boi Bumbá ou Bumba, meu
boi? Catira ou Cateretê? Quadrilha parece ser quadrilha em qualquer região
do Brasil, mas os passos nem sempre são os mesmos. Judô é também Lutinha.
Capoeira é luta, dança, ginástica, jogo ou esporte? O boxe está nos ringues,
mas também nas academias. Cricket, um esporte parecido com o Baseball,
virou Bente-altas, Bet e Taco nas brincadeiras de criança. Frisbee é brincadeira,
jogo ou esporte?

Tudo isso remete à ideia de que uma prática corporal não é sempre igual em
qualquer tempo e lugar, pois adquire características e sentidos diversificados
conforme a época, a região ou o grupo de pessoas que a pratica.

Tendo isso em vista, experimentem a seguinte dinâmica:

Cada educador deve falar de uma prática corporal que já experimentou


ou assistiu (esporte, luta, dança, jogo, ginástica, brincadeira, atividade
de aventura), dizendo como a conheceu (praticando, assistindo etc.)
e de qual região é aquela forma de realizá-la.
[46] ROTEIRO 2

Após a fala de cada educador, os outros educadores devem dizer


quais as variações (de regras, materiais, nomes, sentidos) daquela
prática corporal eles conhecem e de que grupo social (crianças,
adolescentes, jovens, adultos ou idosos; de que região do país ou de
que país) vem aquela variação conhecida.

É possível que vocês se surpreendam com a variedade de formas e


significados que uma mesma prática corporal pode assumir.

em foco

Planejar é preciso

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No trabalho com crianças e adolescentes, não basta disponibilizar materiais


(bolas, raquetes, colchões etc.) e simplesmente deixar que eles realizem
aleatoriamente quaisquer atividades. Para que eles aprendam novas práticas
corporais ou experimentem novos sentidos e possibilidades de assistir/ interagir
com as que já conhecem, é preciso que o educador sistematize o ensino.
Essa sistematização passa tanto pelo planejamento de quais práticas serão
ensinadas, como também de como serão ensinadas. Então, uma vez definido
um tema (por exemplo, esportes com raquete) ou uma prática específica (como
a capoeira), é preciso organizar o processo de ensino-aprendizagem. E uma
das formas de realizar essa organização é por meio do planejamento de uma
Unidade Didática.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [47]

O que é uma Unidade Didática?


Chamamos de Unidade Didática o conjunto de aulas (inspiradas por um mesmo
objetivo) com o mesmo tema de um determinado conteúdo específico. No
caso das práticas da cultura corporal, os conteúdos são: jogos e brincadeiras;
esportes; ginásticas; danças; lutas; e atividades de aventura. As aulas de uma
unidade didática estão conectadas em função de um tema e dos objetivos.

A realização de unidades didáticas é uma possibilidade de organização do


trabalho pedagógico, buscando o diálogo com a pluralidade de características,
valores e conhecimentos presentes em cada turma ou grupo, em cada uma
das crianças e dos adolescentes. Por isso, é preciso que vocês conheçam as
crianças e os adolescentes, o que eles já fazem e sabem (bem como o que não
fazem e não sabem), além do contexto social e cultural em que estão inseridos.

No ensino de práticas corporais, é comum ver sequências de aulas em que


uma aula tem pouca ou nenhuma relação com a aula anterior. Isso prejudica o
aprofundamento do conhecimento. Assim, uma das vantagens de se trabalhar
com unidades didáticas é explorar um tema numa sequência de aulas em
que cada uma delas está relacionada com o objetivo e com a aula anterior,
facilitando a construção de sentido e a apropriação do conhecimento.

Como construir uma


Unidade Didática
O tema para uma unidade didática pode surgir da observação do educador
em relação a uma demanda das crianças e dos adolescentes ou a partir de
circunstâncias vividas nos diferentes contextos (visita ao museu, teatro,
cinema, circo, excursões, práticas observadas durante o recreio ou em outros
tempos e espaços, dentro e fora da escola, em projetos sociais). A escolha do
tema também pode partir de projetos e unidades didáticas realizadas com
outras turmas ou por outros educadores e até mesmo de algum trabalho
pedagógico desenvolvido anteriormente. Um fato interessante relatado por
alguma criança/ adolescente também pode se transformar em tema para
uma unidade didática.

Em uma unidade didática, o mais importante é que estejamos atentos para


que os três saberes propostos – o saber-fazer, saber-sobre e o saber-apreciar
– apareçam nos objetivos e durante o projeto. É possível que um dos saberes
seja mais enfatizado nos objetivos ou que uma aula dê mais ênfase a
um deles, mas espera-se que os três saberes apareçam ao longo
do projeto e que cada aula/ atividade esteja relacionada
com o objetivo da unidade.
[48] ROTEIRO 2

saiba mais
Na perspectiva da Cultura Corporal, as três dimensões ou
saberes são:

Saber-fazer as práticas corporais (experimentar,


praticar, organizar, relacionar-se).

Saber-sobre as práticas corporais (conhecer,


compreender, refletir).

Saber-apreciar as práticas corporais (assistir, torcer,


curtir).

Em busca de uma melhor compreensão dessa tarefa de planejar, vamos


descrever o planejamento de uma unidade didática. Este é apenas um
exemplo dentre várias possibilidades e não corresponde a um modelo
único de unidade didática.

Tema: Brinquedos Voadores

Problematização: é o ponto de partida, o momento em que vão


ser observados os conhecimentos prévios em relação ao tema,
relatadas as expectativas do grupo e realizada uma organização
coletiva da unidade. Problematização não necessariamente é um
problema, mas uma questão a ser respondida, investigada, uma
curiosidade, um desejo de aprendizagem.

No caso dos brinquedos voadores, a problematização pode ser,


entre outras, a questão: “que brinquedos que voam é possível
confeccionar?”; ou “o que faz com que alguns brinquedos voem?”.

Justificativa: é o motivo pelo qual é importante realizar um


certo projeto (se um projeto não é importante para crianças e
adolescentes, ele não se justifica e não deve ser realizado apenas
para ocupar o tempo).

A experiência de construir diferentes brinquedos que voam


oferece uma ampliação das possibilidades de brincar com o ar e
o vento, elementos naturais presentes em qualquer cultura. Este
também pode ser um momento de refletir com as crianças e os
adolescentes para os riscos causados pelo mau uso de algumas
dessas práticas – como o uso indevido do cerol e também o risco
de se soltar papagaio/ pipa próximo a redes elétricas.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [49]

É interessante desenvolver esta unidade em uma estação que


se caracterize por ventos fortes (o que nos leva a pensar que a
construção de uma unidade didática e a distribuição dos temas
ao longo do ano devem levar em consideração não apenas
aspectos conceituais, mas também as possibilidades concretas
de melhor desenvolver o tema).

Objetivos: o que os alunos estarão aptos a fazer ao trabalhar o


tema. Ao desenvolver as atividades, consulte essa lista e verifique
se elas têm relação com o que você espera alcançar.

Confeccionar brinquedos voadores com materiais simples,


como papel e plástico.

Compartilhar com outros colegas (dentro ou fora da


escola ou projeto social) os brinquedos e as brincadeiras
vivenciadas na aula.

Desenvolvimento: realização de diferentes vivências do tema


proposto, de acordo com as estratégias e objetivos traçados
pelo grupo. Há possibilidade de realização de experiências fora
da escola/ projeto social ou de trazer convidados (pessoas
para debater o tema e propor outras vivências). Durante o
desenvolvimento da unidade, é importante confrontar os
conhecimentos prévios e as hipóteses iniciais com o que está
sendo vivenciado a partir das novas aprendizagens.

1ª aula – Construção e experimentação de avião de papel e


helicóptero de papel.

2ª aula – Construção e experimentação do caixotinho e da


piabinha (tipo de papagaio/ pipa feito de dobradura de
papel).

3ª aula – Construção e experimentação do paraquedas de


plástico.

4ª aula – Construção e experimentação do papagaio e/ ou


pipa.

5ª aula – Construção e experimentação de brinquedo que


produz bolha de sabão ou catavento.

Uma vez construídos os brinquedos, como é possível brincar


e experimentá-los? Lançar em diferentes espaços, de diversas
alturas, em variadas direções (contra ou a favor do vento?);
construir pistas de pouso; jogar um para o outro; lançar por
dentro de bambolês etc. São inúmeras as possibilidades de
experimentações com os aviões, as piabinhas, os caixotinhos,
os helicópteros, os paraquedas, as bolhas de sabão, cataventos,
[50] ROTEIRO 2

os papagaios e as pipas. Entre construção e experimentação


dos brinquedos voadores, podemos imaginar que cada um
provavelmente ocupará, pelo menos, uma ou duas aulas, o
que significa que a unidade didática já teria, nesse momento,
entre cinco e dez práticas planejadas. A construção de outros
objetos voadores, que não foram apresentados neste roteiro,
ou a experimentação dos objetos voadores aqui citados de
outras formas e em outros espaços nos levam a imaginar a
possibilidade desta unidade durar pelo menos 12 práticas.

Avaliação: Ao longo das aulas/ oficinas, o educador deve


observar a participação das crianças e adolescentes, seu
envolvimento e suas aprendizagens na construção de
brinquedos e com as brincadeiras, e o compartilhamento
de saberes daqueles que já têm experiência com o tema.
É interessante, ao final do projeto, propor pelo menos uma
atividade que possibilite uma síntese das aprendizagens.

Proposta de avaliação: exposição dos brinquedos, construção


de um mural com fotografias tiradas durante as atividades
propostas e oficinas com os brinquedos construídos.

Como ampliar as possibilidades de


aprendizagem de Unidades Didáticas?
A ampliação das possibilidades de aprendizagem pode se dar por sugestões
para outras aulas/ atividades sobre o mesmo tema da unidade didática
proposta (no caso, Brinquedos voadores) e até mesmo sobre outros temas
que poderão ser explorados dentro de um mesmo conteúdo. Por exemplo, no
caso do conteúdo Jogos, brinquedos e brincadeiras podemos desenvolver
outros temas, tais como: construção de brinquedos, brincadeiras com cordas,
brincadeiras com bolas, brincadeiras indígenas, brincadeiras cantadas, jogos de
tabuleiro, brincadeiras de pegar e correr, brincadeiras antigas etc. A seguir, são
categorizadas algumas possibilidades e destacados alguns exemplos práticos.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [51]

Pixabay/ Tappancs. Domínio Público.

Pixabay/ imordaf. Domínio Público.

Pixabay/ Gadini. Domínio Público.


Quanto aos modos de discurso
Além de ouvir e falar sobre os brinquedos e brincadeiras, sua origem e história,
o projeto pode propor que as crianças/ os adolescentes os apreciem por meio
de outras possibilidades, para além da experimentação corporal. A unidade
didática pode, então, incorporar vídeos e filmes sobre o tema (por exemplo,
Territórios do Brincar1, Menino Maluquinho2), reportagens sobre jogos e
brincadeiras, visitas a museus de brinquedos, entre outros modos de discurso.

Quanto à interação com os objetos


O projeto propõe a interação com diferentes materiais e a transformação
desses materiais em brinquedos. Existem inúmeras possibilidades em relação à
construção de brinquedos (não apenas os voadores), como por exemplo:

Garrafas pet: vai e vem, bilboquê, boliche.

Latas: pé de lata, acerte a lata, boneca de lata.

Jornal: boneca, peteca, fantasia.

Caixas de papelão: casinha, túnel, ônibus, televisão, carro, cesta, futebol de moeda.

Quanto à interação com o outro


As brincadeiras e a construção dos brinquedos podem ser realizadas
individualmente, em duplas, trios ou grupos maiores. Considerando que o outro
não é apenas o colega do projeto social, mas também familiares e amigos
de outros contextos, uma boa ideia é realizar pesquisas com as famílias das
crianças e dos adolescentes ou na comunidade no entorno onde o projeto
social acontece. É interessante ouvir pessoas de diferentes idades, pois há
um grande número de jogos, brinquedos e brincadeiras que as pessoas
experimentavam e que talvez estejam até esquecidas.

1
Disponível em: http://territoriodobrincar.com.br/.
2
Filme infantil brasileiro de 1995, baseado no livro infanto-juvenil do cartunista Ziraldo.
[52] ROTEIRO 2

Quanto à interação com o espaço


Em um tema como esse, a variação dos espaços em que os brinquedos são
construídos e em que as brincadeiras acontecem pode trazer uma riqueza
ainda maior para a aprendizagem das crianças e dos adolescentes. Assim,
não é necessária especificamente uma quadra, pois os jogos e brincadeiras
podem ser realizados em espaços variados (internos ou externos), como salas,
corredores, pátios, campos, praças, parques. Uma ideia interessante, que pode
ser desenvolvida em algumas localidades, é levar as crianças e adolescentes
para brincar em uma rua próxima. Nesse dia, mais educadores ou pessoas da
comunidade acompanhariam o grupo, que poderia experimentar brinquedos
e brincadeiras de rua em uma rua “de verdade” (uma rua de lazer do projeto
social ou da escola), experiência que algumas crianças e adolescentes não têm
mais hoje em dia, em função de problemas de segurança e de trânsito.

Avaliação como parte


integrante do planejamento
Há diferentes formas de avaliar a apropriação das práticas corporais, mas é
fundamental refletir sobre a relação entre a concepção de cultura corporal
e a avaliação. Para iniciar essa reflexão, observem a imagem a seguir:

A imagem explica a avaliação física exigida em um concurso público para


servidores que precisarão de certas qualidades físicas, como força e resistência,
em seu trabalho. Entretanto, em um projeto social ou em uma escola, onde
se trabalha a formação humana de crianças e adolescentes para ampliar as
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [53]

possibilidades de leitura e apropriação do mundo, uma avaliação assim faz


sentido? Reflitam sobre o que a imagem sugere, relacionem com a concepção
de cultura corporal apresentada e, então, respondam:

Estes instrumentos apresentados na imagem são interessantes para avaliar


crianças e adolescentes em projetos sociais e em escolas?

Em que medida o que foi discutido anteriormente se aproxima ou se


distancia da proposta dos testes mostrados na imagem?

A aprendizagem das práticas da cultura corporal (jogos e brincadeiras,


esportes, danças, lutas, ginásticas e atividades de aventura) e as dimensões
da aprendizagem (saber-fazer, saber-sobre e apreciação) podem ser
avaliadas pelos instrumentos da imagem?

Instrumento de (re)orientação do ensino e aprendizagem


Pensar sobre a avaliação significa responder às questões: as crianças/ os
adolescentes estão aprendendo alguma coisa com as minhas aulas? O que
estão aprendendo? Será que estão aprendendo aquilo que eu desejo ensinar?

Entendendo o processo de apropriação e construção do conhecimento como


objetivo central em um projeto social ou em uma escola, a avaliação deve
ter como função o diagnóstico de todo o processo educativo, permitindo
seu contínuo aprimoramento. Assim, os resultados da avaliação devem servir
para (re)orientação do ensino e da aprendizagem, cumprindo uma função
eminentemente educacional, rompendo-se com a falsa distinção entre ensino e
avaliação (SOUSA; ALAVARSE, 2003).

Ao avaliar e chegar a algumas conclusões (o que eles aprendem ou deixam


de aprender), faz-se necessário rever a organização das estratégias de ensino
e aprendizagem para compreender o que tem dificultado ou facilitado as
aprendizagens. Assim, torna-se fundamental avaliar também todo o processo de
ensino e aprendizagem, envolvendo a reflexão sobre o planejamento, sobre as
relações estabelecidas entre educadores e educandos, sobre os métodos de ensino
utilizados e sobre as aprendizagens construídas. Por isso, para Sacristán (1998),
“estudar a avaliação é entrar na análise de toda a pedagogia que se pratica”.

O que avaliar?
A questão “O que avaliar?” sugere outras que a antecedem: quais eram os objetivos
presentes no planejamento de um determinado tema/ conteúdo? A criança/
o adolescente conseguiu atribuir importância ao determinado tema/
conteúdo? Os objetivos anteriormente colocados foram alcançados,
chegaram a ser ampliados ou foram totalmente modificados?
Essas perguntas orientam a definição de objetivos, conhecimentos
disciplinares, metodologias e recursos de ensino, bem
como os processos de avaliação.
[54] ROTEIRO 2

Segundo Freitas (2008), alguns pontos precisam ser analisados quando


pensamos sobre a avaliação. São eles:

Conhecimento prévio do grupo: o que as crianças e os adolescentes


já sabem, seus interesses, as diferentes relações entre colegas e com
o educador, as diferenças de capacidades, habilidades e ritmos de
aprendizagem.
Em um projeto de dança, por exemplo, uma criança que já chega à escola
com competências e conhecimentos em dança não pode ser comparada de
maneira fria a outra criança que desconhece. Desde os elementos técnicos da
dança até os conteúdos conceituais, chega-se à conclusão de que a pressão
sobre aquele que traz menor bagagem de conhecimento prévio será enorme,
pois se seu ponto de partida é distante daquele de seu colega, provavelmente
o ponto de chegada também será.

Objetivos de aprendizagem: o objetivo geral e os objetivos específicos


propostos pelo educador ou construídos com as crianças e os
adolescentes, tendo-os como referências para apreciar a aprendizagem
dos mesmos, o processo de construção de conhecimentos e a
intervenção pedagógica.
Para orientar essa avaliação, devem-se considerar questões como: quais são
os objetivos, princípios, metodologias de ensino e conhecimentos do presente
projeto? O que se espera que crianças e adolescentes aprendam com o
projeto/ tema planejado? Como é possível avaliar as diferentes dimensões
do conhecimento da cultura corporal (saber-fazer, saber-sobre, apreciação)?
O planejamento de cada uma das aulas/ oficinas já indica o que se pretende
avaliar, ou seja, há uma intencionalidade educativa que conduzirá o processo
de construção de determinadas aprendizagens?

Processo de ensino e aprendizagem: avaliação de todo o processo


durante uma unidade didática e não apenas os resultados finais.
Assim, devemos nos perguntar: o que crianças e adolescentes aprenderam?
As estratégias de ensino foram adequadas? Como se estabeleceu a relação
educador-criança/ adolescente? Quais foram as modificações em relação ao
planejamento e por que elas aconteceram?
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [55]

Mas, como avaliar?


Todas estas questões levantadas anteriormente não são respondidas em uma
única aula/ oficina, muito menos em um único momento denominado “avaliação”.
O educador deve usar diferentes formas de avaliação, com diversos instrumentos,
como: observação, entrevistas, portfólios, aulas dialogadas, questionários, vídeos,
fotos, provas escritas e orais, debates, autoavaliação, seminários, desenhos,
produção de apresentações, dentre outros. O processo de avaliação começa na
construção do planejamento e acompanha todo o desenvolvimento da proposta,
até a sua conclusão.

Apresentamos a seguir alguns exemplos práticos de instrumentos de avaliação,


destacando que ainda há um grande número de possibilidades de avaliação não
incluídas neste roteiro.

Avaliação do Avaliação do Avaliação da


percurso de percurso de produção
aprendizagem aprendizagem

É realizada pelo Crianças/ adolescentes Esse tipo de produção


educador (em fichas de são estimulados pelo (apresentações corporais,
descritores, no plano educador a registrar/ criação de práticas corporais,
de aula/ oficina) e pelas comentar (em desenhos, seminários, textos e redações,
crianças e adolescentes vídeos, fotos, narrativas, provas, relatórios) é relativa
(com desenhos, debates episódios) a aula/ projeto aos procedimentos de
e textos). Refere-se do ponto de vista do avaliação que registram
aos procedimentos sentido das atividades, das o encerramento de uma
que acompanham a intervenções do educador, tema, em uma produção
aprendizagem durante as dos questionamentos. O final ou apresentação de
aulas/ oficinas, seja em educador em conjunto trabalhos. A avaliação do
direção aos conhecimentos com as crianças/ os produto final elaborado por
das dimensões da adolescentes pode registrar um grupo ou uma criança/
cultura corporal (saber- a cada encontro como foi o um adolescente pode
fazer, saber-sobre e envolvimento nas atividades considerar critérios como
apreciação), seja em corporais, conceituais/ de autonomia, cooperação/
direção à aprendizagem reflexão e nas propostas solidariedade, ludicidade,
da organização ou da de apreciação. Uma pesquisa, apresentação dos
participação nas práticas interessante possibilidade conhecimentos construídos,
corporais. de registro é a elaboração coerência com o objetivo e
de um portfólio do projeto. cuidado com o material.

Quem avalia as aulas/ oficinas?


É comum pensarmos que avaliar é tarefa exclusiva do educador. Apesar de
o educador ser de importância central no processo de avaliação, pois ele
compreende o sentido dos projetos de ensino, outros sujeitos devem participar
do processo. Assim, educadores, crianças, adolescentes e comunidade (como
familiares e líderes comunitários) precisam avaliar juntos o sentido e as
possibilidades de aprendizagem e contribuir para torná-la mais significativa
[56] ROTEIRO 2

para os sujeitos. Uma forma interessante de envolver familiares é enviar algum


registro da unidade didática (portfólio, foto, vídeo, texto produzido pelas
crianças ou pelos adolescentes), pedir que os familiares comentem e ofereçam
sugestões de ampliação das experiências.

O que fazer com os resultados da avaliação?


É importante avaliar para que o educador conheça as crianças e os adolescentes,
suas diferentes necessidades, interesses, avanços e dificuldades. O conhecimento
sobre os limites/ dificuldades e as capacidades/ potencialidades de crianças e
adolescentes permite que o planejamento seja modificado e que o processo de
ensino e aprendizagem se torne mais significativo para todos, redimensionando-o
e dando novas perspectivas à melhoria da sua qualidade.

Que práticas de avaliação têm sido utilizadas por vocês? O que


vocês têm avaliado com relação às aprendizagens das crianças
e dos adolescentes? O que tem sido feito com os resultados
da avaliação? A avaliação tem sido utilizada para repensar as
práticas pedagógicas?

saiba mais
Apesar de se referir apenas às aulas de Educação Física na escola,
o texto de Souza Junior (2004) é interessante para se pensar o
sentido do ensino das práticas corporais em qualquer instituição
educativa, bem como para refletir sobre o papel da avaliação na
aprendizagem das práticas corporais.

SOUZA JÚNIOR, Marcílio. Práticas avaliativas e aprendizagens


significativas em Educação Física: trajetória, orientações legais e
implicações pedagógicas. Pro-posições, Campinas, v. 15, n.2 (44),
p. 201-217, 2004.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [57]

Documentação pedagógica:
a memória sobre o processo
de aprendizagem

Pixabay/ kath007. Domínio público.


A documentação pedagógica diz respeito ao ato de produzir memória sobre o
processo de aprendizagem. Desenvolve-se durante a ação (aula ou projeto) e
tem continuidade após a ação. Assim, é um processo que implica a produção
de registros ao longo do percurso pedagógico (fotografias, produções, relatos
do educador), possibilitando dar visibilidade ao trabalho das crianças e
adolescentes e conferindo legitimidade a ele. Possibilita também compreender
as hipóteses formuladas, problematizando e articulando suas aprendizagens.
Entre as modalidades de documentação pedagógica podemos citar
(MARQUES; ALMEIDA, 2011):

Portfólios (organização de diferentes registros para dar visibilidade às


aprendizagens).

Produtos (individuais ou em grupo, tais como: depoimentos dos educandos,


desenhos, escritas, fotos, apresentações).

Observações (feitas pelo educador e registradas).

Autorreflexão do educando (falas dos educandos).

Narrativas de experiências de aprendizagem (diário do professor, livros ou


explicações para os familiares, histórias dos educandos).

O portfólio é um instrumento que tem como foco a narração dos percursos


de aprendizagem dos sujeitos e é uma das modalidades de documentação
pedagógica. Seu objetivo é registrar (em fotos, vídeos, desenhos, narrativas
etc.) o que a criança ou o adolescente diz e faz, enquanto processo para refletir,
[58] ROTEIRO 2

de forma sistemática e rigorosa, sobre o trabalho pedagógico. A construção do


portfólio implica a seleção de registros que, organizados (por exemplo, numa
pasta), representam uma forma de conferir visibilidade a um percurso
de aprendizagem (MARQUES; ALMEIDA, 2011).

Considerando que a documentação pedagógica é um processo cada vez


mais valorizado na produção acadêmica sobre educação, como vocês
pensam o uso desse conceito e dessa prática (particularmente a ideia de
portfólio)? Vocês já produzem portfólios, memoriais ou registros mais
sitematizados? Caso já façam uso deste instrumento, quais as vantagens
e desafios em usá-lo?

Que tal refletir sobre as possibilidades da documentação pedagógica, em


geral, e do portfólio, em particular, produzindo um portfólio deste curso?

INSPIRAÇÃO

Explorando os modos
de discurso com o tema
Jogos de Tabuleiro

Fonte: Pixabay. Autor: OpenClipart-Vetores.

Nossa intenção com este exemplo é apresentar o tema de uma prática corporal
do conteúdo Jogos e Brincadeiras e observarmos as diferentes possibilidades
de explorá-lo a partir de diferentes modos de discurso. O tema será Jogos de
tabuleiro e a prática será o Jogo de Xadrez. Vamos explorar este conhecimento
utilizando várias estratégias.

Em aproximadamente quatro aulas de 50 minutos, nossos objetivos serão:

Conhecer o jogo de xadrez, bem como sua história e curiosidades.

Aprender as regras do jogo de xadrez por meio de atividades, explorando


diferentes modos de discursos, tais como: leitura de textos acerca da
história do xadrez, apreciação de obras de arte que tematizam o xadrez,
jogo de xadrez no tabuleiro, xadrez virtual e xadrez humano.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [59]

Proposta de atividades

1. Primeiro encontro: convidar crianças/ adolescentes para pesquisarem


curiosidades sobre o jogo de xadrez. De onde veio? Quem inventou?
Existem obras de arte que retratam o jogo de xadrez?

2. Segundo encontro: apresentar as peças e principais regras do jogo de


xadrez - disposição, funções e movimentos de cada peça no tabuleiro.
Caso fique inviável a aquisição dos tabuleiros e as peças de xadrez, o
educador pode acrescentar no plano de aula uma atividade propondo a
construção de peças.

3. Terceiro e quarto encontros: permitir que pratiquem o jogo de xadrez no


tabuleiro.

4. Quinto e sexto encontros: motivar a experimentação do jogo de xadrez no


ambiente virtual (computadores, tablets, celulares etc.). O jogo de xadrez
virtual pode ser praticado em sites de jogos on-line (Click jogos, Jogos
online etc.) ou até mesmo em aplicativos para celulares e tablets.

5. Sétimo enconto: possibilitar a vivência em um jogo de xadrez humano.


Nesta atividade proponha a formação de duas equipes contendo 17
crianças/ adolescentes cada. Cada equipe deve eleger um jogador que
conduzirá e orientará o movimento das peças durante o jogo. Caso a
turma não possua o número suficiente de pessoas, podem ser utilizados
cones como peças. O tabuleiro de xadrez deve ser desenhado ou
produzido na quadra/ pátio. O jogador de cada equipe distribuirá seus
colegas no tabuleiro de acordo com a peça que representam. Para tal é
importante que nas atividades anteriores as crianças/ os adolescentes
tenham compreendido o funcionamento básico do jogo e a função de
cada peça. Ao iniciar a partida, cada jogador deve orientar os colegas de
sua equipe, conduzindo-os pelo espaço do tabuleiro.

6. Oitavo encontro: exibir o filme Viva a Rainha. Uma rainha inventa um jogo
para que seu marido, o rei, que está entediado, não inicie uma guerra. É a
oportunidade para a menina Sara, que se acha menos inteligente que os
outros, aprender a jogar xadrez e, ao mesmo tempo, encontrar seu pai.

Algumas perguntas podem, no momento da aula, nortear essa avaliação


processual da aprendizagem, tais como: as crianças/ os adolescentes estão
envolvidos com o tema? Já tinham vivenciado o jogo? O que acharam das
diferentes maneiras de aprender e jogar xadrez? Eles estão interessados,
fazendo perguntas e colocando questões, sugerindo outras formas
de realizar as atividades? Eles entenderam as regras e as
[60] ROTEIRO 2

funções das peças do jogo de xadrez? Conseguiram realizar o jogo? Criaram


estratégias e novas formas de jogar? Quem já sabia jogar ajudou quem não sabia?

Ao final de cada encontro, o educador pode realizar uma roda com as


crianças/ os adolescentes e discutir como foi a proposta, perguntando: O
que aprenderam? O que foi fácil e/ou difícil? Que atividades foram mais
interessantes? Como foi desempenhar o papel das peças de xadrez? Qual(is)
gostaria(m) de jogar novamente? Peça sugestões para o encontro posterior. Os
relatos podem auxiliar a (re)planejar e (re)organizar o projeto/ plano de aula.

Luta das sombras

Bruno Aziz / Dotzdesign

Neste exemplo, o objetivo é explorar o tema Lutas, utilizando alguns recursos


pouco utilizados no cotidiano. Para esta atividade, vamos explorar os
conhecimentos básicos do Karatê.

Em aproximadamente três encontros de 50 minutos, as crianças e os


adolescentes vão:

Reconhecer o contexto histórico e cultural do karatê e das lutas em geral.

Aprender alguns golpes de ataque e defesa do karatê.

Experimentar técnicas com os braços e com as pernas - golpes na parte


mais alta, mais baixa, com mais força, menos força, deslocando-se para
frente, para trás e para o lado.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [61]

Proposta de atividades

1. Primeiro encontro: convidar crianças/ adolescentes para pesquisarem


curiosidades sobre o karatê. De onde veio? Quem inventou? Quais os
principais movimentos? Existem filmes e documentários que retratam o
Karatê? Uma boa ideia é, na aula anterior, ter solicitado que as crianças
pesquisassem em casa com a família, para que a discussão avance. Além
disso, nesse primeiro encontro, o educador pode exibir o filme Karatê Kid
(2010), de Harald Zwart. Esta pode ser uma estratégia para despertar a
curiosidade deles sobre o que vão conhecer e aprender.

2. Segundo encontro: apresentar golpes. Antes do encontro com as


crianças/ os adolescentes, o educador deve selecionar alguns golpes de
ataque e defesa, tais como: soco alto, médio e baixo; chute alto, médio
e baixo; defesa alta, média e baixa. Uma alternativa para os educadores
que possuem pouca familiaridade com o karatê é selecionar algumas
imagens ou vídeos curtos que retratem os golpes e usá-los durante a aula/
oficina para que crinças/ adolescentes experimentem a partir delas. Não
se preocupem caso não conheçam as técnicas dessa luta, pois a intenção
não é formar lutadores, mas sim possibilitar que crianças/ adolescentes
tenham contato com essa prática. No momento do encontro, apresente
os golpes (ensinando ou distribuindo as imagens). Posteriormente, peça
para as crianças/ os adolescentes praticarem os golpes, lutando com um
colega. Primeiramente, deixe-os inventar novos golpes, percebendo os
limites e as possibilidades do próprio corpo e do corpo do seu colega.
Solicite também para as duplas simularem uma luta praticando os golpes
a uma distância de aproximadamente um metro.

3. Terceiro encontro: permitir uma experiência sensorial sobre o Karatê.


Neste encontro, o educador necessitará de uma sala escura (pouco
iluminada) e uma lanterna grande. Coloque a lanterna em cima de uma
mesa para que sua luz se projete na parede de forma ampla. As crianças/
os adolescentes se dividem em duplas. Cada dupla, uma de cada vez,
realizar os golpes a uma distância “ideal”, simulando os golpes ensaiados
no encontro anterior. Oriente que se posicionem em função da luz,
para que suas imagens sejam projetadas na parede dando a impressão
de golpearem e serem golpeados um pelo outro. Nesse momento, é
importante deixar que as duplas experimentem diferentes golpes e
formas de projetar seus movimentos na parede através das sombras.

Algumas perguntas podem, no momento da aula/ oficina, nortear a avaliação


da aprendizagem, tais como: as crianças/ os adolescentes estão envolvidos
com o tema? Como eles estão (re)criando os movimentos? Estão ensinando
uns aos outros? Conhecem a modalidade?

Ao final da aula, o educador pode realizar uma roda e discutir como foi a
proposta. Pergunte: o que aprenderam? Como foi realizar os golpes? Como
foi conhecer os limites do seu corpo e do corpo do colega no momento dos
golpes? Peça sugestões para outras atividades.
[62] ROTEIRO 2

O educador também pode sugerir que as crianças/ os adolescentes realizem


a atividade em casa com a família. É interessante pedir que registrem este
momento de alguma maneira, como fotos para serem expostas posteriomente
na instituição.

PRATICando

Cena de uma aula de capoeira


Leiam com atenção a cena a seguir:

Bruno Aziz / Dotzdesign

Alexandre
ç o u c o m o professor
ncontro com
e uele
O primeiro e a ra a tu rm a durante aq
aulas p quele dia
que iria dar ue a aula da
explicando ele e x p lic o u q
m seguida, eira com a
semestre. E d a re la ção da capo ira e
a d e c a p o e ira e fa lo u
ra m q u e sa biam capoe
seri nças disse
lgumas cria
natureza. A .
ram que não
outras disse
crianças
e ti n h a n a floresta e as
qu uestionou
erguntou o Então, ele q
Alexandre p s b ic h o s.
me de vá ri o ram que
falaram o no e a s c ri anças disse
a só havia b
ic h o irassem
se na florest p ô s q u e a s crianças v
Ele pro árvores,
ha árvores. o até virarem
também tin em c re sc e n d
s e que foss ca, elas
sementinha d o p arava a músi
berimbau . Q u a n nças foram
no ritmo do o e st á tuas. As cria
vam parada
s c o m o se as
também fica s co m o s braços, com
imento
a fazer mov ento.
estimuladas b a la n ç a ndo com o v
esse m
árvores estiv
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [63]

Em seguida, como
a música falava da
que as crianças te bananeira, ele prop
ntassem fazer um ôs
mostrou como se a ba naneira. Alexandre
fazia uma banane
um pouco assustad ira, as crianças fic
as ealgumas disser aram
Então, ele explico am que não sabiam
u que, quando era .
bananeira, tentava criança e não sabi
apenas tirar os pé a fa zer
mãos (ele demonst s do chão, apoian
rou esta forma mai do as
em seguida, começ s fácil). As crianças
am a fazer e até a ,
movimentos (com ex perimentar outros
o estrelinha).

Lia e Sara demonst


raram medo e inse
fazer. Com a ajuda gurança, não quer
do professor, elas endo
mas, depois, sentar ac abaram tentando,
am e ficaram só ob
também ficou em servando. Marcelo
pé, observando os
fazer a bananeira. co legas e não tentou
Com a ajuda do pr
uma vez e sentou ofessor, ele experim
-se no banco, enqu entou
experimentavam ou an to as outras crianç
tros movimentos. as
cantaram em roda Em seguida, as cr
e imitaram a ginga ia nç as
Por último, Alexan feita pelo professo
dre explicou que as r.
seriam de capoeira outras aulas també
e que os movimen m
parecidos com os tos da capoeira er
dos animais para am
então, perguntou se defenderem. Ra
se os animais tam fa el,
a bananeira. Alexan bém se defendiam
dre disse que sim, co m
enrolado com a re mas ficou um pouc
sposta e explicou o
com o coice do ca que a bananeira se
valo. (FREITAS, 20 parece
08)

A cena relatada nos traz, entre outras, reflexões sobre a avaliação da


aprendizagem das práticas corporais.

Quem é avaliado?

É comum imaginar que o único sujeito avaliado no processo de


ensino-aprendizagem é a criança ou o adolescente. Entretanto, crianças e
adolescentes também avaliam o professor durante todo o tempo. No trecho
em que o professor diz que “os movimentos da capoeira são parecidos com
os dos animais para se defenderem”, uma criança pergunta se os animais
também se defendem com a bananeira. Nesse momento, o conhecimento
do professor é questionado, ou seja, o professor é avaliado. O professor,
em vez de reconhecer que sua informação estava equivocada,
inventa uma resposta (“a bananeira se parece com
o coice do cavalo”).
[64] ROTEIRO 2

De que forma vocês modificariam a interação professor-criança nesse


momento de avaliação para que ele fizesse mais sentido para as crianças?
Haveria problema de o professor reconhecer que havia dado uma
informação errada ou que não sabia responder à pergunta da criança?

O que é avaliado?

Essa questão é complexa, uma vez que o objeto de ensino de uma prática
corporal, no caso a capoeira, não é facilmente mensurável. O professor
Alexandre tem clareza de sua proposta de ensino e aprendizagem?

O que vocês entendem que o professor Alexandre desejava ensinar sobre a


Capoeira (saber-fazer, saber-sobre, saber-apreciar)? As estratégias que ele
utilizou foram adequadas? O que é avaliado tem relação com a sua proposta
de ensino e aprendizagem? O que vocês modificariam nas estratégias de
ensino e avaliação?

Como avaliar?

Destaquem quais formas de avaliação foram utilizadas pelo professor


durante a aula e quais outras possibilidades ele poderia usar para avaliar
as crianças em suas próximas aulas. As estratégias de avaliação utilizadas
contribuíram para ele compreender o que as crianças aprendiam?

Quando avaliar?

Tradicionalmente, os processos que se intitularam como avaliativos têm


reservado períodos específicos, geralmente ao final de uma unidade didática.
Todavia, a avaliação deve ser processual, buscando abarcar todo o processo
de ensino e aprendizagem, aula a aula. Seja em uma escola ou em um
projeto social, de que forma seria possível avaliar as aprendizagens durante
toda uma unidade didática e não apenas ao final dela? Quais instrumentos
de avaliação poderiam ser utilizados em cada aula?

Avaliação e planejamento

Durante sua aula, o professor Alexandre teve oportunidades de avaliar


como as crianças compreendiam sua proposta de ensino e como elas se
apropriavam dos saberes. Identifiquem na cena que pistas são significativas
para que seplaneje a próxima aula de Capoeira. Tendo em vista estas pistas,
de que forma vocês teriam terminado a aula apresentada nesta cena? Como
o ocorrido na aula poderia ser utilizado como ponto de partida para a
próxima aula?
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO [65]

referências bibliográficas

FREITAS, A.F.S. Corpo, movimento e linguagem: em busca do conhecimento


na escola de Educação Infantil. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais – Educação, 2008.

MARQUES, Amanda C. T. L; ALMEIDA, Maria Isabel. A documentação pedagógica


na Educação Infantil: traçando caminhos, construindo possibilidades. Revista de
Educação Pública, v.20, n.44, p. 413-428, set./dez. 2011.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Avaliação. In: PÉREZ GÓMEZ, Angel I.; SACRISTÁN, J.


Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUSA, M. Z. L. S.; ALAVARSE, O. M. A avaliação nos ciclos: a centralidade


da avaliação. In: FREITAS, L. C.; GATTI, B. A.; SOUSA, S. M. S. L. Questões de
avaliação educacional. Campinas: Komedi, 2003.
[66] ROTEIRO 3
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [67]

Roteiro
roteiro 3
JOGOS, BRINQUEDOS
E BRINCADEIRAS

[68] ROTEIRO 3

Objetivos
Este roteiro propõe:

1. Demonstrar a riqueza e a diversidade de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.

2. Refletir sobre questões de gênero em Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.

3. Apresentar diversas possibilidades de elaboração de Unidades Didáticas


de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [69]

PONTO DE PARTIDA

Jogos, Brinquedos e
Brincadeiras e seu contexto
sociocultural e histórico
Jogos, brinquedos e brincadeiras “atravessam” os tempos e espaços sociais,
geográficos e históricos. Para refletirmos sobre isso, propomos que vocês
façam uma roda e observem com bastante atenção o quadro Jogos infantis,
de Pieter Bruegel.

Pieter Bruegel/ Wikimedia Commons. Domínio público.

Quantos jogos, brinquedos e brincadeiras vocês conseguem


identificar na imagem?

Quais dessas brincadeiras vocês já vivenciaram ou apreciaram?


Em que espaços?

Atualmente, crianças e adolescentes brincam da mesma forma


que no século XVI? O que se manteve? O que mudou?
[70] ROTEIRO 3

Uma das brincadeiras representadas no quadro é a Cinco Marias, ou


Pipoquinha, como também pode ser chamada. Vocês conseguem identificá-
la na imagem? Para brincar, são necessários cinco saquinhos de areia ou
pedrinhas (ou cinco pequenos objetos que podem ser improvisados, como
fazem as crianças e os adolescentes, com pedaços de papel amassados,
tampas de caneta, entre outros). Leiam as regras a seguir, brinquem um
pouco e, em seguida, conversem sobre a brincadeira.

Brincadeira Cinco Marias: Como Jogar

Na brincadeira Cinco Marias, há várias fases ou etapas. O desafio é ver quem


consegue ir mais adiante nelas. A brincadeira começa com um dos jogadores
lançando as Cinco Marias ao chão. Ele escolhe uma delas e a joga para o alto.
Com a mesma mão, ele deve pegar uma das outras quatro Marias que ficaram
no chão e recuperar a que está no ar sem deixá-la cair. Caso o jogador consiga
agarrar a Maria no ar, ele prossegue para a próxima etapa, na qual tem de
apanhar duas Marias antes de segurar a que está no alto. Essa primeira etapa
segue até a quarta jogada, na qual todas as cinco Marias recuperadas são
colocadas de volta ao chão. Na segunda etapa, com uma das mãos, o jogador
tem de fazer uma ponte - com a mão esquerda apoiada no solo pelas pontas
do polegar e do indicador. Joga-se para cima uma peça, enquanto passa-se
uma outra por baixo da ponte. Recolhe-se, então, a que está no ar, sozinha.
Quem errar, perde a vez para o próximo e depois retoma de onde parou.

Fonte: Revista Escola.

Vocês já conheciam essa brincadeira? Com esses nomes?

As regras eram as mesmas apresentadas aqui?

Vocês sabem algum aspecto histórico ou cultural relativo à brincadeira


Cinco Marias ou a outra das brincadeiras retratadas no quadro?

Conhecer os aspectos históricos, sociais e culturais de jogos, brinquedos e


brincadeiras é um passo interessante para tornarmos o conhecimento acerca
desse tema ainda mais significativo para as crianças/ os adolescentes.

Neste roteiro, vamos discutir sobre as diferentes possibilidades de tematizar


os jogos, brinquedos e brincadeiras em aulas e oficinas.

Pensem nisso e ótimo encontro!


JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [71]

em foco

O brincar e as crianças
Qual é a atividade mais presente na vida das crianças? Se fizermos essa
pergunta, provavelmente, quase todos responderão: brincar. Brincar constitui
uma das ações através das quais simbolizamos o enigma do ser humano,
inserido em um universo cultural. (GOUVEA, 2011, p. 554).

Brincando, a criança se movimenta, fala, experimenta, fantasia, desenha,


aprende, sorri, chora, dialoga, se diverte, explora o mundo, imagina, faz de
conta e transforma sua realidade. Segundo Gouvea (2011), a imaginação
toma uma dimensão central na relação cotidiana da criança com o mundo,
podendo ser a “porta de entrada” para a construção do conhecimento, pois,
no ato de imaginar, crianças compreendem e ultrapassam a realidade que as
circunda, reconstruindo-a na imaginação. Em suma, o brincar configura-se uma
forma interessante que a criança encontra de possibilidade de expressão e
de construção de conhecimento, além de ser uma linguagem do processo de
ensino-aprendizagem.

Jogos, brinquedos e brincadeiras,


lazer e qualidade de vida Bruno Aziz/ Dotzdesign
[72] ROTEIRO 3

Jogo, brinquedo e brincadeira são termos muitos usuais no cotidiano da


escola e dos projetos sociais, às vezes com conotações equivalentes. Todavia,
diferenciar esses termos e seus usos facilita nossas ações e o processo de
ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes.

De acordo com Kishimoto (1995), o jogo está integrado tanto ao brinquedo


(objeto) quanto à brincadeira (ato de brincar), sendo uma atividade mais
estruturada e estabelecida por um conjunto de regras bem definidas. Para
Brougere (2001), o brinquedo é um dos meios de desencadear a brincadeira,
que não só possibilita um meio de brincar, mas também incorpora imagens,
representações e universos imaginários. Brougere também sugere que a
brincadeira escapa a qualquer função precisa e o que a caracteriza é a
possibilidade de reinventar o ato de brincar.

Além de um conhecimento importante para a criança e o adolescente se


apropriarem do mundo, a aprendizagem de jogos e brincadeiras é também uma
das atividades culturais do lazer, dimensão do cotidiano que tem relação com a
qualidade de vida e com:

possibilidades de interagir com outras pessoas;

curtir o próprio corpo;

ter prazer;

conhecer melhor o mundo à sua volta;

diversificar suas possibilidades de prática corporal.

Compreendendo que a educação e seus processos são ancorados em situações


e saberes sociais, vamos conversar e refletir:

Em que espaços crianças e adolescentes que vocês conhecem brincam,


jogam e interagem com outras crianças e outros adolescentes (na rua, em
casa, em parques e praças, em clubes, em playgrounds)?

Do que elas brincam, que brinquedos utilizam e o que jogam?

Nos últimos anos, temos acompanhado grandes mudanças no modo de viver


de muitas cidades. Enquanto em determinados locais, principalmente cidades
pequenas e/ ou de interior, a brincadeira de rua é ainda muito presente, em
outros, em que há maior desenvolvimento econômico e industrial, os espaços
públicos estão cada vez mais restritos, por conta do aumento populacional e
da necessidade de mobilidade urbana, que geram demandas de expansão do
mercado imobiliário, da abertura de avenidas para o escoamento do trânsito etc.

Por outro lado, nas grandes cidades, que há muitos anos vivenciam a ocupação
urbana desordenada e a falta de segurança nas ruas diante da violência, vemos
um significativo movimento de inclusão social e resgate dos espaços públicos
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [73]

de convivência, com obras de recuperação e revitalização da infraestrutura


urbana, transporte, meio ambiente e patrimônios culturais, como a construção
de ciclovias e parques esportivos, a ampliação de calçadas etc.

Pensando nos espaços de convivência de crianças e adolescentes e entendendo


as brincadeiras e jogos como linguagem fundamental para a sua constituição
como sujeito em um mundo em constante transformação, uma das grandes
contribuições dos educadores é ampliar e diversificar o repertório de práticas
corporais que crianças e adolescentes conhecem. Assim, quanto mais jogos e
brincadeiras diferentes vivenciarem, mais terão possibilidades de interagir e se
envolver nas atividades com outras crianças/ outros adolescentes.

Além disso, a aprendizagem da cultura lúdica e o contato com diferentes


formas de jogar e brincar contribuem para que crianças e adolescentes não
tenham resistência a participar de jogos e brincadeiras desconhecidas. Essas
formas de agir certamente influenciarão sua formação enquanto ser social e
tornarão os espaços de convivência ainda mais significativos.

A seguir, veremos, de forma mais prática, como se pode contribuir para


reafirmar o significado e a importância dos jogos, brinquedos e brincadeiras
para o lazer, a qualidade de vida, para a identificação social da criança/ do
adolescente e para a expressão da cultura.

saiba mais
Vale a pena conhecer as obras de Gilles Brougère e Tizuko
Morchida Kishimoto que tematizam os conceitos de jogos,
brinquedos e brincadeiras no contexto da Educação e da
Educação Infantil. Confiram estas sugestões:

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a


educação. São Paulo, Cortez, 1996.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez,


2001.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedos e companhia. Porto Alegre:


Artmed, 2004.
[74] ROTEIRO 3

Jogo, brinquedo e brincadeira


como conteúdos de ensino

Bruno Aziz/ Dotzdesign

Como afirma Gilles Brougere (2002), a criança, longe de saber brincar de


tudo, precisa aprender novas brincadeiras e formas de brincar (aprender a
brincar não é algo espontâneo, mas sim cultural, mediado pelas pessoas e pela
cultura na qual a criança nasce e é criada). Ela aprende a brincar em casa e
com os amigos, mas as escolas e os projetos sociais têm o papel de ampliar os
conhecimentos sobre o brincar: o educador pode ser um ótimo mediador entre
crianças/ adolescentes e jogos, brinquedos e brincadeiras de outras culturas,
apresentando formas de brincar desconhecidas.

Assim, uma unidade didática de jogos, brinquedos e brincadeiras organiza a


aprendizagem sobre jogos, brinquedos e brincadeiras. A frase é óbvia, mas
necessária, uma vez que há educadores que sentem a necessidade de justificar
o ensino deste conteúdo atrelando-o ao ensino da escrita, da matemática ou de
outros conhecimentos outros. Vocês sentem que isso acontece?

Em diferentes contextos, o jogo, o brinquedo e a brincadeira acabam


recebendo atribuições como: jogo lúdico, brincadeira pedagógica, brincadeira
livre, brincadeira dirigida, brincadeira/ brinquedo para aprender a ler e a
escrever. Entendemos que essas expressões (pedagógica, livre, dirigida etc.)
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [75]

não são características da brincadeira, mas uma relação, por vezes artificial e de
forma equivocada, que o educador quer estabelecer entre a criança e o brincar.
Aqui, cabe lembrar que, no campo da Cultura Corporal, ensinam-se jogos,
brinquedos e brincadeiras para que a criança aprenda a brincar, amplie seu
repertório lúdico e tenha mais possibilidade de interagir com outras crianças
em diferentes espaços públicos.

Vocês usam essas expressões?

Vocês entendem que estes jargões fazem sentido ou apenas são


reproduzidos de forma acrítica?

Por exemplo, nas denominadas brincadeiras dirigidas, educadores partem do


princípio de que há maneiras “certas” de brincar que precisam ser ensinadas
a crianças/ adolescentes e acabam reforçando a ideia de que os mesmos não
sabem muitas brincadeiras ou não sabem brincar da maneira correta. É claro
que educadores devem compartilhar regras de brincadeiras com crianças
e adolescentes, mas devem também oferecer oportunidades para que eles
questionem e transformem essas regras. É essencial entender cada brincadeira
como algo em aberto, que é permanentemente reconstruído por quem brinca,
permitindo a cada criança/ adolescente se incluir como participante da
dinâmica histórica da cultura lúdica.

Debortoli (2002) nos alerta para o fato de que a brincadeira, enquanto


objeto de aprendizagem, deve acontecer de forma plena, compreendendo a
criança/ o adolescente como autor e sujeito do seu brincar. A intervenção do
educador é fundamental, mas deve acontecer no intuito de apresentar e mediar
a reconstrução das regras e dos sentidos, compartilhando novos saberes,
permitindo que crianças e adolescentes apresentem seus conhecimentos
prévios e interajam com os novos saberes.

Unidades didáticas interessantes podem ampliar as possibilidades de leitura


e apropriação do mundo, ao possibilitar que crianças e adolescentes se
apoderem de jogos, brinquedos e brincadeiras antes desconhecidos. Isso
permitirá que eles, no tempo de lazer, tenham mais possibilidades de brincar,
reconheçam mais manifestações lúdicas quando as apreciarem em uma
festa, filme, reportagem ou conversa com familiares e amigos. Ampliando
as possibilidades de aproveitar seu tempo de lazer e reconhecendo as
manifestações de outro grupo de crianças, em outras comunidades,
regiões ou países, crianças/ adolescentes tornam-se sujeitos mais
participativos e mais conscientes do mundo, para além de suas
fronteiras familiares ou comunitárias.
[76] ROTEIRO 3

saiba mais
No Portal do Professor, vocês encontram várias sugestões de
aulas/ oficinas com o tema Jogos, brinquedos e brincadeiras.

Sugerimos também Tarja Branca: a revolução que faltava,


de 2014. Este documentário é composto de depoimentos
de adultos que contam suas experiências de brincadeiras,
defendendo a necessidade do brincar na atualidade e
provocando reflexões sobre o lugar do lúdico em nossas vidas.

Existe brincadeira de menino


e brincadeira de menina?

Bruno Aziz/ Dotzdesign

Nas interações sociais, as crianças fazem escolhas de brinquedos e brincadeiras


algumas vezes influenciadas por questões de gênero. Essas escolhas revelam
estereótipos construídos culturalmente (e que, exatamente por serem culturais,
estão sujeitos à transformação), muitas vezes a partir das relações com os
adultos (sejam eles familiares ou educadores). Os pais costumam ser os
primeiros a construir o ambiente de brinquedos e brincadeiras, definindo, por
exemplo, que o quarto da menina é rosa e com muitas bonecas e que o do
menino é azul com bolas e carrinhos em miniatura. Essas escolhas, entretanto,
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [77]

não são naturais. Elas expressam uma construção cultural que pode ser
mudada e que é diferente em variadas culturas. Sendo assim, cabe aos
educadores possibilitar a vivência de diferentes experiências de jogos,
brinquedos e brincadeiras tanto para meninos quanto para meninas, para
que ambos possam ampliar seus conhecimentos e ter mais condições de
fazer suas próprias escolhas.

Um ensino para os meninos e outro para as meninas?

Em nosso país, até o final da década de 1980, a maioria das escolas separava
os meninos das meninas durante as práticas corporais.

Vocês vivenciaram esse tipo de segregação?

E, como educadores, vocês defendem essa separação por gênero nas


aulas/ oficinas? Por quê?

O estudo realizado por Eustáquia Salvadora de Souza (1994) sobre as relações


de gênero ao longo da história do ensino da Educação Física em Belo Horizonte
(1897-1994) revelou que a justificativa para a separação dos sexos durante as
aulas estava relacionada a uma concepção biológica de corpo. Considerando
o corpo feminino mais frágil e mais fraco que o masculino, os educadores
diferenciavam as práticas oferecidas. Pensava-se que as atividades físicas
e as brincadeiras vivenciadas pelos meninos, na maioria das vezes, esportes
ou jogos intensos, não deveriam ser realizadas pelas meninas, que ficavam,
por sua vez, com atividades artísticas, ginástica rítmica e danças.

Então, será que vamos continuar reforçando esta separação entre meninos e
meninas nas aulas/ oficinas? É preciso investir em uma educação que ofereça
as mesmas oportunidades de aprendizagem para ambos os gêneros. Quando
as aulas/ oficinas são mistas, as crianças/ os adolescentes já percebem que
qualquer prática corporal pode ser exercida por meninas e meninos. A escolha
de quais práticas corporais são adequadas no tempo de lazer deve ficar a cargo
deles próprios, após experimentarem todas as possibilidades.

Pensando nisso tudo, discutam as seguintes questões:

a) O fato de organizarmos aulas/ oficinas mistas garante


a igualdade de participação de meninos e meninas
nas práticas corporais?

b) Como organizar o ensino nas aulas/ oficinas mistas


de forma a garantir a igualdade de oportunidades
de participação e aprendizagem?
[78] ROTEIRO 3

saiba mais
Para saber mais sobre as questões de gênero nas práticas
corporais, indicamos o artigo:

SOUSA, Eustáquia Salvadora de; ALTMANN, Helena. Meninos


e meninas: expectativas corporais e implicações na educação
física escolar. Caderno Cedes, Campinas, v. 19, n. 48, Ago. 1999.

INSPIRAÇÃO

Exemplo 1: Jogos, brinquedos e


brincadeiras de outras culturas
Objetivos da Unidade Didática:

Compartilhar jogos, brinquedos e brincadeiras conhecidos.

Ampliar o repertório, investigando jogos, brinquedos e brincadeiras


de outros tempos, regiões, países e culturas.

Criar novos jogos, brinquedos e brincadeiras.

Justificativa:

Jogos e brincadeiras constituem poderosos instrumentos de estruturação


do ser humano. Eles trazem em si o convite constante do desafio,
a chama motivadora do prazer lúdico e as excelentes oportunidades
de compartilhamento de experiência. Assim, por meio dos jogos e brincadeiras
inúmeras aprendizagens sociais, cognitivas e afetivas acontecem, pois eles
permitem variadas experimentações que incluem diversos erros e acertos.
E é do balanceamento entre erros e acertos compartilhados que a construção
de conceitos se traça de modo confiável. Como a Unidade Didática, além
de promover a ampliação de repertório de jogos e brincadeiras já conhecidos,
também convida crianças/ adolescentes a criar outros, fortalece-se a posição
deles como autores e produtores de cultura, o que, ao mesmo tempo,
contribui para a autoestima.
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [79]

Proposta de atividades:

Inspired Images/ Pixabay. Domínio público.


Antes de apresentar as ideias de atividades, é importante destacar que a
proposta a seguir pode se desdobrar em dois ou mais encontros.

PROPOSTA 1 – Poemas que retratam jogos e brincadeiras.

Bruno Aziz/ Dotzdesign

Ler em voz alta, de diferentes maneiras (como se fosse um segredo,


uma novidade incrível, um drama terrível, uma comédia ou uma locução
de rádio), poemas que se referem a jogos e brincadeiras (por exemplo,
o poema Brincadeiras de Crianças, de Moses Adam). E experimentar,
corporalmente, as brincadeiras retratadas nos poemas.
[80] ROTEIRO 3

PROPOSTA 2 – Relato e compartilhamento de jogos e


brincadeiras que crianças/ adolescentes já conhecem.

Bldr Janet/ Pixabay. Domínio público.


Dividir a turma em grupos e promover troca de experiências. Ao final,
os grupos relatam o que mais gostaram. A partir daí, estimula-se que
crianças/ adolescentes experimentem os novos jogos e brincadeiras.
Para casa, pode-se pedir que eles conversem com seus familiares (pais,
avós e bisavós) sobre os jogos e brincadeiras de quando eram crianças.

PROPOSTA 3 – Jogos e brincadeiras de outros tempos,


espaços e culturas. Bruno Aziz/ Dotzdesign

Em grupos, crianças/ adolescentes pesquisam o tema em diferentes fontes.


Durante a aula/ oficina, trocam os resultados de suas pesquisas por meio
de relatos. O educador organiza os dados em um quadro e localiza em um
mapa as cidades, estados ou países de onde vieram os jogos, brinquedos
e brincadeiras citados.
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [81]

saiba mais
Para conhecer os significados de jogos, brinquedos e
brincadeiras vivenciados por crianças indígenas e moradoras da
cidade, indicamos o texto:

CARVALHO, Levindo Diniz. Infância, brincadeira e cultura. In:


31ª. Reunião Anual da ANPEd, 2008, Caxambu. Anais... Rio de
Janeiro: ANPEd, p. 107-107, 2008.

O artigo tematiza o jogo, o brinquedo e a brincadeira como


formas singulares de compreensão e apreensão do mundo pelo
ser humano, especialmente pelas crianças.

PROPOSTA 4 – Criação de novos jogos e brincadeiras.

Cherylhot/ Pixabay. Domínio público.


Pexels/ Pixabay. Domínio público.

Em pequenos grupos, tendo em vista todos os jogos, brinquedos e


brincadeiras que conheceram, crianças/ adolescentes devem criar novos, seja
misturando ou modificando regras e espaços, ou de qualquer outra forma que
cada grupo deseje inventar.

Possibilidades de avaliação:

Apresentação e compartilhamento dos novos jogos criados com


outras crianças/ outros adolescentes, em pequenos grupos.

Exposição dos materiais construídos e/ ou construção de um mural


com fotografias tiradas durante as aulas/ oficinas, que expressem
reflexão crítica sobre o uso de materiais naturais e descartáveis.

Construção de um livro de memórias com os registros dos materiais


construídos e dos jogos e brincadeiras realizados durante as aulas/
oficinas, que expressem as diferenças (geracionais, regionais etc.)
encontradas.
[82] ROTEIRO 3

Exemplo 2: Atualização de Jogos


Virtuais em Práticas Corporais
Atualização, aqui, significa a transformação/ transferência do virtual/
virtualidade (jogos presentes em filmes e desenhos animados ou jogos de
celulares, videogames e computadores) em uma experiência corporal (QUEIROZ
DA COSTA; BETTI, 2008). Um exemplo de atualização seria transformar o
jogo de Quadribol, da série Harry Potter, em uma prática corporal para ser
experimentada em uma quadra ou um pátio.

Objetivos da Unidade Didática:

Conhecer diversos tipos de jogos virtuais.


Transformar jogos virtuais em práticas corporais.

Justificativa:

Uma vez que os jogos virtuais são uma realidade para crianças e adolescentes,
é interessante provocá-los a pensar como seriam alguns desses jogos se
transformados em práticas corporais reais. É importante possibilitar a crianças
e adolescentes a compreensão de que o caminho inverso (transformar práticas
corporais em jogos virtuais) já é bastante explorado, como é o caso por
exemplo de jogos virtuais de futebol e de dança.

Proposta de atividades:

1. Primeiro encontro: conversar com as crianças/ os adolescentes sobre


jogos que eles conhecem de filmes, desenhos animados ou de jogos de
celulares, computadores e consoles. Fazer uma lista desses jogos virtuais
que poderiam ser vistos ou experimentados nas aulas/ oficinas. Combinar
com as crianças/ os adolescentes de trazerem esses filmes ou jogos para
serem vistos/ experimentados na próxima aula/ oficina.

2. Segundo encontro: assistir a trechos de filmes que contenham jogos virtuais


e experimentar jogos virtuais em celulares, computadores e consoles.

3. Terceiro, quarto e quinto encontros: em pequenos grupos, transformar


os jogos virtuais vistos ou experimentados em práticas corporais
que possam ser realizadas. As práticas corporais serão filmadas pelo
educador ou por crianças/ adolescentes que tenham celulares ou tablets.
Dependendo da quantidade de jogos virtuais vistos e experimentados
o número de encontros dedicados à transformação e realização das
práticas corporais pode ser alterado.

4. Sexto encontro: novamente em pequenos grupos, editar um vídeo para


ser publicado na internet, contando o processo de atualização de jogos
virtuais e com imagens das práticas corporais criadas, a fim de realizar
uma avaliação coletiva.
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [83]

PRATICando

Construção de brinquedos e
possibilidades de participação
da família e da comunidade

Bruno Aziz/ Dotzdesign

O tema Jogos, brinquedos e brincadeiras possibilita várias práticas e


atividades que podem envolver não somente o educador e crianças/
adolescentes, mas também familiares e membros da comunidade. Que tal
refletirmos e projetarmos ações a partir da seguinte situação abaixo descrita?

Memória de jogos e brincadeiras de rua

O educador, a partir de suas experiências com o conteúdo de Jogos,


brinquedos e brincadeiras, propõe a seguinte ação:

Primeiro encontro: apresenta o tema, perguntando e fazendo um diagnóstico


com crianças/ adolescentes de quais jogos e brincadeiras de rua já conhecem.
Neste momento de partilha, o grupo experimenta os jogos e brincadeiras
relatados e as experiências do próprio educador também são compartilhadas.
Posteriormente, o educador faz a proposta de uma pesquisa de crianças/
adolescentes com seus familiares, vizinhos e conhecidos do bairro/
comunidade. Nesta pesquisa, devem perguntar quais eram as brincadeiras
que eles realizavam no espaço da rua na época em que eram crianças. Para a
[84] ROTEIRO 3

realização desta proposta, o educador pode sugerir um pequeno roteiro,


contendo algumas das seguintes questões:

Qual o nome da brincadeira ou jogo e qual a época?

Com quem e como aprendeu a brincadeira ou o jogo?

Quem participava?

Quais eram as regras? Os espaços? Os materiais?

Os depoimentos podem ser registrados em celulares, câmeras, gravadores


de áudio ou em papel. Neste último, desenhos podem ser agregados aos
registros para que, posteriormente, ao final desta unidade didática, sejam
parte integrante de um livro de brincadeiras e jogos de rua, que pode ser
publicado.

Segundo encontro: de posse dos registros, o educador propõe que o grupo


compartilhe as brincadeiras e os jogos que cada um trouxe da pesquisa. É
provável que, além deste segundo encontro, outros dias sejam necessários
para dar conta de experimentar todas as atividades descobertas por
crianças/ adolescentes. Assim, o número de encontros para finalizar uma
unidade didática como essa não pode ser determinado de antemão.

Outros encontros? E agora? Quais outras possibilidades de explorar a ação


acima para enriquecer as experiências de crianças/ adolescentes em relação
ao tema proposto pelo educador? Você faria outras propostas? Quais?
Quais outras ações com o conteúdo de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras
possibilitam explorarmos e estreitarmos mais as relações entre instituição,
educadores, crianças, adolescentes, familiares e comunidade?

saiba mais
O tema Brincadeiras da Cultura Brasileira, inspirado pelos
vídeos do site Territórios do Brincar, é interessante para
ajudar a refletir a respeito das brincadeiras de crianças
do nosso país. Eles podem ser usados para identificar e debater
as propostas de trabalho com o conteúdo de Jogos, Brinquedos
e Brincadeiras, a partir das ideias apresentadas neste roteiro.
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS [85]

referências bibliográficas

BROUGERE, Gilles. Brinquedo e Cultura. 4 ed. São Paulo, Cortez, 2001.

______. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar


e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

DEBORTOLI, J. A. O. As crianças e as brincadeiras. In: Alyson Carvalho; Fátima


Salles; Marilia Guimarães. (Org.). Desenvolvimento e aprendizagem. 1. ed. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2002.

GOUVEA, M. C. S. Infantia: entre a alteridade e a anterioridade. Educação e


realidade, v. 36, p. 123-154, 2011.

KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. Pro-Posições. Campinas, v. 70,


p. 46-63, 1995.

QUEIROZ DA COSTA, Alan; BETTI, Mauro. MÍDIAS E JOGOS: DO VIRTUAL


PARA UMA EXPERIÊNCIA CORPORAL EDUCATIVA. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, Florianópolis, SC, v. 27, n. 2, Jul. 2008. ISSN 2179-3255.
Disponível em: <http://www.oldarchive.rbceonline.org.br/index.php/RBCE/
article/view/100>. Acesso em 14 Nov. 2016.

SOUZA, Eustaquia Salvadora. Meninos à marcha e meninas à sombra. Tese de


doutorado. Universidade Federal de Campinas, Faculdade de Educação, 1994.

.
[86] ROTEIRO 4
ESPORTES [87]

Roteiro
roteiro 4
ESPORTES

[88] ROTEIRO 4

Objetivos
Este roteiro propõe:

1. Conceituar termos utilizados relacionados às práticas corporais.

2. Identificar a diversidade de tipos de esportes.

3. Refletir sobre o papel da prática esportiva na qualidade de vida das pessoas.

4. Distinguir as dimensões do conhecimento de Esportes.

5. Elaborar Unidades Didáticas de Esportes.


ESPORTES [89]

PONTO DE PARTIDA

Os esportes e suas diferentes


maneiras de manifestação
Como prática cultural, o esporte não é uma atividade com sentido único.
Em cada momento histórico e em cada cultura, o esporte assume diversas
possibilidades. Para ser entendido como prática educativa, seja na escola
ou em projetos sociais, o esporte precisa, portanto, ser situado histórica,
social e culturalmente, como também ser vivenciado criticamente a partir
da compreensão de seus fundamentos e da ressignificação de seus sentidos
e significados. Além disso, é preciso conhecer os benefícios e riscos das
diferentes práticas esportivas, bem como analisar os valores que as orientam.

Bruno Aziz/ Dotzdesign

A imagem acima retrata uma cena pouco comum no Brasil, onde existe
preconceito com mulheres que jogam futebol. Por outro lado, em outros países,
o esporte tem maior adesão feminina. A diferença de olhares sobre a mesma
prática esportiva direciona nossa atenção para as questões culturais e de
gênero no contexto do esporte. A partir da imagem, reflitam:

Para vocês a imagem causa certo estranhamento?

De que forma as especificidades de cada cultura influenciam o imaginário


social sobre o esporte?

Como a educação pode contribuir para que crianças e adolescentes


reflitam sobre esse imaginário social?
[90] ROTEIRO 4

em foco

Em que acreditamos?
Assim como acontece em outras áreas, quem trabalha com incentivo às práticas
corporais, seja em ambientes escolares ou instituições, adota uma terminologia
própria. Isso facilita muito o trabalho e a comunicação entre os diferentes
atores envolvidos com a causa.

No entanto, nem sempre esses termos são usados com base em reflexões que
garantam uma coerência entre aquilo que acreditamos e aquilo que fazemos.
Por isso, como primeiro exercício para que o grupo consiga realizar um
diagnóstico e fortalecer sua identidade, vamos refletir sobre alguns aspectos
em relação aos termos mais usados na área.

Esporte Educacional

Marjon CC by 2.0/ Wikimedia


Pitoboy333/ Pixabay

Apesar de muito utilizada (inclusive em algumas de nossas leis, como a Lei


Pelé) e geralmente em um sentido cuja intenção é ser interessante para a
formação de crianças e adolescentes, a expressão “Esporte Educacional”
representa uma armadilha. Literalmente, o que essa expressão diz é que o
esporte educa ou que qualquer forma e significado de esporte tem valor
positivo por si próprio. Entretanto, o esporte é um fenômeno e, como tal, não
tem como educar sempre na direção de valores socialmente positivos.
ESPORTES [91]

Basta ver diversos exemplos de violência, doping e exclusão no esporte para


entender que este “não possui nenhuma virtude mágica. Ele não é em si mesmo
nem socializante, nem anti-socializante [sic]. É conforme aquilo que se fizer
dele. A prática do judô ou rúgbi pode formar tanto patifes como homens
perfeitos preocupados com o fair-play” (PARLEBAS, 1996, p.7). É por isso
que Bracht (1997) considera que há apenas duas formas de esporte:

esporte de alto rendimento ou esporte espetáculo; e

esporte enquanto atividade de lazer.

Esporte e Educação

Tpsdave/ Pixabay

Skeeze/ Pixabay
Tal expressão não pressupõe um único caminho para o que fazemos quando
ensinamos esportes a crianças e adolescentes. Porém, dada a concepção
de educação orientadora de um certo projeto, pode-se afirmar uma intenção
específica dos educadores para educar com o esporte. Entretanto, que fique
mais uma vez explícito: educadores que trabalham com esporte podem educar
para a violência, exclusão e desonestidade ou podem escolher educar para
a solidariedade, inclusão, diversidade, honestidade e cultura da paz.

Outro ponto é que a expressão “Esporte e Educação” muitas vezes significa


qualificar qualquer prática corporal como esporte. Dependendo da definição
de esporte adotada pela instituição, essa expressão pode não abranger práticas
como brincadeiras populares (amarelinha, por exemplo) e outros tipos de
atividades menos sistematizadas. Assim, é preciso que a instituição tenha
clara sua definição de esporte e que tipos de atividades pretende abordar.
[92] ROTEIRO 4

Esporte de Participação e Esporte de Lazer

Jasper-m/ Pixabay
Keijj44/ Pixabay

Apesar de serem usados indistintamente com o mesmo significado, esses


termos não têm o mesmo status acadêmico. Academicamente, prefere-se
utilizar “Esporte de Lazer”, já que há uma vasta literatura sobre a questão do
lazer que, embora não trate exclusivamente, inclui o esporte (e as práticas
corporais, em geral) entre os seus temas.

O esporte de lazer pode assumir dois sentidos opostos:

esporte de lazer como reprodução das características do esporte de alto


rendimento (regras idênticas ao esporte oficial); ou

esporte de lazer como prática que valoriza a inclusão de todos


(independentemente da habilidade), o prazer, a saúde e a sociabilidade,
e que flexibiliza regras e recursos em função dessas características.

Podemos pensar estes dois extremos como tipos ideais, sendo que, na prática
cotidiana, o esporte de lazer ora se aproxima de um extremo ora de outro,
dependendo das intenções de seus praticantes.
ESPORTES [93]

Esporte de Rendimento e Esporte de Alto Rendimento

Fernando Frazão/ Agência Brasil/


Wikimedia Commons
Bhr2al/ Pixabay
De forma geral, qualquer prática esportiva pressupõe algum rendimento
(crianças que brincam de timinho de futebol tentam vencer umas às outras, o
que exige delas render minimamente mais do que o adversário). No entanto,
essas duas expressões são mais atribuídas a algumas práticas específicas
(profissionais ou vinculadas ao esporte oficial, federado), em que são
selecionados e participam (pouquíssimos) atletas, isto é, apenas aqueles
capazes de níveis de competência técnica, tática, física e psicológica acima
da média. Além disso, o esporte de alto rendimento, exatamente por valorizar
apenas o resultado, pode ser atravessado por uma série de problemas: doping,
violência, desonestidade e exclusão.

Vocês já usam alguma terminologia para definir o trabalho


que realizam? O trabalho que se dispõem a desenvolver é mais
próximo de que conceito?

saiba mais
Vocês acompanham as leis ligadas aos esportes? Ao consultar
a página do Ministério dos Esportes na internet, é possível ficar
por dentro das leis e suas atualizações. Trabalhar com cultura
corporal e, por consequência, esportes requer atualizar-se
continuamente sobre essas informações. Fiquem de olho!
[94] ROTEIRO 4

Tipos de Esportes
Há uma grande quantidade de esportes no mundo. Para a educação de crianças
e adolescentes, o acesso à aprendizagem dessa diversidade de esportes é
muito importante, seja para que eles tenham conhecimento de um maior
número de modalidades e a partir dele escolherem as que mais lhes interessam,
seja para que tenham possibilidade de ampliar a leitura de mundo e perceber
que há muito mais diversidade do que aquela que acessamos em nossas
comunidades.

Assim, apresentamos a seguir uma classificação de esportes para que seja


possível a vocês, educadores, expandirem a oferta do que é ensinado a crianças
e adolescentes.

Uma das formas de classificar os esportes é dividindo-os entre esportes com


interação e esportes sem interação com o adversário (GONZALEZ, 2004):

Com interação com o adversário

Esportes de invasão ou territoriais: têm como objetivo invadir o setor


defendido pelo adversário, procurando atingir meta contrária para pontuar
e protegendo simultaneamente a sua própria meta (futebol, rugby, frisbee,
futebol americano, basquete, handebol etc.).

Esportes de combate ou luta: caracterizados como disputas em que os


oponentes devem ser vencidos com técnicas, táticas e estratégias de
desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado
espaço (judô, taekwondo, esgrima, sumô, kabaddi, karatê etc.).

Esportes de rede/ quadra dividida ou parede: têm como objetivo colocar/


arremessar/ lançar uma bola ou peteca sobre uma rede ou contra uma
parede para que o adversário cometa um erro (squash, peteca, tênis, tênis
de mesa, vôlei, badminton, paddle etc.)

Campo e taco: têm como objetivo rebater a bola para longe


dos adversários para conseguir mais corridas que eles (baseball,
softball, críquete).
ESPORTES [95]

Sem interação com o adversário

Esportes estéticos: buscam a qualidade do movimento segundo


padrões técnico-combinatórios (skate, surfe, GRD, ginástica artística,
saltos ornamentais etc.).

Esportes de marca: buscam um registro quantitativo de tempo,


distância ou peso como resultado (atletismo, natação, remo etc.).

Esportes de precisão: têm como objetivo aproximar um objeto ou


atingir um alvo (tiro com arco, golfe, bocha etc.).

Vocês conhecem todos os esportes listados? Quais desses


esportes vocês imaginam que crianças e adolescentes
(de sua comunidade ou da instituição em que você trabalha)
conhecem? Quais esportes não tradicionais no Brasil
vocês entendem que seriam interessantes que crianças
e adolescentes aprendessem?
[96] ROTEIRO 4

Esportes de Lazer e Esportes de Alto Rendimento

Os esportes são praticados por diferentes pessoas, em variadas situações, com


distintos sentidos, o que nos provoca a questionar a ideia de que os esportes
são uma prática com um único objetivo. Entre os diversos motivos atribuídos
pelas pessoas que praticam esporte, podemos citar: fruição e prazer, convívio,
saúde, escape (alívio do estresse), rendimento e profissão.

Estou
pronto para
o campeonato
entre
bairros.

Hoje irei
superar
meu número
de cestas!
Meu
condicionamento
está
melhorando!
Preciso
dar o meu
melhor, assim
poderei ser
profissional.

Tpsdave/ Pixabay

Assim, ensinar esportes é possibilitar que crianças e adolescentes


compreendam cada uma dessas possibilidades e entendam as diferenças entre
elas. Por exemplo, em uma escola, um projeto social ou um clube, em uma
praça ou na rua, não faz sentido excluir uma pessoa simplesmente porque
tem pouca habilidade; já numa equipe amadora ou profissional cujo objetivo
é ganhar títulos ou dinheiro, entende-se que haverá seleção por habilidade.
ESPORTES [97]

Tendo isso em vista, façam uma roda, leiam o relato, analisem


as imagens a seguir e respondam às indagações propostas.

Memórias e relatos de educadores

cidade de Belo Horizonte,


Em uma instituição de ensino da
as nos intervalos das
a coordenação proibiu o uso de bol
ificada por fatores
aulas e no recreio. A decisão foi just
lescentes, curto tempo
como brigas entre crianças/ ado
que se machucavam ou
do recreio, crianças/ adolescentes
s o sinal, dentre outras
chegavam às salas atrasados apó
“dando um jeito” de
situações. Todavia, eles acabaram
rentes objetos (garrafinha
jogar futebol, transformando dife
chinelo, tênis, mochilas)
de refrigerante, tampinhas, papel,
o dos diversos espaços
em bolas e traves, se apropriand
quadras) e recriando as
da instituição (corredores, pátios,
oficial do campo de jogo,
regras do jogo (não demarcação
de jogadores, presença
dentro e fora, variação do número
ou não do goleiro etc.).

Jeffersonassilva/ Pixabay
Sasint/ Pixabay

No relato e nas duas fotos anteriores, há duas abordagens do mesmo


esporte. Por um lado, um aspecto informal do futebol, focado no lazer,
em que regras, espaços, objetos e relações são recriados pelos próprios
jogadores. De outro, a foto do estádio pode nos remeter às necessidades
do esporte profissional, que possui regras rígidas e uma alta exigência de
rendimento em relação aos praticantes.

Pensando nisso e na prática pedagógica, discutam as questões a seguir,


que são abordadas ao longo do roteiro.
[98] ROTEIRO 4

O esporte que crianças e adolescentes recriam e o esporte profissional


são ambos expressões do esporte na sociedade atual que devem ser
conhecidos em um projeto social ou uma escola?

De que forma o esporte como prática de lazer e o esporte profissional se


transformam em objetos de estudo em uma escola ou um projeto social?

Nas aulas e oficinas, nos torneios internos e nos torneios entre escolas ou
entre projetos sociais, qual deve ser a referência para a prática esportiva:
o esporte de lazer ou o esporte profissional? Por quê?

Esportes, lazer e
qualidade de vida
A prática esportiva é um importante elemento para a qualidade de vida das
pessoas. Entretanto, é preciso ter cuidado com slogans genéricos, como
“Esporte é saúde”, uma vez que nem toda forma de prática esportiva contribui
para o bem-estar das pessoas. A prática esportiva de lazer excludente (como
a que não aceita pessoas com deficiência, em que há violência corporal
e simbólica, em que as relações entre os jogadores são de hostilidade,
desrespeito) não pode ser defendida como relevante para a qualidade de
vida das pessoas. Assim, devemos nos perguntar em quais situações a prática
de esportes contribui para a saúde (entendida em seus aspectos biológicos,
culturais, políticos e sociais) e a qualidade de vida das pessoas. Amcnaught/ Pixabay

Uma prática esportiva de qualidade, no tempo de lazer, é aquela em que


a competição (característica presente em qualquer esporte, por definição)
não é encarada como uma questão de vida ou morte. Quando os jogadores
entendem a vitória como um dos elementos do jogo, como um desafio que
deve ser buscado de forma lúdica e cooperativa, o jogo se torna ao mesmo
tempo disputado e divertido, intenso e gratificante, uma experiência marcante.
ESPORTES [99]

É por isso que a produção acadêmica tem apontado que o esporte de alto
rendimento, seja ele profissional ou amador, não é necessariamente uma prática
saudável, motivo pelo qual se defende que o esporte de lazer não siga os
modelos de organização do esporte profissional.

Algumas instituições educativas já têm investido na organização de torneios


esportivos em que:

não há qualquer seleção prévia dos jogadores (todas as crianças/ os


adolescentes de uma turma ou de uma escola que desejam participar
são incluídos).

todos os jogadores presentes a uma partida têm que entrar em campo


(qualquer que seja o placar do jogo).

a arbitragem é feita pelos próprios estudantes, que devem, assim, se


responsabilizar para que o jogo ocorra de forma tranquila (inspirando-se
na regra oficial do Ultimate Frisbee).

o resultado do jogo é menos importante do que a experiência do jogo


em si. Por isso, a ideia de abolir premiações por colocação, entendendo
que o prêmio maior de uma prática esportiva é a própria prática,
a sensação de bem-estar, a construção e ampliação de relações
humanas interessantes.

Esse tipo de prática esportiva pode ser uma experiência rica para influenciar
a qualidade de vida das pessoas e é essa abordagem que propomos levar
para crianças/ adolescentes.

saiba mais
As regras oficiais do Ultimate Frisbee (um esporte muito popular
nos Estados Unidos) preveem que os próprios jogadores é que
apontam as violações às regras, isto é, não existe nesse esporte
a figura do árbitro. Em qualquer conflito relativo a uma infração,
os jogadores devem resolver o impasse no diálogo. As regras
do Ultimate Frisbee explicam que o motivo para essa forma de
organizar o jogo é que esse esporte foi criado com a intenção
de estimular o fair play1, o caráter lúdico do esporte e o espírito
esportivo, mesmo em situação de competição.

1
O fair play é uma postura que valoriza a honestidade, a não violência, a solidariedade e o
jogo limpo mais do que o resultado em uma prática esportiva.
[100] ROTEIRO 4

Esporte como
conteúdo de ensino

Bruno Aziz/ Dotzdesign


Os esportes são as práticas corporais mais presentes em nossa vida, seja como
espetáculo (na TV, na internet, nas reportagens de jornais e revistas, no rádio),
como prática de lazer (de torcedores, de esportistas amadores, de praticantes
de jogos digitais), como negócio ou como objeto de políticas públicas. Cercados
de esportes por todos os lados, gostem ou não deles, crianças e adolescentes
precisam conhecer melhor esse fenômeno em suas diferentes dimensões.

Vocês saberiam dizer quais são as dimensões do conhecimento


dos esportes?

Entre outras, podemos citar as seguintes dimensões:

Técnicas: regras, táticas de jogo, habilidades, movimentos específicos.

Fisiológicas: alterações no corpo durante a prática esportiva, como


frequência cardíaca, termorregulação etc.

Políticas e sociais: acesso a espaços de lazer esportivo, políticas públicas


de esporte e lazer, interações na prática esportiva.

Estéticas: apreciação das práticas esportivas.

Culturais: formas e sentidos da prática esportiva no lazer e no alto


rendimento, preconceitos relacionados ao esporte.
ESPORTES [101]

Conhecer essas dimensões possibilita ampliar a leitura do mundo esportivo


(de lazer e profissional) e as possibilidades de apropriação desse fenômeno
no tempo de lazer, em toda a sua complexidade.

Há muita coisa para aprender em esportes, além do tradicional ensino


de técnicas. Alguns exemplos de perguntas inspiradoras para a aprendizagem
em esportes seriam: deve-se investir dinheiro público na construção de estádios
para megaeventos? Futebol é coisa só de homem? 4-3-3 ou 3-5-2? Tênis é
esporte de rico? Para que serve o líbero no vôlei? Quem é baixo não serve para
basquete? Como é que se joga golfe? Ganhar é a única coisa que importa na
prática esportiva? Antes da prática esportiva, é mais importante aquecer ou
alongar? Essas são questões que atravessam a vida de crianças e adolescentes.
Cabe aos educadores, então, responderem à seguinte indagação: de que forma
se pode contribuir para crianças e adolescentes refletirem sobre questões como
essas? Como o processo de ensino-aprendizagem pode possibilitar
que crianças e adolescentes aprendam a praticar esportes, mas também
a compreendê-los e apreciá-los?

Esporte e as instituições educativas

Bruno Aziz/ Dotzdesign

A educação e o esporte são práticas culturais que constituem direitos sociais,


cujo acesso deve ser garantido a todos. Uma instituição inclusiva, que garante o
esporte como direito do estudante, organiza-se de modo sensível às diferenças
que se expressam nos corpos, nos ritmos, nos interesses, nas habilidades, nas
relações de gênero e de etnia. Diferenças que não devem permitir hierarquias
ou discriminações. É preciso pensar nos educandos como crianças ou
adolescentes em formação e não como atletas; pensar como educador e não
como treinador; pensar a reconstrução permanente das técnicas, das regras
[102] ROTEIRO 4

e das formas de organização, e não reproduzir sua padronização, a forma como


é vista na televisão; pensar que os tempos e espaços educativos são diferentes
dos tempos e espaços próprios ao modelo esportivo de alto rendimento.

Nessa direção e retomando nossa discussão inicial, é importante reforçar a ideia


de Vago (2009, p.27), que afirma que o esporte que deve ter lugar na educação
é “um esporte que tenha a marca distintiva da escola [ou de um projeto social]:
que seja um direito para todos, porque todos podem dele usufruir. Um esporte
que não esteja submetido aos princípios do esporte de rendimento […]”.

Segundo Assis de Oliveira (2001), uma das críticas ao esporte em instituições


educativas diz respeito à ideia de que este muitas vezes fica a serviço da
revelação de atletas, constituindo-se (equivocadamente) na base da pirâmide
esportiva (quando deveria compor a base da formação humana, que é função
da educação), reproduzindo sentidos e valores da instituição esportiva
(exclusão, violência etc.), que pouco contribuem para a formação humana de
crianças e adolescentes.

Dessa maneira, ao invés de se preocupar em encontrar talentos esportivos (o


que, no Brasil, historicamente, tem sido papel dos clubes), escolas e projetos
sociais devem se preocupar com aqueles que lá se encontram diariamente, “que
lá estão exigindo nosso respeito à sua potência de aprender, de experimentar,
de conhecer, de fazer de muitos jeitos” (VAGO, 2009, p. 39).

É importante frisar que a crítica feita a certa forma de tratar o esporte não
corresponde a negar o ensino do mesmo, pois “criticar alguns aspectos do
esporte não significa ser contrário à sua aprendizagem” (ALMEIDA e BRACHT,
2003, p. 96). O que se deseja é fazer experiências com a ideia de que se pode
reconstruir o esporte, atrelando-o às funções sociais da educação. Bracht e
Quintão (2003) afirmam que o esporte para crianças e adolescentes só faz
sentido se for submetido aos códigos da educação, da formação humana,
e não aos códigos do esporte de alto rendimento, tendo como referência a
sociabilidade, o prazer, a saúde, o desenvolvimento pessoal, ou seja, o esporte
como atividade de lazer.

Isso significa que o esporte profissional não deve ser abordado? Ao contrário,
entender como o esporte profissional é organizado, saber as regras oficiais de
cada esporte, experimentar a prática do esporte oficial, investigar os processos de
seleção de atletas, compreender a divisão de renda no esporte de alto rendimento
são aprendizagens importantes para crianças e adolescentes. Todos esses são
conhecimentos sem os quais não se pode dizer que entendemos de esporte.
ESPORTES [103]

Entretanto, quando vamos organizar práticas esportivas com crianças e


adolescentes, os critérios de organização e de participação não devem ser
os do esporte profissional. Assim, independentemente do nível de habilidade,
todos terão sempre o direito à prática esportiva, não apenas nas aulas/
oficinas, mas também nos torneios internos e em jogos interescolares.
Exclusão, violência, seleção por habilidade, preconceito de gênero, entre outras
características do esporte profissional, são aspectos a serem conhecidos (e
criticados), mas não são aspectos que introduzimos nas práticas esportivas
escolares ou de lazer em que crianças e adolescentes se envolvem.

Na realidade de vocês, quais princípios regem a prática do


esporte na sua instituição?

saiba mais
O documentário A história do futebol: um jogo mágico, que
pode ser encontrado na internet, é um excelente filme para
adolescentes entenderem melhor as origens e a evolução do
futebol, especialmente porque conta com ótimas imagens.
Como é um documentário mais longo, pode ser mostrado em
pequenos trechos a cada aula/ oficina.

O livro A História dos Esportes no Brasil: do Império aos dias


atuais é interessante para aprofundar o tema. PRIORE, M. D. ;
MELO, V. (Org.). A História dos Esportes no Brasil: do Império
aos dias atuais. São Paulo: UNESP, 2009.
[104] ROTEIRO 4

inspiração

Exemplo 1: Diferentes maneiras


de aprender o futebol

Foto-Rabe/ Pixabay. Domínio Público.

Silvio Tanaka/ Wikimedia Common.


CC BY-SA 2.0.
A intenção neste exemplo é apresentar um tema de Esporte, o Futebol, e
refletirmos sobre as possibilidades de explorá-lo a partir de diferentes modos
de discurso.

Objetivos da Unidade Didática:

Experimentar diferentes maneiras de jogar futebol a partir de jogos,


como o futebol de botão, futebol de prego (pinogol) e o totó (ou
pebolim) humano.

Ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes sobre futebol.

Aprender técnicas apropriadas a essas formas de futebol.

Proposta de atividades:

1. Primeiro encontro: o educador deve providenciar jogos de futebol


de botão e de futebol de prego, também conhecido como futebol de
dedo ou pinogol, e dividir a turma em pequenos grupos, para que cada
um vivencie os jogos. Caso as crianças/ os adolescentes não tenham
vivenciado estes jogos anteriormente, o educador deve apresentá-
los, explicando as regras básicas, e até propor uma pesquisa sobre
curiosidades destes jogos. É interessante também mostrar, no futebol de
botão por exemplo, vários sistemas táticos (4-3-3, 4-4-2, 3-5-2) nos quais
se pode organizar este jogo (lembrando os sistemas do futebol oficial).
ESPORTES [105]

2. Segundo encontro: apresentar o jogo de totó humano para a turma


(uma variação do totó tradicional). O jogo de totó (ou pebolim)
é muito popular e várias crianças e adolescentes já viram ou brincaram.
O educador pode perguntar para as crianças/ os adolescentes
se conhecem o jogo, onde brincaram, como o jogo funciona etc.
Para a atividade prática, são necessários alguns materiais, como 4 cones,
uma bola e giz para quadro negro ou fita tipo crepe. Para organizar
a atividade, o educador deve propor a divisão da turma em dois grupos.
Os grupos devem se organizar especificando a função de cada um de
acordo com os posicionamentos de defesa, meio de campo e ataque.
Utilizar a figura abaixo como orientação.

Time 1 ataca neste sentido

Meio campo 2
Meio campo 1
Defesa 2

Defesa 2
Ataque 1
Defesa 1

Time 1 ataca neste sentido

Regras do jogo do Totó Humano: organizados em suas posições, crianças/


adolescentes devem seguir as seguintes instruções:

Todos devem estar de mãos dadas.

Não é permitido sair da linha que especifica a função (posicionamento)


de cada jogador, ou seja, pelo menos um dos pés deve estar sempre
sobre a linha de posicionamento.

Os deslocamentos devem ser realizados somente para o lado.

É permitido tocar a bola por cima e entre jogadores que ocupam


a mesma linha de posicionamento.

Toques na mão são válidos, desde que o jogador não solte a mão
do colega para segurar ou conduzir a bola.

Jogadores podem trocar de posicionamento durante a partida, desde


que a bola não esteja em jogo.

Quais outras formas de futebol poderiam ser ensinadas em


outras aulas/ oficinas de uma unidade didática como esta?
[106] ROTEIRO 4

Possibilidades de avaliação:

Algumas perguntas podem nortear a avaliação processual


da aprendizagem no momento da aula/ oficina, tais como: as crianças/
os adolescentes estão envolvidos com o tema? Já tinham vivenciado
estes jogos? O que acham das diferentes maneiras de aprender o futebol?
Crianças/ adolescentes estão interessados, fazendo perguntas
e sugerindo outras formas de realizar as atividades? Criaram estratégias
e novas formas de jogar? Quem já sabia jogar ajudou quem não sabia?

Ao final de cada encontro, o educador pode realizar uma roda com as


crianças/ os adolescentes e discutir como foi a proposta, perguntando:
o que aprenderam? O que foi fácil e/ ou difícil? Que atividades
foram mais interessantes? Como foi desempenhar a função em cada
posicionamento do jogo de totó humano? Que outros jogos, inspirados
no futebol, conhecemos e podemos inventar? Peça sugestões para
o encontro posterior. Os relatos podem auxiliar a (re)planejar
e (re)organizar o projeto/ plano de aula/ oficina.

Exemplo 2: Esporte e fair play


no Frisbee e Rugby
Petty Officer 2nd Class Johans Chavarro/
Wikimedia Commons. Domínio público.

Pixabay/tpsdave.

Muito se fala em Fair play. Há, no entanto, dois esportes em especial cujas
regras, no caso do Frisbee, e os costumes, no Rugby, nos inspiram realmente
a pensar sobre este tema, tanto no âmbito profissional, como também no
esporte de lazer.

Objetivos da Unidade Didática:

Reconhecer como as regras de um esporte podem contribuir para


aflorar o fair play

Identificar como o fair play está relacionado não apenas a atitudes


durante o jogo, mas também após o jogo
ESPORTES [107]

Proposta de atividades:

1. Primeiro encontro: as crianças/ os adolescentes, em pequenos grupos,


podem, inicialmente, experimentar brincar de arremessar e pegar o
frisbee. Depois, organiza-se um jogo de frisbee, com suas regras oficiais
básicas apresentadas pelo educador (é proibido qualquer contato físico;
é proibido se locomover com o frisbee nas mãos; se o frisbee cai no
chão, ele passa para o time adversário; marca-se um ponto quando um
jogador pega o frisbee no ar dentro da “end zone” adversária). Após o
jogo, as crianças/ os adolescentes devem ser motivadas a ler as regras
do frisbee e a encontrar, em seu conteúdo, uma regra em particular
que é incomum no mundo dos esportes e que não foi apresentada pelo
educador (há a regra que diz que os próprios jogadores são responsáveis
pela arbitragem, chamando as faltas e as saída das linhas de campo, e
resolvendo os conflitos que surgem no jogo). O educador deve, então,
pedir que as crianças/ os adolescentes pensem sobre esta regra e se seria
interessante aplica-la também em outros esportes.

2. Segundo encontro: as crianças/ os adolescentes devem conversar sobre e


experimentar jogar frisbee considerando a regra da arbitragem. O educador
pode realizar mais encontros (pelo menos mais dois) para possibilitar que as
crianças/ os adolescentes joguem outros esportes com esta regra.

3. Terceiro encontro: as crianças/ os adolescentes podem, primeiramente,


experimentar brincar com a bola de rugby. Depois, em pequenos
grupos, com uma fita (ou colete) presa em cada lado do corpo, eles
experimentam correr com a bola enquanto os colegas tentam tirar uma
das fitas de seu corpo. Assim que a fita é retirada, troca-se o jogador com
a bola. Este jogo é chamado Rugby Flag, e nele não é permitido qualquer
contato corporal. Tirar a fita da pessoa com a bola seria o equivalente a
derrubar essa pessoa no jogo oficial. Joga-se, então, Rugby Flag com as
regras básicas (passar com as mãos apenas para trás; passar para a frente
chutando a bola; correr com a bola nas mãos; pontuar após ultrapassar
a linha final e colocar a bola no chão etc.). Depois do jogo, o educador
pode exibir para as crianças/ os adolescentes uma reportagem que
explica sobre a tradição de todo jogo de rugby, inclusive profissional:
qualquer que seja o resultado, a equipe visitante é convidada para
uma refeição com a equipe local. O educador pode realizar mais aulas/
oficinas (pelo menos mais duas) para, além
de rugby, jogar também futebol americano
e futebol australiano, que são esportes
semelhantes, sempre com a ideia de “flag”,
isto é, sem contato físico e com as fitas ao
Ivan Ilijas/ Public Domain Pictures.

lado do corpo. Além disso, cada time da


turma pode inventar uma ideia de como
recepcionar o time adversário após o jogo,
Domínio Público.

seja com uma brincadeira, com a leitura de


um poema ou de qualquer outra forma que
se inventar. A cada jogo, um time diferente
pode ser considerado visitante.
[108] ROTEIRO 4

Possibilidades de avaliação:

Uma proposta de avaliação é mostrar vídeos de situações que


apresentam exemplos positivos e negativos de fair play, em diferentes
esportes. A partir dos vídeos, as crianças/ os adolescentes devem discutir
sobre as imagens apreciadas e, posteriormente, fazer uma autocrítica
sobre a existência ou não de fair play em suas práticas em aulas/ oficinas,
bem como nas práticas de esportes realizadas em sua comunidade/
bairro de origem.

De que outras formas o fair play pode ser experimentado


corporalmente no ensino de esportes? Quais outros esportes têm
regras ou hábitos de fair play? Depois de conversar sobre estas
questões, discutam como elas podem ser inspiradoras para a
continuação da unidade didática que acabamos de apresentar.

PRATICando

Futebol de rua PDPics/ Pixabay. Domínio Público.

Observe a seguinte proposta realizada por um educador:

Em um primeiro momento do encontro, o educador propôs a um grupo


de crianças e adolescentes a leitura do texto: Futebol de Rua, de Luis
Fernando Veríssimo. Neste texto, o autor brinca com regras muito
ESPORTES [109]

engraçadas (apesar de nem todas serem politicamente corretas) que às


vezes as crianças criam para tornar o futebol de rua divertido. A propósito,
essa é uma leitura que vale a pena!

Inicialmente, o educador apresentou o tema Futebol e suas diferentes formas


de ser vivenciado, além do que é apresentado pelas mídias. Durante a leitura
do texto, o educador destacou as maneiras como o futebol de rua é organizado.
Durante o bate-papo com a turma, o educador aproveitou para perguntar como
as crianças e os adolescentes vivenciam o futebol no seu cotidiano, seja
no bairro, na rua, na casa do vizinho, na escola, em outras instituições etc.

Em seguida, ele propôs a organização de um jogo de futebol em uma rua


próxima à instituição, utilizando diversos materiais e dando atenção às ideias
que as crianças e os adolescentes apresentaram.

Levando em consideração a proposta do educador, planejem uma unidade


didática que a dê continuidade, inspirando-se nas questões a seguir:

Quais outros esportes poderiam ser experimentados com “regras de rua”


(vôlei, handebol, basquete, tênis etc.)?

Quais são outras possibilidades de explorar a ação acima para enriquecer


as experiências das crianças e dos adolescentes em relação ao tema
proposto pelo educador?

De que maneira a proposta dialoga com a realidade em que


você trabalha?

Quais outras ações a partir do relato acima possibilitam explorarmos


e estreitarmos mais as relações entre instituição, educadores, crianças,
adolescentes, familiares e comunidade?
[110] ROTEIRO 4

referências bibliográficas

ALMEIDA, Felipe Quintao de; BRACHT, Valter. A política de esporte escolar no


Brasil: a pseudovalorização da Educação Física. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte, Campinas, v. 24, p. 87-101, 2003.

ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática


pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2001.

BRASIL. Lei nº 9.615, de 24 de março de 1998. Institui normas gerais sobre


desporto e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 25 mar. 1998.

GONZALEZ, Fernando J. Sistema de classificação de esportes com base nos


critérios: cooperação, interação com o adversário, ambiente, desempenho
comparado e objetivos táticos da ação. Revista Digital, Buenos Aires, ano 10,
n. 71, abr. 2004. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd71/esportes.
htm>. Acesso em 17 nov. 2016.

OLIVEIRA, Alex Fernandes de. Origem do futebol na Inglaterra e no Brasil.


Revista Brasileira de futsal e futebol, São Paulo, v.4, n.13, p.170-174, 2012.

VAGO, T. M. Pensar a Educação Física na Escola: para uma formação cultural da


infância e da juventude. Cadernos de Formação RBCE, Campinas, v. 1,
p. 25-42, 2009.

Indicações de leitura
As referências a seguir são ótimas sugestões de leitura para refletir sobre
aspectos sociais e históricos do esporte, além de pensar possibilidades
didáticas.

BRACHT, V. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. 4. ed. Ijuí: Unijuí,


2011.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física.


SãoPaulo: Cortez, 1992.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.

______. (Org.). Didática da educação física – 1. Ijuí: Unijuí, 1998.

______. (Org.). Didática da educação física – 2. Ijuí: Unijuí, 2002.

______. (Org.). Didática da educação física – 3. Ijuí: Unijuí, 2002.

SALDANHA, R. M. Sobre Meus Lábios: visibilidade e controle no futebol


contemporâneo. Revista Pensar a Prática, v. 10, n. 1. 2007.
ESPORTES [111]

SANTOS, D. S.; MEDEIROS, A. G. A. O Discurso Midiático e as Representações


Sociais do Esporte: o atleta como modelo de comportamento. Revista Pensar a
Prática, v.12, n. 3. p. 1-11, Set./Dez. 2009.

STIGGER, Marco P. Educação Física, esporte e diversidade. 2. ed. Campinas:


Editora Autores Associados, 2011.

VAGO, Tarcísio Mauro. O “esporte na escola” e o “esporte da escola”: da


negação radical para uma relação de tensão permanente – um diálogo com
Valter Bracht. Movimento, Porto Alegre, n. 5, p. 4-17, 1996.
[112] ROTEIRO 5
GINÁSTICA [113]

Roteiro
roteiro 5
GINÁSTICA

[114] ROTEIRO 5

Objetivos
Este roteiro propõe:

1. Identificar as diversas formas e sentidos da ginástica (ginástica artística,


ginástica de circo, ginástica de academia, ginástica rítmica, ginástica para
todos, ginástica acrobática, ginástica de trampolim, caminhada, corrida etc.).

2. Distinguir a variedade de possibilidades do conteúdo de Ginástica com


crianças e adolescentes.

3. Organizar aulas/ oficinas de Ginástica de forma a ampliar as possibilidades


de leitura do mundo e da Cultura Corporal.

4. Planejar e avaliar a aprendizagem, considerando os diversos tipos físicos


e as diferentes habilidades das crianças e dos adolescentes que participam
das aulas/ oficinas.
GINÁSTICA [115]

PONTO DE PARTIDA

Qual o papel da ginástica


na atualidade?
Reflitam sobre a ginástica na sociedade atual, a partir das seguintes questões:

Quando vocês ouvem falar em ginástica, quais imagens vêm à cabeça?

De que forma a ginástica está ou já esteve presente em sua vida?

Agora, apreciem as imagens a seguir e, pensando a educação de crianças


e adolescentes, comentem o que elas inspiram em vocês.

Lecreusois/ Pixabay
Elleemclin/ Pixabay
Staceyp/ Pixabay

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Qual o sentido de ensinar ginásticas a crianças e adolescentes?

Quais tipos de ginástica podem ser ensinados a crianças e adolescentes?


[116] ROTEIRO 5

Neste roteiro, é abordado o ensino de ginástica, apresentando conceitos,


princípios e metodologias.

Vamos fazer essa ginástica cerebral? Se animarem mais, combinem uma


ginástica em grupo antes ou ao final dos trabalhos. Movimentem-se!

em foco

Ginástica: lazer, qualidade de


vida, estética, culto ao corpo Chma64/ Pixabay. Domínio Público.

Tpsdave/ Pixabay. Domínio Público.


Ao aprender sobre ginástica, é possível que crianças e adolescentes,
em seu tempo de lazer, se sintam estimulados a realizar essa prática,
bem como sejam capazes de avaliar criticamente questões presentes
no cotidiano e na mídia sobre a mesma.

A ginástica pode estar relacionada a diferentes práticas: ginástica


de academia; ginástica esportiva (rítmica, artística, de trampolim); ginástica
não esportivizada; ginástica de circo; corrida; e caminhada. Cada uma
dessas formas de ginástica inspira diferentes reflexões sobre a experiência
da prática, sua relação com o lazer e a qualidade de vida.
GINÁSTICA [117]

Atualmente, é marcante a influência da indústria cultural em relação à estética


corporal, disseminando determinados padrões de beleza e estilos de vida não
necessariamente saudáveis. Esse culto ao corpo padronizado leva, por exemplo,
meninos e meninas a fazerem regimes supostamente milagrosos ou a desejarem
cirurgias para modificar o corpo. Nas academias, há jovens e adultos que,
na busca de um corpo “ideal”, “puxam” peso além daquilo que é adequado,
ficam “bombados”, e fazem o uso de produtos ilícitos, como os anabolizantes.
Resultados de um complexo processo social e fisiológico, transtornos como
a anorexia1 , a bulimia2 e a vigorexia3 podem se manifestar em alguns casos.

Como parte desse processo de “esculpir o corpo” e adequá-lo a padrões,


a ginástica tem sido divulgada como parte importante dessa solução.
A ginástica, em si, não é boa, nem ruim. No entanto, certos usos dessa
prática corporal nos levam a pensar sobre a necessidade de educadores
problematizarem tais questões, especialmente com adolescentes.

Assim, é necessário que o ensino de ginástica possibilite a reflexão acerca de


várias questões que dizem respeito à prática, como: quais são os parâmetros
científicos que definem um corpo saudável? Quais são os prazeres, desprazeres,
benefícios e riscos das diversas manifestações de ginástica? Como é possível
se apropriar dos conhecimentos da ginástica e utilizá-los no dia a dia, no lazer
ou na busca da qualidade de vida? Quais variáveis fisiológicas embasam um
programa de ginástica adequado à qualidade de vida? Como é possível planejar
atividades de ginástica apropriadas às características de cada pessoa?

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Domínio Público.

1
Anorexia é um tipo de distúrbio caracterizado por peso abaixo do normal, receio de ganhar
peso, intenso desejo de ser magro, em que se faz restrições alimentares extremas.
2
Bulimia é um transtorno caracterizado por períodos de ingestão exagerada de alimentos
seguidos por comportamentos como indução de vômito e abuso de laxantes para perda de peso.
3
Vigorexia, também conhecida como transtorno dismórfico muscular, se caracteriza por
obsessão pela aparência ou uma insatisfação constante com o próprio corpo, levando
à prática exagerada de exercícios físicos.
[118] ROTEIRO 5

No caso da ginástica de academia, há possibilidades muito interessantes para


a sua prática no tempo de lazer, mas há também grandes riscos. Ela pode
ser uma prática que possibilita o prazer de se movimentar, o bem-estar em
relação ao próprio corpo, assim como o encontro e a interação dos praticantes.
Por outro lado, é comum em academias no Brasil o estímulo à ingestão de
nutrientes específicos, vários dos quais são alguma forma de doping, que
traz prejuízos concretos à saúde. Além disso, o exagero na busca de um
corpo perfeito, celebrado pela mídia, esconde a contradição entre um corpo
socialmente reconhecido como “em forma” e os parâmetros fisiológicos de
capacidade aeróbica, flexibilidade, força e percentual de gordura. Pessoas
socialmente reconhecidas como esteticamente “fora de forma” muitas vezes
estão, em termos fisiológicos, absolutamente saudáveis. Assim, uma ginástica
de academia que contribui para uma boa qualidade de vida é aquela que se
baseia tanto em parâmetros fisiológicos quanto psicossociais (prazer, relações
entre os praticantes, bem-estar físico e mental, entre outros).

Um outro tipo de ginástica, a ginástica esportiva, quando se vincula à descoberta


do prazer de controlar o próprio corpo e a uma postura de cooperação com
a aprendizagem e o sucesso do outro, se torna uma prática prazerosa e com
repercussões positivas sobre a qualidade de vida. Entretanto, se a ginástica
esportiva se submete à mera produção de atletas há que se preocupar. O caso
de ginastas, em alguns países, precocemente submetidas a rotinas desumanas
de treinamento, com o intuito de revelar atletas de alto rendimento, fixando-se
no resultado à custa de prejuízos físicos e psicológicos, é o exemplo extremo
de quando a prática de ginástica esportiva é totalmente condenável.

Em função dessas reflexões, o ensino de ginástica na escola e em projetos


sociais deve tratar da sua relação com o prazer de aprender técnicas corporais,
com o lazer e a qualidade de vida. Nesse sentido, é importante vincular
a aprendizagem e a prática de ginástica a parâmetros:

Estéticos
Vinculados
ao bem-estar
e à satisfação
de cada indivíduo
com o próprio
corpo em
movimento.

Sociais
Questionando o
uso de crianças
e adolescentes
como objetos para
o sucesso de
clubes e países.
Fisiológicos
Considerando
as particularidades
e as necessidades
do organismo
de cada
indivíduo.
GINÁSTICA [119]

A ginástica como
conteúdo de ensino

Bruno Aziz/ Dotzdesign


O estudo e a experimentação da ginástica envolvem a aprendizagem de várias
formas historicamente criadas de exercitar-se, movimentar-se e conhecer
o próprio corpo, bem como a compreensão dos diversos sentidos atribuídos
a essa prática corporal em diferentes sociedades. Isso significa considerar
o ensino da ginástica como uma prática cultural, patrimônio da humanidade,
legítima de ser problematizada e vivenciada por crianças e adolescentes,
independentemente de suas habilidades.

Assim, no ensino da ginástica como conteúdo de ensino escolar, os educadores


devem contribuir para que crianças e adolescentes conheçam, experimentem
e discutam, criticamente, as diferentes dimensões da ginástica:

Técnicas Técnicas específicas, regras, modalidades etc.

estéticas Apreciação das diversas práticas de ginástica, estereótipos corporais etc.

Formas e sentidos da prática da ginástica no lazer e no alto rendimento,


culturais
preconceitos, culto ao “corpo perfeito” etc.

Acesso a espaços públicos para a prática de ginástica, interações na


sociais
prática da ginástica etc.

Alterações no corpo durante a atividade física: frequência cardíaca,


fisiológicas
termorregulação etc.

Surgimento da ginástica, práticas de modalidades de ginástica ao longo


históricas
do tempo, relação das ginásticas com o contexto histórico e social etc.
[120] ROTEIRO 5

Nesse sentido, é importante que o ensino da ginástica permita experimentar


suas diferentes práticas, descobrir formas de movimento significativas e
conhecer o contexto em que elas se concretizam (KUNZ, 2002). A riqueza
de projetos de ensino de ginástica está justamente nessa possibilidade da
experimentação de variadas práticas, tais como:

Ginástica Geral ou Ginástica para todos - junção de elementos de todas


as ginásticas e também de outras práticas corporais, como danças e
jogos, geralmente reunidas numa coreografia acompanhada de música
e apresentada em festivais não competitivos.
Ginástica Acrobática – realizada em grupo, com o objetivo de formar
figuras (pirâmides).
Ginástica Artística – realização de séries de movimentos, tais como
rolamentos, paradas de dois e três apoios, ponte, avião, vela, roda,
rondada e saltos.
Ginástica Rítmica – realização de movimentos corporais acompanhados
dos seguintes aparelhos: maça, corda, bola, arco, fita.
Ginástica de Trampolim – realizada sobre trampolim/ cama elástica.
Ginástica de Academia – realizada em academias de ginástica, com
o objetivo de melhorar as capacidades físicas de força, flexibilidade,
resistência e velocidade.
Práticas Circenses – ginástica cuja origem está no circo, tais como:
malabarismo, acrobacias, equilibrismo etc.
Práticas Corporais Orientais – yoga, lian gong4, entre outras.
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SECOM UNB/ Flickr

Pexels/ Pixabay

1
Lian Gong é uma ginástica terapêutica, desenvolvida especialmente para prevenir e tratar
dores crônicas no corpo. É uma prática corporal fundamentada na Medicina Tradicional
Chinesa, tem atuação importante na melhoria do funcionamento dos órgãos internos,
trabalha a mente e as emoções e busca o prolongamento da vida com qualidade. Disponível
em: http://www.liangongbrasil.com.br/sobre-lian-kong/. Acesso em 18 dez. 2016.
GINÁSTICA [121]

Na experimentação desses diferentes tipos de ginástica, aprendemos práticas


que nos trazem prazer pela sua simples realização, ou por significarem vencer
desafios corporais. Prazer que se observa, por exemplo, quando crianças
aprendem movimentos novos ou considerados difíceis (bananeira/ parada
de mãos, rolamento/ cambalhota, ponte ou um salto). Esses desafios corporais,
na ginástica, podem ser individuais (roda/ estrela) ou coletivos (pirâmide),
mas geralmente estão associados à necessidade do outro para dar segurança
e ajuda nos momentos de aprendizagem, o que confere uma riqueza particular
ao ensino dessa prática corporal.

A dupla nomenclatura aqui utilizada (por exemplo, roda/ estrela) significa que,
quando nos referimos à aprendizagem de ginástica, temos como referência
tanto os movimentos experimentados por adolescentes e crianças em ruas,
parques e praças, sem vínculo com técnicas de execução culturalmente
padronizadas (cambalhota), quanto os movimentos específicos de modalidades
esportivas (rolamento). Crianças/ adolescentes têm direito à aprendizagem/
experimentação de ambas as formas de realização dos movimentos ginásticos,
lembrando que não cabe a exigência de performance (porque tal exigência se
aplica apenas a atletas).

Outra dimensão que devemos considerar nas relações de aprendizagem


que as crianças estabelecem com a ginástica é a ludicidade. Nas práticas
corporais, a vivência lúdica (uma experiência plena de desafios e possibilidades
de prazer), ao possibilitar às crianças representar, reinterpretar e ressignificar
a realidade, instiga-as a aprender, com alegria, estimulando sua criatividade,
criticidade e autonomia. Associando ludicidade e imaginação, aumentamos
as possibilidades de o processo de ensino-aprendizagem tornar-se mais
significativo e prazeroso para os educandos.

No caso específico da ginástica, pensar em ludicidade significa possibilitar


a aprendizagem para além de uma mera repetição mecânica de gestos
e movimentos, evitando que crianças e adolescentes se afastem dessa prática
corporal por avaliarem sua aprendizagem “chata” ou “inacessível” a quem quer
aprendê-la por prazer e não para se tornar atleta. Ao realizar um rolamento/
cambalhota, por exemplo, obviamente é importante apresentar técnicas de
rolamento já existentes, inclusive aquelas da ginástica artística. Entretanto,
experimentar o rolamento/ cambalhota de outras maneiras, inventar novas
formas de rolar, rolar em planos inclinados, enfim, usar a imaginação para recriar
o rolamento também deve ser nossa intenção nas aulas/ oficinas. Assim, as
práticas de ginástica serão uma vivência e uma reinvenção da cultura ginástica.

Para vocês, de que forma é possível tratar dessas questões


com crianças/ adolescentes? Há outras questões conceituais
que merecem destaque em relação ao conteúdo da ginástica?
Quais?
[122] ROTEIRO 5

saiba mais
Para enriquecer os conhecimentos acerca das questões que
dizem respeito ao culto ao corpo perfeito, sugerimos dois textos
de Ana Lúcia de Castro:

CASTRO, Ana Lúcia. Culto ao corpo e estilos de vida: o jogo


da construção das identidades na cultura contemporânea.
Perspectivas, São Paulo, v. 31, p. 137-168, 2007. Disponível
em: < http://piwik.seer.fclar.unesp.br/perspectivas/article/
viewFile/524/449>. Acesso em 18 dez. 2016.

CASTRO, Ana Lúcia. Os sentidos da cirurgia estética: utilidade,


futilidade, agência e/ou incorporação. Revista Latinoamericana
de Estudios sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad, v. 9, p.
28-37, 2012. Disponível em: < http://200.145.6.238/bitstream/
handle/11449/125293/ISSN1852-8759-2012-09-04-28-37.
pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em 18 dez. 2016.

Práticas Corporais e Inclusão


Realizar a inclusão de pessoas com deficiência é um desafio que vem
atravessando o cotidiano de muitos educadores. Segundo Freitas e Leucas
(2009), experiências na docência têm apontado diferentes posturas adotadas
por educadores no que diz respeito à educação inclusiva, pois, enquanto
ainda existem aqueles que resistem por medo do desconhecido, do diferente,
da insegurança ou por acomodação, há os educadores que abraçam a causa,
construindo e experimentando novas práticas pedagógicas, buscando parcerias
e entendendo que cada ano mais crianças/ adolescentes com deficiência estarão
nas escolas e projetos sociais.

Incluir é garantir que todos tenham acesso ao conhecimento (saber-fazer,


saber-sobre e saber-apreciar) e atribuam sentido às suas aprendizagens,
reconhecendo e valorizando as possibilidades de as diferenças serem
manifestadas sem discriminação.

Mas, como tornar nossas aulas/ oficinas inclusivas, garantindo a efetiva


participação de crianças/ adolescentes com deficiência? Como já destacamos,
é importante que o educador possibilite que todos – independemente de
suas características e limitações – se apropriem dos jogos, brinquedos e
brincadeiras, danças, esportes, lutas, ginásticas e atividades de aventura, dentro
das possibilidades e valorizando a capacidade que cada um dos sujeitos tem de
experimentar, transformar e criar novas práticas e vivências desses conhecimentos.
Entendendo que cada pessoa tem um potencial de aprendizagem, é ele que
GINÁSTICA [123]

deverá nos mobilizar para planejar as aulas, desconsiderando a comparação


e a utilização de padrões de conhecimento e habilidade corporal inspirados
em crianças e adolescentes com facilidade de aprendizagem.

Isso significa dizer que incluir não é colocar diferentes sujeitos submetidos às
mesmas estratégias, às mesmas expectativas de aprendizagem e aos mesmos
padrões de movimento, pois ter direitos iguais em relação ao acesso a novos
conhecimentos não pode ser confundido com estabelecer exigências iguais
de aprendizagem e de performance (FREITAS e LEUCAS, 2009, p. 3). Enfim,
a diversidade de sujeitos (com ou sem deficiência, com ou sem habilidade,
homens ou mulheres) exige diversificação de estratégias de ensino e avaliação.

Agora, vamos falar da experiência de vocês: vocês já deram


aulas/ oficinas para crianças/ adolescentes com deficiência?
Como trabalham para garantir uma educação inclusiva de
qualidade a todos? Quais são os desafios e como superá-los?

inspiração

Exemplo 1: Ginástica Rítmica


Nossa intenção em compartilhar esta atividade é apresentar o tema da prática
corporal Ginástica Rítmica do conteúdo de Ginástica. A Unidade Didática
explora os cincos aparelhos da ginástica rítmica (arcos, bolas, cordas, maças e
fitas), que são de fácil acesso, possibilitando ampliar as experiências de crianças
e adolescentes, em aproximadamente sete encontros de 50 minutos.

Objetivos da Unidade Didática:


Aprender a manejar os aparelhos (arco, bola, cordas, maças e fitas)
da ginástica rítmica.
Experimentar e realizar elementos básicos dos aparelhos, tais como
lançamentos, recuperações, manejos, giros, quicadas, saltos, rolamentos
sobre o corpo e sobre o solo.
Explorar os movimentos corporais em conjunto com os aparelhos, tais
como os giros em torno do próprio eixo, os saltitos, os deslocamentos
e passagens através do arco.
Criar uma apresentação de ginástica rítmica.
[124] ROTEIRO 5

Proposta de atividades:
1. Primeiro encontro: é interessante o educador levar imagens impressas
das modalidades que compõem a ginástica rítmica, fazendo perguntas
como: Qual prática a imagem está ilustrando? Já a praticaram em algum
lugar? O educador pode propor também para o grupo uma pesquisa na
internet acerca do tema.

Em seguida, apresentar para o grupo os primeiros aparelhos da


modalidade da ginástica que irão aprender: bola, arco e cordas. Em um
segundo momento, distribuir algumas bolas (de iniciação), bambolês
(arcos) e as cordas (de aproximadamente 2 m cada), propondo o
manejo dos aparelhos. Pedir que explorem as diferentes possibilidades
de lançamentos, recuperações, equilíbrio, passagem pelo arco, giros em
torno do próprio eixo com os materiais, saltos (saltos sobre a corda),
deslocamentos etc. É importante que neste momento as crianças/ os
adolescentes explorem a sua maneira os objetos. O educador não deve
ficar preocupado em “corrigir” os movimentos, mas sim em demonstrar
outras possibilidades, se quiser, com o apoio de fotos ou vídeos.

Bruno Aziz/ Dotzdesign


GINÁSTICA [125]

2. Segundo encontro: pedir as crianças/ os adolescentes que formem grupos.


Os grupos podem conter aparelhos iguais ou diferentes. Propor que cada
grupo crie alguns movimentos explorando os aparelhos. Cada grupo pode
elaborar ações de arremesso ao alto, giros com o corpo e recuperações dos
aparelhos. É permitido correr, saltar, passar sobre o arco, fazer pausas com
os aparelhos em mãos, girar o arco na mão, passar a bola sobre qualquer
parte do corpo, lançar as cordas e saltar sobre as mesmas etc. Enfatizar
para os grupos que as criações serão apresentadas no próximo encontro.

3. Terceiro encontro: neste encontro o educador deve propor a confecção


dos aparelhos maça e fita. Dividir a turma em dois grupos. Cada grupo
deve ser responsável pela confecção de um aparelho. Distribuir o material
e dar as instruções descritas abaixo:

a) Para construir 10 maças, utilizar: 5 cabos de vassoura cerrados ao meio;


10 garrafas pet de 600 ml; fita crepe; e areia. Colocar um pouco de
areia até a metade da garrafa; pegar o cabo de vassoura e encaixar
dentro da garrafa até que fique firme; por último, passar fita crepe
envolvendo parte da garrafa e do cabo de vassoura.
b) Para construir 20 fitas, providenciar: 20 fitas de cetim ou material
semelhante, como papel crepom (4 a 6 cm de largura e 5 m de
comprimento); 20 palitos de churrasco (30 a 40 cm de comprimento);
e fita crepe. Colocar uma fita de cetim de aproximadamente 1,5 m na
ponta do palito de churrasco e pregar com a fita crepe.

1
2

Bruno Aziz/ Dotzdesign

4 5 6 7

1 Cabo de vassoura.

2 Garrafa pet cheia até a metade de areia.

3 Fita crepe.

4 Enrole a fita crepe no cabo de vassoura.

5 É importante que o cabo fique coberto para evitar farpas.

6 Encaixe a garrafa pet com a areia no cabo de vassoura


e prenda com mais fita crepe.

7 A maça está pronta! Fiquem à vontade para


decora-la como quiserem!
[126] ROTEIRO 5

4. Quarto encontro: estimular crianças/ adolescentes a experimentarem


movimentos com o aparelho maças (lançamentos para o alto, para o
colega; lançamento de uma maça, duas maças; recuperações em pé,
sentado, de joelhos; pequenos círculos, batidas no chão) e com o aparelho
fitas (serpentinas, espirais, lançamentos e recuperações, movimentos
em oito). Incentivar crianças/ adolescentes a criar movimentos novos
e recriarem os já conhecidos. O apoio de vídeos curtos com alguns
movimentos pode ajudar a inspirar.

5. Quinto e sexto encontros: propor a criação, em pequenos grupos,


de uma apresentação com os quatro aparelhos, com cada grupo
escolhendo uma música e criando uma coreografia.

6. Sétimo encontro: apresentação dos movimentos criados pelos grupos.


Pode ser interessante convidar familiares dos educandos para assistir à
apresentação, enfatizando para eles que mais importante que o produto
final é o processo de aprendizagem e criação pelo qual passaram
crianças/ adolescentes.

Possibilidades de avaliação:

Apresentação e compartilhamento com outra turma dos


novos movimentos, explorando os aparelhos que as crianças/
os adolescentes criaram e aprenderam.

Construção de um mural com fotografias tiradas durante as aulas,


que expressem reflexão acerca dos movimentos que eles apreciaram
nas imagens e nos vídeos e os que os grupos elaboraram. Um vídeo
também poderá ser construído contendo as apresentações realizadas
durante o projeto.
GINÁSTICA [127]

Exemplo 2: Ginástica e
Qualidade de Vida

ioga-medita%C3%A7%C3%A3o-espirituais-mental-153436
OpenClipart-Vectors/ Pixabay. https://pixabay.com/pt/
Este tema, apesar de poder ser trabalhado com crianças, talvez seja mais
interessante para adolescentes, uma vez que é nessa faixa etária que
geralmente se desperta o interesse pela ginástica de academia e pelas
questões do corpo.

Objetivos da Unidade Didática:

Aprender aspectos técnicos e fisiológicos de diferentes ginásticas


voltadas para a qualidade de vida (yoga, pilates, ginástica de academia,
corrida, caminhada).
Investigar benefícios (sociais e fisiológicos) e riscos de diferentes tipos
de ginástica.
Refletir sobre o conceito de corpo ideal.

Proposta de atividades:

1. Primeiro encontro: visitar (ou pesquisar nos sites) academias no


entorno da escola ou projeto social para investigar quais são os tipos de
ginástica oferecidos. A partir da pesquisa, dividir a turma em pequenos
grupos, de forma que cada grupo fique responsável por pesquisar os
movimentos específicos de cada ginástica, os cuidados nas práticas,
bem como possíveis benefícios e riscos para os praticantes. Cada grupo
deve, então, preparar uma aula teórico-prática sobre a sua modalidade.
Entre as modalidades de ginástica que possivelmente podem aparecer,
imaginamos a ginástica localizada, jump, step, aeroboxe, circuito etc.
[128] ROTEIRO 5

2. Segundo ao sexto encontros: nestes cinco encontros (que podem ser


em maior número, caso haja mais ginásticas a serem apresentadas pelos
adolescentes), cada grupo deve oferecer para a turma toda a prática da
ginástica pesquisada, bem como trazer vídeos, fotos e textos que ajudem
os colegas a entender aquela prática. Ao educador cabe, além de ajudar
cada grupo a conduzir as atividades, fazer registros (fotos e vídeos) das
aulas/ oficinas.

3. Sétimo encontro: neste encontro, o educador deve fazer uma reflexão


com os adolescentes sobre questões relacionadas ao conceito de corpo
ideal, comparando o discurso da mídia a conhecimentos científicos de
campos como filosofia, fisiologia e sociologia a respeito desse conceito.

4. Oitavo encontro: para finalizar a unidade didática, o educador deve


propor a elaboração de dois tipos de registro: um escrito, sobre os
conhecimentos construídos; e outro em video, a partir da edição das
fotos e imagens colhidas durante a unidade. Pode ser necessário mais
um encontro para que os adolescentes terminem seus registros. Pode
ser feita uma exposição da unidade didática a pessoas da comunidade
utilizando os registros dos adolescentes, bem como uma avaliação de
todo o processo de ensino aprendizagem.

Possibilidades de avaliação:

Apresentação e compartilhamento com outra turma dos tipos


de atividades físicas que os educandos conheceram.

Elaboração de uma cartilha para ser distribuída para a comunidade


com apontamentos acerca dos benefícios e/ ou malefícios das
diferentes ginásticas.
GINÁSTICA [129]

PRATICando

Qual é a sua modalidade


de ginástica?
Um educador se propôs a planejar uma unidade didática para que adolescentes
conhecessem diferentes modalidades de ginástica, tais como: ginástica rítmica,
ginástica artística e ginástica circense.

Os educandos apresentavam diferentes conhecimentos prévios sobre as


ginásticas: alguns relacionavam a ginástica à atividade física e à prática em
academias; outros relatavam conhecer um pouco sobre a ginástica artística
através da TV; e a maior parte considerava que os elementos acrobáticos das
ginásticas artísticas, rítmicas e circenses eram muito difíceis de ser realizados
e que só os ginastas profissionais poderiam fazê-los.

Além disso, o educador observou que na sua turma existiam adolescentes


de diferentes tipos físicos: gordos, magros, altos, baixos e também um com
deficiência física, usuário de cadeira de rodas. Com isso, o educador deduziu
que seriam diferentes as habilidades, as potencialidades e as dificuldades
possíveis ao experimentarem as ginásticas: alguns seriam mais flexíveis;
alguns teriam mais força nos braços, outros nas pernas; alguns mais ágeis;
outros mais concentrados; outros com mais equilíbrio.

Bruno Aziz/ Dotzdesign


[130] ROTEIRO 5

O relato e a imagem são reveladores de uma situação recorrente em aulas/


oficinas. A questão que devemos nos colocar é: como lidar com toda essa
diversidade e realizar um planejamento que possibilite a participação e a
aprendizagem de todos, respeitando-se limites e potencialidades de todos?
Vamos praticar um pouco?

Dividam-se em três grupos. Cada grupo deve escolher um dos seguintes temas
de ginástica circense: acrobacia (atividades como rolamentos para frente e
para trás nos colchões, cadeirinha, parada de mãos, carrinho de mão e estrela);
malabarismo (com bolas, bastões e tecidos); mágica/ palhaçada (truques
com cartas, cenas engraçadas); ou equilibrismo (no tambor, na corda bamba/
slackline, na perna de pau).

Cada grupo deve construir diferentes propostas de atividades (no mínimo três)
para trabalhar o tema, tendo em vista a exigência de incluir nas aulas/ oficinas
crianças/ adolescentes com diferentes habilidades e tipos físicos (cada grupo
deve considerar também que em sua turma tenha pelo menos uma criança ou
um adolescente com uma deficiência física).

Após essa construção, cada grupo deve compartilhar suas propostas,


abrindo-se a sugestões dos outros grupos de como qualificar ainda mais
o que se planejou.
GINÁSTICA [131]

referências bibliográficas

FRAGA, A. B. Exercício da informação: governo dos corpos no mercado da


vida ativa. Campinas: Autores Associados, 2006.

FREITAS, A. F. S.; LEUCAS, Claudia Barsand de. O desafio da inclusão:


o professor de Educação Física e a construção do processo de ensino e
aprendizagem com a participação de um aluno com deficiência. In: XVI
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e III Congresso Internacional de
Ciências do Esporte, 2009, Salvador. Anais... Salvador: CBCE, 2009.

GOUVEA, M. C. S. Infantia: entre a alteridade e a anterioridade. Educação e


Realidade, v. 36, p. 123-154, 2011.

KUNZ, Elenor (Org.). Didática da educação física – 2. Ijuí: Unijuí, 2002.

SOARES, Carmem Lúcia. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da


ginástica francesa no século XIX. Campinas. Autores Associados, 1998.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física Escolar: conhecimento e


especificidade. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, supl.2,
p. 6-12, 1996.

SOUZA JUNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos da Educação Física na


Cultura escolar: o que é um componente curricular? In: CAPARROZ, F.E. (org.).
Educação Física escolar: Política, Investigação e Intervenção. Vitória: Proteoria,
2001. P.81-92.

VIGARELLO, Georges. A invenção da ginástica no século XIX: movimentos


novos, corpos novos. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 1, p. 9-20,
set. 2003.
[132] ROTEIRO 6
LUTAS [133]

Roteiro
roteiro 6
lutas

[134] ROTEIRO 6

Objetivos
Este roteiro propõe:

1. Identificar a diversidade de tipos de lutas e artes marciais;

2. Elaborar Unidades Didáticas do conteúdo de Lutas;

3. Planejar aulas de Lutas, incluindo os três saberes (saber-fazer, saber-sobre,


saber-apreciar) e diferentes modos de discurso;

4. Refletir sobre questões de violência e gênero em Lutas.


LUTAS [135]

PONTO DE PARTIDA

Lutas e Cultura
As lutas estão presentes no cotidiano das pessoas de várias formas:
em brincadeiras, em escolinhas de esportes, em campeonatos, em jogos
eletrônicos, em academias, em filmes, na TV etc. Nesses diversos contextos,
é possível perceber diferentes sentidos atribuídos por praticantes
e espectadores a essas práticas corporais, sentidos relacionados tanto
à cultura de origem de cada luta quanto à cultura local. Pensando nisso,
analisem as imagens a seguir e, depois, respondam às questões propostas.

Gadget/ Pixabay
Sasint/ Pixabay
U.S. Army/ Flickr

Skeeze/ Pixabay

Para vocês, o que chama a atenção nas imagens?

Nas imagens, existem contextos diferentes em que a luta está


acontecendo. Quais são esses contextos e em que medida eles
influenciam os sentidos atribuídos por praticantes e espectadores?

Vocês se sentem seguros para ensinar lutas? Por quê?

Neste roteiro, vamos refletir sobre as diferentes possibilidades de organizar


a aprendizagem sobre Lutas.
[136] ROTEIRO 6

em foco

Lutas: diferentes contextos


e sentidos

Renata Nascimento/ Flickr.


Ikusuki/ Flickr.

Martin Hesketh/ Wikimedia.


U.S Army/ Flickr.

As origens das lutas são variadas. Muitas artes marciais foram criadas como
formas de combate corpo a corpo para atacar ou se defender de outros povos
(como o caratê e o taekwondo) ou de outros grupos sociais (como a capoeira).
Outras formas de lutas nasceram de rituais de cunho religioso (como é o caso
do sumô) ou de modificações para criar práticas mais acessíveis a todos (como
é o caso do judô, nascido no Japão e inspirado no jiu-jitsu).

Atualmente, as lutas/ artes marciais apresentam uma grande diversidade


de sentidos: lazer, exercício para a aptidão física, defesa pessoal, prática
esportiva, entre outros. Além disso, costumam ser associadas a um estilo de
vida orientado a determinados valores culturais (GONÇALVES; SILVA, 2013).
As lutas/ artes marciais têm tanto um conjunto de técnicas de ataque e defesa
definido, quanto princípios orientadores das práticas e das interações entre as
LUTAS [137]

pessoas que lutam. Essas práticas ganham cada vez mais espaço em academias
de ginástica, clubes esportivos, escolas, entre outros ambientes, tornando-se
suscetíveis a um processo de transformação, o que possibilita a elas que se
manifestem de muitas formas em diferentes contextos sociais, atendendo
a diversos interesses (GONÇALVES; SILVA, 2013).

Muitas lutas/ artes marciais são cada vez mais aceitas socialmente, incluindo
algumas reconhecidas como esportes paraolímpicos e olímpicos (taekwondo,
esgrima, judô, boxe, luta greco-romana e luta estilo livre), com regras e
equipamentos que coíbem a violência extrema, valorizando mais o domínio de
aspectos técnicos. Ao mesmo tempo, lutas como o MMA1 (Mixed Martial Arts)
também ganham força e geram discussões importantes sobre a relação entre
luta e violência.

saiba mais
Quando nos referimos aos temas da Cultura Corporal,
geralmente utilizamos o termo Luta de forma abrangente para
significar todas as formas de combate corporal, com ou sem
armas. Entretanto, segundo Correia e Franchini (2010),
é possível demarcar algumas diferenças no interior desse
campo, apesar de algumas práticas corporais de combate não
serem tão facilmente classificáveis em apenas uma categoria:

Arte Marcial: faz referência a um conjunto de práticas


corporais que foram configuradas a partir de uma ideia de
guerra (ou seja, eram práticas de combate de guerra, em sua
origem), como denota o nome “marcial”, relativo a Marte, deus
romano da guerra (exemplos são o caratê, o kung fu etc.).

Luta: é qualquer embate corporal com o objetivo de subjugar


os oponentes (como judo, sumô e kabaddi2).

Modalidades Esportivas de Combate: são práticas de lutas


e de artes marciais configuradas para serem transformadas
em esportes com federações, campeonatos, rankings (ou seja,
quaisquer lutas/ artes marciais transformadas em esporte).

1
MMA (Artes Marciais Mistas, em português) são um tipo de luta em que os praticantes
utilizam técnicas de mais de uma luta (judô, caratê, jiu-jitsu, muay-thai, boxe etc.) (BRASIL
ESCOLA, 2017). Inicialmente, era praticada sem quaisquer regras, o que colocava em risco a
vida dos lutadores. Atualmente, possui alguns golpes proibidos, para proteger a integridade
dos lutadores, sendo praticada tanto por homens quanto por mulheres.
2
Kabaddi pode ser considerado um esporte de luta coletiva entre duas equipes de seis pessoas.
Uma equipe de cada vez ataca, enviando uma pessoa ao lado oposto. Essa pessoa, chamada
raider, tem trinta segundos para entrar no campo adversário, tocar em um dos adversários e
voltar ao seu próprio campo sem ser imobilizada.
[138] ROTEIRO 6

Lutas, violência e gênero

Alexas_Fotos/ Pixabay
Pensar o ensino de lutas implica refletir sobre dois problemas comuns na
educação de crianças e adolescentes: a violência e o preconceito de gênero.
Assim, gostaríamos que vocês discutissem sobre essas duas questões, a partir
das seguintes perguntas:

Luta e briga são a mesma coisa?

Uma luta de judô é violenta? E uma de MMA? Vocês conhecem pessoas


que praticam lutas/ artes marciais? Essas pessoas são violentas?

Como as lutas têm aparecido no cotidiano de sua escola ou de seu


projeto social?

Vocês conhecem mulheres que praticam lutas/ artes marciais? Como elas
se relacionam com a luta?

Não raro, as lutas levantam questões relacionadas ao gênero, uma vez que são
geralmente (e equivocadamente) associadas a uma prática de característica
masculina. A relação negativa entre lutas e mulheres está vinculada a uma ideia
moralista do comportamento feminino, uma imagem da mulher como o sexo
frágil. E essa associação preconceituosa de lutas ao gênero masculino muitas
vezes vem acompanhada da conexão com briga e violência.
LUTAS [139]

Rodrigo Della Fávera/ Flickr


Ignacioserapio0/ Pixabay
Atualmente, é possível observar uma adesão maior de mulheres às diferentes
práticas corporais. Todavia, muitas pessoas ainda reforçam (ou são induzidas
a reforçar) os estereótipos e geram situações que envolvem a exclusão ou
a pouca participação das mulheres nestas práticas.

Em escolas e projetos sociais, então, cabe ao educador problematizar tanto


as questões de gênero como de violência que envolvem o ensino-aprendizagem
dos conteúdos de Lutas. A tensão entre luta e violência, esporte e agressão,
civilização e barbárie torna-se, assim, uma das questões centrais no ensino
das lutas/ artes marciais.

Práticas educativas que reforçam o preconceito de gênero


(filas de meninos e meninas; propostas de atividades
diferentes para meninos e meninas etc.) são comuns em
seu local de trabalho?

Em sua escola ou seu projeto social, há situações que


evidenciam o preconceito de gênero ou a sua superação?

Em que situações vocês percebem violência nas práticas


de lutas em clubes, praças, parques, ginásios e jogos
eletrônicos?

Como os educadores têm procurado problematizar essas


questões (gênero e violência) com crianças e adolescentes?
Compartilhem boas práticas.
[140] ROTEIRO 6

Lutas, lazer e qualidade de vida


É irrefutável a ideia de que a violência e a questão da sobrevivência estão
na origem de várias lutas/ artes marciais. Mas, hoje em dia, ao contrário,
os princípios da maioria das lutas envolvem principalmente a não violência,
o autocontrole e a ideia de só utilizar golpes numa luta fora dos centros/
academias de lutas em caso de autodefesa.

Parafraseando Gilles Brougère (2000), que se referia originalmente às


brincadeiras de guerra, podemos afirmar que a aprendizagem de lutas não
parece ter nenhuma influência sobre a expressão da agressividade, sendo,
ao contrário, um meio importante para compreender e digerir a violência
presente no mundo e para assumir uma postura de autocontrole perante
situações potencialmente violentas.

É comum ouvirmos relatos de pais e mães que afirmam que seus filhos
se tornaram mais tranquilos, respeitosos, disciplinados e com maior
autocontrole depois de terem se envolvido por longo tempo com
a aprendizagem de alguma luta/ arte marcial.

O fato de a aprendizagem de lutas/ artes marciais permitir também


o contato com outras culturas, outras formas de ver o mundo, com técnicas
de concentração, alongamento e relaxamento é um aspecto relevante da
formação humana, principalmente num mundo em que o ritmo frenético
da vida muitas vezes nos consome.

Xxolgaxx/ Pixabay
Nuzree/ Pixabay

Portal PBH/ Flickr


LUTAS [141]

Assim, o ensino de lutas em escolas e projetos sociais e a aprendizagem


de suas dimensões corporais, éticas, filosóficas e estéticas pode estimular
o desejo de crianças e adolescentes de conhecer mais essas lutas e suas
culturas, em um movimento que certamente contribuirá para a ampliação
da leitura e apropriação de mundo.

As lutas como
conteúdo de ensino

Bruno Aziz/ Dotzdesign

Capoeira, judô, sumô, esgrima, taekwondo, luta greco-romana, kabaddi, caratê,


luta estilo livre, jiu-jitsu, kung fu. São diversos os estilos de luta, cada um
deles com origens, técnicas e princípios diferentes. Há lutas que são esportes
olímpicos, há lutas que são práticas corporais milenares (artes marciais). Na
maioria das vezes, associada à sua história, cada luta/ arte marcial tem uma
“filosofia de vida” própria.

Assim, a aprendizagem de lutas não pode se limitar ao domínio de técnicas


(de ataque e defesa, quedas etc.), mas deve envolver também o estudo da
história e dos princípios que regem cada uma dessas modalidades e que
atribuem significado e identidade a elas.

Uma justificativa recorrente para não ensinar determinadas lutas em projetos


sociais ou escolas é a de que o educador não domina suas técnicas, não
podendo, assim, ensiná-las aos seus estudantes. Primeiro, é preciso lembrar
que a aprendizagem envolve três saberes:

saber-fazer: neste caso, o saber-lutar.

saber-sobre: conhecer as lutas.

saber-apreciar: compreender o que se passa ao apreciar lutas.


[142] ROTEIRO 6

Assim, ensinar a assistir a uma roda de capoeira e entender os rituais, gestos e


técnicas envolvidos, possibilitar a compreensão das formas de pontuação numa
luta olímpica de judô ou esgrima ou ver um vídeo de sumô e questionar por que
ele é uma prática exclusivamente de homens, no Japão, por exemplo, são temas
relevantes no processo de ensino-aprendizagem de lutas. Para a mediação da
aprendizagem desses saberes (saber-sobre e saber-apreciar), não é necessário
que o professor domine corporalmente as lutas que pretende ensinar.

Gusjer/ Wikimedia
Pexels/ Pixabay

Entretanto, o saber-fazer também deve ser objeto de ensino. Como propiciar,


então, com que crianças e adolescentes experimentem técnicas e formas de
lutar quando o educador não dispõe de habilidade corporal? Alguém do grupo
tem alguma sugestão?

Utilizando novamente a ideia de que as práticas corporais se expressam


por meio de variadas linguagens, vocês podem utilizar diferentes modos de
discurso para ensinar as lutas. Há, atualmente, disponíveis na internet, vídeos
didáticos de acesso gratuito que podem ser utilizados durante as aulas/
oficinas para substituir a demonstração corporal do educador. Os próprios
educandos que dominam tecnicamente as lutas podem auxiliar os educadores
nos momentos em que a demonstração é necessária. A utilização de imagens,
sequências fotográficas ou o convite a pessoas da comunidade que praticam
as lutas/ artes marciais também são possibilidades interessantes para viabilizar
a experimentação corporal das modalidades.

O que vocês acham dessas ideias? Alguém do grupo já utilizou ou conhece


alguém que utilizou alguns desses recursos?

saiba mais
Vale a pena assistir a alguns desses filmes de luta:
Rocky: um lutador (1976)
Caratê Kid (1984 e 2010)
Menina de Ouro (2004)
Annapolis (2006)
Quebrando Regras (2008)
O Vencedor (2010)
LUTAS [143]

inspiração

Exemplo 1: Luta com Bastão


Nossa intenção neste exemplo é apresentar atividades sobre o tema
Luta com Bastão do conteúdo de Lutas e refletir sobre as possibilidades
de explorá-lo, construindo ações em que crianças/ adolescentes possam
ampliar seus conhecimentos acerca das diferentes maneiras de lutar.

Objetivos da Unidade Didática:


Ampliar as experiências de crianças/ adolescentes com Lutas.
Conhecer e experimentar a luta com bastão.
Aprender técnicas dessa forma de lutar.
Aprender e experimentar os movimentos do maculelê3.
Experimentar músicas e ritmos do maculelê.

Proposta de atividades:

Bruno Aziz/ Dotzdesign

1. Primeiro encontro: é interessante o educador levar imagens impressas


ou propor alguns vídeos da luta com bastão, que são de fácil acesso
na internet, fazendo perguntas como: qual prática a imagem ou vídeo
ilustra? Já a conheciam? Destacar para o grupo que a origem das lutas
com bastão está relacionada com as artes marciais e sua prática está

Maculelê é um tipo de dança folclórica brasileira de origem afro-brasileira e indígena. Esta


3

dança é muito associada a outras manifestações culturais brasileiras, como a capoeira e o


frevo. Seus movimentos e batidas de bastões são acompanhadas ao ritmo do atabaque, que
é um instrumento de percussão, também utilizado na capoeira.
[144] ROTEIRO 6

presente em muitos países, recebendo variados nomes. Uma proposta de


pesquisa desses diferentes nomes e das modalidades de luta com bastão
também seria válida.

Em um segundo momento, tendo como base as imagens e os vídeos da


internet, ou mesmo seus conhecimentos prévios, pedir para que cada
criança/ adolescente experimente os movimentos com o bastão (que
pode ser um cabo de vassoura ou um pedaço de bambu). É importante
alertar para que fiquem distantes uns dos outros, evitando que se
acertem, e permitir que fiquem livres para explorar a sua maneira os
movimentos com os bastões.

O educador não deve ficar preocupado em corrigir os movimentos, mas


sim em demonstrar outras possibilidades, se quiser, com o apoio de
fotos, vídeos ou saberes prévios próprios ou de crianças/ adolescentes.
Esse momento também pode ser oportuno para convidar alguém da
comunidade a demonstrar e ensinar alguns movimentos.

2. Segundo encontro: propor para os educandos a formação de duplas.


Com o colega, cada criança/ adolescente criará diferentes formas de
desafiar o companheiro, seja lutando com o bastão ou por meio de
disputas de exibição de manejos do bastão.

3. Terceiro encontro: o educador necessitará de recursos, como um tatame


montável; dois cabos de vassoura; colchonetes pequenos e flexíveis (ou
utilizar espaguetes de natação – preferencialmente aqueles já velhos/
usados, pois são mais maleáveis); fita crepe; e um banco ou trave de
equilíbrio. Pegar os dois bastões e prender com a fita crepe dois colchonetes
em cada uma das pontas, como se formasse um cotonete gigante.
Bruno Aziz/ Dotzdesign
LUTAS [145]

A dupla deve subir no banco e se desafiar para ver quem conseguirá ficar
em pé. Como as pontas dos bastões estarão protegidas, as crianças/ os
adolescentes podem utilizá-las para tentar derrubar o oponente.
As duplas devem desocupar o banco na medida em que o primeiro
cair, dando oportunidade para todos experimentarem. Caso utilize uma
trave de equilíbrio, procure colocá-la o mais baixo possível. Importante
não esquecer de colocar o tatame montável no chão, junto à trave de
equilíbrio ou ao banco, para evitar que as crianças/ os adolescentes
se machuquem com as possíveis quedas. Esse terceiro encontro pode
ser inspirador de outros encontros, cada um deles explorando uma
modalidade diferente de luta com bastão.

4. Quarto encontro: é interessante o educador levar imagens impressas


ou propor alguns vídeos do maculelê, que são de fácil acesso na internet.
Assim como no primeiro encontro, esse também é um momento muito
oportuno para convidar alguém da comunidade para demonstrar
e ensinar alguns movimentos do maculelê. Textos que contem a história
da prática podem contextualizar mais a conversa com o grupo.

Em um segundo momento, tendo como base as imagens e os vídeos da


internet, ou mesmo seus conhecimentos prévios, pedir para que cada
criança/ adolescente experimente os movimentos com o bastão ao ritmo
do atabaque. Os bastões podem ser feitos de cabo de vassoura com
aproximadamente 40 cm. O ritmo do maculelê, conduzido pelo atabaque,
é fácil de ser encontrado na internet e apresenta poucas dificuldades de
aprendizagem para o educador. Uma dica é deixar que o grupo experimente
o ritmo batendo os bastões um no outro ou no chão fazendo a marcação.

5. Quinto encontro: após a familiaridade com o ritmo, propor que as


crianças/ os adolescentes façam duplas. As duplas deverão lutar no ritmo
do maculelê. É importante que as marcações do ritmo sejam bem feitas
utilizando os bastões. Cada criança ou adolescente poderá inventar seus
movimentos realizando esquivas, batidas de bastão no chão, batidas de
bastão no bastão do colega, ginga, giros com o corpo etc. Conhecimentos
prévios acerca da capoeira ajudam as crianças/ os adolescentes a se
apropriarem mais facilmente dos movimentos do maculelê.
[146] ROTEIRO 6

6. Sexto encontro: propor o maculelê para o grupo. Pedir para que realizem
uma roda e, no ritmo da música e do coro de crianças/ adolescentes, cada
dupla deve realizar o maculelê. O educador deve incentivar os educandos
a ensinar aos colegas algo que aprenderam. Formar grupos maiores (trios
e quartetos) é interessante e possibilita a partilha de movimentos e ritmos
diferenciados entre as crianças/ adolescentes.

Bruno Aziz/ Dotzdesign


7. Último encontro: apresentação dos movimentos criados pelas duplas
nas diferentes modalidades de luta com bastão. Pode ser interessante
convidar familiares dos educandos para assistir à apresentação,
lembrando-os que, mais importante que o produto final, é o processo de
aprendizagem e criação pelo qual passaram as crianças/ os adolescentes
e esclarecendo também dúvidas acerca da luta com bastões.

Possibilidades de avaliação:

Convite a um professor de artes marciais para visita à escola ou


ao projeto social, para assistir a uma apresentação de crianças/
adolescentes. Depois de assistir às práticas, esse professor pode
ser convidado a conversar com a turma sobre o que eles aprenderam
com as lutas de bastão, fazendo contrapontos com seus conhecimentos
e experiências.

Elaboração e realização de uma oficina de lutas com bastão para


familiares. Nessa oficina, crianças/ adolescentes podem ser responsáveis
por orientar práticas e por oferecer informações sobre as lutas com
bastão para seus familiares. Ao final da oficina, crianças/ adolescentes,
educadores e familiares devem fazer uma roda de conversa sobre as
aprendizagens e sobre a experiência de compartilhar saberes.
LUTAS [147]

Exemplo 2: Volta ao
mundo das lutas
Esse exemplo de unidade didática mostra uma possibilidade de, através do
estudo e da experimentação de diferentes tipos de lutas, permitir a crianças
e adolescentes também se aproximarem de diferentes culturas ao redor do
mundo. Assim, além de conhecer um pouco da diversidade das lutas, essa
unidade didática possibilita a apropriação da ideia de que diferentes culturas
produzem diferentes manifestações culturais, associadas ao sentido da vida
e da relação entre as pessoas daquela cultura.

Dalmera/ Wikimedia Commons


Instituto Niten/ Wikimedia

Objetivos da Unidade Didática:

Conhecer a diversidade de lutas/ artes marciais que existem


ao redor do mundo.

Experimentar técnicas de diferentes modalidades de luta.

Aprofundar o conhecimento em uma modalidade de luta.


[148] ROTEIRO 6

Proposta de atividades:

1. Primeiro encontro: pesquisar com crianças/ adolescentes diferentes


tipos de lutas que existem ao redor do mundo. Entre outras
possibilidades, espera-se que o grupo descubra pelo menos as seguintes
lutas: muay thai, boxe, luta greco-romana, luta olímpica estilo livre, judô,
taekwondo, caratê, capoeira, kabaddi, lutas indígenas, esgrima, jiu-jitsu
e kung fu. O grupo, então, deve se dividir em duplas ou trios, que se
responsabilizarão por uma investigação mais aprofundada sobre uma
dessas lutas. Cada dupla/ trio deve, em uma aula, oferecer uma prática
inicial, bem como informações básicas luta estudada. Entre este primeiro
encontro e o segundo encontro, as duplas/ trios devem buscar textos,
vídeos, sites e imagens que retratem a luta a ser estudada.

Capoeira – Rikard Elofsson/ Flickr


Nito ryu – Kendobr/ Wikipedia

2. Segundo encontro: cada dupla/ trio, sob orientação do educador, deve


planejar a sua aula de luta, a partir do material coletado após o encontro
anterior, e decidir a data de sua apresentação.

3. Encontros de apresentação das duplas/ dos trios: cada dupla/ trio deve
dar uma aula/ oficina sobre sua luta, envolvendo prática, apreciação e
informações básicas. O educador deve apoiar o grupo responsável pela
aula/ oficina.

4. Encontro de escolha da luta a ser aprofundada: após cada dupla/ trio ter
apresentado sua luta, a turma deve escolher uma das modalidades para
ser aprendida em maior profundidade. Escolhida a modalidade, educador
e crianças/ adolescentes devem pesquisar sobre a luta (especialmente se
ninguém da turma conhecer aquela luta a fundo). Os próximos encontros
serão dedicados a experimentações práticas, apreciação de vídeos e
imagens e conversas sobre a luta em questão, até que o grupo entenda
que a apropriação de conhecimento é suficiente para justificar
o encerramento da unidade didática.
LUTAS [149]

Possibilidades de avaliação:

Construção coletiva de um mural com imagens e informações sobre


todas as lutas estudadas, para ser exposto para demais crianças/
adolescentes da escola ou do projeto social.

Edição de um vídeo, em que crianças/ adolescentes são os


personagens/ atores, apresentando as diferentes lutas estudadas,
suas semelhanças e diferenças; e publicação do vídeo no Youtube.

PRATICando

Vamos realizar uma atividade que pode, posteriormente, ser experimentada


também pelos educandos. A proposta é construir espadas de esgrima, com
material alternativo, e brincar de lutar a esgrima olímpica e a paraolímpica.

Para a construção da espada, cada educador deve juntar cerca de dez folhas
de jornal ou de outro tipo de papel disponível, empilhando-as abertas uma sobre
a outra e enrolando-as até formarem um “canudo”. Ao enrolar as folhas, cuidem
para que o canudo fique bem apertado, prendendo-o, então, com fita adesiva nas
extremidades. Usando uma folha separada, faça uma alça e prenda com a fita.

Na esgrima, são utilizados três tipos de “armas”: florete, espada e sabre.


Cada uma das armas usadas dá nome a uma modalidade, que tem suas regras
próprias. As três modalidades se diferenciam pela forma de se dar os toques
e pela superfície corporal em que é válido o toque.
Dotzdesign/ Cleber Soares
[150] ROTEIRO 6

Prontas as espadas, escolham qual dessas três modalidades de esgrima será


disputada e realizem duas lutas entre vocês. Procurem sempre opor um homem
a uma mulher. Combinem o tempo, decidam quem será o árbitro de cada luta e
marquem os pontos (cada acerto nas superfícies válidas do adversário é um ponto).

Luta 1 - Esgrima Olímpica: a luta deve acontecer em um corredor


de cerca de 1,5 m de largura.

Luta 2 - Esgrima Paraolímpica: cada esgrimista deve sentar em uma


cadeira a cerca de 1,0 m a 1,5 m de distância um do outro.

Marie-Lan Nguyen/ Wikimedia Commons

Após as lutas, reúnam-se, discutam e registrem as seguintes questões:

Quais sentimentos e atitudes vocês perceberam nas lutas (prazer,


violência, respeito, medo, agressividade, ludicidade)

Houve diferença de agressividade e competitividade entre homens


e mulheres? Essa diferença também pode ser percebida em outras
situações sociais? Citem exemplos.

Na opinião de vocês, como um projeto de lutas pode contribuir para


provocar crianças/ adolescentes a questionar a violência na sociedade?

Qual indicação de atividade prática também pode estimular a reflexão


sobre a questão de gênero nas lutas?
LUTAS [151]

referências bibliográficas

ALMEIDA, Felipe Quintão de; MORAES, Cláudia Emília Aguiar; OLIVEIRA,


Samuel Thomazini. Tornando-se lutador(a): a forja identitária entre praticantes
de Mixed Martial Arts (MMA) em academias da cidade de Vila Velha (ES).
Fazendo gênero, Florianópolis, n. 03, p. 11-17, 2008.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

CORREIA, Walter Roberto; FRANCHINI, Emerson. Produção acadêmica em


lutas, artes marciais e esportes de combate. Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 1, p. 01-
09, jan./mar. 2010.

GOELLNER, Silvana Vilodre. Mulher e esporte no Brasil entre incentivos e


interdições elas fazem história. Pensar a Prática, v. 8, n. 1, p. 85-100, nov. 2006.

GOELLNER, Silvana Vilodre. A construção/ estruturação do gênero na


Educação Física. Ex Aequo, n. 17, 2008. Disponível em: <http://www. scielo.
mec.pt/scielo.php?script =sci_arttext&pid=S0874-55602008000100011&ln
g=pt&nrm=iso>. Acesso em 25 jul. 2015.

GONÇALVES, Arisson Vinícius Landgraf; SILVA, Méri Rosane Santos da. Artes
marciais e lutas: uma análise da produção de saberes no campo discursivo da
Educação Física brasileira. Rev. Bras. Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 35,
n. 3, p. 657-671, jul./set. 2013.

RIO2016. Esgrima. Disponível em: <http://www.rio2016.com/os-jogos/


olimpicos/esportes/esgrima>. Acesso em 10 jun. 2015.

BRASIL ESCOLA. MMA: Mixed Martial Arts. Disponível em: <brasilescola.uol.


com.br>. Acesso em 13 jan. 2017.
[152] ROTEIRO 7
DANÇAS [153]

Roteiro
roteiro 7
DANÇAs

[154] ROTEIRO 7

Objetivos
Este roteiro propõe:

1. Identificar a diversidade de tipos de danças;

2. Elaborar Unidades Didáticas do conteúdo de Danças;

3. Planejar aulas do conteúdo de Danças, incluindo os três saberes (saber-fazer,


saber-sobre e saber-apreciar) e diferentes modos de discurso.
DANÇAS [155]

PONTO DE PARTIDA

Dança e cultura
Analisem as imagens e, então, reflitam sobre as questões apresentadas a seguir:

Steven Depolo/ Flickr


Vicmillon/ Pixabay

Carawah/ Flickr
Nicola/ Flickr

Vocês gostam de dançar?

Quais têm sido as experiências com dança ao longo de sua vida


pessoal e profissional?

Que tipo de dança é mais comum no ambiente social de vocês? E entre


seus alunos, de que tipo de dança eles gostam ou costumam fazer?

Vocês já usaram a dança como recurso de ensino ou estiveram


envolvidos em projetos de dança com crianças e/ ou adolescentes?

Como vocês têm percebido o ensino da dança em escolas


e projetos sociais?

Dançar em uma festa, na rua, em uma aldeia, em um evento folclórico ou


em um baile de carnaval, aprender a dançar em uma escola de dança, assistir
a um espetáculo de dança, brincar de dançar em um jogo eletrônico, ler sobre
dança, participar de um campeonato de dança… A dança é uma manifestação
que sempre esteve presente na história da humanidade.
[156] ROTEIRO 7

O que se considera dança é fruto das diferentes interações que as pessoas


têm com essa manifestação cultural. Atualmente, com a internet é possível
ter acesso a praticamente qualquer tipo de dança, não apenas do Brasil,
mas de qualquer parte do mundo

Neste roteiro, vamos refletir sobre as diferentes possibilidades de organizar


a aprendizagem sobre Danças.

em foco

Danças: uma introdução

Codenewsroom/ Flickr

Como afirma Barreto (2004, p. 1), dançar é um dos maiores prazeres de que
o ser humano pode desfrutar, principalmente quando as pessoas invadem as
pistas de dança, não se importando “com o passo correto ou errado e fazem
do ato de dançar uma explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste”.

É difícil determinar quando, como e por que o homem dançou pela primeira
vez, mas pode-se dizer que a dança surge da necessidade humana de
expressão. Parece correto afirmar que a dança nasceu como parte integrante
de cerimônias religiosas, provavelmente associada ao desejo de aplacar os
deuses ou de exprimir a alegria por alguma dádiva dos céus, como é o caso
das danças indígenas de nosso país (FARO, 1986).

Dançando, o corpo expressa sentimentos, desenha formas, conta histórias,


anuncia, constrói significados, se relaciona. A dança e a vivência de diferentes
ritmos, melodias e harmonias instigam a percepção dos corpos uns dos outros
e o diálogo, possibilitando àquele que dança uma aproximação com
a sensibilidade e com a própria vida.
DANÇAS [157]

Vocês se identificam com esse conceito de dança?

Que tipo de experiência de dança vocês vivenciam no cotidiano?

A dança se manifesta como espetáculo (companhias profissionais de dança


clássica, contemporânea etc.), como folclore (costumes e tradições de um
povo), como atividade no tempo de lazer em festas, shows, clubes e escolas
de dança ou como expressão de certos grupos sociais (como no caso da
dança de rua). A dança também se manifesta como prática esportiva, com
o aparecimento de torneios e campeonatos, além da forte difusão em
programas de TV.

Steven Depolo/ Flickr


Livoca/ Pixabay

Balé, frevo, baião, catira, carimbó, bumba-meu-boi, quadrilha, maracatu, forró,


zumba, xaxado, xote, axé, samba, funk, salsa, bolero, tango, soltinho, lambada,
valsa etc. São inúmeras as manifestações de dança presentes no mundo
moderno. Isso significa que uma pessoa pode procurar a dança por diferentes
motivos: para se divertir, para conhecer uma outra cultura, para se relacionar
com outras pessoas que gostam de dançar, para competir, para se tornar
profissional. Ao aprender essas diferentes manifestações da dança, crianças
e adolescentes, gostem ou não de dançar, ampliam sua leitura de mundo
e entendem melhor a sociedade em que vivem, uma vez que cada forma
de dança e o jeito de se relacionar com ela expressam diferentes
visões de mundo.
[158] ROTEIRO 7

Danças, lazer e qualidade de vida

Bruno Aziz/ Dotzdesign


De olho no mercado consumidor, a mídia e a indústria cultural promovem
determinados estilos musicais, colocando-os em evidência. Esse tipo de ação
pode influenciar crianças e adolescentes e provocar mudanças na relação
das pessoas com a dança. Algumas mudanças por vezes são muito bem-vindas,
quando, por exemplo, se estimula uma maior participação dos homens, outras,
nem tanto, quando estimulam algum tipo de preconceito.

Uma questão importante no trato pedagógico da dança (e que deve


ser debatida nas aulas) é a propagação de um ideal de corpo erotizado,
sexualizado e banalizado por alguns grupos de música e dança. Um exemplo
concreto é um certo tipo de funk cujas letras e coreografias, com poucas
variações de tema e de movimentos corporais, colocam a mulher em
um lugar de objeto sexual, contribuindo para uma visão preconceituosa
do gênero feminino.

Essas danças que apresentam uma visão de mundo discriminatória,


especialmente em relação à mulher, levantam algumas reflexões:

Que ideias a maioria dessas danças, letras e músicas representam


e de que forma homens e mulheres são retratados nelas?

Qual o papel da escola e de projetos sociais em relação à reflexão sobre


os diferentes tipos de dança e em relação à apresentação de outras
possibilidades, em particular aquelas pouco veiculadas na mídia?

Que estilos musicais e danças são interessantes para a formação


cultural ampliada de crianças e adolescentes?
DANÇAS [159]

A abordagem dessas questões poderá partir de programas de internet e TV


a que crianças e adolescentes assistem, de músicas que ouvem e das revistas
que leem, levando-os a uma reflexão sobre os contextos de criação das danças
(seja o funk, uma dança folclórica, o balé etc.) e as repercussões de cada
forma de dança sobre a formação e a visão de mundo das pessoas.

Uma vez que as danças presentes na mídia não representam a totalidade


do universo da dança, as “não midiáticas” apresentam-se como possibilidades
de ampliação da leitura de mundo de crianças e adolescentes. Isso significa
que é preciso que os educadores selecionem, para o ensino em escolas
e projetos sociais, tanto danças consumidas pelo grande público quanto
aquelas pouco conhecidas.

Dar vez a diferentes manifestações é muito importante, já que há experiências


e conhecimentos que provavelmente crianças e adolescentes podem não ter
se não forem oferecidos em escolas e projetos sociais. É possível que muitos
resistam à experimentação de danças que não pertencem ao seu cotidiano,
mas não podemos perder de vista o papel da educação de ampliar a leitura
e a apropriação do mundo, ou seja, possibilitar a crianças e adolescentes
conhecimento do mundo para além do pequeno universo que os cerca
(comunidade, grupo familiar, escola etc.).

É interessante que qualquer experimentação de danças esteja acompanhada


de uma reflexão sobre os sentidos dos movimentos: quais desses sentidos
contribuem para a construção de uma sociedade mais harmoniosa, menos
preconceituosa, mais culturalmente diversa e quais desses sentidos valorizam
uma sociedade menos tolerante, mais discriminatória? Toda dança comporta
valores culturais, sociais e pessoais produzidos historicamente. Ignorar essas
questões faz do ensino da dança uma mera repetição mecânica de gestos e
sentidos predeterminados, por mais agradáveis e belos que possam parecer.

Valores
Sociais
Valores
Culturais
Dança

Valores
Pessoais
[160] ROTEIRO 7

Assim, a aprendizagem de danças pode trazer contribuições significativas


para a vida de crianças e adolescentes, tais como: fortalecimento de grupos
identitários, respeito à diferença e à diversidade, autonomia, valorização
da memória cultural de um povo ou comunidade, liberdade de expressão,
sociabilidade, novas possibilidades de lazer e divertimento. Considerando que
as danças estão cada vez mais presentes no tempo do lazer (em festas, shows,
casas noturnas, escolas de dança, videogames), é importante que crianças
e adolescentes tenham essa aproximação de uma forma crítica, para que se
sintam mais à vontade para participar desses momentos.

Uma boa relação com a dança (que não exige o domínio


perfeito dos passos) permite a crianças e adolescentes a
experimentação de diferentes relações com o próprio corpo
e com o corpo do outro, a inserção em um maior número de
grupos sociais e a construção de outro olhar para a questão
de gênero. Pensando em tudo que vocês leram, discutam:

Vocês conhecem as referências de danças de crianças e


adolescentes? Quais as maneiras que encontram de saber
quais estilos musicais e tipos de dança seus estudantes
gostam e têm contato?

Vocês já apresentaram algum estilo musical ou algum tipo


de dança que era desconhecido por eles? Qual foi a reação?

No que se refere à dança que muitas vezes dissemina


ideias que objetificam e erotizam as mulheres, vocês
sentem dificuldade ou algum tipo de constrangimento ao
tratar desses temas, como a sexualização e a erotização?
Compartilhem experiências que tenham tido com esse
tipo de abordagem.
DANÇAS [161]

Danças: um olhar sobre


a questão de gênero
A ideia de que a dança é uma prática corporal naturalmente associada ao
gênero feminino e a existência de preconceito com o homem que dança são
contraditórias com a história da dança, uma vez que os registros históricos
indicam que, durante vários séculos, a dança era exclusividade do sexo
masculino (FARO, 1996). Desde a antiga Grécia, a dança era praticada por
homens, inclusive como treinamento de soldados.

É a partir do século XIX que a mulher entra em cena de forma marcante, pois
a dança deixa os castelos e passa a ser apresentada em teatros, tornando-se
a técnica de balé um instrumento para a educação de meninas (TERRA, 2015).
Isso significa que a hegemonia feminina na dança tem um início bem marcado
na história, não tendo qualquer ligação com uma relação supostamente natural
entre dança e sexo feminino.

saiba mais
O filme Billy Elliot é um excelente recurso didático para
provocar a reflexão dos alunos sobre a relação entre gênero
e dança. O filme conta a história de um menino inglês que
enfrenta a resistência de sua família diante da paixão dele
pela dança. A partir do filme, é possível fazer um debate em
sala sobre a discriminação em relação aos meninos
que gostam de dançar.

Outra abordagem interessante para a questão de gênero


é trazer para as aulas/ oficinas grupos de dança de rua,
manifestações que atraem um número considerável de
meninos, e na qual pode-se afirmar que o preconceito
já não é um problema importante.

E no ambiente de trabalho de vocês, há situações que


evidenciam o preconceito de gênero?

Como escolas e projetos sociais têm procurado problematizar


essa questão? Compartilhem boas práticas.
[162] ROTEIRO 7

As danças como conteúdo


de ensino
Como já apresentado neste roteiro, são inúmeras as manifestações de
danças, o que possibilita que o ensino deste conteúdo seja um momento
interessante de pensar a diversidade cultural não só de nosso país, mas
também de outras culturas.

O fato do educador não saber dançar não deve ser empecilho para o ensino.
Há uma grande diversidade de vídeos didáticos que podem auxiliar no ensino
de passos e/ ou coreografias. A colaboração de crianças e adolescentes que
dominam as danças também é bem-vinda nos momentos em que as técnicas
são o foco das aulas. Geralmente, os educandos se sentem valorizados
quando recebem o convite para auxiliar nas aulas. Nesses momentos,
é importante esclarecer que o planejamento da aula/ oficina e a organização
da turma continuam sendo de responsabilidade dos educadores e que
o educando será um parceiro.

saiba mais
Há diversos vídeos didáticos que podem auxiliá-los a entrar
na dança. Basta escrever “vídeos didáticos de dança” em sites
de busca na internet.

Outra possibilidade interessante é o ensino de elementos das coreografias


das danças: a utilização do espaço, as diferentes formações, os movimentos
corporais, os tempos. A construção de coreografias a partir desses elementos
é um desafio extremamente formativo, pois exige tanto a construção e o
compartilhamento do conhecimento sobre dança quanto a disposição para
o diálogo, a negociação de técnicas e sentidos, enfim, um trabalho realmente
coletivo. Na elaboração das coreografias, o trabalho de improvisação e de
reinvenção de movimentos e técnicas deve ser considerado, pois envolve
imaginação, expressividade e espontaneidade e contribui para compreender
que a dança é uma prática corporal dinâmica e inclusiva, que podemos não
apenas reproduzir, mas também reconstruir a partir de nossos interesses,
limites e possibilidades corporais.

Como afirma Souza (2011), o domínio da técnica não deve ser desprezado em
detrimento da livre criação (sem qualquer interferência do educador) como
processo de formação de subjetividades, mas, por outro lado, não deve se
constituir como uma estrutura mecânica, que venha a podar a criatividade.
O desafio, então, é equilibrar essas duas perspectivas no ensino da dança.
DANÇAS [163]

Contexto Técnica
Cultural Saber-
fazer
Gênero
Saber-
sobre Dança Encantamento

Sexualidade
Saber-
apreciar
Significado Criatividade
Social

Devemos esclarecer que não estamos propondo para as atividades apenas


a experimentação das técnicas das danças (o saber-fazer). Também são
conhecimentos importantes o saber-sobre e, especialmente, a apreciação.
Na perspectiva da apreciação, o convite a grupos de dança folclórica ou de dança
de salão, por exemplo, é uma ótima oportunidade de experimentar o prazer de
assistir à dança, além de uma interessante estratégia de encantamento e de
atração de crianças e adolescentes para o mundo da dança.

Por outro lado, pensando na dimensão do saber-sobre, é importante que o educador


use muita variedade de seleção de estilos e ritmos, valorizando a diversidade
(e não apenas o interesse das crianças e dos adolescentes ou as danças da moda)
e não perdendo de vista as questões de gênero, sexualidade, contexto cultural
e significado social, entre outras questões que perpassam a dança.

Por exemplo, se decidirmos tematizar o hip hop ou o forró, poderíamos


pensar em questões como:

Como expressão cultural de determinado grupo, o que


o hip hop quer dizer?

Qual a relação entre o hip hop e a cultura norte-americana


e dos negros?

E o forró? Como abordar esta dança de forma a considerar tanto


a proximidade com suas origens, quanto o espaço que ela vem ganhando
em academias e escolas de dança, assim como o mercado próprio
(sandálias de couros, CDs de forró, aparecimento de novas bandas etc.)?

Aprender significa também entender as dimensões estéticas, históricas e sociais


que compõem o sentido atribuído às danças pelos sujeitos. Aprender sobre dança
significa tanto ampliar as possibilidades de vivência do lazer (saber-fazer e saber-
apreciar) quanto se apropriar de conhecimentos que nos possibilitam entender
melhor a dança em relação às pessoas e ao mundo a nossa volta (saber-sobre).
[164] ROTEIRO 7

saiba mais
Além do já recomendado Billy Elliot, vale a pena assistir a essa
seleção de filmes:

Os Embalos de Sábado à Noite (1977): Tony se inscreve em


concurso de danças em uma discoteca e a história se desenrola
durante a seleção dos candidatos.

Flashdance (1983): Alex Owens trabalha em uma usina de aço


e dança em um bar à noite. Seu chefe se interessa por ela
e apoia sua carreira na dança.

Footloose – Ritmo Louco (1984): Ren McCormak, ao chegar a


uma pequena cidade, fica frustrado por encontrar proibida a dança
e a música de rock. Ele se esforça para mudar essa realidade.

No Balanço do Amor (2001): Sara muda-se para Chicago


e apaixona-se por um estudante afrodescendente da escola.
Ambos se interessam por dança e, juntos, tentam superar
os obstáculos de um relacionamento inter-racial.

A Última Dança (2003): uma famosa companhia de dança


de Nova York perde o seu diretor artístico e não consegue
ninguém para substituí-lo. Para não afundar em uma crise,
decide resgatar uma coreografia inédita e inacabada e chamar
os dançarinos originais, que haviam largado o grupo.

Dança Comigo? (2004): John Clark, advogado em uma rotina


que o sufoca, decide se matricular em um estúdio de dança
escondido de todos.

Se ela dança, eu danço (2006): após depredar um colégio,


Tyler Gage é obrigado a prestar serviços comunitários em uma
escola de artes, onde conhece Nora Clark, uma aluna de dança
moderna que precisa urgentemente de um novo parceiro.

Vem dançar (2006): um famoso dançarino trabalha como


professor em uma escola pública e através de aulas de dança
consegue que os estudantes adotem um novo estilo, além de
transformar-se no mentor da turma.

O último dançarino de Mao (2009): aos 11 anos, Li Cunxin saiu


de uma aldeia chinesa para estudar balé em Pequim e, através
de um intercâmbio cultural, ingressou em uma companhia de
balé americana. Em busca de liberdade e uma vida nova, ele
luta para ficar nos Estados Unidos.

Cisne Negro (2011): a rivalidade entre duas bailarinas


concorrentes se transforma em uma amizade distorcida e o lado
obscuro de Nina, uma bailarina obcecada, começa a vir à tona.
DANÇAS [165]

inspiração

A seguir, vocês verão dois exemplos de atividades que demonstram como


é possível promover diferentes experiências com as danças para as crianças
e os adolescentes, mesmo que o educador não domine as técnicas dos
diferentes estilos de dança.

Exemplo 1: Dançando as
práticas corporais
Objetivos da Unidade Didática:
Aprender e inventar passos de dança contemporânea.
Aprender a elaborar uma coreografia inspirada nos movimentos
presentes nas diferentes práticas corporais.

Proposta de atividades:

1. Primeiro encontro: convidar alguém do grupo para apresentar algum


movimento de dança que conhece. Posteriormente, apresentar imagens
ou vídeos de dança contemporânea, que são de fácil acesso na internet.
Destacar as características da dança e se necessário fazer pausas durante
a exibição. No momento em que os vídeos e as imagens forem exibidos,
contextualizar a dança contemporânea, apontando para as crianças/ os
adolescentes suas principais características. Este é um momento muito
oportuno também para convidar alguém da comunidade para demonstrar
e ensinar alguns passos de dança contemporânea. Textos que contem
a história da prática de dança contemporânea podem contextualizar
ainda mais a conversa com o grupo.
Heblo/ Pixabay
[166] ROTEIRO 7

saiba mais
Para apoiar os exemplos de dança contemporânea, sugerimos
a visita ao canal do YouTube do Grupo Corpo. Busque por
“Grupo Corpo Oficial”. Lá, vocês encontram diversos movimentos
de suas apresentações. Seguem algumas sugestões:

Onqotô – 2005 - Pesar do Mundo


Sem mim – 2011
Ímã – 2009
O Corpo - 2000

Em um segundo momento, pedir para que cada criança ou adolescente


experimente alguns dos movimentos que observou nas imagens, vídeos
ou apresentações. É importante explicitar as possibilidades de construção
coreográfica, tais como a elaboração de movimentos com o colega ao
mesmo tempo e em tempos distintos, a exploração do espaço em diferentes
figuras que as pessoas formam de acordo com o alinhamento de seus corpos
(círculos, linhas retas ou curvas, quadrados, “X”, “+” etc.) e a utilização de
materiais diversos para expressar a mensagem que a coreografia deseja.

2. Segundo encontro (pode ser necessário mais de um encontro para


esta criação): propor a divisão da turma em grupos. Cada grupo deve
tentar elaborar movimentos da dança contemporânea inspirados nas
diferentes manifestações da cultura corporal (esportes, lutas, ginásticas,
atividades de aventura, jogos e brincadeiras). O educador pode levar
algumas imagens para orientar ou até mesmo demonstrar alguns passos.
É interessante relembrar com o grupo o que foi visto nos vídeos e
palestras das práticas corporais no encontro anterior. Cada grupo
pode escolher as práticas corporais que mais lhe interessem, criando
movimentos de dança inspirados nelas e buscando memorizar os
movimentos. Disponibilizar para os grupos diferentes materiais utilizados
em outras práticas corporais (jogos, brincadeiras, esportes etc.),
tais como bolas, cordas, petecas, bambolês, pode ajudar a potencializar
o processo de criação.
Lionpress/ Pixabay
Clker-Free-Vector-Images/ Pixabay

OpenClipart-Vectors/ Pixabay
Mmdmelo/ Pixabay
DANÇAS [167]

3. Terceiro encontro (e outros encontros até finalizar as apresentações):


os grupos apresentarão as coreografias elaboradas no encontro anterior
para a turma.

Possibilidades de avaliação:

apresentação e compartilhamento com outra turma das coreografias


elaboradas por crianças/ adolescentes.

edição de um vídeo com as apresentações realizadas durante o projeto.


No caso das crianças, os desenhos são possibilidades de registros do
que foi aprendido e poderão ser utilizados como alternativa na avaliação.

organização de um festival de danças com convidados da comunidade


em que crianças e adolescentes apresentem suas criações. Aproveite
a ocasião para que eles também se distribuam em funções e sejam
responsáveis pela organização do evento.

Exemplo 2: Brincando de
dançar com Cacuriá1 e outras
danças folclóricas
Objetivos da Unidade Didática:
Aprender a dança do Cacuriá e outras danças folclóricas.
Compreender que a dança e a brincadeira podem se misturar
e se confundir.
Experimentar diferentes formas de brincar e dançar.

Proposta de atividades:

1. Primeiro encontro: apresentar a dança do cacuriá. Com alguns recursos


como imagens, vídeos e músicas, contextualizar a dança, seus ritmos,
lugares onde é praticada, quem dança e brinca, passos básicos etc.
A dança do Cacuriá, além de ser muito divertida, possibilita um interessante
trabalho de cuidado com o outro, pois nela o toque é parte indispensável
da brincadeira. Nesse sentido, muitas são as possibilidades de diálogo com
essa manifestação no que se refere à sexualidade e às relações de gênero.

1
O Cacuriá é uma dança típica do Maranhão e, segundo Rondinelli (2016), apesar de já ser
parte do folclore brasileiro, tem origem há não mais de quarenta anos. Essa dança tem seu
ritmo ditado “por caixas e sempre há uma pessoa que introduz a ladainha, seguida pelos
participantes que, além de dançar, respondem ao coro. A dança é feita aos pares ou em
formato de roda. As moças dançam com blusas geralmente curtas e saia comprida rodada,
sempre adornadas por flores. Já os rapazes costumam usar colete sem camisa por baixo e
calças curtas. Ambos dançam descalços” (RONDINELLI, 2016).
[168] ROTEIRO 7

saiba mais
É possível encontrar diversos vídeos sobre o Cacuriá no YouTube.
Para isso, vocês podem utilizar diferentes palavras-chave, como:
“Cacuriá” e “Cacuriá de Dona Tete”.

Ao apresentar o ritmo do Cacuriá, chamar a atenção para o fato de


ser uma dança livre e, por isso, ter como passo básico uma caminhada
simples. Ao ritmo da música, as crianças/ os adolescentes podem
experimentar diferentes formas de caminhar pelo espaço: rápido, devagar,
mudando de direção, para trás, para frente, com giros, saltos etc.

Em cada encontro, também apresentar para as crianças/ os adolescentes


algumas brincadeiras cantadas/ dançadas, no intuito de experimentar a ideia
de que dança e brincadeira são duas manifestações intimamente relacionadas.

Seguem abaixo dois exemplos que relacionam dança e brincadeira.


Lembrando que há um grande número de possibilidades e que
os exemplos apresentados podem ser adaptados para se adequarem
a diferentes idades, mantendo o princípio de brincar e dançar.

Brincadeira do Caranguejinho: todos podem caminhar e dançar


aleatoriamente pelo espaço. O educador começa a cantar:
“Caranguejinho...”. O coro responde: “Tá andando, tá andando...”.
No momento do coro, todos continuam caminhando livremente, fazendo
um movimento de pinça como se imitassem um caranguejo. Isso se repete
até que o educador cante: “Tá na boca do buraco...”. Ao que o coro
responde: “Caranguejo, Sinhá!”. Nesse momento, todos tentam encostar
no calcanhar de alguém próximo como se quisesse “beliscar” e ao mesmo
tempo procuram evitar que “belisquem” o seu calcanhar.

Brincadeira do Marimbondo: possui a mesma dinâmica da anterior,


mas difere na música e, ao invés do movimento de “beliscar”, vão agora
“ferroar” o colega. O educador canta: “Tanta laranja espalhada pelo chão.
Vem cá, Mulato. Eu não vou lá não! Que é isso, nego? É marimbondo,
Sinhá!”. As crianças/ os adolescentes respondem: “Tá em cima, tá em
baixo, tá em todo lugar”. No momento do coro, tentam fazer a “ferroada”
do marimbondo com os dedos em quem estiver próximo.
DANÇAS [169]

1. Próximos encontros: a cada encontro, apresentar uma outra dança


folclórica para experimentação das crianças/ dos adolescentes. Carimbó,
quadrilha, maracatu, frevo, samba de roda, catira, bumba meu boi,
xaxado, entre muitas outras, são algumas das possibilidades de danças a
serem aprendidas. Em cada uma dessas danças, não só os passos serão
experimentados, mas também o contexto de origem, as festas a que são
associadas, as regiões em que são dançadas serão temas das aulas.
Ao mesmo tempo, outras brincadeiras cantadas podem ser apresentadas.

Possibilidades de avaliação:

apresentação e compartilhamento com outras turmas das músicas,


ritmos e brincadeiras aprendidas.

invenção de outras brincadeiras e letras de músicas que permitam


associar o brincar e o dançar.

PRATICando

Bruno Aziz/ Dotzdesign


[170] ROTEIRO 7

Como seria possível encenar/ dançar a história da dança? Partindo dessa ideia,
um educador fez a seguinte proposta para os adolescentes: eles deveriam se
dividir em três grupos e cada grupo ficaria responsável por criar uma encenação/
dança que representasse cada um dos seguintes períodos da história da dança:

a. A dança na pré-história;

b. A dança nos castelos;

c. A dança hoje em dia.

O primeiro encontro seria dedicado à criação das três encenações/ danças,


enquanto nos encontros seguintes os adolescentes apresentariam cada uma das
suas encenações.

Dividam-se em três grupos de forma que cada grupo crie apenas a encenação/
dança de um desses três períodos da história da dança. Neste mesmo encontro,
cada grupo deve apresentar sua criação para os outros. Após a apresentação,
em uma escola ou projeto social, um educador do grupo deve contar um pouco
da história da dança, se possível utilizando imagens e vídeos curtos que ilustrem
a explicação. No caso de vocês, é interessante escolher um educador que não
participará das apresentações, aproveitando esse tempo para buscar na internet
informações resumidas sobre a dança nos três períodos sugeridos.

A partir da experiência que vocês viveram, criem uma proposta de Unidade


Didática (que pode ter um nome, como “Volta ao Mundo em x Danças”) que se
inicie pela história da dança e que continue com a experimentação de diversos
ritmos e estilos de dança atuais, não só do Brasil, mas também do mundo.
O objetivo dessa Unidade Didática é compreender e experimentar a diversidade
cultural na dança (vocês também podem criar outro ou outros objetivos que
substituam ou complementem este objetivo aqui apresentado).
DANÇAS [171]

referências bibliográficas

BARRETO, Débora. Dança: ensino, sentidos e possibilidades na escola.


Campinas: Autores Associados, 2004.

FARO, Antônio José. Pequena história da dança. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.

GOELLNER, Silvana Vilodre. A construção/estruturação do género na Educação


Física. Ex Aequo, n. 17, 2008. Disponível em: <http://www. scielo.mec.pt/scielo.
php?script= sci_arttext&pid=S0874-55602008000100011&ln g=pt&nrm=iso>.
Acesso em 25 jul. 2015.

LABAN, R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

______. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

PROFESSOR LINDOMAR. Coreografia. Disponível em: <http://www.infoescola.


com/artes/ coreografia/>. Acesso em 25 jul. 2015.

RONDINELLI, Paula. Cacuriá. Brasil Escola. Disponível em: <http://brasilescola.


uol.com.br /educacao-fisica/cacuria.htm>. Acesso em 15 dez. de 2016.

SCARPATO, M.T. O corpo cria, descobre e dança com Laban e Freinet.


Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação Física/ Unicamp. Campinas,
1999.

SOUZA, Maria Inês Galvão. O ensino da dança na escola: técnica ou


criatividade? Cadernos de Formação RBCE, p. 32-42, jan. 2011.

TERRA. Dança é coisa de homem, sim, senhor! Disponível em: <http://


diversao.terra.com.br/ arte-e-cultura/danca/danca-e-coisa-de-homem-sim-
senhor%2cee9a10044fcbc410VgnVCM 3000009af154d0RCRD.html”>. Acesso
em 25 jul. 2015.
[172] ROTEIRO 8
ATIVIDADES DE AVENTURA [173]

Roteiro
roteiro 8
Atividades
de Aventura

[174] ROTEIRO 8

Objetivos
Este roteiro propõe:

1. Identificar a diversidade de tipos de atividades de aventura;

2. Elaborar Unidades Didáticas de atividades de aventura;

3. Planejar aulas de atividades de aventura, incluindo os três saberes (saber-fazer,


saber-sobre, saber-apreciar) e diferentes modos de discurso.
ATIVIDADES DE AVENTURA [175]

PONTO DE PARTIDA

Atividades de
aventura e cultura

Bruno Aziz/ Dotzdesign

Façam uma roda e analisem a imagem. Depois, respondam às questões


propostas:

Essa imagem traz ideias de desafio ou de perigo?

Ao vê-la, vocês pensam em questões sobre risco de acidentes


e segurança?

Que lembranças e vivências vocês têm de atividades de aventura


em suas vidas?

Quais atividades de aventura vocês têm visto em escolas,


projetos sociais e nas áreas de lazer de sua cidade?

Quando se fala em atividades de aventura, muitos educadores expressam o


receio de levar tais práticas para suas aulas/ oficinas, apoiados na ideia de que
o risco de acidentes para crianças/ adolescentes é grande. Entretanto, se nos
lembrarmos de nossa infância ou da infância de amigos e familiares próximos,
[176] ROTEIRO 8

nos recordaremos de muitas atividades, que, apesar de não nomeadas como


atividades de aventura, assim podem ser consideradas. Skate, rolimã, bicicleta,
patins, surfe, trekking e escalada de barranco são exemplos de atividades de
aventura tradicionais em nosso país já há bastante tempo e que, certamente,
alguns de vocês já experimentaram.

Neste roteiro, vamos refletir sobre as diferentes possibilidades de organizar


a aprendizagem sobre o conteúdo de Atividades de Aventura.

em foco

As atividades de aventura:
uma introdução

Bruno Aziz/ Dotzdesign

As atividades de aventura são práticas antigas. Escalada, surfe, trilha, mergulho,


canoagem são atividades que o homem realiza há muito tempo para satisfazer
necessidades e desejos ligados ao trabalho ou ao lazer. Entretanto, algumas
dessas práticas eram pouco acessíveis, seja por serem arriscadas, por exigirem
equipamentos sofisticados e caros ou por se realizarem em regiões de difícil
acesso, sendo de domínio de um número restrito de especialistas.
ATIVIDADES DE AVENTURA [177]

Recentemente, principalmente com o desenvolvimento de novas tecnologias


mais disponíveis, seguras e baratas e com a construção de equipamentos
de lazer (públicos e privados) mais adequados (como as pistas de skate em
várias cidades do Brasil), diversas atividades de aventura passaram a ser
praticadas por uma quantidade cada vez maior de pessoas. Outras razões
que vêm contribuindo para a popularização de atividades de aventura são
o aparecimento de escolas especializadas que atendem ao público não
especializado e a criação ou adaptação de atividades de aventura para
o meio urbano.

Antranias/ Pixabay
Mmazer/ Pixabay

Hoje em dia, as atividades de aventura mais populares são aquelas que


provocam o contato com a natureza e os desafios corporais, mas que trazem
pouco risco para seus praticantes. Escalada indoor, paintball, mergulho com
equipamento, slackline, skate, patins, patinete, rapel, corrida de orientação,
trekking, boulder, surfe, parkour, entre outras, são práticas corporais realizadas
por muitas pessoas a nossa volta, orientadas ou não por especialistas.
Para citar um exemplo, o slackline é uma prática até pouco tempo desconhecida
do grande público, mas hoje encontrada em diversas cidades brasileiras, em
praias, parques, escolinhas, e realizada por crianças, jovens e adultos.

As sensações experimentadas na prática de atividades de aventura são outro


elemento importante na sua popularização, principalmente para pessoas
cuja vida cotidiana tem se tornado monótona e vazia de sentido. Segundo
Cardoso et al (2006), compromisso, superação de limites, autoconfiança,
companheirismo, tolerância ao sucesso e ao fracasso são sensações
apontadas pelos praticantes de atividades na natureza e descritas como
sinônimo de prazer e bem-estar.
[178] ROTEIRO 8

saiba mais
Paintball: prática competitiva, geralmente envolvendo duas equipes,
em terrenos com obstáculos naturais e artificiais, cujo objetivo é
eliminar os adversários com tiros de “bolas de tintas” (paintballs).

Slackline: atividade de equilíbrio sobre uma fita elástica, com as


seguintes modalidades: trickline (com ênfase em manobras mais
radicais), waterline (travessia sobre a água), highline (travessia
em grandes alturas) e longline (travessia de longa distância).

Rapel: técnica de descida, praticada com uso de cordas, com


um freio que controla a velocidade, para a descida de rochas,
paredões, prédios ou outras edificações.

Corrida de orientação: esporte em que se busca, no menor


tempo possível, atravessar um percurso natural determinado,
com o auxílio de um mapa e de uma bússola, passando por
postos de controle intermediários.

Trekking de regularidade: esporte em ambientes naturais, em


que se percorrem trilhas pré-determinadas, com o auxílio de
planilhas que informam sobre as direções a seguir e a velocidade
a cumprir (não para ser o mais rápido, mas para ser o que melhor
segue o ritmo definido pela organização da competição).

Boulder: atividade de escalada ou travessia de pequenos blocos


de pedra naturais, em locais não muito altos, realizada sem
o uso dos equipamentos de segurança tradicionais como
cordas e mosquetões.

Parkour: deriva do nome “percurso” e tem como objetivo deslocar-


se por ambientes urbanos, buscando os trajetos mais desafiadores
(não necessariamente mais rápidos, nem mais fáceis).
Pcdazero/ Pixabay
Micahchelf/ Pixabay
ATIVIDADES DE AVENTURA [179]

As atividades de aventura
como conteúdo de ensino
As atividades de aventura são um conteúdo relativamente novo no ensino.
Por isso, muitos educadores ainda não tiveram formação específica para ensinar
esse tema na escola ou em projetos sociais. Entretanto, a introdução ao mundo
das atividades de aventura é mais simples do que se imagina.

As atividades de aventura apresentam uma rica oportunidade de intensificar


o contato e a experimentação do ambiente, seja natural ou urbano. O parkour,
por exemplo, permite não só a prática corporal, mas também o contato e o
conhecimento de diferentes bairros e lugares tradicionais da cidade. O ensino
da proteção ao ambiente pode ser ainda um potencializador da reflexão sobre
o cuidado com a própria saúde e qualidade de vida.

THOR/ Wikimedia

No entanto, é preciso refletir criticamente sobre essa apropriação do meio


ambiente (urbano e natural) pelo homem. Diversas atividades de aventura na
natureza têm sido denunciadas por seu caráter degradante: visitação acima
da capacidade adaptativa dos locais, lixo, destruição de recursos naturais
etc. (MARINHO; INÁCIO, 2007). A mesma problematização pode ser feita em
relação ao uso dos espaços urbanos para a prática de atividades de aventura
e o risco de dano ao patrimônio cultural das cidades. Para essas reflexões,
o diálogo com outras áreas de conhecimento torna-se fundamental.
[180] ROTEIRO 8

Outro aspecto importante é que as atividades de aventura, por sua relação


com o risco de acidentes, exigem uma postura solidária em sua prática.
Os praticantes dessas atividades precisam:

se ajudar para dar suporte e segurança uns aos outros.

diminuir o ritmo para acolher aqueles que têm menor habilidade


ou que não conseguem superar sozinhos um dado obstáculo.

encorajar aqueles que se mostram inseguros em algum momento


da atividade.

organizar com cuidado os materiais para a prática, certificando-se


de que estão em perfeita ordem.

avaliar coletivamente os riscos do próximo desafio, para desistir


ou se preparar melhor, quando for o caso.

THOR/ Wikimedia

É possível e desejável que aqueles que vivenciem as atividades de aventura


na escola ou em projetos sociais sejam estimulados a aprender os elementos
técnicos dessas práticas e também as atitudes adequadas a elas. Assim,
estaremos formando cidadãos com competência técnica, motivação para
as práticas corporais e sensíveis aos limites e possibilidades corporais de si
mesmos e dos outros, características muito importantes para aqueles que
desejam uma boa qualidade de vida, agora e no futuro.

Apesar de algumas práticas de aventura necessitarem de equipamentos


específicos, outras são bastante simples de realizar dentro e fora das
instituições, pois não exigem espaço “oficial” (podem ser realizadas
nos pátios e quadras da escola, projeto social ou em parques e praças
próximos) e exigem pouco material (no caso de skates, bicicletas, patinetes
ATIVIDADES DE AVENTURA [181]

e patins, pode ser solicitado o empréstimo de crianças/ adolescentes e seus


familiares; os carrinhos de rolimã podem ser construídos na instituição, o que
por si só já é uma proposta interessante de atividade).

Para organizar tais práticas, o educador deve ter o cuidado de avaliar as


atividades adequadas para a faixa etária de sua turma. Pode-se, ainda,
pesquisar na internet ou em livros especializados para entender as técnicas e
normas básicas de cada tipo de atividade de aventura e os cuidados essenciais
com segurança. Com base nessas informações, é possível desenvolver projetos
e atividades de baixo risco, em que crianças/ adolescentes experimentem a
aventura de forma tão segura quanto outros conteúdos, como esportes e lutas.

saiba mais
Sugerimos alguns livros para entender as técnicas e normas
básicas de atividades e esportes aventura:

PEREIRA, Dimitri. Atividades de aventura: em busca do


conhecimento. Editora Fontoura, 2013.

BERNARDES, Luciano Andrade. Atividades e esportes de aventura


para profissionais de educação física. Editora PHORTE, 2013.

A seguir, damos alguns exemplos de como organizar algumas dessas atividades.

Skate, patinete e patins: provavelmente, algumas crianças/ alguns


adolescentes de cada turma (assim como alguns educadores) têm esses
materiais. Podemos, então, combinar com cada turma, dias de aula em
que todos levem seus materiais e compartilhem com os colegas.
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[182] ROTEIRO 8

Rolimã: a construção de carrinhos de rolimã é uma atividade interessante


para crianças/ adolescentes aprenderem a possibilidade de organizar
suas práticas de lazer mesmo quando não dispuserem dos materiais
ou não puderem comprá-los. Fazendo um mutirão com crianças/
adolescentes, suas famílias e o restante da comunidade do entorno da
instituição, é certo que teremos madeiras e rolimãs suficientes para
construir alguns carrinhos. Talvez não um carrinho para cada criança/
adolescente, mas alguns em número suficiente para possibilitar
a experimentação (em espaços da instituição ou em ruas do entorno).
Esta experiência de construção poderá ser uma oportunidade para
integração com outros saberes, como matemática (cálculos, medidas,
desenhos), educação artística (pintura e decoração dos carros) e outros.

Mmazer/ Pixabay

Parkour: a prática dessa atividade de aventura demanda apenas


obstáculos e desníveis, os quais geralmente são encontrados na própria
instituição ou em seu entorno, como escadas, muros, passagens, rampas
e grades. Há necessidade de pesquisar os obstáculos com antecedência,
o que pode ser feito junto com as crianças/ os adolescentes, e avaliar
quais obstáculos podem fazer parte da prática, verificando tanto a questão
da segurança quanto a da conservação do patrimônio público e privado.
Antranias/ Pixabay
ATIVIDADES DE AVENTURA [183]

Slackline: o material utilizado nessa prática é barato. Para a prática


inicial do slackline, que deve se concentrar em possibilitar a criança/
adolescente atravessá-lo com ajuda do educador, basta realizá-la sobre
um colchão grosso ou sobre uma superfície gramada.

Wonderlane/ Flickr
Escalada: com o uso de cordas (as mesmas que são utilizadas para
pular corda), é possível brincar de subir e descer de árvores e muros
ou obstáculos mais baixos.
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Corrida de orientação: com o auxílio do Google Earth, é possível imprimir


um mapa detalhado da instituição ou de um parque próximo a ela,
marcando no mapa pontos que deverão ser alcançados pelos grupos,
com o auxílio de uma bússola (tradicional ou de celular).
Bem Kerckx/ Pixabay
[184] ROTEIRO 8

Outras possibilidades de abordagem são:

visita a centros de atividades de aventura (cada vez mais comuns em nosso


país), a escolas de surfe, de escalada indoor, de parkour, entre outros.

montagem de tirolesa, rapel ou muros de escalada na própria instituição.

exploração de espaços públicos (parques, praças, matas e praias).

atividades com as famílias (como a caminhada ecológica e passeios


de bicicleta).

convite a praticantes dessas atividades para palestras na instituição


(apresentando técnicas, equipamentos e normas de segurança).

envolvimento de outros componentes curriculares nos projetos de


ensino, especialmente as áreas de geografia e ciências, no que diz
respeito à relação entre homem e meio ambiente.

No ambiente da sua instituição, levando em consideração os espaços e materiais


disponíveis (ou mesmo a disponibilidade de recursos financeiros para compra
de material), reflitam sobre as possibilidades de organização de atividades de
aventura que vocês conseguem imaginar a partir das seguintes questões:

Seria viável explorar ambientes naturais da sua cidade para


a experimentação de práticas de trilha, corrida de orientação,
trekking ou escalada com crianças/ adolescentes?

Há relatos de instituições que adaptaram atividades de aventura


e inventaram outras práticas, como o ‘esqui na grama’, com papelões
numa rampa gramada. Que atividades de aventura vocês podem
inventar para a sua escola ou projeto social?

Existem locais para apreciação de outras atividades de aventura mais


específicas em sua região, como balonismo, asa-delta, rafting, entre outras?

Vocês já realizaram algum projeto com atividades de aventura


organizado coletivamente?

O contato mais próximo com os ambientes urbano e natural


e o estímulo à solidariedade na prática das atividades de
aventura são dois importantes argumentos para justificar
o seu ensino na escola e em projetos sociais, já que
contribuem para a formação de cidadãos que conhecem
e valorizam as práticas corporais em sua relação com
a qualidade de vida. Vocês consideram que o estímulo
a esses dois fatores é importante no ensino das práticas
corporais, em especial das atividades de aventura? Por quê?
ATIVIDADES DE AVENTURA [185]

George Hodan/ PublicDomainPictures

PDPics/ Pixabay
inspiração

Exemplo 1: Criar e viver


atividades de aventura
de forma segura
Justificativa:
Sermos autores de nossas próprias práticas de aventura (ou de qualquer
outra prática corporal) exige de nós não apenas interesse naquela atividade,
mas também uma série de conhecimentos que implicam certas
responsabilidades. A educação para a autonomia significa propor desafios
e responsabilidades para crianças e adolescentes, e, principalmente,
a consciência de que a autonomia não se faz, via de regra, sem apropriação
de certos conhecimentos técnicos/ científicos.

Objetivo da Unidade Didática:


Identificar e se apropriar de aspectos do planejamento de uma
atividade de aventura.

Proposta de atividades:
Fique atento! Nos encontros sugeridos abaixo, existem várias atividades
que exigem do educador pesquisas na internet. Por meio das pesquisas,
é possível encontrar um vasto material acerca das atividades de aventura,
tais como: imagens, vídeos, dicas de segurança, materiais e kits necessários
etc. Sugerimos que antes de cada encontro o educador faça um levantamento
de materiais acerca do tema a ser apresentado no encontro. É interessante
também que o educador organize práticas em que crianças/ adolescentes
participem das pesquisas.
[186] ROTEIRO 8

Dentre os aspectos do planejamento de uma atividade de aventura, temos:

a) cuidados na prática:

Corrida de Escalada
orientação Slackline Parkour
e rapel
ou trekking

Uso de bússola Forma correta Cuidados ao Avaliação


e mapa para de prender o aterrissar, do estado
orientação, slackline em do material,
limites e
árvores,
conhecimento possibilidades forma
dos horários de prevenção de cada correta de
pôr do sol, contra o slack praticante, dar segurança
arrebentar, a quem escala.
reconhecimento avaliação de
postura riscos de alturas,
dos riscos do
corporal. obstáculos.
local que se
vai “enfrentar”.

b) levantamento da “história” da aventura no local: há registro de


atividades de aventura naquele local? Há algum risco ou alguma
restrição legal de práticas de aventura naquele local? Há dicas sobre
a aventura naquele local?

c) primeiros socorros: orientação/ trekking (o que devemos levar


para pequenos machucados, insolação, cansaço físico ou ataques
de animais, como cobra, escorpião, formiga etc.); slackline e parkour
(cuidados em casos de pequenas lesões); escalada e rapel (cuidados
em casos de quedas).

d) cálculo do equilíbrio calórico da atividade: especialmente no caso


de corrida de orientação e trekking, cujo tempo de prática é estendido
(cálculo do gasto de energia com a atividade física em si e cálculo dos
nutrientes/ energia necessários para suprir o gasto calórico).
J_nnesk_sser/ Pixabay
ATIVIDADES DE AVENTURA [187]

1. Encontros 1 e 2: experimentação de Corrida de orientação e Trekking


na escola ou no projeto social e planejamento de prática no ambiente
natural. No caso das sugestões abaixo, cada atividade pode ser conduzida
com as orientações do educador e também com a participação das
crianças/ dos adolescentes. Cabe ao educador avaliar em quais atividades
o grupo dará conta de realizar a proposta sozinho.

Produção de mapa em escala (pelo educador ou pelos adolescentes)


do espaço da instituição (com o uso do Google Earth, por exemplo).

Experimentação de trekking de regularidade ou corrida de orientação


no mesmo ambiente, utilizando bússola e o mapa produzido.

Levantamento sobre características geográficas e biológicas do


ambiente natural escolhido.

Preparação do kit de primeiros socorros a ser levado.

2. Encontros 3 e 4: experimentação de Slackline.

Pesquisa sobre a forma correta de prender o slackline em árvores


(que porte de árvore aguenta o slack, como garantir a proteção
da árvore e do slack).

Preparação da proteção ao praticante (escolha de local gramado


ou arrumação de colchões de proteção).

Experimentação de técnicas de equilíbrio básicas no slackline.

saiba mais
Vocês podem usar no celular aplicativos para calcular o equilíbrio
calórico da atividade de aventura. Um exemplo é o FITAPP GPS
Corrida e Caminhada.

Já sobre a prática de slackline, é possível encontrar sites na


internet com dicas buscando por palavras-chave como:
slackline, passos, prática.
[188] ROTEIRO 8

3. Encontros 5 e 6: experimentação do Parkour.

Aprendizagem de técnicas de salto e aterrissagem.

Avaliação de locais na instituição que possam servir à prática de


parkour (esta avaliação pode ser feita pelo educador e grupos de
crianças/ adolescentes). O educador pode elaborar um pequeno
roteiro com perguntas que os ajudem a diagnosticar os possíveis
locais para a prática do parkour.

Planejamento por crianças/ adolescentes (com apoio do educador)


dos percursos para o parkour.

Experimentação do parkour no interior da instituição.

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Cegoh/ Pixabay

4. Encontros 7 e 8: experimentação de Escalada e Rapel.

Avaliação no ambiente da instituição, pelo educador, com base na idade


e habilidade das crianças/ dos adolescentes, quais desníveis (muros,
escadas, rampas) permitem a experimentação da escalada ou do rapel,
de forma segura, utilizando cordas comuns e colchões para segurança.

Aprendizagem de técnicas de escalada, rapel, a partir de orientações


do educador.

Experimentação da escalada/ do rapel.

Parceria, se possível, com uma escola de escalada indoor pode


viabilizar a experimentação em muros indoor.
ATIVIDADES DE AVENTURA [189]

5. Encontros 9 e 10: planejamento e realização de uma prática de


aventura em um ambiente natural, fora da escola ou do projeto social.
Para isso, é necessário:

Pesquisa e escolha do local para a atividade de aventura selecionada


pela turma.

Escrita de bilhete para as famílias, avisando sobre a aventura que


será realizada (incluindo dicas de alimentação, vestuário, kits de
primeiros socorros etc.).

Visita e prática no local escolhido.

Registro da experiência (por crianças/ adolescentes e educador)


em fotos e vídeos.

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EME/ Pixabay

6. Encontros 12 e 13: produção de um documentário pelo educador


e pelas crianças/ pelos adolescentes com fotos e vídeos dos
encontros anteriores.

7. Encontro 14: exposição na escola ou no projeto social de mural


de fotos e do documentário sobre a proposta desenvolvida.
[190] ROTEIRO 8

Possibilidades de avaliação:

Apreciação, a cada etapa do projeto, por crianças/ adolescentes,


das fotos e vídeos dos momentos de aprendizagem e reflexão sobre
o percurso de aprendizagem e os saberes em construção.

Escrita de um texto por crianças/ adolescentes (história em quadrinhos,


conto, crônica etc.), com apoio do educador, inspirando-se no projeto
e nas experiências de aventura.

Apreciação, por crianças/ adolescentes, do documentário produzido


e reflexão sobre os saberes construídos, com o apoio do educador.

Exemplo 2: Atividades de
aventura na cidade
Bem_Kerckx/ Pixabay
fancycrave1/ Pixabay

Quimono/ Pixabay

O intuito da atividade proposta é demonstrar que é possível tematizar


atividades de aventura com materiais que fazem parte do cotidiano de crianças
e adolescentes, refletindo sobre possibilidades e construindo ações em que
possam ampliar seus conhecimentos acerca das diferentes práticas de aventura
no bairro/ na comunidade ou em outros espaços da cidade.

Objetivos da Unidade Didática:


Conhecer e experimentar atividades de skate, patins, patinete, carrinho
de rolimã e bicicleta.
Explorar os espaços da comunidade e da cidade.
Ampliar as experiências de crianças/ adolescentes acerca do tema
Atividades de Aventura.
ATIVIDADES DE AVENTURA [191]

Proposta de atividades:

1. Primeiro encontro: é interessante o educador levar imagens impressas


ou propor vídeos das seguintes práticas: skate, patins, patinete, carrinho
de rolimã e bicicleta. Posteriormente, o educador pode fazer algumas
perguntas para o grupo, tais como:

Quais práticas estão ilustradas nas imagens/ nos vídeos?

Já a praticaram em algum lugar?

Conhecem algum espaço na comunidade/ no bairro ou cidade


onde ocorrem algumas dessas práticas?

Alguém do grupo possui alguns desses materiais?

Destacar para o grupo que algumas dessas práticas se manifestam


tanto como esportes quanto como atividades de lazer. Outras são
práticas comuns de muitas crianças e adolescentes pelos bairros/ pelas
comunidades, como o carrinho de rolimã. O educador pode também fazer
uma roda de conversa sobre como estas práticas aparecem no cotidiano
de cada um e também sobre os espaços no bairro/ na comunidade ou
cidade para a prática dessas atividades. Neste encontro, aproveitar para
perguntar quem do grupo possui alguns destes brinquedos/ materiais
e pode trazer no próximo encontro.

2. Segundo encontro: propor para o grupo a experimentação dos


materiais trazidos pelas crianças/ pelos adolescentes e também aqueles
disponibilizados pelo educador. A quantidade de materiais não deve ser
uma preocupação, pois a intenção é que crianças/ adolescentes possam
experimentar um pouco de cada um. Crianças/ adolescentes podem
compartilhar uns com os outros saberes específicos acerca das práticas
que conhecem. É interessante neste encontro a presença de alguém
do bairro/ da comunidade que possa compartilhar um pouco de suas
experiências com qualquer um dos materiais propostos. O convidado
pode fazer algumas demonstrações e propor também conversas sobre
onde e como começou aquela prática e também sobre questões
mais gerais dos espaços do bairro/ da comunidade e/ ou da cidade
para as práticas dessas atividades.
[192] ROTEIRO 8

Éliton Torri/ Wikimedia


3dman_eu/ Pixabay
3. Terceiro encontro: construir pelo menos dois carrinhos de rolimã.
A construção dos carrinhos é uma atividade muito interessante e pode
ser realizada em conjunto com pais e/ ou convidados, caso o educador
queira explorar mais o tema com as crianças/ os adolescentes.
Na internet, existem vários vídeos de passo a passo para a construção
de carrinhos de rolimã. O objetivo deste encontro é que crianças/
adolescentes explorem o carrinho de rolimã, realizando circuitos
de aventura pelos espaços do projeto social ou escola. Os circuitos
podem ser realizados também fora do espaço da instituição,
explorando o bairro/ a comunidade.

Possibilidades de avaliação:

Realização de registros (desenhos, textos, fotografias ou filmagens)


das atividades realizadas em cada encontro. O educador pode propor
também atividades de observação e registros dos espaços do
bairro/ da comunidade ou cidade onde aparecem as práticas propostas.
Avaliação pelo educador (por meio da observação das atividades
e registro – escrito ou em foto/ vídeo) do envolvimento das
crianças/ dos adolescentes com a proposição de atividades, utilizando
os materiais e explorando os espaços (elas participam com interesse?
Fazem perguntas? Experimentam as práticas?).
Elaboração pelas crianças/ pelos adolescentes de algum circuito
para se apresentarem, demonstrando as manobras que aprenderam
nos encontros.

Durante as atividades propostas, o educador pode elaborar instrumentos


de avaliação (observação, anotações em planilha ou tabela, filmagens etc.)
em que sejam observados por ele a participação, a colaboração e o respeito
das crianças/ dos adolescentes durante o desenvolvimento das atividades,
seja entre eles, os espaços e/ ou materiais.
ATIVIDADES DE AVENTURA [193]

PRATICando

Planejamento de Unidade
Didática a partir da apreciação
Apreciar uma prática de aventura pode ser uma ótima inspiração para
planejarmos nossas próprias atividades, seja para reproduzir experiências
positivas de outras pessoas, seja para evitar cometer erros e se submeter
a riscos desnecessários. A apreciação é, também, uma excelente forma
de educação da sensibilidade.

Ao se propor para crianças e adolescentes qualquer trabalho a partir


da apreciação, é importante lembrar que ela pode acontecer de diversas
formas no mundo. Vamos refletir um pouco sobre isso?

Alguns autores fazem uma diferenciação entre olhar e ver, ressaltando que é
na passagem do olhar para o ver que se realiza um ato de leitura da realidade
e de reflexão, atribuindo-se sentido a uma dada situação. A apreciação como
uma possibilidade de pensar unidades didáticas em escolas e projetos sociais se
inspira nessa ideia de leitura da realidade, quando estabelecemos relações entre
o que vemos, as nossas experiências e nossos conhecimentos. (PILAR, 2002)

No âmbito da cultura corporal, como é possível se apreciar uma


atividade de aventura?

Pode-se ver:
uma foto,
uma reportagem,
uma manifestação de lazer (alguém fazendo
escalada indoor ou trilha numa montanha),
ao vivo ou em vídeo uma apresentação (por exemplo,
um campeonato de slackline),
um jogo eletrônico em que tal prática seja o
tema central (por exemplo, os exergames ou
jogos digitais de movimento),
um filme cujo enredo gire em torno dessa atividade,
vídeos no Youtube sobre tais manifestações,
uma obra de arte que tenha registrado uma dessas
práticas, entre outras possibilidades; e ler sobre
1681551/ Pixabay

essas práticas corporais.


[194] ROTEIRO 8

saiba mais
Leia mais sobre práticas corporais no Almanaque do Maluquinho
- Esportes Radicais, produzido pela Editora Globo e de autoria
do Ziraldo.

A apreciação de uma prática corporal em uma das formas apresentadas


anteriormente (ou alguma outra que você possa imaginar) pode trazer à tona
uma ampla gama de sentimentos, entre os quais podemos citar:

Curiosidade (quais as técnicas de determinado tipo de atividade


de aventura?).

Dúvida (o parkour é arriscado?).

Interesse (adoraria aprender essa forma de escalada).

Inquietação (o que leva uma pessoa a se arriscar tanto numa prática


de aventura?).

Crítica (essa competição de aventura está degradando o ambiente?).

Desejo de transformação (como é possível mudar, por exemplo,


uma situação de degradação de ambiente urbano ou natural devido
a uma atividade de aventura mal organizada/ planejada?).

Tais sentimentos, especialmente quando intensos, podem ser um ótimo ponto


de partida para iniciar um projeto interdisciplinar, uma vez que, geralmente,
essas sensações nos provocam questões que necessitam de diferentes áreas
de conhecimento para serem melhor compreendidas.

Quando queremos viver uma grande aventura sozinhos, como podemos


planejar para que tudo ocorra bem?

Como nos prevenirmos da sede, da fome, e se chover ou houver muito sol?

Que conhecimentos de “navegação” precisamos ter e que instrumentos


podem nos ajudar?

Quais conhecimentos sobre o corpo, o clima e o ambiente natural pode


nos ajudar a ter uma experiência de aventura bem-sucedida?
ATIVIDADES DE AVENTURA [195]

saiba mais
O filme 127 horas pode ser um interessante ponto de partida
para o debate desses sentimentos que as atividades de aventura
despertam. Nele, o alpinista e aventureiro Aron fica preso em
uma fenda em um cânion de Utah quando uma pedra cai.
Ele fica nessa condição por cinco dias, quando avalia sua vida
e considera suas opções.

Unsplash/ Pixabay

Com base no que já vimos neste roteiro, propomos que vocês criem uma
unidade didática a partir da apreciação de atividades de aventura. Ou seja,
após apreciarem fotos e/ ou vídeos de diferentes práticas, que propostas vocês
podem desenvolver em sua escola ou em seu projeto social, de forma a adequar
a atividade às habilidades de crianças e adolescentes.

Qual atividade desejam apreciar? Para isso, seria interessante fazer uma
breve exposição sobre cada uma com fotos e/ ou breves vídeos.

Com qual (ou quais) mídia(s) pretendem apreciar a atividade escolhida?


Podem ser imagens (fotos, ilustrações, obras de arte etc.), vídeos (filmes,
propagandas, documentários etc.) e/ ou jogos eletrônicos. A pesquisa
pode ser realizada na internet, em revistas e jornais, na TV, em livros
e revistas em quadrinhos etc.

Quais movimentos são observados nessa atividade? Como é possível


ensiná-los a crianças e adolescentes?

É possível observar quais cuidados são necessários para essa prática?


É importante avaliar o local em que ela será realizada?

Como é possível desenvolver as atividades apreciadas com pessoas


de diferentes idades, portes e habilidades?
[196] ROTEIRO 8

referências bibliográficas

CARDOSO, Aercio; ROSSI, Andreia Silva, FELIPE, Gisele R. A educação pela


aventura: desmistificando sensações e emoções. Motriz, Rio Claro, v. 12, n. 1,
2006.

DIAS, Cleber Augusto Gonçalves; ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond.


Notas conceituais sobre esportes na natureza. Lecturas Educación Física y
Deportes, ano 12, p. 114, 2007b.

PEREIRA, Dimitri Wuo; ARMBRUST, Igor; RICARDO; Denis Prado. Esportes


Radicais de Aventura e Ação, conceitos, classificações e características.
Corpoconsciência, Santo André, v. 12, n. 1, 2008.

PILAR, Analice Dutra. A educação do olhar no ensino da arte. In. BARBOSA,


Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino de arte. São Paulo: Cortez,
2002.

PIMENTEL, Giuliano Gomes de Assis. Esportes na natureza e atividades de


aventura: uma terminologia aporética. Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, Florianópolis, v. 35, n. 3, mai. 2013.

TAHARA, Alexander Klein; SCWARTZ, Gisele Maria. Atividades de aventura


na natureza: investindo na qualidade de vida. Revista Digital, Buenos Aires, v.
58, n. 08, 2003. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd58/avent.htm.
Acesso em 14 abr. 2010.

UVINHA, Ricardo Ricci. Lazer, Meio Ambiente e Escola. In: I Congresso Brasileiro
de Educação Física do Centro-Oeste, 2009, Cuiabá, MT. Anais... Cuiabá, MT:
Universidade Federal de Mato Grosso, 2009, v. 1, p. 39-42.
ATIVIDADES DE AVENTURA [197]
[198] ANOTAÇÕES

Anotações
GERAÇÃO MOVIMENTO [199]

Anotações
[200] ANOTAÇÕES

Anotações